ABORDAREA PIRAMIDALA IN EDUCATIE

MONITORIZAREA TERAPIEI

Abordarea piramidală în educație

• Abordarea piramidală în educație se bazează pe aplicarea Analizei aplicate a
comportamentului în cazul tulburărilor de spectru au st, punând accentul pe
comunicarea funcțională.
• Pentru a pune bazele învățării, abordarea piramidală se focalizează pe ac vități
funcționale și comunicare funcțională, recompensare puternică și planuri de
intervenție comportamentală.
• Abordarea piramidală este una dintre puținele abordări care încurajează
crea vitatea și inovația atunci când se elaborează un plan de intervenție.
• Așa cum arată modelul “Antecedent – Comportament – Consecință” (ABC),
Comportamentul poate fi modelat în funcție de Antecedent și Consecința.
• Bazele Abordării Piramidale sunt în metoda Analizei aplicate a
comportamentului – metoda bazată la randul ei pe ș ințele învățării.

•
• Principala premiză A.P. și A.B.A. este:
“comportamentul este în strânsă relație cu
factorii de mediu (incluzându-i pe cei
individuali). Dacă putem înțelege procesul de
învățare, atunci vom fi mai bine pregă ți
pentru a preda eficient abilități noi.
• Această abordare pornește de la ideea că
progresul unui copil în terapie poate fi
comparat cu o piramidă.

• Elementele de bază ale abordării piramidale

• Orice clădire are nevoie de fundație. Baza

piramidei include 4 elemente.
• Comunicare funcțională și abilități sociale
• Schimbarea comportamentelor neadecvate
• Sistemul de recompense
• Obiec ve funcționale
• Elementele structurale ale piramidei

• Tipuri specifice de lecții – lecții eficiente;

• Strategii de promptare;
• Corectarea erorilor – minimalizarea greșelilor;
• Planuri de generalizare.

MONITORIZAREA TERAPIEI

1. LUCRUL CONFORM TRIALULUI

2. CREATIVITATE ȘI INIȚIATIVĂ
3. RESPONSABILITATE ȘI DEVOTAMENT ÎN
TRATAMENT
4. REZOLVAREA UNOR SARCINI SPECIFICE
5. ORGANIZARE ȘI MANAGEMENT

1. LUCRUL CONFORM TRIALULUI

• SD – RĂSPUNS – CONSECINȚĂ
• • Include prezentarea unui obiect, a unei instrucţiuni sau a
unei întrebări.
• • SD-ul trebuie să fie clar, simplu şi potrivit nivelului copilului.
• • Prezentarea materialelor într-un mod consistent.
• • Nu repetaţi SD-ul (e.g.,”Priveşte-mă , priveşte-mă , priveşte-
mă “) fără ca răspunsul sau non-răspunsul copilului să fie
urmat de o consecinţă (i.e., încheiaţi toate trial-urile).
• • SD-urile trebuie sa fie ferme, dar pe un ton normal.
R= Răspuns- Comportamentul în care se
angajează copilul
• R= Răspuns- Comportamentul în care se angajează copilul
• • Există trei puri de răspunsuri:
• 1. Răspuns corect – copilul se angajează în comportamentul dorit în 3 secunde
după prezentarea SD-ului.
• 2. Răspuns greşit – copilul se angajează într-un comportament alternant după ce
SD-ul a fost prezentat.
• 3. Non-răspuns - copilul nu răspunde în 3 secunde după prezentarea SD-ului. În
colectarea datelor, un non-răspuns se consideră răspuns greşit .
• •Asiguraţi-vă de lipsa comportamentelor străine (e.g. comportament auto-
s mula v sau răspunsuri mul ple).
• •Limitaţi mpul dintre SD şi răspuns la aproxima v 3 secunde. În unele situaţii, o
can tate de mp mai mare sau mai mică între SD şi R poate fi adecvată (e.g.
imediat sau până la 5 secunde).

SR= S mul Întăritor – Consecinţa ce urmează răspunsului

copilului care schimbă probabilitatea cu care comportamentul
va fi reprodus .

