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Democratização do ensino: vicissitudes da idéia no

ensino paulista*

José Mario Pires Azanha


Universidade de São Paulo

Resumo

Partindo do reconhecimento de que o termo “democracia” pode


prestaras a todo tipo de propaganda ideológica, há muita difi-
culdade em esclarecer a noção derivada de ensino democráti-
co. Para contornar esse obstáculo, o A. distingue entre a propa-
ganda e a ação democratizadora, atendo-se ao exame da se-
gunda. Neste sentido analisa alguns esforços de democratiza-
ção do ensino no Estado de São Paulo, através dos seguintes
episódios: Reforma Sampaio Dória (1920); expansão da matrí-
cula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovação
pedagógica proposta pelos Ginásios Vocacionais. Nessa análise
procura também distinguir entre a idéia de democratização do
ensino como prática de liberdade e como expansão de oportu-
nidades a todos, procurando mostrar como no primeiro sentido
pode haver uma degradação, em termos pedagógicos, da idéia
de democracia política.

Palavras-chave

Democratização do ensino — Ensino secundário.

*Publicado originalmente na Revista da Faculdade de Educação, São Paulo,


v.5, n.1/2, p. 93-108, 1979. A edição manteve os padrões e sistema de
referência em nota de rodapé.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004 335
I. tário, os autores cautelosamente se abstiveram
Num estudo de Gerth e Wright Mjlls, pu- de um balanço que se assemelhasse a uma
blicado pela primeira vez em 1953, eles afir- tentativa de procurar pontos de consenso nas
mam que “a palavra Democracia, em especial opiniões expressas, mas, pelo contrário, reco-
quando usada na moderna competição propa- nhecendo as inconciliáveis divergências, busca-
gandística, passou, literalmente, a significar ram compreender as suas razões. Nesses termos,
todas as coisas, para todos os homens”.1 Esta na conclusão referida, disseram eles:
observação que na sua contundência parece
dissuadir qualquer tentativa de clarificação do “...o significado geral de ‘democracia’ é tão claro
termo, reflete contudo uma característica da e livre de ambigüidade quanto a linguagem cor-
situação histórica que vivemos, na qual o pres- rente permite; é a expressão de um ideal, um
tígio da posição democrática é tão grande que modelo, e um desígnio, um reflexo de aspirações
o termo “democracia” e seus derivados se humanas. As disputas ideológicas não se levan-
transformaram em elemento indispensável a tam deste significado geral e do tipo ideal de
qualquer esforço ideológico de persuasão po- relações humanas que ele expressa; as disputas
lítico-social. Aliás, esse quadro já se havia re- dizem respeito às condições que levam ao pro-
velado claramente num simpósio promovido gresso até este ideal, aos meios pelos quais ele
pela UNESCO em 1948 e no qual se discutiram pode ser alcançado, à ordem das providências a
os “conflitos ideológicos acerca da democra- serem tomadas no seu desenvolvimento. Como
cia”.2 Nesse simpósio, aos especialistas convidados conseqüência, as atuais controvérsias ideológicas
— expoentes nas suas respectivas áreas — foi não se concentram no significado de ‘democra-
apresentado um elenco de tópicos e questões cia’, mas nas teorias sobre as condições de seu
que na sua variedade e formulação ensejou o desenvolvimento e os meios de sua realização”.5
aparecimento das profundas e irredutíveis di-
vergências dos autores consultados. Mas, não Neste trecho, fica muito claro como é
obstante as diferenças radicais de posição acer- ilusória a unanimidade das alegações democrá-
ca do significado de “democracia” e de suas ticas e como, em conseqüência, a simples pro-
implicações políticas, sociais e econômicas, fissão de fé democrática não divide os homens.
houve um ponto que foi a premissa fundamen- As formulações abstratas do ideal democrático
tal de todas as posições: a valorização do ideal são opacas e assépticas. Prestam-se a todos os
democrático. É claro que, muitas vezes, a teo- usos, servindo a todas as ideologias. É nos
logia de um soava como demonologia para esforços de realização histórica desse ideal que
outro, mas todos concordaram na “aceitação da as raízes das posições e das divergências se
democracia como a mais alta forma de organi- revelam.
zação política e social” e com a tese de que “a Partindo desse reconhecimento, delineia-
participação do povo e os interesses do povo se um caminho possível para tentar clarificar a
são elementos essenciais para o bom governo noção derivada de ensino democrático. É além
e para as relações que fazem possível o bom da zoada dos manifestos, das proclamações e
governo”.3 É essa unanimidade na superfície e dos slogans — que afinal não divide os “demo-
essa divergência profunda acerca do significa-
do de “democracia” que tomam muito difícil o 1. Gerth, H. e Mills, W. Caráter e Estrutura Social, trad. de Z.Dias, Civili-
esclarecimento da noção derivada de “ensino zação Brasileira, Rio de Janeiro, 1973, pág. 224.
2. McKleon, R. (Ed.) Democracy in a World of Tensions (A Symposium
democrático”. Contudo uma das conclusões do prepared by UNESCO), The University of Chicago Press, 1951.
inventário analítico do simpósio, encomendado 3. lbidem, págs. 522-523.
4. Naess, A. e Rokkan, S. Analytical Survey of Agreements and
pela UNESCO a Naess e Rokkan,4 fornece um Disagreements, Ibidem, p. 447-512.
itinerário possível para essa tarefa. Nesse inven- 5. lbidem, p.457.

