I [>4

La juventud se ha convertido en un actante central de cualquier relato sobre la [134]

sociedad. Desde el "paro juvenil" hasta la indignación moral por la última moda
"rebelde", desde las preocupaciones por la apatía política hasta la obsesión por la
\
"delincuencia juvenil" o las constantes referencias a los enfrentamientos genera-
cionales, desde el fomento de las instituciones públicas del "asociacionismo juve- "eS
nil" hasta la "marginalidad", la juventud se ha impuesto como un hecho empírico. ..==
Producido como categoría de sentido común de percepción de la sociedad a par-
= f;
--=
~~
tir de unas dinámicas socio-históricas, sólo el olvido de la estructuración de la
sociedad en clases sociales puede permitir la constitUción de un abanico de eda-
des como "grupo social". Pero ¿y si ese actante no existiera? ¿y si los discursos
-ca
...
sobre la juventud no fueran mas que proyecciones de los que los enuncian? ¿y si
nos encontráramos ante uno de los ejemplos más apabullantes de formación de
--U
categorías "científicas" a partir de prenociones de sentido común? Este libro se =
"eS
abre con la tesis de que la "juventud" no forma un grupo social. Sostiene, median-
te un riguroso planteamiento teórico y metodológico, que bajo la identidad del
nombre "juventud" se agrupan sujetos y situaciones que sólo tienen en común la
e
A. Producirla
edad. La "juventud" sería así una prenoción, un objeto preconstruido. La crítica
del discurso funcionalista (Talcott Parsons) y la aplicación en este ensayo del
"grupo de discusión" por una parte, y de los presupuestos de la "escuela de
Birmingham" y del estructUralismo genético de Pierre Bourdieu, por la otra, con-
forman un texto en el que se articulan el campo teórico y el análisis de las diversas
juventud
percepciones, prácticas y estrategias de distintos grupos de "jóvenes". Es, tam-
bién, un libro útil, en tanto que resulta, a la vez, un manual de trabajo sociológico EnriqueMartín Criado
(teoría y técnica del grupo de discusión) con el que se pueden desarrollar estudios

1t3.:S.
y análisis distintos, y un ensayo que construye conceptos, lógicas, etc., para la teo-
rización de las relaciones y estrategias sociales en la que se imbrica los aspectos
materiales y los simbólicos.

Enrique Martín Criado es profesor de Sociología en la facultad de Ciencias de la o

Educación en la Universidad de Granada.Ha sido investigador visitante en el Centro de "eS
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Sociologíade la Educacióny la CultUra, invitado por Pierre Bourdieu.
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~~~317~302

PRODUCIR LA JUVENTUD
CRÍTICA DE LA SOCIOLOGÍA
DE LA JUVENTUD

Enrique Martín Criado

ISTMO~
 ---¡

Colección Fundamentos n.o 134 ÍNDICE

@ Enrique Martín Criado, 1998 INTRODUCCIÓN... 13

@ Ediciones ISTMO, S. A., 1998
Sector Foresta, 1
28760 Tres Cantos (Madrid)
PRIMERA PARTE
Te!.: 91/806 1871
Fax: 91/803 42 02 Capítulo 1. LA SOCIOLOGÍA DE LA JUVENTUD
EN OCCIDENTE 21
1.1. Precedentes: los generacionalistas 22
Diseño de cubierta:
1.2. La escuela de Chicago 24
Sergio y Ernesto Rarnírez
1.3. La construcción psicológica de la adolescencia 25
1.4. La «cultura juvenil» 26
ISBN: 84-7090-312-8
1.5. Primeras críticas a las teorías de la «cultura juvenil» 29
D. L.: M-8.770-1998
1.6. La nueva sociología de la juventud británica 31
Impresión: 1.7. El Centro de Sociología de la Educación y la Cultura.. 35
Lave1, S. A., Humanes (Madrid)
Impreso en España / Printed in Spain
Capítulo 2. LA SOCIOLOGÍA DE LA JUVENTUD
EN ESPAÑA 40
2.1. La Primera Encuesta Nacional de Juventud 40
Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el 2.2. La Segunda Encuesta Nacional (1968) 44
artículo 270 del Código Penal, podrán ser castigados con penas de 2.3. Las encuestas de 1975 y 1977 49
multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo
2.4. La transición 51
o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier
tipo de soporte, sin la preceptiva autorización. 2.5. El mandato socialista: suma y sigue 55

5
 l
2.5.1. El paro juvenil, los excesos reproductores 4.3.1. El análisis del discurso como búsqueda
56
y la inserción 63 de sus condiciones de producción.................. 116
2.5.2. Fundación Santa María 4.3.2. Análisis de discurso y condiciones
65 de generalización. ................. 119
2.6. Conclusión: la juventud de las encuestas..................
2.7. Investigaciones que sitúan la clase social 67 4.4. Metodología de la presente investigación................. 119
en el centro del análisis
SEGUNDA PARTE
Capítulo 3. CLASES SOCIALES,
ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIÓN,
GENERACIONES Y CLASES DE EDAD... n Capítulo 5. EL SISTEMA ESCOLAR
Y EL MERCADO DE TRABAJO ................ 123
3.1. Estrategias de reproducción social n 5.1. El sistema escolar ...................................................... 123
y producción de sujetos en una sociedad de clases... 5.1.1. Los itinerarios académicos ............................ 126
3.1.1. El sistema de posiciones n 127
75 5.1.2. Estudios y clase social...................................
3.1.2. La producción de los sujetos 5.1.3. Aumento de escolarización, mujeres
3.1.3. Campos, creencia, y clases sociales ............................................. 137
estrategias de reproducción y sujetos ............ 79
5.1.4. La inflación de los títulos escolares
80 en una sociedad de clases .............................. 138
3.2. Las generaciones
3.2.1. Delimitación de generaciones........................ 84 5.2. El mercado de trabajo ............................................... 143
3.3. Clases de edad .......................................................... 86 5.2.1. Historia inmediata
3.4. La <<juventud»,un objeto ficticio, pero «interesante»..
88 de las relaciones laborales en España........... 144
89 5.2.2. Empleos, desempleos, subempleos................. 150
3.5. Los jóvenes, los estudios, los trabajos
5.2.3. Segmentación y polarización
3.5.1. Losjóvenes y la escuela................................. 90 del mercado de trabajo .................................. 157
3.5.2. Losjóvenes y el trabajo................................. 91 5.2.4. Paro, precarización y nivel de estudios ......... 159
5.2.5. Origen social y posición en el mercado
Capítulo 4. METODOLOGÍA: de trabajo ... ..... 162
EL GRUPO DE DISCUSIÓN ....................... 94
5.2.6. Inflación de títulos escolares
95 y segmentación del mercado de trabajo......... 164
4.1. El signo como relación
98
4.1.1. Erving Goffman: el orden de la interacción..
4.1.2. El sentidopráctico y el mercado TERCERA PARTE
de la interacción 108
112 Capítulo 6. CULTURA PARA SUBIR In
4.2. El grupo de discusión como situación social............
6.1. La carencia a superar: el trabajo descualificado ....... 173
4.2.1. El grupo de discusión como dispositivo
de homogeneización ............. 114 6.2. Primera prueba cualificante:
la adquisición de capital escolar ............................... 176
4.3. Análisis de discurso .................................................. 115 6.3. Modalizaciones: esfuerzo e ilusión........................... 179

6 7
 9.1.4. La dominación paternalista 259
6.4. Segunda prueba cualificante: '9.2. El arte de la peluquería 274
entrada y ascenso en la empresa 186
6.5. La EP.: un capital escolar ambiguo 191 9.2.1. Hipótesis del estado de escasez
y modelo de cualificación 274
6.5.1. La distinción con B.U.P.y la universidad 192 9.2.2. Economía moral de la relación laboral 279
6.5.2. La distinción con los descualificados 195
6.6. El ascenso social como separación 197 Capítulo 10. COMO MÁQUINAS 286
6.7. La conciencia generacional 201 10.1. El pacto ideal de promoción 288
Capítulo 7. UNA ACUMULACIÓN DE NADA 10.1.1. La cualificación escolar y el valor laboral.. 291
AL MENOR COSTE 205 10.1.2. Adquisición de cualificación
en el puesto de trabajo 293
7.1. La carencia a superar: 10.1.3. El valor negado 299
el paro o/y el trabajo descualificado 206
7.2. EP.: una cualificación incierta 208 10.2. Las condiciones de trabajo 306
7.2.1. Comparación de F.P.con B.u.P. 211 10.2.1. El ideal del oficio autónomo 311
7.3. La permanencia desencantada 218 10.3. Generación del sentimiento de injusticia 313
7.3.1. Una acumulación de nada al menor coste 222 10.3.1. Ambivalencia en la generación
7.3.2. La cualificación imposible: el «cuadrilátero» 224 del sentimiento de injusticia 313
10.3.2. La razón contra lafuerza 317
7.4. El abandono de la EP 227
7.5. Un discurso dominado 230
7.6. Los discursos sobre el paro 234 Capítulo 11. HUELGA EN LA HAMBURGUESERÍA.. 326
11.1. La adaptación a la escasez 327
Capítulo 8. TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA 11.2. Los sujetos que se afirman en la lucha 332
ESCOLAR, GENERACIONES, 11.2.1. La movilización sindical 334
CLASES DE EDAD Y CONSTRUCCIONES
DEL VALOR SOCIAL 236 Capítulo 12. LAS ECONOMÍAS MORALES
8.1. Escuela y clases de edad 238 DE LAS RELACIONES LABORALES 346
8.2. Valor escolar y valor social 239 12.1. El modelo ideal de promoción 347
12.2. Relaciones laborales cotidianas 350
12.3. Sentimiento de injusticia 353
CUARTA PARTE 12.4. Enfrentamientos 355
12.5. Jóvenes, trabajos 358
Capítulo 9. EL CLIENTE SIEMPRETIENE LA RAZÓN.. 248
EXODUCCIÓN. 360
9.1. Sumisión y paternalismo 249
ApÉNDICE. 369
9.1.1. Entrando por la puerta trasera 250
9.1.2. Sujetos sin poder en situación de escasez 251 BIBLIOGRAFÍA u..uu 372
9.1.3. La sumisión como cualificación 255
9
8
INTRODUCCIÓN

No vemos que ningún físico determine la densidad de una agru-

pación cualquiera de objetos heteróclitos, pues manifiestamen-
te, si esa agrupación no tiene ninguna identidad física, el dato
carecería de todo interés científico. No vemos que ningún botá-
nico agrupe sus observaciones sobre plantas cada cinco meses,
o cada diez, pues manifiestamente el ciclo de la vegetación es
anual. Todavía más cercano y ya en el campo estadístico, no
vemos que ningún biólogo determine y estudie una medida de
los tamaños de los diversos animales de un circo.l

l. La juventud se ha convertido en un actante central de cual-

quier relato sobre la sociedad. Desde el «paro juvenil» hasta la
indignaciónmoral por la penúltimamoda «rebelde»,desde la preo-
cupación por la apatía política hasta la obsesión por el terroris-
mo, desde la degeneración de los «hinchas descerebrados» hasta
la revitalización cultural de la penúltima post-cualquier-cosa,
desde la renovación religiosa hasta la pérdida de los valores (del
trabajo, de la familia, de la p~tria), la «juventud», en carnava-
lesco baile de máscaras, risueña o amenazante, está dispuesta a
asumir todos los papeles, a representar en todos los escenarios:
polifacética actriz de primera fila, no podría estar ausente de nin-

. 1 Simiand, Statistique et expérience, remarques de méthode, París, 1922,

citado en Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1975, pág. 233.

13
 gún drama o comedia: los focos siempre la alumbrarían.
Precursores de una sociedad hedonista e individualista o cons-
tructores de una sociedad solidaria; signos visibles de la deca-
dencia occidental o promesa de una futura justicia; anunciado-
res de una sociedad del ocio o primeros nubarrones de una
obsesión por la acumulación de bienes terrenales que no cono-
cería descanso: posos de café en la taza sobre la que se leería
el futuro de la humanidad, los «jóvenes» nos darían las claves
de la comprensión de la evolución de estas sociedades, tan com-
plejas ellas.
Los sociólogos no podrían dejar de contribuir a este espec-
táculo con su «científica» aportación. Compitiendo con perio-
distas, filósofos, sacerdotes y astrólogos, con el temple y porte
que su condición de expertos les confiere, elevarían su voz sobre
el coro de cantores de promesas y amenazas e impartirían justi-
cia sobre el ajustarniento a la realidad de todos los juicios.
Lo harían, primero, en forma de ensayos: disertando sobre
los vicios y virtudes de la «juventud», los cambios que prome-
te, las evoluciones que anuncia, las mutaciones que introduce,
su voz empostada sólo perdería momentáneamemte el temple si
algún impertinente les pregunta: «y usted, ¿cómo sabe eso?».
Para evitar preguntas impertinentes -y para otras cosas-
se realizan investigaciones: encuestas. Delimitando la población
a partir de los límites de edades establecidos por el Instituto de
la Juventud, acumulando en el cuestionario preguntas que abor-
darían todos los ámbitos «pertinentes» de estudio -todos los
ámbitos que preocupan a los que pagan la encuesta-, cerrando
para cada pregunta las posibles respuestas --es decir, delimitando
el campo de los posibles sociales-, contabilizando las res-
puestas, calculando medias y modas... Sin plantearse ninguno
de los problemas metodológicos de la encuesta de opinión
-¿tienen las preguntas y las respuestas el mismo sentido para
todos los encuestados?-, o precisamente por ello, convertirán
la opinión media o mayoritaria en la opinión de la <<juventud»
-pasando insensiblemente del enunciado «el 55% de los jóve-
nes opina que...» a «la juventud opina que...»- y podrán, a par-
tir de esta burda construcción del actante de su relato, <<inter-
.pretar» los «datos», aplicándole una lógica reconstruida que nada
tiene que ver con la lógica en uso de los que contestaron las pre-
guntas: todos estos ejercicios le permitirán entregarse a un ejer-
14
cicio ensayístico que nada tiene que envidiar --en todo caso, un
menor dominio del lenguaje- a los ensayistas profesionales: eso
sí, armados de su importante arsenal numerológico que, garan-
te de la cientificidad de sus discursos, pueda fulminar cualquier
pregunta impertinente.
¿y si este actante no existiera? ¿Y si los discursos sobre la
juventud no fueran más que proyeccionesde los que los enuncian?
¿Y si nos encontráramosante uno de los ejemplosmás apabullantes
de formación de categorías «científicas» a partir de prenociones
de sentido común?
11. Ésta es nuestra hipótesis de partida: la <<juventud»no
forina un grupo social. Bajo la identidad del nombre <<juventud»
-bajo la presunta identidad social de todos los incluidos en un
arco de edades- se agrupan sujetos y situaciones que sólo tie-
nen en común la edad: ¿qué autoriza a identificar como perte-
necientes al mismo grupo social -por el solo hecho de que
ambos tengan veinte años- a un estudiante de Derecho de una
universidad privada y a un peón de albañil con contrato tempo-
ral? ¿En virtud de qué «formidable abuso del lenguaje» se puede
pasar de una identidad de edad biológica a una identidad de con-
formación de «opiniones», «actitudes», situaciones: de sujetos?
Frente a la ilusión realista, que quiere que los objetos de
investigación-los grupos sociales o los «problemas sociales»-
estén simplemente «ahí afuera», en la «realidad» y que basta con
salir a medidos -a «recoger datos»-, hay que plantear que toda
categoría está construida a partir de unos presupuestos y que, a
falta de una explicitación de los mismos, de un trabajo propia-
mente teórico de construcción del objeto, de vigilancia teórica
de la percepción -a partir de la cual se producen las «perti-
nencias»- serán los presupuestos de sentido común del inves-
tigador los que construirán, fuera de todo control teórico, obje-
tos y rasgos pertinentes: la banalidad de los resultados, la
proyección descontrolada de las propias obsesiones y el socio-
centrismo serán las consecuencias previsibles.
Las investigaciones que parten de la existencia de la <<juven-
tud» como premisa de base sucumben a la ilusión sustancialis-
ta que quiere que tras la identidad del nombre exista la identi-
dad de una propiedad. En vez de construir teóricamente el objeto
de investigación, extraen del lenguaje cotidiano, de sus nocio-
15
 nes comunes -de su filosofía común- objetos construidos por
dinámicas que se les escapan.
La «juventud» es una prenoción. Producida como categoría
de sentido común de percepción de la sociedad a partir de unas
dinámicas socio-históricas, sólo el «olvido» de la estructuración
de la sociedad en clases sociales puede permitir constituir un aba-
nico de edades como «grupo social», como actante de un relato
,sobre la sociedad que ignoraría las distintas condiciones mate-
riales y sociales de existencia asociadas a las diferentes posi-
ciones en la estructura social, en las relaciones de producción y
en la distribución de las distintas especies de capital. La edad,
así, no puede tomarse ingenuamente como variable independiente
-aunque todos los automatismos de la producción sociológica
estadística,junto a la filosofía positivista que la acompaña, la con-
viertan en la «variable estadística soñada»2-. En vez de reifi-
carIa, convirtiéndola en factor eficiente universal -introdu-
ciendo, de paso, todos los estereotipos que se asocian a los
diferentes «estadios de la vida»- hay que considerar su cons-
trucción en las dinámicas sociales de constitución y apropiación
del capital y sus efectos diferenciales en función de las posicio-
nes sociales de los sujetos.
2 «La edad es, en efecto, una de las características individuales que plan-
tea menos problemas tanto en el trabajo de recogida de datos como en las ope-
raciones de puesta en orden de las informaciones recogidas. Variable perfecta,
presenta todas las garantías que presagian un tratamiento estadístico sin choques:
espontáneamente numérica, no necesita ni la constitución delicada de nomen-
claturas siempre criticadas, ni una codificación pesada e incierta. La edad, carac-
terística demográfica por excelencia, constituye la variable estadística soñada:
declarada sin reticencias, de apariencia universal e intemporal, cuantitativa, en
pocas palabras, naturalmente matemática, está disponible como tal a todas las
comparaciones y a todos los cálculos. Su cuasi-continuidad autoriza cortes innu-
merables [oo.]y es con estos tramos de edad que a menudo no tienen otra cohe-
rencia que la del sistema decimal con los que se constituyen las categorías para
describir ':¡óvenes" y "viejos". Si el discurso es demasiado evidentemente depen-
diente de la elección de estos tramos, se le añade la observación habitual sobre
lo arbitrario del corte y sobre el carácter "subjetivo" de la noción de joven. Esta
combinación de una determinación perentoria de la frontera y de una reserva de
uso sobre su relatividad permite cortar de raíz toda interrogación sobre el sen-
tido de los límites, reprimiendo la cuestión, dolorosa al estadístico, de la rela-
ción entre lo discontinuo de la oposición joven I viejo y lo continuo de la dis-
tribución de edad, relación que está sin embargo en el principio mismo del
discurso sobre los jóvenes.» (Thévenot, 1979, pág. 14).
16
Nuestro objetivo es demostrar la diversidad de juventudes
bajo la presunta homogeneidad que vendría asegurada por ]a
identidad de edades. Analizando sus discursos y estrategias en
los ámbitos escolar y laboral, pretendemos mostrar que sólo
desde la perspectiva de las dinámicas sociales por la constitu-
ción y apropiación de las diversas especies de capital -desde
la problemática de la reproducción de los grupos sociales- pode-
mos comprender las diferentes producciones de sentido y estra-
tegias de los sujetos.
III. Esta obra es una elaboración de la tesis leída por el autor
en el Departamento de Sociología IV de la Universidad Complu-
tense de Madrid bajo el título Estrategias de juventud. Jóvenes,
estudios, trabajos, clases sociales ante un tribunal presidido por
Francisco Alvira y compuesto por Fátima Arranz, Jean-Claude
Combessie, Carlos Prieto y Luis Enrique Alonso. La tesis recibió
la calificación de «apto cum laude» con el voto en contra del pre-
sidentedel tribunal. La investigaciónla pude realizar gracias a una
beca de Formación del Personal Investigador del Ministerio de
Educación y Ciencia.
Esta obra se ha beneficiado de las críticas, aportaciones y ayu-
das de numerosas personas. En primer lugar, de mis directores
de tesis. De Jesús Ibáñez, maestro entrañable, que me orientó y
apoyó en todo momento ---especialmente cuando criticaba sus
teorías-: él me malacostumbró a una universidad que no es la
real -la estadísticamente normal-o De Narciso Pizarro, que
aceptó la dirección de la tesis tras la muerte de Jesús, y que ofre-
ciéndome su amistad y consejo, me puso las pilas para terminar
la tesis. Quisiera expresar aquí también mis agradecimientos a
todas las personas con las que he discutido la investigación y que
me han ofrecido sus ánimos, ayudas y consejos: Jean-Claude
Combessie, Michel Pialoux, Carlos Mendive, Javier Izquierdo,
Jorge García, Aaron V. Cicourel, Benett Berger, Colectivo IOE,
Carlos Prieto, Luis Enrique Alonso, Carmuca Gómez Bueno,
Esperanza Roquero... También a todos los que han contribuido
a que pudiera realizar los grupos de discusión: mis padres y her-
manos, Belén Martín, Juliana Moreno, Miriam Femández, Luva,
Octavio Marco, Manuel Blázquez, Oscar Femández y, por
supuesto, a los jóvenes que participaron en los grupos. Por últi-
mo, quisiera expresar mi agradecimiento a César de Vicente, que
17
 confía en mis textos mucho más de lo que yo mismo sería capaz,
a María García, sufrida lectora de borradores y, en fin, a todas
aquellas personas que no he nombrado y que han tenido un papel
en la producción o alimentación de las obsesiones y fantasmas
que forman el agujero negro hacia el que se dirige el texto.

PRIMERA PARTE

11111

18
Capítulo 1. La sociología de la juventud
en Occidente

En este capítulo, vamos a contar una historia de la sociolo-

gía de lajuventud. Esta historia puede contarse de muchas mane-
ras. Son múltiples las escuelas, infinitas las investigaciones. Toda
historia, por mucho que quiera revestirse con los mantos de la
objetividad científica, es una apuesta. Supone, de entrada, una
selección de los personajes principales -los protagonistas- y
de las «jugadas más importantes». Ni unos ni otros son eviden-
tes por sí mismos. Dependen de la perspectiva teórica -que es
siempre una perspectiva política- del que cuenta la historia. A
partir de una perspectiva particular, se trazará el argumento, se
relacionarán acontecimientos, se repartirán papeles de «buenos»
y «malos», se construirá un desenlace... Toda historia es un rela-
to parcial e interesadol.
Mostremos, pues, de antemano, el pa..-1:ido que se toma en esta
historia. Para ello basta mostrar su hilo conductor: las relacio-
nes (o falta de relaciones) entre clases sociales y clases de edad.

I El hecho de que se puedan contar infinitas historias sobre cualquier materia

no quita que nonnalmente exista una unanimidad entre los profesionales de un campo
sobre los textos «importantes». sobre la historia «auténtica». Esta ilusión colecti-
vamente construida de la objetividad de la importancia de los autores «fundamen-
tales» se mantiene porque se halla inscrita en los mecanismos de selección de los
noveles como miembros autorizados del grupo de profesionales de la materia.

21
Los protagonistas principales serán tres -la claridad del argu-
mento y brevedad del texto exigen la parquedad-o El primero
serán aquellas escuelas -principalmente el estructural-funcio-
nalismo- que consideran lajuventud como un grupo social pro-
pio, independiente de la clase social. Los otros son dos reaccio-
nes a él. Una desde Gran Bretaña: los investigadores en tomo al
Centre for Contemporary Cultural Studies de Birmingham. La
otra, desde Francia: el grupo de investigadores en tomo al Centre
de Sociologie de l'Education et la Culture.
Seleccionados así los protagonistas, el relato adquirirá la
forma clásica de la disertación académica: un avance en el tiem-
po hacia la «verdad». Sin embargo, es una ilusión. Todo consiste
en saber construir la historia: en anteponer cronológicamente al
adversario y citar, de los contemporáneos, sólo los próximos. Al
fin y al cabo, se podría haber empezado con Marx y haber ter-
minado con Lipovetzsky...
1.1. Precedentes: los generacionalistas
Podemos situar en los años veinte del presente siglo el origen
de una corriente de pensamiento -con Mannheim y Ortega y
Gasset como máximos exponentes- que teoriza sobre la sociedad
en términos de generaciones. Dos factores históricos2nos propor-
cionan el marco de comprensión del surgimiento de esta corriente.
Por un lado, la Primera Guerra Mundial. Tras la enorme san-
gría de hombres jóvenes que esta guerra produjo, se desarrolla
una enorme conciencia generacional entre jóvenes intelectuales
y activistas políticos de clase media. La guerra es para ellos un
«error» cometido por los «viejos» donde se había sacrificado a
los «jóvenes». Se desarrolla entre estos sectores una animosidad
hacia los «viejos», que se plasma en la idea de que sólo lajuven-
tud puede crear una sociedad nueva y moderna.
Por otro lado, el triunfo de la revolución soviética y un apo-
geo en la agitación y revueltas socialistas en toda Europa. Como
2 Dos factores, entre otros. Tendríamos que referimos también al proceso
histórico de diferenciación de la adolescencia como clase de edad separada, pro-
ceso iniciado -<>, al menos, acelerado- en el siglo XIXy cuyo factor principal
-pero no único- es la extensión de la enseñanza secundaria.
22
alternativa al pensamiento marxista y socialista, los intelectua-
les burgueses elaboran una teoría del cambio social en la que los
actores ya no son las clases sociales, sino las generaciones.
Es en Ortega donde se ven más claramente las premisas polí-
ticas de esta corriente. Junto a una crítica elitista -que se quie-
refilosófica, es decir, no política- de las clases medias y popu-
lares -transmutadas, en su teoría, en hombre-masa-, hallamos
una formulación de la historia donde el sujeto de las transfor-
maciones ya no es, como en la teoría marxista, el proletariado,
sino la juventud: la sucesión generacional relevaría a la lucha
de clases como motor de la historia. Ortega representa un impor-
tante precedente de gran parte de la literatura sociológica poste-
rior sobre la juventud. En él encontramos ya algunos de los pun-
toscentralesque surgiránuna y otra vez: la sustituciónde las clases
socialespor las clases de edad como motor de la historia, lajuven-
tud como metáfora del cambio social y como promesa de futu-
ro y la conceptualización del cambio social como cambio cul-
tural -frente a la teoría marxista, que lo conceptualiza en
términos de relaciones de dominación políticas y económicas-o
Mannheim ofrece un discurso mucho más elaborado. A dife-
rencia de Ortega, el autor alemán introduce una reflexión teóri-
ca sobre el concepto de generación que todavía guarda validez.
En ella distingue entre situación de generación -estar someti-
do a las mismas experiencias-, conjunto generacional -con-
junto de agentes que forman cierta unidad por las determina-
ciones positivas y negativas que una misma situación de
generación comporta- y unidad generacional -grupo con-
creto, con conciencia de sí, que dentro del mismo conjunto
generacional actúa de manera similar, apropiándose de manera
diferencial el conjunto de experiencias que su pertenencia a un
conjunto generacional comporta-o Para Mannheim, por tanto,
la contemporaneidad cronológica no basta para definir una gene-
ración, ni siquiera al nivel de la situación de generación. Yaun-
que este autor no entra a fondo en las relaciones entre clases
sociales y generaciones, sienta, sin embargo, un nivel de con-
ceptualización sobre el tema que tardará muchos años en ser
superado o, ni siquiera, apropiad03: aunque profusamente cita-
J No entramos a fondo aquí en la exposición de la teoría de Mannheim. Nos
remitimos al capítulo tercero.
23
 do, la mayoría de sus reflexiones serán ignoradas por los teóri-
cos posteriores, demasiado ocupados en elevar a la juventud al
rango de sujeto histórico.
1.2. La escuela de Chicago
El mismo año que aparece en Alemania El problema de las
generaciones, publica Thrasher -autor perteneciente a la
Escuela de Chicago- en Estados Unidos La banda. Thrasher ini-
cia una perspectiva teórica que dominará durante muchos años
el estudio de la juventud y, sobre todo, de la delincuencia juve-
nil: la subcultural. Para esta perspectiva, las bandas y sus sub-
culturas específicas son respuestas a la desorganización social
de la nueva ciudad. El espacio de la banda y su subcultura sir-
ven para la integración personal de los jóvenes en la desorgani-
zación del barrio marginal: mediante ellas, se resiste a la ano-
mia y a la desorganización personal.
A partir de Thrasher, se consolida la hipótesis (sub)cultura-
lista en el estudio de la juventud. Este estudio se divide en dos
ramas ---comunes en sus supuestos teóricos, pero distintas en los
objetos que construyen-: la que estudia la delincuencia juve-
nil (subcultura delincuente) y la que estudia la juventud (sub-
culturajuvenil). La primera estudia a los jóvenes de clases popu-
lares, y establece un nexo entre marginalidad y respuesta sub-
cultural4. La segunda estudia a los jóvenes estudiantes de clase
media, habla de «juventud» en general y establece un nexo entre
edad y subcultura. Ambas se basan en los supuestos de una
«naturaleza adolescente» construidos y legitimados por la teo-
ría psicológica.
11
4 No es éste el espacio para abordar las teorías de la subcultura delincuen-
te. En general, estas teorías conciben la delincuencia como «respuesta» a una
situación anómica, o de tensión, insatisfacción, etc., cuando no explican sim-
plemente el comportamiento delincuente por la inserción en una subcultura delin-
cuente (teoría de la asociación diferencial, de Sutherland).
24
1.3. La construcción psicológica de la adolescencia
El concepto psicológico moderno de adolescencia parte de
Rousseau, con su obra Emilio o la educación. Esta obra es un
hito, tanto en la construcción de la concepción de la infancia ino-
cente, como en la invención de la adolescencia como estadio tur-
bulento de pasaje del estado infantil al adulto. Rousseau esta-
blece una equivalencia entre el desarrollo de la especie humana
y el del individuo: ambos pasan por tres estadios: salvaje (infan-
cia), bárbaro (adolescencia) y civilizado (adulto). El período de
la adolescencia es la recapitulación --en el desarrollo indivi-
dual- del paso de la humanidad desde la barbarie a la civiliza-
ción. La adolescencia sería un segundo nacimiento: crucial en
el desarrollo del individuo, constituiría un período turbulento
-{;omo corresponde al paso desde el estado de naturaleza al de
cultura- en el que el tutor debería estar constantemente alerta.
Esta concepción se extiende y consolida en el siglo XIX.A ello
contribuyen tanto cambios en la estructura familiar de las clases
mediasy burguesas,como el aumento de la escolarización--espe-
cialmente entre estas clases-, como las sucesivas cruzadas de
salvación de niños que pretenden controlar a las clases popula-
res -percibidas como clases peligrosas- actuando sobre sus
miembros más jóvenes -hay que enderezar el árbol cuando
comienza a crecer-o El desarrollo de la psicología no es ajeno
a estas dinámicas: ciencia de la normalización (Foucault, 1978),
legitima científicamente el control y vigilancia de cualquier des-
viación de la norma: en este caso, de la norma de clase media en
cuanto a lo que deben ser la infancia y la adolescencia, y del tipo
de educación y comportamiento que deben seguir5.
A fines del siglo XIX,el concepto de adolescencia como clase
de edad natural está plenamente implantado entre las clases
medias y burguesas, que organizan cruzadas morales para exten-
dedo a toda la sociedad: éstas se legitiman en términos psico-
lógicos. Ejemplo modélico de ello es el autor más célebre sobre
el tema de la época: Stanley Hall. Antiguo militante protestan-
5 Un ejemplo de ello lo podemos ver en la invención de la infancia anor-
mal (Muel-Dreyfus, 1981): los psicólogos certifican la anormalidad psicológi-
ca de los niños que se alejan de la norma de la escuela -fundamentalmente, los
de clases populares-o
25
 te que pretende una reforma religiosa a partir de los adolescen-
tes, se pasa a la psicología y publica en 1904 un enorme tratado
donde recopila todo el saber de la época sobre la adolescencia:
Adolescence: lts Psychology and lts Relations to Physiology,
Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education.
Reelaborando las ideas de Rousseau a la luz de la biología post-
darwiniana y la filosofía evolucionista, Hall también asimila la
evolución del individuo y la de la especie. La adolescencia es la
transición -mediante la represión y control de los instintos
sexuales- de la barbarie a la civilización. Esta lucha entre la
naturaleza del instinto y la cultura de la civilización es lo que
caracteriza la turbulencia del adolescente.
Los adolescentes son turbulentos, problemáticos, volátiles, en
constante batalla interior -la batalla entre el instinto y la cul-
tura-, más del lado de la naturaleza que los adultos, en cons-
tante conflicto con éstos: esta concepción se reitera, bajo diver-
sos ropajes, en todas las teorías psicológicas del siglo xx. Ya se
trate de un período de tensión entre principio de placer y prin-
cipio de realidad o de un período de «crisis de identidad», los
rasgos básicos se mantienen. Esta concepción psicológica, como
veremos, es ideal para una teoría que quiera ignorar las dife-
rencias de clase: al naturalizar la adolescencia como psicológi-
camente universal, obvia todo el problema de la construcción
social de las clases de edad. Además, al definirla como un esta-
dio esencialmente turbulento, caracterizado por un déficit de
racionalidad y un exceso de pasión -el adolescente está, como
las mujeres, del lado de la naturaleza- puede ser idónea para
remitir a estas carencias cualquier desviación de la norma.
1.4. La «cultura juvenil»
El término cultura juvenil recibe carta de naturaleza en la
sociología en un artículo de Parsons de 1942:Age and Sex in the
Social Structure ofthe United States. Según Parsons, el alarga-
miento de la estancia en instituciones educativas separa a los
jóvenes, no sólo del sistema productivo, sino incluso de las rela-
ciones de clase. En los institutos se estaría formando una cultu-
ra adolescente totalmente distinta de la adulta -en la que parti-
ciparían todos sin distinción de clase-, con un sistema autónomo
26
de normas y valores, esencialmente hedonista6.Esta culturajuve-
nil es, para Parsons, un producto de la tensión entre generacio-
nes inherente a la sociedad contemporánea: pero un producto fun-
cional, porque sirve para la integración.
En Parsons encontramos nuevamente las características seña-
ladas en Ortega. Pero con elementos nuevos, extraídos de las teo-
rías psicológicas de la adolescencia: la cultura juvenil se carac-
teriza por su hedonismo e irresponsabilidad. Además, mientras
Ortega hablaba en términos de generaciones, la teoría de Parsons
parece referirse a clases de edad. En todo caso, se obvia la dis-
tinción: se habla de juventud. ¿Clase de edad o generación? Ya
se verá. Lo que más interese7.
El análisis funcionalista y culturalista parsoniano domina la
literatura sobre juventud durante las décadas de los cincuenta y
sesenta, dentro de la temática de la modernización, del fin de la
sociedad de clases y de la expansión de la sociedad de consu-
mo: la cultura juvenil sería la punta de lanza de un 'cambio hacia
una sociedad mejor, más democrática, más rica. La explosión de
publicaciones que se producen en estos años en tomo a la juven-
tud8comparten, en su gran mayoría, una serie de rasgos comu-
6 Las características de esta cultura juvenil eran, según Parsons: irrespon-
sabilidad y énfasis en «pasarlo bien»; el deporte como forma de logro; senti-
mientos negativos hacia el mundo adulto; atractivo físico como fuente de
status.
7 La indistinción entre clase de edad y generación es fundamental para los
juegos políticos con la <<juventud». Cuando su comportamiento se ajuste a la
norma o a lo deseado, se hablará de generación, y se saludará el cambio social
que trae consigo. Cuando su comportamiento se desvíe de la norma en un sen-
tido no deseado, se hablará de clase de edad: el comportamiento se explicaría
por el déficit de racionalidad, el exceso de idealismo o de instinto, en fin, por-
que la <<juventud» está del lado de la naturaleza. Es lo que hace el propio Parsons
cuando tiene que explicar la contestación estudiantil de fines de los sesenta: la
remite a la crisis adolescente (Parsons y Platt, 1970)
8 Hitos relevantes de estos años son las obras de Erikson, Coleman y
Eisenstadt. En Infancia y sociedad, publicada en 1950, Erikson le da el espal-
darazo de la psicología más actual a la teoría de la cultura juvenil: la adoles-
cencia es un período de moratoria en la elección de roles e identidad, una natu-
raleza igual para todos por encima de clases sociales. Coleman realiza en 1962
una investigación sociométrica y por cuestionario de tres high schoo/s en Il1inois,
en la que sostiene que existe una cultura adolescente distinta y opuesta a la adul-
ta. Para Eisenstadt (1956) la juventud es un período de integración institucional
que contribuye a la continuidad estructural del sistema social.
27
nes: a) toman a la juventud como grupo unificado; b) utilizan la
juventud como metáfora del cambio social: los valores de la cul-
turajuvenil son los de la futura sociedad;c) utilizan un sector muy
específico de la juventud como modelo metonímico9 de la juven-
tud en general;d) son análisis culturalistas:el cambio social se pre-
senta únicamente como cambio cultural; e) niegan la importancia
de la clase social, ya sea descartándola de principio o aseguran-
do que en el proceso de modernización de las sociedades las desi-
gualdades de clase desaparecerán. . te en Marcuse, Roszak...
Es en Bell (1977) donde se aprecian con mayor claridad todos
estos rasgos. En sus discursos sobre la sociedad postindustrial
se relacionan perfectamente los mitos de la subcultura juvenil
con los mitos de la modernización y de un cambio hacia una
sociedad mejor --cambio esencialmente cultural-o Los jóvenes,
con su subcultura --caracterizada por su hedonismo, esponta-
neismo, participación, narcisismo anuncian la sociedad post-
industria}l°.
Pero esta exacerbación de discursos mítico-científicos sobre
la juventud no se da únicamente entre los intelectuales conser-
vadores. En una perspectiva política contraria, aunque partien-
do también de la identificación de la juventud como grupo y
como metáfora del cambio social, una serie de escritores críti-
cos utilizan, en los años sesenta, a la «juventud» para criticar la
sociedad contemporánea: el confonnismo de lajuventud es signo
inequívoco de la alienación de la sociedad contemporánea
(Goodman, 1971). Con la contestación estudiantil de fines de los
9 El concepto de «modelo metonímico» es de Lakoff (1986, cap. 5): en la
cognición, entendemos por una palabra no lo que en principio estaría dado por
la definición, sino un modelo mucho más concreto: un núcleo de representan-
tes de la categoría general --que actúa como metonimia de todo el grupo inclui-
do en la categoría-o Así, el modelo metonímico de «delincuente» no suele incluir
a los delincuentes de cuello blanco. 0, en el caso que nos ocupa, se habla de
<<juventud» cuando se tiene en mente un grupo muy concreto de jóvenes: los uni-
versitarios de clase media, normalmente --que son los que conocen los que sue-
len escribir sobre <<juventud»-.
10 M. Mead (1977) ofrece otra versión de esta serie de mitos, exacerbando
aún más el papel de la juventud en la modernización: en la época actual, de terri-
. bles y aceleradísimos cambios tecnológicos, el futuro está en manos de los jóve-
nes, que no sólo ya no pueden aprender de los adultos -cuyos conocimientos
han quedado rápidamente obsoletos-, sino que además van a convertirse en sus
maestros: es la época de la cultura prefigurativa.
28
sesenta, la perspectiva de los escritores críticos cambia. Ya no
tenemos a la juventud alienada en una sociedad alienante, sino
a la juventud como sujeto revolucionario que cambiará la socie-
dad. Nuevamente se identifica un grupo muy concreto -los acti-
vistas universitarios- como modelo metonímico de «la juven-
tud» y se le convierte en sujeto de la historia independiente de
las clases sociales11.La cultura juvenil se convierte en contra-
cultura. Es la celebración de la juventud revolucionaria presen-
1.5. Primeras críticas a las teorías de la «cultura juvenil»
Aunque estos enfoques culturalistas dominaron la literatu-
ra sobre juventud durante mucho tiempo, no faltaron voces crí-
ticas que cuestionaban la identificación de la juventud como
grupo social y recordaban la necesidad de resituar la problemá-
tica de las clases de edad en relación con la problemática de las
clases sociales.
Por una parte, una serie de estudios empíricos cuestionaron
el modelo psicológico de adolescencia. Douvan y Adelson
(1966) realizan, a mediados de los cincuenta, una encuesta a
3.500 alumnos de high school: frente a los supuestos de las teo-
rías psicológicas, apenas hallan conflicto con los adultos. A
resultados similares llega Offer (1969), que encontró muy cohe-
rentes los valores de los hijos con los de los padres. Offer, ade-
más de cuestionar la naturalización psicológica del conflicto de
generaciones,realiza una crítica fundamental a la manera en que
se producen las teorías psicológicas sobre la adolescencia: a par-
tir de la experiencia clínica de psiquiatras y psicólogos. De esta
manera, los adolescentes psiquiatrizados se convierten en mode-
los metonímicos de todos los adolescentes: no es extraño que
se mantenga la imagen de la adolescencia como un período tur-
bulento.
11 Lipset (1972) pone de relieve que esta identificación de la minoría con-
testataria con toda la juventud norteamericana es totalmente errónea: en esta
época, la mayoría de los jóvenes siguen siendo tan conservadores como antes.
Nuevamente se trata de un problema de mayor visibilidad social de un grupo
específico.
29
 Más críticas al concepto de cultura juvenil se producen desde
la teoría del etiquetajel2. Así, Friedenberg sostiene que las teorías
de la juventud se construyen a partir de una minoría que adquiere
una enonne visibilidad, transfonnándose en representante de todo
el grupo. Los caracteres de esta minoría se convierten en un este-
reotipo que suele «expresar las ansiedades del grupo dominante»
(1963, pág. 149). De esta manera, lo que se llama juventud no suele
ser más que una pantalla de proyección de deseos y temores.
Otros autores critican las teorías de la cultura juvenil toman-
do como concepto primero el de clase social. El estudio pione-
ro en ese sentido es el de Hollingshead (1949), que estudia la
juventud de «Elmtown» diferenciándola por grupos sociales. A
lo largo de los sesenta, nuevas obras insisten en ello: S. Allen
(1968) critica a Eisenstadt invirtiendo la relación que este autor
plantea entre juventud y cambio socia}'3; Lipset (1972) crítica
la literatura sobre los comportamientos políticos de la juventud
poniendo de relieve que se basan en pequeños grupos visibles y
estudia la relación de los posicionamientos políticos con la clase
social o con los posicionamientos de los padres, cuestionando
toda relación directa entre posicionamiento político y edadl4.
Estas aportaciones hicieron que algunas investigaciones comen-
12 Escuela teórica que incide en la responsabilidad de las instituciones en
la construcción de los grupos desviados. El énfasis analítico aquí es inverso al
de las teorías más comunes sobre la desviación: no se pregunta por qué ciertos
individuos o grupos se desvían, sino los procesos mediante los cuales las insti-
tuciones logran imponer la «etiqueta» de desviados a ciertos grupos -procesos
que funcionarán en buena medida como profecía que se autocumple-.
13 «Las relaciones de edad (incluyendo la juventud) son parte de las rela-
ciones económicas y de las estructuras políticas e ideológicas en las que tienen
lugar. No son las relaciones entre edades las que explican el cambio o la esta-
bilidad en las sociedades, sino el cambio en las sociedades el que explica las
relaciones entre las diferentes edades» (Allen, 1968, pág. 321)
14 «Un examen cuidadoso del problema indica claramente que el conflicto
que divide América no se debe, en primer lugar, a una diferencia de edad. Las cri-
sis fundamentales de una sociedad pueden percibirse de forma más clara al estU-
diar las diferencias que existen dentro de la generación joven que al estudiar las
variaciones de una generación a otra» (Lipset, 1972, pág. 7). Sin embargo, Lipset
sigue manteniendo algunos de los estereotipos corrientes sobre la <<juventud»: así,
.por ejemplo, es «idealista»: «Los compromisos dictados por presiones contradic-
torias y justificados a los ojos de muchos adultos son considerados por la juven-
tud idealista como violaciones en la moral básica. Los jóvenes tienden a impli-
carse más en los ideales que en las insti~uciones» (1972, pág. 8).
30
zaran a tomar en cuenta la clase social (Laufer y Bengtson, 1974).
Sin embargo, estos estudios siguen situando el énfasis en la clase
de edad: la clase social es adjetiva a ella.
Pero ahora hemos de dar un salto al otro lado del Atlántico:
aquí encontramos, en Gran Bretaña y Francia, escuelas enteras
que, en confrontación directa con el estructural-funcionalismo,
vuelven a situar a la juventud en la sociedad de clases.
1.6. La nueva sociología de la juventud británica
A principios de los setenta una corriente teórica -denomi-
nada por algunos «nueva teoría subcultural»-, vertebrada en
tomo al Centrelor Contemporary Cultural Studies de Birmin-
ghaml5, renueva la literatura sociológica sobre juventud en el
mundo anglosajón. Tres tendencias teóricas se hallan en el ori-
gen de esta renovación.
En primer lugar, a partir del marxismo, estos autores sitúan
la clase social en el centro del análisis. No se trata de adjetivar
la clase de edad con la clase social, sino de considerar ésta como
determinante primero: las teorías sobre la cultura juvenil se
denunciancomo ocultadoras del hecho de la dominación de clase.
En segundo lugar, la teoría subcultural: las subculturas se con-
ciben como soluciones a problemas estructurales de un grupol6.
Por último, a partir de la teoría del etiquetaje se estudia el
papel de las instituciones --especialmente los mass media- en
la construcciónde las culturasjuveniles y de los problemas socia-
les --especialmente del «problema de la juventud»-.
Lasprincipalesfonnulaciones teóricas de la «nuevateoría sub-
cultural» se hallan en Cohen (1972) y Clarke y otros (1976). Su
argumentocentral: hasta el momento, casi toda la sociología de
la juventud ha tomado ésta como un grupo social e ignorado la
15 El C.C.C.S. es el centro más visible de esta corriente. Sin embargo, ni
muchos de los investigadores de la 'nueva sociología de la juventud' británica
están en Birmingham, ni existe una línea teórica unificada entre ellos.
16 La formulación primera de este enfoque en la escuela es la de Phil Cohen:
la f~nc~ón de la subcultura es «expresar y resolver, aunque mágicamente, las con-
tradIccIones que permanecen escondidas o no resueltas en la cultura paterna»
(1972, pág. 23).
31
dimensión de clase. Pero las subculturas juveniles son, principal-
mente, subculturas de clase. El marco fundamental en el que hay
que inscribir su análisis es el de la dominación de clase: las sub-
culturas son campos de batalla políticos entre las clases. El aná-
lisis ha de distinguir tres niveles: la estructura, la cultura y la bio-
grafía. La estructura remite a la distribución de control y capital.
La cultura es la producción de sentido que realizan los diversos
grupos sociales: ésta no puede entenderse fuera de la estructura
de dominación de clase, ya que hay una cultura hegemónica -la
burguesa- que domina a las demás. La biografía es el recorrido
de cada individuo por las instituciones y grupos sociales -reco-
rrido estructural y cultural-o
Dentro de este marco, las subculturas juveniles deben enten-
derse como las formas específicas por las que los grupos subor-
dinados negocian su posición. Son respuestas a las contradiccio-
nes estructurales en que se hallan -la estructura es el problema
y la cultura la solución-o Deben analizarse, por un lado, en rela-
ción a la cultura hegemónica y, por otro, en relación a la pater-
na: en el cruce entre el conflicto de clases sociales y el conflic-
to de clases de edadl7. Estas subculturas juveniles no son sólo
respuestas, sino también resistencia: una resistencia mediante
rituales (Clarke et al. 1976) contra la cultura burguesa: aunque
sea una resistencia simbólica -sin eficacia-o
Esta perspectiva ha recibido importantes críticasl8,tanto sobre
los aspectos que se descuidan en sus investigacionesl9, como en
problemas fundamentales de teoría y método:
a) Primero, sobre la forma de realizar la investigación: «Los
estudios subculturales comienzan tomando estilos subculturales
17 Dentro de este marco teórico, la mayoría del esfuerzo investigador se diri-
gió hacia el estudio de las subculturas juveniles obreras: los Mods, los Skins,
los Teds, los Punksoo. (Hall y Jefferson, 1976; Mungham y Pearson, 1976). Pero
otros estudios desbordan este marco: ya sea estudiando barrios (Robins y Cohen,
1978), la relación con la escuela (Corrigan, 1979; Willis, 1988), etc.
18 Cf. Murdock y McCron, 1976a; Cohen, 1987; Smith, 1981.
19 Fundamentalmente tres: a) la investigación se centra en los adolescentes
.varones desviados de clase obrera, obviando a los demás; b) a pesar de conce.
der en la teoría un lugar importante a la cultura paterna, ésta no se investiga nunca:
c) analiza las actividades de ocio, descuidando las de producción -esenciales
si se parte de un marco teórico marxista-o
32
distintivos y los grupos que están implicados en ellos, y después
trabajan hacia atrás para descubrir su base de clase. [oo.]Sin
embargo, si este procedimiento se invierte, y el análisis comienza
desde la posición de clase más que desde la respuesta cultural, se
presentaun serio problema, ya que pronto se hace evidente que la
misma posición estructural puede generar y sostener una variedad
de respuestas y modos de acomodación» (Murdock y McCron,
1976a, pág. 205). Esta crítica va unida a otra sobre el proce-
dimiento de investigación: se establece un nexo entre una sub-
culturaparticulary la posiciónestructuralde la clase obreraen gene-
ral, sin investigar el contexto particular -localización histórica,
social, espacial concreta- de producción de la subcultura.
b) No se diferencia teóricamente entre clase de edad y gene-
ración. Las subculturas juveniles se plantean como determina-
das, en parte, por la relación con la cultura paterna; pero nunca
se distingue en qué medida lo que interviene es una particular
división de clases de edad en la cultura obrera o una diferencia
generacionalpor diferencia entre las condiciones sociales de exis-
tencia de padres e hijos.
c) Otra crítica se dirige contra el tipo de aproximación his-
tórica: se establece un nexo entre la manifestación subcultural
actual y otras anteriores de la clase obrera inglesa2o:los fenó-
menos terminan explicándose por la tradición.
d) La crítica principal -que nos da la clave de los demás
errores- es la dirigida contra la identificación de la subcultura
como resistencia simbólica. Se plantea la subcultura como resis-
tenciacontra la burguesía; a continuación se la califica de «mági-
ca» o «simbólica»-identificando este término como no eficaz-
20 «Sin duda es importante ver la escuela de hoy en día en términos del desa-
rrollo de la educación estatal en el siglo xix; especificar las exactas transfor-
maciones históricas en la vecindad obrera; definir el hooliganism del fútbol en
términos de la erosión de las tradiciones deportivas por los valores de entrete-
nimiento burgués, o explicar una paliza a un paquistaní por skinheads no en tér-
mmos de un concepto intemporal de prejuicio racial, sino por el lugar de los tra-
ba~adores migrantes en el largo drama histórico del colapso y transformación de
la mdustria local. En cada caso las conexiones parecen plausibles. Pero en cada
cas~ es seleccionada una corriente histórica única y unidireccional -comer-
clahzación, represión, aburguesamiento, destrucción de la comunidad, erosión
de,los valores de ocio-- y entonces proyectada en un presente que [oo.]es mucho
mas complicado, contradictorio o ambiguo» (Cohen, 1987, págs. VIII-IX).
33
y se «descifran» sus manifestaciones remitiéndolas todas a la his-
tórica resistencia de la clase obrera contra la burguesía.
Podríamos resumir todas las críticas en la siguiente: se impo-
ne a la lógica-en-uso de los actores una lógica reconstruida: la
del propio investigador que quiere que el proletariado sea siem-
pre el sujeto revolucionario -aunque no lo sepa-o Esta impo-
sición supone interpretar como resistencia todo lo que se desvía
de la cultura de clase media. En vez de plantearse el contexto de
producción de la cultura -su situación en un contexto social e
histórico concreto (críticas «a» y «c»)- se la identifica inme-
diatamente como una manifestación más de un modelo subya-
cente -la resistencia histórica de la clase obrera inglesa-o De
esta manera el análisis no es sino la inversión marxista del con-
cepto de anomia: si éste reduce al sinsentido las subculturas que
no se acomodan al sentido dominante -convirtiendo la dife-
rencia en ausencia (a-nomia)-, este marxismo las convierte en
resistencia -las asimila a su sentido-. Pero, a su vez, como las
estrategias no cumplen el objetivo definido por el observador
externo, éste las califica de meramente simbólicas: no eficaces,
irracionales. Lo que ocurre es que son irracionales porque no
se acomodan a la racionalidad del investigador. En vez de inves-
tigar los procesos de construcción de la racionalidad práctica
(Bourdieu, 1980b) de los agentes, se establece una «racionali-
dad» y se mide la distancia.
Como conclusión crítica de esta «nueva teoría subcultural»
se puede decir que, aunque con lastres metodológicos y teóri-
cos, ha proporcionado elementos importantes: principalmente,
resituar la problemática de la juventud dentro de la dinámica his-
tórica de la dominación de clase y la lucha de clases. Asimismo,
han elaborado una abundante literatura etnográfica cuya rique-
za descriptiva y analítica deja"muy atrás el «empirismo abstrac-
to» de las encuestas que predominaba hasta el momento. En fin,
dentro de los constantes debates que se generan en esta escue-
la, se producen obras que superan algunos de los errores que aca-
bamos de señalar21.
21 No podemos cerrar la revisión de esta escuela sin señalar, aunque sea bre-
vemente, una línea de investigación muy fructífera: el análisis de la construcción
-por parte de instituciones y mass media, fundamentalmente- de mitos sobre
34
1.7. El Centro de Sociología de la Educación y la Cultura22
En 1978 se publica una entrevista con Pierre Bourdieu en la
que éste afirma que «la "juventud" no es más que una palabra»
(Bourdieu, 1984, pág. 143). Deliberadamente polémica, la afir-
mación no es sino la consecuencia lógica de toda una reflexión
teórica y epistemológica que bebiendo, entre otras, de las fuen-
tes de Bachelard (1972) -con su denuncia de la ilusión del sus-
los jóvenes que funcionan no sólo como alteraciones de las representaciones de
la realidad, sino como alteraciones de la realidad misma -al comenzar a actuar
los agentes de acuerdo a las nuevas representaciones-o El estudio pionero y clá-
sico es el de Stanley Cohen (1987) sobre la «invención» de mods y rockers. Ambos
eran grupos que, en principio, convivían pacíficamente y no definían su identi-
dad en la oposición mutua. Una pelea de dos grupos de jóvenes --en la que había
mods y rockers por ambas partes- en la playa de Brighton es presentada por la
prensa con amplio eco como una pelea entre mods y rockers. A partir de aquí el
«pánico moral» funciona como profecía que se autocumple: miles de jóvenes se
apropian la marca de «diablo popular» que presentan con insistencia los mass
media: la playa de Brighton se convierte, todos los fines de semana durante meses,
en una batalla campal entre mods y rockers que acuden de Londres y las ciuda-
des vecinas.
A partir de esta investigación, se realizan otras muchas sobre pánicos mora-
les y diablos populares: sobre la historia del mito del hooligan (Pearson, 1983),
sobre el papel de las instituciones en la construcción de tipos de desviados
(Pearson, 1975); sobre pánicos morales en tomo a la delincuencia (Hall el al..
1978)... El más reciente es el estudio de J. Davis (1991) de la historia de pro-
ducción de representaciones sobre la juventud en Gran Bretaña tomando como
hipótesis central el hecho de que normalmente se utiliza la juventud como metá-
fora del cambio social.
22 El Centro de Sociología de la Educación y la Cultura (e.S.E.e.) está inte-
grado en la Escuela de Altos Estudios de París y ha reunido a un numeroso grupo
de investigadores. La figura más relevante -la que ha conseguido la hegemo-
nía en el Centro- es Pierre Bourdieu. Evidentemente, la sociología contempo-
ránea sobre la juventud en Francia excede con mucho lo que aquí agrupamos
bajo de rótulo de «Centro de Sociología de la Educación y la Cultura». Dar cuen-
ta de ella y de todas las tendencias prolongaría en exceso esta breve revisión
bibliográfica. Someramente podemos indicar un par de autores que destacan en
la actualidad en Francia: Olivier Galland y Fran~ois Dubet. El primero, a pesar
de recoger muchas de las aportaciones de la sociología bourdieana, sigue tra-
tand~, en sus análisis, la clase de edad como primaria y la clase social como cali-
ficación de la primera (cf. Galland, 1984) -no en vano es el «sociólogo de la
Juventud»_. Dubet, partiendo de la teoría de la acción y de la metodología de
la mtervención de Touraine, ha producido dos interesantes investigaciones etno-
ráficas -:-una sobre los jóvenes de barrios marginales (Dubet, 1987) y otra sobre
os estudiantes de enseñanzas medias (Dubet, 1991)-.
35
 tancialismo-, Bajtin (1976) -que sitúa la reflexión sobre ellen-
guaje en el interior del análisis de la lucha de clases- y
Wittgenstein (1988) ---con su reflexión de los juegos de lengua-
je-, afirma la necesidad de romper, en el trabajo sociológico, con
las prenociones transmitidas en las categorías del lenguaje coti-
diano, ya que toda categorización es el resultado de las apuestas
y luchas entre los grupos sociales que intentan alterar (o conser-
var) la relación de fuerzas existente alterando (o conservando)
las representaciones sobre la realidad -transmitidas en las cate-
gorías del lenguaje, que son, al mismo tiempo, categorías de pen-
samiento--.
Así, para hablar sobre la juventud hay que comenzar pre-
guntándose por la palabra: ¿quién la aplica, a quién y para qué?
Frente a la ingenuidad positivista que querría que la palabra
tuviera unos límites claros y precisos, y un referente real bien
delimitado, hay que preguntarse por las luchas y apuestas que
hay detrás de los actos de categorización, de imposición de fron-
teras: de separación entre <<jóvenes»y «adultos».
Bourdieu remite las luchas en tomo a las palabras joven y
viejo a la lucha entre detentadores del poder y sucesores en el
interior de un campo determinado: dentro de cada campo, los vie-
jos intentan mantener a los recién llegados, a los que vienen
detrás, en estado de juventud, de irresponsabilidad: de falta de
poder. Éstos pueden aceptar la definición -mantenerse en su
«irresponsabilidad», obtener beneficios secundarios de ella- o
intentar forzar el ritmo de la sucesión, de la transmisión de pode-
res, reenviando a los detentadores a los atributos de la «senili-
dad», de lo «antiguo», lo «acabado».
El problema de la juventud debe remitirse a las lógicas y
luchas sociales por la reproducción. Luchas entre unos grupos
sociales y otros -dotados con diferentes estructuras de capital
(económico, escolar, social...)- por el control del acceso a las
distintas posiciones. Luchas, en el interior de cada campo, entre
detentadores y sucesores en tomo al tiempo de la sucesión. Frente
a la edad biológica, hay que distinguir la edad social: ésta es fun-
ción de la evolución estructural del campo considerado -estrUc-
tura que no es sino el resultado de todas las luchas anteriores entre
"los grupos implicados-o La diferencia entre generaciones no
puede ser un dato a priori: sólo puede postularse a partir del cono-
cimiento de la evolución estructural del campo en cuestión. Bajo
36
la identidad del nombre <<juventud»hay que construir verdade-
ros objetos de investigación: remitir las dinámicas de la cons-
trucción Yproducción de clases de edad y generaciones a la lógi-
ca de los distintos campos y a las diferentes estrategias de
reproducción de los grupos sociales. Bajo la identidad del nom-
bre se ocultan universos sociales y lógicas muy distintas.
Dentro de este marco teórico, se abre un campo de investi-
gaciónque ya no puede denominarse sociología de lajuventud23.
Ésta se incluye en la problemática de las estrategias de repro-
ducción de los diversos grupos sociales. Estos estudios rompen
todos con la imagen de una juventud unificada y de una cultu-
rajuvenil.
Así, dentro de lo que corrientemente se denomina «sociolo-
gía de la educación», se estudia la relación de los diversos gru-
pos sociales con el sistema escolar. El estudio pionero, dentro
de la escuela, es el de Bourdieu y Passeron (1967), Los estu-
diantes y la cultura, donde rompen con la imagen de los estu-
diantes como grupo homogéneo. El sentido de los estudios, su
posible rentabilidad, y la relación de los individuos con la cul-
turaescolar es función de su origen de clase. El sentido de homo-
geneidad, de grupo, que se produce es función de la hegemonía
cuantitativa y cualitativa -su mayor visibilidad social, su ade-
cuación al modelo de estudiante- de los estudiantes proceden-
tes de las clases burguesas24.La cultura estudiantil debe anali-
zarse,por tanto, en el marco de las estrategias de reproducción
de los diferentes grupos sociales -así, el diletantismo, la auto-
nomización de la vida estudiantil respecto a la profesional, las
estrategias arriesgadas son el patrimonio no de los estudiantes
en general, sino de aquellos que pueden permitírselo porque,
23 Muchos de los autores que abordamos a continuación no pertenecen al
C.S.E.C. Algunos, incluso, se hallan en la actualidad enfrentados con Pierre
Bourdieu. Sin embargo, estas luchas remiten más bien a la propia estructura del
campo intelectual francés --donde las luchas por trazar fronteras entre los gru-
pos son feroces- que a diferencias teóricas insalvables -aunque existan y sean
Importantes-. No obstante, creemos que comparten unos supuestos teóricos
comunes y que, al menos, abordan el tema de la <<juventud» desde una perspectiva
globalmente común.
24 Esta hegemonía era cierta en la época en que escriben. El aumento del
acceso a la enseñanza de estudiantes de las capas populares y medias ha cam-
biado el panorama.
37
 r

poseyendo más capital (cultural, económico, social...) pueden niciones de clases de edad y prácticas, comportamientos, uni-
extraer más rentabilidad de ellas25-. versos simbólicos en función del origen y trayectoria social, así
También en relación con el sistema escolar, se realizan estu- comOel papel de las distintas instituciones sociales en la cons-
dios y teorizaciones del conflicto de generaciones, tratándolo, trucción de las clases de edad y de las representaciones en torno
no como un conflicto a gran escala entre jóvenes y adultos, sino a estas clases. Así, lo que vemos en esta escuela ya no es «socio-
como conflicto por la diferencia de modos de generación (de pro- logía de la juventud»: el objeto preconstruido ha sido decons-
ducción) de los sujetos de diferente edad en un campo. Estos con- truido y reconstruido en otros dominios: estudio de las estrate-
flictos de generación, en nuestra época, se deben principalmen- gias de reproducción, del sistema escolar, de la producción del
te a cambios en la relación con el sistema escolar: ya se trate de mercado de trabajo, del trabajo político de construcción de los
un acceso a un capital escolar al que los padres no podían acce- grupos...
der, o un acceso a un capital escolar que, por la desvalorización
de los títulos producto de su inflación, ya no permite el acceso
a las posiciones que permitía en un estado anterior del sistema
escolar (Muel-Dreyfus, 1983; Passeron, 1983).
Otro campo de estudio es el que trata de la definición y rede-
finición de las clases de edad, sus límites y sus atributos, ya sea
en relación con el sistema escolar (Chamboredon, 1983) o con
las nuevas condiciones de reproducción de un grupo social, que
conlleva una nueva relación de fuerzas entre las generaciones26
(Champagne, 1979). En relación con esta problemática, también
11 se han realizado numerosos trabajos comparando las diferencias
I de prácticas,comportamientos,universossimbólicos,estrategiasde
losjóvenes en función de su origen social (Balazs, 1983; Mauger,
1984).
En general, todos estos trabajos parten del análisis de la pro-
blemática de las clases de edad y las generaciones en relación
con las estrategias de reproducción y condiciones sociales de
existencia diferenciales de los distintos grupos sociales. No se
parte de una juventud, sino que se analiza la diversidad de defi-

25 A este estudio, siguieron otros muchos que analizaron la relación de los

diversos grupos sociales con el sistema escolar (Grignon, 1971; Bourdieu y
Passeron, 1977) En el más reciente, Noblesse d'Etat (1989), Bourdieu estudia
todo el campo de las estrategias de reproducción de las diversas fracciones de
la clase dominante.
26 Estas redefiniciones de las clases de edad suelen ir unidas a conflictos
de generaciones: ya sea, en el artículo de Chamboredon, conflicto entre la gene-
.ración que prolonga su adolescencia en el sistema escolar y una estructura fami-
liar que todavía quiere seguir conteniendo su sexualidad como cuando la ado-
lescencia era más breve; ya sea, en el estudio de Champagne, conflicto por la
transmisión del patrimonio entre la generación «vieja» y la «joven».

38 39

Capítulo 2. La sociologíade lajuventud en España
Los futuroshistoriadoresencontraránsin ningunaduda en los son-
deos un material selecto sobre nuestra época, si saben tratarlo no,
como algunos piensan hoy, como instrumentos privilegiados de
conocimiento de la «opinión pública», sino como catálogo de las
preocupacionesde la clasedominante(Champagne,1990,pág. 193).
La juventud ha sido uno de los campos privilegiados de inves-
tigación de la sociología española. En las páginas que siguen
abordaremos la historia de la construcción y desarrollo de esta
temática. Pretendemos con ello no sólo hacer un seguimiento de
las investigaciones más representativas, sino también esbozar un
principio de análisis de las condiciones sociales de producción
de una determinada práctica sociológica. Siguiendo el consejo
de Champagne, rastrearemos en esta producción sociológica
-que privilegia como técnica de investigación la encuesta- un
catálogo de preocupaciones de la clase dominante. Pero no sólo
eso: también un abanico -restringido- de soluciones ideológi-
cas y un nexo entre estas preocupaciones / soluciones y las opcio-
nes teóricas y metodológicas que se tomaron.
2.1. La Primera Encuesta Nacional de Juventud
El origen de la investigación sociológica sobre juventud en
España es la Encuesta sobre «Presupuestos Mentales de la
40
Juventud Española» elaborada en los años 1959-61. Esta encues-
ta es un hito en la sociología española: primera gran encuesta a
nivel nacional, marca un paso fundamental en la transición del
modo'de dominación autocrático al democrático: el referente de
legitimación ya no es tanto la patria como el pueblo -cons-
trUido,mediante las encuestas, como opinión pública-, y la ges-
tión de poblaciones se racionaliza: a las prescripciones desde la
cúspide a la base -el dictador se asoma al balcón y prescribe
la realidad- le preceden descripciones de la población a ges-
tionar -el sociólogo sale del palacio y hace una encuesta-o
Una serie de sucesos históricos marcan este paso.
En primer lugar, las primeras contestaciones públicas al régi-
men desde la universidad -los sucesos universitarios de Madrid
de 1956- y algunas encuestas entre estudiantes universitariosque
describen un panorama «inquietante»! ofrecen la imagen de que
la integración social de la juventud está falland02, de que es un
grupo de riesgo.
En segundo lugar, todo el proceso de reconversión del Estado
que,iniciándose con tímidas aperturas en los años cincuenta, cul-
mina con la sustitución, en 1959, de los falangistas por los tec-
nócratas del Opus Dei en la cúpula estatal. Se inicia la transición
al nuevo modo de dominación: creación del Instituto de Opinión
Pública (actual C.I.S.) y, en el ámbito de la juventud, transfor-
mación de la Delegación Nacional de Juventudes en el Instituto
de la Juventud (noviembre de 1961), integrado en el Ministerio
de Cultura -inicio de una nueva política de juventud que susti-
tuirá a la falangista (centrada en el Frente de Juventudes)-.
En este marco se produce la primera encuesta nacional. En
la presentación de la misma3 se expone su elaboración y la
demanda a la que responde:
1 En 1954, José Luis Pinillos realiza una encuesta entre los estudiantes uni-
versitarios madrileños. La mayoría de ellos se declaran republicanos, socialis-
tas y no creyentes. Jesús Ibáñez (1990) cuenta, en su autobiografía, que Pinillos
fue a vede asustado: «Temió que su carrera académica se fuera al garete».
2 Aquí ya vemos la dinámica habitual en la construcción social de la <<juven-
tud»: un grupo reducido, pero con mayor visibilidad social, se convierte en mode-
lo metonímico de toda la juventud.
3 La encuesta, que dio lugar a varios artículos, no fue, sin embargo, publi-
cada en su totalidad hasta 1976, en la revista del Instituto de la Juventud.
41
 ,.....
Se planteó, en los primeros días de enero de 1959, la necesidad
de realizar una encuesta -primera de su género en España, por
su amplitud y medios- que facilitase un conocimiento cientí-
fico de la realidad social juvenil. [...] En primer lugar, se soli-
citó a cada Departamento y Servicio de la Delegación Nacional
de Juventudes una lista de la problemática típica de su esfera y
las necesidades informativas necesarias para el cumplimiento
de su misión (pág. 154).
El texto no puede ser más claro: el cuestionario se elabora,
no sobre una construcción teórica, sino a partir de los proble-
mas juveniles construidos por las instituciones: delimitación ins-
titucional, no sólo de la población, sino también de su proble-
mática. Este rasgo permanecerá constante en la práctica totalidad
de la investigación sociológica española sobre lajuventud y será
una de las bases de la imposibilidad de una construcción teóri-
ca del objeto.
La encuesta se pone en marcha por el Departamento Nacio-
nal de Formación, responsable de la formación política. La inves-
tigación cuenta con la asesoría de Juan José Linz Storch de Gracia
y Enrique Gómez Arboleya -que fallece antes de su finaliza-
ción-. Es dirigida por J. M. López-Cepero y supervisada por
F. Vigil. En ella interviene una plantilla de jóvenes investigado-
res: Amando de Miguel, José Castillo, Luis González Seara, Juan
Díez Nicolás... La elección de estos investigadores la explica
Juan Sáez: el Departamento de Formación «acogía a intelectua-
les y universitarios jóvenes de total confianza para el sistema»
(1990, pág. 10).
La encuesta se pasa a una muestra nacional de 1.316 varo-
nes y 415 mujeres4. El cuestionario nos da las pautas de lo que
serán las encuestas posteriores. Por una parte, datos sobre la situa-
ción de los jóvenes -laboral, estudios ; por otra, medición
de la distancia a la norma en sus actitudes -religión, política,
familia y comportamientos -pertenencia a asociaciones,
noviazgos Asimismo, en el informe observamos algunas de
las características que se repetirán en muchos informes poste-
4 Las razones de esta desigualdad las explica Amando de Miguel: «Es sabi-
do que la población femenina de esta edad tiene opiniones menos formadas y con-
sistentes» (citado en Sáez, 1990, pág. 13).
42
riores: predominio de la contabilidad descriptiva sobre la expli-
cación, ausencia de marco teórico, la juventud se toma como
grupo social-aunque no se teorice sobre ello--, el interés prin-
cipal es contabilizar la adhesión a la normas y, como no se sabe
lo que significan las respuestas, el sociólogo construye lajuven-
tud a su medida, actuando como ventrílocu06.
Esta encuestada lugar a una serie de publicaciones,que se mue-
venentre dos polos-ninguno de los cuales supone teorizarla rela-
ción entre clases sociales, clases de edad y generaciones-o El pri-
mero lo representa Cecilio de Lora (1965), y supone una
adscripción clara a la teoría de la cultura juvenil. El segundo lo
representa Amando de Miguel, quien, en una serie de artículos
(1966a, b, c y d), y dentro de un enfoque funcionalista, aplica la
teoría de la cultura política de Almond y Yerba a los resultados de
la encuesta. De Miguel no sólo niega la existencia de una cultura
juvenil?, sino que utiliza la encuesta de juventud como una mues-
5 Un par de ejemplos. Hay una pregunta sobre el control de natalidad:
«¿Aceptarías lo que Dios mande o procurarías evitarlos?». Otra pregunta sobre
la defensa de la patria: «Una gran mayoría de jóvenes españoles [...] considera
que merece la pena sacrificar la vida por defender la Patria».
6 Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la pregunta 88, que ejemplifica,
además, cómo el poder está de parte del que hace la pregunta, delimitando, no
solamente el ámbito de lo cuestionable -qué preguntas son pertinentes- sino
también de lo respondible -qué respuestas son posibles (preguntas cerradas)-:
«¿con qué figura de antes de la guerra te sientes más identificado?». Las posi-
bles respuestas son: Víctor Pradera, Calvo Sotelo, José Antonio, Gil Robles,
Onésimo Redondo, Ramiro Ledesma, otros, con ninguno. El resultado es pre-
visible: identificación mayoritaria con José Antonio. Pero como hay un porcentaje
importante de «con ninguno», segundo en importancia tras <<JoséAntonio», el
sociólogo interpreta: «Es muy interesante valorar que realmente, tras la prefe-
rencia de José Antonio, encontramos que no se sienten identificados con nin-
guno de éstos el 24,6 por 100 y el 20,9 por 100. Sin embargo, esto no se puede
valorar, suponiendo que sean otros los modelos de nuestra juventud, sino que
en estos porcentajes están incluidos aquellos que por no conocer realmente la
personalidad de los españoles en la lista no se sienten identificados con ellos aun-
que, quizá, tampoco lo están con otros personajes» (pág. 276). Es decir, algu-
nos no conocen la personalidad de José Antonio (¿?) Y por ello no se identifi-
can con él.
7 «Nuestra hipótesis central es que el análisis de las relaciones entre los sexos
.no puede extenderse indiscriminadamente por igual a todo tipo de jóvenes. Antes
bien, las diferencias por nivel social que separan a los jóvenes son las mismas que
determinan pautas de conductas muy distintas y a veces contradictorias en su vida
afectiva» (I966b, pág. 14).
43
tra de la población española total: aunque, eso sí, una muestra más
puras -introduciendo así un estereotipo (la juventud, fuera de la
sociedad) procedente de la hipótesis que niega-o En todo caso,
su análisis tiene siempre en cuenta la posición social en la expli-
cación de la cultura política. En este sentido, podemos considerar
sus artículos como indicadores de una débil institucionalización de
la juventud como grupo social separado.
2.2. La Segunda Encuesta Nacional (1968)
La Primera Encuesta Nacional-impublicada hasta 1976-
pasa sin pena ni gloria. El Instituto de la Juventud todavía está
en pañales: centrado en lo psicotécnico y lo psicopedagógico, aún
no se ha consolidado como centro de gestión de una población
diferenciada. En 1968 se le da un nuevo empujón a la construc-
ción del grupo «juventud». Por una parte, en marzo, se crea en
el Instituto un Gabinete de Sociología y Estadística con el fin de
«realizar investigaciones y estudios de sociología de los diver-
sos sectores juveniles de España y sus relaciones con otros sec-
tores de la sociedad»9. Por otra, se le encarga al Instituto de
Opinión Pública -reformado y promocionado por Manuel Fraga
en 1963-la elaboración de una segunda encuesta sobre lajuven-
tud (lO.P., 1969). El contexto político está claro: las agitaciones
estudiantiles cada vez más escandalosas. Y su consecuencia en
la elaboración de la encuesta: reducción de las preguntas referi-
das a situación material, predominio del estudio de valores y acti-
8 «[...]el estudio de la cultura política es más fiable si se hace a los jóvenes
que seguramente estarán menos comprometidos con las estructuras vigentes»
(1966a, pág. 92).
9 Citado en Sáez, 1990, pág. 15. Este trabajo de Juan Sáez aporta numero-
sas informaciones sobre la elaboración de las sucesivas encuestas de juventud
en España. Sin embargo, su perspectiva es institucionalista -fue director del
Instituto de la Juventud- y, por ello, muy distinta a la del presente trabajo. En
concreto, Sáez traza una periodización de las investigaciones de la juventud que
se corresponde con a) el franquismo; b) los gobiernos de U.C.D.; c) el gobier-
no del P.S.O.E. y defiende una radical ruptura entre el tercer período y los dos
anteriores: aquí defenderemos que la continuidad es mayor que la ruptura y que,
si ésta existe, es en el sentido de una aceleración de la construcción del «pro-
blema juvenil» y de la desaparición de la clase social en los análisis.
44
tudes y sobredimensión, en la muestra, de Madrid y Barcelona,
en detrimento de la población rural -menos problemática-o
Aparte de estas modificaciones, el tono general del informe es
similar al de la de 1960: contabilidad de distancias a la norma,
ausencia de marco teórico e interpretación ventriloquista de los
resultados.
Esta encuesta da lugar a una serie de publicaciones: artícu-
los de Juan González-Anleo (1970), J. M. López-Cepero (1970)
y la tesis doctoral de J. R. Torregrosa (1972). Todos tienen en
común el considerar a la «juventud» como generación 10. .
La tesis de Torregrosa es el trabajo más completo: en él
encontramos todo lo que implica el enfoque funcionalista y cul-
tUralista sobre la juventud:
a) La juventud es un grupo social claramente diferenciado.
Por varias razones: porque es funcional para la sociedad ads-
cribir status de acuerdo a factores biológicos, claramente dife-
renciablesl1;porque se supone que los cambios sociales afectan
de manera uniforme a todos12y porque existe, sobre esta base
10 El trabajo de González-Anleo es paradigmático en su preocupación con
la distancia a la norma religiosa y con sus explicaciones en las que se acumu-
lan todo tipo de estereotipos sobre la juventud: ésta es sincera, vive en el pre-
sente, manifiesta un culto a la experiencia... Por ello no es extraño que termine
drogándose: «Si sólo cuenta el presente y el presente es por definición instan-
táneo y escurridizo, es por vía y ministerio de la experiencia potenciada, repe-
tida, variada, multiforme, inédita. Sólo de esa forma se puede extraer del pre-
sente toda su riqueza y valor. Fácilmente se llega a una como substantivación
del presente mediante el culto y cultivo de la experiencia: sexo, drogas, veloci-
dad, música, baile, consumo...» (1970, pág. 31).
López-Cepero, por su parte, compara -en las encuestas de 1960 y 1968-
los ideales de vida y la disposición a quejarse de los jóvenes trabajadores
-muy importantes por el crecimiento demográfico- distinguiendo siempre por
tipos de ocupaciones. Sin embargo, concluye el trabajo hablando de generación
sin más y entonando -a diferencia del pesimismo de González-Anleo- un cán-
tico a las promesas de futuro de la juventud.
11 «Desde una perspectiva funcional, Davis señala que los criterios del sexo
y la edad permiten efectuar una adscripción en que el riesgo de equivocación, de
error, es mínimo. Resulta fácil saber y constatar el sexo y edad de las personas y,
.sobre esa base, establecer una primaria diferenciación funcional de los status y roles
disponibles» (Torregrosa, 1972, pág. 25).
. 12 «Conviene intentar perfilar algunos rasgos genéricos aplicables a toda la
Juventud de una misma sociedad global, en tanto que la edad, en cuanto factor
45

