Apostila - Produção de Textos Acadêmicos - Biassuti e Olímpio

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO – CAMPUS SÃO PAULO
LICENCIATURA EM LETRAS-PORTUGUÊS- L1TA1

PROF. DR. FLAVIO BIASUTTI VALADARES E PROF. DR. MOISÉS OLIMPIO FERREIRA 2018.1
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO –

CAMPUS SÃO PAULO – LICENCIATURA EM LETRAS-PORTUGUÊS
 PRÁTICA PEDAGÓGICA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ACADÊMICOS I
– L1TA1
 PROF. DR. FLAVIO BIASUTTI VALADARES
 PROF. DR. MOISÉS OLIMPIO-FERREIRA
Discente:
Prontuário:
Atenção: Este material apostilado é destinado aos alunos do curso de licenciatura em Letras-Português, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/IFSP-Campus São Paulo, na disciplina Prática Pedagógica: Leitura e Produção de
Textos Acadêmicos I, ministrada pelos docentes Flavio Biasutti Valadares e Moisés Olimpio Ferreira.
Ementa:
Objetivos:
PLANEJAMENTO INICIAL
SEMANA 1 – 22.02 Apresentação da disciplina. Discussão do sistema de avaliação.
Introdução ao conceito de texto acadêmico.
SEMANA 2 – 1º/03 Os gêneros acadêmicos e suas características: Resumo. Resenha. Fichamento.
SEMANA 3 – 08/03 Os gêneros acadêmicos e suas características: Resumo. Resenha. Fichamento.
SEMANA 4 – 15/03 Os gêneros acadêmicos e suas características: Resumo. Resenha. Fichamento.
SEMANA 5 – 22/03 Tópico frasal e ideias secundárias.
SEMANA 6 – 05/04 Coesão e coerência. Operadores argumentativos.
SEMANA 7 – 12/04 Coesão e coerência. Operadores argumentativos.
SEMANA 8 – 19/04 Apresentação oral: procedimentos e operacionalidade.
SEMANA 9 – 26/04 Sequências informativas, expositivas e argumentativas.
SEMANA 10 – 03/05 Os gêneros acadêmicos e suas características: ensaio e relato de experiência.
SEMANA 11 – 10/05 Os gêneros acadêmicos e suas características: ensaio e relato de experiência.
SEMANA 12 – 17/05 Os gêneros acadêmicos e suas características: o periódico científico.
SEMANA 13 – 24/05 Os gêneros acadêmicos e suas características: o periódico científico.
SEMANA 14 – Situação de produção de textos acadêmicos: papel social do autor e do destinatário,
07/06 circulação do texto e efeitos pretendidos com a produção textual.
SEMANA 15 – Complementação de carga horária. Atividade a ser entregue por email até dia 08 de junho de
08/06 2018 = 2 presenças ou 2 ausências registradas.
SEMANA 16 – Situação de produção de textos acadêmicos: papel social do autor e do destinatário,
14/06 circulação do texto e efeitos pretendidos com a produção textual.
SEMANA 18 – 21/06 Avaliação escrita individual sem consulta.
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RESUMO
RESENHA
FICHAMENTO
RESUMO
1
 INTRODUÇÃO AO GÊNERO TEXTUAL RESUMO
Um gênero textual é definido predominantemente por características funcionais e

pragmáticas, ou seja, que função ele exerce para uso efetivo em contextos específicos. São
propriedades dos gêneros textuais, conforme Marcuschi (2005):
A partir disso, consideraremos o gênero textual resumo, no contexto acadêmico. Nesse

aspecto, registramos que Schneuwly e Dolz (1999, p. 15) observam que o resumo se constitui em
um “eixo de ensino/aprendizagem essencial para o trabalho de análise e interpretação de textos e,
portanto, um instrumento interessante de aprendizagem”. Dessa maneira, na prática acadêmica, é
1
Bibliografia utilizada:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028. Rio de Janeiro, 2003.
BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19-36.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo:
EDUC, 1999.
COSTA VAL, M. da G. Produção de textos com função de registro de leitura ou compreensão de texto oral – esquema,
resumo e resenha crítica. Belo Horizonte: Programa de Inovação Curricular e Capacitação de Professores de Ensino
Médio. Coordenação da Revisão do Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação do Estado de Minas Gerais,
1998.
MACHADO, A. R. Revisitando o conceito de resumos. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A.
(Orgs.). Gêneros textuais e ensino. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 138-150.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.;
MARTINS, D.; ZILBERKNOP, L. Português Instrumental. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 2009.
MATENCIO, M. L. M. Referenciação e retextualização de textos acadêmicos: um estudo do resumo e da resenha. In:
ANAIS do III Congresso Internacional da ABRALIN. Rio de Janeiro: UFRJ, 2003.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento. Campinas/SP: Pontes, 2003.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira
de Educação, n. 11, 1999, p. 5-16.
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comum haver atividades de produção de resumo, considerando as especificidades de cada

disciplina, por exemplo.
Posto isso, há de se ressaltar a necessidade de garantir a academicidade de um resumo, além
de normas que o regulam como gênero textual. Nesse ponto, a ABNT apresenta, de acordo com a
NBR 6028/2003, os tipos de resumo e seu conceito. Resumo é a condensação breve, a apresentação
concisa das ideias mais importantes de um texto; sua característica básica é a fidelidade às ideias do
texto.
A estrutura do resumo envolve um plano sequencial, lógico, com introdução,
desenvolvimento e conclusão, que mostra o fio condutor delineado pelo autor do texto a ser
resumido. A extensão do resumo varia de acordo com a finalidade do trabalho. Conforme Martins e
Zilberknop (2009), deve-se dar preferência ao uso da 3ª pessoa do singular e do verbo na voz ativa;
o estilo do resumo deve ser objetivo, conciso, mas sem ser uma enumeração de tópicos.
TIPOS DE RESUMO
Resumo crítico: Resumo indicativo: Resumo informativo:

Resumo redigido por Indica apenas os Informa ao leitor
especialistas com pontos principais do finalidades,
análise crítica de um documento, não metodologia, resultados
documento. Também apresentando dados e conclusões do
chamado de resenha. qualitativos, documento, de tal forma
Quando analisa quantitativos etc. que este possa,
apenas uma De modo geral, não inclusive, dispensar a
determinada edição dispensa a consulta ao
consulta ao original.
entre várias, original.
denomina-se
recensão.
REGRAS GERAIS DE APRESENTAÇÃO

 O resumo deve ressaltar o objetivo, a base teórica, o método, os resultados e as conclusões do
documento. A ordem e a extensão destes itens dependem do tipo de resumo (informativo ou
indicativo) e do tratamento que cada item recebe no documento original.
 O resumo deve ser composto de uma sequência de frases concisas, afirmativas e não de
enumeração de tópicos. Recomenda-se o uso de parágrafo único.
 As palavras-chave devem figurar logo abaixo do resumo, antecedidas da expressão Palavras-
chave:, separadas entre si por ponto e finalizadas também por ponto.
 Quanto a sua extensão, os resumos devem ter:
a) de 150 a 500 palavras, os de trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e outros) e relatórios
técnico-científicos;
b) de 100 a 250 palavras, os de artigos de periódicos;
c) de 50 a 100 palavras, os destinados a indicações breves.
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Outro ponto refere-se ao funcionamento discursivo da linguagem. Orlandi (2003, p. 13)

sustenta que, no contexto acadêmico, o caráter científico da construção discursiva traz a
metalinguagem e a apropriação do texto científico resumido pelo aluno. Em outros termos, a autora
explica que a “metalinguagem tem um espaço para existir, a expectativa no meio acadêmico é que o
aluno-textualizador empregue as convenções estabelecidas para a linguagem em uso nesse contexto,
ou seja, que reproduza com suas próprias palavras o saber legitimado pela instituição”.
Por fim, destacamos que o resumo pode apresentar objetivos diversos quanto a sua
produção, segundo os sujeitos envolvidos no processo. O aluno, por exemplo, pode produzir um
resumo como tarefa designada pelo docente para obtenção de nota, mas também pode executá-lo
como fonte de estudo ou mesmo para uma apreensão mais qualitativa de conteúdos importantes.
Para o professor, um resumo solicitado aos alunos pode garantir um certo grau de certeza de que
houve, por parte dos discentes, a leitura do texto indicado, a fim de delinear uma verificação inicial
de que o aluno compreendeu o que fora lido.
 O CONCEITO DE RESUMO EM TRÊS PERSPECTIVAS2

Como a elaboração de resumo é uma das propostas didáticas mais frequentes do meio
acadêmico, vários pesquisadores têm se preocupado em redefinir esse gênero. Vejamos alguns
dos trabalhos que propõem um novo conceito para o resumo, partindo das concepções que
consideram o texto como produto de uma ação de linguagem em um contexto específico.
Enfocando o resumo a partir do seu contexto de produção, Machado (2002), adotando as
categorias do interacionismo sócio-discursivo de Bronckart (1999), acredita que a análise do
contexto de produção de um texto é um poderoso auxiliar na classificação deste como
pertencente ou não a um determinado gênero. Da mesma maneira que Bronckart, a autora define
o contexto de produção como constituído pelas representações interiorizadas pelos agentes
sobre o local e o momento da produção, sobre o emissor e o receptor considerados do ponto de
vista físico e de seu papel social, sobre a instituição social onde se dá a interação e sobre o
objetivo ou efeito que o produtor quer atingir em relação ao seu destinatário.
Embora a autora aborde brevemente o resumo no contexto acadêmico, a análise dos
parâmetros estabelecidos permite concluir que os resumos são:
textos autônomos que, dentre outras características distintivas, fazem uma

apresentação concisa dos conteúdos de outro texto, com uma organização que
reproduz a organização do texto original, com o objetivo de informar o leitor
sobre esses conteúdos e cujo enunciador é outro que não o autor do texto
original, podem legitimamente ser considerados como exemplares do gênero
resumo de texto. (MACHADO, 2002, p.150)
Pensando o resumo como atividade didática no ensino superior, Costa Val (1998) aborda
2
Adaptado de Andréa Lourdes Ribeiro, disponível em http://www.filologia.org.br/ixcnlf/12/15.htm
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características do gênero tais como configuração, tamanho e grau de explicitude, tratando-as

como dependentes do objetivo que o resumidor tem ao produzir textos desse gênero. A autora
admite inclusive a técnica de simplesmente copiar do texto-fonte as ideias principais quando se
trata de produzir um registro de leitura para uso pessoal, desde que o resumidor articule essas
ideias em seu texto.
Também abordando o gênero no interior da comunidade acadêmica, as pesquisas de
Matencio (2003) revelam que, para produzir nesse meio, é preciso estar inserido na prática
acadêmica, ou seja, não só ter se apropriado de conceitos e procedimentos em circulação nesta
formação sócio-discursiva, mas também de maneiras de referenciar e textualizar esses saberes.
De acordo com ela, o resumo é um gênero que pode ser encontrado sob diferentes formas nas
práticas acadêmicas conforme função que exerce, podendo ser agrupado em duas categorias:
 resumo envolvido no processo de elaboração de pesquisa que tem a função
de mapear um campo de estudo, integrando a discussão do estado da arte; e
 resumo colocado geralmente antes de um texto científico (artigos,
dissertações, teses), que tem a função de apresentar e descrever o modo de realização do
trabalho ao qual se refere – são os résumés ou abstracts.
Para a autora, o primeiro tipo de resumo “implica um alto grau de subordinação” ao
texto-fonte, já que permite ao leitor recuperar as macroproposições deste. Já os résumés ou
abstracts, contidos no segundo grupo, não se preocupam em descrever a estrutura do texto-
fonte, mas de enfocar o modo de realização do trabalho científico. Na visão de Matencio (2003,
p. 9), esses diferentes resumos poderiam ser entendidos como estando num continuum que vai
dos que se aproximam mais do texto-fonte até aqueles que apenas se referem brevemente a ele.
Há também, na perspectiva de Matencio (2003, p. 9), uma terceira categoria, os resumos
que são solicitados pelos professores universitários com o propósito oferecer aos alunos a
apropriação dos conceitos necessários à sua formação e de integrá-los às práticas discursivas do
meio acadêmico. Esse tipo é no continuum proposto pela autora o que mantém um maior grau de
fidelidade com relação à configuração do texto lido.
RESUMO ACADÊMICO
Texto que explicita, de forma clara, uma compreensão global do texto
lido, produzido por um aluno-leitor que tem a função, normalmente, de
demonstrar para o professor-avaliador, a partir de uma tarefa
solicitada em uma determinada disciplina, que leu e compreendeu o
texto indicado para leitura, apropriando-se do saber institucionalmente
valorizado como acadêmico-científico e das normas a que o gênero está
circunscrito.
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 EXEMPLOS DE RESUMO3
 Artigos acadêmicos:
QUALIS A1
QUALIS B1
3
Exemplos retirados de periódicos, de monografias, de dissertações de Mestrado e de teses de Doutorado.
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QUALIS B3
 Congressos científicos:
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 Trabalhos de Conclusão de Curso de Graduação – monografia:
 Dissertação de Mestrado:
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 Tese de Doutorado:
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 PROBLEMATIZAÇÃO – OS GÊNEROS TEXTUAIS NA COMUNIDADE

ACADÊMICA – O RESUMO4
4
Retirado de BORBA, Vicentina Maria Ramires. Gêneros textuais e produção de universitários: o resumo acadêmico.
Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística, UFPE, Recife/PE, 2004. 232p. [p. 86-102]
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EXERCÍCIOS PRÁTICOS
1] Selecionar um dos textos lidos em uma das disciplinas do atual semestre e elaborar um resumo
indicativo. A atividade deverá conter a referência completa da obra, mas não a identificação de
autoria do resumo. Será realizada a entrega impressa/manuscrita do trabalho aos docentes da
disciplina L1TA1; em seguida, será feita a leitura em voz alta de alguns dos resumos e discutidas
suas características com vistas a uma análise prática a partir dos conceitos explanados/discutidos na
aula e da leitura do material disponibilizado.
Obs.: Atividade para o dia 22 de março de 2018.
2] Escolha ou um artigo ou uma monografia de graduação ou uma dissertação de Mestrado ou uma

tese de Doutorado, faça a leitura do resumo; em seguida, leia o texto completo. Na sequência, você
deverá elaborar um resumo indicativo e depois comparar as características do resumo produzido por
você com o resumo do texto original (resumo informativo).
Obs.: A atividade n. 2 deverá ser entregue impressa/manuscrita no dia 05 de abril de 2018.
3] Após a leitura do capítulo da tese de Borba, capítulo 4 (Os gêneros textuais na comunidade
acadêmica), subseção 4.2 – O gênero resumo, elabore um resumo acadêmico com base nas
propostas elencadas por Machado (2002), Costa Val (1998) e Matencio (2003).
Obs.: A atividade n. 3 deverá ser entregue impressa/manuscrita no dia 12 de abril de 2018.
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RESENHA
 CONCEITO DE RESENHA5
Segundo Andrade (1995, p. 60), resenha é um tipo de atividade textual que “exige
conhecimento do assunto, para estabelecer comparação com outras obras da mesma área e
maturidade intelectual para fazer avaliação e emitir juízo de valor”. Motta-Roth (2001, p. 20-21),
por sua vez, coloca que a resenha é usada no meio acadêmico com o objetivo de avaliar – elogiar
ou criticar – o resultado da produção intelectual em uma área do saber e que ela permite ao leitor
decidir sobre o seu interesse de ler o original.
Na visão de Fiorin e Savioli (2002, p. 26), a resenha nunca pode ser completa ou exaustiva,
já que são infinitas as propriedades e circunstâncias que envolvem o objeto descrito, sendo um
requisito do resenhista/resenhador filtrar apenas os aspectos pertinentes do objeto, isto é, aquilo que
é funcional em vista de uma intenção previamente definida.
Trata-se de um relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de suas partes

constitutivas; é um tipo de redação técnica que inclui variadas modalidades de texto:
descrição, narração e dissertação. Estruturalmente, descreve as propriedades da obra
(descrição física da obra), relata as credenciais do autor, resume a obra, apresenta suas
conclusões e metodologia empregada, bem como expõe um quadro de referências em que o
autor se apoiou (narração) e, finalmente, apresenta uma avaliação da obra e diz a quem a
obra se destina (dissertação). (MEDEIROS, 2000, p. 137)
 ETAPAS PARA A REALIZAÇÃO DE UMA RESENHA CRÍTICA
Medeiros (2000, p. 139-140) apresenta alguns recursos para que haja condições de
abordagem e inteligibilidade em um texto. Ele ressalta que, antes, são condições prévias
compreender o processo de comunicação, assim como observar que um texto traz interferências
culturais e pessoais.
5
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico. São Paulo: Atlas, 1995.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. 7ª ed. São Paulo. Ática, 2002.
MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2000.
MOTTA-ROTH, D. A construção social do gênero resenha acadêmica. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas,
SP, v. 38, p. 29-46, 2001.
NASCIMENTO, D. M. do. Metodologia do trabalho científico: teoria e prática. Rio de Janeiro: Forense, 2002.
SILVA FILHO, U. C. Práticas educativas 1. Oficina de leitura e produção textual na prática escolar. Ilhéus/BA: UESC,
2009.
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Delimitação da unidade de leitura

Análise textual
Análise temática
Análise interpretativa
Problematização
Síntese pessoal
Na delimitação da leitura, é importante que haja familiaridade com o assunto tratado para
que sua realização seja produtiva.
Na análise textual: estudo do vocabulário, verificação das doutrinas expostas, sondagem dos
fatos apresentados, autoridade dos autores citados e esquemas das ideias expostas nos textos.
A análise temática deve responder a várias perguntas, como: de que trata o texto? (e assim se
obtém o assunto – a referência – do texto); Sob que perspectiva o autor tratou do assunto (tema)?
Quais os limites do texto?; Qual problema foi focalizado? Como o assunto foi problematizado?;
Como o autor soluciona o problema? Que posição assume? (e assim se toma posse da tese do
autor); Como o autor demonstra seu raciocínio? Quais são seus argumentos?; Há outros assuntos
paralelos à ideia central? (MEDEIROS, 2000, p. 140)
A análise interpretativa objetiva apresentar uma posição própria a respeito das ideias do
texto. Força-se, aqui, o autor da resenha a dialogar com o leitor. Às vezes, cotejam-se as ideias do
texto original com as de outro. Deve-se situar o autor dentro de sua obra e no contexto da cultura de
sua área. Destacam-se as contribuições originais. (MEDEIROS, 2000, p. 140)
Na análise crítica, deve-se pensar na coerência interna, originalidade e alcance do texto,
validade e relevância das ideias, contribuições que apresenta, se o autor atingiu os objetivos, se
existe profundidade na exposição das ideias, se a tese foi demonstrada de modo eficaz e se a
conclusão está apoiada em fatos.
Por fim, elabora-se a crítica, como resenhador/resenhista, problematizando as questões que o
texto levanta para finalizar a resenha por meio de uma síntese na qual é feita uma reflexão com os
apontamentos indicativos quanto ao texto resenhado. Medeiros (2000, p. 141) indica que “o
procedimento do resenhista será seletivo, uma vez que não pode abarcar a totalidade das
propriedades de um texto. O que relatar numa resenha depende da finalidade que se tem em vista,
ou mesmo do tipo de leitor que se pretende atingir”.
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 SUGESTÃO DE ROTEIRO – NASCIMENTO (2002, p. 33-34)
Retirado de SILVA FILHO (2009, p. 229-230)

 DESCRIÇÃO DOS ELEMENTOS DE UMA RESENHA CRÍTICA
1. Referência bibliográfica/apresentação do(a) autor(a): deve ser completa, com informações da

obra, mas também, com as credenciais do(a) autor(a), além de elementos como influências teóricas
sobre sua obra.
2. Perspectiva teórica da obra: é importante que o resenhador/resenhista entenda a perspectiva
teórica do(a) autor(a) da obra resenhada, visto que são informações importantes para se
compreender sua tradição/escola teórica e, a partir disso, poder-se enquadrar melhor a crítica,
localizando de modo mais efetivo o objeto resenhado.
3. Síntese da obra: após a primeira leitura de uma obra que se pretende resenhar, é importante se
ter uma visão global, por isso a indicação de uma síntese da obra. Isso permitirá ao
resenhador/resenhista identificar o modo como o(a) autor(a) argumenta e expõe sua visão no
decorrer do texto.
4. Principais teses desenvolvidas na obra: nesta etapa, devem ser identificadas as principais ideias
do(a) autor(a) para se traçar melhor o percurso da resenha.
5. Reflexão crítica sobre a obra resenhada e implicações: a parte final de uma resenha deve
conter uma reflexão crítica mais específica (no decorrer de uma resenha crítica, a opinião do
resenhador/resenhista deve figurar também), ancorada em argumentos fundamentados
academicamente.
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 ESQUEMA DE PRODUÇÃO – SUGESTÃO!
 Um breve esquema para auxiliar a produção de uma resenha crítica:
1º parágrafo: Referência completa + credenciais do autor e informações gerais sobre o autor (quem
fez o estudo? Quando? Por quê? Em que local?).
2º parágrafo: Resumo das ideias principais – do que trata a obra? Tem alguma característica
especial? Como foi abordado o tema? Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
3º parágrafo: Conclusões do autor – o autor tece conclusões? Quais? Que modelo teórico o autor
apresenta? Quais os métodos utilizados?
4º parágrafo: Apreciação, julgamento, mérito, estilo, forma e indicação ou não da obra +
justificativas.
APRESENTAÇÃO GRÁFICA
 SOBRENOME, nome do autor. Título da obra. Subtítulo. Edição. Cidade: Editora, ano da
publicação.
 Títulos e subtítulos: tamanho 12, em negrito e centralizado.
 Formato: A4.
 Corpo do texto: margens esquerda e superior = 3cm; margens direita e inferior = 2cm.
 Fonte/tamanho: Times New Roman/12, com paragrafação 1,25cm, espaçamento no texto 11/2;
nas referências, simples.
EXERCÍCIO PRÁTICO
 Selecionar um texto escrito [artigo, capítulo de livro, por exemplo] e um texto oral
[entrevista, aula, por exemplo] sobre o mesmo tema, na área de Letras-Português, e
produzir um resenha crítica.
Obs.: A resenha crítica deverá ser entregue impressa/manuscrita no dia 26 de abril de 2018.
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FICHAMENTO
Fichamento6: transcrever anotações em fichas ou em folhas avulsas para fins de estudo ou

de pesquisa a partir da leitura de um determinado texto (artigos, livros, reportagens) 7. Sua função é
auxiliar o estudo, a pesquisa e a elaboração de trabalhos acadêmicos. Na contemporaneidade, o
fichamento também tem sido produzido em suportes digitais, por meio de editores de texto e
organizado em pastas para uso em desktop, lap top/notebook, tablet ou smartphone ou em clouds a
partir do acesso à internet.
1] FICHAMENTO DE INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
As fichas de indicações bibliográficas referem-se às informações sobre a obra:
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. Cap. II.
2] FICHAMENTO DE TRANSCRIÇÃO
As fichas de transcrição destinam-se à reprodução fiel de trechos de artigos, de livros ou de
capítulos de obras. É importante abrir a ficha com indicações necessárias à identificação da obra, do
autor e dos trechos transcritos. Os trechos transcritos devem ser colocados entre aspas e com a
devida indicação de página e/ou de parágrafo.
“Ao dar início a essa nova etapa de sua formação escolar, a etapa do ensino superior, o estudante
dar-se-á conta de que se encontra diante de exigências específicas para a continuidade de sua vida
de estudos”. (p. 38, 1º parágrafo)
3] FICHAMENTO DE IDEIAS SUGERIDAS PELA LEITURA

As fichas de ideias sugeridas pela leitura devem conter dados sobre a obra que foi lida, bem
como ideias para um futuro aproveitamento.
Compreender métodos de estudos.
Traçar diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos.
Fundamentar os pré-requisitos lógicos do trabalho científico.
4] FICHAMENTO DE APRECIAÇÃO
As fichas de apreciação consistem na anotação de comentários, de críticas ou de opiniões
sobre o que se leu.
A obra é relevante para universitários, em razão de dar os subsídios necessários à elaboração de
trabalhos acadêmicos, bem como iniciar o aluno na perspectiva das atividades do ensino superior.
Por isso, é indicada sua leitura para esse tipo de público primordialmente.
EXERCÍCIO PRÁTICO
 Selecionar um artigo acadêmico da área de Letras-Português e elaborar um fichamento de cada

tipo.
Obs.: O fichamento deverá ser entregue impresso/manuscrito no dia 26 de abril de 2018.
6
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
7
É possível fichar também aulas, filmes, eventos científicos etc, ou seja, não está limitado ao texto escrito.
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TÓPICO FRASAL8 E IDEIAS SECUNDÁRIAS
Faraco e Tezza (2000) indicam que o parágrafo possui, na escrita, antes de tudo, uma
importância visual, o que significa que um texto dividido em parágrafos “descansa” a vista do
leitor, propiciando que seu olhar não se perca no emaranhado de linhas. As figuras 1 e 2 trazem as
duas formas:
É perceptível que a disposição gráfica, ilustrada na figura 2, apresenta-se mais visualmente

elaborada que a da figura 1, sendo “mais convidativa” à leitura. A escrita em blocos ajuda o “leitor
na leitura”, ou seja, a suspensão de uma sequência de linhas, com o recomeço destacado em outra
linha, por si só, cria significado, dando a impressão de que as ideias do texto estão mais bem
organizadas – em parágrafos. Isso significa que a separação é necessária e que a divisão não pode
ser aleatória.
Garcia (2011, p. 250) conceitua parágrafo como “uma unidade de composição constituída
por um ou mais de um período, em que se desenvolve determinada ideia central, ou nuclear, a que
se agregam outras, secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido e logicamente decorrentes
dela”. Nesse aspecto, o parágrafo é tido como padrão, aquele que apresenta os seguintes elementos:
tópico frasal, desenvolvimento e, em boa parte das vezes, conclusão.
Na prática, segundo Garcia (2011), tal conceito para parágrafo pode não se confirmar, visto
que o parágrafo pode ser estruturado de diferentes formas, dependendo de alguns fatores, como:
encadeamento das ideias, natureza e complexidade do assunto, gênero de composição, propósito do
autor, tipo de leitor a que se destina o texto (GARCIA, 2011, p. 250).
8
ANDRADE, M. M.; HENRIQUES, A. Língua Portuguesa: noções para cursos superiores. São Paulo: Atlas, 1992.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto. 3ª. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna: aprendendo a escrever aprendendo a pensar. 27ª. ed. Rio de Janeiro:
Editora da Fundação Getúlio Vargas, 2011.
MEDEIROS, J. B. Português Instrumental: para cursos de contabilidade, economia e administração. 4ª. ed. São Paulo:
Atlas, 2000.
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 A estrutura do parágrafo
Um parágrafo considerado padrão apresenta os seguintes elementos:

a) Introdução ou ideia central ou tópico frasal: pode ser a frase (ou as frases iniciais) do
parágrafo que expressa, de forma resumida, a ideia-núcleo a ser desenvolvida no parágrafo.
b) Desenvolvimento: trata-se da expansão, da explanação da introdução, cujo objetivo é
fundamentar a ideia central por meio de exemplos, detalhes, demonstração de fatos, comparações,
referências históricas ou científicas etc.
c) Conclusão: tem a função de encerrar o raciocínio elaborado no parágrafo. Como o parágrafo é
uma unidade de um elemento maior, que é o texto, é possível haver parágrafos cuja conclusão não
apareça de forma explícita – ela pode depender de outros parágrafos.
Fatores essenciais a um parágrafo são sua natureza e sua extensão. Garcia (2011) explica
que não é apenas o senso de proporção que deve servir de critério para medir o tamanho de um
parágrafo; para Medeiros (2000), o parágrafo não deve reduzir-se a seu aspecto visual-estético, bem
como não se deve ter uma extensão medida em centímetros – o conteúdo é que deve ser observado.
Toda ideia nova deve ser desenvolvida em parágrafo distinto!
Isso considerado, um produtor de texto escrito deverá se atentar para não utilizar mais de
uma ideia em um mesmo parágrafo, assim como usar uma mesma ideia em parágrafos separados.
Exemplificando, observe-se a disposição tipográfica do texto abaixo, retirado de Garcia (2011, p.
251-252):
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Trata-se de um texto descritivo, que deveria apresentar uma outra paragrafação, uma vez que
seu assunto configura-se como objeto para apenas um parágrafo e não para cinco, ou seja, trata-se
de apenas uma ideia central – o amanhecer –, desenvolvida em cinco parágrafos.
 O tópico frasal – a composição inicial de um parágrafo
 Declaração inicial
“O autor afirma ou nega alguma coisa logo de saída para, em seguida, justificar ou
fundamentar a asserção, apresentando argumentos sob a forma de exemplos, confrontos, analogias,
razões, restrições”. (GARCIA, 2011, p. 255)
 Definição
“Frequentemente o tópico frasal assume a forma de uma definição. É método
preferentemente didático”. (GARCIA, 2011, p. 257)
 Divisão
“Processo também quase que exclusivamente didático, dadas as suas características de
objetividade e clareza, é o que consiste em apresentar o tópico frasal sob a forma de divisão ou
discriminação das ideias a serem desenvolvidas”. (GARCIA, 2011, p. 257)
“Via de regra, a divisão vem precedida por uma definição, ambas no mesmo parágrafo ou
em parágrafos distintos”. (GARCIA, 2011, p. 257)
 Alusão histórica
“Recurso que desperta sempre a curiosidade do leitor é o da alusão a fatos históricos, lendas,
tradições, crendices, anedotas ou a acontecimentos de que o autor tenha sido participante ou
testemunha”. (GARCIA, 2011, p. 258)
 Omissão de dados identificadores num texto narrativo
Não encontramos outra expressão menos rebarbativa para designar essa técnica de
iniciar um parágrafo de tal modo que a atenção do leitor se mantenha suspensa
durante largo tempo, técnica que consiste em omitir certos dados necessários a
identificar a personagem e apreender a verdadeira intenção do autor. É um artifício,
um truque, em geral eficaz nas mãos de um cronista ou contista hábil. (GARCIA,
2011, p. 259)
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 Interrogação
“Às vezes, o parágrafo começa com uma interrogação, seguindo-se o desenvolvimento sob a
forma de resposta ou de esclarecimento”.
“Como artifício de estilo, a interrogação inicial frequentemente camufla um tópico frasal por
declaração ou por definição”.
“Seu principal propósito é despertar a atenção e a curiosidade do leitor”. (GARCIA, 2011, p.
260)
 O desenvolvimento de um parágrafo
De acordo com Garcia (2011, p. 262), desenvolvimento é a explanação mesma da ideia

principal do parágrafo. Há diversos processos, que variam conforme a natureza do assunto e a
finalidade da exposição; mas, qualquer que seja ele, a preocupação maior do autor deve ser sempre
a de fundamentar de maneira clara e convincente as ideias que defende ou expõe, servindo-se de
recursos costumeiros tais como a enumeração de detalhes, comparações, analogias, contrastes,
aplicação de um princípio, regra ou teoria, definições precisas, exemplos, ilustrações, apelo ao
testemunho autorizado, entre outros.
 Desenvolvimento por definição  explica o significado ou detalha algo, pode envolver também
outros processos, como a descrição de detalhes ou a apresentação de exemplos.
 Desenvolvimento por enumeração ou descrição de detalhes  apresenta os pormenores da

ideia-núcleo.
 Desenvolvimento por comparação ou confronto  trata-se do confronto entre duas ideias, dois
fatos, dois seres, seja por meio de contrastes das diferenças, seja por meio do paralelo das
semelhanças.
 Desenvolvimento por razões  consiste na apresentação das razões, dos motivos que
comprovam o que foi afirmado no tópico frasal
 Desenvolvimento por análise  decompõe o texto em suas partes constitutivas.
 Desenvolvimento por exemplificação  esclarece o que foi afirmado no tópico frasal por meio
de exemplos.
 A qualidade de um parágrafo
Segundo Andrade e Henriques (1992, p. 98), o parágrafo deve apresentar as seguintes

qualidades: unidade, coerência, concisão e clareza.
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 Unidade: apenas uma ideia central emerge do parágrafo, em torno do qual girarão as ideias
secundárias.
 Coerência: refere-se à ordenação das ideias de uma maneira lógica; as partes de um texto
revelam coerência se, relacionadas, não podem apresentar contradições.
 Concisão: os desdobramentos da ideia central são apresentados sem redundâncias.
 Clareza: é a expressão das ideias de forma compreensível, com vistas à obtenção de uma só
interpretação daquilo que foi expresso. Para isso, é importante que a escolha das palavras seja
adequada ao contexto, evitando palavras ou expressões vagas, ordem inversa dos termos da frase,
períodos muito longos.
 A organização e objetivos de um parágrafo
A forma de organização de um parágrafo está relacionada a seus objetivos. As formas

clássicas de organização de um parágrafo são:
 Tempo: histórico sobre o assunto, datas, origens, narrativa histórica. Quando?

