Zelmanovich, P (2013) - Leer El Lazo Con La Teoría de Los Cuatro Discursos

Clase 8. Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos... http://virtual.ﬂacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php...
Clase 8. Leer el lazo con

la teoría de los cuatro
discursos. Una
herramienta de trabajo.
Autora: Perla
Zelmanovich.
.
Sitio: Flacso Virtual

Curso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas - Cohorte 6
Clase 8. Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta de trabajo.
Clase:
Autora: Perla Zelmanovich.
Impreso
Giovagnetti Natalia
por:
Día: miércoles, 24 de abril de 2013, 15:39
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Tabla de contenidos
Introducción
I. La teoría del lazo social y su relación con lo irreductible del conflicto pulsional
II. A propósito de la noción de discurso y su relación con la concepción de sujeto
III. Sobre la producción de los cuatro discursos
- Cuatro lugares
- Cuatro elementos
- Cuatro discursos (que surgen de cuatro rotaciones)
Discurso del Amo
Discurso del Universitario
Discurso del sujeto Histérico
Discurso del Analista
Pasar de un discurso a otro
Cierre
Bibliografía
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Introducción
Autora de la clase: Perla Zelmanovich
En la primera clase de este módulo, la profesora Norma Barbagelata nos acercó algunas ideas para
pensar el lazo social en nuestra época. En uno de sus tramos señala: “Cuando hablemos de lazo no
vamos a darle el sentido restringido en que aparecen los cuatro discursos que desarrolla Lacan en esta
formalización, aunque esté presente en nuestro modo de leer".
En esta segunda clase, avanzamos a partir de lo que señala la autora para hacer visible de qué manera
“leer con los cuatro discursos” nos permite ubicar aquello que se despliega en el lazo. En particular
nos interesa advertir qué está en juego cuando se vislumbran puntos de detención y obstáculos en la
tarea cotidiana. Nos orienta pensar que se trata de dificultades que se expresan y se producen en el
lazo, ya sea en el vínculo educativo que establece un docente con un alumno, en la relación de
transmisión que busca entablar un capacitador con un profesor, en el trabajo que un directivo encara
con un maestro, o en la demanda que una madre le formula a éste. Nos orienta también en la
producción de posibles abordajes donde el malestar se presenta, porque entendemos que además de
localizar allí las causalidades, contribuye a pasar de un malestar difuso a una posible implicación en
el mismo de los protagonistas involucrados, lo que equivale en nuestros términos, a pasar del malestar
al síntoma (entendido éste en su vertiente no patológica, sino como una manifestación, un indicio que
requiere de una lectura para su tratamiento).
Advertimos en nuestras investigaciones, en nuestras prácticas en instituciones, y en las propuestas de

formación que desarrollamos, que una lectura del malestar con los discursos como herramienta,
aporta a pensar a qué lugar somos convocados, por ejemplo, cuando alguien nos demanda de tal o
cual manera, o cuando nos exige la resolución inmediata de un problema. Resulta una manera de
ubicar cuál es la posición en que está quien nos demanda y también desde la cual respondemos y
ensayar un modo de “rotar” de un discurso al otro, rotación que entendemos como un verdadero arte
al servicio de preservar el trabajo educativo.
Llevados por esta idea de “la rotación de un discurso a otro como un arte” nos lanzamos a buscar en
otros ámbitos de actividades sociales, culturales y artísticas. Nos acompañan en esta clase algunos de
esos hallazgos, a modo de metáfora. El primero que les ofrecemos corresponde a una actividad que
suele inundar las pantallas: el fútbol. Sin pretender analizar con ello lo que implica en términos
culturales, económicos, sociales y políticos dicha actividad, sólo acercamos una breve viñeta que nos
resultó elocuente para pensar una de las variables que “se ponen en juego en el juego”, en términos de
producción de lazos y de cálculos de rotaciones posibles, tal como está graficado en la pizarra que
reproducimos.
http://www.notasdefutbol.com/debates/el-arte-de-la-rotacion
Dice David Arranz, (….) en una nota publicada el 13 de septiembre de 2005: “El inicio de
Champions [Liga de Campeones] y UEFA [Unión Europea de Fútbol Asociado] supone también
comenzar a hacer cambios en los equipos, repartir esfuerzos y empezar a dar juego a toda la
plantilla: hacer rotaciones. Algo que entrenadores y entornos han elevado al rango de arte. Variables
a tener en cuenta: repartir esfuerzos, lesiones, aprovechar estados de forma, sanciones, la búsqueda
de un equipo y sistema estable, que los egos de algunos no se vean muy afectados, que los cambios
no afecten negativamente al rendimiento del equipo…Buena parte del éxito (…) se cimentó en las
rotaciones, rotaciones científicas basadas en el esfuerzo de los jugadores (…)¿Rotaciones
premeditadas…o lesiones y sanciones ya son suficientes cambios?; ¿Que jueguen los que están
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mejor en cada momento, o mejor tener un equipo base estable

donde es más fácil introducir los cambios?; ¿Por qué los jugadores
no entienden que no pueden jugar siempre?”(…)
Las preguntas que se plantean en el epígrafe, resultan una metáfora interesante para pensar posibles
rotaciones en el trabajo de los profesionales en las instituciones que retomamos en nuestros propios
términos:
¿Rotaciones premeditadas en la posición de un docente en su tarea cotidiana, de un

psicólogo cuando se acerca a una escuela… o la deserción ante la impotencia de no saber
cómo responder, que suelen traducirse en la profusión de pedidos de licencia frente al
agotamiento?
¿Que actúen los maestros, profesores u otros profesionales que están disponibles en cada
momento, en particular cuando se presenta una situación que desborda, o mejor tener un
equipo de base estable donde es más fácil introducir los cambios, cuando uno no puede
con un chico, u otro no puede con un docente o una familia?
¿Por qué es difícil que un profesor, o un directivo, cuando se encuentran con un límite, perciban
que no es deseable que jueguen siempre, que es estratégico correrse momentáneamente de esa
escena que ya se desbocó, y darle lugar a un colega, no para desentenderse, para derivar el
problema, sino para hacer lugar a una jugada que se calcula conveniente, para que la situación
tenga otras derivas?
Los invitamos a dejar estas preguntas en suspenso, para retomarlas al final de la clase una vez que
hayamos desplegado cómo entendemos: el lazo para pensar la regulación pulsional; el discurso a
partir de los desarrollos de Lacan como una clave para leer su funcionamiento; su relación con una
manera de pensar el sujeto; el modo en que vamos arribando a la idea de rotación de un discurso a
otro en función de abordar situaciones cotidianas.
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I. La teoría del lazo social y su relación

con lo irreductible del conflicto pulsional
"ROTACIÓN"
"ROTATION"
Obra realizada en técnica mixta sobre lienzo
(56 x 88,7 cm)
Mayo 09
May 09
Publicado por 1/2 + 1 COLECTIVO DE ARTE

Recuperado el 30 de marzo, 2010, de: http://mitadmasunoarte.blogspot.com/2009/06/rotacion-
obra-realizada-en-tecnica.html
MITAD MAS UNO
MADRID, ESPAÑA
El proyecto 1/2 + 1 (mitad más uno) nace en Madrid en julio del 2008. Ante la necesidad de
contribuir a la fusión y difusión de las diferentes artes, decidimos aunar nuestros conocimientos,
formación artística y experiencia profesional adquirida, como fundamento y base de nuestro trabajo.
De esta manera, intentamos acercar la unión de la pintura, la danza, la música y literatura al público,
con un mensaje concreto: sumergirse en reflexiones sobre las realidades de nuestro mundo. 1/2 + 1
es un colectivo de arte que invita a la colaboración e integración de diferentes artistas, donde el
aporte personal de cada uno de ellos, se conjugue con los demás, para dar lugar a una creación
abierta a diferentes propuestas, de aprendizaje y disfrute.
Planteamos desde la primera clase que Freud escribe El malestar en la cultura precisamente para
dejar sentada una posición: no es que hay malestar porque hay cultura (lo que redundaría en una
lectura culturalista del malestar) sino precisamente porque hay un malestar irreductible es que hay
cultura. La cultura, en todo caso, es necesaria para un tratamiento posible de lo irreductible pulsional.
Freud reconoce el aspecto irreductible del malestar en ese factor pulsionante que acicatea,
indomeñado, siempre hacia adelante ante la imposibilidad de la satisfacción plena. Recordemos que
la pulsión es ese concepto límite entre lo físico y lo psíquico, es esa fuerza constante, ese empuje que
no entiende de razones y por lo tanto siempre encuentra un modo de satisfacción. Recordemos
también que la tarea del aparato psíquico es ligar esa energía a representaciones psíquicas
(significantes), es decir, anudar significante y pulsión, tramitar aquella parte de la pulsión que puja
por satisfacerse ligándola con el significante. Advertimos las consecuencias que conllevan algunas
formas de no ligazón de la pulsión a la dimensión significante, a la posibilidad de entrar en el circuito
de la metáfora, es decir de las sustituciones, y de entrar en el circuito de la metonimia, es decir, de los
desplazamientos de un significante a otro. También las consecuencias que tiene esta contrariedad para
simbolizar y producir sentidos, en las dificultades para convertir el malestar en síntomas, hecho que
hace obstáculo para la producción de intervenciones. El trabajo de ligar la energía pulsional a
representaciones psíquicas requiere siempre para el sujeto de un lazo en tanto que el ser humano solo,
librado a las exigencias de la pulsión se ve llevado a la muerte. Hablar, amar, escribir, pintar, estudiar,
jugar, resultan tratamientos simbólicos de la pulsión, modos de regular y encauzar ese empuje
constante que sin ese tratamiento, conduce irremediablemente a los desbordes y a los excesos, que no
son producidos por fuera de los lazos.
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Sin embargo, frente al malestar como irreductible, contamos con modos posibles aunque siempre
incompletos de arreglárnoslas con la pulsión. Son modos históricos y contingentes de vivir la pulsión,
que en cada época y en cada contexto implican un cierto ordenamiento social con efectos sobre los
sujetos. Jorge Alemán ubica la subjetividad subordinada a exigencias pulsionales que, a diferencia de
los instintos, se presentan como compatibles con aquellas instancias de autoridad que la Civilización
propone ( Alemán: 2006). Tomemos por caso la regulación pulsional que se pone en juego en el
control de esfínteres. Esta supone un ordenamiento social, a partir de la demanda del Otro, que puede
estar determinada por ejemplo, por la moda pediátrica acerca del momento en el cual se le demanda a
un niño que deje los pañales, por las teorías evolutivas vigentes en cuanto a los fundamentos que
llevan a uniformar la edad, a dejar librada su determinación a la particularidad de cada niño, o a las
ofertas del mercado en lo que atañe al tipo de pañales disponibles (la presencia de los pañales
descartables, por ejemplo, podría estar incidiendo en la prolongación actual de la edad estipulada
como límite para que el control sea considerado dentro de los parámetros esperables). Vemos así que
las dificultades en el tratamiento de lo pulsional (como regulación y como satisfacción), requieren de
nuestra parte el desafío de una lectura de las condiciones asociadas a los discursos de cada época y de
cada contexto, encarnadas en cada uno de nosotros, en los lazos cotidianos.
Tanto en el campo del Psicoanálisis como de la Pedagogía, se comparte la misma preocupación, que
podríamos resumir bajo la siguiente pregunta: ¿Cómo afectar lo pulsional a partir de lo simbólico?
Para cada disciplina, por supuesto, la respuesta es particular. La forma escolar es una posible que,
como vimos en la clase 6, no es una respuesta a-histórica. ¿De qué modo se articulan el lenguaje
(significante) y la pulsión? Es ésta una cuestión que atraviesa al Psicoanálisis y para la que tanto
Freud como Lacan ensayaron diversas respuestas, según el momento y las herramientas teóricas con
las que contaban.
Ya hemos advertido en el primer módulo cómo la función paterna se constituye en un operador