biológica y social,.una psicología del joven -propia del ensa-
yo de roles en esta etapa de búsqueda de la identidad que con-
sidere más apropiada para su autorrealización personal13- que
explicaría los comportamientos «aparentemente incomprensi-
bles» de la juventudl4 --entre ellos, las subculturas juveniles,
un hecho tan incuestionable1sque no es necesario demostrar su
existencia.
b) La juventud es un grupo clave en el proceso de moderni-
zación de las sociedades:éste suponeuna mayor complejidadsocial
-que explica que se prolongue esta fase de la vida- y la desa-
parición de las clases sociales, la meritocracia universal16.
Superada la división de clases, la sociedad se divide en jóvenes y
adultos, y una buena comprensión de ambos beneficiará a todosl1
biológico estructurante de las relaciones sociales, queda a su vez estructurado
por cambios sociales que operan con cierta uniformidad en la totalidad de la
estructura social>, (pág. 28). (Discutiremos esta tesis --común en las encuestas
de juventud- sobre la uniformidad de los cambios sociales para todos en el capí-
tulo tercero.)
13 (El status transitorio de joven) «le permite sin excesivo compromiso ensa-
yar real y simbólicamente todo un elenco de posibles roles sociales, algunos de
los cuales tendrá que asumir con carácter cuasi definitivo para determinar su pro-
pia identidad social, para encontrar su propio nicho social y encontrar una forma
socialmente aceptable de autorrealización personal>, (págs. 55-56). Como vemos
11
en esta cita, no se plantea en ningún momento que la diferencia de condiciones
de existencia -de clase social- pueda suponer una diferencia en las «opcio-
1.
nes" a tomar: que los individuos concretos, a diferencia del joven abstracto, no
tengan esa libertad de «ensayo de roles» para su «autorrealización».
14 «Esta tendencia a la autoafirmación puede considerarse como subyacente
en la psicología del joven, como en cualquier época de la vida. Pero en la juven-
tud resulta enormemente sobresaliente porque está precisamente en un momen-
to de ensayos sobre su futura identidad personal, aún no cristalizada. Muchos
de los comportamientos sorprendentes -aparentemente incomprensibles para
los adultos- no son más que incursiones aventuradas en busca de la identidad
personal>, (pág. 35).
15 «Pero el hecho, hoy incuestionable, es que existen las «subculturas» de la
juventud: con sus modas, sus preferencias, sus atuendos, sus valores, sus normas,
sus símbolos» (pág. 40).
16 «En la medida en que la sociedad evoluciona hacia formas más univer-
salistas y más modernas, la competencia y el logro, la capacidad de realización,
son factores más importantes para determinar las relaciones de status que los
factores tales como la clase, la edad o el sexo» (págs. 50-51).
17 «La generación mayor debe aceptar aquello específicamente propio que
tengan que decir los jóvenes, servir de guía y orientación para que éstos puedan
realizar sus propias aportaciones al proceso colectivo» (pág. 36).
46
---,
(los problemas sociales se solucionancon el diálogo porque, como
no hay clases sociales, no hay intereses contrapuestos). Esta com-
prensión es tanto más necesaria en cuanto que el cambio social
-modernización- viene de la mano de los jóvenes, promesa de
futuro --el cambio social sólo se concibe como cambio genera-
cional-.
Las hipótesis recogen, así, todo el discurso meritocrático de
una sociedad sin clases, que avanza armoniosamente, gracias a
los jóvenes, hacia la igualdad y desarrollo universales.
Tras esto, Torregrosa pretende demostrar la existencia de una
concienciageneracionalen esta generación.Paraello,parte del con-
cepto de generación de Mannheim-que supone una misma situa-
ción social e históricaI8-, para, a continuación, ignorar todas sus
precisiones conceptuales:
Nuestra utilización del concepto generación, como variable inde-
pendiente, no pretende atenerse a unos rigurosos criterios de deli-
mitación histórica o sociológica de su contenido, sino que, sim-
plemente, nos atendremos a la edad -declarada por los propios
entrevistados- como principio de clasificación (pág. 72).
Es decir, una generación se define por una misma situación:
esto no hace falta demostrarlo en la situación española: se da por
descontado. Por ello, basta equiparar el concepto generación con
un corte de edades --el del Instituto de la Juventud-. En otras
palabras, los «jóvenes» de 1968 forman generación porque han
sido incluidos en el abanico de edades establecido por el Instituto
de la Juventud.
Tras establecer la existencia de la generación, sólo falta bus-
car la conciencia generacional. Para ello, hará una jugada muy
comúnen las encuestas dejuventud: primero, se reconocenlas dife-
rencias entre varias juventudes; a continuación, se afirma que a
pesar de todo hay una juventud; por fin, se establece el porcenta-
je mayoritario de respuestas como la respuesta de la juventudl9.
18 Cf. la exposición de Mannheim en el capítulo tercero.
19 Así, tras ver las diferencias -por sectores sociales- en la conciencia
crítica respecto a la generación mayor, afirma: «El "grado de ajuste" es casi per-
fecto entre los estudiantes universitarios, desciende considerablemente entre los
estudiantes de bachillerato, trabajadores industriales y empleados, y se convierte
47
Al final, evidentemente, encuentra lo que quiere: una concien-
cia generacional en la juventud española que, además, es pro-
mesa de futuro: vanguardia del cambio sociapo. La conclusión
es clara: la clase dominante es la generación adulta y los cam-
bios políticos -de modernización- vienen provocados por la
generación joven21.En los últimos capítulos, gracias a todo tipo
de florituras con las tablas estadísticas22,dibuja el retrato de las
actitudes políticas de esta nueva generación. (La base para ello
en problemático -dada su alta proporción de "sin respuesta"- entre los cam-
pesinos. Estas notables diferencias entre los estudiantes universitarios y los demás
subgrupos son comprensibles si tenemos en cuenta, comparativamente, las posi-
bilidades de análisis y de crítica consciente que ofrecen las condiciones de la
vida universitaria. Pero, a pesar de estas diferencias, los datos en conjunto ofre-
cen, a nuestro juicio, una pauta lo suficientemente coherente como para pensar
que la hipótesis es generalizable a la juventud española» (pág. 89).
20 «La comprobación de esta imagen diferenciada en la juventud, más favo-
rable hacia sí misma, en tres muestras distintas y en varias dimensiones, per-
mite a nuestro juicio asumir que no sólo comparte una posición generacional,
una situación objetiva en el proceso social, sino también una conciencia gene-
racional. Existen, sin embargo, diferencias importantes entre los distintos sec-
tores de la juventud respecto del grado de intensidad en que esa conciencia es
experimentada y, en el caso de los jóvenes campesinos, muy probablemente ni
siquiera cabría hablar de la misma. [...] Yendo más lejos en nuestra interpreta-
ción, creemos que en la medida en que no se relativicen y cambien los supues-
tos ideológicos en que, tanto en el pasado como todavía hoy, la generación adul-
ta dominante asienta su legitimidad ---en la medida en que no se produzca un
rápido proceso de modernización política- se irá perfilando, cada vez con mayor
nitidez, un proceso de des-legitimación de dichos supuestos en la conciencia polí-
tica de la juventud y, por tanto, de las instituciones en que históricamente se con-
cretan. Es más, creemos que ese proceso se ha iniciado ya y que va a constituir
un factor importante de cambio en un futuro inmediato» (págs. 113-114).
21 Podríamos rernitir toda esta interpretación del cambio social y todo este
discurso «generacional» a la propia situación de J. R. Torregrosa en ese momen-
to en la universidad: profesor «joven» ---es decir, sin poder- que ha de some-
terse a la oligarquía. Y se pueden leer sobre este registro muchos de los rasgos
del trabajo: identificación de la generación adulta con la clase dominante; énfa-
sis en que la juventud universitaria representa la «conciencia» de su generación
porque son los más listos; referencias al bloqueo que establece la generación adul-
ta a una generación joven más preparada técnicamente...
22 Uno de los ejemplos más desconcertantes lo podemos encontrar en las
págs. 205 y sigs. A partir de las respuestas a la pregunta «Hablando en términos
generales, ¿te gustaría que cambiasen aspectos importantes de la organización polí-
tica de España?» y con los siguientes porcentajes de respuestas: 28% sí, 38% no,
34% NSINC, se las arregla para llegar a la conclusión de que la «juventud» quie-
re un cambio político.
48
es clara: como no se conoce el sentido real de las respuestas para
los encuestados, el investigador puede decir lo que quiera a tra-
vés de ellas)23.
En suma, el trabajo de J. R. Torregrosa es ejemplar: en él
encontramos todo el catálogo de presupuestos teórico-políticos
y despropósitos metodológicos a partir de los cuales se asienta
en España la «sociología de la juventud».
2.3. Las encuestas de 1975 y 1977
Los años del cambio de modo de legitimación del capitalis-
mo español conocen, en un breve intervalo de tiempo, dos nue-
vas encuestas de juventud. Las razones --en esta época de tur-
bulencia social y política- son óbvias. Los prólogos a sus
publicaciones no las ocultan.
Así, J. M. López-Cepero, a la sazón director del Instituto de
la Juventud, presenta la III Encuesta:
En esta importante y necesaria investigación sociológica sobre
la juventud española, el Instituto ha invertido tres quinquenios,
jalonados por otros tantos estudios, que han seguido de cerca la
problemática juvenil desde 1960 a 1975. Ha emitido diagnós-
ticos sociales con escaso margen de error, insinuando, median-
te conclusiones y recomendaciones prudentes, consejos de tera-
pia social (subrayado mío).
A su vez, podemos leer en el prólogo a la encuesta de 1977
las razones por las que es tan importante estudiar a la juventud:
[...] la reciente ampliación de la mayoría de edad a los dieciocho
años que ha supuesto la incorporación de un número aproxima-
do de un millón ochocientos mil nuevos votantes a las listas elec-
torales, va a suponer, necesariamente, una mayor atención de la
23 Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la pág. 218: un 13% de los encues-
lados quieren que en España haya «orden». Y la interpretación es la siguiente:
«La respuesta "Que en España haya orden" es también, en cierto sentido, con-
s~rvadora; pero en nuestro contexto no significa, a nuestro juicio, una actitud nega-
tivamente orientada hacia el cambio, sino más bien que el posible cambio se pro-
duzca sin estridencias, sin traumatismo, sin rupturas violentas».
49
 clase política hacia los problemas de la juventud española. [...]
Problemas como el paro, el alcoholismo, la droga y la delin-
cuenciajuvenil, así como la amplia marginación de amplios sec-
tores de nuestra juventud de la vida comunitaria, precisan de un
tratamientourgente y eficaz por parte del Estado [oO.] En un
reciente sondeo [...] se puso de manifiesto la existencia entre
ellos de una proporción más alta de rechazo de la Constitución
que entre la población de más edad, al igual que una elevada
adscripción de estos jóvenes, muy superior a los valores medios
nacionales, a posiciones políticas extremistas y extraparlamen-
tarias. Ello es una consecuencia clara de la escasa atención que
la sociedad viene prestando a los jóvenes y a la situación de mar-
ginación en que viven una gran parte de ellos.
Las características fundamentales de estas encuestas repro-
ducen las de las anteriores: 'ausencia de marco teórico, contabi-
lidad generalizada de situaciones y de distancias a la norma
-siguiendo, en lo básico, las problemáticas establecidas por la
Delegación Nacional de Juventudes en 1960: política, familia,
religión , «interpretaciones» de los datos dejadas al buen
(pre)juicio de los investigadores, juegos de palabras a modo de
explicaciones24,funcionalismos y modernizaciones... La única
diferenciaes la actualizaciónde las problemáticas al contexto polí-
tico del momento -aquí encontramos ya al protagonista de las
próximas encuestas: el paro juvenil, tan alarmante25- y la preo-
cupación por la ocupación del tiempo: comienza aquí una conta-
bilidad exhaustiva de la ocupación del tiempo de los jóvenes que
alcanzará su apoteosis numerológica con los informes Zárraga.
24 Así, las opiniones sobre la sociedad están en función de las actitudes ante
la sociedad: «Por todo ello, podemos concluir, que la opinión general sobre la
II sociedad española, está en función de su propia evolución o madurez del entre-
vistado, de la posición social y de las actitudes frente a la sociedad» (Linz, 1978,
pág. 142). O las ideas políticas están en función de las ideologías políticas: «Todos
estos conceptos a los que estamos haciendo referencia en el capítulo de la vida
social y política, puede decirse que son consecuencia de las ideologías políti-
cas» (Linz, 1977, pág. 157).
25 «La población juvenil en paro está compuesta predominantemente por jóve-
nes adscritos a posiciones de izquierda, esto es, con grado mayor de sensibilidad
y de conciencia política que los demás y con un probable mayor potencial de con-
testación. Es el grupo con mayor índice de indiferencia religiosa y el que con mayor
convicción se autotitula como "clase obrera", aunque ciertamente son un poco más
"viejos" que los demás. La relevancia del dato es obvia" (Linz, 1977, pág. 25).
50
Estas encuestas apenas tienen repercusión pública: los acon-
tecimientos políticos del momento captan la atención y el «pro-
blema de la juventud» pasa a segundo plan026.
2.4. La transición
A partir de 1979 se produce la explosión municipal y auto-
nómica: descentralización de la Administración en forma de
inflación de las entidades periféricas. Este proceso conduce a una
consolidación,en las nuevas estructuras, de una avalancha de pro-
fesionales de política social que contribuirán a la invención y
proliferación de marginalidades y problemas sociales sobre los
que intervenir. El problema de lajuventud será central: acapara
en su seno multitud de marginalidades: paro juvenil, droga, delin-
cuencia, extremismo político, apatía política... Lajuventud como
problema social se convierte definitivamente en un personaje
central del nuevo espectáculo político. El artefacto para darle
cuerpo es, una vez más, la encuesta de opinión: esta vez a nivel
autonómico y municipal.
No vamos a recapitular la tremenda producción que se lleva
a cabo a partir de este momento en estos ámbitos. Otros ya lo
han hech027.Lo que han encontrado no es muy distinto a lo que
venimos exponiendo aquí: ausencia de marco teórico -y cuan-
do hay teoría, normalmente se trata de funcionalismo y enfoques
culturalistas-, ausencia de reflexión sobre la categoría «juven-
tud», sobredosis de errores metodológicos, cuantofrenia gene-
ralizada...
Por otra parte, el tema interesa cada vez más a los sociólo-
gos de la universidad: en 1979 aparecen La adolescencia forzo-
sa, de Alberto Moncada, y Los narcisos, de Amando de Miguel.
26 Lo cual no deja de ser curioso: con el énfasis que se pone en la utilidad
de la investigación sociológica sobre la juventud para su integración, se debe-
ría haber desarrollado más en momentos más conflictivos.
27 Cf. Cardús y Estruch, 1984; Actis, Pereda y de Prada, 1989. Los prime-
~os realizan una acertada y divertida crítica metodológica de las encuestas de
Juventud en Cataluña. Sin embargo, su esquema teórico vuelve a apoyarse en el
esquema psicológico de la adolescencia y en el culturalismo. De los segundos
hablaremos en el último apartado del capítulo.
51
 r-
La tesis de Alberto Moncada supone, en principio, una supe-
ración del concepto de <<juventud»como grupo: no existe una
«adolescencia», sino muchas: no se puede hablar, por tanto, de
una subculturajuvenil28. En su trabajo intenta relacionar los fac-
tores «estructurales»-mercado de trabajo, sistema escolar, urba-
nización, escolarización- con los comportamientos juveniles.
La hipótesis básica de su estudio: la adolescencia es forzosa: los
jóvenes no pueden acceder, por la crisis económica y el paro, a
lo que desean: al status de adulto propio de su grupo social. Sin
embargo, a pesar de tomar en cuenta la clase social, Moncada
no sitúa la problemática de la juventud en la de la reproducción
de las clases sociales y de las desigualdades de clase, y conclu-
ye hablando de la <<juventud»en general29y utilizándola para cri-
ticar la sociedad contemporánea.
Amando de Miguel no llega a tanto. Han pasado casi veinte
años desde su participación en la primera encuesta nacional de
juventud. Ahora ya no es un joven sociólogo, sino un sociólo-
go con poder: acampa a sus anchas en la universidad, en las ins-
tituciones, en los medios de comunicación.Losjóvenes son otros.
La enfermedad de la edad narcisista, la de los actuales jóvenes
es que los demás no le amen a uno, la obsesión por la propia
salud, el no entenderse con los demás [oo.]Señala Lasch que al
narciso lo que le preocupa es la estima y el afecto de su nume-
roso círculo de relaciones interpersonales. Su propio vacío inte-
rior trata de lIenarlo con múltiples relaciones de amistad, en las
que la amistad (y no digamos el amigo) importa menos que la
relación [oo.]Vamos camino de ser una sociedad narcisista (de
Miguel, 1979, pág. 70).
Los jóvenes son infantiloides, narcisistas, dependientes, hedo-
nistasoo. Para darse cuenta, basta con leer a Lasch y Bell. Y estas
28 «La tesis de que los jóvenes tienen más cosas en común por ser jóvenes
que por ser españoles o marroquíes, hijos de burgueses o de proletarios, alum-
nos de colegios de pago o tempranos trabajadores, rurales o urbanos, es atrac-
tiva pero escasamente comprobable» (Moncada, 1979, pág. 110).
29 Juventud construida, una vez más, a partir de los datos de encuestas. Eso
sí, con un elemento cualitativo: ¡cuatro! entrevistas individuales a cuatro jóve-
nes presuntos representantes de las diversas juventudes: «Marina, la euroco-
munista», «Felipe, el futuro ingeniero», «Agustín,la marginación social», «Marta,
la pasota».
52
características intrínsecas a la naturaleza del joven contemporá-
neo explican todos los males: desde la drogadicción hasta el terro-
rism030.
En estos años, en la revista que publica el Instituto de la
Juventud, se pueden encontrar cosas más serias. Destacan dos
artículos: el de Luis Garrido y el de Carlos Moya.
Luis Garrido (1980) pretende llegar a una delimitación de
conceptos en el campo. El concepto de juventud, según él, está
demasiado cargado connotativamente: propone sustituirlo por el
de adolescencia. Este concepto sería más adecuado por las
siguientes razones: a) está menos «contaminado» connotativa-
mente; b) no depende del campo de actividad; c) «contener un
elemento etimológico (adolescere =crecer) que indica que las
carencias o crisis actuales están en vías de cumplimiento»; d)
«tiene una relación más acotada y sustantiva respecto al proce-
so de maduración en el tiempo» (pág. 103). Tras ello, propone,
para eliminar los otros factores de relatividad, llevarlo a un marco
teórico: al «proceso de inserción plena en la sociedad», que se
caracterizaría por: ocupación de un puesto remunerado, domi-
cilio autónomo, «participación en los medios de comunicación
públicos y privados», «relación intersexual que posibilite la
reproducción y la cría». El estudio de este proceso «no se puede
aislar de una explicación sobre la reproducción social».
El enfoque de Garrido, a pesar de que ya introduce un nivel de
conceptualización sobre la juventud, remitiéndola a la problemá-
tica de la reproducción social, presenta una serie de problemas. En
primer lugar, el problema no es cambiar de concepto -sustituir
juventud por adolescencia-, sino de marco teórico: construir teó-
ricamenteel concept031.En segundo lugar, habla de reproducción
social, pero de la sociedad en su conjunto, no de las clases socia-
30 «La realización del modelo narcisista lleva a comportamientos tan carac-
terísticos y polares como el pasota o el terrorista. El narciso es producto de la
economía de regalo, la comercialización del erotismo, el culto al cuerpo. El nar-
ciso se sabe el centro del mundo, sin sentimiento de culpa; arrastra su adoles-
cencia, se le hace difícil amar y anhela ser amado; sabe manipular a los demás
sin establecer lazos afectivos sólidos. La personalidad narcisista es lo contrario
de la personalidad puritana, y representa una brutal inversión de valores en la
última fase del capitalismo» (de Miguel, 1979, pág. 69).
31 Además, Garrido vuelve a referirse a una presunta naturaleza psicológi-
ca (punto d.)
53
 r
les32.Por último, al identificar adolescencia con proceso de inser-
ción social cae en todos los problemas de las teorías de la inser-
ción: a) obviar la diferencia de puntos de partida y llegada -la
diferenciade clases-; b) construir a priori la clase de edad -fren-
te a considerar su construcción por los grupos sociales-o
Carlos Moya (1983) también remite el problema de lajuven-
tud al de la reproducción social: pero habla nuevamente de repro-
ducción de la sociedad en su conjunto --que reduce a reproduc-
ción culturaI33-. A partir de aquí, cometiendo el clásico error
de tomar un sector de la juventud como modelo metonímico de
la totalidad de la juventud, habla de un conflicto generacional
generalizado que no sería sino el fin del modelo edípico. Sobre
esta base, y apoyándose en la obra de M. Mead (1977), repro-
duce los mitos de la modernización, de la nueva era que viene
por los aceleradísimos cambios tecnológicos, de lajuventud, por-
tadora del cambio sociaI34...para concluir pidiendo más «polí-
tica de juventud». En conclusión, iniciando su artículo con una
crítica al libro de Amando de Migue¡35,termina utilizando, como
éste, la juventud como campo de proyección de mitos, aunque
invirtiendo el signo: de proyección negativa a positiva.
En resumen, en la época de la transición la <<juventud»se con-
vierte, a la vez, en catalizador proyectivo de toda la turbulencia
política, social y económica de la época y en campo de inter-
32 En el capítulo tercero criticamos en extenso este enfoque.
33 «Sobre la sucesiva filiación de las generaciones, el orden ritual de las cla-
ses de edad intenta asegurar frente al azar del tiempo la perdurable identidad etno-
cultural de toda articulada sociedad. Dialéctica genealógica de los mecanismos
colectivos de la reproducción social, intentando con mayor o menor éxito la diges-
tión simbólica del presente y el futuro, en la litúrgica reiteración de la omnipre-
sente memoria colectiva» (Moya, 1983, pág. 21).
34 «La línea más radical de cambio en la Sociedad Industrial contemporá-
nea y en esa planetaria sociedad urbana [...] pasa por la mundializada movili-
zación juvenil en ruptura con el mundo adulto allí donde su ancestral legitima-
ción patriarcal deviene obsoleta, en función de la transformación de toda suerte
de relaciones sociales correspondiente a la aceleración político-tecnológica de
nuestro tecnotrónico tiempo» (pág. 34).
35 De este libro señala Moya «su radical distorsión egocéntrica» y critica su
carácter proyectivo: «Ilustrada mediación literaria entre el mundo de los padres y
la disidencia radical de los hijos, ese sociólogo que se sabe definitivamente "padre"
y "adulto" se aferra al penúltimo estereotipo sociologizante coherente con la escin-
dida ética puritana que iluminó su propia y trabajosa juventud» (pág. 19).
54
vención privilegiado de los multiplicados programas de «polí-
tica social».
2.5. El mandato socialista: suma y sigue
Unos meses antes de la victoria electoral del P.S.O.E. el
Instituto de la Juventud, en colaboración con el C.I.S., realiza
una nueva encuesta nacionalde juventud -dirigida por M. García
Ferrando y J. J. Toharia-. Por la coyuntura política del momen-
to -últimos meses de gobierno de una moribunda U.C.D.-la
encuesta no tiene prácticamente repercusión. Esencialmente,
reproduce la encuesta de 197736.
En los años siguientes prosigue el crecimiento de investiga-
ciones sobre la juventud desde todos los ámbitos: administra-
ciones central, autonómicas y municipales, instituciones reli-
giosas... Crecimiento que se convierte en boom en los años que
preceden a la celebración del Año Internacional de la Juventud
(1985). El Instituto de la Juventud, a su vez, reemprende su labor
investigadora con vigor renovado: bajo la dirección de J. L.
Zárraga se pone en marcha un macroprograma de investigación
-el Programa de Investigaciones Básicas-. Este programa da
lugar a diez monografías distintas, en el Informe Juventud en
España de 1984, que recogen todos los aspectos que, desde la
petición inicial de preguntas por la Delegación Nacional de
Juventudes a sus organizaciones en 1960, han ido configurando
la problemática institucional de la juventud: ideología y valores
(Carrión, 1984), delincuencia juvenil (Alvira y Canteras, 1985),
drogas (Comas, 1985), relaciones familiares (Conde, 1985), uso
del tiempo libre (Gil Calvo y Menéndez Vergara, 1985), situa-
ción laboral (Montoro, 1985), participación en asociaciones y
actitudes políticas (Prieto, 1985)... Zárraga, a su vez, publica el
informe-madre:Informe Juventud en España. La inserciónde los
jóvenes en la sociedad. Inserción será la palabra mágica: para
ver qué se esconde tras ella -las apuestas teóricas y políticas
que supone- analizaremos los dos autores que, a su sombra,
adquirieron más celebridad: E. Gil Calvo y J. L. Zárraga.
36 Cf. Toharia y García Ferrando, 1984. No nos vamos a extender en una
encuesta que no aporta nada nuevo: reproduce los mismos temas, la misma forma
de tratamiento, los mismos errores...
55
2.5.1. El paro juvenil, los excesos reproductores y la inserción
La investigación sobre juventud en España había recibido su
primer impulso con la primera gran reforma burguesa del Estado
hacia el capitalismo liberal: el Plan de Estabilización del Opus
Dei. El año 1982 marca el inicio de la segunda gran reforma bur-
guesa: liberalización del mercado inmobiliario, del mercado de
capitales... y del mercado de trabajo, en cuya legitimación la
juventud desempeña un papel estelar: representando el papel de
parado. El paro juvenil se convierte en la gran coartada del Estado
para acabar con las «rigideces» del mercado de trabajo: las medi-
das «provisionales» destinadas a facilitar la «inserción» de los
jóvenes terminan extendiéndose a toda la contratación laboral
(Bilbao, 1989). La centralidad de los relatos sobre el «paro juve-
nil» tiene además otras dos consecuencias:
Por una parte, borra el efecto determinante de la posición de
clase en la probabilidad de quedar en desempleo: ésta queda ocul-
ta bajo la división de edades37.
Por otra, el relato sobre el desempleo juvenil, unido al énfa-
sis en laformación traspasa la responsabilidad del desempleo de
la estructura económica al propio parado: «si no tienes trabajo
es porque no estás formado». Así, las soluciones al problema del
desempleo son fáciles -no conflictivas para el poder económi-
C038~: por el lado institucional, aumentar la política social mul-
37 Reencontramos así, una vez más, el papel del énfasis en la <<juventud»
como grupo social para borrar la división de la sociedad en clases.
38 Hay un paralelo con lo ocurrido en los años cincuenta cuando se plan-
tea, en las Naciones Unidas, establecer ayudas al desarrollo de los países «sub-
desarrollados». Estas ayudas se centran, bajo la coartada de la teoría del «capi-
tal humano», en los programas educativos. N. Pizarro señala las buenas razones
para este énfasis en la educación: «La primera de ellas es [...] que el actuar sobre
el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo es una política económica que no
crea tensiones estructurales importantes en las sociedades, porque afecta poco
a la distribución de la renta [...] Existe una segunda razón de orden ideológico
y político [...]: el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo en una nación, la
especialización y la competencia técnica, dependen de factores internos y no se
atribuyen a la estructura económica mundial, a las relaciones entre naciones.
Dicho en otras palabras: para la teoría sociológica de la misma manera que la
estratificación social de los individuos depende de sus logros la desigualdad eco-
nómica de las naciones puede atribuirse a sus "logros" educacionales» (Pizarro,
1981, pág. 85).
56
tiplicando los cursillos de toda índole que puedan facilitar la
inserción del joven en la vida activa; por el lado individual, la fór-
mula es sencilla: sálvese quienpueda: compite por conseguir más
títulos que los demás.
En este contexto podemos entender, tanto el éxito de E. Gil
Calvo, como la centralidad de la inserción en los informes de
Zárraga.
Gil Calvo cobra popularidad porque sus ensayos, aunque de
dudosa coherencia teórica, son perfectamente compatibles con
el relato del desempleo juvenil. Partiendo de la teoría del capi-
tal humano, y engranando los argumentos con implacable lógi-
ca dadaísta39,demuestra que todos los males de la sociedad con-
temporánea4o,y especialmente el paro juvenil, se deben a los
excesos reproductores de la generación paterna de los parados:
si hay paro, es simplemente porque hay exceso de jóvenes. Golpe
mortal contra los economistas -que se empeñan en buscar mul-
titud de factores para cualquier fenómeno económico, en vez de
limitarse a analizar las tasas de natalidad- y contra cualquier
39 Un ejemplo. En los años cincuenta hay «escasez de jóvenes». Por tanto,
hay muchos puestos de trabajo. Como, según la teoría de Piore, el mercado secun-
dario está formado por «jóvenes», «mujeres» y «negros», y en esta época hay
pleno empleo, se produce una «coalición» entre jóvenes, mujeres y negros, ya
que no tienen que competir por los puestos de trabajo en este sector. Y aquí viene
la consecuencia: «Ahora bien, la coalición entre jóvenes y mujeres producida
en USA durante los 50 genera también una consecuencia indeseable: inevita-
blemente, la natalidad asciende. Puesto que el tener hijos no es sino un modo
de comunicarse, y la escasez de jóvenes favorece todos los modos de comuni-
cación, pues también la fecundidad se favorece» (Gil Calvo, 1984, pág. 96). Entre
los muchos comentarios que se le podrían hacer a esta elucubración, se nos ocu-
rre uno: se le han perdido los negros en las consecuencias de la coalición -ten-
dría que haberse producido un aumento del mestizaje-o
40 y de cualquier sociedad en cualquier momento. Así, todos los males de
la sociedad norteamericana en los años sesenta se deben a los excesos repro-
ductores de los cincuenta: «Los efectos de la sociedad norteamericana de su cre-
ciente exceso de jóvenes son inmediatos y estremecedores. La música y el cine
norteamericanos entran en regresiva decadencia a partir de 1960. En el 63 es ase-
sinado Kennedy y, en seguida, Luther King. Los conflictos raciales y universi-
tarios estallan por doquier» (1984, pág. 96). Desgraciadamente, los jóvenes y
las mujeres que en los cincuenta se dedicaron a «comunicarse» alegremente igno-
raban los efectos devastadores que ello traería. Además, tampoco eran conscientes
de lo rápido que iban a crecer sus hijos: los nacidos en la década de los cincuenta
ya eran <<jóvenes» en el 63.
57
 f"
«crítico» del sistema que intente buscar responsabilidades en
otras esferas41.
Gil Calvo introduce otra novedad: los jóvenes son sujetos
racionales. Mientras que normalmente se había recurrido, implí-
citamente, a la hipótesis del déficit de racionalidad de los jóve-
nes para explicar sus comportamientosdesviados-especialmente
sus opiniones políticas erróneas-, ahora se afirma que son ple-
namente racionales42:la razón es obvia: las encuestas dan la ima-
gen de una cohorte más conservadora que las precedentes.
La obra de Zárraga es mucho más seria. Pero se caracteriza
también por la evacuación de la clase social del análisis. Su argu-
mentación comienza relacionando el concepto de juventud con
el de reproducción social y el de clase social. Así, critica los enfo-
ques teóricos que identificaron la juventud como una «clase
social» :
Flaco negocio teórico, ya que con ello se clausuraba la posibi-
lidad de explicar la función específica del estadio de juventud
en la reproducción social y se hacía además imposible, com-
prender la relación existente en nuestra sociedad entre la con-
dición juvenil y la reproducción de las clases sociales (Zárraga,
1985, págs. 4-5).
Pero, tras ello, desliga completamente la problemática de la
reproducción social de la de las clases sociales:
El concepto de clase social [oo.] remite a las estructuras del modo
de producción y a las relaciones sociales que esas estructuras
determinan; la juventud, como categoría sociológica, no se defi-
ne -no puede definirse- en ese contexto, sino en el de la repro-
ducción de los agentes sociales (pág. 5).
4\ Aquí hay un nuevo paralelismo con otro de los discursos que han pre-
dominado para explicar el «subdesarrollo»: se debe al exceso de población
-y, por lanto, se soluciona con anticonceptivos-.
42 Gil Calvo se halla -paradójicamente- adscrito a la teoría del actor
racional. Así, en Los depredadores audiovisuales explica el consumo de músi-
ca por los jóvenes con el siguiente argumento: los jóvenes están en la cola del
paro y, para adelantar puestos, necesitan información: por ello consumen mucha
radio y mucha televisión: es un comportamiento perfectamente racional. (Uno
no se termina de explicar qué información útil para el trabajo se puede obtener
de los programas musicales.)
58
Aquí ya está asestado el golpe teórico: hay clases sociales,
pero sólo a nivel de producción, no de reproducción. Lo que viene
a ser lo mismo que negar la existencia de clases sociales, por-
que si existieran, la reproducción social sería reproducción de
la estructura de clases, de la desigualdad de clases. Negar esto
es adherirse a la concepción funcionalista de los estratos socia-
les por los que los individuos se mueven en función de sus méri-
tos: hay diferencias, pero no se reproducen: a cada nueva gene-
ración se modificarían las posiciones ocupadas por los agentes.
Es lo que hará Zárraga. Sigamos su argumento. Tras desligar el
concepto de juventud del de clase social, la identifica como una
condición:
La «juventud» es una condición social. Podemos definir la «con-
dición socia!» como el conjunto de estatutos que asume y de fun-
ciones sociales que desempeña una categoría de sujetos en la
sociedad. [oo.]Desde el punto de vista del individuo, la «condi-
ción socia!» es un sistema de determinaciones, límites y cons-
tricciones que se le imponen socialmente, en cuanto individuo
perteneciente a unas categorías sociales específicas» (págs. 5-6).
En cierta medida este concepto de «condición socia!» viene
a corresponder al concepto de «clase socia!», tal como lo entien-
den los funcionalistasen las teorías de la «estratificación»(pág. 6,
n. 1).
Parece que no hacen falta comentarios. El concepto de con-
dición permite saltarse todos los problemas teóricos de relación
entre reproducción social, clases sociales, clases de edad y gene-
raciones.Permite, asimismo, identificar a losjóvenes como grupo
social -comparten una condición-o Y tiene una ventaja adi-
cional: permite dar un presunto apoyo teórico a la forma normal
de trabajar en las encuestas: cruzar variables independientes. A
cada variable independiente se la denomina condición: el suje-
to es la suma de sus condiciones y basta con cruzar variables43.
A partir de aquí, ya se puede considerar la clase social, no sólo
43 El argumento se desarrolla como si fuera la técnica la que marcara la teo-
ría y no a la inversa: «En la condición social concreta de un individuo, por tanto,
se superponen normalmente las condiciones sociales características de aquellas
diferenciaciones cuya aplicación es pertinente en su caso» (págs. 6-7) (subra-
yado mío).
59
como una variable independiente más -una condición yuxta-
puesta a las otras-, sino además como la menos importante:
La superposición de las condiciones sociales determinadas por
el sexo y por la clase social sobre la condición juvenil, que son
las más relevantes desde nuestra perspectiva, plantea una cues-
tión previa sobre el sentido de un tratamiento de los jóvenes y de
la juventud como conjuntos homogéneos. En qué medida, podría
preguntarse, lo que se afirma sobre losjóvenes en general es váli-
do en particularpara lasjóvenes, cuya situacióny problemasestán
sobredeterminados por su condición femenina, o para los jóve-
nes obreros, sobredeterminados a su vez por su condición obre-
ra [...] lo que no quiere decir,desde luego,que las diferenciaciones
por el sexo, en el interior de la común condición infantil y juve-
nil, no sean relevantes y significativas; por el contrario, actual-
mente hay que considerar el sexo como el principal operador de
diferenciación entre los jóvenes44(págs. 7-8).
A partir de aquí ya se puede hablar de modernización, desa-
parición de clases...
Es cierto que la «clase social de origen» ha sido determinante
y ha prevalecido en la condición social de los jóvenes en esta-
dios históricos anteriores de las sociedades occidentales. Pero
en la sociedad moderna, donde la estructura de clase ha dejado
de organizar formalmente a la población, el proceso de juven-
tud ha perdido su especifidad de clase, generalizándose, aun-
que continúen siendo muy distintas las circunstancias en que se
desenvuelve (pág. 9).
Ya nos hemos quitado el engorroso problema de las clases
sociales. Ahora podemos decir que la juventud tiene unas fun-
ciones sociales -funciones para la sociedad en su conjunto, no
para una sociedad dividida por la dominación de clase-: for-
mar los agentes competentes para cumplir su papel en esta socie-
dad de todos45.El relato se queda con dos actantes: por un lado,
44 Es decir, que la labor del Instituto de la Juventud se completa con la del
Instituto de la Mujer.
45 «Pero en todas las sociedades [...] el proceso de juventud [...] tiene el
mismo sentido: convertir a los miembros de la sociedad que alcanzan la capa-
cidad necesaria para ello, en agentes sociales competentes» (pág. 16).
60
agentes, por otro, la sociedad. La jugada termina tratando como
justas relaciones de intercambio lo que cualquier marxista resen-
tido definiría como relaciones de poder:
En la estructura de los intercambios, el joven está siempre,
en principio, en posición deudora: recibe más de lo que apor-
ta, su consumo no corresponde a su producción [...] Pero esa
posición deudora se compensa en todas las sociedades con un
desequilibrio inverso, que tiene lugar siempre en el inter-
cambio simbólico, y casi siempre, también, en ámbitos secun-
darios del intercambio material (pág. 19). [...] Entre las satis-
facciones que nuestra sociedad exige al joven para compensar
su deuda podrían citarse, en el orden simbólico, todas las vir-
tudes que se esperan de la juventud -la fidelidad familiar, el
idealismo, la conducta aitruista , y, en el orden material
todas las prestaciones que se le exigen -el servicio militar,
el trabajo doméstico, la actividad económica no remunerada...
(pág. 19, n. 9).
Al final, el argumento cae en el clásico funcionalismo. El pro-
ceso de reproducción social no es reproducción de las desigual-
dades, sino ajuste de los individuos a la sociedad. Los jóvenes,
definidos por su extraterritorialidad social, están en proceso de
convertirseen sujetos de la sociedad: en sujetos autónomos y ple-
nos. No hay diferencia en los puntos de partida ni en los de lle-
gada -no hay trayectorias sociales diferenciadas y determina-
das por el origen social-: todos parten de una fase prejuvenil
esencialmente psicológica46 y llegan a la autonomía adulta
-independencia económica, autoadministración en los recursos,
autonomíapersonal y hogar propio-: como no hay desigualdad
de clase, todos llegan a ser igualmente autónomos.
La desaparición de las clases sociales es paralela a la funda-
mentación en las teorías psicológicas de la adolescencia. Éstas
esencializan las características de una clase de edad que perte-
necea una clase social determinada. A partir de esta esenciali-
zación psicológica, se pueden describir los conflictos de gene-
46 «Entre esta fase prejuvenil y la juventud propiamente dichas las dife-
rencias son esenciales. La problemática de esta fase -esencialmente psicológi-
ca_ tiene muy poco en común con la problemática de la juventud -esencial-
mente sociológica-» (pág. 52) (subrayado mío).
61
 r
raciones como naturales47,o acusar de patológicas a otras divi-
siones de clases de edad propias de otras clases sociales48.
La encu~sta contabiliza los procesos de inserción en los cua-
tro ámbitos definidos. Las diferentes inserciones se cruzan con
otras variables: sexo, edad, hábitat, estudios... Sólo en una tabla
aparece la clase social como variable pertinente. De esta mane-
ra, el trabajo se reduce a lo de siempre: contabilidad y cruce de
variables. Pero es perfectamente compatible con el relato del
desempleo juvenil: su problemática se desliga de la dominación
de clase. Tendremos unajuventud que, lentamente, se inserta en
la sociedad49.Tras todos los rodeos teóricos y conceptualizacio-
nes, no nos hallamos muy lejos del punto de partida5o.
47 «Tanto la ruptura como el conflicto son incidentes que se presentan ya
a nivel individual, en las relaciones de cada hijo con cada padre. En este senti-
do son una constante del proceso de la adolescencia» (pág. 191).
48 Zárraga, esencializando los 16 años -frontera legitimada psicológica y
jurídicamente- como época de paso entre la etapa prejuvenil y la juvenil, acusa
cualquier otra división de clases de edad de disjuncional-sustituyendo el aná-
lisis de la construcción de las clases de edad por la definición a priori de una
frontera sagrada-o Así, el abandono escolar antes de los 16 años es patológi-
co: «el incremento de la vida familiar y la restricción de la autonomía personal
que supondría el paso de la situación escolar a esta transitoria "reclusión fami-
liar" es una regresión en el proceso de transición de la infancia a la juventud,
una regresión socialmente indeseable. Cuando se produce [...] bloquea el desa-
rrollo normal de la socialización» (págs. 53-54). y lo mismo ocurre con el tra-
bajo antes de los 16 años: «la actividad económica antes de los 16 años [...] supo-
ne siempre una anticipación de problemas juveniles en una fase en que todavía
no se dan las condiciones necesarias para su resolución de un modo que favo-
rezca -o no dificulte, al menos- el desarrollo y la integración social del suje-
to» (pág. 56). De esta manera, procesos que son normales en las posiciones socia-
les inferiores se convierten en patologías psicológicas: no es extraño, por tanto,
que luego tengan problemas para convertirse en sujetos «autónomos».
49 Aunque en algunos aspectos esta encuesta es superior a las anteriores
--especialmente en la delimitación de las situaciones laborales y de estudios-,
no faltan en ella muchos de los errores comunes. El principal: considerar a la
juventud como grupo social. Así, cuando se habla de los primeros trabajos de
«los jóvenes», no se ve que en estos trabajos están sobrerrepresentados los jóve.
nes de clases populares -que comienzan a trabajar mucho antes-o Ello lleva
a concluir la marginalidad del trabajo juvenil-descualificado Y precario- que
no es otra que la marginalidad de los jóvenes de clase obrera. Una vez más, el
problema de clase se convierte en problema de edad.
50 Esto se ve muy claramente en el último capítulo, sobre la «generación
de los años ochenta». El argumento de que hay generación es el mismo que el
de Torregrosa en 1972: se hallan en unas condiciones históricas comunes. A par-
tir de aquí, gracias a los errores metodológicos de la encuesta y epistemológi-
62
En la encuesta de 1989, Zárraga desarrolla un nuevo ejerci-
cio de contabilidad con los mismos parámetros teóricos: la única
diferencia es un recuento obsesivo del empleo del tiempo libre.
2.5.2. Fundación Santa María
Con la proximidad del Año de la Juventud, la Fundación
Santa María encarga a los sociólogos recientemente desplazados
_por la subida del P.S.O.E.- del Instituto de la Juventud51un
informe donde se recapitule toda la información de las encues-
tas de juventud realizadas. Los motivos de esta investigación
quedan bien claros: ]a juventud es un grupo problemático, ame-
nazado por la pérdida de valores52.El informe es realizado por
M. Beltrán, M. García Ferrando, J. González Anleo, R. López
Pintor y J. J. Toharia. Este estudio vuelve una vez más a lo
mismo: la juventud como grupo social, sustancialismo psicoló-
gico,medición de distancias a la norma -etiquetando como anó-
cos de base, describe una juventud con muchos problemas de inserción; esen-
cializando un poco más, afirma que está aislada, para llegar a la conclusión
de que los nacidos entre 1956 y 1965 son disfuncionales: «Estas condiciones
objetivas determinan en la generación de los jóvenes actuales una posición
ideológica peculiar, caracterizada por lajalta de identificación social y lajalta
de identificación gene racional. Lo peculiar de esta posición es que, general-
mente, una generación social, o se identifica con la sociedad y la asume, o se
contrapone ideológicamente a ella, desarrollando entonces una fuerte identi-
dad generacional; la falta de ambos desarrollos ideológicos que encontramos
en la actual generación de jóvenes es anómala y socialmente disfuncionai»
(pág. 386).
51 Resulta significativo que estos informes se inicien justo tras la subida
al poder del P.S.O.E.: todo parece indicar que el relevo gubernamental lleva a
la Iglesia a financiar sus propias investigaciones de juventud porque ha que-
dado desplazada del Instituto de la Juventud: el desplazamiento a la Fundación
Santa María de sociólogos que habían realizado investigaciones para el Instituto
durante el franquismo y los gobiernos de U.C.D. parece confirmar esta hipó-
tesis.
52 En la presentación del trabajo se dice: «La juventud es un motivo de pre-
OCupación en estos momentos de cambio y de crisis. Unos cambios que no son
sólo políticos, sino también económicos, sociales y religiosos. Todo ello mien-
tras se vive un período de revisión de valores en la sociedad española y en el
mundo entero. Desde una perspectiva pesimista, esa revisión podría llevar a algo
más que una mutación de los antiguos valores para caer en una auténtica pérdi-
da de los valores mismos» (pág. 10).
63

micos a los que se alejan demasiad053-, acumulación de «inter-
pretaciones» de los datos de la encuesta al buen prejuicio del
investigador, culturalismo, desaparición de las clases sociales
la sociedad se divide en jóvenes y adultos-, modernización...
Posteriormente, la misma institución encarga dos encuestas
de juventud -en 1984 y 1989-. La primera, dirigida PQrJ. J.
Linz, reproduce el mismo esquema que el informe anterior. La
de 1989 -realizada por P. González Blasco, F. A. Orizo, J. J.
Toharia y J. Elzo- introduce algunas novedades.
La primera es un marco teórico explícito: la teoría del inter-
cambio social: la sociedad se compone de jóvenes y adultos
-estos últimos son la sociedad54- y ambos entran en un pro-
ceso de intercambio. La sumisión que los jóvenes deben a los
adultos es la consecuencia de la desigualdaddel intercambiomate-
rial entre ambos. El fondo ideológico de esta teoría está en la
superficie: la sociedad no se divide en clases sociales, sino en
clases de edad55,y toda desigualdad actual se justifica por un
intercambio desigual previo.
La segunda es la división, a partir del método estadístico del
cluster, de la juventud en grupos: conformados, segregacionis-
53 En este infonne podemos ver usos del concepto anomia que desvelan cla-
ramente para qué sirve la palabra: así, se habla de «pareja anómica» para eti-
quetar la situación de «unión libre, sin compromiso legal o religioso» (pág. 80).
Y si quedan dudas de por qué este tipo de unión es anómico, unas páginas más
adelante se afinna: «No parecen existir razones fundadas para una excesiva alar-
ma en tomo a la desaparición de la familia o su sustitución fulminante por la
familia tipo "fusión", orientada sólo a la mutua satisfacción erótica de la pare-
ja y reacia a la procreación» (pág. 101).
54 «Los dos grupos que podemos considerar en este estudio son, obviamente,
"los jóvenes", definidos como las personas de ambos sexos en edades com-
prendidas entre los 15 y 29 años y, por otra parte, "los adultos" o resto de la pobla-
ción de 30 años y más, a lo que denominaremos "sociedad". Ambos, juventud
y sociedad, se constituyen en partes que, en principio, pueden intercambiar bie-
nes y servicios en un proceso mutuo de relaciones.» (González Blasco y otros,
1989, pág. 15).
55 Las aberraciones a las que llega un análisis que parte de una sociedad
compuesta de <<jóvenes» y «adultos» se ven en el siguiente ejemplo: los «adul-
tos» «ofrecen» a los <<jóvenes» un sistema económico capitalista; sin embargo,
la mayoría de los adultos, según las encuestas, lo consideran ilegítimo o inefi-
caz. La conclusión del analista es: «Así pues, la oferta de los adultos, en cuan-
to al marco de referencia básico para las relaciones económicas, era una oferta
poco consistente» (pág. 17). Lo que parece poco consistente es el marco teóri-
co del sociólogo.
64
f
tas, cooperadores, simbolistas, libredisfrutadores, utilitaristas,
pasivos, logromotivados. Esta novedad es significativa porque
- supone una nueva vuelta de tuerca en la evacuación de las cla-
ses sociales y las determinaciones estructurales en la explicación
de la juventud: formando conglomerados a partir de las opinio-
nes verbalizadas, se pueden utilizar luego estos conglomerados
como variables independientes para «explicar» las opiniones: el
enfoque culturalista se convierte en un sistema autosuficiente que
no necesita salir de su círculo vicioso.
2.6. Conclusión: la juventud de las encuestas
La mayoría de las investigaciones sobre juventud en España pre-
sentan las siguientes características: a) definición por las institu-
ciones, tanto de la población -delimitación administrativa del aba-
nico de edades-, como de la problemática -inquietud por la
adecuación de los comportamientos y opiniones de los jóvenes a
la norma-; b) sustancialismo teórico -se considera la juventud
como grupo: se presume una sustancia tras el sustantivo-, nor-
malmente apoyado en una presunta naturaleza psicológica del
joven; c) indistinción entre los conceptos de clase de edad y gene-
ración; d) culturalismo -los cambios sociales son cambios cultu-
rales-, normalmente unido a la teoría de la modernización -los
cambios tecnológicos y culturales llevan hacia una sociedad más
justa, democrática, meritocrática y de la cultura juvenil ~uya
existencia se da por supuesta: nunca se demuestra-; e) desapari-
ción de la clase social-y de cualquier teoría de la sociedad como
compuesta por grupos con intereses enfrentados- del análisis -
o su neutralización como una variable independiente más-; f) la
encuesta de opinión como técnica de investigación privilegiada.
Todas estas características están relacionadas.
En primer lugar, se considera -a veces con rodeos- que la
juventud es un grupo social. Sus límites están claros: los definidos
administrativamente. Y sus características como grupo unificado
se apoyan, bien en la teoría psicológica, bien en una presunta iden-
tidad de condiciones de existencia -sólo plausible si se olvidan
las diferencias de posición social-o A partir de aquí, se puede medir
este grupo: sus situaciones y sus opiniones -es decir, sus distan-
cias a las normas que preocupan a las instituciones-o Considerar
65
 f
la juventud como grupo significa, al mismo tiempo, negar la impor-
tancia de la clase social. Todos los jóvenes comparten una condi-
ción o situación que traspasa las fronteras de clase. La sociedad se
compone, así, de jóvenes y adultos: la lucha generacional-nor-
malrnente legitimada como universal psicológico--- sustituye a la
lucha de clases. El cambio social-modernización- se equipara
a cambio generacional y se concibe sólo como cambio cultural: al
no haber intereses enfrentados ---clases sociales-, las diferencias
y luchas no son sino luchas entre opiniones, culturas diferentes. Y
la solución a los problemas sociales ha de ser también cultural: diá-
logo, aculturación, cursillos56...
En fin, la encuesta de opinión es el instrumento idóneo para
este esquema:
Porque mediante los artefactos estadísticos de la media y la mo-
da permite construir la opinión media o mayoritaria como la
opinión de la juventud: legitima estadísticamente la ilusión de
la existencia del grupo al transformar «el 55% de los jóvenes
opina que...» en «la juventud opina que...»
Porque centra la explicación -la culpabilidad- en el sujeto
encuestado: cualquier fenómeno puede remitirse a las opiniones o
actitudes expresadas en la encuesta. Aislados los fenómenos socia-
les de su inserción estructural en la sociedad de clases, y aislados
los individuos en sus casillas estadísticas, se pueden relacionar unos
y otros tranquilamente en la forma de «conglomerados» cultura-
les, de diferencias de actitudes, opiniones, subculturas57...
Porque la encuesta de opinión permite la imposición de pro-
blemática. Ésta se produce en dos momentos. Al formular las
preguntas, es quien pregunta el que delimita el campo de lo deci-
ble: quien impone los problemas pertinentes y las soluciones
56 Para ver la pertinencia política de este esquema basta oponerlo al esque-
ma marxista clásico. Si para éste la sociedad se compone de clases sociales defi-
nidas por sus posiciones en las relaciones de producción y el cambio social sólo
puede ser un cambio político-económico, el esquema culturalista sustituye «clase
social» por «clase de edad», la «producción» por el «ocio» -las subculturas se
definen por pautas de ocio- y el cambio político por un cambio cultural: las
relaciones de dominación por el diálogo.
5? Esto es especialmente evidente en las investigaciones que unen la técni-
ca de la encuesta con el enfoque subculturalista. Estas encuestas funcionan
mediante un círculo vicioso que se articula en un doble movimiento: a) se forma
un conglomerado de «opiniones» y se le denomina «subcultura»; b) se explica
la diferencia de opiniones por la diferencia de subculturas.
66
posibles. En el momento de interpretar las respuestas, el analis-
ta procede a partir de sus propios marcos de sentido, que no han
de ser necesariamente los de los encuestados. De esta manera,
se cierra el campo de lo pensable y se legitima la problemática
de los grupos dominantes como la problemática de la mayoría.
Porque, por sus características de examen -que exige la
buena respuesta- la encuesta de opinión siempre produce una
opinión pública -o una juventud- más del lado de la norma.
Porque, al no distinguir si se está hablando de clases de edad
o de generaciones, se puede remitir la interpretación de las res-
puestas a un concepto u otro -que permanecen siempre implí-
citos-: a) si las respuestas están del lado de la norma, se inter-
pretan como generacionales: es la juventud, promesa de futuro,
indicador de los cambios sociales que se avecinan, etc.; b) si las
respuestas se alejan de la norma, se remiten a la clase de edad:
sonefecto de la inmadurez, irreflexibilidad...: del déficit de racio-
nalidad de la juventud.
En fin, porque como en la encuesta de opinión se desconoce
el sentido de las preguntas y las respuestas -se presume que el
sentidoes el mismo para todos los encuestados y el investigador-
es posible aplicarle una lógica reconstruida distinta de la lógica-
en-usode los encuestados: el investigadorpuede imponer sus pro-
piosesquemas de sentido: lajuventud construida estadísticamente
puede así funcionar como campo de proyección de los mitos polí-
ticos del investigador -del financiador de la investigación-o
2.7. Investigaciones que sitúan la clase social
en el centro del análisis
Como hemos visto, el grueso de la «sociología de la juventud}>
parte del supuesto de que la juventud es un grupo social. Sin embar-
go, hay otra línea de investigación, minoritaria y marginal, que
rompiendo con el sustancialismo de la palabra juventud toma como
eje fundamental la reproducción de las clases sociales. Dentro de
esta línea vamos a destacar.tres trabajos. Dato significativo: nin-
guno de ellos ha sido realizado desde el Instituto de la Juventud58.
58 Dato que nos recuerda que los obstáculos epistemológicos son conse-
cuencias de dinámicas sociales: que la crítica teórica no puede desligarse de una
67
 r
El primero de ellos es el trabajo realizado por A. C. Comín y
J. N. García-Nieto sobre lajuventud obrera de Cornellá. Este estu-
dio presenta significativas diferencias con los vistos hasta aquí.
En primer lugar, la forma de elaboración de la encuesta. La
problemática no la definen las instituciones, sino grupos de jóve-
nes de la zona relacionados con ambientes sindicales y políti-
cos de izquierda. Se pretende una intervención desde la base.
En segundo lugar, el marco teórico es el estructuralismo mar-
xista. La inversión de la perspectiva respecto a la juventud es
total: lo fundamental es la pertenencia de clase59y el objetivo
de investigación, estudiar la conciencia obrera entre la juven-
tud. Para ello se relacionan los procesos de integración de la
juventud inmigrante obrera en la sociedad catalana a partir de
un estudio de las condiciones estructurales de existencia -hábi-
tat, estudios, trabajo dentro de la problemática de la lucha
de clases en un barrio industrial. Pero, con todo, el análisis pre-
senta numerosos problemas:
a) Nuevamente desaparece el problema de la articulación
entre clases de edad, generación y clase social. Se reduce la
juventud obrera a la clase social a secas.
b) La encuesta termina convirtiéndose en una medición de
la distancia a la norma -aunque invirtiendo el signo de la norma:
aquí será la conciencia proletaria-o En las explicaciones se
impone la lógica reconstruida de los investigadores sobre la lógi-
ca en uso de los propios encuestados6o. El análisis reproduce
crítica sociológica -que es siempre una crítica política- de la producción de
teorías: que, en términos de Nietzsche, tras la voluntad de saber hay una volun-
tad de poder.
59 «Para nosotros, sin embargo, no tiene sentido hablar estrictamente de la
"juventud obrera", ya que no creemos que las diferencias generacionales sean
significativas cuando lo que se trata de analizar es la "conciencia de clase". No
negamos que la edad y lo que a ella acompaña sean variables que influyen en
cierta medida en la formación de la conciencia de clase. Sin embargo, la clase
obrera tiene una dimensión propia que trasciende las diferencias generaciona-
les» (pág. 9).
60 Un buen ejemplo de esta imposición lo podemos ver en su análisis de la
religión -típico de la ilustración racional marxista-: se analiza la religión para
«ver en qué medida se da un "trauma religioso" en la juventud inmigrante, acos-
tumbrada normalmente a formas religiosas folklóricas y ritualistas, desprovis-
tas de contenido racional e incapaces de dar una respuesta al impacto del nuevo
ambiente» (págs. 117-118).
68
tOdoslos tópicos del marxismo ortodoxo sobre lo «verdadero»
y lo «falso»: alienación, falsa conciencia61...
c) El análisis termina cayendo en el funcionalismo: todo lo
queexiste es funcional, no ya para la sociedad, sino para la clase
dominante62.
El segundo trabajo es el realizado por 1. J. González, A. de
Lucas y A. Ortí (1985) sobre la juventud campesina. Financiado
por el Ministerio de Agricultura, su objetivo declarado es «pro-
fundizaren el conocimientotanto de la actual situaciónde lajuven-
tUdrural [...] como del proceso y mecanismos básicos de su re-
producción en cuanto categoría social diferenciada» (pág. 19).
Paraello, se articula una doble tecnología de producción de datos:
un análisis estadístico de las condiciones objetivas -datos demo-
gráficos, económicos, laborales en que se desarrolla el pro-
ceso de reproducción social de las explotaciones campesinas y
grupos de discusión para recoger la construcción del sentido de
su situación por parte de los diferentes grupos de jóvenes cam-
pesinos.
El análisis toma como punto de partida las condiciones de
reproducciónsocial de los diferentes grupos campesinos. La edad
ya no es una simple variable independiente, sino que se analiza
la construcción de las clases de edad en las dinámicas de suce-
sión,en la relación de fuerzas entre una generación paterna que
intenta mantener el control de la explotación y una generación
sucesora que, formada en condiciones sociales muy distintas
-transformación del mercado agrario con la liberalización e
internacionalización, mayor relación con el sistema escolar, flu-
jos de emigración y retorno intenta forzar el ritmo de la suce-
sión.El conflicto de generaciones ya no es un dato psicológico,
sino que ha de remitirse a las condiciones sociales y materiales
de la reproducción social de las familias campesinas. Y el aná-
61 Así, «hay auténtica cultura obrera en cuanto se da conciencia de clase»
(pág. 114).
62 Así, la «falsa» cultura obrera es el producto de una manipulación de la
~lase dominante: «Control social y ampliación del consentimiento son los ejes
IDspiradores que mueven al bloque dominante a aislar a la clase obrera y a bus-
car la acumulación por el consumo como atractivo para las clases medias, a faci-
litar la difusión de la prensa deportiva y la "prensa del corazón"» (pág. 65).
69
 r

lisis de temas como su identidad social y laboral, el cooperati-
vismo, sus posiciones frente a la explotación agrícola tradicio-
nal o frente a la ciudad, en vez de flotar en el culturalismo típi-
co de las encuestas de opinión, se remite directamente a las
condiciones sociales y materiales en que son producidos y en que
negocian su posición estos jóvenes63.
El último de los trabajos que destacamos es el realizado por
el colectivo IOE (Actis, de Prada y Pereda, 1989) sobre condi-
ciones de trabajo de los jóvenes. Encargado por el Consejo de
Juventud, fue planteado por los investigadores como un proyecto
de investigación-acción con participación de los propios impli-
cados. En este trabajo se realiza una profunda y aguda crítica de
las encuestas de juventud en España, así como de la «medición»
de su situación laboral. Frente a los enfoques culturalistas, se pro-
pugna el «estructural»:
Bajo este enfoque no se trata ya de teorizar específicamente el
concepto <<juventud»sino -desechando una definición a prio-
ri precisa- de estudiar en concreto los procesos de reproduc-
ción social en los que este sector, aparentemente, es protago-
nista. En otras palabras, se trataría de definir teóricamente los
mecanismos de producción y reproducción social (incluyendo
tanto la dimensión «cultural-ideológica» como la «económico-
productiva» y la de «legitimación o política») para indagar, pos-
teriormente, cuál es la inserción en los mismos de un colectivo
(la juventud) delimitado provisoriamente en base a carac-
teres puramente descriptivos (por ejemplo, la edad). Este tipo
de aproximación permitiria alcanzar, como resultado de la inves-
tigación, una definición más precisa del concepto <<juventud»,
en el supuesto de que tal categoría resulte adecuada para dar
cuenta de los fenómenosestudiados(Actis y otros, 1989,pág. 60).
las dinámicas de reproducción de los grupos sociales. Por ello,
el estudio comienza planteando las características de la evolu-
ción del mercado de trabajo y su diferenciación social-la estruc-
tUrade las relaciones de producción- antes de considerar el tra-
bajo de los jóvenes. Éste se analiza a partir de seis grupos de
discusión que representan varias posiciones en la estructura
social. Trabajo doblemente problemático, por tanto.
Porque plantea la participación de los implicados en el pro-
ceso de investigación. Con ello rompe con la imposición de
problemática a partir de las instituciones, permitiendo la apari-
ción de otras problemáticas -que, por ejemplo, en vez de plan-
tear como problema las «actitudes de los jóvenes ante el traba-
jo» se planteen los mecanismos de reproducción de las
desigualdades en la estructura productiva-o
Porque sitúa en el centro del análisis la estructura social como
estructura de clases: como estructura de dominación política,
social,económica e ideológica -frente a las teorías consensuales
y meritocráticas de la modernización y la cultura juvenil-o
La investigación era tan problemática que sólo se concluyó
lafase previa. El Consejo de la Juventud se negó a seguir finan-
ciándola.Cuando se superan los obstáculos epistemológicos, que-
dan los obstáculos políticos a secas.

Como vemos, aunque se elude en principio teorizar sobre las

categorías de clase de edad y generación, se sitúa su análisis en

63 Aunque el análisis a veces no llega a realizar esta articulación totalmen-

te. En temas como el sindicalismo, por ejemplo, el análisis de las distintas posi-
ciones se estanca en una descripción de tipos ideales -«afiliación instrumental»,
«militancia campesina»- definidos por su relación a una norma -la «concien-
cia de c1ase»- sin integrarla en las estrategias de reproducción familiares, en las
diferentes condiciones de producción de sujetos. Uno de los motivos de ello es
la dificultad derivada de incluir en el análisis regiones muy distintas.

70 71
 ,..
Capítulo 3. Clases sociales,
estrategias de reproducción,
generaciones y clases de edad
Una investigación sociológica que quiera ser otra cosa que
una repetición con polisílabos de «verdades» de sentido común
debe comenzar por una construcción teórica de su objeto que
rompa con las prenociones que, a falta de un marco teórico explí-
cito, suplantarían -con su carácter de «evidencias naturales»-
el verdadero análisis. Frente al esquema de una juventud -una
esencia, un sustantivo- que luego estaría modificada -adjeti-
vada- por diversos «factores» -variables independientes-,
hay que tomar el camino inverso: partir de una teorización sobre
la estructura social y la producción de sujetos y, a partir de aquí,
11
plantear los conceptos de clases de edad y generaciones.
~I
3.1. Estrategias de reproducción social
y producción de sujetos en una sociedad de clases
11
3.1.1. El sistema de posiciones
1\/
Podemos definir la estructura social como un sistema de posi-
ciones. Estas posiciones se hallan en relación unas con otras
I~
-forman sistema-o Comprender una posición es comprender
su lugar en el sistema de posiciones.
72
Las posiciones están jerarquizadas. Las relaciones que se esta-
blecen entre unas y otras son relaciones de orden: de domina-
ción.
Marx sostuvo que la división central en una sociedad capita-
lista es la que divide a los que poseen los medios de producción
-la burguesía- y los que, desposeídos de ellos, no tienen más
remedio que vender su fuerza de trabajo ---el proletariado-. La
relación que los une ---que los divide- es el capital. El capital
es una relación social que define la apropiación diferencial por los
sujetos del producto socialmente producido. Marx sólo tuvo en
cuentael capital económico. Bourdieu, en un intento de fundaruna
econoI1Úapolítica generalizada, distingue otras especies de capi-
tal ---que, como el económico, suponen apropiación diferencial
del producto socialmente producido: son relaciones de domina-
ción-: un capital cultural-con subespecies, como el capitallin-
güístico-, un capital escolar -capital cultural objetivado en
formade títulos escolares-, un capital social-relaciones socia-
les movilizables para la obtención de recursos-, un capital sim-
bólico-prestigio...
El concepto de capital -como relación social que define la
apropiación desigual de recursos- es indisociable del de mer-
cado: el mercado es el sistema de posiciones en relación con una
especiede capital. Una relación de capital instituye leyes de equi-
valencia:jerarquiza a los sujetos por su posesión diferencial de
capital: les concede distinto valor. Un mercado es un campo
de valor y un sistema de dominación.
Las diferentes especies de capital no son independientesentre
sí.En primer lugar,porque pueden producirse conversionesde una
especiede capital a otra ---el capital simbólico puede servir para
acumularcapital social, el escolarpuede convertirseen capitaleco-
nómico,etc.-. En segundo lugar,porque estánjerarquizadas. Esta
jerarquíadepende,en gran medida, de su nivel de objetivacióny de
suextensióna todoel espaciosocial:ambassonfunción,en las socie-
dades contemporáneas, del trabajo de imposición, por parte del
Estado,de su ley de equivalencia a toda la sociedad!.
I Polanyi (1989) cuenta cómo la historia de la construcción de un merca-
do económico nacional es la historia de la imposición de este mercado por parte
del Estado --que había monopolizado la violencia legítima- a los grupos socia-
les perjudicados por ella. Esta imposición supone, al mismo tiempo, un trabajo
73
 ~
Pero no todas las especies de capital pueden ser objetivadas
por el Estado: es el caso del capital simbólico, ya que sólo puede
funcionar como capital denegado. El capital simbólico sólo tiene
eficacia si se niega el interés. Para comprender esta necesidad de
no-objetivación del capital simbólico basta contraponer el inter-
cambio de don al intercambio comercial. En éste, la relación se
agota en el intercambio: definida una ley de equivalencia objeti-
vada, cada una de las partes abandona el intercambio -según esta
ley- con un objeto equivalente al aportado.En la relación de don,
el objeto pasa de una mano a otra, en principio, sin contrapresta-
ción. Se debe un contradon: pero no se puede objetivar como
deuda, porque si no, el don no sería don -sino simple intercam-
bio comercial a plazos-o Para que el don sea tal ha de semanti-
zarse como gratuito: de esta manera el donador acumula capital
simbólico. Las relaciones de don están basadas en el «descono-
cimiento» del interés.
Como no hay un mercado nacional para todas las especies
de capital -y como están imbricadas entre sí y sujetas a cons-
tantes negociaciones de su valor y tasas de convertibilidad- hay
que introducir un concepto nuevo: el de campo. Un campo es
un subsistema relativamente diferenciado -nunca completa-
mente autónomo- que implica una retraducción específica de
las diversas especies de capital dentro de una lógica propia. Un
campo es también un subsistema de redes sociales -se podría
diferenciar un campo por una densidad relacional mayor en el
interior del campo que entre éste y el exterior-o
Por tanto, se puede caracterizar el sistema de posiciones por
la estructura de las diversas especies de capital. Dos especies de
capital son fundamentales en la jerarquización de la sociedad glo-
bal: el capital económico y -en menor medida- el escolar.
Bourdieu estructura el espacio social de Francia de acuerdo a
estas dos especies de capital trazando un diagrama sobre dos
coordenadas: en la vertical, se ordenan los grupos sociales en fun-
ción de su capital económico; en la horizontal, en función de su
I capital escolar.
,11
de violencia física -las «enc1osures»- y un trabajo de imposición de la ley de
equivalencia de la oferta y la demanda sobre la antigua «economía moral»
(Thompson, 1968). Asimismo, el capital escolar como capital objetivado es fun-
ción de la construcción e imposición de un sistema escolar por parte del Estado.
74
Esta ordenación de los grupos sociales en función de su capi-
tal económico y escolar no es independiente de las otras especies
de capital. Hay una acumulación de las diversas especies de capi-
tal. y es que entender la dinámica de los capitales --de sus tasas
de convertibilidad de una especie a otra, de su acumulación, de la
relación entre la apropiación diferencial de unas y otras- es remi-
timos a las dinámicas de reproducción social de los diversos gru-
pos sociales. El sistema de posiciones sociales no es estático. El
diagrama que se puede trazar de las posiciones en un momento
determinado es sólo una fotografía que congela las relaciones de
fuerzas en un momento del tiempo. Y es que los sujetos no son
meros ocupantes de las posiciones: son también sujetos estraté-
gicos. El espacio social es un espacio donde diversos grupos socia-
les -definidos por su estructura de capital- se hallan en con-
frontación: en sus estrategias de reproducción intentan conservar
o alterar la relación de fuerzas -la estructura de capital-o Para
entender la dinámica de las posiciones sociales hay que entender,
por tanto, la producción de los sujetos de estas estrategias.
3.1.2. La producción de los sujetos
Algunas teorías sociológicas reducen el sujeto a su posición
actual. Definida la posición, el comportamiento del sujeto es pre-
visible. Sin embargo, los sujetos exceden sus posiciones. En el tiem-
po: los sujetos no son sólo su posición actual, sino también toda la
historia de sus posiciones anteriores incorporada en forma de esque-
mas de percepción, de acción, de apreciación: en un habitus. En el
espacio: los sujetos ocupan diversas posiciones en diversos campos.
3.1.2.1. Habitus
El habitus se define como un sistema de principios genera-
dores de prácticas, apreciaciones y percepciones. Este sistema
es incorporado a lo largo de la historia del individuo -su matriz
básicase forma en la «socializaciónprimaria»- mediante un pro-
cesode «familiarización práctica» con unos espacios y prácticas
producidossiguiendo los mismos esquemas generativos y en los
que se hayan inscritas las divisiones y categorías del mundo
75
 .,......
social del grupo en el que el individuo se encuentra. El habitus
es la «clase incorporada»2. Supone el aprendizaje del espacio
social y de la posición que se ocupa en él en forma de esquemas
prácticos de acción, percepción y apreciación. Este aprendiza-
je, al ser práctico, no pasa por la consciencia: está «incorpora-
do» en el pleno sentido de la palabra: hecho cuerp03.
El concepto de habitus es indisociable del de «racionalidad
práctica». Los esquemas cognitivos mediante los cuales los indi-
viduos dan sentido a su experiencia no son racionales ni irra-
cionales: son «razonables»4.Formados en la práctica, son esque-
mas para la práctica: funcionan dentro de una urgencia de
tiempos. Presuponen un sistema de categorías y esquemas cog-
2 «La sociología trata como idénticos a todos los individuos biológicos que,
siendo el producto de las mismas condiciones objetivas, están dotados de mis-
mos habitus: clase de condiciones de existencia y de condicionamientos idén-
ticos o parecidos, la clase social (en sí) es inseparablemente una clase de indio
viduos dotados del mismo habitus ['00]' Si está excluido que todos los miembros
de la misma clase (o incluso dos de ellos) hayan hecho las mismas experiencias
y en el mismo orden, es cierto que todo miembro de la misma clase tiene pro-
babilidades más grandes que cualquier miembro de Olra clase de encontrarse con-
frontado con las situaciones más frecuentes para los miembros de esta clase»
(Bourdieu, 1980b, pág. 100).
3 «Los esquemas del habitus, formas de clasificación originarias, deben su
11 eficacia propia al hecho de que funcionan más allá de la conciencia y del dis-
curso, luego fuera de las influencias del examen y del control voluntario: orien-
tando prácticamente las prácticas, esconden lo que se denominaría injustamen-
te unos valores en los gestos más automáticos o en las técnicas del cuerpo más
insignificantes en apariencia ['00] y ofrecen los principios más fundamentales de
la construcción y de la evaluación del mundo social, aquellos que expresan de
la forma más directa la división del trabajo entre las clases, las clases de edad
y los sexos, o la división del trabajo de dominación» (Bourdieu, 1988b, pág. 477).
4 La distinción entre racionalidad y razonabilidades fundamental. La primera
se supone universal, la segunda es particular. La primera supone una percepción
de la situación que se corresponde objetivamente con ella. La segunda supone diver-
sas apreciaciones de la situación en función de intereses y esquemas cognitivos
entre los que no se puede establecer una jerarquía uni versa!. La «razonabilidad»
se refiere a la adecuación práctica a una situación concreta en función de unos
esquemas incorporados mediante la farniliarización con situaciones parecidas. Los
padres no enseñan a sus hijos a ser «racionales» -a maximizar la relación entre
costes y beneficios- sino «razonables»: a comportarse como conviene a la situa.
ción. Y aprendiendo a ser razonables aprenden los principios de división del mundo:
las categorías: indisociablemente cognitivas y evaluativas.
5 El concepto de urgencia temporal es fundamenta!. Los sujetos producen
prácticas en un tiempo muy limitado. La producción de la práctica adecuada supo-
76
nitivosa partir de los cuales se va a dar sentido a la situación, selec-
cionar la información relevante y producir prácticas y decisiones,
Estos esquemas de producción de percepciones, apreciacio-
nes y prácticas no son iguales para todos los individuos. Dependen
de la «trayectoria social»: del conjunto de posiciones ocupadas
en las diferentes instituciones sociales y de la posición social
familiar. La formación de habitus es función de la posición en la
estrUcturasocial. A cada posición distinta le corresponderán dis-
tintos universos de experiencias, ámbitos de prácticas, categorías
de percepción y apreciación: la inmersión en mundos de expe-
riencias distintos produce sujetos distintos. El concepto de habi-
tus es lo que nos explica, por tanto, que sujetos con trayectorias
sociales distintas produzcan prácticas distintas en la misma posi-
ción. Pero este concepto también nos permite explicar por qué,
en la mayoría de los casos, los sujetos producen estrategias que
contribuyen a la reproducción de la posición social que les corres-
ponde por origen de clase. Producido en unas determinadas con-
diciones sociales, funciona ajustado a las condiciones de las que
es producto. En la medida en que éstas no cambien -en que el
habitus funcione en las mismas condiciones en las que es pro-
ducido- se da un ajuste «milagroso» de las acciones del sujeto
a la lógica del campo en que se halla: ajuste que no es el pro-
ducto de un cálculo estratégico conscienté, sino de la concor-
dancia entre los esquemas prácticos del habitus y la estrUctura
del campo en que se produce la práctica7.
ne, entre otras cosas, que se realice en el tiempo adecuado: un tiempo escaso.
Por ello los procesos de razonamiento reales -no los de manual- sólo pueden
explicarse a partir del principio de economía de cognición (cf. Bourdieu, 1991;
Sperber y Wilson, 1986).
6 «[u.] siendo el producto de una clase determinada de regularidades objeti-
vas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas "razonables", de "sentido
común", que son posibles en los límites de estas regularidades, y éstas solamen-
te, y que tienen todas las probabilidades de estar positivamente sancionadas por-
que están objetivamente ajustadas a la lógica característica de un campo determi-
nado, del que anticipan el futuro objetivo; tiende a la vez a excluir "sin violencia,
sin arte, sin argumento", todas las "locuras" ("no es para nosotros"), es decir, todas
las conductas condenadas a ser negativamente sancionadas porque son incompa-
tibles con las condiciones objetivas» (Bourdieu, 1980b, págs. 93-94).
7 Quizás el ejemplo más claro de esta contribución del habitus a la repro-
ducción de la posición en la estructura social sea el del sentido de los límites, de
las posibilidades e imposibilidades que comporta: por el habitus uno se excluye
de lo que está excluido: <<lasprobabilidades escolares, cuya expresión puede per-
77
 r'
El habitus es funcional8 a la posición social del grupo: con-
junto de esquemas generativos de percepción, apreciación y prác-
ticas, se mantiene porque funciona: porque permite la reproduc-
ción simple -mantenimiento de la posición- o ampliada
-promoción social- del grupo. Pero el habitus no siempre fun-
ciona: formados sus esquemas básicos en las etapas más tem-
pranas de socialización, puede hallarse confrontado a situacio-
nes muy distintas a aquellas en que ha sido producido: es el
fenómeno de la histéresis de habitus.
3.1.2.2. Pluralidad de posiciones
Si hay que comprender la historia anterior de los sujetos para
entender sus estrategias, también hay que entender cada estrate-
gia individual en un campo particular en relación con las otras
posiciones que el sujeto ocupa. Tenemos numerosos ejemplos de
ello en la literatura sobre el sistema escolar o el sistema pro-
ductivo. Las estrategias de los diversos actores en estos campos
pueden parecer absurdas o poco razonables si se las aísla del con-
junto general de estrategias del agente9.
cibirse intuitivamente en el grupo de pertenencia (vecindad o grupo de pares, por
ejemplo, en la forma concreta del número de individuos conocidos que todavía
están escolarizados o que trabajan ya en una edad determinada) contribuyen a
determinar la imagen social de los estudios superiores que de alguna forma está
objetivamente inscrita en un tipo determinado de condición social; según que el
acceso a la enseñanza superior sea percibido colectivamente, incluso de forma
difusa, como un futuro imposible, posible, probable, normal o banal, toda la con-
ducta de las farnilias y de los niños varía (en particular su conducta y su éxito en
la Escuela) porque tiende a regirse por lo que se puede esperar "razonablemen-
te"» (Bourdieu y Passeron, 1977, pág. 279).
8 «Funcional» no en el sentido de los funcionalistas: a) porque éstos hablan
de funcionalidad para el «sistema» o la «sociedad», y aquí hablamos de fun-
cionalidad para el grupo concreto: para su reproducción social; b) porque el hecho
de que «funcione» no significa que sea la respuesta más «raciona!» a la situa-
i ción, sino que es «razonable», que se adecua a la situación: y esta adecuación
depende de los esquemas cognitivos y valorativos del sujeto o grupo en cues-
tión, no de los de un observador exteruo.
"' 9 Un ejemplo lo tenemos en muchas mujeres trabajadoras que aceptan pési-
mas condiciones laborales porque el mantenimiento de un trabajo les sirve para
redefinir su posición en la unidad familiar. Combessie (1989) nos ofrece un ejem-
plo similar: jornaleros viejos pueden aceptar trabajos mal pagados como hom-
78
3.1.3. Campos, creencia,
estrategias de reproducción y sujetos
«No es el heredero el que hereda la tierra, sino la tierra la que
hereda al heredero» decía Karl Marx. A partir de la teoría del
habitus podemos comprender esta herencia. Los diversos gru-
pos sociales producen sujetos adecuados a las condiciones mate-
riales y sociales en que son producidos: y mediante esta pro-
ducción reproducen su posición en la estructura social. Estos
sujetos son producidos indisociablemente como «sujetos com-
petentes» -adquieren los esquemas de cognición y praxis nece-
sarios para actuar eficaz y prácticamente en situaciones simila-
res a aquellas en que han sido producidos- y como «sujetos
morales» o «creyentes» -incorporan, junto a la competencia
para jugar el juego, la creencia en el valor de las apuestas (sin
la cual no valdría la pena jugar el juego) 10_.
Estas dinámicas de reproducción social no pueden entenderse
como dinámicas mediante las que la sociedad se reproduce a sí
mismall, sino como dinámicas mediante las que los diversos gru-
pos sociales se enfrentan12en las luchas por las diversas espe-
cies de capital: por la reproducción simple -mantenimiento-
bres de confianza de los patrones porque les sirven para mantener su posición
de poder en la unidad familiar -gracias al contacto preferente con el patrón que
posibilita colocaciones para los miembros de su familia-o
10 Buena parte de la literatura sociológica se basa en la dicotomía entre inte-
rés -normalmente reducido al interés económico- y desinterés -«valores»,
«cultura», «fe», «religión» En nuestro marco teórico, el <<interés» se pro-
duce socialmente y es indisociable de la creencia en el valor de lo que está en
juego. La relación de capital -que, al instituir una ley de equivalencia, define
el valor de sujetos y objetos- es, al mismo tiempo, una relación material
-pues supone una relación de dominación por la apropiación de recursos- y una
relación moral-pues supone instituir el valor de lo que está en juego y con ello,
la creencia en el valor-o
11 Las teorías que parten de esta base ponen como sujeto de la frase a «la
sociedad» -«sistema socia!», «orden socia!» Nada más sospechoso que
colocar <<lasociedad» como sujeto de una frase: es lo que hacen las clases domi-
nantes cuando intentan semantizar sus intereses particulares como intereses gene-
rales: hacer ver lo funcional para su reproducción como clase dominante como
funcional para «la sociedad».
12 Decimos «se enfrentan» porque el capital, como relación de dominación,
implica ganadores y perdedores: dominadores y dominados. Que este enfrenta-
miento se presente bajo la forma de conflicto o consenso es otra cuestión: remi-
te al trabajo político de gestión de las relaciones entre los grupos sociales.
79
 r
o ampliada -promoción- de su posición. Es dentro de esta con-
cepción de la estructura social y de la producción de los sujetos
como podemos plantear el tema de «la juventud». Para ello,
hemos de partir del análisis de dos conceptos normalmente con-
fundidos cuando se habla de «juventud»: «generación» y «cla-
ses de edad». Ambos están relacionados con la problemática de
la reproducción de los grupos sociales.
3.2. Las generaciones
El concepto de generación es tratado de forma sistemática,
por primera vez en la sociología, por Karl Mannheim. Dos apor-
111
taciones del autor alemán son fundamentales en el planteamiento
"11
11
del problema: a) una generación no es un grupo concreto, sino
un grupo delimitado por compartir unas mismas condiciones de
existencia!3; b) la contemporaneidad cronológica no basta para
formar generación!4.
I\;
13 «La unidad de una generación no es un lazo social que tienda a la cons-
titución de grupos concretos, incluso aunque pueda ocurrir ocasionalmente que
la unidad de la generación se convierta en el fundamento consciente y unifica-
dor de la formación de grupos concretos» (Mannheim, 1990, pág. 41). «A las
unidades de grupos concretos se opone el fenómeno de la situación análoga de
los hombres en el espacio social -un momento del análisis donde situación de
clase y conjunto generacional son análogos. Nuestro primer paso en el análisis
consiste por tanto en oponer elfenómeno de la situación a la formación de "gru-
pos concretos"; y debería estar claro que el conjunto generacional reposa sobre
una situación análoga en el espacio social de individuos que pertenecen a una
misma generación» (op. cit., pág. 43).
14 «La contemporaneidad del nacimiento, de hacerse joven, adulto, viejo,
no es constitutiva de la situación común en el espacio social; es por el contra-
rio en primer lugar la posibilidad que se sigue de participar en los mismos acon-
tecimientos, en la misma vida, etc., y, más aún, de hacerlo a partir de una misma
forma de estratificación de la consciencia. Es fácil demostrar que la contempo-
raneidad cronológica no basta para constituir situaciones de generación análo-
gas. [oo.]No se puede hablar de una situación de generación idéntica más que
en la medida en que los que entren simultáneamente en la vida participen poten-
cialmente en acontecimientos y experiencias que crean lazos. Sólo un mismo
cuadro de vida histórico-social permite que la situación definida por el nacimiento
en el tiempo cronológico se convierta en una situación sociológicamente perti-
nente. Además, hay que tomar en consideración aquí el fenómeno de la estrati-
ficación de la experiencia» (Mannheim, 1990, págs. 52-53).
80
Lo fundamental para Mannheim son las condiciones mate-
riales y sociales a partir de las cuales se producen los individuos.
Distinguir estas condiciones nos lleva a descartar cualquier con-
cepto de generación puramente cronológico: hay que tener en
cuenta también la situación en la estructura social. Y ello por dos
razones: a) porque las experiencias que producen a los sujetos
serán distintas según su posición en el espacio social; b) porque
estas experiencias tendrán efecto distinto sobre los sujetos en fun-
ción de sus distintas «formas de estratificación de la conciencia»,
que también difieren según el origen social.
Mannheim ofrece así unas precisiones conceptuales que, aun-
que ignoradas por muchos autores posteriores, son fundamenta-
les, y que rompen con cualquier intento de hablar de una gene-
ración que abarcaría todo el espacio social. Asimismo, en él
encontramos las razones por las que el concepto de generación
es fundamental: nos remite a las variaciones en el tiempo de las
formas de producción de individuos -variaciones que no se
deben al tiempo en sí mismo, sino a la variación de las condi-
ciones sociales y materiales-o Estas variaciones cobran rele-
vancia por la importancia de las primeras etapas de la vida en la
producción del individuo: en la «estratificación de la experien-
cia»: su formación supone unas determinaciones negativas y posi-
tivas sobre lo perceptible, lo pensable, lo factible!5.
Retraduzcamos en términos de la teoría de Bourdieu: no pode-
mos hablar de generación más que en la medida en que se com-
parta, además de una contemporaneidad cronológica, una misma
15 «La situación de clase y la situación de generación (pertenencia a clases
de edad vecinas) tienen en común circunscribir, por el hecho de su situación espe-
cífica en el espacio socio-histórico, a los individuos en un campo de posibles deter-
minado y favorizar así un modo específico de experiencia y de pensamiento, un
modo específico de intervención en el proceso histórico. Cada situación descarta
por tanto de entrada un gran número de modos de experiencia, de pensamiento, de
maneras de sentir y de actuar posibles y restringe el margen de juego de los efec-
tos de individualidad a posibilidades precisas y limitadas. Pero no está todo toda-
vía cubierto con esta delimitación negativa. Positivamente, a cada situación le es
inherente una tendencia a un modo de comportamiento, una manera de sentir y de
pensar determinadas, tendencia que el sociólogo debe aprehender a partir del peso
específico de la situación. En este sentido, hablaremos por tanto ahora de una ten-
dencia inherente a cada situación, definible a partir de la especifidad de la propia
situación.» (Mannheim, 1990, pág. 45).
81
 r 1
situación en el espacio social-que comporta unas mismas con-
diciones materiales y sociales de producción de individuos-o
Esta coincidencia social y temporal supondrá una producción
similar de habitusl6.
Bourdieu plantea el problema en estos términos: las diferen-
cias de generación son diferencias en el «modo de generación» - tanto, las condiciones sociales y materiales de producción de nue-
en las formas de producción- de los individuos. Estas diferen-
cias no afectan simultáneamente a toda la sociedad, sino que ~n
la medida en que remiten a las distintas condiciones materiales y
sociales de reproducción de los grupos sociales- se limitan, en
cada momento, a grupos y campos concretosl7. El tiempo, por
tanto, no es una variable independiente: su eficacia no es otra que
la de las variaciones estructurales del campo de producción de los
agentes. En una sociedad completamente estática, donde las con-
16 En Mannheim encontramos. con el concepto de «estratificación de la expe-
riencia», una teoría que prefigura el concepto de Bourdieu de «habitus»: «En
los niveles más simples de la vida social, es más bien una selección inconscien-
te lo que se opera. El pasado está presente en ella más bien de forma "conden-
sada", "implícita", "virtual". Esta selección inconsciente se opera también en la
actualidad del estar-ahí social, en estas estructuras mentales profundas, sobre las
cuales el ritmo del desarrollo no es tan relevante. La acción consciente, la refle-
xividad no se convierten en necesarias más que ahí donde las transformaciones
semiconscientes habituales ya no bastan. Sólo las esferas, convertidas en pro-
11 blemáticas por el hecho de los cambios de la estructura histórica-social y donde,
I sin reflexión, las transformaciones necesarias ya no tendrían lugar, son de golpe
racionalizadas, vueltas reflexivas. La reflexión es empleada aquí como técnica
I de desorganización» (Mannheim, 1990, pág. 50).
17 «Una clase o una fracción de clase está en decadencia, y por consiguiente
orientada hacia el pasado, cuando no está en condiciones de reproducirse con
todas sus propiedades de condición y de posición, y cuando, para reproducir su
I capital global y mantener su posición en el espacio social (la de su familia de
origen o su posición presente), sus miembros más jóvenes, en una proporción
111
importante, tienen que realizar por lo menos una reconversión de su capital, que
se acompaña con un cambio de condición, marcada por un desplazamiento hori-
zontal en el espacio social: cuando, en otros términos, la reproducción de la posi-
ción de clase llega a ser imposible (desclasamiento) o no se cumple si no es
mediante un cambio de fracción de clase (reconversión). En ese caso, la trans-
formación del modo de generación social de los agentes determina la aparición
de generaciones diferentes, cuyos conflictos no se reducen a aquello que nor-
malmente se inscribe en los conflictos generacionales, puesto que tienen por prin-
cipio la oposición entre los valores y los estilos de vida asociados al predomi-
nio en el patrimonio del capital económico o del capital cultural» (Bourdieu, 1988,
págs. 464-465).
82
diciones sociales y materiales con que se encuentran los nuevos
miembros son idénticas a las que se encontraron los viejos en su
tiempo, no habría «generaciones»: las diferencias entre «jóvenes»
y «viejos»seríanmeras diferenciasde clases de edad. Cuando cam-
bian las condiciones de reproducción de los grupos sociales y, por
vos miembros, es cuando se producen diferencias de generación:
los nuevos miembros son generados de manera distintal8.
No es posible, por tanto, trazar generaciones más que a par-
tir del conocimiento de la historia específica del campo: la efi-
cacia del tiempo es la eficacia de las variaciones estructurales
del campo de producción de sujetos: del campo de reproducción
de las posiciones de los grupos socialesl9. Hablar en términos
18 Por tanto, para entender los famosos «conflictos de generaciones» no
habría que aludir a ningún tipo de invariante psicológica universal: por el con-
trario, estos conflictos deberían explicarse a partir de las variaciones en los modos
de generación de los sujetos en un campo determinado. Buena parte de los con-
flictos de generación vienen dados por una lucha entre los nuevos miembros y
los viejos del grupo en tomo a la sucesión y a la definición de las clases de edad
-propiciadas por una modificación de las condiciones de reproducción-o Un
ejemplo lo encontramos en los cambios que supuso para muchas familias cam-
pesinas, a finales del siglo XVIIIen Inglaterra, la desaparición del patrimonio fami-
liar con las «enclosures» y la posterior proletarización. Con la desaparición de
la herencia familiar como medio de control de los hijos por parte de los padres,
y la necesidad de nuevos «habitus» adaptados a las nuevas condiciones de pro-
ducción, se desata el conflicto generacional entre padres e hijos (Gillis, 1981,
pág. 47). En la actualidad, muchos de estos conflictos vienen dados por las dife-
rentes relaciones con el sistema escolar -por su creciente importancia en las
estrategias de reproducción- de las sucesivas cohortes y de la modificación del
sistema de expectativas que la prolongación de la escolaridad supone.
19 «La historia estructural de un campo (ya se trate del campo de las clases
sociales o de cualquier otro) constituye en períodos la biografía de los agentes
que en él se encuentran comprometidos (de suerte que la historia individual de
cadaagente contiene la historia del grupo al que pertenece); en consecuencia, no
es posible separar en una población unas generaciones (por oposición a unas sim-
ples clases de edad arbitrarias) si no es sobre la base de un conocimiento de la
historia específica del campo en cuestión: en efecto, únicamente los cambios
~tructurales que afectan a ese campo poseen el poder de determinar la produc-
CIónde generaciones diferentes, al transformar los modos de generaci6n y al deter-
minar la organización de las biografías individuales y la agregación de esas bio-
grafías en clases de biografías orquestadas y sometidas a un ritmo según el mismo
lempo. Aunque tenga como efecto el sincronizar durante un tiempo más o menos
largo los diferentes campos y el confundir, por espacio de un momento, la histo-
83
 ,...
de generaciones que abarcarían toda la sociedad generadas por
una serie de acontecimientos fundadores -una guerra, una cri-
sis económica, la extensión del sistema escolar, etc.- que se
extenderían a todo el espacio social es un error. Porque estos
acontecimientos -aun los más brutales y globalizantes, como
las guerras- tienen efectos muy distintos según la estructura del
campo y la posición en el espacio social en que se hallen los suje-
tos. En vez de partir de totalizaciones -«la generación del 68»,
etc.-, hay que plantearse los efectos, en cada campo particu-
lar, y para cada grupo de agentes, de un acontecimiento que en
principio abarca a todo el espacio social.
3.2.1. Delimitación de generaciones
Definidas las generaciones por las diferencias en el modo de
producción de los sujetos en el interior de un campo o de un grupo
social, nos encontramos con un problema: ¿cómo delimitamos las
generaciones, tanto en el espacio social como en el tiempo? En el
espacio social: ¿cómo delimitamos un grupo social definido por
unas mismas condiciones de existencia? En el tiempo: los cam-
bios en las condiciones materialesy socialesde existenciason pau-
latinos, no bruscos:así, los cambiosen el sistemaescolar-aumen-
to de la población estudiantil y desvalorización de los títulos
escolares- o en el sistema productivo~recimiento del paro,pre-
carización del empleo-- no son cambios bruscos, que podamos
circunscribir a una fecha determinada -determinante-o
Es el problema del paso de lo analógico a lo digital. Paso que
nos remite a la paradoja de Eubúlides: ¿cuántos granos de trigo
forman un montón de trigo? Las paradojas se resuelven median-
te un acto de violencia. Éste lo puede llevar a cabo el sociólo-
go, en su construcción del objeto; o los grupos sociales, en la
dinámica de construcción política de grupos.
111
ria relativamente autónoma de cada uno de esos campos en una historia común,
los grandes acontecimientos históricos (revoluciones o cambios de régimen), que
lo más a menudo son utilizados como puntos de referencia en la periodización
de los campos de producción cultural, introducen con frecuencia unos cortes arti-
ficiales y desaniman en la búsqueda de las discontinuidades propias de cada
campo» (Bourdieu, 1988b, págs. 465-466).
84
El sociólogo: la delimitación de fronteras generacionales
depende de las categorías que estime pertinentes y del grado de
restricción o amplitud en la consideración de lo que son condi-
ciones sociales y materiales homogéneas20.
Los propios grupos sociales: en las luchas políticas por las
posiciones y por la apropiación de diversas especies de capital
-que son siempre, en una de sus dimensiones, luchas simbóli-
cas por construir los grupos- se trazan fronteras entre unos gru-
pos y otros. En el caso de las generaciones, esta delimitación de
fronteras se realiza entre los «viejos» y los «jóvenes» y nos remi-
te a las luchas por la sucesión en el interior de un campo social.
Los atributos conferidos a cada grupo construido dependerían de
la posición en el campo. Así, los «viejos» legitimarían su posi-
ción de poder con los valores de «sabiduría», «madurez», «expe-
riencia», rechazando a los jóvenes a los polos del idealismo, la
irresponsabilidad, la irreflexividad. Por su parte, los «jóvenes»
trazarían un cuadro inverso: la sabiduría, la prudencia, la expe-
rienciade los viejos se convertiríanen «conservadurismo»,«arcaís-
mo», «senilidad»: no serían seres «completos», sino «acabados»,
«estancados»frente a las «nuevas ideas», la «evolución», el «pro-
greso»21.. .
20 «Homogeneidad» y «heterogeneidad» no son conceptos que nos remitan
simplemente a las propiedades del objeto, sino a la relación entre éstas y las cate-
gorías cognitivas del sujeto: «Si se adopta una definición precisa de la pertenencia
a una misma clase de condiciones de existencia, no se pueden delimitar gene-
raciones más que en el interior de un grupo estrechamente definido (clase o frac-
ción de clase especificada por la profesión y/o el sexo, región, etc.) o en un campo
precisamente definido del espacio social (campo político, campo de producción
cultural). Pero se puede, a la inversa adoptar una definición fluida [oo.]Es decir,
que la extensión de una generación en el espacio social puede variar de un grupo
restringido de pretendientes en tal o cual campo (vanguardias literarias o artís-
ticas) a la cuasi-totalidad de una clase de edad (como, en caso de guerra, en la
movilización de los soldados de un contingente) en función de la definición adop-
tada de la pertenencia a un mismo "cuadro de vida histórico-social"» (Mauger,
1990, pág. 11).
. 21 Asimismo, este trabajo político de construcción de generaciones nos remi-
te a las condiciones para que un cambio generacionallimitado en el espacio social
se imponga simbólicamente como cambio generalizado: el ejemplo paradigmá-
tico es el de la «generación del 68».
85
 ,....
3.3. Clases de edad
Conceptualmente distinta de la noción de «generación» es la
de «clase de edad». Mientras que la primera nos remite a las
variaciones estructurales en el tiempo, dentro de un campo, de
los modos de generación de sujetos, la segunda nos remite, en
un momento del tiempo, a la división que se opera, en el interior
de un grupo, entre los sujetos, en función de una edad social: defi-
nida por una serie de derechos, privilegios, deberes, formas de
actuar... --en suma, por una «esencia social»- y delimitada por
una serie de momentosde transición-que difierenhistóricamente:
matrimonio, servicio militar, primera comunión, certificados de
escolaridad A su vez, cada grupo social establece una serie
de normas de acceso -más o menos codificadas y ritualizadas en
!
::~
11,
forma de «ritos de paso»- de una clase de edad a otra.
Esta división de clases de edad, por tanto, es variable histó-
ricamente: no depende de una serie de «naturalezas psicológicas»
,1;
previas, sino que se construye en el seno de cada grupo social en
función de sus condiciones materiales y sociales de existencia y
de sus condiciones y estrategias de reproducción social22.
Desde este punto de vista, la división en clases de edad no
es algo que el investigador pueda imponer desde fuera a su obje-
to de estudio a partir de unas categorías de división previas. Por
el contrario, debe comenzar por delimitar grupos sociales -con
los problemas de categorización que esto comporta- y, en el
interior de éstos, en sus dinámicas de reproducción social, recons-
1:. truir las dinámicas de construcción de clases de edad. Lo que
implica, frente al «olvido» corriente de las clases sociales en la
mayoría de los estudios de sociología de las edades, analizar
siempre las clases de edad en relación con las dinámicas de repro-
22 Así, el aumento de importancia de la escolaridad en las estrategias de
reproducción social de un número creciente de capas sociales ha redefinido las
fronteras entre la clase de edad «joven» y «adulto», a la vez que el contenido
propio de las esencias sociales -de la serie de derechos, privilegios, deberes,
comportamientos esperados, etc.- de cada una de estas clases de edad. En el
otro extremo, la extensión de la «sociedad salarial» (Castel, 1995), con su gene-
ralización de relaciones salariales sometidas a una estricta codificación jurídi-
ca y protegidas mediante un sistema público de pensiones ha redefinido com-
pletamente -pero de forma diferencial en las distintas capas sociales- tanto
las fronteras como el contenido de la clase de edad «vejez».
86
ducción de las diferencias sociales, de las relaciones de domi-
nación entre unas clases y otras:
a) En primer lugar, la división de clases de edad diferirá,
tanto en extensión, como en contenido y sentido, según los cam-
pos, las clases sociales y las fracciones de clase23.
b) En segundo lugar, al ser la definición de las clases de edad
función de las condiciones estructurales de reproducción social
de las diversas fracciones de clase, cualquier delimitación, por
el investigador, de una construcción determinada de las clases
de edad no será sino la congelación sincrónica de un proceso en
continua tranformación.
e) Por último, hay que tener en cuenta que buena parte de
las luchas simbólicas son luchas por la definición de las fronte-
ras que dividen los grupos. Y el rigor o la fluidez en esta defi-
nición de fronteras constituyen apuestas sociales (Thévenot,
1979). El conflicto entre sucesores y detentadores del poder en
un campo -<<jóvenes}}y «viejos}}- es un conflicto por la defi-
nición de la frontera.
Nada más opuesto a este enfoque, así, que el que habla de
una «insercióm}de los <<jóvenes»en la «sociedad». Primero, por-
queeste discurso supone una «extraterritorialidad sociah}de los
jóvenes: están «fuera}}de la «sociedad}},en proceso de «inser-
cióm}.Se borran así todas las diferencias entre puntos de parti-
da --entre orígenes sociales-o En segundo lugar, porque esta
23 «A las nociones vagas de "familia", "escuela", "trabajo", utilizadas para
construir el esbozo de un "pret-a-porter" biográfico, hay que reemplazarlas por
las de las posiciones ocupadas en el espacio sociológicamente construido de las
familias, de las posiciones ocupadas en talo cual red de la escuela, de las posi-
ciones ocupadas en la división capitalista del trabajo. Y, como la sucesión de las
posiciones ocupadas en el espacio de las familias, en el campo escolar, en el
campo de la división del trabajo no se opera al azar hay que sustituir el "pret-
['00]
á-porter" biográfico inicial por haces diferenciados de trayectorias biográficas:
trayectorias biográficas de clases. [u.] A diferencia, por tanto, de una periodi-
zación biológica o psicológica de las edades de la vida, que define respectiva-
mente una "juventud biológica" y una "juventud psicológica", categorías natu-
rales, universales y estables, una periodización sociológica no puede definir la
categoría de juventud como edad de la vida más que clase social a clase social,
sexo a sexo, en una sociedad determinada, en una época determinada» (Mauger,
1986, pág. 50).
87
 r
inserción se supone igual para todos los jóvenes: un recorrido,
más o menos largo, hasta tener un trabajo, una familia, un domi-
cilio: hasta ser sujetos «autónomos». Se ignoran así todas las dife-
rencias de trayectorias y puntos de llegada. y en cuanto a la
«autonomía» del adulto, se podría decir, parafraseando a Orwell,
que se ignora que unos son más autónomos que otros.
1I
3.4. La «juventud», un objeto ficticio, pero «interesante»
Como conclusión del desarrollo teórico anterior, podemos
decir que hablar de la «juventud» es un despropósito teórico. La
I'j «juventud» es un grupo nominal, sobre el papel: bajo el nombre
se recubren situaciones que sólo tienen en común eso: el nom-
bre. Plantear investigaciones que tengan por objeto -por suje-
to de sus frases- «la juventud» implica ignorar la dominación
de clase: «olvidar» la existencia de clases sociales y la proble-
mática de la reproducción social de las diferencias.
Pero los errores epistemológicos pueden ser aciertos políti-
cos. La juventud es un grupo políticamente interesante.
Interesante para la clase dominante, pues al resaltar las divisio-
nes de edad deja en la sombra las divisiones de clase24.«Pro-
blemas» que sólo pueden entenderse en la dinámica de la domi-
nación de clase se convierten en «problemas juveniles» -así,
1
,11 el «paro juvenil»-. Interesante para los portavoces de la juven-
11 tud, que fomentando la ilusión de la existencia del grupo, con-
1
11
siguen la realidad del poder de representación del grupo.
Interesante, en fin, para los profesionales de la juventud --entre
III~I ellos, los sociólogos de la juventud- quienes, con sus discur-
.1
sos sobre los problemas de la juventud crean la necesidad de los
productos que venden25.
24 Esto puede aplicarse igualmente al objeto «mujer». Es significativa la per-
manencia y potenciación, por parte de los gobiernos postfranquistas. de dos ins-
titutos oficiales creados en el franquismo: el Instituto de la Juventud y el InstitUto
de la Mujer (antigua Sección Femenina).
25 «La vocación principal de las comisiones, los seminarios, las mesas, los
1'1
coloquios, ¿no es la de favorecer una especie de integración ideológica de los
profesionales de la juventud, un medio de afirmar, consagrar, valorizar sim~-
1111 licamente su necesidad y su legitimidad y, en definitiva, un medio de produclf
el grupo de los profesionales como grupo representativo del grupo representa-
11\:1
88
3.5. Los jóvenes, los estudios, los trabajos
A partir de lo anterior, ya podemos plantear el tema de la rela-
ción entre los distintos grupos de jóvenes -definidos por su dife-
rente estructura de capital y trayectoria social- y el sistema esco-
lar y el «mercado de trabajo». Esta relación debe estudiarse como
el producto de la relación entre dos sistemas de relaciones:
a) El sistema de relaciones que produce al sujeto:
1. El sistema pasado de relaciones sociales que produjo
sus disposiciones, su habitus: trayectoria social y fami-
liar, historia de las posiciones ocupadas en distintos
campos..., que ha sido incorporada en forma de esque-
mas cognitivos, apreciativos y valorativos.
2. El sistema presente de relaciones en que el sujeto se
halla sujetado: sus posiciones en diferentes campos y
grupos afectan a las estrategias realizadas en el campo
concreto.
b) El campo: el estado del sistema escolar o del mercado de
trabajo. Este campo que, desde la perspectiva del agente, apa-
rece como «condiciones objetivas», sólo puede entenderse socio-
lógicamente como el producto de las estrategias realizadas por
los distintos grupos sociales que se enfrentan en él:
1. Por las estrategiaspasadas,objetivadasahora en la estruc-
tura del campo en forma de códigos, objetos, divisiones
de grupos...
2. Por las estrategias presentes de los distintos grupos y
agentes.
Esta perspectiva es radicalmente distinta a dos tipos de enfo-
ques predominantes al abordar la relación de los actores con la
escuela o el trabajo: a) el que quiere que las estrategias de los
do? Porque, de manera general, los representantes [...] de una población no pue-
den existir más que haciendo existir, al menos en las estructuras de representa-
c!ón, la población en nombre de la que hablan [...] se comprende que "la admi-
Sión"de la categoría de "juventUd" [...] en el universo de los conceptos sociológicos
no sea solamente la apuesta de controversias científicas en el campo de las cien-
Cias sociales» (Mauger, 1990, pág. 21).
89
 -r-
actores sean «racionales»; b) la postura miserabilista que re-
duce a los actores --especialmente los de capas populares-
a meros productos de las instituciones burguesas. Si en el pri-
mer caso los actores son sujetos plenos de sus decisiones en la
búsqueda de la maximización de beneficios, en el segundo Son
meros objetos de las decisiones de otros.
a) Frente a la teoría del actor racional, que reduce al sujeto
a un universal algoritmo matemático de maximización de bene-
ficios, afirma la existencia de diversas racionalidades prácticas:
diversos esquemas cognitivos y valorativos---que suponen diver-
sas apreciaciones de costes y beneficios- formados en distin-
I
I
tos campos y posiciones.
b) Frente a las teorías miserabilistas que sólo pueden com-
prender la complicidad de los dominados en su dominación como
déficitde racionalidad-«falsa conciencia»,«manipulación»,«alie-
nación» , afirma que hay que considerar a todo sujeto como
sujeto estratégico que realiza jugadas en los diversos campos en
que se halla a partir de una racionalidad práctica. Es entendiendo
ésta ---que suponeuna determinadaformade calcularcostesy bene-
ficios- que podemos entender la complicidad de los dominados
en su dominación sin reducirla a un déficit de racionalidad.
3.5.1. Los jóvenes y la escuela
Apliquemos el esquema anterior a la escuela. El comporta-
miento ante el sistema escolar de los diferentes grupos de jóve-
nes ha de entenderse como función de la relación entre dos sis-
temas de relaciones.
Por un lado, un determinad'o estado del sistema escolar, que
no es sino la congelación momentánea en una estructura de la
confrontación de estrategias de los diversos grupos sociales en
tomo a la escuela -clases sociales que se benefician de ella,
cuerpos de profesionales, relación con sistema productivo, inter-
venciones estatales26...-.
26 Este planteamiento es muy distinto del que postulan las teorías de la repro-
ducción del sistema social a través del sistema escolar. Frente a estos argumen-
tos funcionalistas, aquí se propone considerar el sistema escolar como una ins-
titución modelada por los distintos grupos sociales que la utilizan: situar la lucha
de clases en el centro del análisis.
90
Por otro, la producción de los agentes que van a la escuela:
producción determinada por la historia familiar anterior de rela-
ción con el sistema escolar, por la trayectoria y posición actua-
les e incorporadas (disposiciones, habitus...) que funcionan en
forma de capital lingüístico y cultural, pero también como «sen-
tido de la orientación», expectativas diferenciales de estudios,
etc., y que suponen formas distintas de utilización del sistema
escolar.
Estos dos sistemas de relaciones se modifican mutuamente27:
cambios en el sistema escolar producen cambios en las estrategias
y disposiciones de los agentes (sobre todo, a medida que crece su
centralidaden las estrategias de reproducción social)28.Y los cam-
bios de estrategias y disposiciones afectan al sistema escolar29.
3.5.2. Los jóvenes y el trabajo
Frente a los estudios que hablan de «inserción» de «los jóve-
nes» en «la sociedad» -suponiendo que antes de esta presunta
«inserción» se hallan fuera- hay que plantearse:
a) La producción de los agentes que van a ocupar posiciones
distintas en el mercado de trabajo: sus habitus, disposiciones...
en función de la historia de sus posiciones anteriores en distintos
grupos y campos. Es a partir de aquí como hay que entender dife-
27 La modificación mutua de los dos sistemas de relaciones se debe al hecho
de que su diferenciación es puramente analítica. con el fin de explicar las estrate-
gias de un grupo de agentes en un momento determinado -para lo que hemos de
distinguir entre el grupo de agentes y el campo donde realizan la estrategia-o
28 Galland (1986) señala que la desvalorización de los títulos escolares ha
conducido a un descenso del trabajo escolar entre los estudiantes franceses: per-
didas las condiciones de la creencia en el valor intrínseco de los conocimientos
escolares (creencia que podía mantenerse en un estado anterior del sistema esco-
lar, cuando todo funcionaba como si fueran los conocimientos los que asegura-
ban el acceso a una posición elevada) la inversión emocional y en trabajo en ellos
desciende.
29 Así, el mayor acceso a la escolarización de un número creciente de capas
SOCialestransforma todo el sistema de enseñanza: desvalorización de los títulos
Conseguidos, confrontación de los profesores a alumnos distintos -(;on conse-
cuencias en el tipo de pedagogía exigida, en los filtros, etc.-, diferenciación
del mercado de títulos -(;onsecuencia de las estrategias de oferentes y deman-
dantes de capital escolar por revalorizar los títulos-, etc.
91
 r

rentes tipos de relación con el trabajo, de construcción de iden- de sujetos, objetos y estrategias. Es toda una serie de trabajos sim-
tidades sociales, la conformación de diversos posibles sociales bólicos y morales de valorización lo que subyace a los trabajos
para los diversos grupos30,etc. materiales de dominación y obtención de recursos32.
b) La producción del campo de las posiciones a ocupar.
Rompiendo con la metáfora del mercado de trabajo, hay que con-
siderar la construcción social de éste a partir de las estrategias
-presentes y pasadas (objetivadas en forma de legislación, tec-
nología, estructuras de cualificación...)- de los diversos agen-
tes y grupos implicados3l.
111

I Esta perspectiva, por tanto, no tiene nada que ver con las
encuestas de actitudes ante el trabajo de la juventud. Porque no
II!
hay una juventud ni un trabajo en abstracto ante el que tener acti-
tudes, sino jóvenes concretos, con estructuras de capital, trayec-
torias sociales y disposiciones distintas que se enfrentan a traba-
jos diferentes y a posiciones muy distintas en el mercado de trabajo.
Esta perspectiva rompe también con las teorías que reducen a los
sujetos que ofertan su trabajo a meros autómatas sometidos a las
posiciones disponibles -adaptables a cualquier posición-, eva-
cuando así la cuestión de la complicidad de los dominados en su
dominación. Pero asimismo rompe con las perspectivas que se
basan en la dicotomización entre aspectos económicos y valora-
tivos: el capital es, al mismo tiempo, una relación material y moral
de dominación. En el «mercado de trabajo» no se dan sólo estra-
tegias materiales de control y obtención de recursos, sino también
estrategias simbólicas de producción del valor de sujetos y obje-
tos. Entender las estrategias de los sujetos en el mercado de tra-
bajo es entender, al mismo tiempo, la producción social de valor

30 Pialoux señala que en el estudio de la constitución de la oferta de traba-

,11
jo habóa que reflexionar previamente «sobre la manera en que se constituyen
para las diferentes clases pero también para las diferentes fracciones de la clase
obrera un espacio de posibles por referencia al cual toman sentido las diferen-
tes estrategias. Se tiene ahí sin duda una mediación esencial para comprender
las relaciones entre las estructuras de producción y los mecanismos de repro-
ducción social» (Pialoux, 1981, pág. 117).
31 «Es un examen retrospectivo el que constata un "estado" del mercado y
compara en él los flujos, equilibrios y desequilibrios de que se hace contable.
Sobre estos lugares localizables y geográficamente identificables, "se sitúa uno"
y es la interacción, la confrontación entre estrategias y condiciones de inversión
y de contratación la que hace las posiciones y los desplazamientos» (Combessie,
1989, pág. 71).
32 «El valor de la fuerza de trabajo aparece como el producto de un traba-
jo social de valorización que compromete un conjunto de estrategias individua-
les y familiares, sostenidas y prolongadas por redes de alianzas de especifidad
y geometóa variables. [...] Este trabajo de valorización supone desvíos. Com-
prender los fundamentos sociales del valor, lo que revelan y disimulan los títu-
I~s socialmente producidos al empleo, supone a la vez tomar distancias en rela-
CIón al momento y lugar de la colocación (y especialmente no encerrarse ni en
la esfera de la producción ni en el mercado de trabajo) y analizar en su especi-
fidad las estrategias de hacer-valor y de acumulación de crédito de las clases y
fracciones de clase» (Combessie, 1989, pág. 105).

