COMUNIDADES EDUCATIVAS DE CHILE

CAPACITACIÓN DOCENTE
MANUAL DEL CURSO

LA MEDIACIÓN
cognitiva Y
LA PLANIFICACION
EN LOS NIVELES BASICOS 1° Y 2°
(NB1-NB”)

INDUCTORES:
Sra. Ety Paniagua
Sr. Claudio Loo

Santiago 2008
Este Manual fue elaborado para el curso de MEDIACIÓN -
PLANIFICACIÓN PARA NB1 - NB2, dado para docentes
lasallistas de Chile, entre e 03 al 05 de enero del 2008 en el
Centro Espiritualidad Loyola. Camino antiguo a Valparaíso
210.

Editor
Hno. Rodolfo Patricio Andaur Zamora
Junio del 2016.

Publicación sin fines de lucro y para uso educativo

2
 Primera Parte:
Estrategias de
Mediación para el
desarrollo cognitivo

EL EDUCADOR COMO AGENTE DEL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO

3
 ESTRATEGIAS E INTERACCIÓN PEDAGÓGICA
EN EL CONTEXTO DE LA
ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO

La formación y participación ciudadana son condiciones elementales para el bienestar social y el

desarrollo sustentable. La incorporación de niños y jóvenes al desafío de participar en la construcción de
propuestas y concepciones renovadas de actoría individual y colectiva y de participación ciudadana, es
actualmente responsabilidad ineludible de la educación.

La Educación - entendida como componente de un proyecto social, cultural, comunicacional, ético y

político - “deberá contribuir simultáneamente a asegurar la cohesión de la sociedad y a cultivar la libertad
personal; deberá formar un ciudadano dispuesto a asumir sus responsabilidades en medio de la comunidad y a
ejercer sus derechos como individuo; deberá compatibilizar la diversidad de intereses y talentos de los alumnos
y asegurar un núcleo común formativo que haga posible proyectar la nación y sus bases morales; deberá
encaminar la creatividad personal y al mismo tiempo enseñar a trabajar en equipo y a cooperar en las tareas
comunes” (Comité Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización del sistema educacional chileno, Los
desafíos de la Educación chilena frente al siglo XXI, 1994).

Estas orientaciones y principios, que subyacen en las políticas públicas sobre educación, asumen que
en la Escuela se debe materializar la convergencia de distintas miradas emergentes en el panorama cultural
contemporáneo. El desarrollo sustentable, la no discriminación, el reconocimiento de la diversidad cultural, el
respeto a la dignidad humana, entre otras, son miradas que la reforma educativa opta por transversalizar en el
currículum.

El desafío actual por mejorar la calidad de los aprendizajes, tiene como uno de sus ejes fundamentales
el hacer que las escuelas ofrezcan una formación culturalmente pertinente y significativa. Se requiere para esto
abrir la escuela a la cultura familiar y comunitaria en un proceso de empoderamiento de la escuela por parte de
la comunidad. Pero es indispensable lograr que la escuela introduzca explícitamente en sus procesos todos
aquellos factores que, desde la familia y la comunidad, condicionan, con mayor o menor intensidad los
aprendizajes escolares

Hacer del niño un sujeto social activo, supone un proceso complejo, desde una modificación profunda
en su proceso interno, hacia un cambio en las condiciones externas. Se requieren nuevos códigos de
participación, mayor sensibilidad y compromiso más profundo con el desarrollo individual y social, para lo cual
resulta imprescindible comprender el significado de sus derechos y sus deberes, así como también, entender el
significado de los valores que llevan implícitos.

El desarrollo de los individuos y las proyecciones de éstos como sujetos autónomos y productivos, está
determinado por la capacidad de pensar eficientemente, de identificar y resolver problemas. Equipar a las
nuevas generaciones con recursos que le faciliten vivir en correspondencia con su tiempo, implica - entre otros
factores - una estructura de pensamiento organizada y flexible, que le permita realizar un análisis más
exhaustivo de su entorno, percibir y relacionar las diferentes variables que configuran su realidad, interpretar
estos elementos de tal manera que las hipótesis planteadas y las estrategias de solución para los diferentes
problemas sean de una naturaleza creativa y eficiente. Este es el desafío de una educación moderna que permite
igualdad social y una mayor participación de los distintos actores que la componen e interactúan en ella.

Rol del Profesor

En consonancia con los fines que promueve una escuela que enseña a pensar, es pertinente replantearse
la función que le cabe al profesor frente a la formación de sus estudiantes y el aprendizaje en este desafío
educativo.

4
 Bajo la nueva concepción que adquieren los conceptos de aprendizaje significativo y desarrollo de la
mente, el profesor deberá asumir el rol de Mediador; deberá organizar las practicas pedagógicas de modo que
logren promover la diversidad y riqueza dinámica dentro del aula, así como enfrentar la complejidad del proceso
en el cual se está desarrollando la formación de los estudiantes.