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cratas da educação” — que é preciso escrutinar taremos os comentários a aspectos da Reforma
o que os divide: a ação democratizadora. Sampaio Dória, da expansão das matrículas no
É por isso que no desenvolvimento deste cicio ginasial e da renovação pedagógica dos Gi-
trabalho distinguiremos, com relação ao ensino násios Vocacionais. Numa primeira aproximação
em São Paulo, entre a propaganda da educação e sem maior esforço, constata-se que os três
democrática e providências no plano da ação. casos exemplificam uma ou outra de duas ma-
A primeira só interessará incidentalmente na neiras básicas de compreender a democratização
medida em que estiver vinculada de modo di- do ensino: 1) como política de ampliação radi-
reto com algum episódio político ou adminis- cal das oportunidades educativas (é o caso da
trativo que diga respeito ao tema tratado. Com Reforma Sampaio Dória e da expansão das ma-
isso não subestimamos a importância de seu trículas no ciclo ginasial) e 2) como prática
eventual estudo, mas apenas a consideramos pedagógica (é o caso dos Ginásios Vocacionais).
evanescente como elemento explicativo das Aparentemente, essas distintas maneiras de con-
medidas democratizadoras do ensino ocorridas ceber a democratização do ensino se comple-
neste século. Aliás, o discurso pedagógico neste tam e não poderiam ou, principalmente, não
período foi sempre de tom monótono e abstra- devem ser associadas. Há mesmo autores cujas
tamente democrático; não se prestando, pois, referências ao assunto levam a pensar que se
corno tal, para diferenciar entre tendências trata apenas dos aspectos quantitativo e quali-
autenticamente democráticas e outras em que tativo de um único e básico processo. 6 Aliás,
os slogans da democracia, pela sua aceitação essa é uma idéia muito difundida e de trânsito
universal, serviam a outros propósitos. fácil entre os que tratam de educação; contudo,
A quem examina, mesmo superficialmen- o assunto não nos parece tão simples, o a ele
te, as vicissitudes dos esforços de democratiza- voltaremos após uma breve descrição e comen-
ção do ensino em São Paulo, neste século, res- tário de cada uma das iniciativas em foco.
saltam dentre outros os seguintes episódios:
Reforma Sampaio Dória (1920), Manifesto dos II.
Pioneiros (1932), luta pela escola pública Reforma Sampaio Dória: Quando Sampaio
(1948-1961), expansão da matrícula no ensino Dória assumiu a Diretoria da Instrução Pública do
ginasial (1967-1969) e esparsas tentativas de re- Estado de São Paulo, em 1920, a situação do
novação pedagógica (Ginásios Vocacionais, por ensino primário era altamente deficitária.7 Esse
exemplo). Cada um desses eventos representou quadro que vinha se agravando ano a ano, nessa
a seu modo um esforço no sentido da democra- altura exigia que se duplicasse a rede de esco-
tização do ensino. Situa-se, no entanto, fora do las para que fosse possível absorver a população
escopo deste trabalho o exame da importância escolarizável. Convivendo com essa grave neces-
relativa dessas iniciativas no desenvolvimento da sidade, havia a completa incapacidade financeira
educação no Estado, porque o nosso objetivo é para enfrentá-la. Sampaio Dória que, já em 1918,
mais modesto do que qualquer intenção histo- em carta aberta a Oscar Thompson (então Dire-
riadora. Queremos apenas por em relevo que tor da Instrução Pública) analisara a situação e
essas diferentes contribuições representaram apontara soluções, ao ser empossado no cargo,
distintos compromissos, tácitos ou não, com a
idéia de democratização do ensino. Mas, confor- 6. Veja-se, por exemplo: Fernandes, F. A democratização do ensino. In:
me já anunciamos anteriormente, vamos reter Educação e Sociedade no Brasil. Dominus Editora - EDUSP, São Paulo,
1966; Barros, R.S.M. Massificação e Educação. In: Ensaios sobre Educa-
para análise apenas os episódios diretamente ção, EDUSP - Editoral Grjjalbo Ltda. São Paulo, 1971.
envolvidos numa ação, tentando nesses casos 7. Veja-se a proposto: Antunha, H. C. G. A instrução pública no Estado de
São Paulo: a reforma de 1920. Estudos e Documentos - Faculdade de
deslindar o entendimento de “democracia” im- Educação - USP e Nagle, J. Educação e Sociedade na Primeira República,
plicado por essa ação. Com essa restrição, limi- E. P. U. - EDUSP, São Paulo, 1974, p. 206-207.