conceptual clave cuando es concebido en términos de lugares y funciones, desprendiéndolo de la
persona del padre de la realidad, aportando así a la posibilidad de significar, de metaforizar, de
conformar una escena que lleva a la regulación de la pulsión. Sin el recurso de la función paterna, la
pulsión se encuentra a la deriva sin un marco de ficción (simbólica) que posibilite el armado de una
escena. Podemos tomar como ejemplo el juego en los niños o la función de los cuentos infantiles que
permiten ingresar en una trama simbólica y en una escena imaginaria aquello que de lo contrario
invade al sujeto sin el recurso de la metáfora o de la posibilidad de construir algún significado. Dar
estatuto de juego y de ficción a aquello que realizan los niños requiere de la función adulta (que
puede pensarse en relación al concepto de función paterna).
Otro operador conceptual lo ubicamos en la formulación de los 4 discursos para pensar el lazo social,
que Lacan presenta en el Seminario XVII. Así como podemos encontrar en Freud una antropología y
una psicología del lazo social en textos sobre los que venimos trabajando, como “El malestar en la
cultura”, y otros como “Psicología de las masas y análisis del yo”, “Moisés y el monoteísmo”, Tótem
y tabú” o el “Porvenir de una Ilusión”, es en el Seminario XVII que Lacan intenta formalizar una
teoría del vínculo social, incluso una teoría del poder (Cabe destacar que dicho Seminario fue dictado
en el contexto del mayo francés del ´68).
Estamos advertidos de la complejidad conceptual que representa esta teoría de los discursos
formalizada por Lacan, sin embargo, intentaremos ponerla al servicio de comprender los vínculos
entre docentes y alumnos, entre directivos y docentes, entre psicólogos y docentes, o entre docentes y
familias. No nos proponemos dar una clase sobre los discursos sino empezar a apropiarnos de esta
lógica como una herramienta para el cálculo de posibles intervenciones, tal como lo advertimos en la
metáfora de la pizarra, donde se aprecia el cálculo de las jugadas posibles.
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Entendemos que esta referencia a la teoría lacaniana del lazo social constituye una orientación en la
clínica socio-educativa, ya que es una respuesta privilegiada a la hora de sostener nuestra pregunta
sobre cómo intervenir a favor de la instalación del lazo social en cada situación. Lo interesante de
este desarrollo teórico se sustenta en el hecho de que la pulsión encuentra su lugar particular en los
lazos sociales, entendiendo que el discurso es una instancia en la cual se ligan de una manera
determinada significante y pulsión. Siguiendo a Freud hablamos de satisfacción pulsional, en cambio
Lacan prefiere el término de goce.
La formalización lacaniana del goce da cuenta de la dimensión de la imposibilidad, en la medida en

que la constitución subjetiva -sólo habilitada en el encuentro con el Otro y en un mundo habitado por
el lenguaje-, conlleva una pérdida de goce estructural. Sabemos que ésta idea es difícil de aprehender-
la pérdida de goce estructural que se produce en el lazo social- pero al mismo tiempo entendemos que
es una clave interesante para dimensionar lo que está en juego en situaciones de desborde, al tiempo
que puede orientar intervenciones. Intentaremos desarrollarla brevemente. Es como efecto del
discurso, es decir, del ingreso en el lazo social a partir del hecho de que hablamos, que el goce se
afecta ingresando en el circuito simbólico de la cultura. El goce que se pierde en el lazo social afecta
al propio cuerpo y se constituye como condición necesaria para la aparición de la dimensión
subjetiva. Lo advertimos por ejemplo, cuando conseguimos que el cuerpo de un chico se serene (lo
cual da cuenta de una cierta pérdida de goce) a partir de una intervención en la que nuestra apelación
a una historia con una palabra que logra capturar su atención, consigue limitar su impulso de seguir
pegando a ese compañero que lo provocó, desencadenando en él una respuesta desmesurada a los
ojos de un observador. Sosiego que podemos leer entonces como pérdida de goce, producto de haber
podido enlazarse a una palabra que le ofrece su interlocutor adulto.
Una de las consecuencias fundamentales de la formalización de los discursos es precisamente que

permite ubicar cómo el goce encuentra su lugar particular en los lazos sociales según de qué discurso
se trate, o por lo menos aquella parte del goce que queda capturada por lo simbólico, aunque nunca
llegue a estarlo totalmente, ya que el goce es del orden de lo real (categoría a la que ya aludimos).
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II. A propósito de la noción de discurso y

su relación con la concepción de sujeto
Lacan plantea por primera vez que el psicoanálisis es una práctica de discurso en el Seminario sobre
“La transferencia”, donde afirma que la misma, es decir, el tipo de relación que se establece entre un
paciente y su analista, es una práctica de discurso (en el módulo 3 avanzaremos con algunas hipótesis
sobre la fertilidad de pensar la transferencia en el vínculo educativo). A partir de esta formulación, el
mismo autor avanza en su formalización en un seminario que dicta ocho años después, al que ya
hicimos referencia, y que se publicó con el nombre de “El reverso del psicoanálisis”, conocido como
el Seminario XVII (1969-70), donde presenta el artificio teórico basado en cuatro algoritmos que
llamó "Producción de los cuatro discursos".
Consideramos esta teoría como uno de los instrumentos más activos para la investigación y la
práctica del psicoanálisis en su extensión al campo social, en este caso socio-educativo, dado que se
interesa por lo que el sujeto produce en su enlace con un orden social determinado (Pereira: 2008, p.
126). Como ya dijimos, el discurso es considerado como una puesta en forma del lazo social, que
bajo determinados modos particulares hace ingresar al goce en una regulación por la vía del síntoma,
siendo el goce aquello que está gobernado por un principio de repetición que puede impulsar al sujeto
contra sí mismo o contra el semejante, más allá de su propia voluntad. Los suicidios, las anorexias o
las compulsiones vinculadas a consumos diversos que los sujetos no pueden eludir aunque
manifiesten voluntad de hacerlo, son ejemplos extremos que revelan su funcionamiento silencioso,
aunque sus manifestaciones sean dramáticamente visibles.
En las situaciones que cada uno de ustedes ha decidido poner a trabajar en este Diplomado, se pueden
encontrar indicios de su presencia en la repetición de escenas de desborde en las aulas, en situaciones
de agresión sin razón aparente, o en el abandono de las intenciones manifestadas por los propios
estudiantes (de rendir, de pasar, de estudiar, de no desbordarse, entre otros).
Presentaremos para ilustrar esta idea, algunas viñetas que surgen de un proceso de investigación en
escuelas medias (recreadas a los efectos de preservar la identidad de los involucrados), que permitió
“leer con los discursos” modos de afrontar situaciones que interfieren en el trabajo educativo, para
reconducirlas productivamente:
“Ayer me encontré con una amiga que se llama Mercedes. Siempre fue buena alumna. La conozco
desde primer año. Me contó que ya pasó a 5º y se va de viaje de egresados. Me sentí mal. Qué bueno
sería ir con ellos, pensé. Cuando terminaba 2º se me enredaron las cosas, y no me había dado cuenta.
Hoy recién lo pienso. Pasó que a la misma hora en la que yo tenía que rendir una materia para pasar a
tercero (una sola y con esa pasaba de año) mis amigas y yo habíamos planeado una salida para ver a
una banda que tocaba en la plaza del pueblo. No sé por qué decidí ir. Me quedé en el recital y recién
después decidí ir al colegio a rendir pero ya era tarde. Le conté a la profesora lo que había pasado
pero no aprobé. Ahora también repito. Dos años más atrás que Mercedes...Pero los voy a recuperar”.
(Recreación de un escrito realizado por una alumna cuyo nombre ficticio es Victoria).
El escrito que acabamos de leer pone en evidencia una reflexión que permite al sujeto resignificar sus
propios tropiezos. Esto fue posible gracias al trabajo realizado por algunos profesionales (docentes,
directivos, asesores), a partir de un modo de ubicarse en el lazo con la alumna en un discurso que
advierte su condición de sujeto, que en tanto sea concebido como tal, se estará advertido que las
razones que gobiernan sus actos son opacas también para sí mismo y para los otros: “Se me enredaron
las cosas”. La revisión e implicación en sus actos también fueron facilitadas en tanto los
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profesionales pudieron realizar una lectura crítica de aquellos significantes con los que fue nombrada
a partir de un episodio de desborde de que fue protagonista, y que tuvo amplia difusión a través de los
celulares, lo cual le valió la expulsión de la escuela.
El texto producido por la propia alumna ofrece indicios de un goce en juego, del que no pudo
sustraerse, pero también de su sintomatización posterior (en el sentido de una interrogación sobre sus
actos) que la deja potencialmente más cerca de conquistar lo que figura al menos en sus intenciones,
terminar el secundario, que la lleva a concluir “lo voy a recuperar”.
La posibilidad de rebobinar, es decir, de inscribir lo acontecido subjetivamente, es efecto de una

posición de los profesionales que la reciben en la nueva escuela, que vía la invitación a escribir la
experiencia -entre otras acciones como ofertarle un espacio de trabajo particularizado, escuchar su
versión de los hechos o alentarla a diferenciar posiciones diversas entre los adultos- contribuye a
interrumpir el automatismo de repetición del goce puesto en juego por Victoria en sus desbordes.
Sin embargo esta interrupción es posible en la medida que es convocada a situarse en otro tipo de
discurso, que la supone un sujeto dividido por el lenguaje. Se trata de un modo de pensar al sujeto en
tanto un significante va a representarlo ante otros significantes de manera diversa según la estructura
de discurso en la que se produzca
“A veces uno comete errores. Y a veces esos errores marcan la vida de las personas. Fui expulsada
del colegio, perdí el año. Avergoncé a mi familia. Me convertí en un símbolo de los problemas de la
educación. Pero también entendí muchas cosas. Las pude pensar, analicé lo que hice, me puse a
pensar en la conducta que tuvieron las personas mayores, los periodistas, las autoridades de la escuela
y las del gobierno. Entendí muchas cosas que me sirvieron para cambiar mi vida. La pasé realmente
mal. Perdí muchas cosas. Hoy repitiendo tercer año empiezo de nuevo las clases y pido una
oportunidad para poder terminar la escuela. Tengo para ofrecer esto que soy ahora: alguien que piensa
y quiere ser una buena persona.”
(Recreación de otro de los escritos recogidos durante el proceso de investigación, realizado la misma
alumna.)
¿Qué significantes representaron a Victoria-sujeto, ante qué otros significantes? ¿Qué variaciones se
produjeron en esta dinámica de representación antes y después del episodio de expulsión?
Victoria emerge como sujeto antes de la expulsión entre:
los significantes del mal comportamiento que la representan

y
los significantes de la cultura social y educativa que construyen el símbolo de los males de la
educación.
Después de la expulsión y del trabajo que se realiza con ella emerge como sujeto en otro régimen de
representaciones, entre:
los significantes que la representan como símbolo de los males de la educación,

y
los significantes que la constituyen como alguien que piensa y quiere ser una buena persona.
Otro sujeto emerge aunque se trate de la misma persona, según cuáles sean los significantes ofertados
en uno u otro tipo de lazo, en un discurso determinado.
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La oferta de los significantes “alguien que piensa y quiere ser una buena persona” queda del lado del
otro en la relación, representante para el sujeto del Otro de la cultura, que la constituye ahora en tanto
sujeto pasible de variaciones: “Tengo para ofrecer esto que soy hoy”.
Las variaciones son posibles en tanto hay un resto que siempre zozobra en esa operación de
representación, no-todo puede ser representado (la imposibilidad). Esto obedece a que el sujeto no
tiene un acceso directo a los objetos con los que se vincula –que podría estar representado por obtener
el título secundario-. Siempre está mediado por un otro, representante del Otro de la cultura, en este
caso con rasgos diversos antes y después de la expulsión, si nos remitimos a la situación de Victoria.
Es en esta dependencia donde el discurso se constituye en un dispositivo que media entre el sujeto y
su relación con el objeto.
Lacan lo formula con el siguiente enunciado: el discurso es siempre del otro, idea que connota la
dependencia del sujeto, al tiempo que advierte el fracaso de una congruencia siempre armónica entre
los intervinientes en el lazo. Esta diferencia es lo que hace posible que Victoria pueda pasar de un tipo
de representación a otra, cuyo testimonio es que el resto que no fue capturado por la primera
operación – Victoria entre sus comportamientos desajustados y ser el símbolo de los males de la
educación- hace que pueda ingresar en otra estructura discursiva como un interlocutor diferente al
que venía siendo, producido por un Otro, encarnado ahora en algunos profesionales de la nueva
escuela:
“Al pasar los días, vi que en este colegio las cosas se arreglan hablando. Al escribir esto noto que
estoy enojada con lo que pasó. Conmigo por haber tenido una reacción que hoy me parece increíble,
algo que nunca voy a repetir. Al escribir esto me digo que pienso que me echaron para quedar bien
con los de afuera, con los del pueblo. Por eso también estoy enojada con los profesores y con los
directivos del que era mi colegio. Después de un tiempo, hablando con una profesora me hizo ver que
una buena forma de lavar mi nombre y el de mi familia y de mostrar a la gente quién soy yo en
realidad era llevar un pequeño diario de lo que me iba pasando. Escribí desde ese día hojas y hojas.
Siempre después de la clase había que anotar lo que me había ocurrido en la semana.”
(Victoria sigue escribiendo a pedido de su profesora.)
El discurso concebido como una estructura intermedia del orden de lo particular entre lo universal de
la lengua y lo singular del habla de cada sujeto, tiene una función de ordenamiento en el campo del
lenguaje. Por nuestra parte entendemos que facilita una lectura y un abordaje de lo universal de la
lengua y sus expresiones en el discurso educativo, encarnado en lo singular de cada estudiante y en la
posición de cada profesor u otro profesional. Podemos encontrar antecedentes de esta teoría en
lingüistas como Saussure (1970) y en Barthes (1995), quienes bajo la influencia del estructuralismo,
conciben el universal como una estructura de signos independientes del sujeto, mientras que al habla
la consideran como el ejercicio de esa estructura, lo cual ubica la siguiente relación: lo social de la
lengua versus lo individual del habla (Pereira: 2008, pág. 127). En cambio, Michel Foucault va más
allá del estructuralismo, a partir de una semántica histórica y de un principio genealógico, y también
Lacan a partir de su concepción de lo real – entendido como aquello que no es capturado por el
registro simbólico y que siempre se escapa, como lo advertimos en relación al goce-. Ambos
introducen, cada uno a su manera, la noción intermedia de discurso. Para el primero como una
maquinaria de tratamiento del poder y para el segundo como una maquinaria para el tratamiento del
goce. Los dos autores están influenciados por el pensamiento de los lingüistas y no dejan de admitir
que todo discurso es un determinado conjunto de habla decantado y sedimentado por la historia, y es
la realización individual de todo lo social que habita la lengua.
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Es posible distinguir los aportes de Foucault a este campo centrados en la historia y en la genealogía
de los aportes de Lacan centrados en la gramática. Tal como fue escrito por este último autor en la
formalización de los cuatro discursos que estamos abordando en esta clase, el discurso se ubica en el
intervalo entre el sujeto y la gramática, tentativa de producir un lazo social, que es un lazo entre su
singularidad y la gramática universal (representada por el Otro de la cultura). Siguiendo con nuestro
ejemplo, es en ese intervalo donde podemos leer las variaciones producidas en Victoria, en el pasaje
-rotación- de un discurso a otro, donde se pueden verificar sus intentos de enlazarse a la gramática del
Otro de maneras diversas. En la primera ella se enlaza como símbolo del malestar en la cultura
educativa, en la segunda, como artífice de su propio destino.
Debe advertirse que los discursos son las formas por medio de las cuales son asentados todos los
lazos sociales y que toda articulación entre el sujeto y el lenguaje es donde se localiza su mayor valor
de alteridad, ya que es a través del discurso que el sujeto tiene una chance de encontrar al otro, al
mismo tiempo que lo pierde en alguna medida, allí donde construye su diferencia.
Por nuestra parte entendemos que la lengua y el habla que se ponen bajo unas formas determinadas en
los discursos, nos permiten leer modos de producir vínculos favorables o no al trabajo educativo. Son
los diferentes tipos de discurso los que ordenan los distintos modos de regulación de los goces.
Cuando se desvanece la regulación, es donde irrumpe el desborde de la escena, como la referida por
Victoria cuando fuera capturada y difundida a través de los celulares, o como la desregulación que se
traduce en desinterés, cuando los sujetos desertan de un lazo intersado.
Veremos en el próximo apartado cómo la regulación del goce facilita la interrupción de los
automatismos de repetición, a condición de poner en función la rotación de los discursos.
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III. Sobre la producción de los cuatro

