Título: PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Características predominantes en la organización social de las Ciencias de la Educación a partir de

un estudio aproximativo de la constitución del campo de las prácticas investigativas

El punto de vista -dice Saussure- crea el objeto. Es decir que una ciencia no podría definirse por un sector de lo
real que le correspondería como propio “
Bourdieu
Por lo tanto, en cualquier caso, y de todos modos, el conocimiento establece un compromiso, hecho de
concesiones mutuas y de renuncias recíprocas con la realidad.
Morín

La intención de este trabajo es explicar las características dominantes o predominantes en la

organización social y cognitiva de la Ciencias de La Educación, particularmente en lo que

concierne al sistema de producción de conocimientos (o las condiciones de uso del método para la

descripción del objeto) de las principales teorías y principales corrientes que conforman el campo
1
de la educación ; específicamente describiendo el modo a través del cual cada una de ellas

aborda la comprensión de las problemáticas que se propone resolver.

Partimos del siguiente supuesto: Las Ciencias Sociales en la actualidad, no cuentan con un
2
paradigma de investigación único ; por el contrario, existe una diversidad de escuelas de

pensamiento que definen objetivos, puntos de partida, métodos y concepciones diferentes. Esta

diversidad complejiza el campo de los estudios en educación y agudiza la polémica en torno a su

3
cientificidad. Desde el inicio del trabajo no se pretende brindar una explicación unívoca y

excluyente de su objeto, sino mas bien una visión particular de cómo ese objeto ha sido
4
conformado y de cuales han sido las lógicas internas que lo han validado.

Una reconstrucción comprehensiva del “estado del arte” permitirá con mayor precisión delimitar y

distinguir los aportes que la investigación (y particularmente la investigación educativa) ha

realizado a las diferentes corrientes. O, para decirlo de una forma mas contundente: cómo ha

contribuido la investigación educativa a la conformación del campo educación y de sus sub-campos

5
respectivos.

Entonces, si el principal presupuesto de toda investigación científica es hacer que el objeto de

estudio sea inteligible, el presupuesto de este trabajo, es hacer inteligible el objeto que produce
6
inteligibilidad . Es decir: explicar las lógicas de descubrimiento y validación utilizadas por las

diferentes teorías cada vez que han analizado una problemática educativa.

En tal sentido -y a modo de anticipación de conclusiones -, podría decirse que la investigación

educativa se constituiría como un espacio que permite develar las estrategias, articulaciones,

sentidos, perspectivas, intenciones y resultados; convirtiéndose, a su vez, en lugar ineludible para

todo aquel que quisiera fundamentar científicamente sus ideas, en espacio de reflexión

1
 7
metateórica que permita pensar la integridad a partir de la diversidad de estrategias de abordaje

del objeto.

La investigación educativa como instancia de una reflexión metateórica (grado de

integración cognitiva de la disciplina)

“La ciencia, considerada como todo un conjunto de conocimientos,

es el producto humano mas impersonal, pero considerada como un
proyecto que se realiza en forma progresiva, está condicionada
subjetiva y psicológicamente como cualquier otra empresa”.
Einstein

La investigación educativa no se define de antemano, (ni por un sector de lo real que le

correspondería como propio ni prescriptivamente de acuerdo al criterio de autoridad) sino que se

ha conformado por y para las prácticas sociales de agentes e instituciones y por la circulación de

sus producciones en la sociodinámica de la cultura. En tal sentido, la descripción de la constitución

del campo de las prácticas investigativas en educación supone un debate entre aquellos que

participan de su desarrollo en distintos espacios de acción (docentes, investigadores, funcionarios

de diversos niveles, etc.).

Este abordaje nos permite referirnos no solo a los temas que se investigan y a cómo se indaga,

(aquello que se investiga, construye y comparte) sino también exhibir una plataforma decisional

condicionada por una serie de postulados previos donde se entrecruzan lo epistemo-teórico, lo

ideológico-cultural y lo didáctico-pedagógico. Pues los agentes que producen y reproducen

cotidianamente el campo de la investigación educativa, asumen discursos y recursos operativos y

8
conceptuales que les permiten adoptar decisiones fundamentales y constitutivas.

9
En este contexto, es útil recuperar el concepto de campo, que remite a Bourdieu . Pues supone

consenso y discusión, posición y contraposición, dominación y resistencia, ruptura y construcción,

estrategias de conservación y subversión.

Entonces, el uso del concepto de campo permite a la investigación educativa percibir y apreciar,

desentrañar y reconstruir (a través de las nociones de relaciones de fuerza, monopolio, luchas y

estrategias, intereses y ganancias, etc.) las posiciones que construyeron ese conocimiento. Las

disyunciones y parcelamientos que no sólo afectan la posibilidad de un conocimiento del

10
conocimiento sino también nuestras posibilidades de conocimiento acerca de nosotros mismos y

del mundo. O parafraseando a Guisador: generando algo así como una “patología del saber”.