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em 1920, demonstrou plena consciência da sua escolar não mais começava aos 7, mas aos 9
significação política: anos; os programas foram concentrados e o
ensino primário, reduzido para dois anos. Com
Sempre que penso na realização prática dos princí- essas medidas — pensava-se — o ensino primá-
pios democráticos, uma dúvida, uma quase des- rio poderia num curto período estender-se a
crença, me assalta o espírito, diante do espetáculo todos e, portanto, democratizado. Não havia
doloroso da ignorância popular. Como organizar- dois caminhos: ou o privilégio de alguns — a
se, por si mesmo, politicamente, um povo que não “heresia democrática ou o mínimo “para todos
sabe ler, não sabe escrever, não sabe contar? Se o os que se acharem em condições idênticas,
povo não souber o que quer, como há de querer o como é da essência pura da democracia”.10
que deve? Governos populares, sem cultura, viverão O que já vimos é bastante; porque fugiria
morrendo da sua própria incultura. ao propósito deste trabalho comentário mais
amplo das inúmeras medidas introduzidas ou
Eis por que me interessou, sempre, a solução preconizadas pela Reforma Sampaio Dória. O
prática do problema do analfabetismo. A ins- que interessa já foi resultado: a compreensão
trução, primaria e obrigatória, a todos, por que ela revelou de que não se democratiza uma
toda parte, é ideal que seduz...8 instituição pública como a escola sem que ela
alcance a todos. Esta trivialidade do credo de-
Urgia, pois, erradicar o analfabetismo. Era mocrático em educação, tão facilmente aceita
uma exigência democrático-nacionalista. Mas, no plano teórico, parece que causa repugnân-
não havia recursos para isso. Embora o proble- cia na prática, porque exaspera a sensibilidade
ma fosse e agravado por deficiências pedagógi- pedagógica dos especialistas preocupados com
cas, não era, evidentemente, uma questão teó- a qualidade do ensino. Assim foi no caso de
rica de política educacional num sentido amplo. Sampaio Dória, cuja reorganização e redução
E o reformador — não obstante educador — do ensino primário provocou duras críticas e
escapou à sedução das soluções simplistamente protestos, não apenas na época (e que acaba-
pedagógicas e acuidade para os termos políticos ram por levar à sua revogação), mas também ao
em que a situação se apresentava: longo dos anos da parte dos estudiosos que a
analisaram. Dentre estes últimos, talvez valha a
Sabe-se que sem igualdade, não há justiça. A pena destacar a figura de Anísio Teixeira - um
desigualdade com que o Estado matéria de ensi- incansável propagandista do ideal democrático
no elementar, tem tratado aos seus filhos, é uma em educação — mas que não obstante isso, vá-
injustiça. E como sem justiça, não há democra- rias vezes se referiu à reforma paulista de 1920,
cia digna, a sustentação do systema actual seria sempre para criticá-la, como por exemplo, nas
democrática. seguintes paragens:
Dizer que é preferível favorecer, com mais algu-
mas noções, a um terço da população escolar, e, A reforma reduziu o curso primário, em primei-
como conseqüência, negar tudo aos outros, é ra tentativa, a dois anos e, finalmente, em face
heresia democrática e necedade. O governo es- de críticas e protestos, a quatro anos de estudos
taria pronto a aceitar este ponto de vista, se, nas cidades e três anos na zona rural.
primeiro demonstrassem que é justo, e, depois, Era a chamada democratização do ensino, que
que dois anos de escola não valem nada.9 passou a ser concebida como a sua diluição e o

Nessas condições, um dos pontos cen- 8. Sampaio Doria, A. de Questões de ensino, v. 1, Monteiro Lou C. Edi-
tores, São Paulo, 1923, p. 39-40.
trais da reforma foi a reorganização do ensino 9. Ibidem, p. 91-92.
primário, de tal forma que a obrigatoriedade 10. Ibidem,p. 91.