La interacción pedagógica debe ser considerada MEDIADORA entre la actividad constructiva del
alumno y el saber culturalmente organizado. El rol del docente estará orientado a enriquecer la interacción entre
el alumno y el medio ambiente, ofreciendo experiencias, estrategias y estímulos, con una intención clara y
dirigida a lograr articular los significados que construyen los alumnos y los significados implícitos en los
contenidos escolares.

En esta función de mediador de la construcción de nuevos conocimientos, el profesor deberá ser un

profesional comprometido y reflexivo con sus prácticas pedagógicas, disponer de un buen conocimiento de los
procesos que ocurren al interior del aula y estar en condiciones de diseñar una adecuada actividad pedagógica
que tenga como objetivo principal provocar conflictos en la mente del estudiante y guiarlo en el proceso de
resolución de problemas.

Desde esta perspectiva, la Escuela debe considerar que, de acuerdo a los nuevos enfoques sobre
desarrollo y aprendizaje, las características de los alumnos no son rasgos fijos e inamovibles, sino que son
modificables a través de la interacción social.

Bajo este enfoque, a continuación se presentarán estrategias pedagógicas, orientadas a enriquecer las
prácticas de aula y potenciar hábitos de pensamiento en los estudiantes.

MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Cuando emprendemos una operación mental cualquiera y aspiramos a que el resultado sea exitoso, requerimos
la intervención de ciertos factores que aseguren que hemos recogido la cantidad y calidad de datos necesarios para
la resolución del problema; que utilicemos esos datos de la manera más eficiente posible y que los organicemos de
tal modo que podamos comunicar la información de una manera comprensible a los demás.

Estos factores son los pre-requisitos o "funciones cognitivas" necesarias para la ejecución exitosa de un acto
mental cuyo propósito es la Resolución de un Problema. A veces, nuestros fracasos en el cumplimiento de una tarea
determinada se explican por el hecho de no haber considerado estos pre-requisitos o funciones.

En el proceso de mediación de funciones cognitivas debemos tomar en cuenta cuáles son los aspectos que
involucra el acto cognitivo, de manera de orientar la acción pedagógica hacia dichos componentes.

Componentes del Acto Cognitivo:

Capacidad: Se refiere a las posibilidades potenciales del individuo para realizar una tarea dada, pero no
necesariamente demostradas en una conducta manifiesta. Se puede definir como sigue:

“La capacidad es una característica innata o una habilidad adquirida del individuo que hace posible
tener éxito en una tarea dada o realizar una acción en un nivel dado de complejidad”.

Necesidad: El segundo componente se refiere a elementos energizantes específicamente orientados a una

determinada situación y que se expresa en una acción mental o física. Se puede definir como sigue:

“La necesidad es un sistema psicológico energizado e internalizado, orientado a la función. Provoca

acción en el individuo y lo hace actuar sobre el medio interno y externo de una manera específica. La intensidad
y potencia de la necesidad es el principal determinante de la persistencia de individuo para activar una función
específica”

Orientación: El tercer componente de la función cognitiva es la orientación. Su mayor impacto está en que
determina el área específica a la cual el individuo dirigirá su actividad mental. Aún cuando la orientación y la

5
 necesidad pueden estar estrechamente vinculadas, no se deben considerar como sinónimos. La orientación es
un componente de metaprendizaje de la función y es principalmente de naturaleza adquirida. Se puede definir
como sigue:

“La orientación es un componente direccional de la función cognitiva. Determina la elección del

individuo del escenario o el marco de referencia hacia el cual se dirigen los esfuerzos para la solución de
problemas. También determina el método y la estrategia de enfrentamiento que se debe aplicar a una situación
dada o a un universo dado de estímulos”.

MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FASES DEL ACTO MENTAL
En el proceso de resolución de problemas están involucradas una serie de etapas que, en su conjunto,
sirven como modelo de análisis y enriquecimiento de la actividad de aula. Esto significa que, tomando en cuenta
dicho modelo, es posible organizar las actividades y orientar la interacción pedagógica de manera de hacer
conciente en los estudiantes el proceso a través del cual van adquiriendo el conocimiento.

El Modelo de Resolución de problemas involucra las siguientes etapas:

 Recogida de datos: implica percibir y explorar sistemáticamente la información, y la utilización de

vocabulario para etiquetar verbalmente los objetos o eventos.

 Definición del problema: implica la habilidad para percibir y definir espontáneamente lo que causa una
sensación de desequilibrio en una situación.

 Búsqueda de estrategias de solución: implica planteamiento de hipótesis respecto a las posibles vías de
solución de la situación problemática y definición de criterios para seleccionar la alternativa más eficiente.

 Planificación: implica una conducta sistemática en la elaboración de un plan de trabajo para la solución
del problema.

 Ejecución: implica dar respuesta controlada al problema: reducción de la impulsividad, evitar respuesta
por ensayo y error, evitar la comunicación egocéntrica, conciencia de ser preciso y exacto en el uso de
palabras e ideas.