92 93
 ,..
I~
Capítulo 4. Metodología: el grupo de discusión
La tecnología utilizada para la investigación será el grupo de dis-
cusión. Esta técnica fue desarrollada epistemológicamente por Jesús
Ibáñez (1979). Sin embargo, los presupuestos teóricos de base del
desarrollo de la técnica por Ibáñez -basados fundamentalmente en
la teoría psicoanalítica de grupos- son muy distintos a los que pro-
ponemos aquí. Se hace necesario, por tanto, reformular epistemo-
lógicamente la técnica a partir de los presupuestos teóricos que sos-
'1 tienen la investigación. Por dos razones. Primero, porque una técnica
no es una simple herramienta neutral de recogida de datos, sino una
teoría en actol: todo artefacto tecnológico supone unos presupuestos
teóricos de base. Segundo, porque los datos son siempre produci-
dos. La técnica no se limita a recoger una realidad que estaría ahí
afuera: el dato se produce en la relación entre sujeto y objet02. Por
11
l.
1 «La medida y los insirUmenlos de medición y en general todas las ope-
raciones de la práctica sociológica, desde la elaboración de los cuestionarios Y
la codificación hasta el análisis estadístico, son otras tantas teorías en acto, en
calidad de procedimientos de construcción, conscientes o inconscientes, de los
hechos y de las relaciones entre los hechos» (Bourdieu, Chamboredon y Passeron,
1975, págs. 59-60).
2 El teorema de Heisenberg, en otros términos, da perfectamente cuenta de
ello: al iluminar un electrón para contemplar su movimiento lo bombardeamos
con fotones; con ello alteramos su movimiento: contemplamos al mismo tiem-
po el objeto y el efecto de la técnica sobre el objeto. Jesús Ibáñez, a lo largo de
toda su obra, ha insistido suficientemente en esto.
94
ello no podemos reducir la metodología a un conjunto de rece-
tas que aplicadas adecuadamente nos darían la realidad: hemos
de controlar los principios teóricos que están en la base de la téc-
nica -y controlándolos controlar el efecto del instrumento sobre
el objeto---.
En el caso del sociólogo, los dispositivos de producción de
datos suelen ser artefactos lingüísticos. Es lo que ocurre también
con el grupo de discusión. Por ello, es preciso comenzar con una
teoría sobre la producción lingüística.
4.1. El signo como relación
Numerosos autores han criticado la lingüística basada en
Saussure3. En síntesis, su argumento es el siguiente: esta lin-
güística toma como punto de partida el producto -el signo---
en vez del proceso de producción. Reifica el significado -ase-
gurándolo mediante un código--- y convierte el habla de los indi-
viduos en pura combinatoria de significados que no son modi-
ficados por la práctica discursiva de los sujetos. Esta concepción
del lenguaje no puede dar cuenta de los procesos sociales de pro-
duccióndel sentido: se sitúa en una perspectiva de lógica recons-
truida -la del desciframiento de lenguas muertas- que nos
impide entender la lógica en uso de los actores.
Nuestra perspectiva tomará el sentido inverso: partir del pro-
ceso, no del sistema, de la generación del sentido en las situa-
ciones sociales -en vez de postular el sentido como preexis-
tente-, de la construcción y manejo de los signos y los
significados en el proceso de interacción y en las luchas socia-
les4.El signo es un producto que sólo puede explicarse remi-
tiéndose a su proceso de producción: las propiedades del signo,
que la teoría saussureana reifica, son, en realidad, las propie-
dades del proceso de significación, de interacción social. El sig-
3 Cf. Bajtin, 1976; Pizarro, 1976; Bourdieu, 1985; Verón, 1987.
4 «El significado corresponde a una palabra en su posición entre hablantes;
es decir, el significado se realiza sólo en el proceso de la comprensión activa y
.responsiva. El significado no reside en la palabra o en el alma del hablante o en
la del oyente. El significado es el efecto de la interacci6n entre el hablante y el
oyente producida por medio de la materia de un particular sonido complejo»
(Bajtin, 1976, pág. 129).
95
 .,...-
nificado no está contenido en el signo como un líquido en una
botella: es construido y negociado socialmente. Es lo que mues-
tra Wittgenstein con su teoría de los juegos de lenguaje:
Para nosotros el significado de una expresión está caracteriza-
do por el uso que hacemos de ella. El significado no es un acom-
pañamiento mental de la expresión. Por esta razón, la frase: «Yo
pienso que con ella significo algo», o «estoy seguro de signifi-
car algo con ella», que tan frecuentemente oímos en las discu-
siones filosóficas para justificar el uso de una expresión, no es
para nosotros justificación alguna. Nosotros preguntamos:
«¿Qué quiere usted decir?», es decir, «¿Cómo usa usted esta
expresión?» (Wittgenstein, 1968, pág. 99).
11111
Al poner el énfasis en el uso de la palabra, Wittgenstein
rompe con el esencialismo que intenta buscar una esencia
-significado: entidad mental- tras una apariencia -signifi-
cante- y centra su análisis en el proceso, en la práctica de sig-
nificación: los juegos de lenguaje, que sonjuegos sociales y jue-
gos de poder. Aislado de estos juegos, Yde la actividad práctica
e interpretativa de los sujetos que los juegan, el signo es algo
muert05.
Quizás el ejemplo más evidente que muestra que el signo es
\ I 11111 una relación sea el experimento que Garfinkel relata en sus
111 U I Studies in Ethnomethodology: se solicitó a diez estudiantes su
11 ,1
l' participación en una investigación sobre medios alternativos a
la psicoterapia para «dar consejo a las personas sobre sus pro-
blemas personales». Los estudiantes debían preparar por ade-
lantado el tema sobre el que querían consultar al supuesto «con-
sejero en período de formación». Luego podían hablar con él-a
través de un sistema de comunicación entre las dos habitacio-
1' nes que los separaban-o El «sujeto ingenuo» exponía su tema
y luego podía hacer diez preguntas al consejero: éstas sólo po-
dían ser contestadas por un «sí» o un «no». En los intervalos entre
5 «Parece que hay ciertos procesos mentales definidos, vinculados con la
actuación del lenguaje, procesos únicamente a través de los cuales puede fun'
cionar el lenguaje. Quiero decir los procesos de comprensión y significación.
Los signos de nuestro lenguaje parecen muertos sin estos procesos mentales; Y
podría parecer que la única función de los signos es inducir tales procesoS, Y
que éstas son las cosas en las que debeóamos estar realmente interesados»
(Wittgenstein, 1968, págs. 29-30).
96
preguntas cerraban el sistema de comunicación y grababan en
una cinta sus impresiones sobre el desarrollo de la entrevista. Lo
que los estudiantes no sabían es que el supuesto consejero res-
pondía aleatoriamente a sus preguntas de acuerdo a una tabla de
respuestas determinada previamente. Sin embargo, todos termi-
naron la entrevista, y la mayoría de ellos la vieron como satis-
factoria: interpretaron las respuestas aleatorias como respuestas
a las preguntas que habían formulado: es decir, los sujetos no tro-
pezaron con el sinsentido de la respuesta porque el sentido no
se halla en los signos, sino en la relación de los sujetos con el
mensaje. Partiendo del supuesto de que eran verdaderas res-
puestas, los sujetos elaboraban su sentido de acuerdo al esque-
ma de interpretación inicial.
La conversación es una producción cooperativa de sentido.
Emisory receptor no «codifican»y «descodifican»mensajes cuyo
sentido se hallaría en un «código» subyacente: ponen en juego
-y en situación-una serie de esquemas interpretativos para pro-
ducir el sentido de lo que está ocurriendo en la interacción6.
Garfinkel,Goffman,Cicourel,Gumperz(entre otros) han estudiado
estaproducciónde sentidoen la conversación.Ésta, frente al esque-
ma lineal saussureano, asume más bien la forma de un juego de
manejo de la ambigüedad. El sentido de una frase no está dado
deuna vez por todas en el momento de ser pronunciada, sino que
puedeser negociado y redefinido en el curso de la interacción. Los
sujetos continuamente hacen inferencias retrospectivas y pros-
pectivasa partir de lo que se está diciendo en el momento: rede-
finenel sentido de lo anterior y dan sentido a lo que vendrá a par-
tirde lo dicho. Aquellas frases cuyo sentido no está claro se dejan
pasar:se presume un fondo común de entendimiento y se espera
a que lo posterior aclare su sentido. Cicourel describe la interac-
cióncomo una programación mutua entre los actores7.
6 «Un sujeto no puede hacer evidente que ha entendido el significado de
una frase, porque en cierto sentido no hay ninguno. Todo lo que puede hacer es
responder a lo que puede exponer como un significado que valdrá -aunque, por
supuesto, puede sostener eficazmente la impresión (y él mismo creer) que este
un es el el» (Goffman, 1983, pág. 45).
. 7 «Los procedimientos interpretativos y sus rasgos reflexivos proveen con-
h~uas instrucciones a los participantes de tal manera que se puede decir que los
llUembros están programando mutuamente sus acciones según se desarrolla la
escena» (Cicourel, 1974, pág. 58).
97
 T
La conversación, por tanto, es el lugar donde unos actores,
provistos de unos esquemas interpretativos socialmente adquiri-
dos, construyen y negocian el sentido de la interacción.
Abordaremos esta producción del sentido en las interacciones
sociales a partir, fundamentalmente, de las obras de Goffman y
Bourdieu.
I sólo las situaciones con sus definiciones y sus normas, sino tam-
\11
~II 4.1.1. Erving Goffman: el orden de la interacción
La obra de Goffman es de sobras conocida. Es a menudo
clasificada de microsociología, pero en ella podemos encon-
trar elementos que nos van a permitir relacionar lo que algu-
nos llaman la macro y la microsociología. Aunque sus tesis y
los conceptos que utiliza han evolucionado a lo largo de sus
obras, podemos ver un claro hilo conductor en toda su pro-
ducción: la búsqueda del orden social en el orden de la inte-
racción. Su tesis central: cada vez que entramos en contacto con
111
otras personas, hemos de realizar un trabajo de mantenimien-
to de la normalidad o de salvar la cara: de esta manera nos cua-
lificamos como individuos aceptables ante los demás -con-
dición indispensable para poder obtener cosas de ellos-o En
este mantenimiento de la normalidad, nos encontramos ante
111
situaciones sociales que ya están normativamente estructura-
das. Convertimos en miembros de una sociedad -lo que se
denomina «socialización»- es un proceso que incluye, entre
otras cosas, la adquisición de una competencia comunicativa
y expresiva: la adquisición del sentido de las diferentes situa-
ciones sociales que conforman la «economía comunicativa»
(Hymes, 1986) de una sociedad: su orden de constricciones y
libertades, el margen de maniobra que dejan, las estrategias
interactivas más adecuadas a cada una de ellas... Los discur-
sos no son simples expresiones de lo que ocurre en el interior
de los individuos, sino <<jugadas»(<<moves»)en el juego de la
interacción: prácticas para obtener recursos, para negociar el
sentido de la interacción y el valor social de las personas impli-
cadas y de uno mismo.
98
4.1.1.1. Situación social
Aunque este concepto no queda bien definido en la obra de
Goffman8,y sufre numerosas variaciones --en Frame Analysis
incluye lo que llamaba situación social dentro de lo que llama-
rá ahora marco, término mucho más amplio, porque incluye no
bién la estructuración cognitiva-, nos parece el más adecuado,
aunque nos atendremos a la definición que de él dan Blom y
Gumperz (1986), distinguiéndolo de los conceptos conexos de
«social setting» y de «acontecimiento social». Para estos auto-
res, el término de social setting sirve para «indicar la manera en
que los nativos clasifican su entorno ecológico en lugares dis-
tintos» (Blom y Gumperz, 1986, pág. 422): en otras palabras,
hace referencia a la división simbólica del espacio que introdu-
ceun orden de constricciones sobre lo que se puede hacer en cada
sitio.El concepto de «situación social» hace referencia a las «acti-
vidades realizadas por particulares constelaciones de personas,
reunidas en sitios particulares durante un período particular de
tiempo» (op. cit., pág. 423), Ysupone unos específicos conjun-
tosde status entre los participantes así como unos límites al tipo
8 En (1963) Goffman distingue entre reunión (gathering), situación y oca-
sión social. Pero la definición que da presenta muchos problemas: «Usaré el tér-
mino reunión para referirme a cualquier conjunto de dos o más individuos que
incluye como miembros a aquellos y sólo aquellos que están en el momento en
mutua presencia inmediata. Por el término situación me referiré a todo el entor-
no espacial dentro del cual una persona que entre se convierta en un miembro
de la reunión presente. [...] Cuando las personas entran en mutua presencia inme-
diata tienden a hacerlo como participantes de lo que llamaré una ocasión social.
Éste es un asunto social más amplio [...] limitado en relación a espacio y tiem-
po y típicamente facilitado por un equipo fijo; una ocasión social provee el con-
texto social estructurante en el que muchas situaciones y sus reuniones se pue-
den formar, disolver y volver a formar, mientras que un patrón de conducta tiende
a reconocerse como el apropiado» (1963, pág. 18).
La diferencia entre una reunión y una situación es que ésta incluye el espa-
cio. y la diferencia entre una situación y una ocasión, es que es ésta la que impo-
ne un patrón de conducta. Parecería que el único propósito de estas distinciones
es poder dar cuenta del hecho de que en muchas «ocasiones sociales» se forman
subgrupos. Su distinción tiene el problema adicional de que no concuerda con
S? utilización de otros conceptos: habla de propiedades e impropiedades situa-
clOnales, mientras que, en la definición, los patrones de conducta se hallan a nivel
de las ocasiones, no de las situaciones.
99
 r
de relaciones sociales que se pueden mantener en su seno. Por
último, el concepto de «acontecimiento social» se refiere a una
definición social determinada dentro de la situación social: «Los
acontecimientos se centran en torno a uno o como mucho un con-
junto limitado de temas y se distinguen por su secuencia estruc-
tural. Están marcados por rutinas de apertura y cierre estereoti-
padas y, por tanto, reconocibles» (ibid.).
Los términos de «social setting», situación y acontecimiento
nos dan una jerarquía de constricciones en el orden de la inte-
racción. Estos conceptos ponen de relieve que hay un orden públi-
co comunicacional: sitio, situación y acontecimiento imponen un
orden de regulaciones sobre la interacción: una selección del tipo
y número de participantes que pueden intervenir; una selección
sobre el tipo de temas de que se pueden hablar (una estructura
de lo decible); un margen para el cambio de tema; una selección
sobre el tipo de actuaciones (verbales y no verbales) permitidas
-movimientos corporales, posición, tono de voz ; un mar-
gen para la divergencia de opiniones; un determinado grado de
implicación en la situación...
En la medida en que una persona pertenece a un grupo social,
adquiere el sentido de su economía comunicativa: de los tipos
de sitios, situaciones y acontecimientos sociales que en cada uno
se dan y del tipo de conducta que hay que presentar en cada
uno de ellos. A través de las redes sociales por las que se mueve,
el individuo adquiere una competencia comunicativa: un apren-
dizaje práctico de las situaciones sociales y de los rituales de inte-
racción y estructura de constricciones propios de cada una9.
Pertenecer a un grupo implica, en este sentido, compartir con el
resto de miembros del grupo una competencia comunicativa. y
viceversa: se demuestra la pertenencia al grupo mediante la com-
petencia comunicativa1o.
9 «Si se hace el mapa del rango total de los contactos de un individuo con
otros a través del tiempo y se los agrupa en términos de los lazos sociales que
reflejan, estos contactos forman un modelo en el que algunos tipos de encuen-
tros se llevan a cabo más frecuentemente con algunas categoóas de individuos
que con otras. Un seguimiento sistemático de estas regularidades nos da redes
de relaciones sociales que asocian clases de individuos con experiencia inte-
ractiva» (Gumperz, 1982, pág. 41).
10 «Dado que las convenciones de uso sólo pueden aprenderse a través de
una experiencia comunicativa real, si en una situación de diversidad social un
100
4.1.1.2. Los discursos como jugadas: la aceptabilidad
Goffman comparte, en su obra, uno de los presupuestos fun-
damentales de la corriente de análisis de los discursos que se
denomina pragmática. El presupuesto base es simple: los dis-
cursos son prácticas: con ellos hacemos cosas. Goffman deno-
mina a los movimientos discursivos en la interacción «jugadas»
(<<moves»).Dependiendo de los juegos interaccionales, de la
estructura de la situación, los actores producirán unos discursos
u otros: realizarán unas jugadas u otras. No habría, por tanto, un
discurso «auténtico» del sujetoll.
Toda interacción supone un trabajo de gestión de la propia
imagen por parte de los participantes. Nuestro valor social es
negociadoen el curso de cada interacción. Por ello, tenemos que
sometemosa las reglas de «aceptabilidad» y «normalidad» impe-
rantes -y negociadas- en la situación. Esta necesidad de ser
aceptablesy aceptados -de recibir un valor, una definición posi-
tivade nuestra identidad- tiene un doble anclaje:
a) Por un lado, por la necesidad de tener un «crédito social»:
nuestra posibilidad de obtener recursos en las redes sociales en
las que nos movemos viene determinada por todo el «crédito»
acumulado a lo largo de las interacciones anteriores -crédito
de favores y dones, pero sobre todo, crédito de confianza-o
b) Por otro, por la inversión emocional en nuestra propia ima-
gen, en nuestra identidad: en el valor social que cada uno se atri-
buye -y que es función del valor social atribuido por los demás
en la historia de sus interacciones- y en la pertenencia a los gru-
pos de los que se forma parte.
locutorpuede emplear apropiadamente estas estrategias como parte del toma y
dacade un intercambio conversacional más prolongado [oo.]el control de las estra-
tegias comunicativas relevantes es evidencia de primera mano de la existencia
de asunciones subyacentes compartidas que diferencian a los que saben de los
que no pueden utilizar estas estrategias» (Gumperz, 1982, pág. 72).
11 La perspectiva de Goffman es radical aquí: el «self» en una fórmula que
se maneja en la interacción: las personas no son algo a lo que habría que lle-
gar, sino que se van construyendo y reconstruyendo en el curso de las interac-
Clones. La existencia de una persona «verdadera» es un presupuesto de senti-
do común sobre el que se juega el sentido de la interacción (cf. Goffman, 1974,
pág. 573).
101
 ,...
Ambas dimensiones van unidas: la identidad propia se forma
a partir de la conferida por los demás. y el funcionamiento en
las situaciones de interacción implica siempre una dimensión de
desconocimiento: es lo que pone de relieve Bourdieu en sus aná-
lisis de la lógica del don o de la lógica del honor (Bourdieu,
1980). Acumulamos crédito social en la medida en que nos deja-
mos llevar por la propia lógica de nuestra inversión emocional
en nuestra identidad\2.
4.1.1.3. El orden moral de la interacción
Hay otra buena razón que nos explica el mantenimiento con-
tinuo de la normalidad por parte de los actores: el orden de la
interacción es un orden moral. Las «delincuencias interaccio-
nales» son atentados contra el orden de las cosas, contra las cate-
gorías, rutinas y rituales mediante las cuales se reproduce coti-
dianamente el orden social.
La idea del orden de la interacción como orden moral es lo
que nos permite, en Goffman, la conexión entre la «macro» Yla
«microsociología», entre la estructura social y las interacciones
'1\ cotidianas. Aprendemos el orden social-sus categorizaciones,
jerarquías, exclusiones e inclusiones, definiciones de grupos,
~¡ individuos, situaciones en el orden de las interacciones coti-
11111
dianas, interiorizándolo a partir de todas las rutinas de interae-
ción que vamos aprendiendo a medida que nos hallamos en situa-
ciones sociales y que nos movemos en ellas. Este «sentido
11
práctico» del orden social, incorporado en nuestras rutinas y ges-
12 Esto no quiere decir que siempre se mantenga la normalidad, que no exis.
tan «delincuencias interaccionales». Estas se dan en situaciones de desajuste: indi-
viduos que, por provenir de otro medio social, desconocen la dinámica de la inte-
racción; o conflicto entre el mantenimiento de la identidad y el mantenimiento
de la situación. Boltanski (1990) muestra, en su análisis de la denuncia, casoS
en los que sujetos que se ven perjudicados por alguien comienzan a litigar bus'
cando reparación -normalmente una reparación en su honor, en su valor social.
en su identidad pública- hasta extremos en los que el litigio termina convir-
tiéndose en el asunto principal de su existencia, llegando a arruinarles econó-
mica y socialmente -a perder todo el crédito social que tenían-o Como aflf'
ma Goffman: «Somos los vehículos de la sociedad, pero también somos máquinas
sobrecalentadas dispuestas a seguir en ignición cuando el interruptor se ha apa.
gado» (1974, pág. 552).
102
tOSdiarios, es el que nos explica las situaciones de embarazo,
de vergüenza ajena y de incomodidad ante delincuencias inte-
raccionales que lo hacen peligrar13.
4.1.1.4. Implicación
Uno de los puntos en los que más insiste Goffman al distin-
guir situaciones sociales es el grado de implicación que requie-
ren. La implicación es definida como «un proceso psicobiológi-
eo en el que el sujeto llega a no controlar, al menos parcialmente,
la dirección de sus sentimientos y su atención cognitiva» (1974,
pág. 346). Cada situación social requiere de los participantes un
gradode implicación afectiva y cognitiva, una determinada «dis-
tancia al rol». El exceso o defecto de implicación es una impro-
piedad situacional14.
La implicación es un buen ejemplo de la incorporación de las
exigencias de la estructura social: tenemos que implicamos en
las situaciones, pero hacerlo «naturalmente», sin esforzamos
en ello: «si tiene que mantenerse un foco de atención particular,
no puede hacerse intencionalmente (al menos, no del todo), ya
queesta atención introduciría un foco de atención diferente, el
de mantener un foco de atención particular» (1974, pág. 346).
4.1.1.5. Marco
Con su teoría del marco, Goffman intenta resolver un pro-
blemaque surge cuando se abandona la teoría de la comunica-
13 La situación de embarazo se explica también por otra característica fun-
damental de la interacción: en ella, la construcción de la normalidad es coope-
rativa, se realiza entre todos los participantes. La salida de tono de uno de ellos
pone en peligro a todos los demás. Estas dos características de la interacción
-es un orden moral (se asienta sobre las categorías del orden social) y se man-
tiene cooperativamente (todos somos cómplices)- son las que ponía de relie-
ve el movimiento situacionista en su estrategia de boicoteo de las definiciones
de la situación normales.
. 14 Ejemplo de impropiedad situacional por exceso de implicación: jugar un
Juego de salón como si le fuera a uno la vida en ello. Ejemplo de impropiedad
por defecto de implicación: estar atento al informativo televisivo mientras se está
fOrnicando.
103
 .,...
ción basada en el código: ¿a partir de qué se da sentido?, ¿cómo
consiguen los sujetos comunicarse? ¿cómo son capaces de reco-
nocer en una locución lo pertinente, de atribuirle el sentido
correcto -prácticamente correcto, no lógicamente correcto-?
Si cualquier mensaje puede tener múltiples interpretaciones,
¿cómo se elige la correcta? La respuesta de Goffman es que los
sujetos dan sentido a su experiencia a partir de unos «marcos» o
esquemas cognitivos socialmente determinados Yconfigurados. La
teoría del marco supone: una teoría de la organización cognitiva
de la memoria del sujeto, una teoría de los procesos cognitivos de
I interpretación Y significación Y una teoría de los signos.
11 a) Organización cognitiva
Respecto al primer punto, Goffman parte del artículo de
Willian James «La percepción de la realidad». James comien-
za preguntándose «bajo qué circunstancias pensamos que las
cosas son reales?». La conclusión a la que llega es que nuestra
experiencia se halla dividida en diferentes universos de exis-
tencia. Cada uno de estos subuniversos -que Goffman deno-
mina «marcos» - tiene sus propias leyes de funcionamiento.
La experiencia se organiza en una serie de dominios separados:
dominios de relevancia. Cada uno de estos dominios no impli-
ca simplemente un paquete de información, sino una serie de
procedimientos generativos a partir de los cuales se da sentido
a la experiencia. A partir de los marcos de interpretación selec-
cionamos, entre la multitud de aspectos que se ofrecen a nues-
tra percepción, aquellos que son relevantes y los coordinamos
en un esquema que les da sentidot5.
Los marcos se generan prácticamente, socialmente, organi-
zacionalmente. La experiencia está socialmente estructurada en
una serie de ámbitos: situaciones normativamente fijadas. El pro-
15 «Cuando, en nuestra sociedad occidental, el individuo reconoce un acon-
tecimiento particular, tiende, entre otras cosas, a implicar (y de hecho a emplear)
en su respuesta uno o varios marcos o esquemas de interpretación de una mane-
ra que puede llamarse primaria. Digo primaria porque la aplicación de tal marco
o perspectiva es vista por aquellos que lo aplican como no dependiendo o nO
remitiéndose a alguna interpretación anterior u «original»; de hecho un marco
primario es uno que es visto como lo que convierte lo que de otra manera sería
un aspecto sin sentido de la escena en algo que tiene sentido» (Goffman, 1986.
pág. 21).
104
cesode aprendizaje es un proceso de saber adaptarse a estas situa-
ciones:de adquirir prácticamente los esquemas mediante los cua-
les se da sentido a los objetos, acciones y palabras en cada situa-
ción. Adquirir la competencia social para moverse en las
situaciones sociales cotidianas es adquirir la competencia inter-
pretativa y cognitiva que éstas presuponen e inculcan. Nuestro
pensamiento no se estructura lógica, sino socio-lógicamente.
Nuestro conocimiento y experiencia son almacenados en la
memoria por su utilización en tareas prácticast6. La división de
ámbitos cognitivos corresponde a la división de ámbitos socia-
lest? Esta división asegura que estos ámbitos no entren en con-
tradicciónt8.
b) Proceso cognitivo
El proceso cognitivo de aplicación de marcos a la experien-
cia puede ser descrito de la siguiente manera: el sujeto, a partir
de la observación del entorno y el mensaje, infiere el marco que
ha de aplicar para dar sentido a lo que percibe, y a partir de este
marcodeduce todas las implicaciones que le servirán para orien-
tarseen la situación. El proceso, así, es doble: búsqueda de indi-
16 «La memoria puede contemplarse como información socialmente orga-
nizada que los miembros aprenden a almacenar como formas normales ideali-
zadas o tipificaciones de sus experiencias. Estas formas normales están distri-
buidas socialmente entre cualquier población y están disponibles como un stock
de conocimiento para asignar y reasignar significado, pero deben conectar con
la interacción social situada» (Cicourel, 1974, págs. 127-128).
17 «Estos marcos no son simplemente un asunto mental, sino que corres-
ponden en un sentido al modo en que se organiza un aspecto de la actividad
-especialmente actividad que suponga directamente la intervención de agen-
tes sociales. Están implicadas premisas organizacionales, y éstas son algo a lo
que la cognición de alguna manera llega, no algo que la cognición crea o gene-
ra. Dado su entendimiento de qué es lo que está pasando, los individuos ajustan
sus acciones a este entendimiento y normalmente encuentran que el curso del
mundo apoya este ajuste. Estas premisas organizacionales -sustentadas en la
mente y en la actividad- es lo que llamo el marco de la actividad» (Goffman,
1986, pág. 247).
18 Goffman define los marcos como una «puesta entre paréntesis»: las reglas
a partir de las cuales se da sentido en un marco pueden no aplicarse a otros
-que están práctica y cognitivamente separados-o Sperber (1988) también habla
de las prácticas y las creencias mágicas y religiosas como de una puesta entre
Paréntesis: precisamente por ello las personas pueden sostener creencias religiosas
~ue no serían aceptables si se les aplicase los principios de otros dominios prác-
hcos.
105
 .....--
cios en la situación que permitan la aplicación de un marco y
proyección del marco obtenido a la situación. Este proceso se
rige por la ley cognitiva de la economía de medios: el marco apli-
cado será el primero consistente con los indicios observados; es
decir, la búsqueda de indicios y la búsqueda de marco son simUl-
táneos: la primera búsqueda finaliza cuando se encuentra Un
marco consistente con lo observadol9. Además es automático:
normalmente no somos conscientes de este proceso de inferen-
cia mediante el cual conferimos significado a nuestro entorno o
a las afirmaciones de nuestro interlocutor, sino que contempla-
mos los resultados de este proceso inferencial como algo natu-
ral, algo que ya estaba ahí previamente a nuestra actividad inter-
pretativa.
Este carácter automático del proceso se debe, en primer lugar,
a la coordinación de los interactantes2o;pero también a la corres-
pondencia entre estructura social y estructura cognitiva21.Preci-
samente porque los marcos cognitivos se han formado a partir
de marcos organizacionales, sociales, al encuentro de éstos el
sujeto llegará, de una forma «natural», automática, a aplicar los
marcos cognitivos correctos. Este encuentro es facilitado por la
estructuración normativa de las situaciones sociales: éstas siem-
19 Muchos chistes explotan este proceso: Charlot, alcohólico. intenta rete-
ner a su esposa que le abandona por su afición a la bebida. Ésta se marcha y
vemos a Charlot, de espaldas a la cámara, agitarse convulsivamente. Siguiendo
la ley de economía de medios en la aplicación del marco, inferimos que está llo-
rando. Cuando se da la vuelta, le vemos agitando una coctelera.
20 En esta coordinación, la responsabilidad primera recae sobre el emisor:
éste debe producir un mensaje fácilmente comprensible para el receptor: «Los
problemas de coordinación son evitados, o considerablemente reducidos, en el
baile, dejando la responsabilidad a uno de los bailarines, que dirige, mientras
que el otro sólo tiene que seguir. Asumimos que ocurre lo mismo con la comu.
nicación. Se deja al emisor que haga presuposiciones correctas sobrf' los códi-
gos y la información contextual que serán accesibles a la audiencia y que será
probable que utilice en el proceso de comprensión. La responsabilidad de evi.
tar malentendidos también recae en el hablante, de tal manera que todo lo que
el oyente tiene que hacer es seguir adelante y utilizar el código e información
contextual que tenga a mano más fácilmente» (Sperber y Wilson, 1986, pág. 43).
21 «Los observadores proyectan activamente sus marcos de referencia en
su entorno inmediato, y si normalmente no se logra verles hacerlo es porque los
acontecimientos normalmente confirman estas proyecciones, causando que las
presuposiciones desaparezcan en el tranquilo discurrir de la actividad» (Gofl'.
man, 1986, pág. 39).
106
pre conllevan un grado de ritualización que supone un paquete
de pistas contextuales y de llamadas a la atención22para poner
en funcionamiento determinados marcos23.Por ello, es precisa-
mente cuando esta correspondencia entre estructuras cognitivas
y estructuración social de la situación no se da, cuando el suje-
to esdeconsciente de su trabajo de interpretación: es la experien-
cia 10 «extraño».
e) Indexicalidad del signo
La teoría del marco nos remite a la concepción del signo como
relación: el signo no contiene dentro de sí su significado, sino
que hay que remitirse a los marcos de interpretación dentro de
los que cobrará sentido -a las actividades interpretativas de los
sujetos-o Los signos son fundamentalmente indexicales: apun-
tan a un número limitado de marcos dentro de los que recibirán
sentido. Esta concepción del signo nos remite al esquema de
Peirce. El esquema de Saussure es binario: el signo se compo-
ne de significante y significado. El de Peirce, temario: habría un
tercertérmino, el interpretante, que mediaría en la relación entre
significantey significado. El esquema binario es estático: a cada
significante le corresponde uno o varios significados; el tema-
rio,dinámic024:la ~elaciónsignificante-significado variaría según
el interpretante puesto en juego.
Los conceptos de marco e interpretan te se revelan como úti-
lesherramientas para una teoría que considere el signo como rela-
ción.Los marcos, esquemas generativos de significación social
22 Entre éstas hay que destacar dos: la organización del espacio -social-
mente estructurado, es un constante recordatorio de los marcos y categorías cul-
turales- y la comunicación no verbal -normalmente inconsciente, pero cru-
cial por los índices que proporciona para la interpretación-o
23 A partir de aquí se pueden entender las situaciones minuciosamente ritua-
!izadas -lo que comúnmente se llaman rituales- como situaciones en las que
el control absoluto sobre las pistas de contextualización se revela como un esfuer-
zo por imponer un único marco de interpretación. El ritual actúa como compulsión
hacia una determinada estructuración de la experiencia.
. 24 Es significativo que cuando Barthes, que parte del esquema binario del
sIgno, intente explicar la connotación elabore un modelo que, aun partiendo de
la división binaria Significante-Significado, sea temario: la primera relación
de significación (Se/So) sería a su vez el significante de una nueva: Se/Sol/So.
~~a segunda relación de significación ya no vendría dada por la lengua: remi-
hoa al carácter productor del discurso (cf. Barthes, 1971, 1980).
107
 r
y culturalmente determinados, determinarían: a) qué es signifi-
cativo: qué objetos han de ser abordados a través de una rela-
ción de significación; b) qué tipo de interpretantes se han de
,1
poner en juego en la interpretación de esos signos.
I Esto sólo es posible en la medida en que ha adquirido práctica-
4.1.2. El sentido práctico y el mercado de la interacción
Bourdieu integra las aportaciones de la etnometodología y la
sociolingüística americanas, entre otras, dentro de su teoría del
habitus en el libro que supone el desarrollo más acabado de esta
teoría: El sentido práctico. La idea fundamental: buena parte de
la teoría sociológica parte de la posición del observador exter-
no: a partir de aquí, se da los discursos como textos a descifrar,
como si no tuvieran otra razón de ser que la de ser descifrados,
analizados. Proyectando así en el objeto que estudian su parti-
cular relación al objeto -la del intelectual que, con el privile-
gio del tiempo, puede desglosar, analizar, taxonomizar, desco-
dificar, interpretar olvidan así que lo fundamental de la
práctica discursiva es el hecho de ser una práctica: de funcionar
en la inmediatez y en la urgencia.
La competencialingüística,como todaslas competenciassocia-
les, se adquiere prácticamente, mediante un proceso de familiari-
zación con las prácticas discursivas del grupo en el que el sujeto
11'
es producido. Mediante este proceso de familiarización con unos
espacios, prácticas, discursos que reproducen los esquemas fun-
damentales de división del mundo social del grupo en el que se
halla, el sujeto adquiere la competencia social que le permite ser
miembro del grupo: y, con ella, interioriza el orden social del
grupo: sus divisiones, sus fronteras, sus estructuras25...
,11
25 «Es todo el grupo el que se interpone entre el niño y el mundo, no sola-
mente por sus llamadas de atención destinadas a inculcar el miedo de los peli-
gros sobrenaturales, sino por todo el universo de prácticas rituales y de discur-
sos que 10 pueblan de significaciones estructuradas de acuerdo a los principios
del habitus conforme. El espacio habitado -y en primer lugar la casa- es el
lugar privilegiado de la objetivación de los esquemas generadores y, a través de
las divisiones y de las jerarquías que establece entre las cosas, entre las perso-
nas y entre las prácticas, este sistema de enclasamiento hecho cosa inculca Y
refuerza continuamente los principios en enclasamiento constitutivos del arbi-
trario cultural. [...] El mundo de los objetos, esta especie de libro donde cada
108
La producción de enunciados en las situaciones sociales tam-
bién es una producción práctica: sin tiempo para la reflexión, para
el distanciamiento, el sujeto ha de producir sus discursos --como
todas sus prácticas- en la urgencia de la situación inmediata.
mente el sentido de las situaciones sociales y de las prácticas ade-
cuadas en ellas: «sentido práctico» que, más allá de la cons-
ciencia, permite ajustarse perfectamente a las situaciones sin
esfuerzo, sin cálcul026.
En virtud de la orquestación de los habitus de los agentes que
interactúan, y de su adecuación a unos dominios prácticos pro-
ducidos según los mismos principios, se produce la generación
social del sentido como «sentido común». Los procesos de inter-
pretación y significación -procesos que escapan a la conscien-
cia, automáticos, y que producen esa sensación de naturalidad,
de reconocer unos significados como «naturalmente» inscritos en
las palabras y las cosas- deben sus características precisamen-
te a este acuerdo entre el sentido práctico y el sentido objetiva-
do en las instituciones sociales. Organizado según la lógica cog-
cosa habla metafóricamente de todas las otras y en el que los niños aprenden a
leer el mundo, se lee con todo el cuerpo, en y por los movimientos y los des-
plazamientos que hacen el espacio tanto como son hechos por él. Las estructu-
ras que contribuyen a la construcción del mundo de los objetos se construyen
en la práctica de un mundo de objetos construidos según las mismas estructu-
ras» (Bourdieu, 1980, págs. 129-130).
26 El tema de la rapidez de la interacción, de la urgencia del tiempo en la
práctica es fundamental. Tenemos que actuar de la manera adecuada y en un tiem-
po mínimo. Para darse cuenta de 10 que esto significa basta con pensar en todos
los análisis producidos por autores como Birdwisthel para describir unos pocos
minutos de interacción: hacen falta páginas y páginas. Es sólo por el proceso de
familiarización práctica en un universo de prácticas similares que podemos dar
cuenta de esta competencia. Y es también por este proceso que podemos hablar
de sujetos sujetados sin tener que remitimos a un sistema de normas interiori-
zado en una conciencia --concepción durkheimiana similar a la lingüística que
habla del código interiorizado en la mente del hablante (Pizarro, 1979)-. Lo
fundamental de este «sentido práctico» es que es un sentido incorporado, es decir,
hecho cuerpo. La metáfora de la formación del hablante «competente» no la
encontraríamos en el estudioso de diccionarios y gramáticas, sino en el bailarín
que aprende a bailar bailando, que adquiere, por la repetición de la práctica, el
sentido de los movimientos que tiene que hacer en cada momento. Esta adqui-
sición práctica, inconsciente -pero no reprimida- del orden social es la que
pone tan bien de relieve Goffman con conceptos como el de «implicación» o el
de «territorios del yo».
109
 ..,........
nitiva de economía de medios, y funcionando según este prin-
cipio, el habitus, enfrentado a unas prácticas discursivas con las
que está familiarizado -es decir, organizadas según los mismos
principios- nos permite explicar el carácter automático y gene-
ralmente exitoso de los procesos de interpretación. Es a partir
del sentido práctico que los sujetos van a distinguir lo relevan-
te y dar sentido a los discursos.
Los conceptos de habitus y sentido práctico están imbrica-
1,11
dos con el de marco. Los esquemas generativos se incorporan y
utilizan en dominios prácticos separados entre los que no se apli-
ca el principio de contradicción27.Pero también nos dan cuenta
de la unidad subyacente a esta diversidad: unidad que no es lógi-
ca, sino práctica: la generalización de unos esquemas funda-
mentales del habitus a todos los dominios de la práctica. Así, nos
remite el análisis de la significación: por un lado, a la situación
social en que se genera; por otro, a la posición en el espacio social
de las personas implicadas28.
4.1.2.1. El mercado de la interacción
Todas las constricciones que las situaciones sociales imponen
a las interacciones y a la producción de discursos son asimiladas
por Bourdieu a una situación de mercad029. Los mercados de la
interacción -las situaciones sociales- implican siempre una cen-
27 «La lógica práctica debe su eficacia al hecho de que se ajusta en cada
caso, por la elección de los esquemas fundamentales que pone en funcionamiento
y por un buen uso de la polisemia de los símbolos que utiliza, a la lógica particu-
lar de cada dominio de la práctica. Como consecuencia de e\lo, las incertidum-
bres, es decir, las incoherencias que se encuentran en cuanto se quiere confrontar
metódicamente todas las aplicaciones particulares del sistema de esquemas. Como
la misma palabra recibe un sentido diferente en cada uno de sus grandes domi-
nios de utilización, permaneciendo a pesar de e\lo en los límites de una familia
de significaciones, las estructuras fundamentales se realizan en significaciones
que son muy diferentes según los campos» (Bourdieu, 1980, pág. 424).
28 En la medida en que los habitus -«clase incorporada»- son función
de la posición en el espacio social.
29 «El intercambio lingüístico es también un intercambio económico que se
\leva a cabo en una cierta relación simbólica de fuerzas entre un productor, pro-
visto de un cierto capital lingüístico, y un consumidor (o un mercado), apto para
procurar un cierto beneficio material o simbólico» (Bourdieu, 1985, pág. 40).
~I
110
sura estructural sobre los productos lingüísticos: éstos reciben un
«precio»-un valor social- conforme a su adecuación a las leyes
del mercado -a las normas que rigen la interacción particular-.
Estas «leyes de formación de precios» -que determinan la «acep-
tabilidad» de los discursos- dependen, por una parte, de la situa-
ción, y, por otra, de los sujetos implicados que negocian la valo-
ración de los discursos -y cuyo poder de negociación es función
de su posición relativa en el espacio social-. La estructura del
mercado determina lo indecible y lo impensable3o.Los discur-
sos -prácticas mediante las que las personas negocian su valor
en el mercado de la interacción- llevan, por tanto, siempre las
marcas de la situación en la que se han producido: la anticipa-
ción de las condiciones de recepción forma parte de las condi-
ciones de producción31.
Aplicando su esquema general de análisis de prácticas32a la
producción de discursos en la interacción, Bourdieu afirmará que
30 «Al imponer la formalización, la censura ejercida por la estructura del
campo en cuestión determina la forma l...] e, inseparablemente, el contenido,
indisociable de su expresión y, por tanto, impensable (en el sentido verdadero
del término) fuera de las formas conocidas y de las normas reconocidas»
(Bourdieu, 1985, págs. 110-111).
31 «La ciencia de un discurso que únicamente puede existir 1...] en la medi-
da en que no sólo sea gramaticalmente correcto, sino también y sobre todo social-
mente aceptable l...] deberá tener en cuenta las leyes de formación de precios y
características del mercado considerado o, dicho en otras palabras, las leyes que
definen las condiciones sociales de aceptabilidad 1...]: efectivamente, las espe-
radas condiciones de recepción forman parte de las condiciones de producción
y la anticipación de las sanciones del mercado contribuye a determinar la
producción del discurso. Esta anticipación, que no tiene nada que ver con un
cálculo consciente, es consecuencia de un habitus lingüístico que, en tanto que
producto de una primordial y prolongada relación con las leyes de un cierto mer-
cado, tiende a funcionar como un sentido de la aceptabilidad y valor probables
de sus propias producciones lingüísticas y de las de los demás en los diferentes
mercados. Es este sentido de la aceptabilidad, y no ninguna forma de cálculo
racional orientado hacia la maximización de los beneficios simbólicos lo que,
al incitar a que se tome en cuenta el valor probable del discurso en la produc-
ción, determina a su vez las correcciones y todas las otras formas de autocen-
sura; concesiones que se concede a un universo social por el hecho de hacerse
aceptable para él» (Bourdieu, 1985, págs. 50-51).
n Toda práctica ha de entenderse como producto de la relación entre el suje-
to estratégico y el campo donde produce su estrategia. A su vez, en el sujeto estra-
tégico hay que tener en cuenta: a) su habitus; b) su posición actual, su estruc-
tura de capital. En la relación entre «disposición», «posición» y «campo» se
Produce la práctica.
111
 r-
la producción discursiva ha de entenderse como el producto de
la relación entre: a) un habitus lingüístico, producto de la relación
prolongada con los mercados de la interacción (la disposición);
b) un capital lingüístico y simbólico (la posición); c) un merca.
do de la interacción, con sus propias leyes de aceptabilidad de
prácticas y discursos (el campo).
I En una situaciónsocial nos vamos a encontrar, por un lado,con
I
unos modelos socioculturales de aceptabilidad de los discursos
l'
según las situaciones sociales; por otro, con individuos con deter-
minados habitus -que suponen, entre otras cosas, una determi-
nada competencia comunicativa y sentido de su valor social33_,
1I I y capital simbólico y lingüístico ---en función de los cuales ten-
drán más o menos poder en la conformación de la definición de la
situación y de la estructura de lo decible-o Es en la relación entre
estos dos conjuntos de relaciones que se va a producir el discurso.
4.2. El grupo de discusión como situación social
La teoría clásica sobre el grupo de discusión (Ibáñez, 1979)
está desarrollada a partir de la teoría psicoanalítica del grupo tera-
péutico. Sin embargo, si tomamos como punto de partida la teo-
ría de las situaciones sociales, vemos que grupo terapéutico y
I grupo de discusión son dos situaciones muy distintas: la teoría
l' elaborada a partir del primero no es aplicable al segund034.
ul El grupo de discusión es una situación social específica en la
que una serie de participantes elaboran un discurso en función de
la censura estructural de la situación. Dependiendo de ésta, los
participantes producirán diversos discursos: variarán los marcos
33 «El sentido del valor de los propios productos lingüísticos es una dimen-
sión fundamental del sentido del lugar ocupado en el espacio social: induda-
blemente la relación originaria con los diferentes mercados y la experiencia de
las sanciones impartidas a las propias producciones constituyen, juntamente con
la experiencia del precio concedido al propio cuerpo, una de las mediaciones a
través de las cuales se constituye esa especie de sentido personal del propio valor
social que regula la relación práctica con los diferentes mercados (timidez. desen-
voltura, etc.) y, más generalmente. toda la manera de comportarse en el mundo
social» (Bourdieu, 1985, pág. 56).
34 No vamos a insistir en esto. Lo hemos elaborado en Martín Criado. 1997.
Lo que sigue es una exposición muy abreviada de lo que decimos en este artículo.
~I
112
de producción de sentido. La función del preceptor es jugar con
los elementos que pueden incidir en la definición de la situación,
de forma que los marcos de producción de sentido sean los que
más le interesan en función de los objetivos de la investigación.
En este juego con los elementos, el analista ha de encontrar
un equilibrio entre dos tensiones contradictorias.
La primera es la exigencia de una cierta excepcionalidad de
lasituación. Frente a las situaciones normales de interacción coti-
diana, que funcionan sobre un enorme fondo de conocimiento
compartido implícito, no verbalizado, la situación de grupo de
discusión exige una mayor verbalización, una elaboración de lo
quenormalmente permanece silencioso. Esto se consigue mane-
jando ciertos elementos de la definición de la situación que la
alejen de la normalidad de la economía comunicativa del grupo
estudiado.
La segunda es la necesidad de implicación. Ésta es funda-
mental para que los participantes, en vez de repetir una serie de
estereotipos que encuentren adecuados a la situación y poco
arriesgados para su imagen, se «dejen llevar» por la situación y,
de esta manera, sean hablados por el discurso de su grupo. Esta
necesidad de implicación es contradictoria con la de excepcio-
nalidadporque exige una definición de la situación que se aco-
mode a lo que son situaciones informales normales en la eco-
nomíacomunicativa del grupo estudiad035.
En la medida en que el analista consiga que la excepciona-
lidad de la situación no interfiera con la necesidad de implica-
ción,puede conseguir que el discurso producido en el grupo sea
representativodel grupo social representado en la situación. Para
demostrar esto, hemos de vedo en relación con dos asuntos: a)
la técnica del grupo de discusión como dispositivo de homoge-
neización; b) el análisis de discurso como búsqueda de los mar-
cos y esquemas interpretativos.
3S Como se puede ver, el manejo de los elementos de la situación de grupo
d~discusión siempre está en función de la economía comunicativa del grupo estu-
diado. El signo es una relación: el sentido de la situación social también: por
~Il? nunca puede aislarse «in vitro» del sentido de la situación social de los par-
!¡Clpantes en la situación.
113
 "....
4.2.1. El grupo de discusión como dispositivo
de homogeneización
El grupo de discusión funciona como dispositivo de homo-
geneización a un doble nivel: por el dispositivo de captación y
por la dinámica interaccional.
a) Por las propiedades mismas del dispositivo de captación,
las personas que, dentro de un grupo, tengan más status y mejor
concepto de su valor personal--de su competencia social- ten-
drán más posibilidades de ir a un grupo de discusión.
En primer lugar, porque aceptar ir a un grupo de discusión es
atribuirse la competencia comunicativa y social necesarias para
ser del tipo de personas que tiene algo que decir en esa situación.
Y, como este valor autoatribuido es función del valor concedido
por el grupo, podemos decir que cuanto mejor considerada esté
dentro de un grupo una persona más probabilidades tiene de par-
ticipar en un grupo de discusión.
En segundo lugar, porque la captación se realiza a través de
las redes sociales de conocidos, amigos, etc. Y, como las perso-
nas que tienen mayor status y prestigio dentro de un grupo son
al mismo tiempo las que tienen una mayor densidad relacionaP6,
estas personas -por su mayor número de contactos- tendrán
más probabilidades de participar en un grupo de discusión.
Como estas características -mayor competencia social y
comunicativa, mayor status dentro del grupo-- van unidas a una
mayor conformidad a los valores del grupo -el grupo valora a
los que representan,practican y encarnan los valores del grupo--,
podemos decir que ya la captación es una operación que actúa en
el sentido de una homogeneización: tendrán más probabilidades
de ir los individuos que se conformen más a la normalidad nor-
mativa de su grupo de pertenencia.
b) La propia dinámica interaccional de la situación también
actúa como dispositivo de homogeneización de los discursos pro-
ducidos. En función de la composición del grupo, se establece
una censura estructural sobre los productos lingüísticos: unos
recibirán unos valores positivos y otros negativos en este mer-
36 «La posición de cualquier persona en la red -por ejemplo, el conjunto
de relaciones en que está implicada- es una indicación del status de esa per-
sona en la unidad» (Gumperz, 1982, pág. 41).
114
cado de la interacción, En consecuencia, tendrán más probabi-
lidades de aparecer aquellos discursos que gocen de mayor legi-
timidad en el grupo representado en la situación: aquellos que
representen más claramente el orden de la normalidad para este
grupo. El discurso desviante será silenciado o reinterpretad037
de acuerdo a los esquemas interpretativos del grupo dominante
en la situación38-«tú lo que quieres decir es...»-.
En conclusión, el grupo de discusión funciona como un dis-
positivo de homogeneización: tanto la captación como la censu-
ra estructural de la situación suponen una dinámica de exclusión
de los discursos desviantes y menos legítimos dentro del grupo
representado en la situación.
4.3. Análisis de discurso
Desde la perspectiva de producción de discurso expuesta aquí,
el análisis no podría ser la búsqueda de una lengua tras el habla,
ni de un sentido oculto tras los enunciados aparentes. Por el con-
trario,partiendo de que el discurso es una práctica -no la expre-
sión de algún estado interior- producida a partir de una serie
de esquemas interpretativos o marcos que estarían determinados
por la posición en el espacio social-pasada (habitus) y actual-
y la estructura de la situación específica -censura estructural-
se dibuja una forma de análisis de discurso tan alejada de la
semiótica estructural como de cualquier hermenéutica que bus-
37 Este silenciamiento y reinterpretación del miembro desviante difiere según
la posición de éste respecto al resto del grupo. Si proviene de una posición infe-
rior -por tanto, con un discurso menos legítimo-- tenderá a callarse o a ocul-
tar su diferencia bajo las generalidades que permiten la ilusión de consenso. Si,
por el contrario, proviene de posiciones superiores y se siente más legítimo que
el resto del grupo, tenderá a afirmar su diferencia y su discrepancia, convirtiendo
este diferendo en el eje motor de la dinámica del grupo.
38 Hay que tener en cuenta que el nivel de legitimidad a que se sitúen los
discursos depende del nivel de formalidad de definición de la situación. En gene-
ral, cuanto más formal sea la situación, más se aproximará el discurso a lo que
el grupo percibe como lo más legítimo en la sociedad global -aunque siempre
cabe la postura perversa: ante la situación de poder, producir el discurso opues-
to al legítimo--. Cuanto más informal sea la situación, mayor libertad tendrán
los participantes en imponer una determinada forma de censura estructural: la
legitimidad será la del grupo de pertenencia.
115
 T
I
I
case un sentido oculto, profundo o latente bajo el discurso mani-
fiesto.
El desarrollo teórico más importante del discurso como prác-
tica es el de Foucault (1970). Este autor, devolviendo al enuncia-
do toda su materialidad, plantea la pregunta fundamental de un aná-
lisis de discurso que lo considere como práctica: «¿Cómo es que
ha aparecido este enunciado y ningún otro en su lugar?» (Foucault,
1970, pág. 44). El análisis materialista del discurso propuesto por
Foucault consistiría en la búsqueda de las regularidades discursi-
vas: para ello habría que determinar las ausencias significativas y,
para ello, situar todo enunciado en un campo de enunciados -<:on-
dición necesaria ésta (la comparación) para que el análisis no quede
sujeto exclusivamente a la subjetividad del analista-.
Plantearemos el análisis de discurso a partir de estas ideas.
Partiendo del esquema propuesto por Verón (1987) -que sos-
tiene que todo análisis de discurso sólo puede ser una puesta en
relación con sus condiciones de producción-, veremos cuáles
son las condiciones de producción del discurso producido en los
grupos de discusión. Por último, abordaremos el problema de las
condiciones de generalización de este análisis.
4.3.1. El análisis del discurso como búsqueda
de sus condiciones de producción
Verón (1987) propone un análisis del discurso que tome como
punto de partida el proceso social de producción de los discur-
sos. Éstos no son entes que contengan en sí su sentido, sino que
han de entenderse como resultados de una acción productiva. En
el sistema de producción de discursos tendremos, por tanto, tres
momentos: a) Producción: mediante un conjunto de operaciones
discursivas la materia significante es investida de sentido: se crea
el discurso, no como algo unívoco y determinado de una vez por
todas, sino como un «campo de efectos de sentido». b) Circula-
ción: según la naturaleza de las condiciones de circulación de
los discursos varían las condiciones de constitución de este
campo de efectos de sentido -<:ampo que será más amplio cuan-
to mayor sea la circulación: cuanto mayor la distancia cultural
entre productor y receptor-o c) Consumo: conjunto de varia-
ciones del efecto de sentido en el nivel de la recepción.
116
El discurso no podrá ser analizado nunca en sí mismo: ha de
ponerse en relación, bien con sus condiciones de producción, bien
con sus condiciones de reconocimiento. Verón plantea el si-
guiente esquema:
P(D¡) ~1 / o.1 R(D¡)
El objeto del discurso (Oi) es construido por el discurso (Di)'
Esta construcción no es libre: está determinada por las condi-
ciones de producción del discurs039 [P(Di)]' Este discurso, a su
vez, es un campo de efectos de sentido, un campo de juego donde
cada receptor efectuará sus jugadas de sentido en función de las
condiciones de reconocimiento [R(Di)].
A partir de este esquema podemos plantear cómo se debería
abordar el análisis sociológico del discurso producido por grupos
de discusión. El primer paso sería describir los juegos de lengua-
je que se producen en el discurso, y cómo a través de estos jue-
gos de lenguaje se construye la referencia. Los objetos a los que
el discurso se refiere han de ser considerados, en primer lugar,
como objetos construidos socialmente, discursivamente40. A par-
tir del análisis de los juegos de lenguaje producidos, se llegaría a
reconstruir los marcos mediante los que se ha construido el sen-
39 Es imprescindible poner en relación la construcción del objeto del dis-
curso con sus condiciones de producción para no caer en una burda fenomeno-
logía que plantease que los sujetos construyen libremente el mundo social. Los
objetos construidos en el discurso desbordan el discurso porque ya han sido habla-
dos en otros discursos y construidos en otras prácticas.
40 Frente al positivismo ingenuo, que cree que existen cosas como el «tra-
bajo», los «estudios», la «democracia», la «inseguridad ciudadana», habría que
recordar que estas cosas son en primer lugar palabras, y que sus significados son
construidos socialmente. Así, frente a los que intentan recoger mediante un cues-
tionario las «actitudes frente al trabajo» habría que recordarles que «trabajo» es
una palabra y que las actitudes frente al trabajo son actitudes frente a una pala-
bra que recibe su sentido de los diversos juegos de lenguaje en los que se la usa.
(Ésta es una de las ventajas del grupo de discusión frente a la encuesta de opi-
niones: el primero nos permite reconstruir estos juegos de lenguaje mediante los
que se construye la referencia; la segunda los da por supuestos -es decir, los
desconoce_.)
117
 .,...
tido, la referencia. El análisis pasaría, así, de los enunciados a los
esqQemasde producciónde enunciados.Estos marcos tendríanque
ser relacionados entonces con sus condiciones de producción.
En primer lugar, con el mercado de interacción donde se ha
generado el discurso: habría que tener en cuenta las constric-
ciones que introduce la censura estructural de la situación y la
diferencia de status entre los participantes.
En segundo lugar, con la posición en el espacio social de los
participantes. Posición actual e incorporada (habitus, disposición)
que determinaría la producción de sentido a partir de unos esque-
mas determinados.El análisis verdaderamentesociológico-fren-
te a la mera descripción- consiste en esta puesta en relación
de los esquemas de interpretación con las condiciones sociales de
producción de los sujetos sujetados por estos esquemas41.
En este proceso de relación del discurso con sus condicio-
nes de producción es fundamental determinar las ausencias sig-
nificativas -ya que una parte importante de la significatividad
de un discurso está determinada por la elección que realiza entre
una serie de alternativas-o Esta determinación sólo puede rea-
lizarse variando las condiciones de producción: variando la com-
posición del grupo, realizando diferentes grupos que represen-
ten distintas posiciones en el espacio social o en el espacio
ideológico, o enfrentando a grupos similares a interlocutores dife-
rentes Esta variación es imprescindible para poder establecer
-por la comparación entre discursos producidos a partir de con-
diciones diferentes- el peso y eficacia de las distintas condi-
ciones de producción en la estructuración del discurs042.
41 Hay que insistir en este punto porque normalmente se concibe la distin-
ción entre técnicas cuantitativas y cualitativas según el esquema weberiano de
explicación I comprensión. Esta división va normalmente unida a una dicoto-
mía entre lo económico-estructural y lo cultural: el primero podría explicarse
hallando causalidades; el segundo, sólo comprenderse: nos remitiría a esa enti-
dad mental que es la «cultura». La «explicación" de lo cultural. al final. sería
tautológica -se explican las diferencias culturales por diferencias de cultura-
111 o remitiría a «factores subjetivos». Dentro de la perspectiva que aquí defende-
mos esta dicotomía entre «economía» y «cultura» es insostenible: hay que sitUar
lo «cultural>, o «simbólico» en el juego de sus determinaciones sociales: en la
estructura de relaciones sociales que produce sujetos indisociablemente políti-
cos, económicos y morales.
42 Hay que insistir también en este punto: la comparación entre diversas con-
diciones de producción es lo que sirve como «prueba» de las relaciones esta-
118
4.3.2. Análisis de discurso y condiciones de generalización
Este tipo de análisis de discurso nos da nuevos argumentos
a favor de la «validez externa» del grupo de discusión. Dos ele-
mentos son fundamentales en ello: centrarse en los esquemas
interpretativos y situar el análisis en un campo de comparación.
Al centrarse en los esquemas de producción de enunciados,
y no en los propios enunciados, el análisis se circunscribe así a
lo que es común al grupo: si a partir de un marco determinado
se pueden producir una infinidad de enunciados, centrarse en
éstos nos daría muy pocas posibilidades de generalización. Sin
embargo, en la medida en que los esquemas interpretativos son
comunes a todos los miembros producidos en unas mismas con-
diciones, cuando el análisis consiste en descubrir estos esque-
mas puede generalizarse a todo el grupo.
Por la comparación entre discursos producidos por diferen-
tes grupos -definidos por diferentes posiciones en la estructu-
ra social- podemos ver el ámbito social de generalización del
análisis de los esquemas interpretativos.
4.4. Metodología de la presente investigación
El objetivo de la investigación es analizar la construcción de
sentido y estrategias en tomo a los estudios y el trabajo de varios
grupos de jóvenes y relacionarla con sus diferentes condiciones
de producción de sujetos -posiciones y trayectorias sociales-o
Para ello, siguiendo el esquema de Verón, hemos realizado el
diseño de los distintos grupos de discusión buscando una varia-
ción en las condiciones de producción del discurso que consi-
derábamos teóricamente pertinentes -en este caso, el origen y
la trayectoria social-o De esta manera recogemos un campo de
discursos producidos en diferentes condiciones: la explicación
consistirá en la puesta en relación entre las diferencias de esque-
mas discursivos y las diferencias de condiciones de producción.
bIecidas en el análisis. En esto nos distanciamos también de una concepción
corriente cuando se divide entre técnicas cuantitativas y cualitativas. Las primeras
Podrían probar lo que afirman porque siguen unos procedimientos objetivos; en
las segundas, jugaría un papel importante la «subjetividad», «intuición» o «cre-
atividad».
119
 ~

Se han realizado diez grupos: mayoritariamente de clase obre-

ra y pequeña burguesía, sus participantes se hallan en distintas
trayectorias escolares y laborales43.Los grupos realizados no se
corresponden siempre con los diseñados: las dificultades prác-
ticas del proceso de captación y la serie de reinterpretaciones que
se hacen del mensaje del investigador en la cadena de captación
(investigador -captador-enlace( s)-participante) introducen siem-
pre una indeterminación en las características de los participan-
tes. Esta indeterminación ha sido controlada a posteriori
mediante la administración de unos breves cuestionarios, al final
de la sesión, que rellenaban los propios participantes por escri-
to y donde se les preguntaba datos referentes a su posición actual
y trayectoria social familiar. SEGUNDA PARTE
Las edades están comprendidas entre 16 y 20 años: corte arbi-
trario que no identificamos ni con una generación ni con una
clase de edad. Pero corte, a otro nivel, necesario: si el objetivo
global de la investigación es mostrar la diversidad, en función
de la posición y trayectoria social, dentro de una cohorte, es nece-
sario mantener constante la edad para poder establecer el campo
de comparaciones sobre otros factores.
Los grupos de discusión se realizaron en bares. Buscando la
construcción de sentido que se realiza dentro del grupo de pares,
y pensando que, por las características de los grupos -jóvenes
de clase obrera, en su mayoría- cualquierempuje de la definición
de la situación hacia la formalidad podría impedir la implica-
- ción de los participantes, estos lugares públicos de sociabilidad
informal nos parecieron el escenario idóneo.

43 La descripción de sus características se halla en el apéndice.

120
.,.....

Capítulo 5. El sistema escolar

y el mercado de trabajo

En este capítulo analizamos la estructuración actual del sistema

escolar y el mercado de trabajo en España. Estas estructuras de con-
diciones -que afectan de forma diversa a las diferentes posiciones
sociales- pueden tomarse como condiciones generales de produc-
ción -en la forma de campo-- de las estrategias de los agentes.

5.1. El Sistema Solar

La mayor transformación del sistema escolar español en las
dosúltimas décadas ha sido el impresionante aumento de la esco-
larización. Este aumento se debe, parcialmente, al crecimiento
demográfico; pero en su mayor parte es consecuencia de un
mayorporcentaje de miembros de la cohorte que estudian: basta
comparar el crecimiento de estudiantes de E.G.B. con el de estu-
dios medios y Universidad (Tabla V.l). Mientras que el prime-
Tabla V.I. Evolución del alumnado por nivel educativo
Curso E.G.B./ Primaria Secundaria Universidad
. 1975/76 5.473.468 1.123.657 557.472
1980/81 5.606.452 1.694.468 651.128
1985/86 5.594.285 1.977.214 854.104
1990/91 4.882.394 2.444.406 1.140.572
1993/94 4.276.524 2.617.501 1.377.553
Fuente: C.I.D.E.. 1995.

123
 ..,....

ro refleja la curva demográfica -comenzando a descender a par- la de estudios superiores ha pasado del 2,6 al 4,6%. La evolu-
tir de 1984-, los demás no dejan de crecer. El número de alum- ción es aún mayor entre losjóvenes activos: el 70,5% tienen estu-
nos en E.G.B en el curso 1993/94 supone el 78% de los del curso dios medios y anteriores al superior. La consecuencia es clara:
1975/76; por el contrario, el de enseñanzas medias supone el los estudios medios, de ser hace veinte años un surplus de for-
233% de los matriculados en el curso 75/76 y el de universidad mación, pasan a convertirse en la norma.
el 247%.
Ahora bien, estas cifras nos dan el número de estudiantes. Tabla V.3. Distribución porcentual de población activa según
Otra cosa es el número de los que obtienen un título: ¿en qué estudios por grupos de edad (1976, 1982, 1988)
punto del itinerario se produce la salida del sistema escolar y Sin Medios y
con qué titulación? En la tabla Y.2 tenemos las tasas de esco- estudios Primarios Superior
ant. supo
larización por edades comparando los años 1976 y 1992: como Total 1976 17,2 62,6 17,6 2,6
podemos comprobar, los mayores abandonos de los estudios se
han desplazado de los 12-15 años a los 16-20: más de la mitad 1982 13,1 54,6 28,6 3,7
de los jóvenes abandona gradualmente el sistema escolar duran- 1988 12,4 41,1 41,9 4,6
te los estudios medios; sólo una tercera parte permanece estu- Jóvenes 1976 4,9 64,0 29,2 1,9
diando a los 21 años.
1982 2,0 43,0 50,8 3,4
Tabla V.2. Tasas de escolarización por edades 1988 2,5 22,9 70,5 4,1
Edad Curso 75/76 Curso 91/92 Adultos 1976 23,3 61,9 11,8 3,0
14 79,65 100,00 1982 18,3 60,4 17,5 3,8
15 65,63 91,50 1988 18,3 51,9 24,9 4,9
16 51,53 76,00 Fuente: E.P.A. (extraído de Cachón, 1991, pág. 118).

17 47,18 67,20
18 34,30 53,38 Ahora bien, los datos anteriores se referían exclusivamente
19 25,59 44,17 a las enseñanzas regladas. Si a éstas les añadimos las no regla-
das -academias, cursos del INEM, etc,- las cifras de escola-
20 18,27 41,48
rización aumentan. Así, en 1988 el número de alumnos en los
21 16,73 33,37 cursosde F.p.~. era de 349.229 (C.LD.E., 1992, pág. 169) y los
22 12,94 27,30 cursos a distancia suponían ese mismo año 280.000 alumnos
23 9,66 18,30
(Femández de Castro y otros, 1990, pág. 225).
Nos encontramos, por tanto, ante un verdadero fenómeno de
24 6,65 12,81 inflaciónde títulos escolares. Y la inflación provoca devaluación
Fuente:C.I.D.E.,1995. del título en el mercado de trabajo. Lo que a su vez convierte la
acumulaciónde títulos escolares en un círculo vicioso: si ahora
valenmenos, hay que acumular más para tener la misma canti-
Podemos seguir esta evolución en la tabla V.3: el porcenta- dad que se tendría sin devaluación. Lo que a su vez aumenta la
je de población activa con estudios medios y anteriores al supe- cantidadde titulados y vuelve a devaluar los títulos... en una com-
rior ha pasado, de 1976 a 1988, del 17,6 al 41,9%, mientras que peticióncon las cartas marcadas. Pero vayamos por partes.

124 125
 r
5.1.1. Los itinerarios académicos
La escolarización ha aumentado a nivel global. Ahora hemos
de ver cuáles son los itinerarios académicos que se siguen y la
relación con el origen social. Comencemos por lo primero.
El equipo de investigadores dirigido por Femández de Castro
(1990) realizó un estudio sobre las pérdidas de alumnos en las
enseñanzas medias. A nivel nacional, los resultados son los
siguientes: el 2,8% de los que terminan E.G.B. no se matriculan
en enseñanzas medias. Las pérdidas de alumnos representan: en
B.U.P., el 33,9%; en F.P.-1, el 26,7%; en F.P.-2, el 37,4%. Las
pérdidas acumuladas en todas las ramas de las enseñanzas medias
suponen el 50,6% de los que las comenzaron.
En C.I.D.E, 1992 se nos ofrecen más datos sobre abandonos
escolares!. De los que se matriculan en B.U.P., sólo el 48% lo
terminan tres años después. Los datos para F.P.-1 son del 40%
y para F.P.-2del 58%2.En cuanto a estudios superiores -de todo
tipo-, los acaban el 40,5% de los matriculados en primer curso.
En el Informe Juventud en España 1984 encontramos
reconstruidos los itinerarios escolares a partir de la encuesta rea-
lizada3. Los principales resultados obtenidos son los siguientes:
I Todos estos datos son extraídos de la siguiente manera; se toma el núme-
ro de alumnos matriculados en el primer curso del ciclo un año determinado y
se lo compara con el de alumnos que lo terminan tres (B.U.P y EP.-2, Enseñanzas
Especializadas) o dos (EP.-l y EP.-2, Régimen General) años después. Se supo-
ne que no hay grandes diferencias entre los alumnos que no aparecen porque
son repetidores y los repetidores de años anteriores que se incorporan a ese curso
sin formar parte de la cohorte inicial.
2 Hay que tener en cuenta que este 58% no supone a todos los que tenni-
naron EP.-!: se calcula a partir de los que se matricularon en primer curso de
EP.-2. Quedan fuera, por tanto, los que abandonan EP.-l tras conseguir el títu-
lo: Zárraga (1985) los calculaba en un 20%.
3 Estos itinerarios han sido construidos con dos tipos de datos: a) los «iti-
nerarios de primer paso» se construyen a partir de los datos de los alumnos que
terminaron o abandonaron los estudios de referencia -incluye a alumnos
que siguen estudiando en otro escalón y a los que han acabado--; los «itinera-
rios completos» están construidos únicamente a partir de los datos de los jóve-
nes que ya concluyeron sus carreras académicas -es un subconjunto del grupo
de los <<itinerarios de primer paso»-. Hay una diferencia importante, por tanto,
en la construcción de los datos con los trabajos referidos anteriormente, que han
sido elaborados a partir de las estadísticas del Ministerio de Educación. y ello
supone una diferencia importante también en los resultados: en general, los datoS
aportados por Zárraga arrojan un número menor de abandonos escolares dentrO
126
· B:U .P. De los que se matriculan en primer curso, consiguen
el título un 84%; 14% abandonan el sistema educativo y 2% ini-
cian otros estudios (datos de «itinerarios de primer paso»). A su
vez, de los que consiguen el título de B.U.P. (<<itinerarios com-
pletos»), el 47% abandona inmediatamente o tras el ea.u. El resto
accede a la universidad: un 12% abandona sin título, un 23% con-
·
sigue un título de carrera corta y un 18% un título de carrera larga.
F.P. De los matriculados en primer curso, consiguen el títu-
lo de F.P.-Iel 80%; salen del sistema educativo el 17% e inician
otros estudios el 3% (<<itinerariosde primer paso»). A su vez,
de los titulados en F.P.-I, el 46% salen del sistema educativo. El
resto (54%) entra en B.U.P. o F.P.-H.Un 14% abandona y el 40%
restante consigue el título de B.U.P. o F.P.-H. En cuanto a títu-
los universitarios, un 2% conseguirá un título corto y otro 2%
un título largo. El resto abandonará inmediatamente tras conse-
guir el título medio o tras un período en la universidad (3%).
Tras estos datos hemos de matizar la «explosión» de la esco-
larización. Sí se ha producido un aumento -e importante- de
lostítulos escolares; pero es mucho mayor el aumento de pobla-
ciónescolar. En otras palabras: los centros escolares están reple-
tos de gente que no conseguirá los títulos correspondientes.
Además, la mayoría de los títulos conseguidos son de enseñan-
zasmedias.Los titulados universitarios,con haber crecido mucho,
siguensiendo una minoría -dentro de la que predominan los títu-
losde carreras cortas-o El sistema escolar se presenta así como
unsistemade selección continua, con un goteo constante de aban-
donos,pero sin puntos muy marcados. Y, sobre todo, como un
sistemadonde los aparcarnientos académicos tienen tanta impor-
tanciacomo las carreras académicas:un sistema del que salen can-
tidadesenormes de individuos con muchos años de escuela a sus
espaldas,pero sin los títulos correspondientes a los años.
5.1.2. Estudios y clase social
El sistema escolar es una bolsa muy grande, pero llena de agu-
jeros. Ahora hay que responder a la pregunta: ¿quién se cuela
de cada ciclo. Por otra parte, los datos de Zárraga dan una información que no
aparece en los otros análisis: los abandonos en el paso de un ciclo al siguiente.
127
 ,..

por qué agujero? O, en términos sociológicos: ¿qué grupos socia- residuos del sistema escolar: en la rama desvalorizada de las ense-
les sacan más partido de la escuela? Se trata de ver si se cum- ñanzas medias.
ple para el caso español la fuerte relación entre origen social y Tabla V.4. Alumnos de B.U.P y F.P. por nivel de estudios
éxito en el sistema escolar observada en otros países y postula- de sus padres
da en general en la sociología de la educación. No es el momen- % vertical % horizontal
to de hacer aquí un repaso de la literatura sobre el tema.
Nivel BUP FP BUP FP Probo
Simplemente señalemos los dos mecanismos fundamentales4por
los que, según algunos autoress, se produce esta segregación: a) Sin estudios 1 1,87 6,57 23,22 76,78 0,29
la escuela privilegia un tipo de contenidos -«cultura»- y de Primarios incompleto 2 25,14 40,47 39,72 60,28 0,62
relación al lenguaje típicos de las clases medias-altas: estas com- 3 34,28
Primario completo 40,15 47,52 52,48 0,85
petencias culturales y lingüísticas de clase funcionarían así como
verdaderos capitales ---cultural y lingüístico- que marcarían Medios elementales 4 6,58 4,16 62,66 37,34 1,58
probabilidades diferentes de éxito escolar; b) por los diferentes Medios superiores 5 10,08 4,42 70,77 29,23 2,28
posibles sociales asociados a cada posición en el espacio social: Escuela Universitaria 6 6,71 2,55 73,66 26,34 2,64
las expectativas de conseguir un tipo determinado de título esco-
lar irían estrechamente asociadas a la posición social, a través Facultades 7 15,33 1,69 90,59 9,41 9,08
del habitus. Total (n = 15864) 100,00 100,00 51,47 48,53 1,06
Trataremos este problema dividiéndoloen períodos: a) ¿Quién Fuente: Carabaña, 1988.
elige, en la enseñanza media, el camino «bueno» -el B.U.P.- y
quién el «malo» -la F.P.-? b) ¿Qué relación hay entre abando- Tabla V.5. Alumnos de B.U.P y F.P. por grupo ocupacional
nos escolares y origen social? c) ¿Quién llega a la universidad? de sus padres

% vertical % horizontal
5.1.2.1. B. U.P. y F.P. Grupo ocupacional BUP FP BUP FP Probo
Clase alta 1 14,60 1,98 89,05 10,95 7,36
Hasta la implantación de la L.O.a.S.E., el sistema educativo Clase media alta 2 10,51 2,52 82,19 17,81 4,18
español se estructuraba a partir de una bifurcación esencial al final
de la E.a.B.: la división entre F.P.y B.U.P. Esta división estaba Clase media media 3 22,10 14,58 62,61 37,39 1,52
fuertemente marcada: el acceso a B.U.P. -vía privilegiada de Clase media baja 4 35,39 41,68 48,40 51,60 0,85
acceso a la universidad- estaba limitado a los que poseían el gra- 5
Clase baja 17,39 39,24 31,87 68,13 0,44
duado escolar. La F.P. quedaba destinada para los que «elegían»
estudios «técnicos» -es decir, de obreros- y para aquellos que, Total (n = 12630) 100,00 100,00 52,49 47,51 1,10
arrastrando una historia de fracaso escolar en E.a.B. (<<certifica- Fuente: Carabaña. 1988.
do de escolaridad»), no tenían más remedio que permanecer apar-
cados en F.P.en espera de la edad legal para trabajar. Fuerte selec- ¿Qué origen social tienen los alumnos de cada rama? Las tablas
ción social y escolar que convirtió a la F.P. en el depósito de VA y V.S nos ofrecen unos perfiles muy claros para F.P.: las pro-
babilidades de acceso difieren en función de la categoría ocu-
pacional de los padres y, sobre todo, de su nivel de estudios. La
4 Aparte, por supuesto, de los puramente materiales --desde los moneta-
rios hasta la posibilidad de tener un espacio para estudiar en el hogar paterno-. posición social familiar, fundamentalmente a través del capital cul-
5 Cf. Bernstein, 1988 y 1989; Bourdieu y Passeron, 1967; 1977. tural, condiciona fuertemente la «elección» de una rama u otra.

128 129
 r

Otro estudio que aporta datos en la misma dirección es el de

Femández de Castro et al. (1990): tomando datos de los dife- marcada negativamente frente a un B.U.P. que sería la norma de
los estudios medios.
rentes distritos de Madrid, hallan fuertes diferencias entre los más
obreros - Vallecas, Carabanchel- y el más burgués -Sala-
manca-, en la población entre 14 y 19 años, en la elección de 5.1.2.2. Los abandonos escolares
una rama u otra, así como en el porcentaje de repetidores que
aún continúan en E.G.B. (tabla Y.6).
Tambiénel abandono escolar es función del origen social. Varios
Tabla V.6. Elección de ramas por distritos en Madrid estudios nos aportan datos sobre ello.
En primer lugar, el Informe Juventud en España 1988. En la
E.O.B. B.U.P. F.P.
tabla Y.7 podemos ver los porcentajes de jóvenes estudiantes
Vallecas 8,1 47,2 44,7 entre 15 y 29 años según ocupación del padre.
Carabanchel 6,8 59,6 33,6
Tabla V.7. Proporción de jóvenes cuya ocupación principal
Salamanca 3,3 84,3 12,4 es el estudio, según ocupación del padre

Fuente: Femández de Castro y otros, 1990. % de estudiantes

Profesionales liberales
65
Existe, por tanto, una acusada relación entre origen social y Directi vos, técnicos y cuadros 60
probabilidad de tomar una rama u otra. Ahora bien, una segun- Empleados administrativos 48
da observación se impone. Si las probabilidades de acceso difie-
Empleados no agrarios 47
ren según la clase social, también es verdad que, porcentual-
mente, es la clase media baja la que supone la mayoría de los Obreros industriales cualificados 39
efectivos en ambas ramas (35,3% del B.U.P. y 41,68% de la F.P.). Trabajadores autónomos no agrarios 38
y es que se conjugan dos fenómenos: a) las probabilidades dife- Empleados del comercio 38
renciales de acceso a una rama y otra según el origen social; b)
Empleados de servicios 35
el hecho de que el B.U.P. sea la opción mayoritaria: en el curso
1987-8 había 420.000 alumnos en primero de B.U.P. y 248.000 Obreros cualificados de la construcción 29
en primero de F.P.-16(C.I.D.E., 1992). Ello provoca que, aun con Peones industriales
27
menores probabilidades de acceso que las clases altas, las cla-
Trabajadores autónomos agrarios 20
ses medias y bajas supongan la mayoóa de los efectivos en B.U.P.
En resumen, lo que vemos no es un B.U.P. propio de clases Obreros agrarios 20
burguesas frente a una F.P. propia de clases obreras, sino un Peones de la construcción 18
B.U.P. al que acceden miembros de todas las clases sociales
Fuente:Infonne Juventud en España, 1988.
-aunque unos tengan más probabilidades que otros- frente a
una F.P. más propia de las clases populares --el 80,94% de sus
efectivos proceden de las clases media-baja y baja-: la F.P.está Casal, Masjuán y Planas (1990) ofrecen más datos de la rela-
ción entre itinerarios académicos, abandono escolar y origen
social7,Distinguen cinco itinerarios en el tramo de 14 a 19 años:
6 Años después, al inicio de la implantación de la E.S.O., la diferencia se
mantiene: en el curso 1994/95 hay 1.408.275 alumnos matriculados en B.U.P.I
C.O.U. y 797.810 en F.P. (281.460 en E.S.O.) (C.LD.E., 1995). . 7 Los datos corresponden a una encuesta sobre itinerarios de transición -<jui-
las la más completa realizada en el Estado español-llevada a cabo en Barcelona.
130
131
 ~

1) itinerario escolar largo en la vía del bachillerato (33% de los (Ilujeres van en el mismo sentido: por citar sólo un dato: frente
jóvenes);, 2) itinerario escolar largo de bachillerato con activi- al 6,2% de madres de universitarios licenciadas, entre las muje-
11,1
dad laboral (11% de jóvenes); 3) itinerario escolar largo de P.P.-U res de 45-49 años de la población total las licenciadas representan
(16% de jóvenes); 4) estudios primarios con o sin P.P.-I (com- s610 un 1,3%.
pleta o incompleta) sin pasar a P.P.-II (30% de jóvenes); 5) sali- Tabla V.S. Alumnos por nivel de escolaridad del padre (%)
da temprana del sistema escolar con experiencias repetidas de
empleo precario y paro (6%). Analf. Primo
Bach. Bach. Dipl. Lic.
Estos autores hallan una diferencia muy marcada en el origen Centro I Total Elem. Univ. Univ.
Supo
social de los jóvenes que siguen unos u otros itinerarios. Mientras Facultades 100,0 3,0 32,2 14,5 12,7 13,6 24,0
que el 1 y 2 parecen comprender a jóvenes de todas las zonas, en 100,0 0,6 11,3 9,1 13,4 18,0 47,6
Coleg. Univ.
los itinerarios 3 y 4 predominan los procedentes de zonas obreras
y rurales, y en el 5 de zona obrera. Nuevamentevemos, no sólo que Ese. Univ. 100,0 5,0 51,5 15,5 10,2 9,8 8,1
la P.P.es una rama de clases populares,sino que la escolaridadcorta Ese. Univ. Ads. 100.0 2,4 32,6 16,6 14,2 16,0 18,2
y el abandono escolar también son propios de estas clases. Total 100,0 3,0 32,1 14,1 12,6 13,7 24,6
En conclusión, existe una fuerte relación entre origen social
y abandono escolar. Los miembros de clases populares eligen Fuente:UniversidadComplutensede Madrid.Departamentode Análisis y Planificación, 1991.
en mayor proporción que los de clases medias y altas la P.P.
-opción de estudios cortos-, y cuando eligen B.U.P., lo aban- Tabla V.9. Alumnos por nivel de escolaridad de la madre (%)
donan en mayor medida. Bach. Bach. Dipl. Lic.
Centro I Total I Analf. Primo
Elem. Univ. Univ.
Supo
Facultades 100,0 4,6 44,1 19,9 15,5 10,1 5,8
5.1.2.3. Estudios universitarios
Coleg. Univ. 100,0 0,8 18,0 20,3 28,6 19,2 13,1
Todo el proceso de selección escolar en función del origen Ese. Univ. ]00,0 7,9 62,6 16,2 7,0 4,9 1,4
social concluirá en una subrepresentación de los miembros de Ese. Univ. Ads. 100,0 3,6 44,2 23,7 14,3 11,6 2,5
las clases populares en la universidad. Para demostrarlo, toma-
remos los datos referidos a la Universidad Complutense de Total 100,0 4,6 43,5 19,7 15,9 10,5 6,2
Madrid en 1991. Las tablas Y.8 y V.9 nos dan una subrepresen- Fuente:UniversidadComplutensede Madrid.Departamentode Análisis y Planificación,1991.
tación de las familias con menos capital cultural entre los estu-
diantes universitarios. No tenemos más que compararlos con los
datos de la EPA8.Si tomamos el grupo de edad de 45-49 años Estas tablas nos indican un segundo dato: las familias con
de varones casados9,encontramos que, a nivel de población total, menos capital cultural están más representadas en los estudios
los porcentajes son los siguientes: 18,4% de analfabetos o sin cortos (escuelas universitarias) que en los largos (facultades).
estudios; 56,5% con estudios primarios; 13,5% con estudios Nuevamente, no sólo menor acceso, sino además, cuando se da,
medios; 2,8% con P.P.;4,6% con estudios anteriores al superior es en mayor medida al capital escolar más desvalorizado.
y 4,1% con estudios superiores. Las diferencias en el caso de las Similares conclusiones obtenemos si analizamos los datos de
situación socioeconómica de origen. En la tabla Y.lOtenemos
8 Datos referidos al último trimestre de 1988.
los datos referidos a la Universidad Complutense. Nuevamente
9 Grupo de edad que podemos considerar como típico -<> en todo caso un
encontramosuna subrepresentación de las clases populares: basta
poco más joven- de los padres de los universitarios. comparar estos porcentajes con los de la población ocupada

132 133
 T

Tabla V.U. Probabilidades de cursar estudios universitarios

11 según origen social
totallO:6% de clase alta, 53% de clases medias y 37% de clase
baja. La clase alta se haya sobrerrepresentada en la universidad, 93,7
la clase media está representada en una proporción similar a la Profesionales liberales, artistas y asimilados
I
que supone en la población activa y la clase baja subrepresen- Profesionales del Ejército 85,4
tadall. Esta última, además, está más representada en las escue- Gerentes, directores, ejecutivos públicos y privados 59,3
las universitarias que en las facultades: es decir, en los estudios
Propietarios Y empresarios con asalariados 40,3
más desvalorizados.
Técnicos y profesionales medios 13,3
Tabla V.10. Alumnos por nivel socioeconómico del padre (%)
Personal oficinas y auxiliares 8,8
Total Alta Media Baja
Centro Propietarios sin asalariados 7,2
26,6 53,6 19,8
Facultades 100,0 Obreros 6,0
100,0 53,4 42,9 3,7
Colegios Univ. Fuente: Fernández de Castro. 1986.
11.6 54,1 34,3
Escuelas Univ. 100,0
56,8 18,1 Tabla V.12. Distribución de los estudiantes universitarios
Ese. Univ. Adscritas 100,0 25,1
por origen social
27,8 52,7 19,5
Total 100,0
Esc. Univ. I Fac. ETS
Fuente: Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Análisis y Planificación. 1991.
Profesionales liberales, artistas y asimilados 10,8 89,2
Profesionales del Ejército 21,5 78,5
Femández de Castro (1986) nos ofrece datos a nivel nacional.
Gerentes, directores, ejecutivos públicos y privados 17,2 82,8
Este autor calculó, en un estudio de flujos a partir de las Estadísticas
: de Enseñanza y de la E.P.A., las probabilidades que tenían los miem- Propietarios y empresarios con asalariados 21,5 69,5
bros de una cohorte, según origen social, de estar a los diecinue- Técnicos y profesionales medios 18,6 81,4
ve años en la universidad. Los porcentajes, referidos al curso
Personal oficinas y auxiliares 24,1 75,9
1981/82 y expuestos en la tabla v.n, no necesitan ningún comen-
tario. Asimismo, calculó los porcentajes de distribución de los estu- Propietarios sin asalariados 29,9 70,1
diantes universitarios, por origen social, entre facultades Yescue- Obreros 35,0 65,0
las técnicas superiores, por un lado, y escuelas universitarias, por Fuente: Fernández de Castro, 1986.
otro. Nuevamente los resultados (tabla V.12) arrojan una mayor pre-
sencia de las clases bajas en las carreras cortas.
Pero aun cuando estudian en las facultades, los miembros de
10 Esta información la hemos obtenido de García López et al, 1992. Estos la clase baja también lo hacen en las carreras con menor valor
autores lograron la información de las categorías socio-profesionales integradas social. Para comprobarlo, comparamos los datos de extracción
en las categorías socioeconómicas de la estadística de la Universidad Complu- socialde los estudiantes de las distintas facultades con los datos
tense. A continuación realizaron la misma agrupación con las categorías socio-
deparo de las carreras (tabla V.13). Presentamos los datos orde-
profesionales de la E.P.A. del tercer trimestre de 1989.
11 Estas comparaciones, sin embargo, deben ser matizadas: deberían tenet- nando:en la columna de la izquierda, las carreras de la Univer-
se en cuenta las tasas de fecundidad diferenciales de las diferentes clases: en gene- sidadComplutense de Madrid, de mayor a menor representación
ral, mayores para las clases bajas que para las medias: de esta manera, la subre- de la clase baja; en la columna de la derecha, las carreras por
presentación de la clase baja sería mayor.
135
134
 ~

Tabla V.13. Composición social y tasas de paro

de las carreras universitarias 5.1.3. Aumento de escolarización, mujeres y clases sociales

1. Psicología l. Geografía e Historia Hasta ahora hemos visto: a) un aumento espectacular de la

2. Geografía e Historia 2. Ciencias Biológicas poblaciónescolar en todos los niveles; b) porcentajes muy impor-
3. Ciencias Geológicas 3. Filosofía tantes de abandonos escolares; c) probabilidades muy distintas
de escolarización (en cantidad y calidad) por clase social de ori-
4. Filosofía 4. Psicología
gen. A partir de estos datos, podemos preguntamos: ¿el aumen-
S. Filología S. Filología to en efectivos escolares se ha debido a un aumento de las posi-
6. Ciencias Matemáticas 6. Medicina bilidades de acceso de las clases populares? En principio, no
7. Ciencias Biológicas 7. Bellas Artes podemosresponder a la pregunta: no disponemos de datos sobre
relaciónentre origen social y estudios más alla de los años ochen-
8. Ciencias Químicas 8. Ciencias Geológicas
ta: no hay, por tanto, términos de comparación, Sin embargo, sí
9. CC. Políticas y Sociología 9. Cc. de la Información podemos afirmar una serie de fenómenos.
10. CC. de la Información 10. Farmacia En primer lugar, que el acceso a los estudios medios se ha
11. Ciencias Físicas 11. Ciencias Químicas
generalizado, aunque en casi la mitad de los casos ello no supon-
ga obtención de título. En todo caso, los títulos medios se han
12. Derecho 12. Veterinaria convertido en la norma.
13. Medicina 13. CC. Políticas y Sociología En segundo lugar, que el crecimiento de los efectivos uni-
14. Cc. Económicas y Empresariales 14. Derecho versitariosno puede deberse principalmente al aumento del acce-
15. Veterinaria
so de las clases populares. Mientras que los efectivos universi-
15. CC. Económicas y Empresariales
tarios se han doblado en diez años, el porcentaje de miembros
16. Bellas Artes 16. Ciencias Físicas
de clase baja no llega a la quinta parte.
17. Farmacia 17. Ciencias Matemáticas El crecimiento fundamental, por tanto, debe haberse dado en
Fuente: Elaboración propia a partir de Departamento de Análisis y Planificación de la
el acceso a la universidad de las clases medias, que representan
U.C.M., 1991, y del Anuario de Estad{stica Universitaria del Consejo de lamitad de los efectivos actuales. Este crecimiento tiene un pro-
Universidades, 1990. tagonista:las mujeres. Podemos afirmar que, si bien puede haber-
se producido un aumento generalizado del acceso de las dife-
11'
rentes clases sociales a la universidad, este aumento ha ido
I nivel de paro de los titulados1z. Como podemos observar en la principalmente en el sentido de un acceso femenino que antes
tabla, se da una estrecha relación entre los dos órdenes. Sólo en era minoritario.
I cuatro carreras hay una diferencia de más de cinco puestos entre
I Según los datos del CIDE (1995), entre 1975 y 1993 la pro-
las posiciones de las dos listas: matemáticas, medicina, bellas porciónde mujeres universitarias ha pasado del 36,9% al 51,9%.
artes y farmacia. De las diez carreras con mayor representación Si tomamos los datos por cantidad de efectivos (CIDE, 1992),
de clases bajas, siete están entre las diez primeras por índice de tenemos que en el curso 1978 había 253.246 mujeres y 367.911
paro. hombres matriculados en la universidad; nueve cursos después
(1987),489.989 mujeres y 479.518 hombres. Es decir, el incre-
mento de población universitaria de estos nueve años fue de
12 Datos referidos a todo el Estado español y extraídos de EL PAÍS, suple- 236.743 mujeres y 111.607 hombres. El acceso a la universidad
mento de Educación, 14 de enero de 1992. (Datos extraídos del Anuario de
aumentópara el conjunto de mujeres en un 93,5%, mientras para
Estadistica Universitaria del Consejo de Universidades, 1990.)
el conjunto de hombres en un 30,33%. Y el aumento de titula-
136 137
 T
dos ha de ser mayor. La media de finalización de estudios es del
11 40,5%. Ahora bien, en el caso de mujeres se eleva a 50,3%.
l'
Los datos parecen confirmar, por tanto, que el aumento de
efectivos universitarios se ha debido más a un aumento del acce_
so de las mujeres de clases medias y altas'3 a los estudios supe_
riores que a un proceso de extensión de las oportunidades edu-
cativas a todas las clases sociales.
5.1.4. La inflación de los títulos escolares
en una sociedad de clases
Durante mucho tiempo, una parte de la sociología de la edu-
cación consideró a ésta como una panacea para todos los males
sociales: el aumento de educación acabaría con las desigualda-
des sociales, aumentaría el desarrollo económico -gracias al
aumento de capital humano-, etc. En los años setenta, con el
boom de los efectivos escolares en los países desarrollados, aquel
discurso optimista fue sustituido por el discurso pesimista de la
111 inflación de los títulos escolares. Y es que esta inflación puso
crudamente de relieve muchos de los puntos que sobre la edu-
cación habían defendido los sociólogos críticos.
En primer lugar, que el aumento de educación no tiene por
111
qué suponer aumento de igualdad social ni mayor acceso de la
población a posiciones elevadas: mientras el sistema de posi-
ciones no se altere, aumentándose las posiciones elevadas, no
II1
accederán más individuos a ellas: tengan mucha educación o no.
Un incremento de los títulos escolares con un mantenimiento
cuantitativo de las posiciones elevadas ha de producir, necesa-
riamente, una pérdida de valor de aquéllos.
En segundo lugar, que un título escolar no tiene valor por sí
;11
mismo: su fuerza depende de la creencia socialmente produci-
1: da en su valor ---que depende, a su vez, del valor social de los que
1I1
13 Que son las categorías sociales donde más se ha modificado el modelo
tradicional de división de sexos. Según el Informe Juventud en España 1988, el
porcentaje de mujeres de menos de 30 años cuya ocupación principal es <<laslabo-
res del hogar» disminuye a medida que asciende el status socioeconómico: desde
el 1% de hijas de profesionales liberales hasta el 12% de hijas de peones de la
construcción (cf. Zárraga, 1989, pág. 335).
138
laproducen-o En otras palabras: un título escolar vale lo que vale
el grupo de detentadores del título -y no a la inversa-o Cuando
sóloaccedían a la universidad aquellos que, por posición familiar,
estaban destinados a las posiciones superiores, todo funcionaba
comosi fuera el título el que acreditase el valor social de esas per-
sonas:como si sus privilegios se debieran únicamente al capital
escolar.Cuando estas condiciones cambian, se ve que «el título no
basta»,o, lo que es lo mismo, que no es el capital escolar la prin-
cipalespecie de capital en la asignación de posicionesl4.
En el caso español, varios procesos parecen estar en el ori-
gen del proceso de inflación / devaluación:
a) El desarrollo económico iniciado en los años setenta pro-
vocóque mayores grupos sociales pudieran permitirse una esco-
larizaciónmás prolongada en la creencia, muy extendida, de que
lostítulos escolares avalaban, por sí mismos, el acceso a las posi-
ciones superioresl5.
b) La redefinición de la división sexual del trabajo supuso
un acceso creciente de mujeres al sistema escolar.
c) Una política estatal continua de extensión de la escola-
rización, unida a las expectativas optimistas de consenso social
y desarrollo económico que, según la teoría del capital huma-
no, esta extensión supondría.
Este aumento de los efectivos escolares, sin embargo, coin-
cide con la crisis económica: crece el número de titulados
medios y superiores al tiempo que disminuye o, como mucho,
se estabiliza el número de las posiciones a las que estos títulos
daban acceso anteriormente. No obstante, el proceso de infla-
ción de títulos escolares prosigue en los años ochenta. Varios
fenómenos contribuyen a ello: a) el hecho de que las expecta-
tivas de buena parte de los que ahora acceden por primera vez
14 Que no sea la principal no significa, sin embargo, que no tenga ninguna
eficacia: en este caso dejaría de ser capital.
15 Esta creencia tenía todos los requisitos para su mantenimiento --era una
ilusión bien fundada-: a) porque la mayoría de los estudiantes, en el estado ante-
rior del sistema escolar, ya tenían asegurada la posición por su origen social; b)
porque el desarrollo económico suponía un aumento de posiciones elevadas y
aquellos que, procedentes de clases medias y bajas, pudieran obtener un título
escolar, también podían acceder, al inicio del proceso, a estas posiciones.
139
 .,...
al sistema escolar se hayan fonnado en una etapa anterior de éste;
b) la inflación se convierte en un círculo vicioso: la devaluación
de los títulos acumulados empuja a acumular más títulos para ree-
valuarlos; c) el proceso de redefinición de la división sexual del
trabajo se acelera, incrementándose el acceso de mujeres a estu-
dios medios y superiores; d) por último, en la extensión de la ofer-
ta de estudios universitarios ha jugado un papel capital la des-
centralización político-administrativa autonómica y local: las
elites políticas locales y autonómicas, en la pretension de reali-
zar políticas que asegurasen votos, y en el proceso de compe-
tencia simbólica entre localidades Yautonomías, han promovi-
do la instalación y ampliación de establecimientos universitarios
en sus territorios multiplicando, en una proporción sin prece-
dentes en la historia española, la oferta de plazas universitariasl6.
Todo ello contribuye al incremento del acceso a todo tipo de
enseñanzas. En primer lugar, en el caso de las enseñanzas regla-
das, la obsesión por la prolongación de la escolaridad afecta, aun-
que sea de manera diferencial, a prácticamente todos los grupos
sociales.
Así, las clases populares acceden mucho más a los estudios
medios. Tenemos un claro signo de ello en el aumento de la EP.:
desde el curso 1976-77 al curso 1987-88 creció un 111,6%,fren-
te a un 60% el B.U.P. Otro signo de ello: los abandonos tras la
E.G.B. son mínimos: el 2,8% (Femández de Castro et al., 1990).
Parece que muchos miembros de las clases populares, que antes
hubieran abandonado el sistema escolar tras concluir E.G.B., con-
tinúan ahora estudios medios.
En B.U.P. también se incrementan las estrategias destinadas
a la acumulación de capital escolar, aunque los resultados escO-
lares no sean satisfactorios: apegándose al vale más un título que
nada, gente que antes hubiera abandonado ahora pennanece, aun-
que sea repitiendo: según Femández de Castro (1986, pág. 120)
el porcentaje de repetidores en B.U.P. y C.O.U. se ha duplicado
entre los cursos 1976/77 Y 1982/83. Y aunque en los primeros
cursos de EP. también comienza a detectarse un aumento de repe-
tidores, éste es mucho más bajo que en B.U.P.
16 Se ha producido así en España un fenómeno de crecimiento de la oferta
educativa por la competencia entre distintas elites, similar al descrito por Collins
(1989) en Estados Unidos en el siglo XIX.
140
Así, tendríamos dos tipos de reacciones, según la posición
social, ante la inflación de títulos. Una, más propia de clases
medias, dispuesta a acumular capital escolar cueste lo que cues-
te y a pesar de los resultados escolares negativos. Otra, más pro-
pia de las clases populares que, pretendiendo también acumular
el máximo capital escolar posible, lo abandona en cuanto los
resultados son claramente negativosl7. Consecuencia de todas
estas estrategias es el enonne aumento en los estudios medios,
que se convierten en el mínimo de cualificación. Tener sólo la
E.G.B. es ahora un déficitl8.
En cuanto a los estudios superiores también aumenta el acce-
so: siendo los estudios medios la norma, el plus de formación
viene ahora dado por los superiores. Y aquí se agudizan las dife-
rencias de escolarización por origen social: los miembros de cla-
ses populares no sólo están claramente subrepresentados, sino
que además acceden más a las carreras más desvalorizadas.
El proceso de devaluación de los títulos escolares también
incide en una profusa utilización de las enseñanzas no regladas:
y no sólo por las personas que se definen como «estudiantes»:
parece que la utopía de la «educación pennanente» comienza a
hacerse realidad gracias al mismo proceso que pone crudamen-
te de relieve que «la rentabilidad social de la cultura es uno de
los sentidos de la Cultura»19.
17 Por otra parte, el hecho de que accedan muchas personas procedentes de
familias que no tenían ninguna relación con el sistema escolar -sin el capital
lingüístico y cultural necesarios- provoca, aparte de un incremento en las repe-
ticiones y abandonos escolares, una falta de sentido de la orientación que causa
numerosos cambios de trayectorias: según Zárraga (1985, pág. 239) el 19% de
los que tienen el título de F.P.-! comienzan B.U.P.
18 Casal, Masjuán y Planas (1990) señalan que la diferencia fundamental
en capital escolar se produce entre tener escolaridad tras la E.G.B. y no tener-
la. Y añaden: <<lastitulaciones escolares adquieren una importancia cada vez
mayor en términos de exclusión. Es más importante no tenerlas, por lo que ello
significa de exclusión, que tenerlas sin más» (pág. 113).
19 Cf. Passeron, 1983, pág. 27. Passeron define el proceso de inflación de
títulos como un experimentum crucis para la sociología de la cultura y de la edu-
cación, pues pone de relieve que no existe «cultura desinteresada»: «En el mismo
momento en que la desaparición del rendimiento profesional y financiero de la
mayor parte de los diplomas ha hecho posible, por una efecti va disociación entre
la cultura y sus beneficios sociales, adquirir la cultura por sí misma, muy pocos
usuarios de la Escuela se alegran de este cambio como de una victoria de la "cul-
tura desinteresada"; por el contrario, se ve, en los bancos de los institutos, igual
que en los de las universidades, cómo el aburrimiento, el alejamiento, la mini-
141
 ~ ----.
Las enseñanzas no regladas son ahora utilizadas por todos los
grupos sociales. En primer lugar, por los titulados superiores y
medios. Casal, Masjuán y Planas lo señalan: «Existe una ten-
dencia a aumentar los pluses formativos cuanto más elevado es
el nivel de estudios reglados. En este sentido, los cursillos de pro-
fesionalización son un componente habitual del itinerario for-
mativo de los bachilleres y titulados superiores» (1990, pág. lB).
La devaluación global de las titulaciones superiores provoca la
explosión de masters, ofrecidos por todo tipo de instituciones, y
con un valor social muy diferente20,pero cuyos matices sólo pue-
den ser captados por aquellos más familiarizados con ellos: los
que provienen de las posiciones más elevadas del espacio social.
Los estudiantes o titulados de enseñanzas medias también uti-
lizan profusamente las enseñanzas no regladas (Fernández de
Castro y otros, 1990, págs. 217 y sigs.). Los primeros, como
refuerzo, ya sea para completar unos conocimientos que consi-
deran insuficientes en la reglada (idiomas, informática), o para
poder aprobar las asignaturas. Los segundos, en una dinámica
de acumulación de todo tipo de títulos que presuntamente pue-
dan revalorizar sus desvalorizados títulos medios, acuden tam-
bién a todo tipo de ofertas educativas no regladas (sobre todo
informática e idiomas, pero también cursos de secretariado, belle-
za, electrónica, etc.) y de los cursos ofertados por ellNEM o
1 comunidades autónomas y ayuntamientos.
Por último, los que sólo poseen estudios primarios son pro-
fusos usuarios de los cursos dellNEM: forman el 47,8% de su
111
alumnad021.
mización del esfuerzo ganan estadísticamente a los públicos escolarizados»
(Passeron, 1983, págs. 26-27).
20 «En una situación de devaluación, toda diferenciación por la rareza entre
especies discemibles tiende a jerarquizarse como monedas más o menos buscadas.
En un mercado de trabajo en que la certificación de los postulantes por la etique-
ta escolar no pierde nada de su influencia global, los individuos no se presentan
como portadores de títulos igualmente devaluados, aunque sean del "mismo nivel"
111 o lleven el mismo nombre. La diversidad [m] desempeña cada vez más, en la deter-
minación de las oportunidades profesionales, el papel que desempeñaba, en el pe-
ríodo precedente, la jerarquía lineal de un cursus» (Passeron, 1983, pág. 13).
21 Cf. CIDE, 1992, pág. 171. La importancia de la sobredosis de títulos del
INEM para los que no tienen nada mejor es manifiesta: la Formación Profesio-
nal Ocupacional emite al año tantos títulos como el conjunto de las enseñanzas
medias regladas.
142
Utilización muy diversa, por tanto, de las enseñanzas no regla-
das. y utilización muy diferente según la clase social de origen:
tanto por los distintos recursos materiales de que se dispone para
el acceso a las enseñanzas no regladas privadas como por el dis-
tinto sentido de orientación en un mercado escolar cuya oferta se
diversifica ad infinitum --en un proceso de competencia por el
público paralelo al proceso de competencia entre el público por
buscar los títulos más valorizados-o Las diferencias por clase
social en el sistema de enseñanzas regladas se duplican y refuer-
zan en el sistema de enseñanzas no regladas.
5.2. El mercado de trabajo
La metáfora del mercado ha de ser aplicada con reservas al
mundo del trabajo. No sólo porque el mercado de trabajo no res-
ponde en ningún caso al modelo de competencia perfecta que,
según la teoría económica clásica, caracteriza a los mercados y
porque el trabajo sea un tipo de mercancía muy especial (Prieto,
1989),sino porque, si se profundiza un poco más, bajo los supues-
tos mecanismos de oferta y demanda de trabajo, lo que encon-
tramos son las estrategias y relaciones de poder entre los diver-
sos grupos sociales. Lo que los economistas llaman mercado de
trabajono es sino el diagrama que abstrae y categoriza los resul-
tados de todas estas relaciones de fuerzas, estrategias de pro-
ducción de valor de sujetos y objetos, solidaridades y redes pre-
ferenciales de empleo, luchas simbólicas por la construcción de
los grupos sociales, dinámicas de inversiones materiales y sim-
bólicas...: dinámicas y procesos que desbordan ampliamente el
estrecho marco de lo que normalmente se entiende por mercado
de trabajo22.
22 No obstante, seguiremos utilizando el concepto, aunque no corresponda
con lo que clásicamente se entienda por mercado. De todas maneras, sobre el
debate en tomo a la utilización del concepto de mercado de trabajo cabría hacer
unas precisiones: a) que si el mercado de trabajo no es un mercado en sentido
clásico, no lo es tampoco ninguno de los otros: las relaciones de poder, las estra-
tegias materiales y simbólicas, etc., están en el principio de todos los mercados;
b) que el problema, por tanto, no sería tanto de sustitución de términos, como de
control de la producción teórica del objeto -que incluye, entre otras cosas, el
Control de las condiciones de validez de utilización de metáforas y analogías.
143
 ..,.
5.2.1. Historia inmediata de las relaciones laborales en España
5.2.1.1. El tardofranquismo, la transición y la crisis económica
La reestructuración del mercado de trabajo en España nos
remite a la crisis económica de 1973 y a la transición política.
La acumulación de capital en los años cincuenta y sesenta se
había desarrollado en el marco de un control político directo de
la fuerza de trabajo -sindicato vertical- y con una estrategia
de fijación de la fuerza de trabajo al puesto ---estabilidad contrac-
tual-. A principios de los setenta, la fórmula falla cada vez más.
Las movilizaciones obreras aumentan; el sindicalismo de clase,
aunque ilegal, crece en presencia -las comisiones obreras-o
La crisis económica internacional, a su vez, hace descender la
tasa de beneficios. Con la transición, se legalizan los sindicatos
de clase en un clima general de movilización. Crece la presión
obrera en tomo al control del proceso de trabajo y los salarios.
I
En este contexto, los patrones consideran la reducción de cos-
tes laborales como el objetivo fundamental de sus políticas de
,\
empresa. Pero cuentan con una legislación adversa, un gobier-
no débil y una movilización obrera importante. La respuesta ini-
cial adoptada por muchos es la economía sumergida, que crece
durante el período de 1973 a 1980.
11' La estrategia para la recuperación económica es doble:
11 aumento de la productividad -mecanización y aumento de rit-
'" mos de trabajo- y disminución de los costes laborales. Pero para
llevarla a cabo se necesita que la otra parte -los obreros- tenga
una débil capacidad de negociación. Hay que quebrarla. La gene-
ralizada estabilidad en el empleo es, en este momento, un obs-
táculo importante para conseguir esta quiebra. Aquí jugará un
papel crucialla política estatal.
5.2.1.2. La intervención estatal:
.11
el marco de la «flexibilización laboral»
La primera intervención del Estado en la dirección de unafle-
xibilización de la mano de obra se produce en los Pactos de la
'11
Moncloa. En ese momento, se desagregan las tasas de paro y se
ve que el colectivo de jóvenes es el más afectado: para contra-
144
rrestarlo se toman medidas excepcionales de contratación tem-
poral que se convertirán en normales23.Las posteriores modifi-
caciones de la legislación laboral van todas en el mismo sentido
y con la misma dinámica: extender la flexibilización del merca-
do laboral con la excusa de fomentar la contratación de colecti-
vos desfavorecidos ---especialmente, los jóvenes-o Es lo que
ocurre con el Estatuto de los Trabajadores de 1980 y con un real
decreto de 1981 que amplía aún más la contratación temporal24,
reglamentándola ya claramente como medida de «fomento del
empleojuvenil» y regulando los contratos en prácticas y de for-
mación, con importantes bonificaciones para los empleadores.
El avance definitivo hacia la flexibilización del mercado de
trabajose produce a partir de la subida al poder del P.S.O.E.Hasta
entonces, todas las medidas para liberalizar el mercado habían
entrado por la puerta trasera. Esto se debía a la fuerza de los sin-
dicatos: protagonistas de la oposición al franquismo y la transi-
ción, se habían convertido en interlocutores sociales privilegia-
dos. Sus propuestas keynesianas para salir de la crisis tuvieron
queser aceptadas oficialmente -aunque los sindicatos, a su vez,
hicieronmuchas concesiones a las exigencias de la patronal: era
lapolítica de concertación, destinada, según el discurso oficial,
a asegurar la estabilidad democrática y la reducción del par025.
El gobierno del P.S.O.E. es el primero de mayoría absoluta
desdeel inicio de la transición. Con unos sindicatos que comien-
zana debilitarse26,una situación política más estable y unas tasas
de paro en aumento, él será el encargado de emprender una ver-
23 «De este modo, los jóvenes, junto con otros colectivos [u.] van a consti-
tuirse en los destinatarios de una serie de medidas de carácter excepcional. A la
vez van a ser la punta de lanza de la fIexibilización del mercado de trabajo. Ellos
van a ser la coartada sobre la que se argumentará la quiebra de la relativa esta-
bilidad y seguridad del mercado de trabajo, rebautizadas. ahora, como las rigi-
deces que impiden la integración de nuevos elementos» (Bilbao, 1989, pág. 2).
24 Una descripción detallada de la evolución de la legislación laboral desde
los Pactos de la MoncIoa hasta 1985 puede encontrarse en Lorente, 1986.
25 Sobre la evolución de las políticas sindicales en la historia reciente espa-
ñola, ver Miguélez, 1991; Alós-Moner y Lope, 1991.
26 Las tasas de sindicación, muy elevadas en 1977 y 1978, sufren un fuer-
te descenso en los seis años siguientes. La mayor pérdida de puestos de traba-
JOSen los sectores con mayor presencia sindical, la emergente segmentación del
mercado de trabajo y la multinacionalización de la economía están en el origen
de este fenómeno (cf. Miguélez, 1991).
145