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encurtamento dos cursos. Longe iam as idéias grande massa de egressos do primário. Estes
dos primórdios da república, em que se sonhava exames, diante da avalancha de candidatos,
um sistema escolar, estendido a todos, mas com eram elaborados pelas próprias escolas com
os mesmos padrões da educação anterior de extremo rigor, de modo a evitar o impasse de
poucos.11 candidatos aprovados e sem matrícula. Dian-
te disso e tendo fixado o propósito da expan-
Assim, Anísio Teixeira, mas também ou- são maciça de vagas, a Secretaria unificou a
tros educadores têm visto com repulsa a redu- preparação das provas e reduziu as suas exi-
ção do ensino primário na reforma de 20, ain- gências. Os exames de admissão, assim unifi-
da que a justificativa fosse estendê-lo a todos. cados e facilitados, deixar de ser a barreira
A ampliação das oportunidades sempre foi na tradicional e a grande maioria dos candidatos
consciência dos educadores tão condicionada foi aprovada. 13
por exigências pedagógicas — ditadas talvez Obviamente, essa política de expansão
pelo horror da massificação — que a sua efe- de matrículas alterou profundamente o quadro
tivação fica inevitavelmente postergada a um anterior, obrigando entre outras coisas a urna
futuro incerto. Só a superação de preconceitos intensiva ocupação do espaço escolar. Mas, o
técnicos permite situar a maciça ampliação de grande problema da Administração não foi a
oportunidades na sua autêntica dimensão que localização dos novos alunos; isso era possível
é política. Foi o caso de Sampaio Dória, como e acabou sendo feito. O problema maior con-
observou J. Nagle: sistiu na resistência de grande parcela do ma-
gistério secundário que encontrou ampla resso-
o reformador não era um ‘técnico’ em assuntos nância no pensamento pedagógico da época.
educacionais, era, antes de tudo, um pensador Raros foram os que tomaram posição na defe-
voltado para problemas de natureza extra-esco- sa da política de ampliação das vagas, embora
lar; contudo, a partir daí, começava a incursão todos, como sempre, defendessem a democra-
dos ‘especialistas’ — daí por diante cada vez mais tização do ensino.14 A alegação de combate, já
acentuada — que tentavam destruir uma obra tantas vezes enunciada,15 era sempre a mesma:
eminentemente política com o emprego de argu- o rebaixamento da qualidade do ensino. A ve-
mentos pedagógicos ‘puros’, entremeados de fre- lha idéia de Sampaio Dória de uma “escola ali-
qüentes ilustrações do que se dizia e do que se geirada” como preço da democratização, sem-
executava nos ‘países mais cultos’ do mundo.12 pre causou repulsa aos defensores do ideal
democrático.
Expansão do ensino ginasial em 1968- Porém, passado o impacto dos exames
70 : Na Administração Ulhoa Cintra (1967- facilitados e da matrícula onde fosse possível,
1970), a Secretaria da Educação do Estado de a resistência do magistério assumiu a forma de
São Paulo formulou e executou uma política
de expansão maciça do ensino ginasial. Este 11. Teixeira, A. Educação não é privilégio, Companhia Editora Nacional, 2.
edição revista e ampliada, São Paulo, 1968, p. 91-92. Na mesma obra,
cicio de ensino — com o primário já pratica- veja-se ainda p. 93 e 128. Outras referências de igual teor, encontram-se
mente universalizado — tinha se transformado nos livros: A Educação no Brasil (1969, p. 66 e 301) e A Educação é um
direito (p. 73 e 74). Na mesma linha de crítica há ainda que mencionar o
no ponto de estrangulamento do sistema es- trabalho de Heladio C. G. Antunha, já referido, p. 236.
colar. Quase 50 anos após Sampaio Dória a 12. NAGLE, J. – Op. cit., pág. 210-211.
exigência democratizadora do ensino havia se 13. Segundo dados do Jornal da Tarde (21-1-1970) a matrícula na 1ª série
ginasial passou de 128.890 em 1967 para 244.596 em 1968, ano que
deslocado do primário para o ginásio. Contu- recebeu a primeira turma de alunos que passaram nos exames unificados.
do, os exames de admissão a esse nível, obri- 14. Um desses poucos foi Celso de Rui Beisiegel, Estado e Educação
Popular, Livraria Pioneira Editora, São Paulo, 1974, cap. 1.
gatórios por lei federal, haviam se transforma- 15. Veja-se, por exemplo, a propósito da extensão como rebaixamento da
do numa barreira quase intransponível para a qualidade: Lambert, J. Os dois Brasis, INEP, Rio de Janeiro, 1959, p. 210-211.