• Oferirea recompensei în urma unui răspuns corect.

• • Folosirea de “nu“ informal (i.e. absenţa
recompensei) atunci când copilul demonstrează un
răspuns greşit sau non-răspuns după ce i s-a
prezentat SD-ul.
• • Existenţa unei consecinţe imediat după un
răspuns.

• Oferirea rapida a recompensei: recompensele

tangibile (sau ac vita le) sunt oferite destul de rapid
rapid pentru a-i permite copilului sa le asocieze cu
raspunsul corect. In acest caz, greseli au loc atunci
cand recompense este oferita la mai mult de 3
secunde dupa raspunsul copilului. Greseli
semnifica ve se produc atunci cand trec mai mult de
10 secunde intre raspunsul corect emis de copil si
primirea recompensei.
• Recompensa mo vanta: Copilul pare sa savureze, sa
se bucure de ac vitatea/recompensa tangibila, as el
incat sa fie mo vate sa lucreze pentru a o ob ne.
Greseli au loc atunci cand copilul ia pana la urma
recompense dar nu este entuziasmat de ea. Greseli
semnifica ve au loc atunci cand copilul refuza sa ia
recompensa.

• Varierea recompenselor: o varietate de ac vita

sau recompense tangibile ii sunt oferite
copilului. Greseli au loc fie atunci cand aceeasi
recompense este folosita de mai multe ori (de
exemplu de 7 sau mai multe ori), fie cand
primeste aceeasi recompensa de mai pu ne
ori (de exemplu de 3, 4 ori) dar nu este
mo vat de ea.

• Rela a recompensei cu sarcina efectuata de copil:

ac vita le oferite ca recompensa sau recompensele
tangibile primite de copil sunt legate de sarcina
efectuata. O posibila greseala are loc atunci cand
copilul lucreaza la o sarcina pentru care ar putea
primi cu usurinta o recompensa legata de acea
sarcina (de exemplu, atunci cand se lucreaza pe
cereri, copilul spune ciocolata si, in loc sa primeasca
o buca ca de ciocolata, i se spune bravo sau i se da o
bombona pentru ca a spus frumos cuvantul
ciocolata- presupunand ca ciocolata ar func ona ca
recompensa).
• Recompensa sociala (verbala) sincera/mo vanta: laudele si
feedback-ul vocal oferite de terapeut sunt entuziaste, sincere,
variate si copilul pare sa fie mo vate de ele. Greseli au loc
atunci cand terapeutul foloseste numai aceeasi recompense
sociala (de exemplu, spune numai “Foarte bine”), sau
feedback-ul nu pare sincer (de exemplu, foloseste o intona e
monotona sau nu se uita la copil in mp ce il lauda). Greseli
semnifica ve au loc atunci cand terapeutul ii vorbeste
sarcas c sau nega v copilului (de exemplu, “in sfarsit, ai
reusit si tu sa raspunzi corect”- atunci cand copilul raspunde
corect dupa numeroase greseli), sau atunci cand copilul pare
sa gaseasca agresiva recompensa sociala oferita de terapeut.

• Recompensa diferen ata : pentru a preda noi concepte sau

concepte dificile, este necesar sa foloses recompense mai
puternice (mai mo vante) pentru raspunsuri mai bune (de o
calitate superioara: mai corecte, mai pu n promptate, recent
achizi onate, etc). Greseli au loc atunci cand terapeutul nu
creste recompensa pentru raspunsuri de o calitate
superioara, nu scade recompensa pentru raspunsuri de o
calitate inferioara, sau nu scade recompensa primita atunci
cand calitatea raspunsurilor este aceeasi dupa mai multe trial-
uri. Greseli semnifica ve au loc fie atunci cand terapeutul nu
creste recompensa pentru raspunsuri care sunt cu mult mai
bune decat raspunsurile oferite pana atunci, atunci cand
copilul este recompensat pentru un raspuns gresit sau atunci
cand are loc o corec e pentru un raspuns care era deja
corect.