OPERACIONALIZACIÓN DEL MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FASE DESCRIPCIÓN PROCESOS DE INTERACCIONES MEDIADAS
PENSIMIENTO IMPLICADOS

Esta fase describe las  Exploración organizada y  ¿En qué orden vamos a explorar?
RECOGIDA DE condiciones para que la sistemática de la información  ¿Cuál será el orden más apropiado?
INFORMACIÓN recogida de  Consideración simultanea de  ¿Qué tipo de información nos
información sea unidades y fuentes de entregan?
apropiada, teniendo en información.  ¿Qué nombre recibe esto?
cuenta la cantidad y  Etiquetar verbalmente la  ¿Puedes usar el nombre correcto?
calidad de los datos información; usar un  ¿Puedes precisar más ese dato?
que consideramos. vocabulario adecuado.  ¿Qué características tiene esto?
 Recoger la información con la  ¿Has recogido toda la información?
precisión requerida.
Esta fase implica la  Haber comprendido cuál es el  Entonces.... ¿qué nos piden realizar?
DEFINICIÓN habilidad para percibir problema, es decir, qué debo  Explícame con tus palabras qué
DEL y definir resolver. entendiste de esta instrucción.
PROBLEMA espontáneamente el  Distinguir y seleccionar  Subrayemos las palabras claves de
problema y la tarea. cuáles datos son relevantes y esta instrucción.
cuáles no.

6

Esta fase supone la  Establecimiento de hipótesis:
ESTRATEGIAS consideración de anticipar posibles estrategias
DE SOLUCIÓN diversas estrategias o para resolver el problema y
métodos para llegar a sus consecuencias.
la solución del  Establecer comparaciones:
problema. selección justificada de las
estrategias.
 Establecer relaciones
virtuales.
 Ordenemos los datos de acuerdo a su
jerarquía.
 ¿Hay alguna información que no sea
útil en este problema?
 ¿De qué manera podemos abordar
este problema?
 ¿Cómo hemos resuelto este tipo de
problemas antes?
 ¿Qué estrategia será la más eficiente?
¿por qué?
 ¿Qué evidencias tienes…?
 ¿Qué sucedería si…..?

Esta fase implica la  Conducta planificada:  Hagamos un plan de trabajo, antes de

PLANIFICACIÓ capacidad de anticipar anticipar los pasos a seguir y
N y organizar los pasos a formular un plan de trabajo.
seguir a partir de la  Orientación espacial y
estrategia seleccionada. temporal.
 Autocontrol y
autorregulación: reducción de
la impulsividad
comenzar.
 ¿Qué pasos son necesarios?
 ¿Cómo los organizamos?
 ¿Cuánto tiempo te tomará…?
 ¿Dónde lo realizarás?

En esta fase están  Pensamiento descentralizado:  Recuerda que lo que digas o escribas
EJECUCIÓN Y considerados los expresión una respuesta debe ser entendido por otros.
COMUNICACIÓ requisitos para una comprensible para los otros  ¿Podrías expresar tu respuesta con
N DE LA adecuada  Utilización de etiquetas más precisión?
RESPUESTA comunicación de la verbales apropiadas.  Sigue tu plan de trabajo.
respuesta.  Comunicar la respuesta con  Momento... ¿estás seguro de lo que
precisión. vas a decir?
 Evitar la impulsividad y el  Piensa y organiza las ideas antes de
mecanismo ensayo – error. responder.

Modelo Resolución de Función Cognitiva En que consiste

Problema

1. Recogida de datos: •Percepción clara y focalizada Percibir a través de los sentidos, los estímulos e
información proporcionada en la tarea, de manera
Lo cual implica que el clara y completa, atendiendo sus detalles y
estudiante debe características.
percibir en forma clara
y precisa la •Conducta exploratoria Usar un sistema o plan para recorrer los estímulos
e información, de manera ordenada, evitando omitir
información que se planificada y sistemática algo o repetirlo. Explorar sistemáticamente.
pone en juego en la
tarea, a través de todos
los canales sensoriales •Orientación espacial y temporal Manejar y utilizar referentes espaciales y
temporales en relación a estímulos e información
necesarios según la (objetos, hechos, etc), Definiendo posiciones y
naturaleza de esta, que direcciones, y dónde y cuándo ocurren.
•Presencia de herramientas
explore en forma Dar un nombre a los estímulos e información que
ordenada la reúnas a través de los sentidos, de manera de poder
información que verbales nombrarlo, denominarlo, cuando se quiera hacer
contiene referencia a él. (Recordarlo).

7
dicha tarea, y
diferencie los datos en •Conservación de constantes Advertir qué características de los estímulos e
información, permanecen iguales, a pesar de que
relación a los atributos sean afectados por cambios. (Conservación de
que contengan. constancia y permanencia del objeto)
Utilización simultánea de dos o Organizar los estímulos e información reunidos,
más fuentes de información considerando más de una característica, atributo o
condición a la vez. (considerar 2 o más fuentes de
información).