 Espaço: locais, situações no espaço. Onde?
 Definição: definir, conceituar, explicar o significado. O que é?
 Enumeração: lista de características e funções, princípios, fatores, etapas.
 Comparação: estabelecer relações de semelhança e diferença.
 Causa e efeito: resultados, consequências, fatores causais.
 Exemplificação: fatos concretos, provas factuais.
 Conclusão e dedução: dedução geral, sintetizando os dados dos parágrafos anteriores.
EXERCÍCIO
 Leia o texto “Comunicação não verbal! Será possível?”, de Leo Ricino – enviado por email – e
identifique o tópico frasal e as ideias secundárias dos parágrafos 2 (p. 6), 2 (p. 7), 2 e 4 (p. 9). Em
seguida, classifique o tipo de desenvolvimento (Cf. p. 27 do material apostilado). Por fim, faça uma
análise da qualidade dos parágrafos 2 (p. 6), 2 (p. 7), 2 e 4 (p. 9)!
Obs.: O exercício deverá ser entregue impresso/manuscrito no dia 12 de abril de 2018.
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COESÃO E COERÊNCIA9
OPERADORES ARGUMENTATIVOS
TEXTO
— É uma unidade de significação.
— Apoia-se em um saber partilhado.
— Com base nesse saber partilhado, acrescenta uma informação nova e, assim, expande-se.
— Manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos
falantes durante a atividade verbal.
CONHECIMENTO LINGUÍSTICO
E DE MUNDO
O conhecimento linguístico é o conhecimento das estruturas
gramaticais e do significado das palavras. Na verdade, esse
conhecimento é necessário, mas pode não ser suficiente para a
coerência de um texto.
O conhecimento de mundo é o conhecimento prévio que nos
permite ler o texto, relacionar seus elementos por meio de
inferências, dar continuidade de sentido aos segmentos textuais etc.
Corresponde à soma de todos os conhecimentos adquiridos à
medida que vivemos.
COERÊNCIA
Koch e Travaglia (2003) explicam que a coerência se refere à possibilidade de se estabelecer
um sentido para o texto, devendo ser entendida como um princípio de interpretabilidade, que se liga
à inteligibilidade do texto numa situação de interação. A coerência, então, constitui a textualidade
por tornar uma sequência linguística um texto e não um conjunto de frases sem ligação de sentido.
Alguns fatores podem contribuir para tornar um texto incoerente: falhas na continuidade de
suas partes; palavras que aparecem de forma imprecisa; vocabulário inadequado; falta de
organização no texto; inadequação da linguagem ao tipo de texto; contradições.
 Coerência semântica
 Refere-se à relação estabelecida entre os significados dos elementos das frases que estão em
sequência em um texto ou entre os elementos do texto considerado em sua totalidade.
 Coerência sintática
 Está relacionada à utilização adequada de recursos sintáticos, que podem ser os conectivos, os
pronomes, os sintagmas nominais.
9
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
KOCH, I. G. V. A coesão textual. São Paulo: Cortez, 2014.
KOCH, I. G. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2004.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 2003.
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 Coerência estilística
 Está relacionada à adequação do uso, em um texto, de elementos linguísticos (léxico, tipos de
estruturas, frases) pertencentes ao mesmo estilo ou variedade linguística ou nível de linguagem.
 Coerência pragmática
 É quando o texto tem que seguir uma linha de sentido, ou seja, uma sequência de atos de
linguagem; não sendo possível, por exemplo, o interactante dar uma ordem e fazer um pedido
simultaneamente. Quando essas condições são ignoradas, constituem incoerência pragmática.
COESÃO
Conforme Koch (2014), coesão textual relaciona-se “a todos os processos de
sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma relação linguística significativa entre
os elementos que ocorrem na superfície textual”. Em outros termos, a coesão de um texto é a
ligação, a relação, a conexão que existe entre suas partes.
 Coesão referencial
Nesse tipo de coesão, um elemento da superfície do texto remete a outro(s) do universo
textual por meio ou da anáfora ou da catáfora.
ANÁFORA: o referente está verbalmente explicitado e antecede o item coesivo.

CATÁFORA: o referente aparece depois do item coesivo.
 Substituição: consiste na colocação de um item lexical com valor coesivo no lugar de outro(s)
elemento(s) do texto ou até de uma oração inteira.
 Elipse: algum elemento do texto é omitido em algum dos contextos em que deveria ocorrer. A
omissão de algum elemento do texto (certas palavras, expressões e até mesmo frases) permite que
se evite repetição desnecessária, mas garante o sentido.
 Coesão lexical
A coesão lexical é obtida pela seleção de vocabulário. Tal mecanismo é garantido por dois
tipos de procedimento (reiteração e colocação ou contiguidade):
 Reiteração: é a repetição de expressões no texto (os elementos repetidos têm a mesma
referência). Ocorre por repetição do mesmo item lexical, por uso de sinônimos, por seleção de
hiperônimos e hipônimos ou por nomes genéricos (como “pessoa”, “coisa”, “lugar”, “ideia”).
 Colocação ou contiguidade: recurso coesivo resultante do uso de termos pertencentes a um
mesmo campo semântico.
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PROPOSTA DE ANTUNES (2005)
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OPERADORES ARGUMENTATIVOS
Os operadores argumentativos orientam a sequência do discurso, isto é, determinam os

encadeamentos possíveis com outros enunciados capazes de continuá-los, tornando-os coesos e
contribuindo para a construção de sua coerência. Koch (2004) apresenta uma classificação
conforme as funções (relações semânticas) que desempenham:
a) operadores que assinalam o argumento mais forte dentro de uma
escala que direciona para determinada conclusão: até, mesmo, até
mesmo, inclusive.
b) operadores que somam argumentos a favor de uma mesma
conclusão: e, também, ainda, não só... mas também.
c) operadores que introduzem uma conclusão relacionada a um
argumento apresentado anteriormente: portanto, logo, pois.
d) operadores que permitem introduzir argumentos alternativos e
levam a conclusões opostas ou diferentes: ou, ou então, quer... quer.
e) operadores que estabelecem relações de comparação entre
elementos, visando a atingir determinada conclusão: mais que, tão...
como.
f) operadores que introduzem uma justificativa ou explicação: porque,
já que, pois.
g) operadores que contrapõem argumentos orientados para conclusões
contrárias: mas (porém, contudo, todavia, entre outros), embora (se
bem que, ainda que, posto que, entre outros).
h) operadores que introduzem conteúdos pressupostos: já, ainda, agora.
i) operadores que, de acordo com a maneira como foram empregados,
podem tanto estabelecer uma conclusão positiva, quanto uma
conclusão negativa: tudo, todos (afirmação), nada, nenhum (negação).
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EXERCÍCIOS
3] Reescreva o texto a seguir, tornando-o coeso.

Obs.: São Paulo só pode figurar uma única vez no texto reescrito!
São Paulo é uma das maiores metrópoles do mundo, devido ao enorme contingente de habitantes
de São Paulo e ao parque industrial de São Paulo. É em São Paulo que todos podem, de uma forma
ou de outra, encontrar atividades rentáveis. Saliente-se, ainda, que a população de São Paulo é uma
grande mistura de raças. Por isso, São Paulo apresenta, ao mesmo tempo, características de várias
nações e os elementos culturais de São Paulo são muito variados. Assim, as necessidades culturais
dos habitantes de São Paulo são também satisfeitas. Apesar desses pontos favoráveis de São Paulo,
muitos dos habitantes de São Paulo não gostam de São Paulo, por causa das condições de vida de
São Paulo. Nesse aspecto, para os habitantes de São Paulo, as maiores críticas a São Paulo
referem-se ao clima de São Paulo, à violência de São Paulo, aos meios de transportes de São Paulo
e às condições de moradia de São Paulo. Os problemas de São Paulo, porém, não assustam as
pessoas que buscam São Paulo, pois as possibilidades de trabalho em São Paulo trazem esperança
de melhoria de vida em São Paulo. Dessa maneira, São Paulo continua sendo uma espécie de
solução para aqueles que procuram São Paulo. São Paulo, por si mesma, justifica a vinda dos
imigrantes de São Paulo.
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4] Cada par de palavras abaixo apresenta uma relação específica entre si. Indique, diante de cada
um deles, que tipo de relação ocorre. Em seguida, escreva palavras que mantenham a mesma
relação do par inicial. Exemplo:
Ex. inverno — verão relação de oposição
frio alto rico gordo
quente baixo pobre magro
Há vários tipos de relação entre os quais: todo/parte, parte/todo, associação, finalidade,
sinônimos, adjetivos cultos, coletivo, sequência, grau, lugar.
a] futebol — campo
basquetebol atletismo teatro circo
b] morno — quente
frio rico pobre pequeno
c] livro — páginas
escova pente espiga caderno
d] touro — força
raposa coruja cão formiga
e] fevereiro — março
penúltimo dezembro sábado graduando
f] leão — animal
martelo caminhão ouro ameixa
g] feliz — contente
delicado desprezado delicioso fraco
h] cavalo — equino
porco carneiro gato cabra
i] velocidade — velocímetro
vento chuva tempo pressão
j] soldado — farda
padre estudante folião índio
Página 34 de 151
k] pecado — padre
dívida incêndio crime doença
l] branco — susto
vermelho roxo amarelo verde
m] automóvel — motorista
bicicleta nave trem avião
n] bandido — quadrilha
navio estrela peixe banana
o] satisfação — insatisfeito
gosto sal cor cheiro
p] arqueologia — antiguidade
filologia teologia etnologia ictiologia
q] semana — sete
mês ano hora dia
r] barco — comandante
exército orquestra tribo partido
s] cigarro — cigarreira
revólver espada lápis dinheiro
t] crianças — pediatria
ossos olhos velhos glândulas
u] texto — parágrafos
poema peça romance frase
v] antes — depois
prólogo introdução boas-vindas alô
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5] Reescreva as orações em negrito por uma única palavra. Faça as modificações necessárias:
a] O tempo passa sem que o homem perceba.
b] Sem que ninguém esperasse, abandonou a família.
c] Sem dar explicações, o marido desapareceu.
d] Fazendo comparações de rendimento, João é melhor aluno que José.
e] Com a intenção de matar o assaltante, o policial atirou.
6] Substitua o segmento fazer+verbo por um só verbo de sentido equivalente:

a] O reduzido aumento de salário fez surgir um movimento de protesto.
b] O vento fez renascer o fogo.
c] O movimento fez ressurgir a monarquia.
d] A música fez renascer a lembrança da dor.
e] A explicação fez terminar as dúvidas.
f] As dificuldades fizeram parar a produção.
g] O balanço do ônibus o fez cair.
7] Observe: Acreditou que venceria facilmente = Acreditou em fácil vitória. Agora, faça o mesmo
com as orações abaixo:
a] O problema precisa ser resolvido urgentemente.
b] Mais vale morrer gloriosamente que viver vergonhosamente.
c] Chegou em primeiro, depois de haver caminhado sacrificadamente.
d] Esta questão merece ser examinada minuciosamente.
e] Anuncia-se que o túnel será inaugurado brevemente.
8] Preencha cada espaço com o verbo que melhor se adeque ao contexto da frase:
OBSERVAR — CONTEMPLAR — AVISTAR — ENXERGAR — DISTINGUIR — VER — OLHAR —
FITAR — ESPIONAR
a] Tentava ___________ na escuridão alguma forma, mas nada conseguia ___________.
b] Cabral chegou a ____________ alguns montes de terra.
c] O artista quis _____________ a bela pintura.
d] Nada conseguia ____________ na escuridão.
e] Pretendia seguir o criminoso, tentaria ___________ os seus passos.
f] O namorado queria _________ os olhos da namorada.
g] O oculista mandou-o __________ para o quadro de letras na parede.
h] Apesar das dificuldades, procurava _____________ as fotos.
i] Do avião tentou _________ sua casa.
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j] O céu escuro mal deixava _____________ a pista de pouso.

9] Preencha cada espaço com o verbo que melhor se adeque ao contexto da frase:
TROCAR — MUDAR — ALTERAR
a] Você pretende _____________ os móveis de lugar?

b] O diretor pretende _____________ as regras do concurso.
c] O químico queria ____________ as fórmulas.
d] Vou __________ o disco.
e] Devemos ____________ de casa mês que vem.
10] Substitua o verbo fazer por outro verbo mais específico para o contexto em que está inserido
abaixo:
a] A árvore faz sombra na parede.
b] Ontem meu irmão fez dez anos.
c] O governo vai fazer as escolas prometidas.
d] Faz calor em São Paulo.
e] O secretário fez a carta em pedacinhos.
f] Ele se fez de bobo.
g] Maria fez o jantar.
h] A empregada fez a cama bem cedo.
i] Não devemos fazer mal a ninguém.
j] Fizemos seis pontos na loteria.
k] Fez a barba de manhã.
l] O policial fez o assaltante recuar.
11] Substitua o verbo pôr por outro verbo mais específico para o contexto em que está inserido
abaixo:
a] Deve-se pôr um pouco mais de sal na comida.
b] O médico lhe pôs uma sonda no ferimento.
c] O sacerdote pôs a batina.
d] Temos de pôr um anúncio no jornal.
e] Sobre este tema, puseram um aviso no quadro.
f] Vamos pôr os quadros na parede.
g] Pôs as mãos nas costas da cadeira.
h] A assaltante se pôs atrás da porta.
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i] Maria pôs a panela no fogo.

j] Não ponha essa palavra na frase.
k] Resolveu pôr o dinheiro no banco.
l] Pôs os livros no armário.
m] Os amigos sempre lhe põem a culpa.
n] Sua obra o pôs na Academia Brasileira de Letras.
o] O governo põe a economia em primeiro lugar.
12] Preencha com um adjetivo adequado:

a] A água que se pode beber é água ______________.
b] Uma fortaleza que não pode ser destruída é ________________.
c] Uma ação que merece condenação é ________________.
d] Uma lei em que não se pode mexer é ________________.
e] Um terreno que não se pode medir é ________________.
f] Uma carta que não se consegue ler é _______________.
g] Uma planta que pode servir de alimento é _______________.
h] Uma obra que pode ser feita é ________________.
i] Um erro que não pode ser esquecido é ________________.
j] Um aparelho que pode ser jogado fora após o uso é _________________.
13] 14]
https://www.academiadoconcurso.com.br
https://www.academiadoconcurso.com.br
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15] ENADE 2011
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16] ENADE 2005
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APRESENTAÇÃO ORAL: PROCEDIMENTOS E OPERACIONALIDADE

Para que uma apresentação oral acadêmica se torne adequada, alguns aspectos precisam ser
observados:
ASPECTOS ANTERIORES À APRESENTAÇÃO
1] pesquisar sobre o assunto/tema selecionado para a apresentação.

2] preparar a apresentação conforme o tempo que se tem disponível.
3] planejar o tempo para cada parte da apresentação.
4] pensar a que tipo de público se destina a apresentação.
5] adequar o vocabulário a ser utilizado, segundo o perfil do público-alvo.
6] considerar que uma apresentação oral acadêmica deve conter introdução, objetivos, base teórico-
conceitual, relato e/ou desenvolvimento da pesquisa, explicitação dos dados analisados e
conclusões + fontes consultadas e/ou referências.
ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS NA APRESENTAÇÃO

1] a plateia, no início da apresentação, deve ser cumprimentada.
2] o nome completo e a formação que possui o apresentador, ainda que todos se conheçam, devem
ser falados.
3] os objetivos da apresentação, após a apresentação pessoal/acadêmica/profissional, devem ser
citados.
4] o conteúdo exposto deve ser apresentado de modo que a plateia reconheça nele a relevância
necessária para permanecer presente.
5] o uso de linguagem adequada é premissa para que se obtenha êxito na apresentação.
6] a repetição de certos termos recorrentemente pode levar ao desinteresse da plateia.
7] os cacoetes devem ser altamente controlados (tá; ok?; ahn?!; né; então; certo?; tipo assim; é o
seguinte:).
8] a demonstração de domínio de conteúdo é fundamental, sendo necessário utilizar vocabulário
técnico e/ou acadêmico.
9] as partes da apresentação precisam estar bem marcadas, para não dar a impressão de que não
terminará nunca ou de que de repente terminou.
10] o agradecimento é importante; contudo, há de se prestar atenção para não parecer um bajulador.
ASPECTOS PARALINGUÍSTICOS
1] a indumentária adequada ao ambiente deve ser observada.
2] a respiração deve estar devidamente controlada para não haver problemas na sequência da fala.
3] a dicção precisa estar adequada.
4] o volume de voz/entonação precisa estar condizente com o espaço físico.
5] as pausas precisam estar bem articuladas com o andamento da apresentação.
6] o olhar precisa estar seguro, “olhando a(s) pessoa(s) nos olhos”, sem timidez, sem insegurança.
7] as atitudes corporais precisam estar controladas.
8] as gesticulações excessivas devem ser controladas.
9] a postura deve seguir o padrão do ambiente no qual a apresentação estiver em execução (ser
sério e formal, quando é uma exigência, e menos formal, quando é permitido; no entanto,
apresentações orais acadêmicas tendem a ser mais formais).
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SEQUÊNCIAS INFORMATIVAS, EXPOSITIVAS E ARGUMENTATIVAS
ORGANIZAÇÃO MACROESTRUTURAL DOS TEXTOS10
Introdução
Uma das dimensões da macroestrutura dos textos é a organização sequencial do seu

conteúdo temático ou referente.
Entende-se macroestrutura como estrutura de dimensão superior que engloba outras
estruturas menores que pode ser decomposta em elementos menores.
O que é sequência? Jean-Michel Adam (2011) a define como unidade com organização
interna construída efetivamente por conjuntos de proposições-enunciados denominados
macroproposições. A sequência é uma unidade textual complexa composta por um número limitado
de proposições-enunciados (macroproposições), que se inter-relacionam entre si (elas adquirem seu
sentido na relação que mantêm com as outras) e que ocupam posições precisas na ordenação geral
da sequência textual, ou seja, as macroproposições apresentam a peculiaridade de terem lugar
específico dentro da sequência, constituindo, por isso, uma combinação fechada: as
macroproposições que entram na composição de uma sequência dependem de combinações pré-
formatadas de proposições. A sequência narrativa, por exemplo, é uma das combinações possíveis
de macroproposições: situação inicial, nó, reação, desenlace e situação final, ou seja, a sequência
narrativa é composta de cinco tipos de relações macrossemânticas memorizadas culturalmente
(lemos, ouvimos, estudamos, produzimos...). Assim, sequência textual é “o conjunto de operações
10
ADAM, Jean-Michel. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.
ADAM, Jean-Michel. La linguistique textuelle: introduction à l’analyse textuelle des discours. 2ª. ed. Paris: Armand
Colin, 2008.
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. 2ª. ed. Tradução de Maria das
Graças Soares Rodrigues, João Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi, Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin. São Paulo:
Cortez, 2011.
ANTUNES, Irandé. Análise de textos. Fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola, 2010.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sociodiscursivo.
Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª. ed. São Paulo: EDUC, 2012.
GRICE, H. Paul. Lógica e conversação. In. DASCAL, Marcelo (org.). Pragmática – problemas, críticas, perspectivas
da linguística. Campinas/SP: edição do autor, 1982.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ª. ed. Campinas/SP: Pontes, 2004.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; BARROS, Kazue Saito Monteiro de. Tópicos em linguística do texto e análise da
conversação. Natal: EDUFRN, 1997.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e linguagem. 7ª. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 7ª. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A inter-ação pela linguagem. 10ª. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2006.
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que levam um sujeito a considerar, na produção e/ou na leitura/audição, que uma sequência de
enunciados forma um todo significante” (ADAM, 2011, p. 14).
O conteúdo temático (ou referente) de um texto é o “conjunto das informações que nele são
explicitamente apresentadas, isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades declarativas da
língua natural utilizada” (BRONCKART, 2012, p. 97).
Os temas desse conteúdo podem ser compostos por objetos ou fenômenos do mundo físico
(a descrição de um corpo humano e suas condições de existência; um raio em dia de chuva e suas
características etc.), por acontecimentos do mundo social (a base de uma ideologia, as crenças e
valores de uma sociedade etc.), por elementos do mundo subjetivo (o amor, o ódio, as preferências
etc.), ou ainda, por combinações desses mundos. “As informações constitutivas do conteúdo
temático são representações construídas pelo agente-produtor. Trata-se de conhecimentos que
variam em função da experiência e do nível de desenvolvimento do agente e que estão estocados e
organizados em sua memória, previamente, antes do desencadear da ação da linguagem”
(BRONCKART, 2012, p. 97-98). Nesse sentido, ao se produzir um texto com determinado tema,
serve-se das informações dos conhecimentos prévios, das representações que se tem do mundo
guardados na memória.
A Linguística Textual sempre insistiu na ideia de que há vários fatores que interferem na
construção do sentido de um texto, seja na sua elaboração, seja na sua interpretação:
O sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso de uma
interação. (...) todo texto possui apenas uma pequena superfície exposta e uma
imensa área imersa subjacente. Para se chegar às profundezas do implícito e dele
extrair sentido, faz-se necessário o recurso aos vários sistemas de conhecimento e a
ativação de processos e estratégias cognitivas e interacionais. (KOCH, 2003, p. 30)
Na tentativa de mapear o funcionamento do processamento textual, alguns estudiosos, como

Koch (2006), Koch e Elias (2006), selecionaram três níveis de conhecimento necessários para o
processamento do texto:
 Conhecimento linguístico - compreende os conhecimentos gramatical e lexical. É o
conhecimento implícito que os falantes têm da estrutura gramatical: uso dos meios coesivos, seleção
lexical adequada etc. Os conhecimentos gramatical e lexical são responsáveis pela organização do
material linguístico na superfície textual, responsáveis pelo uso dos meios coesivos que a língua põe
à disposição, pela seleção lexical adequada ao tema e/ou aos modelos cognitivos ativados.
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Exemplo 1:
Exemplo 2:
Apesar de ser muito importante para o estabelecimento da coerência, não pode ser o bastante
por conter palavras e uma sintaxe. É preciso que o falante tenha um conhecimento de mundo e
despenda de valores pragmáticos que lhe permitam saber as possibilidades de interpretação a fim de
estabelecer o sentido do texto.
 Conhecimento enciclopédico ou de mundo - É constituído por “modelos cognitivos”

socioculturalmente determinados e adquiridos pela experiência; é o que se encontra armazenado na
memória de cada indivíduo, quer se trate de conhecimento do tipo declarativo (proposições a
respeito de fatos no mundo), quer do tipo episódico (os “modelos cognitivos” socioculturalmente
determinados e adquiridos por meio da experiência). Kleiman (2004, p. 26) conceitua os
conhecimentos episódicos como os referentes extralinguísticos guardados na memória e que são
ativados para a compreensão do texto. Para Koch (2003, p. 61), o conhecimento de mundo é como
uma espécie de dicionário enciclopédico do mundo e da cultura arquivado na memória. Como são
feitas alusões a vivências pessoais e a eventos de lugar e de tempo situados, ele permite a produção
de sentidos.
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Exemplo 1:
“O pai lia o jornal – notícias do mundo. O telefone tocou tirrim-tirrim. A mocinha, filha dele,
dezoito, vinte e dois anos, sei lá, veio lá de dentro, atende: 'Alô. Dois quatro sete um dois cinco
quatro. Mauro!!! Onde é que você andou? Há quanto tempo! Que coisa! Pensei que tinha morrido!
Sumiu! Diz! Não!?! É mesmo? Que maravilha! Meus parabéns!!! Homem ou mulher? Ah! Que
bom!... Vem logo. Não vou sair não'. Desligou o telefone. O pai perguntou: 'Mauro teve um filho?'.
A mocinha respondeu: 'Não. Casou'. MORAL: Já não se entendem os diálogos como antigamente”.
(Millôr. Revista Veja, maio de 1979)
Houve uma quebra do frame11 quando a mocinha respondeu que Mauro havia se casado, o
que se confirma na moral.
Exemplo 2:
 Conhecimento sociointeracional (partilhado). É o conhecimento sobre as ações verbais, sobre

as formas de “inter-ação” por meio da linguagem. Engloba os conhecimentos ilocucional,
comunicacional, metacomunicativo e superestrutural (KOCH; ELIAS, 2006):
 conhecimento ilocucional, que permite apreender os objetivos ou propósitos

pretendidos pelo produtor do texto em uma dada situação; permite reconhecer a intenção do
falante numa dada situação de interação; trata-se de conhecimentos sobre tipos de objetivos
ou tipos de atos de fala:
Exemplo 1:
(Folha de S.Paulo, 13 mai. 2016, Ilustrada)
11
Koch e Elias explicam: “Os conjuntos de conhecimentos, socioculturalmente determinados e vivencialmente
adquiridos, sobre como agir em situações particulares e realizar atividades específicas vêm a construir o que chamamos
de “frames”, “modelos episódicos” ou “modelos de situação” (2006, p. 56 – os grifos são das autoras).
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Exemplo 2:
(Folha de S.Paulo, fev. 1993, Ilustrada)
Exemplo 3: (falta de conhecimento ilocucional)
(Folha de S.Paulo, 13 mai. 2016, Ilustrada)
 conhecimento comunicacional, que diz respeito à quantidade de informação

necessária para que o interlocutor reconheça o sentido do texto pela reconstrução do objetivo
da produção, à variante linguística e ao gênero textual adequados à situação comunicativa.
Diz respeito a normas comunicativas gerais que perpassam as situações de comunicação
(como as máximas conversacionais de Grice – qualidade, quantidade, relevância, modo), à
seleção da variante linguística adequada, à adequação dos gêneros textuais às situações de
interação (o gênero foi adequadamente selecionado para a situação?):
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Exemplo: Redação 1:
Prezados senhores,
Em meio a tanto conhecimento nos vemos vítimas de injustiça, o castigo que nos foi dado é
inadmissível, passaram a nos monitorar dentro da instituição escolar e também fora dela.
Há alguns dias a direção tem notado uma certa estranheza no nosso comportamento é o que dizem,
afim de saber o porque disto eles decidiram pesquisar mais afundo o que nos deixa irritados e com baixo
rendimento escolar.
Os professores e alunos integram-se muito bem aqui, acontece que estamos num momento de
descobertas, e a fonte de conhecimento não se faz só no ambiente escolar, o mundo que nos é oferecido
portões afora também ensina, e nos mostra cada vez mais que estamos inseridos numa sociedade onde
devemos procurar nosso grupo.
Então, prezados senhores, nós pedimos que nos deixem tomar algumas decisões sozinhos, o
monitoramento ao qual somos submetidos nos deixará ainda mais desafiadores, quanto ao poder que desejam
exercer sobre nós.
Não nos imponha uma série de restrições estamos num momento em que precisamos de liberdade,
precisamos de compreensão para que possamos compreender os senhores esse poder de hierarquia que se
cria.
Atenciosamente.
Exemplo: Redação 2:
Caros pais, professores e diretoria, nós, alunos desta escola, nos sentimos chocados com o recente
episódio no qual alguns alunos gravaram uma aula de História e a criticaram com comentários públicos no
Facebook, uma rede social na internet. Porém, fomos ainda mais surpreendidos quando a direção de nossa
escola decidiu não apenas exigir que tal material fosse apagado e os responsáveis punidos, mas também criou
um monitoramento do que é publicado na internet pelos alunos, para que assim qualquer material “danoso à
imagem da escola” possa ser rastreado e apagado.
Repudiamos tal medida e exigimos que a escola não aja de maneira tão abusiva e arbitrária. A escola
é uma instituição educacional e conscientizadora e, portanto, deve trabalhar para educar os seus alunos sobre
os seus limites fora e dentro do ambiente escolar e conscientizá-los sobre como emitir suas opiniões. É
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cobrado de tal instituição que fomente as discussões e os debates para ajudar os seus alunos a desenvolver
um senso crítico e postura adequada no mundo moderno.
O monitoramento, na forma como foi instalado em nossa escola, não contribui para nenhum desses
objetivos, pelo contrário, prejudica o trabalho de nossa escola. Com ele, a escola não só não contribui para
alcançar alguns de seus objetivos mais importantes, mas também perde um grande espaço de discussões e
aperfeiçoamento, o qual seria muito útil para ela mesma interagir com seus alunos: o espaço da internet.
E é por isso que nós defendemos que a medida do monitoramento seja revogada e convocamos pais,
professores e outros alunos desta escola para que juntos trabalhemos para replantar esta medida com projetos
realmente efetivos e que procurem instruir e conscientizar nossos alunos para formar cidadãos conscientes e
preparados para ingressar nessa sociedade adulta com as capacidades que lhes são exigidas.
Exemplo: Redação 3: Manifesto

"A liberdade de expressão está sendo corrompida pelas escolas"
Com o aumento do ingresso de alunos em redes sociais, também ocorreu um aumento de
educadores interagindo com essa nova tecnologia.
As redes sociais proporcionam a população uma forma de interação virtual livre, como também
proporcionam a liberdade de expressão. Este principal objetivo está sendo corrompido por alguns colégios,
que agora buscam essa tecnologia como fonte de espionagem.
Algumas escolas estão punindo alunos por publicarem fotos tiradas na escola ou criarem
comunidades referentes a ela. Alegam que o colégio está sendo exposto demais e apontam também casos de
bullying virtual.
Além de nos privarmos de muita coisa em horário de aula, devemos nos privar em casa, com medo
de sofrer punição ao voltar para o colégio? E o objetivo das redes sociais, será mesmo destruído?
A busca de um senso comum não ofenderia ninguém, diminuiria toda a confusão e agradaria
ambos.
Convoco os senhores a participarem da discussão que será feita no auditório, nessa sexta-feira, em
busca de um senso comum entre alunos e educadores.
(Fonte: https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/veja-exemplos-de-redacoes-corrigidas-
da-unicamp/. Acesso em 20 nov. 2017)
 conhecimento metacomunicativo, que se refere às várias ações linguísticas, aos

mecanismos que realçam a formulação do texto (sinais de articulação ou apoios textuais em
que o discurso chama a atenção para si mesmo) que permitem ao locutor assegurar que o
interlocutor tenha compreensão do texto e aceite os objetivos propostos. O locutor faz
adequações no seu modo dizer: construções frasais que procuram evitar perturbações e
conflitos comunicativos.
Exemplo 1:
(Folha de S.Paulo, 15 ago. 2005, Ilustrada)
Chamam a nossa atenção o “tão” sublinhado (quadro 1) e a palavra “tira” em negrito

(quadro 4).
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Exemplo 2:
Olha só que
história.
digo “ir”, e não “vir”, porque

esta coluna está sendo escrita
em Toronto, no Canadá, por
razões que daqui a um tempo
eu explico.
Louco, não é?
As expressões que se constituem

como comentários sobre o próprio
discurso são exemplos do
conhecimento metacomunicativo.
(Fonte: Folha de S.Paulo, 15 ago.2005, Folhateen)
 conhecimento superestrutural (ou conhecimento sobre gêneros textuais), que diz

respeito aos esquemas ou modelos textuais globais, que permitem reconhecer textos como
exemplares adequados aos diversos eventos da vida social.
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Exemplo 1:
Receita de bolo de chocolate
Ingredientes:
3 xícaras de farinha de trigo
2 xícaras de açúcar
4 ovos
2 colheres de manteiga
4 colheres de achocolatado
1 xícara de leite
2 colheres de chá de fermento para bolo
Modo de preparo:
Em um pote, coloque a farinha, o açúcar, os ovos, a manteiga, o achocolatado e o leite. Mexa tudo
até que fique uma massa bem consistente. Em seguida, unte uma forma de tamanho médio, com
margarina e coloque nela a massa; ponha no forno pré-aquecido em 180º. Deixe 35 minutos. Espere
esfriar.
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Exemplo 2:
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(...)
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(...)
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(...)
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A esse respeito, cabem aqui as palavras de Bakhtin (1992, p. 301-302):
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos
os enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de
estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório de gêneros do discurso
orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos
ignorar totalmente a sua existência teórica (...). (grifos do autor)
As estratégias sociocognitivas são, portanto, responsáveis por acionar simultaneamente os

vários conhecimentos que temos armazenados na memória, isto é, a ativação desses conhecimentos
armazenados faz parte do processamento textual, que se realiza por meio de estratégias
sociocognitivas acionadas na atividade de interação. Como afirmam Koch e Elias (2006, p. 56), os
modelos de conhecimentos socioculturamente determinados e vivencialmente adquiridos “são,
inicialmente, particulares, por resultarem de experiências do dia-a-dia, e determinados espácio-
temporalmente, mas generalizam-se após várias experiências do mesmo tipo, acabando por
tornarem-se comuns aos membros de uma cultura de determinado grupo social”.
Em outros termos, há um sujeito organizador que, em sua interrelação com outros sujeitos,
vai construir um texto (oral ou escrito) sob a influência de uma complexa rede de fatores, como: a
especificidade da situação (situação comunicativa imediata), o jogo de imagens recíprocas, as
crenças, as convicções, pressuposições, as atitudes dos interactantes, os conhecimentos
(supostamente) partilhados, as expectativas mútuas, as normas e convenções socioculturais:
Isso significa que a construção do texto exige a realização de uma série de

atividades cognitivo-discursivas que vão dotá-lo de certos elementos, propriedades
ou marcas, os quais, em seu interrelacionamento, serão responsáveis pela produção
de sentidos. (KOCH, 2003, p. 7)
Desse modo, ao falarmos de ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL DO CONTEÚDO