En tal sentido, el socioanálisis de la práctica de la investigación educativa (capacidad

autorreflexiva) debería permitirnos transformar la lógica de los saberes científicos ya constituidos

2
en una lógica de saberes a construir por cada una de las perspectivas del campo de la educación.

De lo dicho a lo no-dicho. Actitud que implica asumir ante los hechos una postura activa y

sistemática, para romper con la pasividad empirista, que no hace sino ratificar las
11
preconstrucciones del sentido común .

Esta propuesta implica entonces, una reflexión que parte de entender a la investigación educativa

como el producto de un trabajo compartido y socialmente significativo entre investigadores e

investigados en un contexto institucional, y no una reducción a un reflejo de las estructuras, a un

12
resultado de la evolución de la tecnología de métodos .

Características organizativas predominantes de la investigación educativa.

“Si existe una correspondencia entre los principios organizacionales de nuestro conocimiento y los principios
organizacionales del mundo fenoménico, esto nos indica que podemos elaborar traducciones cognitivas adecuadas
que estén en correspondencia con los fenómenos”. Pero hay que complejizar: como la cosa es ella misma
elaborada por el aparato cognitivo, vale más concebir el conocimiento verdadero como la adecuación de una
organización cognitiva (representación, idea, enunciado, discurso, teoría) a una situación o una organización
fenoménica.
Morín

En la comunidad educativa el problema no ha sido el grado en que las teorías de la educación

deberían someterse a las normas científicas, sino una cuestión más básica: saber si las normas

científicas tienen cabida en la investigación educativa. Por decirlo de otra manera, examinando el
13
carácter educativo de la investigación .

Esto significa que si no hay diferencias reales entre investigar lo que es “educativo” y lo que no lo

es, carece de fundamento utilizar este término para designar una forma de investigación específica.

El hecho de responder a la pregunta (¿en qué consiste la investigación educativa?), extrayendo

las normas de las prácticas concretas de quienes dicen dedicarse a esta actividad no es sino

prejuzgar la cuestión en beneficio de quienes eso afirman, por lo que en realidad, la pregunta
14
queda sin respuesta“ .

De todas maneras, creemos que el fin distintivo de la investigación educativa se complica por el

hecho de que la educación no es, en sí, una actividad teórica, sino una actividad práctica cuyo

objetivo consiste intervenir socialmente. Y como dice Gauthier: “si los problemas prácticos son

problemas sobre qué hacer... su solución sólo se encuentra haciendo algo”.

Por eso, podríamos decir que aquello que define a la investigación educativa no es su capacidad

para ajustarse a los criterios derivados de las ciencias sociales, sino su capacidad para afrontar
15
esos problemas en forma sistemática.

16
Entonces, la pregunta es la misma ¿cómo surgen los problemas? ; y como si fuera poco, cómo es

posible reconocerlos, trabajarlos y solucionarlos.

3
Una de las respuestas posibles es que los problemas educativos surgen cuando las prácticas

utilizadas en las actividades educativas resultan de algún modo inadecuadas con respecto a su fin

(entiéndase desde las prácticas didáctico-pedagógicas puntuales desplegadas en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje y también aquellas prácticas socio-institucionales vinculadas a los

aspectos técnicos institucionales de todo tipo) . En otras palabras: los problemas aparecen cuando

hay alguna discrepancia entre una práctica educativa y las expectativas con las que se emprende

la práctica en cuestión.

En consecuencia, un problema educativo al denotar el fracaso de una práctica, muestra también el

fracaso de la teoría de la que se deriva la creencia en la eficacia de esa teoría (...) Al destruir las

expectativas de la práctica educativa, el problema educativo destruye la validez de alguna teoría de

17
la educación lógicamente previa

Desde esta mirada, la investigación educativa indaga sobre una actividad práctica que sólo puede

entenderse con referencia al significado que tiene para quien la practica. Pero es una actividad que

trata de elaborar teorías que expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar la propia
18
práctica.

En decir que hace falta una visión de la investigación educativa que sea interpretativa, analítica,

comprensiva, crítica y socialmente significativa ; y estas apreciaciones en el sentido de que sus

teorías se basen en las perspectivas de la práctica educativa, y den una visión alternativa y

coherente a las interpretaciones que emplean los responsables o partícipes de los procesos de

enseñanza.

19
Como ejemplo, podríamos proponer el artículo de Juan Carlos Tójar, denominado Líneas y

proyectos de Investigación en las Universidades españolas. En este texto el autor analiza aquellos

proyectos que hacen especial referencia a la problemática educativa, y aunque no se atreve a

realizar un análisis pormenorizado del tema, presenta una reseña a efectos de que el lector pueda
20
elaborar sus propias conclusiones, a saber :

a) La existencia de una tendencia que pareciera universalizarse (sin juzgar por ahora sus lados

positivos y negativos) y que consiste en el establecimiento de prioridades de investigación por

parte de organismos gubernamentales.

b) La consulta a los propios investigadores sobre las temáticas a las que se dedican sus

esfuerzos. A modo de ejemplo, podría citarse la clasificación de la Asociación Interuniversitaria

21
de Investigación Pedagógica Experimental de España (A.I.D.I.P.E.). que clasifica las áreas de

la siguiente manera :

1. métodos de investigación

4
2. medición y evaluación

3. análisis y tratamiento de las observaciones

4. diagnóstico en educación

5. orientación educativa, vocacional y profesional

6. educación especial

7. pedagogía diferencial

8. psicopedagogía del lenguaje y otras

22
Estas áreas de estudio y de investigación preferentes convertidas en instancias clasificatorias,

ignoran conscientes o no y de forma recurrente (a nuestro entender, una “falsa apreciación real de

un problema”) los principios básicos de clasificación de una variable: mutua exclusión, único

principio clasificatorio y exhaustividad.

