CUESTIONES DE INFANCIA - 2003 Vol7 PDF

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CUESTIONES DE
INFANCIA
Revista de Psicoanálisis con Niños - Año 2003 Vol. 7
PATOLOGIAS GRAVES EN NIÑOS
Juan José Calzetta

Jorge Cantis
José Cernadas
Mariana Cervellini
Gabriel Donzino
Silvia Gomel
Beatriz Janin
Diego Moreira
Silvia Morici
María R. Pousa Camba
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“Cuestiones de Infancia” Revista de Psicoanálisis con Niños es una publicación

de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños,
Instituto de Altos Estudios en Psicología y Ciencias Sociales
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES),
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Cuestiones de Infancia
Revista de Psicoanálisis con Niños
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ISSN 1666-812X
Los artículos firmados no expresan necesariamente la opinión de la direc-

tora de la revista ni de las autoridades de UCES y APBA.
INDICE
EDITORIAL 9
BEATRIZ JANIN
EL PSICOANALISTA ANTE LAS PATOLOGIAS “GRAVES”

EN NIÑOS: ENTRE LA URGENCIA Y LA CRONICIDAD 11
BEATRIZ JANIN
DUELOS EN LA INFANCIA. CARACTERISTICAS, ESTRUCTURA

Y CONDICIONES DE POSIBILIDAD 39
GABRIEL DONZINO
DETERMINACIONES ENDOGENAS Y EXOGENAS EN

LAS PSICOSIS INFANTILES 58
SILVIA GOMEL
CONSIDERACIONES SOBRE EL AUTISMO 67

JUAN JOSE CALZETTA
QUE PUEDA ABRIR LA PUERTA PARA IR A JUGAR 82

MARIANA CERVELLINI
COMENTARIOS ACERCA DE
“QUE PUEDA ABRIR LA PUERTA PARA IR A JUGAR” 88
SILVIA MORICI
UN SUJETO EN SOLEDAD: PUNTUACIONES

DE UN TEXTO CLINICO 99
DIEGO MOREIRA
EL ATAQUE DE PANICO. UN ESTUDIO PSICOANALITICO 108

LIC. JOSE ANDRES CERNADAS
INHIBICION A LA IMPULSION EN EL MARCO DE

LAS PATOLOGIAS DEL DESVALIMIENTO 124
JORGE G. CANTIS
EXPRESIVIDAD Y SUEÑOS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

CON PATOLOGIAS GRAVES 134
MARIA RITA POUSA CAMBA
CARRERA DE ESPECIALIZACION EN
PSICOANALISIS CON NIÑOS 145
CUESTIONES DE INFANCIA 7
EDITORIAL
Los niños con “patologías graves” nos plantean interrogantes y dificultades,
lo que es un estímulo para la investigación permanente.
Pensamos, desde la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños,

que los psicoanalistas tenemos una deuda importante con todos aquellos
niños a los que se suele declarar inválidos, decretar no-sujetos, expulsar de
los tratamientos...
Así, en este número de la revista “Cuestiones de Infancia” intentamos expo-

ner algunas ideas sobre los niños autistas, deprimidos, con ataques de pá-
nico, los niños que alucinan y deliran, los niños con somatizaciones múlti-
ples, los niños adictos... Siguiendo la línea de las revistas anteriores, busca-
mos la articulación entre los desarrollos de la psicopatología infantil y los
modos de abordaje psicoanalítico más adecuados en cada caso.
El lector se encontrará con diferentes posiciones, con diversos enfoques...

Un artículo en el que se desarrolla la incidencia de lo transgeneracional en
las patologías severas, otro en el que se discuten las teorías sobre el autis-
mo, un tercero que plantea la necesidad de pensar al niño más que al diag-
nóstico, un trabajo sobre la depresión infantil, otro sobre el ataque de páni-
co, uno sobre los sueños en púberes con patologías graves, otro sobre inhi-
biciones e impulsiones, así como un caso clínico comentado por dos psi-
coanalistas, hacen al contenido de este número.
Seguramente, muchos interrogantes se van a ir planteando a lo largo de la

lectura de la revista. Son todos temas abiertos, que implican muchas dudas,
muchos cuestionamientos y la necesidad de contrastar permanentemente lo
que vamos pensando con la clínica.
Este es el primer número de la revista que tiene referato. La inserción en la

comunidad universitaria y la intención permanente de mejorar la calidad de
nuestra producción y nuestros aportes, nos llevó a esta decisión, que espe-
ramos se refleje en sus páginas.
Lic. Beatriz Janin
10 CUESTIONES DE INFANCIA
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EL PSICOANALISTA ANTE LAS

PATOLOGIAS “GRAVES” EN NIÑOS:
ENTRE LA URGENCIA Y LA CRONICIDAD
Beatriz Janin •
ste artículo•• trata sobre las características particulares que toma la

demanda de “cura” en las patologías infantiles consideradas “graves”,
desarrollando en el mismo algunas ideas acerca del análisis de las psi-
cosis infantiles.
Fundamentalmente, todo niño es un sujeto en devenir. Sin embargo, hay

dos ideas que insisten cuando se consulta por un niño con dificultades se-
veras: la exigencia de que se cure con urgencia y la fantasía de cronicidad.
La urgencia aparece como la ausencia de un tiempo, de un futuro mediato
posible, y la cronicidad, como la sanción permanente, como lo que insiste
en todo rótulo, en la no-salida.
Nos consultan... con pedidos de que resolvamos, ya, lo que los angustia. En
una urgencia marcada muchas veces por los tiempos de la escuela, o de la
mirada social...
Y nos encontramos con una paradoja: es fundamental detectar patología

psíquica tempranamente para poder trabajar en los primeros tiempos de
la estructuración psíquica, antes de que la repetición se haya coagulado,
pero a la vez, esto puede coagular el devenir. Es decir, detectar patología
es diferente de colgar un cartel, de plantear un sello como marca de lo
irreversible.
Las patologías “graves”:
¿Qué es lo “grave” en la consulta por el niño? ¿De qué “gravedad” se ha-
• Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en conve-

nio con APBA), Miembro titular de la Sociedad Psicoanalítica del Sur.
•• Este artículo sigue la línea de los trabajos publicados por la autora en Cuestiones de
Infancia Nº 3, “Patologías tempranas” y en Cuestiones de Infancia Nº 5, “¿Niños o síndromes?”.
bla? Quizá de un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo es-

perable, cuando un niño no responde a las expectativas, cuando un funcio-
namiento infantil nos perturba.
Considero que en este momento hay un tipo específico de violencia en

relación a los niños, motorizada desde lo social: la de los tra t a m i e n-
tos en los que se medica para tapar trastornos, para no preguntarse
a c e rca del funcionamiento de los adultos, cuando se supone que el
modo de contención de un niño desbordado se puede dar a través de
una pastilla.
Movimientos de deshumanización, de descualificación, de no-recono-ci-

miento.
Para desarmar esto, tenemos que afinar nuestros instrumentos y poder

fundamentar nuestro abordaje. Tenemos que poder explicar que noso-
tros contamos con otras herramientas para el tratamiento de estos tras-
tornos.
Considero que tanto en el caso de los autismos como en todas las psicosis
infantiles, así como en los casos en los que se diagnostica ADD o ADHD, o
en los que presentan trastornos gr aves de aprendizaje, en los niños con so-
matizaciones múltiples, en los encopréticos y en todas las manifestaciones
“severas”, son múltiples las posibilidades y que, para tratarlos, es básico
pensar a qué determinaciones responden. Así, prefiero no hablar de autis-
mo sino de autismos, ni de ADD sino de diferentes trastornos de la atención
o de la motricidad, así como considerar que hay múltiples determinaciones
en los diferentes trastornos.
Frente a estas patologías, la sociedad tiende a rigidificar lugares, a impedir

modificaciones, a coagular diferencias.
Así, D. Winnicott afirma: “ En mi opinión, no fue totalmente positivo el he -

cho de que Kanner haya denominado ‘autistas’ a tales casos, ya que esa eti -
queta daba a los pediatras, habituados como estaban a las entidades noso -
lógicas, una pista falsa que empezaron a seguir con demasiado gusto, lo
que a mi parecer es una lástima. Ahora podían buscar casos de autismo y
acomodarlos fácilmente en un grupo cuyas fronteras eran artificialmente
claras” (Winnicott, D. W.; 1968: 100).
Si pensamos al niño como un ser sufriente, deseante, como un sujeto en de-
venir, ¿por qué esta tendencia a ubicarlo como “desastre”, como eterniza-
do en un funcionamiento patológico, o como un ser en el que los cambios
deben ser automáticos?
Pienso que la cuestión es trabajar en un sentido opuesto al que se da por

inercia, socialmente. Es por esto que prefiero no diagnosticar a un niño (en
el sentido de ponerle un sello) para que el diagnóstico no opere, en los otros
y en mí misma, como una pared que impida conocer a ese niño. Y elijo po-
ner en duda todo diagnóstico invalidante, suponiendo que todo niño tiene
posibilidades impensadas.
¿Cuántas veces, un niño que ha sido rotulado como psicótico o débil

mental, tiene una evolución excelente a partir del tratamiento psicoanalí-
tico, cuando alguien acepta “hacerse cargo” y reubicar las dificultades,
abriendo puntos suspensivos con relación al diagnóstico y al pronóstico?
También es habitual que la gravedad de un trastorno se mida más por
aquello que resulta insoportable a los adultos que por el sufrimiento del
niño.
Sujeto en estructuración, y por ende con múltiples posibilidades. Pero suje-

to sujetado a avatares de los otros...
A veces, más que un sujeto, un niño parece un robot, o un muñeco, o una

planta... Y entonces, la primera tarea será humanizarlo... ¿Cómo? Invistién-
dolo como otro humano... Tolerar idas y vueltas... sostener la conexión...
posibilitarle a un niño regresiones y progresiones... es parte de la tarea ana-
lítica. Y es claro que es absolutamente diferente el recorrido que realiza un
conductista (que suele “robotizarlo”)1 del que hace un psicoanalista. (La
idea del robot, esa imagen a la que se apunta muchas veces en cierto tipo
de tratamientos con niños graves, remite a la etimología de la palabra que
1 Podemos recordar aquí lo que plantea P. Aulagnier: “[...] la supuesta transformación defini -
tiva del cuerpo en una máquina programada por otro supondría que uno pudiera excluir a ese
‘delegado’ que el cuerpo envía a la psique, para que ésta, informada de sus necesidades, las
transforme en una representación pulsional que metabolice la necesidad del cuerpo en necesi -
dad libidinal. La ausencia de ese delegado traería consigo la exclusión de toda representación
del afecto, es decir de toda fantasmatización que tomara en préstamo sus materiales de la ima -
gen de cosa corporal. Ahora bien, a falta de esos materiales, simplemente no habría fantasma;
sería entonces un funcionamiento mental en que sólo tendrían sitio construcciones ideicas
cuya carga afectiva dependería exclusivamente del juicio que sobre ellas pronunciara el que
las oye y a quien están dirigidas” (Aulagnier, P., 1984: 232).
se relaciona con la servidumbre feudal, el trabajo servil de la gleba.) Niños,

entonces, siervos de los mandatos de “salud” de una sociedad normotizan-
te.
Pienso que es insoslayable, en el caso de las patologías graves, el tema del

entorno.
Hay niños que están inmersos en un mundo en el que aquellos cuya inves-
tidura es imprescindible para ser, sostienen algo que implica, como dice M.
Enriquez (Enriquez, M.; 1993), una negación de la verdad biológica de los
vínculos de parentesco y de filiación (por ejemplo, cuando una madre di-
ce, en relación al nacimiento de su hijo: “es un milagro de mi madre des-
de el cielo”). Tendría que destruir ese discurso como verdadero para poder
pensarse a sí mismo en una sucesión generacional. Esto implica oponerse
al pensamiento de alguien que es a la vez imprescindible para la vida. Es
decir, para sostener un proyecto libidinal e identificatorio el niño deberá
desconectar, desconfundir las ligazones causales aberrantes que le son pre-
sentadas.
Del mismo modo, quedar sujeto a la arbitrariedad materna en las cuestio-

nes que hacen a la supervivencia, cuando la madre se supone la única po-
seedora de una verdad con relación al cuerpo del niño ¿qué consecuen-
cias puede tener en la estructuración del deseo? Es posible que allí don-
de se tendrían que haber inscripto las marcas del placer, hayan quedado
agujeros.
También en los casos en que un niño ha sufrido abandono, el quedar a mer-

ced de las propias sensaciones y exigencias internas lo puede llevar a cons-
truir un universo homogéneo, sin diferencias, en el que las urgencias pul-
sionales derivan en catástrofes anímicas.
Así, las patologías graves nos proponen repensar el armado de ritmos, la ar-
ticulación de las zonas erógenas, el registro del afecto, la constitución de
una imagen unificada de sí, la diferenciación yo-no yo, la estructuración del
yo de realidad definitivo y del superyó e ideal del yo en una historia viven-
cial.
El psiquismo es siempre una estructura abierta (en el sentido que no es pen-

sable en un sujeto sin contexto) y la realidad (en especial la realidad psíqui-
ca de los otros) es parte del aparato psíquico del niño. Entonces, un niño
cuyo malestar nos convoca implica siempre a muchos otros.
Si tomamos como ejemplo el funcionamiento de dos instituciones: El Pelou-

ro, que es una escuela “en la diversidad”, en Galicia, y Bonneuil, la institu-
ción de M. Mannoni, en París, podemos aprender algunas cosas: ambas tra-
bajan creativa y productivamente con niños con dificultades severas y am-
bas son instituciones “estalladas”, en crisis permanente. Están abiertas al
mundo, opuestas al “loquero” que encierra y son lugares en los que los ni-
ños son protagonistas.
Dice Maud Mannoni: “En el mundo rural de nuestros abuelos, la gente to -

davía se toma tiempo para vivir, para escuchar, para hablarse. Escuche có -
mo le habla ese niño al fuego, a las plantas, a los pájaros, cuánto tiene pa -
ra decir. La campesina maravillada ante ese niño escuchaba su lenguaje sin
palabras y se comunicaba con un niño autista. Se tomaba tiempo para vi -
vir, y en esto formaba parte del mundo agrícola de antaño. La mutación tec -
nológica a la que Europa arrastra hoy al mundo va acompañada de un vuel -
co de mentalidades, diría, incluso, de un cambio de civilización. El que
ahora se construye es un mundo esquizofrénico e inhumano, un mundo
donde el valor mercantil, la productividad, se lleva, a su paso, el ser del
hombre. En este universo de máquinas, de microcomputadoras, ya no hay
lugar para lo imprevisto. Peor aún, lo imprevisto y la fantasía perturban”
(Mannoni, M.; 1995: 23).
La directora del Pelouro2, Teresa Ubeira Santoro, le decía a un niño au-

tista: “Hay tanta persona ahí adentro... tanta que tiene miedo de salir”.
No es que sean esas las palabras necesarias... tampoco creo que existan
“determinadas palabras”. Me parece más bien que el tema es que haya
palabras, o gestos o acciones... que impliquen una ubicación del otro
como humano.
Que los padres incidan en el niño y que las vivencias ocupen un lugar
fundamental, no implica pensar que es lo externo lo que determina el
funcionamiento psíquico. En principio, es un interno-externo indiferen-
ciado, pero en el que no podemos eludir el poder creativo de la psi-
quis.
El niño transforma lo percibido a partir de su propia posibilidad inscriptora
2 El Pelouro es un centro educativo de integración que funciona en Galicia, en el que convi-

ven niños “normales” con niños que presentan dificultades muy diversas, como síndrome de
Down, autismo, epilepsia, etc. (Véase Cuestiones de Infancia Nº 6 ).
y ligadora. ¿Qué escucha él de los padres, cómo los ve? ¿Qué es lo que él
hace con esa realidad?
Piera Aulagnier afirma: “Nuestra teoría nos aporta una certidumbre so -

bre la relación existente entre la psique del infans y del niño y la psique
parental, sobre la importancia que cobra para la del infans lo que él re -
presenta en la economía libidinal de la madre y del padre, pero no po -
demos pre-conocer qué forma de compromiso, de reorganización, de
desorganización ha de resultar de ahí para cada uno de esos dos yo, que
tienen la tarea de administrar su respectivo capital libidinal.” (Aulagnier,
P.; 1984: 191).
Tomando esta idea, podemos plantear que trabajando sobre lo que el niño
representa en la economía libidinal de la madre y el padre (que muchas ve-
ces sostienen representaciones diferentes) abrimos un camino transforma-
dor, pero que muchas veces no podemos prever los movimientos organiza-
dores y reorganizadores en el niño mismo.
Es frecuente también que los padres se pongan paranoides, que no se com-

prometan con el tratamiento o que mantengan certezas delirantes; que exi-
jan, critiquen y boicoteen simultáneamente y que supongan que enloque-
cen si el niño comienza a discriminarse. Y todo esto deberá ser tomado en
cuenta para trabajar con ellos las angustias terroríficas que el vínculo con
el analista del hijo desata en ellos. Angustias que serán en parte una repeti-
ción de lo vivenciado con el hijo.
A la vez, el niño transforma lo percibido a partir de su propia posibilidad

inscriptora y ligadora. Y es en el trabajo con el niño mismo, a partir de un
vínculo que se da de un modo particularmente intenso en las patologías
graves, que vamos escribiendo con él una historia, muchas veces allí don-
de no se había escrito ninguna.
Lo que nos marca lo impredictible de la evolución de un niño y de cómo el

tema parece ser, siempre, apostar a las posibilidades creativas.
La sexualidad, como marca constitutiva de lo inconsciente, se despliega.

Sexualidad que presupone inscripción y ligazón de lo que irrumpe desde el
otro. Otro que es la propia pulsión, como urgencia interna-externa y el psi-
quismo materno-paterno, como lo insoslayable.
Lo que me importa destacar es: 1) la singularidad de cada caso; 2) el que
las psicosis infantiles son trastornos en la estructuración del psiquismo; 3) que

las causas no son unívocas; 4) que los momentos tempranos de la estructura-
ción psíquica van a estar en juego; 5) la defensa primaria y el no-registro del
afecto como cuestiones claves; 6) que son tratables psicoanalíticamente y 7)
que las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes.
¿Autismo o autismos?
Considero que las psicosis infantiles son trastornos severos en la estructura-

ción de la subjetividad. Y que el autismo muestra uno de los modos más pri-
marios de estos trastornos, que se refiere a fallas muy tempranas en la cons-
titución psíquica.
También pienso que más que autismo hay autismos, en tanto son muchas
las diferencias que encontramos entre los niños autistas.
Sin embargo, hay un elemento distintivo: la incapacidad para comprender

el vínculo humano. Son niños que suelen tener buena relación con las má-
quinas, que pueden desarmar y armar aparatos, que generalmente no ha-
blan o tienen un lenguaje ecolálico o utilizan estereotipadamente algunas
palabras o frases, que necesitan que todo quede inmutable y que no se co-
nectan con otros.
La sintomatología es muy variable, tanto de acuerdo a las características sin-

gulares como a la evolución del tratamiento.
Así, un niño puede pasar de la intolerancia al contacto con otro a la exigen-

cia de contacto con partes del cuerpo del otro o a la insistencia en el pego-
teo.
También, de la supuesta autosuficiencia a ciertas manifestaciones de angus-

tia (sobre todo, cuando se lo fuerza al contacto).
Los rasgos del niño autista, según L. Kanner3, son:
- Incapacidad para desarrollar relaciones interpersonales.

- Problemas del lenguaje y de la comunicación: el lenguaje está ausente
o no es más que una repetición ecolálica o una utilización estereotipa-
3 Según se describe en Houzel, Emmanuelli, Moggio, 2000: 76-81.
da de algunas palabras o frases.

- Necesidad de inmutabilidad.
- Buen rendimiento intelectual en algunas áreas.
- Alteración cualitativa de las interacciones sociales.
- Alteración cualitativa de la comunicación.
- Característica restrictiva, repetitiva y estereotipada de los comportamien-
tos, intereses y actividades.
En el Tratado de Psiquiatría del niño y del adolescente (Lebovici, Diatkine,

Soulé; 1988 Tomo III: 245-293) se afirma que, en sus múltiples formas, es la
expresión manifiesta de un modo del funcionamiento mental.
Las características son: la mirada vacía, la ausencia de mímica y gestos de

llamada, la insensibilidad a las estimulaciones auditivas, las reacciones
emocionales extrañas (ausencia de caprichos, de angustia de los ocho me-
ses, etc.), los desbordes frente a una pequeña modificación en el ambiente,
la no diferencia entre familiar y extraño, entre la presencia y la ausencia
materna, entre lo animado y lo inanimado y, especialmente, entre lo vivo y
lo inerte, movimientos estereotipados, utilización del cuerpo del otro como
instrumento y movimientos de rotación, importancia del espacio (reconoci-
miento de formas geométricas y ansiedad catastrófica frente a modificacio-
nes formales), ausencia de actividad autoerótica y resistencia al sufrimien-
to.
Frances Tustin habla del terror a “desaparecer”, a caer sin fin en un “aguje-
ro negro” (Tustin, F.; 1981, 1987, 1990).
El tocar tiene en estos niños una significación mágica. El tacto es el modo

de aprehensión privilegiado. Hay sensaciones de torbellino (giran sobre sí
mismos) y prevalecen los signos perceptivos. El niño se envuelve en sus pro-
pias sensaciones corporales como modo de protección (coraza protectora
dura). No registra la dependencia.
Denys Ribas (Ribas, D.; 1992) realiza algunas reflexiones acerca del autis-
mo, planteando la relación entre el autismo y la pulsión de muerte, al ha-
blar de la dificultad para representar el autismo. Describe el autismo como
automutilación psíquica. El niño autista, dice Ribas, no come libidinalmen-
te a su madre, sino que la corroe. Ella no encuentra en él el placer que se
da en el vínculo con otro, sino que se enfrenta al funcionamiento de lo mor-
tífero. Esto también se da en los tratamientos, en que el analista puede sen-
tirse “corroído” por el niño.
A partir de una lectura crítica de los desarrollos de W. Bion, F. Tustin, D.

Winnicott y D. Meltzer, D. Ribas plantea que estaríamos más próximos a la
clínica del autismo imaginando letras, palabras, desordenados, sin soporte
de papel. Y habla de un trabajo de la pulsión de muerte al servicio de la ne-
gativización. El autismo es posiblemente la patología en la que se ve más
claramente la obra de la pulsión de muerte, que corta, cliva, desinviste...
produce la desintrincación pulsional y se expresa tanto en el sufrimiento del
desgarramiento como en la anestesia autística, llevando al desmantelamien-
to total de las investiduras.
Si bien todos estos autores definen características generales, me interesa se-

ñalar que nos encontramos habitualmente con un espectro muy amplio de
niños a los que se define como autistas (comenzando por los “encapsula-
dos” y “confusionales”, ya diferenciados por F. Tustin), con múltiples deter-
minaciones.
Esto no invalida el hecho de que pueda haber una facilitación orgánica en

algunos casos de autismo e inclusive que haya casos de causa orgánica, pe-
ro me parece que poner el énfasis en esas determinaciones cierra el abor-
daje terapéutico.
Las psicosis infantiles
Como aporte para pensar estas patologías, he podido observar en mi prác-

tica clínica que, así como en algunos niños que se están estructurando de
un modo “psicótico” nos encontramos con frecuencia con la “violencia de
la interpretación” materna y el deseo de muerte con relación al niño (como
otro), en los niños “autistas” parecería no haber habido interpretación algu-
na de sus expresiones, como si la dificultad estuviera en el ubicar al otro co-
mo humano, en otorgarle sentido humano a sus actos.
Por el contrario, con los niños que tienen producciones bizarras, a los
que F. Tustin llama psicosis pre-esquizofrénica, solemos encontrarnos
con que los padres hacen “sobreinterpretaciones” o interpretaciones de-
lirantes del accionar del infans. Así, una mamá entendía como “me
quiere destruir” los berrinches de su hijo de tres años y otra decía que
su hijo de cuatro años era “diabólico” porque tiraba al suelo todo lo que
tenía a mano.
Es frecuente también que los padres de estos niños relaten sensaciones de

“extrañeza” frente al nacimiento, la idea de que es un monstruo, un demo-
nio o un extraterrestre. Que como lactantes hayan sido ávidos y voraces y

que, generalmente, no puedan separarse de la madre necesitando un con-
tacto corporal con ella.
Hay niños que pueden sentir que los objetos animados cobran vida y se
convierten en terroríficos, niños en los que prevalecen las representaciones
cosas y el lenguaje es confuso y bizarro. Predomina la desestimación, con
agujeros representacionales, y los temores son a desintegrarse, a ser traga-
dos, a caer, a explotar, etc.
Los niños a los que se diagnostica como psicosis simbiótica se suponen exis-
tiendo en tanto fusionados con la madre y cuando ésta se va quedan paraliza-
dos, sin movimientos de búsqueda porque la separación del otro es vivida co-
mo desaparición (una nena de cinco años, al irse la madre a la sala de espera
a hablar por teléfono, se quedó quieta, inmóvil, con expresión de terror, obser-
vando en silencio la puerta abierta, sin atinar a llamarla ni a correr hacia ella).
Si tomamos a F. Tustin, (1981: 87-90) complementando sus desarrollos con

los de otros autores, podemos diferenciar al autismo de otras psicosis infan-
tiles del siguiente modo:
AUTISMO OTRAS PSICOSIS INFANTILES
Desconexión. Equiparación con Sensación de “extrañeza”. Idea de

un animal o un objeto. monstruo o demonio o
extraterrestre.
Dificultades en la lactancia. Lactantes ávidos, voraces.
Terror: a “desaparecer” (agujero Los terrores son múltiples: a la
negro); a la caída sin fin; a la desintegración, a ser tragado, a
licuefacción; a explotar. morirse, a caer en un abismo, a
ser cortado en pedacitos, etc.
El tacto es el modo aprehensión Hay identificación proyectiva con
privilegiado y tocar suele tener los otros. Les atribuyen a personas
una significación mágica. y a objetos funcionamientos
Hay sensaciones de torbellino propios.
(giran sobre sí mismos).
Prevalecen las representaciones
Prevalecen los signos perceptivos.
cosas y las palabras son tomadas
Suelen tener buena motricidad como cosas.
fina.
Suelen ser torpes en su desempeño

motor.
La ausencia no es simbolizada. La ausencia no es simbolizada.
No pueden conectar las Pueden tener o no dificultades en

representaciones visuales con las su desarrollo cognitivo. Pueden
auditivas, dificultándose entonces interesarse mucho or ciertos
la constitución del lenguaje y temas. Pueden tener razonamien-
coartándose a veces el desarrollo tos brillantes en un momento.
cognitivo. Hay agujeros representacionales.
El lenguaje es confuso y bizarro.
Hay desinterés por el mundo. Predomina la desestimación.
La tensión producida por la El niño está confundido,

separación corporal no ha llevado mezclado, con la madre.
a la simbolización sino que ha El sentimiento de separación
sido vivida como un “ser arrojado” corporal está difuminado.
y ha quedado obturada.
El niño se envuelve
El niño se envuelve en sus propias ilusoriamente en el cuerpo
sensaciones corporales como materno como modo de
modo de protección (coraza protección.
protectora dura). No registra la Dependencia absoluta.
dependencia.
Si el otro humano no intenta Si el otro humano no intenta
comprender el momento de comprender el momento de
desesperación el niño queda desesperación el niño queda
“arrojado” en un “no ser”. “arrojado” o puede suponerse
omnipotentemente destructivo.
No distinguen entre personas vivas Pueden diferenciar personas y

y objetos inanimados. objetos inanimados, pero un
Sensaciones de duro y blando. objeto inanimado (así como una
persona) puede volverse terrorífico
y cobrar vida.
Diversidad de sensaciones y
percepciones.
Pero, más allá de todas estas clasificaciones, con lo que nos encontramos
es con una gran variedad de presentaciones y con múltiples determinacio-

nes.
Así, un niño de siete años por el que se había consultado a pedido de la es-
cuela debido a retracción, llanto inmotivado y ataques de ira, llega al con-
sultorio y se queda parado en la puerta, paralizado, llorando. A pesar de los
intentos del padre para que entre, no se mueve. Está rígido, ensimismado,
mirando hacia el piso. Le comienzo a hablar en voz muy baja, le digo que
puede quedarse ahí, que cuando él quiera va a entrar y que yo me voy a
quedar ahí con él (estamos cada uno de un lado de la puerta). Al rato, acep-
ta que el padre se retire y después, entra al consultorio. En ese momento,
comienza a decir, en forma reiterada, mientras sigue llorando: “siempre es
lo mismo, yo estoy tranquilo y ellos me molestan” ¿quiénes?, le pregunto.
“Todos, yo no molesto a nadie, yo estoy tranquilo y ellos me molestan”. Se
va aclarando que la tranquilidad a la que se refiere es un estado de retrac-
ción autista, retracción al vacío, a la nada, y que lo que le resulta intolera-
ble es que lo saquen de ese estado, vivenciando esto como una irrupción
agresiva, violenta.
La complejidad en juego
Hay niños que presentan una coexistencia de trastornos severos: somatiza-

ciones múltiples, dificultades motrices, de pensamiento, etc. Podemos en
estos casos suponer que, al carecer de un metabolizador externo, el niño se
“atragantó” con sus propios afectos. Las pulsiones, en vez de ser buscado-
ras de objetos, quedan entrampadas, intoxicando al organismo. Frente a un
contexto en el que falla la acción específica el niño sigue tramitando la pul-
sión por la vía primera, es decir, la alteración interna.
Piera Aulagnier habla de un “traumatismo del encuentro” en algunas ma-

dres. “Este recién nacido que se impone a su mirada se sitúa, muy a pesar
de él, ‘fuera de la historia’ o fuera de su historia”. A la vez, “También él ape -
lará a los medios de su borde psíquico para superar las consecuencias de
esta experiencia de desposesión, de este primer tiempo que lo colocó fue -
ra de la historia, y también él podrá lograr construirse una historia (la suya)
aunque dejando en blanco un primer capítulo”. (Aulagnier, P.; 1986: 165-
169). La autora plantea que las respuestas que el niño puede encontrar pue-
den agruparse en:
a) La anticipación de la realidad: el niño se anticipe a comprender que hay

una realidad y que intente facilitar la tarea del “decodificador” externo a
través del hiperrealismo y la sobreadaptación. “La psique del infans logra

anticipar su asunción de la separación, de la realidad, de un esbozo de
comprensión del discurso materno. [...] Este ‘demasiado temprano’ de la
prueba de realidad va a cumplirse a expensas de la autonomía psíquica”
[...] “El biógrafo se transformará en un copista, condenado a transcribir fiel -
mente una historia que había sido escrita por otro de una vez para siempre”.
b) Predominio de la actividad autosensorial (como en los autistas): “[...] ese

otro con el que la psique se encuentra no podrá ser investido como porta -
dor de un deseo de vida y como dispensador de placer. El efecto placer ya
no tendrá por soporte representativo un fantasma de fusión, sino que acom -
pañará a una actividad autosensorial cuya figuración psíquica retoma por
su cuenta el postulado de autoengendramiento”.
c) Establecimiento de una diferencia tajante entre satisfacción de la necesi-

dad y vivencia de placer (anorexia, adicciones). “El objeto exterior recono -
cido como el único en satisfacer la necesidad, será desconectado de toda
fuente erógena de una experiencia de placer, la cual se ha independizado
de la experiencia y del tiempo de la satisfacción”.
André Green, a su vez, sitúa cuatro mecanismos de defensa contra la regre-

sión fusional: “1. La exclusión somática. La defensa por la somatización se
hace aquí en las antípodas de la conversión. La regresión disocia el conflic -
to de la esfera psíquica, excluyéndolo al soma (y no al cuerpo libidinal) por
medio de una desintrincación de la psique y del soma. Su resultado es una
formación asimbólica por trasformación de la energía libidinal en energía
neutralizada puramente somática (...) 2. La expulsión por el acto. El acting
out es la contrapartida externa del acting in psicosomático. Tiene el mismo
valor de evacuación de la realidad psíquica. 3) La escisión (...) 4) La desin -
vestidura. Me refiero a una depresión primaria, constituida por una desin -
vestidura radical que procura alcanzar un estado de vacío, de aspiración al
no ser y a la nada” (Green, 1972: 59-61).
Podemos ver en algunos niños una combinación de estas variantes. Hay una
desinvestidura radical y por momentos un intento fallido de restitución fren-
te al vacío, a la nada; no se puede sostener la unificación cinética, no hay
un “yo unificado” que permita moverse, la pulsión de dominio fracasa y no
se domina la propia motricidad. Falla el intercambio con el resto del mun-
do. Son investidos privilegiadamente los órganos internos, las sensaciones
cenestésicas, etc., en desmedro de la constitución de las zonas erógenas. Se
invisten los intercambios intracorporales. La erogeneidad es fundamental-
mente intrasomática. Predomina una modalidad de funcionamiento en circui-

to cerrado, con un bombardeo de cantidades pulsantes-excitantes que no
puede tramitar ni cualificar. Es un funcionamiento por urgencias, con capta-
ción de frecuencias y ritmos, internos y externos, lo que los lleva a estar co-
nectados con la respiración, los latidos cardíacos, los movimientos digestivos,
de sí mismo y del otro. Son niños que fracasan en la decodificación de lo que
los otros quieren. En cambio, ofrecen un cuerpo enfermo, fragmentado, a la
mirada del otro, que sólo decodifica las señales de un cuerpo biológico. La
relación con el otro queda sustituida por un cuerpo sufriente.
Dice Joyce Mc. Dougall: “No reprimibles, los significantes infra-verbales

que preceden a la adquisición de la palabra pueden siempre dar lugar a
eclosiones psíquicas brutales con matices de pesadilla, e incluso a una ex -
periencia alucinatoria o a una explosión somática” (Mc. Dougall, J.; 1998:
209).
Son, entonces, diferentes determinaciones posibles las que entran en juego

en un niño que no habla, no juega, se enferma o se mueve compulsivamen-
te. Pero, siempre, tienen que ver con un vínculo con otros.
Intentaré ilustrar algunas de estas cuestiones con una viñeta clínica de un

niño que muestra la complejidad de las patologías graves: si los niños au-
tistas son generalmente niños que no se enferman físicamente, y los niños
que somatizan suelen ser sobreadaptados, hay niños que presentan estados
autistas y hacen somatizaciones múltiples.
Ramiro y el perro4
Ramiro llega a la consulta cuando tiene cinco años, después de haber reco-
rrido neurólogos y pediatras que le recomendaron tratamiento psicológico,
en tanto no le encontraron causas orgánicas. Su caminar es desorganizado,
se choca con los objetos. Cuando toma algo entre sus manos, se le cae con
facilidad. Es torpe en sus movimientos. Casi no habla. En la primera entre-
vista, se sienta a upa de la madre mientras le toca el pelo enroscándoselo y
se frota contra su cuerpo.
Concurre al jardín de infantes, pero no se conecta con los demás chicos ni

responde a las consignas. Los padres señalan: “No ha evolucionado en es-
4 Una primera versión de este caso fue publicado en Actualidad Psicológica Nº 257.
tos años de jardín. Ni respeta límites ni habla”. En la casa, se pasa horas

frente al televisor, como hipnotizado. “Llora tipo bebé”. “Está siempre insa-
tisfecho”.
Los padres relatan que, cuando nació, “era muy feo, flaquito”. Afirma-
ción que en personas dedicadas a la decoración y a las artes plásticas
cobra el sentido de una sentencia de desinvestidura, de no-reconoci-
miento en el otro. No se podían acostumbrar a él. Estuvo tres días en in-
cubadora debido a su bajo peso. El contacto en esos días fue mínimo
porque la madre estaba deprimida. ¿Dificultad para simbolizar, para
constituir presencia en la ausencia por parte de madre y padre? ¿Qué
“fealdad” reencontraron en el niño? ¿Qué belleza no pudieron “agregar”
al cuerpo de un recién nacido? ¿Hubo un “desencuentro” que lo situó
“fuera de la historia”?
Le costó prenderse al pecho, pero cuando lo hizo “no lo podía soltar”. La

madre recuerda que se prendía con tanta fuerza que se le hicieron grietas.
“Estaba todo el día prendido y cuando yo se lo quería sacar, apretaba con
fuerza y me lastimaba”. A los cuatro meses, lo desteta bruscamente. Rami-
ro comienza con eczema en la piel. Cuando no ha diferenciado el pecho
de él mismo, éste le es arrancado. Hay un pedazo de sí que queda fuera,
sin que nadie pueda registrar el dolor. Ramiro queda a merced de sus pro-
pios deshechos pulsionales. Los labios no se besan a sí mismos, no se satis-
face autoeróticamente... Tampoco grita todo el día. Se produce un cortocir-
cuito del afecto que no es sentido y las marcas en la piel delatan un estalli-
do, un exceso no tramitado.
Ramiro responde con su cuerpo a situaciones de separación de su madre.