TEMÁTICO, estamos nos referindo a certo MODO DE ORGANIZAÇÃO DAS
INFORMAÇÕES de que nos servimos para a produção de um texto, segundo os conhecimentos
determinados pela interação social e pela experimentação individual. Essa organização por
sequências tipológicas pode ser de diferentes tipos: narrativas, descritivas, argumentativas,
injuntivas, expositivas/explicativas, dialogais, poética etc. Essa divisão, porém, varia segundo os
autores. Os estudos de Adam (1992), por exemplo, propõem a redução da lista para apenas cinco
tipos básicos de sequências: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal; ele inclui
as injuntivas entre as descritivas, o que não é seguido por Bronckart (2012).
Muitos textos têm o objetivo de abordar e transmitir conhecimentos sobre um tema, dados e
conceitos. Embora seja certo que a atividade informacional seja apenas um dos elementos da
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produção discursiva, muitos são os gêneros em que a informatividade tem papel de grande
relevância, como resumos, resenhas, artigos científicos, folhetos, cartazes, cardápios, bulas de
remédio, notícias, anúncios, avisos, convites, relatórios, entre outros. Ainda que cada um deles
porte as suas especificidades (tema, estrutura, estilo) e suas diferentes esferas em que circulam, eles
são gêneros com a intenção fazer-saber.
Especificamente nas esferas sociais da escola, academia e ciência, circulam textos cuja
finalidade é transmitir conhecimento construído por investigação. Para isso, os gêneros orais
(seminário, conferência, jornada de estudos...) e escritos (artigo, resenha, resumo, fichamento,
enciclopédia, ensaio...), ainda que diferentes e com finalidades específicas, atendem a determinadas
necessidades de interação. As estruturas em que o discurso se assentará dependem da situação de
enunciação e do gênero textual selecionado para ela.
De fato, em sentido amplo, essa condição informacional subjaz a todos gêneros textuais, e a
ela se aplicam as máximas do Princípio Cooperativo de Paul Grice:
 Máxima de quantidade
A máxima da quantidade diz respeito à necessidade de que as informações sejam dadas em
quantidade suficiente para que a mensagem seja compreendida, ou seja, que a sua contribuição
contenha o tanto de informação exigida, e que a sua contribuição não contenha mais informações do
que é exigido.
Por exemplo, quando convidamos alguém para uma festa devemos fornecer as informações
necessárias para que a pessoa possa participar dela. Quais seriam essas informações? A razão da
festa é uma delas. Sabendo qual a razão da comemoração, o convidado poderá escolher o presente,
a vestimenta e até decidir se vai ou não à comemoração. A data e o horário da festa são importantes
para que o convidado agende-se e não a esqueça. O local é importante, também, para que o
convidado possa estar presente e para a escolha da vestimenta. Esse procedimento chama-se esforço
cooperativo.
A informação deve ser a necessária, nem mais nem menos, de uma maneira eficaz. O
interlocutor deve receber a quantidade necessária para compreender a mensagem.
 Máxima de qualidade
Grice (1982) acredita que quando estamos em uma interação verbal devemos alocar somente
informações que sejam importantes para a manutenção da interação. Também se espera que, em
respeito a essa máxima, os interlocutores apresentem informações verídicas. Não se deve informar,
portanto, aquilo que se acredita ser falso ou de que não se tenha certeza da veracidade. Em resumo:
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que a sua contribuição seja verídica, que não afirme o que você pensa que é falso, que não afirme
coisas de que você não tem provas.
A violação da máxima de qualidade pode ocasionar problemas no resultado da interação,
que certamente será diferente do esperado. Vejamos o caso de um aluno que falta a algumas aulas e
busca informações com uma colega sobre o que ele perdeu em termos de trabalhos e conteúdos. Se
a colega não souber dar as informações que o aluno busca ou lhe der informações imprecisas ou
duvidosas, ele não terá como realizar as atividades que precisa e o resultado será negativo.
A máxima de qualidade tem a ver com valor de verdade. Esse valor de verdade ocorre no
mundo real ou não. Dentro de filmes fictícios, por exemplo, seres de outro planeta, poderes
mágicos, não são questionados quanto à sua razão de existir: eles são cabíveis de existência na
ficção. Na literatura maravilhosa, há bruxas, fadas, sem se discutir a questão do valor de verdade.
Eles fazem parte de um mundo irreal dentro de um texto em que são possíveis.
 Máxima da relevância (ou da relação)

A adequação das informações ao contexto, ao público. A máxima da relevância (ou da
relação, nas palavras de Grice) tem a ver com a adequação do que é dito ao momento, ao contexto
da interação, com não acrescentar algo que possa confundir a compreensão do leitor, com selecionar
os dados relevantes para a interação, com ser direto (sem perder o essencial), com falar apenas o
que é concernente ao assunto tratado.
Quando alguém pergunta que horas são, essa pessoa espera que se diga algo como: “são 15
horas”, ou “não sei, não tenho relógio”. Agora, se resolvermos dizer algo como “Está frio hoje” em
resposta, estaremos violando a máxima da relevância, pois a resposta não é relevante à pergunta. No
extremo da violação da máxima da relevância, a conversa torna-se incompreensível.
Antunes (2010, p. 74), em viés complementar a respeito da questão da relevância
informativa (o grau de não-obviedade), apresenta-a em conexão com a qualidade da informação:
A propriedade que contempla a relevância informativa do texto tem a ver com sua
maior ou menor novidade, seja ela expressa pela forma, seja expressa pelo
conteúdo. Assim, quanto mais um texto apresenta novidades, quanto mais foge a
obviedades (formais ou conceituais), mais ele é relevante. Noutras palavras, quanto
mais previsível é a interpretação de um texto, menos ele é informativo, menos ele
requisita a habilidade interpretativa do interlocutor e, dessa forma, menos sucita o
seu interesse.
Isso não significa que todo texto tem que trazer, sempre, um alto grau de novidade.
Os avisos que regulam a circulação de veículos numa cidade, por exemplo, não
apresentam (nem podem apresentar!) novidades, nem formais nem de conteúdo. Ou
seja, o grau de novidade requisitado para um texto é determinado por razões
contextuais. Em cada situação sociodiscursiva é que se pode avaliar sua relevância
informativa. O bom texto, portanto, é aquele que traz um grau de informatividade
adequado às circunstâncias de circulação.
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A imprevisibilidade que faz subir a relevância do texto pode incidir (...) em

aspectos formais (o texto expressa o mesmo, mas dito sob outras formas, de outros
jeitos) ou em aspectos do conteúdo (o texto traz novas informações ou ideias) ou
pode conjugar novidades formais e novidades conceituais. De qualquer forma, a
relevância do que dizemos assume grande significado na avaliação de sua
qualidade. (ANTUNES, 2010, p. 74)
 Máxima de modo
A máxima de modo diz respeito às formas de expressão de ideias e de informações. Os
interlocutores, em respeito a essa máxima, devem utilizar a linguagem de forma clara (não confusa,
ou de difícil compreensão), precisa (não ambígua), direta (sem desvios, sem explicações longas ou
supérfluas), coesa (com ideias bem interligadas, ajustadas, por meio de elementos linguísticos
adequados), coerente (com ideias que seguem padrão lógico, racional) e ordenada (não
desorganizada, com má disposição das frases e sentenças), com o objetivo de que haja entendimento
na interação.
Na máxima de modo, Grice (1982) apresenta quatro maneiras de violação da máxima de
modo:
 obscuridade: uso de palavras ou expressões que dificultem o sentido do texto ou que sejam
difíceis, técnicas e desconhecidas, consequentemente, incompreensíveis ao interlocutor;
 ambiguidade: uso de elementos da linguagem que permitem a dupla interpretação ou a
referência a mais de uma explicação;
 prolixidade: uso de muitas palavras para dizer algo bem simples e que poderia ser dito de
forma mais concisa;
 desordem: colocação das informações de forma não sequencial, dando a impressão de que
cada sentença está solta, sem organização.
A obediência às máximas é essencialmente produtiva à comunicação entre os indivíduos de
uma sociedade, visando à cooperação entre os interlocutores.
De fato, todo e qualquer texto idealmente deveria pautar-se pelo esforço cooperativo de que
fala Grice, já que é sempre produzido por atos de fala que portam intenções junto ao interlocutor,
mas, como o próprio autor salienta, é possível (e é muito comum) que locutores infrinjam
intencionamente uma das máximas ou mais, fazendo que o interlocutor tenha de descobrir o motivo
dessa desobediência. O nome que deu a isso foi implicatura conversacional. Koch lembra o
exemplo que o autor oferece para elucidar a questão: “um professor universitário escreve a um
colega de outra instituição pedindo referências quanto à capacidade intelectual de um ex-aluno
deste, que é candidato a uma vaga de assistente na universidade em que trabalha, e obtém a seguinte
resposta: ‘Tem boa letra e não costuma chegar atrasado’” (2006, p. 27-28).
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Que raciocínio advém dessa resposta? O professor consultado não respondeu diretamente à
questão. Falou de dados que não estão diretamente relacionados à demanda (Máxima da
Relevância). Pela quantidade de informações apresentadas na resposta (Máxima da Quantidade), é
preciso inferir que o candidato não tem o perfil desejado.
Koch adverte, e com razão, que essa teoria, embora ainda frequentemente prestigiada, não
dá conta de todas as circunstâncias presentes na interação. De fato, os postulados de Grice têm boa
aplicação quando se pensa nos gêneros que circulam nas esferas acadêmicas, em que quantidade,
qualidade, relevância e modo são exigências.
Sugestão de leitura:
SCHWINGEL, Igor; GIERING, Maria Eduardo. A organização macroestrutural dos textos “Você
sabia que...” da Revista Ciência Hoje das Crianças. Revista de Letras, n. 31, vol. 1, jan./jun. 2013.
Disponível em: http://www.periodicos.ufc.br/revletras/article/view/1442. Acesso em 15 jan. 2018.
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ORGANIZAÇÃO MACROESTRUTURA DOS TEXTOS

SEQUÊNCIAS DESCRITIVAS12
Uma das dimensões da macroestrutura dos textos é a organização sequencial do seu

conteúdo temático ou referente.
O que é sequência neste contexto? Jean-Michel Adam a define como unidade com
organização interna construída efetivamente por conjuntos de proposições-enunciados denominados
macroproposições, é “o conjunto de operações que levam um sujeito a considerar, na produção e/ou
na leitura/audição, que uma sequência de enunciados forma um todo significante” (2011, p. 14). As
proposições apresentam a peculiaridade de terem lugar específico dentro da sequência, constituindo,
por isso, uma combinação fechada. Na sequência narrativa, por exemplo, há cinco
macroproposições (situação inicial, nó [conflito], reação [peripécias], desenlace [clímax] e situação
final).
Definamos conteúdo temático (ou referente) de um texto: “conjunto das informações que
nele são explicitamente apresentadas, isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades declarativas
da língua natural utilizada” (BRONCKART, 2012, p. 97).
Os temas podem ser compostos por objetos ou fenômenos do mundo físico (a descrição de
um corpo humanos e suas condições de existência; um raio em dia de chuva e suas características
etc.), por acontecimentos do mundo social (a base de um ideologia, as crenças e valores de uma
sociedade etc.), por elementos do mundo subjetivo (o amor, o ódio, as preferências etc.), ou ainda,
por combinações desses mundos. “As informações constitutivas do conteúdo temático são
representações construídas pelo agente-produtor. Trata-se de conhecimentos que variam em função
da experiência e do nível de desenvolviemento do agente e que estão estocados e organizados em
sua memória, previamente, antes do desencadear da ação da linguagem” (BRONCKART, 2012, p.
97-98). Nesse sentido, ao se produzir um texto com determinado tema, serve-se das informações
dos conhecimentos prévios, das representações que se tem do mundo guardados na memória.
12
ADAM, Jean-Michel. La linguistique textuelle: introduction à l’analyse textuelle des discours. 2ª. ed. Paris: Armand
Colin, 2008.
Cortez, 2011.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sociodiscursivo. Trad.
Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª. ed. São Paulo: EDUC, 2012.
OLIVEIRA, Kelly Cristina de. Jornal Correio Paulistano - constituição e mudança do gênero anúncio de emprego
(1854 a 1900) sob a perspectiva crítico-discursiva. Tese (Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa) - Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. doi:10.11606/T.8.2012.tde-
12122012-122901. Acesso em: 23 jan. 2018.
PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto. 6ª. ed. São Paulo: Ática, 1998.
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Desse modo, ao falarmos de organização sequencial do conteúdo temático, estamos nos

referindo a certo modo de organização das informações de que nos servimos para a produção de
um texto. Essa organização por sequências tipológicas podem ser de diferentes tipos: narrativas,
descritivas, argumentativas, injuntivas, expositivas/explicativas, dialogais, poética etc. Essa divisão,
porém, varia segundo os autores. Os estudos de Adam (1992), por exemplo, propõem a redução da
lista para apenas cinco tipos básicos de sequências: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa
e dialogal; ele inclui as injuntivas entre as descritivas, o que não é seguido por Bronckart (2012),
por exemplo. Essas formas de organização podem ocorrer em dimensões bem diversas, até mesmo
como um enunciado minimalista de uma única proposição (ilha de mata virgem e romântica).
Trataremos, aqui, apenas da sequência descritiva.
SEQUÊNCIAS DESCRITIVAS
Texto 1:
“Luzes de tons pálidos incidem sobre o cinza dos prédio. Nos bares, bocas cansadas conversam,
mastigam e bebem em volta das mesas. Nas ruas, pedestres apressados se atropelam. O trânsito
caminha lento e nervoso. Eis São Paulo às sete da noite” (PLATÃO & FIORIN, 1998, p. 297).
O que se pode notar? Certamente o leitor consegue visualizar diversos aspectos da cidade de
São Paulo, em um determinado momento (às sete da noite).
Como podemos determinar se se trata de uma sequência descritiva? Algumas características
são pontuadas por Platão & Fiorin a esse respeito (p. 297):
1) Todos os enunciados relatam ocorrências simultâneas;
2) Não existe um enunciado que possa ser considerado cronologicamente anterior a outro;
3) Ainda que se fale de ações (conversam, atropelam, caminha), todas elas não indicam
transformação de estado ou progressão temporal;
4) A inversão da sequência dos enunciados não corre o risco de alterar nenhuma relação
cronológica. É possível colocar o último enunciado em primeiro lugar e ler o texto do fim para o
começo.
Concluem, assim, os autores, que “descrição é o tipo de texto em que se relatam as
características de uma pessoa, de um objeto ou de uma situação qualquer, inscritos num certo
momento estático do tempo” (p. 297-298).
A partir dessas informações, podemos chamar a atenção para:
1) Na descrição, não se relatam transformações de estado; interessam apenas os aspectos do
descrito em determinado estado no tempo e/ou no espaço. Não há interação entre os dados, cada
elemento permanece em seu lugar.
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2) Na descrição, só há simultaneidade e, por isso, a ordem dos dados pode ser alterada.
3) Ainda que haja verbos de ação, não há ideia de progressão de estado; as ações são
simultâneas: não há progressão temporal em que um dado se realize antes ou depois de outro. Os
tempos verbais da descrição são o presente e o pretérito imperfeito.
4) Há incontáveis formas para descrever. O que determinará uma boa descrição é a sua
adequação à finalidade. Sempre haverá intenções comunicativas, de modo que o conteúdo descrito
não está isento de atitudes subjetivas (um ponto de vista, uma visada discursiva), ainda que se
busque a objetividade da descrição.
 PRATIQUE (SEQUÊNCIAS DESCRITIVAS): Observe os textos abaixo e verifique se

as condições são mesmas as descritas acima. Pode-se afirmar que todos são textos
descritivos? Justifique.
Texto 2:
“[O conselheiro...] Era alto, magro, vestido todo de preto, com o pescoço entalado num
colarinho direito. O rosto aguçado no queixo ia-se alargando até à calva, vasta e polida, um pouco
amolgado no alto; tingia os cabelos que de uma orelha à outra lhe faziam colar por trás da nuca - e
aquele preto lustroso dava, pelo contraste, mais brilho à calva; mas não tingia o bigode; tinha-
o grisalho, farto, caído aos cantos da boca. Era muito pálido; nunca tirava as lunetas escuras. Tinha
uma covinha no queixo, e as orelhas grandes muito despegadas do crânio”. (Eça de Queiroz - O
Primo Basílio)
Texto 3:
Ocorreu um pequeno incêndio na noite de ontem, num apartamento de propriedade do Sr. António
Pedro. No local habitavam o proprietário, a sua esposa e os seus dois filhos. Todos eles, na hora em
que o fogo começou, tinham saído de casa e estavam jantando em um restaurante situado em frente
ao edifício. A causa do incêndio foi um curto circuito ocorrido no sistema elétrico do velho
apartamento.
Texto 4:
Luzes de tons pálidos incidem sobre o cinza dos prédio. Nos bares, bocas cansadas conversam,
mastigam e bebem em volta das mesas. Nas ruas, pedestres apressados se atropelam. O trânsito
caminha lento e nervoso. Eis São Paulo às sete da noite. Às nove horas, porém, a situação é outra:
as pessoas começam a ir para suas casas e o tráfego de veículos diminui.
Texto 5
Cidadezinha qualquer
Casas entre bananeiras / mulheres entre laranjeiras / pomar, amor, cantar. / Um homem vai devagar/
Um cachorro vai devagar/ Um burro vai devagar/ Devagar... as janelas olham/ Eta vida besta, meu
Deus. (Carlos Drummond de Andrade)
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APROFUNDANDO O TEMA DA SEQUÊNCIA DESCRITIVA...
Na sequência descritiva, segundo Adam (2008), diferente de todas as demais sequências,

não há hierarquia nas proposições e, portanto, a ligação entre elas é mais “frouxa”. Constitui-se por
quatro macro-operações de base: tematização, aspectualização, relação e expansão por
subtematização. Essas macro-operações podem se repetir indefinidamente, dependendo das
condições de produção da sequência.
1. OPERAÇÕES DE TEMATIZAÇÃO
As OPERAÇÕES DE TEMATIZAÇÃO que nomeiam o tema em descrição constituem-se
por três fases:
I.) ANCORAGEM (PRÉ-TEMATIZAÇÃO): o tema em descrição é denominado de imediato
logo na abertura do período descritivo, anunciando um todo (tema-título). Geralmente é uma forma
nominal (nome próprio ou um nome mais ou menos específico) que introduz a sequência
descritiva:
Texto 6 – Zurique - (tema-título) – ancoragem/ pré-tematização)

ZURIQUE
Cosmopolita
Entretanto
tipicamente suíça. (ADAM, 2008, p. 140 – tradução nossa),
Texto 7 – O nascimento da lua (>a noite) - (tema-título) – ancoragem/ pré-tematização)

“Nascia a lua. O mar clareava aos poucos. Na crista arrugada das ondas vagarosas a luz joeirava
cisalhas de prata. A praia clara recurvava-se entre duas finas e avançadas pontas, arenosa, sem
rochas, onde as vagas adormeciam, gemendo, num grande espreguiçamento branco”. (Gustavo
Barroso, Pescador)
Texto 8 – Iracema (tema-título) – ancoragem/ pré-tematização)

“Iracema, ...tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna e mais longos que seu talhe de
palmeira”. (José de Alencar, Iracema)
II.) REFORMULAÇÃO (RETEMATIZAÇÃO): são as possíveis renomeações do objeto

tematizado que reenquadram o todo, podendo fechar o período descritivo. Esta fase implica a
existência de uma primeira nomeação do objeto:
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Texto 9
“Iracema... tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna e mais longos que seu talhe de palmeira.
O favo do jati não era doce como o seu sorriso, nem a baunilha recendia no bosque como seu hálito
perfurmado. Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão das matas do Ipu, onde
campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara”. (José de Alencar, Iracema)
 “Iracema” (nomeação 1) - tema-título – ancoragem/ pré-tematização
 “a virgem” (nomeação 2) – reformulação/retematização
Texto 10 (cena policial de HQ, com diálogo de dois ingleses a respeito de um americano suspeito)
- Você pode descrever esse Yankee?
- Hum... Pelo que eu me lembre, trata-se de um tipo bem grande, de cabelos vermelhos... Ele se
veste de modo chamativo e fuma grandes cigarros: em suma, o americano típico. (ADAM, 2008,
p. 141 – tradução nossa),
 “esse Yankee” (nomeação 1) - (tema-título) – ancoragem/ pré-tematização)
 “um tipo” (nomeação 2) – reformulação/retematização
 “em suma: o americano típico” (nomeação 3) – reformulação/retematização, fechamento do
período
Observe-se que termos como em suma, em resumo, em uma palavra e em outras palavras etc
são utilizados para retomar/reformular e fechar uma sequência descritiva.
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Texto 11
Disponível em: https://danielbelluco.wordpress.com/2010/06/16/anuncio-campanha-estatistica-jp-sua-viagem/. Consultado em 12.01.2018
Observe que não ocorre a ancoragem. O sentido, na propaganda em análise, é produzido pouco
a pouco. Os dizeres iniciais nada revelam sobre o tema. A imagem do navio associada ao termo
“caminho” nos leva a pensar que se trata de alguma agência de viagem, mas isso não é certo porque o
público não é qualquer cidadão que viaja: “nós temos o caminho até o seu cliente!”.
Chama a nossa atenção as letras enormes de uma capa com os dizeres “Sua Viagem”, que nos
induz a pensar, pela aparente estrutura composicional, que se trata de uma revista. Mas seria de fato a
revista o assunto da propaganda? Se for, seria ela uma revista de turismo? Um manual do turista que
se recebe durante um cruzeiro? Um guia de viagem? Do que se trata, enfim?
Voltamos nossos olhares para as letras menores e então surge o “JP”, de que nada sabemos a
respeito senão após a interpretação da comparação de JP com Jornal B, Jornal C, Jornal D, o que nos
indica que JP é também um jornal, que tem um público que o lê, que não é o simples cidadão-
consumidor de jornais: o JP abre caminho desse seu público até o seu cliente-consumidor. Pelas
palavras “marca” e “produto”, podemos inferir que o público são empresas que farão anúncios no JP,
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possivelmente de viagens, como nos levam a pensar o grande navio e a pessoa que nada em praia
paradisíaca, mas certamente de outros produtos também, salvo se for um jornal específico para esse
fim.
Se se trata de um jornal, “Sua Viagem” é um Caderno e não uma revista independente, como se
poderia supor. Mas qual jornal? As letras minúsculas da capa do Caderno (canto superior direito)
indicam a resposta, mas provavelmente a ansiedade leve o leitor a passar por elas despercebidamente.
É só no fim que a informação surge com toda a clareza necessária: “JORNAL DE PIRACICABA”,
que arremata toda a sequência descritiva.
Observe que a operação de tematização se deu por reformulação/re-tematização: JP (1), JP: o
jornal (2), Jornal de Piracicaba (2).
III.) ANCORAGEM DIFERIDA (PÓS-TEMATIZAÇÃO): A ancoragem diferida é a denominação

tardia do objeto, sem que dele tenha havido qualquer prévia nomeação (como ocorre na
Reformulação). A nomeação adiada ocorre ou ao longo ou no fim da sequência, ou seja, é apenas
fornecida posteriormente (diferente do que ocorre na Ancoragem). A descrição, assim, permanece
enigmática e a unidade do sentido tem sua formação suspensa.
Texto 12
Vasta, quadrada, com largas janelas por onde entra a claridade do dia. Essa era a nossa sala de jantar.
(pós-tematização/ancoragem diferida)
Texto 13
Grandes olhos verdes, lábios vermelhos e largos, rosto fino e amorenado, assim é Clara de Abreu,
uma jovem que tem inegável graciosidade. (pós-tematização/ ancoragem diferida)
Texto 14
“Do lado do mar, subia uma maravilhosa cor de ouro pálido, que ia no alto diluir o azul e lhe dava um
branco indeciso e opalino, um tom de desmaio doce, e o arvoredo cobria-se todo de uma tinta loura,
delicada e dormente. Nenhum contorno se movia, como na imobilidade de um êxtase. E as casas
voltadas para o poente, com uma ou outra janela acesa em brasa, os cimos redondos das árvores
apinhadas, descendo a serra numa espessa debandada para o vale, tudo parecia ficar de repente parado,
num recolhimento melancólico e grave, olhando a partida do sol, que mergulhava lentamente no
mar”. (Eça de Queirós, Os Maias) - (pós-tematização/ ancoragem diferida)
2. OPERAÇÕES DE ASPECTUALIZAÇÃO
A composição textual de uma sequência descritiva passa também, segundo Adam (2008, p.
141-142), por OPERAÇÕES DE ASPECTUALIZAÇÃO. Nessa fase, enumeram-se os diversos
aspectos (propriedades) que descrevem o tema-título. Essas propriedades também podem ser
decompostas em outras partes e receberem propriedades, constituindo subtemas, que, por sua vez,
também podem ser decompostas e receberem propriedades (sub-subtemas)...
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A aspectualização ocorre por meio de duas operações:

I.) FRAGMENTAÇÃO (OU PARTIÇÃO): é a decomposição do todo em partes e em subpartes;
constitui-se pela seleção de partes (e subpartes) que compõem o tema em descrição. Importam os
substantivos ou expressões com essa natureza que decomponham o tema-todo. É evidente que a
seleção dos dados é dependente dos objetivos visados na sequência descritiva. Os verbos “haver” e
“ter” (e sinônimos) são comuns (mas não obrigatórios) nessa fase de fragmentação/partição.
Texto 15 – Clara de Abreu (tema-título) – ancoragem diferida/pós-tematização

Grandes olhos verdes, lábios vermelhos e largos, rosto fino e amorenado, assim é Clara de Abreu, que
tem inegável graciosidade.
Texto 16 – Iracema (tema-título) – ancoragem/pré-tematização

“Iracema, ...lábios de mel, tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna e mais longos que seu
talhe de palmeira. O favo do jati não era doce como o seu sorriso, nem a baunilha recendia no bosque
como seu hálito perfurmado. Mais rápida que a ema selvagem..., corria o sertão das matas do Ipu,
onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara.” (José de Alencar, Iracema)
Texto 17 – casa (tema-título) – ancoragem/pré-tematização

Casa bem charmosa. Há dois quartos e um grande banheiro, uma sala bem espaçosa voltada para o
mar, uma sala de jantar, uma cozinha totalmente equipada com acesso direto ao jardim.
II.) QUALIFICAÇÃO (OU ATRIBUIÇÃO DE PROPRIEDADES): Operação em que se põe em

evidência as propriedades do todo (operação de tematização) e/ou das partes (pela operação de
Fragmentação). A estrutura mais geral para essa fase se apresenta por grupo nominal (substantivo +
adjetivo) e por verbo ser com predicativo.
Texto 18 – Clara de Abreu (tema-título) – ancoragem diferida/pós-tematização
Grandes olhos verdes, lábios vermelhos e largos, rosto fino e amorenado, assim é Clara de Abreu,
que tem inegável graciosidade.
Qualificações das partes pela aspectualização por fragmentação/partição:
olhos: grandes, verdes; lábios: vermelhos, largos; rosto: fino, amorenado; graciosidade: inegável.
Texto 19 – Iracema (tema-título) – ancoragem/pré-tematização

“Iracema, a virgem de lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna e mais
longos que seu talhe de palmeira. O favo do jati não era doce como o seu sorriso, nem a baunilha
recendia no bosque como seu hálito perfurmado. Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem
corria o sertão das matas do Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara”.
(José de Alencar, Iracema)
Qualificações do todo:
Iracema: virgem, rápida, talhe [de palmeira], corria o sertão das matas do Ipu.
Lábios: de mel; cabelos: negros, longos; talhe: de palmeira; sorriso: doce; hálito: perfumado
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Texto 20 – casa (tema-título) – ancoragem/pré-tematização

Casa bem charmosa. Há dois quartos e um grande banheiro, uma sala bem espaçosa, voltada para o
mar, uma sala de jantar, uma cozinha totalmente equipada com acesso direto ao jardim.
Qualificações do todo:
Casa: bem charmosa
quartos: dois; banheiro: grande; sala: bem espaçosa, voltada para o mar; cozinha: totalmente
equipada com acesso direto ao jardim.
Texto 21
ZURIQUE - (tema-título) – ancoragem/pré-tematização
Cosmopolita
Entretanto
tipicamente suíça.
Qualificações do todo
Zurique: cosmopolita, tipicamente suíça.
Texto 22
...esse Yankee? (tema-título) – ancoragem/pré-tematização
...trata-se de um tipo bem grande, de cabelos vermelhos... Ele se veste de modo chamativo e
fuma grandes cigarros...
Qualificações do todo
Um tipo (tematização por reformulação): bem grande, se veste de modo chamativo, fuma grandes
cigarros
Cabelos: vermelhos
Observe-se que as propriedades podem ser constituídas por ações, geralmente habituais, que se
tornam partes da pessoa/personagem descrita.
Além disso, a sequência do texto 22 aponta bem para uma descrição subjetivada e ideologizada,
já que é um ponto de vista estereotipado que o inglês tem a respeito do americano.
3. OPERAÇÕES DE RELAÇÃO
As OPERAÇÕES DE RELAÇÃO fazem parte do conjunto das macro-operações até aqui
estudadas (de Tematização e de Aspectualização). Nesta fase, os elementos descritos são assimilados a
outros, por meio de operações de caráter comparativo ou metafórico; as características de um referente
são utilizados para compor outro. Elas ocorrem por duas outras operações:
I.) RELAÇÃO DE CONTIGUIDADE (vizinhança, proximidade)

O tema em descrição encontra-se inscrito temporal (histórico ou individual) ou
espacialmente em relação a outros objetos do discurso. Essas operações (temporal e espacial)
muitas vezes intervêm de forma implícita.
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A relação espacial, por exemplo, em uma H.Q., pode ser estabelecida pela decoração do
lugar onde estão instalados os personagens e não necessariamente posta em forma textual.
Nos jornais ou nas enciclopédias, são as fotografias que podem situar o objeto no espaço
e/ou no tempo. Nos textos sem imagens, é no co-texto (anterior ou posterior) da sequência
descritiva que isso ocorre.
Texto 23
As flores tem viçosidade ou perdem a força segundo as horas do dia.
(Relação de contiguidade por situação temporal)
Texto 24
Vasto, dourado à luz do dia,... o vale de Aracoiaba era duma beleza forte e impressionante de
paisagem sertaneja.
(Relação de contiguidade por situação temporal)
Texto 25
Cintilando no meio de extensos campos verdes... o sereno lago de águas transparentes refletia o
céu azul.
(Relação de contiguidade por situação espacial)
A relação de contiguidade espacial entre objetos e personagens/pessoas pode ser tão íntima
que os objetos tornam-se partes constitutivas do todo: o cachimbo do Popeye, o bigode de Hitler, a
capa vermelha do Super-Man, o martelo de Thor, as vestes e os cigarros do Yankee etc.
II.) RELAÇÃO DE ANALOGIA

Na relação de analogia, “a” está para “b” como “c” está para “d”.
Nessa operação, há assimilação comparativa ou metafórica que permite descrever o todo ou
as partes, colocando-os em relação a outros objetos do discurso.
Texto 26
Frágil como vidro. (Relação de analogia - comparação)
Texto 27
“Minhas sensações são um barco de quilha pro ar”. (Fernando Pessoa) - (Relação de analogia -
metáfora)
Texto 28
E ele, qual Netuno empunhando faca, decapitava garoupas, rasgava o ventre rosado dos badejos,
fazia em postas a carne sangrenta dos atuns, em filés a magreza dos linguados, e escamava, cortava,
aparava, as mãos mergulhando espertas em guelras e vísceras sem que jamais espinhas lhe fizessem
vingança. (Colasanti, Na inútil transparência) - (Relação de analogia - comparação)
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4. OPERAÇÕES DE EXPANSÃO DESCRITIVA POR SUBTEMATIZAÇÃO

A extensão da descrição se produz pelo acréscimo (ou combinação), potencialmente de
forma infinita, de uma operação com outra anterior. No que se refere, porém, à qualificação,
somente a relação de analogia pode expandi-la.
Como as macro-operações não se organizam obrigatoriamente de modo linear, elas podem
se combinar estabelecendo hierarquias ou não entre si.
Além disso, a sequência descritiva não apresenta macroproposições descritivas
preestabelecidas, ou seja, os segmentos descritivos não apresentam organização interna pré-
configurada das macroproposições. A sequência descritiva liga-se menos à ideia de organização
estrutural (como acontece com as demais sequências) do que à de um repertório de operações
(Tematização, Aspectualização, Relação, Expansão).
Texto 29
O verdadeiro amor é frágil como vidro.
Tematização: O amor (pré-tematização/ancoragem)
Aspectualização: verdadeiro, frágil (qualificação)
Expansão por subtematização:
Relação: [frágil] como vidro (analogia por comparação)
Texto 30 (sem expansão)

“Um monte de bundas.
Bonitas, feias, caídas, independentes, em forma de pera, em forma de bunda, bronzeadas, pálidas,
granuladas, moles, com celulite, as fluctuat nec vergetures13, as que dão vontade de ter vontade, as
que dão vontade de vomitar. Muito very impressionante esse desfile. (...)” (DARD, F. A perdre ou à
lêcher, p. 13, apud BRONCKART, 2012, p. 223-224)
Tematização: Um monte de bundas (pré-tematização/ancoragem)

Aspectualização: Bonitas, feias, caídas, independentes, em forma de pera, em forma de bunda,
bronzeadas, pálidas, granuladas, moles, com celulite, as fluctuat nec vergetures,
as que dão vontade de ter vontade, as que dão vontade de vomitar.
(qualificação/atribuição de propriedade)
Tematização: Esse desfile (reformulação)

Aspectualização: Muito very impressionante (qualificação/atribuição de propriedade)
13
“que flutuam sem estrias”.
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Texto 31
Hotéis Meridien Caribenhos
Azul, branco, fresco
Azul como o mar, às vezes verde ou turquês, ou malva dependendo das horas.
Branco como a areia, ou o sol ao meio-dia. Azul, branco, fresco como as refrescâncias em torno
de uma piscina. Os Hotéis Meridien Caribenhos são coquetéis de prazer. (ADAM, 2008, p. 143 –
tradução nossa),
Tematização: Hotéis Meridien Caribenhos (pré-tematização/ancoragem)

Aspectualização: Azul, branco, fresco (qualificação/atribuição de propriedade)
Expansão por subtematização (1):

Aspectualização: azul (qualificação/atribuição de propriedade)
Relação: como o mar (de analogia)

Aspectualização: às vezes verde (qualificação/atribuição de propriedade)
ou turquês (qualificação/atribuição de propriedade)
ou malva (qualificação/atribuição de propriedade)
Relação: dependendo das horas (de contiguidade por situação temporal)

Aspectualização: branco (qualificação/atribuição de propriedade)
Relação: como a areia (de analogia)
ou o sol (de analogia)
Expansão por sub-subtematização (4):
Relação: ao meio-dia (de contiguidade por situação temporal)

Aspectualização: azul, branco, fresco (qualificação/atribuição de
propriedade)
Relação: como as refrescâncias (de analogia)
Expansão por sub-subtematização (6):

Relação: em torno de uma piscina (de contiguidade por
situação espacial)
Como se percebe, as expansões descritivas são identificáveis pelas operações de tempo e de

espaço, segundo os gêneros discursivos que forem examinados. O repertório de operações (as
quatro macro-operações estudadas: Tematização, Aspectualização, Relação, Expansão por
subtematização), na medida em que não segue uma linearidade obrigatória (não tem uma sequência
linear de desenvolvimento), necessita de um plano de texto para dar lisibilidade e interpretação às
sequências descritivas. É aqui que entra a importância dos organizadores 14, que objetivam auxiliar o
leitor, em qualquer tipo de sequência, na construção do todo coerente.
14
Organizadores espaciais: à esquerda, à direita, à frente, atrás, abaixo, em cima, ao lado, longe, perto etc.; temporais:
então, de início, depois, em seguida, após, na véspera, no dia seguinte, mais tarde etc.; enumerativos que Adam (2008)
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QUADRO RESUMITIVO DAS OPERAÇÕES DA SEQUÊNCIA DESCRITIVA