En el texto, el propio Tojár comenta que los investigadores afiliados a la citada Institución no

reconocen aquella clasificación como pertinente, inclusora y comprensiva. Mas bien, han

manifestando abierto interés por áreas no clásicas : aprendizaje constructivo, evaluación del

profesorado, calidad docente, formación continua del profesorado, didáctica, diseño curricular,

política educativa, educación ambiental, tecnología educativa, evaluación curricular y trastornos del

aprendizaje, entre otros.

La dispersión también se ha observado en convocatorias a congresos, jornadas y encuentros de

reflexión sobre el campo, donde la definición de las temáticas se establecen : a) por las

prioridades de las disciplinas que intervienen (sociología, psicología, economía, etc.), o b) por la

definición de conceptos con fuerte significatividad retomados por casi todas las perspectivas de
23
forma permanente y que puestos como campos dimensionatorios cumplen solamente con el

principio de exhaustividad, (currículum, aprendizaje, análisis institucional, disciplinariedad, etc.).

Otro de los ejemplos dignos de consideración nos lo presenta la American Educational Research

Association (AERA), organismo mundial que regula y nuclea gran parte de la producción del
24
campo.

Los miembros de la AERA que se encuentran organizados en una serie de divisiones, han ofrecido

el siguiente panorama general de los intereses de la investigación, a saber:

División A : Administración

División B : Estudios del currículum

División C : Aprendizaje e instrucción

División D : Medida y metodología de la investigación

División E : Asesoramiento y desarrollo humano

División F : Historia e historiografía

División G : Contexto social de la Educación

5
División H : Evaluación escolar y desarrollo de programas

División I : Educación en las profesiones

División J : Educación postsecundaria

División K : Enseñanza y educación del profesorado

Un primer análisis de éste último ejemplo, nos permite pensar, que si las clasificaciones se

elaboran a partir de las profesiones o disciplinas que componen la investigación educativa, se

pierde la posibilidad de imaginar un objeto común que permita dar la base teórico-reflexiva a la

constitución del campo. Por lo tanto, la lista podría ser infinita, pues cada especialidad pretende

construir su propio espacio.

En síntesis, esta ceguera a diferenciar lo homogéneo y a homogeneizar lo diferente inhabilita el

ejercicio constante de la vigilancia epistemológica. Ceguera que al no subordinar el uso de las

investigaciones y sus producciones a un examen sobre las condiciones y límites de su validez,

generaliza la comodidad de una aplicación automática de clasificaciones y valoraciones.

Necesitamos reflexionar sobre estos temas para poder generar comprensiones cada vez más

significativas y necesarias, y para discutir y ofrecer perspectivas que expliquen las regularidades

de estas situaciones. Reflexión que no debe remitirnos a una permanente parálisis, a la

exacerbación de la cautela metodológica que nos lleve al extremo de inhabilitar la producción

científica. O como el enfermo del que hablaba Freud, que dedicaba su tiempo a limpiar sus

anteojos sin ponérselos nunca.

Hacia un ordenamiento de las tendencias actuales de la investigación educativa. Los niveles

de significación y su clasificación a partir de las diferentes estrategias teórico-

25
metodológicas. (Características de la reproducción de la comunidad: formación de nuevos

investigadores, mecanismos de enseñanza e integración a la comunidad, especialmente

bajo la lógica de los cuatro sub-campos que a continuación se explicitarán)

La teoría aunque sea parcial, no es un simple resumen de resultados de observación, ni siquiera una mera síntesis
de generalizaciones empíricas ; es un discurso que intenta reconstruir a su manera, el funcionamiento de conjunto
de cierto sector de la realidad, restablecer, por decirlo así, al menos de modo hipotético, su vida oculta, captar sus
principios constitutivos ; y se esfuerza así por prolongar lo visible en todos sus posibles desarrollos, en una palabra,
por predecir qué dirección sigue el movimiento de la manifestación.
J. Ladriere

Luego de los análisis precedentes podríamos proponer un esquema de clasificación de las actuales

tendencias de la investigación educativa que compita en igualdad de condiciones con la aparente

dispersión y fragmentariedad existente. Intento sistemático que debe proponerse como alternativo

a la tendencia que visualiza una anárquica cantidad de perspectivas, de percepciones,

6
interpretaciones y explicaciones que hacen sumamente dificultosa el abordaje de los fenómenos

educativos.