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uma “profecia auto-realizadora”.16 Fundado na matrículas em escolas que, a rigor, não chegam
convicção de uma inevitável queda da qualida- realmente a existir e que pouco podem ensinar
de do ensino, o professorado não procurou se — a ponto de seus professores serem convidados
ajustar à nova realidade da clientela escolar e a participar de provas que não vão além da ‘si-
insistiu na manutenção de exigências intra- mulação — não é dar provas de autêntica fide-
curso que anulariam pela reprovação maciça o lidade à democracia e aos ideais inerentes à
esforço de abertura escolar. Nem se alegue que tarefa educativa.17
isso seria a evidência empírica da queda do
nível de ensino. Ao contrário, nível de ensino A renovação dos Ginásios Vocacionais:
não é variável abstrata, e reprovação em mas- Os ginásios vocacionais representaram um dos,
sa é sempre índice de defasagem entre critéri- poucos esforços sistemáticos de renovação do
os de exigência e reais condições de ensino- ensino público paulista. A maior parte dos as-
aprendizagem. Ao expandir as matrículas, a Ad- pectos desse esforço ainda não foi suficiente-
ministração estava executando uma política de mente estudada, de modo que não é possível
educação num sentido amplo, que não pode- no momento um ajuizamento global da inicia-
ria nem deveria ser aferida didaticamente como tiva. No entanto, para os nosso propósitos, é
se fosse uma simples questão interna da esco- dispensável essa visão mais ampla porque o
la. O pressuposto dessa política era de que a que interessa é focalizar essas instituições es-
democratização do ensino era incompatível colares como tentativas de democratização do
com as exigências estritas de admissão; conse- ensino. Nessas condições, tentaremos colher
qüentemente, era também incompatível com a sucintamente o que foi apresentado à guisa de
permanência das anteriores exigências internas. filosofia da educação do projeto.
Consciente disso, a Administração, para contor- O ensino vocacional foi desenvolvido,
nar a iminência da reprovação maciça, instituiu desde 1962 até 1968, por seis unidades ginasi-
um sistema de pontos por alunos aprovados ais instaladas na Capital e em cidades do inte-
que pesava na recontratação dos professores. rior. Não havia entre essas unidades nenhuma
Essa medida, embora tenha produzido os diferença básica de orientação. Por força de um
resultados visados, repercutiu intensamente e estatuto legal próprio gozaram de uma ampla e
reviveu as críticas à política de ampliação de ma- privilegiada autonomia didática, administrativa e
trículas. Uma dessas críticas é bem significativa financeira. Foi possível assim um trabalho não
porque exemplifica o que já dissemos a respei- viável na rede comum de escolas. Essa oportu-
to da discrepância entre a pregação democráti- nidade foi intensamente aproveitada e as ativi-
ca e a ação democratizadora em educação: dades desenvolvidas orientaram-se sempre num
sentido de renovação metodoló-gica e curricular
Os preceitos constitucionais não existem, todos com confessadas intenções democratizadoras.
eles, meramente para consagrar situações de Para o nosso propósito — que não é propria-
fato. Muitos deles (é o próprio das ‘constitui- mente o exame técnico-pedagógico das
ções-programa’, como são as nossas desde metodologias praticadas — mais importa o modo
1934) indicam uma meta, um ideal a atingir. A pelo qual essas intenções foram explicitadas e
obrigatoriedade escolar é um desses casos. É que constituiu o fundamento do projeto.
claro que, quanto mais rapidamente transfor-
mamos o preceito em fato, garantindo às cri-
16. “a este tipo pertencem as predições (...) que acabam se realizando
anças oito anos de escolaridade efetiva, mais fi- devido às ações empreendidas pelo fato de se acreditar nelas (as predi-
éis estaremos sendo aos propósitos democráticos ções)”. NAGEL, E. - La estrutura de Ia ciencia. Trad. de Nestor Mígues,
Paidés, Buenos Aires, 1968, pág. 423.
que inspiram a nossa concepção da vida e da
17. “A crise do ensino secundário oficial”, editorial publicado no Jornal
sociedade. Mas é claro, também, que garantir O Estado de S. Paulo (19 de dezembro de 1968).

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Preliminarmente, é preciso assinalar que Pode-se alegar que, preliminarmente — antes da
o Ensino Vocacional não se propôs uma mera expansão de escolas — pretendiam construir o
experiência pedagógica abstrata e animada por modelo da escola democrática. É possível; mas
preocupações teóricas. O que o preocupava, isso não invalida o que foi dito: que a demo-
era a realização de uma experiência que pudes- cratização poderia ser adiada até que houves-
se ser de valia para a formação do “Homem se as condições ideais para realizá-la autentica-
Brasileiro”, em contraposição às tentativas de mente. É interessante observar que esse adia-
“transposição de padrões culturais e modelos mento reúne a concordância dos democratas de
estrangeiros estranhos à realidade do País”. 18 todos os matizes.
Após algumas considerações sumárias sobre a Nessas condições, não obstante a preo-
natureza cultural e histórica do Homem e a cupação com o povo, os Ginásios Vocacionais
necessidade de conscientização, o relatório de conceberam a democratização do ensino como
1968 conclui: fundada numa prática pedagógica infelizmen-
te reservada a poucos pelo alto custo em que
o momento Histórico brasileiro exige uma de- importava.
mocratização da cultura (grifos nossos) para
que o nosso Homem possa, através da formação III.
de sua consciência crítica, encontrar sua forma A idéia de democratização do ensino,
original de fazer o país se desenvolver. É o mo- como consistindo basicamente numa prática
mento da opção em todos os níveis. Assim, toda educativa fundada na liberdade do educando,
experiência, partindo não da doação de fórmu- tem sido muito mais atraente para os educado-
las prontas, mas da descoberta comum, é um res do que a democratização como extensão de
dado importante para a planificação do povo oportunidades a todos. Como já dissemos, es-
brasileiro.19 ses dois modos de entender democratização do
ensino são considerados como ênfase, respec-
Essa intenção democratizadora tinha, no tivamente, do aspecto qualitativo ou quantita-
seu desdobramento didático, a liberdade do alu- tivo de um mesmo processo. Contudo, essa
no como condições básica de todo o trabalho, maneira de situar a questão não nos parece
pois: inteiramente adequada; porque tende a obscu-
recer divergências de posição no esforço de dar
a experiência Vocacional surge com a preocupa- conseqüência ao ideal democrático, que nem
ção de situar o jovem como alguém atuante e ins- sempre é mera questão de ênfase, podendo até
pirada em alguns princípios da Escola Nova, mesmo, num determinado momento, assumir o
enfocando principalmente o problema da liberda- caráter de orientações inconciliáveis. É claro
de do educando como agente da própria Educa- que, expandir universalmente as matrículas e
ção, do seu próprio desenvolvimento, e do profes- instituir uma prática educativa especial, pode-
sor como instrumento estimulador e explicitador riam eventualmente ser conjugados, mas a ver-
das situações educativas.20