dadera revolución liberal en la economía española. En este
momento se construye un nuevo diagnóstico de la crisis econó-
mica que se impone hasta la actualidad: sus causas son la subida
de los precios de energía y la «rigidez» del mercado de trabajo.
En consecuencia, la solución es la flexibilización y liberalización
de la economía y del mercado de trabajo. Nace el concepto de
«ajuste positivo», unido a un fuerte discurso antisindical -los
sindicatos introducen «rigideces» en el mercado laboral- y a
una identificación de la lógica económica liberal como razón de
Estado.
En el ámbito de la legislación laboral, el golpe definitivo a
la estabilidad laboral lo asesta la reforma del Estatuto de los
Trabajadores de 1984: se amplían las condiciones para poder rea-
lizar contratos de formación y en prácticas -aumentando ade-
más las bonificaciones a los empleadores- y se extiende la con-
tratación temporal a muchas más situaciones que las recogidas
por legislaciones anteriores: queda establecida y legitimada como
I modalidad normal de contratación.
. un aumento del coste del dinero -que provoca que los stocks
Aparte de la legislación laboral, la política estatal ha inter-
venido en el mercado de trabajo de otras maneras: a) no asegu-
1,
rando la cobertura económica de buena parte de los desemplea-
dos, que así disponen de menos recursos Y se ven obligados a
ofertar su fuerza de trabajo sin imponer condiciones; b) mante-
niendo una reducida inspección de trabajo27-que permite a los
empresarios un amplio juego de contrataciones y condiciones de
lil
trabajo al margen de la legalidad-; c) destinando importantes
fondos públicos al «fomento del empleo» -es decir, a abaratar
el coste de la mano de obra a los empresarios-o
5.2.1.3.Las estrategias patronales
Acabamos de ver parte del contexto de reorganización de las
estrategias empresariales de mano de obra: fuerte presión obre-
ra, con un crecimiento de los costes salariales y una crisis eco-
nómica internacional. A ello hay que añadirle una serie de tranS-
formaciones en la estructura económica y productiva.
21 En 1990 había 501 inspectores de trabajo y 622 controladores
700.000 empresas (Bilbao, Cachón y Prieto, 1990).
I 146
.....
En primer lugar, la internacionalización del capital: creciente
penetraciónde las multinacionales; nuevas tecnologías de comu-
nicación y transporte -que posibilitan el crecimiento del comer-
ciointernacionaly la extemalizaciónde actividadesa otrospaíses-;
cambios institucionales internacionales hacia una mayor apertura
de fronteras. Esta intemacionalización tuvo dos importantes con-
secuencias:aumentar el poder de las empresas frente a trabajado-
resy gobiernos -pueden realizar huelgas de inversión-; ampliar
elmercado para todas las empresas y, con ello, la competencia. En
Españaeste procesoes más agudoporque la industriase había desa-
rrolladobajo una legislación proteccionistadurante el franquismo.
En segundo lugar, el cambio en la estructura de la demanda.
De una producción estandarizada se pasa, en la ampliación del
mercado de bienes de consumo, a una mayor personalización y
diferenciación de estos bienes y a un acortamiento del ciclo de
los productos. Estos factores de rápido cambio de la demanda,
junto a un crecimiento de las actividades de servicios -donde
las actividades de producción y consumo son simultáneas- y
acumulados sean más gravosos- supondrán un problema de
ajustetemporal de la actividad productiva.
Estos factores constituyen las condiciones de desencadena-
mientode las nuevas formas de organización del trabajo. A ellos
hemosde unirle la propia dinámica sindical. La política sindi-
cal de concertación y de actuación a nivel de las instituciones
estatales,junto a la pérdida de afiliación, debilitan a los sindi-
catosa nivel de empresa. Ello posibilita una reorganización uni-
lateral,por parte de los empresarios, de las relaciones laborales
enel seno de las empresas28.En esta reorganización, las empre-
sasharán uso de las nuevas modalidades de contratación y ayu-
dasque el gobierno irá ofreciendo.
28 Alós-Moner y Lope hacen el siguiente diagnóstico de lo que ocurre a fina-
les de los setenta y principios de los ochenta: «Los sindicatos basan sus estrategias
reivindicativas en la negociación política centralizada con el Estado y las organi-
zaciones empresariales, con lo que [...] su actuación en las empresas queda relega-
daa un plano secundario. [...] esa centralización de las estrategias en la cúpula con-
federal propicia la pérdida de capacidad contractual en las empresas. deteriorada
yapor la crisis económica y la reducción de la afiliación. Los empresarios recom-
POnensus sistemas productivos sin necesidad de entablar negociaciones serias con
para
losrepresentantes de los trabajadores» (Alós-Moner y Lope, 1991, pág. 240).
147
 T
5.2.1.4.Contratación temporal
La primera característica destacada de las nuevas estrategias
de mano de obra es su prolijo uso de la contratación temporal:
España ha llegado a ser el país de la C.E.E. con mayor porcen.
taje de contratos temporales. Esta estrategia perseguía varios
objetivos:
a) El abaratamiento de la mano de obra. Éste es fundamen.
tal en el recurso a contratos de formación y prácticas29.Su creo
cimiento ha sido constante desde su creación. No obstante, su
uso ha sido más profuso en las empresas pequeñas, con menor
margen de benefici030;para las grandes la contratación tempo.
ral cumple otros objetivos3l.
b) La contratación temporal ha servido para el «ajuste temo
I
I poral» de la producción adaptada a la nueva demanda, además
de ser utilizada profusamente por sectores -hostelería, cons-
trucción , donde la actividad fundamental es estaciona!.
c) El objetivo fundamental de la contratación temporal esel
control de la mano de obra. Tiene que ver con dos fenómenos
conexos: la segmentación de la mano de obra y la descentrali-
zación productiva.
5.2.1.5. Segmentación de la clase obrera
I y descentralización productiva
La contratación temporal ha servido fundamentalmente para
"1 romper la resistencia obrera quebrando la estabilidad en el
empleo de importantes colectivos. La precariedad del trabajador
I~
29 Que son los que suponen un sustancial abaratamiento de la mano de obra,
tanto en costes salariales como por las bonificaciones que conllevan.
30 En 1988, el 72,9% de los contratos de prácticas y el 88,7% de los de for-
mación se realizaron en empresas con menos de 25 trabajadores. Asimismo, los
sectores donde más se han utilizado estos tipos de contratación son sectores donde
no hay grandes necesidades de formación y donde predominan las pequeñas
1:. empresas: comercio y hosteleria (Lorente, 1986, pág. 305)
31 Como se constata en un dato: en 1988, sólo el 11,7% de los contratos rea-
11'
lizados a menores de 24 años en empresas privadas se acogían a las modalida-
des de contratos de formación y prácticas.
111
148
eSla principal herramienta de la gestión empresarial de mano de
obra: divide al colectivo obrero entre estables y precarios e impi-
de cualquier reivindicación de éstos -amenazados por la espa-
da de Damocles de la renovación del contrato--, utilizándolos
paraintroducir nuevas pautas de organización del trabajo, aumen-
tar los ritmos, disminuir la fuerza sindical y ajustar la plantilla
cuando disminuya la producción.
La segmentación de la clase obrera no se produce únicamente
en el interior de cada unidad productiva, sino también extema-
!izando actividades. La estrategia de descentralización produc-
tivaconsiste en fijar el personal cualificado en las empresas cen-
trales -que controlan todo el proceso-- y derivar funciones
hacia contratas -totalmente dependientes de la empresa cen-
tral- con personal descualificado y pésimas condiciones labo-
rales. Esta estrategia, que lleva a sus últimas consecuencias la
segmentación, tiene los mismos objetivos: quebrar la resisten-
cia obrera32y ajustar temporalmente la producción33.
Estos procesos de segmentacióny descentralizaciónhan tenido
consecuencias fundamentales en la estructuración del mercado
detrabajo: a) refuerzo del predominio de las pequeñas unidades
productivas -a las tradicionales se les unen las descentraliza-
das34-; b) polarización de las cualificaciones entre unas pocas
cualificadas y una mayoría muy descualificada; c) desproletari-
zación35,al contratarse mucho trabajo extemalizado como autó-
32 La extemalización «persigue prioritariamente el acceso a una mano de
obra más barata y más dócil en función de su menor poder de negociación. Ello
se debe a que los trabajadores externos en unos casos trabajan en empresas peque-
ñas y marcadas por una fuerte competencia (lo que frena la organización de los
trabajadores y presiona los salarios a la baja) o en otros mantienen relaciones
individuales con la empresa contratista» (Recio, 1991, pág. 106).
33 «La existencia de colectivos condenados al subempleo y la marginación
es utilizada como un medio para presionar los salarios a la baja, disciplinar al
conjunto de los trabajadores y obtener una mano de obra móvil que cargará con
la mayor parte de las fluctuaciones en el nivel de la producción» (Recio, 1991,
pág. 101).
34 El porcentaje de ocupados en empresas de menos de 50 trabajadores ha
seguido la siguiente evolución: 38% en 1961,36,8% en 1971, 38,4% en 1978,
47,4% en 1982,48,5% en 1985,52,25% en 1989. En 1988, el 98% de los cen-
tros de trabajo tiene menos de 50 trabajadores y el 86% menos de 10.
3S «Puede hablarse de un fenómeno de "desproletarización" en el sentido
clásico sociológico del término, pero no tanto por la absorción de los obreros
manuales en los niveles altos de la estructura ocupacional, sino por la disolu-
149
 ..,....
nomo -sustitución de contratos laborales por contratos de
obra-; ti) fragmentación de la estructura ocupacional: cada vez
más ocupaciones poco definidas, situaciones laborales más flui-
das y creciente heterogeneidad entre las ocupaciones.
Elevado desempleo, legislación laboral liberal, amplia dis-
crecionalidad empresarial, débil presencia sindical, precarización
y segmentación de la mano de obra, descentralización produc_
tiva, polarización y fragmentación de la estructura ocupacional:
éstos son los rasgos principales del mercado laboral que
encuentran las nuevas cohortes. A continuación veremos algu-
nos datos sobre la estructura de este mercado y de cómo afecta
diferencialmente a los distintos grupos de jóvenes.
5.2.2. Empleos, desempleos, subempleos...
Los trabajos sobre el paro juvenil suelen centrarse en los pro-
blemas de medición del paro «verdadero». Partiendo de la ilu-
sión positivista que quiere que la relación entre una categoría y
su referente sea una relación de «representación», tratan todos
los problemas de las diferentes cuantificaciones del paro como
problemas de medidas más o menos ajustadas a una realidad exte-
rior. Olvidan así que el paro es una categoría de representación
de la realidad, categoría construida históricamente durante este
siglo -relacionada con la extensión de la relación salarial, la
racionalización de la actividad productiva y la institucionaliza-
ción de la asistencia estatal (Salais, 1984)- Yque está en el cen-
tro de todas las luchas políticas por la definición de la realidad.
Las contabilidades nacionales de paro no son instrumentos neu-
tros que recojan una realidad exterior36.Hemos de entenderlas,
ción de la homogeneidad obrera industrial en una constelación diversa de peque-
ñas empresas semisumergidas y actividades de servicios extremadamente indi-
vidualizadas» (Castells y otros, 1986, pág. 558).
36 Un par de ejemplos bastan para apartar la creencia positivista en la
«buena» cifra. Robert Salais, que estudió la construcción social de la categoría
de paro en Francia, analizó las estadísticas sobre la población «sin empleo» en
1936. Halló que no había ninguna relación entre las tasas de desempleo de los
diferentes departamentos y la destrucción de empleo que se había producido en
los años anteriores. Sin embargo, sí había una relación entre tasa de desempleo
y urbanización e industrialización del departamento: la tasa crecía correlativa-
mente con la tasa de población calificada de «obreros y empleados». La seman-
150
por el contrario, como resultados de todo un proceso social de
producción de datos -que a su vez tendrá efectos de realidad
al alterar las representaciones de la realidad de los sujetos-o
proceso social de producción de datos que nos remite:
Por un lado, a la producción del dispositivo de fabricación de
datos: oficinas de empleo, encuestas de población activa, etc.
Analizarla producción de estos dispositivos implica estudiar todas
lasluchas sociales y políticas --entre patronal, sindicatos, gobier-
no en tomo al objeto «paro», además de todas las dinámicas
institucionales Yadministrativas de registro, codificación, etc.
Por otro, a la producción de las representaciones de la situa-
ción de no-trabajo entre las poblaciones captadas por estos dis-
positivos.
Las estadísticas de paro son, por tanto, el resultado de la rela-
ción entre estos dos sistemas de relaciones37:el output de toda
unaserie de procesos sociales. Y las situaciones de «no-empleo»
seríasólo uno de los inputs...
De todas maneras, la creencia en la «buena cifra» --en el
«verdadero»número de parados- es una ilusión bien fundada:
a)porque las representaciones administrativas de la realidad tie-
nenun poderoso efecto de realidad; b) porque está fundada en
losintereses de todos los grupos que, luchando por los criterios
paraalcanzar la «buena cifra», mantienen la creencia en que su
tización de la situación de no-trabajo como «paro» se estaba produciendo pre-
cisamente allí donde se extendía el modelo de producción basado en la rela-
ción salarial y en el empleo fijo y continuado, que establece toda una nueva
perspectiva temporal en relación al trabajo, basada en la equivalencia entre tiem-
po de trabajo y precio. En esta nueva situación <<lasfluctuaciones de trabajo y
de salario aparecen como distancia a normas anticipadas. [...] Estas fluctuaciones
no son resentidas como parte integrante del trabajo. Tienden a exteriorizarse
bajo la forma de paro» (Salais, 1984, pág. 59). Otro ejemplo significativo lo
aporta Balazs (1983): la implantación, en una región rural, de una empresa indus-
trial fue seguida de un fuerte aumento en la tasa de mujeres paradas: al ser el
trabajo una posibilidad, ya no se contemplan como inactivas: se inscriben en
la oficina de empleo.
37 Habría que estudiar, por ejemplo, toda la dinámica de producción de la con-
tabilidad del INEM. Por un lado, la producción, desde la Administración, no sólo
delos criterios para la codificación de situaciones, sino de todas las ventajas e incon-
venientes que la inscripción en la oficina del INEM puede suponer. Por otro, todo
el proceso mediante el cual los diferentes grupos sociales acuden más o menos a
las oficinas de empleo en función de las representaciones de su situación y de los
beneficios que esta inscripción puede suponer.
151
 -r-
relación con el referente es anterior a su construcción en la
lucha38.
Las estadísticas oficiales del paro, en su construcción del obje_
to, digitalizan: trazan fronteras nítidas entre multitud de situa_
ciones ambiguas, semantizables de formas múltiples. Todo queda
encajonado en un par de oposiciones binarias: activo / no activo;
ocupado / parado. Y esta digitalización -<:on su correlato: la
homogeneización de las situaciones incluidas en cada categoría_
tiene efectos políticos. La codificación nunca es inocente:
La multiplicación de agencias locales para el empleo y los dis-
cursos sobre el paro, oficializando la penuria de empleos, po-
drían igualmente tener por efecto hacer creer, de igual manera
a los parados que a los no parados, que el desarrollo del paro,
producto de la coyuntura económica, es un proceso inevitable,
y por tanto normal, del que no se salva ningún grupo social, y
enmascarar así la desigualdad de las situaciones y de las formas
de paro que se disimula bajo la categoría de los que «están des-
tinados al paro» (Balazs, 1983, pág. 69).
Las contabilidades oficiales sobre el paro producen una repre-
sentación muy específica del no-trabajo. Este «paro» sería el
negativo de la situación de empleo fijo, estable y legal. Pero las
situaciones incluidas bajo la etiqueta -<:omo las incluidas bajo
la de «ocupado»- son muy diversas. A continuación intentare-
mos ver esos «empleos» y «desempleos». Ello nos llevará a dis-
cutir dos presupuestos implícitos en la representación -y medi-
ción- del paro: el que asimila ocupación a empleo fijo y legal
y el que asimila paro a paro continuado.
38 Las estadísticas sobre el «paro» se han convertido en una apuesta ceno
tral del juego político. Todo actúa como si las luchas por este objeto tendieran
a reforzar su realidad en las representaciones. Sería muy interesante, por ejem.
plo. analizar todo el campo de luchas e intereses que han llegado a construir la
representación del paro como problema nacional, como realidad acuciante. por
un lado, el interés de gobierno y patronal de utilizarlo como justificación de sus
medidas liberalizadoras y el interés por plantearlo como una realidad por enci-
ma de clases y situaciones, que puede afectar a todos -una especie de plaga-.
Por otro, el interés de sindicatos y oposición en demostrar que la política eco-
nómica gubernamental fracasa.
152
1
5.2.2.1. «Parojuvenil», economía sumergida y subempleo
Dos son las fuentes de datos oficiales del paro registrado. La
primerason las solicitudes registradas en el INEM. La segunda es
laEncuestade Población Activa, de realización trimestral. Ambas
se basan en el sistema binario activo /no activo, ocupado / para-
do,identificandoactividad laboral con actividad económicamone-
taria oficial, excluyendo así de su cómputo multitud de situacio-
nes intermedias, semioficiales o no oficiales. Para recoger esta
diversidad de situaciones se elaboró, en noviembre de 1985, la
Encuestasobre Condiciones de Vida y Trabajo (E.e. v.T.). A dife-
rencia de la E.P.A., la E.e.V.T. no se presenta a los encuestados
comouna encuesta de ocupación laboral, sino de condiciones de
vida.Esto, unido al hecho de que antes de las preguntas sobre la
ocupación se haga un extensivo panel de utilización del tiempo,
provocaque muchas personas que hubieran sido registradas en la
E.P.A.como parados reconozcan actividades económicas que no
hubieran aparecido de otra manera39.Esta diferencia de método
produceresultados muy distintos en una encuesta y otra. Así, en
el número de parados registrados: 2.442.000 en la E.e.V.T. fren-
te a 2.999.000 de la E.P.A. del cuarto trimestre de 1985.
Según la E.e.V.T., la economía sumergida afecta al 46,6%
de los ocupados menores de 24. En la segunda explotación de
la encuesta (Muro et al., 1988) se hallaron los siguientes por-
centajesde irregularidad por grupos de edad: 14-15 años: 99,1%;
16-19:72,5%; 20-24: 45,3%; 25-54: 18,9%; 55 Ymás: 21,1%.
Laconclusión es clara: una parte de los que en la E.P.A. son con-
tabilizados como inactivos o parados realizan actividades eco-
nómicas irregulares.
Otras fuentes de datos confirman esta interpretación.
Segúnun estudio del CIS realizado en enero de 1985sobre una
muestrade más de seis mil parados registrados en el INEM (con
unasubmuestrade 2.500jóvenes entre 16-26años) el 10%de estos
jóvenes parados reconocía cooperar en el negocio o explotación
familiar,el 30% desarrollaba trabajos ocasionales o esporádicos
por cuenta propia, y un 23% lo hacía por cuenta ajena40.
39 No son las únicas diferencias metodológicas entre ambas encuestas. Para
más información, ver Muro y otros, 1991.
40 Citado en Actis, Pereda y Prada, 1989, pág. 68.
153
 "T'"""'"

El Informe Juventud en Espaíia 1988 (I.J.E.-88) empleó una nes de 25 años, sólo un 5% estaban parados --cifra muy infe-
"1 metodología similar a la de la E.C.Y.T.:situar las preguntas sobre rior a las estadísticas oficiales-, mientras que un 10% trabaja-
actividad laboral tras el cuestionario de empleo del tiempo. Ello ban en la economía sumergida a tiempo completo y un 26% rea-
dio un porcentaje de ocupados y parados muy distinto a la E.P.A.: lizaban trabajos intermitentes o a tiempo parcial.
según el I.J.E.-88, en el tramo de edad de 16-29 años, seóan acti. Los datos van por el momento en una dirección: el proble-
vos ocupados un 50,9%; parados un 17,5% e inactivos un 31,6%. ma no es tanto de paro juvenil como de subempleo juvenil: bajo
En la E.P.A. del mismo período y para el mismo tramo de edad: una presunta plaga macroeconómica se agazapa la sobreexplo-
activos ocupados 39,7%, parados 21,4% e inactivos 38,9%. tación de ciertos segmentos de la mano de obra.
Diferencia sustancial que podemos remitir (tabla V.14)a los ele-
vados índices de economía sumergida.
5.2.2.2. «Parojuvenil» y rotación laboral
Tabla V.14. Clases de contrato
(porcentajes en vertical) Una de las piezas clave en las estrategias empresariales de
16-19 20-24 25-29 los últimos años ha sido la precariedad de los trabajadores. Los
contratos temporales han sido la principal herramienta de esta
Trabajan por cuenta ajena (338) (759) (722) precariedad: contratos que han afectado, fundamentalmente, a
Fijo de plantilla 9 26 48 quienes se incorporaban a la actividad: los más jóvenes41.Ahora
Temporal, a plazo fijo, de obra 31 32 27 bien,su elevado porcentaje de contratos temporales puede deber-
se a estructuras de empleo muy distintas: desde un reducido
Eventual 7 3 3
número de estables con contratos precarios hasta un elevado
Contratos especiales 6 6 3 número de trabajadores que alternan períodos de paro y activi-
Otros y no bien definidos 4 2 2 dad. Los datos apuntan hacia la segunda tendencia.
Sin contrato 43 30 16
Fernández, Garrido y Toharia nos ofrecen, a partir de la
E.P.A.,un análisis de los flujos entre situaciones laborales:
Fuente: Informe Juventud en España. 1988.
Refiriéndose al período 1987-88, el I.N.E. llega a la conclusión
de que la conversión de trabajadores temporales en fijos es limi-
Otra investigación, realizada por Modesto Escobar (1989) tada en el transcurso de un año: de los trabajadores que tenían
entre jóvenes de 15-24 años de Fuenlabrada, obtenía los siguien- un contrato temporal en el segundo trimestre de 1987, sólo el
tes datos: los trabajos eran de condiciones ínfimas; sólo un 10% 22,0% había pasado a tener un contrato indefinido un año des-
pués; otro 48,6% seguía con contrato temporal, 18,0% estaban
ganaba más de 70.000 pesetas, mientras que más de un tercio en paro y el 5,6% había salido de la población activa (Femández,
tenían una dedicación semanal superior a las cuarenta horas. Sólo Garrido y Toharia, 1991, pág. 75).
la mitad eran estables, pero los 2/3 del total se desarrollaban en
economía sumergida. y añaden que, para trimestres posteriores, los datos revelan una
11' Casal, Masjuán y Planas (1990) hallaron que, entre sus iti- desaceleración de la conversión de temporales en fijos. La E.C.V.T.
nerarios del tramo 14-19 años, el cuarto -E.G.B. o p.P. incon- nos ofrece más datos que apoyan la hipótesis de la elevada rota-
clusa-, con una temprana incorporación al trabajo -que repre-
sentaba al 30% de los jóvenes y a la mayoría de los trabajadores
41 En el tercer trimestre de 1989, en el sector privado, la temporalidad es
en estas edades-, tiene un 50% en empleo sumergido: la mayo- del 73,6% en el grupo de menores de 19.58,7% en el de 20-24 años; 38,5% en
óa se autodeclaran como parados. Y de los itinerarios con jóve- el de 25-29; 22,3% en el de 30-39.
;11
154 155
 "T"'"""
ción laboral juvenil. De los cuatro millones de menores de 29 años
con trabajo remunerado, sólo el 54,6% realizaban un trabajo «Con-
tinuado»; el 45,3% restante eran «ocasionales» (tenían trabajo en
la semana de referencia), «accidentales» (habían tenido en los últi-
mos tres meses) o tenían un contrato temporal. La E.C.V.T. nos pro-
porciona además datos sobre movilidad laboral: los colectivos que
más la sufren son los de asalariados ocasionales, accidentales y bus-
cadores con experiencia. Y los dos primeros colectivos son los de
mayor presencia de jóvenes -más «móviles» a pesar de una vida
activa más reducida-o Uniendo los dos datos --elevada tempo-
ralidad y movilidad laboral-, nos encontramos con que la E.c.v.r.
también indica una elevada rotación laboral juvenil.
Los resultados de la I.J.E.-88 van en el mismo sentido. En el
conjunto de la población activa juvenil -incluyendo ocupados y
parados-los que han conseguido un empleo fijo son sólo un 17,5%
del total. De los que trabajan, sólo el 62% realizan «trabajos con-
tinuos» -término que incluye los contratos fijos y los temporales
con renovación-o El resto se reparte entre trabajos esporádicos
(23%) y estacionales (15%). De los que no trabajan y buscan tra-
bajo, son mínimos los porcentajes de los que carecen de experiencia
laboral: representan el 2,2 de los varones y el 5,7 de las mujeres42.
il Para concluir con esta evidencia, citaremos a Casal, Masjuán
1111
y Planas (1990), quienes hallaron que, entre los jóvenes inclui-
dos en sus itinerarios correspondientes a los 25 años, un 26% rea-
lizaban trabajos intermitentes o a tiempo parcial, mientras que
sólo el 5% eran «parados». Llegan a la siguiente conclusión:
El porcentaje de jóvenes que declaran que han buscado trabajo
y no han podido realizar ninguna actividad retribuida no supe-
ra el 10 por 100 en ninguno de los años considerados. Se trata
de un dato relevante, si lo comparamos con las tasas generales
de paro y especialmente, con las cifras oficiales de paro juve-
nil en los años 1987 y 1988. Por el contrario, la proporción de
jóvenes que realizan un trabajo precario es notablemente más
elevada. Podemos decir que las tasas oficiales de paro corres-
42 Ya en el/nfonne Juventud en España /984, los resultados daban que la mayo-
ría de los jóvenes encontraban trabajo al poco tiempo de iniciar la búsqueda. Del
total de jóvenes de la encuesta, sólo el 3,9% no había encontrado trabajo habién-
dolo buscado. Un 70% había realizado alguna actividad económica remunerada:
el 36, l % (del total inicial) en trabajos no continuos (ocasionales o estacionales).
156
ponden a la suma del porcentaje de paro más el que se refiere
a los que realizan trabajos precarios (pág. 118).
En conclusión, el problema del «desempleo de los jóvenes»
eS fundamentalmente un problema de precarización del
empleo: ello obliga43a muchos de ellos a alternar períodos de
paro entre los empleos precarios -y en muchos casos sumer-
gidos- que consiguen44.Ahora bien, esto no quiere decir que
elproblema del desempleo juvenil no sea importante. Problema
hay,y grave: la precarización y la experiencia del desempleo son
fenómenos muy extendidos. Si se puede decir que buena parte
de los parados están sumergidos o tienen muchas posibilidades
deestar empleados al poco tiempo, también se puede decir que
un porcentaje importante de los ocupados tienen muchas posi-
bilidades de estar sin empleo al poco tiempo.
5.2.3. Segmentación y polarización del mercado de trabajo
Acabamos de ver que buena parte del paro -y de la ocu-
pación- consiste en rotación laboral y empleo sumergido. Antes
vimosque una consecuencia de las nuevas estrategias empresa-
riales es la polarización cualificacional. Ahora podemos pre-
guntamossi ambos fenómenos están unidos: ¿se está escindiendo
el mercado laboral entre un sector estable, oficial y cualificado
y uno precario, sumergido y descualificado?
43 «Obliga»: no se debe, como defienden algunas teorías, a ninguna «acti-
tud» especial juvenil: según la E.C.V.T., los ocasionales y accidentales -de
población fundamentalmente juvenil- son los que en menor proporción aban-
donan voluntariamente un empleo.
44 Un informe sobre paro juvenil realizado por la O.C.O.E. en 1986 llega
alas mismas conclusiones: la duración previsible del desempleo tiende a aumen-
tar con la edad. Y el riesgo de quedar en desempleo disminuye con ella. Es decir,
que el desempleo juvenil manifiesta sobre todo una elevada rotación en el mer-
cado laboral de los jóvenes: tienen más períodos de paro, pero éstos son más
cortos: «Los movimientos entre el empleo, el desempleo y la vida no activa son
más frecuentes entre los adolescentes. [...] La diferencia entre los índices de
desempleo de los jóvenes y los de los adultos es, en gran medida, imputable a
una mayor tasa de cese de empleo que se registra entre los primeros. La mayo-
ría de estos ceses de empleo son debidos a despidos, lo que demuestra que los
adolescentes son las principales víctimas de la adaptación a las nuevas condi-
Ciones económicas» (O.C.O.E.. 1986, págs. 37-38).
157
 .......

Tabla V.IS. Condición socioeconómica y posición la economía sumergida. Mientras que los que necesitan menos de
en el mercado laboral

Condición socioeconómica
- graduado escolar tienen un Índice de Irregularidad (1.1.)del 38,8%,
el 1.1. de los que necesitan estudios medios o aprendizaje es del
17,5% y el de los que necesitan estudios universitarios del 12,3%.

Reg. Fijos TC
(1)
72,0
(2)
32,9
(3)
77,3
(4)
83.4
(5)
74,0
(6)
73.4
(7)
51,4
(8)
52,0
-
(9)
46,0
Podemos hablar, por tanto, de una segmentación del merca-
do de trabajo: por un lado, trabajos cualificados estables; por el
3,8 5,3 11.4 6,8 9,5
otro, trabajos descualificados inestables. A continuación vere-
Ocasión int. 1,9 20,3 4,2 2,1
moS qué jóvenes, por nivel de estudios y origen social, tienen
Accid. int. 2,3 13,1 1,6 1,5 3,0 2,8 5,8 5,5 6,5 más posibilidades de hallarse en uno u otro «segmento» del mer-
Leyenda de las categorías de condición socioeconómica: cado de trabajo.
l. Empresarios y directores de explotaciones agrarias.
2. Resto de trabajadores agrarios.
3. Empresarios y altos directivos no agrarios. 5.2.4. Paro, precarización y nivel de estudios
4. Empleados intermedios no agrarios.
5. Otros empleados no agrarios.
6. Capataces y obreros cualificados. Es hora de analizar los efectos en el mercado laboral de la
7. Obreros no cualificados no agrarios. inflaciónde títulos escolares. Lo haremos dividiendo estos efec-
8. Otros trabajadores de los servicios. tos en dos preguntas: ¿siguen discriminando los estudios en el
9. Otros y sin especificar. mercadode trabajo?; ¿se ha producido un cambio en el valor rela-
Fuente: E.C.V.T.-86. tivo de los distintos tipos de estudios? Para contestar estas pre-
guntas recurriremos a dos fuentes: la E.P.A. y la E.C.V.T.
11
Podemos responder a esta pregunta a partir de la tabla V.l545. Comencemos por la primera47.
Esta nos muestra una estrecha relación entre condición socioeco- Si nos ciñéramos exclusivamente a los datos de los menores
nómica y posibilidad de pertenecer al segmento precarizado del de30 años -como a veces se hace- reflejados en la tabla V.16
mercado de trabajo: «resto de trabajadores agrarios», «obreros no tendríamoslos siguientes resultados: a) el paro aumentó en todos
cualificados no agrarios» y «otros trabajadores de los servicios» los niveles de estudios; b) lo más devaluado es el hecho de ser
son, con mucho, los que tienen mayores porcentajes de precarie- analfabeto o tener sólo estudios primarios: el porcentaje ha cre-
11 dad, así como mayor presencia en la economía sumergida46. cido, respectivamente, casi 4 y 3 veces -frente a 2,5 para los
111
Asimismo, se da una clara relación entre tipo de cualificación estudiossuperiores-; c) tener más estudios de los primarios no
r¡ requerida y precariedad laboral: mientras que eI41,3% de los regu- implicaninguna ventaja en el mercado laboral: al contrario, los
lares fijos a tiempo completo afirman no necesitar ninguna pre- quetienen estudios superiores presentan tasas de paro mayores
paración escolar para su trabajo, el porcentaje se eleva al 67,8% quelos de estudios medios y primarios.
L
en los accidentales intensos y al 73,9% de los ocasionales inten- Sin embargo, tomar en cuenta sólo a los menores de 30 años
sos (Muro y otros, 1988, pág. 86). De igual manera, hay una estre- -los administrativamentejóvenes- implica mezclar cosas muy
cha relación entre tipo de cualificación requerida y presencia en distintas:por un lado, en las categorías de «sin estudios» o «pri-
¡II'
marios»predominarán individuos que llevan muchos años en el
45 Los porcentajes suman en vertical. La suma no da 100 porque hemos
incluido sólo 3 de las 9 categorías contempladas en el cuadro correspondiente
de la E.C.V.T. (Muro y otros, 1988, Cuadro m.lO). 47 Ya hemos visto que bajo lo que la E.P.A. denomina «parados» puede haber
1I 46 Los mayores Índices de Irregularidad (1.1.) corresponden a «resto de tra- situaciones muy diversas. Aquí lo que nos interesa no es si los datos reflejan un
bajadores agrarios» (52,8%), «resto de trabajadores de servicios» (41 %) Y «obre- 'paro» absoluto, sino que los tomamos como índice de pertenencia al segmen-
11

ros no especializados no agrarios» (32,2%). to más precarizado del mercado de trabajo.

IIl

158 159
 ........

Tabla V.16. Evolución de las tasas de paro para los menores

de 30 años por nivel de estudios riores: el crecimiento relativo del paro aumenta a medida que
sube el nivel educativo.
1976 1980 1985 1988 Los datos del I.J.E.-88 apoyan la hipótesis de una devalua-
10,36 26,03 40.77 33,71 ción relativamente mayor en los estudios superiores: entre las
Total
encuestas de 1984 y 1988, el único grupo, por nivel de estudios,
Analf. y sin estudios 11,51 32,51 46,19 42,66 dondeel paro ha crecido es el de estudios superiores (Zárraga,
Primarios 8,83 21,49 37,33 32,95 1989,pág. 305).
13,09 30,52 42,23 33,33 Los datos de la E.C.V.T. confirman que, a pesar de la deva-
Medios y ant. superior
luación,la posesión de estudios sirve como credencial para esca-
Superiores 16,94 30,74 41,48 39,26
pardel segmento más precarizado del mercado laboral. Es lo que
Fuente:E.P.A.(extraídode Cachón,1991). ¡nuestraclaramente la tabla V.18, donde se compara el nivel de
estudiosentre trabajadores «regulares», «ocasionales intensos»,
mercado de trabajo -desde los 16 a los 30 años-, Por otro, los «accidentalesintensos» y «buscadores de trabajo con experien-
individuos con «estudios superiores» tendrán un itinerario labo- cia»49,Sin necesidad de repetir lo que consta en la tabla, pode-
¡noshacer una precisión: si los regulares son los que tienen mayo-
ral -o de paro- mucho más corto: un máximo de siete años
-de 23 a 30-. Es esta diferencia de longitud de itinerarios pos- res niveles de estudios, también son los que tienen una
estructura de edades mayor50-es decir, la mayoría de ellos se
tescolares la que nos puede explicar la aparente «desventaja» de
tener estudios universitarios. Tabla V.1S. Grupos ocupacionales según nivel de estudios

Tabla V.17. Evolución de las tasas de paro para los mayores Ocasion, Accid. Busc.
Reguladores int. int.
de 30 años por nivel de estudios con exp.
1976 1980 1984 1988 Analfabetos 2,6 4,6 3,6 4,8

2,45 6,16 11,84 10,80 Menosque primarios 25,8 31,0 28,3 30,7
Total
17,86 15,48 Primarios (I-E.G.B.) 25,6 25,5 22,2 28,3
Analf. y sin estudios 4,96 9,50
Bachiller elem. (II-E.G.B.) 16,0 18,2 21,1 16,1
Primarios 2,14 5,84 11,54 10,15
Bachiller sup./C.O.U. 8,2 7,0 10,5 5,7
Medios y ant. superior 1,74 4,06 9,14 9,39
P.P. 7,5 7,1 6,4 9,0
Superiores 1.11 2,34 5,84 7,25
Estudiosuniv. medios 5,7 2,4 3,6 1,8
Fuente:E.P.A.(extraídode Cachón,1991). 7,5 3,5 3,0 3,0
Estudiosuniv. superiores
Otrosy no clasificados 1,1 0,7 1,2 0,7
Así, si contemplamos la tabla V.l? -mayores de 30 años-,
tenemos resultados muy distintos: a) tener estudios es mejor que Total 100,0 100,0 100,0 100,0
no tenerlos: la devaluación produce sus efectos en cascada: los Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo.
que se hallen en el último peldaño serán los peor parados48;b)
la devaluación afecta más a los niveles superiores que a los infe- 49'Ocasionales»: tenían trabajo en la semana de referencia. «Accidentales»:
habían tenido trabajo en los tres últimos meses. <<Intensos»: trabajaban a jorna-
da completa.
48 Cosa que se constata, simplemente, contemplando las tasas de paro por gru' 50 Los menores de 25 años representan sólo el 16,2% de los regulares, mien-
i¡ I
pos de edad: las más elevadas se concentran siempre en el de 16-19 años, es dectr, tras que suponen el 40,9% de los ocasionales intensos, el 47% de los acciden-
en el de los que han abandonado más tempranamente el sistema escolar. tales intensos y el 27,8% de los buscadores con experiencia.

160 161
 """'"

fonnaron en un estado anterior del sistema escolar en que los títu_ los dos status más bajos (C.2 y D) acumularían el 76% del paro
los escolares eran más escasos-o Ello supone que, si cruzára_ juvenil.
mos nivel de estudios y grupos de edad, obtendríamos diferen_ Tabla V.19. Relación entre tasa de paro y status
cias mucho mayores51. socioeconómico familiar
Ahora bien, las diferentes probabilidades de pertenecer al
Status socioeconómico familiar
segmento primario del mercado de trabajo pueden deberse a la
A B C.I C.2 D
propia eficacia de los títulos escolares o al hecho de que la cali-
dad del título está sostenida por la calidad social de los deten- (Bases: 16-29 años) (90) (357) (1017) (2361) (1040)
tadores del título (Passeron, 1983). Por ello, tenemos que ver la A. Activos 39 58 68 71 77
relación de posición en el mercado de trabajo y nivel de estu-
B. Parados 7 10 15 17 23
dios con origen social.
Tasade paro 17 16 22 24 30
Fuente:Informe Juventud en España /988.
5.2.5. Origen social y posición en el mercado de trabajo
Una buena muestra de la importancia del origen social en la
Los datos expuestos ya nos muestran una relación fuerte entre posiciónen el mercado de trabajo, independientemente del nivel
origen social y posición laboral. En primer lugar, las distintas deestudios, nos la ofrece Narciso Pizarro (1982). Este autor estu-
situaciones laborales según nivel de estudios traducen diferen- dió los itinerarios postescolares de estudiantes de tres carreras
cias de clase, ya que las distintas clases sociales tienen proba- -ingeniería industrial, económicas y empresariales- en nueve
bilidades muy diversas de completar estudios medios o supe- facultades.Y halló que los estudiantes procedentes de clase baja,
11 riores. En segundo lugar, por esta diferencia de escolarización a pesar de obtener en mayor porcentaje la titulación que los de
según la clase de origen, podemos afirmar que todos los datos otras clases, tenían una situación laboral peor53.
il que hablan del grupo de trabajadores de 14-19 años como el más
I Si el origen social incide de manera directa54en obtener un
desfavorecido -mayor tasa de paro, precariedad se refie- trabajo,lo hace principalmente a través del capital social fami-
ren, fundamentalmente, a los jóvenes de clases populares, que liar:en las redes sociales movilizables para obtener información
,1
son los que abandonan antes el sistema escolar52. y,sobre todo, el «crédito social» necesario para obtener un pues-
Pero el origen familiar también ejerce sus efectos indepen- to de trabaj055.
dientemente del capital escolar poseído. Así lo vemos en los datos
Ili
ofrecidos por el I.J.E-88 (tabla Y.19): la tasa de paro aumentaa 53 «Si los estudiantes de clase baja y media baja representan el 18,1 % del
medida que disminuye el status socioeconómico familiar. Entre total de la muestra, es preciso señalar que suponen el 19.1 % de los titulados;
como en el caso de las mujeres, es probable que su mayor éxito académico se
deba a que la selección previa es más exigente. Pero este mayor aprovechamiento
51 Si contemplamos la pertenencia a la economía sumergida -lo que la escolar no sirve de mucho a la hora de encontrar empleo: los porcentajes de tra-
E.C.Y.T. denomina «Índice de Irregularidad» (I.I.)- también encontramos una bajadores eventuales y parados son significativamente superiores entre los entre-
clara relación con el nivel de estudios: el I.I. es el 21,2% en los que tienen menos vistados de clase baja que entre los de clase media e incluso que entre los de
de bachillerato; el 16,8% en los que tienen C.O.U. o p.P. yel 10,4% en los de clase alta» (Pizarro, 1982, pág. 51).
estudios universitarios. 54 Aparte de las indirectas, como el capital lingüístico y cultural familiar
52 Por otra parte, estos jóvenes tendrán peores oportunidades a lo largo de que posibilitan el éxito escolar, o la producción de un habitus que pueda ser valo-
toda su vida activa. Según la E.C.Y.T., el grupo de regulares fijos a tiempo CoOl- rado por los empleadores --en la forma de «buena presencia». «don de gentes»,
!1 pleto, a pesar de tener una estructura de edades mucho más vieja que el resto de «saber estar», etc-.
los grupos, es el que presenta porcentajes más altos de trabajadores que han empe- . 55 Casal, Masjuán y Planas subrayan la importancia del capital social fami-
1\ 11

zado a trabajar a partir de los 22 años. har en la desigualdad de oportunidades por origen social: «El reparto de oportu-

162 163
 ,...
Las diversas encuestas de la juventud han dejado constancia
de la importancia de las redes sociales en la obtención de empleo.
Los canales «informales» (familia o amigos) suponían el 79%
de los trabajos encontrados en la Encuesta Juventud de 1975, el
73% en la de 1977 y el 78% en la de 1982. En el Informe Juven-
tud en España 1984 se obtienen los siguientes porcentajes: Un
12,3% supo del trabajo por el padre; un 19% por otro familiar;
un 27,3% a través de amigos: juntos suman el 58,6% de las colo-
cacioness6.
Félix Requena (1991) ha analizado la importancia de las redes
sociales en la obtención de trabajo en la ciudad de Málaga: el
61,5% de los empleos se conseguían por canales informales. El
autor afirma: «La posición que ocupan los padres en el entramado
social (lugar de las redes sociales informales Ypoder en la misma)
influye de gran manera en la futura posición del hijo» (Requena,
1991, pág. 110).
En conclusión, el origen social de los individuos, a través del
capital de relaciones movilizable por la familia, es fundamental
para su colocación en el mercado de trabajo.
5.2.6. Inflación de títulos escolares
y segrp.entacióndel mercado de trabajo
En el epígrafe sobre el sistema escolar constatamos una infla-
ción de los títulos escolares. Ahora podemos ver los efectos de
devaluación que esta inflación ha tenido.
En primer lugar, los títulos escolares tienen un valor menor
en el mercado de trabajo. Por una parte, el crecimiento de las
tasas de paro ha sido relativamente mayor a medida que aumen-
nidades laborales está condicionado inicialmente por el reparto previo de opor-
tunidades formativas, esto es, por el nivel de estudios reglados y no regladoS
alcanzado. Influye también de manera directa la familia de origen, actuando como
la principal agencia de empleo. [...] En el acceso al puesto de trabajo concreto,
en la calidad del mismo, una vez pasado el filtro del género, vuelven a actOar
los estudios, el territorio y la familia de origen como factores determinanteS del
reparto desigual de las oportunidades» (Casal y otros, 1990, pág. 117).
56 Otras respuestas, como «era de conócimiento general» (10,2%) o «se lo
ofreció el empleador» (12,7%) también pueden suponer utilización de canales
informales.
164
ta el nivel educativo: las ventajas proporcionadas por los títulos
escolares han disminuido. Por otra, los títulos escolares -de
tOdoslos niveles- dan acceso a posiciones laborales para las
que antes no eran necesariosS7.
En segundo lugar, a pesar de su devaluación, mantienen un
diferencial de valor: al devaluarse el conjunto de las cualifica-
cionesescolares, se mantienen las distancias entre unas y otras
_aunque las diferencias no sean exactamente las mismas que
en el estado anterior del sistema-o A medida que aumenta el
nivel de estudios, aumentan las probabilidades de tener un
empleoregular y estable.
En tercer lugar, lo fundamental del valor de un título es la
calidadsocial de sus poseedores. Esto se ve tanto a nivel de cla-
sessociales como de género: a igual nivel de estudios, tanto los
de clases sociales más desfavorecidas como las mujeres tienen
másposibilidades de estar en paro o en el segmento más preca-
rioy descualificado del mercado de trabajo. Cuando, en un esta-
doanterior del sistema escolar, la posesión de un título superior
asegurabapor sí solo una calidad social -es decir, un origen
social-, todo ocurría como si fuera el título el que tuviera la
fuerzade la acreditación del valor del poseedor. En el estado
actualdel sistema, el título, por sí solo, no asegura la calidad del
poseedor;es necesario un proceso de selección más largo para
podercaptar, entre los candidatos, a aquellos con el habitus más
apropiadoa la posicións8.
57 Herranz (1990), en un estudio realizado en Ferrol, Asturias y Bilbao sobre
titulados de F.P.-Il, vio que la mayoría de ellos accedían a trabajos que tenían
poco o nada que ver con los estudios realizados. Pizarro (1982), por su parte,
encontró que el 21,7% de los superiores jerárquicos de los universitarios recién
colocados no tenían más estudios que los elementales o el bachillerato.
58 Pizarro (1982), en su estudio sobre titulados en ingenierías, describe la
desconfianza de los empleadores hacia los títulos universitarios: la posesión del
título ya no asegura que el candidato sea idóneo. En este mismo trabajo, se seña-
lan las virtudes más buscadas en los candidatos: «capacidad para las relaciones
humanas y dotes de mando», entre otras «aptitudes» que tienen poco que ver
con los conocimientos técnicos asegurados por el título: lo que se está pidien-
do es el habitus propio de las clases habituadas a mandar y a manejar relacio-
nes humanas.
165
- - - - -
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1111 i
11

1111

11

11

Enesta parte y en la siguiente analizamos los diez grupos de

discusión que componen la parte empírica de la investigación.
Siendo la práctica el producto de la relación entre un habitus y
un campo, y habiendo visto ya la estructuración general de los
1:
campos escolar y laboral, ahora analizamos las distintas estra-
tegias en estos campos en función de los capitales de partida y
li las trayectorias escolares y laborales. Varios objetivos mueven
el análisis.
El primero es poner de relieve la diversidad de construccio-
nes de sentido y estrategias en función de las posiciones en el
espacio social. Se quiere mostrar, así, la heterogeneidad social
delasjuventudes. A diferencia del argumento que deduce la exis-
tenciade una generación por la existencia de una transformación
social, veremos que las transformaciones descritas en el siste-
ma escolar y en el mercado de trabajo dan lugar a semantiza-
ciones y estrategias muy distintas.
Este objetivo general recubre otros más particulares, que
constituyen el engranaje del análisis. El primero, relacionado
con el concepto de racionalidad práctica, implica un enfrenta-
miento, tanto con las teorías «miserabilistas», como con las del
«actor racional». Ambas, basadas en un claro corte entre razón
y sinrazón, clasificarían las prácticas entre una racionalidad pre-
Suntamente universal y las distancias a -déficit de- esta ra-
169

l ~~- --- ~
 ,...-
cionalidad*.Frentea estas dosperspectivas-opuestas y cOm_ tar la prueba final; c) superadas todas las pruebas, el sujeto obtie-
plementarias- se tratará de analizar las diversas racionalidades ne el objeto buscado y elimina la carencia inicial.
prácticas puestas en juego por los agentes tanto en la escuela Traduzcamos sociológicamente. En los grupos de discusión
como en el trabajo. Racionalidades ---en plural- que suponen realizados, la pregunta-provocación inicial -¿ cómo veis vues-
distintos marcos de cálculo de costes y beneficios-diversas trofuturo?- pone en marcha el dispositivo narrativo: un rela-
apuestas en diferentes conjuntos de relaciones sociales- y qUe tOdonde cada agente es el sujeto-héroe (o antihéroe, en algunos
no podrían reducirse a meras distancias a una norma de razón. casos), que intenta superar un estado de carencia: que busca un
El enfoque metodológico propuesto en el capítulo CUarto objeto: la comparación entre los objetos buscados en unos grupos
engrana perfectamente con este marco teórico. Buscar los esque_ y otroS nos ilustra las distintas expectativas sociales ligadas a las
mas de producción de sentido es buscar los esquemas genera_ diferentesposiciones y trayectorias. Para conseguir estos objetos,
dores de las racionalidades prácticas. Ponerlo s en relación Con los sujetos han de superar unas pruebas cualificantes: éstas dife-
sus condiciones de producción es rastrear las condiciones socia- rirán también de unos grupos a otros, tanto en su modalidad
les de producción de estos esquemas: las relaciones sociales que _por ejemplo, exigencia de esfuerzo o sumisión-, como en el
producen a los sujetos. tipo de cualificación obtenida -por ejemplo, experiencia o capi-
El segundo objetivo central es el análisis de la imbricación tal escolar-o Estas pruebas toman normalmente la forma de una
de las dimensionesmoral y materialde las relacionessociales «lógica de sacrificio» -hay que sacrificar algo para obtener el
que sujetan a los sujetos. Veremos, por una parte, cómo las dis- objeto deseado- y, en ellas, los sujetos-héroes entran en alian-
tintas estrategias en el sistema escolar ponen en juego la pro- za o conflicto con ayudantes / oponentes: los grupos de referen-
pia identidad social frente a los que, en posiciones similares, cia en relación a los cuales se define la propia identidad y situa-
toman otras opciones; por otra, cómo la dominación en las re- ción. Por último, los distintos modelos de superación de la prueba
laciones laborales supone a la vez dimensionesmateriales y nos ilustran sobre la percepción de su propio valor social y aspec-
morales. tos de su percepción de la estructura social -por ejemplo, de
Un concepto semiótico servirá de hilo ordenador del análi- las barreras a la movilidad social-o
sis: el de modelo de cualificación del actante-sujeto del relato-,
sistematizado por Greimas (1971). Según este autor, todo rela-
to pone en juego seis tipos de actantes, opuestos en pares: a) suje-
to del relato vs. objeto buscado; b) destinador vs. destinatario de
la orden de búsqueda; c) ayudante vs. oponente del sujeto-actan-
,r/
te. El relato se estructura de la siguiente manera: a) un estado
inicial de carencia motiva la acción del sujeto-héroe para con-
I seguir el objeto que la superará; b) en esta búsqueda, el sujeto
ha de pasar una serie de pruebas cualificantes que, una vez supe-
11 radas, le modalizan con un querer,un poder o un saber para afron-
Ii
I * La mayoría de los grupos realizados están compuestos por jóvenes de cla-
ses populares: un objeto privilegiado para las teorías miserabilistas: en tanto jóve-
nes, suelen ser definidos, frente a la «madurez» adulta, por su déficit de racio-
nalidad; en tanto miembros de clases populares, suelen aplicárseles unas cate-
gorías de análisis que no son sino la medición de déficit respecto a las clases
medias -ausencia de estrategias, objetos de las clases dominantes, sumisión a
la necesidad. etc.- (cf. Grignon y Passeron, 1992).

170 171

~
 ~
Capítulo 6. Cultura para subir
Inflación y desvalorización de los títulos escolares: éstas son,
como vimos, las características más destacadas del sistema esco-
lar español. En este capítulo analizaremosaquellos grupos dejóve-
nes que, a pesarde la desvalorización,siguenmanteniendounacon-
fianzaen el capitalescolarcomo mediode promociónsocial.Dentro
de este proyecto común, estos grupos presentan significativasdife-
rencias en cuanto a origen social y trayectoria escolar.
Dos de los gruposl -«A» y «1»-, han «escogido» la rama
«buena» de las enseñanzas medias: el B.U.P. El origen social es
superior en J: la práctica totalidad de sus miembros proceden de
clase media o pequeña burguesía, con un capital escolar fami-
liar relativamente importante --estudios medios, la mayoría-;
no obstante, sus miembros trabajaban a tiempo parcial en una
hamburguesería2. Los participantes del grupo A se reparten a
medias entre los de origen netamente obrero -con escaso capi-
tal escolar familiar- y los procedentes de clase media y peque-
ña burguesía -con mayor nivel de estudios-o
I En el apéndice se puede encontrar una exposición más detallada de las
características de los participantes en los grupos.
2 Una participante de este grupo, trabajadora a tiempo completo en la ham-
burguesería, presentaba características muy distintas: de origen obrero y sin estu-
dios. El inferior valor social de su posición y discurso provocaron que perma-
neciera callada durante toda la discusión.
172
l
--
Los otros dos grupos -«D» y «F»- los componen estu-
diantes de EP., de origen obrero y sin capital escolar familiar
_la mayoría de los padres sólo poseen estudios primarios-o El
grupoF está compuesto por chicas que simultanean sus estudios
de EP.-peluquería con contratos de prácticas en peluquerías3. El
grupoD, mixto, tiene algunos participantes con un origen social
ligeramente superior -autónomos o pequeña burguesía-, aun-
que éste no supone capital escolar familiar. Además, sus miem-
brosestán ubicados en Colmenar Viejo: pueblo de reciente desa-
rrolloeconómico con mayores oportunidades de empleo gracias
a la instalación del cercano polígono industrial de Tres Cantos.
Estos grupos comparten un proyecto de promoción social
basadoen su confianza en la rentabilidad de la inversión en capi-
talescolar.Con una concepción meritocrática de la sociedad, para
ellos no habría barreras infranqueables: todas podrían superar-
segracias a la voluntad y esfuerzo individuales. Siguiendo como
hilo conductor del relato el modelo de cualificación del sujeto
presente en sus estrategias y en su semantización de los estudios,
analizaremos los rasgos comunes a estos grupos para, a conti-
nuación, ver sus diferencias -debidas a la diversidad de oríge-
nes y trayectorias-o Nuestro objetivo es explicar las caracte-
rísticasdiscursivas por los esquemas de producción del sentido y
éstos, por sus condiciones sociales de producción.
6.1. La carencia a superar: el trabajo descualificado
«-Hombre, el paro, hay mucho trabajo, o sea, hay muaho
paro pero hay mucho trabajo.
-Hay mucho trabajo pero hay gente que no los quiere
buscar. mucha gente no los busca.
-El tipo de trabajo que hay no apetece a nadie. No ape-
tece a nadie levantarse a las seis pa ponerse a picar piedra.
No apetece a nadie, pues nada, llegar a las doce a casa, estar
3 Aquí también una participante presenta características muy distintas: perte-
neciente a una familia completamente desposeída -padre en paro, madre lim-
piando escaleras-, y con un trabajo de cuidar niños para contribuir al mante-
nimiento del hogar familiar, permanece callada durante toda la discusión: su
discurso no tendría ningún valor social en esta situación.
173

~~
hecho polvo, acostarte y levantarte a la mañana siguiente a
las siete. Trabajo hay. Pero es que una persona que busque
trabajo definitivo no busca un trabajo de éstos, de este tipo,
entonces, yo pienso que es por eso. O sea, pero tan impor-
tante es picar una piedra como hacer, no sé... y además que
no es lo mismo picar una piedra que ir a un despacho, está
superclaro. A mí cuando me puse a trabajar dije: "joder,debe
ser difícil encontrar trabajo, debe ser chungay tal" y buscando
enperiódicos y dices, qué chunga, buscar enperiódicos,y luego
te empiezas a mover y se busca personal y tal, y encontré esto,
y como esto cantidad de sitios, y bueno, si trabajo hay, lo que
pasa es eso.
-Yo lo del paro no lo veo tan mal, porque es que yo tengo
muy claro lo que quiero ser, yo quiero terminar mi carrera y
especializarme en Hacienda Pública, yo tengo muy claro que
yo quiero ir a la Administración, entonces, cuando termine mi
carrera,pues lucharé por entrar unay otra vez. Que no lo con-
sigo, joder, pues me pondré a trabajar, de transición, en algo
que no esté mal, pero, trabajos como esto hay miles, miles, y
viéndolo, pues se da uno cuenta de que alfin y al cabo no está
tan mal y que tienes que probarlo para darte cuenta de que
no es tan malo lo que estás haciendo y que... no eres más infe-
I rior porque vayas a trabajar a una hamburguesería o no eres
I una escoria porque vayas a trabajar a tal sitio, y sin embar-
go la gente te mira así, pero yo lo que tengo muy claro es lo
que quiero ser, entonces, a raíz de eso, vaya luchar por serIo,
,11
que no puedo... pues otra cosa tendré que hacer,pero el paro
no lo veo nada chunga, nada. Entonces que si no me puedo
meter a la Administración Pública, pues ya encontraré algo,
o sea, que eso no me preocupa en absoluto.
-¿Pero no te preocupa para ti?
-No, no. Para nada.
-El paro es preocupante para gente que ya, no sé,
mayor... a lo mejor les han echado de su trabajo y no tienen
preparación y es muy difícil ya encontrar un trabajo como
antes, porque también es mantener un nivel de vida que te
daba el otro trabajo. Ahí sí que es duro. Pero la gente joven,
en cualquier cosa puedes trabajar.
-Yo, el paro... no me preocupa para nada, o sea...
174
t.
..."..
-La gente joven que no trabaja, porque no quiere, está
muy claro. En mi ejemplo, he estao en tres empresas, ésta es
la tercera, a la primera me llamaron, o sea, el primer telé-
fono que cogí en un periódico, y en las tres me han llamao a
la primera» (Gr. J).
«-Yo creo que de lo que en realidad se trata es de plante-
arte un futuro, si quieres subir, un futuro bien, a gusto, en tu
casa, con tu chalé, tus hijos, o de vivir un futuro un poquillo
más apretado, siendo más humilde, según lo que te plantees
es lo que vas a hacer ahora, y lo que puedas conseguir, y tú
siempre tenderás a ir a lo más alto.
-No te creas que todo el mundo. Hay gente que tiene
muchas ambiciones y hay gente que tiene muy pocas.
-Que tengapocas porque nopueda aspirar a más» (Gr.A).
El paro juvenil sería, según los relatos periodísticos y polí-
ticos, uno de los grandes problemas sociales de fin de siglo. No
es así para estos grupos de jóvenes. Si, al comienzo de la dis-
cusión -donde hay que enunciar los discursos más legítimos,
ser prudente en las jugadas discursivas- repiten los conocidos
tópicos sobre la amenaza del paro, muy pronto estos tópicos son
cuestionados: el paro no existe. En todo caso, hay parados: seres
que, incapaces de voluntad y esfuerzo, pueden quedar relegados.
El paro no es una carencia externa que pueda afectar a cualquiera,
sino la consecuencia de una carencia interna: un castigo para los
sujetos (anti-sujetos) no modalizados con los atributos necesa-
rios para triunfar: voluntad, esfuerzo, autoconfianza, capacidad
de sacrificio...: «el que quiere trabajar, trabaja».
El problema no es el paro, sino los trabajos descualificados,
mal pagados, precarios: el peligro es quedar atrapado en el seg-
mento secundario del mercado de trabajo. Buenos como trabajos
temporales, para mantener los gastos propios de la condición de
joven -para ir tirando-, estos trabajos supondrían, de ser defi-
nitivos, no sólo la anulación del proyecto de ascenso social--de
.subir-, sino la misma anulación del sujeto: el desclasamiento.
Para comprender este discurso hemos de remitirlo a la tra-
yectoria social y familiar de estos grupos y a la transforma-
175
~
 11
T
ción del mercado de trabajo. Esta última, como vimos, va en el
,I[
sentido de la dualización, segmentación y precarización: degra_
dación progresiva del segmento inferior del mercado laboral que
I provoca que los hijos ya no puedan acceder a trabajos simila_
res a los de sus padres: porque el tipo de puestos que éstos alcan_
zaron ya no existe -por la precarización laboral- o, si existe
en las mismas condiciones de estabilidad, exige mayores requi_
sitos de entrada. Si la meta de estos grupos es un ascenso social
la alternativa al mismo no es otra que un descenso: unas con~
diciones laborales y salariales inferiores a las paternas.
La negación del paro, por su parte, se inscribe, en primer
lugar, en su experiencia del mercado de trabajo: a la edad de 16-
18 años, gracias a la reducción de costes laborales que Suponen
los contratos de aprendizaje, no es difícil encontrar trabajo: mal
pagado y con pésimas condiciones laborales. Pero esta expe-
riencia no basta para explicar el discurso. Las experiencias están
mediadas por esquemas de percepción, los discursos son juga-
das frente a interlocutores: su discurso cobra sentido dentro de
su concepción voluntarista del éxito social-base de su proyecto
de ascenso social- que sostiene que no hay más carencias que
las individuales: el paro no puede ser sino una excusa. Una excu-
sa sostenida por aquellos grupos de jóvenes que, de posición
social similar o superior, se niegan a aceptar trabajos mal paga-
dos o por aquéllos que, de origen similar o inferior, renuncian a
l'
cualquier proyecto de promoción social. Volveremos sobre ello.
11
6.2. Primera prueba cualificante:
la adquisición de capital escolar
Para acceder a la posición deseada, será condición indispen-
sable acumular capital escolar, hasta el punto de que ambos tér-
minos sean indisociables: buen trabajo es aquel al que se accede
gracias a los títulos escolares; mal trabajo, el de los que carecen
de estudios. La relación entre capital escolar y «buen» trabajo es
tan fuerte, que, ante la constatación de la desvalorización de los
títulos, no se concibe otra solución que acumular más capital esco-
.lar. Estos grupos, interiorizando el discurso meritocrático de la
escuela, atribuyen las diferencias sociales a diferencias de capi-
tal escolar, y éstas, a diferencias de capacidad y esfuerzo.
176
11
il... ~
<<Esque si hubiera ~tras vías alternativas al estudio, pero ahora
mismo no las hay. Ese es el problema, y lo ideal sería eso, que
alguien que no le gusta estudiar dijera: yo, en vez de estudiar,
pues voy a hacer esto. Claro, es que ¿qué haces?, ¿ponerte a
trabajar en un sitio que vas a estar... de peón?, para luego lle-
gar a subir y, ya te digo, para ser como Palmira, mejor me
quedo en casa, te lo juro. Porque si eso es todo a lo que pue-
des aspirar, a ganar 120.000 pelas... no, no, no» (Gr. J).
«Tú a lo mejor no estás a gusto estudiando, pero casi
nadie está a gusto estudiando porque es un esfuerzo que haces
y que no te lo pagan, que nadie te dice ni muy bien, ni muy
mal, sólo que lo tienes que hacer y ya está, y si suspendes,
has suspendido, y si apruebas, has aprobado, pero es traba-
jo tuyo, por eso no estás a gusto; sin embargo, estás a gusto
porque piensas que es tu futuro» (Gr. A).
«-O sea que piensas lo que nos dicen nuestros padres ahora,
¿no? Que los estudios son para nosotros, que ellos ya tienen su
vida organizada.
-Claro. Y hay veces que te lo tomas muy eso, que te entra
por aquí y te sale por aquí. Pero te pones un poco a refle-
xionar y dices que mi padre se está dejando los cuernos y le
estoy quitando una parte de su vida porque yo tenga estudios
y mañana tenga muchas más facilidades» (Gr. D).
El estudio es una inversión en el futuro: pero una inversión
costosa, que implica un sacrificio: «nadie está a gusto estu-
diando», por varias razones.
En primer lugar, porque procedentes en su mayoría de medios
familiares sin capital escolar, carecen de la «facilidad» para los
saberes y habilidades escolares y del gusto por los conocimien-
tos teóricos, puramente escolares, propios de los que proceden
de familias escolarizadas. Se ven así frente a contenidos que les
resultanajenos -inútiles-, pero que aprenderán, sin capitallin-
güístico y cultural de partida, mediante un extraordinario des-
pliegue de esfuerzo, de dominio de sí.
En segundo lugar, porque mantienen una concepción de la
división de clases de edad propia de la clase obrera en el momen-
to actual o de la clase media en la generación de sus padres.
177
 ". I"
11
Según esta división, a partir de una edad -los 16-18 años- ya
r 111 no se puede seguir dependiendo económicamente de los padres4.
La permanencia en el sistema escolar no se concibe como un pe-
ríodo que se pueda prolongar indefinidamente -ese privilegio
de las clases altas-, sino como tiempo arrebatado: un tiempo
escaso al que se ha de sacar el máximo partido porque perma-
necer en el sistema escolar sin aprovecharlo es parasitismo: rup-
tura de un pacto tácito con los padres, obtención de bienes sin
dar nada a cambio. La permanencia en el sistema escolar supo-
ne, desde esta pespectiva, un doble coste: un coste en relación
a los padres -se contrae una deuda moral con ellos mientras se
siga dependiendo económicamente- y un coste en acceso a bie-
nes de consumo -se puede acceder a menos bienes que si se
estuviera trabajando-o
Los estudios son una inversión costosa: un sacrificio. Se
miden con la vara de la rentabilidad que puedan proporcionar.
Sin embargo, en la semantización de esta inversión encontramos
importantes diferencias entre los grupos que siguen el itinerario
de B.U.P. y los de P.P.
Los grupos A y J contemplan los estudios principalmente
como credenciales: como instrumentos para acceder a «buenos»
puestos de trabajo. Los estudios se jerarquizan en función de su
rentabilidad diferencial: hasta el punto de que, para la mayoría
de los participantes, hay que renunciar a toda preferencia per-
sonal en la elección de carrera5: el único criterio pertinente son
las «salidasé. Y, si bien se critican los contenidos de algunas
4 Ésta es la razón por la que los participantes del grupo J trabajan en una
hamburguesería a tiempo parcial y una de las razones del trabajo en peluque-
rías de las participantes del grupo F.
5 Así, dos participantes del grupo A afirman haber renunciado a lo que les
gustaba -diseño y arte dramático- para estudiar carreras rentables.
6 Sólo cuatro de los participantes en los dos grupos defienden seguir las pro-
pias preferencias en la elección de la carrera. Sin embargo, tres de ellos han teni-
do preferencias socialmente rentables: económicas y medicina (siendo una de las
que afirma seguir su gusto la que, en otro momento, reconoce haber renunciado
a estudiar arte dramático por no tener salidas). Así, parece que en estos casos la
afirmación del propio deseo se produce porque el deseo ha sido producido de tal
. manera que sea rentable, En el cuarto caso, se trata de un participante que ha deja-
do temporalmente de estudiar por las enormes dificultades que le suponía: aquí
se afirma que hay que estudiar lo que a uno le guste porque es la única forma
que se ve de poder emprender el esfuerzo de acumulación de capital escolar.
178
l~
T'
asignaturas en base a su discutible utilidad laboral futura, no se
plantea nunca que esta inadecuación pueda poner en cuestión la
correspondencia ideal entre títulos y puestos de trabajo: un buen
títUloescolar ha de corresponder, independientemente de los con-
tenidos impartidos, a un buen puesto de trabajo. La dinámica de
inflación / desvalorización de los títulos escolares parece tener
aquí los efectos descritos por Passeron (1983): incrementada la
competenciapor los estudios como «capital» se pierden las con-
diciones para la creencia en la «cultura» como fin en sí mismo.
Los estudiantes de P.P., por el contrario, no debaten en nin-
gún momento la relación entre preferencias personales y elec-
ción de estudios. 'En primer lugar porque, como veremos, su
«elección» de la P.P. fue más bien el resultado de la exclusión
del itinerario «bueno». En segundo lugar, porque los estudios no
se plantean como meras credenciales, sino fundamentalmente
como adquisición de unas habilidades, de un saber-hacer.
Mientras que los grupos A y J apenas problematizan la relación
entre títulos y habilidades adquiridas, esta relación es crucial para
los grupos D y F: el valor nominal del título debe estar respal-
dado por una cualificación, entendida como capacidad práctica
de actuar; sin este respaldo real, el título es un mero pasaporte:
quizás tenga valor de cambio, pero carece de valor de uso. Así,
la elección de especialidad no puede plantearse simplemente
como búsqueda estratégica de una credencial, sino como elec-
ción de la tarea que se quiere realizar, de la habilidad que se quie-
re adquirir y poner en práctica: una elección donde no se conci-
be que uno escoja algo que no le gusta -máxime cuando la
dificultad de estudiar, mayor en estos grupos con peor trayecto-
ria escolar, conduciría fácilmente, sin un cierto «gusto» por la
tarea concreta, al abandono-o
6.3. Modalizaciones: esfuerzo e ilusión
Si los estudios son un sacrificio costoso, el sujeto podrá asu-
mirlo porque está dotado de una enorme capacidad de esfuerzo
y de una confianza absoluta en la rentabilidad de la inversión que
realiza.
En primer lugar, esfuerzo y voluntad: su concepción merito-
crática de la sociedad es correlativa a una concepción volunta-
179
~
 T"
II rista de los éxitos y fracasos individuales: cada uno es respon_
11
sable de su destino: «el que quiere trabajar, trabaja»; «el qUe
no tiene interés por nada, no consigue nada». Situados en una
posición respecto del sistema escolar ni excesivamente cercana
-que supondría una «facilidad» para cumplir sus exigencias_
ni excesivamente distante -que supondría el abandono-, esta
posición intermedia se halla en la base de la percepción del
esfuerzo como causa principal de la cualificación.
«-Es eso, puedes pensar en un trabajo mejor o peor remune-
rado, lo que no puedes pensar es en un no-trabajo porque
entonces es que no hay nada.
-Es que entonces no te planteas nada, claro.
-Es que entonces no te planteas nada. Vale, que hay
mucho paro, sí, a lo mejor, yo qué sé, la gente que de verdad
no tiene posibilidades es la que... no tiene la E.G.B., hasta
octavo y esas cosas, pero yo creo que la mayoría, bueno, yo
he terminado c.a. U. y entonces ya partes de la base que tú
tienes tu c.a.u., que vas a hacer Selectividad, porque todos
pensamos en seguir estudiando. Entonces, no tener trabajo,
es que a mí ni se me pasa por la cabeza,porque es que si quie-
¡ii res lo tienes, mejor o peor, pero es que lo tienes, cómo vas a
I
pasarte en paro toda la vida.
-y si tienes inteligencia y tienes capacidad, puedes con-
seguir lo que quieras, lo malo es que ya seas un renegao y
no, eso ya son temas aparte. Lo que pasa es que si quieres,
puedes, en cualquier cosa.
-Pero también aquí te planteas, las personas que actual-
mente están en paro, que son muchísimas, cuando ellos eran
másjóvenes pensarían lo que nosotros,y ¿por qué les ha pasa-
1,
do esto?
ti -Sí, pero tú piensa que también son muchísimas las perso-
nas que no tienen ilusión. Porque se les habrá acabado la ilu-
sión o porque no habrán llegadoa ningún sitio.Pero, ¿por qué?
Porque no se lo han planteado del todo bien. Hay muchísimas
I
personas que son así, tantas comoparados puede haber.
-Si algún día, por ejemplo, tú llegaras a un bar, no tuvie-
ras trabajo, ¿qué pensarías del día en que estuviste dicien-
ti
do todas estas cosas?
180
,.. 'l ~
-Pensaría que lo último que puedo perder es la ilusión.
-Es que puede que estés en paro un cierto tiempo, pero
no puedes pensar en el paro eterno.
-Si no hiciéramos nada, pero siendo todos estudiantes...
P.-Entonces veis los estudios como una seguridad.
-Es que yo creo que es en lo que nos apoyamos todos,
en que estamos estudiando y por eso vamos a tener un tra-
bajo. Es que es tan difícil... es que si quieres tener un traba-
jo, aunque sea de primeras un trabajo muy duro. ¡Qué
porras!, es que yo no me puedo plantear que no voy a tra-
bajar nunca en nada, no puedo» (Gr. A).
«-Es que hay gente que enseguida se desmoraliza. No
hacen una cosa a la primera y ya lo dejan. Y tampoco es eso.
Para cualquier cosa hay que tener mucha fuerza de volun-
tad, tantopara estudiar,comopara encontrar un trabajo como
para todo. Hay que moverse mucho y tener mucha fe en ti
mismo, porque si no...
-Es eso, como no confíes tú no va a confiar nadie
-Tienes que tener muchafe en ti y decir: si los demáspue-
den, yo también» (Gr. F).
En segundo lugar, una confianza absoluta en conseguir el
objetivo: una «ilusión». La inversión en capital escolar resulta
costosa: para emprenderla es necesaria la seguridad de que será
rentable. Esta confianza funciona como verdadera fuerza de los
sujetos: como un «capital moral» que, suspendiendo el cálculo
de la relación entre costes y beneficios, permite asumir el sacri-
ficio de la acumulación de capital escolar. Por ello se ve como
modalización indispensable del sujeto que pretenda triunfar:
«Pensaría que lo último que puedo perder es la ilusión» porque
significaría perder la fuerza que permite asumir el sacrificio.
Esfuerzo e ilusión: podemos entender esta doble modaliza-
ción como manifestación de la dinámica de reconocimiento-des-
conocimiento de las barreras a la movilidad social que subtien-
de su proyecto de promoción social y que constituye un esquema
.central de su estrategia y su discurso. De re-conocimiento: el
énfasis en la capacidad de esfuerzo y sacrificio supone un reco-
nocimiento implícito de los obstáculos presentes para los que pre-
181
11
l'
tenden ascender socialmente. De des-conocimiento: estas barre_
Ir ras a la movilidad deben, a su vez, negarse para poder asurnir
los sacrificios: aunque se reconozcan implícitamente es necesa_
rio hacer «como si» no existieran, rechazar toda duda sobre la
rentabilidad de la inversión porque dudar supondría comenzar
a perder la «ilusión», la confianza que permite asumir los cos-
tes de la inversión.
En esta dinámica de reconocimiento-desconocimiento los
cuatro grupos no están situados de manera idéntica: tanto por
capital de partida como por trayectoria escolar -B.U.P. o EP.-,
los obstáculos que pueden encontrar en sus proyectos de pro-
moción social son muy distintos. Ello tiene consecuencias en su
manera de enfocar la necesidad de esfuerzo y confianza.
Los grupos que han seguido el itinerario de B.U.P.tienen más
ventajas en la carrera por la promoción social: tanto por su ori-
gen social superior como por el hecho de seguir el itinerario
«bueno». Estas ventajas, unidas a una trayectoria más exitosa en
el sistema escolar -que provoca una elevada autopercepción de
su valor social-, hacen que la necesidad de «ilusión» apenas
se explicite en el discurs07: la confianza en el éxito de su pro-
yecto es un supuesto de partida, algo indiscutible. El valor posi-
tivo recibido por el sistema escolar produce así una seguridad
en sí mismos que funciona como verdadero motor de su proyecto
de promoción social8.
7 En el grupo A, las referencias a la seguridad de encontrar un buen traba-
jo sólo se producen al final de la reunión, tras una intervención del preceptor en
la que éste ponía de relieve la diferencia entre el discurso del grupo y los de otros
grupos, mucho más centrados en el miedo al paro. La respuesta del grupo puede
resumirse en esta intervención: «partimos de la base de que vamos a tener tra-
bajo». En el grupo J, el discurso sobre la necesidad de tener confianza en la con-
secución del objetivo se produce como respuesta ante el discurso pesimista de
uno de los participantes. Otro indicador de esta elevada autoconfianza es el hecho
de que, en estos grupos, en las discusiones del futuro laboral, todos los ejem-
plos parten del supuesto de que se es el mejor. Así, una participante del grupo
A afirma, hablando de su futuro laboral: «Lo estás haciendo lo mejor que se puede
hacer ese trabajo y tú eres la mejor en ese tipo de trabajo».
8 La fuerte relación entre valor escolar y posibilidad de suspender el cálculo
de costes y beneficios de la inversión escolar actuando como si el sacrificio fuera
.a dar, sin ninguna duda, los frutos deseados puede verse claramente en un ejemplo
al contrario. Un participante del grupo J {je origen obrero, del barrio de Entrevías-
ha abandonado momentáneamente los estudios tras su fracaso en eo.u. para comen-
zar a trabajar. Su discurso, a diferencia del resto del grupo, es pesimista: «Fatal. Yo
182
~
......
Los participantes de los grupos D y, sobre todo, F, se hallan
en una situación muy distinta: con menor capital de partida, han
tOmadoun itinerario -la EP.- de discutible -y discutido-
valor social: las barreras que pueden encontrar en su proyecto son
mucho mayores. Además, en su vida cotidiana en el instituto, este
proyecto se halla continuamente cuestionado por aquellos que,
de similar origen social, ven todo intento de promoción como una
quimera9.Inversión objetivamente más problemática y constan-
te cuestionamiento de la misma por los próximos sociales: estos
dos rasgos de su posición nos explican un discurso mucho más
centrado crispado- en la necesidad de esfuerzo y confianza.
En primer lugar, en la necesidad de voluntad y esfuerzo: el
reconocimiento de las fuertes barreras a la movilidad en su des-
favorable situación de partida se traduce en un continuo énfasis
lo veo muy mal. por lo que ha dicho, que la gente que no tiene estudios lo tiene
muy mal [...) Ahora muy mal porque la gente puede tener estudios, pero no hay
ganas». Sin embargo, tampoco puede renunciar al proyecto de estudiar: lo contra-
rio es caer en trabajos precarios y descualificados. De esta manera, este participante
se halla en un punto de indeterminación: estudiar es el único camino que se debe
seguir, pero no se puede seguir. «Voy a seguir estudiando, lo que no quiere decir
que deje de estudiar nunca, voy a seguir estudiando, voy a sacar las que me que-
daban, voy a intentar hacer una carrera, pero... son años y años. Y ya con... no sé,
con la carrera acabada, si apruebo... porque las carreras... son muy largas. Y con
todo el tema, viendo tanta gente así... como jodida... no sé. Ya te he dicho, yo tira-
ré p'alante como vea, lo que no voy a hacer es arrugarme». Indeterminación en el
discurso: indeterminación de su posición. Con un capital cultural familiar superior
a la media obrera y una trayectoria familiar ascendente -que suponen expectati-
vas laborales muy por encima del clásico trabajo obrero-- tiene dificultades esco-
lares, una división obrera de clases de edad y un grupo de referencia -titulados
universitarios de Entrevías que, sin capital social, no han conseguido rentabilizar
sus títulos- que tiene todas las papeletas para no obtener nada del esfuerzo inver-
tido. La indeterminación puede solucionarse mediante la determinación --«lo que
no voy a hacer es arrugarme»- de realizar el sacrificio: de tomar el camino difí-
cil, el fuerte -<<fuerte en el sentido de que cuesta mucho y que la gente se va por
caminos más simples»-. Pero es aquí donde se ve más claramente la paradójica
naturaleza de la «confianza»: por un lado, la confianza en obtener el objetivo no
puede ser una decisión consciente -no se puede hacer el cálculo de los beneficios
de la suspensión del cálculo--; por otro, la posesión o no de confianza tiene mucho
de profecía que se autocumple: si se posee -si se actúa como si se fuera a conse-
guir el objetivo-- aumentan las posibilidades de obtenerlo -y a la inversa-o La
sUspensión del cálculo de costes y beneficios no puede realizarse voluntariamen-
te: es un a priori de la acción.
9 Este grupo de referencia, crucial para entender el discurso del grupo F, es
el que analizamos en el capítulo 7.
183

11
«-La gente que está en el paro normalmente, yo creo qUe,
o bien porque no se han molestado o bien porque en verdad
I
no tiene trabajo.
-Hombre, la gente no cualificada efectivamente nunca
va a encontrar trabajo.
-Mira, yo conozco a gente que, vamos, no se ha moles-
tado siquiera en buscar nada y mi padre, sin buscarlo ni nada
le han propuesto tres. Mi padre ha llegado a tener tres pues-
tos de trabajo.
-¿Hay paro?, ¿hay paro? Yo creo que no.
-Pues si a mi padre le dan trabajos mientras que a otros...
es que hay mucho que no quiere.
-Ahí, ahí está la cosa. El que no trabaja es porque no
quiere» (Gr. D).
«-Claro, están esperando tranquilamentealIado del telé-
fono, que si no me llaman yo no me muevo de casa.
-y el dinero que yo diga, y donde sea.
-y si me llaman vendré a una mesa, o sea...
-A una mesa y que me lo tengan todo preparado. Y es
que si el día de mañana quieres ser algo tienes que empezar
desde abajo, porque no vas a llegar y subir arriba. Tienesque
ir subiendo poco a poco» (Gr. F).
en la capacidad de sacrificio de los sujetos para alcanzar los obje-
tivos que se proponen. Este énfasis se expresa en el discurso fun-
damentalmente a través de ejemplos negativos, poniendo en esce-
na un anti-sujeto sin capacidad de esfuerzo y sacrificio: incapaz
de posponer las gratificaciones, perderá, viviendo en el presen-
te, toda posibilidad de futuro. Este anti-sujeto tiene un referen-
i te muy concreto: aquellos que, del mismo origen social, renun-
cian a la inversión escolar y cuestionan toda rentabilidad de la
11
I fracaso escolar. Una participante comienza atribuyéndolo a una incapacidad que
mismalO.En su discurso, este anti-sujeto tiene un nombre --el
cómodo-- y una psicología muy simple: mera carencia de volun-
tad, puro entregarse a los deseos. El cómodo está condenado al
fracaso porque vive en el principio de placer: sin proyecto de
\O La importancia discursiva de este referente es mucho mayor en el grupo
F: de origen social más bajo, la asimilación a este grupo constituye una amena-
za siempre presente.
184
.l
T
futuro Ysin voluntad, es incapaz de someter su deseo -capri-
cha- a la realidad 11.De esta manera, la necesidad de esfuerzo,
que supone un reconocimiento implícito de las barreras de clase,
conduce a su negación explícita, a su des-conocimiento: todo
éxito Yfracaso tienen causas individuales, dependen de la capa-
cidad de esfuerzo12.Toda diferencia de situación no es sino con-
secuencia de la diferencia entre los sujetos que se esfuerzan por-
que saben someter su deseo al principio de realidad y los que no,
los que permanecen en el principio de placerl3.
11 El ténnino de «cómodo» es una metáfora perfecta -de ahí su centrali-
dad discursiva-. Movilidad VS. inmovilidad: la metáfora sirve para defender su
proyecto de movilidad social contra los que pennanecen en la posición social
original. Pero también fluidez vs. rigidez: adaptación continua al principio de
realidad frente a los que no saben posponer las gratificaciones, a los que se fijan
en el presente.
12 A partir de aquí podemos volver a su negación del paro: ésta supone tam-
bién una acusación contra los cómodos, contra los que no saben adaptar su deseo
al principio de realidad.
La negación del paro se realiza así, en principio, contra aquellos que, pro-
cedentes de medios sociales similares o superiores, no aceptan trabajos mal paga-
dos. Éstos actúan sin reconocer el principio de realidad, no saben estar en su
sitio -un escaso valor social-. De esta manera, la negación del paro -la nece-
sidad de aceptar cualquier trabajo- también se inscribe en la dinámica de reco-
nocimiento-desconocimiento de las diferencias de clase. Supone reconocimien-
to, pues hay que reconocer el valor social inferior que se tiene. Pero también
desconocimiento, porque esta negación se realiza con el fin de apuntalar la res-
ponsabilidad individual de todo éxito y fracaso.
La negación del paro también se esgrime contra los que abandonan la P.P.
legitimando su abandono en la nula rentabilidad de la inversión escolar y en la
necesidad de conseguir un contrato de fonnación para escapar al paro -argu-
mentos del grupo E, que analizaremos en los capítulos 7 y 9-. Contra este grupo.
la negación del paro supone la legitimación de una inversión escolar que los otros
conciben como arriesgada.
13 La importancia de la voluntad corno causa explicativa última del fracaso o
éxito individual puede verse en dos debates del grupo P. El primero trata sobre el
escapa al control individual. Este argumento es contestado por el grupo: no hay inca-
pacidades decisivas, no es cuestión de poder-hacer, sino de querer-hacer. Toda res-
ponsabilidad es individual, sólo fracasa el «vago», que carece de la voluntad de
esforzarse: si se posee ésta, se superan todos los obstáculos. La capacidad se con-
cibe bajo la imagen del coeficiente mental: puede suponer mayor o menor dificul-
tad, pero nunca puede tornarse corno un impedimento absoluto.
El otro debate aparece en torno a la marginación de los gitanos: este ejem-
plo supone, en principio, la negación de su concepción meritocrática, la consta-
tación de que no todo el mundo tiene las mismas oportunidades. Pero el argu-
185
~
 .....
En segundo lugar, en la necesidad de confianza: siendo la ren_
tabilidad de la inversión más problemática y con un valor esco_
lar mucho menor14,se pierden las condiciones de la elevada auto.
confianza propia de los grupos A y J justamente donde su
presencia es más necesaria. De ahí una necesidad constante de
reafirmación de la fe en la rentabilidad de la inversión escolar:
la exigencia de no desmoralizarse es explícita y recursiva en su
discurso. Enfrentándose con obstáculos mucho mayores a su pro-
yecto de promoción social, la negación de los mismos asume la
forma de un constante trabajo de des-conocimiento, de una bata-
lla continua contra el eterno retorno de lo reprimido. Tanto más
cuanto que el abandono escolar es una opción normal en su medio
social, legitimada, en los discursos, por la dificultad/imposi-
bilidad de rentabilizar las inversiones escolares. Si se afirma
constantemente la seguridad de la inversión es también porque
tal afirmación es un contra-argumento: no tener confianza en su
rentabilidad es un argumento de los cómodos.
6.4. Segunda prueba cualificante:
entrada y ascenso en la empresa
El capital escolar, condición necesaria de la promoción social,
no es, sin embargo, suficiente. A él se le añaden dos pruebas cua-
lificantes más: la capacidad de rebajar exigencias al entrar en una
empresa y, una vez dentro, la adquisición de experiencia. Estas
pruebas están relacionadas con el que los grupos perciben como
mento se psicologiza desde el principio: las causas sociales no actúan directa-
mente como barreras a la promoción. sino indirectamente, a través de un buen
o mal ambiente en la formación y educación del individuo; la responsabilidad
del fracaso no recae en instancias políticas o económicas, sino en la familia. AsÍ.
un giro que podría haber llevado a una crítica socio-política -barrera de cla-
ses, estigma termina como crítica pedagógica que no llega ni siquiera a la
escuela. sino que se limita a la familia. La sociologización fracasa porque toda
cadena causal ha de pasar por el factor voluntad, por la interiorización de una
ética del trabajo y la formación de un carácter fuerte. Si la voluntad es el motor
del individuo que triunfa, toda atribución de causas externas al individuo sólo
.puede ser una etiología de la patología de la voluntad.
14 Debido no sólo a que se hallan en la rama desvalorizada de las enseñanzas
medias, sino también a que su «elección» de P.P. se produjo como consecuen-
cia de su dificultad de estudiar -y malas notas- en E.G.B.
186
..... ~
modelo ideal de promoción: el individuo entra en una empresa
gracias a su capital escolar y a su capacidad de aceptar, en prin-
cipio, un puesto inferior a su cualificación. Una vez dentro,
adquiere expe~iencia en el trabajo y hace méritos: ofrece dones
a la empresa. Esta, al final, reconocerá el valor de los sujetos y
les ofrecerá un contradon: la promoción.
La necesidad de rebajar exigencias a la hora de buscar traba-
jo se inscribe, uná vez más, en la lógica de reconocimiento-des-
conocimiento de las barreras de clase y es complementaria de su
concepción meritocrática de la sociedad. Mientras la concepción
meritocrática minimiza las diferencias de clase, el énfasis en la
modestia de las exigencias en la búsqueda de empleo significa
unreconocimiento implícito de estas barreras. A la vez que se afir-
ma la seguridad de la rentabilidad del capital escolar, se recono-
ce implícitamente la desvalorización de los títulos al afirmar que
no se pueden plantear exigencias a la hora de buscar empleo.
El énfasis en la necesidad de rebajar exigenciases, además,una
acusación:contra aquellos jóvenes que, de origen social similar o
superior,no aceptan cualquier trabajo y, en los grupos D y F, con-
tra los cómodos que no saben conformar su deseo a la realidad.
Sin embargo, estas dos pruebas cualificantes, similares para
todos los grupos, difieren en su significado.
La necesidad de rebajar exigencias es conceptualizada por los
gruposA YJ como asumir en principioun valor inferioral que real-
mentese posee: como humillarse.Esta necesidad toma así la forma
de un sacrificio: se sacrifican lo que deberían ser expectativasjus-
tas de empleo --en función del capital escolar acumulado- para
conseguirlasmás adelante. Por el contrario, para los grupos D YF
no se trata de aceptar un valor inferior al real, sino de saber estar
en su sitio. Si la modestia de exigencias es para los estudiantes de
B.U.P.un disimulo interesado, en el caso de los estudiantes de P.P.
se trata de simple realismo: asumir que se posee escaso valor.
En la base de esta diferencia se halla la diversidad de situa-
ciones en el sistema escolar. Los grupos A y J, con un capital
escolar más «noble» y un mayor éxito escolar, tienen un senti-
do más elevado de su valor social: aceptar trabajos en los esca-
lones inferiores de la jerarquía de la empresa supone asumir un
valor inferior al que, desde sus esquemas de percepción, objeti-
vamente se posee. Los participantes de los grupos D y F tienen
una experiencia escolar más problemática y unos títulos más des-
187

