ROSA Ma RODRÍGUEZ ABELLA

Università di Milano

El componente cultural
en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

Introducción

No hace mucho tiempo y con motivo de la aparición de varios

libros en cuyo título o subtítulo aparecía la palabra «cultura», el
crítico Manuel Delgado reflexionaba sobre el uso y el abuso de di-
cho término y escribía: «donde menos se espera y a la menor opor-
tunidad, esa palabra-fetiche por excelencia - cultura - es invocada
para iluminar no importa qué parcela de la vida humana y hacerlo,
además, sin tener que pagar peaje alguno en materia de rigor y
precisión». Lo que el periodista denunciaba es el abuso del término1
y, sobre todo, la conversión del mismo en algo vacío.
Pues bien, si partimos de la base de que la comunicación hu-
mana es cultural y de que, afortunadamente, ya nadie cuestiona su
importancia a la hora de afrontar el estudio de una nueva lengua
extranjera, porque, como sostiene Arcaini: «lo sudio di una lingua è
inseparabile dal suo contesto di «cultura», perché essa comprende e
congloba tutta la realtà nella sua interezza inscindibile» (1991: 78-
79); en este caso es, sin duda, lícito preguntarse: ¿qué se entiende
por cultura?, o mejor dicho, ¿qué se entiende por cultura en el ám-
bito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras?
En esta comunicación trataremos, en primer lugar, de dar
respuesta a este interrogante y, en segundo lugar, haremos una
reflexión sobre cuál es la forma o formas más adecuadas para
integrar el elemento «cultura» en la enseñanza/aprendizaje de len-
guas extranjeras.
1
La preocupación del crítico es comprensible, pues los libros a los que alude
en su artículo llevan por título: Cultura para personas inteligentes, Culturas vir-
tuales, Ciencia y sociedad: la tercera cultura, La idea de cultura: una mirada polí-
tica sobre los conflictos culturales, Cultura: la versión de los antropólogos.

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1. Noción de cultura en el àmbito de la enseñanza/aprendizaje de

lenguas extranjeras

El término cultura es un vocablo complejo y difícil de definir

que se ha usado para referirse a una gran variedad de cosas a lo
largo de la historia2. Esta palabra ha evolucionado mucho y sobre
todo en las últimas décadas ha adquirido una gran relevancia.
Para algunos autores, cultura viene a ser todo producto de la
actividad humana, así, según Sapir, cultura es «aquello que una so-
ciedad hace y piensa» (Sapir, 1966: 247).
Para otros autores, el término cultura se ha convertido en el
elemento clave para definir al ser humano. De hecho, para Coseriu
(1991), cultura es el hombre mismo.
Geertz, por su parte, afirma que «è forse nelle peculiarità cul-
turali dei popoli - nelle loro bizarrie - che si possono trovare alcune
delle rivelazioni più istruttive su che significa essere genericamen-
te umani» (1987: 84). Geertz sostiene además que si priváramos al
hombre de las informaciones que le transmite su cultura, éste se
convertiría en un ser deforme, incapaz de obrar y por consiguiente
de sobrevivir: «senza l'aiuto di modelli culturali, egli sarebbe fun-
zionalmente incompleto [...] una specie di mostro informe senza
senso di direzione né potere di autocontrollo, un caos di impulsi
spasmodici e vaghe emozioni. L'uomo dipende dai simboli e dai si-
stemi simbolici con una dipendenza tanto grande da essere decisiva
per la vita stessa di questa creatura[...]» (Ibidem, p. 151).Y añade:
«non soltanto le idee, ma anche le emozioni nell'uomo sono manu-
fatti culturali» (Ibidem, p. 130).
Opinión parecida expresa también Claxton cuando explica
que el hombre «a través del lenguaje, describe el mundo tal como lo
experimenta, pero la misma forma en que lo experimente está in-
formada por el lenguaje que ha aprendido a hablar: la forma en que
el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las cosas que se
pueden decir dentro de esas estructura. Incluso sus emociones de-
penderán de la cultura en la que crece» (Claxton, 2001: 205).
Por su parte, Sebastià Serrano va aún más allá y señala que

2
De hecho, las relaciones entre lengua y cultura han sido estudiadas desde
muy diferentes ámbitos y puntos de vista, por ejemplo: lingüístico, sociológico,
histórico, filosófico, antropológico y etnológico, etc.