El no puede armar el juego del fort-da. Se supone siendo arrojado por otro.
El es el carretel que la madre tira lejos, lo que lo deja inundado por una hos-
tilidad imposible de tramitar.
Con relación a la constitución del universo sensorial, de la diferenciación

adentro-afuera, y de las zonas erógenas como articuladas entre sí, Ramiro
ha erotizado su cuerpo pero de un modo indiscriminado, siendo todos los
agujeros equivalentes. El mundo sensorial también funciona como confuso,
indiferenciado del cuerpo materno, vivido en su literalidad.
Este niño lleva el nombre de un tío paterno, menor que el padre, drogadic-
to, que murió en un accidente automovilístico a los veinte años.
Se conjugan dos movimientos siderantes: un nombre que alude a un dolor
no procesado y una mirada que lo ubica como no satisfactorio.
El padre tiene una clara preferencia por la hija mujer, a la que considera
más rápida, inteligente y simpática que Ramiro. Los fines de semana, mien-
tras él sale con la nena, el niño se queda con la madre, de la que no quie-
re separarse. A la vez, las propuestas del padre, como andar en bicicleta o
a caballo, lo asustan. No puede identificarse con el desempeño motor del
padre, vivido como terrible y todopoderoso. La actividad le está vedada...
Un episodio que se produce durante el análisis de Ramiro pone sobre el ta-
pete la relación padre-hijo: un perro al que el padre quiere mucho y al que
ha adiestrado, ataca al niño. Es necesario que esta situación se reitere de-
jando cicatrices para que el perro sea sacado de la casa.
El agujero representacional en el adulto (en cuanto a capacidad para trami-

tar afectos, para conectarse y decodificar las alteraciones internas del niño)
se inscribe como blanco representacional en el niño.
Y la representación afecto no tramitada queda entonces como marca del va-

cío en el niño. Vacío de ser y de sentir.
La capacidad de un otro de metabolizar, procesar los estados del niño y de

ubicarlo como un otro, humano, diferente, es la base sobre la que los esta-
dos afectivos pueden ir registrándose, tramitándose y desplegándose en sus
infinitos matices. Y la construcción de la identidad, el tener un nombre, pa-
rece imprescindible para que el sentir pueda ser puesto en palabras.
Ramiro carece de un nombre propio. Es un nombre prestado, que conlleva

un duelo no elaborado por el padre.
La muerte del tío retorna en Ramiro de este modo, como lo no-metaboliza-

do por el padre, y él pasa a ser un “muerto-vivo”, con un cuerpo permanen-
temente enfermo. Cuerpo al que no puede dominar, del que no se puede
apropiar y que lo deja signado en el lugar de la debilidad y la impotencia.
¿Se presentifica en él un duelo no realizado? ¿Es él el fantasma que retorna
y cuya investidura del mundo es, por consiguiente, siempre lábil?
La madre aparece como una sustancia gelatinosa, sin bordes. Suele tener
estados de confusión y entra en episodios depresivos de autodenigración. A
la vez, esta mamá que se queja de su soledad con relación a su marido (que
tiene una vida muy activa) tiene en Ramiro una compañía permanente, in-
condicional. Los dos son lo mismo.
El padre manifiesta: “Le digo veinte veces lo mismo y no lo hace. No tiene

remedio. Le grito, me dan ganas de pegarle, de sacudirlo. Se hace el que no
escucha. No piensa nada más que en él mismo. Si algo le gusta, come sin
preocuparse si queda para los demás. La nena usa los cubiertos mejor que
él”. Pegarle, sacudirlo, son intentos de despertarlo de la misma somnolen-
cia que, en un circuito cerrado, promueve con esas descargas. Muerto de
entrada, este niño queda signado por el padre en el lugar de la impotencia.
El padre expulsa de sí sus fantasmas inundando a este niño con un dolor in-
soportable, dolor presentificado en el niño, que queda como el lugar don-
de se evacuan los deshechos paternos.
Son padres a los que les resulta difícil la metabolización de los procesos
del niño y en los que predomina la proyección masiva de los propios con-
flictos en el niño. De este modo, lo dejan a merced de un funcionamien-
to en el que predomina la desinvestidura, la desinscripción, la desliga-
zón... es decir, se entrona la pulsión de muerte. Les cuesta pensar al otro
como un semejante diferente. La madre no diferencia sus propias sensa-
ciones de las del hijo y el padre rechaza la pasividad del niño, fijándolo
a la misma. El no se reconoce en su hijo y proyecta sobre él su funciona-
miento narcisista.
Tanto en la imposibilidad de conectarse con los otros, en la apatía genera-

lizada, en la excitación psico-motriz, así como en las dificultades para men-
talizar, hay un trastorno en aquello que Freud plantea como “una de las más
tempranas e importantes funciones del aparato anímico, la de ‘ligar’ las mo -
ciones pulsionales que le llegan, sustituir el proceso primario que gobierna
en ellas por el proceso secundario, trasmudar su energía de investidura li -
bremente móvil en investidura predominantemente quiescente (tónica)”
(Freud, 1920: 60).
Tomando la constitución del psiquismo, podríamos decir que:
1) Con relación a la constitución del universo sensorial, de la diferencia-

ción adentro-afuera, y de las zonas erógenas como articuladas entre sí,
Ramiro ha erotizado su cuerpo pero de un modo indiscriminado, siendo
todos los agujeros equivalentes. (¿Confusión con el cuerpo materno?) El
mundo sensorial también funciona como confuso, indiferenciado, lleno
de luces y ruidos, lo que le provoca un estado de aturdimiento del que sa-
le a través de la proyección. El mundo se torna entonces persecutorio. Se
diferencia un objeto, un externo malo en contraposición con lo bueno in-
diferenciado.
2) El yo de este niño se ha constituido de manera precaria. El cuerpo des-

pedazado acecha todo el tiempo.
3) El preconsciente de Ramiro funciona a predominio visual y cinético. Las

palabras irrumpen de un modo fragmentario. No está estabilizada la diviso-
ria intersistémica, y, cuando comienza a esbozar un juego, en el tratamien-
to, Ramiro tiene que aclarar: “¿es de jugando o de verdad?”
4) Como defensas utiliza la desmentida, la “excorporación” o expulsión, la

proyección y la transformación en lo contrario, predominando la desestima-
ción. Constituye una barrera rígida y omniabarcativa que lo defiende de cual-
quier sufrimiento (incluyendo esto tanto a los estímulos externos como a los
provenientes del propio cuerpo y del propio psiquismo). Pensamientos y per-
cepciones pueden ser expulsados de sí y retornar desde un afuera “otro” cual
boomerangs que golpean desde lo desconocido. Cuando lo vivenciado se tor-
na insoportable, el movimiento expulsor puede llevar a la “excorporación” de
todo pensamiento que quede ligado a él, a arrojar de sí toda representación
que duela. Lo que queda, entonces, es un vacío, la marca de la expulsión. Y
un mundo que cobra características siniestras. El niño, frente a cualquier avan-
ce del medio que vive como hostil, lo que hace es empobrecerse, retrayéndo-
se. Pero la retracción no es sólo del mundo. Es de desmantelamiento de los
propios pensamientos, de las propias fantasías. Es el propio universo represen-
tacional lo que se descarta, quedando una repetición de secuencias idénticas.
5) El padre es vivenciado como un ser todopoderoso que puede matarlo,

despedazarlo, devorarlo (como equivalente a la castración).
6) Ramiro funciona a predominio del yo-ideal, sin poder construir ideales,

lo que implica ser todo versus poder ser aniquilado.
7) Podríamos decir que ha fallado la identificación constitutiva del yo (la iden-

tificación con la madre es como una fachada). Hay tres elementos que nos
hacen pensar esto: 1) El no poder pensarse a sí mismo cambiando en el tiem-
po. (El padre tampoco lo piensa cambiando en el tiempo cuando plantea: “Es
así y no va a cambiar nunca”.) 2) No puede estar solo. 3) No juega.
La falla en la identificación se hace evidente en las nociones de tiempo y espacio.

El tiempo no rige. Todo es un eterno presente. Como plantea P. Aulagnier, siguien-
do Freud, la categoría de temporalidad se establece con el Yo (en Freud, el Yo de
realidad definitivo) y, con ella, la posibilidad de reconocerse siendo el mismo a
pesar de las diferencias que se dan con el paso del tiempo (Aulagnier, P.; 1984).
Esto no se da en Ramiro: cada sesión supone que todo va a ser idéntico.

Siempre supone que el tiempo no pasó. Y frente a los cambios se aterra: la
diferencia lo enfrenta a la inexistencia. Las cosas no cambian, desaparecen.
El espacio es un lugar donde irrumpir. Abre el cajón del escritorio como si

fuera suyo. No pide, arrebata, arranca, lo que denota la no diferenciación
de los cuerpos. No hay “mi cuerpo” y “tu cuerpo” sino un espacio confuso
en el que tiene que sorpresivamente conquistar territorios.
La castración es vivida como despedazamiento. Él es vulnerable y puede ser

destrozado (por eso se asusta frente a la bicicleta y el caballo y se aterrori-
za frente a una lastimadura). Su cuerpo puede ser despedazado. Queda ate-
rrorizado y paralizado.
Resumiendo algunas de las intervenciones con este niño:
- A través de fotos, fuimos armando su historia, trabajando diferencias be-

bé-nene.
- A través de situaciones lúdicas y haciendo de espejo, fuimos diferencian-

do yo-no yo.
- A través de palabras y gestos lo fui conteniendo.
- Con palabras y juegos, se lo fue sosteniendo en su posibilidad de pensar

y de sentir, ayudándolo a salir de la confusión, dejando espacio a pensa-
mientos diferenciados, privilegiando su producción
- Se fueron armando fantasías, a través de juegos.
- Se fueron haciendo variaciones a partir de una secuencia reiterativa, para

complejizar recorridos psíquicos.
- Se fue diferenciando juego y realidad
- Se introdujo la duda
El trabajo psicoanalítico
Por último, pienso que el psicoanálisis es la herramienta adecuada para tra-

bajar con niños con severas dificultades.
La función de representación sólo adviene en la intrincación pulsional y en

una temporalidad. Y en el niño autista esto falla, por lo que no hay dónde
inscribir, falta el soporte, aquél que puede representar el mundo.
Esto no implica la imposibilidad de trabajo ni que no haya nadie allí. Por el

contrario, marca la dirección del trabajo, que será un trabajo de construc-
ción de ese soporte. Y esto nos lleva a pensar las características particulares
que va tomando el trabajo con niños autistas.
A la vez, es fundamental pensar que, así como dijimos que no hay un autismo
sino autismos y así como hay niños neuróticos como funcionamientos autistas
acotados, todo niño autista tiene algún momento en el que emerge otro tipo
de investidura, de conexión con el otro. Es decir, después de un tiempo de tra-
tamiento, hay momentos en que un niño que parecía no registrarnos, nos mi-
ra a los ojos, se dirige a nosotros con gestos, llora, dice algunas palabras... en
un recorrido en el que se van construyendo redes representacionales.
Con relación a los niños autistas, considero fundamental que el analista en-
tre en contacto con los estados autistas (y los terrores que emergen) empá-
ticamente (como afirma F. Tustin). A la vez, el niño debe encontrarse con un
analista que quiera, efectivamente, que él exista como ser humano, vivo y
que lo trate como tal.
Es un lugar difícil, en el que hay que tolerar el borramiento del otro (que de-
ja la sensación de estar solo en la sesión) y por momentos la confusión ab-
soluta (en que el cuerpo del analista se confunde con el del paciente), ayu -
dándolo ya sea a conectarse como a separarse poco a poco, procurando
tanto confrontación como apoyo.
Si tomamos los desarrollos de Genévieve Haag (Haag, G., 2000: 75-86),

que es una psicoanalista que hace aportes muy interesantes en este tema,
podemos plantear que la estabilidad del encuadre, temporal y espacial, es
fundamental. En la medida en que el niño autista siente toda modificación
del consultorio, o del orden en que están ubicados los juguetes, como un
terremoto que asuela su mundo, se deberá poner cuidado en esto. Ella su-
giere agregar a los juguetes habituales objetos primitivos, del nivel de las
primeras manipulaciones: juegos de encaje, aros, pelotas, es decir, aquellos
elementos de construcción e intercambio de los primeros tiempos, tan im-
portantes en lo que hace al descubrimiento de la conexión con el otro. Asi-
mismo, esta autora plantea que con el niño autista estamos comprometidos
con las zonas profundas de nuestro yo corporal y grupal, lo que lleva a te-
ner que tomar en cuenta nuestra contratransferencia (y en ese sentido nues-

tras respuestas sensoriales, de tonicidad muscular, somáticas y sociales) pa-
ra poder intervenir. En tanto no hay espacio proyectivo constituido como
tal, lo que se pone en juego remite a la excorporación. Y el analista conec -
tado empáticamente suele percibir en sí mismo aquello que en el niño no
tiene representación clara. Esta vivencia permite una intervención del ana-
lista que considere el monto de sufrimiento del paciente. Es decir, la inter-
vención tendrá entonces algo de lo que en los términos de W. R. Bion sería
transformar los elementos beta en elementos alfa (trabajo que el analista de-
berá experimentar consigo mismo) (Bion, 1962).
Con los niños pre-esquizofrénicos considero importante:
- Que el analista no se asuste por las producciones alucinatorias, deliran-

tes o bizarras del niño y que les dé un espacio.
- Ayude a diferenciar fantasía y realidad, a partir de “meterse” en sus fan-

tasías.
- Que lo ayude a pasar de la descarga motriz al juego y a elaborar los te-

rrores que lo invaden, acompañándolo en el proceso.
- Que lo contenga.
- Que vaya detectando los momentos de irrupción de la alucinación o el

armado delirante, para remitirlo a ese “antes”, insoportable.
En uno y otro caso, las intervenciones son estructurantes.
Con los padres, se hace imprescindible trabajar, escuchando el sufrimiento

que los desborda. Que puedan mediatizar sus pasiones, diferenciarse del ni-
ño y registrarlo como persona que siente, es la meta en el trabajo con ellos.
Me parece que una de las cuestiones a tener en cuenta cuando se trabaja

con niños con patologías graves es el tema de las vicisitudes del analista en
este trabajo.
Es frecuente que sea el analista el que quede ganado por el desánimo, por
la sensación de que nada es posible y que él es inoperante, por la pérdida
de sentido de su quehacer... La pulsión de vida, el deseo de curar, debe ser
sostenida por un analista que se siente solo, desamparado, frente al abismo.
Hay veces que de lo que se trata no es del desciframiento, o por lo menos

no con el niño mismo. En estos casos, no hay una historia a develar sino
una a construir. (Es cierto que en todo análisis se construye una historia nue-
va, pero con los niños esto cobra una dimensión particular en tanto opera-
mos sobre los primeros tiempos de esa historia.)
Y es entonces cuando entiendo que hay intervenciones que son estructuran-

tes, o mejor dicho, que motorizan la estructuración.
Cada una de estas intervenciones puede darse con diferentes recursos. Así,
la contención puede ser verbal pero también corporal y la verbalización de
los afectos puede darse a través de una referencia directa o a través de ha-
blar de un tercero (otro niño, un personaje, etc.).
Un ejemplo: un nene de cinco años consulta en un hospital, después de ha-

ber sido rechazado en otros servicios. Una psicóloga del equipo decide
atenderlo a razón de dos sesiones semanales. El niño no habla, no juega,
apenas se conecta. Entran en el consultorio los dos padres con él, porque
“no aguantan estar solos en la sala de espera”. Cada vez que el niño, con-
fusamente, se dirige a la analista, los padres se sorprenden. Poco a poco, va
habiendo algunos cambios: la sigue con la mirada, pasa la mano por la su-
perficie del escritorio y luego hace que la analista pase la mano por su es-
palda; pone su dedo en la boca de la analista, y el de ella en la de él; mas-
tica una galletita, la pone en su mano, se la da a la analista y la vuelve a to-
mar, para ponerla en la boca y tragarla. Intercambio libidinal, de construc-
ción de zonas erógenas, que sólo puede ser pensado por un psicoanalista.
Los agujeros, la piel, las superficies duras, el contacto,... es decir, se fue
construyendo una imagen de sí en la que hay espacios diferenciados... 5
De diagnósticos y urgencias
Es frecuente que frente a un niño con perturbaciones severas se plantee el

tema en términos de desamor materno o, en otra línea, de falla paterna.
Pienso que la cuestión no es tan simple. Se trata más bien de matices, de
funcionamientos psíquicos, materno y paterno, que implican toda la com-
plejidad y las contradicciones del psiquismo (entre otras, la ambivalencia).
Son encuentros sutiles, imperceptibles a veces, en los que se conjugan cier-
tos funcionamientos psíquicos, maternos y/o paternos, con la capacidad
5 Le agradezco a la Lic. Gabriela Naya que me haya facilitado este material.
inscriptora y metabolizadora de un niño, y esto en un tiempo y en un espa-

cio, en un momento particular de una pareja y de una familia y en una his-
toria colectiva. Es más, estamos en condiciones de investigar ya no sólo lo
no-representado que retorna en el niño, sino los agujeros representaciona-
les que se transmiten a través de las generaciones... aquello que lleva a pen-
sar en términos de lo indecible, lo innombrable y lo impensable (en la ter-
cera generación).
Por último, quisiera aclarar que el psicoanálisis nos da herramientas para

trabajar con niños con severas dificultades.
Pienso que con estos niños las intervenciones del analista tienen un valor
estructurante cuando el analista: 1) sostiene el vínculo a pesar de la desco-
nexión del otro; 2) posibilita el registro de sus afectos a través de un funcio-
namiento empático; 3) va estableciendo diferencias yo-no yo; 4) abre un
mundo fantasmático, armando un espacio lúdico en el que se puedan ir
anudando metáforas; 5) no sólo construye una historia sino que funda un
código compartido (a partir del descubrimiento de cuáles son los esbozos
de código del paciente).
Pero esto implica algunas cuestiones claves, sobre todo con relación a las
intervenciones. No puede ser cualquier intervención la que se realice. No
todo vale. Justamente porque uno está escribiendo o, a veces, como es el
caso de los niños autistas (si tomamos la metáfora de D. Ribas), estamos
armando el papel para que las letras desordenadas tengan asidero... En-
tonces cuando golpeo la mesa armando una secuencia rítmica con un ni-
ño que no habla, estoy haciendo una intervención psicoanalítica; cuando
un niño está en estado de retracción al vacío y yo me acerco muy despa-
cito y le hablo en tono monótono, y respeto a ultranza su silencio y le doy
tiempo para que vaya desplegando lo que le pasa, estoy psicoanalizando
a ese niño.
Creamos preconciente como espacio de transformaciones, no como una

capa defensiva, como un “como si” que arma un niño como si fuera un
rompecabezas. Sostenemos y construimos narcisismo, le damos una mi-
rada unificadora, le posibilitamos tolerar la ausencia, le devolvemos una
imagen de sujeto a quien no se “arroja por la ventana”. Ese trabajo de
humanización sólo es posible con una mirada psicoanalítica.
André Green plantea que un principio esencial del psicoanálisis es el de la

descondensación de las formaciones psíquicas (la asociación libre sirve pa-
ra ese fin) (Green, A.; 1984). Yo estoy convencida de que cuando utilizo un
tono de voz particular y un ritmo... estoy posibilitando un armado y a la vez
descondensando, desarmando otro tipo de funcionamiento. Porque si lo
que predomina es la desestimación de todo contenido, y logro que no me
expulse, que no expulse mis palabras, o la representación que construyó de
mí, si puedo lograr que de una semana a otra me recuerde y sepa que yo lo
recuerdo a él, algo se va armando en un vínculo (que no es un vínculo cual-
quiera) y esto implica desarmar un funcionamiento regido por la compul-
sión a la repetición.
Hay una urgencia cuando trabajamos con niños, que es la urgencia de un

niño en crecimiento que nos convoca y frente a esto el tiempo es funda-
mental.
Hay una urgencia dada por el sufrimiento de un niño que nos impone tra-
bajar del mejor modo para paliar ese dolor.
Hay también una urgencia dada porque sabemos que trabajamos sobre una
historia que se está escribiendo.
Urgencias que tienen que ver con el niño mismo. Y que nos exigen afinar
nuestras intervenciones, comprometernos con la cura y poner en juego
nuestro deseo de curar.
A la vez, la infancia es lo opuesto a la cronicidad... a menos que los adul-

tos colguemos carteles, decretemos muertes cuando se trata de la vida, ob-
turemos el devenir.
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Resumen
La autora plantea el tema del abordaje psicoanalítico en las patologías gra-

ves en niños, sosteniendo la importancia de ir “más allá” del diagnóstico,
pensando que el niño es, siempre, un psiquismo en estructuración. Se plan-
tea el tema de la urgencia en la demanda y el de la cronicidad, como fan-
tasma que se cierne sobre estos niños, así como la posición del analista en
estos casos.
Después de desarrollar el tema del autismo infantil, diferenciándolo de

otras psicosis infantiles, la autora analiza un material clínico de un niño con
dificultades severas en la estructuración psíquica, que no podría ser “clasi-
ficado” fácilmente en las categorías tradicionales.
Por último, se refiere al trabajo psicoanalítico con niños que presentan pa-
tologías graves.
Palabras claves: psicopatología infantil; autismo; psicosis infantiles; pulsión

de muerte; intervenciones estructurantes; afecto; transferencia; urgencia;
cronicidad.
Summary
The subject of severe mental disase in childhood, of its diagnosis and how
to approach it psychoanayitically are discussed within a theoretical frame-
work in which every child is thought of as a psychical apparatus in the pro-
cess of being structured. The problems of urgent demand and chronicity are
considered, the latter being a ghost that haunts children so affected. The po-
sition of the psychoanalyst in such cases is also discussed.
Autism in childhood is differentiated from other childhood psychosis and

the case of a child displaying severe dificulties in psychycal structuration
which cannot be easily made to fit in the traditional diagnostic categories is
presented.
Finally, the task of the psychoanalyst as regards children suffering from se-
vere mental disease is adressed, while it is mantained that the psychoanaly-
tical theory enables us to deal with these patients.
Key words: child’s psychopathology; autism; psychosis; death instinct; struc-

turing interventions; affect; transference; urgent; chronicity.
Résumé
Le thème est posé du diagnostic et de l’abord psychanalytique dans des pat-

hologies graves chez des enfants, concevant tout enfant comme un psychis-
me en cours de structuration. On considère le thème de l´urgence dans la
demande et celui de la chronicité, comme un fantasme qui plane sur ces
enfants, ainsi que la position de l’analyste dans ces cas.
Après avoir développé le thème de l’autisme des enfants, en le distinguant

d’autres psychoses de l’enfance, l’auteur analyse le matériel clinique d’un
jeune garçon ayant de sévères difficultés dans sa structuration psychique,
qui ne pourrait pas être «classé» facilement dans les catégories traditionne-
lles.
Finalement, l’auteur se réfère au travail du psychanalyste avec les enfants

présentant des pathologies graves, et il considère que la théorie psychanaly-
tique nous offre les éléments nécessaires pour aborder ces cas.
Mots clès: psychopatologie de l’enfant; affect; autisme; psychoses infantiles;

pulsion de mort; intervention d’estructuration; transfert; urgence; chronici-
té.
Primera versión: 15 de noviembre de 2002

Aprobado: 15 de enero de 2003
Beatriz Janin
Av. Córdoba 3431, 10º “A”
(1188) Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 4963-4729; 4963-2777.
beatrizjanin@yahoo.com
DUELOS EN LA INFANCIA.
CARACTERISTICAS, ESTRUCTURA Y
CONDICIONES DE POSIBILIDAD
Gabriel Donzino•
l duelo es un tema que en la teoría psicoanalítica ha ocupado desde

Freud en adelante un destacado lugar. Su importancia y desarrollo se
justifica tanto por su imposición desde la clínica como por los aspec-
tos teóricos que se entrelazan en él: objeto, yo, libido –yoica y objetal–,
identificación, narcisismo, ambivalencia, culpa, recuerdo, fantasía, realidad
psíquica y externa, autoconservación, pulsiones de vida, de muerte, castra-
ción...
En esta oportunidad quisiera compartir con ustedes algunas hipótesis sobre

las características y las condiciones de posibilidad de los duelos en la infan-
cia, así como sus manifestaciones clínicas.
Serán, más exactamente, interrogantes y algunas aproximaciones teóricas

que surgieron de observaciones basadas en el análisis de niños y adolescen-
tes que sufrieron la pérdida de uno de los progenitores en la primera infan-
cia o en la adolescencia. Aunque el verdadero disparador de la investiga-
ción sobre este tema fueron los elementos descubiertos en el análisis de dos
pacientes adultas cuyos padres habían fallecido asesinados cuando ellas te-
nían dos y cinco años de edad y de otra serie de pacientes cuyas madres su-
frieron depresiones, con internaciones e intentos de suicidio de mayor o
menor gravedad. Observando las manifestaciones de esas pérdidas y sepa-
raciones tempranas en su vida actual, me preguntaba entonces cómo ha-
brían sido de niñas, qué quedó inscripto de eso y de qué modo. Me pregun-
taba también si la infancia misma es el tiempo lógico para un trabajo de ela-
boración de pérdidas semejantes y bajo qué condiciones.
Obsérvese que anteriormente he escrito “pérdida” y “fallecimiento” y no
• Profesor de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en convenio con
APBA).
“duelo”, precisamente para introducir lo que quiero diferenciar en este tra-

bajo.
La consideración más frecuente es ligar el duelo con una pérdida. Y en sen-

tido estricto, no hay duelo sin la pérdida de un objeto. Pero la inversa no es
necesariamente así: no ante toda pérdida vamos a encontrarnos con un
duelo.
El duelo es un trabajo, un proceso simbólico, intrapsíquico, de lento y do-

loroso desprendimiento de un objeto catectizado, que supone un reordena-
miento representacional. Es la elaboración psíquica sobre el estatuto de un
objeto que ha devenido ausente. En este sentido es humanizante y enrique-
cedora de la vida anímica. Su contracara, la melancolía, o duelo patológi-
co, en cambio, muestra justamente el fracaso de esta simbolización.
Respecto de ello Melanie Klein escribe: “Así, mientras que el dolor se expe -
rimenta con toda intensidad y la desesperación alcanza su punto culminan -
te, surge el amor por el objeto, y el sujeto en duelo siente más poderosa -
mente que la vida interna y la externa seguirán existiendo, a pesar de todo,
y que el objeto amado perdido puede ser conservado internamente. En es -
ta etapa del duelo el sufrimiento puede hacerse productivo. Sabemos que
experiencias dolorosas de toda clase estimulan a veces las sublimaciones,
o aún revelan nuevos dones en algunas personas, quienes entonces se de -
dican a la pintura, a escribir o a otras actividades creadoras bajo la tensión
de frustraciones y pesares. Otras se vuelven más productivas en algún otro
terreno –más capaces de apreciar a las personas y las cosas, más tolerantes
en sus relaciones con los demás– se vuelven más sensatas. En mi opinión,
este enriquecimiento se logra a través de procesos similares a aquellos pa -
sos que acabamos de investigar en el duelo. Es decir, cualquier dolor cau -
sado por experiencias dolorosas, cualquiera que sea su naturaleza, tiene al -
go de común con el duelo y reactiva la posición depresiva infantil. El en -
cuentro y la superación de la adversidad de cualquier especie ocasionan un
trabajo mental similar al duelo.”1
Freud, en Duelo y Melancolía se pregunta por qué este trabajo resulta tan
doloroso. “Cada uno de los recuerdos y esperanzas –escribe Freud– que
constituyen un punto de enlace de la libido con el objeto, es sucesivamen -
1 Klein, Melanie, (1940) “El duelo y su relación con los estados maníaco-depresivos”, en Contribu -
ciones al Psicoanálisis, O. C., pág. 293, Paidós, Buenos Aires.
te despertado y sobrecargado, realizándose en él la sustracción de la libido.

No nos es fácil indicar en términos de la economía por qué la transacción
que supone esta lenta y paulatina realización del mandato de la realidad ha
de ser tan dolorosa. Tampoco deja de ser singular que el doloroso displacer
que trae consigo, nos parezca natural y lógico [...] No nos es posible dar
respuesta a esta objeción, que refleja nuestra impotencia para indicar por
qué medios económicos lleva a cabo el duelo su labor. Quizá pueda auxi -
liarnos aquí una nueva sospecha. La realidad impone a cada uno de los re -
cuerdos y esperanzas que constituyen puntos de enlace de la libido con el
objeto, su veredicto de que dicho objeto no existe ya, y el yo, situado ante
al interrogación de si quiere compartir tal destino, se decide, bajo la in -
fluencia de las satisfacciones narcisistas de la vida, a cortar su ligamen con
el objeto abolido. Podemos pues, suponer, que esta separación se realiza
tan lenta y paulatinamente, que al llegar a término ha agotado el gasto de
energía necesario para tal labor”. 2
Ahora bien, si tomamos en cuenta los tres aspectos que Freud considera en
el párrafo citado (el examen de realidad, el lento proceso y la opción del
yo), tanto la construcción de la realidad como la constitución del yo en su
capacidad de seguir un mandato erótico son aspectos que en la infancia es-
tán en proceso de estructuración. ¿Está el niño en condiciones psíquicas de
realizar ese examen de la realidad y promover que su yo decida por las sa-
tisfacciones narcisistas de la vida, cuando la percepción del tiempo, la re-
lación con la realidad y la construcción de su narcisismo responden, como
investigó Winnicott, a un proceso gradual que implica al tiempo, donde
esos objetos externos son su apoyatura...?
Ciertamente, Freud se está refiriendo a un trabajo sólo realizable con la

condición precisa de que la categoría de objeto ausente se haya simboliza-
do.Una cita de Klein ilustra este problema: “Una de las diferencias entre la
temprana posición depresiva y el duelo normal, es que cuando el niño pier -
de el pecho o el biberón que ha llegado a representar para él un objeto bue -
no, beneficioso y protector dentro de él y experimenta dolor, lo siente aun -
que su madre está junto a él. En el adulto, sobreviene el dolor con la pérdi -
da real de una persona real; sin embargo, lo que lo ayuda para vencer esta
pérdida abrumadora es haber establecido en sus primeros años, una buena
imago de la madre dentro de sí. El niño pequeño, sin embargo, está en la
2 Freud, Sigmund, (1915 [1917]) Duelo y Melancolía, Obras Completas, págs. 2092; 2098/9, Biblio-
teca Nueva, Madrid.
cúspide de sus luchas contra el miedo a perderla, interna y externamente,

porque no ha logrado establecerla dentro de sí de un modo seguro. En esta
lucha, la relación del niño con su madre, su presencia real, es la más gran -
de ayuda”.3
Llegado este punto es necesario, entonces, establecer categorías diferencia-

les respecto del momento vital en que se haya producido una pérdida, o
–como plantea Winnicott–, si “el amor por la representación interna de un
objeto perdido, puede atemperar el odio del objeto amado introyectado que
la pérdida entraña”.4
He reunido una serie de fragmentos clínicos que tal vez nos permitan ex-
traer de ellos las características de los duelos en la infancia, sus diversas
presentaciones, las consecuencias para cada momento de estructuración y
sus períodos críticos.
Milagros, de nueve años, es derivada por el colegio ya que presenta graves

problemas en el aprendizaje. Una evaluación psicopedagógica previa indi-
ca que se “observan serios conflictos psicológicos”. Durante las primeras
entrevistas el padre de Milagros se queja, en tono de evidente molestia, de
que la niña todas las mañanas mientras él se está afeitando, le cuenta que
soñó con su madre muerta. En este sueño se le aparece con un bebé en bra-
zos, se le aproxima, le seca las lágrimas a Milagros y le dice: “no llores”.
Otras veces el sueño es con la imagen de una Virgen, a quien –siempre con
un niño en brazos– le brota una lágrima que cae por la mejilla. Ante estos
relatos, el padre se irrita y se desespera. La interroga sobre las característi-
cas de las imágenes y comprueba que es la descripción de la madre muer-
ta. “¿Cómo puede soñar con la madre si no la conoció?”, se pregunta el pa-
dre una y otra vez. Este refiere el comienzo de los episodios a que su sue-
gra le contó a la niña que su madre estaba muerta. La niña conocía este he-
cho ya que iban al cementerio a visitar a su mamá y a su hermanito muer-
to de bebé, quien yacía en la misma tumba de su madre.
Se presenta a la siguiente entrevista Julia, la actual esposa del padre. Cuen-

ta que la abuela materna de Milagros le mostraba fotos de la madre, recor-
dándole que Julia no era su mamá sino su madrastra. La imagen que Mila-
3 Klein, Melanie: Ob. Cit., pág. 294/5.