'il '11
« Aunque en un principio te puedan pagar el sueldo base lle-
gará un momento en que te valoren. Estoy segura que el que
vale, vale. Y si tú vales en una empresa y tú empiezas a decir
a la gente: "Oye, me voy" y la gente esa te valora, la gente
trata de retenerte, y es lógico.
-En principio es que yo creo que hay que humillarse un
poco, en todos los trabajos, tienes que empezar desde abajo, o
sea, pensar que tú eres el que menos vale, que eres el joven, y
como eres el joven, los que tienen más experiencia son los que
te van a pisotear, que te están explotando, pero habrá un momen-
to en que eso no pueda ser así. Si tú vales, si tú vales, seguro
que no puedes terminar así» (Gr. A).
«-Bueno, también depende de cuánta experiencia certi-
ficada tengas. O sea, de coger y decir "pues yo he trabajado
en tantas empresas y tal". Porque si tienes tus cinco meses
trabajando en una empresa de lo que sea y vienes tú, viene
uno con un título pues a lo mejor te cogen a ti, que llevas cinco
años más. Y muy normal. La experiencia se paga, una vez que
estás dentro de la empresa se paga mucho más que el título.
-¿Y cómo entras?
-Es que entrar, el pasaporte para entrar en la empresa es
el título» (Gr. D).
«-Lo que estudias ahora te vale para conseguir un títu-
lo y poco más. El título ese pues te hará pasar a una empre-
sa a mejores puestos, pero lo que hay que saber, saber, o lo
aprendes trabajando o no lo aprendes.
-Como la experiencia no hay nada ¿eh?» (Gr. D).
valorizados: su valor escolar no fundamenta una percepción ele-
vada de su valor social: la rebaja de exigencias se enfatiza aquí
como condición imprescindible.
La diferenciade percepciónde su valor socialtambiénpro-
duce diferenciasen su semantizaciónde la experiencialaboral.
Paralos gruposA y J, ésta, si bien suponela adquisicióndeun
saber práctico que aumenta la cualificación del individuo, es con-
cebida principalmente como lugar donde se demuestra un valor
del sujeto anterior a la entrada en la empresa: el adquirido en el
sistema escolar. Para los grupos D y F, por el contrario, la expe-
188
1.......
T
riencia es la cualificación fundamental, el lugar donde el sujeto
adquiere un valor.
Estas diferencias nos remiten a la diversidad de esquemas de
semantización del valor de los individuos y de los tipos de sabe-
res válidos.
Para los grupos A y J el valor social de los sujetos se funda-
menta en su valor escolar: la jerarquía ideal es una jerarquía de
capital~s escolares, lós individuos valen lo que sus títulos esco-
lares. Estos aseguran, por sí mismos, una cualificación: no se
cuestiona una posible fractura entre su posible valor de cam-
bio y su valor de uso -los contenidos concretos aprendidos-o
A partir de estos esquemaslo esencial en el proceso de cualifi-
cación del sujeto son los títulos escolares, que fundamentan el
valor social de los individuos: por ello, la rebaja de exigencias
essimpledisimulo del valor socialreal que poseen y la adqui-
siciónde experiencialugarde manifestaciónde un valorprevio.
En los grupos D y F, por el contrario, el valor social de los
sujetos se fundamenta en su trabajo: en el trabajo que realizan,
han realizado o son capaces de realizar. El capital escolar, aquí,
sólo es fundamento del valor de un sujeto en la medida en que
supone trabajo acumulado -«se lo ha currao»-. El valor del
título se discute, además, a partir de otro esquema de semanti-
zación del saber -basado a su vez en la fundamentación del
valor en el trabajo-: la distinción entre saber práctico y teóri-
co. Según este esquema, el único saber verdaderamente válido
es el práctico: saber emanado del trabajo realizado, es un saber
aplicadoy aplicable, conjunto con el hacer, útil, nacido de la prác-
tica y para la práctica. El saber teórico, por el contrario, sería un
saber libresco, sin conexión con la tarea, inútil. A partir de estos
esquemas, la cualificación fundamental del sujeto es la adquisi-
ción de experiencia: supone adquisición de un saber práctico y
deun valor: el valor del trabajo acumulado durante el tiempo que
se permanece en la empresa.
Podemos explicar esta diferencia de esquemas de funda-
mentacióndel valor de los sujetosy de los saberespor la dife-
renciade orígenesy trayectoriassocialesde los grupos.La fun-
damentación del valor en el trabajo, unido a la valoración del
saber práctico, es un esquema clásico de la clase obrera: de los
que tienen como condición de supervivencia social la venta de
su fuerza de trabajo. Basada su existencia social en el trabajo que
189
~
 T
1I
realizan, éste constituye el núcleo de su enjuiciamiento del valor
de los sujetos. Por el contrario, el esquema de fundamentación
11 del valor en los títulos escolares es el propio de la Escuela. Los
I grupos D y F, de origen social obrero y con una relación poco
afortunada con el sistema escolar, mantienen el esquema de valor_
trabajo propio de su clase de origen. No es así en los grupos A
y J: en el caso de algunos participantes,porque proceden de las cla-
ses medias -que basan sus estrategias de reproducción social en
el capital escolar-; en el caso de otros, porque, a pesar de su ori-
gen obrero, la relación más afortunada con el sistema escolar y la
fuerte inversión--de tiempo, esfuerzo y emocional- realizadaen
éste ha llevado a la sustitución de los esquemas obreros de funda-
mentación del valor por esquemas propiamente escolares.
Esta diferencia en sus orígenes, trayectorias y esquemas de
semantización del valor de los sujetos nos explica, a su vez, la
diferencia entre estos grupos en su concepción meritocrática de
la sociedad. Para los grupos D y F, la meritocracia supone sobre
todo una jerarquía de los sujetos por su capacidad de esfuerzo
y sacrificio: la sociedad se divide entre los que son capaces de
posponer las gratificaciones y los que no. Por el contrario, para
los grupos A y J, la sociedad es una meritocracia escolar: lajerar-
quía de las posiciones ha de ser unajerarquía de los capitales esco-
lares. Aunque se reconoce una división de clases, ésta no supone
barreras infranqueables, sino diferencia de condiciones iniciales
-superable con voluntad y esfuerzo- para acceder a las posi-
ciones superiores: la estructura de clases se ve como diferencia
de oportunidadesde acceso al capitalescolar: toda diferenciasocial
pasa por una diferencia de capital escolarl5.
Hasta aquí hemos visto los esquemas fundamentales que, con
diferencias importantes, comparten los cuatro grupos analizados.
Para finalizar analizaremos tres esquemas que son propios sólo
de algunos de los grupos: a) la problemática que supone para los
grupos D y F la acumulación de un capital escolar de segunda
clase -la FP.-; b) la problemática de separación del grupo de
15 A partir de aquí, todas las críticas políticas que hacen estos grupos se
estructuran en tomo a las oportunidades de acceso al capital escolar. Todo cam-
bio a mejor pasa por una transformación de los medios de acceso al capital esco-
lar: la reforma política ha de ser una reforma del sistema educativo.
190
I
..~1' ~
origen que implica para los grupos A, D YF el proyecto de pro-
moción social; c) el discurso generacional del grupo A.
6.5. La F.P.: un capital escolar ambiguo
Los grupos D y F pretenden la promoción escolar apoyán-
dose,en parte, en el capital escolar acumulado. Sin embargo, éste
se halla estigmatizado: la FP. tiene mala fama: fama de ser los
estudios de los burros, de los que sacaron malas notas en E.G.B.
Ladesvalorización simbólica de la FP. cuestiona su proyecto de
promoción y su valor simbólico.
Su posición y trayectoria escolar son claramente intermedias.
A un lado, tienen a los que siguen la vía «buena»: el itinerario
B.U.P.-universidad.Al otro, a los que abandonan los estudios para
emplearse como trabajadores descualificados. Los participantes
de estos grupos, así, no son los «triunfadores» del sistema esco-
lar -máxime cuando la principal razón para entrar en FP. fue
queprometía ser fácil16_, pero tampoco los «fracasados» -pre-
tenden concluir los estudios de FP.-U-. Esta indeterminación
posicional origina una constante ambivalencia en su semantiza-
ción de los estudios.
«Yoentré en F.P.por eso, porque lo veía másfácil que B.UP.,
porque en F.P. los dos primeros cursos me habían dicho que
son una especie de repaso de E.C.B. y total. Porque mate-
máticas y todo esto es muy poco nivel, digo, pues me meto
allí y el mínimo esfuerzo. Y allí pues lo puedo sacar y en
B.UP., pues tendré que estudiar un poco más. Es que soy un
poco vago, ¿sabes?» (Gr. D).
«-Nada, en primero de F.P.yo es que me lo pasé, parecía
eso unas vacaciones (risas) Unas vacaciones, sí, no te men-
tatizas de cuál es tufuturo, no te planteas nada porque como
lb Aparte de esta razón, que nos remite a su dificultad en los estudios, otras
razones esgrimidas en la elección de F.P. fueron que proporcionaba un saber prác-
tico -frente al teórico del B.U.P.- y que era un estudio más corto -por tanto,
más acorde con la división obrera de clases de edad-o No entramos aquí en estos
temas. que analizaremos en el capítulo siguiente.
191
 .........
,. 1.'
I
vienes de rebote de E.G.B., dices: "me he metido aquí, aquí
I
estoy" (risas).
I
- y ves aquí que hay mucho gamberro y mucho despa_
rramao, porque se junta ahí de todo (risas).
-De todas formas, yo creo que con 14 ó 15 años, como
cuando se entra a primero, tampoco te puedes plantear mucho
cómo va a ser tufuturo.
-No, pero nada... No te lo puedes plantear nada.
-Pero nada. Yo te digo porque estoy repitiendo primero
y, bueno, este año, pues no me ha quedado ninguna y ya te
vas planteando de otra manera. Porque el año pasado es que
ni entraba a clase» (Gr. D).
«Yo la F.P.la veo como salida de mucha gente. Gente que
a lo mejor no tiene facilidad en el estudio, se pueden hacer
una F.P.fácilmente, trabajando un poco, pero tampoco deján-
dose los cuernos y, bueno, te puedes sacar una profesión y
ponerse a trabajar, y no ser un tío sin estudios que no entra
en ninguna parte a trabajar. Vapillao, está trabajando toda
su vida y cuando tiene treinta años...» (Gr. D).
I tan cuatrocientos, y ya ves qué ciencia necesitas para
6.5.1. La distinción con B.U.P. y universidad
:1
Estos grupos se comparan constantemente con los estu-
diantes de B.U.P.luniversidad: siendo B.U.P. la opción «nor-
mal» de las enseñanzas medias, toda elección distinta ha de
legitimar su diferencia. Esta necesidad de legitimación es
mucho mayor en el grupo D. Ello se debe a su mayor proxi-
midad a esta opción, tanto por origen social como por la clara
continuación universitaria de sus estudios de P.P. -electróni-
ca y administrativo, frente a los estudios de peluquería del
grupo F, que son una vía terminal-o
Las primeras referencias del grupo D a los estudios univer-
sitarios enuncian simplemente una autoexclusión de aquello de
lo que se está excluido: la universidad es un mundo ajeno, dema-
.siado alto para ellos: supone unas aspiraciones sociales que no
se corresponden con su situación. Además, de acuerdo con su
división de clases de edad, es un tiempo excesivo.
I
I 192
~JI -.0" ~
«-Es que hay muchas cosas a las que se puede aspirar pero
Telecomunicaciones es muy alto. Es muy alto. Hay que estar
mUYpuesto en ello. Y si saco notas, pues eso... en cuanto a
pelas voy tirando con esto y... para meterme en Telecomu-
nicaciones, sería perder el tiempo.
-Sería proponérselo, ¿no?
-Yo estoy estudiando en serio, vaya sacar nota para
entrar en Empresariales de sobra y no vaya ir. Es-que-no-
tengo-ganas de ir a la Universidad, no tengo ganas de seguir
estudiando.
-Después de' estar haciendo E.G.B. Y luego cinco años
más, sales que no... para meterte en la Universidad, ¿sabes 1»
(Gr. D).
«- Y tíos que salen de la UniversidadY se tienen queponer
a trabajar en lo que pillen, que eso hay mucho.
-Pero ésos porque no encuentran trabajo.
-Es que es muy difícil que encuentren trabajo, entonces
buscan trabajo pero, yo lo veo muy mal.
-Luego, también, la competitividad que hay es muy
fuerte, porque vas a un puesto de barrendero y se presen-
barrer.
-Hace poco leí yo en el periódico, para enterradores, se
presentaban médicos, abogados. pero de todas (risas).
-Pues yo, digáis lo que digáis la F.P.yo la veo cantidad
de bien. Porque, tú ponte, dos personas han terminado octa-
vo de E.G.B. y una va por el instituto y otra va por F.P.A los
cinco años, si todo ha ido bien, tú estás en quinto de F.P.,ya
tienes un título, ya sabes algo, tienes una profesión, eres téc-
nico especialista, uno es un técnico especialista...
-Vas a salir a la calle a ponerte a trabajar.
-Exactamente. El tío que ha ido por el instituto que ahí,
qué duda cabe, es más difícil tienes que estudiar mucho más.
Primero, tiene que coger la carrera que le den, porque ya
sabes tú que la carrera que le gusta a alguien la cogen cua-
tro, cuatro cogen la carrera que le gusta.
-El rey, el príncipe y la princesa (risas).
193
 I
f
11
T
11
-Suponiendo que haya cogido, por ejemplo Administrati_
r vo y Económicas, yo he terminado quinto de Administrativo,
uno que tenga mi edad estaría en ¿ segundo de Económicas?
Eso es, segundo de Económicas; entonces le quedan tercero,
cuarto y quinto. Si todo va bien yo ahora le sacaría, en tra-
bajar en una empresa tres a cuatro años. En tres o cuatro
años, si yo he entrado, es posible que esté pero muchísimo
más arriba de lo que podría llegar él, a lo mejor, cuando entre
al año o a los dos años.
-En el caso de los eléctricos, por la Universidad tienen
que estudiar un montón y llegan a un sitio y nunca han visto
una televisión por dentro, sin embargo, con F.P....
-Eso sí que es verdad. ¿Te acuerdas de lo que nos dijo
Antonio? Nuestroprofesor de prácticas que vio a dos chavales
que estaban discutiendo, estaban allí en Telecomunicaciones,
que si el diseño de un condensador y decían que salía como
un bar de grande, así, un tocho. Pues no sabían, no habían
visto uno en toda su vida» (Gr. D).
Sin embargo, este rechazo de la universidad plantea una con-
tradicción en su discurso. Porque si en él se identifica buen tra-
bajo con capital escolar y acumulación de capital escolar con ca-
pacidad de esfuerzo y voluntad, renunciar a hacer estudios
universitarios significaría renunciar a mejores trabajos por falta de
esfuerzo y voluntad. Esta contradicción se resuelve en el discur-
so: a) insistiendo en la imagen negativa de la universidad: es un
mundo ajeno y hostil donde el individuo queda entregado a sus pro-
pias fuerzas; b) cuestionando la rentabilidad del plus de esfuerzo
que supone la carrera; c) insistiendo en el saber práctico como saber
verdadero: en la EP., donde hay prácticas, se aprende más que en
B.U.P. y universidad, que ofrecen un saber meramente teórico.
Estos argumentos, sin embargo, no son simples racionali-
zaciones. Forman parte de su racionalidad práctica, del sentido
práctico de su propia posición: a) la universidad como mundo
-ajeno y hostil nos remite a su distancia de ella por origen de clase
y a la carencia de un hábito de estudio que pueda funcionar más
allá de los controles profesorales continuos; b) el énfasis en la
194
-- ~jl ~
escasa rentabilidad de los estudios universitarios nos remite a su
dificultad real de rentabilización, dado su origen de clase; c) la
desvalorización de los estudios universitarios como meramente
teóricos nos remite a su esquema básico de apreciación de los
saberes en función de su carácter práctico.
6.5.2. La distinción con los descualificados
Si, en la comparación con la universidad se destaca el saber
prácticode la EP., ésta también es criticada, cambiando de marco,
por la enseñanza real que proporciona: su cualificación técnica es
más aparente que real. Las prácticas en empresas, que en teoría
deberían aportar el mayor saber práctico, constituyen el blanco
de ataque privilegiado: en ellas, las empresas se limitan a tras-
pasarles el trabajo sucio: un trabajo automático, repetitivo.
«-Eso de la F.P.,tiene malafama la F.P.Por eso dicen que...
-Dicen que va lo peor de lo peor allí.
la gente va por burro; y también es verdad.
-Es verdad hasta cierto punto, porque en cuarto y en
quinto, cuando ya la peña se va seleccionando, que va cayen-
do la gente por los laos, entonces es cuando ya dices aquí
hay gente que ya está haciendo lo que hace porque quiere y
porque le gusta y se lo quiere plantear en serio.
-Acabando octavo hacen una selección y lopeor va a F.P.
El que no supera octavo, el que haya repetido octavo y la
gente que aprueba exclusivamente, todos se van a F.P. Yeso
es lo que trae mala fama a F.P.»(Gr. D).
«-Nosotras cuando entramos en primero, toda la gente
se pensaba que entrar a peluquería era no estudiar, era sola-
mente coger a una señora,peinarle, pintarla y hacer cualquier
cosa, entonces en el momento que te dicen que tienes que estu-
diar matemáticas, que tienes que estudiar inglés, que tienes
que estudiar todo, pues hay gente que dice: yo paso de aquí,
yo no me vaya meter en esta cosa que tienes que estudiar.
- Vale,es que también tienes que pensar que cuando seas
una peluquera no seas allí una basta esa: ¡señora, venga!,
yo qué sé, tienes que tener educación» (Gr. F).
195

~1
Estas críticas nos remiten a su semantización de los estudios
opuesta a la de los grupos A y J. Mientras que en éstos se equi_
paran los títulos escolares a saber-hacer -se consideran indi_
ferentemente como credenciales o cualificación-, en los gru-
pos D y F se plantea la correspondencia entre valor nominal y
cualificación técnica: el título debe estar respaldado por un valor
de uso que es una capacidad práctica de actuar. Por otra Parte
estas críticas tienen un grupo de referencia muy concreto: lo~
obreros descualificados. A las prácticas de P.P. se les critica que
consistan en tareas repetitivas, donde «no se piensa»: no apor-
tan la cualificación que les permitiría distinguirse de los «peo-
nes»: lo único que les separa de éstos es la posesión de la P.P.y
su descualificación amenaza con la asimilación.
La necesidad de distinguirse de los peones descualificados
es urgente: el marco del discurso cambia y se pasa de una críti-
ca a una defensa de la P.P.-ya que todo su valor social depen-
de del valor del título-: el problema ya no es la insuficiencia
de los conocimientos que proporciona, sino su mala fama. Frente
a ésta los grupos defienden la P.P. de dos maneras.
En primer lugar, enfatizando el proceso de selección en el
interior de la P.P.Ésta tiene mala fama porque recoge a los peo-
res de la E.G.B. La defensa contra esta mala fama se realiza dis-
tinguiendo un antes y un después: en el momento de la entrada,
la mala fama está justificada -van los peores-; sin embargo,
con el paso de los cursos, se produce una selección que separa
el grano de la paja: los «buenos» de los «burros»: tras la criba
sólo quedan los buenos y la mala fama de la P.P. es injustifica-
da. Esta diferencia entre el «antes» y el «después» supone así
una doble distinción: a) una distinción en el seno de los estu-
diantes entre «buenos» y «malos»: aquí los «malos» -los que
terminan abandonando- ya no son únicamente un referente
negativo, sino un oponente, que pone en peligro el valor social
de su título; b) una distinción, dentro de cada participante, entre
un yo anterior y un yo actual: entre ambos hay un proceso de
«mentalización», de paso de un yo irresponsable a un yo res-
\7 En los relatos sobre este proceso podemos ver la división de clases de
edad de estos grupos: los 16-17 años marcan el paso de ]a irresponsabilidad a
]a responsabilidad. de una alegre adolescencia a una época donde hay que comen-
zar a pensar en las futuras obligaciones del adulto.
196
...-
...,..
ponsable:así, se consigue revalorizar una opción que ellos tam-
biéneligieron por su facilidadl7.
En segundo lugar, la distinción de los obreros descualifica-
dosse produce insistiendo en el saber teórico impartido en la P.P.
Sifrente a los estudios universitarios se defiende la P.P. como
unsaber práctico, frente a aquellos que, sin estudios, confían en
lamera experiencia laboral como medio de cualificación, la P.P.
se diferencia por impartir un saber teórico imprescindible: un
saberque distingue entre el hacer a ciegas y el hacer inteligen-
te,entre la práctica descualificada y la cualificada18.
6.6. El ascenso social como separación
Los grupos A, D YF buscan en los estudios una promoción
social que implica una fuerte distancia con su medio social de
origen -a diferencia de J, donde la mayoría de sus miembros
provienen de familias de clases medias con un capital escolar
relativamente importante-o Esta promoción plantea una pro-
blemática:la separación de su grupo de origen: el cambio de posi-
ciónsocial implica -como condición y como efecto- un cam-
bioen los esquemas apreciativos y prácticas de los sujetos. Como
condición:la confianza y esfuerzo necesarios para emprender la
inversión escolar suponen, como hemos visto, todo un trabajo
de distanciamiento de los próximos sociales que, desde unos
esquemas distintos de racionalidad práctica, cuestionan, prácti-
ca y teóricamente, toda pretensión de movilidad social. Como
efecto: el habitus de auto-contención -de posposición continua
delas gratificaciones- necesario para el proyecto de promoción
cuando se dispone de poco capital de partida, unido a la escola-
\8 Como vemos, las categorías de saber práctico y teórico no están ligadas
a referentes fijos: su sentido depende de los distintos marcos --que suponen
distintas situaciones e interlocutores- en que estén insertas. Así, e] saber prác-
tico de la experiencia es el verdadero cuando el grupo de referencia son los estu-
diantes universitarios. Pero este saber práctico se desdobla a su vez entre un
saber práctico inteligente -apoyado por un saber teórico- y un saber prácti-
co a ciegas -sin saber teórico- cuando e] grupo de referencia son los prole-
tarios descualificados. A su vez, la F.P. es saber práctico frente al B.U.P., pero
saber teórico frente al mundo del trabajo. Múltiple semantización que sólo pode-
mos comprender resituándola en el sistema de posiciones y situaciones en que
se hallan los grupos.
197
~

rización más prolongada provocan una transfonnación de las dis_
posiciones, esquemas valorativos, prácticas culturales...
Esta problemática de la separación del grupo de origen Se
manifiesta discursivamente en dos terrenos principales: la dife.
rencia de normas y prácticas con el grupo de pares, el debate
sobre la educación de los hijos.
«-A lo mejor, pues vas en una panda grande, y tú y otros
como tú piensan eso, a lo mejor, tú simplemente vas por la
calle, llevas una botella de lo que sea, bueno, pues coger y
dejarla en la papelera; y a lo mejor empiezas a pensar: con
esta gente, tiro la botella a la papelera y dicen: buá, no sé
11 qué, no sé cuántos, rómpela por ahí. Yo ese problema no le
tengo, porque no entra en mis... yo si tengo que tirar la bote.
lla a la papelera y todos se van a poner contra tuya por eso,
lo primero que pienso: esta gente no me conviene porque no
es como yo, no es que no sea como yo, sino que no me con-
viene y punto. Porque si es en ese punto serán muchos más.
-Es que es muchísima gente la que hace eso. Es que es
tanta.
-Mira, pueden quererme a mí mucho, pueden ser mis
mejores amigos, bueno, yo creo que no llegarían a ser los
mejores, no llegarían hasta ese punto si... mefallan, no es que
te fallen en eso, porque si te fallan ahí te fallan yo creo en
muchas cosas
-Pero les dejas, y ellos seguirán tirando su basura. Lo que
tienes que hacer es convencerles que esa basura no hay que
tirarla.
-y podrás convencerlos o los dejarás. Yo,por ejemplo,
voy con esta gente, y no es gente así y no la convenzo, y me
voy, me busco otra gente que sea como yo, o sea, eso depen-
de de la educación y de ideología.
-A mí me ha pasado, por ejemplo, en lapanda, a lo mejor
son muchos, y a lo mejor hay solamente cinco que piensan
como yo, con que yo haga eso a la primera, ya los otros cinco
empiezan a pensar, porque ya tienen sus ideas y ya tienen la
iniciativa....
-Estamos hablando de hacer el ridículo delante de tuS
amigos» (Gr. A).
198
'... 11\ ~
,
La distancia con los pares próximos socialmente era, como
vimosen el epígrafe anterior, una estructura fundamental del dis-
cursode los grupos D y F en torno a la F.P.Pero también se puede
ntanifestarcomo diferencia de nonnas y valores con el grupo de
amigos.Es lo que ocurre en el grupo A: en él una participante
plantea un dilema: ¿qué hacer cuando uno tiene unas nonnas
sobreel comportamiento en la calle -tirar la botella en la pape-
lerao al suelo- distintas de las de los amigos? Diferencia de
normasmuy significativa: se corre el riesgo, al seguir el deseo
derealizar el comportamiento más legítimo, de la desaprobación
delgrupo: el dilema no es otro que el del ascenso social.
Frente al dilema se proponen dos soluciones. La primera, la
segregación-defendida por la mayoría del grupo-: apartarse
delos que tienen nonnas.diferentes: abandonar a los que no com-
parten su trayectoria ascendente y sistema de normas correlati-
vOy buscar gente más afín -de posición social similar-o La
segunda solución es la conversión a la Razón de los irraciona-
les-posible cuando los otros tienen sus ideas, potencialidad de
razón-: la diferencia de capital escolar se retraduce en el dis-
cursoen diferencia de razón, de iniciativa, de cultura.
En otras palabras, la anécdota enuncia los esquemas funda-
mentales a partir de los cuales se semantiza la problemática de
la separación con el grupo de origen. Ésta se presenta como la
diferenciaentre los que quieren seguir las normas más legítimas
porqueestán más dotados de Razón y los otros: entre los que acu-
mulan más capital escolar para ascender socialmente y los que
no.La solución descartada de antemano es la sumisión a las nor-
masdel grupo: la renuncia al ascenso social. Sólo queda segre-
garseo, en un plano más ideal, iniciar la dificultosa tarea de «con-
versión» de los «irraciona]es» a la «Razón».
La problemática de ]a separación se manifiesta asimismo en
e]debate sobre la educación de los hijosl9: sobre la «buena» y
la«mala» educación. Buena educación es la que permite el paso
del niño del principio de placer al principio de realidad: forma
sujetos responsables, con fuerte voluntad, capaces de esfuerzo,
sacrificio y realistas -capaces de ajustar las aspiraciones a las
19 Es significativo que este tema sólo aparezca en las discusiones de los gru-
pos A, D Y F, hallándose completamente ausente en el resto de los diez grupos
analizados.
199
 ..........
~1
«-Yo creo que eso también te lo tienen que implicar tus
padres, o sea, no decirte, obligarte: estudias que si esto y ya
está; no, así no, yo qué sé, decirte: pues mira, yo que tú más
vale que hagas esto, a lo mejor tienes más salida; no obli_
garte, sino aconsejarte, no dejarte ir por la mano de Dios
que no es decirte: pues hala, hijo, bájate ahí y ya está, y ha~
lo que te salga de las narices. Yotambién creo que no encuen_
tras trabajo porque tampoco la gente estudia mucho. No es
que no estudie, sino que tampoco te obligan tus padres, jo,
si no quieres estudiar, no puedes estudiar, o sea, no te pUe-
den obligar,pero una persona yo qué sé, qué menos que tener
EGB, es que ahora mismo qué menos que tener eso, y hay
gente que ni siquiera tiene eso, y es una vergÜenza.
-Tú sabes, la Mari, está claro, no lo saca, está cuatro
años repitiendo.
-Pero ¿por qué? Porque sus padres la han dejado. Todo
el día en la calle, pues ¿qué quieres?
f...]
-Claro, a lo mejor estoy equivocada, yo no he educado
a niños, pero yo creo que si en vez de decirte: pues no, hijo,
tepones aquí, sino, yo qué sé, todas las tardes la madreponer-
se a leer o a escribir con el niño, no obligándole, ni dicién-
dole: aquí o nada, con el reloj, como no estés... eso no, sino
acostumbrarle, decir: pues vamos a estar un cuartito de hora,
y luego decir: bueno, vamos a descansar, hala, otro cuartito
de hora, así, no decir: ¡Una hora sin ver la televisión y como
no hagas esto no vas a salir! Porque no, porque si te obligan
no haces nada» (Gr. F).
I fuerte conciencia generacional producida sobre la diferencia de
I posibilidades reales-o Mala educación es una educación rela-
'Ii jada, que no pide al niño ningún esfuerzo, manteniéndole en el
principio de placer; su consecuencia es la formación de indivi-
duos débiles de voluntad, incapaces de esfuerzo y de formar pro-
yectos realistas. Las dos educaciones son diversas, además, en
sus métodos. La «buena» supone un método de constante aten-
ción y disciplinamiento, sin sanciones físicas duras, pero con una
vigilancia continua sobre los comportamientos y una labor de
incu1cación progresiva de las normas mediante el diálogo: sU
200
-..
objetivo último sería la interiorización de las normas, la incor-
oración de la compulsión externa como compulsión interna,
~O11l0 autodisciplina. La «mala» educación supone el recurso a
riñasy castigos puntuales sin una atención e incu1cación conti-
nua:el niño sólo actuaría por constricciones externas y sería inca-
pazde autodisciplina.
El debate sobre la educación de los hijos es, así, otra mani-
festaciónde la problemática del ascenso social: la diferencia entre
la buena y la mala educación es la diferencia entre la forma de
educación que perciben como típica de su medio social de ori-
geny una forma de educación más legítima2o,más propia de las
clasesmedias. Un debate que se comprende, además, si se tiene
encuenta otra de sus condiciones de producción: la concepción
voluntarista del éxito y fracaso social de estos grupos. Dentro
de ésta, todo individuo es responsable de su destino, cualquier
obstáculo se supera con voluntad y esfuerzo: la única atribución
decausalidad externa a los individuos que se concibe es la edu-
cación familiar que reciban.
6.7. La conciencia generacional
De los tres grupos donde el proyecto de promoción social
supone una separación del grupo de origen, es en A donde este
proceso es más agudo: a diferencia de D y F, su trayectoria esco-
lar es claramente exitosa -produciendo una elevada autoesti-
ma y confianza- y se proyecta hacia la obtención de los capi-
tales escolares más legítimos: los títulos universitarios. Estas
características producen en ellos una enorme confianza en la
«cultura» como medio de mejora -individual y social- y una
cultura y oportunidades -de capital escolar- con sus padres.
La mayoría de nuestro padres están en esa situación, que siempre
han querido trabajar en una cosa, y no han podido. Y es eso lo que
tratamos de evitar nosotros, vamos, es lo que yo trato de evitar.
20 El método bueno de educación defendido por estos grupos es el de la vul-
gata pedagógica: el método que sería ideal para las clases medias. El «malo», a
su vez, es una caricatura de las prácticas educativas más extendidas en medios
obreros (cf. Martín Criado y otros. 1996).
201
 ...,.
--1I
«-La mayoría de nuestrospadres, a lo mejor los nuestros no
pero es que están en esa situación, que siempre han querid~
.r f '
trabajar en una cosa y no han podido. Yeso es lo que trata_
i mos de evitar nosotros, vamos, es lo que yo trato de evitar.
-No creo que a la mayoría de nuestros padres les ocu-
rra eso. Llevan ya demasiado tiempo habituados en lo que
tienen y no creo que ya...
-No, pero en sus tiempos tampoco se exigía tanto como
exigimos ahora.
-y no aspiraban a tanto» (Gr. A).
«-Lo hacemos bien, confiamos en nosotros mismos y no
en nuestra suerte.
-Hay gente que dice que los jóvenes de ahora no tienen
ilusión, la mayoría de la gente mayor lo dice, que no tenemos
ilusión, que no nos interesa nada, que pasamos de todo, y yo
creo que eso del pasotismo ya se pasó hace bastante tiempo.
-Yo el pasotismo todavía no lo he visto para nada, no lo
he visto.
-Todo lo contrario, ahora somos mucho más inconfor-
mistas, ahora le echamos cara casi a lo que haga falta. Yo
creo que ahora nos movemos más para conseguir lo que que-
remos.
-Somos mucho más críticos, también.
-Porque tenemos capacidad para ello.
-y porque hay más libertad.
-Porque sabemos, acerca de algo, por eso podemos cri-
ticarlos, ellos antes, no lespreocupaban los temas como para
criticar/os, porque ya me dirás, por ejemplo, qué persona de
hace algunos años a nuestra edad se planteaba el hecho
de estar afavor o en contra de los anticonceptivos o del abor-
to. Nadie, no se lo planteaba nadie.
-También antes había más trabas religiosasy ni te loplan-
teabas,porfavor, un anticonceptivo,¡señor! Yocreo que hemos
cambiado un montón, losjóvenes han cambiado mucho, den-
tro de esa libertad que tenemos más grande hemos cambiado
I
202
"'...
~II!, ~
I
mucho, ya mejor; dicen que la sociedad evoluciona y no siem-
pre progresa, pero yo creo que en el caso de España sí.
- Yo creo que hemos mejorado, mogollón, y vamos a seguir
haciéndolo. Lo único que estamos haciendo es superamos y
que todo salga mejor, jolín, yo no sé qué exigen.
-Es que al tener más capacidad para criticar las cosas,
porque se saben más cosas, yo creo que te haces un poco más
realista y más sabiendo lo que tú quieres, y ellos te van a dejar
porque saben que vas por buen camino, ellos no sabían tanto,
a ellos había que dirigirlos un poco más, o sea, creo que te
dejan un poquito, y de ahí viene ya gran parte de la libertad,
por eso ha habido libertad.
-Pero también es lo que pasa, que ellos, a lo mejor, no
ven la libertad a nuestra edad porque, es un suponer, pero a
lo mejor ellos eran más niños que nosotros a nuestra edad.
-Sabían menos.
-Eso depende de la situación de la época, de la historia,
porque ahora tenemos mucha más libertad, tampoco pode-
mos criticarles que entonces estaban muy mal informados de
todas las cosas, les informaban lo que le interesaba al gobier-
no f...] Ahora por lo menos, yo creo que eso nos ha dado
mucha fuerza, el hecho de que estemos informados y de que
podamos exponer lo que pensamos» (Gr. A).
Los padres constituyen una referencia central, recursiva, en
su discurso: enunciada la situación paterna siempre en términos
de carencias, ellos representan un pasado superado. Los padres
son los que carecían de ambiciones -«no aspiraban a tanto»-
o los que, en caso de tenerlas, no podían realizarlas. En otras pala-
bras, la diferencia esencial con los padres se concibe como la
superación de las barreras al ascenso social.
Esta diferencia y su confianza en el ascenso social gracias al
capital escolar producen una visión iluminista de la historia: el
paso del tiempo es progreso social merced al aumento de edu-
cación. A partir de aquí, reproducen todo un discurso raciona-
lista y optimista que hace de la información y el diálogo entre
sujetos racionales la solución a todos los problemas -desde la
droga hasta la contaminación-: su confianza en el progreso
203
~!
~
social como progreso de la Razón es tan ilimitada como su con_
fianza en su propio ascenso social21.
I
La diferencia con los padres es así diferencia en los estadios
de evolución de la Razón: «eran más niños que nosotros a nUes_
tra edad», «sabían menos». Diferencia que va unida a una fuer_
te conciencia generacional: «los jóvenes», depositarios y suje_
tos del progreso de la Razón, pasan a ser actantes centrales del
relato: el cambio social -que sólo se concibe como mejora_
vendrá de su mano22.Su discurso generacional es así la genera_
lización optimista de su proyectada trayectoria social concreta23.
Proyecto de promoción social mediante la acumulación de
capital escolar; diferencia entre su relación al sistema escolar y
la de sus padres: he aquí las condiciones de producción de este Capítulo 7. Una acumulación de nada
discurso. El proyecto de promoción social da la medida de la dife- al menor coste
rencia con los padres como diferencia de condiciones para la pro-
moción social. Las distintas relaciones con el sistema escolar se
conceptualizan como diferencias de educación, de razón, de cul-
tura, y sientan las bases de su discurso generacional. Hemos visto cómo una relación afortunada con el sistema
escolar puede producir una enorme autoconfianza que funciona
como verdadero combustible en los proyectos de acumulación
de capital escolar. En este capítulo nos hallamos con la situación
inversa: con jóvenes que, a partir de una relación desafortuna-
da con el sistema escolar, cuestionan todo proyecto de acumu-
lación de capital escolar mediante voluntad y esfuerzo: ellos
constituyen el referente negativo -los burros o los cómodos-
21 La confianza en el progreso es tan grande que, cuando un participante plan- del discurso voluntarista de los grupos D y P.
tea el problema de la degradación de la naturaleza, éste se reinterpreta en térmi- Los cuatro grupos que analizamos a continuación comparten
nos de progreso: «¿ Ves? Por ejemplo. estaban destrozando el ozono, pero el ozono un origen obrero -sus padres son, en su mayoría, asalariados
se ha estado destrozando desde hace muchos años, y sin embargo ahora nos hemos manuales con estudios primarios- y una trayectoria escolar de
dado cuenta y la mayoría de los aerosoles tienen: sus componentes no perjudi-
can para nada al ozono. Por eso te digo, que nosotros nos estamos dando cuen- fracaso. Todoshan seguido la vía de la F.P.Dos de ellos -los gru-
ta y estamos poniendo remedios». pos B y C- continúan estudiando. El grupo B está compuesto por
22 La centralidad del concepto de generación en su discurso es tal que. cuan- chicas estudiantes de administrativo y peluquería, con una edad
111 do otros jóvenes asumen comportamientos rechazados por el grupo. éstos se de 17-19años y experiencias anteriores de trabajo -pero también
explican por su pertenencia a una generación anterior: «-Pero es que los que
de búsquedas infructuosas de empleo--. El grupo C está com-
estamos aquí a lo mejor estamos concienciados de lo que se está degradando
la naturaleza, pero hay tantísimos jóvenes que no piensan así. O sea. yo he ido puesto por chicos, de 16-17 años, estudiantes de electrónica y sin
de acampada y yo solita me he tenido que recoger toda la basura que tiraban. experiencias laborales previas. Los otros dos grupos -E y varios
Porque la gente no está concienciada de que eso es contaminación visual. participantes del G-, masculinos, abandonaron la P.P.inconclu-
-Pero tú date cuenta que la gente que hace eso ya es de otra generación». .sa para comenzar a trabajar en cuanto alcanzaron la edad legal.
23 Hallamos así en este grupo un rasgo común en muchos relatos socioló-
gicos sobre la <<juventud»: la generalización a todo el grupo de edad de carac-
El cálculo de costes y beneficios que hacen estos grupos de
terísticas de un sector muy concreto. la obtención del título de P.P. supone un cuestionamiento conti-
204 205
 ...,.
~ 11'
'11 nuo de la rentabilidaddel capitalescolar.No obstante,su dis-
curso es un discurso dominado. Formulando el discurso domi_
11
nante una ecuación entre capital escolar y jerarquía, el discurso
de estos grupos, enunciado desde posiciones dominadas, ha de
referirse continuamente a él. Esta referencia toma tanto la forma
de la impugnación como de la aceptación: lajerarquía de las posi-
ciones sociales es también una jerarquía de las legitimaciones
de quienes las ocupan. Los discursos dominados, sometidos a la
violencia simbólica de los discursos dominantes, son ambiva-
lentes: oscilan entre una doxa y la otra.
Analizaremos la racionalidad práctica de estos grupos par-
tiendo de los esquemas comunes a los cuatro para pasar a sus
diferencias: la débil distancia que separa una permanencia desen-
cantada del abandono.
7.1. La carencia a superar:
el paro o/y el trabajo descualificado
Vimos cómo la evolución del mercado laboral español iba en
el sentido de una creciente precarización de la mano de obra y
cómo buena parte del desempleo juvenil consistía, en gran medi-
da, en una constante rotación laboral que alternaba trabajos sin
futuro con inactividad laboral. Esta realidad produce, en el dis-
curso de los grupos, una constante ambivalencia: tan pronto se
habla de miedo al paro como se dice que «el que quiere traba-
jar, trabaja», para continuar precisando «pero es una mierda».
«-Trabajo puedes tener,pero siempre...
-Pero ¿qué trabajo?
el que quiere trabajar, trabaja, pero es una mierda.
-Pero no es estar de portero... en un sitio...
-Pero es que trabajar yo no le llamo a recoger cartones
y esas cosas.
-Claro, claro, eso ya sería lo último.
-Eso sería buscarte la vida como puedes. Un trabajo se
supone que es... estar, pues bien.
-Es que otra cosa, dices: me hacefalta tener un buen tra-
bajo para tener mi dinero para poder vivir, más o menos, y
206
1\11
eso lo vaya conseguir... con estudios. Si no estudio, vaya
estar pidiendo en la esquina o tocando la guitarra en el
metro» (Gr. C).
«-Ojalá entrara yo en una empresa, no ya pagarme cien-
to y pico mil, o sea, sólo por entrar, de decir: yo puedo ascen-
der un día. Tampoco vas a entrar y currarte todo lo que ten-
gas que currar y te van a pagar una mierda, tampoco es eso.
Que no es a nivel de dinero, vamos, que es a nivel de decir:
puedo prosperar y puedo hacer esto.
-Piensas que puedes llegar a algo.
-Tampoco es que seas presidente del Gobierno, porque
yo seguro que no lo sería. Jamás se me ocurriría ser presi-
dente del Gobierno (risas). No, es que me hizo mucha gracia
lo del paro, que dijo: En España no hay paro, hay gente que
no quiere trabajar.
-Eso es mentira.
-Que se ponga delante de alguno de nosotros y le diga
que no queremos trabajar.
-De todas maneras, eso es muy relativo, ¿sabes?
-Le pongo los morros de sombrero, te lo juro.
-Te vaya decir una cosa, cada vez hay más paro pues,
más o menos, los chicos jóvenes son los que tienen más paro,
los que están parados son chicos de 16 años para adelante,
hasta los 25» (Gr. B).
«- Y cada vez hay más trabajos. Lo quefalta es gente que
no...
-Gente con ganas de trabajar es lo que falta.
-A mí me hablan del paro, macho, y yo es que me río.
-Tú vas ahora mismo, comofui yo, a la oficina del INEM
a pedir trabajo...
-El tablón ahí, diez hojas, uno para una cosa, otro para
otra....
- Yofui a la oficina, a lo de la oferta. Me dieron a mí tra-
bajo, y había como 100 o 200 trabajos más.
-y si en el INEM no hay, mira en el Segunda Mano. Tú
mira el Segunda Mano» (Gr. G).
207
 I ~j I
La carencia, para estos grupos, es quedar relegado a una Con_
¡ tinua rotación entre períodos de inactividad y trabajos precarios
mal pagados, incluso ilegales: a circular indefinidamente en ei
segmento inferior del mercado laboral sin poder acceder jamás
a un trabajo «verdadero»: seguro, con un sueldo estable. La ame-
naza ya no consiste, como en el capítulo anterior, en que fraca_
se un proyecto de promoción social, sino en el desclasamiento:
en que, con un capital escolar similar o ligeramente superior al
de los padres, no se consiga un trabajo similar. Con una relación,
como veremos, poco afortunada con el sistema escolar y un ori-
gen social netamente obrero -en algunos casos, con recursos
familiares muy escasos- sus expectativas laborales son redu-
cidas: conseguir un trabajo que asegure una cierta estabilidad de
ingresos -por reducidos que éstos sean- y poder así escapar
a la rotación laboral, al infraempleo.
Esta carencia puede enunciarse como <<paro» o como «bus-
carse la vida» (opuestos ambos al «verdadero trabajo») y el paro
puede oscilar, en el discurso, de una realidad dura, incontrover-
tible, a una mera ficción, una excusa de los que «no quieren tra-
bajar». ¿A qué se debe esta diversidad de formulaciones? En
principio, a la propia inadecuación del término para recoger una
pluralidad de situaciones que no se dejan ceñir a la dicotomía
\
actividad / inactividad: inadecuación que permite una pluralidad
de juegos discursivos en torno a lo que sea verdaderamente
«paro» y «trabajo». Ahora bien, ¿cuál es la lógica que organi-
'11 za estos juegos de atribuciones de los términos «paro» y «tra-
bajo»? La veremos más adelante: para comprenderla hemos de
I analizar previamente sus situaciones diferenciales.
I «-Lo que tú dices, entró teniendo el título de aprendiza,
I
7.2. F.P.: una cualificación incierta
I
fl ¡ El proceso de entrada en EP. es principalmente resultado de
I
un proceso de exclusión: con malas notas en E.G.B. y una enor-
I :~ me dificultad para adecuarse a las «virtudes»escolares, la EP. ase-
gura una mayor facilidad para aprobar. Esta rama presenta dos
! ventajas adicionales para estosjóvenes: se presenta como un saber
práctico -verdadero, opuesto al teórico- y es una enseñanza
corta, más acorde con su división de clases de edad -frente a un
208
I "'"
J!L...,
B.U,P,que se ve como demasiado prolongado, como una pró-
rroga excesiva en la condición de estudiante-o La entrada en
f-P.no es tanto producto de una estrategia positiva'--de un pro-
yecto de acumulación de capital escolar-, como del rechazo a
un B.U.P. que se contempla como excesivamente largo, teórico
y difícil.
Una vez dentro de la EP., y a diferencia de los grupos D y
F,las cosas no han mejorado: su experiencia escolar sigue sien-
do,para la mayoría, la de un fracaso continuado. Con un habi-
tuSajeno a cualquier tipo de estudio y una escasa confianza en
larentabilidad del capital escolar -sin esa confianza en las pro-
piasfuerzas que produce el hecho de recibir un valor escolar posi-
tivo-, carecen por completo de las condiciones para la sus-
pensión del cálculo de costes y beneficios de la acumulación en
capitalescolar que vimos en D y F: se impone un escéptico balan-
ce de cuentas a la hora de invertir tiempo y esfuerzo en los estu-
dios.
«-Yo me metí a electrónicaporque dije: bueno, B.u.P. es todo
de estudiar y electrónica vaya estar haciendo más cosas.
-y porque se meten muchos amigos tuyos» (Gr. C).
«-No quiero coger B.U.P., estar ocho años estudiando
para que no me sirva de nada.
-Más de la mitad de la gente que va a B.U.P.,con 14 años
a primero de B.u.P., la mitad de la gente fracasa, la mitad
repite» (Gr. B).
porque tenía pocos años, y en cuanto... (gesto con la mano:
dar puerta), y no ha vuelto a trabajar.
-Claro, es que a las aprendizas las pagan menos.
-Pero es que, para eso, yo no me gasto un dinero en eso,
porque es caro.
-Estudiar peluquería te sale bastante caro» (Gr. B).
1 En la primera intervención del recuadro un participante da como razón
de su elección «porque se meten muchos amigos tuyos», inscribiendo así la elec-
ción en una lógica absolutamente distinta a la escolar.
209
J
 ~
«-No te vas a estar todo el día metida en casa.
-Vamos, que a ti te apetece ir de copas y no trabajas y
no puedes ir de copas.
-No vaya coger y decir: oye, me das tanto dinero para
que yo me pueda tener tanto porque es que me hace falta
¿sabes?, es mucha jeta» (Gr. B). ' ASí,el coste relativo de los estudios se comprende si lo situamos:
"
~ j
«-Pero si es lo mismo que un jefe bueno, un jefe malo
tío. Porque si un profesor fuese bueno, y te saliese un exame~
mal, yo qué sé, porque, tío, a lo mejor has tenido un proble-
ma en tufamilia, te duele la cabeza, cualquier historia. Pues
~ relación a las otras alternativas abiertas.
ya te dice: bueno, has suspendido, te jodes y vienes en sep-
tiembre.
-Tú es que tampoco estudiabas, tú tampoco estudiabas
I como para aprobar (risas).
-Porque, tío, yo me metí a estudiar Formación Profesio-
'111
nal, primero de primero, y es que los profesores te saltaban
que es que te explicaban las cosas, macho, o yo era tonto, que
era tonto y no me enteraba mucho...
-No eras tonto, es que te explicaban cosas de tercero, tío.
-Es que te explicaban cosas raras, y en vez de echarte una
mano, a ver, tú por qué no te enteras, dime lo que quieres.
-Yo no iba a clase nunca» (Gr. E).
En primer lugar, de los costes. Éstos se perciben como ele-
vados:
a) Económicamente: procedentes de familias obreras, el coste
relativo de los estudios se resiente más que en los estudiantes de
clase media.
r b) En esfuerzo. Dada su desposesión de capital cultural y lin-
güístico, el esfuerzo exigido por el estudio se percibe como muy
superior al que supondría el trabajo. Esta dificultad se expresa dis-
cursivamente en forma de críticas contra los profesores -espe-
" cialmente los de asignaturas teóricas: inútiles y difíciles- que exi-
gen esos capitales que no poseen: que explican «cosas raras».
c) Desde la perspectiva de la división obrera de clases de
edad: la dependencia económica a su edad es una deuda con los
210
padres Yno
. ., permite acceder a los bienes de consumo propios de
d . 2
la condlClOn e Joven .
Como vemos, el valor de una opción para un sujeto sólo puede
coI11prendersesituándola: a) en el sistema de sus posibles sociales,
de sus alternativas; b) en el conjunto de su universo de prácticas.
por un lado, en el conjunto de opciones: el costo de los estudios
nOse enuncia sólo en términos positivos -por ejemplo, econó-
nUca$-, sino también negativos -lo que se pierde no trabajando,
laotra opción factible en su universo de posibles sociales-o La esti-
mación de costes es siempre relativa: sólo puede comprenderse en
Por otro, en el conjunto de su universo de prácticas: no sólo
en el ámbito escolar-laboral, sino también, en este caso, en rela-
ción a la integración en el grupo de pares -que pasa por una
disposición de medios económicos para acceder a ciertas prác-
ticas de consumo-.
La estimación de los costos es elevada. ¿Qué ocurre con los
posibles beneficios? El saldo, para los que abandonaron la P.P.
inconclusa, es completamente negativo: la rentabilidad de estu-
diar es nula. Sin embargo, los grupos que continúan estudiando,
si bien comparten una fuerte desconfianza hacia la rentabilidad
de los estudios, se mueven en la ambivalencia: mientras que los
que abandonaron no necesitan defender el valor de un título que
no poseen, para los que prosiguen estudiando esta defensa, aun-
que débil y vacilante, aún tiene cierto sentido: se realiza en la com-
paración con la rama «buena» de las enseñanzas medias.
7.2.1. Comparación de P.P. con B.U.P.
Para los grupos B y C, la valoración de la P.P.es siempre una
comparación con B.U.P.: no se puede olvidar su posición infe-
2 En esta contabilidad del dinero al que no se puede acceder hay que tener
en cuenta: a) el hecho de que los padres, con una división de clases de edad for-
mada en un estado anterior del sistema escolar, vean toda petición de dinero a
,Partir de los 16 años como ilegítima, como un don gravoso que conceden con
parsimonia y reticencia; b) el hecho de que en sus grupos de pares el trabajo
-y la mayor disposición de dinero- sea una opción corriente --que eleva el
nivel de gastos de consumo que se considera como «normal»-.
211
l
rior en el campo de las enseñanzas medias. Esta comparación
variando de marcos de sentido, oscila entre la defensa y la Crí~
tica.
En primer lugar, se defiende la F.P.Al fin y al cabo, si en el
futuro pueden tener algún valor en el mercado de trabajo, éste
1 dependerá del valor de su título. Por ello, la defensa se realiza
Ir
11 l a partir de la constatación de su mala fama, de su valor degra-
dado. Para combatido, se esgrimen varios argumentos. Primero,
a partir de la oposición entre saber práctico y teórico, el B.U.P.
se define como un saber puramente teórico -por tanto, inútil-,
frente a una F.P. que proporcionaría un saber práctico, útil. La
F.P., además, sería más apropiada para su división de clases de
edad, porque imparte este saber útil en menos tiempo. Por últi-
I~ mo, y en contraposición con la «facilidad» esgrimida en la elec-
ción de esta rama, se defenderá que la F.P.es una enseñanza fuer-
te, que imparte mucha materia y necesita mucho esfuerzo: desde
el punto de vista de los conocimientos exigidos, no tendría nada
que envidiar a B.U.p'3
«-Van allí, y ¡hale!, y en F.P.más, porque como no piden
ni graduado escolar ni nada de eso. En primero ves mogo-
llón de gente que están ahí y repiten tres años y los tíos tan
contentos. Contentos de la vida, encantaos, qué bien estoy
aquí, tío, sin hacer nada.
-Lo que no me parece bien, porque F.P.tiene muy mala
fama, si es que la gente que no quiere estudiar se mete a hacer
F.P.,o sea, la oveja negra de la educación.
1111 -Es que se presta mucha más atención a B.u.P. que a la
F.P. y no está bien, siempre, claro, al no pedirte graduado ni
nada, pues ahí se metía toda la gente que no quería hacer
nada. Y cuando dices que haces F.P.,te miran así un poqui-
tín... Hasta que les enseñas tus libros y tus apuntes y dicen:
I
joder, lo que hay que estudiar, chaval» (Gr. C).
3 Si desde el primer conjunto de razones el saber verdadero es el práctico,
desde el último se subraya la importancia del saber teórico. Éste permitiría dis-
.
tinguir, como en los grupos D y F, un saber práctico cualificado de un saber prác-
tico ignorante: a los que han realizado la F.P. de los que no. Aquí vemos nue-
vamente que la oposición entre saber práctico y teórico varía en función del marcO
en que se halle inserta.
212
~
«-Hace años, cuando existían en electrónica las vál-
vulas, se seguían dando hace poco, pues eso ya estaba anti-
cuado.
-y yo he dado válvulas también, tío, yeso ya está
pero...
luego lo que había eran transistores y ¿de qué me
valen las válvulas?
-Los transistores ahora también están pasados, yeso
es lo que te exigen.
-Sí, y aparte está el problema de las prácticas en las
empresas, que el gobierno no se preocupa que el alumna-
do vaya a las empresas a practicar, que es donde de ver-
dad se aprende.
-Sí, es donde ya vas a saber, vienes de un sitio que no
te enseñan nada, porque yo creo que a mí no me va a valer
de nada ir al taller.
-Si es eso, por ejemplo, a mí me dice un vecino: oye,
tengo un radiocasete, ¿me lo puedes arreglar? Y me da ver-
güenza decir que estoy en tercero y decir: pues no, lo sien-
to, no puedo arreglártelo.
-Es que lo abres y no sabes por dónde pillarlo.
-Lo abres y dices: esto es una resistencia, esto es un
transistor...
-Sabes mucha teoría, pero luego en taller no te ponen:
haz estoy arréglaloy mira qué está mal, te lo hacen de pasa-
da, ¿sabes? no sé, eso no...
-No sé, se aprende poco.
-y en general, aparte de las prácticas las demás asig-
naturas están muy mal planteadas, no están coordinadas
y no se puede avanzar, porque estás dando cosas en tec-
nología que son más avanzadas que en matemáticas, y no
puedes...
-O sea, que sales y sabes mucha teoría de electrónica,
pero en realidad no sabes nada, porque lo que has aprendi-
do lleva cincoañosya desfasadoy te tienes que buscar la vida
después y... yo lo veo bastante chungo.
[...]
-Se podría aprender mucho más. Por ejemplo, en pri-
mero no haces nada, todo lo que aprendes en primero todo
213
 -.......-
I
el curso lopuedes aprenderen un mes.Aprendesa medir,
I
'1 aprendes a identificar resistencias, a distinguir compo-
nentes. Eso se aprende en un mes. Y te tiras un año ahí. Me
parece una pérdida de tiempo bastante gorda. O sea, que
las cosas tenían que ser más avanzadas, no sé, aprender
!;f más tecnología punta, no estar tan atrasados.
-Aparte que te lo hacen aburrido, macho, y acabas
hasta las narices y lo dejas porque todo lo mismo y pffff.
-Normalmente los profesores, hay muchos que se les ve
que saben, pero no saben ni explicártelo ni darte el alicien-
~ te para que tú lo aprendas.
~
-Es verdad. Son gente que sabe electrónica, pero no
:! son profesores. Vana la hora de enseñarte, te cuentan una
historia y tú dices: bueno, ¿y qué? Y si no te lo crees, pues
ill
te dan por ahí (ríe).
-Después de lo que te enseñan luego no vales para una
empresa, y lo único que vales es para irte a una tienda a
vender resistencias y todo eso.
-Supongo que eso es buscarse la vida después. Es bus-
carte tus academias, buscarte tus cursos pagados en aca-
demias privadas y demás historias, que ahí es donde vas a
aprender y donde te vas a especializar un poco más. Yocreo
que tendría que mejorar un poquillo la enseñanza.
_y los curros ahora están muy chungos, eh, que para
una tontería ya te piden un montón.
-Hasta para ser barrendero, macho, tienes que tener
una carrera. Ya es que flipas (ríe)>>
(Gr. C).
11
Sin embargo, esta defensa de la P.P. es breve, efímera: con
una escasa inversión de esfuerzo en los estudios, la inversión
111
emocional en su valor cede ante la crítica a la cualificación real-
mente adquirida y ante la desconfianza en su rentabilidad: aquí
¡i~'
los discursos de los cuatro grupos confluyen4.
.~
11
',11
4 Los grupos E y G en ningún momento defienden la cualificación de la FP.
respecto a B.U.P.: al haber abandonado los estudios, no tienen ninguna necesi-
dad de defender el valor de un título que no poseen.
11
214
l ~I
La P.P., en primer lugar, no aporta una cualificación real. La
crítica se realiza, en primer lugar, desde el marco de valoración
del saber práctico: su cualificación práctica es más aparente que
real, las prácticas son repetitivas, de escaso contenido; además,
el currículum está parasitado por un sinfín de asignaturas teóri-
cas, inútiles para el mundo laboral. Pero también se realizan crí-
ticas -en los grupos B y C5_ desde el marco de valoración del
saberteórico: el saber teórico de P.P.es un saber degradado, muy
inferior al impartido en B.U.p.6 Desde una posición de desape-
go a la institución, sin esa identificación que provocaba en D y
F la absoluta inversión de esfuerzo -y, por tanto, de libido-
en los estudios, lo que prima es la fuerte conciencia de la posi-
ción inferior y dominada de la P.P.
En segundo lugar, la P.P. es un título sin rentabilidad.
El cuestionamiento es absoluto en los grupos que abandona-
ron: en la situación actual de inflación de títulos, para revalori-
zar el capital escolar acumulado harían falta dos cosas que no se
poseen: tiempo para esperar la ocasión adecuada y enchufe.
La posición de B y e es ambivalente: los enunciados que afir-
man que sin estudios no se va a ningún sitio alternan con los que
cuestionan la rentabilidad de los estudios que se realizan. Si sin
estudios no se hace nada, es dudoso que con estudios se consi-
ga algo.' Y ello por dos razones: a) porque la mala fama de la
P.P.supone una clara reducción de las oportunidades laborales7;
b) porque esta mala fama está justificada: si su valor es inferior
5 En los grupos E y G sólo se semantizan los saberes impartidos desde un
marco: la distinción entre un saber práctico verdadero y un saber teórico falso.
Mientras que los miembros de B y e siguen manteniendo la ambivalencia de mar-
cos -la valoración del saber teórico les sirve para distinguirse del proletariado
descualificado--, en E y G no hay ambivalencia: ellos son el proletario descua-
lificado; su alejamiento del sistema escolar --que abandonaron- y sus clasifi-
caciones es completo.
6 Se produce así una contradicción con la defensa anterior de la FP. en base
a la cantidad de conocimiento exigido. Esta contradicción no se debe únicamen-
te a la variación de marcos de sentido: también se apoya en la característica del
currículum de FP.: abundancia de asignaturas «teóricas», pero menores exigen-
cias de nivel ante un público más reacio al trabajo y contenidos más escolares.
7 Un factor fundamental en la valoración de la rentabilidad de F.P. es la
.conciencia de la posición del establecimiento escolar en la jerarquía de centros.
En el grupo e hay una fuerte diferencia entre dos participantes procedentes de
un «buen» instituto, que, seguros de su porvenir, apenas hablaron, y el resto del
grupo.
215
 "'IIIf'
es porque no proporciona una verdadera cualificación, porque el
valor nominal del título carece de respaldo real. El esquema fun-
damental en la valoración de los estudios es la cualificación prác-
tica que puedan aportar: frente a la concepción credencialista de
los grupos que estudiaban B.U.P. -A y J-, aquí, como en D y
F, lo importante es la correspondencia entre el valor nominal del
~ a destajo.
I título y su contenido en cualificación. De ahí los constantes elo-
gios a los cursillos y prácticas que, más allá del título, propor-
cionen un saber-hacerreal: estos cursillos, además de proporcionar
una cualificación técnica superior a la de las prácticas repetitivas
de P.P., no hacen perder el tiempo con conocimientos teóricos,
inútiles. De ahí, también, que se vea como normal que las expec-
tativas laborales que el título aseguraría en teoría no se cumplan
en la práctica: lo «real» no es una correspondencia entre título y
puesto de trabajo, sino un trabajo inferior a la cualificación nomi-
nal, cuando no completamente ajeno a lo estudiado.
«-Sí, claro, estamos estudiando F.P.yeso va a ser nuestro
\;
futuro, más que nada. A la hora porque... estudias eso para
trabajar en esto. Luego poca gente sale por ahí, ¿no?, pero...
-La gente es eso, que como tienes tan pocas posibilida-
des, pues coges lo primero que pillas, y aunque no sea elec-
trónica, tío, y has estado estudiando toda la vida.
[...]
-Luego, en vez de estar trabajando en lo que tú sabes, a lo
mejor te ponen ahí a fregar los suelos, a limpiar los wáteres,y
tú nada y... ya está
-Sí, aunque sea una empresa de electrónica, ¿no?
y te tienes que callar, sí, limpia, limpia, y tú te callas.
a comer la mierda de los demás.
-O te callas o te echan, una de dos.
-Sí, sí, está muy mal.
I\I~ -Pero todo, además, todo» (Gr. C).
11
I «-Es que te desanimas.
-Haces 28.000 oposiciones al año, no entras en ningu-
na y dices: bueno, ¿qué vaya hacer yo ahora?, porque yo
tengo que hacer algo, no voy a estar con mi título de admi-
nistrativo pegado en la pared para que mi madre lo limpie.
216
Entonces empiezas a buscar y alfinal terminas haciendo cual-
quier cosa, por ejemplo,yo estoy trabajando losfines de sema-
na, Y seguro, seguro, que si yo termino y sigo trabajando los
fines de semana y no encuentro trabajo, en vez de los fines
de semana voy todos los días, voy a estar etiquetando cintas
de vídeo hasta que me muera, y es que a destajo, porque es
-y te desanimas, porque dices: tengo un título, ¿para
qué?
-Tengo un título. ¿para qué he estudiado? ¿para qué me
he gastado mi tiempo? No ya en estudiar, sino en todo.
-Tu tiempo, tu dinero.
-El tiempo, el dinero que se han gastado mis padres con-
migo, y al final yo no voy a poder compensar» (Gr. B).
«-Es que es eso, a lo mejor yo me saco mis cinco años
de administrativo, ¿para qué?, para que luego esté traba-
jando, a lo mejor, para que haga una encuesta, o para que
haga...
-Para que repartas propaganda en el metro.
0 para que reparta propaganda en el metro, no.
-Mira, yo te puedo decir de un caso de un amigo de mi
hermano, es médico, y durante los dos primeros años que se
encontró con él, llevaba dos años después de que terminó la
carrera vendiendo calcetines de casa en casa» (Gr. B).
La confianza de estos grupos en la rentabilidad de la P.P. es,
por tanto, muy reducida, cuando no nula. La experiencia repe-
tida de fracaso, entre personas de su mismo medio social que han
acumulado capital escolar, es demasiado abrumadora y no deja
lugar a ilusiones meritocráticas: todos tienen casos que contar
en los que, una y otra vez, se repite la misma historia8.Esta expe-
8 En los grupos aparecen constantemente relatos sobre «médicos». «abo-
gados», «arquitectos» que trabajan de «barrenderos», «basureros», etc. Relatos
que, más allá de su valor de verdad -en términos de adecuación referencial-
muestran, con toda la eficacia de una metáfora. su desconfianza hacia la renta-
bilidad del capital escolar: el título más prestigioso en conjunción con el traba-
jo más desprestigiado.
217
 ~
riencia, unida al bajo valor escolar recibido y a su escasa inver_
I
-Aunque luego el tío que se ha salido en quinto de E.G.B.
sión de esfuerzo en el trabajo escolar produce un fuerte desape_ I sea más manitas que tú.
-Pues yo qué sé, por ejemplo, un padre carpintero, el hijo
go del sistema escolar, de sus clasificaciones, de su ideología
meritocrática: mucho más importantes que los méritos escola_ que trabaja con él desde que es niño, va a saber mucha más
res son los enchufes9. carpintería que un tío que ha acabado cinco años de ebanis-
tería.
,1
1:
11
-Sí, va a saber mucho más, pero luego va a coger y lo
I 7.3. La permanencia desencantada va a conseguir el que tiene el título.
I [...]
I El balance entre costos y beneficios de estudiar F.P. es nega- - y lo que hay,pues es una tontería, que es explotarte, tío,
tivo. Con elevados costes, los beneficios se perciben como muy es algo...
improbables. Entonces, ¿por qué permanecen en el instituto los -Sí, yo creo que se aprovechan bastante, te explotan bas-
participantes de los grupos B y C? tante.
:"
-Sí, se aprovechan mucho de eso, de que la gente coge
«-A mí me parece que estudiando tienes más facilidades de lo primero que pilla. Si eres tonto, pues te cazan.
encontrar un trabajo. Si estudias, tienes un título yeso, te será -Sí, te dicen: o tomas esto por 30.000 pesetas al mes o
más fácil encontrar un trabajo que si eres un cateto que no nada» (Gr. C).
1/1
sabes nada.
-Pero un título es un papel.
I -Te digo una cosa: un trabajo lo puede encontrar cual-
Aquí hemos de distinguir varias razones. La primera afecta
quiera, la movida es encontrar un trabajo que puedas estar a los dos grupos: la ligazón a un valor nominal del título: un títu-
un poco a gusto, no que sea de currar aquí... lo es mejor que nada. Aunque la F.P.no aporte cualificación real,
I -Otra cosa. Sifuese igual que yo no estudiase cinco años
mantiene un relativo valor nominal: es un requisito nuevo
a que estudiase, pues no estaría estudiando si llegara a lo -debido a la inflación de títulos- para entrar en el mercado
mismo. Pero sé que estudiando puedo tener alguna posibili-
de trabajo «normal». La única alternativa a estudiar es obtener
I dad más que uno se ha quedado en E.G.B.
un trabajo descualificado, mal pagado, sobreexplotador: un tra-
-Hoy por hoy sin E.G.B. vete a recogercartones,porque...
1:\
bajo que supondría la renuncia a toda posibilidad de encontrar
-Que te exigen unos títulos, que es una tontería, sonpape-
,I
les. algún día un trabajo «normal», estable, ya que estos trabajos son
temporales, no permiten adquirir cualificación ni estabilidad. Si
-O sea, que estudiar es un coñazo pero hace falta. Ysi los beneficios de estudiar son muy improbables, los perjuicios
no estudias no te vas a comer nada.
de no hacerlo son seguros: tan seguros, que los que abandonan
-Si luego, al fin y al cabo, no te va a servir de nada. son calificados de «tontos».
I\',! -Ya, no te sirve de nada lo que has estudiado. Pero te va La semantización de la dinámica de inflación-desvalorización
a ayudar más. Porque tú llegas a una empresa y dices: tengo de los títulos escolares es aquí muy distinta de la de los grupos
el título de técnico especialista, entonces....
D y F. Si para éstos el fenómeno se veía sobre todo como aumen-
-Cogen al que más títulos tenga.
to de las posibilidades educativas -y, con ello, de las oportuni-
'dades de ascenso social-, aquí se contempla fundamentalmen-
9 Los relatos de los grupos sobre los enchufes son mucho más detallados Y te como desvalorización: como degradación del mercado de
concretos que los que hablan de abogados trabajando de barrenderos: la evidencia
de la eficacia del capital social es mucho más directa. más contundente.
I 219
11 218

...
 trabajo, como un aumento injusto e irracional de los costes para
acceder a un puesto de trabajo normal. La exigencia de títulos
sin el respaldo de una cualificación real es un requisito arbitra_
rio impuesto por el poder.
11
Pero la permanencia en el sistema escolar también tiene otro
~ de esa persona no le puedes reprocharnada, porque el dinero
l'
sentido: es una jugada en tableros ajenos al mundo escolar-labo_
ral. Aquí hemos de diferenciar a los dos grupos.
i -Sería en plan de, bueno, yo me he casado contigo, o
«Yo ahora mismo lo veo, divertirte todo lo que puedas y, bueno,
: I
tampoco es eso, porque tampoco puedes estar, ¿no? Pero siem-
11
pre que puedas divertirte, divertirte.»
«Ahora mismo muy bien, como no te tienes que preocupar,
¿no? Y yo le digo: dame veinte duros para una caña, y me los
dan, pero cuando esos veinte duros me los tenga que ganar yo...»
En el grupo C el estancamiento en el instituto es una jugada
dentro del grupo familiar para forzar una redefinición de la divi-
sión de clases de edad: permite alargar la prórroga en la irres-
ponsabilidad, seguir disfrutando de la condición de relativa liber-
i! tad del estudiante, antes de entrar en ese mundo de sumisión y
, explotación que es el mundo del trabajo y en esa condición de
continua dependencia que es la condición de adulto -unida
siempre a las responsabilidades familiares, concebidas como ena-
11 jenación de la libertad que se posee ahora-o Si el porvenir con-
1 siste, con toda probabibilidad, en dureza y explotación, lo mejor
es retrasar su llegada. Los estudios son la coartada ante los padres
para obtener este permiso.
Esta prórroga se ha acabado para las participantes del grupo
B. Con una edad -18-19 años- donde ya se deben asumir las
responsabilidades del adulto, ha llegado el momento en que debe-
rían ser económicamente independientes. Sin embargo, no lo son:
sus experienciaslaboraleshan sido todas desafortunadas:contratos
. ~ temporales en trabajos mal pagados y breves. Aquí es donde la
permanencia cobra sentido: si no se puede trabajar, por lo menos
no vamos a estar encerradas en casa con la madre; por lo menos,
podemos abrigar de momento la esperanza de que en el futuro
tampoco estaremos encerradas como la madre.
La permanencia en el sistema escolar se inscribe así dentro
de un sistema de alternativas donde el referente negativo es el
papel de ama de casa. Antisujeto por excelencia, mero objeto del
220
--J!LI ~
«-Yo si me casara, a mí me gustaría trabajar por mi lado,
aunque trabajemosen la misma empresa,pero que estemos tra-
bajando y que cada uno traiga su dinero. Que no me gusta
dependerde esapersona,porque tú,en el momentoquedependes
que trae es de él, y te tienes que aguantar con lo que te den.
estoy contigo, a mí me sale un trabajo y vaya trabajar, por-
que yo quiero, tendría que hablarlo con él, por mucho que
él no quiera, si yo quiero trabajar y no es que quiera depender
de mí, sino no ya depender de él, ni depender de mí ni de él,
sino depender los dos de los dos.
-Estoy trabajando, estoy saliendo con un chaval y me
dice: bueno, vamos a casamos. No vaya dejar el trabajo por-
que me vaya a casar, vamos eso sería una tontería. Porque
digo: vale, he estado toda mi vida estudiando para sacarme
algo para tener una base y conseguir algo, y cuando ya lo
he conseguido lo vaya dejar porque me vaya casar. No. Lo
veo una tontería.
-Luego dice: me caso y vivo más a gusto en mi casa y todo
eso, ¿sabes quépasa? Que luego alfinal, como una vecina mía,
está deseando volver al trabajo porque se aburre. Se aburre.
-Mi madre puede estar peifectamente en casa sin tra-
bajar, y es que no puede estar en casa sin hacer nada.
-Siempre se queda ahí, estancada.
-Es que no evolucionas, se queda en casa Es que te
encierras en casa, no te relacionas con la gente.
-Sí, en la compra, en la compra, las cotillas, que van con
los rulos puestos y las zapatillas de casa.
-Sí, que la gente que se casa y se queda en casa no evo-
luciona, que no adquiere cultura, ahí metida en casa.
-Que va del mercado a casa y de casa al mercado.
-y cuando la saca el marido, claro.
-y si la saca.
-Normalmente el marido está harto de trabajar toda la
semana, y lo que hace elfin de semana es quedarse en casa,
no salir (confusión de voces airadas).
-Lo que hacían con las mujeresantiguamente, las mujeres
eran un objeto sexualpara el hombre, se casaban, las tenían en
casa y el hombre la quería para lo que la quería, para tener
hijos y para un polvete y ya está» (Gr. B).
221
 1
marido, en vez de sujeto libre, el ama de casa ha renunciado a
su independencia: intercambia dinero por sumisión. En una situa_
, y el fracaso: la P.P.es una dura prueba de resistencia donde sólo
11 ción simil.ara la de la hija, el ~ma de casa no es sujeto porque
no gana dlllero: es una mantemda. Y lo es porque su trabajo no
es trabajo: no actividad productiva, sino encierro, sumisión:sig-
il nifica permanecer estancada -«no evolucionas»-, enclaustrada
'11 y condenada a no ser nada.
«-Tengo una prima que lo está haciendo, el padre no ha qUe-
rido que estudiara más, aunque se le daba cantidad de bien, que
no estudiara más porque yo supongo que mi tío es un poco COrto
de aquí y piensa que el día de mañana se va a casar con un chico
que trabaje y ella va a estar en casa.
-Pues eso en estos tiempos es una chorrada.»
El grupo dirige sus críticas más duras hacia los ejemplos de
padres que no han permitido estudiar a sus hijas. Los estudios,
inútiles de cara al mercado de trabajo, adquieren una importan-
cia enorme como salida de la situación tradicional de la mujer.
Permiten, por una parte, escapar a ese papel en el presente -la
alternativa a estudiar, cuando no se tiene trabajo, es precisamen-
te ser ama de casa junto a la madre- y suponen un capital en el
I~ I -Es que si una clase te resulta amena, vas a ella, ade-
I futuro con el que jugar en las relaciones entre sexos.
Para entender las razones de la permanencia en el sistema
escolar no podemos limitarnos al universo escolar-laboral. Con
esta práctica se juegan partidas en otros tableros: conseguir una
I -Vas a aprender lo mismo, ¿no?
prórroga juvenil -jugada en el tablero de las relaciones entre
,1
111 generaciones- o no resignarse al papel de ama de casa -juga-
da en el tablero de las relaciones de género-o Para comprender
una práctica necesitamos situada en el espacio general de prác-
ticas del sujeto. . Lo que estas quejas nos muestran, independientemente de la
7.3.1. Una acumulación de nada al menor coste
Si se permanece en el sistema escolar, no tanto porque se con-
fíe en una rentabilidad futura, como porque se busca una pró-
rroga juvenil o un capital en las relaciones de género, la forma
de permanencia en el sistema escolar es muy distinta de la que
vimos en los grupos D y F: no tiene nada que ver con el relato
222
del héroe voluntarioso y esforzado. Todo lo contrario: sus rela-
toSsobre los institutos de P.P. están marcados por el desánimo
unospocos elegidos llegarán -y ellos no están incluidos-o Pero
las razones del fracaso no están en ellos, son externas: residen
en los profesores, «pedantes», con un lenguaje incomprensible
e incapaces de incentivar a los alumnos: «son gente que sabe
electrónica, pero no son profesores».
«-Yo creo que hace falta eso: profesores que además de
saber electrónica sepan enseñar,porque no sé, el que tenemos
este año en tecnologíaes insoportable,yo creo que van a apro-
bar dos o tres.
-y se puede aprobar porque... es difícil, es la más difí-
cil, pero cualquiera que, si te dan aliciente, tú te pones y la
apruebas. Cualquiera. Pero es que no, es que vas allí...
-Te dan ganas de levantarte e irte.
-Ni sabe explicar ni sabe nada.
-No se le entiende.
-Todos los profesores deberían pasar un cursillo que les
enseñen a enseñar.
más, si vas allí, aprendes y te entretienes, pero si te resulta
un coñazo dices: mira, estoy en el patio con los colegas de
clase, que me lo voy a pasar mejor.
-Voy a aprender lo mismo, o sea, nada» (Gr. C).
calidad real de los profesores, es la difícil relación con los estu-
dios -su ausencia de capital lingüístico- y la nula motivación
a emprender un esfuerzo de acumulación escolar: en estos rela-
tos, a diferencia de los de los grupos D y F, el comportamiento
del individuo depende siempre de factores externos -la calidad
de la enseñanza, los alicientes : la modalización del sujeto no
es interna -la voluntad individual-, sino externa -profeso-
res-o Las experiencias de fracaso, la dificultad de estudiar y la
escasa confianza en la rentabilidad de los estudios producen una
223
 .........
relación con el sistema escolar que tiene más de «apalanca_
miento» que de esforzada acumulación de cualificación. Una
relación donde, si falta el aliciente de unprofesorado que se pro-
ponga motivarlos, la ley imperante es la del mínimo esfuerzo.
I
Con unos beneficios improbables y una dificultad real de estu_
I1 dio, la estrategia es la reducción de costes -siendo el escaqueo
I su expresión más clara-o La estrategia de renunciar al presente
para conseguir un futuro mejor sólo tiene sentido si hay posibili_
dades claras de obtenerlo; sin ellas, lo más razonable es prOCurar
unpresente placentero, unpresente que no se puede sacrificarpor
un futuro del que se siente uno excluido. La F.P. es un efímero y
obligado aparcamiento en la irresponsabilidad: se permanece en
ella porque no se tiene un trabajo «normal», estable.
7.3.2. La cualificación imposible: el «cuadrilátero»
Para estos grupos, el capital escolar no cualifica al sujeto para
obtener trabajo: su rentabilidad es improbable. Pero esta cua-
lificación tampoco puede hallarse en las pruebas que los grupos
del capítulo 6 veían como posteriores a la adquisición de capi-
tal escolar: rebajar exigencias y adquirir experiencia. Rebajar exi-
gencias no es una cualificación porque no sería una fase transi-
toria, sino caída en el mercado secundario de trabajo, simple
«-Conclusión: que tú por muchos títulos que tengas y yo por
muchos títulos que me saque, no vas a trabajar ni yo tampoco.
-Eso sí que está claro.
-Entonces te lo piensas y dices: ¿qué hago yo aquí?
-A no ser que te pase como a mí que tengas lo que es el
típico enchufe.
~ :1 -Sí, que tengas a tu padre en una empresa.
-Mira, yo conozco una chavalita que ha hecho octavo y
esto, de ir verano tras verano, ha hecho B. UP. y la han echa-
do, o sea, que con decirte eso, repitió segundo y le quedaron
ocho. Bueno, pues estaba saliendo con un chavalito y le dijo
que en la empresa suya con que supiera escribir a máquina,
que la cogían. Cuando va, tiene que hacer cartas comercia-
224
~I ~
les, o sea, cosas que lo hace una persona de administrativo,
capacitada, con título; sin embargo, ella ha llegado y por tener
el novio en la empresa se ha colocado, ahí está, y no le ha
hecho falta estudiar» (Gr. B).
«-Yo me he desanimado porque el otro díafui a hacer una
prueba a una peluquería y hoy me han llamado diciéndome
que no.
-Es que te bajan la moral.
-Es que piensas otra cosa, que eres tú, porque, tampoco
es que tú misma te valores,pero yo qué sé, túpiensas una cosa
de ti y luego te dicen otra cosa, es que te bajan la moral.
-No, también, si coges un periódico normal y corriente
y te pones a mirar por las ofertas de trabajo y todo el rollo y
pone: buena presencia, yo no tengo la culpa de ser fea (ríe).
-No, pero una cosa es ir vestida más o menos arreglada,
tampoco sin caer en la esa de decir: tú aquí el sombrerito...
-No me refiero a eso, me refiero a que también cuenta.
-Sí, cuenta mucho la cara.
-La verdad es que si por ejemplo vas a hacer una prue-
ba de esas te mirarán de arriba abajo.
-Ahí tienes la prueba, por ejemplo, yo no tengo la culpa
de haber nacido fea, mi padre es feo, mi madre esfea (risas,
confusión de voces).
-También te exigen ser muy abierta, muy simpática, si no
lo eres, no te cogen.
-Por ejemplo, hay gente que no lo es.
-Es que te exigen mucho, tampoco puedes ser una per-
sona que esté coja, que cojees de un pie, o que te suden mucho
las manos...
- También eso ya no es un defecto tuyo, es un defecto que
tienes, que te suden las manos» (Gr. B).
«P.: tú antes decías que estabas en un cuadrilátero y que
no podías salir de ese cuadrilátero, ¿todas lo veis igual?
-Sí, te marcan un margen: de aquí no pasas, porque a la
gente no le conviene que tú pases de ahí.
- Vas botando, ¿sabes?
-Eres unapelota, en ese círculo eres una pelota, vas aquí
de bote en bote.
225
 -T-
-Sí, pero el bote nunca llega fuera, el bote nunca llega
¡ ! fuera.
-El bote nunca llega fuera.
~I -Ahí te quedas estancada, y ya está.
-Hasta aquí llegas, es lo que decías, entonces vuelves
para atrás, y espérate que te cojan en otro sitio, que llegues
a la prueba y vuelta para atrás.
-y si te dan la prueba.
-Te puedes dar con un canto en los dientes si te dan la
prueba» (Gr. B).
sumisión a un mundo de explotación. La experiencia tampoco
podría cualificar: sólo vale dentro de un puesto de trabajo esta-
ble; fuera de él, la exigencia de experiencia es un círculo vicio-
so. Al final, la única cualificación eficaz para estos grupos es pre-
cisamente la que niega la concepción meritocrática: el capital
social. Conseguir un buen trabajo es cuestión de enchufe. Y como
no se conciben estrategias de acumulación de capital social, la
obtención de trabajo se ve como cuestión de suerte: el sujeto,
más que tener control sobre su futuro, está sometido, en los estu-
dios y en el trabajo, a factores externos.
Frente a esta situación, los miembros del grupo C siguen con-
I~ fiando en el capital escolar como única -aunque improbable-
cualificación: permite al menos la prórroga en la irresponsabi-
lidad. Prórroga agotada para las participantes del grupo B, que
se hunden en el pesimismo, ya que a su experiencia de fracaso
escolar se le une una experiencia de búsqueda de trabajos cuyos
resultados son nulos o la obtención de trabajos muy marginales.
Tratándose fundamentalmente de trabajos en pequeñas empre-
sas del sector servicios, se las somete a pruebas en las que el capi-
tal de que disponen no se valora, a la vez que se exigen cualifi-
caciones absolutamente ajenas, como una relación con su cuerpo
-«buena presencia»- o una forma de trato social -simpatía.
disponibilidad: control de las propias emociones- propios del
trato al público y más próximos a las formas de presentación de
sí propias de la clase media que de la clase obrera. Estos requi-
sitos son vividos como exigencias imposibles de cumplir, en las
que la cualificación requerida se tiene o no se tiene, no se puede
226
JIII\
adquirir: ellas son tan poco responsables de su inadecuación a
estos requisitos como un feo de su fealdad 10.
El resultado de este recorrido errático y malogrado en busca
de trabajo es el desánimo y la experiencia constante, fracaso a
fracaso, de su nulo valor en el mercado laboral. Con cualifica-
ciones que no se valoran y sin las cualificaciones que se piden,
rotando -cuando pueden- por trabajos sin presente ni futuro,
sometidas a una suerte que se obstina en ser adversa, meros obje-
toSsin posibilidad de elegir, resumen su experiencia en una ima-
gen: el cuadrilátero. Un cuadrilátero del que cada vez es más difí-
cil escapar: pasada la edad de los contratos de formación 11,las
cuerdas del ring se tensan cada vez más y el bote nunca llega
fuera.
7.4. El abandono de la F.P.
A partir de un cálculo de costes y beneficios en principio simi-
lar al de los grupos B y C, los participantes de E y F estuvieron
«aparcados» durante un tiempo en P.P.funcionando bajo la lógi-
ca de acumular nada al menor coste. Esta disminución de los cos-
tes del estudio -escaqueo- actuaba así como un círculo vicio-
so: verdaderamente no se obtenía ninguna cualificación. A ello
se le añaden dos rasgos en los que difieren significativamente
de los grupos B y C: su consideración de la experiencia como
principal cualificación y una concepción distinta de la división
de clases de edad. Ambas suponen un incremento desmesurado
de los costos relativos de continuar estudiando y convierten, a
sus ojos, el abandono escolar y la inmediata inserción laboral en
la única opción razonable.
10 La cita del recuadro anterior ilustra perfectamente la sensación de impo-
tencia ante estas exigencias de presentación de sí: el discurso pasa del requisi-
to de «buena presencia» a defectos físicos como la fealdad, la cojera o que te
suden las manos. Perfecta ilustración de que estas exigencias son ajenas a su habi-
tus: a su clase incorporada, hecha cuerpo.
11 Las referencias a las mayores dificultades de contratación a partir de los
18 son constantes: «que normalmente siempre cogen alltes a una cría de 16 at;os
que a una por ejemplo de tu edad o de la mía», «si han entrado es porque tie-
nen 16 años. Pero vete a buscar gente que era de mi edad o que ya hayan empe-
zado incluso a .f/lperarse un poco más la edad».
227
 .."..
«-Es lo que pasa, sacas tus estudios, tienes todas tus cosas
I esas, vas a buscar un trabajo de lo que has estudiado, y no
lo encuentras. Hombre, pues encontrar, pero que no... que la
mayoría tiene muy pocas posibilidades, muy pocas, por ejem-
:f plo, del cien por cien tiene 25.
-Menos de 25.
-Bueno, yo no lo sé exactamente,pero más o menos puede
ser eso
-No, no, exactamente no, pero, yo tampoco, no tengo ni
idea, pero que es cantidad de difícil encontrar un trabajo que
te guste, esté bien pagado y encima hayas estado estudian-
do para trabajar eso.
-Necesitas el enchufe» (Gr. E).
!¡I ~
«Tepiden muchos papeles, que tengas títulos de tal, títu-
los de esto, de lo otro, de lo otro, ya veces que no los tienes,
y tienes experiencia, que es lo que más... por lo menos, para
mí es lo que más influye, que tengas experiencia» (Gr. E).
«Habiendo el paro que hay, un chaval que tenga 16 años
y entienda de la vida, ¿cómo va a decir: yo vaya estudiar?
I
y luego si estudia y sale, se tiene que meter al paro, ya no
tiene derecho a trabajar ni derecho a nada» (Gr. E).
~I «-Yo me conformo con el sueldo mínimo porque en mi
familia hace falta ese dinero. Y yo no puedo estar perdiendo
I el tiempo con la edad que tengo y... no.
II!I: -En mi casa porque juntamos tres sueldos. Mi vieja que
II
es cocinera, mi padre que es mecánico y yo ya juntamos bas-
I tante dinero.
I -y en mi casa también, tío. Aunque juntes tres sueldos,
es que somos seis en casa» (Gr. E).
«-Pero tú estás ocho horas trabajando, y sales y ya tie-
l'li nes el día libre, tú sales de un instituto, y si quieres sacar algo
I tienes que estar todo el puto día en tu casa, que yo, mira, he
estao en el instituto, eso sí, la mejor vida que me he pegao, pero
¿qué?, yo iba al instituto, me metía era, que... si estudiaba un
poquitín, nada, yo iba a mi casa y salía por ahí, a ver, eso es
228
la vida de estudiante, pero... así no puedes estar, porque... si
tú vas sólo pa' pasártelo bien, tienes 18 tacos, 19, 20, tú dices:
¿qué hago yo aquí?, y es eso. Eso según entras, o decir, mira,
aquí estudiar sin suspensos, me vaya meter hasta el fondo, o
meterme a trabajar, lo que pasa que metiéndome a trabajar...
sabes que si estudias y no quieres estudiar, pierdes tiempo y
dinero. Porque en el instituto no ganas dinero, y en el institu-
to, si no quieres, o sea, si no vales para estudiar o no quieres
estudiar, tampoco aprendes; en un trabajo, que aprendas poco,
pero aprendes algo...
-y ganas dinero» (Gr. G).
En primer lugar, la experiencia. Sin otra expectativa que con-
seguir un trabajo -sea el que seal2- y escapar al paro, y con
serias dudas respecto a la posibilidad de obtener un título y ren-
tabilizarlo, estos grupos ven en la experiencia la principal cua-
lificación: frente a los títulos -meros papeles, formas-, es una
cualificación real, con contenido: conjunta con el hacer, emana
delpropio trabajoI3. Para obtenerla, careciendo de cualificación
técnica y de capital social, sólo ven un medio: los contratos de
formación -gracias al abaratamiento de costes laborales que
suponen-o Pero estos contratos tienen unos límites temporales
muy específicos: los 16-18 años. Estos límites marcan, para los
grupos, la frontera de la edad a la que se puede obtener trabajo.
De esta manera, estudiar se convierte en una opción peligrosa:
no sólo no aporta una cualificación válida, sino que significa una
descualificación al dejar pasar de largo la edad a la que se «tiene
derecho a trabajar».
«-No, eso es lo que mola, trabajas y tienes pelas, y estudian-
te nunca tienes un duro, pero ni un duro.
-Ya es que te da corte pedirlo a los padres.
12 Las expectativas de futura posición social juegan aquí un papel funda-
mental como mediación de las estrategias: conseguir un trabajo cualificado y bien
pagado no forma parte del horizonte de posibles de estos grupos.
13 La valoración de la experiencia se produce a partir del esquema obrero
de fundamentación de valor en el trabajo: el saber «verdadero» es el que emana
del propio trabajo.
229
 ..,..
I
I
-No, estando estudiando los tienes que pedir, a ver. Pero
"
.1
ya .trabajando, pues eso, ya tienes tus pelas, ya dispones de algo,
qUIerasque no» (Gr. E).
CI
En segundo lugar, la división de clases de edad. Para ellos
la prórroga adolescente ha finalizado. Seguir dependiendo eco~
I
nómicamente de los padres es intolerable: significaría quebrar
la solidaridad familiarl4. A partir de los 16 años, la dependen-
cia económica es simple parasitismo. Además, la familia nunca
podría proporcionar el dinero necesario para acceder al nivel de
consumo propio del grupo de pares: un consumo mucho mayor
que el de los grupos que permanecen en la P.P.,y que nos mues-
tra la importancia del conjunto de trayectorias en el grupo de
pares como determinante de las trayectorias y estrategias indi-
viduales 15.
Una división de clases de edad en la que los 16 años marcan
una frontera decisiva y una menor exigencia en el tipo de tra-
bajos que se aceptan: bajo sus esquemas de racionalidad prácti-
ca lo que se adivina -lo que está en el origen de la diferencia
I!
de esquemas con los grupos B y C- es un origen social infe-
rior, una menor disponibilidad familiar de recursos: «Pasa que
'U
claro, como tú necesitas dinero pues te agarras a lo que sea,por-
que no vas a estar viviendo de tus padres, teniendo edad para
I
11
trabajar no vas a estar viviendo de tus padres» (Gr. E).
11
11 I
I 7.5. Un discurso dominado
Los grupos que vimos en el capítulo anterior se afirmaban
en las opciones que habían tomado: estaban seguros de que habí-
an elegido el camino bueno y esta certeza les servía de acicate
para el sacrificio que emprendían. No ocurre así con los grupos
que analizamos aquí.
1, 14 Lo normal es dar una parte del sueldo a los padres: contribuir al propio
mantenimiento, con lo que se pasa, en el ámbito familiar, de sujeto dependien-
te a independiente.
15 El predominio de una trayectoria escolar o laboral en el grupo de pares
puede ejercer una fuerte presión sobre sus miembros: continuar con los estudios
en un grupo de amigos donde lo normal es trabajar implica condenarse a la exclu-
sión por no poder seguir el mismo nivel de consumo.
, 230
I
11."
1
~1\¡
Los grupos B y C, por una parte, defienden el valor de la P.P.
por otra, con mucha más fuerza, lo critican: crítica que llega hasta
el arrepentimiento: quizás tendrían que haber cogido la opción
que no pudieron tomar -el B.U.P.-.
Este arrepentimiento toma una forma mucho más aguda en
los grupos E y G. La consecuencia del abandono escolar ha sido
la integración en el segmento inferior del mercado de trabajo:
sueldos ínfimos, jornadas largas, condiciones laborales penosas,
posibilidades nulas de promoción... A partir de la constatación
de esta situación, olvidando todo el cálculo anterior de costes y
beneficios de la permanencia en el instituto, se cambia el marco
de sentido: al abandonar los estudios se ha perdido la única opor-
tUnidadque se tenía de cualificación; la carencia de títulos esco-
lares es la responsable de la situación actual de explotación. Más
aún: la inversión escolar se considera en este nuevo marco como
segura: si hubiéramos estudiado hubiéramos podido tener bue-
nos trabajos.
«-Eso les pasa a todos los padres, quieren que te superes,
que no estés como ellos han estado, porque la mayoría de los
padres se lo han tenido que trabajar mucho, ¡pero mucho!,
y no quieren que seas un desgraciao toda la puta vida, no un
desgraciao, ¿no?, pero que pa' tener tres duros tienes que
estudiar mucho. Sin embargo, de la otra manera, no tienes
estudios, también tienes que sudar, ¿no?, porque se suda en
todos los laos, pero no es igual a estar sentao, a estar deba-
jo de un coche o en un andamio.
-Luego te merece la pena, a lo mejor tienes que estar
ocho o diez años estudiando, pero sabes que luego vas a tener
más o menos la vida un poco asegurada. Que a lo mejor no
te va a salir un trabajo de acuerdo con lo que tú has estu-
diado, pero... luego a lo mejor te va a rentar.
-Te vas a comer el doble que si entras...
-Puedes estar trabajando en lo que a ti te gusta» (Gr. G).
« porque yo no voy a estar... voy a estar de obrero.
-Sí... a lo mejor llegas a algo, pero...
-Currando mucho, pero... sin color.
-También lo hemos querío.
-Exactamente.
231
 """'"
-Si hubiéramosquerío,pues...
L I
-Porque antes, en los viejos tiempos, pues eso, aunque
quisieras estudiar, no podías, pero ahora, es la gente porque
quiere.
, 11
-La vaguería.
-Siempre lo piensas cuando lo has dejado.
\ -Siempre te acuerdas.
-Dices, joder, los estudios, que bien viviría yo, pero...
1
I -Cuando estás, deseando salirte.
_y luego no estamos a gusto en esta vida, eh. Estando
en un instituto estudiando, siempre quieres trabajar pa' tener
\!
dinero, pa' disponer de algo, pa' tener más lujos, que si quie-
ro un coche, que si quiero... algún vicio...
-Tú tienes un coche y quieres una moto; tienes una moto
y un coche y quieres una bicicleta. Cuanto más tienes más
quieres» (Gr. G).
«Claro, la gente, ¿por qué va? La juventud normal, la
gente que sale del instituto, ve que del instituto no sacan na'
y se meten a trabajar. y claro, ¿qué es lo que hacen?, pues
"i claro, los engatusan como... nos está pasando a nosotros,
nos están engatusando, estamos brincando de un sitio a otro,
y no podemos agarrar nada. Sí, experiencia, sí, pues tene-
mos en esto, en esto, en esto, puedo decir mil cosas, ¿no?,
de experiencia, ahora, no te puedes enganchar a ningún
lado» (Gr. E).
La situación actual de trabajo se semantiza así como res-
ponsabilidad individual: tienen un mal trabajo porque no han que-
rido esforzarse en la obtención del título -«también lo hemos
I
I querido»-. En este marco, el salario que se gana -que, desde
el marco de legitimación del abandono escolar se veía como un
li
dinero imprescindible- pasa a considerarse como superfluo:
I,!I quemado en bienes de diversión, sería un dinero no necesario,
para lujos, viciosl6.
16 Esta doble semantización es posible porque este dinero es necesario y
superfluo al mismo tiempo. Necesario desde el punto de vista de la división de
clases de edad -no depender del dinero patemo- y de la condición de joven.
232
I
Podemos explicar esta ambivalencia discursiva, en primer
lugar, a partir de su experiencia laboral: los trabajos descualifi-
cactosque realizan son un callejón sin salida, donde el paso del
tiempo no implica aumento de cualificación. Pero esta expe-
riencia, por sí misma, no explica el marco de sentido a partir del
cual se la semantiza: lo fundamental en la producción de su ambi-
valencia discursiva es la posición dominada del discurso de jus-
tificación del abandono escolar. Si la negación de la meritocra-
da y el rechazo de la escuela son discursos legítimos en sus
grupos de pertenencia, no lo son en la sociedad global: aquí
el discurso legítimo, el socialmente más eficaz y verdadero, es el
propio discurso de la escuela, que describe a ésta -la legitima-
como una meritocracia.
Podríamos considerar uno de los dos discursos como el «ver-
dadero» y el otro como un añadido «falseador». Así, podríamos
decir que el discurso de justificación del abandono escolar es el
verdadero y que el otro sólo surge como consecuencia de la vio-
lencia simbólica que impondría una mentira ideológica. Pero
también podríamos considerar el discurso del arrepentimiento
como el «verdadero» que surgiría tras una especie de «desvela-
miento» del engaño. Ninguna de las soluciones es satisfactoria.
Porque en vez de dicotomizar en «conciencias» «verdaderas» y
«falsas», hemos de comprender los diversos marcos a partir de
la posición social en que se producen: por un lado, todos los fac-
tores que se conjugan para imposibilitar la continuación de los
estudios y hacer del abandono la opción más razonable; por otro,
el callejón sin salida al que se ven abocados en el segmento
secundario de trabajo. Ambos marcos nos muestran los dos
momentos de la producción de un destino de clase -de la repro-
ducción de la dominación de clase- y de la violencia simbóli-
ca que logra la autoinculpación de los condenados a ese desti-
no. y es que, si los diversos grupos sociales construyen, a partir
de distintas racionalidades prácticas, diversos sentidos de las
prácticas y estrategias más sensatas, también existe una jerarquía
entre unas racionalidades y otras: una jerarquía de dominación
,unida a la disponibilidad de una cierta cantidad de dinero para el consumo
-sólo obtenible, dada su situación de clase, mediante el trabajo propio-.
Superfluodesde el punto de vista de que no se gasta en artículos de primera nece-
sidad: no es dinero para la SUI" '¡ivenc¡a.
233
 .........
simbólica que, en la medida en que logra imponer las raciona_
lidades dominantes como racionalidad a secas, constituye la base
de la fundamental ambivalencia significativa de los discursos
dominados.
7.6. Los discursos sobre el paro
I A partir de los análisis anteriores podemos volver al tema de
la semantización del «paro» como carencia a superar en los dis-
I tintos grupos. Sus discursos, en principio, difieren: mientras que
l: B afirma de manera rotunda la existencia del paro, C y G nie-
gan con la misma rotundidad tal existencia. El discurso de E es
:, más complejo: afirma y niega a la vez, incluso en la misma frase.
I Comencemos con el grupo B: hemos visto su experiencia de
exclusión escolar y laboral, agudizada por el hecho de que han
sobrepasado la edad de los contratos de formación. Todo ello con-
forma un discurso de la impotencia --el cuadrilátero-: un dis-
curso donde la afirmación de la escasez externa extrema
-un paro omnipresente- sirve a la vez de explicación y justi-
[J"
ficación. De explicación: son los factores externos los respon-
sables de la situación que se sufre. De justificación: frente a
quienes afirman que el que quiere trabajar, trabaja y que
-como los grupos D y F- critican su forma de permanencia en
F.P.-la reducción de costes-, el discurso del paro sirve como
III!
descarga de la responsabilidad individual en el fracaso que se
.11
I sufre. Aceptar que «el que quiere...» supondría aceptar todas las
I experiencias negativas sufridas -la constante negación de su
I
valor social- como algo merecido: significaríala autonegación17.
'1 No ocurre así en el grupo C. Careciendo de experiencia labo-
I ral previa, sin cuestionamientos externos decisivos a su valor
social-a su identidad-, pretenden prolongar la prórroga en la
,! irresponsabilidad. Frente a quienes -como los participantes de
" '11 E y G- ven en la experiencia la principal cualificación, la nega-
ción del paro de C se inscribe como legitimación de su prórro-
,! 17 Es precisamente este descargo de responsabilidad la diana de todas las
acusaciones contra los cómodos del grupo F. Los discursos de los grupos F y B
~
pueden leerse en paralelo: como un cruce de acusaciones y defensas entre los
I próximos sociales que siguen distintos caminos.
'1 234
!
¡
ga: al fin y al cabo, para caer en trabajos descualificados, explo-
tadores, ya habrá tiempo. Su apuesta por la incierta rentabilidad
del título supone que, si bien las ganancias son improbables, tam-
poco hay nada que perder.
E y G niegan la existencia del paro a partir de su experiencia
de búsqueda a los 16 años: mano de obra barata, no tuvieron pro-
blemas en encontrar quien los contratara. Negar el paro supone,
además, afirmar la necesidad de aceptar las condiciones labora-
les más duras: acusar a aquellos que no las aceptan de no querer
trabajar. La negación del paro se inscribe así como defensa de su
identidad, de su valor social: un valor difícil de defender cuan-
do la cualificación principal para encontrar trabajo fue la ausen-
cia de valor, el hecho de ser mano de obra barata.
Esta ambivalencia del propio valor es aún más fuerte en E:
la misma produce un doble discurso. Por una parte, frente a los
que se niegan a aceptar condiciones laborales duras, se niega el
paro: quien quiere trabajar, trabaja: el parado es uno que exige
demasiado. De esta manera, defienden su valor frente a aque-
llos que tienen expectativas más altas -un origen social supe-
rior-. Pero, a la vez, ellos han aceptado los trabajos donde se
requiere el mayor sometimiento, donde los sueldos y las condi-
ciones laborales son peores18:trabajos donde la continuidad labo-
ral se juega sobre una continua negación de sí, sobre una obe-
diencia total al patrón: la existencia de una carencia externa
amenazante y omnipresente --el paro- sirve aquí para legiti-
mar una sumisión que otros trabajadores en mejores condicio-
nes -como los del grupo G- podrían calificar de excesiva, de
pérdida de dignidad, de simple acobardamiento. Defensa de su
posición a dos fuegos que hace decir: «Es que hay mucha gente
parada, a pesar de que haya trabajo y la gente no quiera tra-
bajar, te da miedo dejar el trabajo que tienes».
Los discursos no pueden analizarse como simples descripcio-
nes de las situaciones: son también legitimaciones, acusaciones
de los próximos sociales que toman otros caminos y defensas de
la propia posición. Los discursos cobran sentido reconstituyendo
el campo de fuegos cruzados en que se constituye el valor social
-la identidad- de los sujetos.
18 La situación laboral de este grupo se analiza en el capítulo 9. En este capí-
tulo se ofrecen ejemplos sobre sus discursos en torno al paro.
235