TEMATIZAÇÃO - Pré-tematização ou ancoragem
- Retematização ou reformulação
- Pós-tematização ou ancoragem diferida
ASPECTUALIZAÇÃO - Fragmentação ou partição
- Qualificação ou atribuição de propriedades
RELAÇÃO - Relação de contiguidade Por situação espacial
Por situação temporal

- Relação de analogia
EXPANSÃO - Por subtematização
Texto 32 - Descrição de corpus em análise:
O anúncio publicitário escolhido para amostragem foi instalado dentro de uma estação de
metrô, Antero de Quental, no Rio de Janeiro. No lado esquerdo do leitor, há uma mulher e um
homem negros, jovens, vestidos casualmente. Do lado direito, há um homem e uma mulher brancos,
jovens, que também vestem roupas casuais. No meio das imagens, há os seguintes dizeres, em caixa
alta: “LINHA 4 - CONECTANDO O RIO DE PONTA A PONTA”:
Fonte: Veja Online, 18 set. 2017. Disponível em: https://veja.abril.com.br/economia/metro-do-rio-retira-propaganda-apos-acusacao-

de-racismo/
divide em aditivos: e, ou, também, com isso, igualmente, além disso, e marcadores de integração linear de abertura de
série: de um lado, de início, primeiramente, em primeiro lugar etc.; de prosseguimento: em seguida, depois, em segundo
lugar, após etc.; e de fechamento: de outro lado, enfim, em último lugar, finalmente, para terminar, concluindo,
finalmente etc. Há, ainda, marcadores de mudança de tópico: quanto a, no que concerne a, no que toca a, em relação a,
concernente a etc., os marcadores de ilustração e de exemplificação: por exemplo, entre outros, em particular,
notoriamente, como, assim etc. Para mais detalhes, consultar ADAM, 2011, capítulo 3.
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Texto 33 - Descrição do suporte do corpus em análise:
A partir de 15 de fevereiro de 1855, as páginas sofreram alterações nas dimensões, que

passaram de 28X37, com 4 páginas em formato A3 nas colunas, para 33X36, com 4 páginas em
formato A4 nas colunas. O papel (...) era florete. Acreditamos que esse crescimento resultou-se do
aumento de colaboradores e de anúncios publicitários. Estes, na sua grande maioria, tiveram títulos
destacados com letras em caixa alta e com diferentes chamadas; alguns iniciam-se apenas com a
primeira letra em caixa alta: “Fugio no dia...”, outros com a forma verbal singular + SE, como em
“PRECISA-SE” e “PAGA-SE...”:
Figura 1 - Correio Paulistano, 9 de abril de 1855

(Fonte: OLIVEIRA, 2012)
 PRATIQUE (SEQUÊNCIA DESCRITIVA)
Texto 33
“Aimée...chegou a sua kitchenette no terceiro andar. Era um cômodo bastante bonito, com vinte
metros quadrados mais ou menos, que ficava maior ainda por causa de uma larga sacada e de um
canto transformado em cozinha. Uma espécie de porta de correr separava-a da kitchenette
propriamente dita. Na kitchenette havia uma cama de dois lugares coberta por uma colcha escocesa
cuja cor dominante era o vermelho vivo, uma mesinha de cabeceira com um telefone (...). As
paredes eram brancas, o carpete cinza-escuro (...).No conjunto não estava mau”. (MANCHETTE, J-
P. Fatale, p. 26-27, citado por BRONCKART, 2012, p. 224)
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Texto 34
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ORGANIZAÇÃO MACROESTRUTURAL DOS TEXTOS

SEQUÊNCIAS EXPLICATIVAS (EXPOSITIVAS)15
Um texto é classificado como explicativo quando a sequência explicativa for dominante

(quando outras sequências fizerem parte do texto) ou exclusiva. A sequência explicativa possui uma
macroestrutura composta (quando completa) por quatro partes:
I.) esquematização inicial (proposição explicativa 0): é a fase da constatação inicial de um objeto
complexo; corresponde a um fenômeno aceito pelos interlocutores (objeto, situação, acontecimento,
ação etc.); caracteriza-se como algo não-polêmico, uma vez que a intenção do produtor do texto não
é o convencimento;
II.) esquematização do problema/da questão (proposição explicativa 1): diz respeito à
formulação de uma questão a partir da esquematização inicial; é a explicitação de uma questão da
ordem do “por quê?” ou do “como?” (a presença desses conectores não é obrigatória):
Texto 1
Por que você não foi dormir?
Texto 2
Como deve ser a namorada ideal?
III.) esquematização explicativa/resposta/resolução (proposição explicativa 2): corresponde aos

elementos de informação que respondem à questão.
Texto 3
[Por que você não foi dormir?]
Porque ainda é cedo.
15
ADAM, Jean-Michel. La linguistique textuelle: introduction à l’analyse textuelle des discours. 2ª. ed. Paris : Armand
Colin, 2008.
OLIVEIRA, Kelly Cristina de. Jornal Correio Paulistano - constituição e mudança do gênero anúncio de emprego
(1854 a 1900) sob a perspectiva crítico-discursiva. Tese (Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa) - Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. doi:10.11606/T.8.2012.tde-
12122012-122901. Acesso em: 23 jan. 2018.
O QUE é gelo seco? Revista Quero Saber. 09 dez. 2017. Disponível em <http://querosaber.com.pt/ciencia/o-que-e-o-
gelo-seco>. Acesso em 17 jan. 2018.
POR QUE temos a tendência de levar ferimentos à boca? Mundo Estranho Abril. São Paulo, 18 abr. 2011. Disponível
em: https://mundoestranho.abril.com.br/saude/por-que-temos-a-tendencia-de-levar-ferimentos-a-boca/. Acesso em: 25
jan. 2018.
PRADO, Ana Carolina. Sexo pode fazer os homens se apegarem e desejarem relacionamento sério – inclusive com
prostitutas. regiaonordeste.com, 16 set. 2012. Disponível em: Disponível em:
<http://www.regiaonoroeste.com/portal/materias.php?id=41402>. Acesso em 17 jan. 2018.
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Texto 4
Folha de S.Paulo, 26 ago. 2007

IV.) conclusão/ratificação/avaliação (proposição explicativa 3): funciona como encerramento da
sequência, reformulando e completando eventualmente a constatação inicial.
Adam (2008, p. 158) propõe o seguinte esquema das macroproposições de base das
sequências explicativas/expositivas prototípicas:
MACROPROPOSIÇÕES
Proposição explicativa 0 (P.Ex.0) Esquematização inicial
Por que p ? Proposição explicativa 1 (P.Ex.1) Problema/questão por quê?
Porque p Proposição explicativa 2 (P.Ex.2) Explicação/resposta porque
Proposição explicativa 3 (P.Ex.3) Ratificação/avaliação
 A esquematização inicial P.Expl.0 precede a todas as demais macroproposições; serve para

introduzir o objeto problemático, provocando a tematização da questão Por que p? na
macroproposição seguinte.
 Por que p? (problema/questão) introduz a primeira macroproposição P.Expl.1;
 Porque p (explicação/ resposta) introduz a segunda macroproposição P.Expl. 2;
 Uma terceira macroproposição de ratificação/avaliação P.Expl.3 segue as demais.
Página 80 de 151
 Aplicações
Texto 5
Aplicação 1 (BRONCKART, 2012, p. 230):
Voltemos ao caso do Argousier16, raro em nossas regiões costeiras, mas que encontramos em
abundância na Normandia e em outras regiões (...). Ele pode ser encontrado nos Alpes (...) e também nas
montanhas, assim como nas regiões costeiras da Escandinávia. Esta curiosa repartição pode ser comparada
à de alguns pássaros (...) Embora o litoral não apresente o clima rigoroso das montanhas, seus penhascos
possuem outras características ecológicas (...). Poderia tratar-se de uma simples semelhança morfológica
(...). Entretanto, há mais que isso, já que algumas plantas ou alguns animais são comuns aos dois domínios.
Com frequência, a causa mais provável desse tipo de repartição aparece com facilidade (...). As espécies ou
sub-espécies relacionadas aqui possuem demasiadas semelhanças para não terem uma origem comum (...).
Assim, uma população de arméria17 marítima devia viver no final da época würmiana na tundra no
Sul da Europa (...). Por ocasião do reaquecimento pós-glaciário, à medida que a floresta se reinstalava, a
arméria só conseguiu manter-se nos únicos biótipos não arborizados, o litoral e a região mais alta das
montanhas. (BOURMERIAS et al., La Bretagne du Mont-Saint-Michel à la Pointe du Raz, p. 100-102
citado por BRONCKART, 2012, p. 230)
Fase P.Ex.0: esquematização inicial: é a fase da constatação inicial; corresponde a um fenômeno

aceito/não contestável pelos interlocutores (objeto, situação, acontecimento, ação etc.); caracteriza-
se como algo não-polêmico, uma vez que a intenção do produtor do texto não é o convencimento a
respeito de um ponto de vista:
Voltemos ao caso do Argousier, raro em nossas regiões costeiras, mas que encontramos em
abundância na Normandia e em outras regiões (...). Ele pode ser encontrado nos Alpes (...) e também nas
montanhas, assim como nas regiões costeiras da Escandinávia.
Fase P.Ex.1: esquematização do problema/da questão: diz respeito à formulação de uma questão
a partir da esquematização inicial; é a explicitação de uma questão da ordem do “por quê?” ou do
“como?”;
Esta curiosa repartição pode ser comparada à de alguns pássaros (...)
Fase P.Ex.2: esquematização explicativa/resposta/resolução: corresponde aos elementos de

informação que respondem à questão:
Embora o litoral não apresente o clima rigoroso das montanhas, seus penhascos possuem outras
características ecológicas (...). Poderia tratar-se de uma simples semelhança morfológica (...). Entretanto,
há mais que isso, já que algumas plantas ou alguns animais são comuns aos dois domínios. Com frequência,
a causa mais provável desse tipo de repartição aparece com facilidade (...). As espécies ou sub-espécies
relacionadas aqui possuem demasiadas semelhanças para não terem uma origem comum (...).
Fase P.Ex.3: conclusão/ratificação/avaliação: funciona como encerramento da sequência,

podendo haver reformulação ou complemento à constatação inicial:
Assim, uma população de arméria marítima devia viver no final da época würmiana na tundra no
Sul da Europa (...). Por ocasião do reaquecimento pós-glaciário, à medida que a floresta se reinstalava, a
arméria só conseguiu manter-se nos únicos biótipos não arborizados, o litoral e a região mais alta das
montanhas.
16
Hippophae rhamnoides (Espinheiro-marítimo, espinheiro-cerval-marinho, falso-espinheiro, espinheiro-amarelo ou
espinho-cerval-marítimo) é uma planta do gênero Hippophae, da família Elaeagnaceae, comum nos litorais atlânticos
da Europa. É um arbusto espinhoso de bagas comestíveis.
17
Gênero de plantas plumbagináceas.
Página 81 de 151
Texto 6
Aplicação 2 (BRONCKART, 2012, p. 229-30):
O primeiro método é geralmente conhecido como método sintético, em razão do trabalho
psicológico que se exige da criança em um ato de leitura.
Depois de ter aprendido a ler cada signo, a criança deve de fato condensar essas diferentes leituras
em uma leitura única que, em geral, para cada agrupamento específico de signos, é diferente de uma leitura
particular. Quando a criança sabe ler j e e, ela deve, dessas duas leituras, fazer je [eu].
Trata-se, portanto, de uma operação de síntese. (MEZEIX, Méthodes de Lecture, 1947, p. 8 apud
BRONCKART, 2012, p. 229-230)
Fase P.Ex.0: esquematização inicial:

O primeiro método é geralmente conhecido como método sintético, em razão do trabalho
psicológico que se exige da criança em um ato de leitura.
Fase P.Ex.2: esquematização explicativa/resposta/resolução:

Depois de ter aprendido a ler cada signo, a criança deve de fato condensar essas diferentes leituras
em uma leitura única que, em geral, para cada agrupamento específico de signos, é diferente de uma leitura
particular. Quando a criança sabe ler j e e, ela deve, dessas duas leituras, fazer je.
Fase P.Ex.3: conclusão/ratificação/avaliação:

Trata-se, portanto, de uma operação de síntese.
Texto 7
Aplicação 3:
Por que temos a tendência de levar ferimentos à boca?
Por causa da herança de um hábito cultivado por nossos ancestrais. "Desde a Antiguidade, o homem
já usava sua própria saliva para o tratamento de lesões externas, como ferimentos, herpes, úlceras infectadas
e varíola", diz o microbiologista José Luiz De Lorenzo, da Universidade de São Paulo (USP). Assim, levar
os ferimentos à boca é uma espécie de sabedoria popular, transferida de geração para geração há milênios. E
esse costume tem certo sentido, pois a saliva – assim como a lágrima e o leite materno – possui várias
enzimas e anticorpos capazes de destruir micro-organismos, por isso ela é uma excelente fonte de defesa para
a boca. "Mas não dá para concluir que esse efeito será o mesmo se a saliva for aplicada em um ferimento em
outro local", diz José Luiz.
Além disso, há alguns perigos. A saliva de quem tem problemas de inflamação na gengiva ou nos
dentes pode levar bactérias da boca para o ferimento, infeccionando o local. "Há também o risco inverso, ou
seja, a transmissão de germes nocivos da ferida para a boca da pessoa", afirma José Luiz. Portanto, o melhor
a fazer é evitar esse velho hábito. (Mundo Estranho Abril. Disponível em:
<https://mundoestranho.abril.com.br/saude/por-que-temos-a-tendencia-de-levar-ferimentos-a-boca/>)
Fase P.Ex.1: esquematização do problema/da questão:

Por que temos a tendência de levar ferimentos à boca?
No texto, é o título que problematiza.
Fase P.Ex.2: esquematização explicativa/resposta/resolução:

Por causa da herança de um hábito cultivado por nossos ancestrais. "Desde a Antiguidade, o homem
já usava sua própria saliva para o tratamento de lesões externas, como ferimentos, herpes, úlceras
infectadas e varíola", diz o microbiologista José Luiz De Lorenzo, da Universidade de São Paulo (USP).
Assim, levar os ferimentos à boca é uma espécie de sabedoria popular, transferida de geração para geração
há milênios. E esse costume tem certo sentido, pois a saliva – assim como a lágrima e o leite materno –
possui várias enzimas e anticorpos capazes de destruir micro-organismos, por isso ela é uma excelente fonte
de defesa para a boca. "Mas não dá para concluir que esse efeito será o mesmo se a saliva for aplicada em
um ferimento em outro local", diz José Luiz.
Página 82 de 151
Fase P.Ex.3: conclusão/ratificação/avaliação:

Além disso, há alguns perigos. A saliva de quem tem problemas de inflamação na gengiva ou nos
dentes pode levar bactérias da boca para o ferimento, infeccionando o local. "Há também o risco inverso,
ou seja, a transmissão de germes nocivos da ferida para a boca da pessoa", afirma José Luiz. Portanto, o
melhor a fazer é evitar esse velho hábito.
É muito comum a sequência explicativa surgir incompleta (sem a esquematização inicial,

sem o problema e até mesmo sem a conclusão), desenvolvida como uma explicação para o
problema que se encontra elíptico. Às vezes, o título do texto assume o papel da esquematização
inicial ou do problema.
A sequência explicativa surge com mais frequência, como dominante ou exclusiva, em
artigos informativos, verbetes e folhetos que orientam sobre o funcionamento de algo. Também é
possível encontrá-la em artigos de opinião (sob forma de argumento), subordinada à sequência
argumentativa.
 PRATIQUE (SEQUÊNCIA EXPLICATIVA/EXPOSITIVA)
Texto 8
Sexo pode fazer os homens se apegarem e desejarem relacionamento sério – inclusive com
prostitutas
Ana Carolina Prado. 26 de setembro de 2012
Um estudo publicado em agosto na revista Men and Masculinities desmente a ideia

amplamente difundida de que os homens que pagam por sexo não querem compromisso. Os
pesquisadores concluíram que, embora isso seja verdade num primeiro momento, muitos homens
que se tornam clientes regulares de prostitutas frequentemente desenvolvem sentimentos profundos
de afeição por elas e passam a desejar uma conexão emocional além do sexo.
No estudo, foram analisadas 2.442 postagens em um fórum popular em que os usuários
classificavam o serviço de profissionais do sexo e contavam sobre suas experiências.
Aproximadamente um terço dessas postagens falava sobre envolvimentos emocionais com as
prostitutas e muitos dos seus clientes expressaram o desejo de desenvolver relações que iam além
da mera interação física.
Em outras palavras, eles muitas vezes passam a querer um relacionamento amoroso sério e
monogâmico. “A provedora do sexo deixa de ser só a fornecedora de uma breve experiência e
passa a ser vista como uma parceira romântica na vida real”, explica a autora principal do estudo, a
psicoterapeuta Christine Milrod.
“Muitas das narrativas revelam surpresa a respeito do desenrolar dos fatos: o que era
meramente uma transação de pagamento por sexo se torna algo em que sentimentos surgem e o
cliente se questiona se os sentimentos do provedor do sexo são fingidos ou se baseiam em amizade
mútua e sentimentos profundos partilhados”, diz o estudo.
(regiaonordeste.com. Disponível em: <
http://www.regiaonoroeste.com/portal/materias.php?id=41402>)
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Texto 9 (texto de divulgação científica)

Se já assistiu a algum espetáculo de palco, é provável que tenha visto gelo seco a ser
utilizado. É isso que é bombeado para o palco para simular neblina e nevoeiro, ou, no geral, para
dar ao lugar um aspecto impressionante; mas o que é e como é feito? Na realidade, o gelo seco é
dióxido de carbono líquido altamente pressurizado que foi congelado a uma temperatura de -78,5oC.
A principal vantagem de se utilizar dióxido de carbono é que, quando aquece, fica sublimado, o que
significa que muda de sólido para gás sem se tornar um líquido. Por isso, se o aquecer e bombear
sobre um palco, vai transformar-se imediatamente em neblina fantástica, em vez de encharcar o
chão. Também é muito útil para embalar produtos congelados que têm de permanecer frios porque,
quando aquece, torna-se gasoso em vez de húmido.
(Revista Quero Saber. Disponível em <http://querosaber.com.pt/ciencia/o-que-e-o-gelo-seco>)
Texto 10 (comentário de corpus)

Precisa-se de uma ama de Leite, para/ acabar de criar uma criança forra ou ca-/cativa, nos quatro
cantos nos baixos do/ collegio de meninas
Correio Paulistano, 6 de Fevereiro de 1862
Essa prática de contratar amas de leite foi trazida pelos portugueses. Quem procurava
esse serviço (..) eram as moças nobres da elite, as moças ricas. A amamentação no próprio seio era
comum somente entre as índias, as cativas e as mulheres pobres.
Várias eram as causas que conduziam à contratação da ama mercenária, dentre elas
destacam-se: a exaustão das mães, a saúde debilitada de algumas moças (...). Outras questões
envolviam a falta de vínculo afetivo com a criança, nojo, desleixo pessoal, e até mesmo vaidade
(...).
A prática de aleitamento pelas amas envolvia vários interesses comerciais mútuos. Para os
senhores de escravos urbanos, o aluguel de amas de leite era um bom investimento. (...) elas eram
tratadas, em alguns anúncios do Rio de Janeiro, como animais que geravam lucros.
(OLIVEIRA, 2012)
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ORGANIZAÇÃO MACROESTRUTURAL DOS TEXTOS

SEQUÊNCIAS ARGUMENTATIVAS18
Argumentar, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000), é obter ou aumentar a adesão à

tese em proposição, servindo-se do conhecimento prévio da constituição dóxica dos ouvintes na
escolha e na adequação dos argumentos. Argumentar é transitar no campo do provável, pois visa à
adesão dos espíritos por meio do que é verossímil. Leva em conta as opções, perspectivas e valores
diferentes; depende do contexto em que se situa; é pessoal, tendo em vista a necessidade de
conquistar a aceitação do auditório pelo contato interativo (GRÁCIO, 2010).
Que características devem ter as proposições? Garcia (1982, p. 378-379) esclarece:
(...) deve ser clara, definida, inconfundível quanto ao que afirma ou nega. Além
disso, é indispensável que seja... argumentável, quer dizer, não pode ser uma
verdade universal, indiscutível, incontestável. Não se pode argumentar com ideias
18
ADAM, Jean-Michel. La linguistique textuelle: introduction à l’analyse textuelle des discours. 2ª. ed. Paris : Armand
Colin, 2008.
Cortez, 2011.
AMOSSY, Ruth. L’Argumentation dans le discours. 3ème ed., Paris: Armand Colin, 2010.
ANTUNES, Irandé. Análise de textos. Fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola, 2010.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRETON, André. Manifestes du surréalisme. Paris: Gallimard, 1981, (Idées).
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sociodiscursivo.
Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª. ed. São Paulo: EDUC, 2012.
DUCROT, Oswald. Dire et ne pas dire. Principes de sémantique linguistique. Paris: Hermann, 1972.
DUCROT, Oswald. Les échelles argumentatives. Paris: Éd. De Minuit, 1973.
DUCROT, Oswald. Princípios de Semântica Linguística (dizer e não dizer). Tradução de Carlos Vogt et al. São Paulo:
Cultrix, 1977.
DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Tradução de Eduardo Guimarães. Campinas/SP: Pontes, 1987.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. 10ª. ed., Rio de Janeiro: FGV, 1982.
GRÁCIO, Rui Alexandre. A Interacção Argumentativa. Coimbra: Grácio Editor, 2010.
GRICE, H. Paul. Lógica e conversação. In. DASCAL, Marcelo (org.). Pragmática – problemas, críticas, perspectivas
da linguística. Campinas/SP: edição do autor, 1982.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ª. ed. Campinas/SP: Pontes, 2004.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; BARROS, Kazue Saito Monteiro de. Tópicos em linguística do texto e análise da
conversação. Natal: EDUFRN, 1997.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e linguagem. 7ª. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 7ª. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A inter-ação pela linguagem. 10ª. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2006.
MOESCHLER, Jacques. Argumentation et conversation. Paris : Hatier-Crédif, 1985.
OLÉRON, Pierre. L’argumentation. Col. “Que sais-je?”, n. 2087, Paris: P.U.F., 1993.
PERELMAN Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentação. A nova retórica. Tradução de Maria
Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto. 6ª. ed. São Paulo: Ática, 1998.
VAN EEMEREN, Frans H.; GROOTENDORST, Rob. Speech Acts in Argumentative Discussions. Doordrecht: Foris,
1984.
Página 85 de 151
a respeito das quais todos, absolutamente todos, estão de acordo. (...)

Argumentação implica, assim, antes de mais nada, divergência de opinião.
Por outro lado, a proposição deve ser, de preferência, afirmativa e suficientemente
específica para permitir uma tomada de posição contra ou a favor. (GARCIA,
1982, p. 378-379)
A que visa uma sequência argumentativa? Ela tem a finalidade de informar e argumentar
(fazer-crer). Adam (2008) parte de Oswald Ducrot (1973, p. 81) que diz:
Um grande número de textos literários, sobretudo nos séculos XVII e XVIII, se

apresenta como raciocínios. Seu objeto é tanto o de demonstrar como o de refutar
uma tese. Para isso, eles partem de premissas, nem sempre explícitas, reconhecidas
como incontestáveis, e eles tentam mostrar que não se poderiam admitir essas
premissas sem admitir também tal ou qual conclusão - a conclusão que é tanto a
tese a demonstrar quanto a negação da tese de seus adversários, ou ainda a negação
de certos argumentos de seus adversários. E, para passar das premissas às
conclusões, eles utilizam diversos procedimentos argumentativos, dos quais
pensam que nenhum homem sensato pode recusar-se a executar. (DUCROT, 1973,
p. 81 – tradução nossa)
Parte-se de premissas (dados, fatos) que não poderiam ser admitidas sem admitir tal ou qual
conclusão-asserção (C). Entre esses dois estágios, a passagem se dá por procedimentos
argumentativos:
Premissas _________________________________ Asserção conclusiva (C)

Dados/fatos
Escoramento de argumentos/Suporte
(ADAM, 2008, p. 150)
E, em seguida, Adam completa a ideia com Moeschler (1985, p. 47):
Um discurso argumentativo (...) se coloca sempre em relação a um contradiscurso

efetivo ou virtual. A argumentação, nesse sentido, é indissociável da polêmica.
Defender uma tese ou uma conclusão é sempre defendê-la contra outras teses ou
conclusões, assim como entrar em uma polêmica não implica somente um
desacordo (...), mas sobretudo a posse de contra-argumentos. Essa propriedade que
tem a argumentação de estar sujeita à refutação me parece ser uma de suas
características fundamentais e a distingue claramente da demonstração ou da
dedução, que, ao interior de um sistema dado, se apresenta como irrefutáveis.
(tradução nossa)
E, com isso, ele propõe o seguinte esquema para a sequência argumentativa prototípica
(ADAM, 2008), mas não se deve entender o esquema como uma estrutura de ordem linear
obrigatória (partes podem ficar subentendidas):
Página 86 de 151
Tese anterior Dados, fatos/premissas portanto, Conclusão (C)

(P.arg.0) (P.arg. 1) provavelmente (nova) tese
(P.arg.3)
Escoramento de inferências/
Suporte de argumentos “a menos que”
(P.arg.2) Restrição (R)
(P.arg.4)
Noutros termos:
P.Arg(0): tese anterior (supostamente admitida a respeito de
uma tema)
P.Arg(1): dados, fatos, premissas (uma constatação para o
início da argumentação; fatos do mundo)
Nível JUSTIFICATIVO P.Arg(2): escoramento de inferências/apoio/suporte de
argumentos (raciocínios, justificativas que sustentam a
posição)
Nível DIALÓGICO/ P.Arg(3): conclusão (confirmação do posicionamento –
CONTRA-ARGUMENTATIVO [nova]-tese)
P.Arg(4): restrição (contraposição, voz contrária)
Bronckart (2012, p. 226-227), resumindo Adam (2008) e considerando que a exposição da

tese anterior fica pressuposta (P.arg.0), assim apresenta o protótipo da sequência argumentativa:
“- a fase de premissas (ou dados), em que se propõe uma constatação de partida; - [P.arg1] -
- a fase de apresentação dos argumentos, isto é, de elementos que orientam para uma conclusão
provável, podendo ser esses elementos apoiados por lugares comuns (tópoi), regras gerais,
exemplos, etc.; - [P.arg2] -
- a fase de apresentação de contra-argumentos, que operam uma restrição em relação à orientação
argumentativa e que podem ser apoiados ou refutados por lugares comuns, exemplos, etc.; -
[P.arg.4] -
- a fase de conclusão (de ou nova tese), que integra os efeitos dos argumentos e contra-
argumentos.” - [P.arg3] -
Exemplificação:
19
P.Arg(0): os seres humanos são inteligentes (tese anterior geralmente pressuposta, a ser
confirmada ou refutada);
P.Arg(1): os seres humanos fazem guerras;
P.Arg(2): por inferência: as guerras são uma idiotice (suporte: as guerras trazem morte e
desolação) – o processo de inferência se concretiza por meio dos diferentes tipos de suportes e de
19
Cf. Bronckart, 2012, p. 226.
Página 87 de 151
restrições explicitados: reconhecem-se as inferências pela apresentação que é feita por meio dos
suportes e das restrições;
P.Arg(3): os seres humanos não são tão inteligentes (a força da conclusão depende do peso
respectivo dos suportes e das restrições);
P.Arg(4): algumas guerras contribuíram para o estabelecimento das liberdades individuais.
A produção efetiva desse tipo de sequência não exige que as macroproposições acima sejam
explicitadas no texto. Na verdade, é possível desde uma forma mais simplificada: da premissa  à
conclusão, até uma mais complexa em que todas as fases são apresentadas:
Texto 1 (BRONCKART, 2012, p. 227)

“Conforto e segurança máxima, motores potentes, design de ponta. São máquinas excepcionais que
a Honda propõe a você. Com elas, você obterá uma qualidade de corte e de limpeza perfeita.
Comprar um cortador de grama portátil Honda é para você a garantia de um jardim sempre
perfeitamente cuidado, com toda tranquilidade e durante muitos anos. (J. Vaudaux actualités,
janeiro 1997)”.
O texto 1, trata-se de uma sequência argumentativa composta apenas por argumentos e

conclusão:
P.Arg(2): apoio (princípios, base)
Conforto e segurança máxima, motores potentes, design de ponta. São máquinas excepcionais que
a Honda propõe a você. Com elas, você obterá uma qualidade de corte e de limpeza perfeita.
P.Arg(3): conclusão
Comprar um cortador de grama portátil Honda é para você a garantia de um jardim sempre
perfeitamente cuidado, com toda tranquilidade e durante muitos anos.
Observe-se no Texto 2, que entre uma premissa explicitada na forma de tese (dados ou fatos
novos [P.arg.1]) e uma conclusão [P.arg.3] que reformula e estabelece essa tese, a argumentação
desenvolve-se em segmento em que são discutidas séries de argumentos [P.arg2] e de contra-
argumentos [P.arg4].
Texto 2 (BRONCKART, 2012, p. 228)
PREMISSA: [P.arg.1])
Minha tese é a de que uma criatura não pode ter pensamento enquanto não tiver linguagem (...)
ARGUMENTOS: [P.arg2]
Como salientei acima, essa tese foi frequentemente defendida, mas sobre que bases? (...) Essas
considerações vão no sentido da tese da necessidade da linguagem para o pensamento, mas elas não
demonstram (...)
CONTRA-ARGUMENTOS: [P.arg4]
Contra a ideia da dependência do pensamento em relação à linguagem evoca-se a observação banal
de que conseguimos explicar e, algumas vezes, predizer o comportamento dos animais sem linguagem,
atribuindo-lhes crenças, desejos e intenções (...) Mas isso não impede que seja incorreto concluir que
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animais mudos (ou seja, incapazes de interpretar ou de se engajar em uma comunicação lingustica) tenham
atitudes proposicionais (...)
ARGUMENTOS: [P.arg2]
Penso ter mostrado que todas as atitudes proposicionais requerem um pano de fundo de crenças (...)
CONCLUSÃO: [P.arg.3]
Consequentemente, sustento que o conceito de verdade intersubjetiva é uma base suficiente para a
posse de crenças e, em decorrência, de pensamento em geral. E talvez pareça, suficientemente, que o fato de
ter o conceito de uma verdade intersubjetiva dependa da comunicação no sentido linguístico pleno.
(DONALDSON, Paradoxes de l’irrationalité, p. 69-74)
Platão e Fiorin (1998, p. 173) orientam quanto à construção do texto argumentativo a partir
do seguinte excerto do Sermão da Sexagésima:
Texto 3
“(...) O sermão há de ser duma só cor, há de ter um só objeto, um só assunto, uma só
matéria.
Há de tornar o pregador uma só matéria, há de defini-la para que se conheça, há de dividi-la
para que se distinga, há de prová-la com a Escritura, há de declará-la com a razão, há de confirmá-la
com o exemplo, há de amplificá-la com as causas, com os efeitos, com as circunstâncias, com as
conveniências que se há de seguir, com os incovenientes que se devem evitar, há de responder às
dúvidas, há de satisfazer às dificuldades, há de impugnar e refutar com toda a força da eloquência
os argumentos contrários, e depois disso há de colher, há de apertar, há de concluir, há de persuadir,
há de acabar. Isto é sermão, isto é pregar, e o que não é isto, é falar de mais alto. Não nego nem
quero dizer que o sermão não haja de ter variedade de discursos, mas esses há de nascer todos da
mesma matéria, e continuar e acabar nela.” (Pe. Antônio Vieira. In. Os sermões, 1968, p. 99).
Em resumo, os autores afirmam:

1) O texto deve ter unidade, tratar de um só objeto, uma só matéria, ou seja, um texto cheio de
informações desencontradas não é entendido por ninguém: fica-se sem saber qual é seu
objeto central.
2) Não se pode confundir unidade com repetição ou redundância. A variedade deve explorar
uma mesma matéria, o mesmo tema central.
3) A comprovação da tese deve ser feita com citações de outros textos autorizados. Vieira fala
das Escrituras, como sua fonte. Um texto ganha peso quando se apoia em outros que tratam
do mesmo tema. É o recurso ao argumento de autoridade.
4) É preciso estabelecer correlações lógicas entre as partes do texto, apontando as causas e os
efeitos da afirmações (argumentos de causa/consequência). Esses recursos amarram as
partes com coerência.
5) É desejável que se comprovem as afirmações com exemplos concretos e adequados
(argumento pelo exemplo). Os dados da realidade dão peso às afirmações.
6) Deve-se refutar os argumentos contrários. Os versos divergentes a respeito de um ponto de
vista devem ser levados em consideração. Deve-se expor com clareza as objeções
conhecidas e refutá-las com argumentos sólidos.
Página 89 de 151
É evidente que podemos acrescentar elementos a essa lista. Como recursos, podemos ainda
empregar diversos outros tipos de argumentos, como a analogia, a pergunta retórica, o de
autoridade, o do exemplo (que fundamenta uma regra), o da ilustração (que reforça a adesão a uma
regra já estabelecida, como provérbios e comparações), os quase-lógicos (apesar de toda
semelhança que estes possam ter com os padrões estruturais dos raciocínios formais, lógicos ou
matemáticos, a sua natureza não passa de mera aparência demonstrativa, como o ridículo análogo
ao absurdo, a identidade e a definição dos elementos do discurso, a regra de justiça, a argumentação
pelo sacrifício e pelas probabilidades, entre outros).
 Alguns tipos de argumentos
Argumento de autoridade
Texto 4
“O cinema nacional conquistou nos últimos anos qualidade e faturamento nunca vistos antes. ‘Uma
câmera na mão e uma ideia na cabeça’ - a famosa frase-conceito do diretor Glauber Rocha – virou uma
fórmula eficiente para explicar os R$ 130 milhões que o cinema brasileiro faturou no ano passado”.
(Época, 14/04/2004 - adaptado)
Argumento de causa/consequência
Texto 5
“Ao se desesperar em um congestionamento em São Paulo, daqueles em que o automóvel não se
move nem quando o sinal está verde, o indivíduo deve saber que, por trás de sua irritação crônica e cotidiana,
está uma monumental ignorância histórica.
São Paulo só chegou a esse caos porque um seleto grupo de dirigentes decidiu, no início do século,
que não deveríamos ter metrô. Como cresce dia a dia o número de veículos, a tendência é piorar ainda mais o
congestionamento – o que leva técnicos a preverem como inevitável a implantação de perigos”.
(Folha de S. Paulo. 01/10/2000 - adaptado)
Argumento do exemplo ou ilustração