4 Winnicott, Donald: “La posición depresiva en el desarrollo emocional normal” (1954-55), en Escri -
tos de pediatría y psicoanálisis , Laia, Barcelona, 1981.
gros sueña es la que conoce a través de las fotos. Julia presencia los matu-
tinos episodios en los que llorando, Milagros le cuenta al padre sus sueños.
“La culpa es de la abuela por mostrarle esas fotos”, concluye Julia.
Como un rompecabezas, en el transcurso de las siguientes entrevistas, se va

aclarando la historia: la mamá de Milagros era una mujer de frágil salud. El
primer hijo varón del matrimonio muere a los seis meses por meningitis. La
depresión la inunda y a partir de esto se encomienda a la “Difunta Correa”,
para que sus hijos nazcan y crezcan sanos. Nace Deolinda, la hermanita
mayor de Milagros, y dos años más tarde otra Deolinda, Milagros Deolin-
da. Los nombres de esta niña responden: el primero a la Virgen de los Mi-
lagros, a quien la madre le pide que nazca un varón, y el segundo al de la
Difunta Correa. 5
Nace Milagros y la madre fallece pocos días después. El padre, también

huérfano de madre cuando era pequeño, desesperado acude a Julia, novia
en su adolescencia y le pide que se haga cargo de sus pequeñas hijas. Julia
se decide al verla a Milagros flaca, sucia y escaldada, y se casa sólo para
cuidar y alimentar a las niñas.
Julia ya había criado a dos sobrinas que convivían entonces con ella. Inte-
rrogada respecto de si ella hubiera deseado tener hijos propios, rompe en
llanto y cuenta que tuvo un hijo de soltera que estudiaba ingeniería en Tu-
cumán y que “desapareció” en la lucha contra la subversión. “Supongo que
está muerto –dice–, pero me dijeron que no hiciera nada porque podía de-
saparecer yo. Si supiera dónde están sus restos, para llevarle una flor. Ni si-
quiera en sueños puedo verlo”.
Presuntamente las niñas no sabían de este hijo de Julia. Sólo su esposo y las
sobrinas, cuando la veían llorar, entendían por qué lo hacía. Milagros, en
cambio, preguntaba con insistencia por qué cada vez que iban al cemente-
rio a visitar la tumba de su madre y hermanito, tenían que llevar una flor
para el osario común...
Milagros se presenta a la primera entrevista como una niña sumamente ra-

ra. Hace gestos con su cara y revolea sus ojos hasta el punto de dejarlos en
5 En el culto católico se recuerda a Deolinda Correa, “la Difunta”, como una mártir criolla, quien por
escapar de un malón en el norte argentino se pierde con su bebé en el desierto, encomienda la vida de
su hijo a la Virgen, muere en el desierto y amamanta a su pequeño aún después de morir.
blanco. Dibuja un arbolito con las raíces visibles y un puntito ennegrecido

entre ellas. “Es un arbolito con raíces”. Sí, y veo que hay una cosita ahí... le
respondo mientras le señalo las raíces. “Es un pajarito que se murió y lo en-
terraron ahí... vos sabés cómo queda... la tortuguita... cuando se muere...
cómo quedan los huesitos... yo enterré un pajarito y quiero ver los huesitos,
cómo quedan los huesitos”. Agrega otra forma circular imprecisa en el di-
bujo y me cuenta sobre una tortuguita que tuvo y empieza a lloriquear y ha-
cer muecas con la cara.
Consultan por Ariel, de recientes tres años de edad. Sus padres lo adoptan
a los veintidós meses aproximadamente (calculados sobre la base de unos
estudios que le realizan). Es llevado a un Juzgado por una señora que dice
que lo dejaron a su cuidado y no lo vinieron a buscar más. Agrega que lo
cuidaba el guardabarrera en la casilla del paso a nivel donde lo dejaron. Es
registrado como NN.
Los papás adoptivos lo retiran de un hogar de monjitas donde estaba aloja-

do. Allí lo llamaban “Daniel”. No es posible determinar el tiempo transcu-
rrido entre el guardabarrera y el Juzgado, pero los papás confirman que an-
tes de llegar al hogar de las monjitas estuvo internado en un hospital por
desnutrición. En el momento de la adopción su estado físico mostraba el pe-
lito chamuscado, estaba escaldado y con excoriaciones múltiples en los ge-
nitales y la cola. Se observaba, además, una importante cicatriz de antigua
quemadura en uno de los miembros.
Los papás dudan en cambiarle nuevamente el nombre. Finalmente, se de-

ciden por bautizarlo Ariel, “león de Dios”.
En cuanto a su nivel de constitución psíquica y trastornos centrales, los

papás refieren que Ariel no habla, pronuncia sólo palabras bisílabas
que su madre traduce; padece de enuresis nocturna; usa chupete;
deambula sin parar; abre cajones y puertas; se escapa de todos lugares;
se desnuda y se sienta bajo la lluvia; imita el ruidito de animalitos va-
rios bajo el festejo de sus padres; rechaza a su madre, la escupe y pa-
tea (no así al papá); no hay juego; parece no mirar ni escuchar ni res-
ponde al llamado; sus padres se quejan de su difícil crianza ya que no
acepta normas.
La primera vez que veo a Ariel, deambula sin parar por el consultorio mien-
tras sus padres dialogan conmigo. Uno a uno, muerde y arranca la mina de
todos los lápices. Amaso una bolita de plastilina delante de sus ojos y lue-
go la achato entre mis dedos haciendo una tortita: es la primera vez que me
mira a los ojos.
Luego de varios meses de intenso trabajo con los padres, comienzo a traba-
jar con Ariel junto a su mamá. En una de las primeras sesiones la madre
amasa un caracol grande con plastilina. Ariel le pide: “Be-bé, be-bé”. La
madre lo amasa y Ariel hace que se besen. Luego aplasta al caracol grande
contra el escritorio mientras grita: “¡mamá, mamá!” Seguidamente aplasta
al caracolito bebé.
Más adelante, en otra sesión (ya a solas con Ariel), saca de mi bolsillo las
llaves, las sacude e imita el tañido de las campanas. ¿La campana del guar-
dabarrera?... ¿Era un recuerdo, o lo construido durante el trabajo con los pa-
dres? No lo sé. Lo central era que el camino de la construcción posible de
una historia estaba en marcha y si fueran una evocación o un constructo,
bienvenidos eran.
Durante incontables sesiones, más adelante, Ariel tirará objetos por la ven-
tana, intentando en más de una oportunidad, arrojarse él mismo. Luego de
casi tres años de tratamiento, Ariel me sorprende con el siguiente juego: yo
soy un señor que va a la veterinaria a comprar un perrito. El es un cachorri-
to en una jaula que me pide, rascándome con las patitas, que lo elija a él.
Este juego tiene muchas variantes: el dueño de la veterinaria me echa di-
ciéndome que no hay más perritos, mientras el perrito se queda llorando y
me dice que vuelva; me pide que lo lleve a él, pero que no puede irse por
su mamá, ante lo cual debo llevarme a los dos; me pide que lo lleve, pero
tiene bebés y debo llevar también a sus hijitos; me pide que lo lleve avisán-
dome que tiene bebés en la panza. Lo llevo y sobre el diván nacen los ca-
chorritos, a los que él cuida, como una madre celosa, gruñéndome para evi-
tar que me acerque. Otras, Ariel es el cachorrito nacido y con los ojitos en-
trecerrados hociquea buscando la teta hasta prenderse del botón de mi ca-
misa.
El análisis de este caso, como el de otros niños adoptados, propone un tipo

de clínica donde la construcción y las intervenciones estructurantes son
nuestros aliados técnicos.
Diego tiene quince años. Consulta luego de la muerte de su padre, ocurri-

da hace tres meses por una enfermedad incurable, deteriorante y progresi-
va del sistema nervioso. Su sintomatología es: mareos, miedos intensos (a
fantasmas, ruidos, viento), angustia desbordante e insomnio. Su mayor
preocupación es el miedo angustioso y temores hipocondríacos.
“Tengo miedo a descomponerme, a desmayarme y que me lleven en una

ambulancia; que me hagan algo cuando yo esté inconsciente. Me empiezo
a sentir mal o la idea de que me voy a descomponer hace que me empiece
a marear, me corre un frío por el cuerpo, me voy poniendo blando de las
piernas a los brazos y cuando me llega a la cabeza, me mareo y me desma-
yo”.
Diego es fanático del fútbol, pero no puede jugar a la pelota o salir a la ca-
lle por temor a que “me descomponga”.
La madre refiere que tiene un “parecido físico extraordinario” con el papá

y que la enfermedad de éste fue producida por un “fuerte golpe en la cabe-
za”.
Diego dice: “A los doce años íbamos caminando por la calle y yo me cru-
cé delante de él. Se tropezó conmigo y lo hice caer. Cayó de frente en el pi-
so... medio se desmayó... fue por mi culpa...”
La mamá agrega que los últimos meses de la enfermedad de su marido

fueron muy duros ya que su propio padre había sufrido un ataque cere-
bral. “Era Navidad, de un lado del arbolito estaba mi padre en su silla
de ruedas y del otro mi marido, en otra. Los médicos me dijeron que
moriría cuando la enfermedad llegue al cerebro, al centro de la respira-
ción. Se iba a ahogar. El día que eso pasó, lo dejé solo; me encerré en
la pieza y después de un rato, salí gritándole a Diego que fuera a bus-
car al médico, que su papá se había descompuesto. En realidad ya ha-
bía fallecido”.
Lentamente, Diego empieza a “salir”. Trae un sueño que califica de “un po-
co lindo, un poco feo”: “Mi primo (personaje familiar adorado por Diego,
a quien el papá encomendó la crianza de su hijo) viene en un coche y to-
ca la bocina. Me asomo y mi primo me dice: ‘mirá quien viene...’. Y es mi
viejo que se asoma por el techo levantado del Citroën”. Se despierta angus-
tiado. Lo lindo es que soñó con el padre. Lo feo, que cuando se despertó
comprobó que no era posible.
Puntualicemos: Pérdidas no metabolizadas a lo largo de varias generacio-

nes. Familias hipotecadas por duelos imposibles, heridas que se abren a ca-
da momento detrás de un esfuerzo tenaz por desmentir y silenciar.
Múltiples pérdidas tempranas, traumas y abandonos en un momento de la

vida donde lo que se afecta son los cimientos mismos del psiquismo.
Miedo, culpa y síntomas por identificaciones que recuerdan rasgos dolien-

tes del ser querido, anulan la distancia con el objeto perdido, pero, como
contrapartida, llenan de terror.
Quizá de los tres casos el más complejo sea el de Milagros. Un mito fami-
liar arrasador la deja en un comprometido lugar: ella no es el varón pedido
a la Virgen, pero su negación alude al lugar que le esperaba: reemplazar al
pequeño fallecido; desde ese lugar mítico es a la vez la que sobrevive ali-
mentándose de la madre muerta y la difunta que revive a su hijo; es la vir-
gen-madre que llora los hijos desaparecidos de otra madre. La falla de apro-
piación simbólica del objeto deja a Milagros confinada a la representación
de la pérdida a través de lo real de la muerte: los huesitos, los restos mate-
riales.
El pequeño Ariel lucha por sobrevivir. Su psiquismo tiene muchas posibili-

dades aún de estructurarse gracias al apreciable apoyo de sus padres. Pero
las marcas en su cuerpo están y es una larga historia para remontar.
Diego también se encuentra con la muerte en un momento crítico de su de-

sarrollo psicosexual, pero con recursos simbólicos que le permiten exponer
un cuerpo como escenario de los significantes que marcan su ligazón al pa-
dre. Identificaciones a desandar. Su “extraordinario parecido físico”, podrá
ser una salida o una tumba.
La elección de estos casos para abrir nuestro tema es porque presentan de

modo paradigmático casi todos los problemas del duelo en la infancia y la
adolescencia. Para abordarlos, los separaré en problemas teóricos y clíni-
cos.
Diariamente, imperceptiblemente, los niños y los adultos nos enfrentamos

a pérdidas a las que podemos resignarnos. No desestabilizan el narcisismo.
Son separaciones que representan que sólo una parte se separa, se resigna,
de un todo, pero ese todo sigue inalterable. El mantenimiento de ese “todo”
remite a la economía narcisista de un sujeto.
El duelo, ya lo dijimos, es básicamente un proceso de reinvestidura de algo

que, paradójicamente, debe ser desinvestido. Trabajo que debe realizar el
Yo del sujeto psíquico.
La primera premisa que nos imponen los casos, es que un niño en due-
lo está inmerso en un medio ambiente aquejado también por una pér-
dida. No es posible el duelo de un niño aislado, ni desligado de una
historia. Ese medio ambiente es la familia, más específicamente los pa-
dres.
Centraré entonces el análisis en dos cuestiones que participan de los due-

los en la infancia: los padres y el niño.
Puntualicemos primero, muy rápidamente, algunos de los varios aspectos

de la teoría de las relaciones paterno-filiales:
- Durante los primeros meses el medio, fundamentalmente la madre, fun-

ciona como barrera protectora antiestímulo. Adaptada a las necesidades de
su bebé, la madre ofrece su cuerpo para que el niño la busque ante situa-
ciones de tensión, abriéndose así los circuitos de la satisfacción pulsional y
la erogeneidad. El padre, por su parte, protege esa díada y ambos cuidan al
niño ante situaciones de peligro, permitiendo el equilibrio vital y la intro-
yección de lo autoconservativo.
- También se erigen ante el hijo como lugar simbólico supuesto de un sa-

ber. Desde allí, transmiten una historia, significados, normas, ideales y
placeres.
- Y son, por otra parte, los más valiosos soportes de identificaciones.
Todos estos elementos (y tantos otros que no he mencionado), conforman

hilos de lo fundamental: los padres sostienen funciones estructurantes.
La palabra del adulto, del padre superviviente, la “versión” sobre qué es la

muerte, la negación o el silencio, tienen durante la infancia consecuencias
determinantes.
¿Cuáles son las condiciones que permiten que un duelo sea llevado adelan-
te o no?...
¿En qué medida el duelo del niño queda imposibilitado, frenado o dificul-
tado a partir de la mentira de los adultos, de su silencio?... Versiones tales
como “está en el cielo”, “se quedó dormida”, “se transformó en un ángel”,
etc., las vemos emerger en las más variadas formas sintomáticas y fobias.
Las del silencio, en otra variedad de cuadros quizá más graves, psicosomá-
ticas, adicciones, vacíos. ¿Pero qué decir ante aquello que Freud descubrió,
que no hay representación?...
Arminda Aberastury6, se pregunta en uno de sus escritos por qué los padres
no pueden decir al niño lo que pasó, significar la muerte como tal. Consi-
dera que de esta manera los padres piensan que evitarían un sufrimiento al
niño. En realidad, identificados proyectivamente con el hijo, son los propios
aspectos infantiles de los padres que le hacen suponer que le están hablan-
do a sí mismos desvalidos respecto de esa muerte.
El silencio, las mentiras o las explicaciones falsas, exigen al niño realizar un

doble trabajo. El niño “sabe” que algo ha pasado, no sabemos qué repre-
sentación tiene de la muerte pero sí que tiene una inscripción de lo ocurri-
do, una percepción de que alguien no está.
Esta percepción de lo ocurrido debe ser falseada en función de lo que le

cuenten como ocurrido. El niño debe renegar una convicción en función de
una palabra mentirosa. Esto supone la acción de un mecanismo renegato-
rio.
Este fenómeno no sería en sí algo problemático ya que forma parte del pri-
mer movimiento normal en todo duelo: la renegación (verleugnung) de la
pérdida. El riesgo estriba en una patologización de este mecanismo sosteni-
do por la versión parental coincidente con la renegatoria del chico mismo.
El segundo tiempo del duelo propiciado por la renegación “normal” previa,

consiste en la producción de fantasías de reencuentro con el objeto perdi-
do o de seguir sus pasos y morir con él, que supone ya una modificación
del contenido renegado: se acepta la idea de su desaparición pero cabría
un reencuentro en algún otro lugar. Fantasías que se toparán tarde o tem-
prano con la prueba de la realidad, la opción entre la vida o la muerte con
la consecuente posibilidad de una salida elaborativa.
El caso de Milagros nos muestra otro aspecto del lugar parental en los due-
los. El niño no puede preguntar, no puede recurrir a un adulto que le ayu-
de a significar la situación de pérdida porque golpea en un punto de impo-
sibilidad del padre superviviente. Es decir, en sus propios conflictos y due-
6 Aberastury, Arminda, (1973) La percepción de la muerte en los niños, Ediciones Kargieman, Bue-
nos Aires, 1978.
los pendientes. El niño lo intenta, pero pronto percibe que sus preguntas an-
gustian al otro y opta por proteger al adulto de ese dolor.
Esto tiene su contracara en la protectora actitud de los adultos que desean

aliviarle al niño cualquier dolor y sufrimiento. Como señalaba Aberastury,
creen que el recuerdo y la palabra sobre el dolor causa más dolor, desco-
nociendo que la falta de palabra a un dolor es lo que más duele. El adulto
superviviente teme hablar de la muerte o plantear la situación porque ese
solo acto catectiza sus recuerdos dolorosos y de este modo los deseos de
muerte se activan y su sola carga supone la anticipación de la muerte, su
aceleración y presentificación.
El niño, por su parte, “capta” que preguntar y querer saber hace sufrir al otro
(y él no quiere que su único objeto se ponga mal) y, además, que el otro
tampoco desea que él sufra por pensar en eso, por lo cual el niño debe ca-
llar. Algunos padres ven con alivio que el chico está muy bien, que no le
afectó, que sigue igual que antes. Motivo por el cual es poco frecuente que
recibamos consultas por que se suponga, o se tema, dolor en los niños que
han perdido seres queridos.
Los duelos en la infancia no se presentan como en el adulto. No es por lo

general la tristeza ni el abatimiento moral lo que observamos clínicamente,
sino lo que se ha denominado “equivalentes depresivos”. Ellos comprome-
ten fundamentalmente al cuerpo del niño y se presentan, en corresponden-
cia con lo temprano de la pérdida, bajo la forma de:
a) Desaparición brusca de adquisiciones en su desarrollo intelectual, afec-

tivo o motor.
b) Retracción autoerótica: chupeteo, aislamiento, balanceo, apatía hacia el

medio seguida de un período de llanto inconsolable.
c) Trastornos del sueño y de la alimentación (pesadillas y anorexias tempra-

nas).
d) Distracción escolar; descenso del nivel escolar.
e) Manifestaciones de ansiedad:
- más o menos manifiestas: tics; rituales; fobias; miedos (a extraños, a la so-

ledad, a la oscuridad); parloteo incesante; voracidad o agitación incontro-
lable (por lo general detectables en la escuela)
- o latentes: sobreadaptación, retraimiento silencioso (por lo general estas

manifestaciones pasan inadvertidas por los maestros)
f) Enfermedades recurrentes: otitis, anginas, trastornos gastrointestinales.
g) Transformaciones de lo sufrido pasivamente a su forma activa: niños que

se posicionan como perdedores crónicos, o se exponen a riesgos y acciden-
tes.
Hasta aquí he planteado algunas de las características que desde el medio

familiar dificultarían el duelo en la infancia. Voy a describir ahora las con-
diciones de posibilidad de elaboración de duelos por parte de un niño se-
gún sea su nivel de constitución psíquica.Muchos autores han ubicado los
requisitos para la elaboración de un duelo 7. Puntuaré sólo tres condiciones
siguiendo para ello a una analista francesa8:
1ª) La aceptación de la pérdida. Reconocimiento de que el objeto ha muer-

to y que ello es irreversible e irrecuperable. Ello supone, además, la acep-
tación de la propia muerte como un destino inevitable.
2ª) Que el sujeto no se identifique con la causa de la muerte del ser querido.
3ª) Que la muerte no reavive una pérdida anterior no metabolizada (condi-

ción esta última generalmente faltante en la mayoría de los casos que con-
sultan).
¿Podrá un niño cumplir al menos con estas tres condiciones? Inicialmente
7 Casanova, E.; Merea, A.; Morici, S.; Pelento, M.; Popiloff, T.; Wainer, A., (1992) “Algunas consi -
deraciones sobre los duelos en la infancia”, en Diarios Clínicos 6 –Duelo y Trauma –, Buenos Aires,
Lugar Editorial, 1993.
Freud, Anna, (1958-60) “Análisis de los trabajos de John Bolwby sobre separación, dolor y duelo”,
en El psicoanálisis y la crianza del niño, Paidós, Barcelona, 1980.
Hornstein, L.; Aulagnier, P. Et all., (1991) Cuerpo, historia, interpretación, Paidós, Buenos Aires.
Scaluzub, Lidia, “El duelo y la niñez”, Psicoanálisis N° 2, Vol. XX –Abordajes en psicoanálisis de ni -
ños–, Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, Buenos Aires, 1999.
Winnicott, Donald, (1958) “Psicología de la separación”, en Deprivación y delincuencia, Paidós, Bue-
nos Aires, 1991.
8 Guerin, Guite: “Estar en duelo”, en El niño y la muerte, Raimbault, Ginette, Buenos Aires, 1995.
diremos que sí, pero sólo desde el momento en que el niño posea lengua-
je y simbolización del objeto como ausente, distinción entre lo animado e
inanimado, pasado, presente y futuro y relaciones causa-efecto. A partir de
allí podremos hablar, teóricamente, de duelo en sentido estricto. Previo a
ello, la pérdida, será significada como abandono o inscripta como vacío.
Para pensar el estatuto de las pérdidas en cada momento crítico del arma-
do del psiquismo, precisemos los siguientes hitos en dicha estructuración:
1- La capacidad simbólica del niño que ha sufrido una separación (funda-

mentalmente de la madre) antes de los seis meses, no permite una represen-
tación psíquica que sitúe al objeto como externo a él. Dicha pérdida no es
significable como tal, sino como una ausencia infinita o como un agujero
en su cuerpo. Citemos aquí lo que Winnicott escribió respecto de la “depre-
sión psicótica”: “Por ejemplo, la pérdida puede ser de ciertos aspectos de la
boca que desaparecen desde el punto de vista infantil, junto con la madre
y el pecho, cuando se produce una separación en una época anterior al mo -
mento en que el bebé ha llegado a una etapa de su desarrollo emocional
que pueda equiparlo de manera adecuada para encarar esa pérdida. La mis -
ma pérdida de la madre pocos meses después entrañaría una simple pérdi -
da del objeto, sin ese elemento adicional de pérdida de parte del sujeto”.9
La cantidad de tiempo que el niño puede tolerar respecto de una ausencia

es, siguiendo a Winnicott, decisiva en esta fase. Es el período crítico donde
se gestan y prenuncian muchos de los casos de psicosis infantil. También
donde la solidaridad biológica hace que madres sustitutas suplan rápida-
mente la alimentación y fundamentalmente los cuidados del lactante. A ve-
ces con muy buenos resultados, donde observamos que la función se jerar-
quiza por sobre la pérdida del objeto. Sobre las marcas posibles de estas
tempranas pérdidas, el discurso familiar será el que aporte luego los ele-
mentos para su posterior elaboración.
2- La capacidad simbólica del niño desde los seis meses hasta el año y me-
dio, abre un panorama distinto. El niño empieza a diferenciar a la madre
como un objeto externo e independiente de él. La posición depresiva infan-
til plasma en el psiquismo del niño la posibilidad de pérdida del objeto to-
tal amado, el Yo unificado del niño estará en condiciones de soportar el do-
lor por su odio hacia el objeto. Además, el surgimiento de la pulsión de do-
9 Winnicott, Donald: Ob. Cit.
minio permite el ejercicio del juego del fort-da, hito central en la adquisi-
ción de la categoría simbólica de la ausencia. El tiempo y el espacio pasan
a tener otra organización en la mente del infante (Sami Ali; 1976) y el pro-
ceso secundario comienza a estabilizarse junto al surgimiento de la pala-
bra.
Si todo sale bien, las consecuencias para el futuro psíquico del niño serán
alentadoras. Las pérdidas reales en este período dejarán al niño no sólo sin
el amor del objeto sino sin el soporte identificatorio que ese objeto era pa-
ra él. Soporte identificatorio que lo sostiene en tanto ser. Las experiencias
relatadas por Spitz sobre el marasmo infantil son el ejemplo elocuente de
esto.
3- La adquisición del lenguaje, entre los dieciocho meses y los dos años,
marca el período donde la palabra aporta el mayor poder de ligadura repre-
sentacional. La capacidad de experimentar culpa y la fantasmatización de
escenas –posibilitada por la existencia de símbolos e imagos– permitirá el
despliegue lúdico y la interpretación de los hechos según los modelos pul-
sionales predominantes.
4- Sólo resta incorporar a partir de los tres años, el juicio de existencia y el

examen de la realidad que le permitirá preguntarse ¿qué es lo que perdí?,
¿dónde está lo que perdí?, para estar en condiciones de elaborar un duelo.
El juicio de existencia y el criterio de realidad están en este caso, en el ni-
ño, sostenidos por las palabras que otros dieron sobre esa pérdida. Desde
ese texto el niño podrá dar rienda suelta a su curiosidad y necesidad de
comprender. El dominio del lenguaje y la simbolización posibilitarían a tra-
vés del juego, recrear, al modo de un compañero silencioso, la elaboración
de la relación con el objeto perdido, de la misma manera que en las fanta-
sías y en los recuerdos haría la elaboración del duelo un adulto.
5- La adolescencia en sí misma es otro paradigma de los duelos. Momento

de resignificaciones y de crisis. Desde lo observado en la clínica, el recur-
so más frecuente del adolescente ante la pérdida de un ser querido se apo-
ya en la identificación, más o menos masiva, o a rasgos característicos de
ese objeto aún los de su enfermedad o muerte. En los casos más graves, la
ingesta de drogas refuerza las fantasías de fusión con el objeto o también se
dan rupturas psicóticas ante un esfuerzo de trabajo que suma al propio de
esta fase, un quantum no metabolizable.
Al comienzo de este relato dije que el análisis de pacientes adultos fueron
el disparador de interrogantes sobre el tema. En los casos de las dos mu-

jeres cuyos padres habían muerto por asesinato, ese duelo no había si-
do realizado en la infancia. Un manto de secreto cuidaba la “versión
oficial”. Había como un hueco de datos y recuerdos; sabían del suceso,
obviamente, pero no lo que habrían perdido con ello. El intento de ar-
mar algo fue promovido desde el análisis. Una buscando en los archi-
vos periodísticos de la época, la otra interrogando a su madre hasta ha-
cerle “confesar” otra historia oculta. Algo mostraba que había en sus
psiquismos una cicatriz y que la simbolización se hacía alrededor de
esa cicatriz. Pero la cicatriz estaba. Eran mujeres de una tenacidad ad-
mirable, pujantes y emprendedoras pero ninguno de sus logros evitaba
un estado latente de tristeza, una sensación amenazante de que las co-
sas podían irse a pique en cualquier momento, un temor a la soledad y
a que lo logrado se pierda; sumado esto a sucesivas historias de amores
desencontrados.
Las del segundo grupo (con madres depresivas), en cambio, se mostraban

muy eficientes en su vida, buenas alumnas en la infancia, excelentes estu-
diantes, buenas madres y esposas. No era la soledad el trasfondo sino la va-
cuidad (“me siento una lata vacía –decía una paciente–, miro adentro de la
lata y no hay nada, y mire que busco...”), sufrían de una falta de matiz afec-
tivo que reflejaba exactamente lo descubierto por André Green 10 (1980) a
propósito del “duelo blanco” y el “Complejo de la madre muerta”: una ma-
dre que está viva, pero muerta simbólicamente para el hijo; sumida ella en
una depresión que deja a aquél sumergido en un duelo interminable, por
un objeto que desconoce.
Desde la teoría, las condiciones para la elaboración de un duelo son las

enunciadas. Como toda generalización y abstracción son categorías en cier-
to modo puras. La clínica se nos presenta más compleja. En nuestra prácti-
ca, no analizamos sólo un duelo, sino a un sujeto, niño o adulto en su sin-
gularidad y en su raigambre histórica.
El trabajo específico que realizamos con un niño es en pos de la liberación

posible de lo que oprima y comprometa a su psiquismo. Los duelos son un
doloroso pero liberador trabajo.
¿Se da en infancia la elaboración final del mismo o es sólo el primer tiem-

po de una moratoria a resignificar en dos tiempos más: la adolescencia y las
crisis vitales de la adultez?...
Bibliografía
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Casanova, E.; Merea, A.; Morici, S.; Pelento, M.; Popiloff, T.; Wainer, A.,
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Sami, Ali: (1976) El espacio imaginario, Amorrortu, Buenos Aires.
Scaluzub, Lidia: “El duelo y la niñez”, Psicoanálisis N° 2, Vol. XX –Aborda -

jes en psicoanálisis de niños–, Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires,
Buenos Aires, 1999.
Winnicott, Donald: (1954-55) “La posición depresiva en el desarrollo emo-

cional normal”, en Escritos de pediatría y psicoanálisis, Laia, Barcelona,
1981.
(1958) “Psicología de la separación” en Deprivación y delincuencia, Paidós,

Buenos Aires, 1991.
Resumen
En este artículo se plantean hipótesis sobre las características y las condi-

ciones de posibilidad de los duelos en la infancia, así como sus manifesta-
ciones clínicas.
Se examinan las características y pasos del duelo tal como los describió
Freud, considerando que éstos son un trabajo sólo realizable con la condi-
ción precisa de que la categoría de objeto ausente se haya simbolizado.
Se establecen categorías diferenciales respecto del momento vital en que se

haya producido una pérdida.
Se presentan fragmentos clínicos para observar a partir de ellos las caracte-

rísticas de los duelos en la niñez y adolescencia, sus diversas presentacio-
nes clínicas (equivalentes depresivos en la infancia), las consecuencias pa-
ra cada momento de estructuración y sus períodos críticos.
Se sostiene que un niño en duelo está inmerso en un medio ambiente aque-

jado también por una pérdida, lo que confiere a este trabajo psíquico un
elemento adicional a tomar en cuenta en su abordaje terapéutico.
Palabras claves: duelos en la infancia; pérdidas tempranas; simbolización

de la ausencia.
Summary
This article puts forward hypothesis concerning the characteristics and con-
ditions of mourning in childhood and in its clinic characteristics.
The characteristics and the stages of mourning are examined just as they had
been described by Freud, considering their process as possible one only un-
der the precise condition that the object loss category had been already
symbolized.
This article sets different categories depending to understand through them

the characteristics of mourning in childhood and adolescence; its various
clinic characteristics (depresive equivalents in childhood), its consequences
in each structuration stage and its critical periods. Besides this article states
the idea that a child going through mourning is surrounded by an environ-
ment which is also affected by a loss. This statement gives this psychic pro-
cess an extra element to be taken into account when dealing with its thera-
peutic approach.
Key words: mournings in childhood; losses at an early age; object loss sym-
bolizationue.
Résumé
Dans cet article on énonce des hypothèses à propos des caractéristiques et

des conditions de posibilité des deuils dans l’enfance, ainsi que leurs mani-
festations cliniques.
On examine les caractéristiques et les étapes du deuil telles qu’elles on été

décrits par Freud, en considérant que c’est un travail qui ne peut être réali-
sé qu’avec la condition précise que la categorie de l’objet absent ait été
symbolisée.
On établit des fragments cliniques pour observer à partir d’eux les caracté-
ristiques des deuils dans l’enfance et l’adolescence, leurs diverses présenta-
tions cliniques (équivalents dépressifs dans l’enfance), les conséquences
pour chaque moment de structuration et leurs périodes critiques.
On soutient qu’un enfant en deuil est immergé dans un entourage atteint

aussi d’une perte, ce qui confère à ce travail psychique un élément addition-
nel à considérer lors de son envisagement thérapeutique.
Mots clé: deuils dans l’enfance; pertes précoces; symbolisation de l’ábsen-

ce.