Capítulo 8. Transformaciones del sistema
escolar, generaciones, clases de edad
y construcciones del valor social
La evolución más significativa del sistema escolar español
en las últimas décadas es la inflación -y consiguiente desva-
lorización- de los títulos escolares. Esta transformación ha corri-
do paralela a importantes cambios en el mercado de trabajo: seg-
mentación, dualización, incremento del desempleo y la
precariedad... Se produce, así, un aumento de las oportunidades
~ educativas al tiempo que disminuyen las oportunidades labora-
les -especialmente, de trabajos estables y bien remunerados para
aquellos que inician su trayectoria laboral- y que la rentabili-
!I
dad social y económica de los títulos escolares se hace más pro-
blemática. ¿Podemos, a partir de la constatación de estas trans-
~
formaciones, hablar de una unidad generacional que abarcaría a
todos los jóvenes que las sufrenl?
!. Los análisis de los grupos de discusión apuntan, más bien,
en el sentido contrario: las transformaciones en el sistema esco-
'1 ~I lar y en el mercado de trabajo afectan de manera muy distinta a
los diferentes grupos de jóvenes en función, principalmente, de
" I
1 Vimos en el capítulo 2 que un argumento común en la sociología de la
juventud es la afirmación de una «unidad generacionaI» a partir de unos cam-
bios sociales que afectarían a todo el espacio social.
I
236
" 1
1,'
... I1.
. ........
su origen social y trayectoria escolar. Así, hemos podido ver
cómo los grupos que pretenden una promoción social median-
te el capital escolar semantizan la inflación de títulos como
aumento de las oportunidades: ellos pueden obtener unos títu-
los a los que sus padres no tuvieron acceso; la desvalorización
de los títulos no conduce al desánimo: por el contrario, incita
a acumular el máximo capital escolar posible en una situación
de competencia acrecentada. Con una firme seguridad en su
propio valor social -fruto del éxito escolar anterior- y una
percepción meritocrática de la sociedad2 confían en que el
aumento de escolaridad les permita ascender socialmente: su
visión del paso del tiempo es la de un progreso continuado gra-
cias al aumento de la cultura. Por el contrario, para aquellos
sin éxito escolar, el aumento de títulos se percibe únicamente
como desvalorización: la inversión en capital escolar es, a la
vez, de dudosa rentabilidad y necesaria: supone un incremen-
to de exigencias escolares para un acceso improbable a traba-
jos similares a los que obtuvieron sus padres sin necesidad de
títulos. Aquí, la inflación de títulos junto a la degradación del
mercado laboral conforman un negro panorama del posible por-
venir: ello produce una visión del paso del tiempo como degra-
dación.
No hay, por tanto, unidad generacional: no es extraño que
tampoco exista una conciencia generacional común. Ésta sólo
aparece en el discurso del grupo A, ligada a una transformación
fundamental en la trayectoria familiar -y en sus condiciones de
reproducción social-: la ilusión de un ascenso social gracias a
los estudios universitarios. El contraste entre las condiciones de
existencia paternas -en su mayoría obreros asalariados, sin estu-
dios, inmigrantes en Madrid- y sus condiciones presentes
-acumulación de capital escolar en la rama «buena» de los estu-
dios medios- y, sobre todo, futuras -ilusión de un «buen» tra-
bajo acorde con los títulos universitarios- conforman un dis-
curso generacional construido sobre el eje de la diferencia de
cultura: de capital escolar.
2 Factor y resultado de la inversión en capital escolar. Factor: ya que sin ella
la inversión no tiene sentido. Resultado: porque su inversión en recursos es tam-
bién una inversión emocional. una inversión de fe en la escuela y sus beneficios.
237
 ~
8.1. Escuela y clases de edad
Tampoco podemos hablar de una homogeneidad en la defini_
ción de los límites y contenido de las cla~esde edad en todos los
grupos de jóvenes. Basta comparar a los estudiantes de B.V.P. y
universidad con los que abandonan la EP. para acogerse a Contra_
tos de aprendizaje. Mientras para éstos los 16 años -frontera jurí-
dica de inicio de la edad laboral- suponen un paso irreversible_
fin de la época de irresponsabilidad- a partir del cual ya no es
legítima la dependencia económica de los padres, para los prime-
ros la permanencia en el sistema escolar es correlativa a una pró-
rroga en la improductividad económica: si hay que comenzar a
ganar dinero es a partir de los 18 años y sólo en trabajos a tiempo
parcial que permitan costearse los propios gastos de ocio. Mientras
que los «aprendices» ven absolutamente normal la entrega de una
parte de sus exiguos salarios a sus progenitores -marca de su
nuevo status como sujetos autónomos, que se ganan su pan y con-
tribuyen,como sus padres,al mantenimientode la unidadfamiliar-,
los estudiantes-trabajadores perciben su sueldo a título personal,
para mantener su condición de estudiantes sin contraer una deuda
excesiva con los padres, pero planteando la entrega de
!' una parte del salario a éstos como una situación inconcebible.
, No obstante, pese a las diferencias, también hay similitudes:
los 16-18 años marcan para todos los grupos una frontera -aun-
que sea distinta en sus modalidades y en el punto concreto (más
cerca de los 16 o de los 18) donde se trace-o Y es que, si bien
la definición de las clases de edad depende de las condiciones
específicas de reproducción social de las distintas posiciones
---especialmente, de la importancia del capital escolar en éstas-,
hay que tener en cuenta que el Estado, mediante las fronterasjurí-
dicas que traza -los 16 años como edad laboral y penal mínima,
los 18 como inicio del derecho a votar-, impone, a la vez, unas
constricciones a las estrategias de reproducción homogéneas para
todo el espacio social y una representación legítima de las cla-
ses de edad -que contribuye a modificar las representaciones
de clases de edad de todos los grupos-o
La definición de los límites y contenidos de las clases de edad
en los distintos grupos sociales estaría en función:
En primer lugar, de las fronteras jurídicas e institucionales.
De éstas, además de las señaladas -16 y 18 años-, es funda-
238
~ ~
mental la división en ciclos de la escolaridad: para todos los gru-
pos de jóvenes analizados hay una frontera entre los estudios
medios -época del fin de la infancia, pero donde aún se disfruta
un amplio margen de irresponsabilidad- y la edad a la que estos
estudios deben finalizar, que marca el paso a una condición
<~uvenil»,donde ya hay que asumir ciertas responsabilidades
-distintas en extensión y contenido según se prosiga estudian-
do o no-, a la vez que se adquieren nuevos derechos -princi-
palmente, mayor libertad en las actividades y tiempos de ocio-.
En segundo lugar, de las condiciones sociales de existencia
y de reproducción social de las distintas posiciones: especial-
mente, de la importancia del capital escolar en éstas: a medida
que aumenta, se incrementa el período de prórroga juvenil y se
reducen las obligaciones extraescolares ---especialmente, la de
ser económicamente productivo- de esta clase de edad. En es-
ta definición, no obstante, hay que tener en cuenta: a) la divi-
sión de clases de edad de los padres, formada en un estado ante-
rior del sistema escolar y del mercado de trabajo y que depen-
de, entre otros factores, de la longitud de su escolarización3; b)
la negociación entre padres e hijos, donde éstos, generalmente
más escolarizados que los padres, pueden intentar forzar una pró-
rroga en la irresponsabilidad o redefinir el régimen de derechos
y obligaciones de la clase de edad4.
8.2. Valor escolar y valor social
El sistema escolar es decisivo en la transformación de las cla-
ses de edad. Pero también lo es, cada vez más, en la definición
del valor social de los sujetos. Para verlo, volvamos a los dis-
cursos producidos por los grupos: éstos son, a la vez, descrip-
ciones y justificaciones de sus estrategias. Descripciones: del
cálculo de costes y beneficios de las alternativas presentes a par-
tir de una racionalidad práctica, de un sentido práctico de su posi-
3 Así. en los grupos cuyos padres son asalariados manuales con estudios pri-
marios una de las principales razones de la elección de F.P. es la brevedad de su
.itinerario.
4 Así, en el grupo C. sin confianza en la rentabilidad de sus estudios de F.P.,
se permanecía a pesar de ello en el instituto como medio de prolongar la pró-
rroga juvenil antes de tener que asumir las constricciones del mundo laboral.
239
 r
ción y del campo en que se inscribe. Justificaciones: la opción
tomada difiere de otras seguidas por grupos socialmente próxi-
mos y ha de legitimarse frente a ellas. El universo social de cada
grupo es un universo de posibles -constituidos por los que, en
una situación similar o próxima, generan otras estrategias, otras
prácticas-: las racionalidades prácticas son siempre razonabi-
lidades relativas5.
Si confrontamos los discursos de los grupos vemos, así, que
éstos son un juego de referencias mutuas, de acusaciones y defen-
sas. El grupo A, que a partir de un origen obrero pretende ascen-
der mediante los estudios universitarios, se define en oposición
a los universitarios de medios sociales superiores -demasiado
exigentes-, pero también en oposición a los que, de su mismo
origen social, abandonan los estudios. Los grupos que invierten
en la P.P. se definen en oposición a los que estudian B.U.P. y a
los que, de origen social similar, abandonan los estudios para tra-
bajar con contratos de aprendizaje. Éstos, por su parte, califican
de irracionales o inmaduros a los que siguen estudiando. Este
fuego cruzado de acusaciones y defensas ---que genera una cons-
tante circulación de marcos de sentido en los discursos6- es fun-
l.
damental porque la defensa de la propia posición es, a la vez, la
defensa de su valor social: de su identidad. Por ello el cruce de
acusaciones no se limita al registro de la racionalidad, sino que
se enuncia también bajo el de la moral: ellos, los próximos-dis-
tintos, son cómodos, o ambiciosos, o inmaduros...
11
En esta interminable disputa sobre el valor social de los suje-
tos y sus prácticas hemos hallado dos esquemas básicos de gene-
ración de juicios de valor. El primero -dominante en los gru-
pos B, e, D, E, F YG- funda el valor en el trabajo: el valor de
5 Esto pone de relieve la distancia existente entre las prácticas reales y los
relatos que de ellas dan las teorías del actor racional: éstas explican los com-
portamientos de los sujetos a partir de un cálculo abstracto, presuntamente uni-
versal, aplicable a cualquier situación. Pero, en la práctica, estos cálculos se rea-
11 lizan a partir de esquemas de racionalidad distintos según el origen, la trayectoria
'1: social, las posiciones en diversos grupos. Y la racionalidad de la decisión nunca
está asegurada: es constante objeto de disputas.
6 Un ejemplo claro lo tenemos en los grupos D y F: su esquema de división
entre saber práctico y teórico varía en función del grupo de referencia. Frente a
los estudiantes de B. U .P., el único saber válido es el práctico; el saber teórico cobra
importancia cuando el grupo de referencia es el proletariado descualificado.
I 240
!
I
un objeto o servicio depende de la cantidad de trabajo que incor-
pora; el valor de un sujeto se basa en la cantidad de trabajo que
realiza o ha realizado? El segundo esquema -dominante en los
gruposA y J- fundael valor en el capitalescolar,en la «cul-
tura»:el valor de los sujetos depende de su capital escolar; el de
losobjetos y prácticas,de su proximidada lasjerarquíascultu-
rales legitimadas por la escuela. Según este esquema, las clasi-
ficaciones escolares deberían extenderse a todos los ámbitos
sociales: la sociedad ideal se jerarquizaría siguiendo el orden
construido por la Escuela. Estos dos esquemas suponen, a un
tiempo, legitimidades distintas en la distribución de los recur-
sos -¿es justo que un obrero manual trabajando en condicio-
nes de extrema dureza física gane menos que un oficinista titu-
lado?- y apreciacionesdistintas del valor de los individuos:
ponenen juego recursosmaterialesy atributossimbólicos.
Para comprender el predominio de un esquema u otro de fun-
damentación del valor en un grupo hemos de remitido a sus con-
diciones sociales de producción. La fundamentación del valor
en el trabajo es un esquema clásico de la clase obrera: de los
que, no poseyendo otro capital, tienen como condición de super-
vivencia la venta de su fuerza de trabajo. Basada su existencia
social en el trabajo que realizan, éste constituye el eje de su
enjuiciamientodel valor de sujetos,objetos y prácticas.Por el
contrario, el esquema de fundamentación del valor en la «cul-
tura» es el propio de la Escuela: y, con ella, de todas las orga-
nizacionesque seleccionany jerarquizanlos individuosa partir
de las clasificaciones escolares y de los grupos sociales que,
mediante el capital escolar, pretenden monopolizar el acceso a
las posiciones organizacionales.
El predominio de un esquema u otro en los sujetos es, así,
funciónde su origen y trayectoriasocial. De su origen: en la
medida en que se proceda de medios obreros se habrá incorpo-
rado el esquema del valor-trabajo. De su trayectoria: cuanto más
7 A partir de este esquema se pueden entender muchas de las manifestaciones
discursivas de estos grupos. Así, el saber práctico y la experiencia son el saber
.y la cualificación válidos porque proceden del trabajo. La crítica a los empre-
sarios, a su vez, sólo tiene sentido desde este esquema: como ociosos -su sta-
tus e ingresos no se corresponden con su valor social real: no lo han ganado
trabajando-o
241
 ,..,..

exitoso sea el recorrido escolar, más se asumirán los esquemas

escolares de valoración; aquellos privilegiados por las clasifica_
ciones escolares privilegian estas clasificaciones en la cons-
trucción de su identidad y en la percepción de los derechos dife-
renciales de los sujetos en la apropiación de recursos. La tensión
entre estos dos esquemas puede verse, así, como la manifestación
actual de un proceso histórico: la progresiva escolarización de las
capas populares y la creciente importancia material y simbólica
de la institución escolar en la estructuración social.
El sistema escolar vertebra cada vez más -material y sim-
bólicamente-las jerarquías sociales. ¿Hegemonía ideológica de
una burguesía que aniquilaría toda alternativa de jerarquización
social? En parte. Como veremos, la creciente centralidad de las CUARTA PARTE
clasificaciones escolares en la construcción del valor social de
los sujetos puede introducir fuertes tensiones en las relaciones
laborales cuando la inflación de títulos produce importantes con-
tingentes de sujetos con un valor escolar superior al reconocido
en la jerarquía de las empresas.

I'

11'1

¡IIII

242
 ~

Vimos en el capítulo 5 las características principales de la

evolución del mercado de trabajo en España: precarización del
empleo, descentralización productiva, segmentación de la mano
de obra... Ahora estudiaremos las estrategias de distintos grupos
de trabajadores para ajustarse a esta situación: estrategias que
no podrían entenderse ni desde el registro de la constricción
material ni desde el de la maximización de beneficios econó-
micos. Frente a la reducción economicista del mercado de tra-
bajo, hay que plantearse la producción social de la mano de obra:
una producción indisolublemente material -necesidades eco-
nómicas, cualificaciones técnicas y moral -disposiciones,
I panorama de posibles sociales, expectativas En otras pala-
bras, la constricción material es al mismo tiempo una constric-
IIll ción social -qué puestos y condiciones de trabajo se está dis-
fi puesto a aceptar en qué circunstancias, en qué momento se está
dispuesto a cuestionar el marco laboral, a iniciar una moviliza-
ción sindical o a cambiar de empresa Así, en vez de reducir
la mano de obra a meros instrumentos de los empresarios, nos
~:IIj~
I~ I'
planteamos su producción, indisolublemente como sujetos com-
petentes -con la cualificación técnica necesaria- y morales
-<.:on las disposiciones adecuadas para ajustarse al puesto de tra-
¡~ ,¡ "bajo-: análisis que implica estudiar la relación con el trabajo
actual a partir de una posición y trayectoria social, que supon-
drán diversas expectativas, sentidos del propio valor... y que pro-
11 I

I 245

1I
l'
 ~

ducirán diversas prácticas y semantizaciones de las relaciones
laborales a partir de diferentes racionalidades prácticas. La mano
de obra no es un simple juguete de la dominación de que es obje_
to. Por el contrario, hay que plantearse el problema de la com_
plicidad de los dominados en su dominación: no meros objetos
de los dominantes, sino sujetos de prácticas y estrategias con una
lógica propia -aunque ésta termine contribuyendo a la repro-
ducción de la dominación-: una lógica irreductible a la dico-
tomía racionalidad / irracionalidad, ya que se genera a partir de
una racionalidad práctica de las situaciones, las apuestas, los
objetos de valor...
I
11
-que supondrán determinadasdisposiciones, sentidos del propio
valor,expectativas ; por otra, a la posición concreta que ocu-
pan en el mercado de trabajo -tipos de empresas, estrategias
patronales Es en la relación entre estos dos sistemas de rela-
ciones que se producen diferentes prácticas y semantizaciones
de la situación laboral. Las analizaremos no perdiendo de vista
la imbricación de los aspectos morales y materiales de toda rela-
ción social.

En este análisis hemos de tener siempre en cuenta la imbri-

cación de los aspectos morales y materiales: el trabajo no es sim-
plemente un lugar de obtención de recursos, sino también un con-
junto de relaciones sociales donde se delimitan los valores
sociales de los individuos -sus identidades-o Es lo que nos
muestra el concepto de economía moral* de las relaciones labo-
rales: bajo el pacto jurídico de trabajo hay pactos implícitos: todo
un orden moral de lo que deben ser las relaciones entre empre-
sario y trabajador. Su ruptura genera un sentimiento de injusti-
cia: indignación que puede llevar a la confrontación directa, más
allá del cálculo de sus posibles costes.
El concepto de sentimiento de injusticia nos ilumina la pro-
funda imbricación de aspectos materiales y morales de la rela-
ción laboral: lo que está en juego es el valor de los sujetos: valor
a la vez material-el valor en el mercado de trabajo, el derecho a
I la apropiación de recursos materiales- y simbólico -es la base
de la identidad y supone una inversión emocional, que puede lle-
"1
var a apuestas arriesgadas o materialmente insensatas para man-
tener la dignidad-o
1:
Veremos las estrategias y racionalidades prácticas de distin-
tos grupos de jóvenes en su relación con el trabajo. Éstas nos
remitirán, por una parte, a sus posiciones y trayectorias sociales
\1

* Este concepto es utilizado por Thompson (1968, pág. 67 sigs.). La impo-

sición, a principios del XIX,del «mercado libre» suponía una lucha contra la ante-
rior economía moral de las relaciones mercantiles, que estipulaba un «precio
justo» de las mercancías, independientemente de las fluctuaciones de la «ofer-
ta» y la «demanda». La subida unilateral de precios llevaba a revueltas y tumul-
tos contra esa violación del orden justo de las cosas.

I 246 247
I

.
 -...........
Capítulo 9. El cliente siempre tiene la razón
El trabajo de trato al público precisa cualificaciones muy par-
ticulares: trabajo escénico por excelencia, el empleado ha de ser
siempre «agradable», «correcto», «solícito», «simpático», «afa-
ble»... Saber tratar al público es, ante todo, saber someterse a sus
exigencias -o, al menos, aparentarlo-. Estos trabajos, cuan-
do se trata de pequeños negocios, presentan un rasgo añadido:
la relación del empleado con la empresa es siempre una relación
11 de poder personal donde aquél permanece constantemente bajo
la mirada y órdenes del «jefe». Pero esta relación se halla, a su
vez, bajo otra mirada -la del cliente-: en virtud de su visibi-
lidad, no puede expresarse de forma clara y rotunda: ha de ocul-
IIJ
tarse, disimularse, eufemizarse. El trabajo de trato al público es,
tanto para el empleado como para el patrón, un trabajo de pre-
I sentación en público.
Los grupos E y F, que ya conocemosl, se hallan en este tipo
11 de trabajos. Comparten, además, otras características: los contra-
tos de formación han sido su puerta de entrada al mercado labo-
~ 1, \! i ral gracias a la reducción de costes que suponen; la pronta «inser-
ción» laboral se debe fundamentalmente a la división obrera de
111'1. clases de edad -a los 16 ya no se puede depender económica-
mente- y a la búsqueda de una experiencia que en tanto saber
111Ir
\ práctico cualificaría al sujeto. Sin embargo, los rasgos comunes
1 Cf. capítulos 6 y 7.
1I
I
248
'1
van poco más lejos: como vimos, sus expectativas de posición son
J1lUYdistintos, así como el valor que la institución escolar les ha
concedido. Además, sus trabajos, siendo todos de trato al públi-
co, difieren: la cualificación en el grupo F no se reduce a «saber
tratar», sino que depende de una habilidad técnica -la peluque-
ría-o Diferencia de cualificaciones laborales y de trayectorias
sociales y escolares que produce estrategias y semantizaciones muy
distintas en el ámbito laboral.
9.1. Sumisión y paternalismo
Los jóvenes del grupo E abandonaron el sistema escolar en
cuanto tuvieron edad legal para ello: su enorme dificultad esco-
lar, su concepción de la experiencia -saber práctico- como
principal cualificación, su división obrera de clases de edad y sus
reducidas expectativas de posición -ligadas a una situación
familiar muy modesta- están en el origen de su pronta entrada
en el mercado laboral. Entrada que, a falta de capital escolar y
de capital social -la mayoría han obtenido el trabajo ofrecién-
dose directamente al patrón, sin mediar redes familiares- se pro-
duce por la puerta trasera -los contratos de formación- a unos
trabajos donde la principal cualificación requerida es la sumi-
sión -al jefe, al cliente-o Su valor laboral es su falta de valor:
al no poseer nada, no pueden exigir nada y pueden ser utiliza-
dos como mano de obra barata para realizar trabajos que no
requieran ninguna cualificación especial. Son los chicos: buenos
para hacer de todo porque no saben hacer nada especial. Carne
de cañón para las condiciones más duras, las jornadas más lar-
gas, las tareas más humillantes, la virtud principal para ser con-
tratados es su sumisión: asumir que no se posee ningún valor,
ser obedientes y no plantear exigencias, ni salariales ni de con-
diciones laborales. Es a partir de esta práctica desposesión de todo
tipo de capital y del tipo específico de relaciones de poder que
se dan en los pequeños negocios donde trabajan que podemos
entender sus prácticas laborales2.
2 Uno de los miembros que participaron en el grupo tiene características
muy diferentes: también de origen obrero, ha realizado estudios hasta C.O.U. y
trabaja en una empresa mediana de artes gráficas. Su discurso es completamente
249
 'U
9.1.1. Entrando por la puerta trasera
Estos participantes, excluidos del sistema escolar, han bus-
cado trabajo en cuanto han tenido edad legal porque, dentro de
su división de clases de edad, no se puede seguir dependiendo
de la familia -máxime cuando los recursos familiares son esca-
sos-. Ambos factores, unidos a una reducida posesión de capi-
tal familiar suponen un nivel mínimo de exigencias en la bús-
queda de empleo.
Pero no podemos reducir su aceptaciónde las condicioneslabo-
rales en que se hallan a la mera constricción de las circunstan-
cias -a su desposesión de capital-o Para comprenderla plena-
mente hemos de analizar la particular construcción de sentido y
estrategias que se juegan a partir de esta posición. Para ello,
hemos de comenzar por los aspectos que se valoran en el pues-
to de trabajo:
a) En primer lugar, el dinero. Se busca empleo porque ya no
se puede depender de la familia. Pero, a la vez, el dinero que se
pide del trabajo no es sino el necesario para mantener los gastos
propios de la condición de joven: no se plantean nunca las nece-
sidades económicas que supondría establecerse fuera del hogar
paterno. Se busca un dinero que proporcione placer y status ahora:
que permita mantener una posición simbólica aceptable en el
grupo de pares mediante el acceso monetario a una serie de bie-
nes de consumo -principalmente ropa y gastos de diversión-o
Ello provoca que sus exigencias de sueldo sean mínimas3.
111
b) El trabajo también es el lugar donde se obtiene una cuali-
ficación: la experiencia.Saber verdadero,frente a los títulos,meros
papeles, la experiencia es un saber útil, para la práctica y de la
práctica, que constituye la verdadera cualificación del sujeto.
I - y para tener su bocadillo, ¿qué hace falta?
1 -Dinero.
1.1
1.
distinto al del resto del grupo: responde al que veremos en el grupo J, y, por ello,
no nos referiremos a él aquí, sino en el análisis de este grupo. Sin embargo, este
miembro jugó un papel fundamental en la discusión, al dinamizarla rompiendo
constantemente el consenso grupal que mantenía el resto. En las citas que trans-
cribimos de la discusión, marcamos sus intervenciones como «A».
'1 3 La valoración del dinero como principal factor de la búsqueda de trabajo
se refuerza por el hecho de que la inversión emocional en la tarea sea nula. Sin
11
ningún tipo de capital, su acceso al mercado de trabajo se realiza por la puerta
I den acceder van a ofrecer remuneraciones muy similares: las marcadas legalmente
trasera: no se elige el tipo de trabajo, se coge lo que sale. El sentido del trabajo
no se halla nunca en la tarea realizada.
11 250
[I! li~
,..
c) Pero el factor fundamental de valoracióndel trabajo son las
relaciones laborales --que, en este tipo de empresas, determinan
tOdaslas condiciones de trabajo-. Al ser la tarea siempre desa-
gradable, y al haber reducidas diferencias de sueldo entre los tra-
bajos a que pueden acceder",estas relaciones y condiciones labo-
rales -los dones que se reciban del jefe, el horario, la disciplina
exigida, las relaciones con los compañeros son las que distin-
guen entre el «buen» y el «mal» trabajo: máxime cuando, como
veremos, toda la cualificación del sujeto para acceder a un traba-
jo «verdadero» --estable- gira en tomo a la figura del jefe.
9.1.2. Sujetos sin poder en situación de escasez
<<A. -Que os están puteando, tío, eso es una explotación. Yo
no sé cómo os conformáis con eso.
-Yo me conformo con el sueldo mínimo porque en mi
familia hace falta ese dinero. Y yo no puedo estar perdiendo
el tiempo con la edad que tengo y... no.
-Lo que hemos dicho antes: miedo, tenemos miedo.
-En mi casa porque juntamos tres sueldos. Mi vieja que
es cocinera, mi padre que es mecánico y yo ya juntamos bas-
tante dinero.
-y en mi casa también, tío. Aunque juntes tres sueldos,
es que somos seis en mi casa.
-Yo como una barbaridad, y para comprar comida hace
falta bastante dinero, tu sueldo y el de tu hermano y el de tu
padre y el de tu madre.
-Todas las veces que le veo a José, con un bocadillo en
la mano.
-Pues ya está.
4 Ésta es una de las condiciones de producción fundamentales de su dis-
curso y estrategias: al basarse todo su valor en el hecho de ser mano de obra
barata gracias a los contratos de aprendizaje, el tipo de trabajos a los que pue-
por los contratos de formación -la mitad del salario mínimo interprofesional-.
251
ilÍ'
1"1
-Trabajar. Pero es que eso tampoco es una teoría, por-
II que entonces los que estudian, que no tienen dinero, ¿no tie-
nen derecho a comer? Tampoco puede ser eso.
-Mira, yo te digo una cosa. Yo, si encontrara un traba-
11I jo que me dieran de comer, y para mi sábado y mi domingo
me dieran mi dinero, encantado de la vida.
- Yo solamente me conformo con un trabajo que fuera
igual y que librara los sábados por la tarde.»
«-El año pasado dos compañeros míos se fueron a
Nebraska, que les mandaron una carta, que los iban a coger
seguro, que no hacía falta que hicieran prueba ni nada, que
iban a entrar seguro, que les iban a pagar más dinero. Bueno,
que les iban a pagar más dinero, ya veríamos. Cuando lle-
garon allí, sí, todo muy bonito, al mes de trabajar, cuando
llegó el sobre, de momento tenían que hacer todos los días
una hora más, obligatoria, tenían que estar de pie en el mos-
trador sin moverse, y yo, donde trabajaba antes, conmigo, es
como si fuera una familia, ¿no?, porque si quieres puedes
estar en un sitio, si quieres puedes estar en otro, que no hay
nada y quieres llamar a un amigo, puedes llamar, nadie te
dice nada, que tienes un poco de hambre, te dejan comer,
nadie te dice nada, o sea, si te pasas también mucho, pues
,1111 sí, pero si te comes algo no pasa. Pues resulta que éstos ahora
111
I están así (dedo tieso) yo he ido a verles, y casi no puedo
hablar con ellos, porque no les dejan hablar conmigo. O sea,
ésos trabajaban más, pero están más a disgusto que yo.
-Es que para trabajar, tienes que trabajar en armonía
I con todos, porque si no, no trabajas.
I buscando un chaval y nadie va, yo por ejemplo no libro los
-Les obligan a hacer una hora más al día, que si les qui-
taran la hora a lo mejor menos que yo.
A. -Pero es que se conforman.
I
-Pero, ¿sabes por qué nos conformamos? Porque hay
muchos jóvenes en paro y si sabes que te echan a ti van a
i~ 11,
coger a otro.
-Jóvenes en paro, los que no quieren.
In 11,
-De todas formas, no hay trabajo para todos.
-Ahora mismo me echan, y yo si quiero tengo trabajo ya.
-Hombre, ya lo sé, y yo.
l. 252
1111
,...
-La propaganda donde estábamos antes. Ahí nos levan-
tamos a las 7 de la mañana, a las 8 empezar a trabajar, esa
hora en invierno es de noche, la gente no te abre porque está
durmiendo, o está lloviendo, o está helando, nevando, claro,
eso tampoco es un trabajo decente para encima lo que te
pagan, y el transporte lo tengas que pagar tú, la comida
te la tienes que pagar tú yeso no es un trabajo. Pasa que
claro, como tú necesitas dinero, pues te agarras a lo que sea,
porque no vas a estar viviendo de tus padres, teniendo edad
para trabajar no vas a estar viviendo de tus padres.
-Si estás estudiando, bueno, pero si no estás ni estu-
diando. Es que hay gente que le gusta cobrar mucho, pero es
que hay uno en mi trabajo que no hace na' y le gusta cobrar
más que a ninguno, pero es que... está muerto.
-A mí me gusta cobrar, tío, contra más, mejor, pero sé
quepara cobrar tienes que trabajar,y si no trabajas ni cobras
ni trabajas y te echan a la calle.»
«-Habiendo elparo que hay, un chaval que tenga 16 años
y entienda de la vida, ¿cómo va a decir: yo voy a estudiar?
y luego si estudia y sale, se tiene que meter al paro, ya no
tiene ni derecho a trabajar ni derecho a nada.
-El paro hay porque, nosotros, ¿te acuerdas aquel tiem-
po que estuvimos buscando trabajo? Todos los días. Y te-
níamos un trabajo, lo que pasa que no nos interesaba. Pero
si queremos, trabajamos.
-Es que como saben que hay mucho paro explotan a la
gente.
-Éste tiene razón, mi jefe, yo ahora me voy a la mili el
mes que viene, dice que lleva dos meses en la oficina del paro
sábados ni los domingos, y di/e a un chaval de 16 años que
trabaje sábados y domingos, te dice que no, que está en la
flor de la vida y que no le apetece meterse un sábado y un
domingo a currar.»
Su desposesión en el mercado de trabajo se traduce en una
visión de sí mismos como sujetos que no tienen absolutamente
ningún poder -frente al poder de los empresarios-o Esta idea
se incluye dentro de un esquema que llamaremos «hipótesis del
253
 I~ I
estado de escasez»: vivimos en estado de constante necesidad
I
de escasez, que no es meramente coyuntural: siempre existirá'
Estamos siempre al borde de la nada y no tenemos ningún POde;
para luchar contra ella: la única solución para subsistir es COn_
formarse a lo que hay. La escasez impone el principio de reali_
dad frente al deseo del individuo.
A partir de este esquema podemos comprender los enuncia_
dos contradictorios que el grupo produce en tomo al paro.
Ninguno de los participantes ha sufrido un paro prolongado:
sus búsquedas de empleo terminaban, con resultados positivos
a los pocos días de comenzar. A partir de esta experiencia, s~
producen enunciados donde la responsabilidad del paro es siem-
pre individual: no hay paro, sino gente que no quiere trabajar.
Sin embargo, estos enunciados conviven -sin entrar nunca en
contradicción- con otros que consideran el paro como una ame-
naza real y constante que planea sobre cada uno: una amenaza
que implica la aniquilación simbólica del individuo. A partir de
esta amenaza real, cualquier trabajo se considera como un «plus»
frente a la situación de no-trabaj05, y cualquier condición labo-
ral, por mala que sea, ha de aceptarse como un mal menor
.. -frente al mal mayor del paro-. Contradicción del discurso que
1:
nos remite a su carácter simultáneamente descriptivo y legiti-
mador de la situación de los participantes.
~I
a) Descriptivo. La negación del paro se inscribe en su pro-
pia experiencia de búsqueda: han encontrado trabajo rápida-
I mente. Pero su experiencia también ha sido distinta: trabajos de
I brillante apariencia tras la que se esconde una realidad de abu-
siva explotación y precariedad: trabajos definidos como «no-
trabajos» y que sirven para elevar el status simbólico de los
empleos actuales. A partir de esta segunda experiencia, el paro
se constituye como una amenaza que puede agazaparse bajo las
apariencias en principio más inocentes6.
11
5 Así, el salario que se percibe no se compara con lo que se cree que vale
realmente el trabajo, con una especie de precio justo o con los sueldos de otros
I
trabajos, sino con el no-salario del paro. Hasta tal punto que, cuando se men-
1I .cionan otros sueldos, no se hace para subrayar la escasez del propio, sino el
exceso de los otros.
I~
I 6 Esta lógica de la sospecha se fundamenta en la lógica de reclutamiento
de muchas empresas que operan en el segmento secundario del mercado de Ira-
254
b) Legitimador.La «hipótesis del estado de escasez» se mani-
tiesta discursivamente bajo la amenaza del paro: hay mucho paro
y por ello hay que conformarse y saber someterse. De esta mane-
ra, la existencia del paro sirve como legitimación de su sumisión
_frente a aquellos que, como el participante A, pueden acusarles
de falta de dignidad, de cobardía-o Función de legitimación que
tambiéncumple --en un sentido distinto y de manera en principio
contradictoria-la negación de la existencia de paro: en este caso,
frentea «los que no quierentrabajar»: frente a aquellos que --con
mayor disponibilidad de capital y expectativas de empleo supe-
riores- rechazan trabajos por sus duras condiciones laborales.
Lo que enuncia su discurso aparentemente contradictorio
sobre el paro es la contradicción de su cualificación: contrata-
dos porque son baratos, su valor laboral -la posibilidad de
encontrar un trabajo- es su falta de valor -reconocer que se
es prescindible, que «hay muchos», que hay «paro»-: «quien
quiere, trabaja»: pero a condición de que no ponga exigencias,
que reconozca que no tiene ningún valor porque «hay mucha
gente parada». La conciencia de su desposesión en el mercado
laboral se enuncia así en este discurso contradictorio sobre el
paro, que sirve a la vez de legitimación de su sumisión.
9.1.3. La sumisión como cualificación
La hipótesis del estado de escasez implica una particular reso-
lución del esquema de cualificación del sujeto: en el estado de
escasez en que vivimos, no podemos elegir: somos prescindibles,
carecemos de poder. Para poder llegar a ser sujeto pleno en el
futuro-para poder obtener un día un trabajo «verdadero», fijo-
hemos de desistir de ser sujetos en el presente: renunciar al pro-
pio deseo, sometemos. Vivimos en una situación de escasez e
imposición, sin posibilidad de poder o autonomía: cualquier pro-
pósito de realizar el propio deseo, de imponer a la realidad nues-
tras condiciones --en vez de aceptar las que la realidad nos impo-
bajo: sin casi nada que ofrecer a unos trabajadores que no tienen otra cosa que
la fuerza bruta de su trabajo, suelen --con la pretensión de aprovechar al máxi-
mo la legislación laboral- practicar estrategias engañosas de reclutamiento de
trabajadores para aumentar sus escasos beneficios.
255
 """""""'"
ne- es ilusori07: lo realista es admitir que no se puede exigir
que no se puede elegir: aceptar las condiciones laborales que s~
presenten porque la única alternativa es la aniquilación social
el «paro»8. ' con nada.
«-Tú a lo mejor estás trabajando en cualquier sitio, que a
lo mejor tienes que salir a las ocho y sales a las nueve todos
los días, y esas horas no te las pagan, y entonces ya te corta
decir/e...
-y tampoco te vas a morir por esas horas.
A. -Tú mismo, tu orgullo, tío.
ya es que te corta decir/e: oye, mira, que he estado
trabajando tres horas más, y a lo mejor el jefe es un cabrón
y te dice: pues no te las pago, pero ya es que tienes miedo de
que te eche y no encontrar trabajo.
-Es que hay mucha gente parada, a pesar de que haya
trabajo y la gente no quiera trabajar, te da miedo dejar el
trabajo que tienes.»
«-A lo mejor tienes un trabajo guai, ya lo mejor te man-
dan una carta del paro y dice: bueno, hoy que tengo libre voy
" do setenta o ochenta mil pelas o lo que sea, vivir todos los
a ir a ver cómo es este trabajo. Yes un trabajo el doble de
I días con vuestros padres, saliendo los fines de semana, ba-
bien, o sea, que está muchísimo mejor...
11 I - Teloponen el doble de bien, cuandoestás allí ya veremos.
y te sales de ahí y te metes en el otro. Te tienen el mes
de prueba y te echan a la calle. Ya has hecho el tonto, por
111
salirte de tu trabajo y por meterte en otro que no debías.
I Porque a mi padre le ha pasado eso.
11 7 Uno de los impensables del grupo es la posibilidad de concebir un sujeto'
con poder para forjar su propio destino, para decidir y elegir: lo que no se puede
pensar es la no-escasez. Este impensable se manifiesta de forma mítica en el ideal
I \! de vida: ganar la lotería y poder realizar el deseo: vivir en el reino de la libertad,
es decir, en el contrario del reino de la necesidad en que viven ---contrario que
es también un contrario social: el reino de la libertad es el de los ricos-o
8 La certeza de no tener ningún poder y el miedo al despido son tales que
illl se corta de raíz la única estrategia posible para este tipo de trabajadores: jugar
con el abandono del puesto de trabajo o rotar en el mercado laboral en busca de
11
mejores condiciones. La hipótesis de partida de su discurso -somos sujetos sin
poder en una situación de escasez- se convierte así en una profecía que se
11
autocumple.
256
l'
A. -Pero os conformáis con muy poco, tío, que hay más
trabajos por ahí.
-Que hay gente, que tanto buscar, tanto buscar se queda
-Es que tampoco puedes exigir, no puedes exigir.
-Es que no puedes elegir, elegir trabajo no puedes. Hoy
en día no se puede elegir trabajo.»
<<A.-Cuando yo venga de la mili, tío, yo al mes salgo por
cien mil pelas, con las horas extra. Pero no quiero esto, por-
que trabajar diez horas para ganar cien mil pelas para mí no
es un futuro.
-¿Por qué? ¿Es poco dinero?
-Dile a tu jefe que yo vuelvo al año que viene antes que
tú (risas). Desde luego, es que me dicen ahora mismo: oye,
tres años aquí, cien mil pelas al mes, ahora mismo, ¿dónde
hay que firmar? (risas).
A. -Os conformáis con poco.
-Es que tampoco hay que ser avaricioso, tío.
A. -No avaricioso, tío,pero es que tampoco hay que con-
formarse, vosotros lo que pensáis es estar toda la vida ganan-
ba-ba, ¿de qué vais, tío?
-Eso lo dices ahora por la edad que tienes, pero cuando
tengas 25 ó 26 años, eh, y muchos meses te veas apretao, te
acordarás tú de tus padres, y te acordarás de lo que te decían
tus padres de pequeño. Yo ahora mismo tengo 17 años y me
acuerdo de lo que me decía mi padre a los 14 años: no seas
tonto, estudia, estudia, y ahora es cuando me doy cuenta.
A. -Pero tío, tú estás viviendo con tus padres, pero ¿no
habrá un momento que tengas ganas de vivir tu vida? Con
60.000 pelas no vas a poder vivir.
-Ya te lo he dicho, eso ahora, pero luego cuando te venga
el problema ese que tengas todos los meses: joder, me estoy
gastando demasiado, porque se te va el dinero, entonces te
acordarás de tus padres y dirás: me cago en la mar, ¿por qué
me habré ido tan pronto?
A. -Pero tú ¿qué quieres? ¿estar siempre seguro, tío?
257
 """
¿estar siempreseguro de que todos los días vas a comer, todos
los días vas a dormir?
-Sí, si puedo sí.
-Sí, yo sí, tío.
A. -Vale, tío, te tienes que arriesgar, para dormir mejor,
comer mejor, vivir mejor, no me conformo, tío, ¡joder! Es que
yo aspiro a más.
-Yo me conformo con tener dinero siempre en el bolsillo.
Luego que tengo suerte y tengo más, de puta madre. Si sola-
mente tengo cinco duros, pues bueno, pero tengo dinero para
gastar, lo que no puedes hacer es acostumbrarte, yo me con-
formo con tener siempre dinero en el bolsillo, y si sólo tengo
para comer,para comer,pero es que hay mucha gente que quie-
re dineropara comer,para vicios,para esto,para lo otroy para
todo, y yo también lo quisiera tener,pero si no puedo pues me
tengo que aguantar.
-Aquí hay una cosa clara, que el único que ha tenido
suerte ha sido éste (A). Y encima no está conforme.
-Para pegarle con esto en la cabeza.»
En esta búsqueda de ser sujetos plenos la obsesión es la segu-
ridad: la contratación temporal que sufren es una situación inso-
portable, no sólo porque sitúa siempre a los sujetos al borde de
la nada -del «paro»-, sino porque no son trabajos «verdade-
ros»: trabajos fijos, que proporcionen los ingresos estables nece-
sarios para la condición de adulto -para el mantenimientode una
familia-o La seguridad laboral es el plus más valioso, se mere-
ce cualquier sacrificio: la alternativa es quedarse estancado como
«joven» toda la vida9.
La cualificación para obtener esta seguridad, para llegar a ser
sujeto pleno en el futuro es precisamente la renuncia a ser suje-
to en el presente: sujeto será quien se adapte al principio de rea-
'11
9 La preocupación de los sujetos por la seguridad es función de la seguri-
dad objetiva que les proporcione su posesión --o desposesión- de las diver-
11 1I sas especies de capital: a mayor posesión de capital, menor preocupación por
una seguridad que se da por descontada. Bourdieu y Passeron (1967) lo com-
~
probaron en el caso de los estudiantes universitarios franceses: aquellos que rea-
lizan las estrategias más arriesgadas son los de origen social superior -los que
tienen menos que perder en la apuesta-o
258
.
lidad, quien renuncie a su deseo y se someta. De esta manera, la
sumisión y la explotación se semantizan como positivas: como
pasos necesarios en la cualificación para llegar a ser sujeto pleno,
como doloroso rito de paso. Bajo este marco, el hecho de estar
sometido a condiciones laborales duras adquiere un valor posi-
tivo: se distinguiría así a los que se someten -esforzado s, tra-
bajadores- frente a los que no -vagos, caprichosos-o Y la
experiencia será, no sólo adquisición de un saber-hacer, sino, ante
todo, aprendizaje de la escasez: es la «madurez», obtención del
conocimiento a través de una experiencia penosa -«lo que he
penao yo»-, una experiencia de sacrificios y carencias como
experiencia de la realidad que se va acumulando con la edad
-lo «vivido», base de todo conocimiento válido-o
Esta defensa de la sumisión es también una acusación: se for-
mula contraun grupode referencia-representado por elparticipante
«A»-: aquellos que, atreviéndose a exigir, pueden descalificar
su posición como cobarde. Este grupo de referencia aparece en
el discurso como anti-sujeto: el «ambicioso». Ser ambicioso es
plantear unas exigenciasque no se pueden plantear,que no se tiene
poder para plantear. El ambicioso es un sujeto engañado porque
no es capaz de adaptar su querer a su ser y que, en su afán por
conseguir aquello que no puede conseguir, puede llegar a perder
lo poco que tiene: a ser castigado con el paro. Sobre el ambicio-
so recae, por tanto, una doble condena: a) en términos de moral;
es el ser que no se conforma con nada: avaricioso, busca, más allá
del dinero necesario, un dinero superfluo, destinado a vicios;
b) en términos de racionalidad; el ambicioso no se conforma por-
que no ha adquirido el sentido de la realidad: no es maduro. El
juego de identidades y diferencias -la defensa de la propia posi-
ción- se formula siempretanto en términosde racionalidad como
de moralidad.
9.1.4. La dominación paternalista
Sin embargo, la experiencia como acumulación de penas tam-
poco suponeunacualificacióncon fuerzapropia.La fuerzaestá
de parte del patrón: sólo su certificación da carta de existencia
a la cualificación. Y es que la experiencia es una cualificación
paradójica:
259

«oo. no es que te conformes con poco, es que entras a un sitio y
no tienes nada, no sabes nada de pescado, no sabes nada, y es
lógico que te peguen, que te paguen una miseria. Ahora, cUan_
do ya sepas, entonces ya exiges tu sueldo. ¿Qué es 10 que hacen?
Que cuando ya sepas, cuando ya sabes tú, es cuando cogen y te
dan la carta, y cogen a otro.»
Esta intervención muestra claramente el carácter paradójico
de la experiencia. Podemos esquematizarla de la manera
siguiente: tenemos dos sujetos, A, sin experiencia, y B, con expe-
riencia. Desde el punto de vista del poder para exigir dado por
la cualificación, A no puede exigir porque carece de cualifica-
ción; B, con experiencia, sí puede exigir. Sin embargo, desde el
punto de vista del interés económico del empresario, la posición
es contraria: A interesa --es barato-- y B no --es caro-o De
esta manera, ambos sujetos carecen de poder para forzar su posi-
ción laboral. La experiencia, única cualificación válida para el
grupo, nunca aumenta el poder del sujeto: con un valor en el mer-
cado de trabajo consistente en su completa ausencia de valor, la
adquisición de cualquier cualificación no deja de ser paradójica.
Así, el sujeto, sin posibilidad de adquirir una fuerza propia, está
siempre sometido a fuerzas externas: sujetos sin poder, su desti-
no dependería totalmente de circunstancias ajenas a su control,
de que la fortuna fije su mirada en ellos: de su suerte'o: de que
les toque un jefe bueno. La figura del jefe y su relación con él se
convierten, así, en el núcleo de su discurso en torno al trabajo.
9.1.4.1. Trabajo de dominación y trabajo de desconocimiento
de la dominación
La situación en las pequeñas tiendas donde trabajan -con-
trol absoluto y personal del proceso de trabajo por el jefe y situa-
\O En su discurso, la suerte es una referencia constante: es ella la que expli-
ca, en buena parte, la diferencia de situaciones de los sujetos. Este discurso se
111 correspondería. así, con el «fatalismo» de las «clases populares» que numero-
sos autores subrayan: como vemos en el análisis que estamos realizando. este
«fatalismo» es la manifestación discursiva de una situación real: sin capitales
~ 11 con los que jugar, las circunstancias que deciden de su destino están normalmente
fuera de su alcance.
260
!
I
~.
......--
ción de trato al público (que impone límites a la expresión de la
relación de poder, empujando hacia su eufemización)- produ-
ce una relación de poder paternalista: una relación entre un
pequeño empresario y un joven de clase obrera en la que aquél
intentará aparecer como el padre que ha de dirigir al joven: sus
posiciones en el espacio social no son lejanas, sus habitus pre-
sentan muchos esquemas similares.
«-A lo mejor un tío con carrera yeso tendrá menos educa-
ción que un tío que no haya hecho en su vida nada, tío.
-La mayoría lo que piden es un nivel de cultura, que por
lo menos sepas leer.
-Es que por esa regla de tres, si no has aprobado E.G.B.
no tienes educación.
-Yo te digo una cosa, educación puedes tener; pero la
puedes tener más...
-Más que uno que esté estudiando una carrera.
sí, porque es que es lo que te digo, es el trato con el
público, porque es que tú hablas con una persona y hay que
saber decirle a él, de usted y de tú, pero siempre y cuando
sepas. Porque yo me he llevado muchos chascos trabajando
de camarero y muchas veces he dicho de tú y me han mira-
do así, digo: no, éste no es el momento.
-Bueno, según qué aspectos, porque muchas veces está
discutiendo o estás hablando con él, entonces él te habla de
tú, y si tú quieres quedar mejor que él le dices de usted.
-Aparte, que eres más pequeño que él, que normalmen-
te suele ser mayor;eres más pequeño que él y le debes un res-
peto.
-No, pero siempre, si tienes el graduado yeso, porque
has estudiado, y ya, quieras o no, ya tienes mejor educación,
o sea, sabes decir palabras que... yo qué sé, palabras de dic-
cionario, o sea, a lo mejor estás hablando de algo y dices
palabras que tú estás, o que tú estás con tus amigos y no... a
ver si me explico, vaya.
-Estás así hablando con él, y se te escapa decir: tronco.»
«-Una vez también le dije "señor Vicente", y entonces
me puso una cara que ya me dijo: oye, señor ya te llamaré
261
~
 """IIIP""
yo a ti, me dijo: yo, a usted -porque habla de usted- le lla.
maré "señor", pero usted a mí me tiene que decir "don ", por-
que es que "señor" sirve a "don". ¿Entiendes? Entonces si tú
le dices "señor" quiere decir que él está trabajando para ti.
A. -¿Sabes lo que es eso, tío? Es una humillación, cha-
val. Lo normal sería que dijeses: oye, Vicente. ¿me puedes...?
lo normal, tío.
-Lo normal en la calle.
-Eso es lo normal, pero el jefe no está contento con eso.
Lo normal en la calle; en una tienda tú no puedes llegar a una
señora que venga a comprar y empieces a hablarle de tú.
A. -Joder, pero a tu jefe... ¿tú qué estás?, ¿todo el día
con él? (confusión de voces).
-Pues estás todo el día con él, y tienes confianza, y te
llevas bien, tío...
A. -Joder, yo veo una persona y dices: oiga. ¿qué desea?,
me parece muy bien, tío, yo soy el primero que digo: pues
ahora es bien, pero a tujefe, que estás todo el día con él, ¿le
vas a llamar "don Vicente"?
-Sí, sí, sí, sí. Es tu iefe. es tu obligación.»
11
'1
El pequeñoburgués, en palabras de Bourdieu, es un obrero
1
que se hace pequeño para ser burgués. Con un habitus de con-
tención -ahorro, control de sí mismo--, un origen generalmente
obrero y una posición en el espacio de los empresarios homó-
loga a la posición de sus empleados en el espacio de la clase obre-
ra -posición dominada, en la base de la jerarquía-, están en
una posición perfecta para ser entendidos y obedecidos por sus
empleados. Además, desarrollan estrategias paternalistas que
aparecen como la forma de control más económica posible para
disciplinar y conseguir la productividad de una mano de obra a
'11 ¡ la que se ve del lado de la naturaleza: a la que hay que domes-
i
ticar y fijar al puesto de trabajo mediante un constante trabajo
simbólico destinado a semantizar la relación jefe / empleado
111
como una relación padre / hijo -trabajo simbólico que apare-
'ce como el único posible en una situación donde el empresario
no puede ofrecer a su mano de obra verdaderas compensaciones
materiales por su trabajo--.
11 262
11
11
«Es que te dicen con la cara sonriente, te dicen que te quedes,
pero es que tú no puedes decirle: no. ¿Por qué? Por el miedo.»
Esta intervención nos muestra claramente el carácter de la
dominación en estas empresas. En primer lugar, la dominación
eS clara, su origen no escapa a nadie: es fruto del miedo. Sin
embargo, se elabora un trabajo de desconocimiento de la misma:
todo un juego de formas, de cordialidad: trabajo simbólico de
desconocimiento de la dominación que sirve a ambas partes. Al
empleado le sirve para, a pesar de todo, seguir manteniendo un
mínimo status de sujeto que puede decidir, en última instancia,
si obedecer o no: no son órdenes, sino ruegos. Al jefe le sirve
para evitar formas de dominación demasiado costosas emocio-
nalmente al empleado: formas de dominación demasiado explí-
citasy que supondrían un riesgo de perder al chico ---{;onlos cos-
tes que implicaría tener que buscar un nuevo empleado (costes
de tiempo de formación) y el riesgo que ello conlleva de con-
tratar a un chico que no sea tan obediente, tan sumiso: que pueda
originarproblemas-o
Este trabajo simbólicotambién viene impuestopor el tipo espe-
cífico de actividad productiva que se desarrolla: trabajo cara al
público, la dominación se ejerce delante del cliente: esta visibi-
lidadde la dominación impone una constricción a su ejercicio que
sólopuede salvarse mediante estrategias de eufemismo. Además,
eltrabajo cara al público -trabajo de poner formas- genera unos
esquemas de relación que se transponen fácilmente al ámbito de
las relaciones dentro de la empresa 11.
11 El trabajo cara al público marca profundamente la relación de domina-
ción. Esto lo podemos ver, en la discusión, en el énfasis que se pone en la «edu-
cación» como buenos modales. El grupo opone esta educación «útil» a una
educación «inútih>. la cultural. Esta «buena educación» es para el grupo una espe-
cie de «know how» muy importante para su empleo: especialmente para su con-
servación. Supone un lenguaje que requiere un continuo trabajo de control de
formas, de contención: trabajo exigido por el hecho de que, tanto frente al jefe
como frente al público se es siempre un inferior: el control de formas es, ante
todo, un ejercicio de sumisión. Esta importancia de la «educación» implica así
una interiorización de las jerarquías a través de las fórmulas que hay que utili-
zar con cada persona: el grupo contempla los ejemplos más extremos de con-
trol de formas y sumisión como normales, defendiéndolos ante la indignación
del trabajador de artes gráficas: es lo normal, porque es el jefe quien marca las
reglas del juego y hay que jugar según estas reglas.
263
 .......
«Yo si fuera jefe, vamos, si yo pusiera una tienda y metiera a
un chaval joven, el chaval joven pensaría lo mismo que yo, pen-
saría en llevarse bien, pues yo pensaría que, mira, el chaval
este pues no sabe, le tendré que enseñar, si los primeros días
hace algo mal no le vaya echar la charla...»
«-Elfuturo, muchas veces, casi la mayoría, viene no del
trabajo, sino de losjefes. Que muchas veces te vas de ese tra-
bajo, aunque te guste, te vas por el jefe. Por miedo al jefe, o
porque te has enfadao al jefe, por algo.
-O porque el jefe es mayor y, ah, éste que es tonto, yo
creo que no va a aprender, pues le echo y cojo otro, si hay
muchos.
-Yo te digo una cosa. Unjefe, si no es duro, la gente es
que se tocaría la cola.
-No hace falta ser duro para trabajar, porque ese jefe
no me echa la charla, tío, y yo trabajo todo lo que puedo para
que esté contento conmigo y no me eche. El jefe de mi her-
mano tiene 17 años, mi hermano tiene 20 años y ¿qué es lo
que pasa? Claro, un niñato de 17 años no tiene ni puta idea
de frutería, le llega a mi hermano y le diga: no, así se colo-
can las naranjas. Es para cogerle y pegarle un bofetón. Y
¿qué es lo que le pasa a mi hermano? Que muchas veces se
lo ha dicho: mira, tú eres un niño de mierda, que tú no has
penao lo que he penao yo, eh, y no sabes defruta nada. por-
que no sabes nada. Mi hermano ha trabajado dos años en el
Mercamadrid,frío, calor,de todo, y claro, él, no es por lo mal
que lo ha pasao, pero, por lo que ha vivido aUí, sabe lo que
es naranjas, sabe, cuando ve unafruta, si está buena o mala.
¿Entiendes? Y claro, que llegue un niñato, que sea jefe y que
tenga menos años que él, y no tiene ni puta idea.»
'11
«-Claro, pero es que a mí me dicen: ves a una modista,
porque hay trajes para arreglar. Bueno, no va a ir la modis-
ta, tendré que ir yo. vara eso sov niño. Pero es que eso no es.
I¡ -Eso, al fin y al cabo, es el trabajo. Yo, por ejemplo,
tengo que salir a repartir los papeles por ahí...
A. -Pero, tío, eso no es del trabajo.
-Eso es del trabajo.
264
1,/11;,
A. -Pero en el contrato también te lo tendría que poner.
-No te van a poner en el contrato que tienes que:fregar
todos los días... (confusión de voces).
-En mi trabajo yo tengo que ir a comprar la comida y
el pan de todo el mundo, y no me ponen en la nómina... Soy
el niño.
-Yo todos los días tengo que hacer esto, esto y esto, y
cuando acabe esto que me mande el jefe algo.»
El jefe, así, puede considerarse como una figura paterna:
domina, pero ofrece dones; se le teme, pero se comprenden sus
razones. La situación jefe / empleado es homológa aquí a la de
padre / hijo: situación de dominación personal y de don-contra-
dón -aunque la dominación sea tan abusiva que el grupo vea
como suerte formas de control más impersonal, como fichar-,
en ella la dominación se legitima por atributos similares a los de
la relación filial: el patrón, de mayor edad, también tiene mayor
conocimiento:más experiencia12.La semantizaciónpaternalistade
larelación de autoridad se da hasta en la misma denominación del
empleado: el chico, el niño --de menor edad, jerarquía y conoci-
miento- tiene que ser obediente y hacer lo que se le mande. La
homología de la situación de jefe-empleado con la de padre-hijo
contribuyea que la explotaciónno se vea como tal, sino como parte
integrantedel orden natural de las cosas: el niño es el que no tiene
derechos, el que debe hacer todo lo que le mandenl3.
La situación jefe-empleado tiene algo de edípica: con el jefe
hayque mantener buenas relaciones, ser cordial y agradable, pero
12 La experiencia, base de cualificación del sujeto, supone un aumento del
conocimiento con el paso del tiempo: por ello las personas de más edad, más
maduras y experimentadas, son superiores en la jerarquía del conocimiento. Esta
base de la legitimación de la dominación del patrón -que forma parte también
de los esquemas del habitus de éste- puede verse claramente en la interven-
ción donde se critica a un «jefe» de 17 años -menor que su empleado-: <<niña-
to» que no ha «penao», carece de la experiencia -acumulación de sufrimien-
tos y saberes- que legitimaría su posición de autoridad: es un falso jefe.
13 La denominación de «chico» nos remite a otra de las condiciones de pro-
ducción de esta particular relación de dominación: un trabajo que no está pre-
viamente codificado, donde se le exige al empleado que realice una multitud de
pequeñas tareas difíciles de definir y medir: chico para todo, su trabajo es el resul-
tado de la obediencia a continuas órdenes del jefe.
265
 ""'"
esta apariencia es fruto únicamente del miedo y la sumisión. Esto
se debe también al hecho de que todas las sanciones y recom_
pensas emanan únicamente de la persona del jefe: control per-
sonal que sustituye un sistema explícitamente regulado de dere_
chos y obligaciones por una lógica de don, donde el Propósito
del esclavo es hacer un sacrificio gracias al cual pueda obtener
la gracia del amo.
9.1.4.2. Lógica de don y status de sujeto
Vimos cómo la transmutación simbólica de la relación de
dominación servía al empleado para mantener el status de suje-
to que accede a cumplir las órdenes como si fueran ruegos. La
semantizaciónde la relación según la lógica de don tiene el mismo
efecto: convertir la relación de poder en un pacto entre sujetos.
Unida a la lógica de sacrificio, constituye el entramado a partir
del cual se da sentido a la relación laboral.
«-Si tú te llevas muy bien, muy bien con el jefe, y le caes
bien yeso, porque mucha gente tiene el problema de irse a
la mili, cuando vuelve no encuentra trabajo; si tú le caes
muy bien, muy bien al jefe, y te dice: yo te guardo el tra-
bajo, cuando vengas de la mili aquí tienes trabajo seguro.
-De todas maneras, diciendo que los jefes son malos y
cabrones. Serán malos y cabrones y me pagarán poco, pero,
por ejemplo, lo que han hecho conmigo eso muchas empre-
sas no lo hacen, me queda un mes para ir a la mili y se me
termina el contrato al final de este mes, ¿tú crees que en
cualquier sitio hacen fijo ? Me han hecho fijo para cuando
venga de la mili.
-¿Has visto? A lo mejor le has caído de puta madre al
11
jefe y el jefe está muy bien contigo y ve que trabajas mucho
y ve... y entonces dice: este tío me va a interesar.»
.¡
lil «-El jefe tiene que darse cuenta de que si tú a lo mejor
tienes que salir a las ocho y media y sales a las nueve menos
cuarto, darse cuenta y dice: si a lo mejor algún día viene
tarde y le echo la charla, pues no tendría que ser así. Por
266
11
eso, si tú sales, tú imagina que sales a las nueve, sales a las
nueve y veinte, y al día siguiente entras a las ocho, y entras
a las ocho y cinco, y te está echando la charla, es que eso no
es un jefe, eso es un desgraciao, ese tío lo que quiere es que
hinques ahí los cuernos, sudar como unos cerdos y luego no
pagarte ni un duro.
A. -Pero tío, somos nosotros los que tenemos que decirlo.
-Es que tenemos miedo de decírselo para que no nos
eche, por eso estamos nosotros, que nos están pisando.»
<<.4.
-No hay jefes buenos, tío. Hay jefes que se portan
bien, pero no son buenos.
-No. Hay jefes buenos y jefes malos. Lo que pasa, ¿qué
es lo que pasa?, que te toca... das con uno que es bueno, oye,
estejefe aquí se trabaja muy bien, muy bien, muy bien. Ahora,
tocas con un jefe malo: éste es un cabrón, yo no le quiero ni
ver, ni mirarle a la cara. Le ves en la calle y te das la vuel-
ta. No lo quieres ni ver.
A. -Pero es que no es así, tío, túfíjate, por cada minuto
que trabajo yo, ellos ganan una hora lo que trabajo yo.
-Es que si no hacen eso, ellos no pondrían ese negocio.
-Claro, tienen que ganar su dinero.
A. -Pero es que es un abuso, tío, una explotación, macho.
-¿ Tú, qué quieres, ser jefe?»
En primer lugar, la lógica de sacrificio: para obtener la recom-
pensa suprema -el trabajo fijo o la elevación a encargado-- hay
quesacrificar el propio deseo a la voluntad deljefe. En este sacri-
ficio es fundamental el «reconocimiento» del jefe: buscar su
aceptación, su certificación del valor del sacrificio -sin ella éste
pierde todo efecto--. Esta búsqueda del reconocimiento del jefe
implica, por tanto: a) la aceptación de la dominación: el jefe es
quien hace la ley y la aplica; el empleado tiene que adaptarse y
cumplir la ley; b) que no existen baremos claros de rendimien-
to:el reconocimiento sólo se obtiene gracias a un exceso, a sobre-
pasarla productividad «normal»: las posibilidades de que el sacri-
ficio sea eficaz dependen en gran medida de su magnitud; c) que
hay que censurar toda forma de enfrentamiento, que eliminaría
toda posibilidadde un reconocimiento.
267
 ~
9.1.4.3. Un enfrentamiento eufemizado
En segundo lugar, la lógica de don, que engrana perfecta_
mente con la de sacrificio y con el reconocimiento-desconoci_
miento de la dominación:
Con la lógica de sacrificio: nuestros sacrificios son dones que
hacemos al poder en espera de un contradón.
Con el reconocimiento de la dominación: la lógica de don
implica aquí un reconocimiento tácito de la diferencia de poder
entre las dos partes: el don del empleado ha de ser siempre un
exceso buscando el contradón del jefe: es éste quien certifica el
valor de los dones.
Con el desconocimiento de la dominación. El esquema de
don-contradón supone un pacto entre sujetos: la lógica de don
sirve para resemantizar la relación de dominación -relación
entre un jefe-sujeto y un empleado-objeto- como relación entre
dos sujetos. El respeto o no de la lógica de don por el jefe dis-
tinguiría al buenjefe del desgraciado. El buenjefe actúa según
la lógica del don, haciendo pequeñas concesiones a cambio de
sus exigencias. El desgraciado sólo exige y no da nada a cam-
bio: rompe la lógica de don reduciendo al empleado a mero
objeto.
La lógica de don engrana perfectamente con la transmutación
simbólica de la relación de dominación en relación paternalis-
ta. Un buen jefe -que actúa según la lógica del don- es un
padre de verdad, que enseña y comprende al empleado, que con-
cede todo lo que sea razonable, convirtiendo el ambiente labo-
ral en una <1amilia».
La unión de lógica de sacrificio y lógica de don semantizando
la dominación constituyen la verdadera «economía moral» de la
relación laboral para este grupo. Mediante ambas, la relación
patrón-empleado aparece como un pacto entre sujetos: desigua-
les, pero sujetosl4.
14 El reconocimiento de la desigualdad entre jefe y empleado como natu-
ral -'-a pesar de que se quiera establecer un pacto-- puede verse claramente en
una discusión con el trabajador de artes gráficas: para él todos los jefes son
malos, explotadores; el grupo no entiende esto: hay jefes buenos, que respetan
la lógica del don, y jefes malos, que no. Mientras que A plantea que todo jefe
es un explotador que vive a costa del trabajador, para el grupo la diferencia de
1I1 sueldo entre jefe y empleado es algo que entra dentro del orden natural de las
cosas: jefe y empleado son dos esencias distintas y discutirlas es una impostu-
I ra: a «A» hay que llamarle al orden -«¿Tú, qué quieres, ser jefe?»-.
268
, Jl1
«-Lo que pasa es que el futuro es, muchas veces, por los
jefes. y muchas veces, ¿qué es lo que hace la gente? Yocreo
que la mayoría de la gente pasa de losjefes. Yo,por lo menos,
muchas veces, me está hablando mi jefe y me hago el sordo.
Le oigo, ¿no?, le oigo...
-Sabes lo que está diciendo.
y sé lo que está diciendo, pero es que me hago el
sordo. Porque es que, por ejemplo, ¿tú crees que estar en una
tienda y hacer agujeros con una taladradora con una pared?
¿Tú crees que eso...
-No, pero yo digo que por qué tienes que hacer eso, si
a ti te pagan por vender ropa, ¿por qué tienes que hacerlo?
-¿Sabes por qué? Porque yo estoy, yo en la tienda, estoy
de niño. Estoy pa' to' lo que me manden. Ya mí me dice el
jefe: límpiame el culo... hombre, por supuesto, no se lo lim-
pio, ¿no?, porque no se lo limpio, porque no me da la gana,
que se lo limpie él, para eso tiene manos, ¿no? Pero él me
dice, como muchas veces me ha dicho, límpiate los servicios.
y yo he dicho, aunque sea mentira, le he dicho: mira, a mí
me da asco limpiar eso.»
«-El otro día también me pasó eso, porque, lo que deci-
mos también, pues abrir a las diez la tienda, ¿no? Juan
Antonio haz esto, Juan Antonio haz lo otro, tal y cual, pero
estaba hartoporque es queyo ya veía que llevaba un mes, esta-
ba uno de baja, y libraban todos, Juan Antonio era el que no
libraba, bueno,Juan Antonio, ya te daremos una semana luego
cuando venga el chico éste. Vale, vale. Juan Antonio era el
que tenía que venir antes, el que se tenía que ir después; enton-
ces le dije: bueno, Vicente, si lo hago yo, que lo hagan todos,
¿no? Me dice: sí, ¿qué pasa?, ¿te molesta? Digo no, no, digo,
no, no me molesta, digo, perdone, pero no se crea que todo el
mundo, a mí me da mucha pena por usted, porque usted está
acostumbrado a esto, pero es que no se crea que cuando yo
me vaya de aquí va a entrar algún chico tan tonto como
yo, o sea, tan tonto como yo que va a decir: quédate de más,
quédate menos, no libres y tal y cual, y no se lo van a ha-
269
" ,..
cer; O sea, acostúmbrese a eso, que es que no se lo van a
hacer.
-Pero es que pasa una cosa. Ahí te declaras tú mismo.
¿Entiendes? Tú no le puedes decir: si lo hago yo, ¿por qué
no lo hace otro? Es que tú ya has dao palabra al jefe y has
quedado con él para decir: bueno, yo no libro estos días y
luego estoy, por ejemplo, medio mes o una semana o lo que
sea, libre, pero es que tú ya has quedado un trato con eljefe.
-No, no. Pero un trato solamente los días de librar, en
entrar y salir yo tenía que salir con todos, y a mí no me impor-
ta, por ejemplo, en Navidades, que tenemos un montón de tra-
bajo ahí y oye, vamos a cerrar y vamos a colocarlo, y nos
quedamos todos, no me importa. Pero ahora, si hay que hacer
algo, Juan Antonio y otro chaval: oye, quedaros que hay que
hacer esto. A mí eso es lo que me joroba, si lo hago yo solo
y cobro menos que otro, ¿por qué el otro se va a su hora y
viene a su hora y yo me tengo que ir después y venir antes?»
La dinámica de aceptación de la dominación junto al inten-
to de acomodada a un pacto entre sujetos pueden verse también
claramente en las formas de enfrentamiento con el jefe. El enfren-
tamiento directo y frontal es rechazado por el grupo: situación
inaudita y novedosa, su resultado no puede ser otro que la derro-
ta, ya que no se tiene ningún poder para respaldar las exigen-
cias: todo el poder está de parte del empresario15. Pero si el
enfrentamiento frontal es inconcebible, sí hay posibilidad de
enfrentamiento s solapados, ya sea para evitar obedecer órdenes,
ya sea para poner freno a los «abusos» del poder -a las trans-
gresiones del pacto implícito, a los atentados excesivos contra
su dignidad de sujetos-o
iI . En primer lugar, estrategias de escaqueo, mediante las cua-
les se evita al mismo tiempo obedecer a la orden y el enfren-
I tamiento directo. Estas estrategias -clara transposición de las
estrategias de los hijos frente a los padres: hacerse el sordo,
mentir- son clásicas tácticas de dominado que no puede recu-
lil!
15 Cualquier referencia a huelgas y sindicatos suscita en el grupo rechazo
y hostilidad: sus consecuencias sólo pueden ser negativas.
270
11:
rrir al enfrentamiento directo: nos remiten a la relación pater-
nalista entre jefe y empleado, pero también al hecho de que,
en su espacio mental de posibles, son las más cercanas: la trans-
posición de los esquemas de sus estrategias frente a los padres
es la más económica, la que está más a mano.
En segundo lugar, enfrentamientos con el patrón para poner
freno a unos abusos que los reducirían a meros objetos de la rela-
ción de dominación: para mantener un mínimo sentimiento de
dignidad, restablecer la lógica de don y la definición de la situa-
ción como pacto entre sujetos. El enfrentamiento presenta aquí
también todas las características de una estrategia de dominados:
nunca frontal, se basa en todo un juego de respeto minucioso de
las formas: se intenta negar mediante la forma el contenido del
mensaje. Estas estrategias de enfrentamiento son, por tanto, simé-
tricas de las que el patrón utiliza para dominarles ocultando la
dominación: estrategias de desconocimiento de lo que realizan,
implican siempre un trabajo simbólico de ocultamiento de la rela-
ción de poder --o de su cuestionamiento- y son una clara trans-
posición de los esquemas de trato al público.
9,1.4.4. La dominación lograda
La «economía moral» de la relación laboral en este grupo
tiene como ejes principales la lógica de don y la lógica de sacri-
ficio: a partir de ellos se semantiza la relación como pacto entre
sujetos desiguales: pacto implícito cuya transgresión puede gene-
rar un sentimiento de injusticia de la relación laboral. Éste se pro-
duce, no por comparación con otros sueldos o condiciones de
ámbitos laborales distintos, ni como distancia a una legislación
laboral que se desconoce, sino como distancia al pacto con el
patrón. Así, se acepta el sueldo estipulado en el contrato -aun-
que sea una miseria-, pero se considera injusta la mínima dife-
rencia salarial respecto al contrato -y en algunos casos se recla-
ma contra ella-o Asimismo, se ve como injusta la diferencia de
trato con los compañeros: supone un privilegio entre personas
de status similar que rompe el pactol6.
16 Esta última «injusticia» tiene que ver también con el esquema de funda-
mentación del valor de los individuos en el trabajo: lo ideal sería igual recom-
271
 ~
«-Le da pena porque es que sabe que no va a encontrar a
lo mejor otro chaval que se lleve tan bien con él o que Sea
tan agradable con la gente, que la gente ya se ha acostum_
brado a él, pero tiene que echarlo porque si no... el Estado
le va a sacar más pelas por él. Es que no le interesa.
-Por otra parte le da pena... por una parte le da pena
por lo que has dicho tú, pero por otra es que a él no le inte-
resa.
-No le interesa, va a pagar diez mil pesetas más por
hacerle fijo.
-Aparte que cuando coges a un chaval de 16 años el
Estado te ayuda, te da dinero.»
<<A.-Yo estoy cuarenta horas semanales, tío, trabajo dos
horas más y esas dos horas más, no es que me echen, es que
me voy.
-Mira, si tú vas así en los trabajos, yo te digo que no
duras na'. ¿Por qué? Porque siempre hay que hacerte el
tonto, pero cuando tengas el escalón, eh, entonces es cuan-
do tengas que pegar el brinco. Te tienes que olvidar de los
compañeros, ¿entiendes?, te tienes que olvidar de los com-
pañeros, aunque sea tu hermano...
-y aunque te duela un puñao.
ahí está, porque si no te lo hacen a ti.
-Es que los demás se preocupan de sí mismos.
-Yo creo que para tener un buen trabajo y trabajar a
gusto tienes que llevarte bien con todos, aunque por detrás
te pongan verde, pero cuando tú estés aquí trabajando...
-Yo que nunca había trabajado ni nada y siempre había
estado con chicos de mi edad, y entré allí, y vi que todos eran
mayores que yo, dije: vaya estar aquí más tiempo que en mi
casa, vaya ver a estos tíos más que a mi madre, ¿para qué
vaya estar con caras largas? y que ellos me puteen a mí, por-
que yo a ellos no les puedo putear, y que ellos me puteen si
1II yo les caigo mal.»
I do éste viene y ello supone quedarse más horas. En otro, sobre la contratación
pensa a igual trabajo. A partir de este esquema también se critica a todas aque-
llas personas que no se han ganado con el trabajo las posiciones conseguidas.
272
I
Pero este marco de semantizaciónde la relación laboral es des-
bordado por otro más poderoso: la aceptación de la situación de
inferioridad Yexplotación como normal. Los abusos de los jefes
respecto a pactos y contratos son constantes: normales. La nor-
malidadestadística se impone sobre la normalidad preceptiva del
pacto, convirtiéndose en la normalidad a secas: es normal que,
en la situación de escasez en que nos hallamos, haya abusos: no
podemos hacer nada contra ellos. De esta manera, hay que res-
petar la lógica de sacrificio-hacer excesos de trabajo-- sin espe-
rar que funcione la lógica de don -sin esperar un contradón-,
porque esa exigencia significaría firmar el propio despido.
La dominación patemalista encuentra así en la desposesión de
estos participantes el terreno ideal para su ejercicio y su éxitol7.
Signoclaro de ello, la identificación con la figura del jefe, la acep-
tación de sus razones: cuando se discuten las circunstancias de
la contratación --como, por ejemplo, las estrategias patronales
para evitar los contratos fijos- el discurso nunca llega a la impug-
nación porque el grupo se pone inmediatamente en el lugar del
jefe: éste actúa forzado por la situación, no puede hacer otra cosa
que aquello que le interesa, las exigencias del negocio justifican
la precariedad y explotación de que los empleados son objeto18.
La identificación con la figura del jefe se opone a una soli-
daridad con los compañeros meramente instrumental, transito-
ria: con éstos no se comparte un ser, una condición, sino única-
mente una situación. La solidaridad con los compañeros sólo se
mantiene mientras persista la igualdad de situación: si se tie-
ne la posibilidad de subir, hay que romper los lazos de solidari-
17 Esta imposición simbólica no ha de entenderse como mera acción uni-
direccional. El empleado, como hemos visto, también obtiene beneficios sim-
bólicos -mantenimiento de su status de sujeto, de su dignidad- de la trans-
mutación simbólica de la relación. Todo dominado es cómplice de su
dominación y ésta nunca puede ser entendida sin entender la lógica social median-
te la cual los dominados aceptan la dominación porque, dentro de esta lógica,
obtienen o esperan beneficios de la misma.
18 La interiorización y justificación de las razones del patrón se produce en
varios debates. En uno, sobre la exigencia de horas extraordinarias, se terminan
aceptando éstas como una exigencia del negocio: hay que atender al público cuan-
de gitanos, el grupo construye sus argumentos desde el punto de vista del empre-
sario: es normal que no quiera contratar a un chico gitano, aunque suponga una
injusticia con éste, porque puede perjudicar el negocio.
273
 ""'f
dad19, porque «cada uno va a lo suyo». Con los compañeros, así
no hay relación de solidaridad, sino simplemente intento de evi~
tar el conflicto: preocupación importante, pues, ocupando el últi-
mo escalón, tienen todas las posibilidades de perder.
9.2. El arte de la peluquería
Accediendo al empleo también mediante contratos de for-
mación, para el grupo F, a diferencia del E, el trabajo forma Parte
de un proyecto de promoción social: proyecto de acumulación
simultánea de capital escolar -F.P.-y de experiencia prácti-
ca, para ellas no se trata simplemente de escapar al paro, sino
de adquirir una cualificación técnica -la peluquería- que fUn-
cionaría como capital con fuerza propia en el mercado de tra-
baj02o.Dentro de este proyecto, como vimos, las principales
modalizaciones del sujeto para triunfar eran la capacidad de
esfuerzo y voluntad y la confianza en la relación del proyecto:
modalizaciones que se inscribían en una dinámica de recono-
cimiento-desconocimiento de las barreras de clase a su proyecto
de promoción. Estas características conforman discursos y prác-
ticas que, compartiendo algunos rasgos con los de E, presentan
una configuración muy distinta21.
9.2.1. Hipótesis del estado de escasez y modelo de cualificación
Su esquema de cualificación, como el del grupo E, también
pasa por la realización de un sacrificio para superar el estado de
escasez: pero con diferencias importantes en cuanto a la «esca-
sez» a superar y al tipo de sacrificio necesario.
19 Subir es olvidarse de los compañeros porque, en este tipo de trabajos, el
ascenso equivale a ocupar una posición de mando, a ejercer un poder sobre los
'1
antiguos iguales: no se quiere destronar al jefe, sino ser como él.
20 Dentro de este proyecto de acumulación de cualificación técnica la bús-
queda de trabajo es muy distinta a la de E: no se busca lo que salga, sino úni-
camente trabajo en peluquerías.
21 No vamos a insistir aquí en todos los factores que incidieron en su bús-
queda de trabajo, similares a los de E -división obrera de clases de edad, expe-
riencia como cualificación verdadera : nos remitimos al capítulo 6.
274
II.leI
«-Yo no lo veo mal, hombre, tendremos que esperar unos
cuantos años y seguir trabajando en lo que estamos. Pero yo
pienso que cuando llegue lo mío, porque además en este
momento nos están explotando total, porque el sueldo que nos
pagan por las horas que estamos, es que no es para nada.
Pero bueno, tienespara tus gastos y sigues estudiando y cuan-
do llegues... yo qué sé, dentro de tres años vaya tener un tra-
bajo que, vamos, es que estoy segura.
-Es que ahora nos están explotando porque, aparte de
que somos menores de edad y de que van ellos a quitarse un
peso de encima, por una parte, hombre, a nosotros nos viene
bien lo que estamos trabajando en lapeluquería, porque cuan-
do vamos a estudiar tenemos más práctica, como estamos
haciendo prácticas allí en la peluquería, porque no paras,
entonces en el instituto es más fácil de llevar/o.
-Sabes tratar a la gente, tienes más experiencia.»
«-Pero yo desde luego no lo veo tan mal como dice la
gente, que si esto, que si el paro, hombre, hay paro, porque
no vamos a discutir, también mucha gente se apunta en el
paro, está estudiando, bah, por apuntarse en el paro, o sea,
los datos esos que vienen en la televisión, no sé cuántos para-
dos, no sé, vamos, yo tampoco los veo, siempre para fregar
una escalera, cuidar un niño, siempre vas a encontrar, vamos,
mejor que estar sin hacer nada.
-y además, yo desde luego, yo en una de mifamilia, ella
estuvo trabajando un año en una tienda de perfumería, y no
le gustó y como le decían que le explotaban, pues se quitó.
Ha estado trabajando en las pieles y también, dice que no le
gustaba y se ha quitado, o sea, trabajo hay y aquí en la calle
Alcalá casi siempre en alguna tienda hay: se necesita depen- .
diente, entonces, las que dicen que no hay trabajo es porque
no lo buscan, porque si se busca, se encuentra trabajo.
-O también que siempre estás buscando lo mejor, o sea:
yo si no entro en esto, no me pongo a trabajar. Y también es
muyfácil llegary hacer unas oposiciones,sabes que vas a tener
toda tu vida el puesto asegurado. Y así las cosas tampoco.
Hombre, tienes que buscarte cualquier cosa,pero también den-
tro de lo que un poquito te guste, porque tampoco vas a estar
275
 ~
cuidando un niño, y odias al niño y estás ahí dando tortazos al
pobre niño, tampoco es eso, pero, desde luego yo creo que hay
trabajo, que si lo buscas, lo encuentras. Lo que pasa que eso,
11 la gente está muy bien en casa, por ahí, sin buscarlo y quieren
I
que les llamen a casita.
I -No, es que hay mucha gente que se piensan que nada
más entrar, pues van a ganar un sueldo. que se van a poder
comprar un coche, un piso, un apartamento en Benidorm, van
a tener un chalé en la sierra y entonces... claro. entran y te
dicen... (risas}.»
La «hipótesis del estado de escasez» es también aquí una pre-
misa básica del discurso: vivimos en la escasez, al borde de la
muerte simbólica y no tenemos más remedio que adaptamos,
sacrificamos. Pero la amenaza no es el paro, cuya existencia se
niega rotundamente, sino el fracaso del proyecto de promoción
social: la caída en trabajos ajenos -inferiores- a la cualifica-
ción técnica que se está adquiriendo. Peligro enunciado a la vez
que rechazado. Porque todo su proyecto de movilidad social está
basado, como vimos en el capítulo 6, en una dinámica de co-
nocimiento / desconocimiento de las diferencias de clase. Cono-
cimiento: su énfasis en la voluntad, en el esfuerzo y en la nece-
sidad de hacer un sacrificio supone el reconocimiento implícito
de las diferencias de partida: de que, por su origen social, no pue-
den acceder fácilmente a posiciones elevadas. Desconocimiento:
el mismo énfasis en la voluntad supone que con ella se puede lle-
gar a donde se quiera: que la sociedad es una meritocracia. Esta
suposición permite la suspensión del cálculo de costes y benefi-
cios precisa para poder meter toda la came en el asador: hay que
actuar como si fuera imposible que no se consiguiera el objetivo.
Su formulación del estado de escasez, por tanto, difiere sig-
nificativamente de la de E. Mientras que para éste suponía el
reconocimiento de que se carecía de capital con el que jugar
-a la vez que una defensa contra las acusaciones de «confor-
1: I marse», de «sumisión»-, aquí se trata del reconocimiento implí-
cito de la debilidad de un capital en el que se confía para ascen-
"dersocialmente -a la vez que una defensa contra quienes ven
como ilusorio cualquier proyecto de ascenso-. Podemos enten-
der así su particular esquema del estado de escasez en relación
276
'-
a la dinámica de conocimiento-desconocimiento y al grupo de
referencia en relación al cual legitiman su proyecto.
La afirmación del estado de escasez supone, en principio, el
reconocimiento de su escaso capital de partida y de una separa-
ción tajante entre quienes tienen el poder y quienes no; pero tam-
bién el rechazo de aquellos que pueden acusar su posición de
cobarde: son «cómodos», «avariciosos» y «envidiosos».
«-Trabajo hay trabajo, yo conozco a gente que han estado
en tres trabajos y los han dejado simplemente porque no les
apetece trabajar.
-No les apetece, o porque está muy lejos, o porque les
pagan poco.
-O porque les pagan poco y dicen que les explotan, y es
que en esta vida. según están las cosas tienes que aguantar
muchas cosas, porque si no...
-Es que yo creo que siempre todo el mundo, tus padres
han tenido que estar aguantando, es que todo el mundo, por-
que joer, eljefe es el que manda.»
«Es que no puedes llegar a un sitio y decir: yo, de jefe de
todos, yo soy eljefe aquí; al menos que abras tupropia empre-
sa que el día de mañana, por ejemplo. yo, si quisiese abrir
una peluquería y ser yo mi jefe, entonces yo ya he llegado a
ser mi jefe, voy a mandar a los que están conmigo. Pero si
tú vas a entrar en un sitio en el que hay gente más superior
que tú, pues intentarás llegar a esos niveles, pero tienes que
empezar desde abajo. Tampoco puedes llegar allí con ínsu-
las y decir: oye, que aquí he llegado yo ya de jefe, hala.»
En principio son los cómodos, los que no saben adaptarse al
principio de realidad -impuesto por el estado de escasez-o Los
cómodos, estancados en el principio de placer, son incapaces de
emprender la movilidad social en que ellas están empeñadas por-
que no pueden moverse: ni movilizar fuerzas en la consecución
de sus objetivos ni movilizar su nivel de exigencias, su deseo:
cómodo es quien, incapaz de rebajar su querer -de plegarse a
las exigencias que se le imponen-, exige. Vivimos en una situa-
ción de clara división entre poder y no poder, y estamos del lado
277
 1
del no poder: por ello, no podemos realizar nuestro deseo inme_
diato. El cómodo, no reconociendo su falta de poder, actúa corno
si lo tuviera: es la imagen de un señorío delirante, una utopía
negativa: el orgullo del que exige es la usurpación de una supe_
rioridad que no le corresponde.
El interlocutor de este discurso es claro: aquellos que, de simi-
lar origen social, denuncian esta «adaptación» como «sumisión»
a una situación injusta: aquellos que «dicen que les explotan».
Contra ellos se formula una doble acusación. Primero, en térmi-
nos de racionalidad: falta de madurez: exigen demasiado porque
no conocen la realidad. Segundo, en términos de moralidad: sus
exigencias son, no la fortaleza de la resistencia, sino la debilidad
I(
de quien no sabe domeñar su deseo, la «avaricia» o la «envidia»:
«Es que hay gente que a lo mejor está ganando 50.000 pesetas
y ve a un hermano, que... lo sé, no en mi familia, pero lo sé,
que a lo mejor uno de, vamos a suponer, de tus hermanos, gana
100.000 pesetas y el otro gana 70.000 y ya llega y por la envi-
dia dice: ¿qué pasa? yo estoy trabajando lo mismo que él y gano
i menos que él, o sea, yo quiero un sitio que vaya a entrar y me
vayan a dar el mismo dinero o más que el de mi hermano, o sea,
,1
es que es querer entrar y ganar... comerte todo, y según están
las cosas, no te comes nada.»
~ vante de aquella adquisición: condición necesaria, pero no con-
Esta anécdota cainita nos revela lo que significa la acusación
de «envidia». En ella, esta pasión -esta irracionalidad- surge
entre dos «hermanos» por la diferencia de sueldo entre ellos:
surge entre dos personas que comparten una igualdad de origen
y una desigualdad de situación. Por ello, de todas las pasiones,
es precisamente la envidia la que sirve para acusar al cómodo:
grupo que pretende ascender desde su grupo de origen, respon-
de a las acusaciones de éste con la imputación de la pasión que
es precisamente la intolerancia de la desigualdad. El término de
envidia aparece porque reúne los atributos de la irracionalidad
-es una pasión-, de la inmoralidad -es una pasión negativa-
, I
y de la intolerancia de la desigualdad.
1 I I Soportar la explotación es, así, un paso necesario en la cua-
lificación del sujeto. Mediante la lógica del sacrificio se hace de
"lanecesidad virtud. Necesidad de someterse para cumplir el pro-
yecto. Virtud del sujeto que, dotado de voluntad y capacidad de
sacrificio, logra constituirse como sujeto pleno gracias a su for-
278
".trJ ~
I taleza de carácter.Para cumplir el querer,hay que comenzar sacri-
ficándolo: renunciar al presente para conseguir el futuro: susti-
I tuir el principio de placer por el principio de realidad.
Sin embargo, en esta afirmación de la necesidad de someterse
hay importantes diferencias con el grupo E. En primer lugar, por-
que no se conciben como sujetos totalmente desprovistos de
poder. La experiencia no es una cualificación paradójica porque
se está acumulando un capital: una cualificación técnica -en
forma de capital escolar y de experiencia laboral- que, dentro
de la sociedad meritocrática, ha de dar sus frutos, posee fuerza
propia: no se está simplemente a merced de la voluntad del jefe.
Además, esta cualificación no consiste únicamente en saber tra-
tar al público -en someterse a sus exigencias-, sino, funda-
mentalmente, en una pericia técnica -el saber-hacer de la pelu-
quería-: la sumisión al cliente es accesoria como cualificación
al dominio de las técnicas de peluquería. Así, aunque el aguan-
te de la explotación sea también aquí un momento necesario en
la cualificación del sujeto, ello no significa, como en el grupo
E, que la sumisión sea la principal carta a jugar. Con más capi-
tal que el grupo E y un proyecto conformado de promoción
mediante la adquisición de una preparación técnica específica,
la sumisión al orden -a las órdenes del jefe- es un coadyu-
tenido principal. Además, con un sentido más elevado de su valor
social gracias a la posesión de capital escolar, su énfasis en la
necesidad de conformarse a lo existente no supone la aceptación
incondicional de cualquier trabajo22.
9.2.2. Economía moral de la relación laboral
El grupo E semantizaba la relación laboral conjugando
lógica de sacrificio y de don: sus sacrificios eran dones al jefe
22 La siguiente intervención es significativa en su ambivalencia: por un lado,
afirmación del estado de escasez y la necesidad correlativa de no tener exigen-
cias frente a los universitarios ---{!emasiado exigentes-; por otro, rechazo de
trabajos excesivamente descualificados: «tú has estudiado una carrera. por ejem-
plo, y tú quieres trabajar, pues eso, de lo mejor, en vez de, pues empezar desde
aunque sea fregar, bueno, fregar no, bueno, si se tiene que fregar pues se frie-
ga, ¿no?».
279
 en espera de un contradón -el contrato fijo-. Para F, la lógi-
T
ca es ligeramente diferente: se realiza un sacrificio, pero lo que
11 cualifica realmente no es la sumisión ofrecida al jefe, sino el
saber-hacer adquirido: el ascenso no depende exclusivamente de
11
la voluntad del jefe, sino que es el resultado inevitable de la cua-
lificación técnica adquirida.
Esta cualificación es, fundamentalmente, la experiencia: acu-
mulación de un saber-hacer verdadero porque práctico, origina-
11
do en el propio hacer. A partir del esquema de fundamentación
de valor en el trabajo, la experiencia, como trabajo acumulado,
I1
sería el fundamento ideal de toda jerarquía. Defensa de la expe-
I
riencia como principal cualificación que es también una acusación
contra un grupo de referencia: los titulados universitarios, deten-
tadores de privilegios que no están justificados ni por un trabajo
acumulado ni por un saber-hacer. Ellas han de realizar un enor-
me esfuerzo para ascender: aquellos que tengan muchas más faci-
lidades para acceder a las posiciones elevadas reciben críticas
morales: no se han ganado el puesto con esfuerzo, han tomado el
camino fácil. La diferencia de clases se retraduce en diferencias
morales: las facilidades objetivas en facilidades subjetivas23.
9.2.2.1. Sentimiento de injusticia y defensa
de la identidad profesional
«Llevan veinte años en la empresa y llega un niño que acaba
de terminar la carrera con veinte años y gana el triple que
"
ellos, los manda a todos y acaba de entrar; y además muchas
~I
I veces no tiene ni idea, porque mucha teoría puede saber; pero
llegas a lo mejor a una máquina y no tienes ni idea, y es el
que está mandando a todos, y dicen: bueno, y éste, ¿ qué
,1
"
i años para sacarse ella su puesto de trabajo, y porque es la
23 Reencontramos así un esquema central de este grupo --que ya vimos en
el capítulo 6--: la dinámica de reconocimiento-desconocimiento de las diferen-
cias de clase conduce a una psicologización de todo éxito y fracaso individual.
111
Como las barreras a la movilidad social no pueden reconocerse como barreras obje-
i~ tivas -porque supondría el desánimo, la pérdida de la fuerza moral necesaria para
11 emprender el sacrificio-- y como, a la vez, tampoco pueden desconocer comple-
1, tamente su posición inicialmente desventajosa --es lo que hacen los c6modos-
11 , traducen las barreras en términos de capacidad individual: de moralidad.
11
280
11
pasa?, tengo que estar yo explicándole y él luego viene y me
manda a mí.»
«y mucha gente que acaba la carrera, y que ha estudiado
la carrera para eso, que puedas llegar a una oposición, y que
te piden muchas que seas licenciado, y te piden eso y estudias
la carrera y luego dices: venga, me meto a hacer las oposiciones
y no me complico más la vida. Y lo hacen eso simplemente.»
«-Es que yo estoy de aprendiza, mi compañera está
de oficiala. Bueno, ella está peinando, vale, yo estoy
barriendo, todo lo que tú quieras, pero muchas veces hago
yo mucho más que ella, y a ella la pagan más del doble
que a mí.
-Pero también ella ha pasado por donde tú, también tie-
nes que reconocer que ella ha estado barriendo como tú.»
«-y también lo que consideres que es explotarte. A lo
mejor; explotarte es, yo qué sé, estar las ocho horas traba-
jando, pues no sé, yo creo que tampoco te explotan, porque
para eso te pagan, para estar ocho horas trabajando. Que
luego te puedas escaquear...
-Exactamente, pero si te pagan a razón de...
-De lo que has trabajado.
-Exactamente, porque si ahora mismo estás trabajan-
do como una negra y te van a dar un sueldo que no sirve
para nada, que no te vale para nada, pues qué.
-Por eso, que es que los sueldos tenían que ser por el
horario de trabajo, por las horas que trabajas y por el tra-
bajo que has realizado, es que yo eso es lo que no entiendo,
porque tú seas peluquera, dices, vale, ésa es una peluque-
ra; no es una peluquera, es una señora que ha estado estu-
diando y que tiene, ha estado estudiando 5 años, 6 años o 7
peluquera la tienen quepagar 20.000 pesetas y tal. Y yo, que
a lo mejor no he hecho nada, vamos a suponer; no he hecho
nada, he tenido suerte, he tenido enchufe y entro,ya lo mejor
tardo un año en aprender a hacerlo, y cuando ya he apren-
dido pues nada, y me pagan el doble que a vosotras, pues
no hay derecho.»
281
 En este grupo,comoen E, el sentimientode injusticiase ori-
gina a partir de las rupturas del pacto implícito entre empresa-
rio y empleado: fundamentalmente, de las rupturas del modelo
de promoción, pero también de la equivalencia entre sueldo y
trabajo actual/acumulado -transgresión que se resiente mucho
más porque su cualificación técnica les confiere un mayor sen-
tido de su valor social-o Sin embargo, como en E, estas trans-
gresiones se aceptan como parte integrante del orden normal
de las cosas en el mundo laboral: no aceptarlo sería una falta de
racionalidad -un defecto de los cómodos-: el reconocimien-
to implícito de la realidad de la dominación empresarial es con-
dición necesaria del éxito. De esta manera, como en el grupo E,
el sentimiento de injusticia se genera a partir de la normalidad
estadística ---convertida en normalidad a secas-: ésta marca los
abusos -el exceso de explotación-, distingue los sitios «bue-
nos» de los «malos». Además, su identificación con las razones
de los empresarios es mucho mayor: ellos «te exigen más» por-
que «eligen lo mejor»; y cuando pagan poco o imponen más
horas de trabajo actúan siempre forzados por su posición y las
circunstancias. Identificación que no es simple sometimiento a
su autoridad: su proyecto de movilidad social supone poder,
algún día, ser beneficiarias de esta relación de poder: «Espero
1 que algún día pueda chillar a alguien y no que me chillen a mí».
11
Pero el jefe -la jefa- no es el principal oponente en la defi-
nición de la identidad en el puesto de trabajo. Su importancia
reside en la posibilidad de promoción laboral, pero no en el con-
trol del proceso de trabajo: los objetivos de producción se nego-
cian con la clienta. Además, con una fuerte inversión emocio-
nal en el tipo de cualificación gracias al cual pretenden el ascenso
,
!.
social -«me encanta la peluquería»-, el grupo privilegia en
su valoración el hecho de poder ser sujetos de su hacer: poder
aplicar sus conocimientos para crear, para realizar unos traba-
:l jos que sean definidos como arte:
«A mí me encanta la peluquería, o sea, me vuelve loca, pero me
I I
gusta la peluquería para peinar, no para tener que peinar a una
1: I señora, o Gregoria, o como la quieras llamar, porque es que hay
I algunas, que de verdad, te dicen: ponme esto así; les queda fatal,
es que no les va a su tipo de cara, y se 10tienes que poner por-
que es la señora y porque es la que paga. Y se acabó. A mí me
gusta la peluquería porque veo una cara bonita y digo: bueno,
282
l.
I
yo a esta persona la haría esto porque le sienta bien. Eso es el
arte, eso es la peluquería. Luego el trabajo es otra cosa, ¿entien-
des? O sea, yo puedo entender, hay muchos clubs así para hacer
peluquería, para campeonatos y tal, campeonato artístico de
peluqueros. Entonces, eso yo 10veo muy bien, pero claro, eso
tienes que pagar, y es para tu tiempo libre, vale, ahí haces 10que
te gusta, pero por eso no te pagan. Puedes ser muy bueno y ganar
campeonatos, pero de eso no vas a vivir. Tienes que vivir del
trabajo.»
«Arte» y «trabajo» se contraponen en dos dominios diferen-
ciados. El trabajo da dinero, pero significa sometimiento e impo-
sición sobre el saber-hacer y el querer-hacer de la peluquera: el
trabajador es un mero instrumento de la voluntad del cliente. El
arte, por su parte, no da dinero, pero es libertad: el cliente es pasi-
vo, aquiescente y la peluquera dirige su trabajo, se erige como
sujeto de su hacer, que es manifestación expresiva de su saber-
hacer y su querer-hacer. La inversión emocional en su cualifi-
cación técnica se manifiesta como orgullo por el trabajo bien
hecho, que diferenciaría un trabajo valorizado como demostra-
ción del saber-hacer de un trabajo rechazado como sometimiento
a la voluntad ajena.
«porque en mi peluquería son todas de 70 para arriba, o sea, son
gente mayor y vienen y son los peinados clásicos de siempre y
no me aprietes mucho de aquí y quítame esto de aquí, hay algu-
na, los sábados sobre todo, que dicen: ay, esta toalla está moja-
da, pues la cogería la toalla, se la enroscarías en el cuello y la
dejarías tan a gusto, pero... o sea, yo desde luego, de siempre
me 10 he planteado, yo estudié peluquería, pero no para estar
en un salón de peluquería, porque, yo aparte, es que no aguan-
to, es que a mí una persona se me pone a chilIar o me dice cual-
quier cosa, la mando a tomar por el culo, eso está claro. A mí
una mujer me empieza a decir: no sabes lavar la cabeza, que yo
sé hacerlo mejor que tú, le digo: mire, yo he estado estudiando,
yo sé cómo se hace y usted no tiene ni idea, y no me tiene por
qué gritar ni nada, o sea, sé que es la que manda y sé, me puede
decir: pon esto así porque me gusta, y yo se 10pondré, pero que
te eche la bronca de que no sabes y no entiendes yeso, pues sien-
ta muy mal.»
En esta intervención podemos ver claramente la oposición.
La situación normal de trabajo es contradictoria para la pelu-
283
 ,..

quera, que tiene el saber pero no el poder para aplicarlo com- la peluquería es también el aprendizaje de un habitus estético
pletamente: de clase media: las imposiciones estéticas de las clientas de cla-
ses populares son, al mismo tiempo, un atentado contra su iden-
Cliente Peluquera tidad profesional y una imposición de las elecciones estéticas
-las de su clase de origen- que han tenido que olvidar y negar
Poder No Poder en su proyecto de promoción: un retorno de lo reprimido.
No Saber Saber

A partir de esta situación hay dos derivaciones: la ideal, la

peluquería como arte, donde la peluquera sería sujeto de su tra-
bajo: la clienta delegaría su poder en el sujeto que posee el saber,
le reconocería como profesional:
I
Cliente Peluquera
~,

111 No Poder Poder

11
No Saber Saber
I1
hi La situación anti-ideal sería la usurpación del saber por la
'1 clienta: la peluquera, desprovista de saber y poder, es reducida
1"11 a mero instrumento, a objeto del otro sujeto: su situación es la
del obrero descualificado que sólo pone el trabajo.