• Prompt: se refera la orice ajutor pe care

copilul il primeste intre SD si inainte de a
emite un raspuns; de asemenea, orice ajutor
dat copilului dupa un raspuns care este par al
corect este tot prompt.
• Eficienta prompturilor: prompturile oferite de
terapeut sunt eficiente in a-l ajuta pe copil sa
dea un raspuns corect. Posibile greseli sunt:
copilul raspunde par al corect in urma unui
prompt, sau copilul nu raspunde corect in
urma uni prompt care a fost neinten onat sau
incomplet. Greseli semnifica ve au loc atunci
cand copilul nu raspunde corect in urma unui
prompt clar.

• Cresterea si diminuare prompturilor: in trial-uri

repetate din aceeasi sarcina, nivelul de promptare
este variat in func e de performanta copilului.
Posibile greseli: terapeutul nu diminueaza nivelul
promptul dupa 3 raspunsuri corecte emise la acest
nivel, sau nu creste nivelul promptului dupa 2 greseli.
Greseli semnifica ve au loc atunci cand terapeutul
nu diminueaza nivelul promptul dupa 5 raspunsuri
corecte emise la acest nivel sau nu creste nivelul
promptului dupa 4 greseli emise la acest nivel.

• Absenta altor greseli care n de promptare:

terapeutul evita sa faca alte greseli care n de modul
in care este oferit promptul. Greseli posibile:
prompturile sunt repetate o data la acelasi nivel (nu
se creste sau diminueaza promptul), se ofera un
prompt neinten onat, este o intarziere mai mare de
3 secunde intre SD si prompt, intre doua prompturi,
intre prompt si raspunsul copilului, sau intre 2 SD-uri
(in cazul in care copilul nu raspunde la primul SD si
terapeutul este nevoie sa-l repete).
• Urmarirea obiec vului (follow through): terapeutul persista in
ob nerea unui raspuns atunci cand a emis o cerere. Greseli:
terapeutul nu persista in ob nerea unui raspuns atunci cand
cererea nu este foarte clara sau poate fi considerata un
comentariu pasiv (de exemplu, terapeutul intreaba “vrei sa
ne jucam cu mingea?” in pauza, copilul se duce spre un alt joc
si terapeutul nu mai repeta intrebarea pentru a ob ne un
raspuns ci merge sa se joace cu jocul ales de copil), sau nu mai
urmareste ob nerea unui raspuns la o cerere emisa atunci
cand copilul manifesta un comportament disrup v. Greseli
semnifica ve: Terapeutul nu urmareste ob nerea unui
raspuns la o cerinta clara care a fost emisa intr-o situa e
normala de predare.

• Corectarea greselilor (error correc on): terapeutul

implementeaze procedurile de corectare a greselilor eficient:
A) sa indice ca raspunsul a fost incorect (modalita posibile:
spunand “nu”, indicand raspunsul correct, sau nespunand
nimic daca raspunsurile corecte erau recompensate); B) sa ii
asigure copilului o alta oportunitate de a raspunde corect (de
exemplu, repetand cererea si crescand nivelul promptului); C)
sa ii aigure copilului o alta oportunitate de a raspunde corect
la nivelul ini al de promptare dupa o intarziere sau dupa
distractori. Greseli: pasul A lipseste (B si C sunt prezen );
pasul C lipseste (A si B sunt prezen ). Greseli semnifica ve:
pasii B si C lipsesc (A este prezent); pasii A, B si C lipsesc; pasii
A si B lipsesc (pasul C este prezent); terapeutul
recompenseaza o greseala; corectarea greselilor se face intr-
un mod aversiv sau represiv.

2. CREATIVITATE ȘI INIȚIATIVĂ
• Folosirea de recompense bune și crea ve în mpul
liber.
• Comunicarea cu copilul sub diverse forme crea ve.
• Inves rea de energie în autocorecția
comportamentală.
• Observarea copilului și reacționarea corectă la
comportamentele nepotrivite.
• Varierea materialelor: materialele pentru un
anumit exemplar sunt variate. Greseli: Un
exemplar este prezentat de mai multe ori (de
exemplu de 6 ori) fara ca materialele sa fie
variate (este vorba de exemplarele pentru
care se folosesc materiale).