8
 FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS EN EL ACTO MENTAL Y SU
EN EL MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
2. Definición del problema:
implica la habilidad para
percibir y definir
espontáneamente la causa de la
sensación de desequilibrio que
puede presentar una tarea o
situación de aprendizaje.
3. Búsqueda de estrategias de
solución al problema: implica
el planteamiento de hipótesis
respecto de las posibles vías de
solución a la tarea o situación
problemática y de la toma de
OPERACIONALIZACIÓN
 Percepción y definición
del problema
 Comportamiento
comparativo
 Distinguir datos
relevantes e irrelevantes
 Establecimiento de
relaciones
 Razonamiento lógico
 Conducta comparativa
.- Percibir de manera espontánea el origen de la sensación de
desequilibrio que presenta la tarea o situación
Dificultad en comprender el desequilibrio existente en una situación
dada.
.- Se debe producir un cambio ya que si no experimentará la
existencia del problema.
.- Relación entre hechos percibidos y hechos anticipados.
.- Falta de variedad de necesidades, evidencia lógica.
Establecer de manera espontánea las similitudes y diferencias entre
los estímulos e información que se dispone para resolver la tarea o
situación.
.-Condición para implementar relaciones.
.- Organización e integración de unidades de información.
.- Capaz de sacar deducciones lógicas que le conducen al
pensamiento abstracto e hipotético.
.- Organización sistemática, necesidad de precisión ,suma de
atributos, orden de relaciones
.- Carencia de conducta comparativa espontánea.
.- Incapaz de discriminar entre relevancia e irrelevancia.
.- Definir metas que determinan su conciencia, su cantidad de
concentración y el grado de relevancia de cada estímulo, son una
función directa de la intencionalidad y del grado de orientación en la
meta o actividad mental.
. Buscar y establecer relaciones por las cuales los estímulos,
informaciones hechos o situaciones aislados o separados, pueden ser
unidos o vinculados.
- Dificultad a la hora de fijar metas, planes.
.-Percepción episódica de la realidad.
.- A cada evento nuevo, nuevo esquema.
.- A cada problema nuevo, se buscan nuevas fórmulas.
Elaborar, construir y utilizar un razonamiento que posibilite la
elaboración y formulación de respuestas sustentadas por evidencias
lógicas.
.- Actitud del alumno-a hacia la calidad de la interacción entre él
mismo y su ambiente externo e interno.
.- Sistema de necesidad defectuosa en el cual la evidencia lógica no
es prominente ni pertinente a una condición que de hecho puede ser
advertida entre adultos.
.-Los datos de la respuesta serán imprecisos e incompletos.
.-Condición para implementar relaciones.
.- Organización e integración de unidades de información.
.- Capaz de sacar deducciones lógicas que le conducen al
pensamiento abstracto e hipotético.
.- Organización sistemática, necesidad de precisión ,sumación de
atributos, orden de relaciones
9
decisiones en relación a los
criterios de selección de la
estrategia.
4. Planificación: implica el
poner en marcha la elaboración
de un plan de abordaje de la
tarea en forma sistemática y
regulada.
5. Ejecución: implica dar
respuesta controlada al
problema, reduciendo la
impulsividad, evitando las
respuestas por ensayo y error,
sobrepasando la conducta
egocéntrica y siendo preciso y
exacto en el uso de palabras y
conceptos.
6. Verificación: Implica la
selección de estrategias de
verificación, uso de la conducta
comparativa y puesta en acción
del pensamiento reflexivo.
Metacognición
 Pensamiento hipotético Buscar y establecer diversas alternativas de representación y
anticipación acerca de un futuro resultado en relación a la tarea o
situación a resolver. (Adelantarse a los acontecimientos).
.- Dificultad en el pensamiento reflexivo.
.- Escasez de respuestas por dificultad en recoger fuentes de
información variadas.
.-Dificultad en la conducta planificada y sistemática.
 Representación mental Elaborar o construir una buena imagen o representación de la
tarea, sus elementos y posibles vías de realización o solución, que
permita prescindir de la concreción y operar a un nivel abstracto.
.- Perseverancia de una tarea y conducta concreta sin generalización
apropiada.
.- Implica nivel de abstracción.
.- Interiorización deficiente impide usar y manipular activamente
toda la información
Puede afectar a la representación de hechos futuros.
.- La carencia de representación interior tiene un soporte en la
conducta académica.
.- La correcta percepción juega un papel previo
 Conducta planificada Desarrollar un plan que incorpore los pasos necesarios para lograr
ejecutar la tarea en forma satisfactoria. Esto supone detallar y
ordenar mentalmente dichos pasos de manera de facilitar la
economía de tiempo y energía, y garantizar la eficiencia.
- Disociación de metas fijadas a partir de los medios necesarios para
alcanzarlas.
.-Los pasos deben ser proyectados en relación con los detalles,
deben ser ordenados en función de su secuencia temporal.
.- Capacidad de enumerar, resumir, actividades comparándolas con
el resultado anticipado.
.-Falta de representación, carencia de localización intrínseca en el
control.
 Precisión y exactitud en
la respuesta Comunicar con claridad y precisión tanto la respuesta, como las
 Uso de Etiquetas ideas que la sustentan. Ello implica considerar al interlocutor y la
Verbales modalidad en que la respuesta requiere ser expresada. (evitar la
comunicación egocéntrica).
Comunicación defectuosa.
.- Tal como el individuo considera a su interlocutor.
.- Falta de diferenciación..- Limita la comunicación en función al
detalle ,precisión y argumentación
 Conducta Controlar la impulsividad al responder y evitar focalizarse
controlada anticipadamente en el resultado.
Relación entre los establecido y aprendido.
 proyección de
.- Aplicar a una nueva situación.
relaciones virtuales
.- Las relaciones existen pero deben ser proyectadas dentro de un
conjunto nuevo.
.-Deficiencia en reestructurar un conjunto.
.- Modificarse de un tipo de relación a otro.
10
ANEXOS