18. Planos Pedagógicos e Administrativos dos Ginásios Vocacionais do


Dessas passagens e da recusa veemente
Estado de São Paulo, Serviço do Ensino Vocacional, 1968, p. 4. Este rela-
dos Ginásios Vocacionais de participar dos exa- tório é o documento oficial enviado pelo SEV ao Conselho Estadual de Edu-
mes unificados e facilitados de admissão ao cação de São Paulo.
19. Ibidem, p. 10.
ginásio, 21 depreende-se que a democratização 20. Ibidem, p. 9-10.
do ensino era concebida como algo que deve- 21. Em recusa não foi apenas dos Ginásios Vocacionais, mas também
do antigo Colégio de Aplicação da FFCL da USP; aliás, outra das poucas
ria ocorrer intra-muros no plano pedagógico e escolas do ensino médio oficial que se propunham a um esforço de reno-
não pela ampliação das oportunidades educativas. vação pedagógica.

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dade é que, historicamente, pelo menos no concebida como sendo mero reflexo de carac-
caso de São Paulo, têm se apresentado como terísticas dos indivíduos que a compõem.22 É
opções que se excluem. É o que pretendemos claro que se assim fosse — se a sociedade de-
tomar explícito nos comentários que se seguem. mocrática apenas realizasse a soma de vonta-
Democratização do ensino como prática des individuais livres — caberia à escola inter-
da liberdade: namente democratizada o papel de forjadora
de uma tal sociedade. Mas, não parece haver
As perturbações e questões provocadas pelas fundamento histórico para esse modo de ver,
crises de razão e liberdade não podem, natural- para essa suposta relação de precedência entre
mente, ser formuladas como um grande proble- democratização do ensino e democracia num
ma, nem podem ser enfrentadas, e muito menos sentido político-social. Desde a Antiga Grécia —
resolvidas, tratando cada uma delas microscopi- onde a democratização educacional decorreu
camente, como uma série de pequenas ques- da democratização política23 — até nossos dias,
tões... (W. Milis). a emergência histórica de regimes democráticos
nunca foi precedida de esforços democratizantes
Sem um âmbito público politicamente assegura- na esfera do ensino. Ao assinalar esse fato his-
do, falta à liberdade o espaço concreto onde tórico, não pretendemos afirmar que essa rela-
aparecer. Ela pode, certamente, habitar ainda ção seja invariável e que, eventualmente, a edu-
nos corações dos homens como desejo, vontade, cação não possa ter um efeito transformador
esperança ou anelo; mas o coração humano, mais amplo. Pretendemos apenas escapar da in-
como todos o sabemos, é um lugar muito som- genuidade de supor que “ a democracia não
brio, e qualquer coisa que vá para a sua obs- pode funcionar sem democratas. E (que) cabe
curidade não pode ser chamada adequadamente à educação formá-los”;24 porque democracia se
de um fato demonstrável (H. Arendt). refere a uma situação política, social e econô-
mica que não se concretiza pela simples asso-
Democratizar o ensino pela instituição ciação de indivíduos democráticos.
de práticas educativas fundadas na liberdade Essa suposição nos leva de volta a um
do educando, tem sido uma proposta seduto- ponto, em que já tocamos de passagem, mas
ra para os educadores: e a sua aceitação ou que vale a pena retomar: a prática da liberda-
não é sempre interpretada como uma visão de dentro da escola como condição suficiente
progressista ou retrógrada da educação. Exami- para a formação de personalidades aptas à
nemos, porém, alguns dos compromissos liga- prática da liberdade política. Esta idéia, além
dos a uma pretensa visão progressista. Um de- da simplificação de conceber o social como
les, embora não essencial mas muito freqüen-
te, é a aspiração de transformar politicamente
22. “Segundo em tradição [a liberal clássica), a sociedade política é (ou
a sociedade por meio de educação. Isso fica deveria ser — pois o liberalismo é igualmente ambíguo a respeito) uma
muito claro no caso dos Ginásios Vocacionais, associação de indivíduos independentes que conjugam a vontade e reúnem
poderes no Estado com o objetivo de alcançar fins de interesse mútuo”.
mas não só aí, pois seria até difícil encontrar Wolff, R. P. “Beyond Tolerance”, in A critique of pure tolerance. Wolff, R.
no que tem sido escrito sobre educação no Bra- P.; Moore JR., B. e Marcuse, H., Beacon Press, Boston, 1969, p.5.
23. “Atenas (...) tornou-se uma verdadeira democracia: seu povo con-
sil exemplos que não reflitam essa orientação. quistou, por extensão gradual, não só os privilégios, direitos e deveres
Nem linha, é como se a escola democratizada, políticos, mas ainda o acesso a este tipo de vida, de cultura, a este ideal
formando homens livres, fosse condição para humano do qual somente a aristocracia havia, de início, usufruído (...) Com
este ideal, com a cultura que ele anima, é toda a educação aristocrática que
edificar a sociedade democrática — reunião dos agora se estende e se torna a educação - tipo de toda criança grega”.
homens livres. Esta aspiração — não obstante a Marrou, H. 1. História da Educação na Antigüidade. Trad. de M. L. Casanova,
Editora Herder/EDUSP, 2ª reimp., 1971, p. 70-71.
simpatia e o entusiasmo que desperta — repou- 24. REeboul, 0. Filosofia da Educação. Trad. de Luis Damasco Pena e J.
sa numa idéia simplista da sociedade política B. Damasco Penna, Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1974, p. 98.