• Mixarea sarcinilor. Greseli: atunci cand

prezinta o sarcina, terapeutul nu include SD-
uri din alte programe sau itemi deja mastera
(de exemplu, 8 sau mai multe trial-uri
consecu ve din aceeasi sarcina).

• Sa nu lucrezi numai la masa. Greseli: Sarcini

care ar putea fi lucrate in alta parte sunt
lucrate la masa.
• Predarea in situa i naturale: predarea are loc
in contextul ac vita lor pe care copiii le
intalnesc in mod normal. Greseli: O ac vitate
naturala are loc si nu exista obiec ve de
predare (de exemplu, in mpul gustarii
terapeutul nu il incurajeaza pe copil sa ceara
mancarea/ajutor/furculita, etc).

• Generalizarea raspunsurilor: terapeutul

promoveaza si accepta o varietate de
raspunsuri la acelasi exemplar. Greseli: a)
terapeutul prezinta de mai multe ori o sarcina
pentru care generalizarea raspunsului ar fi
adecvata, fara sa incurajeze raspunsuri
variate; b) terapeutul targeteaza un anumit
raspuns si nu ia in considerare un alt raspuns
care este adecvat, dar diferit de cel asteptat.

• Predare flexibila: terapeutul permite devierea de la planul de

predare si capitalizeaza asupra evenimentelor neasteptate
(de exemplu, cineva intra in camera si terapeutul foloseste
aceasta oportunitate pentru a-l intreba pe copil cine a intrat
sau orice alt target care ar putea fi legat de acest lucru).
Greseli: un eveniment neasteptat are loc si terapeutul
con nua cu planul ini al de predare desi in acest caz,
flexibilitatea ar fi fost benefica (de exemplu, cineva vine in
vizita si terapeutul nu profita de aceasta oportunitate pentru
a-l pune pe copil sa exerseze programul de raspuns la/ini at
salutul; copilul face un comentariu neasteptat si terapeutul
nu profita de acest lucru pentru a lucre un target care este
legat de comentariul lui).
• Rezultatele comportamentelor disrup ve: terapeuul
nu permite recompensarea comportamentelor
problema cu: aten e, recompensa senzoriala,
tangibile sau evitarea sarcinii (depinde de func a
comportamentului problema). Greseli: in urma
comportamentului problema, copilul are acces
pentru scurt mp la tangibile, aten e, recompense
senzoriala sau evita sarcina. Greseli semnifica ve: a)
copilul primeste o pedeapsa exagerata in urma
comportamentului problema; b) terapeutul ii
permite un acces indelungat la tangibile,
recompensa senzoriala, aten e sau evitarea sarcinii
in urma comportamentului problema.

• Recompensarea comportamentelor adecvate:

exista dovezi de recompensare a
comportamentelor adecvate/alterna ve.
Greseli: copilul nu este recompensat mai mult
atunci cand manifesta comportamente
adecvate.

• U lizarea strategiilor de prevenire a

comportamentelor disrup ve: tutorele ac oneaza
pentru a preveni/reduce impactul
comportamentelor problema. Greseli: Exista semne
vizibile in comportamentul copilului care sugereaza
frustrare, agita e si terapeutul nu face nimic pentru
a preveni comportamentele disrup ve care apar de
regula in aceste situa i( de exemplu, con nua cu o
sarcina grea, atunci cand ar puea sa introduca si
cateva cerinte mai usoare).
3. RESPONSABILITATE ȘI
DEVOTAMENT ÎN TRATAMENT
• Interesul în tratament și evoluția copilului.
• Bun jucător în echipa în paralel cu bunul lucru cu
copilul.
• Ascultarea și implicarea la sedință.
• Raport la ședință al problemelor și succesului.
• Oferirea de idei pentru îmbunătățirea tratamentului.
• Receptarea feedbackului și aplicarea lui în tratament.