Aprobado : 15 de enero de 2003
Gabriel Donzino
Sánchez de Bustamante 2010, 1° “C”
(1425) Buenos Aires
Tel: 5787-8803
gabdonzi@ciudad.com.ar
DETERMINACIONES ENDOGENAS Y EXOGENAS

EN LAS PSICOSIS INFANTILES
Silvia Gomel•
Introducción
En la actualidad existe un consenso difundido con relación a que la estruc-

turación psíquica de un sujeto se va dando acompasadamente con su en-
torno vinculante. Las teorías psicoanalíticas sobre los procesos de construc-
ción de subjetividad incluyen, de una u otra manera, esta dimensión insti-
tuyente que viene del Otro. Trataré de transmitirles, entonces, cuál es la es-
pecificidad que acerca de la implicancia del entorno familiar sobre el niño
puede aportar el psicoanálisis de los vínculos. Para ello dividí este trabajo
en tres partes. 1) Vínculos y complejidad; 2) Exigencias de trabajo vincular
y 3) Familia y patologías graves. Vayamos a la primera.
Vínculos y complejidad
Pienso a la familia como un sistema complejo de interrelaciones, abierto en

forma permanente a su entorno y básicamente alejado del estado de equi-
librio. Detengámonos un minuto en esa definición. Complejo no es lo mis-
mo que complicado o difícil: se denominan sistemas complejos a aquellos
que exhiben como característica general una intrincada organización de sus
componentes que abren a la posibilidad de súbitos saltos cualitativos en sus
propiedades cuando crece el número de interconexiones. La complejidad
es consecuencia de las situaciones distantes del equilibrio predominantes
en la naturaleza, en las cuales la materia tiene la capacidad de reaccionar
con grandes efectos a pequeñas fluctuaciones (Prigogine; 1998). La idea de
una causa última y determinante ha ido perdiendo relevancia y en su lugar
aparece la noción de “condiciones de posibilidad”, siempre múltiples, que
van entretejiéndose en esa multiplicidad abriendo espacio a lo inesperado.
Vemos así que en su camino, un sistema puede optar entre diversas alterna-
• Licenciada en Psicología y en Sociología. Miembro titular de AAPPG.
tivas sin que podamos saber a priori cual elegirá, ya que depende tanto de
las condiciones iniciales como de su historia y de las relaciones con su con-
texto específico.
Pensando la relación vínculos familiares-sujeto, la mencionada idea de condi-

ciones nos aleja de un fatalismo de lo inicial, pues justamente la imposibilidad
de determinar exhaustivamente el conjunto de las variables que coexisten en
simultaneidad impide predecir qué caminos tomará el devenir psíquico.
Por tal razón, cuando sondeamos en el campo de lo complejo encontramos

un mundo que se ordena a sí mismo de manera básicamente impredictible
(Morin; 2000). Estas ideas suponen un margen de incertidumbre, acepta-
ción de un no saber que no apunta a una teoría supuestamente deficitaria
que pudiera en el futuro ajustar sus conceptos: incertidumbre y ambigüe-
dad son ejes ineludibles del proceso de conocimiento y funcionan como
verdadera declaración de principios.
Las redes familiares conforman pues un conjunto heterogéneo e inestable

donde circulan diferentes lógicas: la lógica de lo vincular, tanto familiar co-
mo transubjetiva, junto con las lógicas de cada uno de los sujetos, en con-
tinuo proceso de suplementación en simultaneidad.
Digámoslo de otro modo: ni el sujeto se disuelve en la trama vincular ni la

trama es inteligible a partir de la suma de los sujetos que la componen. Es-
tamos ante una noción paradojal, si aceptamos como definición de parado-
ja la posibilidad de la existencia en simultaneidad de flujos diversos de ca-
racterísticas heterogéneas que hacen a la complejidad de un sistema.
En los distintos momentos de la historia vincular, estas diferentes lógicas

ocuparán lugares hegemónicos alternantes, que a veces oscurecen la exis-
tencia de la otra dimensión pero sin eliminarla.
Pienso que una familia constituye un entramado complejo, pulsional, nar-

cisista y simbolizante en el cual las subjetividades van deviniendo, tanto
aquéllas en vías de constitución como las constituidas, pues cada uno de
nosotros va siendo amasado por los sucesivos vínculos que establece a lo
largo de toda la vida.
Exigencias de trabajo vincular
Toda familia necesita responder a la exigencia princeps de la cultura: el in-
tercambio constitutivo. Las sociedades han sido edificadas, por lo menos

hasta ahora, sobre los pilares del principio de intercambio y sus correlatos:
prohibición del incesto y prescripción de la exogamia.
Pilares que enfrentan a una exigencia de trabajo: algo debe hacerse frente
a ellos. Se jugarán aquí diferentes posiciones según este mandato se repri-
ma, se desmienta o se repudie. Se trata, en fin, de cómo se las va a arreglar
la familia con las cuestiones de lo prohibido y lo imposible, con la tensión
entre endogamia y exogamia, con la renuncia pulsional a la continuidad ge-
nealógica.
Posicionamiento que reconoce a su vez la historia transgeneracional que

antecede al núcleo actual de la familia. Entiendo lo transgeneracional co-
mo una de las condiciones iniciales del funcionamiento vincular y, por lo
tanto, de la de cada uno de los sujetos enlazados en un vínculo. Dentro de
este campo el trabajo clínico me fue enseñando a diferenciar entre una
transmisión apoyada en el juego de representaciones y otra que circula por
fuera del discurso verbal, en un acarreo traumático de lo no-representado
(Gomel).
Como dije al principio, no supongo el legado generacional como un desti-

no, sino como uno de los co-condicionantes del armado de una historia
vincular que se despliega en el aquí y ahora.
Antes de la adquisición del lenguaje, el infans necesita ligar el fluir pulsio-

nal inscribiéndolo en su psiquismo. La apertura a los sistemas deseantes se
apoya en los primeros tiempos de la vida en los vínculos primordiales, pe-
ro en verdad la psique requiere el sostén narcisista de un otro más allá de
la etapa infans, tanto para poder ligar flujos avasallantes como para inten-
tar dar cabida a lo nuevo.
El trabajo de las reescrituras y transcripciones para la psique incipiente se

encuentra articulado a un delicado equilibrio entre ligaduras y desligaduras
en la trama vincular que lo antecede. Legendre afirma que: “Poner límites
a la descarga pulsional es poner en escena jurídica el sistema de las prohi-
biciones”. Lograr el recorrido identificatorio tensado entre la alienación ne-
cesaria para la constitución subjetiva y la ulterior separación discriminante,
requerirá de los padres dar por perdidos otros vínculos previos al adveni-
miento efectivo del niño.
El campo vincular crea condiciones de emergencia o de sepultamiento a la
posibilidad de retranscripción psíquica, y las modalidades familiares de re-

nuncia pulsional al goce imposible del objeto endogámico enmarcan el iti-
nerario de la pérdida necesaria para el armado del mundo representacional.
Si sostenemos que representar implica dar un salto respecto a la cosa y exi-
ge una primera diferenciación –algo debe ser perdido de la cosa para poder
representarla– de modo similar algo debe ser dado por perdido cuando se
constituye una familia para poder cavar un espacio vacante donde la repre-
sentación logre tener lugar en las generaciones venideras.
Familia y patologías graves
Cuando en una familia la tramitación de lo prohibido y de lo imposible no

logra construir un dique al embate pulsional, una de sus consecuencias se-
rá que las lógicas defensivas en juego necesariamente deberán radicalizar-
se y, por tanto, circularán prevalentemente cuestiones ligadas a la desmen-
tida y al rechazo con relación a la interdicción del objeto endogámico. No
significa esto obligadamente la materialización efectiva del incesto liso y
llano, sino una circulación por las nervaduras familiares de montos de ex-
citación desligados que justamente no pueden acceder a un sentido y abren
a un goce mortífero que pugna por la descarga. Si el objeto no está perdi-
do porque la discontinuidad entre cuerpos y lugares se encuentra rechaza-
da, no habrá tampoco instalación de la represión primaria o, si la hubiera,
adolecerá probablemente de una fragilidad de base.
En consecuencia, no se puede renunciar a un ideal de completud, de indi-

ferenciación, donde la diversidad es vivida como amenaza siniestra frente
a la cual serán necesarios mecanismos englobantes o rechazantes, que pe-
se a su aparente oposición comparten entre sí el no reconocimiento del otro
como sujeto diferente. El afuera exogámico se vivencia como siniestro y ate-
rrador, posible fuente de derrumbes familiares. Así, la puerta de salida a un
mundo con sentido se encuentra celosamente cerrada o, en el mejor de los
escenarios, apenas entreabierta.
C i rcula en este tipo de familias una noción de tiempo congelado, don-

de los lugares están ocupados “por orden de llegada” y en consecuen-
cia cuando adviene un hijo, no hay espacio para él desde esta parti-
cular configuración pues el lugar “hijo” se encuentra ya ocupado por
sus propios padres o por otro pariente. Camino conducente con fre-
cuencia a que el niño subsista como un mero doble de algún otro per-
sonaje familiar actual o pretérito, o a intentar sobrevivir en las som-
b ras de la exclusión.
Florecen las convicciones cuasi delirantes, el discurso monológico aniquilador

del interlocutor, las paradojas patológicas tanto en el discurso como en las ac-
ciones, la falta de dique a la descarga pulsional automática. No se trata de una
configuración al estilo víctima/victimario: son todos víctimas de la necesidad
mortífera de arrasar con la discontinuidad sexual y generacional, en una de-
sesperada búsqueda de rechazar las pérdidas. Cuestiones que, junto con lo no-
representado ancestral que en forma traumática va saltando de generación en
generación a la búsqueda de una escena en la cual desplegarse, van armando
la exterioridad vincular, donde lo no admitido en la trama interfantasmática
pugna por su retorno por fuera de la escena bajo la forma de haceres inquie-
tantes, legado abrumador desplegado en una tópica intersubjetiva.
Aquello que no pudo ser significado a lo largo de las generaciones –muer-

tes, migraciones, pérdidas de todo tipo, faltas de investimiento– y lo impo-
sibilitado de procesarse como renuncia pulsional al momento del armado
vincular, pueblan la mente de quienes pertenecen a ese vínculo y fragilizan
la trama fantasmática, siempre pronta a sucumbir frente a estos embates.
La conocida aseveración sobre la necesidad de tres generaciones para la

producción de la psicosis tiene, a mi entender, en Abraham y Torok una in-
flexión interesante. Según estos autores, cuando un padre se ha visto lleva-
do a la desmentida o al repudio de una experiencia fundamental de su vi-
da, el hijo sufrirá una forclusión parcial en la medida en que un elemento
esencial de su historia familiar no puede serle presentada a tiempo de un
modo asimilable. El niño va a operar un trabajo psíquico para intentar com-
prender lo que le sucede. Lo indecible para el padre se transforma en in -
nombrable para el hijo, en el sentido de lo que no puede ser adecuadamen-
te nombrado por ausencia del significante apropiado. Vacío de sentido
transformado en enigma, suerte de cuerpo extraño que deambula por el psi-
quismo sin poder encontrar un espacio donde anclarse, como una situación
traumática implantada a través del vínculo.
Ahora bien, si esta situación se transporta sin cambios a una tercera gene-
ración, lo innombrable para el hijo/padre se transforma en impensable pa -
ra el nieto/hijo, y aquí sí podremos toparnos con angustias masivas o apari-
ción de cuestiones bizarras.
La eclosión de una psicosis infantil da a ver en una de sus múltiples facetas

un modo de retorno en el aquí y ahora de lo que fuera repudiado por los
propios padres y por los ancestros y resulta así “arrojado fuera” de la trama
interfantasmática; he aquí una de las razones por la cual dicha eclosión di -
fícilmente pueda ser reconocida por la familia como relacionada con su

propia modalidad vincular. Sin embargo, como dije antes, el repudio no se
sostiene en soledad: la propuesta de suprimir la dimensión simbólica del in-
tercambio como fundamento del edificio familiar y la aparición en su lugar
de un orden endogámico, bloquean el proceso simbólico de acceso a un li-
naje. Asimismo, la compulsión repetitiva propia del acarreo de lo no-repre-
sentado pretérito, traba la consolidación de la trama fantasmática, hacien-
do sucumbir el deseo y arrastrando con él a la subjetividad, o en el caso del
infans, impidiendo su emergencia.
Un momento propicio para la eclosión alucinatoria y la producción deliran-

te es, sin dudas, el de salida a un nuevo contexto, por ejemplo escolar, mo-
mento en el cual se hace evidente la discordancia entre la red de sentidos
familiar y las significaciones consensuadas por la cultura. Y en ese enclave,
cuando el individuo se ve llamado a jugarse en un más allá de lo familiar,
surgen con fuerza las fallas de su armado subjetivo.
El psicoanálisis de los vínculos estará entonces dirigido a esa peculiar e iné-

dita producción que se da en el entre de la red intersubjetiva, apuntando a
un proceso de historización y otorgamiento de sentido a los blancos de una
historia fragmentada por pérdidas no dueladas y situaciones traumáticas, y
al mismo tiempo ayudando en la penosa tarea de aceptación de la discon-
tinuidad genealógica y subjetiva.
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Resumen
Este trabajo intenta transmitir cuál es la especificidad que, acerca de la im-

plicancia del entorno familiar sobre el niño, puede aportar el psicoanálisis
de los vínculos. La familia constituye un entramado complejo, pulsional,
narcisista y simbolizante en el cual las subjetividades van deviniendo, tan-
to aquéllas en vías de constitución, como las constituidas, pues cada uno
de nosotros va siendo amasado por los sucesivos vínculos que establece a
lo largo de la vida.
El campo vincular crea condiciones de emergencia o de sepultamiento a la

posibilidad de retranscripción psíquica, y las modalidades familiares de re-
nuncia pulsional al goce imposible del objeto endogámico enmarcan el iti-
nerario de la pérdida necesaria para el armado del mundo representacional.
Cuando en una familia la tramitación de lo prohibido y de lo imposible no
logra constituir un dique al embate pulsional, una de sus consecuencias se-
rá que las lógicas defensivas en juego necesariamente deberán radicalizar-
se y, por tanto, circularán prevalentemente cuestiones ligadas a la desmen-
tida y al rechazo con relación a la interdicción del objeto endogámico.
La eclosión de una psicosis infantil da a ver en una de sus múltiples facetas

un modo de retorno en el aquí y ahora de lo que fuera repudiado por los
propios padres y por los ancestros, y resulta así “arrojado fuera” de la trama
interfantasmática.
Palabras claves: complejidad; campo vincular; transgeneracional; trama in-

terfantasmática; lo no-representado.
Summary:
This paper intends to transmit and point out the distinctive and specific qua-
lities that a linking perspective in Psychoanalysis can bring concerning the
implication of the family environment on the child. The family constitutes a
complex, driving, narcissistic and symbolising framework from where sub-
jectivities derive, both those that are being worked on as well as those that
have already been constitued, since each one of us is always been affected
by successive bonds throughout our lifes.
The linking field creates both the appearance and burial conditions that ena-
ble the possibility of psychic retranscription, and the family ways of dealing
with resignation to the impossible pleasure of the endogamic object that fra-
me the itinerary for a necessary loss required in order to build the represen-
tational world. In a family, when the procedure of the forbidden and the im-
possible fails to succeed in the construction of a barrier to the driving dash,
one of its consequences will be that the defensive logic at stake will neces -
sarily become radical. Therefore, questions of denial and rejection related to
the interdiction of the endogamic object shall prevail and continue circula-
ting.
The appearance of an infantile psychosis shows in one of its multiple facets,

a way of returning to “the right here” and “right now” of what was once re-
jected by the parents and ancestors and is therefore “thrown out” of the in-
terphantasmatic framework.
Key words: complexity; linking field; transgenerational; interphantasmatic

framework; the unrepresented.
Résumé
Le présent travail essaye de transmettre la spécificité que peut apporter la

psychanalyse des liens, par rapport à l’influence de l’entourage familial sur
l’enfant. La famille constitue un tissu complexe, pulsionnel, narcissique et
symbolisant, où les subjectivités se transforment, aussi bien celles qui sont
en voie de constitution que celles qui sont constituées, étant donné que
chacun de nous est façonné par les liens successifs qu’il établit le long de
la vie.
Le domaine des liens crée des conditions d’émergence ou d’ensevelisse-

ment à la possibilité de retranscription psychique, et les modalités familia-
les de renoncement pulsionnel à la jouissance impossible de l’objet endo-
gamique encadrent l’itinéraire de la perte nécessaire pour l’assemblage du
monde représentationnel. Lorsque dans une famille, l’assimilation de l’inter-
dit et de l’impossible ne réussit pas à construire un barrage à l’assaut pul-
sionnel, une des conséquences sera que les logiques défensives en jeu dev-
ront forcément se radicaliser et, par conséquent, il y aura une circulation
prédominante des problèmes liés au démenti et au rejet par rapport à l’in-
terdiction de l’objet endogamique.
L’éclosion d’une psychose infantile met en évidence, dans l’une de ses mul-
tiples facettes, une sorte de retour ici et maintenant de ce qui avait été ré-
pudié par les parents eux-mêmes ainsi que par les ancêtres, et qui se trou-
vait « jeté au dehors » de la trame interfantasmatique.
Mots clés: complexité; domaine des liens; intergénérationnel; trame inter-

fantasmatique; le non représenté.

Aprobado: 20 de enero de 2003
Silvia Gomel
Pico 1805
Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 11 4701-5328/ 11 4701-8728
sgomel@sinectis.com.ar
pag. 67 a 81 5/2/06 3:34 PM Page 67 ramon OMEGA:zzlibros 2003:Cuestiones de Infancia:lib. armado:
CONSIDERACIONES SOBRE EL AUTISMO

Juan José Calzetta•
Introducción
l autismo sigue siendo un enigma. A pesar de los numerosos textos es-

critos sobre el tema en las últimas décadas y de la variedad de discipli-
nas que se ocupan de él, su naturaleza íntima es aún refractaria al cono-
cimiento científico. Aún cuando en ocasiones se comprueba que ha sido de-
velado algún aspecto importante, una observación más minuciosa muestra,
invariablemente, que se mantienen inaccesibles cuestiones nodulares.
Creo, a la luz de lo producido, que no puede abordarse la totalidad de los fe-

nómenos estudiados desde una sola perspectiva teórica. Para obtener un ma-
yor conocimiento sobre el tema –y, por lo tanto, para pretender mayor efica-
cia en nuestros métodos terapéuticos– se hace necesario trascender las fron-
teras conceptuales mediante la creación de puentes epistemológicos que per-
mitan aprovechar los distintas territorios de investigación. Esto plantea dificul-
tades teóricas de gran magnitud, pero no irresolubles. No se trata, por cierto,
de exportar acríticamente conceptos de una disciplina a otra, sino, más bien,
de una sistemática exploración de las líneas de borde que permita la articu-
lación de conocimientos. No es la menor de las dificultades el que cada mo-
dalidad de investigación se apoye en un método propio. No tiene sentido pre-
tender reducir toda instrumentalidad a un idealizado “método científico” uni-
versal: cada disciplina obtiene una porción del saber con sus propias herra-
mientas. Pero se hace necesario trabajar la forma en que esos fragmentos pue-
dan aportar a una visión superior de lo investigado.
Este artículo contiene reflexiones que se alimentan de fuentes diferentes: el
• Profesor titular de Psicología Evolutiva: Niñez, en la Facultad de Psicología de la Universi-

dad de Buenos Aires. Profesor invitado en la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con
Niños de UCES.
trabajo clínico psicoanalítico, el conocimiento cercano y prolongado de al-

gunos niños autistas y sus familias y la tarea de investigación. Esta última,
en particular, se refiere últimamente a la comunicación y la estructuración
psíquica en niños y jóvenes que carecen de la posibilidad de utilizar len-
guaje oral, escrito o por señas o poseen lenguaje oral limitado, ecolálico o
bizarro y no se comunican a través de la escritura espontánea. Como es evi-
dente, la mayoría de los niños que cumplen esas condiciones son autistas.
Se instrumenta una técnica de comunicación a través de la escritura por me-
dio de una computadora y con soporte físico y emocional a cargo de un au-
xiliar de la comunicación, denominada “Comunicación facilitada”. Esa téc-
nica –que se originó en Australia a mediados de los años 70, en los 90 fue
introducida en los Estados Unidos de Norteamérica y alcanzó luego difu-
sión en Alemania e Italia– parece dar resultados favorables en una conside-
rable proporción de estos casos que, a través de esa forma de escritura, lo-
gran un nivel de comunicación superior a lo que se suponía que eran sus
posibilidades (ver, por ejemplo, Biklen, 1993 y Crossley, 1994. En el cam-
po psicoanalítico se encuentran referencias a la cuestión en Mannoni,
1996). Propongo, por mi parte, que a partir de este peculiar proceso de
aprendizaje pueden formularse hipótesis sobre la correspondiente estructu-
ración del aparato psíquico en los casos en estudio.
La técnica en sí misma ha generado polémicas, pero quien haya tenido la

paciencia de trabajar muchos meses –a veces más de un año– con un niño
autista carente por completo de lenguaje hasta que logre buscar y encon-
trar en el teclado una letra determinada, podrá comprobar, posteriormente,
que en muchos casos esa nueva posibilidad expresiva facilita modificacio-
nes apreciables en la comunicación y aún en el resto de la conducta. No es
excepcional que cierta forma de lenguaje oral se habilite a posteriori, o que
el niño encuentre modos de tramitación de sus impulsos más adaptados a
la realidad.
Pero no trataré, en esta oportunidad, de presentar resultados de ese trabajo:

lo invoco, meramente, como fuente de experiencias que aportan al panora-
ma conceptual que, a lo largo de los últimos años, voy construyendo sobre
el tema.
Los niños y sus familias
Pensar la problemática del autismo desde la perspectiva psicoanalítica obli-

ga, en primera instancia, a despejar un malentendido fundamental presen-
te en algunas de las concepciones tradicionales y que, a pesar de los cono-
cimientos adquiridos en el último cuarto de siglo, sigue manifestándose en

los trabajos de analistas que incursionan en el tema. Me refiero a la insis-
tencia por encontrar siempre las causas primarias del mal en una perturba-
ción o un defecto de los vínculos primarios. Es decir, el esfuerzo por sim-
plificar que lleva a asignar a las perturbaciones más graves del desarrollo
psicológico una etiología que las emparente con las neurosis y las alteracio-
nes del carácter de estructura homóloga, lo cual llega en ocasiones a cons-
tituir una especie de “declaración de principios” opuesta a la evidencia clí-
nica.
Es cierto que, en su momento, no faltaron razones para tal presunción. Al-

gunas semejanzas formales entre estas patologías y ciertas psicosis o neuro-
sis graves, la ausencia de daños neurológicos evidentes o groseros, el entu-
siasmo por una teoría que abría un terreno nuevo y prometedor, la esperan-
za de encontrar una cura posible: si el daño estaba ocasionado por el vín-
culo, entonces podría repararse a través de un nuevo vínculo. El espíritu del
tiempo invitaba a confundir esa expresión de deseos con la realidad
El entusiasmo de los investigadores psicoanalíticos los llevó entonces a en-

contrar en las familias de los autistas una serie de rasgos comunes y supues-
tamente causantes de la enfermedad. Aún Winnicott (1966, 1967) incurrió
en ese apresuramiento: en sus conferencias sobre el tema desarrolla hipóte-
sis teóricas que reducen el autismo a una forma de esquizofrenia, y condu-
cen de ésta a sus supuestas causas en las carencias del vínculo temprano.
Pero lo cierto es que, según viene demostrando con insistencia la práctica

clínica, esas mismas particularidades en las configuraciones familiares pue-
den hallarse con facilidad en las historias de casos que nada tienen que ver
con el autismo. El de las patologías narcisistas en la niñez, por ejemplo, es
todavía un territorio relativamente poco explorado, en el que abundan mu-
chas de las formas de vínculo que se suelen ubicar como fundamento etio-
lógico del autismo. Del mismo modo, en familias de niños autistas, en par-
ticular si tienen uno solo de sus miembros en esa condición, no resulta po-
sible aislar de manera consistente un conjunto de rasgos o conductas espe-
cíficas a las que atribuir la causa de esa patología
Recientemente comenzó a prestarse atención a otro aspecto fundamental:

el efecto que en el psiquismo de madres (y padres) produce tener un hijo
autista, efecto que debe necesariamente incluir la forma en que la frustra-
ción parental subsecuente revierte sobre el estado autista del niño, pudien-
do llegar a empeorar el cuadro. Tal como sugerí con anterioridad, “cierto re-
duccionismo ingenuo insiste en considerar una sola dirección causal: de la

acción de los padres al psiquismo del niño, y de allí a los graves trastornos
del desarrollo” (Calzetta, 2000). Se trata éste de un tema escasamente abor-
dado por los desarrollos psicoanalíticos: se hace aún necesario profundizar
en la explicación metapsicológica de las relaciones mutuas, dinámicas y
complejas en sus acciones y retroacciones, entre esos espacios psíquicos.
Comenzando por la relación materno-filial, el hecho de que uno de esos

aparatos sea apenas un esbozo de psiquismo, mientras que en el otro se pre-
sume un desarrollo completado, no puede ser invocado para desestimar el
intento, dada la importancia que el hijo adquiere para la economía libidi-
nal de la madre. Desde la perspectiva freudiana, por ejemplo, el niño asu-
me un papel fundamental en la tramitación de la identidad sexual femeni-
na. En la medida en que se constituye el deseo de un hijo, “siguiendo una
antigua equivalencia simbólica el hijo aparece en el lugar del pene” (Freud,
1933), y repara la herida en el sentimiento de sí que había surgido en los
años infantiles, como reacción específicamente femenina frente al enigma
de la diferencia anatómica entre los sexos. La devoción de la madre hacia
esa otra parte de sí que la mira desde fuera de ella y la completa es la con-
trapartida afectiva del sostén que, como bien lo indicó Winnicott (1980),
funciona como agente necesario del desarrollo psicológico del niño. Pero
ese amor, como todos, exige retribuciones. Si el pequeño es incapaz, por
insuficiencia neurológica, de proporcionarlas, podrá producirse un efecto
sobre la estructura psíquica materna que será directamente proporcional a
la fragilidad de ésta. Esto, a su vez, ejercerá en la misma proporción un
efecto retroactivo sobre la patología del niño en el sentido de su agrava-
miento. En este sentido es interesante la introducción del concepto de “ni-
ño insuficientemente bueno”, el que determina una ruptura en la transmi-
sión psíquica del vínculo intergeneracional (Andre, 1985).
Difícilmente podría no considerarse como una verdadera catástrofe psíqui-

ca el no sentirse amada ni reconocida por el propio hijo, ya que la frustra-
ción recae sobre expectativas libidinales básicas para la estructura. El he-
cho, referido habitualmente en la bibliografía, de la aparición del autismo
alrededor de los dos años de edad o poco antes no resulta indiferente en lo
que hace al sufrimiento parental. Pequeños signos laboriosamente desmen-
tidos durante esos primeros 20 o 24 meses –un proceso de ocultamiento en
el que a menudo colaboran, bienintencionados, los mismos pediatras–, re-
tornan de manera súbita y siniestra bajo la forma de un extraño mal, que en
nada parece afectar excepto en aquello que realmente importa para las re-
laciones entre las personas. No hace falta agregar que una intervención psi-
cológica desafortunada puede tener la desastrosa consecuencia de culpabi-

lizar a las madres, con lo que sólo se logra dañar los mecanismos de sostén
que pudieron conservarse a pesar del intenso sufrimiento que produce en el
grupo familiar la aparición de un niño con estas características y, por lo tan-
to, provocar un mayor aislamiento del niño.
La cuestión del sentimiento de culpa puede evaluarse en toda su gravedad

cuando se piensa que inevitablemente estos niños generan en sus padres
afectos intensamente ambivalentes, y no es frecuente que pueda aceptarse
y tolerarse el odio hacia la propia descendencia. En el discurso de los pa-
dres de niños autistas, la fantasía de muerte del hijo aparece siempre como
un contenido sumamente doloroso, fuertemente negado la mayoría de las
veces y de verbalización siempre difícil.
En estas vicisitudes los padres aparecen tan afectados como las madres,
aunque la dinámica de su padecimiento sea diversa. En particular, la frus-
tración que recae sobre la relación con el hijo varón (recuérdese que esta
enfermedad afecta a cuatro veces más varones que niñas) golpea al hombre
en la zona siempre sensible de la identificación con su propio padre; por lo
tanto también en el corazón de su identidad sexual. Ese hijo con el que nun-
ca se podrá tener un diálogo “de hombre a hombre” –aunque siempre se sos-
tendrá en secreto tal fantasía, porque nada en la apariencia del niño autoriza
a perder las esperanzas–, simplemente porque jamás accederá a los códigos
tácitos que regulan las relaciones entre las personas en la cultura1, será siem-
pre una especie de muerto-vivo, que no brindará al padre la posibilidad de
dar vida a una parte de sí, y, por lo tanto, que no le facilitará la elaboración
de algunos de sus conflictos más profundos, en particular en lo relacionado
con la ambivalencia con su propio padre. Y el hecho de tener otro hijo varón
puede aliviar, pero seguramente no exculpa por completo.
La cuestión del método
Mucho de lo que se ha investigado en los últimos años en el tema del au-

tismo reconoce una inspiración predominantemente cognitivista. Resultan
destacables, por ejemplo, los aportes de Frith (1989), quien, con aguda per-
cepción, ha descrito y clasificado algunas de sus manifestaciones más ca-
1 Debe tomarse en consideración la enorme dificultad –si no imposibilidad completa– que re-
presenta, para estos niños, encontrar algún nivel de inscripción en una filiación simbólica, en
el sentido del “contrato narcisista” que desarrolla Castoriadis Aulagnier, P. (1975).
racterísticas. Aún cuando la “teoría de la mente” que desarrolla exija una

profunda discusión, es indudable su mérito al relevar las constancias cogni-
tivas y conductuales que se reiteran en las innumerables formas que adquie-
re esta entidad de límites difusos que llamamos “autismo”. Me parece im-
portante tomar en cuenta la recomendación de la autora citada, en el sen-
tido de profundizar la investigación psicológica, entre otras razones porque
es ése el único camino para orientar la indagación neurológica sobre los de-
terminantes básicos de la condición autista. Obviamente, de acuerdo con
su posición teórica, esa autora alude a investigaciones neuropsicológicas y
cognitivas. Creo, por mi parte, que todo esfuerzo en tal sentido quedaría
inevitablemente limitado si no se articula, además, la comprensión psicoa-
nalítica del tema. Esta es la única forma de incluir la dimensión propiamen-
te subjetiva de estos casos.
La aproximación psicoanalítica debe comenzar, de acuerdo con lo apunta-

do más arriba, por desembarazarse de la rémora añeja que consiste en supo-
ner que toda explicación deberá invocar desde el inicio una secuencia etio-
lógica predominantemente vincular. Pero existe una dificultad de mayor en-
vergadura: el método de investigación que se utilice no puede ser sino hete-
rodoxo a los usos establecidos del Psicoanálisis, dado que, por definición, es-
tos sujetos no podrían aceptar el pacto de la asociación libre dentro de un set-
ting predeterminado, aún cuando, como ocurre en algunos pocos casos, dis-
pongan de cierto nivel de lenguaje u otra forma de expresión simbólica apta
para el intercambio comunicativo. ¿Cómo trabajar, entonces?
Es cierto que los desarrollos más recientes en Psicoanálisis abrieron la puer-

ta al abordaje de patologías cada vez más alejadas de la tradicional neuro-
sis de transferencia; los aportes de Green (1990) o Castoriadis-Aulagnier
(1975), por ejemplo, apuntan hacia la creación de formas técnicas especí-
ficas para el acceso a trastornos narcisistas o psicóticos. Pero el autismo es
algo bien diferente. No es, por cierto, una forma infantil de esquizofrenia ni
tiene con la psicosis, tal como se la considera desde el Psicoanálisis, más
que algunas semejanzas formales. La elección misma del término autista es
discutible, tanto en cuanto a los usos de tal denominación en la historia de
la Psiquiatría como en lo relativo a su significado más habitual.
Por otra parte, los investigadores que provienen de distintos ámbitos, den-
tro y fuera del Psicoanálisis, no terminan de ponerse de acuerdo en cuanto
a los límites de la clase. Desde el primer inventario de rasgos que hiciera
Kanner –por cierto, simplificado años después por el mismo autor, en lo que
algunos consideran un empobrecimiento de las categorías diagnósticas–
hasta las descripciones del DSM IV (American Psychiatric Associa-

tion,1994), se han sucedido numerosas opiniones, muchas de ellas aún vi-
gentes, según las cuales se amplía o se disminuye la comprensión de esa ca-
tegoría denominada “autismo”. El mérito del mencionado manual estadísti-
co de la Asociación Psiquiátrica norteamericana es que lo incluye dentro de
la categoría más abarcativa de “trastornos generalizados del desarrollo”,
ubicándolo por tanto en la circunstancia que le es propia, sin que ello im-
plique presunción etiológica alguna. Lo cierto es que lo que algunos auto-
res consideran autismo, susceptible de ser tratado por cierto método tera-
péutico, para otros escapa por completo de la clasificación, aún sin incluir
los trastornos emparentados, como el sindrome de Asperger, que se refiere
a estructuras autísticas pero con buen desarrollo de lenguaje y elevado ren-
dimiento intelectual.
Pero si se toma en consideración sólo lo que la mayoría de los investigado-

res y clínicos estaría de acuerdo en denominar autismo, tampoco se llega
por eso a una situación más clara o sencilla. Dentro de tal categoría, las dife-
rencias entre casos pueden ser enormes, tanto en cuanto a sus manifestaciones
como a su evolución. Unos carecen por completo de habla, mientras que otros
parecen disponer de una cierta cantidad de palabras; de unos puede suponer-
se alguna comprensión del lenguaje, al tiempo que de otros nunca se sabe qué
comprenden en realidad, o su comprensión parece fluctuar en gran medida de
un momento a otro. Lo común a todos es, sí, una importante medida de trastor-
no del lenguaje. En cuanto a la motilidad, ciertos casos manifiestan una impor-
tante tendencia a la hiperactividad, mientras que otros prefieren permanecer en
estado de quietud, o alternan entre uno y otro. Lo mismo podría decirse de la
capacidad de fijar y sostener la atención o de organizar secuencias de respues-
ta relativamente complejas. A veces las praxias más simples son imposibles de
realizar y otras veces logran rendimientos motores sorprendentes aunque pun-
tuales. No me propongo inventariar aquí la colección completa de rasgos autis-
tas; pueden consultarse para ello las completas descripciones que existen, co-
mo la ya citada del DSM IV u otras más minuciosas aún. Pero me parece im-
portante insistir en la cuestión de la extrema variabilidad entre casos que com-
parten la categoría diagnóstica. Lo que, en todo caso, puede afirmarse de todos
ellos es que sufren de una severa restricción en cuanto a la comunicación. Y
también –tal vez su aspecto más impresionante– que su forma de aprehensión
de la realidad parece determinada por una incapacidad básica para advertir el
sentido social o interhumano de lo existente, en tanto campo determinado por
la intersubjetividad. Esta característica, que guarda alguna relación con lo que
ocurre, en el curso del desarrollo, en los niños más pequeños, estaría en la ba-
se de lo que se ha dado en llamar la “teoría de la mente”, es decir, la imposibi-
lidad que se atribuye a estos sujetos de concebir al otro en términos de es-

tados mentales diferentes de los propios. Pero ésta parece ser más bien, en
mi opinión, efecto de una dificultad radical en llevar a cabo el proceso de
diferenciación entre el Yo y el objeto, lo que conduce a que estos niños tien-
dan a utilizar el cuerpo del otro como una prolongación del propio.
Es significativo, en este sentido, que sea habitual la aparición del cuadro alre-
dedor del año y medio o los dos años de edad, una época de gran importancia
para de la constitución subjetiva. Esto puede abordarse desde ángulos diversos.
Según la metapsicología psicoanalítica, por ejemplo, es el tiempo de la consti-
tución del psiquismo en que se logra un primer nivel en la organización del lla-
mado Yo de Realidad definitivo, que ya no puede sostener ilusiones sobre la al-
teridad del objeto y que activa la angustia de pérdida como señal ante la temi-
da situación de desvalimiento psíquico por abandono. Es, también desde este
enfoque, la etapa del comienzo de la elaboración de situaciones potencialmen-
te traumáticas por vía simbólica, de la cual el juego del carretel (Freud, 1920)
es un ilustre ejemplo. Para la perspectiva epistemológica genética (Piaget,
1959), a su vez, corresponde al surgimiento de la función semiótica –cuyas ma-
nifestaciones iniciales son la imitación diferida, los juegos simbólicos y los pri-
meros niveles del lenguaje–, lo que representa un enorme avance en la posibi-
lidad de extender la propia acción en el mundo. Implica necesariamente el ha-
ber ya conquistado la permanencia de objeto y logrado organizar el espacio co-
mo un grupo objetivo de desplazamientos regidos por leyes precisas, es decir,
un espacio homogéneo. Es en este punto donde comienza a producirse el más
estruendoso fracaso adaptativo del niño autista. Surgen regresiones sorprenden-
tes y hasta llegan a perderse algunas palabras adquiridas, que a menudo eran
utilizadas con un sentido preciso. Pero, más aún, se observan anomalías en la
construcción del espacio, así como habitualmente dificultad para las praxias
complejas, aún cuando pueda alcanzarse, al mismo tiempo, un sentido de
orientación espacial en ocasiones excepcional, con habilidad para calcular tra-
yectorias y desplazamientos en forma rápida y con visión lateral.
Con respecto a la pregunta planteada más arriba, acerca del método para la
aproximación adecuada a estos casos, creo que vale adoptar, como punto
de partida, una posición decidida en el sentido de la exploración de cami-
nos posibles, más allá de todos los acartonamientos y las limitaciones que
podría imponer la sumisión a las reglas técnicas tradicionales. Como se di-
jo, los métodos habituales del Psicoanálisis son inaplicables en estos casos.
En una gran proporción de ellos el sujeto carece de lenguaje –la posibilidad
de adquirirlo parece marcar una diferencia fundamental en cuanto a la evo-
lución del tratamiento–, no se puede expresar por señas y ni siquiera mues-
tra, por lo general, atisbos de juegos simbólicos. Difícilmente pueda esta-

