Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl
N° 1 ⎹ Julio 2013
ISSN 0719-3483
Directora Camila Pérez Navarro
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Contenido
Presentación ................................................................................................................ 3
Presentación del dossier ............................................................................................... 4
Artículos ...................................................................................................................... 6
Miguel Lecaros: Los orígenes de la educación en el reino de Chile ..............................................7
Robinson Lira: Formación ciudadana y Cuestión Social: Evolución de las asignaturas de Historia
y Educación Cívica entre fines del siglo XIX y XX .................................................................. 26
Iván Núñez: Biología y educación: Los reformadores funcionalistas. Chile, 1931 - 1948 .......... 65
Camila Pérez & Camila Silva: Educación y proyectos desarrollistas: discursos y prácticas de
alfabetización popular en Chile, 1960 - 1970. ....................................................................... 87
Leonora Beniscelli: Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os: análisis de la
relación imagen-texto en ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educación General
Básica. Chile, 1970 - 1980 .................................................................................................. 112
Inventario bibliográfico ............................................................................................ 144
Tomás Vasconi: Educación y cambio social ......................................................................... 145
Gabriela López: The Organization of Teachers' Practices Embedded in Chilean Cultural
Forms .................................................................................................................................. 147
Fuentes para la Historia de la Educación ................................................................... 149
Exámenes escritos de pedagogía de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores (1886 -
1888) ................................................................................................................................. 150
Decreto n° 224 crea con carácter experimental los Consejos de Educación que indica
para asegurar la participación de las organizaciones que señala (1973) .......................... 162
Reseñas .................................................................................................................... 181
Camila Silva. Para una historia social de la educación: La construcción histórica de la escuela
popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957 - 1973). Por Daniela Zubicueta
Luco ................................................................................................................................... 182
Claudia Drago & Roberto Espejo (Editores). Antología Pedagógica. Por María Fernanda
Carrasco Córdova ............................................................................................................. 184
3
Presentación
E
n Chile, la investigación relativa a la Historia de la Educación -en comparación a lo
realizado en otros países latinoamericanos- aún no se consolida como un campo
disciplinar autónomo. En la actualidad -tanto el desarrollo de la investigación
histórica como la reflexión pedagógica- plantean la necesidad de crear nuevos espacios de
difusión y debate en el campo de la Historia de la Educación, aún más si consideramos los
cambios en materia educativa, los movimientos sociales de los últimos años y la conciencia
de crisis predominante en vastos sectores de la población chilena.
E
l primer número de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación reúne
trabajos de miembros del Consejo Editor y recopilados por medio de una
convocatoria abierta realizada a inicios de 2013. El conjunto de estos trabajos
inéditos permite realizar un recorrido por diversos períodos de la historia de la educación
en Chile, al mismo tiempo que da cuenta de distintas líneas de investigación y apuestas
teórico-metodológicas desarrolladas en este campo académico.
Artículos
7
Resumen
El siguiente trabajo presenta un estudio de los inicios de la educación en el reino de Chile
durante la segunda mitad siglo XVI. Se exponen los antecedentes de la enseñanza durante
los primeros años de la conquista, puntualmente el rol que desempeñaron los Obispos
Antonio San Miguel y Diego Medellín. Ambos frailes tuvieron relevante participación en
los concilios limeños, en donde manifestaron su clara intención de llevar la educación y
doctrina cristiana a los sectores limítrofes del nuevo mundo. Además, se presentan
documentos que demuestran la intención que tenían los conquistadores de educar a los
hijos de los caciques e indios principales del territorio recientemente conquistado. La
indagación de las fuentes documentales -Archivo de Escribanos de Santiago, Archivo de la
Real Audiencia, la Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile, y la
lectura de textos publicados desde el siglo XIX- permitió acercarnos a una comprensión del
proceso que sin duda alguna es relevante en la conformación del reino Chile.
Palabras Clave
Maestro de niños - Mostrar a leer y escribir - Preceptor - Lectura de Cátedra.
*
El artículo es parte modificada del Seminario de Título “El Legado Colonial: La educación en Chile
durante los siglos XVI y XVII”. El director de la investigación histórica fue el señor Mario Orellana
Rodríguez, Profesor Titular de la Cátedra de Historia de Chile: Conquista y Colonia, de la Universidad del
Pacífico.
1
Licenciado en Educación y Profesor de Historia y Ciencias Sociales mención en Políticas y Relaciones
Internacionales, Universidad del Pacífico.
8
INTRODUCCIÓN
Este trabajo es un estudio sobre la educación en Chile durante la segunda mitad del
siglo XVI. Se presentan los antecedentes de la enseñanza en los primeros años de la
conquista, específicamente, el rol que desempeñaron los Obispos Antonio San Miguel y
Diego Medellín. El Obispo San Miguel fue quien le solicitó al monarca, en 1568, el
establecimiento de un colegio y, más importante aún, presentó el proyecto para fundar una
universidad en la ciudad de La Imperial.
Pero antes, se exhibirán los antecedentes que nos parecen principales para
comprender el contexto en el cual se desarrolló el establecimiento de la enseñanza en el
período de la Conquista. Por esta razón se expondrán algunas ideas que se plantearon en
los concilios realizados en Lima, evento en el cual se exponen las claras intenciones de los
clérigos chilenos, por llevar educación a la Gobernación de Chile.
2
Utilizaremos este concepto, cuando nos referimos a los grupos culturales, que son originarios de un
territorio. Por esta razón, implementaremos esta palabra como sinónimo de “naturales de la tierra”, concepto
que se utiliza en los documentos de la época, para referirse a los indígenas.
9
La temática a investigar, al ser una línea de estudio poco trabajada, no cuenta con una
amplia gama historiográfica, puesto que se han publicado alrededor de 13 títulos que
exponen la educación en el reino de Chile3. Podemos señalar cuatro de ellos como obras
generales4, que no desarrollan ampliamente el tema, puesto que sólo dedican uno o dos
capítulos para la enseñanza, y en el caso de Eyzaguirre, mantiene la postura que estableció
José Toribio Medina5.
3
Esta referencia, es de carácter general, puesto que mencionamos las grandes obras que han servido como
base –el caso de José Toribio Medina y Fuenzalida-, para el desarrollo de distintas investigaciones. Nuestro
conteo llega hasta las publicaciones a finales del año 2012, sin considerar las tesis de grado y postgrado.
4
Nos referimos a las siguientes obras: Diego Barros Arana. Historia General de Chile. Tomo IV y V. (Santiago
de Chile: Ed. Universitaria, 2000), Francisco Antonio Encina. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta
1891. Tomo IV. (Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952), Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile. Tomos I y
II. (Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag, 1977) y Sergio Villalobos. Historia del pueblo chileno. Tomo 3. (Santiago
de Chile: Ed. Zig Zag. 1986)
5
José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile. Vol. I y II. (Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana,
1905)
6
Jorge Huneeus Gana. Cuadro Histórico de la producción intelectual en Chile. (Santiago de Chile: Publicada por
Biblioteca de Escritores de Chile, 1908)
7
Tomás Thayer Ojeda. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. En Revista chilena de Historia y Geografía.
Número 1. Año 1911.
10
maestros. Podemos encontrar en este estudioso una clara influencia de Medina; ya que
ambos se mantienen en una tendencia empirista de la Historia, en la cual se dedican a
exponer datos a partir de los documentos con el fin de ilustrarnos un pasado, que muchas
veces era denostado por otros historiadores contemporáneos a ellos.
Esta misma crítica de tipo anticlerical la encontramos en Don Diego Barros Arana,
que publicó en el cuarto y quinto tomo de su Historia general de Chile, unos breves capítulos
referidos a la educación durante los siglos XVI y XVII. El autor expone datos consultados
en fuentes, algunas diferentes a las que presenta Medina, pero que no varían en la
interpretación. Sin embargo, podemos ver nuevamente la crítica a la eficiencia del trabajo
de la Iglesia, cuando ejemplifica que la vida religiosa era muchas veces la oportunidad, para
evadir la guerra y poder tener una mejor situación10.
8
Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual en Chile. (Santiago: Ed. Universitaria, 1903)
9
Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual.
10
Cfr. Diego Barros Arana. Historia general de Chile. Tomo IV.
11
Amanda Labarca. Historia de la enseñanza en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939).
11
Durante los años posteriores encontramos los libros que escribieron Francisco
Antonio Encina12 y Jaime Eyzaguirre13. Ambas historias generales nos presentan breves
capítulos dirigidos hacia la educación. En estas dos obras podemos encontrar una clara
influencia de Medina, la cual es más explícita en Eyzaguirre, puesto que lo cita en el inicio
del capítulo y sigue una misma lógica de redacción.
Uno de los últimos trabajos publicados sobre educación está coordinado por Sol
Serrano, Macarena Ponce y Francisca Rengifo. Las investigadoras publican, en el primer
tomo de su Historia de la Educación en Chile (1810-2010)15, un capítulo dedicado a la
educación en los primeros años de la Colonia, enfocándose principalmente en la oralidad
y a la escritura, ambos conceptos mencionados por Amanda Labarca, pero que las autoras
tratan en base a un marco teórico más amplio. Y en una última sección del capítulo
mencionado, se presenta un extracto de la tesis de magister de Josefina Silva Santa Cruz,
que nos informa sobre el quehacer pedagógico de la Compañía de Jesús, enfatizando las
labores que cumplió el Convictorio San Francisco Xavier.
Y para concluir esta breve revisión historiográfica de los trabajos realizados en torno
a la educación en el reino de Chile, tenemos el estudio realizado por Mario Orellana16,
quien dedica un capítulo a la educación en el inicio de la Conquista y poblamiento de
Chile. El aporte que nos entrega este trabajo, es una mayor vinculación entre los datos, una
12
Véase Francisco Antonio Encina. Historia de Chile.
13
Véase Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile.
14
Luis Lira Montt. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve reseña histórica e índice de colegiales (1584-1816).
(Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977).
15
Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo. Historia de la Educación en Chile (1810-2010)
(Santiago de Chile: Ed. Taurus, 2012).
16
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Tercera Edición. (Santiago de Chile: Ed.
Librotecnia y Universidad del Pacífico, 2012)
12
visión más analítica y el relato de un contexto, que permite una mayor comprensión del
proceso, presentando una narración ecuánime, referido al quehacer de los clérigos y de
laicos.
Esta educación es esencialmente católica, puesto que a los niños que son instruidos
por estos profesores, se les enseña las primeras letras con los documentos sagrados, cantos
eclesiásticos y las oraciones principales de la Iglesia, como el Credo, Dios te salve María y el
Padre Nuestro18.
17
Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo XXII. (Santiago de
Chile: 1898, Imprenta Elzeviriana) Páginas 125-126.
18
Véase José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile. Páginas CCCXLIX y CCCL. En estas
páginas se describe el método de estudio que tenían los estudiantes que asistieron a los colegios y seminario
de Santiago. Además, se describe la cartilla que se utilizaba para aprender a leer, que era distribuida por el
Hospital de Nuestra Señora de Atocha.
19
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles, p. 103.
20
José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile, p. XX.
14
Y por último, podemos señalar que en los primeros años de la conquista, Pedro de
Valdivia, en unos de sus viajes conoce a Gonzalo Segovia, un “maestro de niños”, al cual le
solicita que le enseñe a los hijos de los cristianos, como es señalado en el siguiente extracto:
De éste modo podemos ver que los primeros conquistadores presentaron una clara
intención por llevar educación a los poblados aborígenes del reino de Chile, con el fin de
evangelizarlos y, obviamente, para educar a sus hijos nacidos en los territorios recién
conquistados.
CONCILIOS EN LIMA
Consideraremos los concilios celebrados en Lima como un antecedente fundamental para
el desarrollo educacional del reino de Chile, porque en estos eventos eclesiásticos se
plantean las directrices principales para el quehacer de la Iglesia en América, y en esta
instancia se presenta el establecimiento de escuelas como un aspecto esencial en las iglesias.
Además, durante estas sesiones destacaron dos miembros importantes de la comunidad
clerical de Chile: nos referimos al Obispo de Santiago, Diego de Medellín, y el Obispo de
La Imperial, Antonio San Miguel, quienes fueron propulsores de la educación en el reino
de Chile.
Las instituciones peninsulares debían incorporarse al nuevo mundo y una de las más
importantes era la Iglesia Católica, puesto que por mandato papal los territorios de las
indias occidentales le pertenecen a los reyes de Castilla y Aragón, razón por la cual ellos
deberían ocuparse de llevar la religión a los aborígenes de las tierras de ultramar.
21
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Página 102.
15
El encargado para organizar y guiar las iglesias en las colonias, era el arzobispo de
Lima, fray Jerónimo de Loaiza22. La prolongación de su arquidiócesis alcanzaba los
obispados de Panamá, Nicaragua, Quito, Popayán, Cuzco, Chacras, Tucumán, Paraguay,
Santiago y La Imperial, ambos del reino de Chile.
En esta ocasión participaron la gran mayoría de los Obispos, entre ellos destaca la
intervención de dos Obispos que representaban los obispados de Santiago de Chile y La
Imperial, nos referimos a Diego Medellín y fray Antonio San Miguel, quien según lo
describe Errázuriz, era uno de los Obispos más antiguos 23; además, tuvo el privilegio de dar
el sermón de apertura en este concilio24.
En el III concilio de Lima se retomaron temas que habían sido tratados en las
reuniones anteriores y podemos destacar algunos puntos importantes, tales como: la
erección de distintas catedrales, remediar la condición de los abusos ejercidos en contra los
indígenas y más importante aún, la traducción del catecismo de la doctrina católica a la
lengua de los naturales de la tierra.
Errázuriz nos indica que, en el cuarto capítulo del concilio mencionado, se específica
como se les debe educar a los aborígenes, en los principios católicos y costumbres
peninsulares, concluyendo que el catecismo debía enseñarse en la lengua de los naturales de
la tierra25.
22
Véase Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana. (Navarra-España: Ed.
Universidad de Navarra, 1990). En este texto se describe ampliamente la labor que tuvo que realizar el
arzobispo Loaiza, desde su llegada de España, hasta la organización de los obispados de las Provincias de
Ultramar.
23
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta del Correo, 1873)
Página 315.
24
Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana.
25
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia. Página 318.
16
La primera Real Cédula que se expone está referida a la formación de colegios en las
iglesias y catedrales, para que asistan los aborígenes y los hijos de los españoles que viven en
el reino de Chile:
“El Rey
En estas breves líneas, podemos apreciar dos aspectos importantes que destacar. Primero se
menciona los territorios reconquistados, como La Imperial, y plantea la idea de priorizar la
educación de los pobladores de esos territorios, puesto que vivieron en ocio y viciosamente,
razón por lo cual se les debía educar, para que no incurrieran en hostilidades contra los
colonos y pueda existir paz en el territorio conquistado. Y segundo, nos señala la
participación del Obispo de La Imperial, fray Antonio San Miguel, como uno de los
principales defensores de la educación para los aborígenes.
“El Rey
26
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia. Página 532.
17
De este modo vemos que tras la realización de estos concilios se generaron instancias
en las cuales los Obispos materializaron sus intenciones por contribuir a la enseñanza de
los jóvenes aborígenes y españoles del reino de Chile, por medio de la participación
principal del Obispo de la Imperial, fray Antonio San Miguel.
Se puede comprender que una de las funciones que cumplía la educación durante los
primeros años del poblamiento del reino de Chile, era utilizar la instrucción como
herramienta que llevase a los aborígenes la cultura peninsular y la fe católica. Por lo cual la
enseñanza era considerada un eje en la construcción de una nueva sociedad que se iba
generando por la causa de los intercambios culturales entre ambos grupos. Por esta razón,
creemos que los primeros conquistadores se ocuparon de incentivar a maestros, para que
fuesen a enseñar las primeras letras a los aborígenes y a los jóvenes que nacieron, a partir
del mestizaje entre indígenas y españoles; al igual que la Iglesia, se ocupó de esparcir la fe
27
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia Página 533.
18
por medio de la educación, que tenía sus directrices esenciales en las resoluciones que se
establecieron en los concilios realizados en Lima.
28
Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Vol.122. Página 90.
29
Tomás Thayer Ojeda. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. Página 87.
30
Este personaje es mencionado en Tomás Thayer Ojeda en el artículo “La Instrucción pública en Chile
durante el siglo XVI”. En el trabajo Thayer Ojeda se refiere a González Marmolejo como el maestro de Inés
Suarez, pero señala que su instruida no “fue aventajada”, señalando que su modo de firmar no es pulcro.
19
MAESTROS LAICOS
Otro maestro de niños fue Alonso de Escudero, que inició sus labores como profesor
durante el año 1550 y le enseñó a leer y escribir a Juan de Córdova, hijo del encomendero
Alonso de Córdova, quien le pagaba un salario por sus clases impartidas. También
encontramos a Juan de Herrera, que fue maestro de niños durante los años 1564-156531.
EDUCACIÓN CLERICAL
El Obispo de Santiago, Diego Medellín, menciona a Juan Blas, hijo del conquistador
Gregorio Blas y de madre aborigen. Blas, quien estudió Arte y Teología en Lima, entendía
31
Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Vol. II. Página 625.
32
José Toribio Medina. La Instrucción Pública en Chile. Vol. I. Páginas XXIV-XXV.
33
José Toribio Medina. La Instrucción Pública en Chile. Vol. I. Página XX.
34
A.E.S. Vol. IV. Página 859.
20
muy bien la lengua de esta tierra (Chile) y la del Perú, y fue el primer clérigo que leyó 35 la
cátedra de Gramática o Latinidad en Santiago desde el año 1578 36.
Otra gran labor que llevó a cabo el Obispo Medellín fue la fundación del Seminario
de Santiago, el cual fue presidido por sacerdote Francisco de la Hoz-que según palabras de
Crescente Errázuriz, era muy hábil y había adoctrinado a muchos naturales de las
provincias de Chile. Se tiene claro que ya desde el año 1585 estuvo a cargo del Seminario37.
La llegada de las órdenes religiosas a Chile fue temprana, ya en 1553 están los
padres franciscanos, en 1555 llegó la orden de los mercedarios, y dos años más tarde, los
dominicos. Posteriormente arribaron los padres de la Compañía de Jesús en el año 1593.
Por último, llegaron los padres agustinos el año 1595. Todas las órdenes religiosas
desarrollaron quehaceres educativos, sin embargo, los dominicos y jesuitas fueron por
excelencia los encargados de educar en las provincias de ultramar.
35
Palabra que se utiliza como sinónimo de enseñar o mostrar.
36
José Toribio Medina. La Instrucción Pública. Vol. I. Páginas XL-XLI.
37
C.D.I.H.CH. Segunda Serie. (Santiago de Chile: Fondo Histórico J.T. Medina, 1959) Tomo III. Página
447.
21
El proceso que comenzó el fraile dominico dio frutos, puesto que más adelante, para
ser más preciso el 21 de enero de 1591, el rey Felipe II entrega una real cédula que permite
la creación de la cátedra de gramática en el reino; por lo cual los prelados de la orden de
los predicadores abren cátedra de Arte y Filosofía, que es leída por el fray Cristóbal Benítez
de Valdespino.
38
José Toribio Medina. La Instrucción Pública. Vol. II. Página 4.
39
Véase Mario Orellana. Organización y administración de la justicia española en los primeros años de la Conquista
de Chile. (Santiago de Chile: Ed. Librotecnia, 2009). Orellana señala que una probanza es un proceso que
permite averiguar, por medio cuestionarios a testigos la verdad o falsedad de lo que se discute o se quiere
comprobar.
40
José Toribio Medina. La Instrucción Pública Vol. I. Página CLXXXVIII.
41
José Toribio Medina. La Instrucción Pública Vol. I. Página CLXXXIX.
22
Si bien la llegada de los jesuitas a Chile fue tardía, ellos realizaron quehaceres
educativos rápidamente, tanto así que se consolidaron como un referente intelectual en
Chile durante el siglo XVII, con sus distintos centros educacionales y su colosal
biblioteca42.
Tal como ocurrió en el resto de América del sur, los frailes dominicos y jesuitas,
comenzaron con una carrera educacional, que los condujo a discusiones intensas, puesto
que ambos disputaban el predominio de la enseñanza en las colonias, en Chile estas
discrepancias se evidenciaron en el establecimiento de las universidades pontificas, durante
los inicios del siglo XVII.
CONCLUSIONES
La formación de una nueva sociedad, es sin duda alguna, un proceso sumamente complejo,
puesto que el intercambio de valores, principios y caracteres de los distintos grupos
culturales que se relacionan, en este caso aborígenes y españoles, fue violento en más de
alguna ocasión. Los antropólogos culturales denominan éste proceso como aculturación 43,
debido a que un grupo cultural con mayor complejidad se vincula con otro grupo, que
tiene menor complejidad. Sin embargo, esta condición no limita el intercambio reciproco
entre las culturas, sino más bien, lo enriquece, puesto que se adoptan costumbres y
tradiciones de ambos grupos.
Las investigaciones que se han desarrollado sobre este tópico, han sido escasas, no
obstante, se han publicado dos recientes libros que tratan esta temática 44. Sin embargo,
creemos que se debe seguir investigando, puesto que aún hay preguntas sin resolver y dudas
que aclarar sobre los primeros profesores y cómo se comenzó a establecer sistema
42
Tomás Thayer Ojeda. “Las bibliotecas coloniales de Chile”. Revista de bibliografía chilena y extranjera. N°6.
Año 1, 1913.
43
Carol Ember y Melvin Ember. Antropología Cultural. (Madrid: Ed. Prentice Hall, 1997). Página 406.
44
Véase Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo. Historia de la Educación en Chile y Mario
Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles.
23
educacional en un contexto tan desfavorable. Pero sobre todo, se deben seguir indagando
los documentos, porque en ellos podemos encontrar las respuestas sobre los inicios de la
educación en Chile y también la comprensión de este antiguo período de nuestra historia
nacional.
Bibliografía
Fuentes primarias
Fuentes Secundarias
Barros Arana, Diego. Historia General de Chile. Tomo IV y V. Santiago de Chile: Ed.
Universitaria, 2000.
Ember, Carol y Ember, Melvin. Antropología Cultural. Madrid: Ed. Prentice Hall,
1997.
Encina, Francisco Antonio. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta 1891. Tomo
IV. Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952.
Errázuriz, Crescente. Los orijenes de la Iglesia en Chile. Santiago de Chile: Imprenta
del Correo, 1873.
Eyzaguirre, Jaime. Historia de Chile. Tomos I y II. Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag,
1977.
Fuenzalida, Alejandro. Historia del desarrollo intelectual en Chile. Santiago: Ed.
Universitaria, 1903.
Huneeus Gana, Jorge. Cuadro Histórico de la producción intelectual en Chile. Santiago
de Chile: Publicada por Biblioteca de Escritores de Chile, 1908.
Labarca, Amanda. Historia de la enseñanza en Chile. Santiago de Chile: Imprenta
Universitaria, 1939.
Lira Montt, Luis. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve reseña histórica e índice de
colegiales (1584-1816). Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977.
Medina, José Toribio. Diccionario biográfico colonial de Chile. Santiago de Chile:
Imprenta Elzeviriana, 1906.
25
Resumen
Este artículo trata de la evolución curricular y pedagógica centrada en formación
ciudadana, entre fines del siglo XIX y comienzos del XX. Toma por base el discurso
educativo de las asignaturas de historia y educación cívica construido en el tiempo de la
cuestión social por liberales y sectores vinculados a la cimiente socialdemócrata
conformada por radicales y democráticos.
Tres secciones conforman esta parte del artículo. La primera revisa el acuerdo entre
liberales, radicales y democráticos por darle a la historia y la educación cívica un lugar
visible en la curricular de la escuela popular, en tanto asignaturas abocadas al desarrollo
intelectual y la forja de una moral cívica que aglutinara a los diversos, en el marco de un
creciente tensión social. La segunda sección recoge lo informado por textos escolares del
período para analizar convergencias y divergencias, entre los sectores previamente
aludidos, a la hora de estructurar en la mente infantil una determinada forma de concebir
o “imaginar” la nación (patria) y la ciudadanía. La última sección se ocupa de describir la
presencia del imaginario país emanado de las señaladas obras, en el marco de los
fenómenos sociales que llevaron a la crisis del parlamentarismo y la asunción de Alessandri
e Ibáñez a la presidencia.