Texto 6
“A condescendência com que os brasileiros têm convivido com a corrupção não é propriamente algo
que fale bem de nosso caráter. Conviver e condescender com a corrupção não é, contudo, praticá-la, como
queria um líder empresarial que assegurava sermos todos corruptos. Somos mesmo? Um rápido olhar sobre
nossas práticas cotidianas registra a amplitude e a profundidade da corrupção, em várias intensidades.
Há a pequena corrupção, cotidiana e muito difundida. É, por exemplo, a da secretária da repartição
pública que engorda seu salário datilografando trabalhos “para fora”, utilizando máquina, papel e tempo que
deveriam servir à instituição. Os chefes justificam esses pequenos desvios com a alegação de que os salários
públicos são baixos. Assim, estabelece-se um pacto: o chefe não luta por melhores salários de seus
funcionários, enquanto estes, por sua vez, não “funcionam”. O outro exemplo é o do policial que entra na
padaria do bairro em que faz ronda e toma de graça um café com coxinha. Em troca, garante proteção extra
ao estabelecimento comercial, o que inclui, eventualmente, a liquidação física de algum ladrão pé-de-
chinelo”. (Jaime Pinsky/Luzia Nagib Eluf. Brasileiro(a) é Assim Mesmo, Ed.Contexto)
Página 90 de 151
Argumentos baseados em fatos

Texto 7
“São expedientes bem eficientes, pois, diante de fatos, não há o que questionar... No caso do Brasil,
homicídios estão assumindo uma dimensão terrivelmente grave. De acordo com os mais recentes dados
divulgados pelo IBGE, sua taxa mais que dobrou ao longo dos últimos 20 anos, tendo chegado à absurda
cifra anual de 27 por mil habitantes. Entre homens jovens (de 15 a 24 anos), o índice sobe a incríveis 95,6
por mil habitantes”. (Folha de S. Paulo. 14/04/2004)
Texto 8
“Ao comentar o sistema de cotas que se pretende adotar no ensino superior brasileiro, Diogo
Mainardi acerta o alvo quando diz que a desiguldade nasce no ensino básico e certamente é lá que deve ser
combatida e solucionada. De fato, o Brasil é o país que apresenta a maor desigualdade social com gastos em
educação pública. Segundo a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), um estudo
realizado em 2005 no Brasil, Argentina, Chile, Bolívia e Colômbia mostrou que o nosso país tem a pior
distribuição de gastos em educação. Apenas 17% são destinados aos 20% mais pobres e 27% aos 20% mais
ricos. O Chile tem a melhor distribuição, gastando 35% com os 20% mais pobres e 5% com os mais ricos.
Por outro lado, as despesas com ensino superior no Brasil são 12,3 vezes maiores do que com o ensino
fundamental. Essa relação de gasto é de 2,5, na média, nos países europeus; 2,5 nos Estados Unidos; 2,6 na
Argentina e 1,7 na Coreia. (Oscar Hipólito. In. Veja, n. 2058)
Argumentos baseados em analogia

Texto 9
Descrição do 1º. termo, elemento conhecido: as cachoeiras da serra
“A paixão da verdade semelha, por vezes, às cachoeiras da serra.. Aqueles borbotões d’água, que
rebentam e espadanam, marulhando, eram, pouco atrás, o regato que serpeia, cantando, pela encosta, e vão
ser, daí a pouco, o fio de prata que se desdobra, sussurrando, na esplanada.
Corria murmuroso e descuidado; encontrou o obstáculo, cresceu, afrontou-o, envolveu-o, cobriu-o, e,
afinal, o transpõe, desfazendo-se em pedaços de cristal e flores de espuma.
Descrição do 2º. elemento desconhecido, em que as semelhanças com o 1º. elemento são
postas em destaque
A convicção do bem, quando contrariada pelas hostilidades pertinazes do erro, do sofisma, ou do
crime, é como essas catadupas da montanha. Vinha deslizando, quando topou na barreira, que se lhe
atravessa no caminho. Então remoinhou, arrebatada, ferveu, avultando, empinou-se, e agora brame na voz do
orador, arrebata-lhe em rajadas a palavra, sacode, estremece a tribuna, e despenha-se-lhe em torno,
borbulhando”. (Rui Barbosa, A paixão da verdade – excerto)
Argumentos baseados no consenso

- Todo ser humano precisa de boa alimentação e lazer.
- A poluição diminui a qualidade de vida nas grandes cidades.
- O aborto acarreta riscos à saúde.
- O casamento por conveniência não garante felicidade.
- Ser mãe solteira e adolescente é tornar-se alvo de preconceito.
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PRATIQUE (SEQUÊNCIA ARGUMENTATIVA)
1] Identifique os tipos de argumentos utilizados (Textos 16 a 18). Observe que a sequência

argumentativa (assim como as demais) pode coexistir com outras sequências, dependendo o gênero.
Texto 10 - Pressões nos líquidos – A pressão exercida sobre um corpo sólido transmite-se desigualmente
nas diversas direções por causa da forte coesão que dá ao sólido sua rigidez. Num líquido, a pressão
transmite-se em todas as direções, devido à fluidez. Um líquido precisa de apoio lateral do vaso que o
contém, porque a pressão do seu peso se exerce em todas as direções. Se um corpo for mergulhado num
líquido, experimentará o efeito das pressões recebidas ou exercidas pelo líquido. (Irmãos Maristas, Física, v.
I, p. 536)
Texto 11 - Os foguetes - Tais engenhos são movidos pela força da reação. Assim, quando um
moleque solta um foguete-mirim ou um busca-pé em festas juninas, a pólvora química encerrada no
tubo ou no cartucho queima rapidissimamente, praticamente num átimo. Da combustão de tal
pólvora resultam gases que determinam pressão alta dentro do tubo. A força da ação atira
continuamente os gases para fora do tubo. Então, uma força de reação, igual e oposta à ação, é
exercida sobre o tubo pelos gases. Destarte o foguete-mirim sobe. É conceito errado pensar que os
gases empurram o ar, produzindo a força. No váculo, os foguetes funcionam melhor.
Texto 12 - Conta uma tradição cara ao povo americano que o Sino da Liberdade, cujos sons
anunciaram, em Filadélfia, o nascimento dos Estados Unidos, inopinadamente se fendeu, estalando,
pelo passamento de Marshall. Era uma dessas casualidades eloquentes, em que a alma ignota das
coisas parece lembrar misteriosamente aos homens as grandes verdades esquecidas (...) – (Rui
Barbosa, p. 41 apud VIANA FILHO, Antologia [de Rui Barbosa], 1953).
2] Utilizando os critérios de ADAM (2008) e de BRONCKART (2012) anteriormente estudados,

escolha o texto 13 ou o texto 14 e identifique, quando possível, as macroproposições: P.Arg(0),
P.Arg(1), P.Arg(2), Arg(3), P.Arg(4).
Texto 13
O TRABALHO COMO FORMA DE INCLUSÃO SOCIAL
Diferentemente da Idade Antiga, na qual o trabalho era uma atividade vergonhosa e que deveria
ser exercida pelos servos, atualmente, ele representa uma postura que enobrece o homem. A construção
da dignidade humana passa pelo emprego e sua capacidade de gerar renda suficiente para o ser humano
se manter e a possibilidade de contribuir para o crescimento econômico e cultural de sua pátria.
A dignidade é uma das buscas da humanidade. Contudo, ela não existirá se não houver condição
para que cada pessoa consiga suprir suas necessidades mais básicas. Para tal, a forma mais coerente é o
acesso ao emprego justo para todos. Uma vez trabalhando, cada pessoa poderá ter renda suficiente para
se alimentar, se vestir e morar, por exemplo. Assim, tendo a certeza de que seu trabalho lhe fornece os
proventos necessários à sobrevivência, o ser humano se sentirá muito mais apto a viver em sociedade e,
por consequência, mais digno de respeito.
Outra importante vertente na consolidação da dignidade humana vem da sensação de fazer parte
da construção de algo maior que ajude no desenvolvimento de seu país. Nesse momento, novamente o
trabalho adquire função fundamental, pois, por meio dele, a população se sente parte integrante da massa
que constrói o futuro da nação, seja por meio da produtividade de bens materiais, seja pela oferta de
serviços de qualidade. Posto que possa parecer pouco relevante individualmente, esse espírito de
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coletividade faz com que o ideal de dignidade se fortaleça e que o brasileiro, por exemplo, se sinta peça
importante para o futuro do Brasil.
Dessa forma, o trabalho é a única maneira de consolidar a construção da dignidade humana, uma
vez que ele é capaz de garantir a renda necessária para que o homem se sustente, além de garantir a
participação da população na construção da riqueza do país. Ainda que relegado a segundo plano na
Idade Antiga, o trabalho ganhou espaço e admiração com advento da Revolução Industrial e desde lá
legitima a busca pela riqueza de forma digna. Para que tal dignificação possa ocorrer com mais ênfase, é
preciso capacitar os trabalhadores para que possam constituir a mão-de-obra qualificada de que o Brasil
necessita. Para essa finalidade, o aumento do número de escolas técnicas é uma alternativa interessante.
(Catia Maria Scherer Hoppen. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/educacao-e-
emprego/vestibular/noticia/2012/05/escreva-uma-boa-redacao-no-enem-3765168.html. Acesso em: 17
jan.2018 – adaptado.
Texto 14
EFEITOS DA IMPLANTAÇÃO DA LEI SECA NO BRASIL
Com a ascensão de Juscelino Kubitschek ao poder, a política de abertura da economia brasileira

entrou em ação mais vigorosamente do que em qualquer outro episódio da história do Brasil. Nesse cenário, a
entrada de automóveis no Brasil como produtos de consumo foi cada vez maior. No entanto, o governo não
tomou como prioridade a fiscalização das estradas do país e uma prática nociva tornou-se comum: beber e
dirigir. Recentemente, o governo implantou a Lei Seca, visando diminuir os efeitos dessa prática. Nesse
contexto, cabe analisar os aspectos positivos da aplicação dessa Lei e como ela pode ser melhorada.
Em função da implantação da Lei Seca, segundo pesquisas da UFRJ, os números de acidentes fatais
no trânsito relacionados ao alcoolismo caíram drasticamente desde o começo de 2013. Devido a essa
evidência, a tese de Thomas Hobbes – “a intervenção estatal é necessária, como forma de proteger os
cidadãos de maneira eficaz” – é corroborada. Nesse caso, por meio do exame do bafômetro e da aplicação de
multas a motoristas alcoolizados, a intervenção protegeu a população de maneira vital: salvou milhares de
vidas.
Ademais, uma questão muito subjetiva é tratada e trabalhada pela nova legislação: a empatia. É muito
presente, ao longo da história das civilizações, a ocorrência de casos nos quais alguns decretos e leis
contribuíram para a construção de uma sociedade mais ética e virtuosa. Em decorrência disso, a implantação
da Lei Seca, por estimular o motorista a não beber antes de dirigir, pode também levá-lo a pesar as
consequências de seus atos: desrespeitar a lei, nessa situação, pode custar a vida de outrem. Assim, acidentes
advindos do alcoolismo no trânsito poderão ser evitados, não só pelo medo da punição, mas também pela via
da consciência ética.
Destarte, fica claro que a Lei Seca ajudou tanto a regulamentação do trânsito quanto a formação ética
do cidadão brasileiro. No entanto, a forma de tratar os que desrespeitam a lei pode ainda avançar. Ao invés de
aplicação de multas, o governo pode buscar parcerias com ONGs interessadas e implantar um programa de
reeducação social para os infratores. Cursos de conscientização, aliados a trabalho voluntário em comunidades
carentes podem servir como orientação pedagógica para quem costuma beber e dirigir. Assim o trânsito no
Brasil poderá tomar as formas de uma dinâmica mais ética e segura para todos.
(Sarah Christyan de Luna Melo - adaptado)
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ALGUMAS MARCAS LINGUÍSTICAS DA ARGUMENTAÇÃO
 OPERADORES ARGUMENTATIVOS20
Os operadores argumentativos oriundos da Semântica Argumentativa (ou Semântica da
Enunciação), de Oswald Ducrot, já estudados anteriormente, são mecanismos da língua que apontam
para (servem de argumentos) uma conclusão (R), seja somando argumentos de mesmo peso (e, também,
ainda, nem [=e não], não só...mas também, tanto...como, tanto...quanto, além de etc.); seja
estabelecendo uma força crescente para chegar a uma conclusão (até, até mesmo, inclusive), ainda que
essa escala possa ficar apenas subentendida (no mínimo, ao menos, pelo menos); seja apresentando uma
conclusão relativa a argumentos apresentados em enunciados anteriores (portanto, logo, por conseguinte,
pois, em decorrência, consequentemente etc.); seja introduzindo argumentos alternativos que levam a
conclusões diferentes ou opostas (ou, ou então, quer..quer, seja...seja etc.), seja estabelecendo relações de
comparação entre elementos com vistas a uma dada conclusão (mais que, menos que, tão...como etc.);
seja introduzindo uma justificativa ou explicação relativa ao enunciado anterior (porque, que, já que, pois
etc.); seja contrapondo argumentos orientados para conclusões contrárias (mas21, porém, contudo,
todavia, no entanto etc., embora, ainda que, posto que, apesar de etc.); seja introduzindo conteúdos
pressupostos (já, ainda, agora etc.); seja distribuindo a escala entre afirmação e negação (um pouco
versus pouco; quase versus apenas). Como se sabe, há vários outros operadores.
Cabe levantar a seguinte questão: se eles fazem parte da gramática da língua, o ensino não
deveria ir além da aprendizagem de que eles pertencem a classes gramaticais?
 MARCADORES DO IMPLÍCITO – O PRESSUPOSTO E O SUBENTENDIDO

Se, por um lado, os operadores argumentativos são elementos linguísticos presentes no
enunciado, o conteúdo dos pressupostos ficam à margem da discussão, geralmente introduzidos por
marcadores de pressuposição.
A pressuposição é fator importante para a constituição do discurso. Oléron (1993, p. 11)
afirma: “Um dos tipos de argumentos largamente utilizados apoia-se nas pressuposições comuns
àquele que argumenta e a seu auditório”.
20
Fonte: Koch, 2006, p. 46s.
21
Cabe aqui a diferenciação entre os operadores do grupo MAS e os do grupo EMBORA: “Do ponto de vista semântico
(...) têm funcionamento semelhante: eles opõem argumentos enunciados de perspectivas diferentes, que orientam,
portanto, para conclusões contrárias. A diferença entre os dois grupos diz respeito à estratégia argumentativa utilizada
pelo locutor: no caso do MAS, ele emprega (...) a ‘estratégia do suspense’, isto é, faz com que venha à mente do
interlocutor a conclusão R, para depois introduzir o argumento (ou conjunto de argumentos) que irá levar à conclusão
~R; ao empregar embora, o locutor utiliza a estratégia de antecipação, ou seja, anuncia, de antemão que o argumento
introduzido pelo embora vai ser anulado, ‘não vale’.” (KOCH, 2006, p. 37)
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Os estudos de Ducrot podem nos auxiliar. Como afirmar não é dizer que se quer fazer-
saber, mas é fazer-saber, realizar o ato de informar, desempenhar o papel de quem informa, assim
pressupor não é dizer o que o ouvinte sabe, o que se pensa que ele sabe ou deveria saber, mas é
situar o diálogo na hipótese de que ele já soubesse (1977, p. 77-78).
Assim considerado, por fazer parte integrante do sentido dos enunciados, o pressuposto está
inscrito neles e é veiculado por eles; são dados a partir dos quais falamos, sem que intervenham
diretamente na fala, de modo que o seu uso é uma manobra argumentativa em que a adesão do
interlocutor é presumida pelo locutor:
Tal como a caracterizei, no nível do enunciado, a pressuposição aparece como uma

tática argumentativa dos interlocutores; ela é relativa à maneira pela qual eles se
provocam, e pretendem impor-se uns aos outros certo modo de continuar o
discurso. (DUCROT, 1987, p. 41)
Dessa maneira, “dizer que pressuponho X é dizer que pretendo obrigar o destinatário, por
minha fala, a admitir X, sem por isso dar-lhe o direito de prosseguir o diálogo a propósito de X”
(DUCROT, 1987, p. 42). Nesse processo, a aceitação é condição necessária para a continuação do
dito; a rejeição é polemizar quanto ao direito do orador dizer, é agressivamente desqualificá-lo,
reprovando o seu discurso. A recusa dos pressupostos é vista como agressão e desencadeia uma
ruptura da comunicação, já que põe em xeque o quadro comunicativo em que o diálogo está
inscrito.
O critério estabelecido por Ducrot para determinar o posto e diferenciá-lo do pressuposto é o
do encadeamento: somente há encadeamento discursivo a partir do posto e não do que é
pressuposto. Ele afirma: “Chamarei ‘pressupostos’ de um enunciado às indicações que ele traz, mas
a partir das quais o enunciador não quer (quer dizer, faz como se não quisesse) fazer recair o
encadeamento” (1987, p. 38). Desse modo, embora o orador possa partir de pressupostos, ele não
espera que a audiência se pronuncie sobre eles, não deseja que haja encadeamento a partir dos
elementos não postos. A pressuposição impõe um dever de crer ao auditório, pois ele deve acreditar
na afirmação feita en passant para que o discurso tenha continuidade. Como afirma Koch (2002, p.
58): “Constituindo o quadro dentro do qual o discurso irá se desenrolar, os pressupostos são dados
como incontestáveis, e como o próprio discurso, o interlocutor ‘pega ou deixa’: eles são a condição
mesma de sua continuação”.
Exemplo:
 O político honesto salvou toda a cidade.
Conteúdo pressuposto: “Existe um político honesto”; “Existe uma cidade”
(pressuposição de existência)
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Koch (2006), apresenta os seguintes marcadores de pressuposição:

1. Verbos que indicam mudança ou permanência de estado, como ficar,começar a, passar a, deixar
de, continuar, permanecer, tornar-se etc.
 Pedro deixou de beber.
 Pedro continua bebendo. Conteúdo pressuposto: “Pedro bebia”
 O marido da Bete está desempregado. Conteúdo pressuposto: Bete é casada.

 Vocês cumprem o seu dever. Conteúdo pressuposto: “Há um dever a ser cumprido”.
2. Verbos denominados factivos, isto é, que são complementados pela enunciação de um fato (fato
que, no caso, é pressuposto). De modo geral, são verbos de estado psicológico, como lamentar,
lastimar, sentir, acordar, saber, adivinhar, perceber, estar triste/contente com etc.
 Lamento/lastimo/sinto que Maria tenha sido demitida.
 Não sabia que Maria tinha sido demitida.
 João adivinhou que baratas voam.
Lamenta-se/lastima-se/desconhece-se o fato pressuposto: a demissão de Maria. Adivinha-se

o fato pressuposto: baratas voam. As três sentenças tomam esses fatos pressupostos como
verdades.
A “retórica da pressuposição” consiste em apresentar – uma manobra argumentativa – como
se fosse pressuposto justamente aquilo que se está querendo veicular como informação nova. De
fato, é um recurso de atenuação:
 Lamentamos não aceitar cheques.
 Lamentamos não poder atender à sua solicitação.
3. Verbos contrafactivos: imaginar, pensar, pretender, achar etc. Nesse caso, não pressupõem
verdades factuais.
 João acha que cachorros voam.
O pressuposto cachorros voam, complemento de acha, não tem valor de fato.
4. Certos conectores circunstanciais, especialmente quando a oração por eles introduzida vem
anteposta: desde que, antes que, depois que, visto que etc.
 Desde que Luís ficou noivo, não cumprimenta [pressuposto: Luís ficou noivo] mais as
amigas.
 Antes que Napoleão mandasse invadir Portugal, a corte de D. João transferiu-se
[pressuposto: Napoleão mandou invadir Portugal] para o Brasil.
 Visto que você já conhece esse assunto, falemos de coisas [pressuposto:você conhece o
assunto] mais interessantes.
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5. Interrogações.
 Quem veio? (Pressuposto: alguém veio)
6. Advérbios (ainda, também)

 Ana ainda não chegou. (Pressuposto: Ana deve chegar)
7. Construções sintáticas (com estruturas clivadas):

 Foi Koch quem escreveu este livro. [Pressuposto: Koch escreveu um livro]
Como se percebe, são todos pressupostos linguisticamente marcados.

Amossy, baseada em discurso político, dá o seguinte exemplo:
Tomemos, como exemplo, esta declaração de Jules de Ferry, em seu discurso na

Câmara, em 28 de julho de 1885, pelo qual ele responde aos ataques de um
deputado que, por sua vez, ataca o colonialismo francês em nome dos direitos dos
povos colonizados: “Eu repito que há, para a raças superiores, um direito, porque
há um dever para elas. Elas têm o dever de civilizar as raças inferiores”
(GIRARDET, 1983, p. 103). O posto é que as raças superiores têm um direito e um
dever. O pressuposto é que existem raças superiores e raças inferiores – e, no
contexto deste discurso, “as raças superiores” são uma descrição definida que se
refere aos povos europeus e, logo, subentende que a França pertence à categoria
daqueles que têm o direito de colonizar. E, ainda mais, a relação de causalidade
marcada pelo “porque” pressupõe que dever e direito estão ligados (aqueles que
cumprem os deveres têm direitos). Enfim, o termo “civilizar” – que, segundo o
Dicionário Robert, significa “passar uma coletividade para um estado social mais
evoluído” – pressupõe que essa passagem é benéfica e que representa um dom. A
França não coloniza, ela civiliza. O todo se liga a uma ideia preconcebida de ordem
moral, segundo a qual os mais bem providos devem doar aos mais necessitados.
Vemos que os pressupostos desse enunciado fazem parte de um sistema ideológico
existente na época, que justifica o vasto empreendimento de colonização da França
em termos de missão civilizatória (AMOSSY, 2010, p. 145-146).
A classe dos subentendidos, por sua vez, tem a ver com as informações veiculadas pelo
enunciado, mas elas têm certa dependência do contexto enunciativo:
 Jorge comprou à vista um Rolls Royce zero km.
Pressupostos:
a. Jorge tem um carro.
b. Jorge possuía uma quantia em dinheiro suficiente para pagar o carro.
Subentendidos:
c. Jorge é rico.
d. Jorge é melhor partido que Afonso.
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Os pressupostos linguísticos “a” e “b” derivam do verbo “comprar”. “Ter” é efeito de

“comprar” que se dá por “possuir” uma soma de dinheiro para isso.
Quanto a “c”, o conteúdo advém do conhecimento de mundo (a marca é uma das mais caras,
sobretudo sendo zero km; o pagamento foi feito à vista). Quando a “d”, é contexto que construirá o
sentido da inferência. Assim, “c” e “d” são casos de implícitos por subentendidos, já que a
interpretação é se dá por meio de um cálculo interpretativo.
Se tivermos “Pedro parou de fumar”, o pressuposto é “Pedro fumava”. Entretanto, numa
situação em que o alocutário (André) se entrega ao mesmo vício, o contexto permitirá inferir que o
locutor lhe recomenda cessar uma prática nefasta à sua saúde e à dos outros. Observe-se que o
locutor sempre poderá recusar a responsabilidade da interpretação de um subentendido (não é isso
que eu quis dizer, somente dei uma informação). No caso do pressuposto, porém, o locutor não
pode negar que deu a entender que Pedro fumava.
Como se observa, o subentendido é interpretado a partir dos princípios de cooperação de
Paul Grice, por meio das implicaturas (ou inferências), em que se perguntar como o fato de
respeitar os princípios de cooperação pode se conciliar com o que foi dito.
 Pedro é Pedro, Paulo é Paulo.
No nível da escrita, a tautologia não obedece à máxima de quantidade, mas o leitor é levado
a supor que Pedro e Paulo possuem características distintas. A apreensão dos detalhes do que está
implicado no enunciado, positivos ou negativos, dependerá do conhecimento do contexto no qual as
frases estão inseridas.
 - Que horas são?
- Já é tarde.
A máxima da relevância é violada. A pergunta não é respondida no nível escrito, mas os
interlocutores, por inferência, sabem o que significa o fato de “já ser tarde”.
 - Professor, parece que eu vou ser reprovado!?

- Parece? Você já viu suas notas?
O professor não responde à pergunta de seu aluno, mas lhe faz outra que o leva a implicar
que suas notas estão tão ruins que ele não parece estar reprovado, mas sim já está reprovado.
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 - Você aceita um sorvete?

- Estou ficando gordo.
Para a pergunta, bastaria uma resposta convencional: sim ou não. No entanto, a resposta
foge do convencional, o que leva o locutor a implicar que o alocutário está cooperando com o
princípio de comunicação e, portanto, a resposta é uma negativa à pergunta.
Amossy (2010, p. 147), em sua teoria da Argumentação no Discurso, mostra a utilidade dos
Princípios de Cooperação de Grice, no tocante à explicitação das premissas ausentes de uma
argumentação. Ela apresenta, como exemplo, um fragmento do Primeiro Manifesto do Surrealismo,
de André Breton, originalmente publicado em 1924:
O surrealismo poético, ao qual dedico este estudo, se aplicou, até o momento, em

restabelecer, em sua verdade absoluta, o diálogo, dispensando os dois locutores das
obrigações da polidez. Cada um deles prossegue simplesmente em seu solilóquio...
(BRETON, 1981, p. 49)
Assim a autora analisa o excerto:
O discurso do manifesto tem pressupostos como ponto de apoio inicial: ele faz
afirmações e, nesse gesto, funda o surrealismo a partir do pressuposto de existência
(a vocação do manifesto é, por definição, dar existência a um movimento ao falar
dele). Ele pressupõe, pelo emprego do verbo “restabelecer”, que o diálogo havia
perdido a sua verdade e, pelo uso do gerúndio, designando a maneira pela qual essa
recuperação se efetua, que as “obrigações da polidez” desnaturalizam a
autenticidade do diálogo. O que é posto pelo enunciado é o objetivo do surrealismo
concernente à reinstauração da verdade perdida do diálogo.
Até aqui, parece permanecer prudentemente no domínio das ideias preconcebidas
sobre a necessidade de reencontrar a autenticidade da comunicação intersubjetiva e
sobre o caráter artificial e coercitivo da polidez que falseia o natural. Entretanto, o
enunciado que se segue situa-se totalmente em outra esfera e parece, à primeira
vista, carecer de pertinência em relação ao tema do diálogo. De fato, ele evoca o
solilóquio que é o oposto de toda comunicação dialogal.
Para restabelecer a pertinência dessa sequência inesperada, é preciso que o
alocutário parta do princípio de que não há nenhuma razão para pensar que o
locutor não quer respeitar os princípios de cooperação e que, dizendo P: ao falar de
solilóquio em um enunciado que dá sequência à afirmação sobre o diálogo, ele quer
que o alocutário pense Q: o diálogo é solilóquio. Assim, o texto desvia-se da doxa
prevista em direção a uma para-doxa, implicando a equivalência da troca verbal e
da fala que o sujeito produz para si mesmo, isto é, dissolvendo o diálogo no
monólogo, ou ainda, vendo no monólogo a verdade do diálogo. Esse ataque contra
a comunicação social deriva da implicatura segundo a qual o locutor apresenta a
seu leitor uma posição à qual ele tenta fazê-lo aderir, sem basear-se em razões
argumentadas.
A implicatura, como transgressão deliberada dos princípios de cooperação e como
subentendido que depende de dados contextuais, frequentemente delega ao
alocutário a responsabilidade de uma interpretação que o locutor se recusa a
assumir. Assim, Ducrot diferencia o posto como “o que afirmo enquanto locutor”,
o pressuposto como “o que apresento como comum aos dois personagens do
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diálogo” e o subentendido como “o que deixo para meu ouvinte concluir”

(DUCROT, 1984, p. 20). Nesta última categoria, incluímos a insinuação, que é um
subentendido com más intenções, e a alusão, por meio da qual se faz referência a
alguma coisa que não aparece na literalidade do discurso, mas que é conhecida por
alguns interactantes e somente por eles, estabelecendo, com isso, uma conveniência
entre eles”. (AMOSSY, 2010, p. 147)
Que força argumentativa possuem essas formas do implícito? Ducrot responde:
Uma [...] origem possível para a necessidade do implícito está no fato de que toda
informação explicitada se torna, por si mesma, um tema de discussão possível.
Tudo o que é dito, pode ser contradito. E isso ocorre de tal forma que não
saberíamos anunciar uma opinião ou um desejo, sem expô-las, ao mesmo tempo, às
objeções eventuais dos interlocutores. Como já foi observado várias vezes, a
formulação de uma ideia é a primeira etapa – e decisiva – em direção a seu
questionamento. É então necessário a toda crença fundamental, quer se trate de
uma ideologia social ou de um ponto de vista pessoal, encontrar um meio de
expressão que não a exponha, que não faça dela um objeto designável e, portanto,
contestável. (DUCROT, 1972, p. 6)
Desse modo, o implícito por pressuposição reforça a argumentação ao apresentar as crenças

e opiniões que se constituem como premissas indiscutíveis, ou como elementos que podem ser
passados ao largo. Por sua vez, o uso do implícito por subentendido permite, com mais
naturalidade, “dizer algumas coisas e poder agir como se não as tivesse dito” (DUCROT, 1972, p. 5).
Segundo Ducrot, “o problema geral do implícito é saber como podemos dizer alguma coisa sem
aceitar, com isso, a responsabilidade de tê-lo dito, o que equivale a se beneficiar, ao mesmo tempo,
da eficácia da fala e da inocência do silêncio” (DUCROT, 1972, p. 12).
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ENSAIO E RELATO DE EXPERIÊNCIA
GÊNERO TEXTUAL: ENSAIO
Leia o artigo a seguir:
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O ensaio acadêmico é um gênero textual de tipologia expositivo-argumentativa que versa

sobre um tema específico em profundidade, no entanto, sem esgotá-lo. Ele se fundamenta em um
ponto de vista sobre um tema de interesse científico, filosófico, sociológico... Quanto à sua
extensão, ele pode ser pode ser curto ou documentado22.
I. O ENSAIO CURTO expõe ou discute ideias sobre um tema, com tamanho entre quatro e
dez parágrafos (MORENO; GUEDES, 1997, p. 2723). Não se deve pensar, porém, que é o tamanho
que determina o gênero em questão, já que uma descrição em um relatório e uma argumentação
num pedido também podem ser curtas.
As especificidades funcionais do ensaio curto são:
 reflexão própria de um tema sobre o qual o locutor detém algum conhecimento prévio;
 recorrência a dados que possam sustentar o ponto de vista adotado sobre o tema;
 texto escrito a partir de informações armazenadas na memória do locutor;
 geralmente é produzido em situação de avaliação, sem consulta a fontes bibliográficas.
Quanto à estrutura composicional, o ensaio curto se constitui de: introdução,
desenvolvimento, conclusão. Na introdução (1º. parágrafo), encontramos o tema e a ideia central (a
tese) a ser desenvolvida a respeito do tema. No desenvolvimento (os parágrafos que sucedem a
introdução e antecedem o último), há a ampliação da ideia central, com argumentos a favor da tese
devidamente justificados com dados que os justifiquem. Na conclusão, há a retomada do contexto
inicial e a reafirmação da tese a partir dos argumentos apresentados, ou seja, retoma-se a ideia
central apresentada na introdução e resume-se a discussão feita a seu respeito.
A produção de um ensaio parte da escolha de um tema específico sobre o qual o texto se
desenvolve. Para que o texto seja compreendido pelos potenciais leitores, é fundamental que o
locutor mantenha, em todas as partes do texto, a temática a que se propôs abordar. Para isso, é
fundamental que sejam selecionadas palavras e expressões que se mantenham no mesmo campo
semântico do tema, isto é, que seja feita a recorrência das palavras-chave que remetem ao tema e o
identificam. As palavras-chave do tema podem ser retomadas ao longo do texto por meio de
diferentes recursos de linguagem: repetição da palavra-chave, sinônimos, antônimos, palavras do
mesmo campo semântico (hipônimos e hiperônimos), pronomes pessoais, demonstrativos, relativos,
possessivos.
Nesse gênero, reconhecem-se os posicionamentos de quem escreve o texto, ou seja, o ponto
de vista do autor a respeito do tema. Portanto, há uma tese defendida. Esse posicionamento é
22
Consultar: https://pt.scribd.com/document/339939789/Como-fazer-Ensaio-Academico
23
MORENO, Cláudio; GUEDES, Paulo. Curso básico de redação. São Paulo: Ática, 1997.
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marcado por recursos de linguagem que são marcas de autoria, a saber: o uso de pessoas do
discurso, os índices de avaliação, e modalidades epistêmicas e deônticas.
- Uso das pessoas do discurso.