blecerse con él un pacto mínimo acerca de la tarea a realizar y, a veces, el
analista no puede asegurar siquiera que el niño asigne algún sentido a su
presencia. Lo más parecido al jugar consiste, muchas veces, en la fascina-
ción por algún objeto –sobre todo si produce movimientos giratorios– en
cuya observación puede el niño abstraerse horas enteras. La sesión puede
transcurrir entre la nada y la angustia de gritos y llantos aparentemente in-
motivados, las carreras sin sentido entre una pared y la opuesta, la autoa-
gresión o la destrucción de objetos, en ocasiones una larga serie de sucesi-
vos llenados y vaciados de recipientes con agua o el retorcerse en posicio-
nes extrañas, escondido debajo de la mesa.
Las intervenciones del analista en estos casos proceden, por lo general, de un

intento de comunicación empática con el niño, por el cual se procura asignar
sentido a esas y otras manifestaciones semejantes. Ese sentido proviene de la
búsqueda que el analista realiza en su propio interior, un suerte de identifica-
ción instrumental como vía para el encuentro de la palabra que designe el afec-
to y permita reconocer situaciones vitales (Cf., por ejemplo, Tustin, 1972).
Quien haya intentado transitar este camino terapéutico sabrá que no suele ser
posible mantener el estado de atención flotante en esas circunstancias –en que
lo significante no sólo no es verbal sino que ni siquiera puede asegurarse su ca-
rácter claramente simbólico– y que lo que puede ser considerado como contra-
transferencia es apenas un conglomerado de estados afectivos casi indiferencia-
dos, con predominio, a menudo, de angustia, desazón y aburrimiento; manifes-
taciones en el nivel del afecto de la tendencia a la desinvestidura a causa del
“narcisismo de muerte” (Green, 1983), cuya fuerte presencia puede comprobar-
se en el psiquismo de estos niños. A partir de la necesidad que se impone de
compartir el mundo de su paciente mediante esa forma de identificación instru-
mental mencionada más arriba, el analista queda capturado por una forma de
funcionamiento, diría Green, “tantalizante” (Green, 1972, pág. 82), en la que el
proceso psíquico es arrastrado hacia la nada.2
Por cierto, pueden producirse cambios favorables, pero no es sencillo de-
2 La referencia al mítico suplicio de Tántalo, que Green utiliza para ilustrar el funcionamien-
to psíquico en psicosis y estados fronterizos, resalta la tendencia al vacío, –“que arrastra al su-
jeto a un abismo sin fondo, hasta la alucinación negativa de él mismo”, agrega– que predomi-
na en esos casos y remite al concepto de “narcisismo primario absoluto” como tendencia a lle-
gar lo más cerca posible del grado cero de la excitación. Salvando las diferencias aludidas más
arriba, el concepto parece también útil para aplicar a los casos a los que se refiere el presen-
te artículo.
terminar si obedecen a la elaboración por vía de la palabra, propia del Psi-

coanálisis o, más bien, al efecto de un vínculo que, al no ser primario pero
sí consistente, estable en el espacio y de persistencia en el tiempo con un
ritmo propio, facilita un anclaje para la organización de sectores del Yo, que
se apoyan en el nuevo auxiliar como en una prótesis.
Una dirección posible
El trabajo con estos niños en diferentes ámbitos parece mostrar que no

siempre es el ambiente de un consultorio analítico el más apto para el tra-
tamiento. En oportunidades se comprueba que el ámbito más estimulante
para la participación y el intercambio con el otro es el de una piscina, en la
que los niños pueden realizar actividades que los llevan del reconocimien-
to del propio cuerpo al del espacio y, de allí, a la construcción de represen-
taciones. Es también conocida la facilidad con que muchos de estos niños
participan en actividades musicales. El encuentro con una computadora,
como ya se mencionó más arriba, produce a veces efectos sorprendentes de
motivación; en ocasiones –y esto es, en sí mismo, interesante dada la ten-
dencia radical al aislamiento que se atribuye al autismo– con más intensi-
dad si el sujeto percibe que hay otros niños con dificultades semejantes in-
tentando la misma tarea.
No podría sostener, en este momento, que sea invariablemente el conjunto

de recursos técnicos que forman el bagaje habitual del psicoanalista el más
adecuado para el abordaje de estos casos. Se me impone cada vez con ma-
yor fuerza la convicción de que es necesaria una pluralidad de enfoques y
metodologías, tanto para la investigación como para la aproximación tera-
péutica. Creo, en cambio, que el psicoanalista es quien posee, por su for-
mación teórica y clínica, la posibilidad de funcionar como un verdadero
“director de orquesta” del equipo que se integre para el abordaje de estos
casos. Lo que está en juego, básicamente, es el proceso de constitución del
aparato psíquico. El niño autista está atrapado en un momento crucial de su
génesis, enfrentado con fuerzas que le exceden a causa de una serie de fac-
tores que comienzan con la insuficiencia de su dotación constitucional. El
trabajo que con ellos se realice debería estar en relación con esa tarea pri-
mordial de construcción de estructura psíquica, un proceso cuya intimidad
sólo es comprensible desde una perspectiva metapsicológica.
El desarrollo minucioso de esta afirmación excedería largamente el propó-

sito de este artículo. Sólo apuntaré, a modo de referencia muy general, unas
pocas cuestiones que juzgo básicas. La clínica muestra –y en esto han coin-
cidido casi todos quienes se ocuparon del tema– que existe un importante
nivel de trastorno de lenguaje en todos los casos de autismo, aunque su gra-
do puede variar en gran medida de uno a otro. Estas disfasias son mixtas –de
expresión y de comprensión simultáneamente– aunque también es suma-
mente variable la proporción en que se encuentra cada una de ellas. Algu-
nos autores (Citados por Ajuriaguerra, 1977) superponen el autismo con las
afasias congénitas. En mi opinión debe considerarse que la dificultad abar-
ca por completo a la función simbólica, desde sus niveles elementales, lo
que afecta a la posibilidad de representación. Asimismo, un nivel también
variable de praxias fallidas parece encontrarse con regularidad (ver, por
ejemplo Bara, Bucciarelli.& Colle, 2001; Brighenti, Teatin & Malaffo, 2000).
Esto se confirma, por ejemplo, a partir de la respuesta favorable al sostén del
auxiliar en la ejecución de ciertas acciones complejas o muy específicas,
aún cuando a veces logren realizar con notable habilidad otras acciones.
Las dos cuestiones señaladas –que no son las únicas que pueden indicarse,
pero que pueden servir como ilustración de mi punto de vista– son básicas
para la construcción del sistema representacional, tal como este tópico está
considerado por la metapsicología psicoanalítica. El tema de la acción –o,
mejor dicho, la percepción de las acciones propias y de sus consecuencias–
forma parte de la génesis de la representación ya desde las primeras teoriza-
ciones freudianas (cf. Freud, 1950a (1895)). La cuestión de la acción propia
es también destacada en trabajos posteriores, en particular en relación con el
proceso de constitución del Yo (como, por ejemplo, Freud, 1915c). Esto im-
plicaría ya al nivel primordial de representación, el de las “Representaciones-
cosa” (Freud, 1915e). Resulta evidente, por su parte, la incidencia del trastor-
no de lenguaje en el funcionamiento del sistema preconsciente, construido
básicamente a partir de “representaciones de palabra”.
La representación debe ser considerada como parte de un proceso permanen-

te de cualificación y un proceso en sí misma, o sea, como un modo de unión
dinámica que comienza por vincular exigencias de trabajo de procedencia
somática con restos perceptuales de experiencias varias, organizadas según el
principio del placer-displacer. En nuestra especie constituye el mecanismo or-
ganizador básico de la experiencia, el sustrato de los sistemas de significa-
ción, el fundamento de todo otorgamiento de valor. Es lo que permite orien-
tarse afectiva y, por lo tanto, también cognitivamente en el mundo, dado que
éste no es sólo fuente de datos fríamente procesables, sino, básicamente, el
lugar donde sufrir o gozar. En el mundo humano no es posible sobrevivir co-
mo máquinas desafectivizadas, como simples procesadores de información.
La dimensión del deseo es inseparable de lo humano: si resulta frustra la
constitución del sistema desiderativo, las exigencias somáticas y los estímu-

los externos se confunden en una misma realidad traumática.
Debe considerarse, entonces, que lo fundamental de estos casos es un de-

fecto de alcance variable en el proceso representacional, que abarca en
mayor o menor medida tanto el nivel de las representaciones de palabra
como el de las representaciones-cosa. En ocasiones puede advertirse tal
efecto ya en las primeras cualificaciones fallidas, pero siempre se lo ob-
serva en relación a la neorrealidad simbólica coextensa con la alteridad
del otro humano, dado que no podría completarse la discriminación en-
tre el Yo y el objeto de amor en ausencia de un sistema de símbolos ade-
cuado. Puede concebirse, creo, como una falla que atraviesa longitudinal-
mente toda la secuencia de las instancias representacionales. La organi-
zación de la sexualidad es en estos casos siempre fallida; no sólo en el ni-
vel obvio de la genitalidad, sino en todo el recorrido de la evolución psi-
cosexual, donde, a lo sumo, aparece claramente constituido el nivel de la
gratificación oral, pero aún él marcado por perturbaciones (excesos o de-
fectos) de variado calibre. Podría decirse, a modo de sucinta conclusión
general, que la sexualidad fracasa en su función organizadora de la sub-
jetividad.
Concluyo esta reflexión insistiendo en un interrogante: ¿Cuál es el apa-

rato psíquico que se construye a partir de una dotación constitucional
anómala como la que suponemos en estos casos? Creo que la investiga-
ción en este sentido es fundamental para aportar, también, en el senti-
do de la pregunta complementaria: ¿Qué peculiar estructuración neuro-
lógica soporta este aparato psíquico? Éste es un tema de fronteras en
más de un sentido.
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nos Aires.
Resumen
El presente artículo sostiene la necesidad de una integración de perspecti-

vas teóricas para llegar a un nivel superior de comprensión del tema en es-
tudio. A partir del trabajo clínico y de investigación, el autor propone revi-
sar la forma tradicional en que el Psicoanálisis suele considerar la etiología
del autismo y el vínculo entre el niño autista y su familia. Con respecto a la
metodología para el tratamiento y la investigación se señala también la ne-
cesidad de integrar distintos enfoques y recursos técnicos y se aporta a la
discusión sobre el rol del psicoanalista en tales tareas. Se plantean, asimis-
mo, algunas consecuencias metapsicológicas de disfunciones de aparición
habitual en estos niños, en particular disfasias y dispraxias, que inciden en
la formación de los sistemas representacionales y en la constitución del
aparato psíquico.
Palabras clave: autismo; comunicación; constitución del aparato psíquico;

vínculos familiares.
Summary
This article outlines the need of an integrated theoretical view in order to in-
crease the level of understanding on the subject. Out of research and clini-
cal material, the author suggests a revision of Psychoanalysis traditional way
of considering autism’s ethiology and bonds between the autistic child and
his/her family. With regard to research and treatment methodology this pa-
per also outlines the need of integrating different standpoints and technical
resources and discusses the analyst’s role in such chores. It states in turn, so-
me metapsychological consequences of these children’s usual dysfunctions
(specially dysphasia and dyspraxia) that influence the construction of repre-
sentational systems and the constitution of the psychic device.
Key words: autism; communication; constitution of the psychic device; fa-

mily bonds.
Résumé
Le présent article insiste sur le besoin d’intégrer des perspectives théoriques

pour arriver à un niveau supérieur de compréhension du thème en question.
À partir du travail clinique et de recherche, l’auteur propose de passer en re-
vue la manière traditionnelle dont la Psychanalyse considère souvent l’étio-
logie de l’autisme et le lien entre l’enfant autiste et sa famille. En ce qui con-
cerne la méthodologie du traitement et de la recherche, il signale également
le besoin d’intégrer différentes approches et ressources techniques, et fait
des apports à la discussion sur le rôle du psychanalyste dans ces tâches.
Sont également abordées quelques conséquences métapsychologiques de
certains troubles fréquents chez ces enfants, notamment des dysphasies et
des dyspraxies, qui ont de l’influence sur la formation des systèmes repré-
sentationnels et sur la constitution de l’appareil psychique.
Mots clés : autisme; communication; constitution de l’appareil psychique;

liens familiaux.
Primera versión: 5 de diciembre de 2002

Aprobado: 18 de febrero de 2003
Juan José Calzetta

Av. Santa Fe 5280, 3º “F”
Tel.: 4774-7297; 4854-1612
jcalzett@psi.uba.ar
QUE PUEDA ABRIR LA PUERTA PARA IR A JUGAR

Mariana Cervellini•
l trabajo clínico con niños nos lleva a pensar en los diferentes momen-
tos de estructuración psíquica por los que atraviesan y por ende en las
distintas intervenciones que como analistas, estamos convocados a dar
en cada tiempo específico. Sabemos también que esa estructuración se da
en una historia signada por otros, entonces, es necesaria la escucha de
aquéllos que consultan por un niño: ¿De qué niño hablan? ¿Quién es el ni-
ño? ¿Cuantos niños aparecen, emergen del discurso parental?
Soledad a los cuatro años llega a través de los dichos de su mamá, Marta,
quien dice: “El problema de Soledad es que no habla bien, hay días que se
le entiende algo, otros nada. También es un poco agresiva; como no le en-
tienden lo que dice, pega. A veces la ‘fajo’ porque es caprichosa, no hace
caso”. Mediante un confuso discurso materno, la historia de Soledad co-
mienza a desplegarse ante mi escucha.
Soledad es hija de Jorge, de cuarenta y cinco años, empleado en una casa

velatoria, y de Marta, de treinta y cinco años, “dedicada exclusivamente a
sus hijos”: Pablo, de diecisiete años (con problemas de aprendizaje), Laura,
de nueve años (“la más viva”), Soledad y José, de un año.
Marta queda embarazada a los diecisiete años; cuando se entera se pelea

con Jorge porque pensaba que iba a tener problemas en su casa: “Mi papá
nunca me quiso, me hizo la vida imposible hasta que murió”. Unos meses
después de la pelea, se reconcilian y se van a vivir a la casa de la suegra de
Marta.
Marta –que estaba cursando tercer año del secundario– abandona porque
• Licenciada en Psicología. Alumna de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con

Niños de UCES.
“perdió la memoria, tenía la mente en blanco”. Si la verdad material con la

que se encuentra un niño es la verdad histórico vivencial de los otros, aque-
llo que los otros le devuelven del mundo y de él mismo, ¿qué sucede cuan-
do los acontecimientos histórico-familiares son barridos, no inscriptos en el
psiquismo parental?; lo que se transmite a Soledad, ¿es la ausencia, un agu-
jero producto de aquel dolor imposible de ser ligado?
Muchos momentos primigenios de la vida de Soledad parecen no haber sido

registrados por su mamá. Insistentes: “todo normal”, “todo bien”, se presenti-
fican como formas de sostener la desmentida. Nombra dos situaciones que re-
cuerda de Soledad pero restándole importancia: falta de atención médica
neonatológica y meses después la ausencia de la mirada dirigida a su mamá.
Dice que su hija dormía mucho, no se movía como otros bebés. “En esa épo-
ca, Soledad era bárbara... no me daba nada de trabajo, lloraba poco, casi ni
se movía”. ¿Había contexto para quien los movimientos, el llanto de Soledad
fueran importantes? Tal como lo demuestran los casos de “hospitalismo”, no
alcanza con alimentar, bañar al bebé, tratar de que no enferme. Es necesario
que otro pueda procesar, filtrar los desbordes intrasomáticos.
Hubo una derivación hecha por la pediatra a Estimulación Temprana, don-

de Soledad concurre desde los 9 meses hasta los 3 años. Allí le piden la rea-
lización de una serie de estudios clínicos-diagnósticos que no terminan por-
que la mamá cree que: “Soledad no tiene nada orgánico, yo la conozco
bien y sé que lo que tiene es un problema de maduración, Soledad es in-
madura y punto”.
El papá de Soledad no concurre a las distintas invitaciones hechas por mí;

Marta lo justifica: “Mi marido trabaja todo el día, tiene problemas con los ho-
rarios; pero no importa, igual la que está todo el día con ella y la que más la
conoce soy yo...”. Intervengo señalando lo difícil que le habrá resultado a ella
criar a su hija en medio de tanta soledad. Marta puede así conectarse con su
sufrimiento, con sus vivencias anteriores y actuales. Al igual que Soledad, que
pega y es pegada, Marta carga una infancia llena de golpes; su papá (alcohó-
lico) maltrataba a su señora y a sus hijos, la abuela materna también lo hacía,
determinando que a golpes sus nietos “iban a entender”. Posteriormente re-
cibe golpes de su marido y su suegra.
Durante el embarazo de su último hijo permaneció 4 meses separada de

Jorge. “No me separé porque me pegaba, lo hice porque me dijo delante de
los chicos que era mala madre, y esa palabra... que empieza con p... puta,
cualquier cosa menos eso: mala madre y puta, no”.
Del embarazo de Soledad no recuerda nada, del parto sólo que la atendió
una partera porque los médicos estaban de paro. No hay recuerdos ligados al
afecto, a la ternura; dice: “Estuve yo sola... los médicos ni me fueron a ver pa-
ra saber cómo estaba”. Le pregunto por Soledad: “No me acuerdo, creo que
pasaron como dos o tres horas hasta que un médico la vio”.
Soledad encuentra en su nacimiento un desencuentro, desencuentro con

una mamá que reclama lo que ella misma necesita: asistencia. Aparece en
Marta una niña incapaz de ser sostén de su hija porque es ella quien nece-
sita ser sostenida, acunada, hablada.
Espacio terapéutico: ¿lugar de un “otro” despertar?
Cuando conozco a Soledad me saluda efusivamente como a una persona

muy conocida. ¿No hay discriminación entre familiar y extraño?
Entra al consultorio como un torbellino imparable, arrasando con todo lo

que encuentra en su camino: lápices, hojas, cuadernos. Un “no” reiterativo
es lo primero que hace escuchar, pero es un “no” que no funciona como lí-
mite, como ordenador, por lo que tiene que repetirlo innumerables veces,
se trata de un “no” en acto.
No quiere que su mamá hable, tapa sus oídos con las manos o se retira a la
sala de espera cuando lo hace. Marta sanciona: “lo hace para llamar la
atención, son caprichos. Hay días que la encierro en el baño, a mí no me
va a ganar. Es tan inquieta, no para un minuto. Yo no sé de dónde saca esa
fuerza; me agota”.
Me pregunto contra qué es la lucha. ¿Algo de lo propio y rechazado en la

madre retorna en esta hija? Soledad, ¿intenta con el despliegue motor de-
mostrar que está viva, con un papá en constante retirada, desbordado por
el trabajo en la casa velatoria y una mamá que sanciona a otra hija como
“la más viva”?; ¿cuánto de mortífero insiste en Soledad, quién se resiste por
medio de su motricidad?
Marta dice que Soledad en la casa no juega, por esa razón (y siguiendo la
sugerencia de un otorrinolaringólogo que vio a Soledad en la época que
asistía a Estimulación Temprana), la manda al jardín de infantes. “El médi-
co me dijo que la mandara al jardín aunque no hiciera nada, estar con chi-
cos la despertaría”. ¿De qué despertar se trataba? ¿Despertar de afectos, de
una subjetividad negada?
Ante la escasa atención institucional posible de una vez por semana, ofrez-
co a Soledad una “muñeca-flor” para que la lleve a su casa. La mamá cree
que es de gusto, ya que no juega con muñecas. Sostengo la necesidad de
que probemos y señalo la importancia de que sea de uso exclusivo de la ni-
ña. Tiempo después, Marta sonriéndose dice que Soledad ensucia la muñe-
ca, le pinta la cara. Le digo que parece que empezó a jugar; “lo hace por-
que imita a la hermana, que juega con sus muñecas”, responde la madre
desestimando de este modo que Soledad tenga una iniciativa propia.
El movimiento desenfrenado de Soledad en el consultorio comienza a aco-

tarse al encontrarse con ciertos objetos que se recortan como privilegiados
a lo largo del tratamiento, primero descubre la pelota, con un recorrido que
va de la exigencia corporal hacia mí para que se la diera (me tomaba del
brazo y me llevaba hacia donde permanecía guardada), hasta la demanda
cuando pudo hacerla “¿onde está elota?”. Jugamos a patearla; en ciertas cir-
cunstancias grita goles que aún no hizo o no llegué a hacer.
Luego encuentra la llave de luz, la que acciona varias veces en medio de

otras secuencias de juego. Lo hace esperando mis exclamaciones de “ahí
está la luz-ahora no está, se fue”; cuando mi respuesta se hace esperar, So-
ledad ordena: “che, che, che mirá”. Pero sin dudas es el espejo que hay en
el consultorio el objeto que va tomando una relevancia cada vez mayor. So-
ledad se sienta delante, me indica que me siente a su lado y pregunta: ¿có-
mo se llama esto?, señalando las distintas partes del rostro y repitiendo mis
respuestas luego. También frente al espejo canto distintas canciones, de-
muestra especial interés por “las manitos”, sonríe cada vez que la canta-
mos, aplaude y volvemos a empezarla. Jugamos frente al espejo con la con-
dición de que la imagen mía quede reflejada en él; si quedo fuera Soledad
se enoja, comienza a darme puñetazos y patadas, “¿por qué sos mala, So-
ledad?” se pregunta; le digo que Soledad no es mala, qué sólo está enojada
pero que no puede hacerse mal o hacerme mal golpeándome.
Me pregunto qué es lo que está en juego en el uso del espejo. La imagen

de mi cuerpo, más aún, mi mirada en el espejo: ¿es garante de la existencia
de su imagen?, ¿de su ser?
Pienso que los trastornos que presenta Soledad indican fallas en la consti-
tución de ligaduras que inhiban el desborde pulsional, la descarga masiva.
Por eso mis intervenciones apuntan a nombrar afectos, a diferenciar su
cuerpo del mío, delimitando espacios, conteniendo cuando estalla en llan-
tos y pataleos, calmando.
En una sesión, Soledad llora frente al espejo, se recuesta en el piso y seña-

la su espalda, sin saber muy bien qué hacer comienzo a palmearla mientras
tarareo una canción de arrorró. Poco a poco el llanto va cediendo. “¿Por
qué? ¿Por qué?”, pregunta, luego deja de llorar y secándose las lágrimas por
primera vez me nombra y me dice: “¿vamos a ‘jubar’, Marana?”. Se levan-
ta y va a buscar la caja de juegos. Después de unos instantes de sorpresa,
voy al lugar que Soledad eligió para jugar. Vacía la caja, coloca uno a uno
los juguetes dentro, numerándolos precariamente. Me pide que haga lo
mismo. Encuentra un auto con un cordel atado, lo toma para arrojarlo le-
jos, luego se detiene en una muñeca a quién llama “mi bebé”, intenta des-
vestirla, me pide ayuda. A partir de aquí y ante momentos de mucho dolor,
Soledad se recuesta en el piso, yo voy a su lado a palmear su espalda, cuan-
do se calma entonces podemos “jubar”. Jugamos con la caja de juguetes,
hace desaparecer mi rostro dentro de ella, luego con alegría lo descubre
¿intento de hacer activamente lo sufrido pasivamente? También comenzó a
jugar a que es un perro que me corre amenazante por el consultorio o es
una mamá que cambia a su bebé y le da de comer: ¿esbozos de ocupar lu-
gares identificatorios?
En sesiones posteriores, Soledad comienza a mirar hacia un costado, tengo

la sensación de que escucha voces. Le pregunto qué sucede, qué le pasa,
no dice nada pero el juego se interrumpe.
- ¿Qué escuchas?
- “Dicen cosas feas”
- ¿Cuáles?
- “Tonta, mala, loco de la cabeza” (es lo que entiendo de lo que me dice).
Miro yo también hacia el mismo costado, me dirijo a las voces diciéndoles

que Soledad no es tonta, mala, ni loca de la cabeza y que la dejen tranqui-
la, que estamos jugando. Soledad sonríe, parece aliviada. En otros encuen-
tros gira su cabeza y me avisa: “Marana, dicen cosas”, entonces intervengo
y reanudamos el juego. En la actualidad no me avisa de las voces, pero apa-
recen frases como: “borracha, sos una borracha”, “me pegó en la cabeza,
está loco el José”, “callate, vos no digas nada”, frases que intento trabajar.
Este año, Soledad comenzó primer grado en una escuela común. Marta y
Jorge decidieron enviarla a una escuela diferente que el resto de sus hijos,
porque suponían que no se iba a poder adaptar allí, va a una escuela con
menor matrícula y con un aprendizaje si se quiere más personalizado. Des-
de entonces llega a sesión, me pide hojas y encabeza sus dibujos escribien-
do el día y el mes. Para hacerlo me pregunta las letras asociándolas con al-
go: ¿L de Laura?, ¿M de mamá? A veces no espera mi respuesta, pero inva-

riablemente antes aparecieron las preguntas. Después dibuja de manera
precaria globos, pelotas o nenas a las que llama “nena de Marana”, “nena
de Soledad” y me pide que le haga un cuadradito en el que coloca la can-
tidad de dibujos que hizo. Cuando le aviso que nos volvemos a ver la pró-
xima semana, que se terminó la sesión, Soledad se opone, dice que soy ma-
la y que no se quiere ir, después me pide que me quede sentada hasta que
llama a su mamá para mostrarle el dibujo, pero antes de que Marta pueda
pasar cierra la puerta con el pasador, sonríe al escuchar que su mamá pro-
testa y por lo general hace un bollo con el dibujo si la mamá lo halaga.
El equipo de docentes que trabaja con Soledad está pensando en iniciar el

próximo año la integración con la escuela especial. Soledad iría a la maña-
na a talleres allí y a la tarde continuaría en su escuela.
Conclusiones finales, acerca de principios.
El trabajo con los papás de Soledad no es fácil, hay un papá con el que pu-
de en tres años tener una sola entrevista y una mamá que a pedido de otras
personas (pediatra, maestras) lleva a su hija a tratamiento y acude a las en-
trevistas por mí solicitadas, pero no sigue la sugerencia de tener su propio
espacio terapéutico.
Beatriz Janin dice que: “con los padres se hace imprescindible ocupar el lu-
gar de filtro, escuchando el sufrimiento que los desborda, hasta que el niño
está en condiciones de construir sus propios filtros. Que puedan mediatizar
sus pasiones, diferenciarse del niño y registrarlo como persona que siente,
es la meta del trabajo con ellos”.
Con Soledad muchos cambios se produjeron desde las primeras sesiones,

por eso cada vez que escucho: “¿Vamos a ‘jubar’, Marana?”, siento que to-
davía quedan por hacer innumerables jugadas...
Mariana Cervellini
marianacervellini@intercasares.com.ar
COMENTARIOS ACERCA DE
“QUE PUEDA ABRIR LA PUERTA PARA
IR A JUGAR”
Silvia Morici •
El título
El juego y la posición del analista
omenzaré mis comentarios del caso con una reflexión sobre el título
elegido por la autora: “Que pueda abrir la puerta para ir a jugar”, alu-
sión al célebre juego infantil del “Arroz con leche”, que ineludible-
mente metaforiza el mundo de lo infantil, el mundo de nuestra propia in-
fancia y EL MUNDO DE LA INFANCIA, así con mayúsculas, con la fuerza
que le otorga su carácter de concepto. Este mundo, a los adultos que supi-
mos ser infantes, nos despierta específico de la infancia al que el juego le
otorga su rasgo fundante, inevitablemente, añoranza y cálidos recuerdos; el
jugar nos queda asociado a aquello que nos habilitó el encuentro con otros
y a su vez mitigó soledades. Sin embargo, también nos desvela el secreto
temor de no poder hallarla en nuestros hijos ni en las generaciones por ve-
nir. El “arroz con leche”, que para varias generaciones no necesita explica-
ción alguna, para las nuevas representa a lo sumo parte de algún relato fa-
miliar, dando paso a los arrolladores y bélicos Mario Bros., Final Fantasy, o
el Mortal Kombat, juegos cibernéticos con nombres que nos resultan tan ex-
traños como importados de otras culturas y otras infancias.
Por eso este material, con este nombre tan propio de lo infantil, me invitó a
circular con comodidad en el descubrimiento de esta niña particular que
consigue jugar, convirtiéndose simplemente y complejamente en eso: una
niña. Porque un niño que juega, en el decir de Winnicott (Winnicott, D.,
1979), es definitivamente eso, un niño.
Abrir la puerta para ir a jugar, entonces, no sólo alude a la posición patog-
• Profesora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES. Miembro ti-

tular de Referencia Buenos Aires.
nomónica del juego en lo infantil, sino que metaforiza a su vez esa posición
particular a la que debe acceder un analista de niños, cuya función podría
resumirse en la habilidad de abrir el juego del análisis para posibilitar, en el
caso de esta niña, por ejemplo, el lento armado de las categorías faltantes
que intervienen en el entramado de un aparato psíquico.
El título realza, entonces, tanto el lugar del juego en la construcción misma

del espacio infantil, como la posición del analista de niños en tanto habili-
tadora de dicha construcción.
Vemos en el transcurrir del relato de este análisis, a una analista abierta a

soportar con esa cuota de perplejidad necesaria, el acontecer de esos mis-
teriosos y complejos contenidos del inconsciente de su infantil paciente.
Perplejidad, asombro, descubrimiento, admiración, vivencias que la analis-
ta logra que compartamos y vivamos con ella.
Y creo que esta posición del analista, que se coloca en un lugar de genui-
na perplejidad, es lo que abre las puertas de acceso del inconsciente y en
este caso del juego, que en algún punto funcionan en sinonimia..
La consulta parental
Compartiré con ustedes algunas reflexiones acerca de la posición del ana-

lista de niños, específicamente en lo que concierne a la entrevista con los
padres. La consulta parental como parte del proceso analítico de un pacien-
te niño es un rasgo que caracteriza la práctica del análisis con niños. La
consulta sobre quién podrá devenir un paciente de análisis, nos viene pre-
sentada por figuras parentales que a su vez detentan la función parental .
En este caso en particular, la analista capta que debe descubrir al niño por
quien le consultan, quien se halla sumergido en el discurso materno.
Como ya sabemos, cuando los padres consultan por un niño hay dos nive-
les en esa demanda. Una consciente, manifiesta, y otra inconsciente, laten-
te.
La consciente aparece en el motivo de preocupación de los padres que los

motiva a consultar. En general esta preocupación se ancla en los síntomas,
que suelen tener un valor de molestia tanto para la homeostasis narcisística
de alguno de los padres, como para el equilibrio de los vínculos intrafami-
liares.
La demanda inconsciente es la que hace pregunta en el analista. Se refiere
a la ubicación del niño en el narcisismo de los padres, en sus identificacio-
nes, en su condicionamiento transgeneracional, y en la representación de
hijo y deseo de hijo que estos porten.
El analista de niños, entonces, se pregunta básicamente sobre el niño del nar-

cisismo parental, sujeto a la posibilidad estructural que estos tengan de reco-
nocerlo como un semejante –conocido y extraño– desconocido a la vez.
Pero también pienso que hay un tercer nivel presente en la demanda de

análisis por un niño, que está relacionado con el genuino sufrimiento que
el ser padres conlleva. Sufrimiento que responde al sentimiento de enorme
responsabilidad que portamos en tanto adultos, seres indispensables en el
desarrollo vital y emocional de un hijo. Sentimiento que nos lleva a pregun-
tarnos constantemente: ¿lo dañé?, ¿lo dañamos?, ¿en qué intervenimos pa-
ra que algo haya o no sucedido de esta particular manera? Por supuesto que
a su vez nos encontramos con distintos grados de negación en este punto.
Desde la desmentida total sobre la responsabilidad que conlleva la posición
de asimetría, hasta la negación extrema de la posibilidad de autonomía del
niño, considerándolo un mero producto parental, una especie de pseudó-
podo narcisístico de las figuras paternas o maternas, etc.,
Pero cuando el grado de negación no obtura lo real de ser conscientes de

nuestra condición parental, el sufrimiento es alto.
Simplemente quiero recalcar que es tan importante hallar la significación

inconsciente de ese niño para una madre y padre, como el de tener en
cuenta esta demanda consciente de padres que si consultan es porque re-
conocen una ineficacia en su función y que también necesitan ser acompa-
ñados y escuchados en esto.
La madre
La mamá de Soledad nos ejemplifica algo de esto. En un discurso confuso

y amnésico, sin precisiones del lugar tanto intrasubjetivo como intersubje-
tivo de esta niña, la mamá de Soledad nos transmite algo de este sufrimien-
to que conlleva el reconocimiento de la falla en la función.
Marta fue pegada y pega. Recibe malos tratos de su marido también en la

actualidad. Tiene y ha tenido fallas en su función de maternaje, de la mis-
ma manera que recibió fallas de parentalización. Sin embargo, se separa de
su marido maltratador no porque le pegue sino porque le dice que es “ma-
la madre”, poniendo en duda además su honorabilidad sexual. Mujer orgu-
llosa y de inteligencia intuitiva, sabe reconocer en estas palabras mayor
maltrato que el golpe mismo. El mala madre fue más doloroso que los gol-
pes recibidos. A esto me refería sobre el dolor que implica el percibir la fa-
lla en la función que se porta.
Y creo que tuvo razón en ofenderse, porque una cosa es portar fallas en la
función (que de alguna manera representan límites en la propia estructura)
y otra muy distinta es ser mala madre, que también las hay. Me refiero a
aquella posible posición materna en donde prime el no deseo de hijo, o el
deseo hostil, o el odio inconsciente hacia el hijo del que habla Winnicott
(Winnicott, D., 1979).
Marta corresponde al primer caso descripto, donde su historia identificato-

ria de imagos parentales está llena de agujeros en lo que a su propia capa-
cidad de maternalización se refiere (agujeros representados por esas lagu-
nas amnésicas de las que habla), pero como ella sostiene en su discurso, no
son suficientes para convertirla en una mala madre. Y tanto no es “una ma-
la madre”, que permite que otros, una analista, sí ejerzan su función y ayu-
den a su hija en donde ella no pudo (o no le permitió su estructura). Y no
es una distinción menor de la que hablamos. Bleichmar (Bleichmar,
S.,1984) habla mucho del paso dificultoso que significa para un padre-ma-
dre permitir que un hijo salga de la endogamia familiar hacia la exogamia
del consultorio analítico, permitiendo que algo ocurra en la intimidad de
ese hijo por fuera del marco parental.
Y Marta le permite esto a Soledad, abriéndole la puerta para ir a jugar... con

otro el partido que con ella era confuso y lleno de agujeros.
Y de ahí en más se abre este otro espacio en donde asistimos emocionados y per-
plejos al devenir de un aparato psíquico que estaba detenido en algún tiempo mí-
tico, en ese limbo del que nos habla Winnicott, lugar atemporal, a categorial.
Y vemos emerger este psiquismo que impacta por lo confuso y desorgani-

zado, a través de lo lúdico, medio de expresión princeps de lo infantil.
La niña
Algunas reflexiones suscitadas a partir del juego de Soledad, pero no “en

soledad”.
Soledad es una niña que no juega. Padece de no jugar. Para Winnicott (Win-
nicott, D.,1971), este era un síntoma grave en un niño, ya que un niño sin
capacidad lúdica reflejaba la ausencia de un buen proceso madurativo, que
en su teoría representaba lo peor que le podía pasar a un niño, es decir ser
un no niño, no ser. Me rectifico, la ausencia de juego en él representa mu-
cho más que un síntoma (que en realidad a veces puede ser la mejor tran-
sacción que un niño encuentra, siendo una forma válida de expresión de
conflicto). Significa no ser un niño. Y así se presenta Soledad a la consulta,
siendo no siendo.
No cabe duda que porta una patología grave y primaria.
Aquí es donde se le abre la segunda puerta, posibilitada por la posición

de esta analista, que claramente desea que esta niña juegue (es decir
que la quiere siendo), iniciando un proceso de creación, neoconstruc-
ción como la llama S. Bleichmar (Bleichmar,S., 1999) de categorías in-
trasubjetivas y de juego intersubjetivo, por medio del cual esta niña se
humaniza.
Y va creando todos los momentos que podemos llamar evolutivos del jue-
go. El Fort-da, juego de ausencia-presencia, juego inaugural de mecanismos
princeps del armado del aparato, y así pasa por el descubrimiento del cuer-
po como primer objeto lúdico, sin olvidar que lo que abrió esta cadena fue
ese momento inaugural en que la analista-madre le ofrece ese primer obje-
to (niña-Flor). Primer objeto que rápidamente se transicionaliza (representa
la ausencia y por ende presencia de la analista).
Es interesante observar aquí, cómo la madre desestima permanentemen-

te la capacidad lúdica de su hija, tanto como otras capacidades, como
la de socialización, vincularidad, etc., interfiriendo así en su humaniza-
ción.
Pero la niña aprovecha esta segunda oportunidad que le ofrece el análisis.