discursos
Tras los Signos en Rotación
http://www.ojoatomico.com/cpac.html
Proyecto concebido por el Recuperado el 30 de marzo, 2010, de: Antimuseo de Arte Contemporáneo
de investigación colectiva, articulado sobre una serie de encuentros en los que críticos y artistas de
toda Iberoamérica van a cartografiar las prácticas artísticas radicales y a analizar su lugar dentro de
las actuales transformaciones políticas, sociales y económicas con el bicentenario de las
independencias de las repúblicas americanas como marco histórico. Tras los Signos en Rotación
plantea nuevos discursos sobre la especificidad de nuestra(s) modernidad(es) y su(s) crisis.
Centro Portátil de Arte Contemporáneo: Dispositivo ambulante diseñado para intervenciones breves
en el tejido urbano. Sus principales objetivos son regenerar el espacio público, promover formas de
institucionalidad alternativas e impulsar procesos creativos abiertos y de carácter colectivo.
Para advertir el modo en que la rotación se hace posible, avanzamos primero en desplegar cómo
Lacan (1969-70) formaliza los cuatro discursos bajo la forma de cuatro algoritmos a partir de los
cuales teoriza su idea de “un discurso sin palabras”, el que se produce a partir de ciertas relaciones
fundamentales. Su valor de herramienta se ancla en la posibilidad de leer y advertir una posición
desde la cual un profesional puede ubicar a un sujeto, lo cual abre un cálculo posible para un trabajo
sobre dicha posición cuando la relación educativa se ve interferida y declina la función, lo cual
facilita el ingreso del sujeto en un circuito de segregación.
Los cuatro discursos escriben cuatro modos de producir lazos sociales, cuatro maneras de intentar
encontrarse con el otro, y de producir puntos de fracaso, de imposibilidad de regularlo todo, lo cual
habilita el pasaje de un discurso al otro, allí donde se encuentra cada discurso con su propio límite.
Los cuatro modos de nombrar los discursos, surgen de cómo se sitúa el Agente en el mismo, en
nuestro caso el profesor cuando se trata del vínculo con los estudiantes, o el directivo u otro agente
como puede ser un capacitador, cuando se trata del vínculo entre éste y un profesor. A continuación
los enunciaremos para desplegarlos más adelante como herramienta de lectura:
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Discurso del Amo

Cada uno de ellos permite pensar los puntos de imposibilidad que se producen en diferentes prácticas
sociales (aunque no son exclusivos de las mismas):
Discurso del Amo: gobernar

Discurso del Universitario: educar
Discurso del Analista: psicoanalizar
Discurso de la Histeria: hacer desear
Las tres primeras responden a las profesiones atribuidas por Freud (1935,1937) como imposibles, en
el sentido de que siempre encuentran un límite a los propósitos que asumen, a las cuales Lacan
(1969-70) agrega la práctica de hacer desear. Incorpora más tarde el Discurso Capitalista como una
variación del Discurso del Amo , aunque en verdad no trataría de un discurso ya que dificulta la
producción de lazos.
Nos embarcamos ahora en describir la estructura básica de cada algoritmo, aunque sabemos que se
trata de una reducción de la teoría, a los efectos de la transmisión y de convertirla en herramienta para
nuestro trabajo:
Cuatro lugares
Cuatro elementos
Un orden determinado entre los elementos
Cuatro desplazamientos de los elementos entre los cuatro lugares, a partir de un cuarto de
vuelta en el sentido contrario de las agujas del reloj, que dan lugar a los cuatros discursos.
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- Cuatro lugares
El esquema donde se disponen los cuatro lugares permite visualizar cómo se estructura un discurso.
Según qué elemento vaya a parar a cada uno de esos lugares con esa disposición particular, eso dará
lugar a los cuatro algoritmos diferentes que representan los cuatro discursos:
(Apariencia o semblante) Agente Otro (trabajo. goce)

--------- -------
Verdad # Producción
Si homologamos este esquema al de la comunicación, en tanto se trata de una escritura del lazo
social, obtendremos la siguiente formulación (Cevasco: 2006, inédito)
Quién dice A quién

--------- -------
Qué se quiere decir # Qué se produce
Agente: es el lugar de quien enuncia y la apariencia, el semblante desde el cual lo hace. Se puede
situar la cuestión de la apariencia como un modo de nombrar la discrepancia que hay entre la función
y alguien que está allí ocupándola (Álvarez: 2008, pág. 109). La apariencia muestra cierta
inconsistencia que estaría en quien está encarnando la función, en tanto es alguien que es llevado a
ocupar ese lugar pero que puede hacerlo de diversas maneras. Susana Brignoni lo plantea al
diferenciar el encargo social, por ejemplo de ocupar el lugar de profesor o de psicólogo, del modo en
que este encargo es asumido. En nuestro estudio el Agente está encarnado por los profesionales, sean
estos profesores, directivos, capacitadores, psicopedagogos, psicoanalistas o psicólogos. Según el
discurso del que se trate, el lugar del Agente podrá estar ocupado por cualquiera de los cuatro
elementos-letras-matemas que intervienen en la producción de un discurso (como veremos más
adelante), lo cual tendrá sus consecuencias en el tipo de lazo que se establezca. Ya pudimos apreciar
esta variación en el antes y el después de la expulsión de Victoria: antes el lugar del Agente estaba
ocupado por un elemento cuyo semblante es el de quien ordena y sanciona cómo son las cosas, cuyos
límites en el ejercicio de la función se advierten en la respuesta desbordada del sujeto, mientras que
después el lugar del Agente estuvo ocupado por un elemento cuyo semblante es de quien no sabe todo
acerca de qué es lo que la movió a Victoria ni hasta dónde ella puede llegar a cambiar, o el límite que
tiene para escribir lo que le pasó.
Otro: es el lugar ocupado por aquel a quien se dirige el Agente. Es el lugar del trabajo y del goce. Es
el tesoro de los significantes de la cultura en la que se estructura un sujeto y es a quien se dirige el
agente, aunque esté encarnado por personajes y ocupado por elementos diversos. En nuestro estudio
está encarnado por el alumno o por alguno de los profesionales, según quién se ubique como Agente.
Por ejemplo, si el Agente es el directivo y a quien se dirige es el profesor, éste será quien encarne el
lugar del Otro con valores diferentes según cuál sea el elemento que lo ocupe en cada discurso. Esto
refuerza la idea de que el interlocutor es construido por el Agente. Victoria encarna al Otro al que se
dirigen los profesores de la escuela de la que fue expulsada y de la escuela que la acogió, quienes
encarnan a los Agentes en dos estructuras discursivas diferentes. Para unos Victoria es la encarnadura
de los males de la educación, lugar de desecho (de goce) para la cultura educativa imperante, para los
otros la encarnadura de un sujeto que puede advenir a la cultura, en tanto sujeto barrado, divido por la
lógica del lenguaje, que se constituye en el trabajo producido entre significantes.
Verdad: es el lugar en el que se sostiene el Agente aún sin estar advertido de ello, por eso se
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encuentra por debajo de la barra en el algoritmo. Es el lugar que aloja aquello que se quiere decir.
Todo discurso es siempre movido por una verdad, que le sirve como un engranaje propulsor y que no
se revela a través de las palabras sino por sus efectos. Un discurso siempre busca establecer un lazo
social, pero a costa de una verdad que jamás se articula ni se revela totalmente, es una Verdad
barrada, como vemos en el modo de graficarla, ubicada por debajo de la barra del Agente que
pretende enunciarla. Allí se localiza aquello que se quiere poner a circular entre el Agente y el Sujeto,
de manera no manifiesta. ¿En qué verdades, más allá de la voluntad de los directivos y profesores de
la escuela expulsora, significantes de los males de la educación, se sostienen como Agentes ante
Victoria? ¿En qué batería de significantes se sostienen los profesores de la escuela receptora, como
agentes, en un vacío de saberlo todo acerca de las razones y deseos de Victoria? Son preguntas que
apuntan a posibles lecturas de las verdades en juego de manera silenciosa, pero no por ello menos
eficaces, las que pueden devenir en eventuales abordajes, por ejemplo, de quienes ubican a los
estudiantes como representantes de los males de la educación.
Producción: es el lugar ocupado por aquello que es efecto de lo que el Otro produce en un tipo de
lazo particular. Victoria encarnando al Otro de los profesores tomados por los discursos circulantes,
produce una inhibición para ir a rendir las materias, o una actuación injuriosa hacia su profesora de
matemática, indicio de su condición de sujeto que no se deja tomar pasivamente por las
representaciones circulantes. En cambio, Victoria encarnando al Otro de los profesores abiertos a
nuevas significaciones que puedan surgir, produce nuevos significantes con los que se identifica: ser
una buena persona, ser pensante.
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- Cuatro elementos
Los cuatro elementos que participan en la producción de los discursos son los que al cambiar de lugar
van definiendo modos diversos de relación.
Lacan (1969-1970) los designa con letras, para connotar que no se trata de un significado
preestablecido ni de una figura determinada, sino de una escritura, que nombra matema. La letra
cambiará su valor según el lugar y las relaciones en que se localice en cada uno de los discursos.
En cada uno de los cuatro algoritmos que escriben cada discurso, varía el lugar de cada letra. La que
ocupa el lugar del Agente, es la que ordena el discurso, la que define y nombra el tipo de discurso, de
allí la importancia de establecer claramente cuáles son esas letras que lo ocupan y las relaciones que
se establecen con los otros elementos, representados por las letras que ocupan los lugares restantes.
Insistimos en que el valor que tiene cada elemento, cada letra, es efecto de la estructura en la que se
ubica, no tiene un sentido per se. Es por ello que cuando un Agente habla no sólo ofrece el contenido
del mensaje, sino que construye a su interlocutor, quien asume el valor representado por el elemento-
letra-matema que ocupa su lugar en el discurso. El interlocutor es así producido en una estructura
determinada, aunque cabe advertir que ello es posible en la medida que por sus propias características
y por su lugar institucional se aviene a asumirlo (conciente e inconscientemente).
Los cuatro elementos o matemas representados por letras son como sigue:
S1: El significante amo, es el predominante y primordial, al cual el sujeto se identifica. El significante