Cliente Peluquera

I Poder No Poder
I Saber No Saber

La identidad profesional y el control del proceso de trabajo

1,
se negocian, por tanto, con la clienta: tema fundamental para este
lil
grupo por varias razones. En primer lugar, porque pone en juego
una identidad formada sobre el dominio de un saber-hacer: el
grupo realiza una importante inversión emocional en el tipo de
11 cualificación del que espera el ascenso social. En segundo lugar,
porque es la carga más pesada del trabajo: ejercicio de sumisión
,11
1
y de poner formas, implica un habitus de contención de las emo-
11
ciones y una forma de presentación en público ajenos a su posi-
1: :' ción de origen. Por último, porque, apoyadas por la ideología del
1

,1 grupo profesional--que poniéndose del lado de lo estético inten-

1,1
ta elevar su valor social-, para estas chicas el aprendizaje de
284 285
"1

,I,~\:I
 ~
11:
111
Capítulo 10. Como máquinas
'Ii
La relación de trato al público marca profundamente la forma
de las relaciones laborales en aquellos negocios donde el traba-
jo consiste en «servir» al cliente. No ocurre así en los grupos que
analizamos a continuación: trabajando en empresas pequeñas y
medianas de producción industrial y servicios técnicos, la tarea
a realizar es completamente ajena a cualquier tipo de presenta-
11
ción en público. Ello produce importantes diferencias en la con-
formación de las relaciones laborales en estos establecimientos.
11
En primer lugar, al no ejercerse bajo la mirada del cliente, las
11
relaciones de poder carecen aquí de la presión hacia la eufemi-
zación que vimos en los pequeños negocios de venta al públi-
co. En segundo lugar, son empresas donde lo que se compra, en
la fuerza de trabajo, es la aplicación de un saber-hacer a una tarea
manual: la exigencia de sumisión es externa a la tarea a reali-
zar. Por último, merced a su tamaño, son empresas donde el poder
no es ejercido directamente por el empresario, sino a través de
11 I figuras intermedias de mando y en el seno de un grupo de tra-
bajadores más numeroso.
Estas características suponen una relación con el trabajo y la
1I I
empresa muy distinta -respecto a la vista en el capítulo ante:
rior- en los grupos que analizaremos a continuación -los gru-
11 pos G, H e 1-. Relación que presenta un número importante de
esquemas idénticos en los tres grupos -relegados todos a tra-
bajos descualificados y precarios-, pero que también muestra
286
diferencias, que nos remiten, por una parte, a la diferencia de
características de las empresas -fundamentalmente tamaño y
presencia sindical- y, por otra, a la diversidad de trayectorias
escolares --que implica diferencia de expectativas y de sentido
del propio valor-o
El grupo G está compuesto por chicos de 17-19 años del pue-
blo de Barajas. De origen obrero, comenzaron a trabajar, en su
mayoría, en cuanto tuvieron edad legal para ello y tras haber ini-
ciado estudios de FP. 1:su reducido valor escolar incide en una
bajapercepción de su valor social y en una mayor aceptación de
su posición inferior en la jerarquía de la empresa. Trabajan en
pequeños talleres industriales, donde a excepción de un reduci-
do grupo de trabajadores --encargados y oficiales-, la mayo-
ríade la mano de obra está constituida por jóvenes en condiciones
de precariedad y en continua rotación de unos talleres a otros:
escapar de esta condición, procurándose una cualificación téc-
nica,es su principal objetivo. La composición y tamaño de estos
talleres repercute, además, en una nula implantación sindical y
un reducido poder de los trabajadores frente al empresario.
El grupo H está formado por trabajadores de 19-21 años de
empresasfabriles de Colmenar Viejo. Presentando muchas carac-
terísticas en común con el grupo G -origen obrero con fami-
lias de escaso capital cultural, trabajo descualificado, precarie-
dad contractual, búsqueda de promoción mediante la adquisición
de un saber técnico especializado-, se diferencian en una se-
riede rasgos. El más relevante es su acumulación de capital esco-
lar: con títulos, en su mayoría, de FP.-II o C.O.U., trabajan, sin
embargo, como mano de obra descualificada. Con una percep-
ción más elevada de su valor social -producida por su mayor
valor escolar-, la indignación por el no reconocimiento -por
parte de la empresa- de este valor constituye el principal motor
de su producción discursiva. Esta indignación puede conducir
hasta el enfrentamiento: posibilidad facilitada por el hecho de
queen sus empresas, de tamaño mediano, haya una cierta implan-
tación sindical.
El grupo 1está formado por trabajadores de 19-21 años de ori-
gen obrero y pequeñoburgués del barrio de Vallecas. Con traba-
jos temporales en empresas medianas, sus trayectorias se repar-
1 Hemos analizado su abandono escolar en el capítulo 7.
287
 ..,..
ten entre las características del grupo G y las del H: una parte de
los participantes se han integrado al mercado laboral en cuanto han
tenido la edad legal para ello; los demás han obtenido títulos de
F.P.o eo,u. Sus estructurasdiscursivas se dividen, siguiendoesta
distinción por capital escolar, entre las del grupo G y las del H.
:ti
II1
. do el tiempo y tal, vas buscando un lugar que pueda tener un
111 10.1. El pacto ideal de promoción
.11
f,_ Circulando por el segmento inferior del mercado de trabajo
:: .;.',' '. ~. ,~..;~:! ¡".;',-,:.;','.",:-,\.~'.'..~'.'
I1
como mano de obra precaria y descualificada, la estabilidad con-
I tractual es para estos grupos el objetivo fundamental -obsesi-
vo--. Su percepción del mercado de trabajo se corresponde exac-
tamente con la defendida por la teoría de Piore: existen dos
I¡ segmentos; uno estable, bien pagado y cualificado; otro preca-
rio, mal pagado y descualificado. La carencia a superar, por tanto,
no es el paro -cuya existencia niegan-, sino la precariedad
laboral -asimilada a descualificación y pésimas condiciones
laborales-o
«-Porque si tú ahora estás trabajando yeso y más o menos
me gano mis pelillas, y pa' mis vicios tengo yeso pero yo,
con lo que gano ahora no... sería incapaz, totalmente inca-
paz de mantener una familia, pero ¡vamos!, ni borracho y
menos en pensar en comprarme un piso, como están los pisos
hoy en día, en acomodarme, ¡vamos!, ni alcohólico.
-Un joven que más o menos tenga nuestra edad, yo creo
que de cada cien salen... cien que no lopueden hacer, vamos,
a lo mejor hay alguno por ahí que se puede comprar algún
111
piso o que se pueda acomodar. Aunque sea de alquiler, si es
que es imposible pagar un alquiler ahora mismo» (Gr. 1).
«p. Dais mucha importancia a la estabilidad en el empleo.
I 1,
-Claro.
-Es como todo en la vida. Tú estás a gusto en un sitio,
lo que sea o con quien sea, entonces, pues quieres seguir ahí.
lii¡:' Eso es, yo lo veo normal. Tienes una cosa bien, por qué lo
vas a rechazar.
1
, -Si no tienes que estarte buscando la vida, que tú sabes
l' .
. 1
que tú te levantas a tu hora y ya sabes lo que tienes que hacer
.1
1.,1
111 288
111\:
111
durante el día. Y no que si te tiras seis meses aquí, y luego a
buscarte la vidapa' meterteen otro lao, otros seis meses, te bus-
cas la vida, otro año, ¿así estás? Pues vaya una leche» (Gr. H).
«-Yo creo que al principio se busca el dinero, tú eres
joven, a ver dónde te dan más, luego a medida que va pasan-
poco... que tengas futuro y tal.
-Que estés a gusto, y te exploten menos... Pero al prin-
cipio siempre buscas dinero, porque...
-Siempre se busca más el dinero, pero al principio, toda-
vía más, a ver dónde te dan más dinero y...
-Antes de entrar, pues eso, tú lo primero que dices:
¿cuánto me vas a dar?» (Gr. G),
La existencia del paro se niega desde una experiencia de
abundancia de demandas de trabajo cuando se trata, como en su
caso, de mano de obra barata y subvencionada, dispuesta a no
plantear excesivas exigencias en el momento de la contratación.
La negación del paro es, asimismo, una acusación contra aque-
llos que, de origen social similar o superior, se niegan a reba-
jar sus pretensiones de sueldo o condiciones laborales en la bús-
queda de empleo. Esta negación del paro no coexiste aquí
-como ocurría en el grupo E- con una contradictoria afirma-
ción del miedo al paro: la confianza, por parte de estos grupos,
en la cualificación técnica como capital con fuerza propia -fren-
te a un valor que sólo consistía en su ausencia de valor para el
grupo E- está en la base de esta diferencia discursiva.
La carencia a superar, por tanto, es la precariedad: aspecto
fundamental de su valoración del trabajo. En ello juega un papel
central su situacióndentro de la división obrera de clases de edad.
En el momento inicial de búsqueda de empleo, el principal factor
que tienen en cuenta es el salario: dinero que sirva para superar,
en el seno de la familia, la condición de sujeto dependiente y para
mantener, en el grupo de pares, el nivel de gastos propio de la
condición juvenil. Con el paso de los años este aspecto pasa pro-
gresivamente a segundo plano: a medida que uno se aleja de los
18 años, se va acercando el momento de asumir las responsabi-
lidadesdel adulto-matrimonio, formaciónde familia,hogar inde-
289
 pendiente : responsabilidadesque sólo se pueden afrontara par-
tir de una estabilidad de ingresos2.La amenaza de la precariedad
1 Para acceder a este trabajo «verdadero», a la promoción hacia
la estabilidad en el seno de la empresa, los participantes de estos
es el peligro de no poder adquirir en el futuro la estabilidad que grupos parten de un modelo de promoción ideal en la empresa
ven asociada a un trabajo «verdadero»3porque la rotación impe_ -que se manifiesta discursivamente a través de las críticas a su
diría adquirir la cualificación y experiencia que abrirían la pUer- incumplimiento- estructurado a partir de la lógica de don y del
ta a un contrato fij04.La amenaza es estabilizarse en la inestabi_ esquema de fundamentación del valor en el trabajo. Este mode-
lidad: no tener un trabajo verdadero, sino buscarse la vida. A lo --continuamente quebrantado por las empresas- consistiría
partir de aquí, el salario que se reciba en la actualidad es un aspec_ en un pacto entre empresario y trabajador, donde el primero reco-
to totalmente secundario en relación a las posibilidades de cua- nocería y recompensaría los méritos del segundo -ofreciendo
lificación, estabilidad y promoción que ofrezca el empleo. el contrato fijo y la promoción como contradón al don ofrecido
por el trabajador-o Sus pasos serían:
2 Esta importancia de la cercanía de la edad a la que. dentro de su división
de clases de edad, se deben asumir las responsabilidades del adulto provoca que,
- Cualificación anterior a la entrada (capital escolar).
en su discurso, la obsesión por la estabilidad laboral sea mucho mayor en los - Entrada en la empresa.
grupos H e 1 -de 19-21 años- que en el G -de 17-19-. Diferencia que nos - Adquisición de mérito:
informa, asimismo, de la frontera que, según su concepción de las clases de edad, a) adquisición de saber-hacer práctico (experiencia).
H separaría una juventud más irresponsable de la edad en que hay que comenzar
.1 a pensar en ser adulto --en el matrimonio--: en torno a los 20 años. b) adquisición de saber-hacer técnico por cursillos de for-
1 3 Vemos así que es el estado anterior de las relaciones laborales --en el que mación a cargo de la empresa: la formación sería otra
accedieron al trabajo sus padres- el que juega un papel central en la conforma- recompensa por el trabajo realizado (un subesquema
ción de la percepción de lo que es un trabajo «normal». Este estado anterior será de don-contradón).
~I
también el que conforme el modelo ideal de promoción dentro de la empresa.
4 Dentro de este marco podemos comprender el hecho de que, a pesar de que
c) exceso de trabajo y sumisión: ofrecimiento de don a
se niegue la existencia del paro, se tema al despido: equivale a comenzar de nuevo la empresa.
I
1" y asumir nuevos riesgos. Aunque en varias ocasiones los participantes más insa- - Reconocimiento por la empresa de este mérito y recom-
I tisfechos afirmen la posibilidad de irse de la empresa donde se hallan, este aban- pensa del mismo: promoción (contradón).
dono siempre se ve como una posibilidad arriesgada, donde hay que tomar todas
las precauciones. Esta ambivalencia en la consideración del peligro de abando-
nar el trabajo se puede ver claramente en la siguiente intervención de un partici-
pante del grupo H que dice estar muy «quemado» con su trabajo: 10.1.1. La cualificación escolar y el valor laboral
.11
«Pero eso depende si te gusta, claro; también tendrás que tener miedo, por-
que si te gusta ese trabajo y estás a gusto -yo ahora mismo no estoy a gusto-
aunque te queme, pero me quedo porque necesito el dinero, pero lo que me jode <<Ala lIT también la mandé. ¿Sabes cual es la lIT, que está
,11 es eso, que me tengan que decir "¿Te vas a quedar, no?" o "Te quedas", digo ahí alIado de la de...? Que ahí te pagan talegos por un tubo,
111
"¡Bah!", y tampoco quiero ir y decirle: "¡Bah, que te den por culo!", porque macho. ¿ Qué cogen ahí? Pues a chicas, tío, y a chavales ni
todavía me quedan dos meses y no quiero pasar dos meses puteao, tío. Mejor
siquiera con mili. Increíble, macho. Les hacen un contrato de
estar a gusto con toda la peña que estar a disgusto, tío. Llega septiembre y mejor
l~1
quedar bien con el/os que quedar a mal, tío. Y ya está: "Mira, tengo este pro-
seis meses o tres, sin mili ni na', y luego los echan, y vuel-
11
11 blema y me voy a ir"; a lo mejor hasta te pueden volver a coger, que tu digas ven a meter a otros. Pero tú tienes tu electrónica y dicen: "No,
que no, pero vamos...» tío, no te metemos". Estoyalucinao. Prefieren... Les paga el
La evolución del relato es: a) Si te gusta, quieres quedarte: tienes miedo a estao por meter a gente que no ha trabajao nunca» (Gr. H).
1:11
perderlo; b) Si no te gusta, quieres quedarte: necesitas el dinero; c) Si quieres
.irte -no te gusta nada- te quedas hasta que se acabe el contrato: pero sin enfren-
111
tamiento, ya que entonces te pueden volver a coger. Es decir, se comienza afir- «-Hombre, yo también estoy de acuerdo que a lo mejor
,11
mando la posibilidad de irse para terminar afirmando la necesidad de que te pue- hacefalta mucho trabajo, como decías, para ordenador yeso
dan volver a coger en el mismo sitio: sólo se nada si se puede guardar la ropa.
1111

290 291

""'J
 '1111
I
de títulos escolares defienden la adecuación entre puesto o sala-
,
1'11 y no hay gente que ha estudiao pa' ellos, ¿no? Pero también rio y tarea realizada. Los que poseen capital escolar, la adecua-
I
111
yo sé que hay mucho trabajo, para esto, albañilería, y a lo
mejor es un trabajo que a nadie le agrada estar al sol en vera-
ción del puesto y el salario con una cualificación que se defien-
de como trabajo acumulad06: «te lo has estao currando».
no y pasando frío en invierno, pero es un trabajo, leñe, o sea

1
i que tampoco van a ponerte una mesita, ¿eh?, pa' poner, o
sea, to' cómodo, porque eso no es.
-Yo te digo una cosa, que hoy en día casi todo el mundo
I
ha estudiado. O sea, la EGB, el BUP o lo que sea, y claro,
te estás preparando aquí estudiando para hacer una cosa que
lIi
más o menos sea de lo tuyo, ya no por el esfuerzo físico, sino,
coño, te lo has estao currando cuando eresjoven para sacar-
I~i
te un título o una carrera, o lo que quieras y es muy duro
I!I ponerte a echar cemento» (Gr. 1).
II~
I - y las que teforman es porque a ellos los dan dinero por
1, El primer paso del modelo de promoción es fundamental para
Ii
I los participantes del grupo H. De origen obrero y habiendo acu-
mulado capital escolar al precio de un enorme esfuerzo, se encuen-
I tran con que sus títulos no tienen valor de cambio. Desafiando
.1:1
l'
la, para ellos, ley elemental que supondría una correspondencia
entre la cualificación técnica exigida por el puesto de trabajo y
las posibilidades de contratación y promoción, las empresas prac-
I tican políticas de mano de obra que priman la reducción de cos-
tes laborales sobre la cualificación de los trabajadores.
Este paso del modelo ideal de promoción, sin embargo, sólo
I se da en el grupo H y en los miembros del grupo 1 con capital
escolar. En el discurso del grupo G no aparece, y en el de 1habrá
!I una discusión entre los que tienen capital escolar y los que no:
mientras los primeros defienden la adecuación de trabajo y títu-
l.
lo escolar, los segundos --con una argumentación similar a la
li de los grupos E y F- ven esta exigencia como comodidad: como
falta de voluntad de adaptarse a los trabajos disponibles5.No obs-
,1~I tante, tanto unos como otros argumentan a partir del esquema
. discurso-
de la fundamentación del valor en el trabajo. Los que carecen
111',
5 Aquí se ve claramente lo que hemos señalado en capítulos anteriores: la
crítica contra los que «no quieren trabajar» por «comodidad» es una acusación
il1 muy específica: la que formulan los que, con menor valor escolar, tienen expec-
I acumulado es la forma más adecuada -una «formación de compromiso»-
tativas reducidas a la hora de buscar empleo contra los que, con mayor valor esco-
I lar, tienen mayores expectativas.
10.1.2. Adquisición de cualificación en el puesto de trabajo
«- Yoen el campo de la gentejoven lo veo bastante chunga. Lo
de las empresas,es que hay muypocas que sepreocupende darte
nada, unaformación de algo. Te cogen muy pocas para ense-
ñarte, simplemente quieren un peón, un tío que esté en la cade-
na, un tío que no les valga, o sea que no tenga nada de nada.
-Pero fa rmarte, no te van a formar.
formarte.
-Nosotros nos dieron un cursillo que no aprendió nada
nadie, más que se llevó unos millones eljefe. Es lo que hicie-
ron» (Gr. H).
«-En un taller, ¿quéfuturo vas a tener? En un taller, para
nada, yo estoy en un taller yeso. A no ser que te salgas de
ese taller y te metas a otro de lo mismo, nada. El taller es eso,
pues aprender... mira, yo estuve aprendiendo de chapista y tal,
a coger el martillo, machacar, y ya está.
6 Como vimos en el capítulo 8, el esquema de fundamentación del valor en
el trabajo es propio de la clase obrera -de aquellos cuya existencia social depen-
de de su trabajo físico-, mientras que la escuela promueve la fundamentación
escolar del valor social. A partir de aquí podemos entender esta discusión. Los
participantes de origen obrero sin valor escolar defienden plenamente la funda-
mentación del valor en el trabajo. Los participantes de origen obrero con título
escolar pueden oscilar entre ambos esquemas -en función de la situación de
o fundirlos -el título escolar es trabajo acumulado-: es lo que ocu-
rre en este caso. En el origen de este esquema podemos ver el hecho de que el
valor escolar adquirido no es lo suficientemente elevado como para sustituir com-
pletamente el esquema obrero por el escolar. Pero también hemos de conside-
rar la particular censura estructural de la situación: confrontados a otros parti-
cipantes sin títulos escolares, la presentación del título escolar como trabajo
para
legitimar, en esa situación de discurso, sus expectativas superiores de empleo.

1I 292 293

";!lI1

- .

-Bah, pero lo de los cursillos viene muy bien, los cursi-
11 llos de oficios te pagan poco, no te pagan casi ná, pero ahí
l' aprendes más que en un trabajo, yo por lo menos. Porque ahí
van a enseñarte, no van a que trabajes, o sea, no van a que
~I produzcas, van a enseñarte. En un taller, pues a producir más
que todo y aprender, lo necesario, y no más. Pero lo que inte-
ItI resa no es el dinero, lo que interesa es eso, aprender un ofi-
111
cio bien, bien, aunque te paguen poco, pero un oficio, saber
hacerla bien y... (confusión de voces). Pero yo en un taller,
III~ te vienen de enseñarte, y bueno, que produzcas menos, pero
11 enseñarte yeso, puedes llegar a algo, pero en un taller que
I
sólo quieren que produzcas y nada más, que es la mayoría,
L un 98%, a que produzcas» (Gr. G).
«-Te tienes que explotar tú mismo, para llegar a algo, si
I~ no te explotas tú mismo...
-Estar con un tío, a lo mejor que te enseñe y el tío, pues
aprendes, pero mucho, estar detrás de él, y venga, y venga.
',1 -Pero tú, por ejemplo, estás en un taller, y te dicen: haz
l' esto, pues tú tienes que hacer eso y más, para llegar a algo
I algún día, porque si te dicen: haz esto, y haces esto, te limi-
tas a lo que te hacen, y si no sabes, intentarlo hacer. En el
instituto te dicen: haz esto, y después esto y después esto; en
I
el trabajo no, en un trabajo te dicen: haz esto. Que lo aca-
I bas, que tú ves que está bien, pues intentar con otra cosa más
I chunga. En el instituto te lo van poniendo cada vez más difí-
cil, en un trabajo no, en un trabajo si tú no te esmeras, siem-
pre vas a seguir pues eso.
I\ ~
-Claro, terminar una cosa y decir: venga, ¿qué hay que
hacer?» (Gr. G).
1\
l'
I
Si el no-reconocimiento del valor escolar constituye una
transgresión fundamental del pacto ideal para el grupo H, la
imposibilidad de adquirir una cualificación en el puesto de tra-
1:11
bajo es capital para los miembros del G -aunque también la
,1 hallamos en el H-. La razón: desprovistos de cualificación pre-
via, únicamente la adquisición de saber técnico en el puesto de
trabajo les puede aportar la cualificación necesariapara escapar
294
11
I
al segmento secundario de mano de obra -para dejar de serpeo-
nesintercambiablesy prescindibles-o De ahí suénfasisen la
formación delos trabajadores.Énfasis que suponeque el sim-
ple paso del tiempo no cualifica por sí mismo. La experiencia
como mera acumulaciónde tiempo se opone, así, al aprendi-
zaje activo de nuevas habilidades: a diferencia de los partici-
pantes del grupo E, cuya principal cualificación técnica es el
«trato al público» -saber someterse a sus exigencias-, aquí
la cualificación que potencialmente se puede conseguir
-aprendizaje de operaciones técnicas de reparación o man-
tenimiento- es a la vez más complejay más difícil de apren-
der.De ahí que no basteel simple paso de tiempo para adqui-
rir experiencia: el aprendizaje de nuevas habilidades técnicas
precisaría de una política activa de formaciónpor parte de la
empresa.
Pero el empresario no proporciona esta formación -vio-
lando así el pacto ideal- porque sus intereses son contradic-
torios con los del trabajador: su único objetivo es reducir cos-
tes laborales, aumentar beneficios. Con tal fin extraen el
máximo trabajo posible de la mano de obra sin perder tiempo
ni recursos en su formación. Frente a los deseos de formación
del trabajador,los de la empresa son muyclaros: que el traba-
jador produzca. Frente a una lógica de don -el empresario
debería corresponder al don de nuestro trabajo mal pagado con
el contradón de la formación-, la utilización de los trabaja-
dores como instrumentosdel empresario.Frente a su recono-
cimiento como sujetos, su utilización como objetos en la pro-
ducción.
Reducidos a instrumentos del empresario en su búsqueda de
beneficios, plantean dos soluciones a este callejón sin salida.
La primera consiste en un plus de esfuerzo, de trabajo bien
hecho que tendría como recompensa la cualificación necesaria
para la promoción. Frente a la estrategia de la empresa --con-
vertimos en meros instrumentos de producción-, una contra-
estrategia mediante la cual tomaríamos la iniciativa, dejando de
ser objetos -«te limitasa lo que te hacen»- para ser sujetos
de nuestrapropia cualificaciónescapandoa los objetivosmar-
cados por ellos.
La segunda serían los cursillos. Frente al trabajo, donde la
meta es producir, en los cursillos el único fin es aprender. En el
295

trabajo estamos sometidos a los objetivos del empresario; en el
cursillo -máxime cuando es práctic07- perseguimos nuestra
propia meta -la cualificación-o
«-Si quieres entrar en un sitio, al principio a lo mejor no
11111
puedes hacer lo que tú quieres, ¿sabes? Si te gusta el sitio
pues es mejor callarte y decir: "Vale, vale, lo que sea ". Como
yo, o sea, yo dije algunas cosas y me dijeron: "Pues esto no
1,
va a poder ser", y yo, bueno, vale. Cuando empiezas desde
abajo no pasa nada.
r 11
-Pero por lo menos que veas que vas a poder ascender
I
L I
o que vas a poder hacer algo o que alfinal vas a estar a gusto.
No vas a entrar y ya te van a meter directamente a... Pero
por lo menos que veas una luz, tío, que digas: "Ah, pues vale,
vaya seguir aguantando hasta que llegue aquí". Pero si lle-
gan y dicen: "Pues no, macho, aquí te has quedao" y... Entra
un tío de la calle y entra ganando más dinero que tú y a la
máquina, y tú dices: "Vale, hala, viva la vida". Yoestoy más
quemao que lapipa un indio, macho (Risas). ¿ Tú sabes cómo
I sienta que lleve yo allí dos años y medio, y que metan a niña-
tas de la calle, sin estudios y sin na', porque han hecho un
cursillo en el paro, y te la metan a la máquina directamen-
te? ¿ Y yo me he tirado cinco años estudiando como un cabrón
máquinas y herramientas, y me tienen ahí de cerdo movien-
do cajas? Más quemao que la pipa un indio estoy.
-El problema es que también hay gente que tienen sus
estudios y los tienen montando, y hay gente que viene defuera,
no tienen ni puta idea, que tienen que estar un par de meses
I
por lo menos en lo de montaje, porque no tienen ni idea, y le
meten en un sitio que otra persona aprendería mucho antes.
I Con sus estudios o con lo que sea. Yeso también quema bas-
tante» (Gr. H).
1: Ir
7 La valoración del saber es siempre valoración de un saber-hacer aplica-
.do a la tarea, que tenga sentido como cualificación técnica para realizar el tra-
!I1
bajo. La valoración del sistema escolar depende de esta adquisición de «saber
práctico». De ahí la vehemente defensa de los cursillos: proporcionan este saber-
hacer sin perder tiempo en cultura general.
Ilj
I 296
I
\li~'l'
. ~
"..
I
«Yo tengo la fractura de cadera, y estar las ocho horas
de pie, que aunque no hago mucho esfuerzo físico, cargar,
I
cuando cargo, pero vamos, ¡me jade la pierna que te cagas!
Quejas de mí no tienen ninguna, pero yo acabo destrozao; y
llego a las cuatro menos cuarto, cuando termino de currar,
i y nada: "¿Te vas a quedar tú?", digo, bueno me vaya que-
dar un ratito pequeño, unas tres horas o cuatro. Desde las
I siete y media de la mañana hasta las siete y media de la tarde
o las ocho. Acabo destrozao» (Gr. H).
I
«-Pero es que ahora tienes que estar trabajando toda la
vida (risas) y te mueres y no has pagao el piso.
-Que yo creo que ellos...
-Lo que ganaran. A lo mejor si ahora gana 60.000 pese-
tas al mes, antes ganaba, yo qué sé, 5.000 pesetas al mes, que,
joder, que el dinero ha bajado de valor, o sea que antes lo que
comprabas por una peseta ahora te cuesta veinte duros o lo
que sea. [...] Pero antes para pagarse un piso, mis padres han
tenido que estar pagando letras hasta que, hasta que han ter-
minao de pagarlas, evidentemente (risas), pero cantidad de
tiempo. Y así va a ser siempre, o sea, pfff...
- y han salido adelante ¿no?, y piensas tú, ¿y por qué no
vaya salir yo?, pero te queda la duda: ¿y por qué vaya tener
que salir? Siempre tienes la cosilla esa de decir: ¿vaya encon-
trar trabajo? Porque antes era eso, que entrabas en un tra-
bajo y estabas fijo, sabías que ese trabajo era, a no ser que
se hundiera la empresa, te hacíanfijo, o sea tenías los 15 días
de prueba y luego el trabajo. Y,joder, y ahora...
-Sí, pero la empresa también respondían antes. Antes te
hacían fijo y sabías qué era más o menos tu trabajo y sabías
que tenías que estar allí y que si apoyabas a la empresa te
estabas apoyando a ti mismo, porque, ,joder!, si tú estás tra-
bajando en un sitio y intentas levantar ese sitio con la empre-
sa con tu trabajo o con lo que sea, sabes que vas a tener un
trabajo seguro para toda la vida. Pero es que ahora no, ahora,
por mucho que te lo curres, va a llegar un tío, va a decir,
¡bah!, ahora ya no me dan pelas por este tío, pues a la calle,
ya no me subvencionan, ya no me conviene este tío puedo
tener otro que me sale más barato y que hace el mismo tra-
bajo, aunque lo haga peor o mejor, pero lo hace.
297
 -Claro. Y si no miran por ti pues por supuesto tú no vas
a estar pringando como un gilipollas dando más de lo que
tienes que dar pa' que luego...
-Es la mentalidad de la peña. Si es que la peña de 50
años para arriba, mejor dicho, 40, van a favorecer a la
empresa... son masoquistas.
-Pero yo creo que es por eso, porque antes la empresa
también les respondía a ellos, que sabían que era su traba-
jo y que tenían que vivir de ello toda la vida. Entonces, jo-
der, si es algo que ya lo empiezas a considerar como que es
tuyo pues, coño, lo intentas sacar más adelante, aunque no
sea tuyo el negocio pero sabes que si el negocio se va a pique
a ti te van a despedir, pero es que ahora te despiden igual»
(Gr. 1).
Pero la cualificación del sujeto en la empresa no se limita a
la adquisición de un saber técnico. A ésta se le añade el sacrifi-
cio del sujeto que, mediante un continuo don de obediencia y
sometimiento a las órdenes -que no deben ser excesivas- del
patrón, se cualificaría ante éste, que debería responder con un
contradón: el contrato fijo y la promoción. Articulándose sobre
una lógica de don, el pacto ideal entre trabajador y empresario
I se semantiza como un intercambio entre sujetos.
Este pacto ideal tiene una referencia muy concreta: el esta-
li
do anterior de las relaciones laborales, el que conocieron sus
padres, cuando la empresa «también respondía», cuando sabías
«que si apoyabas a la empresa te estabas apoyando a ti mismo»
11 porque «sabes que vas a tener un trabajo seguro para toda la
I
I
vida». Y es un pacto donde, a diferencia del grupo E, el sacrifi-
cio pierde todo su sentido sin el contradón: sólo la certeza de éste
puede justificar que aquél se emprenda. La lógica de don tiene,
por tanto, una significación distinta a la que tenía para el grupo
11
E: aquí el sacrificio sólo cobra sentido cuando el poder no es arbi-
trario, cuando él también se somete al pacto. El poder sólo es
lill reconocido en la medida en que no sea un poder absoluto, en que
'se comprometa en un acuerdo de obligaciones recíprocas. Fuera
de él, ofrecer dones a la empresa no tiene sentido: es un derro-
che insensato, «pringar» como un «gilipollas».
I
298
10.1.3. El valor negado
La posesión de capital escolar, la adquisición de una cuali-
ficación técnica y el ofrecimiento de dones al poder modaliza-
rían al sujeto con un valor. Éste debería ser reconocido por la
empresa y recompensado con un contrato fijo y promoción.
Recompensa que no sería mero acto de gracia de la empresa, sino
un acto de justicia: haría corresponder la jerarquía de puestos de
la empresa con la jerarquía de valores de los individuos. Sin
embargo, esta correspondencia ideal, justa, es constantemente
violada por los empresarios: en vez de reconocer el pacto ideal,
utilizan a los trabajadores como objetos en su ansia de benefi-
cios. Al proceder así, transgreden las dos lógicas fundamenta-
les a partir de las cuales los trabajadores semantizan la relación
laboral y la asignación de puestos en la empresa: la lógica de don
y la fundamentación del valor en el trabajo.
«-En las fábricas les suda la polla tu futuro. Te cogen, te
meten en el puesto que a ellos los interesa, te usan y, en el
momento en que no te necesitan o que los parece bien, te
echan a la puta calle.
-Sí, eso sí. No les preocupa ni que aprendas nada, ni les
preocupa nada tuformación dentro de la empresa, que si tie-
nes inquietudes dentro de allí para querer subir, ni hablan
contigo, ni puedes hablar con nadie, y si te acercas algún día
aljefe de personal a decirle: "Mira, yo considero que, según
el puesto que desarrollo, lo que estoy haciendo y para lo que
me contratasteis en un principio, yo creo que he aprendido
bastante y creo que.me merezco algo más ¿no?". Y te dice:
"Mira, esto es lo que tienes, si lo quieres, lo coges y si no,
te vas a la puta calle"» (Gr. H).
«¿En unafábrica? En lafábrica donde estoy yo pues estoy
como una máquina. O sea, la producción, contra más hagas,
mejor para ellos. A ti te va a dar lo mismo, vas a cobrar lo
mismo. Te están controlando como un cabrón, tú te escaqueas
un poco, o no vas deprisa o lo que sea y te están dando el
toque ya. Y para subir de puesto o lo que sea, muy difícil»
(Gr. H).
299
 "
En primer lugar, la lógica de don, que subtiende todo el esque-
ma ideal de promoción. Esta lógica supone un pacto entre dos
~II sujetos, aunque se reconozca la desigualdad de ambos. Lo con-
trario de esta relación entre sujetos es lo que existe en la reali-
dad de las relaciones laborales: la utilización de un trabajador-
11
objeto por un empresario-sujeto.
11
«De todas maneras, y si tú respondes, tú a lo mejor estás curran-
r do en una empresa y, no sé, llevas cantidad de tiempo y estás
haciendo incluso más de lo que deberías de hacer: te estás tiran-
I máquinas y resulta que estás metiendo gente de la calle a las
do el rollo con la empresa ¿no? En un momento dado, tú, por
'1 cualquier motivo haces... no sé, les estás exigiendo algo... todo
I lo anterior que hayas hecho no te cuenta para nada. No te cuen-
ta para nada» (GR. H).
I Se intenta establecer una especie de pacto: yo me porto bien,
.)
11
hago mi trabajo, me cualifico y tú, a cambio, me reconoces el
11
trabajo y me promocionas o me haces fijo. En el párrafo citado
podemos ver claramente este esquema del pacto ideal entre
I en el sitio donde estaban.
empresario y trabajador fundado en la lógica del don:
.1 _ El valor del trabajador se funda en un exceso, un don
11
-hacer más de lo estipulado-- mediante el cual se acu-
! mulan méritos.
I
- El trabajador intenta establecer un pacto con la empresa:
un balance de deberes y haberes donde consten todos los
11.
méritos y deméritos: se espera una recompensa -un con-
i tradón- acorde con el saldo.
- La empresa no reconoce el pacto. Las condiciones las
tI pone ella y salda el balance bruscamente con cualquier
demérito o resistencia: no pide una relación entre igua-
les, sino sumisión completa. Ello origina el sentimiento
de injusticia: lo ideal sería la acumulación, el balance,
pero la empresa lo sustituye por un sistema binario: todo
o nada, no hay posibilidad de negociación porque no te
1111
reconozco como igual.
11
«-Depende mucho de la suerte también, porque puedes
entrar en una empresa, por ejemplo en mi empresa hay can-
¡II
300
I
I
\,,1
tidad de máquinas y ha habido cantidad de puestos libres, y
a mí me meten en una máquina y soy el tío más feliz del
mundo, y no me muevo de ahí, vamos, ni para toser; pero
pasan de mí como de comer mierda. Vamos,de mí o de cual-
quier otro, cogen a cualquiera y: "No, es que tú en ese pues-
to es donde nos interesas y no te vamos a quitar de ahí por-
que tenemos que enseñar a otro, y tenemos que hacer no sé
qué y no sé cuántos ", y tú diciendo: "Vale macho, y a mí me
cogiste en un contrato en prácticas porque soy técnico en
máquinas, y yo aquí en el almacén, moviendo cajas". O sea,
pasan de ti totalmente, te cogen, te meten en el puesto que a
ellos los interesa, donde tú más los sirves, y no los digas de:
"Oye, que yo tengo máquinas, se ha quedao un puesto libre
en la máquina, méteme en la máquina", (Imitando la voz del
jefe) "No, no, no, es que tú ahí..."
-Que ya ganan más contigo en el almacén, porque tú has
aprendido, y si tienen que meter a otro, pues ya les enseñan
-Pero eso cuando te llaman y te dicen: "No, tú aquí vas
a entrar de tal"; a mí me dijeron: "Tú ahora entras a clasi-
ficar, pero luego ya, como tienes máquinas y demás, pues te
pasaremos a las máquinas, ahí podrás ascender". Ah, vale,
de puta madre. Se me terminó el contrato de verano, me echa-
ron a la calle, luego me volvieron a llamar y dicen: "No,
hemos pensao que te vamos a meter en el almacén, pero tem-
poral, hasta que metamos a otro", porque allí normalmente
meten a la gente al almacén y luego al primero que entra
suben a ese tío a máquinas o a donde sea y meten al otro en
el almacén; pues a mí no, vamos a mí ya dos o tres, nos han
hecho lo mismo. Porque son puestos que se crearon nuevos,
se lo inventaron ellos: "Pues un tío pa'l almacén, pos venga
este mismo ", y por no enseñar a otropues está entrando gente
de la calle a las máquinas que no tiene ni puta idea, los están
enseñando, y yo allí mirando, diciendo: "Vale, ¿y yo qué?".
-Pero que es eso, que luego dices tú, vale, que yo quie-
ro subir arriba, y dicen no porque tú ya controlas este pues-
to, eres necesario; pues bueno pues dame más pelas, te pones
en plan borde y te dicen, no, pues vete a la calle.
301
 I
' -¿No soy tan necesario?
,1
,.
111
-Nadie es necesario, tío, ahora mismo en lasfábricas hay
1
1 máquinas, imagínate lo que no hacen...
-Es lo que te quiero decir,pero es que estás diciendo que
te sirven otros sitios...
111
-O que te sientes más útil
-Que esté más acorde con lo que tú sabes hacer, un tra-
bajo que corresponda a lo que tú has entrado claramente ahí;
11
y te dicen: "No es que mira, ya llevas aquí tresmeses y ya con-
trolas lo del almacén, ahora ya tengo que enseñar a otro tío y
11
I no sé qué", joder, pues vaya una situación. O sea que lo único
que estás siendo tú ahí es, pues eso, el número 344 de lafábri-
ca, el eslabón ése, y fuera. Claro luego todo cambia mucho,
11
depende de lafábrica, si lo lleva todo de producción en cade-
na o es más libre el trabajo ¿no? La producción en cadena,
pues todo el mundo es igual; en el mío, por ejemplo, cambia
un poco porque hay unos que saben hacer unas cosas y otros
no; entonces eso dentro de lo que cabe, te consideran un poqui-
11 llo más ¿no?, bien dicen: "Veteahí porque no saben nadie más
que tú hacer esto", y por lo menos dices, joder menos mal,
11 menos mal que vaya estar en un sitio donde vaya estar más
a gusto, y lo sé hacer y...
-Pero es lo que yo te digo, en un momento dado tú pides
que te den más pelas porque tú crees que tu sueldo no va acor-
de con lo que haces, y te dicen, o aceptas esto o...
1 11
11
-Exactamente, a mí lo que me jade realmente y lo que
I veo que es la putada clara, es que no reconocen realmente el
trabajo que estás desarrollando; porque yo llevo tres años
~"
currando ahí, y entré como ayudante, claro, normal, yo no
tenía ni puta idea y bueno, me parece muy bien. Después de
tres años, y sigo siendo ayudante, y he aprendido a hacer mul-
titud de cosas, pues nada, no me lo valoran; yo he aprendi-
[:Ii
do a hacer todo lo que hace cualquier tío que lleve allí vein-
te años y sigo siendo ayudante, y sigo teniendo un coeficiente
como de ayudante, con lo cual cobro menos, tengo menos
lilll derechos, o sea, soy una mierda, y ya he aprendido todo lo
'' ' que tenía que aprender.
i:11 1 -Encima te darán más responsabilidad.
-Claro, exactamente. Cuando llega un momento que estoy
302
111
I
-~
cortando con una máquina, y de repenteme cargo algo: "Pero
macho, que te has cargao quinientos bañadores", o los que
sean ¿no?, "mira,perdona que te diga, pero yo tengo mi cate-
goría y yo soy ayudante, no soy cortador, y no tengo por qué
hacer esto ". O sea, me lo estás metiendo y me estás pagan-
do como ayudante ¿ Y aquí que pasa? ¿ Y encima me echas la
culpa de lo que yo he hecho mal cuando yo no tengo ni que
hacer esto? Claro, todo para ti, y tú aquí sigues siendo la
misma mierda igual que cuando entraste, el chaval que entró
aquí, no te jade. Claro llega un momento que te dan ganas
de mandarle a tomar por culo y decir (riéndose) vaya que-
marte lafábrica, vamos, es que así de claro. Eso está claro,
hasta que no reconozcan el trabajo que hace cada uno, que
le valoren un poco por lo que hace no va a haber futuro, y
como no lo van a hacer, pues no va a haber futuro.
-No, y que hay gente en la calle. Que hay gente en la calle
esperando, que si a ti te echan, pues va a entrar.
-Lo que pasa es eso, el empresario va a sacar el máxi-
mo de pelas posible, si sacara un pelín menos y lo repartie-
ran entre los empleados, pues seguramente estaríamos más
contentos.
-No, pero es que la manera de repartir entre los emple-
ados es muy extraña, porque luego ves ahí tíos que no están
haciendo absolutamente nada en lafábrica, que están ahí de
pintamonas, o sea que han entrao ahí porque son el cuñao
del jefe, porque es no sé qué. Además que eso lo ves, porque
no es de película, no es lo de las telenovelas, es que eso sí
existe. "¿Quién es ese que ha entrao?". No, es el cuñao de
éste o es el amigo de la jefa o es el... ¿ Y qué hace? No sé,
está ahí sentao y no se mueve, se da paseos por aquí y por
allí, y no tiene nada encima de la mesa, el caso es que no tiene
nada, está tomándose el café. Yel caso es que le están pagan-
do el triple de sueldo que a mí y luego te dicen, cuando les
pides un aumento de sueldo en vez del seis, del siete, te dicen
que no hay dinero. ¡Joder, pero tío, ten un poco de decencia
y decoro, por lo menos escóndele que no le veamos, tío, que
le estamos viendo encima! (riéndose).
-Eso es cierto, yo allí donde yo estoy currando había un,
bueno, ya le han echao por eso, porque como estaban sin
303
 pelas, y además que era un tío que no pintaba nada allí, pues
eso un tío que a lo mejor cobraba trescientos papeles, y que
yo todavía no sé qué hacía allí.
.. -Exactamente, que todo el mundo se pregunta: "Oye,
¿qué hace ese?".
-Hay una diferencia abismal de sueldo entre los jefes y
nosotros, y no veo yo que hagan tanto; o sea, una diferencia
abismal.
r l'
I
-Claro, que luego hay una serie de cargos que están por
ahí entre medias, que los distribuyen por la fábrica de una
I manera así y tienen un despacho y que no hacen nada. Y que
I luego preguntas por ahí, a lo mejor conoces a algún tío
que está metido más en dirección y, bueno, tienes más amis-
tad con él, yo qué sé, lo has conocido "oye, ¿y qué hace ése
) I
11 exactamente?", y dice: "Pues mira, eso lo desconoce todo el
mundo, ese tío no le conoce nadie (risas) entró por el jefe y
"1
fuera, y ya está". Y entonces claro, toda la gente se pregunta
1"1 que por qué dicen que no hay dinero para pagar o por qué a
mí me pagan la mitad del sueldo. Eso es muy jodido» (Gr. H).
r I
" damental, porque se niega el valor adquirido.
I11 Reconocimiento de un poder que tendría que reconocerlos como
sujetos: éste sería el funcionamiento ideal de la lógica de don. Si
los empresarios lo respetasen, obtendrían del trabajador la sumisión
más absoluta: «a mí me meten en una máquina [u.] y no me muevo
de ahí, vamos, ni para toser». Sin embargo, todas las reglas idea-
11
les de la promoción son en la práctica transgredidas, violadas. Ellos8
no dan formación a cambio del trabajo, ni reconocen los méri-
tos, ni promocionan9. Lo único que muestran es la relación de
1;1
IJ
8 «Ellos» no representa únicamente al empresario, sino también a los encar-
gados, a los mandos intermedios: la división entre ellos y nosotros es una divi-
sión según el poder que se ejerza: por una parte, los que mandan, por otra, noso-
!!'I tros, los que tenemos que obedecer. Lo pertinente en la división no es la propiedad
de los medios de producción, sino las relaciones de poder en el proceso de pro-
ducción.
'111t
9 Un ejemplo muy claro de esta violación del pacto es el siguiente: «Te ven
lIil
It .as( y al principio entras como nada, pero luego ven, joder; el chaval este se mane-
ja bien con esto eh, voy a hacerle aqu( y tal, que me quita un problema gordo
~~ que tengo yo con esto... Mi jefe es que es un completo ignorante, un analfabe-
111
to de la hostia, me llega y me... (comentarios entre risas). Todos losjefes de sec-
11.
111
304
I
111
I
poder desnuda, una relación que no admite pactos, que no admi-
te interlocutores: «ni hablan contigo». Ellos violan las reglas del
juego de la promoción por un abuso de poder: en vez de recom-
pensar los méritos del trabajador, lo dejan en su puesto y ame-
nazan la petición de recompensa con el despido. Frente a la rela-
ción ideal de don, relación entre sujetos, la realidad de las
empresas consiste en una relación sujeto / objeto: somos obje-
tos, instrumentos de ellos, meras «máquinas», «animales»: lo
único importante es que produzcamos lo máximo posible: «Es
eso, te buscan a ti, si te encuentran alguna habilidad que ellos
creen que te la pueden explotar al máximo, te ponen ahí, aun-
que a ti no te guste ni estés de acuerdo ni nada de nada».
Pero la violación del pacto supone también la transgresión
del esquema primordial de fundamentación del valor de los suje-
tos en su trabajo -que está en la base de todo el modelo ideal
de promoción-o Según este esquema, la jerarquía efectiva de
la empresa debería corresponder con lajerarquía de valor-trabajo
de los individuos: ya sea con el trabajo que se realiza o con el
acumulado en forma de cualificación técnica. Al no promocio-
nárseles en la empresa se está transgrediendo este esquema fun-
A partir de este esquema se critica a aquellos empleados de
la empresa que, «enchufados» por el «jefe», apenas trabajan: vul-
neran la jerarquía ideal entre salario y trabajo que se realiza
-no hacen nada, están de «pintamonas»-, pero también la
correspondencia entre puesto y trabajo acumulado --el enchu-
fe niega todo valor a la acumulación de trabajo-. Pero también
ci6n suelen ser; pero analfabetos, que llevan, entraron en la empresa cuando se
fund6 y no les pueden echar por eso ¿no?, por la antigüedad que llevan, por-
que el hombre este lleva, pues 25 años, los que lleva la empresa funcionando.
y claro, pues me ve: "Hombre, Miguel Ángel, pasa a pasarme los informes estos,
no sé qué", te quedas as( como diciendo: "loer Fernando, ¿qué pasa contigo?"
y tal; hombre, estoy de puta madre, porque por lo menos puedo fumar ¿ no? Pero
joder; ya que hago este trabajo, que me paguen más por esto, t(o (entre risas),
esto es una...» (Gr. H).
El esquema del relato es:
Entrada: Eres un chaval (no saber-hacer): Status de chaval
Después: Adquieres saber-hacer: Status de chaval
No hay, por tanto, una correspondencia de la acumulación de saber-hacer con
el puesto. Y esta perversión de la correspondencia entre mérito y puesto es total,
porque el que no-sabe-hacer es el encargado y el que sabe-hacer es el chaval.
305
 se critica, tanto a los jefes ---cuyo sueldo no se corresponde con
su trabajo-, como a aquellos obreros que, con un contrato fijo
-o a dos años-, «abusen» de su estabilidad y no realicen la
¡I cantidad de trabajo que les corresponde. Su percepción de las
l'
relaciones en el interior de la empresa no se basa tanto en un
esquema que distinguiría globalmente al empresario de los obre-
ros, como en el esquema de fundamentación del valor en el tra-
I~~!
bajo: desde éste, los dardos pueden dirigirse contra todo aquel
I
cuyo puesto y salario se vean por encima de su trabajo 10.
10.2. Las condiciones de trabajo
La violación, por parte de los empresarios, del modelo ideal
de promoción constituye un motivo central del discurso de los
grupos: esta transgresión de la moralidad de las relaciones labo-
rales pone en peligro toda su condición social, todo su futu-
11
ro. Pero no es la única denunciada. Las acusaciones se formu-
lan también al nivel del control del proceso de trabajo y de la
I forma de la relación entre mandos y trabajadores. Ambos aspec-
I tos distinguirían entre una empresa con buen o mal ambiente.
y las críticas se basan nuevamente en la oposición entre un tipo
de relación que considere a los trabajadores como sujetos de un
pacto -personas- y uno que los trate como meros objetos
-animales-o
11
Trabajando la mayoría de ellos en pequeños talleres, con una
relación de poder y una disciplina directa, personal -frente a
una disciplina maquínica, objetivada en los medios de produc-
ción-, e integrados en un mercado secundario de la mano de
obra donde la extracción inmediata de trabajo se impone sobre
cualquier estrategia de relaciones laborales a largo plazo -más
10 A partir de este esquema se da sentido a fenómenos tales como el con-
trol por parte de la empresa del trabajo de los obreros: habría un control positi-
vo, que adjudicaría a cada uno un sueldo según el trabajo realizado, y un con-
trol negativo, que exigiría más trabajo sin la contrapartida de más sueldo. Así,
un participante del grupo H que, trabajando en una multinacional, tiene condi-
.ciones laborales mucho mejores que el resto del grupo -permaneció callado
durante casi toda la discusión- cuenta entre las ventajas de su empresa el sis-
tema de primas: un sistema de bonos y fichas que se ve como muy positivo por-
que «cuanto más produzcas, más ganas».
..-
propia de grandes empresas-, las relaciones de poder, directas,
no se eufemizan: la violencia de la dominación aparece aquí con
toda claridad. Además, frente a los trabajos del grupo E, donde
la sumisión a las órdenes --del jefe, del cliente- era un aspec-
to fundamental de la tarea a realizar, aquí la obligación de sumi-
sión es externa a la tarea: se resiente con toda su violencia, no
como un aspecto intrínseco al propio trabajo, sino como una
imposición externa, injustificada.
A esta relación de poder brusca y transparente se le opone
un esquema de sujeto / objeto que no es sino el sentido de dig-
nidad, de ser persona. La oposición entre instrumento de ellos
en su búsqueda de beneficios y defensa de la dignidad personal
---de la condición de «humano»- es la estructuracentral en la pro-
ducción de sentido de las relaciones cotidianas en el puesto de
trabajoll. A partir de esta estructura, tres temas ocupan el cen-
tro de atención: la imposición de ritmos, la obligatoriedad de
horas extraordinarias y la forma de trato personal.
«Mira, yo, donde estoy, o sea, tú, vale, tienes que ganar un
sueldo, pero para que no estés parado, pa' que estés traba-
jando, pero que todos los días, lo que es todos los días, es
que siempre esperan a última hora para meterte caña, por-
que dicen: bueno, si esto en vez de hacerlo en dos horas, lo
hago en una hora, le meto caña al personal y en una hora
me lo saco, y saco más material, pues todo el día, eso, a toda
hostia, lo que es a toda hostia. Y corriendo para un lado, no
es ir andando, es corriendo, vete allí, pum-pum-pum-pum,
vente p' acá, y después ni te lo agradecen ni pollas» (Gr. G).
«-Hace quince días bajó abajo el dueñq de la empre-
sa, y dice: "A ver qué pasa, ¿se van a quedár esta gente a
11 La centralidad de este sentimiento de la dignidad de la persona frente al
mero instrumento se puede ver claramente en su valoración de sentir el pro-
ducto como propio, en el orgullo de la obra bien hecha: a fin de cuentas, en la
importancia de no ser «enajenado» ---en el sentido marxista- del producto de
su trabajo: «Estamos poniendo el edificio ese que hay en la M-3D, aliado de
la funeraria, un edificio entero, 15 plantas, todo el mundo; 15 plantas y 3 s6ta-
nos. Yes bonito, tío, porque lo ves tú y dices, esto lo he hecho yo, y... no veas»
(Gr. G).
 ~
echar horas y tal?", y dice: "no", y dice: "Pues dame el
nombre de los que no se queden a echar horas". Lo que pasa
que mi encargado dijo que no, que eso no lo iba a hacer.
-Claro, no tiene por qué hacerlo. Tú has cumplido tu
jornada, si quieres echar horas, son voluntarias.
-Lo que pasa, que si tú estás de eventual y no echas
horas, claro.
-Claro, es que es lo malo, te lo preguntan de manera
que, si quieres, sí, y si no, no, pero te lo preguntan, porque
a mí me llegaban (imitando la voz del jefe en tono blando).
"Sería conveniente que vinieras mañana o que te quedaras",
y te viene eljefe y te dice: "Sería conveniente" (imitando al
jefe en tono más duro). ¿y si no es conveniente qué pasa?
Pues que te vas a la puta calle» (Gr. H).
«-Las grandes funcionan mejor, lo que pasa que las
otras te tratan ya como un auténtico animal. Yo eso lo veo
en la que trabaja mi hermana, que trabaja en Cami; ahífun-
ciona todo de puta madre, pero eso sí, que vienes a traba-
jar aquí domingos, fiesta, lo que sea y ésos te preguntan:
"Vienes el domingo ¿no?", pero si no, la has cagao, ahí sí
que la has cagao. Les pagan mucho, eso sí, trabajan un mon-
tón y no les regatean nunca en el convenio, les dan incluso
más que a las demás empresas, yo creo que normalmente sue-
len hacer un estudio sobre lo que piden las demás, los sin-
dicatos de las otras empresas y atendiendo a eso pues éstos
les dan dos puntos más, pero luego no pueden decir ni mu,
ahí el comité de empresa no existe, o sea, existe pero... deco-
ración. Y por lo demás, eso, hacer caso a todo lo que te
I digan.
-Claro tío, si te están pagando bien, si te están pagan-
I do más...
-Pero no es sólo que les estén pagando bien, porque yo
por ejemplo... A mi hermana le pagan veinte mil pelas más
que a mí, pero es que trabaja como un negro.
1I1
-¿ y si tú te tiras un mes sin librar ningún día como está
diciendo este hombre? Coño, es lo que estás diciendo, que
111'
I
a ti te dicen, oye vendrás el domingo ¿no?, bien está que
vayas el sábado, pero también los domingos...
1.1
,11
11
308
~ ~ ~ ~
-Pero también los domingos. O sea que, sí, me estás
pagando cuarenta mil pelas o lo que sea más que a este tío
que trabaja en esta otra empresa, pero este tío los sábados y
los domingos los tiene libres siempre, si no quiere no va hacer
horas, y lasfiestas de la ciudad,pues las tiene también, y llego
yo aquí, me estoy matando a trabajar, cobro menos que él,
pero no tengo ningún derecho, no tengo nada, simplemente
soy un tío que curra y cobro bien, sí, pero sin futuro, muer-
to» (Gr. H).
En primer lugar, la imposición de ritmos rápidos, que es, si
cabe, la forma más visible -al tiempo que la más física, por el
agotamiento que supone- de expropiación del control del pro-
ceso de trabajo. Frente a unos ritmos «humanos», que tuvieran en
cuenta al trabajador, la empresa impone los máximos posibles,
reduciendo al trabajador a su trabajo: a puro instrumento de pro-
ducción.
En segundo lugar, la imposición de hacer horas extraordi-
narias. Esta exigencia se resiente como una expropiación bru-
tal de tiempo: obliga al trabajador a renunciar a ser sujeto de su
vida -que está fuera de la empresa- para ser objeto de los inte-
reses del empresario. La obligación ordinaria de horas extraor-
dinarias cobra una enorme centralidad simbólica como ilustra-
ción de la ruptura del pacto ideal. Por varias razones. En primer
lugar, porque la coacción aquí es clara, contundente: hay que
hacerlas o se será despedido. De esta manera, se niega al tra-
bajador la condición de interlocutor en el control de su propio
tiempo. En segundo lugar, porque la coacción no sólo transgrede
el pacto ideal entre sujetos, sino el mismo marco legal. Por últi-
mo, porque la expropiación de que son objeto desborda los lími-
tes del mundo laboral: se les arrebata un tiempo que no debe-
ría pertenecer a la empresa. Con una fuerte valoración del tiempo
de ocio -la verdadera vida comienza fuera de la empresa- la
enajenación del uso del tiempo libre es lo más parecido a una
aniquilación simbólica como sujeto: anulación simbólica que
hace decir, respecto al trabajo en días festivos, que en este caso
se está «muerto».
309
 «-Ellos lo que quieren es que les saques pelas, y que tú estés
puteao, pero que les saques pelas.
-y les saques el tajo.
-No les preocupa lo que te pase a ti. Y que te tratan muy
mal, no te tratan como a una... ahí, por ejemplo, en la impren-
ta ésta, en Metagraf, ahí estás sin contrato y por horas, y te
tratan como a un animal. Estás ahí trabajando a destajo, no
te dejan ni un descanso, ni cinco minutos, te tratan, vamos,
no te tienen respeto» (Gr. G).
11 «-Si la cuestión, al fin y al cabo, es más pelas, tío.
-No, o el trato. Yo,por ejemplo ahora, la empresa ésta,
pues no es que gane mucho, pero vamos, ganas bastante; pues
yo prefiero ir a una empresa que mi trabajo esté mejor mirao
11 y que yo esté contento en el trabajo aunque gane menos.
Tampoco les vaya dar las gracias, ¿no?
-Claro. Para mí lo más importante es eso, que te reco-
nozcan el trabajo que haces, que no te metan en cualquier
cosa, sino que vean, como ahora estás trabajando bien y lle-
I vas haciendo esto bien, yo creo que te mereces esto, o sea,
que'te reconozcan lo que haces realmente y te valoren por tu
trabajo. Y por cómo eres en la fábrica, porque también hay
11 caracteres y caracteres. Yo qué sé, que te valoren un poco.
'\ -Que te reconozcan el trabajo es importantísimo, que te
I 12 En muchos casos, en su denuncia de la explotación, prima el aspecto del
traten como a una persona» (Gr. H).
El tercer aspecto de las condiciones laborales cotidianas que
ocupa la atención de los grupos es el trato recibido por los supe-
riores. Aquí también se opone la relación entre sujetos a la rela-
ción objetual. Por un lado, un reconocimiento de la obra que se
realiza y un trato como <<personas»-el trabajador es recono-
cido como interlocutor-; por otro, la reducción a instrumento
de producción, a «número». La importancia de este trato es tal
que, cuando el miembro «privilegiado» del grupo H -que tra-
baja en una multinacional de telecomunicaciones- explique sus
mejores condiciones laborales comenzará hablando, no de la pro-
moción o el sueldo, sino del trato al trabajador como persona
310
, -}ti,'
I -«un trato con losjefes como si fuesen amigos»- y del reco-
nocimiento de su trabajol2.
I 10.2.1. El ideal del oficio autónomo
I
Frente a una economía moral ideal de las relaciones labora-
les, donde los trabajadores serían reconocidos como sujetos de
I
un intercambio de dones -como personas-, la realidad labo-
ral imperante es la simple reducción a objetos mediante la coac-
I ción -mediante la amenaza de despido-. Los trabajadores no
son formados, ni recibirán un contrato fijo a cambio de su tra-
bajo y su obediencia; son expropiados de su tiempo libre -horas
extraordinarias- y de su energía física -aceleración de rit-
mos-. Además, rara vez se les trata como personas o se reco-
noce la valía de su trabajo. Como negativo de esta situación apa-
rece, en los tres grupos, un ideal: el oficio autónomo. Sus rasgos
se oponen punto por punto a su situación actual.
Por una parte, se trata de un trabajo manual en el que se gana
mucho dinero. Con una aguda conciencia de los límites socia-
les -nunca se va a salir de la condición de obrero-, el oficio
autónomo invierte la relación tiempo-dinero propia de los tra-
bajos manuales más corrientesl3:da mucho dinero por poco tiem-
reconocimiento como interlocutores sobre el puramente material. Ello se puede
ver claramente en una discusión del grupo G sobre la firma del contrato. La mayo-
ría de ellos, con un desconocimiento total de la legislación laboral, ha firmado
contratos que les obligan a hacer más de cuarenta horas semanales. El momen-
to de firma de contrato es una situación de total imposición simbólica, una situa-
ción desigual entre un sujeto deceptor, dotado de saber -el empresario- y un
sujeto ingenuo, sin saber -el trabajador-o El caso más grave es el de un tra-
bajador que «ha firmado» un contrato de once horas diarias: lo que no tolera de
este pacto engañoso no es tanto el resultado bruto -tanto dinero por tanto tra-
bajo- como el hecho mismo de ser engañado, es decir, de que ni siquiera se le
reconozca el estatuto de sujeto de saber --de ser mero objeto del empresario:
«Que te digan. bueno. pues mira, en vez de esto, te hacemos un contrato de ocho
horas. aunque te paguen sesenta. o que te pongan la hora cien pavos, o yo que
sé, ¿sabes? Que no te estén engañando, porque es que te están engañando».
13 Como modelo metonímico de oficio funcionan siempre los mismos ejem-
plos: albañil, fontanero... trabajos de construcción que, por una coyuntura particu-
lar, se han convertido en cualificaciones escasas y han doblado o triplicado su valor
de cambio.
311
 ~

po. En el oficio autónomo los beneficios de tu trabajo no son
expropiados por otro.
Por otra, en el oficio autónomo eres sujeto de tu propio
trabajo: controlas todo el proceso de trabajo -aunque material-
mente suponga más esfuerzo-, sin someterte a las imposiciones
de empresario o encargados. El ideal del oficio autónomo es el
ideal de un sujeto dueño de su trabajo y su destino.
«Si todo el mundo acaba igual por muchas, o sea, la cuestión
es sacártelo a base de curro, y no te lo vas a sacar de otra mane-
ra, a no ser que te toque la lotería, pero ¡pff! Y así se lo ha saca-
do tu padre, así se lo ha sacado tu abuelo, así se lo ha sacado
tu bisabuelo y así te lo vas a tener que sacar tú porque has
nacido... obrero, has nacido eso y es así» (Gr. 1).
t'ií4.:'
L.:..2. «-La verdad es que la única manera de que estés con-
tento es que estés trabajando para ti.
r -Exactamente, que te llega más o que trabajes mucho
II!
más o lo que sea, pero como trabajas para ti lo haces de otra
II
manera, más a gusto.
-Te vaya bien o te vaya mal luego ya es otra...
I tica de coacción. Ello, unido a una visión de sí mismos como suje-
-Claro, pero por lo menos lo haces para ti, y entonces
es distinto ¿no?, porque el que esté trabajando para un tío
que ves que él y toda su familia van en su Mercedes o en su
:J Porsche o lo que sea, y a ti te regatean dos puntos de subi-
da, pues, joder, te entran ganas de lo que sea» (Gr. H).
«-Lo que está claro que trabajando no te vas a hacer
rico.
-y sin trabajar no puedes comer (risas), no te jode.
-Si ya lo sé, es que el futuro, lo que quieres, pues eso...
-Un futuro estable, unfuturo estable, porque tener pelas
tampoco, porque para ser rico hoy en día, o te toca la "pri-
mitiva" o montas un negocio que te va muy bien o...
-Montar tu propia empresa.
-y trabajar para ti, y tú hacer lo que tú... y aunque ten-
gas que trabajar más que en otro lao, trabajar para un dine-
ro pa' ti, no para otro.
-Montar tu propio negocio... ahí está» (Gr. H).
10.3. Generación del sentimiento de injusticia
Hasta aquí hemos visto la economía moral de las relaciones
laborales común a estos grupos. Ésta se apoya sobre dos pila-
res: a) una lógica de don entre empresario y trabajador que esta-
blecería la relación laboral como pacto entre sujetos; b) la fun-
damentación del valor de los individuos en el trabajo que se
realiza y en el acumulado en forma de experiencia y cualifica-
ción técnica. El sentimiento de injusticia se genera a partir de
las violaciones a este pacto ideal. Ahora bien, aquí habrá dife-
rencias entre los grupos G y HI4, que nos remiten a la diversi-
dad de condiciones de producción: diversidad de trayectorias
escolares -con su diferente generación de expectativas- y de
tipo de empresas -tamaño e implantación sindical-o
10.3.1. Ambivalencia en la generación
del sentimiento de injusticia
En el grupo G, el sentimiento de injusticia tiene un doble refe-
rente: por un lado, el pacto ideal; por otro, la normalidad estadís-
tos totalmente desprovistos de poder, provoca que no se pueda
concebir un enfrentamiento frontal o colectivo con el empresario.
«A mí me pagan dentro de 15 días, y me voy, porque el oficial,
estábamos en un edificio, íbamos al sótano, y yo tenía que lle-
var el grupo, un grupo autógeno así, que a lo mejor te pesa quin-
ce quilos y la caja de las herramientas, todo yo solo. Y el tío,
sin llevar nada, y andando. Y un día, porque hice una cosa mal,
me puso a barrer. Y también que llegué cinco minutos tarde, por-
que perdí el autobús, y me dejó, llegué a las ocho y cinco, me
dejó hasta las nueve en la calle. Para que entrara a las nueve e
hiciera las horas completas. Y luego, claro, a recuperar la hora
que has llegado una hora más tarde» (Gr. G).
En esta intervención vemos claramente la generación del sen-
timiento de injusticia: la contraposición entre el exceso de tra-
14 Los participantes del grupo 1. en función de su posesión diferencial de
capital escolar, se reparten entre ambos grupos.

312 313
 bajo del peón y la inmovilidad del oficial se convierte, al no estar
justificada económica o técnicamente, en un acto de despotis-
l.,
1, mo: un acto donde se es claramente objeto de la dominación, y
donde las tareas no se hacen sino por el mero hecho de esta con-
111 dición de objeto dominado, de instrumento. Frente al intento del
11
trabajador de establecer una relación de don-contradón, una con-
11I
11 tabilidad de méritos y faltas, el despotismo del oficial consiste
1I1 en sancionar las faltas sin contar los méritos: en rechazar la rela-
ción de don-contradón haciendo constar claramente la situación
1:, de dominación.
1,~I
«P.:Habláis como si no se pudiera hacer nada contra eljefe.
11 -No, nada, no se puede hacer nada.
-No se puede hacer nada porque a la mínima te echan.
- Vas a la calle.
.~
11 - Te echan a la calle y no te indemnizan.
111
-La única manera que puedes hacer algo es llevando
tiempo y teniendo amistad con algún superior tuyo.
-Lo que no vas a hacer en una empresa, por ejemplo,
como la de Mariano, que hay ocho currantes, vas a hacer una
huelga. Te echan.
-No, en mi empresa somos 22, pero vamos, en el taller
somos ocho.
-Pero no vas a ponerte a hacer huelga ocho, en el taller,
porque los de las oficinas están de puta madre, están con el
aire acondicionado y están con to' (confusión de voces) ¿Qué
os vais a poner?, ¿en la puerta los ocho a hacer huelga? No
hay ni pa' las letras, pa' coger un palo cada uno de huelga
I no hay ni...
-No, no es eso de huelga, es hablar. O sea, ahí de la única
III;¡ manera que puedes hacer algo, llevando tiempo, tener más
confianza con los superiores tuyos, y el encargao, pero tú, de
peón, qué va, porque a ellos les sobra eso, encargados no les
sobran, ni oficiales, pero ahora mismo tú te vas, al paro, pum-
1:11
pum, llega un tío, algún notilla de 16 que ha salido del ins-
tituto, como he salido yo, como ha salido alguno de éstos,
bueno, a trabajar otra vez, porque yo he estao aquí un año,
se han ido tres, han venido tres.
-Tú tienes que mirar los encargados, los encargados los
314
~I
- -.
tienen bien criados, bien cebaditos, pero lospeones nos tiene
puteaos.
P.: Hay historias de sindicatos, por ejemplo.
-Ya, pero no. Tú solo no puedes ir.
-Tiene que ser una empresa muy grande, porque una
empresa que hay, por ejemplo, 20 personas, ¿te vas a meter
ahí a líos? ¿pa' qué? ¿pa' que te quiten horas que no has
trabajao y tal? Vamos, somos como 20, y claro, no te vas a
poner 20 a hacer huelga porque van todos a la calle.
-No arreglas nada, no arreglas nada.
-y meterte a un sindicato ya es historias de papeleos y
que las fábricas siempre se lo tienen que tener bien montao
por si pasa algo, porque siempre se lo tienen que tener bien
montao. Porque mira, yo he estao sin contrato, pero a mí me
hicieron firmar el contrato. Ellos no lo entregaron, pero yo
les denuncio ¿y qué?, me dicen, este tío ha venido diez días
antes y no me ha llevao el contrato todavía, o cinco días antes,
¿y qué?, yo les denuncio que estoy sin contrato, y si he estao
cinco días antes, no hay nadie que lo atestigüe, ¿sabes?, por-
que a mí me hicieron firmar el contrato.
-Se lo tienen muy bien montado, hombre. No te creas que
es tan fácil.
P.: Los que os calláis, ¿pensáis lo mismo sobre el tema
o...?
-Sí.
-Hombre, siempre se puede hacer algo, pero siempre que
alguno dice, bah, pues yo paso y me voy a otro trabajo,
¿sabes? Hoy nadie piensa en meterse en papeleos.
-Tú no te quieres meter en líos porque no. No solucio-
nas nada.
-Pierdes tiempo y dinero.
-Porque esos cuatro o cinco días que estés en el tema
ese de los sindicatos o lo que sea...
-Es tiempo que pierdes» (Gr. G).
En este caso, el sentimiento de injusticia es extremo: lleva a
la decisión de dejar el trabajo. Frente a la cautela corriente ante la
decisión de despedirse, aquí la indignacióncortocircuita el cálculo
de costes. Pero se trata de un caso excepcional. Porque a esta
315
~ :"IJII'O"'
 poder, y por ello hay que aceptar la situación. A partir de esta
generación del sentimiento de injusticia a partir de la idealidad
del pacto moral se le superpone, desbancándola, la constatación base, se descarta cualquier medio colectivo para cambiar la situa-
I ción: la huelga es, simplemente, meterse en líos. Y en cuanto a
y aceptación de la normalidad de las condiciones laborales que
sufren. Las situaciones de abuso se medirán a partir de la nor- los sindicatos, entidades de las que no se tiene una experiencia
I
malidad estadística -que aquí también se convierte en norma- real, son ámbitos ajenos: lugares de burocracial6, de papeleos,
11
lidad a secas-o Los abusos de los empresarios son una situa- de líos complicados, que, por ende, no tienen nada que hacer fren-
\ ción corriente, cotidiana, incluso comprensible15,contra la que
no se puede hacer nada: en la empresa hay una división absolu-
te al poder omnímodo de los empresariosl7,

ta e inmutable entre el poder de los patronos y la impotencia de

t 10.3.2. La razón contra la fuerza
los peones. El único poder de conformación de las relaciones
laborales está en el empresario: frente a él, los obreros no ten-
drían ningún arma. Las únicas estrategias factibles, realistas, para El capital escolar acumulado y no rentabilizado por los par-
11
mejorar las condiciones -aparte de abandonar el trabajo e irse ticipantes del grupo H origina un sentimiento de injusticia mucho
,11
a otra empresa idéntica- son alinearse claramente junto al poder mayor: una indignación que puede llegar mucho más fácilmen-
o el escaqueo, estrategia clandestina -que evita el conflicto- te a suspender el cálculo de costes y beneficios y plantearse un
para recuperar un mínimo control sobre el uso de la fuerza físi- enfrentamiento frontal con el empresario. Habiendo acumulado
ca y del tiempo. el capital escolar a cambio de un enorme esfuerzo y con esa inver-
Lo que podemos leer, como condiciones de producción, en sión emocional y confianza en su rentabilidad -basada en una
)

I esta aceptación de la normalidad de los abusos es la posición

objetiva de desventaja de estos trabajadores. Por una parte, sin
títulos escolares, su escaso valor escolar incide en una baja con-
cepción de su valor social y en una disminución de las expecta-
tivas. Por otra, trabajando en empresas con pocos empleados y
elevada rotación, donde no se han dado las mínimas condicio-
nes para formar un núcleo de resistencia que se oponga a la impo-
sición material y simbólica del empresario, y donde ellos, con
I
concepción meritocrática de la sociedad- que vimos en los gru-
pos A, J, D YF, el incumplimiento de sus expectativas constitu-
ye un grave atentado contra el orden moral. Un sentido más ele-
16 En la percepción de los sindicatos no incide únicamente el hecho de que
éstos se hallen completamente ausentes de sus lugares de trabajo. A ello se le
añade la desconfianza hacia los «papeleos» de quien no está familiarizado con
las formas burocráticas. de quien se halla alejado de ellas. Alejamiento que nos

remite tanto a su posición social global, como a su desposesión de capital esco-

contratos temporales, constituyen el último -y precario- esca- lar. Precisamente uno de los efectos de la escuela es la inculcación del modo
lón de la jerarquía, se reúnen todas las condiciones para hacer burocrático de funcionamiento, tanto en el ejercicio de la dominación -normas
improbable, si no imposible, cualquier impugnación exitosa de impersonales. exámenes, etc.-, como en la importancia de los registros escri-
las relaciones de poder desde la base de lajerarquía. Peones des- tos. codificaciones, tablas, etc. Esta desposesión de técnicas escriturales incide

!I cualificados en talleres con elevada rotación de trabajadores y

nula implantación sindical, están sometidos a toda la violencia
1II simbólica de las relaciones de poder que se basan en -y les
inculcan- su nulo valor social frente al valor de encargados y
empresarios: se es un simple peón, prescindible, sin valor y sin
1,
I
. 15 En este grupo, como en E, aunque se critiquen los abusos de los empre-
sarios, los participantes están dispuestos a ponerse inmediatamente en su lugar,
a comprender que los beneficios empresariales son un buen argumento para jus-
tificar las condiciones laborales en las empresas.
doblemente sobre estos trabajadores: a) en su desconocimiento de la legislación
laboral y de las armas escriturales-burocráticas para su manipulación ---espe-
cialmente visible en la situación de firma de contrato. donde no tienen armas
que oponer a la manipulación del empresario-; b) en la menor importancia que
se le concede a los aspectos escritos, legales. codificados del contrato frente a
los implícitos. orales.
17 La percepción de un poder total del empresario se ve claramente en la
siguiente cita: el empresario está dotado de todo el poder y saber necesarios para
hacer fracasar toda tentativa de obligarle a algo: «las fábricas siempre se lo tie-
nen que tener bien montao por si pasa algo, porque siempre se lo tienen que
tener bien montao»: «se lo tienen que»: aunque no se sepa exactamente en qué
consiste este poder omnímodo. no cabe ninguna duda de que existe.

316 317

..JI

~~--- ~ .

vado de su propio valor social -fruto de su posesión de títulos
'11
escolares- y una cierta implantación sindical en las empresas
en que trabajan serán, además, factores de ruptura -aunque ésta
sea precaria y oscilante- contra esa división absoluta entre el
~:
poder de los empresarios y el no-poder de los obreros que pre-
valece en G.
10.3.2.1. La inmoralidad del empresario
Si bien en este grupo también aparecen argumentos que pre-
sentan la situación a la que están sometidos como normal, des-
j' cargando al empresario de responsabilidad, estas justificaciones
. tienen corta vida discursiva: la transgresión continua de las reglas
del juego por parte de los empresarios desborda cualquier excul-
pación. El grupo desgrana continuamente anécdotas donde se
I relatan los enfrentamiento s con el empresario y donde las justi-
11 ficaciones esgrimidas por éste para negar cualquier responsabi-
I lidad en las condiciones laborales y salariales se desenmascaran
como argumentos engañosos para explotar, para abusar, para vio-
lar el pacto:
,~ «- Estuve el otro día hablando con el director porque, claro,
ahora se necesita echar horas y llevamos con el precio de las
11
horas dos años o así con el mismo precio; no nos lo han subi-
do. Dijimos que echábamos horas si nos las subía. Y el tío dijo
que vamos, que había tres opciones: currar tus ocho horas, o que
(riéndose) te ibas, porque no te interesaba; o bien que trabaja-
bas y luego echabas horas y claro le hacía un favor a... Bueno,
según el tío, no le hacías un favor a la empresa, le hacías un favor
a los trabajadores; porque decía que si no se echaban horas, pues
que nada: la empresa va a ir a pique. Y que luego no le pidié-
ramos responsabilidades al empresario, si la culpa ha sido nues-
tra (sonriéndose), te hace responsable de...
- Si tenéis que echar horas, la empresa no irá a pique ¿no?
- No, sí, porque si no echas horas esos aparatos no salen,
al no salir no venden, y si no venden no tienen pelas para pagar
a los empleados. Luego resulta que no tienen pelas para pagar,
lill
y el empresario resulta que se compra un XM, que le vale seis
11 kilos por leasing de la empresa. O sea que lo está pagando a
11
través de la empresa. Y no tiene pelas para pagar a los obre-
ros.»
11
318
1
En esta anécdota vemos muy claro la relación con la descarga
de responsabilidad del empresario: es un argumento falso, enga-
I ñoso. A partir de las reglas ideales del juego y a partir de la rela-
ción entre esta violación y un afán de beneficios desmesurado
I se rompe totalmente cualquier descarga de responsabilidad.
La relación entre ellos y nosotros es el principal tema de las
anécdotas que se cuentan: todas se refieren a enfrentamientos con
ellos, a la resistencia frente a ellos, a discusiones en las que siem-
pre nosotros tenemos la razón (desenmascaramos sus argumen-
tos falsos) y ellos lafuerza (nos callan por la fuerza, por la ame-
naza de despido). Esta oposición razón / fuerza es totalmente
coherente con su posición respecto a las reglas del juego: noso-
tros defendemos las reglas de juego que ellos violan por la fuer-
za. Las anécdotas tienen una enorme importancia porque reve-
lan la ruptura de este pacto. Los empresarios suelen tener el papel
de falsos, engañadores. Su imagen es la del tramposo: no res-
petan las reglas, urden tretas para transgredir los pactos.
En esta acusación juega un papel central la idea de que hay
un afán de beneficios natural y otro desmesurado: este último es
el que se pone por encima del pacto ideal, de la corresponden-
cia ideal entre trabajo -actual o acumulado- y sueldo. Hay un
conflicto entre el querer y el deber --entre el ansia de beneficio
y las reglas morales-: no hacen lo que deben (pacto ideal) por-
que no quieren: es una voluntad torcida por la codicia. En toda
esta concepción subyace la idea de que ellos no tienen derecho
al control absoluto de su empresa: hay un deber que se impon-
dría por encima de los jefes, pero que éstos, sujetos engañado-
res e injustos, no respetan.
«-Es que a mí me hace gracia, no tenemos dinero, no tenemos
dinero, y luego el tío se está haciendo un chalet en la Moraleja,
se compra una finca en no sé dónde, se compra un coche nuevo...
-¡Van a tener dinero pa' ti!»
Frente a los otros grupos, que separaban la imagen del rico
de la del empresario, aquí ambas están unidas: el empresario es
rico. De esta manera, se desenmascaran todos sus argumentos
de falta de responsabilidad: hay una conexión directa entre su
consumo ostentoso y nuestra pobreza. Si el argumento fuese téc-
nico se aceptaría, lo que no se acepta es el parasitismo del empre-
319
?>-'~
 ......

sario, que aparece como engañador y ladrón: dice que no hay
dinero para aumentos de sueldo «y resulta que se compra un
coche que vale seis kilos y lo paga por la empresa». Hay así una
convención moral sobre el buen empresario, que no tiene todos
I
los derechos del mundo sobre el dinero de la empresa: su con-
-1,
sumo ostentoso es apropiación indebida.
IRI La razón contra la sinrazón; la justicia contra el abuso: la crí-
I tica de la violación por parte de ellos del pacto ideal es indiso-
ciablemente una crítica que se funda en los valores de verdad y
11 de bondad: de racionalidad y de moral. En este constante diálo-
1I go con -contra- ellos que es la discusión del grupo se puede
incluso tomar el punto de vista del empresario para defender el
~
respeto al pacto ideal: ese respeto sería también racional para los
intereses del empresario porque «mientras más contento tengas
~ ! a la plantilla, más van a rendir». Lo que no es óbice para, en
otra perspectiva, identificar de manera indiscriminada trabajo
ilj asalariado con explotación: abuso, pero también expropiación
il
-trabajas para el beneficio de otro18-. Coexistencia de argu-
11 I mentos que toman el punto de vista del empresario con argu-
mentos que identifican trabajo asalariado con expropiación: crí-
tica de la situación desde la racionalidad capitalista y crítica
«marxista» ---el trabajo asalariado es robo, extracción de plus-
1\ ! valía-: esta aparente contradicción cobra todo su sentido si la
18 En esta crítica del1rabajo asalariado como explotación lleva la voz can-
tante un miembro del grupo que fue sindicalista un tiempo. Representa el extre-
li. mo de este discurso: un extremo que va mucho más lejos que el resto de los par-
ticipantes -por la politización que ha supuesto su labor sindical-o
<<Alfin y al cabo, llegas a la conclusión de que generalmente lo único que
hay ahí es explotación, o sea, en la mayoría de los casos; o sea, hay muy poca
III! mano estatal que intervenga ahí para estudiar/o bien, para observar realmen-
11,
.I te lo que ocurre en una empresa no hay nadie, entonces siempre hay, con medi-
das de una manera u otra, para que el tío esté puteado siempre, porque siem-
111
"
pre hay un puteo ahí continuo de distintas maneras, ya sea con el sueldo, con
el trabajo, con lo a gusto que estés, con las circunstancias así... No hay nada
que controle eso, siempre vas a estar jodido mientras haya un tío que se esté
forrando con tu trabajo y tú estés allí.»
Este miembro también representa un extremo del grupo en otro sentido: es el
1'1
de origen social más elevado -su padre es radiotelegrafista de marina mercante-o
. Si suponemos que este discurso indignado del grupo tiene una de sus condiciones
de producción más importantes en la no rentabilización del capital escolar acu-
mulado, la situación del sindicalista representaria el extremo de esta situación: por
su origen, las expectativas laborales iniciales serían mayores.
111
introducimos en el contexto simbólico desde el que se da senti-
do a las relaciones de poder en la empresa: ese pacto ideal entre
empresario y trabajador, que supone el reconocimiento de las
relaciones de poder en la medida en que se reconozca al traba-
jador como sujeto del pacto19.
10.3.2.2. La huelga
«-Pues nosotros somos diecisiete y no hacemos ni una puta
huelga.
-Pues yo curré el día de la huelga, macho.
- y en mifábrica venían a recuperar el sábado y el domin-
go. Les tenía que dar vergüenza ajena. Vana la huelga y luego
van el sábado y el domingo a recuperar las horas perdidas,
para hacerle elfavor al empresario porque se había quedao
la producción.
-Eso no es huelga.
-Es que a mí me hace gracia, te llega el empresario...
-Eso es hacer el payaso. Eso es ganar dinero, vas a la
huelga te quitan el día de la huelga, y vas el domingo a echar
horas extras de festivo.
-Eso es traicionar, eso es traicionar a la huelga.
-No haces huelga y quedas mejor, tío.
-Claro, es que si haces una huelga y además es la mayo-
ría de la empresa la que hace la huelga, pues que los demás,
por solidaridad, es que no trabajen. Porque cuando ha lle-
gado el momento aquí, pues eso, todos los demás entraban
ahí a trabajar y...
-Es que lo que dice éste, yo a la huelga, pues fue todo
el mundo a la huelga en mi fábrica también, pero lo que pasa
que luego van a echar horas extras, tronco.
19 Es por ello que el discurso puede torsionar rápidamente de <<todas las
empresas explotan» a diferenciar entre empresas malas y buenas: la ATI
--empresa situada también en Tres Cantos- es el ejemplo de empresa que res-
peta el pacto ideal: empresa «norma!» desde el punto de vista de las reglas ide-
ales del juego, es la empresa estadísticamente rara, que ofrece todas las condi-
ciones que el grupo busca: buenos sueldos, posibilidades de formación y
promoción, buen trato a los empleados...

320 321
III
I ¿que no le pagan un día?, dos o tres mil pesetas, ¿en un suel-
-Claro, la huelga general no sé qué día fue, pero luego
i fueron el sábado para sacar la producción. Y tan contentos do de 130, 140 o 150 que están ganando éstos?
Il
los tíos: "No,pues a ver si hacen otro día de huelga, así vamos -Los que están a turnos.
l
11

otro domingo y nos forramos". ¡Pero como eres tan cerdo,
111"
chico, que estamos pidiendo algo para todo el mundo y tú
1'
I 1 1
. estás ahí...
-Tú está ahí haciendo el soplapollas, hombre» (Gr. H).
~i
«-Es lo que hemos estado hablando antes, que al existir
~'I el miedo este, pues tampoco la gente está muy unida.
-Es que está claro, no hay unión entre los trabajadores.
11)'
No hay unión.
,t -Si consideras un poco... Conciencia... Por ejemplo, en
el País Vasco las condiciones de trabajo son mucho mejores.
. Bueno, las condiciones de trabajo, lo que es el trabajo en sí,
aparte de que haya trabajo luego o no. Pues eso, que yo he
oído que allí hay un paro en una empresa por cualquier moti-
vo y es todo el polígono el que para; o sea que es unaforma
de doble presión: estás presionando a la empresa, luego estás
presionando a otras empresas, que van a presionar. Hay que
echarle un poco de conciencia.
:~ -Pero es que aquí si haces la huelga y luego va algún
hijo de puta allí a trabajar un domingo para recuperar lo que
el viernes no has trabajao...
-Pero si va uno...
I'~
11
-Es que no tenía que ir uno... ¡no tenía que ir ninguno!
'11 Si va uno, dices bueno este va, pues yo también voy, yo me
voy a ganar otros dieciséis talegos aquí.
-Pero eso ya eres tú.
-No, eso ya eres tú no, yo si veo que va la gente pues yo
me voy a ganar dieciséis billetes; ahora, si no va ni Dios, como
no tenía que ir... Lo primero que había que hacer es una reu-
nión: "Este día no puede ir ni Dios a trabajar, este sábado y
este domingo, ¿por qué? Porquehay huelga,que sejodan y que
no saquen laproducción, si no, ¿pa' qué han hecho la huelga?
-Espera, espera, lo que tienes que pensar es que si esa
persona tiene cinco hijos, o tiene lo que sea, los tiene que man-
11
tener, y ¿qué pasa?
-Yo estoy de acuerdo, tío, pero por un sábado... ¿Cómo?,
I
:I
-¿Los que están a turnos? Tú es que eres un mierda.
-Una persona, le hace falta dinero, yo veo muy bien que
vaya y eche horas, y que vaya los sábados y los domingos,
todos los días, pero si hay una unión un sábado, ese tío no
pierde dinero, al revés, lo que pasa que no lo gana. Unafami-
lia vive igual con ese dinero. Lo que pasa que es un sábado
en un año el que no vas a ir. Cago en Dios.»
Con un mayor nivel de expectativas y un sentido más eleva-
do de su valor social -consecuencias de su valor escolar más
elevado-, en este grupo la tensión entre la normalidad precep-
tiva del pacto ideal y la normalidad estadística es mucho mayor
que en el grupo G: aquí la fuerza del sentimiento de injusticia
puede vencer a la resignación, conduciendo al abandono de la
empresa o, incluso, al enfrentamiento directo y colectivo con el
empresario. Factor fundamental en ello es la presencia de orga-
nizaciones sindicales en sus empresas: la huelga entra en su espa-
cio de posibles sociales2o.
La huelga aparece en el discurso a partir del tema de la con-
frontación entre la razón y el abuso de ellos, que no respetan las
reglas del juego, se apropian el dinero de la empresa y utilizan
argumentos engañosos contra las reivindicaciones salariales. La
20 La presencia sindical en las empresas es fundamental a la hora de gene-
rar un sentido de las acciones posibles a realizar: actúa como atractor de indig-
naciones que, sin su presencia, tardarían mucho tiempo en poder organizarse y
erigirse en conjunto público y visible. Pero su contribución a la generación del
sentimiento de justicia y a la conformación del espacio de posibles sociales en
el seno de la empresa va más allá. Por una parte, mediante su difusión de la legis-
lación laboral, contribuye al conocimiento de las infracciones legales por parte
de la empresa --conocimiento que incrementa el sentimiento de injusticia-o Por
otra, supone un apoyo constante a las acciones de resistencia: apoyo que sirve
para aumentar la fuerza simbólica de los argumentos que denuncian la trans-
gresión de la economía moral de las relaciones laborales -frente a los que pos-
tulan la aceptación de lo existente-, al tiempo que concede beneficios simbó-
licos importantes -prestigio, aprobación del grupo- a quienes produzcan estos
discursos, estas prácticas.