11
 Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido Juan José Aparicio y María
Rodríguez Moneo 1

Como han señalado algunos autores la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una teoría del aprendizaje
que se circunscribe a la adquisición del conocimiento declarativo. Debe entenderse que en la época en la que Ausubel
inició sus trabajos la distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental no estaba presente en
la psicología, así como tampoco estaba clara la diferencia entre el conocimiento de hechos concretos y el
conocimiento genérico. En consecuencia, tampoco estaba claro que los tipos de conocimiento pudieran determinar
distintos tipos de aprendizaje.

Esto contribuyó, por una parte, a que Ausubel ignorara el aprendizaje del conocimiento procedimental y, por otra, a
que, en algunas ocasiones, no aclarara en su modelo qué tipo conocimiento puede actuar como inclusor y por qué, y
cuál es la naturaleza del progreso que se produce cuando el alumno consigue encajar el conocimiento en sus
estructuras preexistentes.

Si bien muchos de sus análisis pueden considerarse anticipaciones de lo que más adelante acabó consolidándose en
las teorías psicológicas del aprendizaje, Ausubel no reparó, como se ha dicho, en la importancia de distinguir distintos
tipos de conocimiento. Le parecía más importante hablar de los tipos de aprendizaje que de los tipos de conocimiento.

Esto se entenderá fácilmente si se considera que, a fines de los cincuenta y principios de los sesenta, cuando la
psicología y la ciencia de la enseñanza acababan de liberarse del conductismo, lo más importante era hacer saber al
mundo en general y a los profesores en particular que el aprendizaje no era únicamente lo que ocurría en los
laboratorios de condicionamiento y que había otras formas que describían mejor el modo en que aprenden las
personas.

En relación con la omisión del conocimiento procedimental, podría pensarse que si el modelo de Ausubel se refiere
únicamente al aprendizaje del conocimiento declarativo, al menos, ya tenemos ese camino andado. Esta afirmación
es en parte correcta. Sin embargo, considerar implícitamente que el conocimiento declarativo es el único
conocimiento tiene ciertos problemas.

Como ya hemos dicho, el conocimiento declarativo es, en sí mismo, un conocimiento inerte, es decir, no usable. En
consecuencia, puede decirse que, en principio, carece de sentido. El sentido del conocimiento declarativo sólo podría
encontrarse en la medida en que contribuya a la solución de problemas. En último término, en la medida en que esté
al servicio del conocimiento procedimental.

Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el
contexto de la solución de problemas, lo cual supone enormes complejidades a la hora de diseñar, organizar y
secuenciar el contenido.

Focalizar la enseñanza hacia el conocimiento declarativo puede dar lugar a un aprendizaje con significado, pero sin
sentido. Desde nuestro punto de vista, el reto del constructivismo, a partir de los logros alcanzados por Ausubel,
consistiría en concentrarse en el modo en que se construye el conocimiento procedimental y el papel que cumple el
conocimiento declarativo en dicha construcción. Todo esto, claro está, sin llegar a algunos excesos del actual
constructivismo social que desemboca en lo que se conoce como "cognición situada" y "aprendizaje situado".

Este tipo de posiciones, en su afán por reivindicar el uso que se hace del conocimiento, se sitúan en las antípodas de
Ausubel hasta llegar a ignorar el conocimiento declarativo. Brown, Collins y Duguid, por ejemplo, proponen que, en
situaciones educativas, los alumnos llegan a adquirir el conocimiento declarativo a través de un proceso de reflexión
sobre los procedimientos que ya dominan.