es pura relación, y depende su valor según en qué discurso se ubique. Es el trazo unario que
representa a un sujeto ante el conjunto de significantes del saber (S2). La identificación con el rasgo
unario constituye la columna vertebral del sujeto, a partir de la cual es un uno, idéntico en esto a
todos los otros unos, incluido con ellos en el mismo conjunto. Pero ha adquirido también la capacidad
de distinguirse de los otros haciendo valer su singularidad a través de un solo rasgo, de un rasgo
cualquiera. El S1 es la exterioridad que interviene sobre el S2, constituido por la batería de
significantes. Es la marca de la exterioridad de este significante respecto del campo del Otro.
S2: Representa el saber, es el campo del Otro o batería de los significantes. De cómo interviene el S1
sobre una batería significante, es que emerge el sujeto. El S2 no son significantes sueltos, están
estructurados como una red, y es por ello que se lo puede considerar como un saber. El S1, al marcar
la exterioridad del significante, viene a representar al sujeto ante cada uno de los S2 (que no significa
representar al ser viviente, sino a su condición de sujeto dividido por ser hablante).
$: El sujeto (dividido), en tanto es concebido como sujetado a las leyes del lenguaje, y del
inconciente, no alude a un sujeto autónomo. Es productor de síntomas que indican su diferencia, su
modo singular de ubicarse en relación a esas leyes. Sus síntomas son los que revelan los modos en
que se pone de manifiesto el malestar en la cultura. No refiere al individuo (indiviso) de la pura
conciencia y la voluntad o a la persona, siendo la barra del grafismo la que lo indica. La
concatenación de S1 y S2, es el llamado al otro significante, donde S1 si bien representa al sujeto, no
le da sentido alguno hasta que no se produce el llamado al S2. El S2, puede situarse como el
representante de la representación, en la medida que produce esta articulación con el S1, que en
primera instancia está representando al sujeto. Esta sería la primera operación de alienación, fundante
de la subjetividad producto de las relaciones primordiales, que estaría dada por el par significante.
Cabe retomar aquí la formulación ya desplegada, que señala que un significante representa a un
sujeto para otro significante. Estas precisiones en cuanto a la constitución del sujeto, serán claves de
lectura fundamentales a la hora de distinguir qué Otro necesitan los sujetos con los cuales se trabaja
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en el campo educativo. La segunda operación está ligada a la separación y se vincula a una pérdida.
Que se produzca una pérdida, es lo que permite que aparezca la causa, el objeto como causa. Porque
hay pérdida algo deviene causa (una de las funciones del objeto a).
a: El objeto (a) es lo que va a plantear la operatoria de la repetición, que indica una pérdida, el objeto
perdido, cuya búsqueda impulsa a la relación con otro que medie para un posible acceso al mismo.
Sin embargo, según el contexto de discurso en el que se ubique, puede representar una cuota de
pérdida de goce, un plus de goce o ser causa de deseo. Ocurre que el objeto (a) puede plantearse
como pérdida o como sobrante, ese es el mecanismo de la repetición. Gilles Deleuze plantea que la
operatoria de la repetición nunca es la de la equivalencia sino que se podría pensar como un robo o
una donación, en el sentido que algo se sustrae o algo aparece de más. El objeto (a) cumple una
función central de anudamiento de la subjetividad, y para los fines que lo estamos estudiando, es una
pieza clave para el anudamiento de la posición de los profesionales en relación al trabajo con los
sujetos.
En síntesis, los elementos, matemas representados por letras, son unidades que permiten establecer
dónde quedan situados en cada discurso el (S1) como significante amo, o trazo unario, que representa
al sujeto para otros significantes, los que constituyen el saber articulado (S2). El sujeto ($), está
barrado para indicar que no es un sujeto autónomo, sino un sujeto determinado por el lenguaje que lo
divide, que lo barra, que se produce en ese enlace entre un significante que se pone en relación con
una trama de significantes. Primera operación de alienación que encuentra siempre una pérdida, que
lo impulsa a una búsqueda y promueve una segunda operación: la separación. El objeto (a) es aquel
que el sujeto quiere capturar, pero como se puede apreciar en la grafía del algoritmo, no es posible el
acceso directo del sujeto a éste, porque ambos ocupan lugares diferentes en el discurso, y cuando
están próximos, están separados por una barra. (Pereira: 2008, pág.129)
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- Cuatro discursos (que surgen de cuatro

rotaciones)
La ubicación de los elementos- letras- matemas en los cuatro lugares en una secuencia determinada,
es la que configura el discurso en el que se ubican dos sujetos en el lazo, como Agente y como Otro
al cual se dirige aquel.
Cuatro rotaciones a partir de un cuarto de giro que dan lugar a cuatro discursos diferentes cuya
dinámica también comporta una dimensión histórica, con sus puntos de imposibilidad singulares.
El modo de rotar entre los discursos o de quedar fijado a alguno de ellos por parte del agente, es lo
que incide en el tipo de posición que el mismo asume y lo que advierte sobre posibles abordajes
desde las políticas, la formación, las supervisiones o el trabajo de soporte técnico.
El movimiento de un discurso al otro produce una pérdida de consistencia, de certezas y fijezas de los
discursos desde donde son hablados y/o ubicados los sujetos y da lugar a re- posicionamientos, que en
las prácticas con los estudiantes o con los profesionales, resultan fundamentales, ya que de ese
movimiento derivan efectos de producción de nuevos sentidos.
El discurso permite advertir diferentes modos de abordar los imposibles que se ponen en juego en
todo vínculo, y como consecuencia los diferentes modos de asumir su lugar por parte del Agente, que
es desde donde se ordena y nombra cada tipo de discurso, cada modo de estructuración del lazo.
Hemos advertido en nuestro trabajo con profesores de escuelas medias, una posición cuyo lugar como
Agente en el discurso tiende a sostenerse en los significantes circulantes devenidos en un saber
cerrado con pretensión totalizante (no le da, va a repetir, es apático, violento, rebelde, etc.) que ordena
un tipo lazo en el cual no hay lugar para las variaciones que puedan introducir los estudiantes con sus
intereses, modalidades y rectificaciones subjetivas y cognitivas particulares.
Por el contrario, también advertimos que si el profesor u otro profesional puede rotar de discurso, allí
donde se encuentra con un límite, y se sostiene en su lugar de Agente del discurso en un vacío de
saber acerca de qué es lo que puede llegar a convocar el interés del sujeto al que se dirige- tal como
vimos con Victoria en la segunda escuela - ello da ocasión a otro lugar posible para los estudiantes.
En la posibilidad de rotar de un discurso a otro, es donde verificamos su carácter sintomático, en el
sentido de reconocer una falla, un límite, que es el que posibilita que se produzca algún movimiento,
una búsqueda, allí donde el discurso se le torna insuficiente al propio agente.
Al considerar el síntoma en el marco de esta estructura intermedia que es un discurso determinado, su

regulación ha de producirse sólo en ese marco de que el profesional forma parte, de lo cual se deriva
que su producción no es patrimonio individual del sujeto (Victoria en nuestro ejemplo), lo que
conlleva consecuencias para su abordaje.
Se pone en evidencia una vez más la incongruencia de considerar lo individual y lo colectivo como
dos instancias disociadas. Otorgar estatuto de síntoma al desinterés y el desgano de un estudiante -
una de las manifestaciones más recurrentes en el trabajo con profesores de escuela media - advierte al
profesional de la presencia silenciosa de verdades subjetivas que se tornan operativas en el marco de
una estructura discursiva determinada en las que se activan.
Cada uno de los discursos tiene su dominante, que no significa dominio. En relación a esta cuestión
es que Lacan plantea cuatro discursos, lo cual pone en evidencia que no hay ningún discurso que
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pueda dar cuenta totalmente de la realidad. Cada uno propone un ordenamiento de la realidad que es
propio al lugar dominante desde donde se plantea, desde donde puede aparecer una cierta versión de
la causa. En el sentido de que algo que puede ocupar el lugar de la apariencia, de apariencia de causa,
podría dar sentido a un determinado modo de lectura de la realidad. Es decir, que el lugar de la causa
es llenado por algo. En el discurso del analista, por ejemplo, lo que es rechazado de los otros
discursos ocupa el lugar del Agente. Y con relación a la causa, tanto Freud como Lacan dan lugar al
vacío de la misma, en el sentido de que hay determinaciones que no están en la inscripción del
aparato, que no están en la ley que lo regula, sino que están más allá, que es causación del sujeto y
que es un vacío. Hay algo de la falta, del agujero de la causa, que es lo que posibilita por un lado que
haya discurso, y por otro que cada discurso sea un modo de hacer con ese vacío. Un discurso
ordenado de alguno de los cuatro modos, puede dar una versión de los hechos lo cual produce
generalmente un reduccionismo de la causa. Estos lugares desde donde se ordena cada discurso, son
también un modo de interpretación, un modo de hacer con lo real, es decir, con lo que no ingresa en
la lógica de la captura imaginaria y simbólica, con lo que escapa. La condición general , como ya
advertimos, es la renuncia al goce. De allí la importancia que tiene a la hora de ubicar la posición de
los profesionales.
A continuación iremos discriminando cuáles son las dominantes en cada discurso, que es desde donde
el profesional interpreta los hechos con los que le toca lidiar y obra en consecuencia, no por lo que
entiende racionalmente sino por la manera en que ocupa el lugar en el que se ubica,
inconcientemente, en la estructura discursiva.
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Discurso del Amo