Palabras clave
Formación Ciudadana - Educación Cívica - Historia - Cuestión Social.
1
Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en Historia,
Universidad de Santiago de Chile. Doctor (C) en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Ministerio de Educación, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.
27
En materia curricular, el período cubierto por este artículo se caracterizó por una
reformulación del esquema - base, de cuño liberal, con el que se pensó la educación
dirigida al mundo popular. En lo que respecta a la formación ciudadana (preparación
para incorporarse y participar en la “cosa pública”) los cambios implicaron mayor
desarrollo para los contenidos referidos a historia y geografía (de Chile en particular) y
agregación de una nueva asignatura, que fungió como complemento: educación cívica. 2
2
La Ley de educación primaria de 1860 consignó que historia y geografía debían ser materias que se debían
impartir en la escuela superior. Normas posteriores llevaron a estas asignaturas a las escuelas de primeros
grados. Educación cívica, en tanto, nació a fines del siglo XIX como una disciplina que se debía enseñar en
los cursos superiores de la escuela primaria y a este respecto la normativa curricular del siglo XX no innovó.
Cfr. Chile, Anuario del Ministerio de Instrucción Pública. Disposiciones relativas al servicio de instrucción
primaria (Santiago: Imprenta Universo, 1911).
3
Cabe advertir que el tiempo destinado a la educación intelectual no fue uniforme. El cuadro de más abajo
informa que de 1° a 6° año, en promedio, se destinaron 5 horas a la semana para castellano, 4 para
matemáticas, 3 para historia y 2,6 para ciencias naturales.
28
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Total 24 24 26 26 30 30
4
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias (Santiago, 1929). En Decreto N° 6039, del 10 de
diciembre de 1929.
29
Los pedagogos de la primera mitad del siglo XIX definieron la memoria como la
facultad de “conservar y hacer revivir las ideas adquiridas”. El raciocinio, por su parte, se
entendió como una operación más compleja, consistente en determinar “si dos ideas están
o no relacionadas”, lo que resultaba central a la hora de formular juicios y adoptar criterios
para orientar la conducta.5
Los pedagogos de la segunda mitad del XIX, basados en esta distinción, acusaron
que la educación intelectual padecía de un grave desequilibrio: se centraba en la memoria
olvidando el raciocinio.6 Frente a esto, la solución liberal fue impulsar una “gran reforma”
que rescatara “la espontaneidad de los jóvenes, impulsándolos a pensar por sí mismos, a
leer otros libros que sus textos, a aplicar las teorías que oyen de sus maestros”. 7
5
Ventura Marín, Elementos de la filosofía del espíritu humano Escritos por Ventura Marín para el uso de
los alumnos del Instituto Nacional de Chile (Santiago: Imprenta de la Independencia, 1984), pp. 16,18, 19.
6
Así lo hizo ver Luís Amunátegui, al denunciar que los métodos de la escuela pública obligaban al alumno a
“repetir lo que lee en el texto o lo que oye al profesor, palabra por palabra” y muy pocas veces, “casi nunca”,
a pensar por sí mismo. Todo el esfuerzo del docente, concluyó, se dirigía a que el dicente asimilara “una
doctrina que se le enseña frecuentemente sin acostumbrarle a aplicarla”. Cfr. Miguel Luis Amunátegui,
"Memoria del secretario general”. En Anales, 1866, p. 9.
7
En Anales, 1866, p. 9.
8
Reglamento Interno para las Escuelas, 5 de abril de 1899, artículos N° 28 y 29. En Chile, Anuario del
Ministerio de Instrucción Pública.
9
Reglamento General de Escuelas Primarias, 1929. Artículo N° 143.
30
Otro artículo reafirmó lo suscrito treinta años atrás, en cuanto a desterrar toda
“enseñanza empírica fundada exclusivamente en el ejercicio de la memoria”, al igual que
“el dictado de textos y lecciones, o cualquier otro procedimiento que haga mecánica la
enseñanza”.10
Con este proceder se esperó que una de las áreas del currículo más asociadas a la
mera y vacua memorización, se abordara de forma “activa”, esto es, comprometiendo al
educando en su propia formación y llevándolo a desarrollos cognitivos de orden superior,
fundamentales para asimilar la lección de civismo que las Ciencias Sociales debían
propiciar, según coordenadas que a continuación se expondrán.
10
Reglamento General de Escuelas Primarias. Artículo N° 142.
11
D, Feldman, Imágenes en la historia de la enseñanza: la lámina escolar. En: Educação & Sociedade, Vol.
25, no.86. (U. Campinas, 2004), p. 83.
12
Las citas corresponde a las anotaciones hechas por el Miranda el 19 de noviembre de 1931 en la sección
“Visitas extraordinarias del Visitador de Escuelas” del Registro Escolar que todas las escuelas (incluida la de
Quebrada de Guzmanes) debían llevar, de acuerdo a lo establecido por la LEPO. Agradecemos al Director y
Profesor Marco Arancibia por abrirnos el archivo de su escuela y facilitarnos este material.
31
Esto llevó a que Ciencias Sociales, específicamente historia, se asumiera como una
disciplina clave para inculcar sentido de pertenencia y solidaridad a una comunidad global,
la civilización occidental, y a la forma específica que esta adoptó en el contexto de la
realidad nacional.
De este modo, hacer que el niño conociera y diera razón de los vínculos que lo
unían histórica e institucionalmente a Occidente, y más concreto, a Chile, fue visto como
un reto intelectual pero al mismo tiempo moral. Enrique Molina dio cuenta de esto al
señalar que la enseñanza histórica tenía la misión de cultivar el intelecto (por medio de “la
observación, la atención, la reflexión la asociación de ideas y el juicio”), y al mismo tiempo
la formación moral.14
A fines de los años veinte el radical Ulises Vergara (Rector del Instituto Nacional y
futuro Ministro de Educación del Frente Popular), actualizó esta opinión, indicando que el
gran desafío de quienes enseñaban historia era desarrollar, a un mismo tiempo,
capacidades intelectivas, caras a la racionalidad y el pensamiento científico (“discernir,
apreciar y juzgar hechos, personas, ideas, épocas y naciones”), y juicio moral, adquirido a
13
E, Durkheim, La división del trabajo social, (México: Colofón, 1980), p. 417.
14
Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la enseñanza de la historia
(Santiago: Imp. Cervantes, 1906).
15
Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la enseñanza de la historia.
32
partir de ejemplos reales, inspirados en “grandes hombres y mujeres que, con sus virtudes,
han honrado al país y al siglo en que vivieron”.16
Esta opción contrasta con las orientaciones curriculares que marcaron a la escuela
popular durante buena parte del siglo XIX, las cuales lejos de estimular una educación
intelectual de alto vuelo (volcada al cultivo del raciocinio), habrían privilegiado una
formación esencialmente alfabetizadora y castradora respecto a las posibilidades de
cuestionar el orden social.18
Como se sabe, las políticas en el ámbito educativo promovidas por liberales y demás
sectores “progresistas”, se enfocaron a universalizar la enseñanza primaria (compulsión legal
mediante) y reorientarla mediante una pedagogía no memorística que permitiera hacer del
sujeto popular un ciudadano con capacidad de razonar y conducir la reivindicación social
por canales no rupturistas.
16
U, Vergara, Objeto de la enseñanza de la historia y metodología del ramo, En Chile. Dirección General de
Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo (Santiago: Editorial Nascimiento, 1930).
17
J, Muñoz, Metodología de la enseñanza historia, (Santiago: Imprenta Roma, 1986).
18
M, Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile. Una práctica de política estatal,
(Santiago: DIBAM, 2000).
19
A, Orrego Luco, La cuestión social, (Santiago: Imprenta Barcelona, 1987).
33
Esta colectividad, nacida en 1887 de una escisión dentro del radicalismo, lideró las
protestas contra el incremento en el valor de la locomoción colectiva, pero a poco andar se
vio superada por una rebeldía primaria que no supo aplacar. La experiencia, en todo caso,
le sirvió para enfatizar que la reivindicación social requería de una educación cívica
extendida entre la masa. Nada se sacaba con contar con ilustrados líderes, dispuestos a ser
la voz de los trabajadores y procesar políticamente sus reivindicaciones, si un atávico
barbarismo impedía guiar el proceso con racionalidad. Bajo este contexto, se explica que la
primera cartilla de educación cívica, destinada a la masa popular que concurría a la escuela
primaria fuera redactada por Malaquías Concha, dirigente histórico de los democráticos.
20
M, Papi y G, Urzúa, G, Historia y proyección socialdemócrata en Chile (Santiago: Andante, 1986).
21
F, Encina, Nuestra inferioridad económica, sus y causas y sus consecuencias. Volumen 1 de la Biblioteca
de la asociación de Educación Nacional (Santiago: Universitaria, 1912).
34
Los grandes pueblos, los más desarrollados como Inglaterra, complementó Molina,
efectivamente fomentaban la educación práctica, pero no la que Encina creía. Lo práctico
no tenía que ver, sólo, con capacidades para triunfar en la “lucha por la vida”, sino
también con cultivar el intelecto a fin de formar ciudadanos capaces de actuar en
democracia con racionalidad, procurando el bien común, la solidaridad, gracias, por
ejemplo, a una enseñanza histórica volcada a la formación de lo que hoy llamamos “capital
social”, específicamente “capital social puente” que apela a referentes simbólicos fuertes de
lo común para integrar a los diversos, en el marco de un proyecto nacional. 23
Ahora bien, para hacerse de esta lección cívica, liberales, radicales y democráticos
concordaron en la necesidad de darle a la educación un talante “teórico”, en el sentido
etimológico de la palabra. Teorizar, en griego, significaba "observar". Teóricos,
originalmente, fueron los espectadores que observaban una representación teatral.
educación histórica capaz de inculcar y apropiar ciertas imágenes de sociedad que actuaran
como “factor socialmente unificador”.24
Para el caso que nos ocupa, las imágenes que se ofrecieron como dispositivo
“socialmente unificador” en materia de sociedad y civismo no fueron monolíticas, a fin de
cuentas, como el mismo Mannheim precisó, las personas piensan una con otras y unas
contra otras. La representación liberal de la nación y ciudadanía en algunos casos se
asimiló a la que radicales y democráticos suscribieron, pero en otros difirió.
Este punto constituye el núcleo central del siguiente apartado. Para desarrollarlo nos
valdremos de tres obras que sirvieron de texto escolar. Una de ellas, escrita por Francisco
Valdés Vergara, vehiculizó la visión liberal, que se complementó y rivalizó con las
perspectivas radical y democrática, trasmitidas a través del estudio histórico de Luís
Galdames y la cartilla cívica de Malaquías Concha.
Ciudadanía territorial
Detrás de esto no hubo una lección histórica, propiamente dicha, sino cívica:
chilenos, como rezaba el artículo 6° de la Constitución de 1833 (que manual de Concha
reprodujo tal cual), eran todos los “nacidos en el territorio de Chile”.
24
K, Mannheim, Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento (México: FCE, 2004).
25
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, (Santiago: Universo, 1930), p. 9.
26
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, (Santiago: Universo, 1916), p. 3.
36
Lo distintivo del territorio patrio, enfatizó Concha, (alineándose con una inveterada
tradición republicana) era que las personas, en él, forjaban su vida en libertad. Esto fue
relevado a tal grado que la ausencia de libertad, por efecto de una invasión que se
“apoderara de nuestro territorio y nos dictara leyes aborrecidas”, podía hacer despreciar el
querido suelo natal, que “llegaría a sernos odioso y lo abandonaríamos si pudiéramos”. 29
27
R, Brubaker, Citizenship and nationhood in France and Germany, (Harvard University Press, 1992).
28
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 12.
29
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 13.
30
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 13.
37
Siguiendo este último predicamento, Valdés ofreció a sus infantes lectores y/o a los
docentes que les hacían clase, un relato articulado sobre la idea de libertad, “primera y más
importante prerrogativa de la persona humana”, al decir de Concha. 31
La libertad que Valdés expuso fue la de Hegel: una fuerza tras histórica, una esencia,
un espíritu, que de forma “astuta” y progresiva fue ganado el favor de hombres e
instituciones. Significativo es que la parte final de su libro llevara por título “Régimen de
libertad”, dando a entender que toda la historia previa se desenvolvió en pro de su
edificación.
31
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 29.
32
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
33
“Para ellos [los indígenas] por falta de educación, eran buenos muchos actos que a nosotros nos indignan
por su maldad, por ejemplo: golpear a su madre y matar a los que eran sus enemigos. Del mismo modo,
ellos miraban como despreciables muchos de los actos que nosotros consideramos dignos de elogio, por
ejemplo: perdonar las ofensas, en vez de tomar venganza de ellas, tratar al enemigo con bondad, tener
buenas costumbres y no robar”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
34
“los peruanos trajeron a Chile el maíz y los frejoles, amansaron el guanaco…enseñaron a los indios
chilenos a hacer tejidos con lana de guanaco y a fabricar ollas, cántaros y vasos de barro” Valdés, Historia de
Chile para la enseñanza primaria, p. 12.
35
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
38
primitivo estado, pero en los españoles no, ya que ellos habían sido educados “en la
religión cristiana, que tiene por fundamento la justicia y la caridad”. 36
Otro elemento barbárico, introducido por los españoles, fue consagrar un orden
social donde “unos eran amos, otros eran esclavos. Los blancos eran los señores; los indios
y los negros eran como animales al servicio de los blancos”. 37 Ni que decir del sistema
económico que instalaron, contrario, según Valdés, a las más elementales leyes de la
naturaleza.38
Todo lo anterior, concluyó nuestro autor, creó un clima de animadversión hacia los
abusos cometidos por la autoridad monárquica que llevaron a la revolución. En su
estallido, fundamental fue el ejemplo extranjero, específicamente norteamericano. 39
36
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 66.
37
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 63.
38
“La libertad de comprar y vender mercaderías es tan razonable, tan justa y necesaria que parece imposible
que alguna vez los hombres hayan sido privados de ellas. Pues bien, los chilenos no tenían esa libertad
cuando eran gobernados por las autoridades que nombraba el Rey de España”. Valdés, Historia de Chile
para la enseñanza primaria, p. 231.
39
“Bajo la presidencia de su libertador, el glorioso Jorge Washington”, las colonias que Inglaterra se
independizaron del monarca inglés, lo que llevó a que algunos hombres, en las colonias españolas, desearan
“imitar aquel ejemplo [para] obtener la libertad de la tierra donde habían nacido”. Valdés, Historia de Chile
para la enseñanza primaria, p. 231.
40
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
39
Valdés arrojó luces sobre esto al referirse a la organización política que siguió a la
Independencia: anarquía primero, y luego, “régimen de autoridad”, por no decir
autoritarismo, inaugurado por Portales, quien dio forma a un ordenamiento político y
constitucional desajustado respecto “a las aspiraciones democráticas de los fundadores de la
Independencia” y similar “en cierto modo, a restablecer, bajo el nombre de República, el
despotismo colonial”.41
En definitiva, Libertad sin paz, sin orden, se lee en el manual en comento, equivalía
a desgobierno. Ergo, si había que sacrificar lo primero para ganar lo segundo, bien que se
hiciera, porque de otro modo un país independiente sólo lo era de nombre. Las leyes que
defendían la libertad, recordó Valdés, eran efectivas si las naciones que las parían contaban
con autoridades que las pudieran hacer cumplir. Ahora bien, si este caro principio
republicano se concretó en Chile, fue por obra de presidentes que contaron con “poder
omnímodo”, irreconciliable con el ideal liberal, pero sólo en apariencia. A fin de cuentas la
libertad era astuta y se valía de diversos medios, incluso los más extraños o execrables, para
cumplir su cometido.
Y el cometido se cumplió durante la segunda mitad del siglo XIX que vio nacer,
según Valdés, el “Régimen de la libertad”, al amparo de reformas legales que permitieron al
orden político dejar de estar “en pugna con los principios del Gobierno republicano”. 43
41
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 240.
42
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 240.
43
Pruebas al canto: “se han limitado las atribuciones del Presidente de la República, se ha suprimido casi el
uso de las facultades extraordinarias, se ha dado mayor independencia al poder judicial y a la autoridad
municipal, y, finalmente, se ha procurado dar completa independencia a los ciudadanos para el ejercicio de
sus derechos electorales”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 241.
40
El liberalismo atribuyó este logro a una evolución social que creó las condiciones
para superar el autoritarismo. De esto, reconoció Valdés, ningún sector se restó, ni siquiera
los conservadores, que resistieron las reformas durante años, pero al final se allanaron a
aceptarlas “reconociendo que habían desaparecido los antiguos peligros de anarquía”. 44
¿Significó esto que la promesa de emancipadora estaba por fin realizada? Habida
cuenta de lo que el mismo Valdés comunicó, en relación a la parte final del siglo XIX, es
claro que no. A su juicio la libertad seguía dando pelea, en las alturas, con autoridades que
osaron, como Balmaceda , rebelarse “contra las leyes de su patria”, lo que trajo por
consecuencia una cruenta guerra civil.45
Por último, convencido que “de ordinario la revolución produce más males que
bienes porque acostumbran a los ciudadanos a apartarse del cumplimiento de las leyes”, 47
Valdés dejó entrever que la libertad enfrentaba un reto no menor y de nuevo cuño: la
desobediencia social o sublevación plebeya, surgida de la cuestión social. Respecto de ésta
Valdés se explayó en escritos y conferencias posteriores, donde acusó que la efervescencia
social respondía a la penetración de ideas que buscaban reinstalar la anarquía en el país, y
que debían ser extirpadas de raíz, como hizo Portales, quien no se arredró frente al uso
implacable de fuerza contra los rebeldes.
44
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 241.
45
No obstante, de la negativa experiencia se debía aprender. Historia, maestra de la vida. En el caso de la
guerra civil la lección debía servir para que “gobernantes y gobernados no vuelvan a echar en el olvido que
la conservación de la paz es el mayor de los bienes y que todos está obligados a sacrificar sus intereses y
dominar sus pasiones para que las dificultades de carácter político se resuelvan por la razón y no por la
violencia”. Valdés. Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 345.
46
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 349.
47
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 103.
41
El precursor del socialismo chileno, Luís Emilio Recabarren, interpretó los dichos de
Valdés como expresiones de una burguesía reaccionaria que toda su vida había ignorado al
pueblo y que de pronto, al ver su autonomía, presa del temor lo denostaba y si podía lo
masacraba.48
48
L, Recabaren, La huelga de Iquique, la teoría de la igualdad; del pensamiento a la acción de los hombres y
de las sociedades: crítica y comentarios a la conferencia dada por el Sr. Francisco Valdés Vergara en el
Centro Conservador, en la tarde del 19 de mayo de 1910. S/F.
49
L, Recabarren, Ricos y pobres, (Santiago: LOM, 2010).
50
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 501.
51
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
42
Los socialistas, lo hemos visto, denostaron la historia liberal que la escuela enseñaba
porque buscaba hacerle creer al pueblo que eran parte de una comunidad de hombres
libres, cuando en verdad la miseria los esclavizaba. Frente a esto, lo que cabía era promover
una nueva historia alejada de ideológicas pretensiones patrióticas, donde el obrero
organizado fuera el actor protagónico y sus luchas se representaran como un esfuerzo global
en línea con lo sugerido por Marx: “proletarios del mundo uníos”.
52
Galdames, p. VIII (nota preliminar). En un escrito complementario, el mismo autor indicó que esta
aproximación a la historia era fundamental de instalar en el medio educacional para apoyar los esfuerzos
dirigidos a forjar “una solidaridad nacional” que surgía del hecho de considerarse parte de la misma
comunidad y que se traducía en “cooperación espontánea de todos los individuos de una misma sociedad”.
Galdames L. (1913) “La geografía y la historia en su aspecto económico –social”. En Temas pedagógicos,
(Imp. Universitaria) p. 160.
53
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 15.
54
E, Durkheim, Educación y pedagogia, (Argentina: Losada, 1998), p. 51.
43
Esto, en modo alguno, preciso Durkheim, implicaba cerrar los ojos a las
inequidades sociales, todo lo contrario. A La patria, sostuvo, “debemos la poca justicia que
tenemos” y ella, también, “debemos exigir la justicia más elevada a la cual aspiramos”. Ergo,
prescindir de inculcar un profundo conocimiento y afecto a la nación era atentar contra el
mejor “instrumento para las transformaciones que podemos esperar”. 55
La reflexión propuesta por Durkheim sirve para comprender la forma en que los
socialdemócratas abordaron el acercamiento a la historia nacional, insuflando el alma del
escolar de patriotismo, pero a la vez, generando disposición crítica hacia las deudas de la
nación con el mundo popular, las cuales debían ser saldadas por una evolución social
ceñida a la democratización.
La reflexión crítica estuvo ausente en obra de Valdés. Este autor asumió que, en lo
esencial, el “Régimen de libertad” garantizaba a todos los chilenos oportunidades de
progreso que ningún otro momento histórico conoció, lo que anulaba cualquier
posibilidad de reproche hacia este logro de la república.56
55
E, Durkheim, Educación y pedagogia, p. 51.
56
En Chile, indicó Valdés, las personas no tenían que proveerse ellas mismas sus alimentos (como la época
precolombina) porque gracias a la industria y el comercio, que permitían “a todos ganar con su trabajo lo
indispensable para satisfacer esas necesidades”, a nadie le faltaba el “alimento, vestuario y techo para pasar
la noche”.Por otro lado, si a la luz de la historia colonial los niños se horrorizaban con el maltrato al mestizo
y la explotación de indios y negros; no podían menos que celebrar que en el Chile republicano los pobres
tuvieran que “ganar su vida con duro trabajo; pero cada uno trabaja según su gusto y sus necesidades y
nadie puede obligar a otro a trabajar por la fuerza”.Por último, si el Antiguo Régimen generaba repulsa
porque entendió “que los hombres no valían por su buena conducta sino por el color de su cara o por el
lugar donde habían nacido”, entonces se debía elogiar a la República por haber decretado la igualdad
común (“los blancos, los negros y los indios son iguales”) y no importunar “al que vive tranquilo y no hace
daño a los demás”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, pp. 9 y 63.
57
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 470.
44
En las ciudades, complementó Galdames, los trabajadores ganaron más dinero, pero
este se gastaba en la taberna. El alcoholismo, acusó, “iba en progresión paralela al del
salario”. Además, el pueblo trabajador era presa de epidemias que hacían que “la demanda
de lechos para enfermos sin recursos” no diera abasto. La miseria, en muchos casos llevó al
pobre a convertirse en mendigo (“tan numerosos como antes”), y acompañada de ingesta
alcohólica, condujo al pobre hasta la cárcel.58
Todo lo que se dijo en la República liberal respecto a curar estas “dolencias sociales”
(en base al “fomento del ahorro, de la instrucción, de la higiene pública en sus diferentes
ramas”), denunció Galdames, quedó en nada. Al llegar a la década de 1890 el país, pese a
la prosperidad que exhibía en diversas áreas, seguía sin remediar “casi en nada los vicios
nativos de su pueblo”.59
Ergo, no era con el laisez faire liberal que el país lograría saldar su deuda con los
pobres, o como Galdames lo llamó “nuestro pueblo” que integró la “soldadesca de batalla”
en los día de la independencia y de cuyos brazos salía la fuerza para “extraer a nuestra
tierra su riqueza”.60 No, para que este sector social, “espíritu de nuestra nacionalidad”
alcanzara la reivindicación que merecía y requería para salir del “rango más subalterno en
la vida nación”, el liberalismo debía dar paso a la democracia o, más preciso, a la “república
democrática” a la que el autor en comento le dedicó el capítulo final de su obra.