4. REZOLVAREA UNOR SARCINI

SPECIFICE
• Capacitatea de a face si ngul cum s-a stabilit
și notat în ședință.
• Înțelegerea obiec velor.
• Urmărirea comportamentelor interferante.
• S mularea comunicării verbale adecvate
copilului, cu frecvența ridicată.

5. ORGANIZARE ȘI MANAGEMENT
• Alegerea corectă a si ngurilor ce trebuie efectuate.
• Organizarea corectă a si ngurilor.
• Ritmul de lucru potrivit copilului.
• Păstrarea unui nivel ridicat de concentrare, în si ng și între si nguri.
• Menținerea copilului ocupat cu diferite ac vități între si nguri.
• Organizarea când copilul este ocupat cu o ac vitate adecvată (fără
autos mulare).
• Notarea corectă la mpul potrivit și cât de precis se poate.
• Chemarea și eliberarea de la lucru la mpul potrivit.
• Stabilirea unui plan de predare si a unor obiec ve
clare: terapeutul demonstreaza existenta un plan de
predare si de realizare a tranzi ilor intre sarcini.
Greseli: terapeutulu nu are un plan clar in ceea ce
priveste urmatoarea sarcina, dar se redreseaza
destul de repede si lipsa planului are efecte minime
asupra copilului. Greseli semnifica ve: terapeutul
petrece un mp indelungat incercand sa decida ce
sarcina sa faca in con nuare si acest lucru are efecte
nega ve asupra copilului.

• Materiale accesibile: materialele folosite in

mpul sesiunii, recompensele si foile de
notare sunt usor de accesat. Greseli:
materialele, recompensele si foile de notare
nu sunt usor de accesat, dar terapeutul se
redreseaza repede si efectul asupra copilului
este minim. Greseli semnifica ve: Terapeutul
petrece un mp indelungat cautand/
organizand materialele si asta afecteaza
copilul (se autos muleaza, se plic seste, etc).

• Lungimea intervalurilor dintre trial-uri

(intervalul cuprins intre sfarsitul perioadei de
recompensare si un nou SD): intervalurile
dintre trial-uri trebuie sa fie scurte. Greseli
• Ritm potrivit pentru copil: SD-urile, prompturile ,
recompensele si ITT-urile sunt date intr-un ritm care
este potrivit oentru copil. Greseli: a) ritmul este
cumva grabit, dar asta nu are un impact clar asupra
copilului; b) ritmul este cumva prea lent, dar asta nu
are un impact clar asupra copilului. Greseli
semnifica ve: Ritmul este clar mult prea rapid si
acest lucru este vizibil in comportamentul copilului
(pare agitat, suparat, etc); b) Ritmul este mult prea
lent, si acest lucru are un impact clar asupra copilului
(plic sit, neatent, se autos muleaza, etc).

• Predare intensiva: copilul este antrenat in procesul

de invatare pentru o propor e semnifica va de mp.
Greseli: cand are un ITT prea lung, cand petrece prea
mult mp cu o recompense si cand exista un interval
prea mare pana la oferirea promptului sau a
recompensei. Prac c, aici se face referire la mpul in
care copilul ar putea sa invete dar nu o face din
cauza intarzierii cu care sa aplica prompturile, se
ofera recompensa sau se da urmatorul SD.
Important: pauzele nu sunt luate in considerare cand
se calculeaza scorul pentru acest item.

• Nivel adecvat de dificultate a sarcinilor: sarcinile au

un nivel de dificultate care este adecvat pentru copil
(nici prea grele, dar nici prea usoare). Greseli: exista
o durata moderata de mp in care fie toate
reaspunsurile sunt corecte fara a fi nevoie e prompt,
fie toate raspunsurile sunt gresite sau puternic
promptate. Greseli semnifica ve: Exista o perioada
lunga de mp incare fie toate raspunsurile sunt
corecte (fara a fi nevioe de prompt), fie toate
raspunsurile sunt gresite sau promptate.
• Dovezi de invatare: exista dovezi care demonstreaza
ca in acest segment, copilul a invatat ceva. Greseli:
copilul lucreaza pe acelasi target (targeturi) o mare
parte din sesiune (de exemplu 8 trialuri) si nu exista
nici o dovada care sa demonstreze ca a invatat ceva).