En el discurso del Amo se sitúa como dominante a la ley, que en el algoritmo se ve representado por
la letra (S1) significante amo con el cual se identifica el agente. Pero cabe señalar que es la ley en
tanto inscripta de entrada en la estructura, que no se confunde con la ley jurídica, tal como nos
advierte Gerez Ambertín. La ley que es la dominante en el discurso del amo es la ley articulada, entre
cuyos muros habitamos, son las leyes del lenguaje que habilitan la constitución de un sujeto a partir
de localizarse de algún modo articulado en esa estructura, en la que un significante lo representa ante
otro significante, tal como advertimos reiteradamente. A su vez ese régimen de representaciones
singulares que constituyen a cada sujeto, se inscribe en un modo de producción de subjetividades con
los significantes que predominan en cada época, y en cada contexto socio-cultural, representado en
sus instituciones con sus mandatos, ideales y modos de funcionamiento particulares.
El algoritmo del Discurso del Amo se escribe del siguiente modo:
Agente Otro
S1 (Significante Amo) S2 (Saber)
--------- -------
Verdad Producción
#
$ (Sujeto dividido) a (plus goce)
Presentamos primero una viñeta reconstruida a partir del trabajo de campo en el proceso de una
investigación (Zelmanovich: 2004-2009), a los efectos de poner a trabajar el algoritmo:
Matías está a punto de terminar su quinto año en la escuela secundaria. Su trayectoria transcurre
dentro de los parámetros esperados en el marco de las normas que rigen la cultura escolar. Hay una
legalidad que se hizo operativa para Matías durante todos los años de su escolaridad. Sólo restan los
festejos y rendir un par de materias. En la despedida que organiza con sus compañeros sorprende a las
autoridades de la escuela con un exabrupto: toma los esqueletos que están en el laboratorio, los pinta,
los disfraza y monta un desfile ante los presentes. “Un chiste, no pensé que era tan terrible”, replica
ante los reclamos que llegan de las autoridades. El peso de la norma cae sobre él. No puede asistir a la
entrega de diplomas, instancia de cierre de un ciclo de cinco años junto a su grupo de compañeros. Ni
el alumno, sus padres, sus compañeros, ni algunos profesores se avinieron dócilmente a la sanción.
Sin embargo ésta operó, aunque con un saldo de quiebres en las relaciones. ¿Cómo leer el exabrupto
en el marco de una trayectoria regulada por el discurso educativo imperante? ¿Cómo leer las
desavenencias? ¿Cómo situar los efectos, en cuanto a su eficacia como a los costos posteriores?
El discurso del Amo se sostiene en una legalidad que trasciende a quien la encarna, en este caso la
directora. Cabe señalar que intenta asumir su función desde este discurso en la circunstancia
particular que describimos, ya que en otras la hemos visto rotar hacia otros discursos en los que la
predominante no es la misma que en el discurso del amo, allí donde éste se encuentra con sus límites,
sus puntos de imposibilidad. Lacan plantea al respecto, que hay una imposibilidad lógica en todos los
discursos. En éste en particular señala que es imposible que haya un amo que haga funcionar el
mundo. Para que funcione, aún en este marco de imposibilidad, la operatoria se expresa de este modo:
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“el amo hace un signo y todos a correr". El amo como tal está identificado al nombre de amo, en el
sentido que tiene que estar instituido ese lugar de dominio para que efectivamente el amo haga el
signo y el esclavo responda trabajando. No se trata de que uno por uno los haga trabajar, sino de que
esté instituida esta función de dominio, desde la cual hacer que las cosas marchen, que funcionen.
La eficacia de este discurso se verifica en los efectos producidos en todos los Matías que se vieron
sometidos a una legalidad traducida en las regulaciones reinantes en la cultura escolar a la que han
consentido los estudiantes que llegaron a quinto, durante cinco años, no sin los tropiezos propios de
lo imposible que habita toda pretensión de dominio.
El agente, encarnado aquí en la directora (como en las autoridades y profesores que la precedieron),
busca autorizarse en el S1, el significante amo desde el cual gobierna en base a esa legalidad a la que
se somete una parte de los estudiantes.
Lo que le interesa al agente en este discurso es que las cosas marchen, que es lo que posibilita el
funcionamiento de un lazo colectivo, en este caso, un lazo colectivo en la institución escolar, que en
sí misma es producto de unas coordenadas históricas particulares bajo las cuales construyó su
eficacia.
Cuando funciona, cuando esos significantes amo son eficaces, son producto de su puesta en relación
con un saber hacer. El saber hacer está referido al saber artesanal, al saber del esclavo, en nuestro
caso y metafóricamente representado en el alumno. Su respuesta a lo que se el indica construye el
saber del amo con respecto a cómo se hace para que las cosas funcionen. Es un saber necesario para
el amo. El amo necesita de ese esclavo, significante que representa al quien ocupa el lugar del Otro en
este discurso. La directora necesita del saber producido por los profesores y los alumnos. El profesor
del saber producido por sus alumnos, en este caso del alumno, que es a quien el Agente se dirige.
Cuando se ubica en este discurso no le interesa el saber en sí, porque lo adquiere de sus gobernados,
en este caso de aquellos que son capaces de adquirir sus alumnos en su condición de tales.
Podemos hipotetizar que Matías por los efectos visibles (llegó a quinto año en los tiempos y formas
preestablecidos) se fue produciendo como sujeto entre los significantes amo (S1) sostenidos por los
agentes que encarnaron la cultura escolar, que es la que indica cómo deben marchar las cosas allí (hay
que pasar de año en un sistema graduado por edades, terminar el programa establecido por los
lineamientos curriculares, ingresar en determinados horarios, hacer recreos en otros establecidos, etc,
etc) y toda la batería de significantes que conforman el saber hacer del alumno (darle valor al estudio,
respetar los horarios, saber interpretar las consignas), representados en el grafismo del matema por el
(S2).
Ya se señaló que la producción de un sujeto ($) se ubica entre un significante que lo representa ante
otro, que en el algoritmo está graficado por encima de la barra.
S1 » S2
Ese saber hacer es recuperado como saber propio por el agente, encarnado aquí en la directora, para
convertirlo en el saber de quien gestiona. El saber-hacer del alumno (saber comportarse y obrar como
tal) es un saber necesario, que se convierte en un saberlo todo sobre el gobierno de una escuela, que
se desploma cuando se fisura el saber hacer del alumno (en este caso el exabrupto, pero podría ser el
desinterés, o cualquiera de los desajustes que se observan en el cotidiano escolar).
Un aspecto que esta fisura revela es el imposible de gobernarlo todo, que en el grafismo está
representado por el símbolo: #. Éste indica que hay una diferencia inevitable entre la verdad y los
objetos (a) que en realidad son los que el Otro produce, también con los desajustes, los tropiezos. Esa
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diferencia está graficada en el piso inferior dado que ni uno ni otro están advertidos de esta diferencia
entre la verdad de aquello que el sujeto ($) que encarna al agente quiere lograr (que las cosas marchen
de determinada manera) que es retomado por el sujeto $ en el lugar del Otro al que se dirige- y su
producción:
$#a
Cabe señalar que la recuperación del valor de Amo por parte del Agente, es decir, la reinstalación de
la eficacia del S1, requiere en la actualidad de otras operaciones, dado que el efecto de
desautorización resulta mayor que en tiempos de las coordenadas sociales y culturales que le dieron
surgimiento (las sociedades tradicionales).
Lo que produce el discurso del Amo es un sujeto, dominado por un saber hacer inconciente, que
mantiene una relación de implicación recíproca con los objetos que produce a partir de la cual se
organiza su estructura, que es con la que lee el mundo y actúa en el mismo. Esta producción es
representada por el siguiente matema que Lacan nombra fantasma:
$ <> a
Los productos del saber hacer de los alumnos (S2), son leídos en este algoritmo como objetos de goce
del agente y de sus discípulos, cuando son capaces de llevar a cabo sus intenciones de buen directivo,
que como vimos, nunca serán completamente coincidentes.
Si bien todo está sometido a una ley que determina el lugar del agente mientras las cosas marchan,
siempre podemos advertir la excepción: quien ocupa el lugar del Otro con su saber, en nuestro caso
encarnado en el alumno, genera también objetos que se rebelan a la ley del amo, como es el
exabrupto en el ejemplo, o las “travesuras estudiantiles”, leídas de este modo bajo el imperio de este
discurso, pero no en las condiciones actuales de la cultura, y más específicamente de la cultura
escolar.
Hoy son leídos como la comprobación del salvajismo, o la violencia de los jóvenes (veremos luego
que estas lecturas son producidas bajo el imperio de otro discurso, el del universitario, al que ha dado
paso como discurso hegemónico el que estamos analizando).
Son objetos que no son materializados nunca de acuerdo a cómo fueron planeados por el agente, que
escapan a la propia voluntad de quien los produce, por ello aparecen en el grafismo como objeto (a),
por debajo de la barra.
Es de esa subversión de la que surge el sujeto $, entre el S1 con sus pretensiones y los S2 ante los
cuales se representa, produciendo un efecto de verdad que está debajo de la barra de las
determinaciones legales del Agente. Es un saber extraño, un acto subversivo, que revela la fisura del
agente que encarna al amo, las fisuras de su intención de saberlo todo.
El agente se agencia como autoridad por medio del poder imperativo del significante amo, que no es
cualquiera de los significantes que se encuentran en la cadena de significantes estructurados como un
saber (como es el saber hacer del alumno, representado en el algoritmo por el matema S2), sino que
es un significante amo cuyo funcionamiento le permite al sujeto su entrada en un orden simbólico, y
es el que condiciona las formas ordinarias de la política.
Una traducción de ese significante amo en expresiones de los alumnos, sobre todo en boca de los que
“fracasan” es: “hay que estudiar para ser alguien”. Advertir su eficacia, su necesidad y su
desfallecimiento nos abre a entender los móviles de su dislocamiento actual, así como sus nuevas
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formas. En este caso, es el significante amo “si querés ser alguien tenés que estudiar”, cuya eficacia
persiste bajo las formas de funcionamiento de la educación escolar, traducida en las trayectorias más
o menos exitosas de los Matías, si las medimos por cómo deben marchar las cosas según los S1
imperantes, pero también revela su inoperancia para un número cada vez mayor de estudiantes.
Es un S1 oracular, que legisla y sentencia, con el cual el agente se autoriza a ejercer bajo la forma de
palabras impuestas, un mandamiento sobre el otro. De ese poder es de donde extrae su capacidad de
establecer un vínculo social, a condición de no admitir cualquier diversidad con respecto a lo que
establece.
El significante amo en el que se funda el gobierno del agente tiene la exigencia hacia el otro de una
identidad única. Para el amo, debido al significante que lo engendra, no hay posibilidad de concebir
un sujeto si no es bajo el poder de la ley que insiste en garantizar, al mismo tiempo que él mismo es
determinado por ella.
Cabe precisar el estatuto que tiene ese significante que engendra al amo:
“(...) el gran apoyo del amo no es su deseo sino sus identificaciones, siendo la principal de ellas el
nombre de amo, el nombre que él lleva, que viene a aislarlo en la función del nombre, por el hecho
de que es un aristócrata (…)”.
Lacan, J. Seminario XII “Problemas Cruciales para el psicoanálisis” (1964-1965). Clase VI Del 20 de
Enero de 1965 (…)
Es la identificación a un nombre lo que le da la función (presidente, director, profesor, etc). No se