Respecto a ese desdén por el conocimiento declarativo, habría que decir que una cosa es que el problema de la
educación radique en que se haya limitado a transmitir un conocimiento declarativo y otra muy distinta ignorar la
existencia de ese tipo de conocimiento y la función que cumple en el sistema. Ciertamente, el conocimiento

1
Texto clase 10, Diplomado Constructivismo y Educación.FLACSO-Argentina.2007

12
declarativo es inerte considerado en sí mismo, pero las personas sabemos que París es la capital de Francia, que las
mesas tienen patas o que los perros ladran. De lo que se trata es de explicar cómo puede usarse ese conocimiento y
que función cumple en nuestra conducta de solución de problemas.

Taller

1. Sistematice la diferencia entre aprendizaje con significado y aprendizaje con sentido.

2. Señale, a través de la descripción de una actividad en la cual se puedan ver en acción estos dos conceptos.

Referencias Bibliográficas

1. Aparicio,J.J. Rodríguez,M. 2007. Texto clase 10 Constructivismo y Educación. FLACSO-

Argentina.
2. Bruner, J. 1987 La importancia de la educación. Capítulo 3 Paidós, Barcelona.
3. Feuerstein, R. Y otros. (1994). “Intervención Psicopedagógica”, Cáp.1 “La teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva”. Ed. Pirámide
4. Martínez, J. Mª. (1990) “Metodología de la Mediación y del PEI”Ed. Bruño. Madrid. España.
Adaptación
5. Vygotski, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo 6.Grijalbo, México,
1988

13
 Segunda Parte:
Estrategias de
Planificación para el
desarrollo cognitivo

14
 DOCUMENTO 01: Los contenidos escolares.

Aspectos generales

Según Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de
la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos que, sintetizando la posición de diversos
autores podemos definir como:
 Los resultados de aprendizaje, también llamados contenidos, que consistirán en lo que se aprende,
o si se prefiere (…) lo que cambia como consecuencia del aprendizaje (…)
 Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos cambios, mediante qué mecanismos
cognitivos; harían referencia a la actividad mental de la persona que está aprendiendo que hace
posible esos cambios (…)
 Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lugar para poner en marcha esos
procesos de aprendizaje.(…)”

Cada uno de esos componentes es, a su vez, enormemente variado, hay diferentes tipos de resultados,
de procesos y de condiciones. De acuerdo al tipo de resultado buscado es necesario activar determinados
procesos, lo cual requiere de unas condiciones específicas y no otras.
El presente documento se centrará exclusivamente en los resultados o contenidos del aprendizaje,
intentando construir un marco común de referencia para el diálogo posterior.
Diversidad de enfoques
Cuando hablamos de CONTENIDOS ESCOLARES muchas veces nos referimos a realidades
totalmente distintas pues hoy en día es posible encontrar tantas tipologías como autores se aventuran en el área.
Esta situación no pasaría de ser un mero hecho anecdótico si la distinción entre los diferentes tipos de
aprendizajes no tuviera implicancias tan profundas en nuestra tarea docente. ¿Es lo mismo aprender qué es un
protozoo que comparar diferentes tipos de seres vivos o respetar las diferencias individuales al interior del aula?
Los psicólogos nos dirían que existen diferencias fundamentales entre los tres aprendizajes recogidos en el
ejemplo pues cada uno de ellos requiere ciertas condiciones internas y externas para ser adquiridos.
La Reforma Curricular chilena contempla los denominados contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Cada uno de estos resultados de aprendizaje posee una serie de
particularidades que condicionan enormemente el trabajo docente en el aula. Por este motivo, hemos querido
centrarnos en aquellos que tradicionalmente los profesores hemos considerado los contenidos por excelencia y
los que suelen estar detrás de expresiones como “ya pasé todos los contenidos”, “estos contenidos entran en la
prueba”, “el profesor tiene un excelente manejo de los contenidos de su disciplina” y otros. Nos referimos
exactamente a los contenidos conceptuales o contenidos factuales propios de un determinado subsector.
Intento de definición
Dewey considera los contenidos escolares como transmisión de la cultura social en sus diversas formas
de hacer, pensar y sentir. Stenhouse los entiende como el capital intelectual, emocional y técnico con que
cuenta una sociedad, aplicado como forma de transmisión cultural, suyas características básicas son:
 Es transmitido (herencia social)
 Es aprendido (no es manifestación de la constitución genética)
 Es compartido (se da sólo en la interacción, en el clima de relación mutua de los
miembros de un grupo)

Coll establece tres niveles de contenidos y los define así:

15
  Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se
da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos,
habilidades, lenguajes, valores, creencias, etc.
 Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada
esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas
en el marco de la sociedad a la que pertenecen.
 Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda
específica.