A impessoalidade, por um lado, se presta a indicar a omissão do autor no contexto analisado.
Esse recurso linguístico é conveniente para referir situações fora do contexto do autor. Para isso,
conjuga os verbos na terceira pessoa (em voz ativa ou passiva analítica e sintética, ou ainda sujeito
indeterminado) com a finalidade de destacar apenas o assunto tratado, sem se comprometer
diretamente com o que enuncia.
Por outro lado, em outros contextos, o autor pode evidenciar sua presença no texto. Uma
das formas de o autor manifestar-se no texto é o emprego da primeira pessoa do singular. Para isso,
é pertinente levar em conta o lugar ocupado pelo autor no contexto, pois quando diz “eu”, o autor
assume uma autoridade diante do que está declarando. Tal autoridade é legitimada por suas
experiências pessoais e/ou profissionais. Um médico, por exemplo, tem conhecimento técnico e
formação específica para marcar sua autoria em um parecer ou laudo médico, assim como um juiz
de Direito tem conhecimento de causa e, por conseguinte, autoridade para marcar sua autoria numa
sentença judicial.
Quando o autor quer marcar não só a sua própria inserção no contexto, mas também a de
outras pessoas, pode utilizar a primeira pessoa do plural - nós. O autor (eu) marca sua inserção no
contexto analisado e, ao mesmo tempo, pode inserir o leitor (tu) ou uma terceira pessoa (ele).
Assim:
NÓS = EU + TU (autor e leitor) => NÓS INCLUSIVO (inclui o leitor)
NÓS = EU + ELE(S) (autor e terceira pessoa) => NÓS EXCLUSIVO (exclui o leitor).
- Índices de avaliação.
Outra marca de autoria que indica o posicionamento do autor são os índices de avaliação
(positivos ou negativos). São usados índices de avaliação positiva quando o autor quer elogiar,
demonstrar concordância com alguma ideia ou fato. Quando quer criticar, demonstrar
desaprovação, discordância, o autor seleciona índices de avaliação negativa.
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- Modalidades epistêmicas e deônticas.

O modo como o autor diz alguma coisa também pode sinalizar seu posicionamento sobre o
tema. Há dois modos de dizer:
a) modalidade epistêmica: indica uma gradação que vai do que é certo, conhecido, ao que é
possível, incerto - eixos do SABER e do CRER, respectivamente. Quando utiliza palavras e
expressões como “com certeza”, “sem dúvida”, “certamente”, “de fato”, “realmente” etc., o
autor imprime uma ideia de certeza ao seu enunciado (ele sabe; logo, é verdade). Por outro
lado, quando quer marcar dúvida, hipótese, probabilidade, possibilidade sobre o que
declara, o autor utiliza palavras e expressões como “talvez”, “provavelmente”,
“possivelmente”, “poder”, “acreditar”, “ser provável”, “ser possível”, “crer” etc.
b) modalidade deôntica: quando quer salientar o que se deve pensar ou fazer, dando
ideia de necessidade, o autor usa palavras e expressões como “deve”, “ser necessário”, “ser
obrigatório”, “ser preciso”, “ter de”, “ser imprescindível”, “necessariamente” etc.
Análise da estrutura geral:

Introdução:
A ORIGEM DA LUA
A Lua é o corpo celeste mais próximo da Terra e talvez, por isso, o que mais tem suscitado teorias a
respeito da sua origem. Os cientistas já sugeriram três mecanismos diferentes para explicá-la: formação
independente próxima à Terra, formação por fissura da Terra e a captação pelo campo gravitacional
terrestre, após sua formação em outro lugar. A mais aceita tem sido a terceira; já as outras duas
apresentam alguns pontos fracos.
A primeira parte da introdução apresenta o problema: a interrogação a respeito da origem da Lua. A

segunda sugere ao interlocutor que o desenvolvimento do ensaio tratará das três teorias na ordem em que elas
estão dispostas. A terceira encerra a introdução, dizendo ao interlocutor que ele ficará sabendo dos pontos
fracos de duas das teorias.
Desenvolvimento:
Na teoria da formação independente, supõe-se que a Lua tenha-se originado da agregação de
pequenas massas da nuvem de gás interestelar que deu origem ao Sol, à Terra e a outros planetas. A maior
dificuldade nesta hipótese encontra-se na diferença de densidade média entre a Terra e a Lua. Esta
diferença, que geralmente é atribuída a uma diferença na composição, torna difícil explicar por que objetos
acumulados na mesma parte da nuvem teriam proporções diferentes de ferro e de silicatos metálicos.
Em 1898, G. H Darwin, o astrônomo filho de Sir Charles Darwin, concluiu que a Terra e a Lua
podem ter formado originariamente um corpo que girava em alta velocidade. Esta rotação poderia ter
levado a uma fissura, que deu origem a um corpo grande e a um ou a mais corpos menores, formando
eventualmente a Lua. No entanto, cálculos matemáticos levaram os astrônomos a abandonar essa teoria.
A terceira hipótese diz que os primeiros grandes corpos sólidos formados no sistema solar tiveram
aproximadamente o tamanho da Lua. Estes corpos colidiram e se uniram, formando os planetas, ou
destroçaram-se, formando os asteroides. A Lua é considerada um dos corpos que escapou à destruição.
Mais tarde foi gravitacionalmente capturada pela Terra.
Cada um dos parágrafos do desenvolvimento explana uma das teorias e, no caso das duas primeiras,
seus pontos fracos.
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Conclusão
Dos três diferentes mecanismos sugeridos para explicar a origem da Lua, o menos aceitável é o da
fissura da Terra. Parece certo que a Terra e a Lua foram formadas do mesmo modo, mas que sempre foram
corpos separados.
A conclusão refere-se à existência das três teorias e resume o resultado da investigação sobre elas.
(Clarice Alves e Lúcia Rizzolo. Disponível em:
<http://www.marioquintana.com.br/conteudo/projetos/arquivos/projeto.leitura.2ano.1tri.intranet.ensaiocurto.
pdf>)
 PRATIQUE (ensaio curto)
Quanto às marcas de autoria, responda:

1) Verifique que pessoa(s) do discurso o ensaísta usou em seu texto e analise o(s) efeito(s) de
sentido produzidos em cada caso.
2) Procure, no ensaio curto abaixo, palavras e expressões que avaliem positiva ou
negativamente seu referente.
3) Destaque palavras e expressões que modalizam o discurso para o eixo do CRER ou do
SABER (modalidade epistêmica).
4) Destaque palavras e expressões que modalizam o discurso para o eixo do DEVER
(modalidade deôntica).
EUTANÁSIA - DIREITO OU ILEGALIDADE?
Tema recorrente nos dias atuais é a questão que trata da legalização ou não da eutanásia.
Doutrinadores e pensadores se digladiam na defesa de suas teses. Em muitos países, este
procedimento já foi permitido sob a égide da lei. Os críticos da "boa morte" sustentam o velho e
batido argumento de que ninguém tem o direito de tirar a vida de outrem, incrementado agora com
o crescente avanço da medicina, que tem permitido uma sobrevida cada vez maior e verdadeiros
milagres. Porém, tais assertivas não merecem ser acolhidas, pois a eutanásia é uma das poucas
formas de amenizar a dor e o sofrimento das pessoas que se encontram em estado terminal, devendo
ser legalizada para que se torne um direito.
Não há dúvidas de que a legalização da eutanásia precisa ser vista com minúcias e com
extremo rigor para que não seja utilizada de forma desenfreada e sem limites, transformando-se em
uma verdadeira forma legalizada de assassinato. Ademais, a eutanásia não pode servir apenas como
meio de redução das despesas do Estado (...).
Se utilizada de forma controlada e rigorosamente nos ditames da lei, a eutanásia poderá .ser
uma eficiente arma para conquistarmos o direito a uma morte digna e sem sofrimento.
Diuturnamente, observamos casos de pessoas que vivem por anos como vegetais, sem nenhuma
perspectiva de melhora ou recuperação, e outras que até mesmo imploram por sua morte. Isso acaba
causando uma desestruturação em toda família, que por anos tem de conviver com a dor de apenas
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aguardar o dia da morte do ente querido, sem contar as vultosas despesas para a manutenção de sua
“vida”. A eutanásia pode ser a solução para todos esses sérios problemas.
Realmente há situações em que pacientes já condenados se recuperam surpreendentemente,
contrariando os pareceres médicos. Porém, tais casos são raros e isolados, não podendo servir de
fundamento para não se permitir a legalização da eutanásia, obrigando que outros milhares de
moribundos permaneçam anos sofrendo em um leito de hospital.
Devemos ter em mente que não se pode tomar a exceção como regra. Se toda exceção fosse
plausível para obstar um direito, certamente nunca conseguiríamos elaborar regras gerais e
abstratas.
Em se tratando de Brasil, a legalização da eutanásia poderia encontrar suas bases na própria
Constituição Federal, que assegura expressamente em seu artigo 5°, inciso III, que “ninguém será
submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante”. Manter uma pessoa sofrendo
durante meses, ou mesmo anos, contra a sua vontade, sem que haja nenhuma perspectiva de
recuperação, obviamente é uma forma de tortura e, mais do que isso, sem sombra de dúvida,
configura-se um tratamento desumano, o que é veemente proibido por nossa Carta Magna.
Dessa forma, além de encontrar embasamento na Lei Maior Pátria, a eutanásia trará uma
série de benefícios, não só aos pacientes que através dela evitarão um imenso e prolongado
sofrimento, mas também às suas famílias. É notório que é conditio sine qua non para a legalização
desse procedimento uma legislação bem elaborada e rígida, a fim de que não sejam permitidos
abusos ou desvirtuamento de seus fins dignos e humanos, mas é fundamental que a legalização
desse procedimento ocorra o mais breve possível.
(Luiz Gustavo Borges Carlosso - estudante de Direito. UNlFRA, 2005 – adaptado)
II. O ENSAIO DOCUMENTADO é escrito a partir da coletânea de dados

bibliográficos que se constituirão em argumentos para a defesa de tese(s) a respeito de um tema.
Conforme Moreno e Guedes (1997, p. 35),
Chamamos de ensaio documentado um trabalho escrito que se baseia em

conhecimentos adquiridos através de pesquisa bibliográfica. Diferentemente do
ensaio curto, que se organiza a partir de sua capacidade de pôr em ação os
conhecimentos que você já tem, o ensaio documentado movimenta, também, sua
capacidade de coletar e utilizar dados. Sua elaboração é mais vagarosa do que a do
ensaio curto; sua extensão dependerá exclusivamente da complexidade do assunto
e da quantidade de dados disponíveis. (MORENO E GUEDES, 1997, p. 35)
O ensaio documentado estrutura-se, geralmente, em seções que recebem títulos relacionados

com o tema e o(s) objetivo(s) da discussão. A distribuição das seções não difere do ensaio curto:
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 Introdução: apresentação do tema a ser discutido, da tese a ser defendida e da justificativa.

Na introdução, apresentam-se: a ideia a ser explorada, as razões para isso, o que se pretende
atingir.
 Desenvolvimento: desenvolvimento do tema, com base em referências bibliográficas
previamente estudadas. O texto deve ser organizado em parágrafos, em forma de texto
“corrido” (sem subseções) ou dividido em seções intituladas conforme os tópicos discutidos
sobre o tema central. Os processos de coesão e coerência são imprescindíveis. Citações
diretas e/ou indiretas podem ser feitas, a fim de fundamentar o ponto de vista que o autor
defende em seu ensaio. Tais citações devem ter explicitada a fonte de referência e
formatadas conforme normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Os
leitores do ensaio esperam que o autor se posicione claramente em relação ao tema proposto
e defenda o seu ponto de vista com argumentos e evidências sólidas.
 Considerações finais: conclusões obtidas na discussão do tema.
Exemplo de ensaio documentado:

MEMÓRIA E ENSINO
Leonor Lopes Fávero
PUC-SP/Universidade de São Paulo (USP) CNPq
A partir de 1808, com chegada da família real, a preocupação maior do governo no que se
refere à educação estava relacionada à formação da elite dirigente: daí o cuidado com o ensino
superior e secundário! e a preocupação de "criar uma escola útil aos fins do Estado, objetivo das
reformas de Pombal" (CARVALHO, 1978, p. 139)
Portugal nunca permitira a instalação de estabelecimento de ensino superior na colônia. E
Minas Gerais que, em 1768, solicitara autorização para urna escola de medicina, recebeu do
Conselho Ultramarino a resposta de que "um dos mais fortes vínculos que aumenta a dependência
nas colônias é a necessidade de vir estudar a Portugal. Aberto o precedente, criar-se-ia
jurisprudência que levaria ao corte do vínculo de dependência. O governo preferia fornecer bolsas
para que os alunos pobres fossem estudar em Portugal" (LACOMBE, 1960, p. 72).
A Espanha, ao contrário, permitira, incentivara mesmo, desde o início, a existência de
cursos superiores, o que se devia, como mostra Steger em As universidades no desenvolvimento
social da América Latina (apud CARVALHO, 1996), às concepções diferentes dos Habsburgos e
dos Bourbons: federalismo e centralismo. Na América espanhola, foram criadas vinte e três
instituições de ensino superior, segundo os modelos das Universidades de Aicalá e Salamanca, as
primeiras no México e no Peru; a necessidade de formar religiosos para a propagação da fé as fez
valorizar a Teologia em prejuízo do Direito, por exemplo, na Universidade do México, o que,
segundo o mesmo Steger, já se fazia sentir nas universidades ibéricas que se distinguiam das
europeias pelo compromisso com o poder e pela defesa da fé contra o islamismo.
A política educacional da Espanha teve, segundo Carvalho (1996, p. 61), duas
consequências importantes para a formação das elites:
1ª – a distribuição geográfica das universidades permitiu a formação de elites intelectuais em quase
todas as regiões; havia universidades em Cuba, México, Panamá, Colômbia, Venezuela, Equador,
Peru, Bolívia, Argentina e Chile; nas principais universidades, havia contatos entre estudantes de
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diferentes regiões, porém esses contatos foram pouco significativos se comparados com os que
permitia a política de Portugal já que exigia que os estudos superiores fossem realizados em
Portugal.
2ª – a força religiosa, sobretudo jesuítica, ultramontanos e constitucionalistas, dava ao Direito um
peso menor do que ele tinha em Coimbra.
Segundo ainda o mesmo autor, esses fatores não favoreceram a criação de uma elite
homogênea; ao irromperem as lutas pela independência, as tentativas de manter a unidade da
colônia, ou pelo menos de parte dela (veja-se Bolívar), não tiveram apoio das elites locais.
Já no Brasil, isso não ocorreu; se até o fim do período colonial aproximadamente 150.000
estudantes tinham passado pelas universidades da América espanhola, somente 1242 brasileiros
haviam estudado em Coimbra, no período de 1772 a 1872 (LANNING, 1969) e, embora nos faltem
dados, certamente o número dos que estudaram em Montpellier, Estrasburgo, Paris e Edimburgo
não foi grande.
Esse quadro só começou a mudar com a chegada de D. João VI e com o aparecimento das
primeiras escolas superiores. Não se sabe até que ponto a tendência anti-universitária tinha
influído na opção de D. João VI de criar escolas destinadas ao preparo de pessoas que atendessem
ao serviço público.
Chegando a este ponto, é forçoso fazer algumas reflexões sobre a mentalidade da geração
que participou da Independência e que tem suas raízes nas primeiras tentativas de adaptar a cultura
ilustrada do século XVIII na Europa ao nosso meio e que vai continuar no século XIX.
É Silva Dias (1968, p. 105) que nos diz, a propósito dos brasileiros formados em Coimbra,
Montpellier, Paris, Edimburgo e Estrasburgo:
Fenômeno sugestivo ao qual não se tem dado a ênfase merecida é a acentuada

tendência para os estudos científicos, manifestada por grande número desses
estudantes, que também procuraram ocupar-se dos problemas de sua terra e nela
introduzir reformas. Apesar do prisma cosmopolita e universal de sua mentalidade
de ilustrados, pode-se dizer que seus estudos, de natureza empírica e objetiva,
refletiram tão de perto a realidade brasileira, que constituem valor documental
mais acessível para o historiador do que simbologia da obra dos poetas oradores
da mesma época, adstritos ao formalismo dos moldes do classicismo francês e do
arcadismo italiano, sob cujo arcabouço europeu devem ser desenvolvidas as
imagens da terra e as primeiras manifestações nativistas.
Segundo ainda a autora, a penetração ilustrada explica o fato de que do total de 866
brasileiros formados em Coimbra entre 1722 e 1822, maioria significativa de 568 formaram-se em
Direito, e destes, 281, a metade, formaram-se simultaneamente em Leis, Matemática ou Ciências
Naturais, acumulando duas ou três especialidades, o que era comum na época. E, se houve 282
formados exclusivamente em Leis, Teologia e Artes, houve também 141 formados exclusivamente
em Ciências.
"O grau de aplicabilidade de uma ciência - escrevia em 1783 o brasileiro Alexandre
Rodrigues Ferreira - mede-se pela sua utilidade" e como ele vários estudiosos brasileiros do final
do século XVllI tiveram suas obras marcadas por essa atitude.
Se diversos fatores explicam essa preferência, Hollanda, na introdução às Obras
econômicas de Joaquim José Azevedo Coutinho (1966), aponta esse pragmatismo como uma
tendência do português frequentemente, diz ele, "avesso à especulação desinteressada e raramente
avesso a preocupações utilitaristas".
E completa Silva Dias:
A essa característica de toda uma cultura, viriam somar-se vários fatores desde os
tempos de Pombal e, sobretudo no período joanino: uma inclinação geral própria
do tempo, uma política de Estado bem determinada, e a identificação desses
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estudiosos brasileiros com os interesses materiais da elite rural brasileira. (ibid, p.

112)
o que explica, penso eu, a política joanina em relação ao ensino.

Era preciso providenciar a defesa da colônia: cria-se, em 1808, a Academia Real da
Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar para formar oficiais e engenheiros civis (em 1858, a
engenharia civil foi retirada da Academia Real Militar e transferida para a Escola Central que se
transformou, em 1874, na Escola Politécnica). E, por serem necessários médicos e cirurgiões para a
Marinha e o Exército, seguem-nas o curso de cirurgia na Bahia e de anatomia e cirurgia no Rio de
Janeiro a que se acrescentam, em 1809, os de medicina que, em 1813, ampliados, vão constituir,
juntamente com os da Bahia, a origem do ensino médico. Além dessas medidas, o decreto de D.
João VI conferia anualmente três bolsas de estudos para jovens da Escola Médica do Rio, a fim de
que pudessem completar seus estudos em Edimburgo e Londres.
O Decreto de 12 de abril de 1809, que criou o ensino médico, estabelecia:
Sendo de absoluta necessidade que no Hospital Militar e de Marinha desta Corte

se formem cirurgiões que tenham também princípios de medicina, mediante os
quais possam mais convenientemente tratar os doentes a bordo das naus, e os
povos naqueles lugares em que hajam de residir nas distantes povoações do vasto
continente do Brasil; sou servido de criar como princípio de maiores e adequadas
providências; que sobre tão sisudo e importante objeto me proponho dar uma
cadeira de medicina clínica teórica e prática, cuja lente terá obrigação de dar lições
aos ajudantes de cirurgia, e aos outros alunos que frequentarem o dito Hospital e
de lhes ensinar os princípios elementares da matéria médica e farmacêutica, dando
igualmente um plano de política médica, de higiene geral e particular e de
terapêutica, por cujo trabalho vencerá o ordenado anual de 600$ (MOACIR, 1936,
p. 37).
O Plano de Estudos para o ensino médico estipulava, dentre os seus dezesseis itens (destaco
os de maior pertinência para este trabalho):
1°- o curso completo de cirurgia será de cinco anos;
2°-no primeiro ano apreende-se anatomia em geral até o fim de setembro; e então
até seis de dezembro ensinar-se-á química farmacêutica e o conhecimento
necessário à matéria médica e cirúrgica e suas aplicações;
7°- para serem matriculados no primeiro ano deste curso, bastará que saibam
escrever corretamente. E posto que fosse muito proveitoso que entendessem já as
línguas francesa e inglesa entrando nesse curso, todavia esperar-se-á pelo exame
da língua francesa até a primeira matrícula do segundo ano e pelo da inglesa até o
terceiro;
10° - podendo presumir-se que têm o espírito já acostumado os que souberem
latim ou geometria, matricular-se-ão estes logo pela primeira vez no segundo ano,
porque estes conhecimentos são necessários no exame das matérias do segundo
ano;
16°- poderão, todos aqueles que se enriquecerem em princípios e prática, a ponto
de fazerem exames que aos médicos se determinam, chegar a ter faculdade e o
grau de doutor em medicina;
17°- os exames que para esse grau se exigem são os seguintes: os dos
preparatórios, os dos dois anos letivos, as conclusões magnas e dissertação em
latim.
(Decreto de 29 de dezembro de 1815. In MOACYR, idem, p. 45)
Algumas observações podem ser feitas a propósito deste texto:

1ª) A dissertação era em latim, mas projeto apresentado por deputado mineiro, em nome da
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comissão de saúde pública, em 1823, determinava que as cartas fossem passadas em língua
portuguesa e, em 1826, outro projeto dizia que essas mesmas cartas deveriam ser redigidas em
língua brasileira, porém não se tratava ainda da discussão sobre a existência ou não de uma língua
brasileira o que só vai se colocar depois quando começam também a ser produzidas as gramáticas
brasileiras de língua portuguesa;
2ª) Dentro do espírito do Verdadeiro Método de Estudar de Verney (1746) e da reforma de
Pombal, mantinha-se a ideia de privilegiar os estudos da língua portuguesa, entendendo-se estudar
língua portuguesa = estudar as regras apresentadas nas gramáticas, como se lê na primeira Carta do
Verdadeiro Método de Estudar (1949, p. 26):
Gramática é a porta dos outros estudos da qual depende a boa eleição dos mais (...)
é a arte de falar e escrever corretamente. Todos aprendem sua língua ano berço;
mas se acaso se contentam com essa notícia, nunca falarão como homens doutos.
E o Alvará Régio de 1770 que tornava oficial a Gramática de Antônio José dos Reis Lobato
assim se indicava:
Eu El Rei faço saber aos que este Alvará virem, que em Consulta da Real Mesa
Censória Me foi presente, que sendo a correção das línguas nacionais um dos
objetos mais atendíveis para a cultura dos Povos civilizados, por dependerem dela
a clareza, a energia, e a majestade, com que devem estabelecer as Leis, persuadir a
verdade da Religião, e fazer úteis, e agradáveis os Escritos: Sendo pelo contrário a
barbaridade das línguas a que manifesta a ignorância das Nações; e não havendo
meio, que mais possa contribuir para polir, e aperfeiçoar qualquer Idioma, e
desterrar dele esta rudez, do que a aplicação da mocidade ao estudo da Gramática
da sua própria língua: porque sabendo-a por princípios, e não por mero instinto, e
hábito, se costuma a falar, e escrever com pureza, evitando aqueles erros, que
tanto desfiguram a nobreza dos pensamentos e vem adquirir-se com tanta
facilidade, e sem perda de tempo a perfeita inteligência de outras diferentes
línguas; pois que tendo todas princípios comuns, acharão nelas os principiantes
menos que estudar todos os rendimentos, que levarem sabidos na Materna; de
sorte que o referido método, e espírito de educação foi capaz de elevar as línguas
Gregas, e Romana ao grau de gosto, e perfeição, em que se viam nos formosos
Séculos de Atenas e Roma, o que bem testemunham as excelentes, e inimitáveis
Obras, que deles ainda nos restam.
3ª) Saber latim deveria, ser, para o médico, mais importante do que saber anatomia, pois,
conhecendo bem essa língua o aluno poderia ser dispensado do 1º ano e ser admitido diretamente
no 2º, isto é, continuava a valorização das línguas sapienciais, conforme as Instruções para os
professores de Gramática Latina, Grega e Hebraica e Retórica, de 1759, que rezava:
A distribuição dos alunos matriculados em 1864 nos cursos superiores era a seguinte:
Direito: 826
Medicina: 296
Escola Central: 154 (15 militares) - como já disse; em 1858 a
Engenharia fora retirada da Academia Militar
E transferida para a Escola Central.
Escola Militar: 109
Entre 1855 e 1864, 8036 alunos matricularam-se nas escolas de Direito, 2682, nas de
medicina e 533 nas de farmácia, o que mostra a homogeneização da educação brasileira
(AZEVEDO, op. cit.). O censo de 1872 mostra um índice de analfabetismo muito elevado e um
número muito baixo de alunos matriculados nas escolas primárias e secundárias, pois 15,7% da
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população livre era alfabetizada e 0,1% da escrava; somente 16,85% da população entre 6 e 15
anos freqüentava escola, menos de 12.000 estavam matriculados nas escolas secundárias e, numa
população de 8.490,910 habitantes, aproximadamente 8.000 tinham educação superior, segundo
Fausto (1994, p. 237), que classifica de "abismo" a distancia entre "a elite letrada e a grande massa
de analfabetos e gente com educação rudimentar" ou, como afirma J. M. de Carvalho (op. cit, p.
55) a elite brasileira era "uma ilha de letrados num mar de analfabetos".
O "abismo" continua a existir, pois hoje apenas 10% da população do Brasil consegue
atingir a universidade. A preferência pelas escolas de direito, como mostram os dados aqui
apresentados, vai ocasionar bem cedo um excesso de bacharéis e a elite política que, no início do
império, era composta em sua maioria de magistrados, passa a sê-lo predominantemente, de
advogados. Só a escola de Recife diplomava, entre 1835 e 1872, 2290 alunos e, como o censo de
1872 indicava haver 968 juízes e 1647 bacharéis (2615 pessoas), pode-se concluir que ela sozinha
preenchia esse número, não havendo empregos em número suficiente quer para magistrados, quer
para advogados, gerando o esforço hercúleo por emprego público, "vocação de todos" (Joaquim
Nabuco).
O problema mereceu em 1874 uma caricatura de Sílvio Romero em Doutrina contra
doutrina (1874), ao referir-se ao bacharel sempre de casaca, mendigando um emprego mais de
fachada do que de trabalho: eram os advogados sem clientes, os médicos sem doentes, os
magistrados sem juizados, os professores sem alunos, os escritores sem leitores.
E como se propôs a questão da criação das Universidades? Inaugurando a Assembleia
Constituinte e Legislativa em 3 de maio de 1823, o imperador D. Pedro I lê uma Fala do Trono em
que alertava os deputados sobre a necessidade de uma legislação especial para os estudos públicos
e conclui afirmando: 'Todas estas coisas devem merecer-vos suma consideração".
Um mês e nove dias depois de instalada essa mesma Assembleia Constituinte e Legislativa,
um deputado do Rio Grande do Sul apresenta uma proposta de criação de uma universidade em
São Paulo. Houve dez sessões consagradas ao projeto, com inúmeras discussões, algumas
pitorescas sobre qual região deveria sediar a dita universidade: se São Paulo, Cachoeira ou
Salvador, na Bahia, Paraíba do Norte, Maranhão ou Minas. Os que a queriam em São Paulo
falavam das vantagens da cidade:
- salubridade e amenidade do clima;
- sua feliz posição, abundância a barateza de todos "os precisos cômodos da vida". "O Tietê vale
bem o Mondego do outro hemisfério" diziam.
Dentre os que não a queriam em São Paulo estava José da Silva Lisboa, futuro Visconde de
Cairu que, insistindo em que a corte devia sediá-la, afirmava:
Uma razão poderosa me ocorre para tal preferência: é para que se conserve a
pureza de pronúncia da língua portuguesa que, segundo Camões, com pouca
correção, crê que é a latina. Sempre em todas as nações se fala melhor o idioma
nacional nas cortes; nas províncias há dialetos, com seus particulares defeitos, o
Brasil o tem em cada uma, que é quase impossível subjugar ainda pelos mais
doutos do país. É reconhecido que o de São Paulo é o mais notável; a mocidade
brasileira fazendo ali os seus estudos contraria mui desagradável.
Finalmente foi aprovado o projeto que dizia:
Haverá duas Universidades, uma na cidade de São Paulo e outra na de Olinda,

facultando-se a cada uma das mais províncias a fundação de iguais
estabelecimentos dentro de si, logo que seus respectivos habitantes para isso os
fundos.
Porém, como se sabe, nenhuma medida prática foi tomada e universidade, no país, só no
Página 116 de 151

século vinte.
Considerações Finais
O momento aqui enfocado - da chegada da família real até, aproximadamente, o Ministério
da Conciliação (1853), dentro do qual recortei a questão da instrução pública - é de vital
importância para a vida brasileira, pois não se pode deixar de ver nele uma multiplicidade de
pontos positivos, de conquistas reais, embora não faltem os retrocessos; como diz Fa1con (1982)
"há claridade que se propagam e obscuridades que persistem". Estudá-lo é ver uma colônia
portuguesa se transformar em nação independente.
Não há como negar a importância da presença da Corte de D. João VI nos últimos anos do
período colonial, presença essa fundamental para a solução aqui adotada - monarquia - e que
possibilitou a construção de um governo civil estável, consequência do tipo de elite que se
caracterizava, sobretudo, pela homogeneidade que, como vimos, se iniciou pela formação jurídica
dos jovens em Portugal e se manteve ao concentrar-se nas escolas de direito aqui fundadas e pela
ida, posteriormente, desses jovens, para a magistratura e para os cargos políticos .
Como afirmei, no Império, a educação era a marca distintiva da elite e havia um abismo
entre ela e o resto da população. No dizer de J. M. Carvalho (op. cit, p.37):
A homogeneidade da elite pela educação comum na tradição do absolutismo

português e pela participação na burocracia estatal fazia com que o fortalecimento
do Estado constituísse para ela não só um valor político como também um
interesse material muito concreto. Desse modo, o objetivo da manutenção da
unidade da ex-colônia raríssimamente seria posto em dúvida por elementos da
elite nacional, talvez até mesmo independentemente de estar essa unidade em
acordo ou desacordo com os interesses dos grupos econômicos dominantes.
Porém, essa homogeneidade vai se perder ainda no Império (evidencia-se no último

quartel), quando se efetuam inúmeras transformações após a Guerra do Paraguai e a fundação do
Partido Republicano, criado por uma geração que não tinha sofrido as dificuldades de manter a
unidade da nação e de precisar organizar um poder forte e coeso, única forma de garantir essa
unidade.
Referências
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 3 v. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1958.
CARVAHO, J. M. de. A construção da ordem. 2 ed. Revista. Rio de Janeiro: UFRJl Relume-Dumará, 1996.
CARVALHO, L. R. de. As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: EDUSP - Saraiva, 1978.
COUTINHO, J. J. da C. de A. Obras econômicas. São Paulo: Nacional, 1966.
FALCON, FD. J. C. A época pombalina. São Paulo. Ática, 1982.
FAUSTO, B. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: EDUSPIIDE, 1995.
FÁVERO, L. L. As concepções lingüísticas no século XVIII - a gramática portuguesa. Campinas: UNICAMP, 1996.
HOLLANDA, S. B. De. História geral da civilização brasileira. 5 v. São Paulo: Difel, 1960.
LACOMBE, A. J. A Igreja no Brasil colonial. In: HOLLANDA, S. B. de (Org.). História geral da civilização
brasileira. São Paulo: Difel, 1960. t. I, v. Il, p. 51-75.
LANNING, J. T. Academic Culture in the Spanish Colonies. Folcloft: The Folcroft Press, 1969.
MOACYR, P. A instrução e o império: subsídios para a história da educação no Brasil. 3 v. São Paulo: Nacional,
1936-8.
ROMERO, S. Doutrina contra doutrina. Rio de Janeiro: J.B. Nunes, 1894.
VERNEY, L. A. Verdadeiro método de estudar. Edição organizada por Antônio Salgado Júnior. A 1ª edição é de
1746. Lisboa: Sá da Costa, 1949.
WEREBE, M. J. O Brasil Monárquico. In: HOLLANDA, S. B. DE (Org.). História geral da civilização brasileira.
São Paulo: Difel, 1974. t. n, v. N, p. 366-383.
Página 117 de 151

GÊNERO TEXTUAL: RELATO DE EXPERIÊNCIA
O relato pessoal é gênero textual pelo qual são narrados fatos da vida pessoal do locutor
(escrito em 1ª. pessoa), naturalmente com alto grau de subjetividade. O registro de língua pode ser
formal ou informal, dependendo de quem é o narrador e/ou o seu leitor, sabendo que o perfil do
leitor norteará o modo de escrever.
A finalidade é informar, é relatar (de forma oral ou escrita) experiências vividas, episódios
marcantes da vida de quem fala ou escreve (uma festa, um sonho, um novo amigo, uma música, a
chegada de alguém distante, uma viagem, um passeio, uma surpresa...), daí tem-se a forte presença
das tipologias narrativa e descritiva (impressões sensitivas, cores, formas, cheiros, sons, impressões
táteis e gustativas), caracterizando pessoas, lugares, objetos, cenas etc.
O locutor é o escritor, e o destinatário é o público definido pelo escritor (podendo ser o
público geral, dependendo das finalidades do relato). Como os temas são assuntos pessoais,
lembranças, memórias, os fatos são geralmente narrados situados no passado (por isso, os verbos
ficam predominantemente no pretérito), mesmo nos excertos descritivos, que geralmente ficam no
pretérito imperfeito, embora o presente do indicativo possa ocorrer.
Exemplifiquemos:
Texto 1
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Os relatos pessoais circulam em muitos diferentes contextos: em uma roda de amigos em

que os “causos” são relatados e mesmo em gêneros literários mais complexos, como o conto e o
romance, em que é comum encontrarmos a ocorrência de relatos, já que, ao reconstruir situações de
interação, os narradores apresentam personagens que, nos diálogos, relatam fatos por eles vividos.
Além disso, eles ainda podem aparecer associados a outros gêneros, como o boletim de ocorrências,
em que se registram os relatos pessoais reais das vítimas.
O RELATO DE EXPERIÊNCIA, por sua vez, embora tenha a ver com fatos ou ações
vivenciados por alguém, circula tanto na esfera escolar/acadêmica quanto na
pública/comercial/industrial e não portam características da ficção:
Texto 2
JOGO DE PIQUE BANDEIRA EM TABULEIRO AUXILIA
MULTILETRAMENTO DE CRIANÇAS
Letícia de Jesus
20.12.2017
A alfabetização se dá por meio da perda e ganho de hipóteses. Por exemplo: se você dita a palavra
“sol” a uma criança, ela fará um desenho do que o termo representa. Mais à frente, ela perde a hipótese de
que “sol” é uma figura e entende que pode escrever usando letras. Mais adiante, ela percebe que deve usar
determinadas letras, não qualquer uma. E assim, desconstruindo para em seguida construir, ela se alfabetiza.
O Pique bandeira de tabuleiro é um material pedagógico lúdico que auxilia os estudantes nesse jogo de
hipóteses. O recurso é composto por uma placa de papelão marcada por caminhos geométricos, em que os
jogadores movimentam peças feitas de tampinhas de adoçante. O objetivo do jogo é levar o peão-bandeira,
localizado no campo adversário, para seu próprio lado do tabuleiro. Quando isso acontece, luzes e sons são
acionados para informar o término da brincadeira.
Utilizei o material na turma de 2º ano na qual eu lecionava na Escola Municipal Doutor Ely Baiense
Vailante, em Mesquita (RJ). Cerca de 30 alunos participaram da atividade, incluindo uma criança
com autismo, outra com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e duas com dificuldades
de aprendizagem. Durante a dinâmica, as partidas eram disputadas por dois times com quatro pessoas cada,
nos quais todos se revezaram para participar.
Multiletramento
O perfil da classe era bem variado. Alguns estudantes já liam, escreviam e contavam com facilidade,
mas outros ainda não haviam alcançado esses objetivos. Por isso, aproveitei para usar o Pique bandeira de
tabuleiro a partir da lógica do multiletramento, entendendo que oralidade, escrita e leitura estão conectados
com a contagem.
A atividade aconteceu da seguinte forma: após jogar um dado, que contava com marcações
em braille, os alunos deslocavam sua peça pelo tabuleiro de acordo com o número retirado. Solicitei que
contassem em voz alta e que expressassem suas dúvidas com relação às regras como forma de incentivar a
oralidade. O trabalho com a lateralidade esteve presente com o deslizamento dos peões sobre o jogo.
Veja como o Pique bandeira de tabuleiro foi usado na Escola Municipal Doutor Ely Baiense
Vailante, em Mesquita (RJ): https://www.youtube.com/watch?time_continue=109&v=XGEjzU-1bLI
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Colaboração
A colaboração esteve presente o tempo todo. Não houve competição, uma vez que as crianças já
tinham um bom convívio. Os estudantes que apresentavam alguma dificuldade contaram com a ajuda de
colegas. Assim, o Pique bandeira de tabuleiro serviu para reforçar a boa interação entre eles.
O resultado da atividade foi um grande ganho para a turma. De vez em quando, eles discutiam,
contestando o que estava dentro da regra e o que não estava. A partir daí, surgiam as discussões. Isso é
importante, pois indica que os alunos praticaram a questão oral do texto, de discutir as regras do jogo.
Tecnologia do Pique bandeira de tabuleiro