58
“Las estadísticas que se publicaron, vinieron pronto a demostrar que, no obstante el desenvolvimiento de
la riqueza del país, la delincuencia aumentaba considerablemente, y que cerca de la mitad de los reos que
entraban a las cárceles delinquían en estado de ebriedad”. Galdames, Estudio de la historia de Chile, p.
472.
59
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473.
60
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473.
61
El ejemplo escogido para ilustrar este punto fue el “activo movimiento político” que evitó la acefalia, tras
la muerte del Presidente y Vicepresidente en 1910. Lo hecho para que Ramón Barros Luco, en corto
tiempo, accediera a la primera magistratura demostró, según Galdames, “cuán profundamente arraigado se
hallaban en nuestro pueblo los sentimientos de orden y respeto a la ley”. Galdames. Estudio de la historia
de Chile, p. 481.
45
Esta tendencia fue celebrada por Concha, quien defendió que la forma de gobierno
más adecuada “para un pueblo patriota como Chile” era la República democrática,
unitaria, pero a la vez “descentralizada y con amplias autonomías locales y provinciales”. 63
Hasta aquí, lo indicado por Concha y Galdames no varió grandemente del concepto de
democracia entregado por el liberal Valdés. Incluso a la hora de marcar desafíos, los tres
concordaron en que combatir el cohecho era fundamental para perfeccionar un régimen
político que debía garantizar no sólo los derechos civiles de los ciudadanos, sino también
los políticos, vulnerados cada vez que el voto era ofrecido cual subasta pública.
Concha asoció esto a las divisas que acompañaron la Revolución Francesa. El mejor
gobierno, explicó, era aquel “que tiene la soberanía del pueblo por principio, el sufragio
por origen y por fin la realización de esta fórmula: libertad, igualdad y fraternidad”. 65
62
Tras la intestina conflagración, explicó Galdames, la democracia salió fortalecida, porque el poder de los
presidentes disminuyó ostensiblemente. En el ámbito electoral, esto se reflejó en el término de las odiosas
intervenciones gubernamentales, que dieron paso a la conformación de un “poder electoral” fundado en
comunas que se comenzaron a manejar “con grande independencia del poder ejecutivo”, para los efectos de
inscribir ciudadanos en los registros electorales y velar por las “votaciones populares para elegir a los propios
municipales, a los diputados, a los senadores y al presidente de la República” Galdames, Estudio de la
historia de Chile , p. 475.
63
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 27.
64
T, Marshall y T, Bottomore, Ciudadanía y clase social, (Argentina: Losada, 2005).
65
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 27.
66
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 40.
46
solidaridad “que debe unir a los hombres entre sí como miembros de una misma
familia”.67
Galdames concordó con esto, pero indicó que mitigar los males sociales lo
determinante era prevenirlos, por ejemplo, a través del “saneamiento de las ciudades”:
desagüé, pavimentación, plantación de alamedas, agua potable. En Chile, consignó, “no se
ha hecho gran cosa todavía en este sentido, pero algo se ha hecho, principalmente en los
centros más populosos”.70
67
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 47.
68
Para ejemplificar, Galdames reparó en la “multitud de enfermedades endémicas y epidémicas” que
asolaban a los más pobres, relacionados a factores de habitabilidad. La vivienda del pobre era “húmeda,
estrecha y malsana” y representaba por mucho el “lado peor de Chile”. Galdames, Estudio de la historia de
Chile, p. 515.
69
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
70
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 516.
47
Democracia y educación
La prevención de los males sociales pasaba también por la educación. Galdames reconoció
que a este respecto los progresos eran notables,72 pero incompletos. Gran cantidad de
alumnos seguía fuera del sistema primario, y la instrucción, en general, permanecía
desajustada de nuevas y urgentes demandas vinculadas a desafíos en el plano económico.
Pero los bienes culturales que la escuela proveía, esenciales para ejercer la
ciudadanía, no se debían limitar a lo elemental (saber leer para votar), pues las
complejidades del mundo moderno obligaban a que la inteligencia del ciudadano se
aplicara a la discusión política, canalizaba a través de los medios de comunicación,
71
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
72
“Si se compara lo que hoy es la escuela a lo que era hace poco más de medio siglo, se notarían adelantos
tan considerables que entre una y otra no se hallaría casi punto de contacto. El método colonial del
deletreo; los castigos brutales del guante y la palmeta; las salas oscuras y mal aireadas; la escasez de libros,
bancos, pizarras, cuadros y mapas: todo eso ha ido acabándose, a tal punto que cuando se ve alguna escuela
que todavía conserva algo de ese pasado, la opinión ilustrada se indigna” Galdames, Estudio de la historia
de Chile, p. 504.
73
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 43.
48
específicamente la prensa que disfrutaba, según Galdames, “de una libertad que sólo las
conveniencias sociales limitan”.74
Lo hecho en este campo, reconoció Galdames, era poco, pero por lo menos se había
“principiado a avanzar en él” gracias a la fundación escuelas profesionales, a las que definió
de “creadoras de riqueza en beneficio individual y colectivo”. 76
Ciudadano productor
74
Galdames. P. 503. De este signo de la modernidad los pedagogos tomaron nota, explicando sus ventajas,
en cuanto a difusión de las ideas y discusión de éstas, pero también peligros, asociados con la asimilación de
ideas malsanas, disolventes del orden social. Para conjurar este riesgo se estimuló que la educación escolar
instruyera en los alumnos una moral y conocimientos que propendieran a la unidad (por ejemplo, en base a
un relato histórico compartido) para que el egresado de la escuela primaria pudiera identificar “los errores o
mentiras premeditadas de que suele valerse la prensa sectaria” Cfr. Muñoz, J. “Historia”. En Léxico
pedagógico, (Santiago: Lagunas & Quevedo, 1931), p. 180.
75
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 506.
76
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 507.
49
Ahora bien, donde si era exigible el alineamiento del Estado hacia la causa obrera,
también empresarial, era en el terreno de competencia internacional, aunque ello
implicara violar el sagrado principio liberal del “dejad hacer, dejad pasar”.
Concha calificó esta doctrina de “teoría absurda” porque proyectaba al plano social
las mismas lógicas de la economía individual, lo que era un profundo error. En el plano
doméstico, precisó, las personas, efectivamente, podían progresar si en vez de producir los
bienes que consumían los compraban donde resultara más barato (como Valdés expuso).
Pero replicar este modelo a nivel país no atraía progreso sino lo contrario: desempleo y
ruina. Un país como Chile, en consecuencia, estaba obligado a producir “por sí mismo
todo género de manufacturas antes que comprarlas al extranjero, por más barato que las
ofrezcan, pues de este modo asegura la prosperidad económica del país y a la larga los
artículos se produzcan más baratos y de mejor calidad”.79
¿Cómo proceder a este respecto?, elevando “las tarifas de aduanas sobre los productos
elaborados con brazos extranjeros, a fin de asegurar trabajo a los obreros del país”. 80
77
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 163.
78
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 166.
79
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 173.
80
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 49.
50
Nación integrada
La plena incorporación de los pobres a la comunidad política, con los derechos y deberes
subyacente a ello (democratización), sumado a los esfuerzos por garantizarles sus derechos
como ciudadanos y trabajadores (protección social + proteccionismo industrial) fueron
partes constitutivas de un programa social que apostó por la refundación del país, distante
de las lógicas con que el liberalismo concibió el proyecto nacional.
81
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Ed. Universitaria,
2007), p. 17.
82
Francisco Antonio Encina, que cultivó estrechos vínculos con Galdames (juntos organizaron una efímera
Unión Nacional) esgrimió que la raza chilena, siendo naturalmente guerrera, tenía un potencial para
inclinarse al “tipo industrial” de las sociedades modernas si se le formaba en los conocimientos y hábitos
que requería el campo de la producción. Para ello, fuerza era que las políticas educativas abandonaran la
tradicional impronta intelectual y se allanaran a edificar cultura económica. Encina, Nuestra inferioridad
económica, sus y causas y sus consecuencias.
51
tenga presente las grandes cualidades de vigor y energía que siempre ha demostrado, no
podrá temer la suerte que le depara el porvenir”.83
El liberalismo limitó la actuación del ente público bajo el entendido que la libertad
del Hombre suponía máxima posibilidad de ejercer la libre iniciativa y decidir el destino de
la nación. La cimiente socialdemócrata, como se ha visto, también reivindicó la libertad en
sentido clásico, defensa de derechos civiles y políticos; pero a la vista de las fracturas que la
cuestión social evidenció, concibió que la libertad suponía, además del cumplimiento de
los referidos derechos, emanciparse de la pobreza material y espiritual, a través del
concurso activo de la comunidad política, expresado en políticas dirigidas a favorecer un
reparto más equitativo de las oportunidades para progresar. La concreción de esto se
asumió clave al propósito de empoderar al individuo y, al mismo tiempo, estrechar la
cesura social, a fin de avanzar por el derrotero modernizador con grados de integración y
cohesión que hicieran sustentable la marcha.
Se colige de lo último que el Estado como “agente integrador” tuvo una variante
social (salubridad pública, vivienda higiénica, condiciones laborales dignas, leyes sociales,
derechos sindicales, protección frente a la competencia externa, etc.)y, no menor, otra de
carácter simbólica, cultural, sustentada en un relato de la historia nacional crítico frente a
sus faltas y desgracias, pero que al mismo tiempo reconoció logros, la poca justicia que se
tenía, a partir de los cuales se debía cimentar la mayor justicia que en derecho cabía exigir,
en el marco de una lucha que se reivindicó patriótica.
83
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 520.
84
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Santiago: Editorial
Universitaria, 2007), p. 17.
52
Hacer luz sobre esto se aspecta importante toda vez que, como Subercaseaux a
indicado, una nación no se construye en base a “territorio, sociedad y gobierno”,
únicamente, pues también resulta determinante la activa y constante “articulación de
sentidos, creación de sistemas simbólicos (u órdenes de sentido) unificadores,
representaciones capaces de generar lealtades y vínculos que gravitan en el en el ámbito de
la política, la cultura y de los entusiasmos y rechazos colectivos”. 85
El mundo docencia primaria forjó sus convicciones respecto a la función social del saber
histórico a la luz de lecturas previamente comentadas. Ilustra este punto un artículo
publicado en 1919, bajo el sugerente título de “el patriotismo de nuestra hora”, escrito por
una joven normalista Lucila Godoy Alcayaga, que universalmente se haría conocida como
Gabriela Mistral.
La historia nacional, dijo Gabriela, “no necesita ser cantada en un poema para
embellecerse. Es hermosa como un canto, de su primera a su última página”. Hitos claves
de este “canto” fueron para ella la Independencia (“dura y victoriosa”); la inestabilidad
interna que le siguió (“más breve que en cualquier otro país de América”); y los desafíos
externos que tuvo que enfrentar la novel nación, como la Guerra del Pacífico, “en la que
no lanzamos, recogimos la invitación a un desafío desigual y formidable”.86
Pero los individuos, aclaro la poeta, en sintonía con la historia más sociológica de
Galdames, no eran figuras aisladas de su tiempo, pues encarnaban fuerzas sociales, muy
85
Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 19.
G, Mistral, El patriotismo de nuestra hora, En La desterrada de su patria (Santiago: Nascimiento, 1977).
86
Todas las citas que figuran en este apartado tienen a este artículo por referente.
53
disímiles unas de otras, pero no por ello irreconciliables. A Carrera, “el apasionado”, y
Balmaceda, “el demócrata”, los observó luchando en el debate social de la su época, “hoy
sin sangre”, con un tono “rotundo y febril” en un caso, “sabio y sereno” en el otro, pero en
el fondo colaborando y produciendo una síntesis que, como “los elementos antagónicos en
la química del universo”, se traducían en “reformas armónicas, hace diez años
insospechadas, y que traen la hermosura de la justicia, una justicia social que alivia y
reconforta”.
Bajo este prisma la historia que se debía enseñar debía tener un talente
esencialmente “nacional”. Su finalidad era inculcar compromiso cívico, en base a una
cierta imagen de lo que se era como pueblo, producto de la experiencia histórica. En el
caso de Chile, esa experiencia, al decir de Gabriela, demostraba que el carácter nacional era
refractario a la inestabilidad y anarquía (“las horas de mayor confusión son breves, y casi
siempre, son transiciones de un estado a otro mejor”), por ende, tendía al orden, surgido
del enfrentamiento pero finalmente colaboración entre opuestos.
Ahora bien, para llegar a esta lección de civismo la historia que se debía enseñar, su
metodología, si se quiere, debía asumir el desafío de la formación intelectual de más alto
vuelo, tan apartada del uso exclusivo de la memoria, como allegada al raciocinio, el cual,
por cierto, no debía confundirse con teoría abstracta o vana erudición, ya que su finalidad
última, según se vio al inicio, consistía en hacer brotar de la mente infantil y juvenil
imágenes y representaciones que además de cautivar, invitaran a actuar. “La historia –
arengó Mistral - no es una cosa de museo, no es una muerta, es una inmersa viva, erguida
ante nosotros, sugiriéndonos y exaltándonos”.
54
Los tópicos de la enseñanza histórica y cívica previamente comentados han sido sindicados
de instrumentos al servicio de sectores oligárquicos interesados en trasmitir una visión
sobre el pasado de la nación sin referencia a conflictos, sínicamente ocultados bajo el
manto de la ideología nacionalista.87De acuerdo con este diagnóstico, el gran error de la
izquierda habría sido su incapacidad para articular un discurso histórico prescindente de
“los mitos históricos oligárquicos”, que autores de raigambre liberal, seguidos por
socialdemócratas, habrían difundido.88
¿Pero pudo ser de otra manera?, ¿podía el movimiento social desentenderse del
relato histórico que Carmagnani llama mítico y que representó la nación como un
proyecto de unidad integrada, situada por encima de diferencias de clase? Al respecto,
Bernardo Subercaseux expresa dudas.
Para este autor la idea de una nación integrada, que Galdames y Concha
vehiculizaron, no sería un instrumento creado por los intelectuales orgánicos de la
oligarquía para nublar la mente de las masas e inhibir su acción, sino un producto más,
entre varios, nacido de una nueva “escenificación del tiempo histórico” que actuó en
“clave de integración”, y que encarnó un anhelo social ampliamente compartido y que
estuvo lejos de hacerle el amén los sectores que querían seguir reproduciendo el Chile
tradicional.89
87
M. Carmagnani, Historiografía y conciencia nacional, En Araucaria de Chile N° 10, 1980.
88
El manual de historia de Luis Galdames, junto al Francisco Frías Valenzuela, “largamente difundidos
entre estudiantes y público en general” son, para Carmagnani, medios que posibilitaron reproducir la
“imagen tradicional de la historia de Chile” con los consiguientes mitos acerca de la excepcionalidad del
caso chileno, que la historiografía liberal decimonónica instaló. Carmagnani, Historiografía y conciencia
nacional.
89
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186.
90
Entre otros: “el supuesto de una raza chilena diferente, el roto y el aborigen como figuras centrales en la
historia del país; el carácter el carácter excepcional que tendría Chile en el concierto de las naciones
sudamericanas…la necesidad de un sentimiento de solidaridad colectiva que favoreciera económicamente a
los connacionales”. Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 185.
55
Arturo Alessandri fue el líder que intentó llevar la práctica el programa social esbozado en
los textos de historia y educación cívica de raigambre socialdemócrata, pero preservando las
fórmulas republicanas que el liberal Valdés exaltó. Su relato, con el que cautivó a sectores
populares y medios, suscribió in toto el mito histórico del Chile excepcional, que lograba
darle cauce institucional a las fuerzas que pujaban por el progreso social.
En el crucial año electoral de 1920, Alessandri asoció ese progreso, con políticas que
atrajeran la “justicia social”, dándole amparo estatal a quienes “sufrieron mucho, y a los
que en no pocas ocasiones fueron parias en su propia tierra sin que se les reconociera sus
derechos de hombre y sin que la igualdad, terminantemente establecida en nuestras leyes,
hubiera sido entonces realidad”.92
Las masas -su “querida chusma”- respondieron y le dieron un respaldo que fue
recibido como un ejemplo del civismo. Los trabajadores se inscribieron en los registros,
ejercieron su civil derecho a manifestarse, y votaron en “conciencia” –sin arrastrase por el
cohecho- por el candidato de la Alianza Liberal. Luego de esto, aún movilizados, pero sin
desmanes, esperaron la sanción definitiva de los comicios y, exultantes, recibieron la
noticia que confirmó a Alessandri como Presidente de la República.
91
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186.
92
A, Alessandri, Rectificaciones al Tomo IX de la Historia de América de Ricardo Levene, (Santiago:
Imprenta Universitaria, 1941), p. 32.
56
Pero a poco andar, el ungido Presidente debió vérselas con las expectativas que
despertó. Los trabajadores siguieron movilizados, ejerciendo sus derechos civiles, teniendo
en la mira los derechos sociales que querían ver concretados. La autoridad consideró
desafiante tal actitud y conminó a cejar, argumentando que la protesta social era
orquestada por el anarquismo y el comunismo internacional, empeñado en disociar la
nación.
El triste fin, adujo la prensa adicta a la versión oficial, se debió “a tenaz propaganda
soviética hecha por los agitadores” entre los que se contaban profesores. Éstos enervaron
los ánimos hasta tal punto que algunos obreros, llenos de ira, embistieron contra el
administrador de la Oficina y un teniente del ejército. A este último “le sacaron los ojos y
le destrozaron el cráneo con una barreta, que sujetó en tierra el cuerpo, provocando un
espectáculo horroroso”.95 Frente a lo que se presentó como una barbárica acción, la
respuesta militar se justificó. Al mismo tiempo se levantó una campaña dirigida a sufragar,
por medios educativos, que un nuevo San Gregorio no se repitiera.
93
Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921
94
F. Recabarren, La matanza de San Gregorio. 1921: crisis y tragedia, (Santiago: LOM, 2003).
95
Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921.
96
Nota del Ministro de Instrucción Roberto Sánchez remitida al Consejo de Instrucción Pública, 21 de
noviembre de 1921. Cit en Alcayaga, A. “Educación cívica: lo que es y lo que debiera ser esta asignatura, su
finalidad y su metodología”. En Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación
Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo. (Dirección General de Educación Secundaria, 1930), p.
538.
57
Por lo expuesto, adujo la autoridad, la educación cívica debía dejar de ser “cultivo
de abogados”, para convertirse en tribuna desde donde declamar en favor de “la estabilidad
y orden social”, apelando al patriotismo.97 El Presidente Alessandri resumió el nuevo
objetivo en una frase: “hacer de la enseñanza cívica un honroso sacerdocio”. 98
Este predicamento, junto con importar una crítica a la impronta intelectual, dada a
la educación cívica en sus orígenes, implicó un ensalzamiento de su potencial como
asignatura que podía despertar en los alumnos su voluntad y desarrollo moral. Hacer
hombres rectos, más que instruidos, fue la premisa. La rectitud se asoció con ánimo
cooperativo, búsqueda de integración y cohesión social, que nacía no del estudio ni del
acercamiento crítico a la realidad, sino de la fidelidad a ciertos dogmas, adscritos a la
“religión de la nación”, que el profesor, cual sacerdote, debía inculcar en base a lecciones
de historia nacional, geografía del país y declamaciones en pro de la estabilidad y el respeto
a la autoridad. Todos uno, todos chilenos, era lo que los alumnos, al final de día, debían
repetir, como prueba de civismo.
97
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación
pedagógica y el liceo, p. 538.
98
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación
pedagógica y el liceo, p. 541.
99
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. Ns° 95, 150 y 151.
58
Bajo este palio, el patriotismo se asumió “racional”, en el sentido que las personas,
partiendo por los que vivían del trabajo de sus manos, demostraban lealtad a la nación a
condición que ésta reconociera sus derechos y los hiciera efectivos, más allá del plano
nominal. Pertenecer a la nación, ser ciudadano, implicaba dar y recibir. Dar la vida por la
patria, sí así se requería, pero por defender prebendas que de ella se habían recibido, en
especial la libertad: la libertad de elegir gobernantes, de expresar una opinión y, tan clave
como lo anterior, zafar de la miseria.100
100
Este alineamiento situó al nacionalismo/democrático alejado de los referentes que vincularon ciudadanía
con “patriotismo puro”, entendido este como un amor incondicional por la tierra en la que se había
nacido, su gente, su cultura y sus instituciones. Su apuesta fue por el “patriotismo impuro” y racionalmente
viable de los modernos, que entendió que la lealtad a la comunidad que vivía bajo la misma la ley,
descansaba en la reciprocidad, es decir, en la capacidad del Estado de asegurar al conjunto de la población,
sin miramientos de clase, las libertad para participar de la deliberación colectiva y asegurar que el “gobierno
de la ley” no fuera una entelequia, sino un dispositivo efectivo para dignificar la existencia, en función de
las aspiraciones y requerimientos del ciudadano pobre, descrito por Montesquieu como aquel “que necesita
59
trabajar para conservar y adquirir”. La Cartilla de Educación Cívica deslizó esta idea en su primer capítulo.
Si bien al inicio Concha describió el patriotismo en términos clásicos (como el apego al “suelo querido que
nos ha visto nacer, la casa donde hemos pasado nuestra infancia, el prado, el bosque, los montes que nos
son familiares”) al final relevó lo esencial: que patria era, fundamentalmente y esencialmente, libertad, sin la
cual “el suelo natal llegaría a sernos odioso aún y lo abandonaríamos” Concha, Cartilla de educación cívica,
pp. 13 -14.
101
“Patria chilena: es el girón de tierra que se extiende desde Tacna a Magallanes, con sus montes, sus valles,
sus torrentes, con sus ríos, sus campiñas, sus minas profundas. Es la sociedad que aquí vive, son las artes, las
industrias, el comercio que aquí se desarrollan y prosperan; es nuestra reputación de pueblo valiente y
honrado y laborioso, es la virtud de nuestras mujeres, el amor de nuestras madres, la dulce inocencia de
nuestras hijas. Es la historia cruzada como una constelación de acciones brillantes y heroicas; es el orgullo
que sentimos por descender de la raza indómita de Arauco, cuyas epopeyas no fueron igualadas en tierras
americanas. Son las banderas que guardan nuestros museos, cubiertas toda rica de polvo recogidos en los
campos de batalla; es el salitre, el cobre, el acero que yacen en las entrañas fecundas de nuestra tierra; es
nuestro ejército, cuyas tradiciones de disciplina, de eficiencia y de honor no han sido superadas por otra
organización similar en el mundo; es nuestra marina de guerra, austera, capaz, virtuosa, maestra, con Prat,
de esa lección sin precedentes formulada en Iquique, según la cual ningún buque de guerra deberá jamás
arriar su bandera en señal de rendición… es en fin, la concreción de nuestros más nobles sentimientos y la
abstracción de nuestras más honrosas realidades” Rozas, Diccionario cívico chileno. Síntesis:
60
No obstante el esfuerzo por alejar el civismo de la democracia, la búsqueda por afirmar esta
relación pervivió. “Se piensa -indicó el radical Amador Alcayaga, autor de otro conocido
manual de cívica– que todo el campo de acción de los maestros de ese ramo [educación
cívica] debiera circunscribirse alrededor de algunos temas, tales como el sentimiento patrio,
el principio de autoridad, etc”. Craso error, concluyó, una instrucción cívica que no
tuviera conocimientos del derecho público –la Constitución-, del derecho civil y de
economía política, pues carecía de trascendencia y se quedaba en la declamación, sin llegar
a lo profundo del niño, sin convertirlo en auténtico ciudadano que la democracia
reclamaba.102
acontecimientos nacionales, virtudes de la raza; obligaciones del buen ciudadano, (Santiago: Talleres
Gráficos Cóndor), p. 185.
102
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación
pedagógica y el liceo, p. 542.
103
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. N° 153.