El criterio que se propone reduce la apropiación de las prácticas de investigación educativa a los
26
siguientes campos:

1. investigación didáctica

2. investigación cognitiva y psicopedagógica

3. investigación evaluativa

4. investigación pedagógica, sociohistórico-económica y política

A los efectos de esta presentación, es suficiente con entender al concepto de campo educativo y a

los sub-campos mencionados como un espacio estructurado de posiciones con cierto número de

propiedades, susceptible de acumulación, y en torno al cual puede constituirse un proceso de

producción, distribución y consumo .Un campo constituido por el aporte de diversas disciplinas,

teorías, prácticas profesionales, y que a través de la investigación educativa que cada una de estas

disciplinas desarrollan, convierten al campo en un espacio de reflexión, que al actuar a modo de

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estructura, genera una instancia de inteligibilidad, en un patrón de racionalidad.

Lo anterior tiene como propósito principal, otorgarle inteligibilidad al campo de la investigación

educativa. Inteligibilidad que contiene al menos dos momentos básicos: por un lado, la descripción

(identificación de sus componentes y sus conexiones) y por otro lado, la identificación del

funcionamiento y la lógica de su desarrollo (reelaboración conforme a algún patrón de asimilación

que permita un entendimiento más allá del sentido común). Intentando de alguna manera

representar, el proceso por el cual, a partir de los presupuestos que componen cada una de las

dimensiones, la indagación en los estados de cosas reales, buscando establecer los hechos y las

regularidades del campo de la investigación educativa.

A continuación se presenta un desarrollo sintético de los contenidos incluidos en cada uno de los

sub-campos propuestos, con pretensión descriptiva y no exhaustiva.

Investigación didáctica

Podemos decir que la didáctica habla del profesor, del maestro, de quien ejerce la profesión

docente y transmite un conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas (él

mismo u otros) La se ocupa principalmente de la enseñanza como proceso diferenciado del

aprendizaje, convirtiéndose en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. (la didáctica como

teoría de la enseñanza).

7
Entre los temas-objeto que trata - entre otros muchos -, están por ejemplo, los estudios sobre el

pensamiento del profesor y los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre

estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación, los

trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y la gestión institucional, y en todos los casos , la

relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica.

Investigación cognitiva y psicopedagógica

Entendida como ciencia de la cognición. Es un concepto más amplio, que puede implicar también

conocimiento no consciente. La ciencia cognitiva se ha consolidado gracias a las ciencias de la

computación y la información, la lingüística, antropología, etc.

El objetivo del campo refiere a los estudios científicos de los procesos cognitivos que realiza la

mente humana para conocer su entorno, y que pueden estar relacionados directa o indirectamente

con el comportamiento. De aquí su relación con la perspectiva psicopedagógica como una

estrategia específica de intervención en los problemas de aprendizaje.

Investigación evaluativa

Este campo permite analizar las articulaciones existentes y las también fracturas entre supuestos

teóricos y pedagógicos. Espacio en el que intervienen la institución educativa, los proyectos

institucionales, los estilos de gestión, las propuestas curriculares, la particularidad de los procesos

didácticos, etc.

Una definición amplia de este campo, pone el acento en que esta actividad consiste en la

atribución de un juicio de valor a una realidad observada.

Conforme a esto, podría decirse que el evaluar implica, siempre tomar distancia de la realidad que
28
se analiza para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante

Investigación pedagógica-sociohistórico-económica y política

Recuperar la mirada de los contextos de producción de las prácticas educativas que nos vinculan

sustantivamente al análisis de los escenarios, al carácter múltiple de sus determinaciones y a la

conservación y construcción de alternativas en torno a la constitución de sujetos pedagógicos y

sociales particulares.

Para facilitar la visualización y comprensión de lo anteriormente propuesto, a continuación

presentamos un cuadro comparativo de algunas de las principales investigaciones llevadas a cabo

por los distintos campos.

8
 Campos Algunas de las principales Algunas estrategias
29 30
problemáticas tratadas metodológicas
Investigación Sociedad, política, economía y cultura, Empírico-Analíticas.
pedagógica, investigación y servicio social, Fundamentalmente el uso de
sociohistórico- investigación y comunidad, pedagogía de estrategias participativas, con
económica y la diversidad, necesidades formativas de la fuerte hincapié en
política educación de adultos, descripciones interpretativas
integración de las minorías, educación que recogen la inteligibilidad y
multicultural, valores, educación la coherencia de la acción
vocacional, (acceso del estudiante a la (diseños exploratorios
universidad, la experiencia de orientación explicativos)
en la universidad, transición a la vida
activa : habilidades de empleabilidad para
el universitario, el orientador de centros
como investigador y agente de cambio,
construcción de su perfil profesional)
fracaso escolar, disciplina, la construcción
de conocimiento social, desigualdad,
estratificación social y trabajo