As crianças gostaram muito do material pedagógico, principalmente da parte eletrônica. Era
emocionante quando a luz acendia. O Wallace, garoto com TDAH, ficou bem interessado. Ele participou
ativamente, conseguindo compreender as regras do jogo e, assim, seguir a dinâmica.
Acho muito importante o uso desse tipo de recurso nas práticas escolares. Os estudantes fazem parte
de uma geração que coexiste com esse tipo de tecnologia e, por isso, sentem-se estimulados. Nesse caso, o
Pique bandeira de tabuleiro foi pensado para ser acessível, pois conta com som e braille para quem
tem deficiência visual e luz para quem não escuta. Além disso, sua materialidade pode ajudar aqueles que
têm deficiência intelectual.
A educação pautada apenas pelo lápis, pelo papel e pelo quadro é insuficiente para garantir uma
vivência positiva das crianças na escola. O uso do recurso em sala de aula provou que a tecnologia pode
andar de mãos dadas com a prática pedagógica.
(Disponível em: http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/jogo-pique-bandeira-tabuleiro-auxilia-
multiletramento-criancas/)
Para refletir:
 Quem são os interlocutores desse relato?
 Que suporte é utilizado para fazê-lo chegar a seu(s) leitor(es)?
 Que variedade linguística foi utilizada?
 Textos caráter científico buscar dar informações precisas e, por isso, costumam ser
impessoais. No texto em questão, a linguagem é pessoal ou impessoal? Por quê?
Texto 3
ESCOLA INDÍGENA RESGATA TRADIÇÃO EM AULAS INCLUSIVAS DE
GEOGRAFIA
Luiz Weymilawa Suruí
03.02.2017
Meu nome é Luiz Weymilawa Suruí, pertenço ao clã G̃ apg̃ir, do povo indígena Paiter Suruí. Nasci e
cresci na aldeia G̃ apg̃ir, situada a 60 quilômetros do município de Cacoal (RO). Sou professor das disciplinas
de história, geografia e filosofia na Escola Indígena Estadual de Ensino Fundamental e Médio José do Carmo
Santana.
No atual contexto, no qual sofremos pressão de madeireiros e garimpeiros que desejam explorar de
maneira ilegal as riquezas naturais de nossa terra, o mundo Paiter está em ameaça. Por isso, decidi realizar o
projeto Lap G̃ up (Nossa casa, nosso lar) para fortalecer a identidade indígena dos estudantes, não como
sujeitos à parte da história nacional e mundial, mas como povos que fazem parte dos processos históricos. O
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motivo principal que me levou a realizar esse trabalho foi superar preconceitos e buscar novas alternativas de
sobrevivência e preservação do etnoconhecimento do meu povo Paiter.
O professor Luiz (agachado à direita) realizou um projeto sobre as casas tradicionais do povo Paiter com alunos da Escola Indígena José do Carmo
Santana, em Cacoal (RO).
As atividades foram realizadas com 32 alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Dois garotos –
Oykoeter Mateus Suruí e Oykaanoh Talisson Suruí –, ambos do 8° ano, têm deficiência auditiva. Sempre
pensei muito na questão da inclusão de Mateus e Talisson em minhas aulas. Já havia observado que eles não
conseguiam acompanhar a turma e como não tínhamos um profissional especializado para esses casos, nunca
soube como tratar a situação, embora conseguisse me comunicar com eles por meio de alguns sinais. Na
aldeia, não temos ainda um alfabeto manual oficial. Cada família cria uma linguagem com seus
filhos. Passei, então, a observá-los no dia a dia. Percebi que os dois eram muito sociáveis, estavam sempre
dando risada e contando histórias por meio de gestos para seus colegas. Contei com esse entrosamento entre
as crianças, que já estavam habituadas a muitos dos sinais usados pelos meninos, para melhorar nossa
comunicação.
A cultura Paiter
Antes do contato, vivíamos como nômades. Construíamos uma casa tradicional e fazíamos a nossa
roça. Depois de um ou dois anos, mudávamo-nos para outro local, sempre próximo à água. As construções
eram feitas no estilo arquitetônico Tupi Mondé e eram grandes o suficiente para acolher todas as famílias da
aldeia. Após o contato com o não indígena, contudo, passamos a viver na linha 14, uma área rural de
Rondônia. Os madeireiros construíram casas para nós e deixamos de morar na habitação típica. Hoje, apenas
os mais velhos dominam as técnicas de construção da casa tradicional Paiter e, com isso, um traço
importante de nosso povo está sendo esquecido.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hTLctpV6PsI
A disciplina de geografia foi trabalhada na escola indígena da mesma forma que eram trabalhadas
nas instituições dos não indígenas por muitos anos. Penso que isso se deu porque os professores não eram
indígenas e não havia material pedagógico especifico sobre nossa cultura. Considerando a necessidade de
buscar valorizar a cultura Paiter Suruí, que sofreu grandes perdas a partir do contato com a sociedade não
indígena, esse projeto procurou retomar a tradição da construção da casa tradicional.
Como povo indígena nosso etnoconhecimento não está fragmentado e todos os conhecimentos estão
interligados. Embora a geografia seja a disciplina principal do projeto, também trabalhei como tema
transversal a pluralidade cultural, tratando de temas como identidade, língua materna e culturas material e
imaterial Paiter. “Nossa casa, nosso lar” foi executado durante três meses, em várias etapas, entre elas:
• Estudo de conceitos;
• Análise de mapas da aldeia;
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• Reconhecimento de vínculos ancestrais;

• Palestra com os sabedores sobre arquitetura Paiter e os tipos de moradia;
• Aulas práticas na floresta para pesquisa de materiais;
• Construção de uma maquete da Lap G̃ up;
• Produção de textos e desenhos;
• Apresentação final dos trabalhos com participação dos mais velhos da aldeia.
Criando novas estratégias
Talisson, Mateus e demais colegas leem as instruções do professor para as atividades na floresta.
Durante o desenvolvimento do projeto, observei bastante as singularidades dos dois estudantes

surdos. Buscava por seus pontos fortes, a partir dos quais eu poderia estimula-los e, assim, incluí-los nas
atividades propostas. Nas tarefas realizadas em sala de aula, eles sofriam bastante para acompanhar o resto
da turma. Mateus desenhou, mas não escreveu. Já Talisson disse que não conseguia desenhar. Fui, então,
investindo nas outras etapas, aquelas nas quais eles participavam executando as tarefas em tempo hábil.
Notei que eram muito habilidosos nas aulas fora da sala, como nas idas à floresta para coleta de materiais.
Mateus aprende com indígena mais velho como amarrar embira (cipó) na estrutura da casa.
Devido à ausência dos trabalhos escritos e à dificuldade de se comunicar, estava convencido de que
os dois alunos não conseguiriam realizar a apresentação final. Resolvi fazer uma última tentativa, porque,
apesar das barreiras, eles participaram assiduamente do projeto. Chamei os dois garotos para um ensaio antes
da etapa final e para minha surpresa eles disseram que gostariam de se apresentar. Talisson confessou que
havia feito o desenho solicitado em casa, mas não o entregou por medo de mostra-lo em frente à turma. Isso
me sensibilizou bastante. Usei, então, outra metodologia com eles: construímos os textos juntos e, durante a
apresentação, os colegas os auxiliaram lendo as informações enquanto os desenhos eram projetados.
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Avaliação do projeto
Desenho de Talisson sobre a casa tradicional lap gup.
Em um primeiro momento, pensei que avaliaria Talisson e Mateus de forma diferente. Contudo, eles
acabaram cumprindo os mesmos objetivos que os outros estudantes e todos foram avaliados por igual. Tenho
que ressaltar que a ajuda das crianças foi fundamental; despidas de preconceitos, elas se integram totalmente
com os alunos com deficiência.
Tenho muitas dificuldades como professor de escola indígena. No geral, não temos diretor, zelador,
merendeira, secretaria, telefone etc. O docente acaba fazendo um pouco de cada função. O que mais lamento
é a falta de recursos, como materiais específicos e a internet, que poderia ser uma grande ferramenta de
pesquisa.
Desenho feito por Mateus sobre a casa em que os Paiter vivem hoje.
Apesar das dificuldades, gostei muito dessa experiência. Ela me ajudou a ser mais flexível e a buscar
novas alternativas para esses alunos. Não me refiro somente a Mateus e Talisson, mas a todos, da educação
infantil ao ensino médio. É preciso buscar novas metodologias, pesquisar, experimentar, mas, acima de tudo,
contar com muita sensibilidade.
(Disponível em: http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/escola-indigena-resgata-tradicao-em-aulas-
inclusivas-de-geografia/)
Apesar de haver relatos de experiência com estrutura mais livre, como os exemplos acima, o
gênero pode, ainda, apresentar maior complexidade em sua estrutura composicional. Isso significa
dizer que, dependendo a quem se apresentará o relato (aos colegas de classe? Ao professor? A um
periódico?) e que circulação terá, poder-se-á requerer uma estrutura que se aproxime da do artigo
científico. Nessa perspectiva, o relato de experiência consistirá numa modalidade de investigação
científica, cujo tom dos relatos dependerá de elementos da situação de enunciação.
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Além disso, os relatos deverão ser significativos para a área de estudos, ou seja, é relevante
que o relato não se prenda a descrições, mas faça ponderações a respeito da experiência relatada e
esteja fundamentado em aparato teórico adequado. Espera-se que o relato contribua com outros
pesquisadores, ampliando o potencial efeito da experiência vivenciada:
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Página 128 de 151

Para refletir:
 Quem são os possíveis interlocutores desse relato de experiência?
 Que suporte deve ter sido utilizado para fazê-lo chegar a seu(s) leitor(es)?
 Que variedade linguística foi utilizada?
 Textos caráter científico buscar dar informações precisas e, por isso, costumam ser
impessoais. No texto em questão, a linguagem é pessoal ou impessoal? Como sabemos
disso?
Poderíamos assim sintetizar o processo para produção de relato de experiência nessa última
modalidade:
Parte textual Parte pós-

textual
Elementos
pré-
textuais:
título, Introdução Metodologia Análise e Conclusão
filiação discussão
institucional,
resumo
Descrição dos Referências,
procedimentos Contextualizando a anexos.
da experiência;
Apresentação do investigação, mostrando as
marco teórico, da onde, quando, descobertas;
problemática, dos quem, em averiguando se os A partir da
objetivos e a que... resultados aplicação da
justificativa da confirmam ou não metodologia e
experiência. as hipóteses. dos resultados
encontrados,
mostrar que os
objetivos foram
cumpridos.
Página 129 de 151

O PERIÓDICO CIENTÍFICO24
A NBR 6023/2002-ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas define periódico

científico como “uma publicação em qualquer tipo de suporte, editada em unidades físicas
sucessivas, com designações numéricas e/ou cronológicas, destinada a ser continuada
indefinidamente”. Os periódicos científicos publicam, prioritariamente, resultados de pesquisas
científicas, sendo compostos, em sua maior parte, por artigos originais.
Nesse sentido, é importante que o(a) graduando(a) em Letras-Português pesquise artigos
publicados na área do curso para embasar seus estudos e, simultaneamente, inicie um trajeto para
produzir artigos em parceria com seus professores.
Nas últimas décadas, é muito comum o periódico como fonte de pesquisa, devido a um
maior número de periódicos criados a partir tanto do desenvolvimento tecnológico, por meio dos
recursos de publicação digital, quanto das demandas que passaram a existir no meu acadêmico.
ARTIGO CIENTÍFICO
CONCEITUAÇÃO, DIRETRIZES E FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Artigo científico “é parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute
ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento” (NBR 6022,
2003, p. 2). No entanto, ao submeter um artigo científico para publicação em uma revista, o(a)
autor(a) deve seguir as normas editoriais adotadas para submissão.
24
CORACINI, M. J. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. São Paulo: Pontes/EDUC, 1991. 216p.
COSTA, A. R. da. O gênero textual artigo científico: estratégias de organização. II SEMANA NACIONAL DE CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DO IFPE – CAMPUS CARUARU, 2011.
GOMES, I. M. de A. M. A divulgação científica em Ciência Hoje: características discursivo-textuais. Tese (Doutorado),
Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2000. 306p.
KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. Edição Digital.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2011.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5ª. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 4ª. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MARCANTÔNIO, A. T.; SANTOS, M. dos; LEHFELD, N. A. de S. Elaboração e divulgação do trabalho científico.
São Paulo: Atlas, 1993.
ORTIZ, M. L. A. A tradução técnico-científica no contexto latino-americano. 58ª REUNIÃO ANUAL DA SBPC, 2006,
Florianópolis, SC. Anais eletrônicos.
PEREIRA, M. G. Artigos científicos: como redigir, publicar e avaliar. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.
PORTELA, K. C. A. Um estudo dos processos verbais no gênero artigo científico em revistas de secretariado executivo:
uma perspectiva da linguística sistêmico-funcional. HOLOS, Ano 29, Vol 4, p. 155-171, 2013.
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TIPOS DE ARTIGO
 Pesquisa de campo: resulta de pesquisa científica e apresenta dados originais com relação a
aspectos experimentais ou observacionais; além disso, inclui análise descritiva e/ou inferências de
dados próprios.
 Revisão de literatura: trata-se de artigos cujo objetivo é a síntese crítica de conhecimentos
disponíveis sobre determinado tema, mediante análise e interpretação de bibliografia pertinente que
discute os limites e alcances metodológicos, permitindo indicar perspectivas de continuidade de
estudos naquela linha de pesquisa, ou seja, são trabalhos que têm por objeto resumir, analisar,
avaliar ou sintetizar trabalhos de investigação já publicados, revisões bibliográficas etc.
Adaptado de PEREIRA, Mauricio Gomes. Artigos científicos: como

redigir, publicar e avaliar. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.
p. 11
Original: relato, em primeira mão, dos resultados de pesquisa.

Revisão: avaliação crítica de material publicado, síntese da parte
mais relevante das pesquisas sobre um tema, a opinião qualificada
sobre um assunto.
Comunicação breve: descrição concisa de novos achados.

Relato de casos: artigo original, com pequeno número de casos.
Correspondência: comentários não solicitados, em geral, breves,
sobre tema de interesse dos leitores vinculados usualmente a artigo
publicado em fascículo anterior ao periódico.
Editorial: opinião de especialista, a visão do editor, dos membros do
Conselho Editorial ou de convidado.
Consenso: recomendações sobre um tema e formulados por grupo de
pesquisadores.
Resenha: revisão crítica de uma obra, descreve-se o que contém e

emite-se opinião.
Outros tipos: material que não se enquadra nas categorias
mencionadas, caso de relato de conferências, monografias e estudos
teóricos.
DIRETRIZES DO ARTIGO: ESTRUTURA
 Capa: nome da Instituição, da Faculdade e do Curso, autor(es), título e subtítulo (quando for o
caso), local e data.
 Folha de apresentação: título e subtítulo (quando for o caso) em português e em inglês,
autor(es), resumo em português e em inglês, palavras-chave em português e em inglês; em nota de
rodapé, as credenciais dos autores.
 Pré-textuais: Título, autor(es), resumo e palavras-chave.
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 Textuais:
 para artigos de revisão de literatura: introdução, revisão da literatura e considerações finais.
 para artigos de pesquisa de campo: introdução, métodos, resultados e discussão e
considerações finais.
Obs.: é possível elaborar mais itens no artigo, de acordo com as normas de cada periódico a que seja
submetido o texto.
 Pós-textuais: referências e anexos (quando for o caso).
DIRETRIZES DO ARTIGO: LINGUAGEM

 impessoalidade: redigir o trabalho com os verbos na 3ª pessoa do singular, voz ativa; é possível
também escrever em 1ª pessoa do plural.
 objetividade: a linguagem objetiva deve afastar expressões, tais como: “eu penso”, “eu acho”,
“parece-me”, o que conduz à desvalorização científica.
 estilo científico: a linguagem científica é de ordem racional, firmada em dados concretos, em que
são apresentados argumentos de um ponto de vista científico.
 vocabulário técnico: a linguagem científica serve-se do vocabulário comum, utilizado com

clareza e precisão, mas cada ramo da ciência possui uma terminologia técnica própria que deve ser
observada.
 correção gramatical: uso da norma culta.

Obs.: O uso de parágrafos deve respeitar a articulação do raciocínio.
 recursos ilustrativos como gráficos estatísticos, desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias,
mapas, quadros, tabelas devem ser criteriosamente distribuídos no texto.
Obs.: há periódicos que limitam o uso de recursos ilustrativos; outros não permitem.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO ARTIGO CIENTÍFICO

Um artigo científico é resultado de algum estudo completo de um determinado objeto de
pesquisa, não chegando a se constituir o suficiente para uma dissertação, tese ou livro
(MARCANTÔNIO, SANTOS E LEHFELD, 1993). Na visão de Marconi e Lakatos (1999, p. 235),
artigos científicos “são pequenos estudos que tratam de uma questão verdadeiramente científica,
mas não chegam a constituir-se em matéria de um livro”. Para Köche (2011, p. 148),
o objetivo fundamental de um artigo é o de ser um meio rápido e sucinto de

divulgar e tornar conhecidos, através de sua publicação em periódicos
especializados, a dúvida investigada, o referencial teórico utilizado (as teorias que
serviram de base para orientar a pesquisa), a metodologia empregada, os resultados
alcançados e as principais dificuldades encontradas no processo de investigação ou
na análise de uma questão. (KÖCHE, 2011, p. 148).
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Portela (2013, p. 162) afirma que
o artigo científico se insere na esfera discursiva dos gêneros acadêmicos, é

considerado como uma maneira de participar, agir e construir o conhecimento
científico sócio-retórico, além de estar no domínio discursivo da ciência, ele mostra
as ações sociais de produção do conhecimento. Esse tipo de gênero resulta em um
relato sobre pesquisas desenvolvidas por cientistas e tem o objetivo de divulgar os
resultados obtidos no meio científico, trazendo novas propostas, teorias e
exercendo a função de disseminador da pesquisa científica, utilizando-se de
aspectos linguísticos específicos com uma linguagem objetiva, usos de termos
técnicos e algumas vezes fazendo o ocultamento do produtor do texto. (PORTELA,
2013, p. 162)
Também, é relevante localizarmos o artigo científico em sua história de constituição como

gênero textual. Segundo Pereira (2017, p. 28), as primeiras revistas científicas só aparecem na
segunda metade do século XVII. O pioneiro foi o Journal des Savants, em Paris, que não mais
circula atualmente. Seu 1º número data de 5 de janeiro de 1665. Dois meses depois, em 6 de março,
na cidade de Londres, surgiu o Philosophical Transactions, publicado pela Royal Society – The
Royal Society of London for the Improvement of Natural Knowledge (Sociedade Real de Londres
para o Progresso do Conhecimento da Natureza). É o periódico científico há mais tempo editado e
que continua em circulação – http://rstl.royalsocietypublishing.org/
De acordo com Costa (2011), os artigos científicos do século XX apresentam algumas
diferenças dos do século XVIII e elenca algumas características que os diferenciam:
Extensão dos ACs: De 1893 para 1900, a extensão média dos artigos caiu de 7.000
para 5.000 palavras. Com poucas flutuações, eles continuaram com
aproximadamente 5.000 palavras até 1940. Em 1980, a extensão dos ACs cresceu
para aproximadamente 10.000 palavras. Atualmente, os ACs se tornaram mais
compactos;
Referências: Entre 1890-1980, as referências eram de aproximadamente 10 por
AC, mas raramente se relacionavam com descobertas específicas ou com os tópicos
específicos investigados pelos autores. Em 1910, o número de referências tinha se
tornado rigorosamente reduzido, mas as poucas que permaneceram eram todas
recentes, tinham datas e relevância direta com a pesquisa em foco. Daí em diante, o
número de referências tem se multiplicado;
Características sintáticas e lexicais: Não houve muita variação no tamanho das
frases, que tinham em média 25 palavras. As sentenças relativas diminuíram em
frequência, enquanto que as sentenças nominais e as subordinadas temporal e
causal se tornaram mais frequentes. No nível lexical, os conteúdos das sentenças
principais se tornaram mais abstratos. Mudanças significantes na função do verbo
principal também ocorreram – a voz passiva deu lugar à voz ativa;
Material não-verbal: Durante o período, houve uma diminuição no número de
figuras e no número e tamanho das tabelas. Por outro lado, houve um crescimento
no número e na complexidade de gráficos e equações;
Organização: Antes de 1950, apenas 50% dos artigos eram formalmente divididos
em seções tituladas; depois de 1950, os títulos das seções se tornaram uma
Página 133 de 151

característica regular. Desde então, as seções de discussão e conclusão se tornaram

mais comuns e cresceram em tamanho e complexidade. Já as seções de método e
aparato geralmente diminuíram. (COSTA, 2011, p. 2-3)
Além dos conceitos, dos objetivos e de uma síntese histórica, também é importante
salientarmos o que Gomes (2000) traz sobre os artigos científicos, em relação à estruturação deste
gênero textual. Segundo a autora, os artigos científicos apresentam sua estrutura-padrão baseada em
cinco aspectos básicos: contextualização, apresentação do estudo, metodologia, resultados obtidos
ou prováveis, e o ponto de vista.
(GOMES, 2000, p. 72)
A seção de contextualização contém informações que são usadas para situar o

leitor no contexto em que está inserido o tema central do texto. Na apresentação do
estudo há dados sobre o(s) estudo(s) enfocado(s). Em metodologia, são
apresentadas informações sobre o método de trabalho. Na seção resultados, são
expostos os resultados de estudos concluídos ou resultados parciais ou predições,
no caso de as pesquisas ainda estarem em desenvolvimento. Em ponto de vista,
vem expresso, explicita ou implicitamente, o ponto de vista do autor sobre o
assunto tratado. (GOMES, 2000, p. 72)
A seção contextualização, por exemplo, é uma espécie de introdução ao estudo e

costuma trazer informações que, nos artigos científicos, estariam sob epígrafes
como justificativa, colocação do problema e hipóteses. Mas, sem o rigor estrutural
dos textos científicos, alguns autores preferem ignorar algumas dessas etapas e se
deter em informações que, supostamente, não são conhecidas pelos leitores.
(GOMES, 2000, p. 73)
A seção apresentação do estudo consiste num breve relato sobre uma pesquisa,
uma experiência ou uma nova técnica já desenvolvida ou em desenvolvimento. Na
maioria das vezes, o autor relata trabalhos em que teve participação direta. Mas
também há relatos de estudos de outros pesquisadores. Nessa seção, em geral,
encontram-se respostas para as perguntas-chave: quem?, para quê?, o quê?,
quando?, que dizem respeito, aos participantes, aos objetivos, ao assunto e ao
período de realização ou previsão de término. (GOMES, 2000, p. 84)
A seção metodologia consiste no relato dos procedimentos metodológicos

utilizados para o desenvolvimento do estudo apresentado. Em alguns artigos do
corpus, há uma grande preocupação com a exposição de todas, ou quase todas, as
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etapas da investigação, incluindo a descrição dos materiais utilizados. (GOMES,

2000, p. 87)
[...] a seção resultados pode ser constituída pelos resultados alcançados ou

resultados esperados. Evidentemente, quando o artigo aborda trabalhos já
concluídos são informados os resultados alcançados e quando enfoca pesquisas
recém-iniciadas, os resultados esperados. No caso de o estudo ainda estar em
andamento, em geral, são apresentados os resultados parciais e o que se espera
alcançar [...]. (GOMES, 2000, p. 90)
[...] Para identificar os trechos de ponto de vista, observamos o conteúdo em si e as

marcas linguísticas que indicam a presença da subjetividade, como os modais, as
perguntas retóricas, os quantificadores, os superlativos e alguns verbos e advérbios
[...]. (GOMES, 2000, p. 95)
Sob a perspectiva do conteúdo, de acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 261-262), os

artigos podem ser de três tipos: argumento teórico, artigo de análise e artigo classificatório. Tal
classificação não é exatamente seguida pelos periódicos, mas presta-se a localizar o gênero e a
permitir diretrizes quanto a sua constituição.
Argumento teórico: tipo de artigo que apresenta argumentos favoráveis ou

contrários a uma opinião. Inicialmente, enfoca-se um dado argumento e depois os
fatos que possam prová-lo ou refutá-lo. O desenrolar da argumentação leva a uma
tomada de posição. Essa forma de trabalho requer pesquisa profunda e intensa a
fim de coletar dados válidos e suficientes. É uma forma de documentação difícil,
sendo empregada, geralmente, por especialistas experientes.
A. Roteiro
a) Exposição da teoria.
b) Fatos apresentados.
c) Síntese dos fatos.
d) Conclusão.
Artigo de análise: Nesse tipo de artigo, o autor faz análise de cada elemento
constitutivo do assunto e sua relação com o todo. “O técnico ou cientista procura
descobrir e provar a verdadeira natureza do assunto e das relações entre suas
partes” (SIQUEIRA, 1969. p. 61). A análise engloba: descrição, classificação e
definição do assunto, tendo em vista a estrutura, a forma, o objetivo e a
formalidade do tema. Entra em detalhes e apresenta exemplos. Não é muito
comum, na literatura moderna, encontrar-se um artigo totalmente analítico.
A. Roteiro
a) Definição do assunto.
b) Aspectos principais e secundários.
c) As partes.
d) Relações existentes.
Artigo classificatório: o autor, nesse caso, procura classificar os aspectos de um

determinado assunto e explicar suas partes. Primeiramente, faz-se a divisão do
tema em forma tabular, ou seja, em classes, com suas características principais.
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Depois apresenta: definição, descrição objetiva e análise. Dentre as formas de

documentação técnica é a mais útil.
A. Roteiro
a) Definição do assunto.
b) Explicação da divisão.
c) Tabulação dos tipos.
d) Definição de cada espécie.
(MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 261-262)
Por fim, acerca do discurso científico, trazemos o que sustenta Coracini (1991, p. 42):
“dirige-se a um ouvinte situável no tempo e no espaço: o grupo de especialistas da área”, além
disso, “pressupõe um ouvinte conhecedor da matéria, dos métodos utilizados normalmente na área e
interessado na pesquisa a ser relatada” e intenciona “convencer da validade da pesquisa relatada e
do rigor da mesma”.
DICAS GERAIS DE ESTILO

 seguir o formato: conferir cuidadosamente a seção de “Instruções para Autores”, disponíveis nos
periódicos, antes de submeter seu artigo; verificar o formato e segui-lo, sem exceções.
Obs.: Artigos podem ser recusados apenas por não seguir o formato requisitado (independente da
qualidade de seu conteúdo).
 não se deve enviar, para publicação, artigo que já tenha sido editado ou aceito para publicação
em outros periódicos.
 dividir os parágrafos corretamente: usar frases de abertura e encerramento indicando o propósito
do parágrafo.
 evitar frases longas.
 não usar 1ª pessoa do singular: manter o artigo no impessoal, na terceira pessoa (ou na 1ª do
plural).
 consistência no uso de tempo verbal.
 quando uma sigla é introduzida no texto (ou seja, aparece pela primeira vez), deve-se colocar seu
significado entre parênteses.
 figuras e tabelas mencionadas no texto: geralmente, figuras requerem explicação mais detalhada
no texto, enquanto tabelas devem ser autossuficientes. Além disso, a legenda de figuras e tabelas
podem mencionar detalhes que não precisam ser repetidos no texto.
 escrever durante a pesquisa: começar a escrever o artigo simultaneamente ao trabalho que está
em desenvolvimento, visto que ideias, problemas, soluções e detalhes estão ativos na memória.
 backup: manter sempre um backup atual do seu artigo, pelo menos um backup diário.
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LINGUAGEM ACADÊMICA25 EM ARTIGO CIENTÍFICO: CONFIGURAÇÕES

NORMATIVAS
A linguagem acadêmica, também denominada de técnico-científica, caracteriza-se por sua

finalidade de informar dados obtidos em pesquisa, resultados de estudos e/ou de análises. A
linguagem técnico-científica prevê a utilização de terminologias especializadas, denominadas
línguas de especialidade e que não são homogêneas, visto que elas apresentam uma importante
variação interna tanto nos aspectos relacionados com seus diferentes registros, quanto nos seus
níveis formais. (ORTIZ, 2006)
A linguagem acadêmica, então, apresenta uma predominância do aspecto “temático”, isto é,
a designação exata e inequívoca dos conteúdos referidos que se manifestam, do ponto de vista
linguístico, por meio de dois traços essenciais, segundo Ortiz (2006):
A associação entre o significante e o significado que deve ser

interpretada como uma relação em que um significante não pode
corresponder a mais de um significado e vice-versa;
As unidades do léxico técnico-científico não têm valor linguístico, seu

valor é extralinguístico, o domínio nocional de uma ciência está
construído e conformado como tal, independentemente da atuação
linguística.
Assim, a linguagem acadêmica é monossêmica, isto é, um dizer único, sem duplo sentido,
sem ambiguidade e implícitos, o que favorece a univocidade comunicacional. Ortiz (2006) enumera
as características essenciais da linguagem acadêmica:
caráter técnico;
dependência da língua de especialidade;
univocidade;
ausência de polissemia e sinonímia; e
denotação.
O aspecto lexical (de vocabulário) da linguagem acadêmica é um fenômeno de linguagem

que contribui para a caracterização do texto de uma área de conhecimento específica, ou seja, textos
da área de Letras serão compostos com termos técnicos específicos da área, por exemplo. Com isso,
a especificidade tanto gera reconhecimento científico como cria um isolamento das produções
escritas acadêmicas, já que os termos utilizados referem-se às áreas específicas do conhecimento.
Na terminologia, o mais importante é que o termo técnico-científico entre em funcionamento, que
25
Adaptado de http://www.ie.ufmt.br/ e de http://normalizacao.eci.ufmg.br
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seja aceito pelos especialistas com vistas a sua compreensão e utilização correta nos meios habituais
de divulgação, criando um vocabulário específico da área.
O texto dissertativo, de caráter científico, busca a objetividade. Dessa forma, este tipo de
texto deve neutralizar a presença do enunciador, abolindo o emprego de verbos em primeira pessoa.
Alguns elementos básicos devem ser considerados para o uso de linguagem adequada na
redação de textos acadêmicos:
- use frases curtas: evite períodos longos, nos quais o leitor possa se perder e não entender o
que foi explicitado. Mas também não deixe seu texto somente com frases curtas: use o bom
senso e o equilíbrio;
- use linguagem moderada: a linguagem acadêmica é essencialmente comedida, portanto, não
exagere nas expressões e nos adjetivos. Faça uma varredura em seu texto e não permita
excessos;
- use adequadamente os termos técnicos: o vocabulário próprio da área estudada deve ser
utilizado, uma vez que facilita a transmissão de suas ideias. Geralmente, um documento
acadêmico não será lido por um leigo. Entretanto, não abuse da linguagem técnica a ponto de
tornar seu texto confuso. Preocupe-se sempre com a clareza de sua redação.
Outros fatores também interferirão no uso da linguagem adequada, tais como os erros
ortográficos e de acentuação. Apesar de atualmente os editores de textos corrigirem esses tipos de
erros automaticamente, é bom prestar bastante atenção nesse item. Além disso, é preciso cuidado
com as corretas estruturas das frases, concordância, regência, colocação de pronomes, uso de crases
e de vírgulas. Uma pontuação incorreta atrapalhará a leitura e o entendimento do texto,
principalmente no caso de vírgulas mal colocadas.
ORGANIZAÇÃO TEXTUAL
A estruturação de um texto, numa sequência lógica, com princípio, meio e fim, é importante
para que o leitor consiga entender o texto. É imprescindível que o trabalho tenha uma introdução
(seção inicial), desenvolvimento e uma conclusão (seção final), bem definidas no texto, ainda que
não sejam exatamente esses os termos empregados.
O desenvolvimento do documento acadêmico científico implica uma divisão. É preciso
haver uma revisão da literatura sobre o tema, a indicação da metodologia aplicada para alcançar
os objetivos propostos, uma discussão da abordagem teórica e conceitual ou do modelo
analítico em que se coloca o argumento, uma descrição dos dados utilizados, uma apresentação e
discussão dos resultados ou conclusões, entre outros.
ATENÇÃO!
Um documento acadêmico deve trazer alguma contribuição do autor ao tema escolhido,
mesmo que seja um pequeno aporte de conhecimento. Deve haver um equilíbrio entre uma
pretensão excessiva e a falta de pretensão. Não é aconselhável tirar conclusões apressadas, que não
estejam alinhadas com a argumentação desenvolvida ou com a evidência encontrada.
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ATIVIDADE PRÁTICA
 Selecione um artigo entre os periódicos sugeridos abaixo e produza uma análise a partir do
conteúdo estudado na disciplina até o momento.
Alfa : Revista de Linguística (UNESP. São José do Rio Preto. Online)
(http://seer.fclar.unesp.br/alfa)
DELTA. Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada (Online)
(http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-4450&lng=en&nrm=iso)
Língua e Instrumentos Linguísticos
(http://www.unicamp.br/iel/hil/publica/lil.html)
Revista de Estudos da Linguagem
(http://relin.letras.ufmg.br/revista/)
Letras de Hoje (Online) (PUC/RS)
(http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale)
Linguagem em (Dis)curso (Online) (UNISUL)
(http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Linguagem_Discurso)
Calidoscópio (UNISINOS)
(http://www.unisinos.br/revistas/index.php/calidoscopio)
Linguagem & Ensino (UCPEL)
(http://rle.ucpel.tche.br/index.php/rle)
Revista de Letras (UNESP)
(http://seer.fclar.unesp.br/letras)
Revista do GEL (GEL)
(http://revistadogel.gel.org.br/rg)
Revista do GELNE (GELNE)
(http://www.gelne.org.br/RevistaGelne/)
Veredas (UFJF)
(http://www.ufjf.br/revistaveredas/)
Caderno de Letras (UFRJ)
(http://www.letras.ufrj.br/anglo_germanicas/cadernos/)
Caderno de Letras (UFF)
(http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/)
Conexão Letras
(http://www.msmidia.com/conexao/)
Estudos da Lingua(gem) (Impresso e Online)
(http://estudosdalinguagem.org/seer/index.php/estudosdalinguagem/index)
Estudos Linguísticos (Lisboa)
(http://www.clunl.edu.pt/PT/?id=1345)
Fórum Linguístico (online e impresso)
(http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/forum/index)
Investigações (online e impresso)
(http://www.revistainvestigacoes.com.br/index.html)
Letras & Letras (online e impresso)
(http://www.seer.ufu.br/index.php/letraseletras)
Língua Escrita
(http://www.ceale.fae.ufmg.br/linguaescrita/)
Línguas & Letras
(http://e-revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/index)
Linguística (Rio de Janeiro)
(http://www.letras.ufrj.br/poslinguistica/revistalinguistica/index.php/revista-linguistica/)
Revista Signos
(http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_serial&pid=0718-0934&lng=pt)
Diadorim (Rio de Janeiro)
(http://www.revistadiadorim.letras.ufrj.br/index.php/revistadiadorim)
Domínios de Lingu@gem (Uberlândia - MG)
(http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/issue/view/913)
Estudos Linguísticos (São Paulo. 1978)
(http://www.gel.org.br/novo/estudos-linguisticos/)
Interdisciplinar: Revista de Estudos em Língua e Literatura
(http://www.seer.ufs.br/index.php/interdisciplinar)
Revista (Con)Textos Linguísticos (UFES)
(http://periodicos.ufes.br/contextoslinguisticos)
Revista de Humanidades (UNIFOR)
(http://www.unifor.br/index.php?option=com_content&view=article&id=371&Itemid=782)
Revista Letras (UFSM) online
(http://w3.ufsm.br/revistaletras/index.html)
Revista Virtual de Estudos da Linguagem
(http://www.revel.inf.br/pt)
Página 139 de 151