342 José Mário P. AZANHA. Democratização do ensino: vicissitudes ...


da simplificação de conceber o social motivado. O jogo de forças e de interesses que
como soma de indivíduos, desconhece a natu- move a vida política são irrepro-duzíveis no ambi-
reza diversa da liberdade como um atributo da ente escolar. O que pode unir ou desunir as crian-
vontade e da liberdade como um fato político. ças na escola não é a mesma coisa que associa ou
Quanto a isso, é bom lembrar que na Antigui- separa os homens na situação política. Ao se pre-
dade, igualdade e liberdade não significavam tender democratizar internamente a escola talvez
propriamente dons pessoais, mas condições apenas se consiga uma degradação do significado
políticas. Segundo Arendt: político de democracia nesse seu transporte abu-
sivo da esfera social para a sala de aula. Nem
eles (os antigos) entenderam por liberdade algo mesmo há qualquer garantia de que a prática da
completamente diferente da vontade livre ou o liberdade na escola contribua para a formação de
pensamento que os filósofos haviam conhecido vontades livres e autônomas. Pelo contrário, já se
e discutido desde Agostinho. Sua liberdade pú- formulou a hipótese de que a permissividade acaba
blica não era um foro íntimo no qual os homens gerando atitudes conformistas, pois quando no
podiam escapar das pressões do mundo, nem ambiente escolar as crianças ficam entregues ao
era tampouco o liberum arbitrium que permite seu próprio governo, organizam-se grupos que exi-
à vontade escolher entre diversas alternativas. gem dos seus membros um estrito conformismo,
Para eles, a liberdade só podia existir no públi- não o “conformismo racional que é necessário para
co; era uma realidade tangível e secular, algo qualquer vida social, mas aquele que é irracional
que havia sido criado pelos homens para seu e emocional”.28 Essa situação de pretenso auto-
próprio gozo, não um dom ou uma capacidade, govemo, em que as manifestações e decisões da
era um espaço público.25 maioria ao pedagogicarnente estimuladas como se
constituíssem condição suficiente e essencial do
É com a tradição cristã, quando já a li- procedimento democrático (com esquecimento de
berdade política desaparecia da vida pública e que a emergência do totalitarismo, neste século,
se refugiava numa interioridade, que vem a ser quase sempre contou com o entusiasmo fanático
admitida essa estranha idéia — desconhecida de multidões esmagadoras), pode talvez dar segu-
dos antigos, 26 segundo a qual “ é possível ser rança aos inseguros, mas também pode ser educa-
escravo no mundo e ainda assim ser livre”.27 tivamente desastrosa para os espíritos independen-
Embora a pedagogia libertária não preten- tes capazes de formar a sua própria opinião con-
da isso, pode porém contribuir nessa direção ao tra a opinião unânime.
deslocar, enfaticamente, a democratização do en- Democratização do ensino como expan-
sino do plano de criação de um espaço público de são de oportunidades:
participação social para o plano individual da for-
mação da vontade livre. Imaginar que a vivência da
25. Arendt, H. Sobre Ia revolución. Trad. de Pedro Bravo, Revista de
liberdade no âmbito da escola capacite para o Ocidente, Madri, 1967, p. 134.
exercício da liberdade na vida pública é, de certo 26. “É digno de nota que a ideal da liberdade, que impera como nenhum
outro da época da Revolução Francesa para cá, não desempenha nenhum
modo, deixar-se embair por um simulacro pedagó- papel importante no período clássico do helenismo, muito embora não esteja
gico da idéia de democracia. A liberdade na vida ausente desta época a idéia de liberdade como tal. É a igualdade em sentido
político e jurídico que fundamentalmente aspira a democracia grega (...).
escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contor-
É, indubitável que de vez em quando se fala duma constituição livre ou se
no institucional que, pela sua própria natureza e qualificam como livres os cidadãos do Estado em que essa constituição
finalidade, é inapto para reproduzir as condições vigora, mas com isso apenas se quer significar que não são escravos de
ninguém”. Jaeger, W. Paidéia, Trad. de Artur M. Parreira, Editora Herder,
da vida política. A liberdade do aluno, ainda que São Paulo, p. 510-511.
subrepticiamente, é condicionada e dirigida por 27. Arendt, H. Entre o passado e o futuro, trad. de Mauro W. B. de
Almeida, Editora Perspectiva, São Paulo, p. 195.