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«la percepción del mundo que tenemos nos viene programada por
nuestra lengua, y no resultaría excesivamente aventurado aplicar
este principio a la totalidad de la cultura. Es decir, personas de di-
ferentes culturas no sólo hablan lenguas diferentes sino que, en
cierto modo, habitan diferentes mundos sensoriales» (Serrano,
1988: 17).
Analizando éstas y otras definiciones del término cultura po-
demos observar una serie de principios que aparecen en la mayoría
de ellas; así pues, si partimos de estas características comunes, es
evidente que, a la hora de afrontar una nueva cultura, es funda-
mental tener en cuenta no sólo los aspectos intelectuales que, ob-
viamente, pueden ser filtrados más fácilmente mediante las catego-
rías verbales, sino también las emociones o estructura sentimental
propia de esa cultura, ya que, hasta cierto punto, se trata de una
estructura sentimental única.
Y, si tratamos de circunscribir la definición del término cultu-
ra al ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras,
es obvio que «aprender una lengua conlleva aprender parte de la
cultura en la que se ha dado, se da y se dará un sinfín de situacio-
nes culturales» (Sánchez Lobato, 1999: 26). Este ineludible carácter
cultural de la lengua nos obliga a encuadrar su enseñanza en un
determinado contexto cultural. Es decir, los alumnos necesitan
adquirir además de una competencia gramatical, discursiva, estra-
tégica, sociolingüística y sociocultural3, una auténtica competencia
intercultural en la lengua meta, es decir, una serie de nuevos cono-
cimientos, actitudes y destrezas4. Esta competencia intercultural
será, por otra parte, la que les impedirá desarrollar comportamien-
tos verbales y no verbales inadecuados5. De este modo, el conoci-
3
Para Oliveras, la competencia sociocultural se ha basado en el modelo de
enseñanza nativo y, por lo tanto, se ha limitado a la presentación de una serie de
«elementos culturales estáticos [...] sin profundizar en el significado de los signos
culturales ni plantearse las necesidades del alumno a fin de proporcionarle re-
cursos para evitar situaciones de conflicto en la comunicación» (2000: 32).
4
Para Byram (1995) la competencia intercultural tiene que incluir: savoir-
étre (esto es, un cambio de actitud), savoirs (es decir, la adquisición de nuevos con-
ceptos) y savoir-faire (a saber, el aprendizaje a través de la experiencia). Citado
por Oliveras (2000: 33).
5
Pues, como señala Claxton: «si alguien rompe las reglas, puede esperar la
excomunión, el destierro, que no le inviten a la reunión del viernes por la noche,
que no se rían (sic) sus chistes, que le hagan volver loco o ponerse enfermo»

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miento de las normas hará que los alumnos comprendan y usen los
modelos de vida y de comportamiento específicos de una determi-
nada comunidad lingüística.

2. El aprendizaje de la competencia intercultural

Hasta hace no mucho tiempo el aspecto cultural se había cen-

trado casi exclusivamente en la cultura extranjera estudiada. Ac-
tualmente, es ya opinión compartida que uno de los primeros pasos
que conviene dar para integrar el elemento cultura en la enseñanza
de una lengua extranjera y, por lo tanto, realizar un buen análisis
cultural es el distanciamiento o la visión renovada de lo conocido.
Es necesario, por consiguiente y en primer lugar, poner en tela de
juicio lo dado, lo proprio: «hay que aprender a vencer los propios
prejuicios y predisposiciones lingüísticas» (Gumperz y Bennett,
1981: 95); y así lo expresa, entre otros, Ciliberti:

un incontro culturale costituisce sempre una situazione dialo-

gica. Conseguentemente, non è sufficiente insegnare la cultu-
ra altrui, fondamentale è accrescere la consapevolezza della
propria. Il discente deve essere guidato ad una perdita di sicu-
rezza e di assolutezza relativamente alla propria identità cul-
turale per potersi aprire verso culture differenti, che devono
essere in qualche modo integrate nella sua esperienza. Ciò è
reso difficile dal condizionamento psicologico ed emotivo che
rinforza la valutazione positiva di quello che ci è familiare, e
che tende a proteggerci dal diverso, dall'altro (2001: 141-142).

Esta reflexión sobre la propia cultura hará que los estudian-

tes se conciencien de que la lengua que están aprendiendo es la ex-
presión de una cultura diferente de la suya, aunque, obviamente,
pueda haber algunos aspectos semejantes.
En segundo lugar, conviene comparar y contrastar la cultura
del estudiante con la cultura meta para llegar a un adecuado
entendimiento intercultural. A este respecto, conviene tener en
cuenta, como hace notar Ciliberti, la diferencia entre poseer una

(Claxton, 2001: 265).