Desde nuestra perspectiva, en el marco de un paradigma Humanista socio – cognitivo, definimos los
contenidos escolares, como formas de saber que constituyen la estructura básica de una disciplina intelectual.
Estos contenidos se pueden concretar en dos aspectos fundamentales: contenidos conceptuales (principios,
hipótesis, teorías, leyes, sistemas conceptuales, conceptos) y contenidos factuales (hechos, fechas, ejemplos)

Los contenidos en el curriculum2

Un conjunto importante de resultados de aprendizaje escolares está constituido por los conocimientos
verbales. Aunque adquirimos mucha información sobre hechos y datos sin pretenderlo, la mayor parte de este
aprendizaje es explícito. De hecho, la educación formal está dirigida sobre todo a transmitir conocimiento
verbal, en detrimento de otros aprendizajes tan relevantes al menos para la formación de los aprendices. Sin
embargo, mucho del conocimiento verbal que se enseña no se aprende correctamente, porque en su enseñanza
no se diferencia bien entre los distintos tipos de aprendizaje.

 Contenidos factuales: Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a

nuestra memoria, sin dotarle necesariamente de un significado.3

 Contenidos conceptuales: Aprendizaje y comprensión de conceptos, que nos permiten atribuir

significado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual.
No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino comprender por
qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión implica traducir o asimilar una
información nueva a conocimientos previos. El aprendizaje no se basa en repetir o reproducir la
información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento
previas a las que asimilar la nueva información. Pero a su vez, la asimilación de esa información
tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento, generando conceptos más
específicos por procesos de diferenciación, o principios más generales por procesos de
generalización. Sin embargo, a veces la comprensión o asimilación de una nueva información no
es posibles porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no
son adecuados. En ese caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados se requiere no ya
la comprensión de un concepto sino un verdadero cambio conceptual.

La siguiente tabla ilustra la diferencia entre ambos tipos de contenidos

Información verbal Conceptos

Consiste en Copia literal Relación con conocimientos anteriores
Se aprende Por repaso (aprendizaje repetitivo) Por comprensión (aprendizaje significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Se evalúa Todo o nada Admite muchos niveles intermedios
Se olvida Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente

2
Una mayor explicación acerca de este tema la encontramos en POZO, J (2002) Aprendices y Maestros.
Madrid. Alianza.
3
Para quien desee profundizar en este tema, es recomendable la obra de Gagné, R. (1993) Las condiciones del
aprendizaje. Mc Graw Hill

16
 Los aprendizajes anteriores, al entrar en conflicto con los conocimientos previos de los estudiantes, en
ocasiones traen consigo un cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos que tienen
origen sobre todo en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de construir nuevas
estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva información
presentada. Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el
aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en otros ámbitos
de la conducta y el conocimiento. Aunque es un proceso muy relevante, porque modifica en profundidad el
sentido último de muchos otros conocimientos y conductas, es bastante infrecuente, ya que es muy costoso,
exigente y a veces incluso motivo de ansiedad para el aprendiz. Se apoya en muchos otros aprendizajes previos,
sin los cuales no sólo no sería posible sino ni siquiera necesario desde el punto de vista del estudiante.

El aprendizaje por repaso

Decíamos anteriormente que los contenidos factuales o información verbal se aprenden
fundamentalmente por repaso. Veamos en forma general en qué consiste este tipo de aprendizaje.
Adquirimos mucha información de modo implícito por simple exposición repetida a ella; sin embargo
en otras muchas situaciones, el repaso es un proceso de aprendizaje explícito, una estrategia que utilizamos
deliberadamente con el fin de facilitar la recuperación de cierta información.

Las numerosas investigaciones al respecto, iniciadas por Ebbinghaus (1885) han llegado a determinar
los efectos de la cantidad y la distribución de la práctica, que en términos generales muestran una relación
directa entre cantidad de práctica y aprendizaje, así como una mayor eficacia de esa práctica cuando se
distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse. En segundo lugar, se conoce el efecto de la cantidad de
material, que obliga a incrementar la práctica de forma exponencial, de modo que pequeños aumentos en la
cantidad de material requieren grandes incrementos de la práctica. En tercer lugar, se sabe que el tiempo
transcurrido desde el aprendizaje produce un olvido muy rápido al comienzo de la mayor parte del material,
mientras que el resto se olvida más lentamente. También se conoce el efecto de la posición serial sobre el
aprendizaje; es decir, dada una lista de elementos arbitrarios, ¿cuáles se aprenderán mejor, los primeros o los
últimos? Cuando la lista se deba recordar inmediatamente, los últimos se recuerdan mejor (efecto de recencia),
pero cuando se trate de un aprendizaje más permanente, se aprenden mejor los primeros (efecto de primacía),
siendo los elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier caso. En quinto lugar, conocemos los
efectos de la semejanza de elementos que componen el material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la
similitud entre esos elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie
sin cometer errores. Por último, se conoce también la influencia del significado del material sobre su repaso.
En general, cuando el material tiene algún significado para el aprendiz, resulta también más fácil de reproducir
literalmente.

En todo caso, el aprendizaje por repaso es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen
ser bastante efímeros y muy poco generalizables. De hecho, la recuperación de un material aprendido así –como
una cadena de eslabones ensartados en serie- sólo puede recuperarse así. Cuando la cadena se rompe y la
recuperación no se produce, no tenemos ninguna pista de cómo superar ese problema de aprendizaje, ya que la
información es totalmente arbitraria, y no tiene ningún sentido para nosotros. No obstante, a pesar de sus obvias
limitaciones es una forma de aprendizaje bastante usual en contextos escolares.