sostiene allí ni en el deseo ni en la voluntad, sino que es efecto de esa estructura, por lo tanto cuando
alguien está allí, no es porque quiere o por su voluntad. Alguien puede estar identificado a ese
nombre o a esa función sin quererlo o sin saberlo.
Se trata de una posición en el discurso, en el cual el estatuto que tiene el saber para quien ocupa el
lugar de agente, deriva del saber hacer que está del lado del Otro, del “saber hacer” del ciudadano, del
profesor o del alumno, según quien lo encarne.
El amo aspira a que el saber conquistado pueda hacer totalidad, y esto es inmanente al discurso de la
política, lo que no quita que pueda verificarse en otras prácticas sociales, como la educativa.
Como veremos más adelante, esta pretensión de un saber total da la pauta de por qué el discurso del
analista es el reverso de éste, que busca descompletar y recoge los desechos de saber que dejan los
otros discursos.
Podemos arriesgar que la escena de la que participa Matías es una escena típica bajo el imperio del
discurso del amo, con sus desajustes inevitables, leídos como travesuras, como transgresiones que
hacen al imperio de la ley que estructura la subjetividad, el fantasma individual de cada sujeto. Sin
embargo no son leídas como travesuras o transgresiones por la mayoría de los agentes, para quienes
adquiere otro estatuto, bajo el imperio de la declinación de los significantes amos que sabían
representar a los sujetos ante la batería de significantes estructurados como un saber del Otro de la
cultura.
En la actualidad son leídas como indicios de una civilidad que debiera estar dada y no lo está.
Denuncia la ineficacia del discurso del amo para una parte de los sujetos que llegan hoy a las
instituciones escolares, pero que sin embargo sus agentes la dan por supuesta para todos. Esta
suposición es una de las fuentes privilegiadas del malestar en la cultura educativa escolar traducida en
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violencias o apatías.
Transcribimos a continuación el intercambio entre dos agentes: una profesora cuyos dichos
representan la media dominante de la posición de los profesores según surge de nuestro estudio, y una
supervisora escolar. Permite apreciar el dislocamiento entre la ineficacia del discurso y las
expectativas de los agentes en las instituciones escolares:
“Hay un primer problema que debemos abordar. Cuando decís que ves a los chicos de años superiores
que fueron alumnos tuyos en primer año y notás que tan mal no se hicieron las cosas, hay algo que
omitís y que está en la base de este debate: Sólo ves a los que quedaron. Hay una gran mayoría que se
perdió por el camino (...). Vemos una parte. La menor. Los que estaban en mejores condiciones. Los
fracasos no están aquí. Quedaron por fuera del sistema. Una buena pregunta para hacernos sería:
¿dónde están? ¿en qué sección del diario podemos buscarlos? ¿Qué están haciendo en este
momento?”
Respuesta de la supervisora que apoyó el trabajo de la escuela que recibió a Victoria
Siguiendo nuestra argumentación, los que se quedaron son los Matías para quienes el Discurso del
Amo resulta en alguna medida eficaz en sus relaciones primarias, que enlazan a los sujetos a un
vínculo que estabiliza bajo determinados parámetros su relación con los objetos produciendo
subjetividades - cuyo operador presentamos bajo el matema que representa al fantasma (S <> a) - aún
con sus tropiezos inevitables. Para estas subjetividades la institución escolar ha trabajado desde sus
inicios, creada en la trama histórica de una modernidad incipiente en América Latina.
Pero para quienes las coordenadas sociales, políticas, económicas y culturales actuales están signadas
por las precariedades que surgen de crecientes desigualdades, así como por las condiciones a las que
someten a los sujetos el mercado y el discurso de una pseudo-ciencia que busca razones genéticas a
problemas de un orden social y político, el operador que estabiliza los vínculos de los sujetos (el
fantasma: S <> a) se halla modificado y en muchos casos fragilizado, lo que da como resultado la
facilidad con la cual irrumpen los exabruptos o las fugas subjetivas traducidas en desintereses. Es una
asignatura pendiente el estudio de estas condiciones de precariedad subjetiva, que muchos de ustedes
observan dramáticamente en sus entornos laborales.
Las escenas que revelan la inoperancia del discurso del amo para la producción de subjetividades en
un lazo colectivo, como es el que busca producir la escuela bajo las coordenadas de la modernidad
que le dio existencia, se multiplican con una proyección geométrica. La presentación mediática de la
llamada violencia escolar es un indicio del tratamiento social de este dislocamiento, de esta
inoperancia) . Presentamos a continuación algunas viñetas recogidas en la investigación, en las que
una profesora, a quien llamaremos Cristina, busca reintroducir la eficacia de este discurso, en pos de
producir subjetividades, de regular los goces que se hacen presentes en los desbordes, pero en las
coordenadas actuales.
La profesora Cristina ingresa al grupo conformado por 20 alumnos que no logran avenirse a las
regulaciones que impone la cultura escolar. La escuela creó un aula especial. Son los que deambulan,
no logran concentrarse, desconocen la jerarquía que representan los profesores. Ramiro, el más
grandote, “bardero”, integrante de una barra brava de un club de fútbol la recibe “cuerpeándola”, en
palabras de la propia Cristina, quien se le acerca con ánimo de intimidarla. Desconcertada ante la
obscenidad de la situación (un fuera de escena con respecto a la legalidad escolar establecida), busca
poner un orden: “esto no es una cancha, vos te sentás allí, vos acá, dejá esto, tomá lo otro”. “Aquí las
cosas son de esta manera”.
Reconstrucción de un relato recogido en una de las entrevistas realizadas a Cristina.
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La escena muestra un primer movimiento en que la profesora busca reintroducirse como agente en el
discurso del amo. Es una entre tantas que se verifican en las escuelas secundarias que atienden
sectores sociales que no accedían a este nivel educativo en la Argentina, cuando el mismo se crea con
el objeto de formar a las elites gobernantes hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX y
principios del siglo XX. Su incorporación se produjo progresivamente a partir de las décadas del
´60,´70 y ´80, con un incremento en la década del ´90 del siglo XX producto de la implementación de
la nueva ley de educación. Se acentúa en la primera década del siglo XXI a partir de una nueva
reformulación de la ley de educación que impone la obligatoriedad de la escuela media, y en los
comienzos de la segunda década de este siglo, con el condicionamiento de la escolaridad para que las
familias de menores recursos sean acreedores de la asignación universal por hijo.
También se observan escenas de desbordes aunque con otras características, en escuelas que atienden
a sectores de elite: desprecio por los profesores, irrupciones violentas a objetos de su propiedad,
insultos, entre otras manifestaciones.
La escena descripta por Cristina pone en evidencia que el discurso del amo en el ámbito escolar ha
perdido eficacia para un sector de los estudiantes, en tanto no funciona “per se” la jerarquía en la que
se sostiene, y la identificación a la función por parte del agente deja de ser operativa.
Cristina busca engendrarse como agente en algún significante amo, sostenida en sus propios recursos
ante la fragilidad de la palabra que no funciona performativamente, sentenciando y legislando. Hay
un cuerpo a cuerpo que revela el desfallecimiento de la función educativa bajo las condiciones del
discurso del amo.
Continúa Cristina:
“Ahora sacan los útiles”. Ante lo cual sobreviene un “no tenemos”, “¿no sabe usted cómo se vive en
el barrio?”,”se perdieron”. La respuesta de Cristina encuentra su razón en una ficción que los
descoloca de su lugar de víctimas y que busca reubicarlos como depositarios de un saber (hacer) a
partir de descolocarlos del lugar de no tener nada: “¿ustedes no tienen? Los que no tienen son los
chicos de la escuelita del paraje los Nogales donde yo trabajo. Ellos caminan dos Km. para llegar a la
escuela. Los útiles que ustedes tienen en ese armario son los que quedaron de una partida para ellos.
Ustedes sí tienen, ellos son los que no tienen, sus lápices están así de chiquitos de tanto sacarles
punta. Ustedes tienen acceso a los hospitales, al club, pueden elegir las escuelas, ellos no, etc., etc.,
ustedes saben lo que es vivir en la ciudad.”
Aunque también frágil, un nuevo orden se reestablece, ficción mediante, que busca reintroducir un
tener, un saber-hacer, que intenta des-identificarlos del S1: “desposeídos”.
Los significantes amos no devienen de una legalidad que funciona más allá de quien la encarne, en
este caso Cristina, una diferencia con la eficacia del S1 que describimos en relación a la directora y a
Matías. Hay que construirla apelando a un nuevo relato, a una ficción que guarda una estructura que
hace funcionar una legalidad, y que como tal también la trasciende. No se trata de la apelación a un
“lo hacés porque yo te lo digo”. No hay un signo instituido que el amo emite y las cosas marchan,
solidario con la eficacia del S1 del Amo (que llamaremos a partir de ahora Amo Antiguo). Éste opera
con una estructura de ficción a través de una legalidad trascendente a las voluntades individuales, que
es eficaz en la organización de las instituciones de los Estados modernos a partir de sus ideales y sus
cuerpos jurídicos.
La escena que describimos, una de tantas, no alude a una fisura que da cuenta del imposible lógico
del discurso del amo, traducido en la trasgresión de una ley que funciona para los sujetos, como en la
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escena protagonizada por Matías y la directora. Aquí no hay escena, lo que significa que no hay una
regulación de los goces sustentada en una ficción colectiva que opere como ideal que aglutine, que
regule las relaciones. Prima lo obsceno, lo fuera de escena: no se distingue estar dentro o fuera, en el
recreo o en la hora de clase, no hay regulaciones diferentes para ambos espacios y tiempos. Esto no
implica que los mismos sujetos encuentren sus regulaciones en otros espacios, más o menos
institucionalizados.
Continúa Cristina:
Comienza la clase de lengua, y ante los pedidos de ir al baño o de ir a tomar agua, la respuesta es un
no rotundo: “Tenés que aprender a aguantar, en la vida lo vas a necesitar”. Salí agotada, sostener esto
todos los días es imposible, con todos, cada uno con lo suyo, comenta Cristina.
La relación de los sujetos con los objetos (materiales y simbólicos), representados en este caso por los
útiles, por el estudio, por lo que tiene para ofrecer la profesora, se revela frágil, al menos diferente a
lo esperado en la cultura escolar. Pareciera que no hay fantasma ($ <> a) que regule la relación en los
términos previstos, lo que da lugar al deambular, al salir y entrar sin solución de continuidad, más allá
de la propia voluntad de los sujetos: “no soportan estar mucho tiempo sentados”, “no te registran”,
refieren muchos profesores.
Continúa Cristina:
“Las escenas de enseñanza continúan fuera del espacio del aula, en grupos de a dos, de a tres, en la
escuela y fuera de ella. Lo que prima es que se produzca lo educativo, que se produzca un enlace
entre el S1 que intenta imponer Cristina y los S2 que dominan una situación sin contornos claros ni
previsibles. La escena se va produciendo entre pocos, donde la lógica de grupo grande queda
neutralizada en vínculos más íntimos. Nuevos saberes reconocidos como tales por los alumnos
comienzan a circular, en la medida que se instalan algunos significantes que se van constituyendo en
nuevas oportunidades para establecer lazos entre ellos y Cristina, de a poco devenida en profesora. La
función no estaba desde el vamos, hubo que producirla. Escuchar con atención las historias que cada
uno tenía para contar, para poder pasar luego a escuchar algo tan lejano que se tornó cercano como la
marsellesa, sobrevino después, de la mano del relato sobre los afanes de los revolucionaros por
cambiar las cosas en tiempos de la revolución francesa, que son vinculados por Cristina con otros
afanes en la historia argentina, como las de quienes llenaron la plaza un 17 de octubre de 1945 “y se
los digo no porque sea peronista, tengo otras ideas”.
La intriga generada por las ideas de Cristina y por los afanes de los protagonistas de las historias que
comienzan a circular, dibujan un vacío que retorna en preguntas que construyen un lazo, ahora
interesado, que puede ser leído en clave escolar como lazo de enseñanza-aprendizaje.
Es un lazo que se construye sobre la base de nuevos significantes que comienzan a operar como S1,
en tanto son los que van comandando la relación. Son aquellos en los que busca engendrarse Cristina
como autoridad, y que se hace factible en la medida que éstos van representando a cada uno de los
sujetos ante otros significantes, y que se van articulando en un nuevo saber-hacer para ellos. Este
último efecto resulta central. Los escritos que invita a producir Cristina comienzan a sorprenderla y
también a los propios chicos que los producen. Pequeñas y breves escenas se van conformando. La
obscenidad se va acotando en la medida que los significantes logran enlazar a los sujetos en una
estructura discursiva: hay S1 puesto en relación a los S2 entre los que van adviniendo, aunque
fugazmente, sujetos que van produciendo su propia diferencia, en esos trazos de escrituras.
Continúa Cristina:
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“Es que yo soy de verdad ignorante, yo no sé sobre ellos, ellos son los que saben, yo aprendo de ellos,
me intriga saber qué piensan, qué sienten, ¿vos viste lo que escriben? No dejan de sorprenderme. Pero
ojo, que yo soy muy estricta. Por ejemplo no dejo que me tuteen. Sin embargo, fijáte que el pibe que
me cuerpeó, el más grandote, después de un tiempo me vino a buscar para que lo ayude a preparar
lengua. Lo cité y llegó 25´ tarde. “No viniste en horario, entonces venís en marzo”. Yo aplico el rigor.
No sabía si iba a responder, si se me había ido la mano. Pero volvió y ya viste lo que escribió. Ahora
estamos pensando en subdividir al grupo porque sino es imposible”
Esta es una de las muchas situaciones que estudiamos, que se verifican eficientes en cuanto a
establecer un lazo de trabajo con los alumnos. Nuestra hipótesis es que una de las razones que las
tornan operativas es que las mismas son un intento de restituir un discurso que engendra
subjetividades, en la lógica del discurso del amo, pero bajo otras condiciones.
Veamos algunas de ellas:
La legalidad en la que se sustenta el Agente requiere de una construcción ad hoc, a diferencia

de la legalidad en la que se sostiene el amo antiguo.
El saber-hacer no deja de ser adjudicado a aquel a quien se pretende gobernar, en este caso
educar, que se convierte en una pieza clave, fundamental.
Al igual que en el discurso del amo antiguo es localizable el lugar desde el cual enuncia el
agente (ya veremos cómo esto de desdibuja en el pasaje al discurso universitario),
A diferencia de aquel, se autoriza en la producción de una legalidad producida en base de
nuevas ficciones ad hoc para los sujetos
Es un amo que no se sostiene en la literalidad de su identificación con la función, no alcanza
saberse profesora, aunque la sostiene con la ficción del Ud., lo cual devela para sí que está
advertida de cierta condición de apariencia necesaria del lugar que ocupa.
Igual que el amo antiguo espera obtener del gobernado, en este caso del estudiante, la
producción de objetos fabricados para su usufructo: objetos de goce, que se verifican en los
escritos que ellos producen, que no son deshechos, sino productos de una operación
sublimatoria.
A diferencia del amo antiguo, el saber que pretende representar no es un saber sobre todo.
Allí donde aquel enuncia: “sométase a la ley” y exige incondicionalmente una renuncia
pulsional, este amo acredita también promover un lazo civilizatorio, pero a condición de darle
un estatuto al saber-hacer a quien ocupa el lugar del Otro, en nuestro caso el estudiante.
Reintroducir el discurso del amo, se sustenta en reponer el saber - hacer del lado de quien se pretende
educar. Recuperar este estatuto de saber requiere de la rotación por otros discursos (lo veremos luego
de describir los otros tres discursos).
En este punto se diferencia del amo que viene en continuidad con el mundo tradicional, que reafirma
su jerarquía y le da una pretendida, ilusoria consistencia absoluta, mientras que en la rotación se
devela el reconocimiento de su inconsistencia.
Al mismo tiempo devela la necesidad de su función en tanto instaura una legalidad en la trama de los
significantes en la cual cada sujeto va a constituirse. Este amo que bautizaremos contemporáneo, es
un amo de una inconsistencia productiva.
Ambos, el amo antiguo y éste que estamos formalizando, constituyen el discurso de la política que
escribe lo imposible de gobernarlo todo. En ambos el Agente que está en posición de Amo es el que
se arriesga y lo impulsa que las cosas marchen.
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El Agente ubicado en este discurso ordena la situación, pero en las coordenadas contemporáneas,
dominadas por un discurso que tiende a cosificar a los sujetos, a invisibilizarlos como tales y a
codificar sus conductas. Si no rota hacia otro discurso, como entendemos que jugó su partida Cristina
en la escena que describimos, no se dibuja una falta necesaria para que se aloje el sujeto con su
singularidad, con sus significantes “barras bravas”, para construir a partir de los mismos otros enlaces
significantes donde puedan advenir como sujetos en otro régimen de representaciones.
La diferencia con el amo antiguo radica en que aquél se sostiene en un saber de todo, sin fisuras. Se
trata entonces de un discurso necesario, pero que requiere actualizarse y aún así resulta insuficiente,
ya que cuando se fija, el vínculo se transforma en un lazo de autoritarismo, ineficaz para la
producción de una transferencia de trabajo educativo en las coordenadas actuales.
El discurso del amo, tanto en su versión tradicional como en esta que estamos enunciando, es el
discurso del inconsciente, en tanto engendra subjetividades, ya que pone en relación un S1 que
representa al sujeto ante una batería de significantes estructurados como un saber (S2) a partir de
cuya operación se va constituyendo como tal, en un lazo determinado: Ramiro, el “barra-brava”,
devenido “alumno” de la escuela XX, en un lazo de trabajo educativo con su profesora Cristina.
El discurso del amo antiguo es el discurso del poder en nuestras sociedades occidentales, en cambio
el discurso del amo contemporáneo que estamos esbozando a partir de nuestra investigación, es,
como ya advertimos, de una inconsistencia productiva, y anuncia la posibilidad de engendrar
subjetividades bajo algunos rasgos de su lógica de funcionamiento que se emparentan con el primero:
la atribución de un saber-hacer a quien ocupa el lugar del Otro, para nuestro estudio el sujeto que ha
de advenir alumno
la clara localización de quien asume la función del S1 en el lugar del Agente
La complejidad de su puesta en función en la institución escolar radica en que sus agentes,