Le sigue a esta secuencia lúdica el juego del espejo, acompañado con sus
fantasías de cuerpo despedazado. Y lentamente va dejando atrás ese bebé
deprimido, que llora por todas sus deprivaciones tempranas ( pero recor-
dándole a la analista que ese bebé está de alguna manera siempre presen-
te) dando lugar a la aparición del juego simbólico del que se apropia una
niña ya devenida sujeto: “Vamos a jugar, Mariana”. La analista asiste, con
la perplejidad que despierta la aparición de la categoría de sujeto deseante
en un niño.
El juego
Quisiera agregar alguna idea acerca de esta suerte de premisa que tenemos
los analistas de niños acerca del juego, como la activación de lo vivido pa-
sivamente.
Simplemente quisiera acentuar el carácter activo del juego. Creo que pue-
de no sólo estar representando la inversión de una experiencia vivencial pa-
siva, sino que aún si esta “experiencia pasiva” no existe, el juego es igual-
mente activo, es acto.
S. Freud (Freud, S., 1920g), en su artículo donde desarrolla el juego del Fort-
da recalca lo activo del jugar en su función elaborativa, con el modelo de
lo traumático.
M. Klein (Klein, M., 1929), a su vez, resalta la idea del juego como la pues-
ta en acto de una fantasía inconsciente, y para Winnicott es la puesta en ac-
to de un potencial creativo innato que el ser humano trae en su bagaje cons-
titucional.
Pero en todos los casos se trata de un activo, de un haber, de una capaci-

dad con que el aparato cuenta para el desarrollo de su aparato psíquico. Por
eso Winnicott diferencia entre “play” y “playing”. Ya que puede haber un
juego estereotipado que sea un como si de juego, diferente del verdadero
jugar que es siempre activo, creativo y elaborativo.
Patología grave temprana.

Autismo. Defensas autistas. Depresión del lactante
Para terminar, agregaré algunas consideraciones sobre las patología graves

y tempranas de la primera infancia, denominación que para algunos auto-
res funciona como sinónimo: lo temprano es equivalente de gravedad .
En esta niña, los síntomas relatados y constatados por la analista, como la

dificultad en el lenguaje, la ausencia de juego, un diagnóstico presuntivo de
inmadurez sugerido por el pediatra y sobre todo la descripción de un bebé
patológico, confirman la impresión diagnóstica de estar ante una patología
temprana y por ende grave.
Me interesó en particular la rica y detallada descripción que obtenemos del

bebé que fue Soledad. Allí se van dibujando lo que podríamos llamar pri-
meros indicadores de presencia de patología (por eso hablamos de patolo-
gía grave temprana).
Soledad fue un bebé netamente pasivo, dormía excesivamente, no lloraba,

no se movía, parecía padecer cierta atonía. Había ausencia de mirada diri-
gida hacia su madre, lo que hace presuponer la ausencia de sonrisa social,
que es el otro organizador netamente relacional. Probable ausencia de an-
gustia del 8º mes, deducible de la ausencia de reacción ante lo desconoci-
do que la analista destaca.
Es decir, hubo ausencia de organizadores de construcción del aparato.
Era un bebé-muerto.
Me parece importante detenernos acá, ya que esta descripción de Soledad

bebé arroja claros signos patológicos, y nos permite el ejercicio de reflexio-
nar acerca de los cuadros en los que pensamos cuando nos cuentan estos
antecedentes.
Debemos distinguir entre autismo, defensas autistas, o depresión del lac-

tante (dejo afuera explícitamente la depresión anaclítica que implica la pér-
dida de la figura real. Es el niño deprivado en forma real de su madre. Este
no es el caso).
En el autismo nos encontraríamos con una descripción muy semejante a la de

Soledad bebé, aunque probablemente con mayor retracción e indiferencia al
medio. Pero el relato materno de un niño autista es muy diferente al del rela-
to de la mamá de Soledad. En general, acudiendo a una nueva generalización
explicativa, las madres de niños autistas relatan una sensación de extrañeza
frente a un niño que perciben aislado y lejano a su contacto. Suelen tener una
buena percepción de la ajenidad del hijo, y la desmentida suele provenir del
medio (pediatras y otros que niegan lo que la madre percibe).
Un bebé que elabora defensas autistas, como su nombre lo indica se está de-
fendiendo de alguna intrusión vincular (intrusión en el sentido de violencia se-
cundaria que también la ejerce una madre ausente o retraída para ese bebé).
En este caso observamos una vincularidad fallida.
Y en la depresión del lactante, nuevamente la descripción clínica es

muy similar, pero éste reacciona a los movimientos de la madre. Si la
madre es intrusiva, se retrae; si se ausenta, se vuelve expectante.
En este caso la descripción de un bebé dormido-muerto me sugirió el artí-

culo de A. Green sobre el Complejo de la madre muerta (Green, A., 1983)
“Si bien él lo desarrolla más en relación a las vicisitudes del edipo en un ni-
ño que siente a su madre viva en lo real pero muerta en su disponibilidad
libidinal, y a la que ineludiblemente imagina disponible para otro rival que
no es él, podemos inferir lo que ocurre en un psiquismo temprano, ante es-
ta misma falta de disponibilidad libidinal.
Soledad-bebé, bebé-dormido-muerto, pareciera remedar esta muerte libidi-

nal de su madre, es decir, su ausencia de disponibilidad de investimiento
para con ella.
Creo que de esto se trata en la estructura clínica de Soledad: una niña que
perdió partes de su integración somato-psíquica en momentos incipientes
de estructuración, cuando la diferenciación Yo, no-yo aún no ha acaecido
(o está acaeciendo ) y por ende la distinción entre mundo interno y externo
es endeble (recuerden las voces que esta niña parece escuchar) por fallas en
la vincularidad temprana.
Me inclino, entonces, hacia el diagnóstico de un déficit de estructuración

por retracción secundaria al déficit de investimiento materno, más que por
un cuadro de retracción autista. Me baso al decir esto en la buena disponi-
bilidad vincular que Soledad logra con su analista .Este rasgo de conexión
y de posibilidad de establecimiento de un vínculo con la analista represen-
tada por el juego del cordel, juego que metaforiza la capacidad vincular, así
como el enriquecimiento de su capacidad lúdica durante el proceso analí-
tico, es lo que me hacen pensar en una cuadro de retracción depresiva en
la paciente, derivada de la retracción vincular materna.
Bibliografía
Bleichmar, Silvia, (1984) En los orígenes del sujeto psíquico. Buenos Aires.
Amorrortu Editores, Bs. As.,1984.
(1999) Clínica psicoanalítica y neogénesis, Buenos Aires, Amorrortu Edito-

res, 1999.
Freud, Sigmund, (1920g) “Más allá del principio del placer”, Obras Com-
pletas, Vol. XVIII, Bs. As., A. E.
Golse, Bernard, “La depresión del lactante”, Conferencia realizada en el
Congreso Internacional de Psicopatología Infantil organizado por FLAPIA,
en la ciudad de Montevideo, en octubre del 2001.
Green, André, (1983) Narcisismo de vida, narcisismo de muerte, “La madre

muerta”, Bs. As., Amorrortu Editores, (1990).
Klein, Melanie, (1929) “La personificación en el juego de los niños”, Obras

Completas, Tomo 2, Bs. As., Ed. Paidós,1978.
Winnicott, Donald, (1971) Realidad y juego, Buenos Aires, Ed. Gedi-

sa,1979.
(1957-63) El proceso de maduración en el niño, Buenos Aires, Ed. Paidós

(1999), Amorrortu Editores, Bs. As., 1976.
Resumen
El material clínico presentado alude al proceso de análisis de una niña pe-

queña con una perturbación vincular temprana que originó déficits en el ar-
mado de su aparato psíquico.
La riqueza del material permitió evidenciar la relevancia que adquieren en

el análisis infantil, tanto la posición del analista que con su escucha abier -
ta, deseante y atenta posibilita el despliegue de la fantasía infantil, como la
posición del juego, en tanto actor privilegiado y activo del armado del apa-
rato psíquico.
Se puede observar cómo la auténtica perplejidad de la analista, quien

está ubicada en una posición de genuino descubrimiento con su pacien-
te, genera el holding necesario para que esta niña en su proceso analí-
tico, realice una experiencia rectificadora de sus fallas vinculares tem-
pranas.
Este caso, a su vez, permite agudizar la observación diagnóstica en las pa-

tologías tempranas de la infancia, realizando una distinción entre el autis-
mo primario, las defensas autistas en el bebé y la depresión primaria en
el lactante.
Palabras claves: posición del analista; juego; depresión del lactante; retrac-
ción autista.
Summary
The presented clinical material reports the analysis process of a little girl
with an early bonding disturbance that generated a deficient assembling of
her psychic device.
The richness of the material from the infantile analysis shows the importan-
ce of both the analyst’s standpoint that enables the full display of the infan-
tile fantasy through open, wishing and attentive listening, as well as the ga-
me position, as a privileged active player for the construction of the psychic
device.
It can be observed how the analyst’s authentic perplexity, who is in a posi-

tion of genuine discovery with the patient, generates the necessary holding
for this girl’s analysis process to carry out a rectifying experience for her
early bonding failures.
This case in turn allows a more accurate diagnostic observation in early in-
fantile pathologies, distinguishing between primary autism, baby’s autistic
defences, and the unweaned infant’s primary depression.
Key words: analyst’s standpoint; game; unweaned infant’s depression; autis-

tic retraction.
Résumé:
Le matériel clinique présenté fait allusion au processus d’analyse d’une pe-

tite fille avec une perturbation des liens précoce qui a été à l’origine de
quelques déficits dans la structuration de son appareil psychique.
La richesse du matériel a permis de mettre en évidence l’importance dans

l’analyse enfantin de la position de l’analyste, qui rend possible –avec son
écoute ouverte, désireuse et attentive– le déploiement de la fantaisie de
l’enfant, aussi bien que la position du jeu, en tant qu’acteur privilégié et ac-
tif de la structuration de l’appareil psychique. On peut observer comment
l’authentique perplexité de l’analyste, qui est située dans une position de
vraie découverte envers sa patiente, provoque le holding nécessaire pour
que cette fille réalise, lors de son processus analytique, une expérience rec-
tificatrice de ses défauts des liens précoces.
En même temps, ce cas permet d’approfondir l’observation diagnostique
dans les pathologies précoces de l’enfance, en faisant une distinction entre
l’autisme primaire, les défenses autistes du bébé et la dépression primaire
du nourrisson.
Mots clés: position de l’analyste; jeu; dépression du nourrisson; rétraction

autiste.

Silvia Morici
Arenales 3504 10ª 47
Tel.: 114825-2025
pags. 99 a 107 5/2/06 3:44 PM Page 99 ramon OMEGA:zzlibros 2003:Cuestiones de Infancia:lib. armado:
UN SUJETO EN SOLEDAD:
PUNTUACIONES DE UN TEXTO CLINICO
Diego Moreira•
Presentación
l relato clínico de Soledad es reducible al maltrato, un término tan an-

tiguo como la violencia, pero tan elemental que fundamenta el relato
mismo. Soledad, como sujeto, se despliega en el texto, y la analista lo
pone en evidencia. Al respecto y con nuestra puntuación, procuramos un
efecto supletorio de dicho relato que nos habilita para una serie de interro-
gantes. El texto de la niña: ¿A quién está dirigido? ¿Cuáles son los tiempos
en la constitución de Soledad? ¿En qué transferencias se despliega? ¿En qué
situación se encuentran sus protagonistas? ¿Sus producciones patológicas
son una muestra de empobrecimiento libidinal? ¿O, por el contrario, en
ellos se manifiesta una ética, una resistencia particular?
Tiempos y escenarios
En el relato clínico, es necesario discriminar un drama particular, de la na-

rración que se hace de dicho drama, y de las condiciones en que se des-
pliega esa narración.
En principio se pueden diferenciar tres tiempos lógicos con sus correspon-

dientes escenarios y sujetos:
El tiempo y escenario de los abuelos. El tiempo y escenario de la pareja pa-

rental. El tiempo y escenario de Soledad, en el que se incluyen sus herma-
nos.
Se trata de tres escenas, dos de las cuales son repetición de la primera. Pe-
ro que se actualizan por resignificación a partir de la última, es decir, la
• Profesor de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en convenio

con APBA).
escena de Soledad. Se trata de un linaje construido a posteriori, a partir del

tiempo y escenario de la niña.
Entonces nos encontramos con tres tiempos que son lógicos y corresponden
a las diferentes generaciones que conforman la estructura familiar. ¿Qué es lo
que esto implica? Entre otras cuestiones, tiempos diferentes de maltrato y de
miradas ausentes, o no registradas como metas de la querencia (pulsión).1 Y
fundamentalmente tres sujetos encarnados por Soledad, la madre y el abuelo
materno, entre otros. Pero si continuamos con el relato clínico nos encontra-
mos con otro maltrato y con la ausencia de una mirada que excede el marco
de lo individual y de lo familiar. Me refiero a la carencia de asistencia y a la
ausencia de la mirada de un médico durante el nacimiento de Soledad, que
se enlaza a una perspectiva de escala mayor. Esta ultima ausencia inaugura
un tiempo y un escenario diferente: el comunitario-social.
Las similitudes de los primeros tres tiempos, y porque no del cuarto, no res-
ponden a un intento de encubrir las diferencias a partir del recorte de ciertos
términos, sino que se sostienen en la promoción de una verdad cuya estruc-
tura es de ficción.
Los tres primeros tiempos nos introducen en la serie de las tres generacio-
nes que se necesitan para establecer una producción psicótica, al estilo de
la alucinación acústica de Soledad. Mientras que el cuarto tiempo, el de la
cultura y economía capitalista oficia de contexto.
Al principio era el verbo
Ahora bien, los cuatro tiempos, escenarios, y los diversos sujetos se organi-
zan en función del verbo, que aparece como un hilo de Ariadna para el su-
jeto, que nos guía por los diferentes tiempos y laberintos de la estructura
que se actualiza en Soledad. ¿Pero porque el verbo? Considero que el ver-
bo moviliza al sujeto y en los diferentes tiempos circula entre unos y otros,
como luego veremos en el relato (Freud, 1919e).
1 El nombre de J. L. Etcheverry está relacionado con la traducción del término alemán: trieb
como pulsión al castellano. Sin embargo, en la traducción de las cartas a Fliess, prefiere para
trieb el término “querencia”, que toma de “La Dorotea” de Lope de Vega, y corresponde al cas-
tellano antiguo y rural. Considera que Freud toma este término de la teoría del sistema de la
eticidad de Fichte, discípulo de E. Kant. Es decir, que Etcheverry recupera el destino ético (qui-
zás literario) del trieb freudiano y de sus textos, velado en las sucesivas traducciones por con-
textos biológicos y/o físicos.

Los verbos que insisten en los cuatro tiempos del relato y que se despliegan
acorde con la gramática de la querencia (pulsión), son: pegar, decir, mirar,
y entender. Sin duda, esta insistencia deriva de la compulsión a la repeti-
ción e implica un goce particular. La misma repetición que Freud (1920g)
introduce en el psicoanálisis para responder a ciertas paradojas que apare-
cen en la clínica, relacionadas con la reacción terapéutica negativa, el jue-
go y los sueños de las neurosis traumáticas.
Las diferentes frases de Soledad están compuestas por sustantivos, adjetivos,

verbos, adverbios o sus funciones. Para Freud el verbo expresa la meta de la
querencia (pulsión), y en función de él se organizan los elementos mencio-
nados. Se despliegan en su pura forma, en su voz activa, reflexiva y pasiva,
el contenido muchas veces se da a conocer y otras no (Freud, 1919e; Mal-
davsky, 1986, Moreira, 1995).
En el Cuarto Evangelio de “Juan” se lee: “in principio erat verbum” traduci-

do habitualmente como “en el principio era el verbo” y que Lacan al reto-
mar el versículo de “Juan” en el Seminario II, afirma: “In principio erat ver -
bum” es indiscutiblemente el lenguaje no la palabra”. Y lenguaje aquí es
entendido como una sucesión de ausencias y presencias.
Tiempo y escenario de los padres
¿Cómo se constituye el discurso de la pareja parental?
Aparece en primer termino en el relato de la analista y en la espacialidad

del consultorio. Prácticamente es subrogado por el decir de la madre, que
se esfuerza por fundamentar la ausencia del padre y evidenciar la insisten-
cia de los golpes que recibe.
Marta, en la adolescencia, se hace embarazar, pero cree que va a tener di-

ficultades con su padre que la tiranizaba. Esta convicción la lleva a la sepa-
ración de Jorge. “‘Mi papá nunca me quiso, me hizo la vida imposible has -
ta que murió’ Unos meses después se reconcilia con Jorge y van a vivir jun -
tos a la casa de su suegra”.
En la obra de Freud una separación no se produce nunca al azar. Llamati-

vamente el embarazo y el maltrato se encuentran vinculados con las sepa-
raciones en la vida de Marta.
“Durante el embarazo de su último hijo (José) permaneció 4 meses separa -

da de Jorge ‘No me separé porque me pegaba, lo hice porque me dijo ade -

lante de los chicos que era mala madre y esa palabra... que empieza con
p... puta, cualquier cosa menos eso; mala madre y puta no’”.
En el “ser mala y puta” la madre logra insertarse en la dialéctica que la

constituye en sujeto y puede separarse del marido golpeador.
La madre por momentos, ve la mirada y escucha el decir de Soledad, pero

opera la desmentida y no cree, todo está bien. En otro momento, solo mira
y oye a Soledad, es cuando pega. El padre que figura como ausente en el
tratamiento, solo está presente en el cementerio.
Tiempo y escenario de Soledad
Marta, la madre, presenta a la niña: “El problema de Soledad es que no ha -

bla bien, hay días que se le entiende algo, otros nada. También es un poco
agresiva; cómo no le entienden lo que dice, pega. A veces la ‘fajo’ porque
es caprichosa, no hace caso”.
La frase condensa el decir de las tres generaciones. El no decir y el no en-

tender remite a los golpes, en un afán por mantener algo que no es un se-
creto a develar sino una verdad a la cual se procura restituir.
La madre recuerda dos situaciones, pero les quita importancia: “falta de

atención médica neonatológica y meses después la ausencia de la mirada
dirigida a su mamá”.
En esa época, Soledad, sólo miraba pero no veía. La mirada suponía el ver
de la madre. El ser pegada seria el primer tiempo en la constitución de So-
ledad como sujeto.
“Hubo una derivación hecha por la pediatra a Estimulación Temprana, don -

de Soledad concurre desde los 9 meses hasta los 3 años. Allí le piden a Mar -
ta la realización de una serie de estudios clínicos diagnósticos que no ter -
minan porque la mamá cree que: ‘Soledad no tiene nada orgánico, yo la co -
nozco bien y sé que lo que tiene es un problema de maduración, Soledad
es inmadura y punto’”.
La madre se engaña creyendo que el problema es solo de la niña. De

esta manera se revela una historia que es constituyente, para el suje-
to. “Entra al consultorio cómo un torbellino imparable, arrasando con todo
lo que encuentra en su camino: lápices, hojas, cuadernos (...).”

“Marta dice que Soledad en la casa no juega, por esa razón y siguiendo la
sugerencia de un otorrinolaringólogo que vio a Soledad en la época que
asistía a Estimulación Temprana, la manda al jardín de infantes. ‘El médico
me dijo que la mandara al jardín aunque no hiciera nada, estar con chicos
la despertaría’.”
Poco se escatima con relación a los procedimientos curativos, desde la es-

timulación temprana a los estudios clínicos inconclusos. Pero Soledad sólo
entrega su secreto a quien sabe escucharla.
La niña recurre a un espejo ubicado en el consultorio: “Soledad se sienta

delante de él, me indica que me siente a su lado y pregunta ¿cómo se lla -
ma esto?, señalando las distintas partes del rostro y repitiendo mis respues -
tas luego. También frente al espejo canto distintas canciones, demuestra es -
pecial interés por ‘las manitos’, sonríe cada vez que la cantamos, aplaude
y volvemos a empezarla”. Aquí la lengua cobra eficacia y es la que organi-
za la situación.
“Jugamos frente al espejo con la condición de que la imagen mía quede re -

flejada en él, si quedo fuera, Soledad se enoja, comienza a darme puñeta -
zos y patadas ‘¿Por que sos mala, Soledad?’ se pregunta.”
En el juego del espejo ve, pero cuando comienza a mirar, es decir, que de -
ja de ver, pega y oye voces.
Tiempo y escenario de los abuelos
Aparece en el relato, luego de la presentación de la escena de los padres y

de Soledad.
“Al igual que Soledad que pega y es pegada, Marta carga una infancia lle -
na de golpes, su papá (alcohólico) maltrataba a su señora y a sus hijas, la
abuela materna también lo hacía determinando que a golpes sus nietas
‘iban a entender’”. También la abuela paterna golpea en ocasiones a Marta.
El abuelo paterno obnubilado por el alcohol, y vía desestimación mira pe-
ro no ve, oye (en el pegar) pero no escucha.
Soledad, voz y condensación de los tiempos
El maltrato ha sido típico de todos los tiempos, desde de los abuelos y pa-
dres hasta el contexto social, pero esos tiempos, hasta ahora, se han abste-
nido de redactar un argumento alucinatorio.

Pero ¿Por qué la voz oída es un intento de curación?
En cierta sesión, Soledad “comienza a mirar hacia un costado, tengo la sen -

sación de que escucha voces. Le pregunto qué sucede, qué le pasa, no di -
ce nada pero el juego se interrumpe”.
¿Qué podrá ser más convincente que interrumpir el juego y quedarse mi-
rando hacia un costado? Lo es de tal forma que la analista pregunta: “¿qué
escuchás? ‘Dicen cosas feas’. ¿Cuáles? ‘tonta, mala, loco de la cabeza’ es lo
que entiendo de lo que me dice. Miro yo también hacia el mismo costado,
me dirijo a las voces diciéndoles que Soledad no es tonta, mala ni loca de
la cabeza y que la dejen tranquila, que estamos jugando. Soledad sonríe,
parece aliviada”.
Este momento nos permite pensar como el oír cobra privilegio.
Las voces implican un intento restitutivo de curación, en el cual retorna el

tiempo y escenario de los abuelos “sos borracha” y la palabra desestimada
del padre: “sos mala”. La niña recibe esta acusación en clara alusión a la
identificación con la madre.
La restitución alucinatoria sigue la política del tero, grita en un lugar y po-

ne los huevos en otro. Corresponde develar una historia inconsciente que
el yo ignora pero de la cual da cuenta la lectura del superyó.
En principio digamos que tiene que ver con la fundación de la subjetividad.
“En la actualidad, Soledad no me avisa de las voces, pero aparecen frases

como ‘borracha, sos una borracha’ o ‘Me pegó en la cabeza...está loco el
José’; ‘cállate, vos no digas nada’.”
Se trata de tres tiempos que organizan una voz que se repite, que sólo pue-
de ser oída y no escuchada.
En el trabajo clínico se requiere otorgarle un texto a la pura forma de los

verbos, y ese es el trabajo de la construcción, no tanto la nuestra sino y fun-
damentalmente la construcción de la misma Soledad.
Tiempo y escenario de la formación social y cultural
Nos podríamos preguntar si la estrategia que analizamos en soledad y su es-

tructura familiar, cultural y económica, es la adecuada; o si por el contrario

pasan por otro lugar: por las indagaciones acerca de la ausencia de una ma-
dre suficientemente buena al estilo de Winnicott. Sin embargo, y llamativa-
mente la ausencia de una mirada y el maltrato, insisten, pero esta vez no
sólo de la familia, sino desde el contexto social, falta la mirada y asistencia
del medico. Lo cual nos remite a un contexto de análisis de escala diferen-
te a la familiar. Es necesario incluir necesariamente el contexto cultural y el
económico.
“Del embarazo de Soledad no recuerda nada, del parto sólo que la atendió
una partera porque los médicos estaban de paro. No hay recuerdos ligados
al afecto, a la ternura, dice: ‘estuve yo sóla... los médicos ni me fueron a ver
para saber cómo estaba’. Le pregunto por Soledad. ‘No me acuerdo, creo
que pasaron cómo 2 o 3 horas hasta que un médico la vio’.”
Se trata de un conflicto laboral, que deriva en el llamado “abandono de perso-

na”, un delito por omisión que involucra a la madre y a la hija. Pero esta afir-
mación parece demasiado simple, incluso demasiado evidente, para describir
una situación en la que también se encuentran los profesionales “abandonados”
por el estado. Consideremos entonces que tanto la niña como los profesionales
se encuentran en situación de desamparo por parte de las instituciones.
Aquí las vicisitudes libidinales no solo contextualizan la formación del sujeto

en la historia familiar sino en una escala mayor como lo es la cultura, una cul-
tura que privilegia el plus de goce en desmedro de los ideales es decir, de la
ideología.
A modo de conclusión
Los senderos de los destinos familiares convergen en una voz que sólo pue-
de ser oída. Y es precisamente esta voz la que sostiene la frase de la aluci-
nación acústica donde ella encuentra su ser: “es mala”. Este “ser mala” no
es otra cosa que un fragmento del juicio de atribución ligado a lo displa-
centero que retorna desde el superyó. Así la alucinación se despliega como
una resistencia ante la presencia de una muerte por imposición ajena, resis-
tencia que se renueva día a día, al estilo de los cuentos de Sherezada du-
rante las mil y una noches.
Resumen
En el relato clínico de una niña se discriminan cuatro tiempos lógicos y sus

correspondientes escenarios de maltrato y de miradas ausentes vinculados
al circuito de la querencia.

Los tiempos abarcan un solo argumento con todas las permutaciones po-
sibles y se organizan en función del verbo, que aparece como un hilo de
Ariadna para el sujeto. Los tres primeros tiempos nos introducen en la se-
rie de las tres generaciones que se necesitan para establecer una produc-
ción psicótica, al estilo de la alucinación acústica de la pequeña; mien-
tras que el cuarto tiempo, el de la cultura y economía capitalista oficia de
contexto.
Ahora bien, esta producción no es tanto una muestra de empobrecimiento

libidinal, como la expresión de una ética, de una resistencia particular a
morir a la manera ajena que se renueva día a día, al estilo de los cuentos
de Sherezada durante las mil y una noches.
Palabras clave: maltrato; alucinación; verbos.
Summary
In this paper the author discerns four logical moments and their corres-
ponding scenes of abuse and luck of looking linked to the circuit of dri-
ve.
These moments include a sole argument with all its variations, which are or-
ganised by a verb that becomes like an Ariadna string. The three first mo-
ments introduce us into the three generation series required to establish a
psychotic production alike the girl’s acoustic hallucination, while the fourth
moment, that of culture and capitalist economy acts as context. This pro-
duction is not a question of decreasing libido but an expression of ethics, a
particular resistance to die according somebody else’s wish. Like in Shere-
zade’s tales this resistance renews day by day
Key words: abuse; hallucination; verbs.
Résumé
Dans le présent rapport clinique d’une fillette, l’auteur distingue quatre

temps logiques et leurs respectifs scénarios de maltraitance et de regards ab-
sents liés au circuit de la pulsion. Les temps comprennent un seul argument
avec toutes les permutations possibles et s’organisent en fonction du verbe,
qui apparaît comme un fil d’Ariane pour le sujet. Les trois premiers temps
nous introduisent dans la série des trois générations nécessaires pour établir
une production psychotique, à l’instar de l’hallucination acoustique de la fi-
llette, alors que le quatrième temps, celui de la culture et de l’économie ca-

pitaliste, sert de contexte. Or, cette production est moins un reflet d’appauv-
rissement libidinal que l’expression d’une éthique, d’une particulière résis-
tance à mourir à la manière d’autrui, qui se renouvelle de jour en jour, sui-
vant le style des contes de Schéhérazade pendant les mille et une nuits.
Mots clé: abus; hallucination; verbe.
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Moreira, Diego, (1995) Psicopatología y lenguaje en psicoanálisis, Rosario,

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Diego Moreira
Acuña de Figueroa 710, 1º. 1,
Tel.: 4865-5718
damoreira@yahoo.com

pags. 108 a .123 5/2/06 3:41 PM Page 108 ramon OMEGA:zzlibros 2003:Cuestiones de Infancia:lib. armado:
EL ATAQUE DE PANICO.
UN ESTUDIO PSICOANALITICO
Lic. José Andrés Cernadas•
l ataque de pánico o crisis de angustia, según la clasificación del DSM-IV,

ha tomado notoriedad en nuestro medio en la última década del siglo XX,
y se constituye, de ese modo, como una patología de fin de siglo.
Resulta altamente sugestivo descubrir, al poco andar, que Sigmund Freud rea-
liza su descripción sintomatológica en 1894, es decir a fines del siglo XIX
(Freud, S.; 1895b [1894]), bajo la denominación de “Ataque de angustia”.
Por otra parte el tema ha despertado mi interés y mi sorpresa como psicoa-

nalista al encontrarme, por un lado, con pacientes afectados por esta pato-
logía y por el otro con muy poca bibliografía desde el psicoanálisis. Sobre
todo en comparación con otras teorías psicológicas, la bibliografía en psi-
quiatría y fundamentalmente en psicofarmacología.
Creo encontrar una primera explicación en la cita del mismo Freud en

su artículo de 1894: “...no proviene de una representación reprimida, si -
no que al análisis psicológico se revela no susceptible de ulterior reduc -
ción, así como no es atacable mediante psicoterapia”. (Freud, S.; 1895b
[1894]: 97). De esta manera dejaba los casos de ataques de angustia
fuera del universo del psicoanálisis.
Esta sentencia freudiana sin embargo, es hoy susceptible de ser escuchada

conforme a los ulteriores desarrollos del psicoanálisis y del propio Freud,
me refiero en especial a sus trabajos sobre la angustia.
Como está dicho más arriba, el encuentro con pacientes con crisis de angustia
me despertó un gran interés como psicoanalista debido a las características de
esta patología.
• Supervisor en la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños, de UCES.