61
La legislación social, como expresión de la lucha por garantizar los derechos sociales
en democracia, también se integró al referido programa. Para V° año se determinó que
alumnos y alumnas debían comentar “los aspectos más interesantes de algunas leyes
sociales: vivienda, trabajo, accidentes, asistencia, cooperativas, sindicatos”. Para VI° año, la
misma fuente prescribió que los alumnos, habida cuenta de lo trabajado en años
anteriores, debían reconocer el “alcance de los sanos principios sociales en las legislaciones
de los pueblos más avanzados”, relevando la “solidaridad y el espíritu de cooperación”. A la
luz de este enfoque, los estudiantes que egresaban de la primaria debían analizar la relación
entre “la cuestión social y la legislación social en Chile”. 105
104
Chile, Programas de educación primaria (Santiago: Dirección General de Educación Primaria. Programa
de Educación Social, 1931), p. 58.
105
Chile, Programas de educación primaria, p. 58 y 61.
106
Chile, Comisión Nacional de Formación Ciudadana, (Santiago: MINEDUC, 2004).
107
Chile, Comisión Nacional de Formación Ciudadana, p. 12.
62
una sociedad que percibe que el verdadero déficit está en la promesa incumplida de la
plena integración?
63
Bibliografía
Fuentes primarias
Revista Zig-Zag.
Fuentes Secundarias
Brubaker, Rogers. Citizenship and nationhood in France and Germany. United
States of American: Harvard University Press, 1992.
Putnam, Robert. Bowling alone: the collapse and revival of American community.
New York: Simon & Schuster, 2001.
Biología y educación:
Los reformadores funcionalistas.
Chile, 1931 - 1948
Resumen
Se recupera en este estudio la presencia de una corriente educacional y gremial docente, poco
conocida en la historiografía de la educación chilena de este siglo: el funcionalismo. Interesa,
en el plano de las ideas pedagógicas, por la vinculación entre biología y educación, y en el
plano de la política educacional, por la propuesta de un modo específico de pensar el sistema
educativo, su gestión y su reforma. Interesa, por último, como expresión de la existencia de un
rico debate ideológico y político al interior del viejo magisterio chileno, existente a pesar de las
limitaciones de todo orden, ayer más fuertes que las de hoy.
Palabras clave
1
Investigador en Historia de la Educación.
66
1. LAS RAÍCES
Por otra parte, en nuestro país existían situaciones objetivas que concurrirían también
a la presencia de enfoques biologicistas en educación. Era el problema del llamado "deterioro
de la raza". Es sabida la gravedad de los problemas de morbilidad, mortalidad, desnutrición,
alcoholismo, enfermedades venéreas y otras patologías que afectaban a los sectores pobres.
Estos problemas tenían su dramático correlato en la infancia proletaria, justamente en una
época en que se hacían esfuerzos por incorporarla a la escolaridad2. De este modo, el
"deterioro de la raza" impedía o dificultaba la escolarización o se introducía a la escuela con la
masificación de ésta. La lucha por la reforma educativa y la renovación pedagógica no podía
dejar de contar con estas realidades. Por otra parte, los esfuerzos por enfrentar la
pauperización y la enfermedad incluían no sólo respuestas sociales y médico-sanitarias, sino
también educativas. Se veía en la escuela un instrumento eficaz de prevención y cuidado de la
salud.
3
María Angélica Illanes, Ausente, Señorita, pp. 28-34 y pp. 47-58.
4
El Mercurio, Santiago, 30 de septiembre de 1927.
68
5
Parmenio Yáñez, en Víctor Troncoso; Juan Sandoval. La Consolidación de la Educación Pública. (Santiago:
Imprenta Germinal, 1954).
6
Nuevos Rumbos, Nº 63, Santiago, 2 de octubre de 1926, p.4
69
lo exija"7.
El lapso que transcurre entre 1932 y 1938, en el ámbito educacional está marcado por tres
procesos: i) los efectos tardíos de la crisis económica y social iniciada en 1929, que repercuten
sobre la cobertura y los indicadores de calidad y equidad educacionales; ii) la política
educacional conservadora del gobierno de Arturo Alessandri, que contrasta con el
reformismo de la década anterior; y iii) las recomposiciones del sindicalismo docente después
de la dictadura de Ibañez y el fracaso de la reforma educacional de 1928.
En efecto, en los restos de lo que había sido el movimiento del magisterio de los años
20, se produjeron realineamientos complejos de fraccionamiento e intentos de reunificación
en cuyo marco se desarrolla y se formaliza la corriente "funcionalista", como una de las
alternativas al interior del sindicalismo docente en reconstitución y como movimiento de
ideas y de propuesta en el debate educacional de la época.
7
Decreto Ley N 7.500, de 7 de diciembre de 1927.
8
El Mercurio, Santiago, 7 de marzo de 1928.
70
9
Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teoría y en la práctica. (Santiago: Editorial
Nervio, 1935), p. 3.
71
A partir de esa visión, los funcionalistas analizan críticamente y rechazan el Estado liberal, el
Estado soviético y el Estado fascista y proponen un "cuarto Estado, el Estado sindicalista
funcional".
10
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 5-6.
11
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 22.
12
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 24.
72
Al interior de cada una de las referidas funciones, los individuos se agrupan de hecho
en los SINDICATOS, o agrupaciones profesionales de individuos que poseen toda o parte de
una misma técnica de trabajo, definidos como "órganos diferenciados elementales de la
sociedad, por intermedio de los cuales ésta ejercita una función vital, indispensable a su
existencia. En ellos, y no en los partidos (agrupaciones en desintegración o con vida artificial),
alienta el porvenir"13
Los sindicatos y gremios serían los órganos en que se produce el nexo entre el
individuo y el Estado. Los sindicatos se harían responsables de la respectiva función y, desde
ese punto de vista, serían también organismos del Estado, el cual los tendría como su base y
sus instrumentos. Así el Estado Sindicalista Funcional queda definido como "un Estado
Unitario, Socialista, Descentralizado, Democrático" 14
La ligazón del Frente con una fracción del magisterio queda demostrada por varios
detalles. En el libro que se ha estado citando, después de la presentación de la doctrina
funcionalista, se dedica cerca de la mitad restante al gremialismo docente y a la "función
educacional", haciendo numerosas referencias históricas a la Asociación General de
Profesores y a la reforma educativa de 1928.
La editorial que publica el libro del Frente se denomina "Nervio", nombre que
también lleva la revista magisterial a que se hizo referencia. Bajo la dirección de Tomás O.
Tapia, primero, y de Vicente Recabarren, después, se editaron los 20 números de "Nervio", en
la ciudad de Curicó. 15
13
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 25.
14
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 33.
15
Revista Nervio, Curicó.
73
conexiones con otros ex-miembros de dicha entidad para formar una red de apoyo a lo largo
del país. En varios números de la revista se publica una lista de 51 maestros, localizados en 46
comunas escalonadas entre Iquique y Ancud. Puede suponerse que dichos agentes o
corresponsales, muchos de los cuales eran figuras de significación en el magisterio, integraban
una corriente más amplia, que se identificaba con los postulados funcionalistas de la
publicación. Algunos de los más relevantes eran Sara Perrin, profesora de la Escuela Normal
de La Serena, Flavio Acuña, ex-Presidente de la Asociación, Luzmira Leyton, que sería
fundadora y largos años Directora de la Escuela Consolidada de la Población Dávila de
Santiago, Patricio Troncoso, Alfredo Cañas, Abdolomira Urrutia, Horacio Valenzuela, que
más tarde sería dirigente de los profesores jubilados, y también educadores de otras filiaciones
como Santiago Vidal, que profesaría en la Universidad de Chile y en la actual UMCE.
Una referencia interesante es que, aunque en los años cincuenta o sesenta la mayoría
de los funcionalistas terminó militando en el Partido Socialista, el funcionalismo mereció en
1935 un fuerte ataque de este partido, a través de la pluma de César Godoy Urrutia, que
también fuera dirigente destacado de la Asociación General de Profesores y que más tarde se
incorporaría al Partido Comunista. César Godoy escribe, en el periódico oficial de ese
Partido, un artículo en que homologa al funcionalismo con el fascismo y ataca
particularmente a la revista "Nervio", a la que acusa de estar financiada por los comerciantes
de Curicó, debido a que publicaba avisos de propaganda. 16
Otro exponente del funcionalismo, es el profesor Eleodoro Domínguez, con sus dos
libros "Un movimiento ideológico en Chile"17 y "El Problema de nuestra educación pública"18.
16
Consigna, Periódico Oficial del Partido Socialista, Nº 29, 29 de junio de 1935, pp. 1-2
17
Eliodoro Domínguez. Un movimiento ideológico en Chile. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935).
18
Eliodoro Domínguez. El problema de nuestra educación pública. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935).
74
19
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 95-96.
76
20
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 96-98.
21
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 100.
77
Tiempo más tarde, un informe oficial del Gobierno de Chile identificaba al Plan San
Carlos como un ejemplo de la estrategia de "zonas experimentales", cuyas finalidades eran:
"- Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los
tipos de instituciones de educación sistemática y de desarrollo de la
comunidad, necesarios para atender oportuna y eficientemente las
necesidades culturales de los individuos, de la zona y del país."
nuevo clima intelectual introducido por el régimen de Frente Popular como por la Segunda
Guerra Mundial y en el contexto específico del mundo rural chileno y de la política agraria
del Gobierno de Juan A. Ríos. Los conceptos de "integración", "unidad", "continuidad",
"correlación", "diferenciación", "diferenciación" y "función educativa" estuvieron presentes en
los fundamentos del Plan y la imagen que esta experiencia proyectó posteriormente.
24
Francisco Funes y otros, El Plan Experimental de Educación de San Carlos, Santiago, Imprenta del Instituto
de Pedagogía Terapéutica, 1951, pp 5-6
25
Mensaje del Presidente de la República al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1947; p. 174
26
Decreto N 1.859, de 6 de abril de 1945, en Ministerio de Educación Pública, Dirección General de
Educación Primaria, El Plan Experimental Educacional de San Carlos, Santiago, 1946; pp. 65-66
79
Por un conjunto de factores que se han historiado en otro trabajo27, el Plan San
Carlos fue discontinuado en 1948. Sin embargo, su fracaso práctico no excluyó su influencia
posterior.
27
Iván Núñez, La descentralización y las reformas.
80
Ambas escuelas fueron dirigidas por distinguidas educadoras que tenían la misma
trayectoria (participación en la reforma de 1928, integración a la corriente funcionalista en los
años 30 y participantes en la experiencia de San Carlos): Luzmira Leyton, en la Población
Dávila y Haydée Azócar en Buin. En los equipos directivos y docentes de ambas escuelas
había otras profesoras y profesores que formaban parte de la misma corriente. En varias de las
numerosas escuelas consolidadas que fueron creándose a lo largo de los años 50 y 60 se
encuentran más participantes de la misma. Por otra parte, muchos de los profesores de estas
escuelas se re-socializaron en algunas de las ideas del funcionalismo, despojadas a esas alturas
de la fuerte carga organicista que tuvieron originalmente29.
28
Testimonio del autor: trabajé en la Escuela Consolidada de la Población Dávila, entre 1957 y 1960, conocí a
"veteranos" del 28 y/o de San Carlos como la propia Luzmira Leyton, Celinda Perrin, Vicente Recabarren,
Francisco Funes, José Aguilera y otros. Adherí, no sin debate ni crítica, a muchos de los principios de lo que
hoy día llamaríamos el "proyecto educativo" de la Escuela, sin tener clara conciencia de su filiación histórica,
que he venido a conocer más tarde a través de la práctica historiográfica. Fui, a la vez, testigo y participante en
las discusiones sobre política educacional en el seno de las organizaciones gremiales del magisterio, en las cuales
los profesores de las escuelas experimentales y consolidadas teníamos fuerte voz.
29
Víctor Troncoso y Juan Sandoval, La consolidación de la educación, p. 23.
81
30
Troncoso y Sandoval, La consolidación de la educación, pp. 16-17.
31
Iván Núñez, Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.
82
En esta referencia cabe destacar, por una parte, la afirmación de una pedagogía
científica, basada en las leyes biológicas del desarrollo humano y de una concepción del
sistema educativo conforme a dichas leyes o principios, que es la que venían proponiendo los
educadores funcionalistas. Por otra parte, el reconocimiento de una trayectoria "de más de un
cuarto de siglo" de la tendencia funcionalista, implícita en la expresión "hemos sostenido". Por
último, la actualización de la postura funcionalista bajo la forma de "consolidación de la
educación pública"
33
Citado en Iván Núñez, Gremios del magisterio, pp. 156-157.
34
Iván Núñez, La descentralización, p. 127.
84
Sobre los conceptos de inspiración funcionalista pero sin oponerse ni negarlos, a fines
de los años 50 y en los 60, se superponen otros conceptos y lenguajes, provenientes
principalmente de la sociología y la economía. Especialmente vigente es el lenguaje de la
planificación, pero cabe señalar que el propio funcionalismo de los años 40 y 50 había sido,
en cierto modo, precursor de la planificación.
35
El Mercurio, Santiago, 27 de mayo de 1953; p. 29.
36
Iván Núñez, Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973 (Santiago: PIIE Estudios,
Serie Histórica N3), p. 183.
85
Bibliografía
Fuentes primarias
El Mercurio de Santiago.
Fuentes secundarias
Illanes, María Angélica. Ausente, Señorita. El Niño Chileno, la Escuela para Pobres y
el Auxilio Escolar, 1890-1990. Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas,
1991.
Núñez, Iván. Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970. Santiago:
86
PIIE, 1986.
Presentación
La presente investigación tiene por objetivo analizar la relación entre educación y proyectos
desarrollistas a partir del estudio de las campañas de alfabetización popular realizadas en Chile
entre 1960 y 1970. Se plantea que las teorías desarrollistas permitieron considerar las causas
estructurales del problema educacional, en cuanto éstas explicitaron la interrelación existente entre
analfabetismo y subdesarrollo. A través de diversos informes ministeriales, archivos de prensa,
decretos y testimonios documentales se espera demostrar cómo el fenómeno del analfabetismo fue
comprendido desde nuevos paradigmas sociales y políticos.
Se sostiene que es posible visualizar cuatro grandes orientaciones en base a las cuales se llevaron a
cabo las campañas de alfabetización en la década de 1960: la relación entre formación de mano de
obra calificada y aumento de productividad; la ampliación de la comunidad política; el aporte de la
educación a la cohesión social; y la alfabetización como factor de emancipación de sectores
populares.
Palabras clave:
Alfabetización popular, educación fundamental, proyectos desarrollistas, historia de la educación.
La incorporación de los sectores populares al sistema escolar fue una de las problemática que
atravesó la política educacional durante el siglo XX. Desde fines de la década de 1920, los esfuerzos
educativos del Estado se orientaron a ampliar la matrícula escolar con el fin de remediar dos de los
problemas educacionales más urgentes: la desigualdad en las condiciones de ingreso y la deserción
en la escuela. Pese a estos esfuerzos, la implementación de iniciativas relativas a cobertura y
retención no disminuyeron consistentemente las cifras relativas a analfabetismo, debido a que éste
no era su principal objetivo. De este modo, a mediados de siglo prácticamente uno de cada cinco
adultos era incapaz de leer y escribir, y un porcentaje importante de la población era considerada
semi-analfabeta o analfabeto por desuso3. Aunque el analfabetismo había sido considerado
frecuentemente como un problema, sus causas estructurales no fueron consideradas sino hasta que
las teorías desarrollistas permitieron visualizar la interrelación existente entre analfabetismo y
subdesarrollo.
Posteriormente, a mediados de los años sesenta, se dio paso a un nuevo tipo de explicaciones,
como la ‘teoría de la dependencia’, que explicarían el subdesarrollo a partir de la situación de los
países latinoamericanos en la economía mundial, en tanto sociedades periféricas que dependían de
las sociedades centrales industriales. Si desde esta perspectiva se enfatizó la necesidad de realizar
reformas estructurales que permitieran superar la dependencia latinoamericana, otra teoría vendría
a enfatizar los aspectos sociales y culturales de este diagnóstico5. La ‘teoría de la marginalidad’
desarrollada por el sacerdote jesuita Roger Vekemans desde el Centro para el Desarrollo Social
para América Latina, con sede en Santiago, dio sustento teórico a gran parte de las medidas de
transformación estructural desarrolladas por la Democracia Cristiana a partir de 1964. Esta
propuesta reconocía que durante el proceso de modernización social, grupos considerables de
personas habían quedado marginados, reproduciéndose a escala interna el modelo
centro/periferia, expresado en una radical precariedad material y en una baja participación
ciudadana. Resolver esta situación era crucial, en la medida que se comprendía que la cohesión
social y una interacción social armónica eran condiciones para el desarrollo económico. Frente a
esto, la tarea más urgente era preparar a los marginados para su participación en la sociedad,
acompañando su incorporación a las instituciones sociales modernas. Esta teoría, que fue el
antecedente histórico de la Política de Promoción Popular de la Democracia Cristiana en Chile,
consideró que la educación era una herramienta central en la incorporación de estas ‘masas
marginales’ en la comunidad política del país, favoreciendo el desarrollo de iniciativas educativas,
como la expansión del sistema educativo en todos sus niveles y la formación de organizaciones de
base, que recibieron el influjo de la demanda de educación por parte de los sectores populares, así
como de los proyectos de transformación política en disputa6.
En base a las teorías expuestas, este trabajo plantea que los aportes de los diversas teorías
desarrollistas –incorporadas al proyecto político del gobierno democratacristiano- marcó un
cambio en la perspectiva histórica de la educación de adultos, diseñando iniciativas e
implementando programas sistemáticos que permitieran incorporar al importante número de
población analfabeta a los cambios integrales que traería consigo la Revolución en Libertad.
5
Alexis Cortés, “Modernización, dependencia y marginalidad: itinerario conceptual de la sociología
latinoamericana”, Sociologías: 14 (2012).
6
Daniel Fauré, “Auge y caída del movimiento de educación popular chileno. De la ‘Promoción Popular’ al
‘Proyecto Histórico Popular’. (Santiago, 1964-1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Magíster en
Historia, mención Historia de Chile, Universidad de Santiago, 2011).
90
postergados era una problemática de larga data. De acuerdo a las cifras entregadas por la Dirección
General de Estadísticas (1925), en 1907 la población analfabeta mayor de 15 años correspondía a
un 49,7%, mientras que en la década de 1970 la cifra descendió sostenidamente hasta un 11,7%.
Si bien el descenso en el porcentaje de analfabetos fue una constante a lo largo del siglo, este
proceso estuvo marcado por períodos de rápida disminución, otros de relativo estancamiento e
incluso aumento, lo cual se asocia directamente con la implementación o carencia de iniciativas
gubernamentales de alfabetización, las cuales intentaron suplir los déficits del sistema escolar
formal.
Según Leonora Reyes, hacia 1911 la educación de adultos era atendida por no más de 55
escuelas nocturnas particulares, 25 o 30 fiscales y 8 municipales, las cuales no alcanzaban a cubrir
la enseñanza de 15 mil adultos7. Uno de los primeros intentos por dar educación a la población
analfabeta vino de la mano de la publicación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de
1920, en la cual se estableció la creación de las Escuelas Primarias de Adultos, para todos aquellos
“adultos de ambos sexos, que no hayan frecuentado los cursos regulares de las escuelas públicas”8.
Mediante escuelas suplementarias y complementarias vespertinas se intentó integrar sectores que
no habían sido beneficiados por la educación pública, proveyendo a los asistentes la educación
elemental y el aprendizaje de un oficio. Con el tiempo, estas escuelas sufrieron modificaciones, lo
que concluyó en su transformación en la década de 1940 en Escuelas Ambulantes de Cultura
Popular, destinadas a desarrollar su acción en forma rotativa en campos y ciudades, y en 1950,
Centros de Educación Fundamental9. En 1942 la creación de la Sección de Adultos y
Alfabetización en el Ministerio de Educación fue el primer intento de concentración de estas
iniciativas. De manera complementaria, en 1944 se creó el Cuerpo Cívico de Alfabetización a
través del decreto N° 6.911, donde se llamó a la ciudadanía a incorporarse a la tarea de la
erradicación del analfabetismo. De acuerdo a Infante, se atendió a 170 mil personas desde su
fundación hasta 1968, año en que se derogó el decreto que lo establecía10. Las distintas iniciativas
desarrolladas durante la primera mitad del siglo XX permiten comprender que a nivel de las
autoridades y de la sociedad civil, existía conciencia sobre la necesidad de desarrollar medidas que
repararan, en algún sentido, las desigualdades de acceso o permanencia al sistema educativo. La
base de estas ideas era la presunción de que una población alfabetizada, es decir, aquella que
accediera al cuerpo básico de conocimientos necesario para el desenvolvimiento en sociedad,
favorecería el desarrollo económico del país.
7
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores y construcción de política educacional en Chile (1921-1932 y
1977-1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile,
Universidad de Chile, 2005), 97.
8
Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (Chile, 1920), 16.
9
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores… 97 e Isabel Infante, La alfabetización y postalfabetización en
América Latina y Chile (Santiago: CIDE, 1983).
10
Isabel Infante, La alfabetización…
91
11
Marcela Gajardo, Cambios sociales y educación de adultos en Chile: una visión retrospectiva (Santiago:
PIIE, 1979).
12
Si bien se diseñó, no llegó a implementarse.
92
13
Respecto a la importancia que fueron adquiriendo centros de educación particulares, Cristólogo Gatica
sostuvo en 1962: “En los últimos tiempos el Estado ha venido entregando a entidades extranjeras y a
particulares la misión de organizar, orientar, impartir y controlar la educación de adultos. Así se ha creado
el Instituto de Educación Rural (IER), organismo piloto para América Latina, al decir de uno de sus
panegiristas, y que se mantiene dentro de una línea de total sometimiento a las directivas trazadas por
organizaciones norteamericanas y a los sectores patronales, los que a través de una acción paternalista,
adoctrinan a los campesinos, forman los líderes de las comunidades agrarias y oponen una tenaz resistencia
al movimiento reivindicativo de los trabajadores de la tierra que luchan por una verdadera Reforma
Agraria”. Crisólogo Gatica, “Algunos aspectos de la realidad educacional chilena”, Educadores del Mundo:
20 (1962): 17.
14
UNESCO, El Instituto de Educación Rural (Santiago: Unesco, 1981), 9.
93
15
Ver Anexo N° 1 “Editoriales relativas a alfabetización en el período 1960 – 1970”.
16
El Planeamiento de la Educación fue una orientación de las políticas educacionales desarrollada desde
mediados de los años cincuenta, que buscaba planificar el desarrollo educacional de cada país. En Chile
tomó fuerza desde la constitución de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación chilena, creada
luego de la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina realizada en
Santiago en 1962. En: Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el
planeamiento integral de la educación chilena (Santiago: Ministerio de Educaión, 1964).
17
El Mercurio, 22 de octubre, 1960.
94
avanzar debidamente en otros sentidos, ya se trate del establecimiento de una estructura político-
social moderna, de la creación de un sentido de unidad nacional o del logro de niveles materiales
de vida más elevados”18. En este sentido, resulta importante destacar que incluso las causas del
analfabetismo eran comprendidas desde un punto de vista individual, como señalaba el pedagogo
Adrián Dufflocq, autor del conocido Silabario Hispanoamericano, en su Manual para instructores:
Guía de enseñanza colectiva de adultos analfabetos, publicado en 1964 por la Campaña Nacional de
Alfabetización:
“La falta de escuela no influyó en la proporción que se le atribuye, si
consideramos la gran masas de analfabetos que tenemos en el país. Una
estadística podría revelar que muchas de estas personas estuvieron en la escuela
por lo menos un año; otras dos y hasta tres. Las causas pueden ir desde la
calidad o falta de libros apropiados, pasando por el ausentismo escolar, hasta los
problemas que le incumben al Servicio Nacional de Salud (herencia alcohólica,
desnutrición, desincronización de sus facultades intelectivas y otras taras)”19
Desde otra posición, los sectores de izquierda se mostraron escépticos frente a la tibia
gestión del Estado y a la iniciativa de los privados, centrando su argumentación tanto en las causas
de esta problemática, como en sus efectos, donde se evidenció una lectura estructural o económica.