encarnados en los profesores, mayoritariamente dan por supuesto un modo de producción de
subjetividades encarnadas en los estudiantes que allí acuden, bajo el imperio del discurso del amo
antiguo. Este supuesto se asienta en la prevalencia del discurso del universitario, del que nos
ocuparemos a continuación.
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Nos hemos detenido en apreciar cómo funciona el Discurso del Amo antiguo, en tanto nos permite
acercarnos a entender qué sucede con el mismo en la actualidad, en tanto la ley que estructura la
subjetividad hoy queda rechazada. El sujeto con la singularidad de su sistema de representaciones que
lo constituyen queda velado, ocultado, tras un conjunto de sistemas de normas que pretenden
homogeneizarlo en base a un saber preestablecido acerca de cómo es, cómo debe ser y qué le
conviene, tal como se verifica en los diversos modos de clasificar a las poblaciones. Clasificaciones
que no son inocuas, en tanto que estructuran los modos en que son abordados los sujetos por diversas
profesiones. La tendencia dominante de este discurso, es entonces la de un saber cerrado, con
pretensión de dominio de todo. Nada cae por fuera del saber. Un saber pre-establecido con pretensión
de dominio sobre qué es y qué necesita el sujeto, ahora patrimonio del saber profesional, vela los
interrogantes que pueden hacer emerger un saber no sabido, tanto para el propio sujeto como para los
profesionales que se ocupan del mismo. Lo único que hay es saber, que se multiplica.
En la operación de pasaje del saber del sujeto al saber del agente, sustentada en el pasaje del Amo
antiguo al Amo moderno (así llama Lacan al Discurso Universitario), se produce un cambio en el
estatuto del saber.
Quien encarna el lugar del otro, el alumno para un profesor por ejemplo, es desposeído de su saber,
que se ha tornado inútil, el saber no sabido de tantos repetidores de año, sobre su propia repetición.
En el mismo movimiento en que el saber-hacer del sujeto se torna inútil, su síntoma, que es
equivalente a sus subjetividad, con sus fallos inevitables, queda segregado. Como se observa en el
caso de Victoria, su síntoma, es ocupado por un saber que se convierte en episteme, desligado del
saber que le dio origen y convertido en todo saber (los desastres de la educación). En este pasaje,
quien queda ubicado en el lugar de otro, en nuestro campo de trabajo educativo, el alumno, es
relegado a una condición de objeto (a), objeto de goce del Agente, cuyo lugar es ocupado ahora por
una batería organizada de saberes (S2) con pretensión totalizante, no al estilo del saberlo todo del
amo antiguo, sino al estilo de todo-saber. Surge de nuestra investigación, que el sujeto al que se dirige
el agente, desposeído de su saber-hacer, queda reducido a tres posibles figuras cristalizadas: de
victima, de ideal, de residuo. No nos ocuparemos en este caso del sujeto como ideal, que también
queda cosificado.
En los tres casos, objeto de goce del Agente, queda perdido el sujeto con su propio saber (no- sabido,
saber inconciente), singular.
Agente Otro
S2 (Saber) a (objeto de goce)
--------- -------
Verdad Producción
#
S1 (Significante Amo) $ (Sujeto dividido)
Hay un saber constituido acerca de las razones de los sujetos, clasificadas a partir de significantes
cristalizados, que son de pública circulación: “sin romperte el lomo, las cosas no caen del cielo”,
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“son los que se quieren llevar todo de arriba”. Más allá de las razones con las que interpela la
profesora que enuncia estas palabras, a las políticas neoliberales y clientelares, en ese movimiento,
cada uno de los estudiantes, con sus razones singulares, queda perdido y subsumido como objeto de
dichas políticas. En cambio, un supuesto que se desmarca del discurso universitario, en cuanto al
estatuto del saber del otro encarnado en el alumno, a quien sí se le atribuye un saber-hacer con algún
viso de utilidad se manifiesta en expresiones como: “tenemos que darnos la oportunidad para
escuchar lo que saben”.
El S2 ubicado en el lugar del agente se convierte en este discurso en el amo (en tanto está sostenido
por los significantes S1 que impulsan al agente a cerrarse en su propio saber, debajo de la barra) y
muestra el núcleo de la nueva tiranía: la del saber. Tiranía de un saber que se constituyó
históricamente a partir del saber del Otro, como pudimos advertir en el discurso del amo, que una vez
pasado a manos del agente como dueño exclusivo del mismo, ahora constituido en un saber cerrado y
autorizado por una corporación que lo sustenta, convierte en inútil cualquier saber que venga del otro,
convertido en un “no le da la cabeza”, “la quiere toda servida”o “viene por la beca”. Este otro,
ubicado en este discurso en el lugar del goce, queda reducido a un producto que sólo consume y en
esa dinámica también es consumido (en su condición de sujeto), bajo la figura “tienen que entender”:
que lo que le damos vale, que nuestro saber vale, etc, etc. Ese es el estatuto que tiene el sujeto en este
discurso: el del deber de entender, heredero del sujeto cartesiano.
Es por ello que en el grafismo en el lugar del Otro, está la letra (a), representante del objeto, en este
caso, objeto para consumir y ser consumido.
A continuación se presentan los dos discursos cuya actuación en las experiencias que analizamos
muestran una orientación para el abordaje de situaciones educativas, en cuanto a la factibilidad de
acceder a la restitución de algún tipo de saber- hacer del lado de quien recibe una autoridad en las
instituciones educativas.
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Realizando un cuarto de vuelta por regresión del discurso del amo, se obtiene el discurso que Lacan
llama Discurso del sujeto Histérico, que es donde sitúa que transcurre la experiencia analítica, si bien
señala que se trata de un discurso que existió y existirá siempre, más allá del psicoanálisis. Se trata de
un discurso en que el Sujeto ($) ubicado en el lugar del Agente, se dirige a un Amo (S1), orientado
por el deseo de saber. El dominio no está en que las cosas marchen, como en el discurso del amo, en
la pretensión de dominio por la vía del saber como en el discurso del universitario.
Agente Otro
$ (Sujeto dividido) S1(Sigificante Amo)
---------- # ----------
Verdad Producción
a (objeto de goce) S2 (Saber)
El dominio del Agente en este discurso se caracteriza por trabajar para hacer desear a aquel a quien se
dirige, al S1, significante amo que ocupa el lugar del otro cuya respuesta nunca lo satisface. El sujeto
histérico es el sujeto dividido, el sujeto del inconciente en ejercicio de su función, que pone al amo en
posición de producir un saber.
El valor de este discurso para la posición del profesional en el trabajo educativo es el de mantener la
pregunta abierta por el deseo así como poner a trabajar para ello al Otro. También se caracteriza por
mantener abierta la queja por la insatisfacción de la respuesta. El primero de los rasgos señalados
(mantener abierta la pregunta) actúa interrumpiendo el circuito de goce, al tiempo que fisura la
pretensión de dominio totalizante del saber del universitario.
El segundo de los rasgos señalados, instala la impotencia cuando es encarnado por el alumno o por el
docente, fijados en la insatisfacción de lo que se les ofrece. Es el punto de imposibilidad que reclama
un nuevo giro.
Cristina en el lugar del agente, se instituye como sujeto en tanto recorta un vacío de saber sobre el
Otro a quien se dirige, escucha sus intereses que la habilitan con la Marsellesa. Mantiene abierta la
pregunta que relanza la palabra del sujeto, y que habilita la propia, en tanto le supone un saber.
Cristina abandona momentáneamente este discurso y ofrece mediaciones simbólicas rotando hacia
otro, afirmando primero, intentando instalar una relación entre los S1 del sujeto donándole
significantes (S2) que lo puedan constituir como sujetos ante otros.
El giro hacia este discurso es posible a partir de un primer movimiento de histerización, para producir
el efecto de habla: al mismo tiempo que se vincula, connota un proceso de vaciamiento del goce, de
su transformación por el discurso, que como tal es escritura, es inscripción de la relación.
El lugar de la dominancia en el discurso del sujeto histérico, se sitúa y ordena a partir del sujeto
barrado $. Éste se refiere al síntoma, en el sentido que lo que aparece es la barradura del sujeto. Este
discurso se sitúa y ordena alrededor del síntoma, en tanto aquello que no funciona, que se presenta
como un límite. Cristina se pregunta cómo hacer, al tiempo que se interroga por el saber –hacer de sus
alumnos.
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La particularidad de este discurso es hacerse agente de la imposibilidad, a partir de situar en el lugar
del agente el objeto a, en este caso, como objeto causa de deseo. En este sentido es el reverso del
discurso del amo. A diferencia del discurso del sujeto histérico, lo que se produce aquí es un
significante amo, el S1 (debajo de la barra). Tal vez de lo que se trata con este discurso, señala Lacan,
es que pueda surgir otro estilo de significante amo (Referencia: Lacan, J. Seminario XVII “El
Reverso del Psicoanálisis”. Clase VI “El amo castrado”. Del 18 de febrero de 1970 .Pág. 105.
Referencia encontrada en Álvarez, A. (2008, página 128).
Agente Otro
a (objeto causa del deseo) $ (Sujeto dividido)
----------------- ----------------
Verdad Producción
S2 (Saber) # S1 (Significante Amo)
Su instalación requiere de un pasaje previo por el discurso que acabamos de describir, en tanto es el
que da lugar a interrogar la relación en la que el sujeto es producido allí donde se presenta un impasse
para el sujeto, donde encuentra su límite. Cristina con su respuesta retoma el estilo de su interlocutor,
punto de partida para una posibilidad de producción de un nuevo significante por parte del sujeto.
Hacer un trabajo de reverso tiende a producir un nuevo significante amo en algunos momentos,
aunque éste sea menos potente que aquel con el cual el sujeto se ha constituido.
El objeto (a) en el discurso del analista es la dominante, y al tiempo que se constituye en objeto causa
de deseo, es efecto de un rechazo. Esto tiene toda su importancia, en tanto que lo que es rechazado de
los otros discursos, es retomado por el agente en éste: la prepotencia de Ramiro o el exabrupto de
Victoria. Debajo del agente, en el lugar de la verdad en la que éste se sostiene está el S2, que en este
caso es el saber –hacer del analista. No estamos haciendo referencia al psicoanalista como
profesional, Cristina no lo es, sino a quien ocupe esa función como agente en este discurso que tiene
una particularidad, que a diferencia del resto, se produce como efecto del giro de todos los otros
discursos. Pasar de un discurso al otro es producto del encuentro con un límite.
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Pasar de un discurso a otro

Allí donde un discurso se encuentra con su límite, y en lugar de fijarse repetitivamente al mismo, el
agente se aviene a virar, se dibuja el imposible del que se hace carne en este discurso. Cuando hay
giro de discurso, dice Lacan, se cambia de razón, se cambia de amor. Tras el tránsito que realizamos
por la escritura de los discursos éstos pueden ser leídos como una topología que facilita operar con la
transferencia (que ya veremos, facilita la producción del vínculo educativo), a partir de considerar los
términos que están en juego y su función en la estructura.
“Y fue una reacción que yo no sé, algo pasó, los chicos no querían ir al recreo y no querían bajar. Es
la primera vez que me daba cuenta que algo había sucedido, porque hasta entonces me pasaba que
uno tiene que repetir que traigan su tarea de la casa, que los registros. Yo hablaba y los chicos no me
escuchaban, veía que los iba perdiendo. Entonces le planteé, a Karina, que daba apoyo escolar si
podía acompañarme. Le pedí que entrara al aula. A medida que yo iba dando las clases que ella fuera
acompañando a los alumnos con menos posibilidades. Bueno, Karina era mi bisagra, cuando yo
volaba mucho ella me decía: mirá Luisa, bajá un poco. Los chicos que ella tenía a su cargo afuera del
aula seguían practicando fuera del aula, en las horas libres se hacía un seguimiento, no solamente
tuve en mi aula a Karina sino también profesoras de lengua, profesoras que venían de la universidad a
hacer sus prácticas acá”.
Relato de Luisa, una profesora que consintió sumarse a un Proyecto de Transformación de la escuela
Media.
El ingreso de otros profesionales fue posible a partir de un giro producido por el agente encarnado en
la profesora en la medida que pudo cernir su punto de imposibilidad, pero a condición de ser
acompañada por ellos, y del reconocimiento de su saber específico.
El vacío que dibuja cada discurso, es el que habilita el pasaje de un discurso al otro. Podemos
emparentar la figura de Sócrates (Walter Kohan: 2009) a la posición del agente cuando rota de un
discurso a otro y pasa allí por el discurso del analista, a partir de su posición de no saber, del mismo
modo que la versión del maestro ignorante que formula Jacques Rancière (2007).
“(...) a mi me costó mucho el cambio, es decir, yo vengo de un aprendizaje donde el profesor está
hablando en el aula y uno dice: son mis alumnos, es mi aula, yo soy la profesora. Entonces tuve que
romper todas esas cristalizaciones que tenía para empezar de foja cero. Empecé abriendo el aula. Acá
tenemos chicos que están más atrasados, entonces los invité abriendo el curso a los de apoyo. No son
profesores, algunos vienen de las universidades, otros son ayudantes contratados chicos recién
recibidos del secundario y son como una pareja pedagógica. Son chicas con las que realmente
pensamos igual (...)”
Fragmento del relato de Luisa
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Cierre
Para finalizar, y para seguir pensando acerca de este movimiento que estamos presentando: de fijeza
en la posición discursiva a la rotación de discurso, queremos compartir con ustedes una conversación
que ha tenido lugar en el curso de posgrado en el año 2007, antecedente de este diplomado, y que
intenta bordear la cuestión:
Re: Conversando sobre el módulo 2 de Perla Zelmanovich - viernes, 17 de agosto de 2007, 01:15
Pensando en lo que traen Marta y María Angélica sobre la posición del agente ubicado en un rol de
autoridad, como es el del supervisor, el directivo, o el docente, cómo sería rotar hacia el discurso de la
histeria, que empuja al otro a desear ¿Se podría pensar como una rotación momentánea, según la
ocasión lo requiera, y que combine con otros discursos? Seguimos pensando...
Perla
Re: Conversando sobre el módulo 2 de Mario Alberto CABRERA - viernes, 17 de agosto de