The Especialist (PUCSP)

(http://revistas.pucsp.br/index.php/esp)
Caderno de Letras (UFPEL)
(http://wp.ufpel.edu.br/cadernodeletras/)
Letrônica
(http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/letronica/index)
Linguasagem (São Paulo)
(http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao18/)
Palimpsesto (Rio de Janeiro. Impresso)
(http://www.pgletras.uerj.br/palimpsesto/home.htm)
Revista Interfaces (UFRJ)
(http://www.cla.ufrj.br/index.php/2013-06-07-14-47-23/revista-interfaces)
Revista Letra (Rio de Janeiro)
(http://www.revistaletra.letras.ufrj.br/index.php?journal=rl&page=index)
Revista Língua & Literatura (Impresso)
(http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistalinguaeliteratura/index)
Working Papers em Linguística (Online)
(http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/)
Revista Língua & Literatura
(http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistalinguaeliteratura/about)
Acta Científica (Patos de Minas)
(http://faculdadepatosdeminas.edu.br/a-faculdade/publicacoes)
Entremeios
(http://www.entremeios.inf.br/)
Linguagem. Estudos e Pesquisas (UFG)
(www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/servi/qualis.htm)
Nuances (UNESP Presidente Prudente)
(revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances)
REL. Revista Eletrônica de Letras
(legacy.unifacef.com.br/novo/letras/rel/index.html)
Revista Alpha
(http://alpha.unipam.edu.br/)
Revista Brasileira de Letras (UFSCar)
(www.cech.ufscar.br/revletras.htm)
Revista de Letras (Taguatinga)
(portalrevistas.ucb.br/index.php/RL)
Revista de Letras Norte@mentos
(http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/norteamentos)
Revista do SELL
(http://www.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/sell)
Revista e-scrita: revista do curso de Letras da UNIABEU
(http://www.uniabeu.edu.br/publica/index.php/re)
Revista L@el em (Dis-)Curso
(http://revistas.pucsp.br/index.php/revlael/about)
RevLet: Revista Virtual de Letras
(http://www.revlet.com.br/)
SOLETRAS (UERJ)
(http://www.ffp.uerj.br/publicacoes/so_letras/soletras_apr.htm)
Revista de Letras (Curitiba. 1996)
(http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/revista.htm)
Verbum – Cadernos de Pós-Graduação (PUC-SP)
(https://revistas.pucsp.br/index.php/verbum)
Metalinguagens (IFSP)
(http://ojs.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens)
EID&A – Revista Eletrônica de Estudos Integrados em Discurso e Argumentação
(http://periodicos.uesc.br/index.php/eidea)
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SITUAÇÃO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ACADÊMICOS: PAPEL

SOCIAL DO AUTOR E DO DESTINATÁRIO, CIRCULAÇÃO DO TEXTO
E EFEITOS PRETENDIDOS COM A PRODUÇÃO TEXTUAL
OS GÊNEROS ACADÊMICOS E SUAS CARACTERÍSTICAS26
I. PONTO DE PARTIDA – CONCEITOS INICIAIS
 GÊNEROS
Uma breve pesquisa a respeito desse tema mostrará que as definições do que seja gênero variam
segundo as muitas perspectivas teóricas. Adotaremos, aqui, a concepção discursivo-interacionista
de Bakhtin, já que as obras do autor e seu círculo têm sido referência para muitos estudos
contemporâneos da enunciação e dos gêneros do discurso.
Bakhtin (2003) insiste no caráter social dos fatos de linguagem, considerando o enunciado (o
texto) como produto de interação social, em que cada palavra é definida como produto da
interação verbal sócio-históricas. O enunciado sempre está ligado, portanto, a uma situação
concreta.
Ele insiste, ainda, sobre a diversidade dos atos sociais e, por isso, há uma diversidade de
produções de linguagem. Essas produções estão ligadas aos campos de utilização da
língua/atividade humana, isto é, cada esfera social elabora tipos “relativamente estáveis de
enunciados” que serão responsáveis pela interação que nela venha a ocorrer. Assim, a adoção de um
gênero é uma escolha determinada pela especificidade de uma esfera:
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos

e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo de atividade
humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de
cada referido campo, não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais
da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. [...].
Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os
quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262)
Cada campo da atividade humana (esfera) demanda finalidades e condições específicas que
determinam a geração do enunciado, que, por sua vez, as reflete por meio de três componentes:
26
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sociodiscursivo. Trad.
Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª. ed. São Paulo: EDUC, 2012.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Trad. de Cecília P. de Sousa e Silva e Décio Rocha.
São Paulo: Cortez, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Análise de gênero textual. Concepção sócio-retórica. Maceió: UFAL, 2005.
Página 141 de 151
tema27 (conteúdo temático materializado no gênero); estilo da linguagem (seleção dos recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua); construção composicional (tipos de construção de
conjunto, tipos de acabamento do enunciado, tipos de relação do falante com outros participantes da
comunicação discursiva – com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro).
Para Bakhtin, há gêneros de discursos primários (ou livres), constituídos por aqueles da
vida cotidiana que mantêm uma relação imediata com as situações nas quais são produzidos
(ligados às esferas do cotidiano, em que circulam as ideologias do cotidiano: família, comunitárias,
íntimas etc.; estão mais próximos à modalidade oral da linguagem); e gêneros secundários que
aparecem nas circunstâncias de uma troca cultural (principalmente na modalidade escrita da
linguagem) – artística, científica, sócio-política – mais complexa e relativamente mais evoluída,
como o romance, o teatro, o discurso científico etc., e que estão sempre associados às esferas dos
sistemas ideológicos constituídos (ciência, arte, religião, política etc).
Os conceitos de gênero remetem às teses que concebem o contexto sócio-histórico (com
diferentes formas de textualização, em diferentes situações de interlocução) como elemento
constitutivo da linguagem, teses essas cuja ideia central de gênero é a de enunciado de natureza
histórica, sócio-interacional, ideológica e linguística relativamente estável:
O sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato, há tantas
significações possíveis quantos contextos possíveis (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 106).
Os gêneros não são modelos estanques nem estruturas rígidas, mas formas culturais e
cognitivas de ação social corporificadas na linguagem, são entidades dinâmicas inseridas nas
rotinas sociais do dia-a-dia, são formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de
organização social e de produção de sentidos. Assim, são fatos sociais e não apenas fatos
linguísticos.
Embora contenham traços de regularidade, de repetibilidade (forças centrípetas – centro >
estabilidade), eles variam, adaptam-se, renovam-se (são relativamente estáveis – forças centrífugas
– foge do centro > mutação) e multiplicam-se e, portanto, de catalogação rígida impossível. Com
efeito, os gêneros são entidades dinâmicas, cujos limites e demarcações são fluidos.
Acham-se ligados às atividades humanas em todas as esferas e, por isso, os graus de
estabilidade, de identificação autoral, de estilo próprio são diferentes em cada gênero:
27
Grillo (2006, p. 1826) assim distingue tema e significado em Bakhtin: “O tema é definido como: individual, não-
reiterável, determinado tanto pelas formas linguísticas como pelos elementos não verbais da situação, fenômeno
histórico e dotado de acento de valor ou apreciativo (sendo a entonação sua expressão mais óbvia). A significação é
compreendida como a parte do tema que é reiterável, abstrata e passível de análise, mediante a identificação das formas
linguísticas às quais está associada. É um aparato técnico para a realização do tema. Tema e significação são
indissociáveis e estão presentes em todo processo interacional. Como bem resume Cereja (2005), ‘a significação está
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O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos

e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo de atividade
humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de
cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais
da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. [...].
Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os
quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).
Exemplos de gêneros em suas esferas/domínios:
 política: discursos políticos, projetos de lei, manifesto, discurso no plenário...

 jornalística: notícia, reportagem, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, classificados,
manchete, boletim do tempo, sinopse de revista, charge, entrevistas jornalísticas,
reportagens ao vivo, notícias de rádio...
 literária/ficcional: fábula, lenda, conto, poesia, romance, HQ, teatro, cordel, declamações,
encenações...
 jurídica: processos, julgamentos, leis, contratos, certidões, editais, sentenças, inquéritos,
depoimentos...
 saúde: receita médica, atestado médico, bula de remédio, parecer médico, consulta...
 religiosa: sermão, ladainhas, salmos bulas papais, homilias, benzeções, cantorias,
confissão...
Comentando Bhatia (1997), Marcuschi (2008) admite que os gêneros textuais permitem o
tratamento da intrigante e difícil questão: Por que os membros de comunidades discursivas
específicas usam a língua da maneira como o fazem? A resposta a essa questão reside no fato que
há “ações de ordem comunicativa com estratégias convencionais para atingir determinados
objetivos” (MARCUSCHI, 2008, p. 150). Disso vem o exemplo:
Uma monografia é produzida para obter uma nota, uma publicidade serve para
promover a venda de um produto, uma receita culinária orienta na confecção de
uma comida etc., pois cada gênero textual tem um propósito bastante claro que o
determina e lhe dá uma esfera de circulação. Aliás, esse será um aspecto bastante
interessante, pois todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um
estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não
pela forma. (MARCUSCHI, 2008, p. 150)
Desse modo, quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística
e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais
particulares: “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção
prática nas atividades comunicativas humanas” (BRONCKART, 2012, p. 103).
para o signo linguístico assim como o tema está para o signo ideológico; ou ainda, que a significação está para a língua
assim como o tema está para o discurso e para a enunciação’ (p. 218)”.
Página 143 de 151
É nessa esteira que Marcuschi (2008) defende que as distinções entre gêneros não são
predominantemente linguísticas (como se dá na tipologia), mas funcionais. Ele afirma que “os
gêneros não são entidades formais, mas sim entidades comunicativas em que predominam os
aspectos relativos a funções, propósitos, ações e conteúdos.(...) os gêneros se tornam propriedades
inalienáveis dos textos empíricos e servem de guia para os interlocutores, dando inteligibilidade às
ações retóricas” (p. 159 – grifos do autor). Assim, a escolha de um gênero na atividade discursiva
não é aleatória, mas comandada por interesses específicos.
De forma resumida, os gêneros são entidades:
a) dinâmicas
b) históricas
c) sociais
d) situadas
e) comunicativas
f) orientadas para fins específicos
g) ligadas a determinadas comunidades discursivas
h) ligadas a domínio discursivos
i) recorrentes
j) estabilizadas em formatos mais ou menos claros (MARCUSCHI, 2008)
Outro fator interessante que Marcuschi apresenta é que os gêneros textuais são atividades
discursivas associadas a um sistema de controle social: “são nossa forma de inserção, ação e
controle social do dia-a-dia” (2008, p. 161) e exemplifica:
Quem controla a cientificidade em nosso trabalho investigativo diário? Em boa

medida, os gêneros por nós produzidos dão, pelo menos em uma primeira
instância, legitimidade ao nosso discurso. Nesse particular, certos gêneros tais
como os ensaios, as teses, os artigos científicos, os resumos, as conferências etc.,
assumem um grande prestígio, a ponto de legitimarem e até imporem determinada
forma de fazer ciência e decidir o que é científico. E com isso chega-se inclusive à
ideia de que não são ciência os discursos produzidos fora de um certo cânon de
gêneros da área acadêmica.
Se, por um lado, o gênero textual não cria relações deterministas nem perpetua relações, já
que apenas as manifesta, por outro lado, mostra que estamos imersos numa sociedade que nos
molda sob vários aspectos e nos conduz a determinadas ações quando submetidos a determinados
eventos:
Desde que nos constituímos como seres sociais, nos achamos envolvidos numa
máquina sociodiscursiva. E um dos instrumentos mais poderosos dessa máquina
são os gêneros textuais, sendo que de seu domínio e manipulação depende boa
parte da forma de nossa inserção social e de nosso poder social. Enfim, quem pode
expedir um diploma, uma carteira de identidade, um alvará de soltura, uma
certidão de casamento, um porte de arma, escrever uma reportagem jornalística,
Página 144 de 151

uma tese de doutorado, dar uma conferência, uma aula expositiva, realizar um
inquérito judicial e assim por diante? (MARCUSCHI, 2008, p. 162)
De fato, quando estamos numa situação de interação verbal, a escolha do gênero não é
completamente espontânea, pois leva em conta um conjunto de coerções dadas pela própria situação
de comunicação: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, onde fala. Todos
esses elementos condicionam as escolhas do locutor, que, tendo ou não consciência deles, acaba por
fazer uso do gênero mais adequado àquela situação. Se desejarmos contar algo a alguém,
poderemos fazer uso do relato pessoal; se um jornal pretender contar aos seus leitores os fatos mais
importantes da política, fará uso da notícia; se um leitor estiver insatisfeito com a orientação de sua
revista, poderá escrever ao editor e reclamar, fazendo uso de uma carta do leitor; se desejarmos
fazer uma exposição oral a respeito de determinado conhecimento científico, faremos uso do
seminário ou da conferência; se desejarmos transmitir o nosso conhecimento sobre como preparar
um prato culinário, faremos uso da receita etc. Se, porém, o cidadão quiser fazer o pedido de
habeas corpus, isso só será possível se não for para si; para se decretar uma condenação ou
absolvição a respeito de uma causa em juízo, a pessoa deverá estar investida de poder jurídico para
isso...
II. A ESFERA ACADÊMICA
Marcuschi (2008, p. 194) nos oferece alguns exemplos, tanto na modalidade escrita quanto
na oral:
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Em todos eles, como é natural nas práticas discursivas acadêmicas, há:

1) Interlocutor (para quem?): - Professores, pesquisadores (formados e em formação),
especialistas da área de pesquisa... Os interlocutores, pelo texto, interagem indiretamente,
segundo a imagem (o perfil) que cada um cria do outro: é em função dessa imagem que o
locutor decide os argumentos, as informações, os dados e os fatos capazes de atender à
finalidade do texto. Ao dizer, o locutor leva em conta não só o que tem a dizer ao seu
interlocutor, mas também como deve dizer.
2) Conteúdo (o quê?): pesquisas teóricas, análises de corpora... Como um texto é enviado
especificamente para um (ou mais) interlocutor(es) previamente estabelecido(s) pelo locutor,
há o cuidado de selecionar o seu conteúdo, sua forma e seu estilo em função da imagem que
se faz dessa(s) pessoa(s).
3) Finalidades (para quê?): divulgar pesquisas de si ou de outros que ainda estejam em
andamento, problematizar conceitos admitidos, apresentar resultados a partir de atividades
de pesquisas executadas...
4) Organização estrutural/composicional: dependendo do gênero escolhido (segundo a
esfera em que o discurso se concretiza), sempre adequado ao auditório, às finalidades, ao
suporte e ao ambiente de circulação, a organização variará respeitando esses elementos
constringentes.
5) Circulação (onde?): Faculdades, Universidades, Institutos de Educação e Pesquisa,
ambientes de pesquisa como as bibliotecas. A definição do gênero determina o seu contexto
de circulação.
6) Meios de circulação, suportes (por onde?): períodos online, jornais e revistas
especializados, livros, blogs de pesquisadores, CDs, DVDs,
7) Algumas características linguísticas em comum: O nível de formalidade da linguagem é
estabelecido em função da imagem do interlocutor para quem o texto é dirigido; quanto menor a
intimidade entre os interlocutores e quanto maior for o grau de institucionalização em que
circulará o texto, mais formal tende a ser a linguagem utilizada. Os gêneros da esfera
instrucional preocupam-se com a precisão das informações, pois atingir o objetivo é a
prioridade; para isso, a seleção das palavras deve traduzir essa condição: evitam-se os
neologismos, as repetições desnecessárias, a infidelidade às fontes...
7.1. Efeito de apagamento da subjetividade do autor (pensamento positivista: pesquisador=
observador, lida com fatos e verdades, sem a intervenção da pessoa; o discurso se autoenuncia;
neutralidade do dizer). Casos há em que há um locutor (artigo científico, por exemplo) que atribui
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ou não autoridade ao que diz, mas a sua subjetividade não pode aparecer. [É evidente que isso é um
ideal que não se realiza por completo, já que o estilo é manifestação de subjetividade].
Normalmente a escrita se faz na 3ª. pessoa, ou com o “nós” de modéstia (efeito de
coletividade). Essa impessoalidade na linguagem pode ainda ser marcada pelo sujeito gramatical
indeterminado, pela voz passiva e por nominalizações, por evitamento da referência anafórica
pronominal:
a) A chamada 3ª. pessoa é a não-pessoa do discurso. É aquele/aquilo sobre o qual algo é
dito; é exterior ao processo interativo. É, portanto, impessoal.
b) O “nós” de modéstia, além de em si mesmo atenuar a presença do sujeito, pode também,
associado a verbos como “gostar”, por exemplo, no futuro do pretérito, provocar um deslocamento
do agente, referindo-se mais a uma entidade abstrata do que concreta (a instituição, o colegiado, a
corporação, o serviço público, a empresa...);
c) O sujeito gramatical indeterminado no plural ou no singular+”se” (neste caso, os verbos
não podem ser transitivos diretos) é recorrente;
d) A voz passiva põe a ênfase no objeto da ação, com distanciamento do agente, sem
envolvimento no processo interativo. A ênfase é posta no resultado da ação e não no agente dela
que sofre atenuação ou apagamento, mesmo quando, em alguns casos, o agente é explicitado.
Geralmente a voz passiva proporciona uma apresentação da informação de maneira mais abstrata,
estática, impessoal e distante.
e) Nominalizações. Os agentes sociais estão enfraquecidos ou ausentes, ou há uma
entidade em seu lugar. Como afirma Silveira (2005, p. 207), “do ponto de vista retórico (...), as
nominalizações são, com as apassivações, construções impessoais que buscam apagar, atenuar ou
mistificar as agências e, por extensão, visam também propiciar os efeitos de neutralidade e de
distanciamento entre os interactantes no processo comunicativo”. Esse processo é uma maneira de,
no dizer de Silveira (idem), “congelar a ação”, suprimindo as vozes dos agentes.
[Entretanto, se, por exemplo, tomarmos os substantivos formados por derivação regressiva
(embora na prática não sejam regressivos porque recebem acréscimos, mas isso é assunto à parte) é
nítido percebermos que eles são bem expressivos. A palavra mais curta dá ao texto maior rapidez. A
expressividade (e daí a subjetividade na seleção lexical) aparece com clareza quando há um par de
opções: agito/agitação. A expressividade pode estar tanto no volume quanto na própria
nominalização].
f) Evitamento da referência anafórica pronominal. Em certos casos, evitam-se os usos de
pronomes (pessoais, possessivos) em função anafórica. Se, por um lado, nos documentos jurídicos
os pronomes podem causar referência ambígua, nos contratos são essenciais para definir os direitos
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e obrigações de cada parte. Na esfera governamental, porém, “parece que tal evitamento está mais
relacionado ao distanciamento, à neutralidade e à recomendada impessoalidade (...)” – (SILVEIRA,
2005, p. 214).
7.2. Vocabulário na norma culta padrão, técnico; argumentação e raciocínio lógico, com
períodos complexos; marcas linguísticas que tornam o discurso em discurso científico. Entretanto, o
gênero divulgação científica faz uso de linguagem mais simples e direta, traduzindo conceitos e
termos técnicos por meio de analogias baseadas em referências conhecidas do interlocutor; com
isso, há nesse gênero certo grau de coloquialidade como estratégia de aproximação ao interlocutor
(estudantes de ensino médio, universitários e mesmo o público geral interessado).
Exemplo 1:
À funcionária casada é assegurado o direito de licença para acompanhar o marido, se o marido, no
exercício da atividade civil ou militar, ou sendo servidor da Administração Direta ou Indireta e, por
força do ofício, for mandado servir fora do País, ou em outro ponto do território nacional ou do
Estado. (Manual do Servidor, Secretaria de Administração – Governo de Pernambuco, 1984 citado
por SILVEIRA, 2005, p. 201 – grifos da autora)
Exemplo 2:
“(...) gostaríamos de que as providências fossem tomadas, no sentido de agilizarmos com a
digitação das notas dos alunos.” – (SILVEIRA, 2005, p. 205 – grifos da autora).
Exemplo 3:
“Solicitamos que, após a assinatura por V.Sa. e pela FAPEC, nossas respectivas vias sejam
endereçadas ao Gabinete do Reitor da UFPB” (SILVEIRA, 2005, p. 205 – grifos da autora).
Exemplo 4:
“Em vez de ter que admitir que ‘o réu agrediu a moça às 5:30 a tarde’, o advogado de defesa pode
escrever no processo que ‘a agressão à moça ocorreu às 5:30 da tarde’. De fato, o advogado pode
despersonalizar ainda mais o incidente ao deixar inteiramente fora a menção à moça, ou seja, à
vítima: ‘a agressão ocorreu às 5:30 da tarde’” (TIERSMA, 1999, p. 77 citada por SILVEIRA, 2005,
p. 208).
Exemplo 5:
(Fonte: SILVEIRA, 2005, p. 209)
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Ampliando a ideia da nominalização a partir de verbos, Silveira (2005) põe em destaque os

casos em que o processo ocorre também com os adjetivos:
Exemplo 6:
(Fonte: SILVEIRA, 2005, p. 210 – grifos da autora)
A autora explica:
Além das formas nominais obtidas pela conversão de frases verbais em

substantivos, também podem ser consideradas nominalizações os adjetivos que
aparecem como formas reduzidas de orações subordinadas adjetivas. Essas
reduções também são consideradas como recursos eficientes para promover a
concisão e a economia recomendadas pelos manuais de redação oficial e
empresarial. Entretanto, ao utilizarem formas nominais do verbo, retoricamente,
este recurso também proporciona um efeito de estaticidade e descontextualização
geralmente encontrado na prosa burocrática. (SILVEIRA, 2005, p. 209)
Exemplo 7:
“Levamos ao conhecimento de V.Sa....” em vez de “Levamos ao seu conhecimento...”;
“Solicitamos a gentileza de V.Sa....” em vez de “Solicitamos sua gentileza...”;
“Gostaria de contar mais uma vez com a atenção de V.Sa....” em vez de “Gostaria de contar mais
uma vez com sua atenção”. (idem, p. 241)
Cabe lembrar, porém, que, sendo a modalidade um modo de apresentar um ponto de vista
sobre o dito, “todo enunciado possui marcas de modalidade” (MAINGUENEAU, 2001, 107) e,
portanto, a impessoalidade pode ser entendida como uma forma de dar-se a ver ao leitor, ainda que
sem marcas explícitas modais. De fato, modaliza-se o enunciado “no sentido de omitir as agências,
não eliminando, entretanto, a modalização como marcas de outros efeitos buscados pelo sujeito no
seu enunciado” (SILVEIRA, 2005, p. 219).
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APLICANDO...
O gênero textual ensaio:
Quem escreve? • Pesquisadores, pensadores e críticos de arte com maturidade intelectual e
grande domínio da linguagem e da cultura.
Propósito? .• Comentar informações e subsídios da ciência; discutir temas de interesse
social; revisar e analisar assuntos e interpretações; explicar certas críticas;
debater ideias e opiniões. Assumir posicionamentos em relação ao tema.
Onde circula? • Em revistas acadêmicas, revistas de divulgação científica, livros (de
ensaios), em revistas e jornais da grande imprensa, no meio social amplo.
Quando? • De acordo com a periodicidade do suporte.
Quem lê? • Pessoas com certo percurso de leitura em diferentes gêneros e interessadas
em opiniões/ discussões/ reflexões sobre assuntos atuais, culturais, literários,
filosóficos, etc.
Por que lê? • Para construir ou ampliar conhecimentos.
• Para formar opinião sobre temas atuais/complexos, partindo das
opiniões/discussões dos especialistas.
Possível influência • Tomada de posição alinhada com a do autor, ou contrária a ela, quando os
da leitura? argumentos não foram convincentes.
• Construção ou ampliação de conhecimentos.
Reação em • Comentário nos círculos acadêmicos, profissionais e eventualmente em
resposta à leitura? ambientes familiares e entre amigos.
Estrutura textual • Unidade discursiva em prosa.
prototípica • Exposição e indagação sobre o objeto em questão.
(usual)? • Argumentação não apenas pelo raciocínio, mas pelo equilíbrio das
evidências que apresenta.
• Grande liberdade e flexibilidade estrutural (com começo, meio e fim, à
semelhança de um diálogo entre o ensaísta e o leitor).
• Texto geralmente breve, mas que pode ser extenso, dependendo do tópico
tematizado, sem ser exaustivo.
• Normalmente, não apresenta citações, embora as aceite ocasionalmente.
Mecanismos • Linguagem direta, rigorosa e elegante. Estilo marcado pela subjetividade
linguísticos cautelosa e equilibrada, sem afetações.
• Redação mais didática e direta, buscando a objetividade científica, pois
constrói sua coerência por meio da essência dos seus conteúdos, sem
pretensão de atingir um grau de certeza sobre a verdade.
• Emprego predominantemente de linguagem formal, podendo em alguns
casos ocorrer uso de linguagem coloquial, sem afastar-se das normas da
língua padrão.
• Emprego de conectores que introduzem argumentos (já que, visto que, pois,
posto que, dado que, etc.) e que conectores que acrescentam argumentos
(ainda, além disso)
Classificação Informal: mais livre, criativo, subjetivo, que tem originalidade na formulação
do pensamento, como, por exemplo, o ensaio literário.
Formal: caracteriza-se pela objetividade no tratamento do tema e pela
organização mais estruturada do pensamento, tendo como exemplo o ensaio
científico.
(Fonte: www.unifra.br/professores/valbortoluzzi/Ensaio.doc)
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PRATIQUE
Selecione um dos textos acadêmicos desta apostila e analise-o sob a perspectiva da situação de
produção, dos papéis sociais do autor e do leitor, da circulação do texto, dos efeitos pretendidos
com a sua produção.
Página 151 de 151

Apostila - Produção de Textos Acadêmicos - Biassuti e Olímpio

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO – CAMPUS SÃO PAULO

LICENCIATURA EM LETRAS-PORTUGUÊS- L1TA1

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO –

Um gênero textual é definido predominantemente por características funcionais e

A partir disso, consideraremos o gênero textual resumo, no contexto acadêmico. Nesse

comum haver atividades de produção de resumo, considerando as especificidades de cada

Resumo crítico: Resumo indicativo: Resumo informativo:

REGRAS GERAIS DE APRESENTAÇÃO

Outro ponto refere-se ao funcionamento discursivo da linguagem. Orlandi (2003, p. 13)

 O CONCEITO DE RESUMO EM TRÊS PERSPECTIVAS2

textos autônomos que, dentre outras características distintivas, fazem uma

características do gênero tais como configuração, tamanho e grau de explicitude, tratando-as

 Trabalhos de Conclusão de Curso de Graduação – monografia:

 PROBLEMATIZAÇÃO – OS GÊNEROS TEXTUAIS NA COMUNIDADE

2] Escolha ou um artigo ou uma monografia de graduação ou uma dissertação de Mestrado ou uma

Trata-se de um relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de suas partes

 ETAPAS PARA A REALIZAÇÃO DE UMA RESENHA CRÍTICA

Delimitação da unidade de leitura

 SUGESTÃO DE ROTEIRO – NASCIMENTO (2002, p. 33-34)

Retirado de SILVA FILHO (2009, p. 229-230)

1. Referência bibliográfica/apresentação do(a) autor(a): deve ser completa, com informações da

 ESQUEMA DE PRODUÇÃO – SUGESTÃO!

 Um breve esquema para auxiliar a produção de uma resenha crítica:

[entrevista, aula, por exemplo] sobre o mesmo tema, na área de Letras-Português, e

produzir um resenha crítica.

Fichamento6: transcrever anotações em fichas ou em folhas avulsas para fins de estudo ou

3] FICHAMENTO DE IDEIAS SUGERIDAS PELA LEITURA

 Selecionar um artigo acadêmico da área de Letras-Português e elaborar um fichamento de cada

TÓPICO FRASAL8 E IDEIAS SECUNDÁRIAS

É perceptível que a disposição gráfica, ilustrada na figura 2, apresenta-se mais visualmente

Um parágrafo considerado padrão apresenta os seguintes elementos:

Toda ideia nova deve ser desenvolvida em parágrafo distinto!

 O tópico frasal – a composição inicial de um parágrafo

 Omissão de dados identificadores num texto narrativo

De acordo com Garcia (2011, p. 262), desenvolvimento é a explanação mesma da ideia

 Desenvolvimento por enumeração ou descrição de detalhes  apresenta os pormenores da

 Desenvolvimento por análise  decompõe o texto em suas partes constitutivas.

Segundo Andrade e Henriques (1992, p. 98), o parágrafo deve apresentar as seguintes

 A organização e objetivos de um parágrafo

A forma de organização de um parágrafo está relacionada a seus objetivos. As formas

 Tempo: histórico sobre o assunto, datas, origens, narrativa histórica. Quando?

ANÁFORA: o referente está verbalmente explicitado e antecede o item coesivo.

PROPOSTA DE ANTUNES (2005)

Os operadores argumentativos orientam a sequência do discurso, isto é, determinam os

3] Reescreva o texto a seguir, tornando-o coeso.

6] Substitua o segmento fazer+verbo por um só verbo de sentido equivalente:

j] O céu escuro mal deixava _____________ a pista de pouso.

a] Você pretende _____________ os móveis de lugar?

i] Maria pôs a panela no fogo.

12] Preencha com um adjetivo adequado:

15] ENADE 2011

16] ENADE 2005

APRESENTAÇÃO ORAL: PROCEDIMENTOS E OPERACIONALIDADE

ASPECTOS ANTERIORES À APRESENTAÇÃO

1] pesquisar sobre o assunto/tema selecionado para a apresentação.

ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS NA APRESENTAÇÃO

SEQUÊNCIAS INFORMATIVAS, EXPOSITIVAS E ARGUMENTATIVAS

ORGANIZAÇÃO MACROESTRUTURAL DOS TEXTOS10

Uma das dimensões da macroestrutura dos textos é a organização sequencial do seu

Na tentativa de mapear o funcionamento do processamento textual, alguns estudiosos, como

 Conhecimento enciclopédico ou de mundo - É constituído por “modelos cognitivos”

 Conhecimento sociointeracional (partilhado). É o conhecimento sobre as ações verbais, sobre

 conhecimento ilocucional, que permite apreender os objetivos ou propósitos