En principio llamó mi atención el intenso padecimiento psíquico que mani-

fiesta el paciente cuando refiere el momento mismo de la crisis de angustia,
lo cual hacen, en general, en forma vívida y abundando en detalles descrip-
tivos del momento rememorado. En las primeras sesiones este relato se impo-
ne, prácticamente no se puede hacer referencia a otras cuestiones de la his-
toria del sujeto. Ese momento es referido entonces como: “pura angustia y de-
sesperación”…,“no se lo deseo a nadie”…, “es aterrador, me vino de golpe”,
se remarca la imposibilidad de hacer algo para controlar la situación y el rei-
nado de la imposición sintomática.
No aparece en estas primeras sesiones la historia de un sujeto, un pade-

cer que se interroga, no se trata de un “no sé lo que me pasa”. Aquí el
paciente dice: “¡mire lo que me pasa!” y luego instala la urgencia de un
pedido de cura rápida. Por este motivo y por que sus manifestaciones
son, en su gran mayoría, síntomas corporales, estos pacientes van a con-
sultar al médico, por lo general clínico o cardiólogo, y desde allí son de-
rivados a tratamiento psicológico.
Este es el primer gran escollo para el abordaje psicoanalítico, no hay

despliegue simbólico, la “realidad” del síntoma lo dice todo. Se ins-
tala, desde la angustia, la necesidad de un “hacer algo” que urge, pe-
ro que en lo manifiesto es un no poder hacer nada, que no da lugar
al sujeto que habla y se interroga a través de la palabra dadora de
sentido.
El marco teórico
En el DSM-IV se establecen los siguientes síntomas para el diagnóstico

de la crisis de angustia o ataque de pánico: “Aparición temporal y ais -
lada de miedo o malestar intensos, acompañada de cuatro (o más) de los
siguientes síntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su máxima
expresión en los primeros 10 minutos.
(1) palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuencia car -

díaca;
(2) sudoración;
(3) temblores o sacudidas;
(4) sensación de ahogo o falta de aliento;

(5) sensación de atragantarse;
(6) opresión o malestar torácico;
(7) náuseas o molestias abdominales;
(8) inestabilidad, mareo o desmayo;
(9) desrealización (sensación de irrealidad) o despersonalización (estar se -

parado de uno mismo);
(10) miedo a perder el control o volverse loco;
(11) miedo a morir;
(12) parestesias (sensación de entumecimiento u hormigueo);
(13) escalofríos o sofocaciones” (DSM IV; 1995:403).
Freud, en su trabajo “Sobre la justificación de separar de la neurastenia un

determinado síndrome en calidad de neurosis de angustia”(1894), describe
las siguientes manifestaciones clínicas:
1) perturbaciones cardíacas, palpitaciones, arritmia breve, taquicardia

persistente.
2) perturbaciones respiratorias: disnea.
3) oleadas de sudor.
4) temblores y estremecimientos.
5) hambre insaciable, vómitos, náuseas.
6) diarreas.
7) vértigo locomotor.
8) parestesias.
9) urgencia de orinar.

10) insomnio.
Propongo situarme en estos momentos de la teoría freudiana para partir des-

de allí y avanzar hacia el fecundo campo de sus teorías sobre la angustia y
los aportes posteriores de autores que se han ocupado del tema.
Punto de partida (1894):
NEUROSIS ACTUALES
NEURASTENIA N. DE ANGUSTIA HIPOCONDRIA

(INCLUIDA MAS TARDE)
PSICONEUROSIS
DE TRANSFERENCIA NARCISISTAS
HISTERIA HISTERIA N.
DE DE OBSESIVA
CONVERSION ANGUSTIA
(FOBIA)

Lo que me interesa destacar aquí es que esta división entre neurosis actua-
les y psiconeurosis está atravesada por la primera teoría de la angustia. Re-
cordamos entonces que en el caso de las neurosis de angustia, Freud sostie-
ne que la causa de su producción se atribuye a la dificultad para la descar-
ga de la tensión sexual acumulada y que ésta, al no disponer de una vía de
salida se transforma en angustia. El punto de vista económico esta susten-
tando la teoría en los inicios. “¿Cómo se va a metabolizar ese quantum de
energía libre que, como pura excitación, deviene angustia traumática, es
decir intramitable?
Si consideramos las distintas etiologías veremos que el criterio para la división

establecida, y que ilustra el esquema expuesto, fue que: “en las neurosis ac -
tuales una disfunción somática de la sexualidad; en las psiconeurosis, un con -
flicto psíquico. El origen de las neurosis actuales no debe buscarse en los con -
flictos infantiles, sino en el presente” (Moizeszowicz M.; 1997:21). Es el cuer-
po el que se encuentra en mayor grado comprometido. Son las funciones cor-
porales relacionadas con los estados de alarma, dependientes en su gran ma-
yoría del sistema nervioso autónomo, las implicadas.
En las psiconeurosis, la diferencia es que el conflicto es psíquico, el sínto-

ma se constituye como una expresión simbólica y sobredeterminado por las
vivencias o hechos del pasado.
En las neurosis de angustia los síntomas son expresión de la falta o inade-

cuación de la satisfacción sexual. Cito a Freud: “Si la reacción específica no
puede producirse, crece desmedidamente la tensión psicofísica (el afecto
sexual) se vuelve perturbadora, pero no hay todavía fundamento alguno pa -
ra su mudanza... En la neurosis de angustia esa mudanza sobreviene;... la
tensión física crece, alcanza su valor de umbral con el que puede despertar
afecto psíquico, pero por razones cualesquiera, el anudamiento psíquico
que se le ofrece permanece insuficiente; es imposible llegar a la formación
de un afecto sexual porque faltan... las condiciones psíquicas: así la tensión
física no ligada psíquicamente se muda en... angustia”. (Freud, S.; 1892-
99:232).
Freud relaciona tan profusa cantidad de síntomas somáticos con el coito:

“También en el coito normal la excitación se gasta, colateralmente como
agitación respiratoria, palpitaciones del corazón, oleadas de sudor. Y en el
correspondiente ataque de angustia, tenemos la disnea, las palpitaciones,
aislados del coito y acrecentados”.(Freud, S.; 1895b [1894]:110). Esta rela-
ción se verá cuestionada y modificada. En la Interpretación de los sueños

(1900), Freud relaciona el “acto de nacimiento” con los sueños de angustia

y en Inhibición síntoma y angustia propone el nacimiento como modelo ar-
quetípico de toda angustia, y “por eso nos inclinamos a ver en el estado de
angustia una reproducción del trauma del nacimiento” (Freud, S.;
1923:126).
Esta relación es fundamental para avanzar en nuestros propósitos.
El nacimiento entonces no puede no ser angustioso, la angustia le es inhe-

rente, y en ese sentido es un ataque de angustia, una neurosis de angustia
aguda. Un ejemplo claro de angustia automática.
Pero aquí necesitamos remitirnos al mismo Yo incipiente, el llamado Yo real

inicial que no cuenta, de ningún modo, con la posibilidad de tramitación
de semejante monto de angustia, su funcionamiento es símil “arco reflejo”,
y necesitará de la función auxiliar y estructurante de su madre (adulto sig-
nificativo). En esta situación el desamparo inicial y la prematuración dan un
claro sentido a la necesidad de cuidado y de humanización del cachorro
humano.
Las posibilidades de tramitación, en los inicios, que permitan pensar en la

posibilidad de prepararse o anticipar el peligro mediante una “angustia se-
ñal” es impensable. Al respecto cito a Juan José Calzetta: “... sólo es conce -
bible a partir del momento... que comienza su funcionamiento precons -
ciente según el Principio de Realidad” (Calzetta J. J.; 1997:7).
En ese momento el Yo puede ser advertido del peligro y poner en marcha

la señal displacentera de la angustia para evitar que el Ello avance hacia la
identidad de percepción o hacia la descarga cuando éstas se realizan ante
una situación externa inadecuada o peligrosa, como lo señala Freud en In-
hibición, síntoma y angustia (1923).
Esta capacidad anticipatoria del Yo estará posibilitada en su funcionamien-

to pleno a partir de la vigencia del proceso secundario. Las representacio-
nes palabra, propias del pensamiento preconsciente, ligarán aún lo displa-
centero y podrán anticipar los peligros que amenazan al Yo.
El Ello, guiado por el principio de placer, no podrá realizar ningún trabajo

de anticipación.
De este modo antes de la instalación del Yo de realidad definitivo, la

irrupción de la angustia no podrá estar ligada a la capacidad anticipatoria.
Por lo tanto, si pensamos el ataque de pánico en esta línea, constatamos el

efectivo desmantelamiento del aparato psíquico, la regresión a momentos
previos a la división intersistémica y la repetición de una situación econó-
mica semejante a la del nacimiento.
Otros autores psicoanalíticos
En el ataque de pánico, la sintomatología, en un primer momento, puede

jaquear la posibilidad de que se produzca un encuentro terapéutico, es de-
cir se genere una neurosis de transferencia, el lugar de cultivo del trabajo
analítico. Sin embargo, podría decirse que el desafío es sostener el espacio
analítico pese al pánico del paciente y, sobre todo en los inicios, no sosla-
yar el del terapeuta. Si se superan los “fantasmas” del primer acercamiento
se habrá dado a mi entender un gran paso y se pondrán las bases de la re-
lación analítica. A pesar de éstas y seguramente otras dificultades, muchos
autores desde el psicoanálisis se han interesado en teorizar acerca de esta
patología.
Entre ellos Clelia Manfredi y Leonardo Linetzky proponen “profundizar

la investigación sobre tempranas experiencias infantiles de muerte de fi -
guras psicológicamente significativas. Pensamos que es posible que estos
pacientes hayan sufrido un fracaso en la posibilidad de negar, simbolizar
o contener en la vida mental la temática de la propia muerte” (Manfredi
C.; Linetzky L.; 1996:90). Por otra parte, consideramos los aportes de
Maran H. De Marcano, quien en su artículo nos recuerda una cita de
Françoise Doltó (1984) teniendo en cuenta que el tratamiento psicoana-
lítico consiste en aportar las diferentes castraciones: “la no castración
umbilical refiere a que el niño está en un estado fusional con el otro” (De
Marcano H.; 1999:56). Y en sus Reflexiones finales agrega: “¿no habría
que reconsiderar algunas de las ideas propuestas por Freud, como por
ejemplo, el hecho de que dicha afección tenga su origen en la sexuali -
dad mal canalizada, y que su causa sea actual? Es pertinente subrayar el
valor de la agresión reprimida como una de las causas de este desborda -
miento de angustia, reconfirmar la idea freudiana de que, a diferencia de
las fobias y la histeria, en esta afección, al igual que en las neurosis de
angustia, la misma es el síntoma principal y la crisis representa su des -
carga directa” (De Marcano H.; 1999:57). Otros autores han elaborado
sus teorías en este sentido, Austin Silver (1989), Antonino Ferro (1996),
etc.; sin embargo, me ha resultado más cercana la hipótesis de Barbara

Milrod (1995), quien plantea que cuando Freud “adopta su segunda teo -
ría de la angustia, él describe dos tipos de angustia. La más temprana for -
ma es la angustia traumática, que ocurre cuando el aparato psíquico in -
maduro es sobrepasado por los estímulos, la barrera de protección an -
tiestímulo aún no está formada y la función materna de protección falla
(Freud 1926). Con la maduración y el desarrollo, el yo y sus funciones se
vuelven más estructurados. La comprensión de la realidad por el niño, un
bagaje de memorias y la función de anticipación del yo, se desarrollan y
el niño puede anticipar peligros. En este punto del desarrollo el niño ad -
quiere la habilidad de dar una señal de angustia” (Milrod, B.; 1995:161).
En el ataque de angustia (P.A.) la angustia que emerge es la angustia trau-
mática sin el “apronte angustioso”; es decir, sin angustia señal hacia las
operaciones defensivas del yo, que apuntan a la superación y prevención
de la angustia traumática.
En este línea de pensamiento se inscriben los aportes de Mirta Moizeszo-

wicz, Isabel Lucioni y Juan José Calzetta (Actualidad Psicológica, Diciem-
bre 1977). Amalia Baumgart (2001), quién elaboro su tesis doctoral sobre el
tema que nos ocupa, destaca la importancia del conflicto identificatorio y
el Ideal, siguiendo a Piera Aulagnier.
Por otra parte, Hugo Bleichmar, luego de un análisis pormenorizado de los

distintos factores que confluyen para que se genere un A.P., concluye que “
sólo un modelo que contemple la complejidad de factores en juego, nos
permitirá no sólo aclarar en cada caso cuáles son las dimensiones relevan -
tes sino establecer principios técnicos del tratamiento, momentos del mis -
mo, y la conveniencia o no de combinar formas de intervención” (Bleich-
mar H.; 1999:14).
Quedan planteadas de este modo dos cuestiones que son ejes del tema y
que se destacan como lugares privilegiados a develar: el eje teórico con la
problemática de la angustia como telón de fondo y el eje técnico que hace
“estallar” el modelo clásico de encuadre en psicoanálisis.
Paula: 12 años 1
Paula está en 7° grado. Su padre Sergio tiene 37 años, es matricero. Su ma-
1 El presente caso fue trabajado en Supervisión con la Lic. Irma Borisonik, a quien agradezco
haberme autorizado su publicación.

dre Laura, de 33 años, es profesora. Tiene 2 hermanas: Melisa de 8 años y

Candela de 6 años.
Viene a consulta la mamá sola y dice de Paula: “Ella se desarrolló a los 10

años y 8 meses, durante las vacaciones de invierno tuvo transpiración, pal-
pitaciones y miedo a morirse. Ahora hace dos noches que no duerme, sien-
te que está viviendo ‘algo que ya vivió’, pregunta si es real. Habitualmente
es mandona, enseñó a sus hermanas a leer y a escribir, lleva la batuta, no
deja dormir a las hermanas porque se siente mal, tiene 8,5 de presión, casi
no come y no quería venir a consulta”.
”Pregunta si lo que ella ve está pasando, siente que era antes otra persona
y ahora no lo es. Vio una película que se llama “La aritmética del Diablo”,
trata sobre los nazis, de una chica judía actual que se transporta hasta la
Alemania nazi y después vuelve a la vida de hoy. Hace dos años que falle-
ció la bisabuela y cuando se siente mal piensa cosas malas.”
La mamá de Paula es hija de padres separados desde los 2 años de ella. Al

padre nunca más lo vio. La madre se volvió a casar y tuvo dos hijos. El pa-
pá tiene 4 hermanos, él es el mayor. Dos de los hermanos son oligofrénicos
y otro con retraso madurativo, por eso antes de tener un bebé ellos hacen
estudios genéticos.
“Después de 3 años de casados nace Paula, tomó pecho hasta los 11 me-
ses, fue muy despierta, habló y caminó rápido, de carácter fuerte, a los 3
años quiso ir al jardín y después no quiso ir más, mordía.
”Demuestra ser muy madura, hace mandados, prepara la leche, cuida a sus
hermanas, es celosa, es responsable, Usó chupete hasta los 1 1/2 años, pa-
ñales hasta los 2 años; tuvo infecciones urinarias.
”Hacia el año y medio tuvo miedo a los paraguas o si se envolvía la cabe-

za con una toalla. Duerme en su cama arriba, siempre sigue con sus ideas.
Se cambia y elige su ropa. Va y vuelve enojada a la escuela.
”Jugaba mucho sola, a la maestra, con la computadora, en la pileta. Estos

días no tiene iniciativa. Dice que la tratan mal sus compañeros porque ella
los trata mal. No sabe trabajar en grupo, siempre quiere tener razón. Extra-
ñamos los amigos de la otra escuela. No es de tener muchos amigos, somos
muy cerrados como familia. El nombre Paula se lo pusimos por la bruja de
una serie de televisión.

”Estamos por mudarnos, fuimos Testigos de Jehová, ahora no lo somos y los

chicos no pueden comentar nada en casa de los abuelos (abuelos maternos
y paternos).”
Entrevista con Paula
Parece grande para su edad, dice: “Tengo miedo de morirme”. Se pone a ar-
mar un rompecabezas, dice que le gustan mucho. No habla luego.
Algunas reflexiones
A los efectos de este escrito no he tomado otros datos de Paula, el que de

este modo queda circunscripto a las primeras entrevistas.
La referencia a la película “La aritmética del Diablo”, título que por sí mis-
mo es más que sugestivo, me pareció importante, dado que actúa como de-
sencadenante del cuadro según la hipótesis materna.
En dicha película la protagonista, una adolescente judía en conflicto con

sus orígenes, reniega de serlo. En estado de ensoñación revive los aconteci-
mientos por los que atravesó su abuela durante el régimen nazi en un cam-
po de concentración. La abuela, enferma y por lo tanto en peligro de ser eli-
minada, tose en momentos en que pasaba la guardia de inspección, alerta-
do el oficial la señala diciendo: “¡traigan a la del pañuelo blanco!” (lo tenía
sobre su cabeza). Mientras el soldado camina hacia su cucheta, una amiga
de la abuela toma el pañuelo y se lo pone sobre la propia cabeza, el solda-
do se lleva a esta amiga. Esta escena cambia la actitud de la protagonista,
quien se muestra entonces orgullosa de su herencia y reconciliada con sus
orígenes.
Paula es una púber en plena metamorfosis, en este sentido la madre refiere

de su hija, al inicio de la entrevista, como un primer dato que “se desarro-
lló a los 10 años y 8 meses, y podemos situar aquí un cambio asimilable a
un “nacimiento”, frente al cual los interrogantes que abrimos plantean por
ejemplo: ¿con qué posibilidades y/o recursos cuenta Paula para metabolizar
estos acontecimientos?, ¿Quién le responde a su pregunta ¿qué es ser mu-
jer?, ¿por qué tiene miedo de morirse? En el Yo y el Ello (1923), Freud habla
de dos posibles alternativas ante las cuales el Yo puede dejarse morir, cuan-
do se siente no amado por el Super Yo, y la otra cuando no se siente ama-
do por la realidad, y en este sentido estaría fijada al trauma de la abuela.
Dicho trauma plantea un cuerpo amenazado de muerte, y esa amenaza es

“real”. A ello podemos agregar el deseo de una madre a que muera su hijo
enfermo (ver argumento de la película y la compleja situación en torno a la
herencia de la familia del padre).
La figura de los abuelos es decisiva en el padecer de Paula, lo transgenera-

cional, como herencia “ruleta”, juega para ser justificado desde una religio-
sidad dogmática. Dogma que a modo de delirio compartido en la familia
amenaza tanto en la separación, en la diferencia, como en el crecimiento,
en el nacer. Salir del modelo “nazi” no es fácil, si alguien está fuera de sus
leyes puede morir. Salir es ser objeto de la forclusión de los abuelos.
El rol de la madre en el vínculo ha tendido a certificar si su hija es idónea

e inteligente, ideal al que Paula ha tratado de responder. En este sentido la
madre queda en el lugar de la “guardia de inspección” de la película y no
de la amiga que está dispuesta a tomar su pañuelo. El padre no es “habla-
do” desde esta madre, sólo lo refiere como portador de una herencia omi-
nosa. Los hombres por lo tanto o se van, como el padre de su madre, o ame-
nazan la descendencia.
La emergencia de la pubertad, la menarca y el cambio de niña a púber co-

rre el riesgo de vivirse como enfermedad y no como crecimiento.
Cómo decirle a estos abuelos que la familia quiere salir, salir del encierro,
tener amigos, crecer con otros, salir del encierro del dogma.
Se trata de una crisis vital, donde la complejización creciente se ve amena-

zada por las fallas en las inscripciones tempranas, de resignificaciónes edí-
picas que dan cuenta de una sexualidad sancionada, un cuerpo que, sien-
do erógeno, está llamado a ser sacrificado.
Sexualidad a su vez atravesada por las vicisitudes de su propia “metamor-

fosis” y que expresa claramente la siguiente cita de David Maldavsky: “En
este segundo tiempo, el estado tóxico inicial de carácter universal de la se -
xualidad, tiempo que media entre la tensión que origina y la posibilidad de
descarga, se sobreagrega, su tramitación por lo tanto se vuelve traumática,
opera como un exceso en el Psiquismo y deviene angustia automática”
(Maldavsky, D.; 1999:230).
Hacia el final de la entrevista se propone un giro que abre perspectivas en

el caso y es cuando la madre refiere que quieren mudarse y han abandona-
do la religión de los abuelos; esto todavía no puede hablarse y por lo tanto

tampoco concretarse. Este estado de cosas es el que trae Paula en la prime-

ra entrevista, sumamente angustiada sólo puede hablar de su miedo a mo-
rir, pero luego, nuevamente aparecen las posibilidades para trabajar analí-
ticamente simbolizadas en el rompecabezas, que además “le gusta mucho”.
Conclusiones
La irrupción del A.P. da cuenta de una situación vital más que de un hecho
puntual, es todo el proyecto de vida el que está amenazado, se forma co-
mo un embudo que hace resistencia a la subjetividad. Es la caída de las
pseudoadaptaciones con las que el sujeto intentó sostenerse en su existen-
cia, y señala sus dependencias y la falta de autonomía. En este sentido los
núcleos fusionales no han sido resueltos y el sujeto vuelve a ser un cuerpo
desmembrado, “rotos los lazos recíprocos”, a quien la madre sostenía con
su mirada en una unidad yoica endeble. Salir de esa “mirada”, proponerse
como sujeto autónomo, implica sostener su propia vida pulsional. Por lo
tanto si hay fallas, la tramitación psíquica se ve amenazada y sólo resta la
descarga en un cuerpo a modo de pararrayos pulsional.
Freud, en “Psicología de las masas” propone que el origen de la angustia

neurótica se encuentra en la “magnitud del peligro” y/o “la ruptura de lazos
afectivos”, haciendo extensivos estos conceptos a la angustia colectiva, que
de este modo “presenta múltiples analogías con la angustia neurótica”. Los
efectos de este “miedo colectivo”, descriptos más adelante, se caracterizan
porque: “…ya no se presta oídos a orden alguna del jefe, y cada uno cuida
por sí sin miramiento por los otros. Los lazos recíprocos han cesado, y se li -
bera una angustia enorme, sin sentido”. (Freud, S.; 1921:91) Es decir el pá-
nico.
Quiero destacar además la importancia de considerar la singularidad de ca-

da caso, la necesidad de sostener una actitud terapéutica comprometida
con estos pacientes, que, cuando el caso lo amerite, permita considerar el
abordaje interdisciplinario. En los inicios, como lo vimos en el caso Paula,
se trata generalmente, de un trabajo cuidadoso de “construcción” de “pe-
dazos de historia” donde muchas veces se esconden acontecimientos trau-
máticos. Es aconsejable plantear objetivos a mediano y largo plazo dentro
de una estrategia de tratamiento abierta al paciente, es decir explicada y tra-
bajada con él señalando las etapas y las metas a alcanzar. Y fundamental-
mente, paciente y terapeuta trabajar para superar el “pánico al pánico”, mu-
chas veces puesto al servicio de la pulsión de muerte, sobre todo cuando es
vivenciado como un certero ataque al tratamiento analítico mismo.

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1989.
Resumen
El autor a partir de su experiencia con pacientes panicosos, recorre la obra

freudiana y los escritos de autores psicoanalíticos con el objeto de plantear
la pertinencia del psicoanálisis en el abordaje y tratamiento de esta patolo-
gía.
Considera que a partir de las teorizaciones freudianas sobre la angustia se

abre un campo fértil para la comprensión de los ataques de angustia, como
los denominara Freud en 1894, hoy denominados ataque de pánico o crisis
de angustia, según el DSM-IV.
El caso presentado, Paula, una púber, a modo de ejemplo, permite aportar

desde la clínica a las hipótesis tentativas de las Conclusiones. En las mismas
el autor sostiene que: “el A. de P. da cuenta de una situación vital más que
de un hecho puntual, es todo el proyecto de vida que está amenazado (...)
Es la caída de las pseudoadaptaciones con las que el sujeto intentó soste-
nerse en su existencia y señala sus dependencias y la falta de autonomía”.

Palabras clave: pacientes panicosos; ataque de pánico; angustia.
Summary
From his experience with panicky patients, the author surveys the Freudian
work and other psychoanalytic authors’ writings in order to establish the re-
levance of Psychoanalysis for the approach and treatment of this pathology.
He considers that Freudian reflections on anguish open up a whole field for

the understanding of Anguish Attacks, as Freud called them in 1894. At pre-
sent, these attacks are called Panic Attacks or Anguish Crisis, according to
the DSM IV.
The case introduced, which involves Paula, a pubescent girl, allows clinical
practice to contribute to the tentative hypotheses of the conclusions. The
author holds that the Panic Attack reveals a broad process rather than a fact
in particular. It is the person’s whole life that is threatened. (...) The pseudo
adaptations, by which the subject has tried to support himself/herself in his-
/her existence, collapse, and this marks the subject’s dependence and lack
of autonomy.
Key words: panicky patients; panic attacks; anguish
Résumé
L’auteur, à partir de son expérience avec des patients paniqués, examine

l’œuvre freudienne et les écrits des auteurs psychanalytiques dans le but de
poser la pertinence de la Psychanalyse pour l’abord et le traitement de cet-
te pathologie.
Il estime que, à partir des théorisations freudiennes sur l’angoisse, s’ouvre

un champ fertile à la compréhension de ce qu’en 1894 Freud avait nommé
Attaque d’Angoisse, et que l’on appelle aujourd’hui Attaque de Panique ou
Crise d’Angoisse, selon le DSM IV.
Le cas présenté ici à mode d’exemple, Paula, une jeune fille pubère, permet
de faire des apports, depuis la clinique, aux hypothèses provisoires des Con-
clusions.
Dans celles-ci, l’auteur soutient que “l’Attaque de Panique rend compte d’u-
ne situation vitale, plutôt que d’un fait ponctuel; c’est tout le projet de vie

qui se trouve menacé (...) C’est la chute des pseudo-adaptations par lesque-
lles le sujet avait tenté de se soutenir dans son existence, et elle marque ses
dépendances et son manque d’autonomie”.
Mots clés: patients paniqués; attaque de panique; angoisse.

Lic. José Andrés Cernadas

Gascón 526 6° C
Ciudad de Bs. As.
TE. 4865-9623.
jacernadas@fibertel.com.ar

INHIBICION A LA IMPULSION EN EL MARCO DE

LAS PATOLOGIAS DEL DESVALIMIENTO
Jorge G. Cantis•
Introducción
l objetivo de esta presentación es reflexionar acerca de la problemáti-

ca de la inhibición y de la impulsión en los niños.
Por tal motivo conceptualizaré esta problemática en el marco de las pato-

logías graves y crónicas en la infancia.
Desarrollo conceptual
La inhibición puede ser inhibición del desarrollo o inhibición del yo.
Inhibición del desarrollo
“Si el trauma reviste cierta intensidad, será mayor la cantidad de libido re-
tenida en la acción defensiva y ello traerá como consecuencia una inhibi-
ción del desarrollo de algunas de las áreas de incorporación de aprendiza-
jes correspondientes a ese momento evolutivo. Inhibición en este contexto,
significa menor posibilidad de desarrollo o sea, una adquisición parcial de
esos aprendizajes” (Soifer, R. 1983).
Por ejemplo: la enuresis expresa una inhibición parcial del aprendizaje

del control esfinteriano, ya que éste durante el día es exitoso y por la no-
che no.
Inhibición del yo
Freud (1926) se refiere a la inhibición como una forma de resolver el con-
• Profesor de la Maestría en Problemas y Patologías del Desvalimiento. UCES.

flicto; la inhibición viene a sustituir un síntoma donde el niño que se inhi-

be evita así un conflicto y un síntoma.
La inhibición es inhibición de una función.
La teoría de la inhibición va acompañada de la teoría de la función. En

Freud, la teoría de la función es básica en la consideración de qué es un yo.
Freud define los yo a partir de cuatro teorías: la teoría de las representacio-
nes, la de las identificaciones, la de los afectos y la de las funciones. Pero
cuando Freud distingue entre los yo, el yo primitivo, el yo placer purifica-
do, los distingue básicamente por la función. De las cuatro teorías, Freud je-
rarquiza la de las funciones y la inhibición es inhibición de una función.
Respecto de los afectos, Freud (1920) destaca la angustia automática frente

a un estímulo hostil a partir de la cual aparece una angustia posterior, lla-
mada angustia señal. Ella se manifiesta como aviso y hace de memoria, de
evocación.
En las patologías del desvalimiento observamos una falta de angustia en cu-

yo lugar aparece el afecto descualificado: el afecto se vuelve tóxico y con
una notable dificultad para ligarlo a una palabra o a una representación,
manifestándose a través de expresiones somáticas y de discursos sobreadap-
tados.
Impulsión
La impulsión implica la no organización de una función yoica, es en esen-

cia la no organización de un proceso cognitivo y de una función mental e
implica una zona de desorganización del yo, ya que al no producirse la or-
ganización, persiste la desorganización (Klein M. 1932).
“La vivencia correspondiente a las zonas de desorganización es la confu-

sión y la manera de experimentarla es mediante las ansiedades confusiona-
les, que son una mezcla de ansiedad de pérdida con ansiedad paranoide.
”Las ansiedades confusionales ponen en peligro la cohesión del yo y la de-

bilitan consecuentemente.” (Soifer, R., 1983)
Si las zonas no organizadas son muy amplias, las ansiedades confusionales

pueden invadir al yo y desorganizarlo, llevándolo eventualmente a la esci-
sión (Rosenfeld, Herbert 1965).

Cuando las zonas de no organización, verbigracia de detención en el desa-

rrollo, son muy amplias, la vivencia de impotencia reactiva como defensa a
la omnipotencia y a los mecanismos esquizoides.
David Liberman (1970) destaca que en la categoría de actuación se pueden

diferenciar estructuras puramente impulsivas o perversas.
En los neuróticos impulsivos, el impulso aparece descargado en forma di-

recta e inmediata, con precario control de la motilidad.
En la impulsión psicopática, hay una organización de una serie de praxis,

que permite la postergación de la descarga a los fines de una satisfacción
del impulso destructivo.
Como ejemplo, pensemos en un niño impulsivo que entra golpeando a la

sesión mientras que un actuador puede llegar pulcro a la misma, no reve-
lando que trae un arma escondida entre sus ropas.
Definimos la actuación, como un tipo de conducta en que el lenguaje de

acción se organiza con una finalidad destructiva.
La actuación destructiva está planificada y organizada, lo cual supone la

postergación de la descarga y esto marca una esencial diferencia con la ac-
ción meramente impulsiva.
En síntesis, el niño con impulsiones es aquel que no se puede gobernar a sí

mismo y entonces se desborda en un acto hostil, destructivo y exhibe como
característica principal la imposibilidad de frenarse.
La impulsión se caracteriza por un componente de impaciencia la cual se

transforma en desempeño motriz o síntoma corporal o un estado interno de
desolación. O sea que la impaciencia termina apoderándose de la motrici-
dad aloplástica, manifestándose como choques violentos socialmente ha-
blando, muy característicos del niño impulsivo.
De la inhibición a la impulsión vinculada con las

patologías del desvalimiento
Podemos englobar la inhibición y la impulsión como “patologías del desva-

limiento”, que tienen en común el hecho de que el sujeto en constitución
carece de un universo simbólico y de representación eficaz.