objetivos educacionais; no fundo é um faz-de- 28. Kerlinger, F. N. ”The implications of the permissiveness doctrine in
conta pedagógico, mesmo quando politicamente American Education”. In: Educational Theory, v. X, abril, 1960, n. 2, p. 127.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004 343
O sistema da livre educação até qualquer grau se poderia limitar a sua aplicação a uma parcela
para todo aquele que queira, é o único sistema da sociedade como na Antiga Grécia, onde a
compatível com os princípios da liberdade, e o vida democrática era privilégio de alguns. Não se
único que dá uma razoável esperança de permitir democratiza o ensino, reservando-o para uns pou-
uma completa realização do talento” (B.Russell). cos sob pretextos pedagógicos. A democratização
“Uma vez que fosse admitido o dever de obrigar da educação é irrealizável intra-muros, na cidade-
à educação universal, acabariam as dificuldades la pedagógica; ela é um processo exterior à es-
a respeito do que o Estado deva ensinar, e de cola, que toma a educação como uma variável
como deva ser esse ensino, o que hoje converte a social e não como simples variável pedagógica.
questão num mero campo de batalha para as O outro equívoco a que nos referimos é
seitas e partidos, fazendo que o tempo que deve- mais grave, porque é mais sutil. Consiste em su-
ria ser gasto em educar se desperdice em ques- por que o ajuizamento acerca da qualidade do
tionar sobre educação (S. Mill). ensino seja feito a partir de considerações exclu-
sivamente pedagógicas, como se o alegado rebai-
Embora a pregação da democratização do xamento pudesse ser aferido numa perspectiva
ensino seja antiga e constante no pensamento meramente técnica. Contudo, essa suposição é
brasileiro, sempre que ocorreu uma maciça exten- ilusória e apenas disfarça interesses de uma classe
são das oportunidades educativas os educadores sob uma perspectiva técnico-pedagógica. Esta —
sentiram-se chocados no seu zelo pedagógico. E ainda que sinceramente invocada e mesmo quan-
a argumentação que extravasa esse sentimento, do baseada em pesquisas empíricas — apenas
invariavelmente, invoca o rebaixamento da qua- obscurece o significado político dos argumentos
lidade do ensino como um preço inadmissível à em jogo. Para constatar isso, é suficiente assina-
ampliação de vagas. O argumento até parece ra- lar que qualidade do ensino não é algo que se
zoável quando examinado de um ponto de vista defina em termos abstratos e absolutos. Sendo
pedagógico e com abstração de situações histó- assim, a queda dessa qualidade é relativa a um
ricas específicas. No entanto, ele repousa sobre nível cultural anterior. Mas, que nível? Não, evi-
dois equívocos que têm uma mesma matriz: a ile- dentemente, o da grande maioria até então desa-
gitimidade da perspectiva pedagógica para o exa- tendida. Para esta, até mesmo a “escola aligeira-
me do assunto. Esta legitimidade se revela, em da”, de que falava Sampaio Dória, representa um
primeiro lugar, ao se considerar que a extensão acréscimo, uma elevação. É óbvio, pois, que o re-
das oportunidades educativas é apenas um aspec- baixamento da qualidade do ensino, decorrente da
to do processo pedagógico de democratização do sua ampliação, somente ocorre por referência a
ensino. Se assim fosse, é claro que a ênfase nes- uma classe social privilegiada, porque, “nesta es-
se aspecto, em detrimento de outros, seria uma fera, como em outras, os móveis egoístas de al-
providência parcial e teria uni efeito deteriorante guns setores da população (as classes conserva-
sobre o sistema escolar. O equívoco dessa idéia dores e uma parcela das classes médias) tendem
reside em desconhecer que a extensão de opor- a prevalecer sobre as necessidades essenciais da
tunidades é, sobretudo, uma medida política e sociedade brasileira”.29 E é nesse esforço para con-
não uma simples questão técnico-pedagógica. A tinuar a prevalecer que se lamenta a queda de
ampliação de oportunidades decorre de uma in- qualidade de ensino, mistificando, consciente ou
tenção política e é nesses termos que deve ser inconscientemente, uma questão política em ter-
examinada. Aliás, não poderia ser de outra manei- mos pedagógicos.
ra, pois qualquer que seja o significado que se
atribua, atualmente, ao termo “democracia”, não 29. Fernandes, F. Mudanças Sociais no Brasil, Difel, 1974, pág.110.

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