Investigación Necesidades educativas especiales por Fuerte desarrollo en sus inicios

cognitiva y niveles de aprendizaje, rendimiento de uso de estrategia empírico-
psicopedagógica escolar, (en función de la inteligencia, analíticas (diseños
memoria, atención, ansiedad, depresión y experimentales y explicativos)
personalidad, entre otros), el pensamiento con la tendencia a adoptar
creativo, educación especial, pedagogía principios metodológicos
diferencial, diagnósticos de aprendizaje, elaborados para evitar la
intervención psicopedagógica, evaluación intrusión de la subjetividad, los
de componentes cognitivos en la prejuicios y los sesgos (como
resolución de problemas por ejemplo el uso de casos
experimentales. El aporte de
disciplinas como la psicología
cognitiva a ayudado a revertir
esta situación y actualmente, la
utilización de estrategias de
triangulación y el uso de
estrategias cuanti-cualitativas.
Investigación Fundamentos teóricos del proceso Campo en el que mas variedad
evaluativa evaluador desde el marco curricular, de estrategias existen, debido a
desempeño del profesor y evaluación que confluyen muy fuertemente
docente, evaluación de la docencia la lógica de los otros campos.
universitaria, evaluación de sistemas, Estudios exploratorios,
gestión pedagógica/administrativa y de descriptivos e interpretativos
proyectos institucionales, la aplicación de cubren las estrategias de
metodologías cuanti-cualitativas para la investigación. En éste último
evaluación de rendimientos escolares, las tiempo las dos grandes
pruebas de rendimiento para la evaluación tendencias que privilegian
de las enseñanzas mínimas en la modelos distintos pero
educación general básica, evaluación de complementarios son la
programas, evaluación de los aprendizajes
y la evaluación institucional o
autoevaluación (incluye
también prácticas de
autoevaluación del
profesorado)
Investigación Procesos de enseñanza, estudios sobre el Idem lógicas del campo de la
didáctica aprendizaje desde la perspectiva didáctica, evaluación. Sin embargo, prima
currículum, informática, computación y más los estudios vinculados
telecomunicaciones, perspectivas hacia las estrategias de
tecnológicas de la enseñanza, didáctica de enseñanza y de aprendizaje.
la investigación, el estudio de los métodos, En este sentido, a nivel
la adaptación educativa a las diferencias histórico esta área tuvo un
individuales, evaluación de los inicio más de tipo experimental
aprendizajes, formación del profesorado, explicativo ( en algunos casos
organización curricular, didácticas hipotético-deductivo) y
especiales (ej. didáctica de las actualmente con un fuerte
matemáticas) desarrollo en una investigación
critica.

9
A modo de conclusión

Ciencia de la educación es cualquier porción de saber cierto que entre en el corazón, la cabeza y las manos
de los educadores y que, al introducirse, haga mas ilustrado el desarrollo de la función educativa.
John Dewey

Cada perspectiva se constituye no solo por las teorías que la conforman, sino también a partir de la

lógica e historia de sus estrategias investigativas. .El planteo central, a modo de tesis es que cada

campo, a la hora de su constitución desarrolló una historia lógico-metodológica que contribuyó a

darle estructura teórica, validez interna, soporte lógico-argumentativo a sus teorías principales.

La imposibilidad para la delimitación a priori del alcance de estas relaciones se deriva de la

imposibilidad de establecer los límites del ámbito social de investigación (llámese ¨comunidad¨,

¨campo¨ o ¨arena¨). “Hay diferentes criterios, sostenidos por diferentes intereses, que dan distintas

definiciones de lo que puede constituir un recurso. Puede tratarse de un cargo en un laboratorio, de

la obtención de un subsidio para investigación, de una información o una sugerencia que permita
31
insertar en el trabajo de investigación un elemento que alimente sus potencialidades.

Alejándose de la noción comunitaria de la ciencia, la autora afirma que “las relaciones de recursos

no son concebidas en términos de objetivos compartidos por los participantes. Más bien parecen

emerger de una fusión de intereses, los cuales, a la vez, pueden ser negociados. Es tentador -pero

incorrecto- ver a tales fusiones de intereses como marcadas por la cooperación más que por el

conflicto... Las oscilaciones entre conflicto y cooperación, entre la fisión y la fusión de intereses que

se definen recíprocamente, son los correlatos acostumbrados del proceso de negociación que

caracteriza las relaciones de recursos” (p. 156). Esta campaña por la organización contextual de la

ciencia se realiza siguiendo el intento de especificar aquellos compromisos contextuales que

afectan a, o son una parte intrínseca de, la producción de conocimiento tal cual se la ve en el

laboratorio (p. 156).