Son niños en los que el problema central se libra en el terreno de la con-

ciencia. Esta o no se constituye o pierde su función central que configura la
cualificación, en razón de lo cual se ven perjudicados el mundo sensorial y
afectivo del niño (Maldavsky, D., 1994). Encontramos perturbación del yo
real primitivo, con fallas en la barrera de protección antiestímulo. Entonces,
la inhibición desde este marco teórico se expresa a través de estados de
apatía, abulia, adormecimiento, encapsulamiento y desinterés.
Por su parte la impulsión se expresa a través de estallidos de furia y de con-

ductas agresivas, estados de violencia sin conciencia, con falta de freno.
Tanto la inhibición como la impulsión son manifestaciones que responden

a distintas causas y van a depender de los factores eficaces. No aluden a es-
tructuras sino a fenómenos y podemos encontrar múltiples combinaciones
de ellas.
Factores eficaces en la inhibición y la impulsión
1. Cuestiones neurológicas
2. Maltrato familiar
3. Traumas familiares
4. Situaciones familiares actuales
5. Reactivos al ambiente familiar
6. Estructurales del niño
7. Proceso neurótico
8. Proceso psicótico
9. Enfermedades orgánicas crónicas
1. Cuestiones neurológicas. Las dificultades en la inhibición e impulsión

del niño no dependen de la desinvestidura familiar sino que varían desde la
debilidad hasta una irritabilidad neuronal. La serie impulsiva tiene un terre-
no neurológico particular. Pichón Rivière, E. (1970) explica que la situación
patorrítmica se expresa en términos de velocidades o ritmos que constitu-
yen momentos de estructuración patológica, que van de la inhibición y len-
tificación de los procesos mentales al polo explosivo donde todo sucede
con las características de las crisis coléricas infantiles. La constitución pato-
rrítmica se caracteriza neurológicamente por la existencia de un bajo um-
bral sensitivo y por una rápida capacidad de reacción que puede llegar a la
explosión.
2. Maltrato familiar. La inhibición y la impulsión en el marco del maltrato

familiar se expresa a través de sus dos manifestaciones nucleares:
La desinvestidura o abandono del niño expresada como violencia pasiva.
La intrusión del niño expresada como violencia activa.
La violencia pasiva es una violencia sin desempeño motriz, en la que no

hay ni gritos ni golpes. Observamos por un lado, un notable abandono físi-
co y/o emocional. Y por otro lado, aparece un tipo de violencia caracteri-
zada precisamente por una adhesividad esclavizante entre madre e hijo.
En este tipo de violencia, la madre o los padres hacen por el niño sin ense-
ñarle; lo que está obturado no es el aprendizaje sino el conocimiento y la
autonomía.
En esta situación, vemos como la familia va arrasando progresivamente la

subjetividad del niño, lo va desubjetivando y dejándolo con una notable
desvitalización anímica, que se manifiesta a través de una fuerte inhibición.
Esta inhibición produce en las sesiones estados de somnolencia en el tera-
peuta.
La madre que desinviste, genera en el niño un estado de inhibición por

somnolencia, del cual pasa rápidamente a ataques de violencia expresados
a través de impulsiones.
La violencia activa es una violencia caracterizada por la demanda excesiva

de cuidados físicos, de excesos en la estimulación, que terminan en una hi-
per-estimulación, equivalente a un bombardeo sensorial. También encontra-
mos intrusiones de estudios cruentos, molestos y a veces innecesarios, en
que los padres necesitan re-confirmar el diagnóstico de su hijo.
3. Traumas familiares. Me refiero aquí a aquellos grupos familiares en los

que el niño con inhibición o impulsión tiene un hermano discapacitado.
Se produce una perturbación en la economía pulsional familiar y el déficit

del hermano se transforma en fuente estimulante intrusiva.
Aparecen fracasos identificatorios con su hermano discapacitado. La fun-

ción del hermano, radica en ser un verdadero decodificador, descifrador de
su hermano con déficit (Cantis, J. 1994). Por momentos, son verdaderos tra-
ductores de sus hermanos y funcionan como metabolizadores simbólicos

entre el mundo exterior y el hermano con discapacidad.
Muchas veces, estos hermanos se sienten ganados por su hermano discapa-

citado, por una pasividad niveladora, dirigida hacia abajo y aparecen fuer-
tes rasgos de inhibición en el contexto social de los mismos (escuela, gru-
po de pares).
Otro trauma familiar a tener en cuenta, se produce cuando en una familia

se instala la discapacidad en uno de los progenitores en forma abrupta e
inesperada, a consecuencia de un accidente cerebrovascular o accidente de
tránsito (Cantis, J. 2001).
El progenitor desvalido con secuelas significativas en el lenguaje, la motri-

cidad, la cognición y con alteraciones emocionales, genera en el grupo una
redistribución de los roles y funciones. En los hijos se observa la inversión
de la función y la capacidad de revière en su relación con el desempeño
motriz, a través de la sobrecompensación y sobreadaptación. Esto genera
una fuerte ambivalencia entre amor y ternura, combinados con un fuerte re-
chazo y compasión.
4. Situaciones familiares actuales. Dichas situaciones no son históricas y se

inauguran en una etapa determinada de la evolución del niño, siendo ejem-
plo de ellas los problemas económicos y financieros de los padres o las en-
fermedades de los progenitores.
5. Reactivos al ambiente familiar. Me refiero con esto a niños cuya impul-

sión se evidencia en conductas tiránicas, desafiantes, transgresoras y falta
de límites.
Muchas veces, estas conductas evidencian un desorden familiar y no estruc-

tural del niño, y son reactivas al ambiente, como una forma de defensa. El
paciente escenifica, por ejemplo en la escuela, situaciones familiares sin lí-
mites y confusas.
Como ejemplo puedo citar el caso clínico de un niño de 8 años, que llega
a la consulta derivado por insistencia del gabinete escolar. El motivo de
consulta era su conducta de falta de límites, estados de inquietud y ansie-
dad, tendencia a la indiferenciación (niño/adulto) y tiranía, que le ocasio-
naban trastornos de aprendizaje, en especial, el no terminar de copiar la ta-
rea en clase y una desatención permanente. Su grupo familiar consistía de

una hermana de once años, con retraso madurativo y epilepsia y un herma-

no menor de cuatro años. Los padres se habían separado hacía tres años. El
paciente manifestaba su preocupación por las caídas de su hermana y temor
por su muerte. Si bien era una situación traumática a elaborar, ya que el niño
se colocaba en un lugar de sobreadaptación, al indagar sobre la modalidad
familiar, informó que la madre había formado nueva pareja y convivían en el
hogar desde hacía dos años y que, a su vez, el padre biológico todas las no-
ches se bañaba y comía con sus hijos y luego se retiraba de la casa. El pacien-
te a menudo preguntaba por qué su padre no se quedaba a dormir, recibien-
do de éste como respuesta que no lo hacía porque estaba presente “el no-
vio” de la madre. Cabe agregar que el padre padecía desde hacía diez años
una importante enfermedad psiquiátrica y que en el momento de la consulta
psicoanalítica del niño se encontraba compensado y controlado.
Como consecuencia, el niño dramatizaba en la escuela estados de confu-

sión e indiferenciación de las funciones y roles familiares.
6. Estructurales del niño. No son actuales y derivan de la estructura del ni-

ño. Debemos tener en cuenta las fijaciones pulsionales y las defensas. En
las fijaciones tenemos que estar atentos a la situación traumática en la que
el yo está afectado. La situación traumática para el niño puede aparecer co-
mo una manifestación orgánica, una manifestación interna o una manifes-
tación externa.
En las defensas debemos estar atentos a cómo el niño las utiliza. Si la inten-
sidad de las defensas es muy fuerte encontramos que la cantidad de libido
involucrada resulta mayor, produciéndose una detención del desarrollo.
Debemos vincular tanto las fijaciones pulsionales como las defensas con las
patologías del desvalimiento.
7. Proceso neurótico. En el mismo encontramos niños que han desarrolla-

do un duelo (nacimiento del hermano/separación de los padres) como pro-
ceso neurótico y se refugian en la fantasía, lejos de la realidad.
8. Proceso psicótico. Aquí encontramos niños en repliegue narcisístico sin

restitución y que por lo tanto, aparecen inhibidos. También niños con nú-
cleos autísticos enmascarados cuya evidencia se advierte a medida que van
evolucionando.
9. Enfermedades orgánicas crónicas. Me refiero a aquellos procesos de en-

fermedad física en los que los niños se encuentran o se han encontrado, en

situaciones de marcada pasividad, postración y tutelaje médico. Todo esto
genera un importante repliegue narcisístico que produce en el niño un sig-
nificativo esfuerzo para vincularse, promoviendo conductas de sobreadap-
tación que terminan en una impulsión.
Estrategia de intervención
Tanto la inhibición como la impulsión abren un abanico de alternativas y

frente a ellas es necesario tomar en cuenta varias variables y no hacer un
enfoque reduccionista.
En función de lo expuesto, es preciso que la intervención psicoterapéutica

se realice desde las díadas –vínculo madre-hijo, padre-hijo–, ya que las fa-
milias, muchas veces, arrasan la constitución subjetiva del niño, lo dejan
con mayor fragilidad psíquica y lo van desubjetivando.
En síntesis, podemos englobar a la inhibición y a la impulsión en la patolo-

gía del desvalimiento, como estructurales en el niño, como disposición
reactiva al ambiente familiar. Se trata de niños inhibidos y/o impulsivos
identificados con el desvalimiento de los padres, o de padres identificados
con el desvalimiento del hijo o situaciones mixtas en que el desvalimiento
es padecido entre todos.
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Resumen
El presente trabajo reflexiona acerca de la problemática de la inhibición y

la impulsión en niños en el marco de las patologías del desvalimiento. Se
destacan los conceptos de inhibición del desarrollo e inhibición del yo.
Respecto del concepto de impulsión se diferencia la categoría de actuación
de las estructuras puramente impulsivas o perversas.
Tanto las inhibiciones como las impulsiones son manifestaciones que res-
ponden a distintas causas y van a depender de los factores eficaces. Ellos
son: cuestiones neurológicas, maltrato familiar, traumas familiares, situacio-
nes familiares actuales, reactivos al ambiente familiar, estructurales del ni-
ño, proceso neurótico, proceso psicótico y enfermedades orgánicas cróni-
cas. Se definen las estrategias adecuadas de intervención psicoterapéutica.
Palabras clave: inhibición; impulsión; inhibición del desarrollo; inhibición

del yo; actuación; maltratos familiares; situaciones familiares actuales; reac-
tivos al ambiente familiar.
Summary
The present work reflects on the problems of inhibition and of impulsion in

children within the framework of defenselessness pathologies.

Stress is laid on the notions of inhibition of development and inhibition of

the self. In respect of the notion a difference is made between the category
of behavioral action and structures that are purely impulsive or perverse.
Both inhibitions and impulsions are expressions that result from different
causes and depend on significant factors. Those factors are: neurological
matters; family maltreatment; family traumas, present family conditions,
reactions to the familial environment, the structural personality of the child,
neurotic processes, psychotic processes and chronic organic diseases. The
work also defines adequate strategies for psychotherapeutic treatment.
Key words: inhibition; impulsion; inhibition of development; inhibition of

self; behavioral action; family maltreatment; present family conditions;
reactions to familial environment.
Résumé
Le présent travail réfléchit sur la problématique de l’inhibition et de l’impul-

sion chez des enfants, dans le cadre des pathologies de l’indéfension. L’ac-
cent est mis sur les concepts d’inhibition du développement et d’inhibition
du moi. En ce qui concerne le concept d’impulsion, la distinction est faite
entre la catégorie de acting-out et les structures purement impulsives ou
perverses. Les inhibitions aussi bien que les impulsions sont des manifesta-
tions qui obéissent à des causes différentes et qui vont dépendre des facteurs
efficaces, tels que : problèmes neurologiques, maltraitance familiale, trau-
mas familiaux, situations familiales actuelles, réactions à l’atmosphère fami-
liale, structures de l’enfant, processus névrotique, processus psychotique et
maladies organiques chroniques. Sont également définies les stratégies adé-
quates d’intervention psychothérapeutique.
Mots Clés: inhibition; impulsion; inhibition du développement; inhibition

du moi; acting-out; maltraitance familiale; situations familiales actuelles;
réactions à l’atmosphère familiale.

Jorge G. Cantis
Avda. Gaona 2055, P. B. “A”
1416, Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 4582-1149
cantisj@uolsinectis.com.ar

EXPRESIVIDAD Y SUEÑOS DE NIÑOS Y

ADOLESCENTES CON PATOLOGIAS GRAVES
María Rita Pousa Camba•
Introducción
partir de la observación de dibujos realizados por niños y adolescen-

tes adictos o con afecciones orgánicas, surgen distintos interrogantes.
El primero se relaciona con una reflexión acerca de la frase, presen-
tada por Doltó (1984), sobre dibujo infantil: “No dibuja, se dibuja”. La
partícula “se” efectúa un movimiento reflexivo sobre el sujeto. La lectura
del analista bascula, desde la producción al sujeto y al contrario. Y quizá
se pregunta: ¿quién es éste que dibuja? O bien: ¿quién es éste?, ¿qué di-
buja? La cuestión del “quién es” ilumina la subjetividad, convocando a li-
berar un sentido, como procede “per vía de levare” el método psicoana-
lítico. Se procura allí al sujeto del inconsciente, y no la objetivación de la
ciencia tradicional.
Otro es el problema del “qué es esto”, planteado a la mirada perpleja del

analista desde una obra de la cuál poco puede decir el autor que ha plas-
mado un objeto que no logra ubicarse en la serie.
El texto de los sueños y de las pesadillas, parece constituir un correlato dis-

cursivo de los dibujos en los cuales el deseo se realiza, así como de aque-
llos en los que el goce se impone.
Pintar y soñar, o las maneras de hacer historia
Freud (1900a), considera los sueños como similares a la pintura y luego

agrega que el acto de pintar es un sustituto de un momento lógicamente
previo, donde cobra relevancia el tocarse como actividad masturbatoria. La
* Profesora asociada “Psicología de la Adolescencia”, UCES. Supervisora de la Carrera de Es-

pecialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en convenio con APBA).

pintura releva el autoerotismo configurando a veces una formación de com-

promiso entre un deseo y una prohibición.
La estimulación sensorial interior “subjetiva”, una de las fuentes de imáge-

nes oníricas, se constituye como “imagen representación”, cuya representa-
tividad se refiere al deseo inconsciente presente en el contenido latente o
“pensamientos del sueño”, verdaderas frases subyacentes que podemos
conjeturar por medio de diversos recursos:
a. Las asociaciones del sujeto.

b. Un leguaje simbólico de carácter universal.
c. Las fantasías primordiales que estructuran toda la producción onírica
–también gráfica– (Moreira, 1997).
Dichas frases y las plasmaciones gráficas implican los enlaces entre las exi-
gencias de los distintos erotismos y diferentes tiempos de organización del
yo. Es decir que los sueños y los grafismos requieren de una posibilidad aní-
mica que permita la captación diferencial cualitativa.
En ellos, así como en los dibujos, pueden apreciarse la riqueza de los ma-
tices afectivos, el empleo del color, los materiales utilizados en su produc-
ción, la fuerza de las líneas, el uso del espacio de la hoja, el orden y la re-
lación entre los elementos que se presentan.
Pueden ser ubicados en un contexto y conformar verdaderas escenas, que

expresan tanto la tensión vital como la repetición para elaborar otras esce-
nas al servicio de la pulsión.
De modo tal que el sueño y toda clase de formaciones del inconsciente lo-
gran encubrimientos eficaces de la vida pulsional y sus vicisitudes, mostran-
do sujetos deseantes, inmersos en una historia, que desgrana en las asocia-
ciones.
Una niña de 12 años se hallaba en la difícil encrucijada de la pubertad. El

drama edípico y el sostenimiento del goce fálico se evidencian en un rela-
to que acompaña su dibujo de la figura humana:
Dibujo 1, relato:
“Había una vez una chica llamada Sabrina, todos los días iba al bosque con

su padre a buscar leña. Un día caminaba bajo los pinos y escuchando a los
pájaros cantar, descubrió... Una cosa peluda y muy suave detrás de un pi -
no, se acercó y vio que era una dulce y linda ardillita que con sus ojos co -
lor negro la mira, y la observó detenidamente; ella la agarró, la acarició y
la llevó a su casa y se quedó como la mascota más amigable.”
Para cuando hizo este dibujo y la historia, padecía de una fobia a escuchar
las tormentas, que le llevaba a penetrar en la habitación de sus padres, y
permanecer allí hasta que la vencía el sueño. Acerca de las tormentas brin-
dó una serie asociativa como sigue: miedo al ruido de las tormentas, a los
truenos, a morir ahogada, a que se inunde su casa.
Pronto llegó a relacionar la cuestión del ruido, al “espiar con las orejas” en
la habitación de los padres, más adelante continuó hablando de asuntos ta-
les como su temor a que los padres se separaran y quedó en evidencia el
modo en que procuraba conocer y controlar todos los movimientos de su
padre. Otras veces era presa de la angustia por temor de que él sufriera un
accidente en el coche.
Tanto en la historia como en el dibujo distinguimos la posibilidad de tras-

mudación de las incitaciones pulsionales o exógenas en cualidad, en con-
ciencia como matiz afectivo que aparece expresado en recursos retóricos y
plásticos.
La viñeta tiene la finalidad de permitir al lector comparar esta presentación

con la de pacientes que no encuentran un límite a goces indecibles, de ma-
nera que se puedan dimensionar las diferencias entre las constelaciones
anímicas y las lógicas que conforman su concepción estética. Se hace ne-
cesario, no solo considerar el contenido onírico o de las plasmaciones grá-
ficas sino cuál es la función anímica que desempeñan ambas formaciones
en general y en especial, en los padecimientos con un fundamento de esta-
sis libidinal.
El carácter paradójico del dormir
Ya hemos considerado las posibilidades de hacer historia y plasmarla en las

neurosis de transferencia. Analizaremos ahora la función del dormir y los
encubrimientos de los sueños.
Para dar curso al estado de dormir se desinviste todo el “territorio del Yo”.

“Las investiduras así retiradas recaen sobre el yo, y quizás en especial sobre
el cuerpo”, si alguna moción pulsional intenta perturbar el retiro de las in-
vestiduras, la defensa actúa produciendo el sueño, que tiende por vía alu-
cinatoria a satisfacer la “pulsión de dormir” (Freud 1940, Maldavsky 1994).
De modo que la acción específica es la lógica por la cual se resuelve la ten-
sión vital, mientras que el sueño opera como guardián del dormir.
La pulsión de dormir es considerada por Freud como una tendencia a recu-

perar un estado previo resignado por lo vivo ante el influjo de las fuerzas
externas (característica general de las pulsiones) (Freud,1920), al estar im-
bricada con las pulsiones de autoconservación, sobre las que se apoya Eros
se llega a una paradoja: las tendencias conservadoras intentan postergar el
morir dando rodeos, pero al mismo tiempo se aseguran el final. Por lo tan-
to, es un intento desintoxicante y por el otro tiende a abolir la tensión vital
(Maldavsky, 1996).
Podemos describir dos modos de dormir, uno tendiente a la inercia, letárgi-

co, y otro al descanso reparador, a veces alternado con sueños, como en el
caso del “Sueño de la Niñera”, relatado en La interpretación de los sueños,
que logra postergar temporalmente el estímulo, lo transforma en imagen
onírica para enmascarar las tendencias intolerables a la consciencia y dar
cumplimiento a la necesidad de dormir, aunque esto signifique algún estor-
bo, porque hay conciencia onírica pero no percepción sensorial.
Las dos formas de dormir corresponderían a dos modos de dibujar, uno

orientado hacia la inercia, a la pura descarga, despojado de significatividad
y vitalidad, podría denominarse catártico, y otro que se despliega como un
lenguaje, supone un interlocutor empático, es como los sueños velo de de-
seos al servicio de la cualificación.
Además sería importante tener en cuenta las maneras del despertar. El dor-
mir como dejarse morir puede ser sucedido por un estado de somnolencia
sin diferenciación clara entre la vigilia y éste, del cual algunos pacientes
suelen salir con una pesadilla que se constituiría como “guardiana del des-
pertar” y como intentos de ligar un trauma, que en el caso de ser transmiti-
do transgeneracionalmente anudaría contenidos de “historias insoportables
e indecibles” (Maldavsky, 1996). Conducirían a la perpetuación del trauma
pero también habilitarían una lucha más eficaz contra las tendencias a la
inercia.
Al contrario del despertar a medias o por medio de bruscas pesadillas, el

despertar pleno inviste libidinalmente la sensorialidad, y luego dirige esta

investidura hacia el mundo externo, lo cual requiere un contexto en el cual
los vínculos tiernos y la estimulación permitan el pleno despliegue de una
atención psíquica, en general quizás este sea el despertar después de un
descanso placentero y vitalizador.
La plasmación estética del mundo
Niños y adolescentes con padecimientos orgánicos, toxicomanías y situa-

ciones traumáticas de cualquier índole suelen percibir y plasmar el mundo
de acuerdo a lógicas en las que cobra eficacia la “alteración interior”, en
lugar de realizar acciones específicas que tienden a aliviar la tensión (Freud,
1895). Esta particular modalidad va a ser uno de los fundamentos de la di-
ficultad para el establecimiento de la dimensión imaginaria y simbólica.
Algunas citas de historiales, dibujos y tatuajes plantean estas cuestiones:
Una paciente, Victoria consultó porque se sentía muy deprimida. Ella atri-
buía su depresión a la jubilación que acababa de producirse. A poco de co-
menzar su tratamiento dijo un día: “Yo soy la mujer de las cicatrices”, en es-
ta presentación aludía a las múltiples marcas de operaciones que le habían
practicado a lo largo de su vida. La primera fue a raíz de un absceso pul-
monar, cuando solo tenía dos años de edad. Sufría enfermedades respirato-
rias a repetición durante la infancia a pesar de ser cuidada con esmero por
sus padres, según decía. A los cuarenta y dos fue operada de diversos tumo-
res, tuvo un sinnúmero de caídas y hepatitis. Su cuerpo se había constitui-
do en testimonio de un dolor arrasador, y al mismo tiempo una expresión
de su esfuerzo por sanar. Al principio pasaba del insomnio a un estado le-
tárgico. Pronto comenzó a trabajar nuevamente, pero lo hacía de forma
acelerada y agotadora.
Conforme fue avanzando en el tratamiento, pudo hablar del vínculo con su

abuelo paterno italiano y recuperar los momentos que le enseñaba la len-
gua originaria, recordó la suavidad y el calor de un tapado de lana que él
le regaló. Pudo construir el clima afectivo que debió rodear al abuelo en el
momento de dejar su patria junto al padre de la paciente. También los sen-
timientos de tristeza que la invadieron cuando este hombre regresó a Italia,
en donde encontró el hogar familiar destruido por la guerra. Esta historia,
con los afectos que la acompañaron había sido desestimada por la pacien-
te, pero retornó con eficacia en las cicatrices que sucedieron a las catástro-
fes orgánicas que repetían los traumatismos propios y transgeneracionales.

A medida que construía estas historias, el insomnio fue cediendo y comen-

zaron a aparecer pesadillas en las cuales una lápida oprimía su pecho y no
le dejaba respirar. Ella las llamó, “la sensación de lápida” la describió
acompañada por un frío que le llegaba hasta los huesos. Pensó que proba-
blemente esa había sido la sensación que tuvo al ir al quirófano de peque-
ña, su mamá no pudo acompañarla y ella se sintió sola y helada.
Luego soñó con un bebé recién nacido muy blanco sobre una mesa de me-
tal, un rayo de sol comenzaba a calentarlo y su color se tornaba rosado y
vital.
Más adelante deseó visitar Italia. Cuando viajó encontró a sus primos, que
la recibieron cariñosamente, le comentaron historias familiares y la llevaron
al pueblo del abuelo. Describió Roma como “algo maravilloso; el sol del
amanecer la hacía aparecer como de oro”.
Para entonces comenzó a decir que a ella le gustaba dibujar, pero que le
costaba mucho manejar los colores. “Dibujo bien las formas, pero cuando
tengo que poner los colores se me mezclan y hago un enchastre...”, comen-
tó en una oportunidad.
En este material uno escucha el pasaje desde una intensa desvitalización,

un apego a la pura necesidad corporal acompañado por una presentación
hiperrealista y una vorágine que no la habilita a percibir los matices afecti-
vos, hacia la emergencia del deseo en fantasías y significantes que acotan
el goce.
La aparición del color y sobre todo de la gama de los colores cálidos en la

organización del mundo sensible, implica, quizás, una mayor investidura
de sus sentimientos y el predominio de estados de vigilia plena en los que
es posible la captación de la diversidad que se condensa en la luz blanca.
Pero el atenerse a las formas revela la confusión que le produce la diferen-
cia del color. Aún, le es difícil trasmudar las puras frecuencias de la luz en
matiz.
Las “sensaciones de lápida” con parálisis del frío se parecían mucho en sus
efectos corporales a los estados de hibernación, eran acompañados por al-
teraciones de la respiración y ahogos. Probablemente resultaban de la tra-
mitación pulsional por medio de una alteración interna. Las construcciones
permitieron tejer una red de significantes, en la cual cobró eficacia la fun-
ción paterna tanto como los nombres del padre. Apareció la añoranza por

el país de sus mayores, que culminó en el viaje y un relato en el que co-

menzó a utilizar el recurso de una comparación, el amanecer de Roma ba-
ñada por el sol, bajo el cual poco a poco la ciudad iba despertando y co-
brando valor. Quizás esto indique los esfuerzos por ubicarse en la serie de
sus antepasados estableciendo una dimensión imaginaria y la recuperación
de la subjetividad.
El insomnio y las pesadillas fueron relevados por el dormir reparador y por

los sueños.
El dibujo del interior de la casa de Marta, de 14 años, y su historia difieren

rotundamente del de la púber de 12 años pero guarda similitudes con los
avatares de Victoria. (Dibujo 2)
Marta es alta y corpulenta, se maquilla con colores fuertes y se viste en la

gama del rojo.
Los primeros tiempos del tratamiento oscilaron entre un llanto no creíble y

un discurso catártico. La madre se introducía de golpe en el consultorio con
alguna excusa. Tenía dificultades para hacerse amigas en el colegio, era la
mejor alumna y se destacaba en matemática. Pensaba que no la querían y
que siempre cometían injusticias con ella los profesores y compañeros. El
padre de la paciente había muerto hacía dos años de leucemia. A los tres
tuvo meningitis, a los diez fue operada de apéndice y en ese momento su-
frió una serie de convulsiones de índole poco clara. Actualmente padece
hemorroides sangrantes. Es nieta de sobrevivientes del holocausto armenio.
Un día pinta, en el medio de la hoja, su casa con marcador rojo para expli-
car donde está su habitación, en otras palabras, cuál es su lugar. Es un pla-
no en sentido vertical, intenta aclarar dónde duerme cada uno de los inte-
grantes de la familia. En las salidas que están en la parte inferior colocó
unas cuñas cerrándolas. Las aberturas dan al interior de la vivienda. La ha-
bitación de Marta, en primer lugar, es contigua a la del matrimonio, tam-
bién señalada como “Mat.”, que no se lee claramente. Nótese el remarca-
do en la pared que limita con el cuarto de la madre y la puerta asegurada.
Resaltan algunas iniciales y un solo tono, el rojo que se repite en el maqui-

llaje estridente es también el rojo en la sangre de la cual ella habla sin de-
cir; con sus hemorragias, en la sangre alterada del padre, pocas veces liga-
da a los relatos familiares acerca de cómo el abuelo se salvó de caer en ma-
nos de los turcos.

El esquema parece operar como algo que se da a ver, ¿Podemos pensarlo

como una suerte de holofrase que muestra sus padecimientos corporales?
Por lo menos no es una cicatriz y hace surgir en el que mira una vincula-
ción imaginaria con la interioridad corporal de Marta. Un cuerpo cerrado
que no admite que entre o salga nada, y que cuando algo se pierde es vivi-
do como una ruptura catastrófica, tal como describe la paciente sus sangra-
dos y dolores.
Al igual que Victoria ante el déficit imaginario y simbólico recurre a la ló-

gica de la alteración corporal conducente a desenlaces orgánicos que se
constituyen como inscripciones directas en el cuerpo o pueden darse a ver
en dibujos no significantes.
Los tatuajes tendrían estas mismas características. Elena, de 14 años, con-

sultó junto a su madre porque se había tatuado, con un cortador de papel,
en el vientre, la inicial E espejada con otra E del nombre del cantante de rap
Eminem (en inglés significa eme en eme).
Anteriormente se había practicado cortes en las muñecas. La piel en este ca-

so es utilizada para escribir holofrases. El término holofrase es tomado por
Lacan de la lingüística como una frase que se puede condensar en una so-
la palabra, no se refiere al tipo de condensación de los sueños, sino a una
suerte de soldadura que ocurre en la primera pareja de significantes, S1, S2,
por la cual las palabras adquieren un sentido unívoco, a pesar de lo cual,
como parece que estas inscripciones “conservan una dimensión imaginaria
en su forma o su proceder que autoriza a veces una tentativa de decifra-
miento (del modo que una letra sacada del texto vuelve a encontrar su for-
ma) (Roudinesco, 1993).
Para concluir diré que estos gráficos y relatos, así como las pesadillas fijan
de alguna manera momentos traumáticos propios y ajenos signados por la
repetición y el retorno de lo forcluido. La cura en los casos presentados so -
bre todo en los primeros tiempos estuvo dirigida a promover la función in-
terrogativa perdida, cuestionando certezas al mismo tiempo que se trabaja-
ba en la recuperación de la investidura de la sensorialidad, construyendo
fragmentos de historias en las que el sujeto pudiera admitir sus pérdidas y
reconocerse en ellas como sujeto.

Dibujo 1 Dibujo 2
Bibliografía
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torial Paidós, 1978.
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(1916/17 [1915/17]) Conferencias de introducción al psicoanálisis, Vols.

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(1996) Linajes abúlicos, procesos tóxicos y traumáticos en estructuras vin-

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Moreira, Diego, (1997) La pubertad y sus trasmudaciones, Rosario, Ed. Fau,

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Roudinesco, Elisabeth, (1993) Diccionario de conceptos, términos, y perso-

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Resumen
En el presente trabajo se considera la función del dormir, los sueños, las pe-
sadillas los modos del despertar, la plasmación estética del mundo así co-
mo también la posibilidad de historizar.
Se destaca el valor clínico de las producciones gráficas y oníricas en las neuro-

sis para establecer diferencias con aquellas de niños y adolescentes con pade-
cimientos graves. Por último, los sucesos traumáticos y lo forcluido presentes en
las holofrases invitan a la reflexión acerca de la dirección de la cura.
Palabras clave: descanso reparador; sueño; letargo; alteración interior; dibujo

no significativo; pesadilla; plasmación estética; matiz afectivo; holofrase; fun-
ción interrogativa; construcciones; dimensión imaginaria; dimensión simbólica.

Summary
In this work, sleep, dreams, nightmares, different ways of awakening, the aest-
hetic shaping of the world, as well as the possibility to assemble a story, are con-
sidered.
The clinical value of graphics and dreams to establish differences between tho-
se belonging to neurotics and those to children and adolescents seriously ill, is
also stressed. Finally traumatic events, foreclosure present in holophrases invite
us to think about the ways of treatment.
Key words: repairing rest-sleep; dreams; letargy; internal alteration; non signifi-
cative drawing; nightmares; aesthetic shaping; afective variations; holophrase;
interrogative function; construcctions; imaginary dimension; symbolic dimen-
sion.
Résumé
Dans le présent travail sont considérés la fonction de dormir, les rêves, les cau-
chemars, les manières de se réveiller, la forme esthétique du monde, aussi bien
que la possibilité de créer une histoire.
L’accent est mis sur la valeur clinique des productions graphiques et oniriques
dans les névroses afin d’établir des différences avec celles des enfants et adoles-
cents avec des souffrances graves. Enfin, les événements traumatiques et la for-
clusion présents dans les holophrases invitent à réfléchir sur la direction de la
cure.
Mots clés: repos réparateur; sommeil; léthargie; altération intérieure; dessin non
significatif – cauchemar – forme esthétique; nuance affective; holophrase; fonc-
tion interrogative; constructions; dimension imaginaire; dimension symbolique.

María Rita Pousa Camba

Acuña de Figueroa 710, 1° “1”
Tel.: 4865-5718
ritapousa@yahoo.com

UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales)
APBA (Asociación de Psicólogos de Buenos Aires)
CARRERA DE ESPECIALIZACION EN
PSICOANALISIS CON NIÑOS
Aprobado por el Ministerio de Educación. Resol. 684/99
Acreditada por Resolución 341/00 de la Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria – Título de validez nacional.
Directora: Beatriz Janin
Comité académico: Dra. Silvia Bleichmar, Dra. Emilse Dio Bleichmar, Lic.
Beatriz Janin, Dr. David Maldavsky, Lic. Nilda Neves, Dra. Marilú Pelento,
Lic. Mario Waserman.
Docentes: José Cernadas, Rubén Dimarco, Gabriel Donzino, Aurora Favre,

Osvaldo Frizzera, Alicia Gamondi, Alicia Hasson, Gabriela Iglesias, Beatriz
Janin, Elsa Kahansky, Ruth Kazez, Mabel Maffezzoli, Diego Moreira, Silvia
Morici, Nilda Neves, Rita Pousa, María Cristina Rojas, Ana Lía Ruiz, Mario
Waseman, Beatriz Zambianchi.
Docentes invitados: Juan José Calzetta, Irene Miravent, Aída Saks.
Fundamentos de la especialización:
El gran requerimiento de atención psicológica para niños, así como

la importancia de este campo de trabajo, hacen imprescindible for-
mar especialistas que puedan dar una respuesta idónea a esta de-
manda.
La formación específica que los psicólogos y médicos deben tener para tra-
bajar con niños, emerge de la especificidad de los problemas y de las téc-
nicas necesarias para escucharlos y para incluir en el tratamiento a los que
los rodean.
Los ejes de la especialización comprenden la articulación teoría/clínica y la

psicopatología infantil desarrolladas a partir de los conceptos centrales del
psicoanálisis freudiano.

Plan de estudios
La carrera se dicta en tres años (seis cuatrimestres)
1° año
• Teoría y Clínica del Psicoanálisis con Niños.

• Psicopatología infantil I
• Supervisiones
2° año
• Psicopatología Infantil II
• Psicoanálisis con Niños: Desarrollos Post-Freudianos I (Aportes de M. Klein).
• Problemas Centrales del Psicoanálisis con Niños I
• Psicoanálisis con Niños: Desarrollos Post-Freudianos II (Aportes de J. Lacan).
• Supervisiones
3° año
• Psicopatología Infantil III

• Cuestiones Técnicas I
• Problemas Centrales del Psicoanálisis con Niños II
• Cuestiones Técnicas II
• Supervisiones
• Pasantías en hospitales durante 2° y 3° año
Modalidad mensual
Desde 1997 funciona la “Carrera de Especialización en Psicoanálisis con

Niños” para profesionales residentes fuera de la Ciudad de Buenos Aires. La
misma se dicta en cursos intensivos de viernes a sábados, una vez por mes
durante nueve meses requiriéndose práctica supervisada y trabajos escritos.
Se refuerzan las horas presenciales con material escrito, cassettes y videos
de conferencias y mesas redondas.
Informes e inscripción: UCES – Paraguay 1338, 6° piso.

Ciudad de Buenos Aires, de 10 a 20 hs. • Tel.: 4815-3290, internos 360 y 362.
E-Mail: posgrados@uces.edu.ar • www.uces.edu.ar
E-Mail: apbaposgrado@infovia.com.ar / carrerapsini@yahoo.com

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PATOLOGIAS GRAVES EN NIÑOS

Juan José Calzetta

Paraguay 1338, 6º Piso (C1057AAV) Ciudad Autónoma de Buenos Aires

“Cuestiones de Infancia” Revista de Psicoanálisis con Niños es una publicación

Se terminó de imprimir en el mes de Abril de 2003 en

Suscripciones, pedidos, colaboraciones e información:

Rector: Dr. Horacio A. O’Donnell

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De Desarrollo y Práctica Profesional

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Los artículos firmados no expresan necesariamente la opinión de la direc-

EL PSICOANALISTA ANTE LAS PATOLOGIAS “GRAVES”

DUELOS EN LA INFANCIA. CARACTERISTICAS, ESTRUCTURA

DETERMINACIONES ENDOGENAS Y EXOGENAS EN

CONSIDERACIONES SOBRE EL AUTISMO 67

QUE PUEDA ABRIR LA PUERTA PARA IR A JUGAR 82

UN SUJETO EN SOLEDAD: PUNTUACIONES

EL ATAQUE DE PANICO. UN ESTUDIO PSICOANALITICO 108

INHIBICION A LA IMPULSION EN EL MARCO DE

EXPRESIVIDAD Y SUEÑOS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

Pensamos, desde la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños,

Así, en este número de la revista “Cuestiones de Infancia” intentamos expo-

El lector se encontrará con diferentes posiciones, con diversos enfoques...

Seguramente, muchos interrogantes se van a ir planteando a lo largo de la

Este es el primer número de la revista que tiene referato. La inserción en la

Lic. Beatriz Janin

EL PSICOANALISTA ANTE LAS

ste artículo•• trata sobre las características particulares que toma la

Fundamentalmente, todo niño es un sujeto en devenir. Sin embargo, hay

Y nos encontramos con una paradoja: es fundamental detectar patología

Las patologías “graves”:

¿Qué es lo “grave” en la consulta por el niño? ¿De qué “gravedad” se ha-

• Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en conve-

bla? Quizá de un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo es-

Considero que en este momento hay un tipo específico de violencia en

Movimientos de deshumanización, de descualificación, de no-recono-ci-

Para desarmar esto, tenemos que afinar nuestros instrumentos y poder

Frente a estas patologías, la sociedad tiende a rigidificar lugares, a impedir

Así, D. Winnicott afirma: “ En mi opinión, no fue totalmente positivo el he -

Si pensamos al niño como un ser sufriente, deseante, como un sujeto en de-

Pienso que la cuestión es trabajar en un sentido opuesto al que se da por

¿Cuántas veces, un niño que ha sido rotulado como psicótico o débil

Sujeto en estructuración, y por ende con múltiples posibilidades. Pero suje-

A veces, más que un sujeto, un niño parece un robot, o un muñeco, o una

se relaciona con la servidumbre feudal, el trabajo servil de la gleba.) Niños,

Pienso que es insoslayable, en el caso de las patologías graves, el tema del

Del mismo modo, quedar sujeto a la arbitrariedad materna en las cuestio-

También en los casos en que un niño ha sufrido abandono, el quedar a mer-

El psiquismo es siempre una estructura abierta (en el sentido que no es pen-

Si tomamos como ejemplo el funcionamiento de dos instituciones: El Pelou-

Dice Maud Mannoni: “En el mundo rural de nuestros abuelos, la gente to -