• Control instruc onal

• Imediat dupa ce primeste o instruc ve, copilul se
concentreaza asupra sarcinii. Greseli: copilul nu pare
sa asculte terapeutul si are nevoie de prompturi
scurte pentru a fi atent, a incerca sa raspunda sau a
se intoarce la sarcina. Greseli semnifica ve: Copilul
refuza sa raspunda, sau are nevoie de prompturi
semnifica ve pentru a raspunde (nu pentru ca nu
s e raspunsul, ci pentru ca nu este atent).

• Men nerea aten ei copilului: terapeutul reuseste sa

men na aten a copilului pe tot parcursul sesiunii.
Greseli: copilul nu pare a fi mo vat/atent in mpul
unei sarcini sau in mpul unei ac vita primita ca
recompensa (desi este cooperant), sau refuza o
ac vitate, dar terapeutul reuseste sa adapteze
repede modul de predare si sa il mo veze. Greseli
semnifica ve: copilul refuza o anumita ac vitate si
terapeutul nu face nimic pentru a adapta modul de
predare.
Bailey, A., Philips, W., & Rutter, M,m (1996). Autism: Towards an integration of clinical, generic,
neuropsychological, and neurobiological perspectives. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 37, 89-126.Bettleheim, B. (1967). The empty fortress: Infantile autism and birth of
the self. Oxford: Free Press of Glencoe.
Birnbrauer, J. S., & Leach, D. J. (1993). The Murdoch Early Intervention Program after 2 years.
Behaviour Change, 10 (2), 63-74.
Bloom, L., & Lahey, Margaret, (1978). Language development and language disorders. New York:
John Wiley & Sons.
Centers for Disease Control and Prevention (2007). Prevalence of Autism Spectrum Disorders
Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 14 Sites, United States, 2002.
MMWR SS 2007; 56(No.SS-1).
Cohen, H., Amerine-Dickens, M., Smith, T. (2006). Early intensive behavioral treatment:
Replication of the UCLA model in a community setting. Developmental and Behavioral
Pediatrics, 27, 145-155.
Creak, M. (1961). Schizophrenia syndrome in childhood: Progress report of a working party.
Cerebral Palsy Bulletin, 3, 501-504.
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E., & Eldevik, S. (2002). Intensive behavioral treatment at school for
4- to 7-year-old children with autism: A 1-year comparison controlled study. Behavior
Modification, 26(1), 49-68.
Eldevik, S., Eikeseth, S., Jahr, E., & Smith, T. (2006). Effects of low-intensity behavioral
treatment for children with autism and mental retardation. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 36, 211-224.

Ferster, C.B. (1961). Positive reinforcement and behavioral deficits of autistic children.
Child Development, 32, 437-456.
Foxx, R.M. (1982). Increasing the behaviors of individuals with autism and severe
mental disabilities. Champaign, IL: Research Press.
Foxx, R.M. & Azrin, N. H. (1973). The elimination of autistic self-stimulatory behavior
by over-correction. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 1-14.
Guess, D., Sailor, W., Rutherford, G., & Baer, D.M. (1968). An experimental analysis
of linguistic development: The productive use of the plural morpheme. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1, 297-306.
Hewett, F. M. (1965). Teaching speech to an autistic child through operant
conditioning. American Journal of Orthopsychiatry, 35, 927-936.
Howard, S., Sparkman, C. R., Cohen, H. G., Green, G., & Stanislaw, H. (2005). A
comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young
children with autism. Research in Developmental Disabilities, 26(4), 359-383.
Iwata, B. A., Dorsey, M. E, Slifer, K. J., Bauman, K. E., & Richman, G. S. (1982).
Toward a functional analysis of self-injury. Analysis and Intervention in
Developmental Disabilities, 2, 3-20.
Lotter, V. (1966). Epidemiology of autistic conditions in young children: I. Prevalence.
Social Psychiatry, 1, 124-137.
Lovaas, O.I., (1981). Teaching developmentally disabled children. TX: Pro-Ed.
Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 55. 3-9.