Por ejemplo, la militante comunista Olga Poblete destacaba, a través de las páginas de la revista
sindical Educadores del Mundo, que si bien la educación era un factor de desarrollo, no era ‘el
factor’ determinante, sino que “la decisión para invertir en educación y hacer de ésta la gran
colaboradora a los propósitos de desarrollo de una nación, implica la decisión de proceder a
transformaciones sustantivas en la estructura económica, política y social de un país” 20. Al mismo
tiempo, observaban con suspicacia las iniciativas de colaboración trazadas por la Alianza para el
Progreso, cuyo objetivo no sería otro que profundizar el imperialismo norteamericano, así como la
orientación productiva que tenían algunas de las iniciativas, pues, a sus ojos, “los fines de tal
capacitación no serán otros que el incremento del beneficio de las empresas”21. Asimismo, es
conveniente recordar que la izquierda sostuvo la importancia de un enfoque sindical para tratar los
temas educativos, bajo la suposición de que los profesores eran “trabajadores de la educación”. Eso
marcó considerablemente la reflexión de este sector político sobre las políticas educacionales, en
un contexto en que la defensa del Estado Docente los acercó, en determinadas demandas a
sectores de centro, como los radicales. Además, esto se evidencia en que, al menos desde 1959, la
CUT aparece como un aliado de la izquierda en materia educativa.
18
Gabriel Betancur, “La reforma de la educación”, Mensaje: 123 (1963): 574.
19
Ministerio de Educación Pública, Manual para instructores. Guía de enseñanza colectiva de adultos
analfabetos (Santiago: Campaña Nacional de Alfabetización, 1964), 6.
20
Olga Poblete, “Educación y desarrollo económico”, Educadores del Mundo: 18 (1961): 42.
21
Jorge Ahumada, En vez de la miseria (Santiago: Editorial del Pacífico, 1961), 42.
95
Por último, en el caso de los sectores de centro, representados por la Democracia Cristiana,
comenzó a tomar fuerza una idea complementaria a estos discursos compensatorios: la centralidad
de la alfabetización de los sectores marginados a partir de la formación de la Comisión de
Planeamiento de la Educación y la difusión de corrientes pedagógicas humanistas, especialmente en
los sectores vinculados a la Iglesia Católica. Uno de los principales ideólogos del gobierno
democratacristiano, Jorge Ahumada, había señalado el carácter estructural del problema
educacional en su conocida obra En vez de la miseria, donde denunciaba el ‘carácter aristocratizante’
del sistema educacional, debido a que “el sistema busca seleccionar, desde muy abajo, a unos
pocos, que se supone van a recorrer toda la escala completa de la educación, desde la escuela
primaria hasta la Universidad”22, dejando a su suerte a quienes no lograban permanecer en el
sistema educacional. Estas afirmaciones fueron corroboradas, en la misma época, por el sociólogo
Eduardo Hamuy, quien demostró empíricamente, que a inicios de los años sesenta el problema
educacional de Chile era la retención escolar, es decir, la capacidad de las instituciones de
mantener a los estudiantes, lo que estaba determinado, en gran medida, por la situación
económica de los niños y sus familias23.
Si bien tanto la izquierda como el centro coincidían en el carácter estructural del problema
del analfabetismo, la orientación política con la que lo enfrentaban era diferente. Para el caso de la
izquierda, las campañas de alfabetización seguirían siendo insuficientes, mientras el gobierno “no
lleve al poder a las clases trabajadoras, borre el latifundio y emancipe a la población campesina,
rompa el imperio de los monopolios nacionales, nacionalice las principales fuentes de producción
hoy en manos del capital extranjero, movilice a las masas populares en torno a grandes campañas y
por el logro de las metas comunes, elimine los focos desde donde pretenderán, sin duda, continuar
influyendo ideológicamente el imperialismo y las capas oligárquicas”24. En ese sentido, el fin del
analfabetismo sería resultado de una modificación radical de la sociedad. Por el contrario, la
Democracia Cristiana confería a la educación un carácter nacional más que clasista, reconociendo
en el fin del analfabetismo un logro en la consecución de una sociedad más justa.
No obstante estas precisiones interpretativas, se puede afirmar que a partir de la década de los
sesenta, la educación pasó a tener un rol fundamental en el desarrollo económico y social del país,
presentando -a diferencia del período anterior- las cifras de analfabetos no como consecuencia del
abandono de las políticas educacionales, sino como causa y/o efecto del atraso económico y del
subdesarrollo.
22
Jorge Ahumada, En vez de…27.
23
Jorge Ahumada, En vez de…
24
Olga Poblete, “Algunos problemas de la educación chilena”, Educadores del Mundo: 23 (1963): 7.
96
25
Ricardo Yocelevzky, La Democracia Cristiana chilena y el gobierno de Eduardo Frei (1964-1970) (México:
Universidad Autónoma Metropolitana, 1987), 352.
26
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido (Buenos Aires:
Siglo XXI, 2010).
27
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa de Educación Básica de la
97
La relación entre aumento de la productividad y educación de la población activa se hizo cada vez
más evidente con la puesta en marcha del proyecto gubernamental de la Revolución en libertad. En
un contexto en el cual el analfabetismo se entendía como uno de los problemas sociales más
urgentes de solucionar, la formulación de nuevos planes y programas para la educación de adultos
–así como también la elaboración de materiales didácticos especializados- permitió anclar la
educación fundamental29 en la perspectiva de desarrollo productivo y económico. Se pretendió que
las iniciativas relativas a alfabetización de los trabajadores anularan las consecuencias de aquellas
“circunstancias diversas no han permitido a muchos jóvenes y adultos alcanzar niveles de
capacitación dentro del sistema de escolaridad existente, ni tampoco una formación adecuada a las
exigencias del trabajo”, llevando a cabo una serie de medidas con el fin de compensar “ese déficit
[que] es demasiado grande y nos puede llevar a una verdadera catástrofe nacional” 30. De esta
manera, dado que la población analfabeta en Latinoamérica ascendía a casi 50 millones de
personas, la educación de los trabajadores activos se entendió como una de las tareas prioritarias.
Paulatinamente, la educación fue comprendiéndose como una herramienta que permitiría a
importantes sectores sociales incorporarse a la vida laboral y comunitaria. En este sentido, los
argumentos en torno a la creación de la Escuela Media para Adultos en 1968 son representativos:
“(...) la realidad concreta e inmediata en que vive el educando adulto exige una formación
intelectual para el trabajo, en cualquier orden que él se realice, lo que hace necesario una
enseñanza que le permita comprender los fenómenos en que labora y vive y que le sirvan para
integrarse activamente al acelerado desarrollo de las ciencias y técnicas modernas”
(Superintendencia de Educación Pública, 1969: 136). Los alumnos adultos –todas aquellas
personas mayores a 18 años y que participaran activamente de la vida económica del país, según la
terminología legal de la época- tendrían acceso a recursos educacionales provistos por el Estado,
como escuelas vespertinas, liceos industriales y agrícolas y centros de educación para el hogar, lo
cual les otorgaría los instrumentos necesarios para presentarse ante el mundo laboral como mano
de obra calificada. Por esta razón, se entiende que las iniciativas del gobierno de Frei Montalva no
solo intentaban reparar la falta histórica de acceso a las escuelas y suplir las carencias educativas de
los jóvenes y adultos trabajadores, si no que pasó a ser exhibida como una oportunidad de
reintegración a la sociedad.
Pero la orientación entre educación fundamental y productividad fue especialmente
potente en el desarrollo de iniciativas y actividades relativas al mundo campesino. En un contexto
en el cual la Reforma Agraria estaba siendo profundizada y se vivían cambios estructurales en el
agro chileno, la alfabetización y educación de la población rural fue considerada como una
herramienta imprescindible. Samuel Goldzveig -Médico Veterinario de la Universidad de Chile y
Jefe de la Sección de Experimentación del Instituto de Investigaciones Veterinarias del Ministerio
de Agricultura en 1964- describió la situación agraria chilena a inicios del Gobierno de Frei
Montalva, como un “escalofriante cuadro”, en donde los problemas de salud, vivienda y educación
eran determinantes en el modo de vida de las poblaciones rurales. En este contexto, la educación
de los trabajadores de la tierra pasó a ser cada vez más predominante, “porque ella influye
poderosamente en otorgar a la agricultura la mano especializada que necesita” 31. Es significativo
destacar que las fuentes permiten observar que lentamente fue comprendiéndose la importancia de
la educación para la población rural no tan solo como enseñar a leer, escribir y contar, si no que
fue generalizada la necesidad de que se impartiera educación agrícola, ya que “la población activa
30
Superintendencia de Educación Pública, La Superintendencia de Educación Pública y la reforma
educacional chilena (Santiago: Talleres de Ediciones y Publicaciones INACAP, 1969), 31.
31
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria”, Pedagogía: Problemas de la educación contemporánea: 4 (1964):
122.
99
está generalmente integrada por personas de 12 a 19 años que han recibido escasa educación, a lo
más, enseñanza primaria y como tienen sistemas arcaicos de trabajos, su productividad es muy baja”32.
La alfabetización orientada bajo la convicción del aumento de productividad predominó en
la esfera gubernamental en el período presidencial de Frei Montalva. Por esta razón no extraña que
los funcionarios y asesores del Ministerio de Agricultura –como el citado Goldzveig- reflexionaran
constantemente sobre la importancia de proveer educación a la población campesina, así como
también realizaran informes respecto al estado de la educación formal y de adultos en el sector
agrario33. Esta situación también quedó plasmada en los informes de los funcionarios a cargo de
los programas de alfabetización de la Corporación de Reforma Agraria34. Uno de los casos más
significativos para ellos fue la incorporación de campesinos alfabetizadores a la campaña, con
quienes se intentó superar las resistencias que la presencia de profesores primarios y estudiantes
universitarios causaba entre sus pares35, lo que permitió que se asumieran mayores
responsabilidades tanto a nivel individual como colectivo. Este proceso fue descrito en 1968 por la
supervisora Juana Aravena, quien destacó la fuerte apropiación que los campesinos de los
asentamientos de Lampa: “En forma abierta se planteó a la comunidad la conveniencia o no del
proyecto. Se detectó así la receptividad y la valoración que el liderazgo formal e informal que
asignaban a la alfabetización (...) ¿Qué importancia tendría? La misma que los proyectos agrícolas.
Decían: es importante para firmar documentos, planillas, conocer las leyes, hacer hablar las letras,
es deber de chilenos, es hacer Reforma Agraria”36. En este sentido, si aprender a leer era ‘hacer
Reforma Agraria’, las campañas de alfabetización –y en especial la Campaña de Alfabetización y
Recuperación Educacional de Frei Montalva- formaban parte de la transformación de la estructura
productiva del país y de las luchas que existían por la orientación que se le daría al proceso.
b) Comunidad política
Los proyectos y campañas de alfabetización popular fueron diseñadas y organizadas bajo el prisma
de la constitución de una comunidad política fuerte; convicción que fue transversal a la mayoría de
las organizaciones y sectores sociales, aún más luego de darse a conocer la puesta en práctica de la
Campaña Nacional de Alfabetización de 1965. De acuerdo a lo señalado por El Mercurio, el plan
32
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria… 121. Las cursivas son nuestras.
33
Respecto a este punto es importante señalar el trabajo del ingeniero agrónomo Washington Garrido para
el donde da cuenta del estado de la educación entre los campesinos. En: Consejo Superior de Fomento
Agropecuario de Chile, Esquema de la Enseñanza Agrícola media en Chile (Santiago: CONSFA, 1963).
34
La Corporación de Reforma Agraria firmó un convenio con el Ministerio de Educación a inicios de
1965. Durante los primeros cuatro años del programa se alfabetizó, según los informes de la CORA, a
6.576 campesinos. En: Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa…
35
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa…
36
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 3.
100
“constituye un primer paso digno de aplauso en el camino hacia una verdadera y democrática
integración de nuestra nacionalidad”37, en la cual la incorporación a la comunidad de aquellos
sectores sociales excluidos históricamente del sistema educativo formal se hacía urgente. La
educación de adultos permitiría a un importante número de la población incorporarse a la vida
política, para comenzar a hacer uso de las facultades cívicas que implicaba ser considerado
legalmente un ciudadano.
Pero la educación fundamental no fue únicamente vista como una consecuencia positiva
hacia el individuo sujeto de derechos civiles, sino que, principalmente se destacó el impacto
efectivo que tendría sobre la comunidad y la vida democrática. Ya en 1964 el Presidente de la
Asociación Nacional de Profesores de Escuelas de Adultos de Chile, Eulogio Larraín Ríos,
destacaba la importancia para la vida política del país la implementación de programas de
alfabetización de adultos: “Quizá qué despertares cívicos y qué cambios fundamentales en la vida
nacional podríamos conseguir si lográramos que la Educación de Adultos tome el verdadero
sendero que soñamos...”38. El profesor Larraín, luego de presenciar por cuarenta años la falta de
implementación de políticas sistemáticas de educación de adultos, demandaba una solución al
problema del analfabetismo en el gobierno de Alessandri Rodríguez, presentando las
consecuencias sociopolíticas como nefastas para Chile.
No obstante, no solo desde las aulas el fenómeno era reflexionado, sino que también desde
las ciencias sociales, área en el cual el texto citado anteriormente de Eduardo Hamuy fue
determinante para la comprensión del analfabetismo. Jorge Jobet, profesor de Sociología y
Filosofía de la Dirección de Estudios Generales de la Universidad de Chile, sostuvo que: “la
promoción de la educación, pues, tiene que habérselas con dos frentes: el del analfabetismo y el de
la falta o escasez de instrucción básica. Mientras estos dos frentes no sean aniquilados, la hora de
América Latina será, desde un punto de vista democrático, un mito” 39. Asimismo, la idea de
entender el analfabetismo como una situación a la cual hay que oponer resistencia fue retomada
meses después por la Revista Mensaje: “Han pasado ya los tiempos en que muchos de nuestros
obreros y campesinos –debido fundamentalmente a su miseria e ignorancia- sólo actuaban en la
vida política votando por el candidato de patrón o simplemente vendiendo su voto al mejor
postor. En ese sentido ha habido un innegable progreso. Pero el analfabetismo y la ignorancia
constituyen todavía en nuestro país –y en todos los países de América Latina- un verdadero flagelo
que hay que combatir con decisión y prontitud. La ignorancia aísla, arrincona en la miseria y en el
primitivismo, y transforma a los hombres en títeres movidos por la demagogia”40.
37
El Mercurio, 30 de octubre, 1965
38
Eulogio Larraín, “Problemas de la… 143.
39
Jorge Jobet, “Aspectos socioculturales del analfabetismo”, Pedagogía: problemas de la educación
contemporánea: 4 (1964): 94.
40
“Cruzada educacional”, Revista Mensaje: 136 (1965): 11. Las cursivas son nuestras.
101
c) Cohesión nacional
Una tercera orientación presente en los discursos sobre alfabetización popular es la referida a la
necesidad de fortalecer la unidad nacional. Desde diversos puntos de vista, el analfabetismo era
una forma de exclusión social, ya que era un fenómeno mayoritariamente difundido entre los
sectores socioeconómicos bajos, impedía el acceso a la comunidad política y contribuía a la
creación de un grupo social marginado del desarrollo del país. De esta manera, el analfabetismo
constituía un círculo vicioso de exclusión, que comenzaba desde la primera infancia entre quienes
no lograban acceder a la escuela o mantenerse en ella. A del año escolar de 1962, el período El
Siglo ilustraba con tono condenatorio esta situación: “Hoy comienzan las clases en todas las
escuelas primarias de Chile. Los niños, formados en el patio frente a sus maestros, escucharán la
primera lección del nuevo año escolar que se inicia. Luego, mientras se iza la bandera chilena,
41
Ministerio de Educación Pública, Educación para los trabajadores (Santiago: Oficina de Relaciones
Públicas del Ministerio de Educación, 1966), 5.
42
Ministerio de Educación Pública, Educación para los… 60.
102
cantarán la Canción Nacional. Es un instante solemne para profesores y alumnos, incluso emotivo.
Pero centenares de miles de niños no estarán presentes. Son los niños sin escuela”43.
Para el autor de esta nota, el problema de la insuficiente cobertura escolar no sólo era un
problema educacional, sino también nacional, pues impedía que grupos considerables de la
población participaran de los ritos que cotidianamente contribuían a la formación del sentimiento
nacional chileno. De esta manera, la educación formaba parte de un entramado identitario que
contribuía a la formación de una comunidad imaginada de chilenos44, por lo tanto, quienes
estuvieran excluidos del sistema educacional dejaban de participar de esa serie de saberes y ritos
realizados de manera simultánea y periódica, como lo eran la bandera chilena y el himno nacional,
mellando el permanente proceso de identificación nacional, como lamentaba El Siglo. Frente a esta
situación, se puede comprender que el problema del analfabetismo haya sido abordado desde un
punto de vista político común a los distintos sectores políticos, en la medida en que afectaba los
intereses comunes de la nación. En ese sentido, para algunos analistas el carácter político del
analfabetismo era aún más profundo que cualquier enfrentamiento entre sectores, pues ponía en
cuestionamiento un sustrato aún más básico, la identidad nacional.
En su estudio sobre la situación de la educación elemental en Chile, el sociólogo Eduardo
Hamuy, precisaba que “el abandono prematuro de la escuela es la fuente principal del bajo nivel
de instrucción de la población chilena y constituye, en consecuencia, el problema educacional más
grave que afecta al pueblo de Chile”45. De ese modo, las causas del analfabetismo debían rastrearse
en la limitada oferta educativa para los sectores más marginados de la sociedad, donde no había
cobertura estatal o entre quienes la escuela no era vista como una institución necesaria para sus
vidas. Para este autor, una resolución no conflictiva del problema educacional sólo era posible si se
lograba “la solidaridad mayoritaria para impulsar y consolidar el proceso de cambios46.
Uno de los factores que explican el éxito de la Democracia Cristiana en las elecciones de
septiembre de 1964, fue, precisamente, su apelación a la unidad nacional para la transformación
radical de la sociedad. En materia educativa, esto se expresó en la construcción discursiva de la
comunidad nacional, apelativo con el que se intentó armonizar tanto la necesidad de responder a la
multiplicidad de intereses locales-comunitarios, como al sustrato identitario ofrecido por la
43
El Siglo, Santiago, 3 de marzo, 1962.
44
Benedict Anderson acuñó el concepto de “comunidad imaginada” para referirse a la formación de
nacionalismos. Según este autor, las naciones son una construcción cultural de una elite moderna, tanto en
lo político como lo cultural, que para ser socializada y aceptada por un grupo mayor (“la nación”), debe ser
constantemente actualizada, para lo cual la simultaneidad y periodicidad serían fundamentales para sentirse
parte de un grupo humano como la nación. En: Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones
sobre el origen y la difusión del nacionalismo (México: Fondo de Cultura Económica, 1993).
45
Eduardo Hamuy, El problema educacional del pueblo de Chile (Santiago: Editorial de Pacífico, 1961),
67.
46
Eduardo Hamuy, El problema educacional… 206.
103
47
Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el planeamiento integral
de la educación chilena (Santiago, 1964), 70.
48
La Tercera, 27 de agosto, 1967.
49
Ministerio de Educación, “Comprensión y colaboración para llevar a cabo la reforma pidió el nuevo
ministro prof. Máximo Pacheco”, Revista de Educación: 3 (1968): 2.
104
proceso de radicalización política que vivía la sociedad, lo que puede verse con mayor claridad en
el surgimiento de una lectura que vinculaba alfabetización y emancipación.
d) Emancipación
50
Patricio Cariola, “Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias”, Mensaje: 149 (1966): 252.
51
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, “Conclusiones de la Segunda
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Medellín 1968) sobre la educación”, Mensaje: 82
(1968):453.
52
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, “Conclusiones de la… 454.
105
De este modo, se puede entender que la visión emancipadora de la educación, haya sido la
expresión de un compromiso entre algunos sectores de la Iglesia católica y los sectores excluidos de
la sociedad, que en el caso de Chile se expresó con claridad desde fines de la década de 1960.
De ello daban cuenta algunos de los informes de los funcionarios de la Corporación de
Reforma Agraria, quienes en sus visitas a asentamientos agrícolas de los alrededores de Santiago,
habían podido observar el enorme compromiso con que los campesinos habían emprendido la
tarea de alfabetizar a sus compañeros.
“Es conmovedor observar la alegría que brillaba en los ojos de los campesinos cuando se
les va abriendo el mundo de las palabras. A veces, nos decían ‘estamos tan cansados que
se nos subió el chuncho a la cabeza (nos duele la cabeza), pero no queremos irnos de aquí
sin aprender a leer y escribir’. Ellos están conscientes que la alfabetización es la primera
puerta que abren para un mundo maravilloso de la cultura”53
Ese “mundo maravilloso” al que los campesinos podían acceder mediante la alfabetización,
estaba nutrido de elementos mucho más complejos que el acceso a la palabra escrita. Desde su
puesto de asesor en el Instituto de Desarrollo Agropecuario, Paulo Freire sistematizó alguna de
esas aspiraciones, proponiendo el que el verdadero objetivo de la alfabetización era transformar “lo
que acostumbramos llamar cultura del silencio, típica de las estructuras rígidas, cerradas y
antidialógicas, como la del latifundio”54. Para el pedagogo brasileño, la alfabetización formaba
parte de un proceso de acción cultural en la que “a través de un quehacer educativo
concientizador, que plantea al campesino, como problema, la manera como estuvo siendo en la
estructura latifundista del silencio, y como ahora empieza a ser, en la estructura del
asentamiento”55. Metodológicamente, la propuesta de alfabetización de Freire favorecía el sentido
emancipatorio descrito por su autor, pues al trabajar con palabras generadoras, se constituía una
especie de mapa cultural de los campesinos que favorecía el vínculo entre pedagogía y politización
al facilitar la crítica y transformación de la realidad. Esta impronta emancipatoria también es
observable en otros documentos, como el Manual del método psico-social para la enseñanza de adultos
editado por el Ministerio de Educación en 1966, donde se ofrecía una serie de palabras
generadoras que daban cuenta del clima político y cultural de la época56.
53
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 2.
54
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 4.
55
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 4-5.
56
Daniel Fauré, Auge y caída… 58.
106
Bibliografía
Fuentes primarias
a) Prensa y legislación:
El Mercurio (1960 – 1970).
El Siglo (1960 – 1970).
La Nación (1960 – 1970).
La Tercera (1960 – 1970).
Las Noticias de Última Hora (1960 – 1970).
Chile (1920): Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.
Chile (1944): Decreto Nº 6.911, que establece la creación del Cuerpo Cívico
Alfabetización Popular.
-
b) Documentos impresos
“Cruzada Educacional”. Revista Mensaje, N° 136, 1964.
Poblete, Olga. “Educación y Alianza para el Progreso”. Educadores del Mundo, Nº 19,
1962.
Fuentes secundarias
Anexos
11 de noviembre
Actualidad del Problema Educacional
1962
30 de junio 1963 La Educación y las exigencias del país
Resumen
¿Cómo son/cuáles son las representaciones visuales de indígenas y de suramericanos/as
presentes en textos escolares de Ciencias Sociales 1 de Educación Básica entre 1970 y 1980?
¿Son incorporadas estas representaciones visuales de indígenas y suramericanos/as en la
construcción de la imagen ‘patria’? ¿Qué espacio se crea en la relación imagen-texto para la
subjetividad del estudiante? Este artículo se propone reflexionar sobre las representaciones
visuales de indígenas y suramericanos/as a partir de un análisis de la relación imagen- texto
en los libros de Ciencias Sociales de Educación General Básica entre los años 1970 y 1980.