¡
111, 322 323
I
I"
~
1~1/I
\
 ...,....

huelga es el combate de la razón contra la sinrazón, contra el afán la inexistencia de unión se constata como un hecho; el miedo o
desmesurado de lucro, contra la violencia: en este combate entre
la falta de conciencia --carencia de moral y de razón- hacen
la razón sin fuerza y la fuerza sin razón es legítimo tomar medi-
la unión imposible. El discurso termina hundiéndose en la impo-
das de fuerza para forzar el triunfo de la razón.
tencia: del entusiasmo moral del enfrentamiento entre el bien y
La huelga abre un nuevo marco de definición de la situación el mal se pasa a la constatación de las relaciones de poder como
en el que los intereses y prácticas de las situaciones ordinarias inamovibles.
:111 son reevaluados desde la perspectiva del combate entre la razón Los discursos sobre la huelga se mueven, por tanto, entre dos
y la fuerza21.Apoyar la huelga es una necesidad ética -afirmarse marcos: a) indignación y entusiasmo moral por el combate de
f I
como sujetos frente al poder de ellos- a la que no se puede
renunciar: a los esquiroles «les tenía que dar vergüenza». Este
la razón contra la fuerza; b) miedo ante el poder de los empre-
sarios. Doble marco que nos remite, por una parte, al elevado
ilj nuevo marco se genera a partir de una convicción absoluta en la sentido de su valor social y, por otra, a la particular relación de
justicia de las propias reivindicaciones -una indignación- que fuerzas en las empresas -implantación y presión sindical, pero
11 funciona como verdadero capital moral para llevar adelante la fuerte poder del empresario sobre los trabajadores temporales-o
lucha: fuerza similar a la de los grupos que pretendían un ascen- La práctica discursiva oscila entre el entusiasmo y la impoten-
so social mediante el capital escolar, significa una puesta entre cia: las prácticas en las empresas podrán también oscilar entre
paréntesis del cálculo de costes y beneficios. Es la fuerza del sen- estos extremos en función de la fuerza del sentimiento de injus-
timiento de injusticia la que nos explica la implicación en la huel- ticia -que contribuye a la suspensión del cálculo de costes- y
11'
ga de estos trabajadores: apuesta arriesgada frente a un empre- de la censura estructural de la situación --de la fuerza de las san-
sario que tiene muchas más cartas que jugar, los peligros de la ciones simbólicas y materiales por parte de compañeros y encar-
movilización sólo se pueden asumir cuando la indignación pone gados en el momento de la movilización-o En este entramado
en suspenso todo cálculo de riesgos: cuando los argumentos éti- de tensiones se juega el éxito o el fracaso de una movilización
cos -tenemos la razón- vencen sobre los técnicos -tenemos
I~ que podrá o no contribuir, a su vez, como capital moral en pos-
menos poder-o Actuando así como un verdadero capital moral, teriores conflictos.
j la indignación participa de su lógica de círculo vicioso: cuanta
más implicación, mayor el poder que se puede ejercer.
¡II
La implicación es necesaria porque la fuerza de la huelga
como verdadero contrapoder -y no simplemente como acto
expresivo: «hay huelga. que se jodan y que no saquen la pro-
ducción»- depende de la «unión» -término intercambiable con
11
el de huelga- de todos los trabajadores. Esta unión es una nece-
sidad ética -restaurar la verdadera economía moral- y mate-
rial -sólo la unión asegura la formación de un contrapoder; las
desafecciones desmoronan la posibilidad de ejercer fuerza-o
,; Pero es aquí, al pasar del aspecto ético -necesidad moral de la
unión- al material -necesidad fáctica de la unión-, donde el
11I discurso torsiona y el entusiasmo justiciero comienza a ceder:
II1

I 21 Ello se puede ver claramente en la discusión sobre el esquirol por nece-

¡i" sidades económicas: el argumenlo que se admite para hacer horas extraordina-
rias no se admite para romper la huelga.
1111
324 325

J

Capítulo 11. Huelga en la hamburguesería
,
Hemos estructurado los capítulos de esta parte en una espe-
\\ cie de crescendo: desde los grupos E y F, donde el sometimien-
111
I
to a la dominación en el trabajo se aceptaba como un paso nece-
sario en la cualificación del sujeto, hasta los grupos G, H e 1,
1,1
donde la dominación se criticaba a partir de una economía moral
de las relaciones laborales según la cual debería haber un pacto
11
ideal entre empresario y trabajador, con obligaciones mutuas.
111
Una parte de los miembros del grupo J representa -en nuestro
corpus empírico- el último estadio de este crescendo: estos par-
1\1'
ticipantes se hallan, en el momento de la realización del grupo
11 de discusión, en plena movilización sindical. Pero estos «sindi-
calistas» no son todo el grupo: la sesión es un debate continuo
entre ellos y otros miembros que sostienen un discurso similar
11I1 al de los grupos E y F. En el enfrentamiento se delimitan níti-
damente los esquemas básicos de las dos posiciones.
I\¡I:
Este grupo presenta características muy distintas de las de los
I
precedentes. La primera es su origen social más elevado. Excepto
111 una participante de origen muy modesto -que permanece calla-
da casi toda la sesión-, todos sus componentes proceden de
familias con importante capital cultural -bien el padre, bien la
l'r!l: madre tienen estudios medios- y con trabajos de clase media.
II!I A partir de este origen, su trayectoria escolar es también más ele-
'11 vada: la mayoría de los participantes estudia B.U.P. o C.O.U. o
:\'
inicia estudios universitarios-en carreras con fuerte valor social:
I)t 326
\
, 111'
económicas, ingeniería industrial y odontología-o La trayecto-
ria familiar ascendente se pretende continuar mediante la acu-
mulación de capital escolarl.
Esta trayectoria produce una relación con el trabajo actual
muy distinta de la de los grupos de los capítulos anteriores.
Contratados a tiempo parcial en una hamburguesería, el trabajo
es para ellos simplemente un medio para obtener el dinero que
les permita mantener una independencia mientras siguen estu-
diand02. La ocupación actual no tiene nada que ver con lo que
será su empleo futuro -su identidad futura-: es un trabajillo.
El trabajo se valora, así, exclusivamente en términos de lo que
ofrece en la actualidad: las posibilidades de promoción no tie-
nen para ellos ---con expectativas de conseguir empleos mucho
mejores- la menor importancia.
Sin embargo, a partir de esta situación común a todos los par-
ticipantes, se producen dos tipos de relación con el trabajo muy
distintas. La primera afirma la necesidad de conformarse a las
circunstancias para poder llegar a ser sujeto en el futuro. La
segunda defiende la necesidad de afirmarse siempre como suje-
to, de no conformarse3.
11.1. La adaptación a la escasez
La primera posición es liderada por dos de los participantes.
A partir de la hipótesis del estado de escasez, defienden como
única estrategia razonable la adaptación. Este esquema lo apli-
can tanto a los estudios como al trabajo.
En primer lugar, a los estudios. Éstos se conceptualizan como
un sacrificio: no sólo en términos de esfuerzo, sino también co-
mo renuncia al propio deseo en la tarea de acumulación: para
obtener en el futuro una buena posición -único fin de los estu-
dios- hay que realizar la carrera que se vea más rentable. El
1 Cf. capítulo 6.
2 Aquí vemos una división de clases de edad muy similar a la de los gru-
pos anteriores, a pesar de su posición social superior. Con un ascenso familiar
reciente, se mantienen, en algunos dominios, esquemas de clase obrera.
3 En las intervenciones citadas, distinguiremos, cuando sea necesario, a los
dos participantes que defienden la primera posición denominándolos «K» y «L».
327

«-Estás estudiando, pero lo vas sacando, aunque no te guste.
Pero si encima no te gusta, estudias, y ves que te van cargando
una tras de otra, es que eso es desmoralizante. Y pensar: ¿y
qué me queda? Trabajar;y si trabajo, vaya estar toda mi vida
así, que me están esclavizando, vaya ser un esclavo de los
demás, porque es verdad, van a hacer de mí lo que quieran.
K. -Pues por eso tienes que estudiar;aunque no te guste.
L. -Para no ser un esclavo, para ser el jefe.
K. -Claro, ahí está, ahí quería llegar yo.»
«K. -Está en tus manos, si tú quieres estudiar; estudias.
Que no, la gente...
-Pero si la gente no le gusta, ¿tú sabes lo que es meterte
un tocho? Vamos,que no, que no. ¿A ti te gusta ser torero?
K. -No.
-Por narices tienes que ser torero (ríe). Es que es lo
1' mismo.
"1
K. -Si no tengo otro remedio, sí, soy.
-No.
11 K. -Si no tengo otro remedio...»
,
11
I
111
sujeto ha de sacrificar su deseo presente para conseguir su obje-
tivo futuro: plantearse qué carrera ofrece mejores oportunidades
laborales, no cuál le gusta más. Sujeto será el que se conforme,
se adapte, renuncie a su querer: la medida en que lo consiga
depende exclusivamente de su voluntad4.
Ir
Tres esquemas se hallan en la base de este discurso: A) La
hipótesis del estado de escasez: vivimos en la escasez y, por ello,
no podemos elegir: el único camino viable es renunciar al que-
rer y adaptarse. B) Esto comporta una concepción del individuo
como infinitamente moldeable: como no puede cambiar el pano-
rama -las circunstancias son sólidas y determinantes- el indi-
viduo ha de fluir y adaptarse. C) El objetivo de la adaptación es
1111
conseguir la posición social y el dinero que dan un buen traba-
jo. Esto implica una concepción muy determinada de lo que sig-
4 Ello se ve perfectamente en el ejemplo del torero: el sujeto que ha de sobre-
vivir puede adaptarse a ser lo que haga falta.
328
'-
.
,
nifica llegar a ser sujeto pleno: poder ser sujeto de las relacio-
nes de poder de las que antes se era objeto. La diferencia suje-
to-objeto no se plantea a nivel de realización del querer en la tarea
-fundamental para el resto del grupo-, sino a nivel de poder
jerárquico.
«-A mí el trabajo de Wendy no me disgustaba, y si encima
tenía buenos compañeros y te lo pasabas ahí, ponías una
hamburguesay tepartías de risa, pues estaba bien,pero luego
que venga la gerente, "no sé qué, esto parece una verdule-
ría" (ríe).
K. -Pues tejodes, y ya está.
-Pues no. ¿Qué quieres? ¿que le diga al cliente "¿qué
quiere? ", con cara perro? (ríe) Con cara perro, se le quitan
las ganas de comer.
K. -A ti nadie te ha obligao a meterte ahí a Wendya tra-
bajar.
-No. Pero ¿por eso tienes que tragar con carros y carre-
tas? (confusión de voces).
K. -Pero tú no vas a estar ahí trabajando toda la vida,
¿no?
-No es que trabajes toda la vida, pero el tiempo que
estés, haz algo. Pero no seas como una máquina, que trabaja
por trabajar y por ganar dinero.
K. -Sí. Somos máquinas. Ahí en Wendysomos máquinas.
-Perdona, pero no.
K. -¿No somos máquinas allí?
-Perdona, pero por encima de todo somos personas.
K. -Sí somos, pero trabajamos como máquinas.
-Es que es lo que estamos diciendo, trabajamos como
máquinas, me explotan como les da la gana, pero bah, yo dejo
que me exploten, me da lo mismo. Es que no, no.
K. -Si vas a seguir así no... así lo llevas muy crudo, eh.
-¿Eh?
K. -Así lo llevas crudo, no te conformas con nada.
Vamos, es lo que estáis diciendo, no hacéis más que pedir
derechos, derechos y derechos.
-Si yo no estoy pidiendo una indemnización de un millón
de pesetas (ríe). No estoy pidiendo eso.
329

K. -No hacéis más que pedir derechos.
-Yo sólo estoy pidiendo que si me pone que me tienen...
-Los derechos que pide ella son por ley, están por ley.
¿Sabes lo que pasa? Lo que dice ella, está el ejemplo de que
ahora mismo tienen un juicio, por ejemplo, la gente del sin-
dicato, que tú a lo mejor ni estás en el sindicato ni nada, pasas
de sindicatos y rollos, pero tienen un juicio, ganan el juicio
y tú de repente te ves con el derecho de ganar diez mil pese-
tas más, porque han ganao el juicio de transporte, por ejem-
plo, y te dicen: tú puedes ganar diez mil pelas más, lo único
que tienes que hacer es ir y decir: "oye, quepasa que yo nece-
sito esto porque me corresponde ", ¿irías o no irías?
K. -Yo sí (confusión de voces). Yo no me siento explo-
tao, ¿qué quieres que te diga?, yo explotao no me siento (con-
fusión de voces).
-Yo creo que sois como mosquitos, que chupa, cuando
puede, chupa, pero cuando ve que hay peligro, se va volan-
do y dice: ah, no, yo no quiero saber nada. Eso no me pare-
ce justo.
K. -Eso lo hacen todos.
-No.
K. -¿No haces tú eso? Serás un santo, tío.
-Joder, no se trata de ser santo, se trata de luchar por
algo.
K. -Si lo puede hacer otro, pues que lo haga otro.»
Su semantización de las relaciones laborales se realiza tam-
bién desde la hipótesis del estado de escasez. Lo normal, en el
trabajo, es la dominación: vivimos en una situación de división
clara entre poder y no-poder y nosotros estamos del lado del no-
poder. Lo normal -lo real- es la imposición del empresario
-la escasez-: por ello no hay lugar para quejas. El sentido de
lo aceptable, de lo justo y lo injusto se define así a partir de la
11
normalidad estadística de la situación5 -no por referencia a un
5 La aceptación del estado de cosas existente como normal estadísticamente
_y por tanto preceptivamente- provoca que, aunque consideren razonables
muchas de las quejas del grupo contra la empresa, nunca las vean como base
para una rebelión. Frente a los participantes que exigen derechos, ellos hablan
330
11
,
.;;,
pacto o norma ideal-o De este modo, no surge sentimiento de
injusticia: cualquier cálculo de costes y beneficios de una impli-
cación sindical es siempre negativo-. La situación de división
entre poder y no poder es un hecho inalterable contra el que no se
puede hacer nada: cualquier enfrentamientoconduce a la derrota.
La únicaestrategiaposiblees la adaptación: aceptar que se está del
lado del no poder y renunciar al querer, al deseo: aceptar ser un
mero instrumento de los que tienen el poder. A partir de aquí, la
postura del resto del grupo se estigmatiza, tanto en términos de
racionalidad como de moralidad.
En términos de racionalidad, la implicación sindical es tacha-
da de idealismo: falta de sentido de la realidad, porque no acep-
ta la situación real de división completa entre poder y no poder.
Idealista también porque realiza un cálculo erróneo de costes y
beneficios: ausente de sus planteamientos toda concepción de
grupo -la sociedad se compone de individuos movidos por sus
intereses particulares-, la actividad sindical sólo puede repre-
sentarse como despilfarro, altruismo: como gasto de energía en
favor de individuos ajenos -ser un santo-. Frente al compa-
ñerismo -gasto para los otros- se defiende la comodidad
-gasto para sí-: la postura racional, sin concepción de grupo,
es dejar que otros asuman los costes.
En términos de moralidad, la implicación sindical se equipara
a exceso caprichosode exigencias: es un deseo no disciplinado por
la voluntad.
Como razones de su falta de compromiso con la lucha sin-
dical, estos participantes aducen que se va a estar muy poco tiem-
po en la empresa: los costes del enfrentamiento serán siempre
mayores que unos beneficios improbables y que sólo tienen sen-
tido a largo plazo. Pero esta situación la comparten también los
demás. El carácter temporal del trabajo funciona como razón por-
que hay una ausencia total de la idea de grupo -los costes y
beneficios sólo se miden con respecto a uno mismo, no al
grupo- y porque no existe ese sentimiento de injusticia que, sus-
pendiendo el cálculo de costes y beneficios, pondrá en marcha
la movilización de los otros.
de conformarse: pedir derechos es síntoma de un deseo indisciplinado -un capri-
cho-: al fin y al cabo, hay empresas donde se cobra menos -la base de toda
comparación es la normalidad estadística-o
331
 En conclusión, podemos decir que estos participantes parten
de los mismos esquemas en su concepción de los estudios y del
trabajo. En ambos, se trata de una relación que podríamos cali-
ficar de instrumental: simples medios para un fin -obtener una
posición social o un dinero-, la inversión emocional y la impli-
cación del sujeto en los medios es mínima. Todo ocurre como
si el sujeto se desdoblase en dos: el que recorre el trayecto de
111'
los medios / el que consigue el fin. Sólo éste importa. La misión
'' del otro es maximizar la relación costes / beneficios en el tra-
'1
.1
yecto. Para ello, ha de renunciar al deseo y adaptarse a las cir-
II¡ cunstancias: unas circunstancias demasiado sólidas para asumir
el coste de una improbable modificación.
I mi casa, y ella tiene medicina, con sobresaliente, el doctorado
11.2. Los sujetos que se afirman en la lucha
I Con trayectorias y situaciones similares, el resto de los par-
ticipantes asume una posición muy distinta. Intentando también
Ir
alcanzar una posición elevada mediante los estudios, no distin-
guen entre proceso y resultado: hay que afirmarse como sujeto
11: en ambos. La identidad del sujeto se halla en juego también en
II~
el proceso.
Así, en la acumulación de capital escolar, el sacrificio a rea-
lizar es la cantidad de esfuerzo y trabajo a desplegar en el pro-
I~
ceso, pero nunca la renuncia a ser sujeto de su querer, equipa-
rada a una muerte simbólica: el sujeto que no hace lo que le gusta
", se degrada: se quema: entra en un proceso de muerte.
11
Este discurso parte de unos supuestos de base opuestos a los
II~I de los que sostenían la necesidad de adaptarse.
En primer lugar, se niega la hipótesis del estado de escasez.
La afirmación de la necesidad de no renunciar a ser sujeto va
111: unida a una enorme confianza en las propias fuerzas para cam-
1111
biar la situación y conseguir los objetivos. No hay que renun-
ciar a ser sujeto en el proceso porque no se vive en la total esca-
sez: se puede elegir.
,ii" En segundo lugar, la promoción social no se enuncia en tér-
minos de dinero o posición jerárquica, sino de realización: ser
.sujeto de su querer, de su deseo. Lo importante de la posición
que se pretende alcanzar es que a uno le guste. El sujeto que,
desposeído de su deseo por su deseo de posesión, busca sim-
332
I
I
,
plemente sueldo y poder -sin inversión emocional en la tarea
que realiza- se anula como sujeto.
Por último, el individuo no es completamente moldeable a
cualquier circunstancia: presenta resistencias.
«Para mí el tema está en lo que quieres, tú quieres vivir en tu
casita, con tu coche, una chica guapa y tal, ¿no?, lo normal. ¿Qué
tienes que hacer para eso? ¿Tú crees que si coges una carrera y
ganas mucho dinero, pues a ser feliz y punto, no? Aunque tam-
poco tengas mucho, en principio, tú tiendes a eso, ¿no? Pues lo
que te quiero decir es que si tú coges una carrera que no te gusta,
aunque ganes mucho dinero, no te va a servir para nada, porque
luego... no sé. Mira, yo tengo una amiga que estuvo viviendo en
no lo ha hecho, pero tiene medicina con sobresaliente.y la tía es
que alucinas, sabe de todo, o sea, es que lo controla que te cagas.
Bueno, pues medicina no le gusta. Después de haber hecho la
carrera, de habérsela currao con sobresaliente y todo el rollo,
se fue de casa y dijo: mierda, si medicina no me gusta. ¿Sabes
lo que está haciendo ahora? Artes gráficas. Artes gráficas. ¡Y
es más feliz! Pero superfeliz. Y no tiene un duro, no tiene na'.
Estuvo currando de interina en un hospital. Ganaba 134.000
pelas. Dinero, punto, ¿no? Pero ella veía a la gente, decía: esto
es una mierda, no me gusta, y lo dejó. Y la tía es feliz, conten-
ta, no tiene un puto duro.»
Esta intervención muestra claramente la postura de estos par-
ticipantes. Se distingue una posición buena -hacer lo que a uno
le gusta: ser sujeto del propio deseo- y una mala -renunciar
al deseo considerando los estudios como simple medio para obte-
ner un dinero y una posición social-:
Bueno / Malo
No ambición monetaria / Excesiva ambición monetaria
Hacer lo que gusta / No hacer lo que gusta
Sujeto de su querer / Venta de su querer, abdicación
Feliz / No feliz
La anécdota da perfecta cuenta de estas oposiciones. Su
esquema es: Parte I (primer programa del sujeto): El sujeto rea-
liza los estudios muy bien y consigue un buen trabajo. Aquí se
produce un cambio cognitivo: se da cuenta de que no le gusta,
333
 de que no es sujeto de su querer. Este cambio tiene como con-
secuencia un abandono del programa 1 y el inicio del programa
11(cambio de sujeto engañado a sujeto no engañado, en la ver-
dad): abandono de trabajo y búsqueda de otro. La diferencia entre
los dos programas es la diferencia entre un trabajo en el que ella
ha sido desposeída de su querer por el deseo de dinero y un tra-
bajo en el que ella es sujeto de su querer -feliz-o
11.2.1. La movilización sindical
Semantizando las relaciones laborales a partir de esquemas
idénticos a los que dan sentido a su proyecto de promoción social,
estos participantes defienden la necesidad de afirmarsecomo suje-
tos en el trabajo: de alzarse frente a los abusos que ocurren en la
empresa. Esta afirmación les lleva hasta una movilización sindi-
cal que les puede acarrear el despido. Los esquemas a partir de
los cuales se engendra un fuerte sentimiento de injusticia supo-
nen una exacerbación de los que vimos en el grupo H.
Una serie de circunstancias de su trayectoria escolar, su rela-
ción con el trabajo actual y el tipo de empresa determinan la dife-
rencia con los grupos anteriores6.
En primer lu~ar, la relación más prolongada y exitosa con el
sistema escolar. Esta tiene dos efectos fundamentales: a) un sen-
tido más elevado del propio valor social; b) un énfasis mayor, en
la delimitación de la economía moral de las relaciones laborales,
en lo codificado: en lo legal?
En segundo lugar, el hecho de que el trabajo actual sea algo
transitorio, donde se busca únicamente un dinerillo: se pierde
mucho menos con el despido.
f -y entonces dices: bueno, pues ahora te vas a joder tú
6 Estas circunstancias no han de entenderse más que como condiciones de
posibilidad de un tipo determinado de implicación sindical -nunca como con-
I jl diciones determinantes-: los otros participantes del grupo también las com-
parten.
l' 1 La escuela es un universo donde reina la regla impersonal, donde se incul-
1I
ca el modo de funcionamiento burocrático: se opone así a las formas de domi-
. nación más personalistas. Frente a un sistema de obediencia basado en pactos
11
implícitos -en lógicas de don- entre sujetos, la obediencia escolar inculca el
respeto a normas abstractas, a códigos escritos donde se regulan las obligacio-
Ir
nes de cada uno.
111,.
334
,
I.
Por último, la presencia sindical en la empresa, con todo lo
que comporta: mayor información sobre la legalidad laboral, tra-
bajo de redefinición de los posibles sociales y existencia de un
mercado interaccional favorable a las prácticas de resistencia
-que servirá para acumular capital simbólico y moral cuando
se emprenda la lucha-o
11.2.1.1. Ruptura del pacto escrito y generación
del sentimiento de injusticia
«-Pero es que llega un momento cuando ves las injusticias
que cometen contigo que no puedes decir me conformo.
K. -Tú vas al compañerismo, yo a la comodidad.
-Mira, nosotros creamos una pandilla, de no conocemos
en absoluto, creamos una pandilla, un núcleo allí impresio-
nante. Nos llevábamos bien con los encargados, con lajefe, o
sea quefue un núcleo impresionanteallí,pero no podía sopor-
tar ese tipo de injusticias, saber que tenía que estar cobrando
45 billetes y que estabas cobrando 29. Yeso no puede ser.
No puedes callarte y decir: no, me conformo,y entonces yo lo
que quería deciros es que yo lo del conformismo no...
K. -Es que tú has llegado a ese punto y otros no.
-y que justamente por no ser conformista y por recla-
mar tus derechos te echen, que eso es lo que más duele de
todo.»
«-Es que en todos los sitios te van a explotar, pero lo
que no puedes soportar es que cuando te están explotando
y lo reclamas, encima te... no, no te echen, antes de echar-
te, te presionen más, y te digan: o haces esto o...
-Chantajes.
porque no voy a hacerlo.
K. -Es que te tienes que adaptar siempre...
-Sí, te vas a adaptar a que te pisen (confusión de voces).
-Precisamente por eso,porque yo sé unpoquito, y enton-
ces a mí me dice un convenio que me tienen quepagar 11.000
pelas al mes y me pagan 3.000 y yo voy y le digo: "y usted,
¿por qué me paga 3.000 y no 11?", "porque tú trabajas la
335
 '11
mitad de horas", ¡qué coño!, a mí me cuesta lo mismo ir a
trabajar que a ese señor que viene 40 horas.
K. -Yo antes de meterme a un lugar siempre veo las con-
diciones, las miro, no sé tú cómo lo harás, yo voy a algún lao
y miro un poco todo.
-Sí, las condiciones están sobre el papel. De las condi-
ciones a lo que hay realmente va mucha diferencia. Que yo
lo que digo es que conformarse no, vale, te vas a ir a otro sitio
a currar, porque necesitas las pelas.
K. -Yo me piro en octubre. Si me conformo, pues me da
igual.»
«-Son derechos, no es que a ti te lo den, es que son dere-
chos tuyos, es que tú trabajas para que te den eso, encima
que te matas a trabajar.
-No es un don de la empresa, que te lo regale, es que te
lo estás currando para eso.
K. -Curras, pero ¿que te canses ?, yo cuatro horas no me
canso.
-Pero si curras y no te lo van a pagar, macho, pues mal
lo llevas.
K. -Si joder, yo curro, pero que no me canso. Yo cuatro
horas no lo veo un trabajo.
-Es que es lo mismo que, a que tú haces por ejemplo
cinco horas extras y sólo tepagan una y vas a Palmira y dices:
"Oye, que me debes cuatro".
K. -Claro que sí.
-Es lo mismo, es lo mismo, te las has currado. Es lo
mismo. Tú estás currandopara que te paguen el plus de trans-
porte y el 5% que te tienen que pagar, y ¿ahí no protestas?
r
Es lo mismo, es un dinero que tú.tienes derecho a ello.»
«-Ésa sería mi ilusión, irme al McDonald's de enfrente,
aunque fuera a trabajar un día y bajar a pedirle cambio a
.#.....
Palmira: "Hola, dame cambio, oye ", con la gorrita de
McDonald's.
-Yo ya se lo he dicho, yo cuando lo abran me iré a co-
mer allí (risas), venga chatos, cogemos dos mesas y nos sen-
tamos allí, con el uniforme de Wendy.
:i 336
-o con los aritos de cebolla, nos los traemos al Wendy
(risas) con la bolsita de ketchup.»
Las intervenciones del recuadro muestran claramente la diná-
mica de movilización sindical en este grupo:
a) Situación de partida: compañerismo entre todos los emple-
ados, incluyendo jefes y encargados. Aquí, el principal factor de
valoración del trabajo es el ambiente laboral.
b) A través del delegado sindical se toma conocimiento de
la legalidad laboral -el convenio- y de su incumplimiento
-no se pagan el plus de transporte ni el porcentaje sobre los
beneficios pactados-o
c) No se puede «soportar ese tipo de injusticias»: el senti-
miento de injusticia se genera a partir del conocimiento.de la rup-
tura del pacto jurídico.
d) La primera reacción es la reivindicación individual fren-
te a la empresa para restablecer el orden moral -legal-o
e) Una vez enfrentados a la empresa, las presiones aumen-
tan: crece el sentimiento de injusticia y la empresa se constituye
claramente como un oponente: la ruptura del pacto es completa.
A diferencia de los grupos del capítulo anterior, aquí lo fun-
damental en la generación del sentimiento de injusticia es la
transgresión de la legalidad labora18.Con un origen social de
clase media, mayor capital cultural de partida y una relación más
prolongada y afortunada con el sistema escolar, los derechos y
deberes se remiten mucho más a lo codificado, a lo explícito. La
legalidad marca las fronteras entre lojusto y lo injust09.El pacto
laboral se entiende como un pacto entre sujetos jurídicamente
iguales: se da un trabajo y, a cambio, se reciben contrapresta-
8 Es por ello que, en este caso, el papel informativo del delegado sindical
es fundamental: si no se hubieran conocido estas transgresiones del convenio
no se hubiera desencadenado la movilización.
9 Así, en los sueldos, se distingue estar bien I mal pagado, categoría cons-
truida en la comparación con el mercado de trabajo, de un sueldo justo I injus-
to, que depende del pacto escrito: «Es que si veo que me pagan menos de lo que
me corresponde, por supuesto me voy a quejar, no me voy a quedar así, aunque
yo crea que me pagan bien.»
337
 ciones: no son dones, sino derechos. La situación fáctica de poder
no importa: el contrato ha de cumplirse 10.
La ruptura del pacto legal por parte de la empresa desenca-
dena la movilización de los trabajadores que, a su vez, desen-
cadena un proceso de presiones y represiones -de nuevas vio-
laciones del pacto- que atiza el sentimiento de injusticia. En
vez de amedrentarles, las presiones y amenazas intensifican la
indignación y, con ello, la suspensión del cálculo de costes y
beneficios del enfrentamiento. La militancia entra así en una espi-
ral, impulsada por el sentimiento de injusticia, mediante la que
se constituyen, por una parte, la empresa como oponente abso-
luto -ha roto el pacto y ya no hay ningún deber con ella: es el
I11 enemigo-; por otra, los trabajadores de la empresa como grupo
,
-la dinámica de la movilización implica el paso de acciones de
reivindicación individual a reivindicaciones colectivas para mejo-
rar la situación de un grupo (los trabajadores de la hamburgue-
sería) sometidos a las mismas injusticias-o
«-Pero, ¿cuánta gente por estar en un sitio vas y... "vale,
aquí trabajo y como me dan muchas pelas aquí me quedo,
aunque no me guste". Eso lo hace cantidad de gente. Pero
muchísima.
K. -Yo, por ejemplo.
-y encima permiten que les exploten y...
I hace también por la necesidad de ser sujetos de su querer. Luchar
K. -Bueno, pero luego tienes tu recompensa, ¿no?
-¿Qué? ¿Que te traten un poquito mejor que los demás?
I
K. -Que cada uno va a lo suyo.
: -No, ahí es lo malo, que no todo el mundo tiene que ir
11
I I
a lo suyo, es que si no, vamos mal, como todo el mundo pien-
se en su egoísmo vamos mal, mal.
f';,{
1 I I
10 El hecho de que el sentimiento de injusticia se genere fundamentalmen-
te a partir de las violaciones al pacto escrito no excluye que también exista una
concepción de pacto ideal entre patrón y asalariado similar a la de los grupos G,
H e 1. Este pacto ideal se limita, sin embargo, a aspectos del control del proce-
Ij so de trabajo o de las relaciones personales en el establecimiento -así, se acusa
a la empresa de establecer unos ritmos de trabajo superiores a los normales o de
romper un ambiente laboral satisfactorio-. Lo que nunca aparece es el pacto
ideal referido al proceso de promoción: lógico, pues en ningún caso se preten-
de una promoción o una permanencia en la empresa.
338
K. -A ti no te gusta Wendy tampoco, ¿no? ¿Por qué no
te vas?
-En octubre me echan. En octubre me echan, porque ya
me han calentado tanto las narices que yo digo: a mí que me
echen para que me den elparo, así me aprovechomás de ellos,
y es que así llegas a pensar, con una empresa que te hace tanto,
así llegas a pensar, les vaya sangrar hasta la última gota,por-
que me da la gana. Y así todo el mundo va a pensar igual. Yo
ya me estoy buscando trabajoporque sé que en octubre me voy.
-No lo encuentras.
-Ya lo he encontrao.»
«-No sé quién decíaantes que la informacióntiene que
empezar por uno mismo. Vale, hasta cierto punto también es
verdad que si no sabes nada, por la ignorancia es por donde
más se aprovechan de ti, por donde más te van a pisar.
-Pero es que lo suyo es más grave, porque lo suyo lo
saben y se dejan, lo de ellos es más grave, saben que les están
explotando, que hacen mallas horarios, que trabajas como
un negro y todos pasan por el aro. Es peor.»
La lucha entra así en el plano de la necesidad ética. Pero lo
por los propios derechos es afmnarse como sujeto frente a la
empresa que te reduce a objeto. La alternativa es clara: ser suje-
to del propio querer vs. ser un objeto sumiso que renuncia a su
dignidad, convirtiéndose voluntariamente en objeto pasivo del
poder: cómplice, esclavo quepasa por el aro. Esta renuncia equi-
vale a venderse: ser esclavo a cambio de dinero. Luchar es afir-
marte como persona; conformarte, aceptar que te reduzcan a
instrumento, a máquina. Afirmarse como sujeto es así una nece-
sidad tanto en términos de racionalidad como de moralidad. De
racionalidad: no afmnarse como sujeto es resignarse a una situa-
ción desventajosa cuando hay posibilidades de mejorarla,es dejar-
se pisar: <<por la ignorancia es por donde más se aprovechan de
ti,por donde más te van apisar». De moralidad:no afirmarsecomo
sujeto -la aceptaciónvoluntariade la sumisióny la explotación-
es una falta ética: la incapacidad de mantener la dignidad.
339
 La semantización de las relaciones laborales se realiza, por
tanto, a partir de los mismos esquemas que regían el proyecto
de promoción social mediante los estudiosll. y también impli-
ca, aquí, el rechazo de la hipótesis del estado de necesidad: no
hay que tener miedo a las represalias porque se puede elegir, la
pérdida de empleo no es ningún prob1ema12.
11.2.1.2. La concepción de grupo
«-Es que tú dices: "como en septiembre me piro, me da lo
mismo, si a mí no me pagan el plus de transportes y el 5%
que es un dinero que a mí me tienen que dar, da igual, yo me
conformo. Y aunque se lopuedan dar a mis compañeros, que
se quedan más tiempo que yo, o a los que vengan, da igual,
como yo en septiembre me voy, me da lo mismo". Es que no
se puede ser así, dices, yo me voy en septiembre, con mi acti-
tud ahora puedo conseguir que a lo mejor compañeros que
vengan más tarde que yo, los que siguen, los que vengan des-
pués que yo puedan conseguir lo que yo estoy luchando por
ello. Joder, que eso es compañerismo, es que eso lo tienes que
WL hacer, bueno, yo opino que sí, si esos tíos te están robando,
como todos no nospongamos de acuerdo, van a seguir roban-
Ir do y robando. y cada vez más.
~~ K. -De todas maneras, pocas empresas hay que no te
'1 roben, pocos trabajos honraos hay.
-Sí, está claro. Pero ahí está, no conformarte y por cada
~II \
empresa que te robe siempre habrá alguien que se dé cuen-
" ~ ta y siempre habrá alguien que luche por ello.
~I K. -y ese alguien luego le echarán.»
I
~I 11 Esta homología entre las dos situaciones se ve hasta en las mismas for-
mulaciones: se denomina lucha tanto al esfuerzo por acumular capital escolar
1111
corno al compromiso sindical: en ambos casos se trata de escapar a la condición
ill I de esclavo, de objeto.
12 Esta seguridad en la existencia de alternativas. es fundamental para su
. implicación sindical. Precisamente, el participante que destaca corno líder sin-
dical del grupo es el que tiene un mayor sentido de su valor social y un proyec-
~i to más claro de éxito profesional: matriculado en económicas, pretende especia-
I lizarse en Hacienda Pública para presentarse a oposiciones de la Administración.
~
340
11
~
«-Yo es que no creo que se pueda ser tan interesado, que
se deba ser, se puede, claro que se puede, pero digo que se
deba serIo.
K. -Es todo el mundo interesao.
-Hombre, pero no te bases en los demás, sabes que real-
mente lo que vale es lo que tú pienses y lo que tú...
-o sea, los demás hacen para ti, pero tú no haces para
los demás.
K. -Depende... depende...
-No sé. Yo eso lo veo totalmente egoísta. Es que lo es,
no es que lo vea, es que lo es. Y entonces pienso que como
haya muchos como tú,pues toda la lucha que yo estoy hacien-
do, que estamos haciendo muchos como yo, no sirve para
nada, para nada (confusión de voces).
K. -Mira, no quiero citar nombres, eh, la verdad, pero
yo creo que sí, pero no cito nombres.
-¿ Qué?
K. -Que no quiero citar nombres.
-¿De qué?
K. -De Wendy, de lo que pasa, pero...
-Hombre, es que eso es ya caer al sótano, tío. Es que eso
ya es caer bajo. Vamos, encima aquí, vas a un sitio y ha ido
éste, éste, éste y éste. Hala, fuera. Eso es caer bajo, eh.
K. -No.
-¿ Que eso no es caer bajo? Somos compañeros tuyos que
están ahí reivindicando sus derechos y los tuyos, aunque tú
no vayas, y vas y "ha ido éste, éste y éste ", hala, y lo cuen-
tas todo. Joder, aunque vayan, es lo mismo, pero conocien-
do cómoson esta gente...Es que eso ya no es ser egoísta,es
que eso es caer muy bajo.»
Necesidad ética desde el esquema de sujeto / objeto, la lucha
también será una necesidadética a partir de la concepción -gene-
rada en la dinámica de la movilización- de los trabajadores de
la empresa como grupo. Frente a los participantes que plantean
sus argumentos en términos puramente individuales, el resto del
grupo habla de solidaridad con los compañeros. La lucha tiene
un sentido precisamente por esta concepción de grupo: se va a
341
 conseguir algo para el grupo, hay una identificación con los que
se hallan en la misma situación. Se postula el valor de compa-
ñerismo, que va más allá del de ayuda: compañerismo es una
acción que revierte en bien de todos los componentes del grupo;
ayuda es una acción para el bien de otro individuo. Se lucha para
I conseguir el bien individual y colectivo: la lucha no es despilfa-
11,
rro porque no se persigue exclusivamente el bien de los otros, sino
' de todo el grupo en el que se está incluido -y la lucha comien-
za verdaderamentepor la persecuciónde un objetivo individual-.
II!ill, Interés propio y solidaridad se funden en la movilización: «No
¡ /1,111
se trata de ser santo, se trata de luchar por algo».
'Iji ]11
A partir de este esquema, el individualismo ya no es algo
¡ ~ .ti natural, sino la ruptura de un pacto de reciprocidad entre los com-
I,:l'¡ i¡!I '
.
pañeros -de la economía moral de relaciones entre iguales-:
li . I no sumarse a la movilización equivale a parasitismo: recibir sin
,1' II., I
dar nada a cambio. El individualismo no es persecución de un
..'.,.
.
~ 1
interés natural, sino ruptura de un intercambio justo: falta ética.
¡.
11 La oposiciónno es egoísmo / altruismo,sino no-reciprocidad/ reci-
procidad. El compañerismo es reciprocidad y el individualismono
reciprocidad, ruptura del pacto: falta ética que, además, implica
pasar de no-ayudante a oponente de la lucha: la pone en peligrol3.
La lucha tiene sentido porque persigue objetivos grupales: en
principio, los del grupo de empleados de la misma empresa. Pero
la dinámica de la movilización amplía aún más el concepto de
grupo: a partir del contacto con los delegados sindicalesse comien-
I za a conocerel sindicato,sus delegadosen otras empresas, sus mili-
tantes. El sindicato proporciona información sobre movilizacio-
1111
nes en otras empresas y conforma un sentido de pertenencia a un
I
grupo más amplio. Ahora la movilización en la empresa ya no es
una lucha particular: forma parte de una lucha colectiva que se
juega en muchos frentes, donde están incluidos trabajadores
de otras muchas empresas. De esta manera, se rompe el esquema
de división absoluta entre poder y no-poder: la lucha individual,
aunque sea poca cosa frente al poder de ellos, unida a las otras
luchasconstituyeuna verdaderafuerza.La concienciade ser miem-
bro de un grupo más amplio añade capital moral a la movilización.
13 El extremo de pasar a oponente y convertirse en el negativo ético por exce-
lencia es el vendido a la empresa, que aparece en la discusión por un malen-
tendido.
342
11.2.1.3. La minoría
«-Yo creoque hacefalta queseponga la gentede acuerdopara
cambiar las cosas,porque uno sólo nopuede hacerla.Joder,un
grano no hace un graneropero ayuda al compañero.
-Es que cuando encuentres a un grupo de gente que te
apoye y tal, eso da mucho, da mucho. Entonces, cuando la
gente se une, y se apoya,pues empiezan a cavilar,y por ejem-
plo, en Wendyya te separan. Pero cuando vas por individual,
que entras a un trabajo y empiezas a conocer a gente, está
claro que lo único que intentas es agradar al principio.
Cuando ya lo vas conociendo un poco, empiezas a decir:
"esto no está bien, hay que no sé qué, no sé cuántos, y hay
que cambiar/o ", ya se cambiará, y ya hay que lanzarse, ¿no?
En este trabajo, por ejemplo, que son trabajos de poco tiem-
po, pá sacar un poco de dinero, dices: bah, paso, yo entro
aquí a las cuatro y me vaya las ocho y paso. Gente como
ellos que han dicho "no paso, me pringo ", han terminado
así. Entonces, no sé, se puede cambiar, pero está en mano
de todos, no de unos pocos. Hay poca gente que se da cuen-
ta y poca gente que hace... y ya no sólo en este sitio, sino en
todos, o sea, poca gente hay así...»
«Luego la gente dice: "Jo, que bonito, mala mucho, pero
oye, yo estoy muy bien con mi Rolls-Royce aparcado y con
mi casa en El Plantío, y ¿para qué me vaya arriesgar?". Es
que es verdad, es que la gente...»
«y no, y luego la gente dice: "¿pa' qué vaya votar? si
me da igual, si van a venir otros y van a hacer lo mismo" o
"si no se va a cambiar nada ". La gente pasa de votar y...
total. Entonces, ¿qué haces? Pues mientras no puedas expre-
sar tus ideas; ahora las puedes expresar, y la gente no las
expresa y el que las quiere expresar y no sale lo que quiere,
tiene que luchar por cambiar/o, pero no conformarse. No sé,
a lo mejor me quedo solo. pero pienso así.
-Es por miedo, yo creo, la gente.
-Por comodidad.
-y por apatía.
343
 -Por no arriesgarse. esquemas fundamentales de división entre sujeto y objeto: somos,
-Yo por ejemplo, con el caso del trabajo a mí me habían al mismo tiempo, los que nos preocupamos por lo colectivo, por
el grupo -frente a la gente, que se abandona a sus intereses indi-
dicho que me podían echar, que yo sabía lo que me jugaba,
viduales y a la comodidad- y los que tenemos razón -frente
y mira, y habían amenazao a una compañera antes que a mí, a la gente que no piensa-o
y a mí me habían dicho que me iban a renovar, sin embargo,
El concepto de minoría sirve además para formar un relato
yo me lo esperaba, cuando fui a renovar mi contrato se lo
con oponentes. Porque la concepción de grupo que se tiene no
dije a ella: "ya me lo esperaba ". Pero, joder, si no luchas,
¿qué vas a hacer? ¿quedarte ahí, decir: sígueme robando,pon llega nunca a constituir a los oponentes de la lucha como grupo:
la otra mejilla, pégame aquí? Lucha y consigue algo, por lo el oponente es la empresa Wendy, pero no todas las empresas
menos, a ver si hacemos algo. Lo que no puedo consentir es --como broma, se puede ir a McDonald's a comer hamburgue-
sas-, y tampoco hay una concepción de clase social15.Sin una
que mi hermano, por ejemplo, estuvo dudando en entrar a
Wendy y lo que no puedo consentir es que a mí me estén concepción de la sociedad como compuesta por grupos con inte-
reses contrapuestos, la acción política se reduce a lucha de ideas
robando y vea a él que quiere entrar, y entonces yo le digo:
"No, Jorge, no entres", descarao. No entres, no vengas, por- y a lucha por «mejorar» las cosas --contra nadie-o Sin oponente
que ¿para qué? O sea, no puedo pensar quepersonas que van de la acción política, el no-ayudante cumple esta función.
'1 a entrar después les van a hacer la misma putada. Entonces En conclusión, estos participantes parten, tanto en su proyecto
de promoción social como en su semantización de las relacio-
por eso lucho, ¿sabes?, no por mí solo, sino porque a los
demás no os lo hagan. A lo mejor me quedo solo y soy el único nes laborales, de esquemas similares. En ambos casos, con una
enorme seguridad en su propio valor, se trata de afirmarse como
que piensa así, pero, joder, si no lucho, si otros como yo no
luchan, la hemos cagao.» sujetos frente a los obstáculos que se presenten: afirmación nece-
saria tanto en términos de racionalidad como de moralidad.
Necesidad ética y seguridad que constituyen la fuerza con la que,
por una parte, se emprende el esfuerzo de acumular capital esco-
Sin embargo, este grupo del que se forma parte es una mino- lar y, por otra, se asumen los riesgos de la lucha sindical.
ría: capital moral de la lucha, es un capital débil-la lucha siem-
pre está amenazada por su carácter minoritario--. Pero, al mismo
tiempo, sirve para constituir una identidad positiva, una marca
de distinción: marca que se formula, nuevamente, tanto en tér-
minos de racionalidad como de moral. De racionalidad: somos
la minoría que está de parte de la razón frente a la mayoría
-la gente- que está de parte de la no-razón14.De moralidad:
somos sujetos en un mundo donde esto es raro: somos sujetos
de nuestro pensamiento y nuestra voluntad frente a la mayoría
conformista que no piensa y se abandona a la comodidad.
El concepto de minoría pasa a ser, así, de constatación de
debilidad a marca de identidad: a signo de distinción. Concepto
tanto más potente simbólicamente en cuanto que integra los
15 Lo demuestra bien la cita del Rolls-Royce: ¿qué interés iba a tener este
14 Así, a «K» se le acusa de no pensar por sí mismo: «Hombre, pero no te sujeto en cambiar las cosas? Se le ve como potencial ayudante, no como opo-
'1 bases en los demás, sabes que realmente lo que vale es lo que tú pienses».
l' nente: como gente, no como burguesía.
~
I 344 345
I

Capítulo 12. Las economías morales
de las relaciones laborales
El contrato es un compromiso con base moral (en el hecho de que
es palabra dada y supone palabra mantenida) y con alcance polí-
tico, que sella y legitima un estado de las relaciones entre clases
antagonistas. Su ruptura unilateral es negación de moral y golpe
contra el estado legítimo de las cosas. [...] Las formas jurídicas
del contrato de trabajo corren el riesgo de enmascarar todo el
campo de los contratos implícitos (Combessie, 1989,pág. 217).
Superando las mutilaciones que a la comprensión del mer-
cado de trabajo imponen las perspectivas legalistas ---que re-
ducen la relación laboral a sus aspectos jurídicos- y econo-
micistas ---que reducen el valor y el interés a valor e interés
económicos (monetarios)-, hay que plantearse la construcción
del mercado de trabajo como una producción en la que están indi-
solublemente implicados aspectos materiales, simbólicos y emo-
cionales.
Más allá de las relaciones puramente materiales o jurídicas
del contrato laboral hay todo un trabajo simbólico de construc-
ción y negociación del valor de los sujetos y objetos. Trabajo
simbólico que es factor y resultado de las luchas y relaciones de
.fuerza entre clases y fracciones de clase. Las relaciones de poder
-salvo casos límite- sólo pueden funcionar eficazmente si son
~ !¡;
legítimas.
I 346
En el mercado de trabajo y en las empresas se producen con-
tinuas negociaciones y luchas -a veces sordas, a veces estruen-
dosas- en tomo al valor de los sujetos y objetos: en tomo a las
normas de reglamentación del mercado simbólico en el que todos
recibirán su precio. Luchas simbólicas: pero también políticas y
económicas, porque lo que está en juego es la relación de fuer-
zas entre los diversos grupos y sus derechos diferenciales de acce-
so a recursos materiales. Pero también luchas que implican una
inversión emocional de los sujetos: porque lo que está en juego
es su identidad.Es por ello que se puede hablar de economía moral
de las relaciones laborales. Economía, porque implica recursos
materiales y juego de inversiones y desinversiones. Moral, por-
que está ligada a un sistema simbólico que distingue las prácti-
cas legítimas -«buenas»- de las ilegítimas -«malas»-.
A continuación sistematizaremos estas economías morales de
las relaciones laborales: distinguiendo el modelo de promoción
en la empresa y las relaciones laborales cotidianas.
12.1. El modelo ideal de promoción
Durante el franquismo se estableció un modelo de las rela-
ciones laborales basado en la estabilidad contractual. Siendo el
objetivo principal, en la época de desarrollo económico y casi
pleno empleo, fijar el trabajador al puesto de trabajo, los dos
métodos utilizados para ello eran el contrato fijo y las primas a
la antigüedad. De esta manera se pretendía asegurar la fidelidad
del trabajador a la empresa'. Esta particular configuración de la
relación de fuerzas entre capital y trabajo se consolidó en una
particular economía moral de las relaciones laborales.
En la década de los ochenta, aprovechando las modificaciones
en la legislación laboral y el creciente desempleo, las empresas
imponenestadísticamente-e intentanimponernormativamente-
un nuevo modelo de relaciones laborales -la flexibilizacíón del
mercado de trabajo- basado en la precariedad laboral y en la dis-
crecionalidad absoluta del empresario sobre todas las condiciones
del uso de la fuerza de trabajo. La mano de obra másjoven se con-
I Este modelo de relaciones laborales debe ser entendido a manera de tipo
general o mayoritario: sería un error pensar que había una homogeneidad total
en los modelos de relaciones laborales en todas las empresas.
347
 vierte en el ariete de penetración de la nueva hegemonía empre-
sarial (Bilbao, 1989).
Podemos considerar las diversas economías morales de las
relaciones laborales como productos de este enfrentamiento entre
dos modelos de las relaciones laborales.
La matriz básica -más extendida2- de esta economía moral
se basaría fundamentalmente en el estado anterior del mercado
de trabajo, aunque integrando elementos de la nueva situación
-como la temporalidad inicial del contrato laboral-o Dentro
de esta economía moral, trabajo verdadero equivale a trabajo fijo:
la seguridad y la estabilidad de ingresos que asegura se ven como
imprescindibles para poder acceder a la condición de adulto,
siempre asociada al mantenimiento de una familia3. Para acce-
der a este trabajo verdadero habría un proceso ideal. Éste con-
sistiría en un pacto entre empresario y trabajador: el primero reco-
nocería y recompensaría los méritos del segundo -ofreciendo
el contrato fijo y la promoción como contradón al don ofrecido
por el trabajador-o Sus pasos serían:
Cualificación anterior a la entrada (capital escolar).
Entrada en la empresa.
Adquisición de mérito:
a) adquisición de saber-hacer práctico (experiencia),
b) adquisición de saber-hacer técnico por cursillos de
formación a cargo de la empresa: la formación sería
otra recompensa por el trabajo realizado (un subes-
quema de don-contradón),
e) exceso de trabajo y sumisión: ofrecimiento de don a
la empresa,
Reconocimiento por la empresa de este mérito y recom-
pensa del mismo: promoción (contradón).
2 La encontramos, en mayor o menor medida, en todos los grupos anali-
zados, incluidos los estudiantes que todavía no han comenzado a trabajar. El
'/.
hecho de que los estudiantes también la compartan lleva a considerada como
anterior a la integración laboral: conjunto de expectativas formado sobre la expe-
riencia paterna y familiar.
3 En esta asociación de trabajo verdadero y responsabilidades familiares
podemos ver que para analizar el mundo del trabajo hay que desbordar el estre-
cho marco de la empresa e integrar en el análisis el orden comunitario y fami-
liar: las condiciones de reproducción de los grupos.
348
Esta economía moral parte de una lógica de don entre empre-
sario y trabajador: una lógica que supone un pacto entre dos suje-
tos desiguales. El trabajador haría un don de trabajo, sumisión
y fidelidad a la empresa y ésta respondería con un contradón: for-
mación, contrato fijo y promoción. Este pacto, aun basándose en
la desigualdad de las partes, establece una serie de obligaciones
recíprocas entre ambas: el poder del empresario sólo es legíti-
mo si cumple con su parte: si no es arbitrario4. Así, la jerarquía
ideal de la empresa sería una meritocracia: la jerarquía de los
puestos ha de corresponderse con la jerarquía de valor de los suje-
tos -cuyo fundamento no es otro que el trabajo que realizan o
que han acumulado en forma de cualificación o experiencia-o
De esta manera, el contradón ofrecido por la empresa tiene más
de acto de justicia -hacer corresponder el valor reconocido ins-
titucionalmente con el valor real de los sujetos- que de acto de
gracia. Aunque no hay que olvidar que esta lógica se mantiene
en la ambigüedad entre los dos extremos5.
A partir de esta matriz básica se producen dos derivaciones:
una en el sentido de considerar el contradón como puro acto de
gracia; la otra, en el sentido de considerarlo un puro acto de jus-
ticia. Estas derivaciones nos remiten al mayor o menor valor en
el mercado de trabajo de los sujetos: tanto en función de su posi-
ción objetiva -capitales de que disponen, tipo de empresas-,
como de su disposición -sentido del propio valor social y tipo
de condiciones que se está dispuesto a aceptar en función de un
origen y trayectoria social-o
A medida que aumenta la desposesión en el mercado de tra-
bajo -menor capital escolar, empresas más pequeñas, trabajo
más descualificado, mayor alejamiento de sindicatos , las
definiciones empresariales de las relaciones laborales encuentran
mejores condiciones para su imposición: el contradón tiende a
ser asimilado a un acto de gracia. Sin valor en el mercado de tra-
bajo y con un reducido sentido de su propio valor, la adaptación
del trabajador a lo existente se convierte en condición de super-
4 Esto supone que el empresario no tiene derecho al control absoluto sobre
su empresa: ha de respetar esta economía moral que implica una distribución de
derechos entre las partes.
5 Esta ambigüedad no es otra cosa que la señal del conflicto de fuerzas de
que es objeto este modelo de pacto: lo que para los asalariados deberían ser dere-
chos, para los empresarios no deberían ser más que privilegios extraordinarios.
349
 vivencia: la normalidad estadística de la precariedad contractual
desplaza a la normalidad normativa del pacto ideal y se convierte
en normalidad a secas6.
La otra derivación va en el sentido de considerar los contrado-
nes como derechos: rompe la lógica de don por el otro extremo.
Frentea la indeterminacióndel intercambiode donesy contradónes,
la regulaciónestricta y jurídica de derechos y obligaciones.Frente
al pacto desigual entre sujetos desiguales,el pacto legal entre suje-
tos jurídicamente iguales: la legalidad delimitaríalas líneas maes-
tras del pacto ideal. Los miembros sindicalistas del grupo J repre-
sentanel extremode esta derivación.En su origen,un mayorsentido
de su valorsocial-fruto de un origensocialmáselevadoy un mayor
valor escolar- y una relaciónmás prolongadacon el sistemaesco-
lar --que implica mayor énfasis en lo escrito, en lo codificad07-.
En conclusión, se pueden entender estas variacionescomo pro-
ducto de una lucha entre el modelo anterior de relaciones labora-
les -legitimado como su verdadera economía moral- y el que
se intenta imponer como normal -no sólo estadística, sino tam-
bién normativamente- con la llamadaflexibilización del merca-
do de trabajo. Esta imposición tiene tantas más posibilidades de
éxito cuanto más desposeídos se hallen, a todos los niveles, los
trabajadores.En el extremocontrario,un mayor valor socialy esco-
lar llevaría a sustituir la lógica de don por una concepción de la
relación laboral como pacto entre sujetos jurídicamente iguales.
III!
1
12.2. Relaciones laborales cotidianas
I cicio de la dominación.
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l'
La economía moral de las relaciones laborales también se
pone en juego en el control del proceso de trabajo y en el tipo
6 Es esta aceptación de la nonnalidad estadística. por su menor valor en el
mercado de trabajo, lo que diferencia al grupo G del H. El grupo E representa,
en nuestro corpus empírico, el caso extremo: para él lo nonnal es que todo el
poder esté de parte del empresario.
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7 Aunque la legalidad es fundamental en esta derivación del pacto ideal. tam-
poco está ausente en la delimitación de las prácticas legítimas o ilegítimas en
~t: los otros grupos -aunque con menor fuerza-o Podríamos considerar que su
~:i. mayor o menor influencia sería producto: a) de la relación más o menos pro-
longada con el sistema escolar; b) del mayor o menor sentido del propio valor
social; e) de la infonnación accesible sobre la legalidad laboral--en lo que juga-
ría un papel importante la presencia sindical en la empresa-o
350
de trato recibido: ámbitos donde, si bien hay una clara relación
con aspectos materiales de la situación de trabajo --control del
gasto de la energía física (ritmos), del tiempo (horas extraordi-
narias obligatorias)-, el aspecto que pasa a primer plano es el
mantenimiento de la identidad como sujetos: la dignidad de las
personas frente a la reducción a máquinas, animales, en fin, a
objetos del empresario.
Este doble aspecto -material, simbólico- permitiría dos
lecturas de estos fenómenos. Una, «materialista», reduciría la
defensa de la dignidad a mera defensa de intereses materiales;
otra, «socio-psicológica», se centraría en la construcción de iden-
tidades. Frente a estos enfoques, hay que entender las dos dimen-
siones en su imbricación. Por un lado, la defensa de la condi-
ción de sujetos es también la reacción contra una excesiva
desvalorización laboral, contra una desmonetarización de la fuer-
za de trabajo. Por otro, se produce una inversión emocional en
la propia identidad que lleva en muchas ocasiones a su defensa
a expensas de los costes materiales que pueda suponer.
En este ámbito también encontramos una matriz básica de las
relaciones laborales fundada en la lógica de don -pacto entre
sujetos desiguales- y derivaciones: en un extremo, hacia con-
siderar los contradónes como actos de gracia; en el otro, hacia
una concepción del pacto laboral como pacto entre sujetos jurí-
dicamente iguales. Las formas de mantenimiento de la identidad
en el trabajo diferirán, no sólo en relación al valor de los indi-
viduos en el mercado de trabajo, sino también en relación al tipo
de empresas: a su tamaño, actividad productiva y tipo de ejer-
En el grupo E -los más desposeídos en el mercado laboral-,
la lógica de don reviste la forma más opuesta a la concepción de
derechos: los dones han de ofrecerse, los contradónes son opta-
tivos. Siendo su único valor su ausencia de valor y la sumisión
su única cualificación, consideran la situación de dominación
como normal: somos niños, sin derechos, que hemos de hacer
lo que nos manden. A ello contribuye la relación en estos em-
pleos entre producción y sumisión: trabajo poco codificado, con-
sistente en una multitud de pequeñas tareas definidas por el jefe
sobre la marcha: el trabajo es el resultado de la obediencia a sus
continuas órdenes. No obstante, la dominación tampoco puede
ser absoluta: debe haber un mínimo reconocimiento como suje-
351
tos, un cierto funcionamiento de la lógica de don -la existen-
cia o no de contradónes diferencia al jefe bueno del desgracia-
do-o Las condiciones de la actividad productiva -pequeñas
empresas donde el jefe no puede ofrecer gran cosa, pero tam-
poco quiere perder al empleado; ejercicio de la dominación ante
el público-- también contribuyen -mediante su presión hacia
la eufemización de la dominación- a posibilitar el manteni-
miento de una identidad como sujetos.
Las participantes del grupo F, trabajando también en peque-
ñas empresas con trato al público, y en las que pretenden una
cualificación técnica mediante la práctica de la peluquería -en
la que existe una fuerte inversión emocional como definidora de
identidad-, tienen como interlocutor --oponente- principal en
la negociación del proceso de trabajo la clienta. El mantenimiento
de su identidad en el trabajo se expresa mediante la oposición
entre la peluquería como arte y como trabajo. Esta oposición es
tanto más potente simbólicamente en cuanto las imposiciones
estéticas de las clientas de clases populares son, al mismo tiem-
po, un atentado contra su identidad profesional y una imposición
de las elecciones estéticas -las de su clase de origen- que han
tenido que negar en su proyecto de promoción.
En los grupos G, H e 1encontramos la lógica de don como ope-
rador principal de la economía moral de las relaciones laborales.
El tipo de empresas donde trabajan -pequeños y medianos talle-
res e industrias, donde el poder se ejerce por figuras intermedias
en el seno de un grupo numeroso de trabajadores y donde no hay
relación de trato al público-- hace innecesaria la eufemización de
la dominación y provoca que la definición de la identidad tenga
como único oponente las figuras de poder en la empresa. Frente
a éstas, cuyo único fin es extraer el máximo de trabajo posible
de la mano de obra -tratándola como mero instrumento--, se in-
tenta definir la relación -según la lógica de don- como un pacto
entre sujetos.Los ritmos de trabajo,la obligatoriedadde horasextra-
ordinarias y el trato recibido de parte de los superiores acaparan
su atención en este mantenimiento de su condición de sujetos.
En los participantes sindicalistas del grupo J la legalidad deli-
mita los aspectos esenciales de las condiciones laborales. El pacto
ideal debería ser un pacto entre sujetos jurídicamente iguales.
Cualquier transgresión de la legalidad se resiente como un aten-
tado contra su dignidad de personas.
352
12.3. Sentimiento de injusticia
Donde la imbricación de aspectos materiales y morales se
muestra más claramente es en el sentimiento de injusticia: indig-
nación moral que puede conducir al enfrentamiento en la lucha
por recursos materiales.
Cuando está en juego el valor también está en juego la
creencia en el valor de los sujetos que juegan el juego. Una cre-
encia que supone una inversión emocional en el juego. La pro-
ducción de sujetos competentes es también producción de suje-
tos morales. Y la producción de sujetos morales es producción
de sujetos libidinales: sujetos de creencia y sujetos con una
inversión emocional en las estructuras y en los juegos.
En el mundo de trabajo están en juego recursos materiales.
Pero también está en juego la identidad de los sujetos: una iden-
tidad que es una cuestión económica, pero también simbólica y
emocional. El concepto de sentimiento de injusticia nos mues-
tra la ligazón de estos aspectos: es una indignación moral, con
una fuerte carga emocional, por la violación de un orden moral
que es también un orden político -el orden de los derechos dife-
renciales de los grupos de apropiación de los recursos materia-
les-o Pero también nos muestra su tensión: las inversiones emo-
cionales, a diferencia de las económicas, tienen poca «liquidez»,
son resistentes a las fluctuaciones del mercado. Por ello pueden
llevar a prácticas arriesgadas o insensatas desde una perspecti-
va que sólo tenga en cuenta las ganancias materiales: el senti-
miento de injusticia suspende el cálculo de los costes y bene-
ficios que pueda acarrear la acción conducente a restaurar el
orden moral.
En los grupos analizados el sentimiento de injusticia se gene-
ra a partir de las violaciones al pacto ideal que uniría a empre-
sario y trabajador. Las posibilidades de que aparezca la indigna-
ción están en relación con la mayor o menor aceptación de la
normalidad estadística como normalidad a secas por los distin-
tos grupos: máximas en los grupos H y en los sindicalistas del
J, son mínimas en el E. Las condiciones de posibilidad de su
generación son, por tanto, similares a las que producen la mayor
o menor aceptación de la normalidad estadística: sentido de su
valor social, eufemización de la relación de dominación, rela-
ción con el sistema escolar...
353
 En el grupo E las posibilidades de generación del sentimiento
de injusticia son mínimas porque la asunción de su reducido valor
social es condición de posibilidad de su supervivencia laboral.
Siendo la sumisión su única cualificación, los abusos del patrón
se aceptan como parte integrante del estado normal de las cosas.
Sin embargo, la sumisión tampoco es total: a partir de la lógica
de don, puede surgir una indignación ante abusos desmesurados
que conduzca a enfrentamientos con el jefe -que, aunque sola-
pados y eufemizados, sirven para mantener una mínima digni-
dad- o al abandono del trabajo.
En el grupo F las probabilidadesde generación del sentimiento
de injusticia también son mínimas porque, dentro de su proyec-
to de promoción, la sumisión es una cualificación del sujeto
-semantizada como fortaleza de carácter-o Si el capital de que
disponen es suficiente para reproducir la posición de clase pater-
na, no lo es para el ascenso que pretenden. Con expectativas más
elevadas de lo que su posición permite, la minimización de ries-
gos en el trayecto aparece como la estrategia más razonable: ésta
se traduce en una escisión entre el sujeto que recorre el trayecto
y el que consigue la meta: la renuncia a la dignidad del primero
se ve como condición de la realización plena del segundo.
En el grupo G encontramos una ambivalencia entre la afir-
mación del pacto ideal y la aceptación de la normalidad esta-
dística. Con un reducido sentido de su valor social y un escaso
poder en el mercado de trabajo -sin cualificación,en empresas
con elevada rotación laboral , se hallan enfrentados a relacio-
nes de poder rotundas, sin eufemizar. La indignación surge espo-
rádicamente ante abusos desmesurados que ponen en cuestión
su dignidad de manera demasiado brutal.
Las posibilidades de generación del sentimiento de injusti-
cia son mucho mayores en el grupo H. Habiendo acumulado un
capital escolar al precio de un enorme esfuerzo, su no rentabi-
lización y el no reconocimiento de su valor constituyen un grave
atentado contra el orden moral y contra su identidad: la indig-
nación vence con mucha mayor facilidad a la aceptación de la
normalidad estadísticas.
8 Toda inversión económica --en tiempo. en esfuerzo, en recursos- impli-
ca también una inversión emocional. Por ello la indignación aumenta a medida
que el esfuerzo derrochado sea mayor. Si la apuesta por la acumulación de capi-
354
~
Los sindicalistas del grupo J, con un elevado sentido de su
valor y una concepción del pacto ideal basada fundamentalmente
en el pacto jurídico entre sujetos iguales, también tienen eleva-
das posibilidades de generar un sentimiento de injusticia ante los
atentados a su identidad de sujetos: una indignación que, en su
caso, conduce rápidamente al enfrentamiento frontal.
12.4. Enfrentamientos
El sentimiento de injusticia puede conducir, mediante la sus-
pensión temporal del cálculo de costes y beneficios del conflic-
to, al enfrentamiento con el empresario. Pero el enfrentamiento
frontal y colectivo -la huelga- no es la única práctica median-
te la cual se intenta resolver el conflicto. Para comprenderlo hay
que situarlo dentro del conjunto de estrategias posibles y de los
factores que empujan hacia una u otra.
Las prácticas de enfrentamiento al empresario que hemos
encontrado en estos grupos son las siguientes: el escaqueo, el
enfrentamiento personal y eufemizado, la reclamación a través
de intermediarios, la reclamación individual directa, el abando-
no del trabajo y la movilización sindical y huelga. Estas prácti-
cas comportan formas de gestión de las relaciones con el empre-
sario y niveles de riesgo muy distintos: mínimos en el escaqueo,
máximos en la huelga.
La elección de una práctica u otra dentro de este conjunto de
posibles nos remite a los siguientes factores:
a) A las posibilidades de generación del sentimiento de injus-
ticia: cuando éste es potente, la suspensión del cálculo de costes y
beneficios puede llevar a lanzarse a las prácticas más arriesgadas9.
tal escolar es, para quienes proceden de medios obreros, una apuesta costosa y
arriesgada, se lleva adelante porque hay fe en su rentabilidad: fe que implica
una elevada inversión emocional. De ahí que el sentimiento de injusticia sea
mucho mayor precisamente en aquellos que no han logrado rentabilizar su capi-
tal escolar.
9 Como hemos visto, el mantenimiento de la identidad de sujetos es fun-
damental en esta generación de la indignación. Sin embargo, no aparece casi
nunca como motivo explícito en las movilizaciones colectivas. Hay un desfase
entre la dinámica de generación de la movilización -basada en las violaciones
355
 b) A las posibilidades de concebirse como sujetos con poder.
Éstas dependen, en principio, del sentido del propio valor social
de los sujetos: autoestima que proporciona la seguridad en sí
mismo necesaria para emprender un conflicto frontal. Pero tam-
bién de las características de la empresa -tamaño, tipo de acti-
vidad productiva, rotación laboral, presencia sindical , que
permiten o imposibilitan la formación de un núcleo de trabaja-
dores con una tradición de resistencia a la empresa.
e) A las posibilidades de concebir, dentro de su panorama
de posibles sociales, la acción colectiva. Posibilidades que depen-
den, principalmente, de la existencia de una tradición de resis-
tencia obrera en la empresa -aunque también en la comunidad
o en la familia- y de una presencia sindical.
Estos tres conjuntos de condiciones de posibilidad de unas
prácticas u otras están ligados así a una serie de condiciones de
la situación y posición social de los sujetos. Destacamos tres: el
poder del individuo en el mercado de trabajo -sus posibilida-
des de colocación-; la trayectoria escolar y la presencia sindi-
cal en la empresa.
El mayor o menor poder del individuo en el mercado de
trabajo interviene: a) a través de su efecto en la generación del
sentimiento de injusticia; b) a través de su efecto en el senti-
do del propio valor -de la mayor o menor seguridad en sí
mismo para iniciar un enfrentamiento-; e) a través de los ries-
gos que pueda suponer el enfrentamiento para el sujeto: si el
sentimiento de injusticia implica una suspensión del cálculo
de los riesgos, hay que tener en cuenta, también, que esta sus-
pensión es temporal y que raras veces es total.
La trayectoria escolar es otro factor importante. En primer
lugar, ya lo hemos visto, por su incidencia en la posibilidad de
a la economía moral de las relaciones laborales- y la presentación en público
de la misma: la primera tiene que retraducirse en la lógica propia del qmpo de
11 la movilización sindical: de los motivos legítimos para plantear una huelga. El
campo de los motivos explícitos oculta así toda esta economía moral que está
¡ni en la base de la posibilidad de la movilización. Dubet (1991) muestra un ejem-
.plo similar en el caso de las movilizaciones estudiantiles de enseñanzas medias:
todos los agravios que daban origen a la movilización cedieron el paso, en las
I111
reivindicaciones, a los motivos más legítimos, más presentables: peticiones de
aumento de presupuesto en educación, de mejores instalaciones...
356
,~'
,
generación del sentimiento de injusticia. Pero también porque el
valor escolar de los individuos es un componente fundamental
de la percepción de su valor social: a través de éste, incide en la
seguridad en sí mismos para poder iniciar el enfrentamiento.
En fin, la implantación sindical en la empresa es capital para
que el enfrentamiento pase del nivel individual al colectivo 10:
a) Implica todo un trabajo de redefinición de los posibles
sociales y del sentido de las relaciones en la empresa: sentidos que
se elaboran, reelaboran, refuerzan y debilitan en las redes socia-
les en que se está inmerso -así, la huelga, prácticamente impen-
sable para el grupo G, es una posibilidad muy real para el H-.
b) Aporta un apoyo a las actitudes de resistencia. Este apoyo
sirve, en primer lugar, para reforzar la creencia, el sentimiento
de injusticia a partir del cual se puede iniciar la movilización;
en segundo lugar, concede beneficios simbólicos importantes
-un prestigio, la aprobación del grupo- a quienes produzcan
estos discursos, estas prácticas 11.
e) A través de su labor informativa sobre legislación laboral
y convenios pueden contribuir a la generación del sentimiento
de injusticia -en aquellos individuos para los que el pacto jurí-
10 Sus efectos, sin embargo, son función del tipo de trabajadores: de sus tra-
yectorias escolares, sentidos del propio valor, etc. Aquí, como siempre, hay que
tener en cuenta que la eficacia de un «factor» es función del sistema de rela-
ciones en el que esté inscrito.
11 La importancia de los beneficios simbólicos de la inversión en lo «colec-
tivo» es crucia!. La obtención o no de un capital simbólico dentro del grupo es
esencial para seguir manteniendo una postura de resistencia. A cambio de la fe se
tiene que obtener algún tipo de beneficio. Por ello, la fe tiene un efecto de bola
de nieve: si es beneficioso creer porque todo el grupo cree, realmente todo el grupo
creerá. Y a la inversa, cuando estas condiciones sociales de mantenimiento de la
creencia se desmoronan -así, la famosa crisis de la izquierda- seguir mante-
niendo la fe ya no trae beneficios, sino sólo pérdidas: es más probable que se aban-
done, restringiendo así más el mercado de bienes simbólicos en el que los pro-
ductos de acuerdo con la fe tienen valor --es decir, reduciendo aún más el valor de
estos productos-o Las rnilitancias, como las acciones en la Bolsa, pueden subir o
bajar bruscamente por este mecanismo de retroalimentación. Fe e interés no son
fenómenos opuestos. Un ejemplo de ello es la diferente probabilidad de conduc-
tas individualistas según el mercado de la interacción. Si todo el grupo lo asume
como lo normal, quien se sienta poco inclinado a mojarse no lo hará. Si hay una
condena ética -sostenida grupalmente- de los comportamientos individualis-
tas como ruptura de una reciprocidad con los compañeros, habrá menos gente dis-
puesta a romper la unión, porque ello supone una importante pérdida de capital
simbólico dentro del grupo.
357
 dico sea fundamental en la conformación de la economía moral
de las relaciones laborales- en caso de infracciones de la lega-
lidad por la empresa12.
A partir de estos factores podemos entender la diversidad de
prácticas de enfrentamiento en los distintos grupos de trabaja-
dores. En un extremo, escaqueos y enfrentamiento s minúsculos
y eufemizados en los participantes del grupo E, sin capital esco-
lar, con poco valor en el mercado laboral, sometidos a una domi-
nación personal pero eufemizada en empresas pequeñas y total-
mente alejadas de cualquier experiencia sindical. En el otro,
movilización sindical en los grupos H y, sobre todo, 1, con más
capital escolar, mayor sentido de su valor social en empresas
medianas con implantación sindical y poderosos sentimientos de
injusticia por la no rentabilización de sus títulos escolares (H)
o por las transgresiones de la legalidad laboral (1).
12.5. Jóvenes, trabajos
Como hemos pretendido demostrar, para estudiar las rela-
ciones de los «jóvenes» con el «trabajo» es preciso escapar a la
trampa que tiende la igualdad nominal de los términos -«juven-
tud», «trabajo»- e ir trazando el desigual mapa de las diferen-
tes posiciones en el mercado de trabajo y de los distintos gru-
pos de jóvenes en función de su capital de partida, su trayectoria
y las disposiciones a ellos ligados. La profunda transformación
del mercado de trabajo en España ocurrida en las dos últimas
décadas no nos permite hablar de una nueva generación de tra-
bajadores: no nos permite decir que todos los que han accedido
al mercado de trabajo en los últimos años han sido generados
de manera idéntica.
En primer lugar, porque las posiciones que ocupan en este
«mercado» no son iguales. Así, aunque podamos decir que los
grupos analizados se hallan integrados en el «segmento secun-
dario» del mercado de trabajo, no debemos olvidar que bajo esta
denominación se esconden realidades muy diversas. Y es que,
r~ si podemos hablar de un «estado» del «mercado de trabajo», tam-
12 Infracciones que son el pan nuestro de cada día en la mayoría de las empre-
sas. Los testimonios al respecto dentro de los grupos son numerosos.
358
"
"
poco podemos olvidar que tal estado es una construcción a vuelo
de águila: un mapa desde las alturas. Los sujetos están en el terri-
torio: el campo difiere para cada uno de ellos. No sólo las con-
diciones dentro del «segmento secundario» varían enormemen-
te, sino que además la posibilidad de acceso a unas u otras es
muy distinta según las posiciones sociales.
En segundo lugar, porque aunque los sujetos ocupen una posi-
ción similar, su sentido es muy distinto en función del origen y
trayectoria social -y las disposiciones a ellos ligadas.
Hemos descrito e intentado explicar las diversas relaciones
con el trabajo de estos grupos de trabajadores jóvenes tomando
como factores explicativos su posición y trayectoria social, su
situación actual en la empresa y las características de ésta. Estos
factores nos han permitido dar cuenta de las principales varia-
ciones en su relación con el trabajo. Pero no de todas. El ejem-
plo más claro lo ofrecen los dos grupos de participantes del grupo
1: trabajando en la misma empresa, con posiciones y trayecto-
rias sociales similares, sus relaciones con el trabajo actual son
muy distintas. Y es que, aparte de los factores considerados en
el diseño de esta investigación, hay otros que hemos dejado fuera:
Es el conjunto de procesos que detenninan las modalidades dife-
renciadas de formación de la identidad social las que deben ser
aprehendidas: en primer lugar, sin duda, las que «regulan» la
socialización familiar [.oo],pero también aquellas a las que reen-
vía la fórmula «condiciones objetivas de existencia», por ejem-
plo, el tipo de barrio en que se vive, el tipo de vivienda en que
se habita, el tipo de consumo y de modo de vida que resulta, el
tipo de vecindad y de sociabilidad que se encuentran inducidos
-procesos que, lejos de ser inmutables, están en cambio ince-
sante [oo.]y que determinan la forma de las mediaciones con-
cretas a través de las cuales los diferentes grupos de jóvenes
«constituyen»su relación al trabajo-» (Pialoux, 1981,pág. 133).
359

,
'1,1
EXODUCCIÓN
111 Si comenzamos a revisar la literatura sociológica, nos encon-
traremos enseguida con una exhaustiva parcelación de eso que
se denomina <<lasociedad»: sociología escindida y multiplica-
da en una diversidad de terrenos, cada cual con su «objeto», su
tradición, sus preguntas pertinentes, sus métodos, sus autores
sagrados, sus especialistas... Cambiar de terreno supone cruzar
una frontera sagrada: una frontera tan contundente como las que
separan los Estados políticos: al otro lado hay otro idioma, otras
leyes, otros gobernantes... Uno puede adentrarse más allá de la
frontera como visitante, como forastero: sin carta de ciudada-
nía sólo podrá ser complaciente turista -los lugareños le guia-
rán amablemente por los parajes de los que están orgullosos y
responderán gustosos a sus preguntas si éstas no son excesivas
o impertinentes, si no comienzan a advertir en él los inequívo-
cos indicios de la incredulidad Si, atraído a la zona por el
encanto de algún paraje -() simplemente huyendo de otro terri-
torio que se le antojaba demasiado hostil o inhóspito- preten-
de instalarse y adquirir carta de ciudadanía, deberá cumplir unos
requisitos: aprender el idioma, las costumbres, las leyes; saber
formular las preguntas pertinentes para cada ocasión y mane-
jar los métodos de hallar las respuestas; conocer los pombres
de gobernantes y autoridades, incluyendo al líder de la oposi-
ción parlamentaria... Cuando haya aprendido todo esto, podrá
adquirir la carta de ciudadanía. Pero si no lo consigue, si se obs-
tina en desconocer las autoridades, el idioma o las costumbres,
si no formula las preguntas pertinentes o busca las respuestas
mediante métodos extraños... más le vale hacer las maletas,
:11 360
.;
.
abandonar voluntariamente el país y probar fortuna en otros
lares. En caso contrario, se pondrán en marcha los rotundos
mecanismos de la deportación.
Nos hemos adentrado en uno de estos Estados: un territo-
rio amplio, próspero y muy poblado denominado «sociología de
la juventud». Hemos recorrido sus autopistas: conducían a ciu-
dades idénticas de las que se partía: lugares poblados de torres
numerológicas producto de la especulación. Desistiendo de las
vías oficiales, hemos explorado los senderos: pero, cuando
comenzaban a prometer llegar a algún sitio, tropezábamos con
la frontera. Al final, hemos llegado a una conclusión: la fron-
tera era un mero producto histórico de intereses políticos. Pero
sus habitantes creían firmemente en la realidad de la frontera,
en la realidad de la diferencia. Sin embargo, la ilusión, bien fun-
dada -porque inscrita en todos los mecanismos de producción
de fronteras y de ciudadanos- era, a pesar de todo, eso: ilu-
sión. .
Desistiendo de adquirir carta de ciudadanía, y antes de que
la sospecha de nuestra incredulidad comenzara a mover los
engranajes de la deportación, cruzamos la frontera de ese país
ficticio.
Pero los territorios en los que nos adentramos también tenían
senderos que se cortaban bruscamente en una frontera. Una y
otra vez, los sellos de las aduanas se iban acumulando en un
pasaporte cada vez más exótico, cada vez más sospechoso... Al
final, el viajero, apátrida y agotado de trámites e interrogato-
rios, se permite imaginar otros territorios, trastornar las fronte-
ras, desviar los caminos...
l. Una serie de conceptos nos servirán para comenzar a tra-
zar el mapa: «capital», «creencia», «inversión emocional» y
«racionalidad práctica». Estos conceptos suponen una teoría
-más exactamente, un esbozo de teoría- de las relaciones socia-
les y de la producción de sujetos. El proyecto sería una economía
política generalizada de las relaciones sociales y de la produc-
ción de sujetos. Economía política que supondría entender, en
su imbricación, toda relación social como relación política --en
la medida en que supone relaciones de fuerza-, económica
--en la medida en que supone distribución de recursos materia-
les-, simbólica --en la medida en que supone construcción y
manipulación del valor de sujetos y objetos- y libidinal --en
la medida en que supone inversiones emocionales-o
361
 La necesidad de abordar siempre estas dimensiones en su
imbricación implica deshacerse de esos modelos de sujeto que,
corrientes en ciertas ramas de las «ciencias humanas», se cons-
tituyen por ablación de ciertos aspectos. Así, buena parte de la
antropología sólo conocería sujetos en el ámbito de lo simbóli-
co -desligando los aspectos culturales de las relaciones políti-
cas y económicas- o buena parte de la sociología no conoce-
ría más que sujetos político-económicos -obviando el tema de
su sujeción libidinal en las estructuras y relaciones o de todos
los aspectos simbólicos y luchas por el valor que se dan en las
relaciones económicas y políticas-o Y,cuando se intentan inte-
grar estas dimensiones, se hace como sumatoria de ámbitos dis-
pares: suma de un sujeto económico con estrategias de maxi-
mización de beneficios, por una parte, y de un sujeto simbólico
con «normas culturales», por otra; o suma de un sujeto políti-
co-económico, inserto en redes sociales y de recursos, pero que
tendría un residuo de humanidad -«preferencias subjetivas»-
inasequible a las explicaciones sociológicas...
En el análisis de la economía moral de las relaciones labora-
les hemos visto la imbricación de estas dimensiones: la económi-
ca, pues implica una distribución de recursos materiales en el seno
de la empresa; la política, pues su dinámica sólo se comprende a
partir de las relaciones de fuerza entre los diversos grupos de asa-
lariados y empresarios; la simbólica, pues está en juego el valor
de los sujetos y la legitimidadde las prácticas-distingue un orden
moral bueno de uno malo-; en fin, la emocional,por la inversión
emocional de los sujetos en sus identidades escolares y laborales.
Pero la imbricación implica también tensión entre estos ámbi-
tos. Su estudio es especialmente interesante, por ejemplo, en las
relaciones entre el ámbito simbólico-emocional(la inversión emo-
cional en la propia identidad, en el valor simbólico concedido por
el grupo social) y el económico-político. Porque aquí amenaza un
reduccionismo -presente en buena parte de la obra de Bour-
dieu-: tratar la dimensión simbólico-emocional como simple
efecto de la político-económica, ignorando que las inversiones
emocionales, a diferencia de las económicas, son resistentes a
reconvertirse ante un cambio del mercado de bienes simbólicos).
I Podemos encontrar un buen ejemplo de ello en el trabajo sobre la denun-
cia de Boltanski (1990): personas que son capaces de hipotecar todos sus recur-
362
~
Ante este funcionalismo
. político-económic02, habría que em_
d 1 d d l . .
pren er e estu 10 e as lOverSlOnesy desinversiones emo . _
~ales, co~pr~ndiénd.olas,e? su imbricació~,con los aspectos p~~_
tlco-econonucos y slmbohcos, pero tamblen teniendo en cuenta
su lógica propia3.
El funcionalismo que reduciría cualquier estrategia a una acu-
mulación de especies de capital predeterminadas parece olvidar
la problemática de la producción del interés: de la producción
de sujetos creyentes. Heinrich Boll, en su «Anécdota para dis-
minuir el espíritu de trabajo», pone de relieve esta problemáti-
ca. Un turista entabla --compasivo- conversación con un pes-
cador, pobremente vestido, que dormita en el puerto. El turista
le pregunta si no sale a pescar, obteniendo una respuesta nega-
tiva. «¿Le ocurre algo, se siente usted mal?». «No, me siento estu-
pendamente». El pescador explica que ha obtenido una buena
redada esa mañana, y que tiene para dos o tres días. El turist¡¡,
comienza a hacer el cuento de la lechera: podría salir también
esa tarde, y al día siguiente, y pescar mucho más, y ahorrar,inver-
tir, tendría una barca motora para adentrarse más en el mar y,
poco a poco, trabajando, ahorrando e invirtiendo, iría aumentando
la flota, hasta poder tener al final barcos de altura y helicópte-
ros para localizar los bancos de peces... «¿Y entonces?», le inte-
rrumpe el pescador. «Entonces podría usted estar sentado aquí
en el puerto con toda tranquilidad, dormitar al sol... y mirar el
magnífico mar». «¡Pero si eso ya lo hago ahora!». Boll conclu-
ye el cuento mostrándonos al turista que se aleja pensativo «pues
sos y su prestigio en un pleito inacabable porque lo que está en juego es su dig-
nidad personal, una serie de deudas morales que otros no han pagado.
2 Presente en muchas formulaciones del habitus como estrategia incons-
ciente destinada, más allá de la conciencia y de la intención, a la acumulación
de capital y que serviría, en última instancia, a la reproducción de la sociedad.
3 Algunos sociólogos, al plantear este problema, han recurrido al psicoa-
nálisis como solución. Aunque esta teoría pueda ofrecer elementos importan-
tes, presenta un peligro: la sustancialización de un sujeto deseante universal a
partir de unos datos generados en un ámbito muy concreto -tanto histórica, como
social, como situacionalmente-. En vez de buscar en todas partes las mismas
estructuras de deseo --{;omo ese lector que, según Barthes, incapaz de releer
está condenado a leer el mismo texto en todos los textos- que remitirían, por
penúltima vez, a una naturaleza humana universal, habría que plantearse la cons-
titución -social e históricamente determinada- de diferentes estructuras de
deseo.
363
 antes él también creía que trabajaba para no tener que traba-
jar más algún día, y no le quedó ni una pizca de compasión por
el hombre vestido pobremente, sino sólo una cierta envidia».
Partir, como premisa de base, de que los sujetos siempre bus-
can mejorar su posición en una estructura «objetiva» de especies
de capital implica sustancializarel concepto de capital como fuer-
za propia, evacuando toda la cuestión de la producción del inte-
rés, de la creencia:jugar cualquier juego de acumulación de capi-
tal implica renunciar ajugar otros juegos: implica creer -y creer
no significa enunciar «yo creo»- que vale la pena jugar el juego.
A pesar de las grandes normas estadísticas, de la mayoría exten-
siva de creyentes en el juego de la acumulación de capital econó-
mico, el mundo cotidiano todavía sigue-aunque sea ralamente-
poblado de tozudas militancias que no se venden o de ex-yup-
pies que se transforman en extraños eremitas hacedores de cali-
doscopios: de seres que, por estadísticamente improbables, no son
menos reales y no dejan de plantear problemas -prácticos y teó-
ricos-o
Quebrando así la frontera que separa la religión de la eco-
nomía, la fe de la racionalidad, las pasiones de los intereses
-productos de dinámicas históricas4-, hay que realizar un
doble movimiento. En primer lugar, el que, siguiendo los pasos
de Marx, Nietzsche y Weber, realiza Bourdieu: hallar el interés
en el desinterés, la economía política en la religión. Pero este
movimiento tiene que ser complementado por el inverso: el que
busque la pasión en el interés, la religión en la economía, la fe
en la racionalidad. El ateísmo respecto a los valores altruistas
tiene que ser complementado con el ateísmo respecto a los indi-
vidualismos egoístas. Es preciso ser absolutamente relacionales:
comenzando por el concepto de capital.
11. Repensar relacionalmente el concepto de capital nos intro-
duce en otra problemática: la que han puesto de relieve Grignon
y Passeron (1992) con su debate sobre miserabilismo y populis-
mo en sociología. Podríamos resumir este debate como el inten-
to de superar una oposición, en el estudio de las culturas popu-
4 Hirschmann (1978) muestra cómo la oposición entre «pasión» e <<interés»
(económico) es un producto histórico -correlativo a la formación del capitalis-
mo-: antes, la codicia era otra pasión más.
364
lares, entre legitimismo y populismo. El primero las redu-
ciría a culturas dominadas, a mera privación5, negándoles toda
autonomía. El segundo las trataría como culturas plenamen-
te autónomas, ignorando que están situadas en una sociedad de
clases: ignorando la dominación de clase. El problema consiste
en articular un aparato teórico que dé cuenta -integrándolas,
y no yuxtaponiéndolas sucesivamente-, de ambas dimensiones.
Con tal fin, Grignonpropone una ampliación del concepto de capi-
tal para dar cuenta de elementos que puedan funcionar como tales
a niveles más locales que los grandes capitales de nivel estatal:
También se podrían intentar señalar las propiedades positivas
de fracción social susceptibles de hacer el mismo papel en la
explicación de las variaciones del gusto popular, que las dife-
rentes especies de «capital» en la explicación de las variacio-
nes del gusto dominante. Desde este punto de vista la pequeña
propiedad, el pequeño patrimonio de los obreros procedentes del
campesinado (o del comercio y de la artesanía rural) pueden ser
considerados como el homólogo del capital económico de las
fracciones poseedoras de la clase dominante; la cultura profe-
sional, la cultura de oficio (que se encuentra sobre todo entre
los obreros cualificados y en la elite obrera) corresponde al
«capital cultural» de las fracciones intelectuales; en fin, por las
funciones que lleva a cabo (ayuda mutua, solidaridad, coloca-
ción de jóvenes, «elección de pareja», integración y reproduc-
ción de los grupos, etc.) la red de relaciones de base local, fami-
liar, profesional o militante recuerda mucho al «capital social»
(Grignon y Passeron, 1992, pág. 151).
La propuesta de Grignon conecta perfectamente con la con-
cepción relacional de capital que defendemos. Una propiedad
funciona como capital dentro de un mercado: ni uno ni otro son
categorías a priori, sino producto de las luchas y dinámicas por
construir talo cual propiedad como fuerza, como capital. Frente
a una sustancialización del capital -determinadas propiedades
son siempre capital- su operacionalización relacional nos remi-
te a las luchas por la constitución del valor. Estas luchas son, en
parte, luchas por la extensión de los mercados: éstos pueden variar
5 La reducción, por parte de Bourdieu (l988b), del gusto popular a «gusto
de necesidad» sería un claro ejemplo de esta perspectiva.
365
desde los más localizados hasta los internacionales: la eficacia de
una propiedad como capital variará en función de la extensión del
mercado. Grandes capitales escolares, culturales o económicos,
cuya eficacia abarca y trasciende los límites del Estado -y que
tienen en la certificación estatal un elemento fundamental de su
fuerza-o Pero también capitales que funcionan en mercados más
reducidos, más locales. Así, en determinados ámbitos, pueden ser
capital propiedades como una experiencia laboral sin títulos,
el dominio de determinadas técnicas domésticas -piénsese en el
valor de la mujer hacendosa en el mercado matrimonial de la clase
obrera-, determinadas propiedades corporales -la fuerza física
o el atractivo-- o determinados conocimientos, como el dominio
exhaustivo de todos los grupos de rock radical vasco (su historia,
sus conciertos, sus canciones) o la amplia e interminable cultura
futbolística del aficionado: capitales que sirven para obtener pres-
tigio y recursos en mercados concretos y que sólo el sociocen-
trismo de los intelectuales puede ignorar o desdeñar desde su pri-
vilegio de clase lanzándoles insultos más o menos explícitos, más
o menos eufemizados -«bárbaros» o «alienados»-.
Pero el estudio de estos capitales en mercados locales o redu-
cidos presenta dos peligros que hay que evitar.
Por una parte, la deriva analógica que, considerando como
capital cualquier cosa que tenga valor en un ámbito, multiplica
los capitales en un listado interminable donde siempre habría una
especie a mano para explicar cualquier cosa. Frente a esta deri-
va, es necesario el atento control en la utilización de los con-
ceptos, unido a la minuciosidad descriptiva en la localización de
los mercados, sus límites, sus redes, sus apuestas...
Por otra, la autonomización absoluta de estas especies de
capital más locales -peligro de populismo--. Frente a ella,
recordar la dominación de clase -que implica dominación de
unas especies de capital sobre otras-, y trazar el mapa de las
relaciones entre los diferentes mercados y sus capitales: seguir
sus fronteras, sus jerarquías, sus límites locales y temporales, las
luchas y apuestas por su extensión o limitación...
III. El concepto de racionalidad práctica es imprescindible
en este tipo de análisis: si hay diferencia de mercados, de capi-
tales, de apuestas, ésta ha de corresponderse con una diferencia
en los esquemas de los sujetos que producen y son producidos
366
II
por estos campos. Esquemas que suponen sujetos a la vez cre-
yentes y competentes: que han adquirido la creencia imprescin-
dible para jugar el juego y las habilidades cognitivas necesarias
para jugar con acierto.
Este concepto de racionalidad práctica es imprescindi-
ble para dar cuenta de la diversidad de prácticas y estrategias
sin reducidas a una norma y desviaciones respecto a la misma: sin
reducir, en suma, una vez más, a las clases populares al listado
de sus déficit o privaciones respecto a las clases medias. El con-
cepto de racionalidad práctica aparece ligado al de habitus: pero
éste debería ser descargado delfatum funcionalista mediante una
mayor atención a las transformaciones de los campos6, a la mul-
tiposicionalidad de los sujetos -son producidos y producen sus
estrategias en diferentes campos- y a los desajustes que la lógi-
ca de las inversiones y desinversiones emocionales introduce en
la lógica de acumulación de las diversas especies de capital.
IV. La integración de estos conceptos nos proporciona un
marco de análisis para abordar el estudio de las prácticas de los
sujetos y la construcción de los campos en que se mueven. Los
sujetos se analizarían como productos de los sistemas de rela-
ciones actuales (su posición en distintos campos) y pasadas
(incorporadas en forma de esquemas cognitivos -racionalidad
práctica- y valorativos -creencia-). A su vez, se analizarían
los campos dondelos sujetosproducen sus prácticascomo el resul-
tado de las estrategias actuales y pasadas de los diversos grupos
que se enfrentan en él, en la confrontación por la manipulación
del valor de sujetos y objetos y por la conformación y distribu-
ción de las distintas especies de capital.
Esta perspectiva supondría una minuciosidad empírica en el
seguimiento de las redes sociales y las relaciones a través de las
cuales se producen sujetos y mercados. Una minuciosidad que,
6 El concepto de habitus como ajuste automático de las acciones de los suje-
tos a los campos de las prácticas supone que los sujetos han sido producidos en
un campo de prácticas similar a aquel en que se hallan actualmente. En otras
palabras, supone una estabilidad de los campos -no sufren transformaciones
importantes- y de los sujetos -permanecen toda su vida en los mismos con-
juntos de relaciones sociales-o Dos suposiciones que no se cumplen en multi-
tud de casos.
367
 abandonando momentáneamente el empirismo abstracto de las
grandes encuestas y estadísticas, se dedicara mediante méto-
dos más etnográficos a reconstruir las racionalidades prácticas
de los sujetos, las redes de relaciones sociales que los produ-
cen, las dinámicas de construcción de capitales y mercados, de
creencias y estrategias...
Pensamiento relacional, la dinámica social como punto de par-
tida, ligazón de las dimensiones política, económica, simbólica
y emocional, minuciosidad empírica en el seguimiento de la
trabazón de procesos y relaciones que producen la «realidad so-
cial»: éstos podrían ser los puntos de partida de una «ciencia»
social que, en constante «vigilancia epistemológica» sobre las
categorías y los modelos metonímicos que éstas transmiten, ApÉNDICE
intentara abordar el «conocimiento de la sociedad»... si las auto-
ridades lo permiten.
A continuación exponemos los datos sobre los participantes
en los grupos de discusión. Éstos fueron realizados en diversos
barrios de Madrid y pueblos de su cinturón, entre 1989 y 1991.

Grupo A. Compuesto por 3 chicos y 4 chicas, de 16-17 años,

estudiantes de 2.o-3.o_B.U.P. y c.a.u. Cuatro tienen orígenes cla-
ramente obreros: padres asalariados manuales con estudios pri-
marios o de P.P.; madres amas de casa, estudios primarios. Los
otros tres son de origen social superior -padres fotógrafo, agen-
te de seguros y profesor de instituto, una madre enfermera-,
sobre todo en posesiónde capital escolar-estudios medios o uni-
versitarios-. Todos los participantes tienen hermanos que estu-
dian o estudiaron B.U.P. y/o universidad.

Grupo B. Compuesto por 7 chicas, de 15-17 años, estudian-

tes de P.P.-I de administrativo y peluquería. Los padres de cuatro
participantes son trabajadores manuales asalariados --chóferes y
camareros- con estudios primarios; las madres, amas de casa con
estudios primarios. En otros dos casos son empleados. Una par-
ticipante tiene un origen superior: padre «asesor inmobiliario» y
madre enfermera. La mayoría de los hermanos que ya no están en
E.G.B. estudian o han estudiado P.P.

Grupo C. Compuesto por cinco chicos de 14-17 años, estu-

diantes de P.P.(1Y11)de electrónica. Padres con trabajos manua-
368 369

..
..
 les asalariados (chófer, ebanista, albañil, fotocopiadora) yestu-
dios primarios -excepto el ebanista: P.P.-. Madres, amas de
casa -excepto una: portera- con estudios primarios. Excepto
en un caso, los hermanos que superaron la E.G.B. estudian P.P.
Grupo D. Realizado en Colmenar Viejo. Compuesto por 3
chicos y 3 chicas de 16-18 años, estudiantes de P.P.-II (electró-
nica y administrativo). Hijos de pequeña burguesía -ganadero,
mecánico de automóviles autónomo- y obreros cualificados y
semicualificados -capataz de obras, oficial de albañilería, jar-
dinero, matarife-o Las madres, amas de casa. Casi todos los
padres y madres con estudios primarios.
Grupo E. Compuesto por cinco chicos de 17-18años. Cuatro
abandonaron P.P. para trabajar con contratos de formación en
tiendas pequeñas. Sus padres son obreros manuales -en un caso,
parado- con estudios primarios. Las madres, amas de casa
-excepto una: cocinera- con estudios primarios. El quinto par-
ticipante estudió C.O.U. y trabaja en una empresa de artes grá-
ficas. Su padre es pintor y su madre ama de casa, con estudios
primarios; una hermana estudia magisterio.
Grupo F. Compuesto por 7 chicas de 16-19 años. Seis son
estudiantes de P.P.-II peluquería: cuatro trabajan en peluquerías
con contratos de formación. Los padres son asalariados manua-
les; las madres amas de casa: estudios primarios. La séptima par-
ticipante, que guardó silencio toda la sesión, trabaja cuidando
niños: padre en paro y madre trabajando en la limpieza.
Grupo G. Compuesto por 7 chicos de 17-19 años: la mayo-
ría con P.P. incompleta, uno estudia C.O.U. Trabajan en peque-
ñas empresas industriales o de construcción: la mayoría con expe-
riencias laborales anteriores en trabajos similares. Los padres son
asalariados manuales, con estudios primarios -excepto uno, téc-
nico de mantenimiento en Iberia-. Las madres, amas de casa,
con estudios primarios.
Grupo H. Realizado en Colmenar Viejo. Compuesto por 7
chicos, de 19-21 años, con títulos de P.P.-II o C.O.U. Todos tra-
bajan en empresas industriales o de servicios técnicos medianas
370
t::\
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,
o grandes: cuatro como obreros descualificados, tres como téc-
nicos u oficiales. La mayoría ha tenido varias experiencias labo-
rales. Los padres son asalariados manuales con estudios prima-
rios -excepto uno: radiotelegrafista de marina mercante_; las
madres, amas de casa con estudios primarios.
Grupo 1. Compuesto por cinco chicos de 19-21 años. Grupo
heterogéneo en nivel de estudios -dos con E.G.B., uno con P.P.-I,
otro con P.P.-IIy uno con título de magisterio-. Trabajan como
asalariados manuales -tres descualificados, dos cualificados-
en grandes empresas. Todos han tenido experiencias laborales
anteriores. Los padres son asalariados manuales o pequeña bur-
guesía -bar, pollero- con estudios primarios. Tres madres son
amas de casa, una sastre y otra empleada de limpieza: todas con
estudios primarios.
Grupo J. Compuesto por 3 chicas y 4 chicos, de 17-18 años:
trabajan en una hamburguesería, con contratos a tiempo parcial.
Seis son estudiantes de C.O.U. ó 1.0de carrera -económicas,
ingeniería industrial, odontología-; padres autónomos o emplea-
dos, con estudios primarios o medios; madres amas de casa con
estudios primarios -excepto dos: una empleada con estudios
medios y otra maestra-: todos estos participantes tienen al
menos un progenitor con estudios medios. Una participante
---que guardó silencio toda la reunión- tiene características muy
distintas: es la única con contrato a tiempo completo y que sólo
tiene E.G.B.; su padre, pintor, murió; su madre, empleada de lim-
pieza: ambos con estudios primarios.
371

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