Finalmente, el desafío, nos enfrenta ante la no tan fácil tarea de mediar entre los saberes

legitimados como válidos y los saberes que se construyen cotidianamente, de manera que se

reconstruyan desde un aquí y un ahora, el contenido, el cuerpo de las ciencias sociales y en

particular el de las ciencias de la educación., a través de una vigilancia epistemológica que

posibilite una reflexión metódica de las problemáticas y principios de construcción del objeto que

están comprendidos en las nuevas investigaciones como en las clasificaciones o campos en que

estas investigaciones se ubican. Al respecto, y muy estrechamente a este desarrollo, Bourdieu

reflexiona sobre el particular diciendo: “ al no tener en cuenta esos preliminares epistemológicos,

se está expuesto a considerar de modo diferente lo idéntico e identificar lo diferente, a comparar lo

incomparable “.

10
Acordamos con la idea de que una teoría no puede reproducir más que una abstracción

modelizada de la realidad. Es decir que en ningún caso podría el conocimiento agotar al fenómeno

que quiere conocer y que una verdad total, exhaustiva, es imposible.

a Silvya, Antonella y Matías.

11
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Sheptulin, A. P El método dialéctico de conocimiento. Edit. Cartago. 1983

12
CITAS

1
Contextualizando el análisis en el ámbito de producción de conocimientos que refiere a la disciplina Ciencias de la

Educación, como comunidad de especialistas a nivel nacional. (Creo, que este recorte también alcanza al estado de la

disciplina a nivel internacional)

2
Reactulizando el concepto kuhniano de paradigma en la lógica de campo de Bourdieu, en el sentido de campo científico,

como lugar de lucha más o menos desigual entre los competidores, que podríamos llamar los dominantes ( los que ocupan

posiciones mas altas dentro de la estructura de distribución del capital científico) y los dominados ( es decir los recién

llegados)
3
En el sentido explicado por Torres Albero, en “Sociología Política de la Ciencia”, donde plantea que el orden científico

implica “la existencia de un orden regulador “pág. 28 en un contexto social y que usa “distintas perspectivas generadas por

la teoría sociológica, y especialmente la sociología política, para dar cuenta de un orden social”
4
Validación consignada en la lógica constitutiva de los rasgos básicos del sistema científico que actúan como mecanismos

de refuerzo y consolidación de aquél (conocimiento certificado, establecimiento de un sistema público y formal de

comunicaciones y mecanismos de control de calidad) T. Albero .Ob. Cit.

5
“El hecho de que el campo científico comparta siempre una parte de arbitrariedad social en la medida en que sirve a los

intereses de los que, dentro y/o fuera del campo, están en condiciones de percibir sus beneficios, no excluye que bajo

ciertas condiciones, la lógica propia del campo y en particular la lucha entre los dominantes y los recién llegados; y la

censura cruda que de ello resulta, no ejerza un desvío sistemático de fines que hace torcer continuamente la persecución

de los intereses científicos privados en beneficio del progreso de la ciencia. Pierre Bourdieu. El campo científico. Revista

Redes
6
En su doble vía : cognitiva (haciendo referencia a los conceptos de comunidad, campos, arenas transepistémicas, etc.) y

social ( y considerando las bases que remiten al poder y la autoridad)

7
Esta propuesta de considerar a la investigación como un espacio de la reflexión metateórica, se sustenta en la idea de

vincular a teoría con el método, en el sentido de que toda teoría para ser científica debe tener tras de sí, una estructura

validatoria de sus resultados. A.P. Sheptulin, en su libro “El método dialéctico del conocimiento”, lo expresa de la siguiente

manera : “El modo con el cual el hombre alcanza un resultado no es arbitrario ni casual ; responde necesariamente al

contenido del objetivo que se ha propuesto. El objetivo señala como una ley la actividad del hombre (Marx). No son

acciones cualesquiera, sino unas rigurosamente determinadas y efectuadas no de cualquier manera, sino en un orden de

sucesión riguroso, con medios rigurosamente definidos, las que dan el resultado esperado que constituye el contenido del

objeto. Los modos de una actividad, las soluciones de unas u otras tareas prácticas, perfeccionadas y seleccionadas en la

práctica, sintetizan en ciertas normas o reglas que debe observar el hombre que cumple la actividad correspondiente. El

conjunto de esas normas o reglas que indican cómo es preciso actuar para obtener determinado resultado es lo que

constituye el método.
8
Para obtener éxito cognitivo son necesarias diferentes estrategias políticas dentro de lo social y la ciencia. La sociología

del conocimiento científico presenta “la lucha por conseguir el control y la dependencia sobre los otros se encuentra en la

propia cara cognitiva del quehacer científico. Law ha apuntado este hecho, con su concepto de punto de paso obligatorio

que hace referencia a los intentos de los científicos para imponer sus versiones del mundo al resto de los colegas, al abrir

ciertas posibilidades que deben aparecer, gracias al éxito, como los únicos caminos posibles para acceder a la realidad,

mientras, paralelamente niegan la viabilidad de rupturas alternativas. Pág. 108. T. Albero. Ob. Cit.
9
Al definirlo como espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de

funcionamiento propias.
10
Edgard Morín. El método. El conocimiento del conocimiento (1988)
11
Pierre Bourdieu 1992
12
Es muy valioso aquí, resignificar el aporte de Knorr-Cetina, “Comunidades científicas o arenas transepistémicas de

investigación? . Una crítica a los modelos cuasi-económicos de la ciencia”. Redes 1996, al poner en tela de juicio el

concepto de “comunidad científica” por considerarlo más una categoría establecida “desde afuera” por los sociólogos que