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cultura y el ser consciente de la nueva cultura. «La competenza

cross-culturale non si riferisce necessariamente al possesso di una
cultura diversa dalla nostra, bensì all'essere consapevoli di che cosa
la differenzi dalla nostra» (Ciliberti, 2001: 139).
Para comparar y contrastar culturas podemos utilizar la ya
clásica plantilla de Lado u otras más recientes y exhaustivas, como
puede ser la que propone Balboni. La ficha de Lado nos permite
evidenciar las diferencias y las analogías estructurales entre la
lengua materna y la lengua meta mediante el análisis de los pa-
trones de comportamiento estructurado que constituyen una cultu-
ra6. Para Lado, es evidente que si comparamos los patrones de los
dos sistemas culturales, teniendo en cuenta su "forma", su "signifi-
cado" y su "distribución", podremos predecir los puntos de dificul-
tad. Lado afirma también que el análisis contrastivo no tiene que
limitarse únicamente a las estructuras lingüísticas, sino que debe
ocuparse también de los rasgos socio-culturales.
Balboni, por su parte, nos propone una ficha en la que enume-
ra los elementos de la competencia comunicativa intercultural que
tenemos que tener en cuenta cuando nos «relacionamos» con otra
cultura. Este autor nos sugiere, además, anotar en la misma ficha
las reflexiones sobre los modelos culturales propios y las obser-
vaciones que vayamos notando o descubriendo sobre la nueva cul-
tura. Los modelos culturales y comunicativos que habría que obser-
var, según él, son:
1. Valores culturales de fondo que interaccionan con la comunica-
ción: el tiempo, la jerarquía y el poder, el respeto social y la «co-
rrección política», etc.
2. Uso del cuerpo para fines comunicativos: sonrisa, ojos, expresio-
nes de la cara, brazos y manos, piernas y pies, sudor (y perfu-
me), ruidos corporales, el beso, el espacio personal en el lugar
de trabajo, etc.
3. Uso de objetos para fines comunicativos: la ropa, status symbol,
objetos que se ofrecen: cigarros, licores, etc., regalos, dinero,
tarjetas de visita, etc.
4. La lengua: tono de voz, velocidad, superposición de voces, su-
perlativos y comparativos, registro formal/informal, estructura

6
Lado entiede por cultura «la conducta, las costumbre de un pueblo», es
decir, un sistema estructurado de comportamiento (Lado, 1973: 116).

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del texto, etc.

5. Acciones comunicativas: cambiar de tema, defenderse, pregun-
tar, interrumpir, ironizar, quejarse, proponer, resumir, pedir
perdón, callar, comprobar la comprensión, etc.
6. Situaciones comunicativas: diálogo, llamada telefónica, confe-
rencia, reunión, etc.
Cuando hayamos comparado y contrastado la propia cultura
con la cultura meta, tendremos que, por último y en tercer lugar,
observar, estudiar y reflexionar sobre la cultura de llegada desde
una perspectiva etnográfica. Esto nos permitirá adaptarnos ade-
cuadamente a la cultura extranjera y no actuar con las pautas pro-
pias de nuestra lengua materna (lo que, obviamente, no implica en
absoluto una pérdida de la propia identidad7), o sea, seremos capa-
ces de comportarnos de acuerdo con las normas y convenciones del
país cuya lengua estamos aprendiendo. «Además tendremos la
oportunidad de entendernos mejor a nosotros mismos. Podremos
implantar hábitos de verdadera tolerancia, en vez de una actitud
de ingenua amabilidad, que se viene abajo la primera vez que nues-
tro vecino actúa de una manera completamente normal y corriente
en su cultura, pero que en la nuestra es rara o equívoca. Al visitar
un país extranjero, podremos materialmente compartir la vida del
país, además de comprender y ser comprendidos» (Lado, 1973: 9).
Por lo expuesto hasta el momento, es evidente que «la compe-
tencia cultural no puede reducirse, en la metodología aplicada a la
enseñanza de lenguas segundas, a un dato o a un contenido infor-
mativo sobre el país del que se aprende su lengua» (Sánchez
Lobato, 1999: 14). La intercultura debe desarrollarse como parte
integrante de los componentes que constituyen la competencia co-
municativa, asimismo hay que tener en cuenta que la competencia
cultural es individual, es decir, cada aprendiz construye su propia
competencia cultural. Así, «más que proporcionar datos culturales,
lo que tendríamos que hacer sería ofrecer pistas para que el
aprendiz vaya encontrando su camino en el campo común de los
datos culturales y lingüísticos» (Nauta, 1992: 12). A este respecto,
7
En este sentido hay algunos sociólogos, entre ellos Zygmunt Bauman, que
consideran arriesgado, hoy en día, el asociar cultura e identidad; puesto que
fenómenos como el multiculturalismo, el mestizaje, la globalización, etc. imposi-
bilitan, al menos desde el punto de vista de la teoría social, la existencia de mode-
los culturales únicos comunes a todos los habitantes de un estado.