En este recorrido nos encontraremos con que no sólo se construye una imagen del ‘Otro’
mediante ejercicios de extranjerización e invisibilización de indígenas y suramericanos/as a
través de los cuáles se los caracteriza como primitivos; bárbaros o salvajes; exóticos
(exotización étnica) o extintos (principio de la extinción cultural). Sino que además estas
formas de representación visual, construyen una imagen de la identidad nacional
desanclada de su contexto suramericano, ocultando rasgos compartidos con los países de la
región e invisibilizado una mayoría mestiza e indígena.
Palabras clave:
Relación texto-imagen; representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os; textos
escolares; construcción del ‘Otro’; estereotipo; raza/etnia.
1
En 1980, en el marco de la Reforma Educativa realizada por la dictadura militar de Augusto Pinochet, se
le cambia el nombre a la asignatura por Historia y Geografía.
113
INTRODUCCIÓN
2
Cortázar, Julio. Archivo de audio. s.f.
3
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001),
p. 127.
4
Deleuze, Gilles y Felix Guattari. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. (Valencia: Pre-Textos, 1997)
114
5
A excepción del grupo que conformaron Rolando Pinto, Enrique Pascual, María Angélica Guzmán e
Ignacio Meza de la Universidad Católica de Chile.
6
Recientemente, entre 2006 y 2012, se han publicado una serie de libros de fotografías y análisis de
imágenes de indígenas con una mirada centrada en la reconstrucción de la memoria visual editados por
Pehuén. Forman parte de esta colección Hain, centrado en el ritual selk’nam, “Zoológicos Humanos”
(2006) y “Andinos” (2012).
115
ANTESALA
Este artículo se realizó con la colección del Museo de la Educación Gabriela Mistral,
ubicado en el casco histórico de la ciudad de Santiago, en el límite entre el barrio Yungay
(Santiago-Centro) y Quinta Normal, detrás del actual Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos. A excepción del período de la Unidad Popular, reconstruido visualmente con
textos editados por Quimantú y encontrados en la Biblioteca Nacional, el grueso de las
imágenes utilizadas en este artículo fueron recopiladas de los textos escolares que forman
parte del archivo de este museo.
Resulta relevante plantear esto, pues cuando comencé a proyectar este articulo y a
pensar en cómo hacer para encontrar textos de este período, me encontré con que sólo dos
lugares en Chile mantienen colecciones importantes con textos escolares antiguos: el ex –
Museo Pedagógico y el tradicional liceo Instituto Nacional. Este último solo permite el
acceso a investigadores acreditados, condicionante que imposibilitaba mi entrada al
establecimiento. Mi única opción parecía entonces trabajar con la colección del Museo.
Inicialmente me llama la atención que todos los libros disponibles en el período que va de
1970 a 1980 no son ‘oficiales’, es decir, no son los que se distribuyen gratuitamente desde
el Estado sino que corresponden a textos publicados por editoriales privadas. Este reparo
me hizo investigar y dar con que: 1) la dictadura recién en 1980 (seis años después del
116
golpe de Estado) modificó los planes de estudio y cambió el nombre a algunas asignaturas
incluyendo Ciencias Sociales que pasó a llamarse Historia y Geografía; sólo entonces
comenzó a editar sus propios libros de texto; 2) Si bien el gobierno de la Unidad Popular es
recordado comúnmente por haber distribuido libros gratuitos en las escuelas públicas, en
el área de Ciencias Sociales no alcanzó a editar sus propios textos (sí produjeron sus
propios programas). Faltan eso sí, los textos escolares del gobierno de Frei Montalva para
los años 1970, 1971 y 1972.
Es por esto que el grueso de las editoriales mencionadas en este artículo -a excepción
de Quimantú- son privadas e independientes (aunque, por supuesto guardan estrechos
vínculos con importantes personajes y partidos políticos). No se trata de un descuido sino
de un recorte, en parte impuesto y en parte elegido: impuesto por el material disponible en
el Museo Pedagógico, pero por otro lado me parecía que todas las dificultades encontradas
para realizar la investigación - los vacíos en la colección y las restricciones en el acceso a las
Bibliotecas- resultan por sí mismas una evidencia del estado de la memoria pedagógica en
Chile. Respecto de la Unidad Popular eso sí, me pareció necesario reconstruir gráficamente
el período recurriendo también a libros editados por Quimantú que si bien no eran textos
escolares, fueron utilizados como material didáctico y que, por la temática que abordan y el
sentido ilustrativo que tienen (por ejemplo “Los Araucanos” o “Geografía Humana de
Chile”) resultaba pertinente su recuperación en este artículo. Suponía que si existió una
continuidad curricular entre el gobierno de Frei Montalva y los primeros años de la
Dictadura Militar, y dada la especificidad y particularidad del gobierno de Salvador
Allende, las imágenes durante la Unidad Popular podrían aportar una mirada diferente y
crítica, una discontinuidad en las representaciones visuales de indígenas y
suramericanos/as. Veremos que estas ideas fueron puestas en crisis durante la
investigación, por las propias imágenes y la información que entregan los pie de foto y por
la representación étnico-ritualizante que en la relación imagen-texto se construye en este
época.
El período que va de 1970 a 1980 fue escogido porque resulta especialmente relevante y
paradigmático: este decenio presencia el gobierno demócrata cristiano de Frei Montalva
(1964-1970) marcado por la reforma agraria y una reforma educativa en el marco de la cual
se funda el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP) y la Revista de Educación como medio informativo para llegar a los docentes de
117
todo el país; el gobierno socialista de Salvador Allende (1970-1973) que desde el proyecto
de la Unidad Popular sostuvo la necesidad de transformar estructuralmente el sistema para
dar paso a una Escuela Nacional Unificada (ENU) pública y centralizada; y finalmente la
dictadura militar de Augusto Pinochet que arrasó con la educación pública chilena dando
paso a un sistema mixto y municipalizado, que privilegia la libertad de enseñanza por sobre
el derecho a la educación (y que está aún vigente).
No se trata entonces tan solo de tres períodos políticos, sino de tres proyectos
educativos y tres intentos de reforma educativa en un solo decenio: 1) La primera había
comenzado en 1965 y estuvo centrada en la modernización de la Educación General Básica
(es por esto que los textos de 1970 y 1971 señalan estar actualizados con la reforma
educacional del Ministerio de Educación). 2) La ENU con un fuerte énfasis en la
formación técnica y el desarrollo social, pretendía terminar con la clasificación de los
estudiantes derivada de desigualdades de clase, mediante una formación común general y
politécnica. Este proyecto de la Unidad Popular encontró una fuerte resistencia política,
pues establecía un período de transición hasta llegar a terminar con la educación privada
en Chile. 3) La tercera reforma, comienza en 1973 con la imposición de un estado de
excepción, pero se fija, se escribe, se establece recién en 1980 con el cambio en la
constitución política y del marco curricular. Este curriculum estuvo vigente hasta su
modificación en 1996 durante el segundo gobierno de la coalición de partidos por la
democracia.7
DESARROLLO
7
Para Cristian Cox (2003) en estos años se configuran los ‘rasgos estructurales’ del sistema que opera en las
políticas educativas de la Concertación de Partidos por la Democracia en la década de los noventa luego de
recuperada la Democracia.
8
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001),
p. 127.
118
9
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001),
10
De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006)
11
De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006)
12
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro,
2001), pp. 16-17.
13
Mardones, Pablo. ¿Es el niño extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en torno a la diversidad
cultural en el ámbito escolar nacional. (s/d: Alpaca, 2010) Revisado 11 de Abril de 2013.
http://www.alpacaproducciones.com.ar
14
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro,
2001), p. 127.
15
Cox, Cristián. “Construcción política de reformas curriculares: el caso de Chile en los noventa”.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 10, 1 (2006): 19-113.
119
Este artículo surge a partir de la pregunta por el papel de las imágenes en las
representaciones acerca de los sujetos y las alteridades como construcciones históricas y
sociales. El trabajo con las ilustraciones de indígenas y suramericanos/as en su relación con
las bajadas de texto o pie de foto, evidencia una recurrencia en los contenidos visuales y las
formas de representación, lo que implica, desde mi punto de vista, la puesta en circulación
de una mirada y un imaginario visual desde categorías europeocentristas tendientes a la
construcción visual de un ‘Otro’. Por otro lado, el análisis de estas representaciones, nos
llevó finalmente a la pregunta por la construcción del nosotros, a la pregunta por la
identidad que a partir de ellas también se busca construir.
Se trabajó primero en una clasificación de las imágenes de acuerdo a los rasgos que
buscaban ensalzar. A partir de la repetición de imágenes que mostraban a indígenas y
suramericanos/as como circunscritos al pasado, en conflicto con el europeo, como
incivilizado y como ajenos, primitivos, etc. se establecieron patrones de representación de
indígenas y suramericanos en la relación texto-imagen. Luego, estos patrones permitieron
establecer una conceptualización acerca de los ejercicios visuales implicados en la
construcción de estos patrones de representación. Es así que en la relación texto-imagen
encontramos ejercicios de extranjerización y de invisibilización de indígenas y
suramericanos/as.
120
Representación de los indígenas como primitivos o bárbaros: Sostenida la mayoría de las veces
por la oposición entre civilización y barbarie en que los españoles son presentados
como los civilizados y los indígenas, contrafácticamente, como los salvajes. Visualmente
se configura a partir de la distancia entre lo uno y lo otro, una lejanía con el indígena
que sirve a su representación como extranjeros/as por fuera de lo social nacional. La
identidad nacional, la condición de chilenos (siempre en masculino) no aparece ligada
lo indígena en tanto son presentados/as como salvajes. Y es que si por medio de las
representaciones se busca entronizar rasgos de desarrollo, se requiere de la negación de
esta etapa primitiva. En otras palabras, el ser chileno necesariamente debe aparecer
como blanco -no indígena.
Exotización étnica o Étnico-ritualizante: Se busca construir un índice de etnicidad, es decir
poner en escena “parafernalias” para ‘representar’ (lo que desde mi perspectiva significa
construir) lo exótico. Apelando a la estrategia de lo llamativo, se resaltan ciertos rasgos
usualmente ligados a lo ritual-espiritual, con un sentido folclorizante que cosifica sus
prácticas culturales convirtiéndolas en pintorezcas. Los objetos, los elementos, la
vestimenta, las joyas (los símbolos) son utilizados para construir un índice de lo étnico.
O se muestra a los/las indígenas inscritos siempre en lo rural.
En el caso de las fotografías con un esta mirada étnico-ritualizante, las distingue una
intención estética (en tanto la fotografía no sólo juega un rol ilustrativo sino que simbólico
con un sentido en sí misma) que las dota de un valor documental al operar como registro
de una forma particular de mirar y representarse, desde la occidentalidad, a indígenas y
suramericanos/as.
16
Báez, Christian y Peter Mason. Zoológicos humanos, Fotografías de fueguinos y mapuche en el Jardin
d’Acclimatation de París, siglo XIX. (Chile: Pehuén, 2006).
17
Alvarado, Margarita et al. Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el
altiplano. (Chile: Pehuén, 2012).
121
Se las/los presenta como extintos: anclados en el pasado, pertenecientes a otro tiempo y otro
territorio. Las bajadas de texto no hacen más que enfatizar un intento por descontextualizar y
desanclar a indígenas de su vigencia y existencia. En las imágenes, los contextos son ambiguos, con
pocas referencias al territorio, la geografía, las características de los lugares de asentamiento. Se
invisibiliza su existencia, su relación con la tierra y la naturaleza, su presencia tanto rural como
urbana, y se construye una imagen de indígenas clausurada en otro tiempo y otro espacio. Se
anula y niega el origen indígena (mapuche, aymará, diaguita, atacameño, etc.) de gran parte de
la población chilena y por cierto de las/los estudiantes. Como antepasados de un lugar
cualquiera, se los presenta como una cultura muerta, desaparecida.
Borramiento o blanqueamiento de la diferencia: Se articulan dos formas o estrategias: la
occidentalización de los rasgos y los “errores” en los rasgos atribuidos a los indígenas tanto en las
ilustraciones como en las bajadas de texto.
18
Mardones, Pablo. Es el niño extranjero…
122
2. Selección de imágenes
En la imagen se resaltan los “ornamentos” con una iconografía que se presta a confusiones.
Lautaro aparece representado con un penacho, símbolo de poder para los indígenas norte y
centroamericanos (mexicanos, estadounidense y/o canadienses). Este rasgo habla no
solamente de un intento por hacerlo más exótico, sino de una comprensión homogénea de
los indígenas (lo que prevalece es la idea de “el indio”). La carga de la representación del
indígena es estereotipada, sincrética y esquemática, responde un pensamiento que coloniza,
que homogeneiza la diferencia. El trarilonko (tela en la cabeza) aparece asociada
gráficamente a la “autoridad” en la guerra cuando en realidad es un objeto asociado a la
sabiduría de quien lo porta, y de su conexión con el mundo espiritual, por lo que puede ser
utilizado tanto por el Lonko (jefe de la comunidad), el Kimche (sabio de la comunidad) y
por el Werken (mensajero).
123
ejercicio de imaginarse que son hombres pertenecientes a este pueblo, pues ciertamente no
hay ningún un elemento que dote de especificidad cultural a los personajes allí
representados.
Gráficamente hay una serie de “errores” y cruces temporales confusos: Primero, los
mapuche antes de la conquista eran un pueblo más recolector que agricultor. Y segundo, la
tierra arada es una técnica traída de Europa, lo cual entra en contradicción con lo que se
intenta mostrar. Según Zavala Cepeda en el período prehispánico, donde se sitúa esta
imagen, los mapuche habían desarrollado incipientemente una protoagricultura 19.
Aunque están realizando labores pesadas es al menos extraño que aparezcan solo
hombres vinculados al trabajo de la tierra, que en los pueblos originarios está más ligada a
lo femenino además de que son las mujeres las que trabajan en la siembra y la cosecha
Hay un evidente descuido en relación a la ilustración del contexto: atrás se puede
ver una vivienda que parece una ruka, pero el bosque de pino no guarda ninguna relación
con el bosque nativo que caracteriza las regiones del sur de Chile (de hecho el pino llega
muy posteriormente). El territorio donde originariamente se concentraba la mayor parte de
la población mapuche se caracteriza por bosques con mucha vegetación, más que por
praderas tipo planicie como lo que aparece en la ilustración; por la presencia de la
cordillera de los Andes y de la costa y así como los torrentes de agua que dividen el
territorio es una región que no tiene grandes planicies.
El descalce de colores no favorece la visualización de los detalles de la imagen como
los rasgos de los rostros. En el texto nuevamente se enfrenta el “desarrollo” de mapuches y
españoles situando a los mapuches en evidente desventaja.
19
Zavala Cepeda, José Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinámica interétnica y estrategias de resistencia.
(Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008).
125
FUTURO 3. Tercer año básico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación General
Básica. Chile: Editorial Santillana-Eduteca. Colección El árbol alegre. Febrero de 1973, p 74.
Tanto la imagen como el texto ilustran y contienen errores, atribuyéndole a el/la machi y
en general al pueblo mapuche rasgos que no corresponden. Partamos por analizar la
imagen. Esta presenta en un primer plano un personaje cuyo género resulta difícil de
determinar. Vestido/a con un manto azul, este color sí corresponde al código del color
asociado a lo espiritual y ceremonial en la cosmovisión mapuche. El azul (kallfü) tiene
relación con el mundo espiritual y sagrado de los ancestros y junto con el blanco son
colores rituales. Respecto al texto, la/el machi no es simplemente un/una curandera sino
una autoridad espiritual cuyo rol es fundamental en la conservación de las tradiciones, la
cultura, la religiosidad y la espiritualidad. Las prácticas sacrificiales rituales son mostradas
como absurdas e injustificadas excusas de la incapacidad del curandero para sanar la
enfermedad. No se trata de chamanismo, menos de esoterismo, sino que la cosmovisión
mapuche concibe la salud de manera holística, no de manera individual sino colectiva, es
decir que, si se le hace daño a las fuerzas de la naturaleza, se genera un desequilibrio que
afecta la existencia de sus habitantes, las familias y comunidades. El personaje parece estar
en éxtasis y se habla de un trance descargando a la machi de la conexión con el mundo
espiritual y de los ancestros implicada en su rol.
Atrás, en último plano aparece una mujer con un pandero o tambor y una persona
cubierta con una tela blanca, que suponemos es un enfermo recostado sobre un colchón.
Estos elementos presentes en la escena resultan una occidentalización, una representación
con elementos foráneos, una interpretación de los “poderes” de la machi construido desde
un imaginario chileno-europeo. Estos elementos que no responden a la realidad, resultan
una manera de ‘poner en escena’ una situación para representar lo exótico. Se mira a los
indígenas desde una racionalidad occidental que se impone como universal y legitima,
leyendo sus prácticas a partir de concepciones y estructuras disociantes propias del
pensamiento occidental. Esta matriz de pensamiento durante mucho tiempo justifico, en el
caso particular de estas autoridades ancestrales, que los/las Machi, hayan sido
particularmente perseguidas -primero por el español y luego por el chileno- por ser
consideradas brujas o hechiceras
126
El pueblo mapuche ha sufrido en los últimos cuatrocientos años los efectos de las políticas
aplicadas por las clases dominantes tendientes a avasallarlo en sus posesiones y marginarlo
como opresión cultural”. Tanto en la imagen como en el texto se establece una relación de
los indígenas, en este caso de los mapuche, con la pobreza. Y desde esa opresión, se aplica
una lectura desde la clase social propia del marxismo y que corresponde a la construcción
política propia de la Unidad Popular. Esta explicación invisibiliza los factores de etnia y
raza asociadas a la dominación colonial, cuestión que Castro-Gómez plantea como central
para comprender la colonialidad del poder (esta autor critica a las lecturas marxistas y
estructuralistas pues han instalado una lectura jerárquica del poder en que la imposición
social de clase oculta otras desigualdades producidas por el poder moderno-colonial como
las derivadas de la raza20). En la fotografía aparecen sucios, desnudos, cubiertos con pieles
que serán comprendidas como harapos por el europeo. De esta forma se pone en
circulación y se valida como saber, la representación del indígena como salvaje, feo (a partir
de su cuerpo moreno) y pobre (por su desnudez en la fotografía), y por tanto también su
discriminación e invisibilización.
Ahora bien, lo fundamental de esta imagen es el grave error que se comete pues el
texto no corresponde con el contenido de las imágenes, es decir, hay una no equivalencia
entre imágenes y texto: Las mujeres no son mapuche sino kawesqar o selk’nam y al menos
20
Castro-Gómez, Santiago. Michel Foucault y la colonialidad del poder. Tabula Rasa, 6 (2007): 153-172
127
las dos de la izquierda corresponden a fotografías de los Zoológicos Humanos del siglo
XIX. Este “error” da cuenta, por una parte de un preconcepto y un estereotipo muy fuerte
asociado a la representación de los/los mapuche (semidesnudos, pobres, despeinados,
morenos, etc.) así como una utilización de la fotografía para comprobar o fundamentar lo
que se está diciendo sin otorgarle valor alguno a la imagen como portadora de contenidos.
Está implícito en las fotografías de las mujeres expuestas en Zoológico Humanos un
afán cientificista característico de muchas de las imágenes de indígenas, del mismo período
en que el estudio ‘etnográfico’ (utilizando un término anacrónico para la época) era parte
de las ciencias naturales y no de las ciencias sociales. Lo que predomina es una imagen
darwiniana que busca inventariar seres humanos “exóticos” siendo la fotografía un medio
de registro.
Otra contradicción entre texto e imagen se produce al describirse al hombre/padre
como centro de la familia mientras la imagen lo que muestra son mujeres con sus hijos. La
mujer entonces se convierte en un personaje a partir de su rol asociado a la crianza y el
cuidado de los niños.
128
En el título se instala la idea de la “fama” del pueblo mapuche. ¿Porque remitirse a la fama?
¿Cuál es la imagen, la representación que se busca construir? La fama implica renombre,
destacar por sobre otros. Si lo que se plantea es que el pueblo mapuche es el más conocido
de los pueblos indígenas que habitan y habitaron el territorio ¿Cuáles son los otros pueblos
menos famosos? ¿Los que aparecen en la imagen? ¿O existirán acaso otros, que en esta
carrera por el reconocimiento, no tuvieron méritos suficientes para aparecer en el libro?
Además queda implícita la idea de los mapuche como más ‘avanzados’ en relación a
pueblos como chonos y changos que eran canoeros; con esto se da entender que se pueden
establecer categorías de pueblos indígenas a partir de la idea de desarrollo.
En esta infografía los indígenas son todos iguales sólo cambia el traje: Todos tienen
el pelo largo, todos usan una tela en la cabeza, todos tienen una herramienta o elemento
que los distingue. Si bien la lógica de la infografía es favorecer la síntesis para que el lector
recuerde sólo rasgos esenciales, el criterio de distribución geográfica como criterio genera
una igualación temporal de los pueblos que se presta para confusión: aparecen
gráficamente conviviendo pueblos que no fueron contemporáneos entre ellos; no se hace
una distinción, por ejemplo, entre aquellos que sobrevivieron y aquéllos que fueron
129
exterminados o por los incas o por los españoles. Por el contrario todos están ubicados en
el mismo tiempo, uniformización en la que todos quedan clausurados en el pasado.
El texto hace la salvedad de que araucano era la forma en que los españoles
nombraban a los mapuche En un primero momento opta por nombrarlos mapuche
desmarcándose de la práctica española, pero cae en un error frecuente. Che significa gente;
es decir que es un concepto plural por tanto la letra ese resulta innecesaria y equivocada.
Luego el texto retoma el vocativo araucano para referirse a los mapuche, inscribiéndose
finalmente en una lógica que deslegitima su autodenominación.
Cuando se describe la ruka se está pensando la casa con los patrones actualmente
vigentes y que nos llegaron del Occidente Europeo. No es que la ruka no tenga
habitaciones (cuando se dice esto se está pesando desde categorías occidentales), sino que
está concebida como un espacio unitario. Es una unidad habitable en donde se generan
‘espacios’, en base al uso. En su diseño tiene las dos figuras básicas, el círculo y el triángulo,
por eso son tan resistentes. En cambio “la casa” tiene espacios segregados por muros, en
una suma de espacios sin continuidad. Aunque son formas diferentes de concebir y
relacionarse el espacio, se está pensando la ruka tomando como referencia la casa, lo que
reduce su sentido al de refugio, como el rol que puede cumplir una cueva.
En el texto queda implícita una segregación entre hombres y mujeres de acuerdo a
las tareas que realizan, que no necesariamente es arbitraria. Por el contrario, en el pueblo
mapuche efectivamente hay una división del trabajo por género.
Con respecto al telar mapuche y su asociación con lo rústico, esto se dice aludiendo
a un trabajo poco desarrollado, simple, inicial. Esto oculta la complejidad del telar
mapuche y el nivel de detalle que alcanzan sus tejidos.
Chile se grafica descontextualizado de la región; ni siquiera se trazan las siluetas de
otros países. En este punto se puede llegar a plantear un intento por magnificar la
representación de Chile pues si nos remitimos a las proporciones de la imagen, nuestro
país ocupa un porcentaje mucho mayor que en la realidad.
130
pasado remoto: por ejemplo sólo tienen piedras y ramas como utensilios, lo que implica
que este grupo humano se quedó suspendido en los tiempos de la edad piedra.
En la imagen se construye una representación del mestizaje con claros rasgos europeos.
Además se produce una doble dominación en la intersección de los factores de raza y
género: es del hombre europeo la prerrogativa de casarse con mestizas.
La gráfica, el fondo, los trajes, todo en la imagen remite a cánones europeos. No hay
ningún rasgo de sincretismo ni de especificidades culturales que permitan reconocerla o
pensarla como mestiza más allá del color de su piel. Su condición de mestiza queda
definida exclusivamente por su color moreno. Y se construye una representación
generalizada de la incorporación las mestizas a este ideal europeo de sofisticación y alta
cultura.