2007, 07:19
Perla, tu propuesta de rotación momentánea me parece clave. Dos cosas percibo en torno a los
malestares en la escuela. Una es la fijación en un discurso, la imposibilidad de producir una
diferencia. La rotación está obturada.
Cuando se dan cambios en la posición de los participantes de la situación, cambios que entiendo
fundamentalmente como cambios en los lugares de enunciación, es que se habilita otro "escenario"
donde poder desplegar otro discurso. Dos. Es el goce que se manifiesta en la fijación anteriormente
descrita. Por momentos me impresiona. Y me parece que una estrategia cuando enfrentamos esta
cristalización en las posiciones de enunciación, es dejar que la falta se manifieste, tenga su lugar. La
fijación y su goce encierran las posibilidades de una modificación o rotación.
Mario
Re: Conversando sobre el módulo 2 de Perla Zelmanovich - domingo, 19 de agosto de 2007,

13:55 Mario, me das pie para avanzar sobre esta idea de buscar intervenir sobre posiciones muy fijas,
leyendo que allí, en esa posición fija (como podría ser un docente ubicado como autoridad en el
discurso del Amo, procurando que las cosas marchen pero desentendiéndose de qué le pasa al sujeto
que recibe la autoridad), está en juego un goce.
Muy interesante cómo ligas, fijación a un discurso y goce, que como apuntamos en nuestro
glosario, el goce da como resultado un ‘placer doloroso’ (en nuestro caso para el agente/docente en
el discurso del Amo). Se me viene la imagen de una película: Jinete de ballenas, de la que suelo
valerme para trabajar esta idea del padecimiento que supone la fijeza, también para quien encarna el
lugar del Amo (¿un docente rígido?).
También me resulta una línea para avanzar en salidas posibles, tu planteo acerca de que allí donde nos
topamos con la fijación, una alternativa es hacerle un lugar a la falta, y aporto, que también es
necesaria del lado de quien interviene. Para poner un ejemplo de en qué estoy pensando. Cuando Di
Ciaccia, plantea su propuesta de "la práctica entre varios", propone que a la hora de pensar la
situación de un niño en el espacio de la reunión, nadie debe saber más que otro (todos hay algo que
no saben), en principio en el instante de ver, en el que cada uno podrá aportar otros datos.
¿Cómo les resuena esta idea de que, quien está en una posición fija está él mismo sometido a un goce
que no controla, y por el otro que un modo de apostar a una salida posible es poder ubicar alguna falta
que habilite una rotación posible, conmover esa fijeza?
Paso la palabra...
Perla
Antes de cerrar la clase, esbozamos unas líneas con respecto al discurso capitalista, que Lacan
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introduce en un intento de dar cuenta del mundo contemporáneo (que en rigor no se trata de un
discurso, en tanto las relaciones a las que empuja tienden a disolver el lazo social) y que aporta a
pensar en qué medida facilita u obstaculiza la salida que proponemos por vía de ubicar una falta que
habilite una rotación posible. Veamos: frente a la pregunta ¿Qué le preocupa al Agente en el Discurso
Capitalista? podemos responder que le inquieta obturar la falta a través del consumo de objetos. ¿En
qué lugar queda el Otro? Este discurso rompe con el lazo entre el Agente y el Otro, interceptando
entre ambos los objetos que el mercado (proveyéndose de la ciencia y la tecnología) de propone para
colmar y taponar la falta. No mantiene abierta la dimensión de la imposibilidad instalando un circuito
ininterrumpido que lleva a un “exceso”.
Con el recorrido realizado, les proponemos ahora retomar las preguntas que dejamos planteadas al
comienzo, para que cada uno las piense en sus propios escenarios de trabajo:
¿Qué ideas le aportó la clase para advertir la posibilidad de producir rotaciones

premeditadas, por ejemplo de un docente en su tarea cotidiana, de un psicólogo cuando
se acerca a una escuela?
¿Qué tipo de rotación piensa que puede incidir en los procesos de deserción de la
función, ante la impotencia de no saber cómo responder?
¿De qué manera el trabajo sobre la fijeza de las posiciones puede contribuir a que las
salidas ante una situación que desborda, no estén sujetas sólo a la disponibilidad
circunstancial de los maestros, profesores u otros profesionales?
¿Puede ubicar situaciones en su entorno de trabajo que le permitan pensar en la

perspectiva de “un juego en equipo” que facilita rotaciones, cambios en el tipo de
discurso al que se convoca a un chico, a un docente o a un padre, ante una situación de
desborde?
¿En qué situaciones advierte la dificultad de un profesor, de un directivo o un asesor, cuando se

encuentra con un límite, para aceptar que puede ser estratégico correrse momentáneamente de
esa escena que ya se desbocó, y darle lugar a un colega, que pueda ubicarse en otro discurso, de
manera coordinada?
Esperamos que la clase aporte a la caja de herramientas conceptuales que venimos construyendo.
Hasta la próxima!
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Bibliografía
Bibliografía citada
ALEMÁN, Jorge (2006) El porvenir del inconsciente. Filosofía/política/época del psicoanálisis.

Buenos Aires, Grama Ediciones.
ÁLVAREZ, Alicia (2006) La teoría de los discursos en Jacques Lacan. Formalización del lazo social,
Buenos Aires, Editorial Letra Viva.
DUSSEL, Inés (1997) “Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media”, Buenos Aires,
Oficina de publicaciones del CBC/UBA/FLACSO.
ELIAS, Norbert (1989) El proceso de la civilización, Madrid, F.C.E.
FREUD, Sigmund (1930- 1929) El malestar en la cultura, Obras Completas, Bs. As., Amorrortu
Editores, Vol. XXI.
FREUD, Sigmund (1925) Prólogo a August Aichhorn, Verwahrloste Jugend, Obras Completas, Bs.
As., Amorrortu Editores.
HASSOUN, Jacques (1994) Los contrabandistas de la memoria, Editorial De La Flor.
KOHAN, Walter Omar (2009). Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires, Editorial Biblos.
LACAN, Jaques (2006 [1962-1963]) Seminario X “La angustia”, Buenos Aires, Paidós.
--------------------- (1964-1965) Seminario XII “Problemas Cruciales para el psicoanálisis”, Buenos

Aires, Paidós.
--------------------- (2004 [1969-1970]) Seminario XVII “El reverso del psicoanálisis”, Buenos Aires,
Paidós.
--------------------- (2003 [1960-1961]) Seminario VIII “La Transferencia”, Buenos Aires, Paidós.
--------------------- (1972-73) Seminario XX “Aun”, Buenos Aires, Paidós.
PEREIRA, Marcelo (2008) A impostura do mestre, Belo Horizonte, Argvmentvm Editora.
RANCIÈRE, Jacques (2003) El maestro ignorante, Barcelona, Ed. Alertes
RICOEUR, Paul (1995 [1985] ) Tiempo y Narración. Configuración del tiempo en el relato histórico.
Madrid: Siglo XXI editores.
TIZIO, H. (comp.) “Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y el

Psicoanálisis”, España, Ed. Gedisa.
ZELMANOVICH, Perla (1994) Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires: Ed. Paidós.
ZELMANOVICH, Perla (2009) Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades. Revista
el Monitor N° 9 MCyE.
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Bibliografía básica
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 8, que contiene las referencias y los
links para acceder a la bibliografía básica.
SANABRIA, Angel (2007) El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la
función civilizatoria y el discurso universitario. Paradìgma. Disponible http://www.scielo.org.ve
/scielo.php
El autor de este artículo (psicoanalista venezolano) toma la formulación lacaniana de los 4 discursos
para intentar una lectura del campo pedagógico en términos de la función civilizatoria, planteando la
hipótesis de la prolongación de esta función en el Discurso Universitario.
SOSA, Jorge (2008) "La enfermedad y su causa"Ponencia presentada en la IX Jornada de la Fundació

Nou Barris “Les malalties mentals, avui”. Barcelona. Disponible en
http://www.revistainterrogant.org/
TERIGI, Flavia (2010) "El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía", en Frigerio, G.,
Diker, G. (comps) EDUCAR: Saberes Alterados, Buenos Aires, Del estante Editorial.
Los textos de Sosa y Terigi, nos permiten desde distintos campos de trabajo e investigación, el
psicoanálisis y la educación respectivamente, pensar la relación de los sujetos con el Saber, y los
efectos de esta relación cuando el saber aparece como algo que sólo se reproduce, se acumula, o se
muestra sin fisuras, como un bloque, diagnóstico o etiqueta. Es decir, cuando el saber aparece como
una respuesta cristalizada que no permite a los sujetos producir nuevos recorridos.
Bibliografía ampliatoria
Itinerario de lectura
Para aquellos que deseen profundizar en la teoría de los cuatro discursos les proponemos las
siguientes lecturas:
ÁLVAREZ, Alicia (2006) La teoría de los discursos en Jacques Lacan. Formalización del lazo social,
Buenos Aires, Editorial Letra Viva.
LACAN, Jacques (2004 [1969-1970]) “Producción de los cuatro discursos” en El Seminario de

Jaques Lacan. Libro 17. El reverso del psicoanálisis. Editorial Paidós.
PEREIRA, Marcelo (2008) A impostura do mestre, Belo Horizonte, Argvmentvm Editora.
El libro 17 del Seminario de Jacques Lacan, es un texto que supone un lector con algún grado de
acercamiento al discurso del psicoanálisis. Es la fuente en la cual se basa la clase de Perla
Zelmanovich, y todo lo que se despliega en relación con los cuatro elementos, los cuatro lugares y las
fórmulas que conforman los discursos.
Luego, los textos de Álvarez (Argentina) y Pereira (Brasil) son lecturas, consideraciones y
elaboraciones a partir de la clínica de estos autores, de dicha teoría lacaniana.
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Zelmanovich, P (2013) - Leer El Lazo Con La Teoría de Los Cuatro Discursos

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Clase 8. Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos... http://virtual.ﬂacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php...

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(Victoria sigue escribiendo a pedido de su profesora.)

III. Sobre la producción de los cuatro

Discurso del Amo

Discurso del Amo: gobernar

(Apariencia o semblante) Agente Otro (trabajo. goce)

Quién dice A quién

S1: El significante amo, es el predominante y primordial, al cual el sujeto se identifica. El significante

- Cuatro discursos (que surgen de cuatro

Al considerar el síntoma en el marco de esta estructura intermedia que es un discurso determinado, su

Discurso del Amo

El algoritmo del Discurso del Amo se escribe del siguiente modo:

S1 (Significante Amo) S2 (Saber)

Es la identificación a un nombre lo que le da la función (presidente, director, profesor, etc). No se

Respuesta de la supervisora que apoyó el trabajo de la escuela que recibió a Victoria

Reconstrucción de un relato recogido en una de las entrevistas realizadas a Cristina.

Veamos algunas de ellas:

La legalidad en la que se sustenta el Agente requiere de una construcción ad hoc, a diferencia

la clara localización de quien asume la función del S1 en el lugar del Agente

La complejidad de su puesta en función en la institución escolar radica en que sus agentes,

Discurso del Universitario

S2 (Saber) a (objeto de goce)

Discurso del sujeto Histérico

$ (Sujeto dividido) S1(Sigificante Amo)

a (objeto de goce) S2 (Saber)

Discurso del Analista

Pasar de un discurso a otro

Fragmento del relato de Luisa

Re: Conversando sobre el módulo 2 de Mario Alberto CABRERA - viernes, 17 de agosto de

Re: Conversando sobre el módulo 2 de Perla Zelmanovich - domingo, 19 de agosto de 2007,

¿Qué ideas le aportó la clase para advertir la posibilidad de producir rotaciones

¿Puede ubicar situaciones en su entorno de trabajo que le permitan pensar en la

¿En qué situaciones advierte la dificultad de un profesor, de un directivo o un asesor, cuando se

ALEMÁN, Jorge (2006) El porvenir del inconsciente. Filosofía/política/época del psicoanálisis.

ELIAS, Norbert (1989) El proceso de la civilización, Madrid, F.C.E.

HASSOUN, Jacques (1994) Los contrabandistas de la memoria, Editorial De La Flor.

--------------------- (1964-1965) Seminario XII “Problemas Cruciales para el psicoanálisis”, Buenos

--------------------- (1972-73) Seminario XX “Aun”, Buenos Aires, Paidós.

PEREIRA, Marcelo (2008) A impostura do mestre, Belo Horizonte, Argvmentvm Editora.

RANCIÈRE, Jacques (2003) El maestro ignorante, Barcelona, Ed. Alertes

TIZIO, H. (comp.) “Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y el

SOSA, Jorge (2008) "La enfermedad y su causa"Ponencia presentada en la IX Jornada de la Fundació

LACAN, Jacques (2004 [1969-1970]) “Producción de los cuatro discursos” en El Seminario de

PEREIRA, Marcelo (2008) A impostura do mestre, Belo Horizonte, Argvmentvm Editora.

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