13
una realidad que afecte concretamente la actividad de los científicos. Propone en cambio, comprender el proceso desde lo

micro, oponiendo el concepto de comunidad científica por el de arenas transepistémicas. “El trabajo científico se muestra en

el laboratorio como atravesado y sostenido por relaciones y actividades que trascienden continuamente el sitio de

indagación. Es crucial tomar conciencia de que las jugadas realizadas en las diversas arenas de acción no necesitan

agregarse a un juego particular practicado de acuerdo con un conjunto coherente de reglas y persiguiendo un objetivo

definido. La imagen que obtenemos es más la de un campo sobre el cual un número de personas practica distintos juegos

al mismo tiempo.
13
W. Carr. Una teoría para la educación(1995)
14
W. Carr. Ob. cit.
15
Bajo la lógica del MODO 2 propuesto por Michael Gibbons en “la nueva producción de conocimientos. La dinámica de la

ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas”.1994. El autor plantea aquí que el MODO 2 de producción

de conocimientos se plantea siempre problemas que se desarrollan en contextos de aplicación, por ser depositario de las

tendencias de transformación, Creado en contextos sociales y económicos amplios y transdisciplinarios.

Las características cognitivas, sociales y de utilización de conocimientos que implica esta transdisciplinariedad, está

reflejada en primer lugar por un consenso específico referido a una práctica cognitiva y social apropiada. Las características

cognitivas está en la integración de diferentes habilidades (capacidades) y las sociales, en la posibilidad de encontrar una

solución potencial y ambas conforman un cuadro de acción. El consenso teórico una vez logrado, no puede fácilmente ser

reducido a sus partes disciplinarias. El conocimiento transdisciplinario desarrolla su propia estructura teórica distintiva, sus

propios métodos de investigación y modos de práctica.

16
Rovere, define el concepto de problema de la siguiente manera : “un problema es una brecha entre una realidad o un

aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para un determinado observador, sea

ese individual o colectivo”. A partir de esta idea, recuperamos una interesante idea acerca del planteamiento de problema

que establece a modo “proposicional”, tres estados del problema : 1) problema real (acción de los hombres destinadas a

reproducir su existencia : a)biológica, b)conducta y conciencia, c) economía y d vínculos, 2) problema de conocimiento

(cuando es necesaria mas información para la resolución de un problema real) y 3) problema científico (cuando un problema

de conocimiento posee alguna relevancia para una comunidad científica)

17
W. Carr. Ob. cit.
18
Esta tendencia se explica también desde Gibbons, en la nueva forma de producción de los conocimientos en el MODO 2.

“el contraste relevante en este aspecto es entre una solución de problema que es llevado a cabo siguiendo los códigos de

práctica relevante a una disciplina en particular. En el primero, ( MODO 1)el contexto es definido en relación con las normas

cognitivas y sociales que gobierna la investigación básica, , lo que ha llevado lateralmente a una producción de

conocimiento realizada en ausencia de los fines practico. En el MODO 2, el conocimiento toma en cuenta mas

representaciones . El conocimiento es siempre producido bajo un aspecto de negociación continua. El consenso teórico

una vez logrado, no puede fácilmente ser reducido a sus partes disciplinarias. El conocimiento transdisciplinario desarrolla

su propia estructura teórica distintiva, sus propios métodos de investigación y modos de práctica.
19
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (Marzo de 1996)
20
Algunos aspectos institucionales de la organización social de la disciplina a nivel mundial ( asociaciones, organismos de

investigación y desarrollo, revistas, y otros medios de publicación y visibilidad en el sistema )

21
Esta Asociación incorpora investigadores educativos de diferentes disciplinas y niveles educativos, y ha elaborado un

fichero a disposición de todos los socios con información relativa a los investigadores que la forman. En las fichas, constan

las áreas de estudio y de investigación preferentes por las que cada socio ha manifestado cierto interés y/o trabaja en ellas

de manera habitual.
22
Otros ejemplos pueden encontrarse en el agrupamiento de las temáticas del V Foro de Tendencias Actuales en la

Investigación Educativa (Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza de la Universidad Metropolitana. Xochimilco.

Noviembre de 1997) y en el III Congreso Europeo de Investigación Educativa (Sevilla 1996).

23
Para este punto, ver Samaja Juan, en el libro anteriormente citado, el tratamiento pormenorizado de las matrices de datos

y la noción de relación jerárquica de las variables, y los pasos para una dialectización de la relación entre unidades de

análisis, variables e indicadores

14
24
Se trata de una organización profesional comprometida con el avance de la investigación educativa y sus aplicaciones

prácticas. La forman más de 20.000 miembros entre los que se encuentran educadores, administradores educativos,

directores de planes de investigación, de exámenes, de evaluaciones en las administraciones estatales, federal y local de

Estados Unidos y de otros países del mundo.