132
La imagen del indígena está aislada, separada del resto de la ilustración. No hay en
el texto información acerca de su origen, ni del pueblo al que pertenece. Esto demuestra
134
que la imagen es vista como recurso de composición visual para construir una idea. El
indígena en la foto tiene una mirada triste, pareciera indefenso o vulnerado.
21
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande y su representación visual en la historia de Chile.
Pasado y presente de una relación confusa, en Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del
desierto y el altiplano, Margarita Alvarado, et al. (Chile: Pehuén, 2012).
135
encuentran que un primer eje de la construcción “el norte tradicional le pertenece a la mujer22”.
Si aplicamos este análisis a la visualidad de los pueblos del sur, en esta investigación
encontramos que las imágenes de los mapuche están fuertemente marcadas por un
androcentrismo íntimamente ligado con su representación como pueblo guerrero y por
tanto masculino.
Lo que se busca mostrar en la imagen es la “indumentaria”, así como el vínculo de
las mujeres con el trabajo artesanal y su rol maternal. Esto junto con la gran cantidad de
elementos que aparecen ilustrados - texturas, materialidades, la tierra, las telas, las canastas,
etc.- apuntan a la construcción de un índice de etnicidad. Otro elemento que forma parte
de este indicador de etnicidad y que está presente en la imagen es la ruralidad. Si la urbe se
asocia al progreso y la civilidad, lo rural se asocia a la pobreza y lo étnico.
El texto apunta a señalar la mesticidad de los pueblos andinos, rasgo que no
necesariamente se hace visible en la imagen. Si bien las indígenas utilizan delantales y
vestidos en sus rasgos no parece haber habido mestizaje ¿El lector debe entender entonces
el mestizaje como la utilización de ropa occidental? ¿qué rasgos en la fotografía además de
los delantales y los vestidos son evidencia de una comunidad culturalmente mestiza?
Hernández, Rosario: Geografía, Sexto Grado. Santiago: Ed. Nac. Quimantú. 1973, p. 71.
Hay una relación contradictoria entre el título, la bajada de texto y la imagen. El título
instala las comunicaciones como concepto central, pero en la bajada de texto no se hace
alusión a ellas. Luego, la imagen muestra un rebaño de llamas y dos indígenas que las guían
22
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…, p. 78
136
(es decir que está ilustrando la bajada de texto) pero no se entiende cuál es el vinculo entre
el pastoreo de llamas y la comunicación en la regiones montañosas. Es más, en la imagen
pareciera imposible comunicarse o encontrarse con alguien más en esta geografía, por tanto
la comunicación resulta bastante inverosímil. Quizás lo que se quiere mostrar son los
caminos en las regiones montañosas y que no hay otro tipo de comunicaciones más que las
que se hacen a través de ellos.
CONCLUSIONES
Hay una evidente centralidad de la raza blanca en las representaciones de indígenas y
suramericanas/os, a partir de una mirada universalizante de la historia, que instala como modelo
conceptual lo occidental, ario y europeo. Desde esta perspectiva se ha construido un relato de la
historia de Chile desanclado del contexto regional suramericano y desmarcado de sus
rasgos indoamericanos, y que a nivel local asume para sí, una identidad mestiza en la que
prevalecen las marcas blanco-europeas otorgantes de civilidad. La imagen de la nación
queda definida entonces por la sumatoria de lo indígena y lo español, con un resultado que
clausura a los indígenas en el pasado como los ancestros que habitaban el territorio y que
sitúa a los españoles como los nuevos habitantes que trajeron la civilización y el desarrollo.
Se articula en la relación imagen-texto un intento por que el/ la estudiante considere como
favorable la vida como la conoce y utilice esto como criterio de comparación. Al convertir
su propia vida en prisma por el cual mirar, es comprendida como la única vía, correcta y
verdadera, y se convierte en sinónimo de normalidad.
centrales aportada por Boaventura de Sousa Santos23- como un territorio joven. Así, los
pobladores originarios de suramerica y mesoamérica son considerados una raza con
características infantiles: salvajes, débiles y en proceso de desaparición. Ambas, civilización -
asignada a al ideal de ciudadano- y barbarie – a los sujetos que no respondían a esa norma-
son representaciones e imaginarios que se instalan, circulan y recrean como regimenes de
‘verdad’ en instituciones como la Escuela, mediante dispositivos como el curriculum. Este
intento coordinado y sostenido por producir una determinada subjetividad –moderna y
ciudadana- es lo que Castro Gómez (1993) denomina ‘la invención del otro’.
Analizar la relación texto-imagen permite hacer visible “descuidos” que, más o menos
intencionados, dan cuenta de una comprensión estereotipada de indígenas y suramericanos anterior
incluso al fotógrafo y/o el autor de la ilustración. Gráficamente hay una serie de “errores” y
cruces temporales confusos producto de un uso de las imágenes que parece espontáneo y
desintencionado pero no por eso ausente de la carga del estereotipo. Las fotografías suelen
estar sueltas y desamparadas o sin dato alguno de su autor o significado y sin comprenderse
la razón por la que fueron puestas allí: “Aquí la fotografía queda a la deriva, perdiendo su
23
Santos, Boaventura de Sousa. La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva
práctica política. (Bogotá: ILSA, 2003).
138
24
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…
139
labor no sólo femenina sino también ancestral. Convertidas en personajes a partir de su rol
asociado a la crianza y el cuidado de los niños, las fotografías de grupos de mujeres ponen
en circulación una representación cristalizada de lo que es ser mujer indígena como si solo
lo fuera aquella mujer que “realiza actividades ancestrales y viste tradicionalmente” 25. Las
ilustraciones por su parte, tienden a construir una imagen estereotipada y genérica del “ser”
indígena en una representación homogeneizante más masculina que femenina. El "indio"
(que es cualquier "indio") siempre aparece semidesnudo, con taparabo, piel morena, pelo
largo y cinto en la cabeza y con algunas herramientas como lanzas o piedras (es decir que
carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna especificidad cultural o
que permita vincularlos con un pueblo particular). Además de estas marcas, asociadas
uniformemente sobretodo a los mapuche, encontramos a los hombres indígenas
representados con posturas corporales “esforzadas” (es decir asociadas al trabajo) o “en pie
de guerra”, actitud acentuada por músculos abdominales como rasgo que realza su
virilidad.
Mientras más pequeños sean las /los estudiantes a los que está dirigido el libro de texto, más
esquemáticos y estereotipados resultan los dibujos y los relatos acerca de indígenas y suramericanos/as.
En general en los libros de texto para segundo básico por ejemplo, todos los elementos de
la imagen están esquematizados y simplificados, de acuerdo a una visión etapista y
cognitivista de la infancia que supone que el dibujo tiene que ser simple, plano y sintético
para que las/los niños puedan comprenderlo. Esta síntesis de la imagen construye una idea
estereotipada y genérica de las cosas: la nube como algodón, la flor con centro y pétalos
redondos, tallo y dos hojas, las piedras son blandas y redondas, los árboles de colores café y
ver. En esta misma lógica la representación de los indígenas también se estereotipa.
Subyace a esta esquematización una visión de la infancia como sujeto pasivo de una
acción formativa que desarrolla preferentemente el profesor; el centro del proceso
educativo es el adulto como encargado jerárquico del proceso pedagógico y el aprendizaje
es entendido como la adquisición de contenidos fijos y de carácter acumulativo (el mundo
está dado, es cerrado y transmisible). Mónica Peña Ochoa26 aporta reflexiones relevantes en
relación a la concepción de la infancia imperante en los discursos escolares donde prima
una mirada desarrollista centrada en formar adultos. De esta forma no se concibe a niñas y
niños como sujetos capaz de reflexionar o emitir opiniones a partir de las imágenes. Al
25
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…, p.78.
26
Peña Ochoa, Mónica. El niño como sujeto: El caso de la infancia y niñez en Chile del siglo XX. s/d. Revisado 11
de Abril de 2013. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf
140
Bibliografía
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educacional, Ministerio de Educación República de Chile. Santiago de Chile: Editorial
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Fuentes secundarias
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siglo XX, en Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de
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De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila,
2006.
Mardones, Pablo. ¿Es el niño extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en
torno a la diversidad cultural en el ámbito escolar nacional. Alpaca, 2010. Revisado 11 de
Abril de 2013. http://www.alpacaproducciones.com.ar
Peña Ochoa, Mónica. “El niño como sujeto: El caso de la infancia y niñez en Chile
del siglo XX.” S/d. Revisado 11 de Abril de 2013.
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf
Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación. Santiago de Chile: s/e, 2011: 187-
196.
Santos, Boaventura de Sousa. La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría
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Silva Salinas, Camila. “Para cada profesor, una revista. La Revista de Educación y la
formación de docentes en Chile. 1965-1970”. Revista Pensamiento Educativo, 46-47
(2010): 187-203.
Zavala Cepeda, José Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinámica interétnica y
estrategias de resistencia. Santiago de Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008.
144
Inventario bibliográfico
145
E
n este trabajo, el sociólogo argentino radicado
en Chile, Tomás Amadeo Vasconi, analizó la Tomás Vasconi,
relación existente entre educación y desarrollo
económico. Este estudio fue publicado al alero
Educación y cambio social,
de la Facultad de Ciencias Económicas de la Centro de Estudios
Universidad de Chile, por lo que la mayor parte de sus
fuentes de información consisten en estadísticas Socioeconómicos, Facultad
demográficas, así como en investigaciones de de Ciencias Económicas de
instituciones internacionales, como la Cepal, lo que
permite inscribirlo dentro de una corriente de la Universidad de Chile,
investigaciones propias del pensamiento desarrollista
en América Latina. La orientación marxista del
Cuaderno N° 8, Santiago
investigador influyó en que, durante su análisis, de Chile, 1967.
intentara, dar cuenta del carácter de clase del sistema
educativo en América Latina y, al mismo tiempo,
tomara distancia de interpretaciones que consideraran
la educación como una forma de inversión en capital
humano.
De esta manera, la primera parte de su investigación se dedica a realizar una crítica a
los estudios sobre educación y desarrollo en América Latina, identificando diversos
enfoques que no daban cuenta con una profundidad adecuada de esta cuestión, como el
economicismo y el sociologismo, especialmente al considerar al sistema educacional como
una institución a-histórica y políticamente neutral. Posteriormente, propone una
perspectiva alternativa, basada en el materialismo histórico, cuyas principales características
eran la consideración del carácter histórico de las categorías y del conflicto social como
motor del desarrollo de las sociedades. En base a estas orientaciones, Vasconi procede a
analizar la conformación de los sistemas educacionales en América Latina, desde la colonia
hasta el populismo de mediados del siglo XX. Al analizar este último período, concluye que
las transformaciones sociales han generado dos tipos de demandas educativas, una
subjetiva, dada por las aspiraciones educacionales de las diversas clases sociales (clases
dominantes tradicionales, empresariales, sectores urbanos y sectores populares rurales), y
otra objetiva, vinculada a las necesidades económicas de cada país.
Finalmente, establece una serie de tendencias derivadas de este proceso doble, entre
las cuales se encuentra la alfabetización de adultos, el impacto de la cultura urbana en
146
grupos que habían permanecido lejos de ella o el impacto de la ampliación de los sistemas
educativas en la formas de socialización de las distintas clases sociales.
1
Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magíster en Historia, Universidad de Chile.
147
E
ste valioso trabajo de Gabriela López,
presentado en 1988 como tesis doctoral a la Gabriela López, The
Universidad de Toronto, analizó las prácticas
de profesores chilenos en escuelas básicas Organization of Teachers'
municipales -de sectores sociales marginales- en la Practices Embedded in
década de los Ochenta. En base a la premisa del
Chilean Cultural Forms,
arraigo de las prácticas pedagógicas en las
particularidades de la cultura chilena, la Ph.D. Thesis, University of
investigación dio cuenta de forma muy consistente, Toronto, 1988.
de las raíces históricas y sociales del trabajo de los
docentes en el aula.
Haciendo uso del método etnográfico planteado por Elsie Rockwell para analizar la
vida cotidiana en la escuela, y a través de la realización de entrevistas a las siete profesoras
observadas, Gabriela López devela la persistencia de tres discursos lingüísticos en las
prácticas pedagógicas: la extensión del discurso maternal en la profesión docente, el
predominio de un discurso pastoral o misionero en la práctica educativa cotidiana, y el pasar
materia como régimen discursivo en el aula.
1
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Ciencias Sociales mención
Sociología, Universidad de Chile.
149
L
os textos presentados a continuación son Exámenes escritos de
parte de una importante fuente para el pedagogía de alumnos de
estudio tanto de la historia de la enseñanza la Escuela Normal de
normal como de la apropiación chilena de las ideas
Preceptores
y metodologías educacionales en boga en los países
avanzados a fines del siglo XIX.
Desde otro ángulo, los editores dejan constancia de la calidad de los buenos
exámenes. Primero, por la caligrafía, que desgraciadamente no se ha reproducido aquí.
Segundo, por la redacción y el manejo general de ideas. Tercero, por la fidelidad en que
parecen reproducir y comprender un discurso pedagógico que les fue propuesto. Debe
recordarse que estos jóvenes habían estudiado sólo cuatro años en la Escuela Normal,
sobre la base de la pobre enseñanza primaria chilena de fines de los años 70 y comienzos de
los años 80.
cada alumno, el tema exigido (“El método de palabras normales i los principios de la
lectura”) y su desarrollo por cada examinado (en varias páginas estandarizadas; en cada
página, la mitad izquierda se reserva para comentarios de los examinadores, y la derecha,
para el ensayo redactado por el examinado). La escala de notas es: malo, regular, bueno y
mui bueno). Se evalúa por separado, con examinadores distintos: Pedagojía y Estilo
castellano. Los examinadores fueron los profesores de Pedagogía Julio Bergter y el profesor
de Castellano Díaz. No se registran fechas, pero corresponden al período de la reforma
alemana y específicamente entre 1886 y 1888, en que Bergter fue Director de la Escuela y
profesor de Pedagogía en el 4° año.
El examen tiene el formato de ensayo, en que los profesores fijan un tema y los
estudiantes lo desarrollan libremente.
Se escogieron cuatro ejemplos, entre los 34 examinados: los dos casos mejor
calificados y los dos con peores exámenes. Además, entre los “buenos”, están Rómulo J.
Peña, Joaquín Cabezas y Domingo Villalobos que, en las décadas siguientes serían líderes
en la enseñanza primaria y normal.
Se han reproducido con letra cursiva las observaciones o correcciones que los
examinadores anotaron en los márgenes de las páginas escritas por los alumnos o en el
interior del texto. También se incluyen los tarjados.
1
Investigador en Historia de la Educación.
2
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de Historia y Ciencias
Sociales, Universidad Gabriela Mistral. Candidata a Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica
de Chile.
152
Examen de Pedagojia
Tema: El método de las palabras normales i los principios de la
lectura
“El cultivo intelectual del niño empieza por observaciones de sus sentidos, pertenece al
mundo material que lo rodea, es decir, a objetos conocidos i próximos a su enseñanza. Por
esto el primer cuidado del maestro será mostrar al niño los objetos de la enseñanza a fin de
trasmitirle las primeras ideas por sus sentidos; pero como la facultad de expresar sus
pensamientos es en el niño es mui pequeña, necesita entonces que se le suministre un
medio más apropiado, más adecuado a sus cortos conocimientos en los primeros años de
su enseñanza.
Antes de ahora el niño no recibía en la escuela primaria otra enseñanza que aprender a
recitar los sonidos de una letra que veía estampada en un silabario que se le colocaba en las
manos; después aprendía a escribir esta letra, i, subiendo de grado por grado según este
orden, venía a aprender o a ensanchar sus conocimientos con la lectura i escritura de una
proposición, de un cuento, etc. ; más por este modo de inculcar los primeros
conocimientos al niño, por este medio de suministrarle las primeras ideas de una
enseñanza lógica y racional no se conseguían los fines deseados, el niño no podía ni debía
formarse idea algún de esta enseñanza con semejante modo de proceder; puesto que no
veía a aquello que le quería hacer comprender, i desde que este método no hacía otra cosa
del niño sino un mero recipiente sobre todo en Chile, no podía gravar (sic, no corregido)
en su mente ninguna idea.
Más, cuán distinto no (suprimir el no) es el nuevo método o el método de las palabras
normales como se le llama!
En este método el niño vé, observa por sus propios sentidos lo que se le enseña; conoce
perfectamente de lo que se trata en la enseñanza, en una palabra, saber darse una exacta i
cabal cuenta de lo que observa por medio de sus cinco sentidos; en este método se ejercitan
todas las potencias del niño: se pone en actividad su imaginación; cultiva su juicio
aprendiendo a relacionar las cualidades de los objetos unos con otros, haciendo pequeñas
153
operaciones con los números más simples, etc.; en fin, despierta el alma del niño a todo lo
que es bello i noble, a los sentimientos de la estética.
Este método tiene por principal base una enseñanza verdaderamente intuitiva, es decir,
basta que el niño ponga en movimiento sus sentidos para comprender a primer vista
aquello que se (agregar “le”) enseña. Tiene todavía otras ventaja, i es que toda la enseñanza
sale de este único texto, durante los primeros años que dura la enseñanza inferior en las
escuelas primarias, no queriendo decir con esto que la enseñanza del silabario ha de durar
dos años, sino que este es el único centro de enseñanza: la aritmética, la lectura, la H.
Natural hasta el canto salen de este centro de las ciencias. Pero no debe creerse que una
lección de tal o cual palabra normal debe tratarse de todos los ramos, sino que es preciso ir
por orden i con método, sin aglomerar los conocimientos de los diversos ramos de una sola
vez, es decir, el maestro trará (tratará) en una lección sobre H. Natural por ejemplo, en la
lección siguiente sobre el mismo objeto de Aritmética, de Jeometría, etc.; en otra lección
versará su enseñanza sobre leer i escribir, i así paulatinamente se verificará en el alma del
niño la concentración de la enseñanza como se expresa en los métodos alemanes.
El niño por este método aprende como hemos dicho a leer i escribir juntamente; lo que es
un gran ahorro de tiempo en la corta vida del hombre; mas veamos como se hace la
enseñanza de este ramo según este método de las palabras normales.
Como toda enseñanza debe hacerse de manera intuitiva, el maestro tendrá dentro de los
ojos de los niños un cuadro que representa la palabra sobre la que versa la lección, o al
menos una imagen de esa misma palabra hecha por el maestro en la pizarra, pero más
conveniente es el mismo objeto.
Ahora tomemos un ejemplo del silabario del Sr. Claudio Matte. Al principio se encuentra
la palabra “ojo”. El maestro, teniendo un cuadro o el objeto mismo delante de la vista del
niño, entrará juntamente con sus niños en una corta descripción sobre el objeto, es decir,
el maestro pregunta, el discípulo contesta. De este modo les hará ver las cualidades del ojo,
las bondades que tiene para nosotros. También les podrá hablar sobre el gran ojo de Dios
que vé los más secretos pensamientos, en el corazón del niño, cultivando de esta manera
los sentimientos del corazón. Terminada esta descripción del objeto, el maestro
154
pronunciará en alta voz de una contestación dada por el niño la palabra “ojo”. Los niños
deberán repetir esta palabra hasta que la pronuncien con entera corrección. Después el
maestro anunciará a sus niños que esta palabra también se puede escribir, escribiéndola
inmediatamente en la pizarra; después descompondrá esta palabra en sus sílabas i por
último en sus distintos sonidos v.gr.: “o-jo” o bien(reemplazar por “i más tarde”) “o-j-
o” que los niños deben también pronunciar i saber cuántas sílabas hai en la palabra “ojo” i
cuantos sonidos. Pasa inmediatamente el maestro a colocar las palabras movibles en la
pizarra, como en la primera descomposición de la palabra, podrá también o-jo “o-j-o” Los
niños se les anunciará entonces que esos son los mismos sonidos i las mismas letras.
Concluida esta operación empieza la escritura de la sílaba “o”. El maestro deberá antes
todo trazar la escritura junto con los niños en el aire primero i después mandará que ellos
escriban en pizarras la letra (o). Pero el maestro al niño que también puede imprimir esta
palabra i les hará (agrega “en las letras impresas”) las mismas operaciones anteriores. Igual
procedimiento se hace con la sílaba “jo” i demás palabras de la enseñanza.”
“Para toda la enseñanza, cualquiera que sea el ramo, es necesario ajustar la enseñanza a
ciertas reglas que resultan de las observaciones del alma humana. De esta manera se ha
logrado conocer que el niño tiene que recibir la enseñanza por deducciones de cosas
concretas que pueda observar por medio de sus sentidos i de manera que sus
conocimientos vayan estendiéndose de una manera gradual, por esto el niño pasará
siempre desde lo que está más inmediato a él, a lo que está más distante, i deducirá las
cosas abstractas de las observaciones de cosas concretas, porque nada puede entrar en la
inteligencia del niño si no ha penetrado primero por los sentidos,
Por esto era que los pedagogos antiguos trataban de buscar o descubrir un método que
reuniera estas buenas cualidades. Todos en aquella época reconocían la suprema necesidad
de una enseñanza intuitiva porque la consideraban el fundamento de toda inteligencia.
Esto lo demuestran claramente las palabras que el pedagogo Pestalozzi, que vivió de 1746 a
1827 puso en las obras que compuso.
Muchos pedagogos ensayaron en aquella época algunos silabarios; pero en esos libros no
estaba contenido son el buen pensamiento, pero muy lejos de realizarse ( reemplazar por
“todas las exigencias de la teoría”). Asi lo dice también el Dr. Diesterweg.
Hoy dia posee la enseñanza este silabario compuesto de palabras normales, es decir, que
trae origen de cosas concretas. Y aunque no es el mas perfecto, sin embargo, ha salvado
mucho las dificultades que habían. Hoy por consiguiente, la enseñanza posee un centro, el
que no había antes (del cual se carecía antes) porque no habiendo este silabario no había
centro alguno en la enseñanza.
En la actualidad todos los ramos pueden salir del silabario. La Historia Natural, el Dibujo,
la Aritmética, Jeometría i el canto, como sucede en Alemania, después de haber aprendido
pequeños versitos. Todos los ramos pues, pueden reducirse (referirse) al silabario i esto es
lo que se llama en Alemania, concentración de la enseñanza.
Tomemos por ejemplo la primera palabra que hai en el silabario del Sr,. Claudio Matte,
“ojo”. El maestro entrará en una conversación sobre el ojo con sus discípulos; les hablará
de la utilidad e importancia de este órgano, Comparándolo con los ojos de otros animales,
dará el niño una idea de Historia Natural. También, después de haber examinado
cuidadosamente la inteligencia del niño, podrá darle nociones de gramática sobre lo que es
un sustantivo, adjetivo o un verbo. Ideas de números (principios de Aritmética), desde uno
hasta dos ya podrá también recibir el niño, Si tomamos otro objet, mano, p. ej. Entoces las
nociones gramaticales podrán ser más estensas; la idea de número se estenderá hasta cinco.
Los problemas serán más numerosos porque a las operaciones de restar i sumar se le
(suprimir “le”) pueden juntar las de multiplicar i dividir. El maestro podrá comparar los
brazos i piernas con los de otros animales domésticos. Las nociones de dibujo se podrán
dar al niño por medio de líneas rectas o curvas sencillas, pero la enseñanza de estos ramos
técnicos, es decir el dibujo, lectura escritura, canto, etc., que tienden a perfeccionar un
miembro o un sentido en el niño debe hacerse según el método demostrativo de manera
que el alumno vea desarrollarse la figura o el objeto de enseñanza ante sus ojos, pero
teniendo presente de (suprimir “de”) no dar la muestra perfecta sino que salga parte por
parte. Tales son las exijencias del método analítico-sintético.