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Jan Peter Nauta sugiere a los aprendices una serie de estrategias

de adquisición y aprendizaje cultural8 que son las siguientes:
a) Encontrar una manera propia de aprender.
b) Organizar la información cultural.
c) Ser creativo.
d) Crear sus propias oportunidades.
e) Aprender a vivir con incertidumbre
f) Aprovechar los errores
g) Buscar ayuda en el contexto
Enseñar una lengua, por tanto, no debería consistir, como
acabamos de señalar, en transmitir informaciones vacías sobre la
realidad de la lengua meta, sino en ayudar y guiar al aprendiz a
poner en marcha sus estrategias de adquisición cultural proporcio-
nándole los instrumentos de análisis y catalogación necesarios para
un aprendizaje «auto-diretto e continuo» (Balboni, 1999: 116). De
ahí que en la competencia intercultural podamos distinguir una di-
mensión afectiva, una cognitiva y una comunicativa. La dimensión
afectiva tiene que ver con esa apertura mental de la que hablába-
mos al inicio de este apartado. La dimensión cognitiva implica el
conocimiento de las unidades culturales típicas del país del que se
está aprendiendo la lengua. Y la dimensión comunicativa implica
identificar el comportamiento más adecuado según la situación y
los interlocutores.

Conclusiones

Por todo los expuesto hasta el momento es evidente la impor-

tancia y la necesidad de una buena competencia intercultural para
evitar, como hace notar Pichiassi, «incomprensioni e malintesi che
sono spesso dovuti ad improprie sovrapposizioni di significato a
gesti, comportamenti o segni dell'altra cultura» (1999: 224).
De hecho, ya en el famoso y "cultural" mayo del 68 entre los
archifamosos eslóganes que vitoreaban a grito pelado los manifes-
tantes, eslóganes como: «haz el amor y no la guerra», «prohibido

8
Nauta utiliza como base las estrategias de Rubin y Thompson, reproduci-
das en Nunan, D. (1989), Designing Tasks for the Communicative Classroom,
Cambrigde.

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prohibir», etc., hay uno, quizás no tan conocido, pero que no ha per-
dido un ápice de su validez y es el que reza: «la cultura es la inver-
sión de la vida».
En tiempos más recientes, en concreto desde 1992, persona-
lidades del mundo entero están tratando de hacer realidad una vi-
sión de la cultura como fuerza que puede evitar el choque entre ci-
vilizaciones. Con este objetivo han creado la Academia Universal de
Culturas9, institución aún poco conocida, que pretende proporcio-
nar a los profesores y educadores de todo el mundo los instrumen-
tos intelectuales necesarios para poder enseñar a los jóvenes que
viven en contacto con personas de origen distinto que su recíproca
diversidad no es un obstáculo para la vida en común, sino más bien
una fuente de enriquecimiento mutuo. Ya que, como sostiene Eco:
«si no hubiese diferencias no podríamos entender siquiera quiénes
somos: no podríamos decir "yo" porque no tendríamos un "tú" con el
que compararnos» (Eco, 2002: 6).
En definitiva, lo que intenta esta institución es hacer de la es-
cuela, de los centros de enseñanza y de la universidad "lugares de
confrontación y discusión recíprocas" en los que se puedan encon-
trar ideas mejores para un mundo mejor10. Así, en opinión de Um-
berto Eco, la universidad (e incluso la escuela elemental) pueden -
y personalmente añadiríamos, deben - convertirse en fuerza de
paz11.
9
La Academia Universal de Culturas fue creada en París en 1992 por Elie
Wiesel, Premio Nobel de la Paz, y cuenta con el patrocinio del Presidente de la Re-
pública francesa. La Academia realiza su acción gracias al apoyo del Primer Mi-
nistro y a la contribución de los Ministerios de la Cultura, Educación Nacional y
de Asuntos Exteriores. Esta institución reúne a personalidades del mundo entero:
escritores, científicos, artistas, universitarios, etc. La Academia ha abierto un sitio
Internet: www.academie-universelle.org.
10
Umberto Eco opina que de nada sirve intentar convencer a una persona,
por ejemplo de cuarenta años, que mata, viola o humilla a quienes no pertenecen a
su modelo cultural. Seguramente para él es ya demasiado tarde. Debemos empe-
zar por sus hijos. Por esto, la labor de los profesores y educadores es fundamental
y determinante.
11
De manera análoga se expresa también Cristina Lavinio: «[...] convinti
che il punto di partenza stia in una progressiva diffusione della conoscenza, del
rispetto e dell'accettazione di lingue, mentalità e sistemi di valori diversi, che pos-
sono dialogare civilmente e crescere insieme, arricchendosi reciprocamente. È un
modo, tra l'altro, per costruire una comune "cultura della pace"». (Lavinio, 1992:
XI).

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