25
Vale remitir aquí al planteo de T. Albero en “Sociología política de la ciencia”1994. El autor plantea que el orden científico

tiene diferentes formas de organización. Disciplinas científicas : fronteras social e intelectual del mundo científico, con

ellas da inicio al orden social científico. Especialidad: producto de crecimiento de investigadores, difusión, diferenciación

ocupacional. Nuevos problemas que necesitan atención específica, variedad de métodos y técnicas, colaboración

interdisciplinaria. Areas de problemas: se refiere a la actividad cognitiva y social. Son las fases donde se levantan las

disciplinas y las especialidades, se relaciona con problemas no resueltos, observaciones inesperadas o desarrollo de

técnicas inusuales. Los investigadores tienen un fuerte grado de especialización, la comunicación es informal o semi

informal. Comparten marcos cognitivos y técnicos que actuarán como control. Siguiendo la lógica de T. Albero podríamos

decir que este ordenamiento propuesto, se complementa a partir de una recomposición integrada del concepto de

disciplina científica (ciencias de la educación), especialidad ( investigación didáctica, investigación cognitiva y

psicopedagógica, investigación evaluativa e investigación pedagógica, sociohistórico-económica y política) y área de

problemas (los contenidos propios de cada uno de estos nudos problemáticos)

26
Estas cuatro dimensiones no implican que cada una sea completamente independiente de las demás, aunque para los

propósitos analíticos podría ser de ayuda efectuar tales distinciones. En resumen, las distinciones que aquí se presentan

intentan tener una utilidad heurística y no deberían considerarse como prescripciones de un enfoque. Tal como lo plantea

Elliot Eisnor, en el “Ojo Ilustrado” ...”de hecho, el mundo que experimentamos es una mezcla que, a menudo, intentamos

ordenar más tarde; pero esta mezcla, una vez ordenadas deja de serlo, incluso si la ordenación arroja alguna luz sobre ella.

Mi mensaje es tratar las distinciones como herramientas con las cuales trabajar, no como reglas a seguir”. O al decir, Lamo

de Espinosa, en “Sociedades de Cultura. Sociedades de ciencia”....”Por lo tanto, el futuro es el tiempo que controla el

presente. De ahí la menor validez de los modelos normativos para explicar la conducta y la mayor importancia de las

específicas definiciones de la situación de los actores”.

27
El concepto de inteligibilidad lo escuché por primera vez en el año 1987 en un una conferencia dictada por el sociólogo y

metodólogo, Ponciano Torales, dictada en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.P.S.J.B. en el marco

de un seminario de formación, (instancia que luego se iba prolongar por cuatro años y que significaron para mí, el

acercamiento a la investigación).

Un concepto análogo del concepto de inteligibilidad, lo descubrí recientemente en dos textos distintos. Uno, el esclarecedor

libro de la Prof. Lidia Fernandez, denominado Instituciones Educativas. En dicho, la autora utiliza el concepto de

“organizador”, aludiendo a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que operan como un polo de atracción y provocan la

ordenación de relaciones y acciones dentro de una pauta en la que adquieren sentido. En general, cumplen funciones como

integradores institucionales ayudando a consolidar el funcionamiento dentro del estilo institucional y compensando la

operación de los analizadores en su develación de hechos que lo cuestionan. El otro texto, denominado Historia de vida de

Homero Saltalamacchia, el autor retoma la idea del Dr. Hugo Zemelman de trabajar con la construcción de “conceptos

ordenadores básicos”. En su función teórica, los conceptos participan de una sistematicidad global que pretende hacer

afirmaciones válidas sobre toda aquella porción de realidad que ha tomado como objeto. Desde este punto de vista, la

teoría presenta una imagen acabada del hecho. Pero en la medida en que cada hecho social (conceptualmente

configurado) establece su realidad de manera singular, aquella imagen acabada, mas que abrir paso a la investigación, lo

que hace es obturarla; ya que lo real sólo es visible cuando ha sido invocado por una pregunta. Con el propósito de crear

una estructura de razonamiento capaz de estimular la actividad creadora y el más original descubrimiento de lo real,

Zemelman (1988) ha propuesto una interesante guía metodológica

28
Hadji. en Evaluación. Nuevos Significados para una práctica compleja. Bertoni y otros.(1996)
29
En la determinación de estas problemáticas, se denota la lógica de estructura de poder y autoridad, tensiones referidas al

campo cognitivo y social en la generación de nuevas especialidades o áreas problema.

30
Es evidente que este punto requiere de un estudio en profundidad, para determinar la lógica de producción de las teorías,

a partir de las construcciones reales consignadas en sus propuestas de investigación. De esta manera esta presentación es

15
sólo una esquematización reduccionista que está siendo utilizada a modo de ejemplo. La analogía sería que, al igual que

cuando uno accede a una página de Internet, referida a un tema de interés, aparezca una leyenda diciendo: “página en

construcción, sepa disculpar las molestias”.

31
Knorr-Cetina. Ob.cit.

16