Para entrar a la enseñanza de la lectura el maestro cuidará que todos los silabarios estén
cerrados i como se ha dicho antes entrará primero en una conversación general sobre el
156
objeto “ojo”, por ejemplo. El maestro pronunciará en voz alta lo más claro que se pueda la
palabra “ojo”, En seguida hará que la pronuncien los niños i también él, tantas veces
cuanto fueren necesarias para que el niño la pronuncie con perfección. Entonces el
preceptor dirá que esa palabra se puede escribir en la pizarra i al efecto la escribirá i
volviendo a pronunciarla lo hará de tal manera que los niños vean que la palabra se ha
descompuesto en dos partes: o-jo, i haciendo repetir a los niños, estos comprenderán
fácilmente el sonido de la letra “o”.
Enseguida el preceptor con un puntero trazará en la pizarra los contornos de esta letra i
volviéndose a sus discípulos trazará en el aire los contornos de la o pero al revés para que
los niños vean la letra al derecho. Este ejercicio lo repetirán los niños hasta que con
facilidad y correctamente sepan el rasgo (reemplazar por “trazado”) de la letra. Después de
esto el niño escribirá en su pizarra el signo.
Más tarde viene la descomposición de la sílaba “jo” en sus sonidos j.o teniendo el preceptor
escrita la palabra “ojo” en letras movibles hará comprender fácilmente al niño el sonido de
la “j”. Después combinando con los caracteres movibles delante de los ojos del niño un
sonido con otro, formará la sílaba jo i por fin la palabra ojo. De esta manera conoce que no
solo se escribe, pronuncia i se imprime una palabra, sino que también se descompone en
partes i estas partes en letras. De aquí nace lo que se llama en la lengua materna el fin de
ese ramo, es decir que el niño comprenda el objeto en la conversación jeneral, 2º que
pronuncie correctamente el nombre del objeto, i 3ª que escriba ese mismo nombre. De
esto resulta el deseo que hai de que un niño cuando salga de la escuela (agregar “hable”),
lea i escriba correctamente su lengua.
Lo que hemos dicho de la palabra “ojo”, podríamos decir de cualqiera otra que se presente,
como por ejemplo, mano, cocina, coche, etc.
Tal es la enseñanza que se hace con el método de palabras normales, en el que, como se ve,
se dan al niño toda clase de conocimientos.
Así por ejemplo, en el primer año se comprenden los principios de la geometría por medio
de observaciones de cuerpos regulares i en el 2º año está (reemplazar por “comienza”) la
enseñanza de la Aritmética.
Verdaderamente no hai razón para que no se haga la enseñanza de estos ramos juntos.
Es cierto que la aritmética es una enseñanza aún más abstracta que la jeometría; pero no se
podrá negar que algunos números, por la práctica se han hecho materiales (reemplazar por
“familiares”) a los niños. Por otra parte, muchos niños hai que poseen las mismas
cualidades para la Jeometría que para la Aritmética.
También el canto está incluido según este sistema entre los ejercicios del segundo año.
Tampoco veo razón para ello, puesto que desde el principio del silabario se puede ejercitar.
Lo mismo diré respecto a las lecciones que tienden a formar el corazón del niño.
Diesterweg lo ha dispuesto en los ejercicios del segundo año también. Esto está en
contradicción con lo que sucede en la práctica. Un maestro hábil hará preguntas tan fáciles
de comprender las que puede con las contestaciones que reciba de sus alumnos componer
un versito o un cuento.
En una conversación general podría este mismo maestro hablar de las cualidades de Dios,
de sus atributos, de su providencia, del ojo de Dios que vé todo lo que sucede, de la mano
de Dios i su bondad, etc. De tal manera daría al niño sabias lecciones de moral desde que
comience la enseñanza. De lo cual deducimos que el método de las palabras normales
debe hacerse de una manera simultánea i combinando los ejercicios con otros cumpliendo
así el precepto pedagójico de “combinad los elementos que tengan relación o semejanza
entre sí”,
El maestro para enseñar a sus discípulos debe en primer lugar adoctar una enseñanza
única, i es necesario que emplee un solo método en sus clases, que será lo mas acertado.
Por esto, entraremos aser (examinar/estudiar/tratar de) una clase en que el preceptor tenga
que apoyarse en el método analítico i sintético, que versan sobre el método de palabras
normales. Tenemos al maestro haciendo una clase en que va a principiar la lección por la
158
palabra “ojo” escrita en el silabario del S.e D. Claudio Matte, para esto se hace necesario
que el preceptor haga un cuadro mural, que señale con todas sus cualidades al ojo, i con
los silabarios cerrados se hará la lección; pero es necesario que el maestro tenga una pizarra
para escribir la palabra i juntamente también los niños (ojo!). El preceptor escribirá en la
pizarra esta palabra “ojo”, 1ª él, la pronunciará en voz alta i hará que los alumnos la repitan
ene voz de manera que se oiga puramente sonido, en seguida dirá a los niños , que (en) esta
palabra se puede muy bien separar sus letras: v, gr la palabra ojo puede quedar o-jo o bien,
oj-o (no!), el leerá primero i en seguida sus niños, es decir leer aisladamente sus letras i dirá
el niño, o-jo o bien oj-o
Después de este ligero ejercicio se volverá a descomponer en letras aisladas, dicha palabra
v.gr o-jo, aquí el niño nombrara en particular a cada una de ellas (No!) como sus
verdaderos sonidos. Y concluido esto, tendremos la verdadera enseñanza o método
analítico tan esencial en una escuela i se llama “analítico” porque va descomponiendo o
analizando, de tal manera la palabra que el niño comprende mui bien i sabe darse cuenta
exacta de esta palabra i al mismo tiempo conoce lo que ella significa.
Ahora tenemos que la palabra descompuesta en sus partes esta dividida o-jo, lo que
haremos (le dividen la silaba i no la palabra toda), será unir cada uno de estos elementos,
de que está formada, i formar el todo: v.gr tenemos o-j-o i (si) queremos formar el todo de
su (s) partes no tendremos mas que unir la primera letras o con la j i tendremos oj, esto
después del preceptor lo repetirán los niños i después de una ligera esplicacion volveremos
a juntar la parte oj (letra o) con la otra letra (parte) (j) o, i diremos ya, que la palabra ojo
esta conforme a compuesta, es decir, como estaba antes.
Pero antes de comenzar a descomponer la palabra entraremos en una conversación con los
niños sobre el objeto de enseñanza i de esta conversación saldrá la palabra “ojo”.
Esta otra enseñanza se llama “método sintético” porque se ocupa el maestro solo en formar
de cada una de sus partes el todo a diferencia al “analítico” que del todo lo descompone en
sus partes (mui confuso).- Por esto, salvada razón tuvo para decir un celebrisimo poeta
alemán llamado Goethe, “como aspiran i respiran, de la misma manera análisis i síntesis,
los dos puntos hacen la vida de la ciencia.” (Pero se trata aquí de las lecciones de objetos)
Por lo cual en el método de palabras normales, deben ir estrechamente ligados estos dos
métodos que juntos los dos forman el “método sintético”, en la enseñanza.
159
Concluidos estos ejercicios, el maestro hará escribir a los alumnos en su pizarra ejemplos
que el les dictara sacados del libro y que ellos pueden ver, porque es de advertir que sus
silabarios ya están abiertos i han visto el ojo (figura) i se ha comparado con otros ojos.
Ya el niño con estos principios, puede por guía del maestro empezar la lectura de ejercicios
fáciles por los cuales el discípulo 1ª comprenderá bien, hable con certeza todo lo que haya
pasado o este estudiando.
Este es el principal medio de empezar la lectura, con claridad, i aprender con facilidad.
Se sabe que las palabras normales, son el sentro (c) de la enseñanza i por consiguiente debe
tomarse este método, como la base en las escuelas primarias.
Así es que el preceptor debe hacer un continuo movimiento con estas palabras. Federico
Adolfo Guillermo Dustermeg (mal autor) sobre esto divide en ocho partes, sus ejercicios
(diestramente ha hecho esta división en relación al método de palabras normales). 1ª
conocimiento de los objetos de edad escolar: a) su denominación i descripción.-b su
comparación.-c contemplación de cuerpos regulares (principio de la geometría)
2ª los principios de la H. natural, algo sobre la ciencia i el país. A. los animales domésticos.
b. el cuerpo humano c. las plantas del jardín d. la casa i e. la ciudad i f. los cuatro
elementos de los antiguos (el agua, el fuego, el aire, la tierra)
6ª ejercicios de la memoria impulsos del juicio i del corazón (aprender pequeñas poesías i
algunos ignos (s) etc)
Este es el método que remienda la pedagogía, pero hasta hoi día no hai un silabario
que cumpla (completamente) con este requisito. Puedo decir, pero de una manera vaga que
solo el celebrisimo pedagogo Diestersmey ha hecho uno de esto silabarios con palabras
normales (No!)
Pero el que logro esta verdadera enseñanza fue Enrrique Pestalozzi. Como lo demuestran
sus mismas palabras ( No! Pestalozzi vivía antes, no sabia nada de “palabras normales”);
donde dice: preguntando lo que he conseguido en realidad para la realización de la
enseñanza humana, doi de parecer que he establecido la maqina (x) mas importante i
sublime, reconociendo la instrucción como fundamento absoluto de toda
inteligencia”(Benavides ha aprendido de memoria; hasta aquí no se trata el tema). otra (O)
vez dice: “toda inteligencia debe salir de lo intuitivo (respecto a todas las cosas reales que se
pueden ver por nuestros sentidos) o deben reducirse a lo intuitivo”(respecto a las ideas de
las cosas formales) (pero se trata del método de “palabras normales”)
Sabemos que en la lengua materna la enseñanza no debe traer orijen de palabras sueltas
(¿sino?) para esto pondremos un ejemplo en que se pueda ver lo que se quiere dar ha
conocer. Así el señor Matte, en su silabario principia con la palabra “ojo”, pero yo tomare
la palabra “nido”. No se debe entrar de lleno (¿cómo no?) al tratamiento de esta palabra,
sino que serrado el silabario de ará aquello, como una simple conversación. El preceptor
trazará en la pizarra una forma de nido i de las contestaciones de las niñas creará la (mas
tarde y convincentemente) palabra nido.
Ahora principia la descomposición de esta palabra en sus; para esto el preceptor tendrá
letras móviles i en las cuales hayan manuscritos e impresas. Con estas letras el preceptor
podrá de una manera práctica demostrar los sonidos de cada letra. Así lo primero que
deben hacer es señalar separadamente (No!) cada letra por ejemplo primero les mostrará la
letra n i pronunciará su sonido i lo (h) ara que lo repitan los niños hasta que lo aprendan.
Se sigue con la letra i i se pronuncia su sonido; de la misma manera con la letra d, hasta
que la pronuncien claramente i por fin la letra o. Pero también se debe hacer otra cosa,
cuando se les enseña los sonidos, se les escribe en la pizarra este sonido, separadamente tal
como se ha pronunciado. Después que la palabra esta escrita viene la descomposición en
sílabas i esto lo hace el preceptor con las letras móviles que tiene, las que deben ser
manuscrita e impresas; lo primero lo ará (h) con las manuscritas de la manera que le
161
paresca (z) mejor de cada letra tiene que trazarle su contorno en el aire por medio de un
puntero. Después que hayan aprendido esta palabra manuscrita se les dirá que no solo se
pronuncia sino que también se imprime en los libros i es entonces cuando se les debe
mostrar las letras impresas i hacer lo mismo que con las anteriores. Terminada esta tarea se
abren los silabarios que hasta entonces habían permanecido serrados (c) i se sigue
ejercitando a las niñas con los ejercicios que el silabario del señor Matte trae en cada
lección.
L
a conmemoración de los cuarenta años del Decreto nº 224 crea con
Golpe de Estado de 1973 ofrece una carácter experimental los
oportunidad para reflexionar acerca de la Consejos de Educación
presencia de la educación en los proyectos de
que indica para asegurar
transformación que dieron forma al escenario
político que influyó tan decididamente en la la participación de las
configuración del Chile actual. organizaciones que señala
El triunfo de la Unidad Popular en
septiembre de 1970 encendió una alarma en
algunos sectores que vieron con temor la posibilidad de que el proyecto socialista en Chile
incorporara a la educación como uno de sus escenarios de transformación. Desde el
gobierno, existía conciencia de los conflictos que se suscitarían en este proceso, por lo cual
se convocó tempranamente a la realización de un Congreso Nacional de Educación a fines de
1971, donde se presentaron y debatieron las principales orientaciones políticas a partir de
las cuales se intentaría transformar el sistema educacional.
1
Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magíster © en Historia, Universidad de Chile.
164
Considerando:
1°.- Que el Gobierno está impulsando una auténtica democratización, cuyo pleno
desarrollo se logrará cuando los trabajadores y en general las fuerzas sociales organizadas
asuman real y efectivamente la conducción de los procesos económicos, sociales y políticos
del país.
3°.- Que el proceso de democratización educacional tiene por objeto final la plena
participación de los trabajadores de la Educación, de los padres y apoderados, de los
estudiantes, de la comunidad organizada y de los trabajadores de la ciudad y el campo, en
la dirección, administración y gobierno de los servicios de educación y cultura y el acceso
seguro de todos ellos a su pleno goce y disfrute.
4°.- Que se hace indispensable buscar los medios que permitan llegar a la desconcentración
administrativa y a la descentralización territorial del gobierno y administración del sistema
escolar, para implementar las medidas que, sin perjuicio de la unidad de la Nación,
diversifiquen geográficamente la educación.
5°.- Que, con este mismo propósito se han establecido legalmente los Coordinadores
Regionales de Educación que, sumados a las autoridades intermedias y a los Jefes de
establecimientos necesitan contar con la colaboración de las fuerzas organizadas de la
comunidad para ejecutar su mandato.
165
6°.- Que se comprueba un creciente interés y una permanente voluntad de los Centros de
Alumnos, Federaciones de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados y sus
organizaciones provinciales y nacionales, Juntas de Vecinos, Consejos Comunales
Campesinos y Sindicatos, ahora representados legalmente por la Central Única de
Trabajadores, y Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, por colaborar con el
Gobierno en la solución de los problemas educacionales, mediante la representación de las
necesidades culturales y a través de su aporte creativo a una nueva política educacional.
7°- Que fue expresión, de este interés y voluntad, el proceso de discusión acerca de la futura
política educacional que culminó en el Primer Congreso Nacional de Educación, reunión
representativa de dichas instituciones que contó con el patrocinio y participación del
Gobierno y en que se acordó unánimemente recomendar a las autoridades la plena
democratización del sistema y en particular de los procesos de planificación y
administración, a través de la creación de Consejos Regionales, Provinciales y Locales de
Educación, de los Consejos de Trabajadores de la Educación y de Comunidad Escolar en
cada establecimiento y de la ampliación de la representatividad del Consejo Nacional de
Educación.
8°.- Que estos Consejos deben desarrollar las facultades que administrativamente les pueda
conferir el supremo Gobierno, como etapa previa a la concreción definitiva de sus
atribuciones y siempre que no afecten las facultades y responsabilidades legales de las
autoridades ejecutivas del servicio educacional, no desborden los marcos de la planificación
nacional, regional y local y no deterioren la función profesional docente.
9°.- Que las innovaciones reglamentarias como las que a continuación se ordenan
requieren por su enorme proyección democrática, un cuidadoso proceso de ensayo y
afinamiento, que entregue una base de experiencia para las futuras modificaciones
constitucionales y legales que le den un respaldo más efectivo y amplio a la participación de
las fuerzas organizadas de la comunidad, para lo cual, los diferentes Consejos y sus
respectivos Comités Coordinadores que aquí se establecen, deberán dar cuenta de su labor
a la comunidad que representan. Este ensayo deberá ser evaluado en un plazo no superior a
dos años, en una Conferencia Nacional convocada por el Ministerio de Educación, y
vistos:
Decreto:
Artículo 1°.- Créanse, con carácter experimental, los Consejos de Educación que se indican,
con el propósito de asegurar la participación de las organizaciones sindicales, estudiantiles y
comunitarias, asesorando a la autoridad educacional tanto en el estudio, análisis,
elaboración y evaluación de los planes de desarrollo educativo, como en la coordinación de
las medidas educacionales con las de carácter económico y cultural que adopten los
servicios y organismos del sector público en cada nivel jurisdiccional:
a) Un Consejo Regional de Educación en cada una de las sedes en que se radican los
Coordinadores Regionales de Educación.
c) Un Consejo Local de Educación, con sede en cada una de las comunas del país. Por
excepción, a propuesta del Consejo Regional correspondiente, el Ministerio de Educación,
por decreto supremo, podrá fijar sedes diferentes mediante el fraccionamiento o
agrupaciones de las comunas.
Artículo 2°.- Los Consejos creados en el artículo anterior estarán integrados, además de su
Presidente, a nivel regional, provincial o local, según corresponda, por representantes de las
siguientes instituciones:
Artículo 3°.- Los Consejos Regionales de Educación serán presididos por el Coordinador
Regional respectivo y los Consejos Provinciales y Locales por una autoridad educacional
designada por el Ministerio de Educación.
Los Consejos, una vez constituidos, fijarán sus normas internas de funcionamiento de
acuerdo a las normas legales y reglamentarias vigentes.
d) Estudiar y proponer medidas para coordinar, internamente, los diversos niveles y ramas
del sistema escolar y éste con los servicios e instituciones del sector público, en el ámbito
respectivo.
Artículo 13°.- Podrán asistir en calidad de invitados a las sesiones del Consejo Nacional de
Educación y sus Comisiones, las siguientes personas:
c) Comité Coordinador:
173
Sin perjuicio de la facultad de la autoridad del Jefe del Establecimiento con el cual
colaborará asesorando en el ejercicio de la dirección, considerará las proposiciones e
iniciativas del Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar.
Los representantes señalados en la letra b) del inciso primero y en las letras b) y e) del
inciso segundo de este artículo, serán designados por los respectivos directorios.
Para los efectos de dar cumplimiento a las letras d) del primer y segundo inciso del presente
artículo, respectivamente, se entenderá como organizaciones comunitarias aquellas que se
definen en el artículo 1° de la ley 16.880. Sus representantes serán designados por el
Directorio de la Justa de Vecinos correspondiente a la Unidad Territorial donde se
encuentra ubicada la Escuela, procurando que entre ellos haya miembros del Centro de
Madres, Organizaciones Deportivas, Culturales y Juveniles.
Artículo 17°.- El Consejo de Comunidad Escolar tendrá las siguientes funciones específicas:
a) Docente-Directivo.
b) Docente propiamente tal.
c) Paradocente
d) Especial
e) Administrativo.
f) Auxiliar de Talleres y Laboratorio.
g) Personal de Servicios Menores.
Artículo 21°.- El Comité Coordinador, presidido por el Jefe del Establecimiento, estará
integrado además por el personal Docente-Directivo, por dos representantes del Consejo
de Trabajadores de la Educación, por el Presidente del Centro de Padres y Apoderados,
por el Presidente del Centro de Alumnos si lo hubiere y por un representante designado
por el Consejo de Comunidad Escolar.
Artículo 22°.- El Comité Coordinador deberá cumplir las siguientes funciones específicas,
sin perjuicio de las atribuciones legales y reglamentarias de cada uno de sus miembros:
1. Evaluar los acuerdos del Consejo de Comunidad Escolar, según lo dispuesto en los
artículos 17 y 18 del presente decreto.
2. Proponer un proyecto del plan anual de la Unidad Escolar.
3. Asesorar en la ejecución del plan anual del Establecimiento e informar a los
Consejos de Trabajadores de la Educación y de la Comunidad Escolar acerca del
cumplimiento del plan para que se realice la evaluación correspondiente, sobre la
base de los antecedentes que pueda proporcionarle la autoridad.
4. Tomar conocimiento de las instrucciones y documentación oficial que la autoridad
acuerde proporcionarle.
5. Informar a los Consejos de Trabajadores de la Educación y de Comunidad Escolar,
sobre los proyectos de entradas propias y fiscales del establecimiento, que la
autoridad correspondiente le diera a conocer.
Artículo 23°.- El Jefe del Establecimiento es el responsable legal de la marcha del plantel
educacional. Por lo tanto, en las proposiciones que efectúe el Comité Coordinador deberá
cautelar se respete la planificación central de carácter nacional, regional y local de la
Educación y la legislación y reglamentación vigente, y las instrucciones complementarías
emanadas del Ministerio de Educación.
Artículo 24°.- El Jefe del establecimiento tendrá, además de las atribuciones que le otorgan
tas disposiciones legales y reglamentarias vigentes, las siguientes facultades:
ARTÍCULOS TRANSITORIOS
Artículo 2°.- Será responsabilidad del Jefe del establecimiento arbitrar las medidas que
conduzcan a la constitución inmediata de los organismos creados por el presente decreto,
para lo cual podrá asesorarse por dirigentes del SUTE, del Centro de Padres y Apoderados,
del Centro de Alumnos y de la Unidad Vecinal correspondiente.
Salvador Allende G.
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Departamento Jurídico
Cursa con alcance el decreto N° 224, de 1973, del Ministerio de Educación Pública
Mediante el decreto del rubro se crean como órganos asesores y con carácter experimental,
Consejas Regionales, Provinciales y Locales de Educación y, asimismo, se crean en los
establecimientos dependientes del Ministerio de Educación Pública, como organismos
180
Esta Contraloría General ha dado curso a este decreto, por cuanto sus disposiciones se
conforman con las atribuciones que confieren al Presidente de la República los artículos
60, 71 y 72 N° 2 de la Constitución Política del Estado, en virtud de los cuales, como lo ha
expresado la jurisprudencia administrativa, el Jefe del Estado puede crear comisiones,
consejos o comités encargados de desarrollar labores de carácter meramente asesor, como
sucede en el presente caso, y sin asignarles, por ende, funciones ejecutivas, que son
privativas de las reparticiones y autoridades señaladas por la ley, como se hiciera, en
cambio, al disponerse la creación de ciertos órganos de análoga denominación a los
previstos en la especie, pero con facultades decisorias, en el decreto N° 2.048, de 1972, de
esa Secretaria de Estado, que fuera devuelto sin tramitar con oficio N° 97.464, de 1972, de
este organismo.
Presente.
181
Reseñas
182
1
Licenciada en Historia, Universidad de Chile. Estudiante del Programa de Magíster en Historia
mención Historia de Chile, Universidad de Santiago de Chile.
183
Por último, desde nuestro contexto, en el que la escuela popular enfrenta una crisis
identitaria y de sentido, mientras que, se hace cada vez más fecunda la lucha por la
gratuidad de la educación pública, creemos que la investigación de Camila Silva contribuye
con insumos a la socialización y politización del espacio educativo, en tanto propone la
desnaturalización de la institución escolar, cuestionando su carácter meramente
reproductivo de ideología dominante, posibilitando su visualización como herramienta
apropiable y transformable hacia la contribución de los saberes necesarios para los
proyectos históricos del movimiento popular.
184
Sin lugar a dudas constituye un gran acierto su eje transversal basado en la crítica de
la pedagogía misma desde una mirada retrospectiva, considerando que hoy en día el
desarrollo profesional docente se construye en torno a educadores reflexivos que sean
capaces de re - mirar sus prácticas, criticarse, teorizarlas y luego volver a empezar.
Dinámicas retro alimentadoras que suponen mejoras en la práctica misma y que son
beneficiosas para todos los actores educativos. El rol del docente en el aula es manifiesto y
lo respaldan Platón, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, Tolstoi, Ferrer y Makarenko
inspirados en trabajos diarios de sistematización, reflexión y críticas y convirtiéndose en
fuentes y fundamentos radicales de la intrincada relación entre teoría y práctica.
1
Egresada de Pedagogía en Educación de Párvulos, Pontificia Universidad Católica de Chile.
185
Bienvenido sea todo aquello que nos ayude a dar sentido al trabajo pedagógico, que
nos posicione como agentes de cambios reformistas y autocríticos del recorrido realizado
en las aulas. Hoy en día se convierte profundamente necesario crear prácticas educativas
innovadoras y reflexivas, así ya sabemos que Antología Pedagógica 1: Tradición y Crítica
nos aliviana el trabajo por caminar: claramente ya está asfaltado.