Lovaas, O.I. (1993). The development of a treatment – research project for developmentally
disabled and autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 617-630.
Lovaas, O.I., Berberich, J.P., Perloff, B. F., & Schaffer, B. (1966). Acquisition of imitative speech
in schizophrenic children. Science, 151, 705-70.
Lovaas, O.I. (2003). Teaching individuals with developmental delays. Texas: Pro-Ed.
Lovaas, O. I., Freitag, G., Nelson, K., Whalen, C. (1967). The establishment of imitation and its
use for the establishment of complex behavior in schizophrenic children. Behavior Research
and Therapy, 5, 171-181.
Lovaas, O.I., Schaeffer, B., & Simmons, J.Q. (1965). Building social behavior in autistic children
by use of electric shock. Journal of Experimental Research in Personality, 1:99-109.
Lovaas, O.I. & Simmons, J. Q. (1969). Manipulation of self-destruction in three retarded children.
Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 143-157.
Lovaas, O. I., Koegel, R., Simmons, J. Q., & Long, J. S. (1973). Some generalization and follow-
up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 6,
131-166.
Lovaas, O. I., & Smith, T. (1989). A comprehensive behavioral theory of autistic children:
Paradigm for research and treatment. Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 20, 17-29.
Mann, R. & Baer, D. (1971). The effects of receptive language training on articulation. Journal of
Applied Behavior Analysis, 4, 291-298.
Matson, J. L. & Minshawi, N. (2006). Early Intervention for autism spectrum disorders: a critical
analysis. NY: Elsevier
Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivational functions of stimuli.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 149-155.
Michael, J., (1985). Two kinds of verbal behavior plus a possible third. The Analysis of Verbal
Behavior, 3, 1-4.
Michael, J. (1988). Establishing operations and the mand. The Analysis of Verbal Behavior, 6, 3-9.
Michael, J. (1993). Establishing operations. The Behavior Analyst, 16, 191-206.
Michael, J. (2000). Implications and refinements of the establishing operation concept. Journal of
Applied Behavior Analysis, 33, 401-410.
Remington, B., Hastings, R.P., Kovshoff, H., degli Espinosa, F., Jahr, E., Brown, T., Alsford, P.,
Lemaic, M., & Ward, N. (2007). Early intensive behavioral intervention: Outcomes for
children with autism and their parents after two years. American Journal on Mental
Retardation, 112, 418-438.
Rimland, B. (1964). Infantile autism: the syndrome and its implications for a neural therory of
behavior.
Risley, T. (1968). The effects and side effects of punishing the autistic behaviors of a deviant child.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1:21-34.
Risley, T., and Wolf, M. (1967). Establishing functional speech in echolalic children. Behavior
Research and Therapy, 5:73-88.
Rutter, M. (1968). Concepts of autism: A review of research. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 9, 1 – 25.
Sallows, G.O. & Graupner, T. D. (2005). Intensive behavioral treatment for children with
autism:Four-year outcome and predictors. American Journal on Mental Retardation, 110,
417-438.

Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on

Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 86-92.
Smith, T., Eikeseth, S., Klevstrand, M., & Lovaas, O.I. (1997). Intensive
behavioral treatment for preschoolers with severe mental retardation and
pervasive developmental disorder. American Journal on Mental
Retardation, 102, 238-249.
Smith, T., Groen, A.D., & Wynn, J.W. (2000). Randomized trial of intensive
early intervention for children with pervasive developmental disorder.
American Journal on Mental Retardation, 105, 269-285.
Twardosz, S., & Baer, D.M. (1973). Training two severely retarded adolescents
to ask questions. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 655-661.
Wolf, M.M., Risley, T.R., & Mees, H. (1964). Application of operant
conditioning procedures to the behavior problems of an autistic child.
Behavior Research and Therapy, 1, 305-312.
Zachor, D.A., Ben Itzchak, E., Rabinovich, A., & Lahat, E. (2007). Change in
autistic core symptoms with intervention. Research in Autism Spectrum
Disorders, 1, 304-317.