17
 DOCUMENTO 02: La estructura del sistema cognitivo
Adaptación de POZO, J (2002) Aprendices y Maestros. Madrid. Alianza.

Durante muchos años la psicología científica supuso que los seres humanos, como el resto de los
organismos, éramos espejos de la realidad, de la organización de los estímulos y las respuestas en el
ambiente, de tal forma que para estudiar el conocimiento no era necesario imaginar ningún tipo de
estructuras intermedias entre esos estímulos y respuestas.

Sin embargo, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información tras la Segunda Guerra Mundial
introdujo la preocupación y el interés por los procesos mediante los que se transmite, codifica y recibe esa
información. La televisión, la radio y sobre todo el computador requieren estructuras y procesos que
transformen la señal informativa recibida en representaciones inteligibles. ¿Qué sucede, entonces, con la
memoria humana?

En la nueva sociedad de la información y la representación, la memoria resurge como una forma de

reconstruir o imaginar el mundo más que de registrarlo o reproducirlo. Aunque sigue habiendo vestigios
abundantes de la concepción tradicional, en la psicología y cada vez más en la cultura está imponiéndose una
forma más constructiva de entender la memoria. Conocer es siempre recordar, pero no lo que fuimos o supimos,
sino lo que somos y sabemos ahora.

Según la versión clásica, la arquitectura básica de la mente humana consistiría en dos sistemas de memoria
interconectados, con características y funciones diferentes: una memoria de trabajo y una memoria
permanente. A continuación nos detendremos brevemente en cada uno de estos sistemas.

La memoria de trabajo.
Un sistema de capacidad limitada

La cantidad de elementos de información que podemos mantener simultáneamente activos en nuestra

memoria es muy reducida. Un célebre trabajo de George Miller (1956) estableció que esa amplitud, en las
personas adultas con una memoria normal, ronda los siete elementos independientes de información. Se sabe
también que esa capacidad aumenta con la edad y el desarrollo cognitivo, hasta alcanzar su techo alrededor de
los 16 años (Case, 1985). Actualmente hay dudas de que pueda establecerse un límite absoluto a la amplitud
de la memoria de trabajo, ya que como sucede con otras capacidades humanas, como la inteligencia, tiende a
creerse que esa amplitud no es un valor universal sino una magnitud dependiente del contexto y de la tarea
aunque, en todo caso, sigue siendo una magnitud realmente muy limitada

Cuando una tarea de aprendizaje presenta demasiada información nueva o independiente, nuestra memoria
de trabajo se sobrecarga y el rendimiento decae de manera alarmante. La situación de aprendizaje será más
eficaz si el profesor gradúa o distribuye mejor la nueva información, de forma que no sature o exceda los
recursos cognitivos disponibles de los aprendices. Igualmente, los aprendices pueden obtener un mejor
resultado de su aprendizaje si distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la atención en aquellos
aspectos que resulten más relevantes y que luego puedan ayudarles a adquirir más adelante otros conocimientos.

La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más característicos del sistema
cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras dificultades de aprendizaje. La limitación en la
amplitud de memoria es una variable predictora del rendimiento en muchas tareas de aprendizaje, desde la
lectura o la aritmética, a la adquisición del vocabulario o la lectura de mapas geográficos.

Por fortuna las relaciones entre memoria de trabajo y aprendizaje no se agotan en las restricciones
impuestas por la memoria de trabajo disponible. Son unas relaciones más funcionales o dinámicas, producto
de una interacción, más que de una relación unidireccional. También el aprendizaje afecta a la utilización que
se hace de la memoria de trabajo; una de las funciones de éste es incrementar el “espacio mental” disponible,
no aumentando la capacidad estructural de la memoria, sino su disponibilidad funcional para tareas concretas

18
 Además de consistir en un sistema de recursos limitados de procesamiento, la memoria de trabajo tiene una
segunda propiedad o función cognitiva: sirve de almacén transitorio de la información, por lo que también se
la conoce como memoria a corto plazo, para diferenciarla de ese otro sistema de memoria permanente.

La memoria permanente

A diferencia de la memoria de trabajo, que se define como un sistema limitado, la memoria permanente se
concibe como un sistema casi ilimitado en capacidad y duración. Su función es selectiva, ya que nos permite
reconstruir nuestro pasado en función de nuestras metas actuales, de forma que no nos perdamos en una
infinidad de recuerdos amontonados unos sobre otros, como hojas muertas. Nuestra memoria no es sólo un
mecanismo, es un sistema dinámico que revive y reconstruye lo que hemos aprendido hasta llenarlo de sentido.

En este sentido, cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos distorsionar el recuerdo por
diferentes procesos (Schacter, 1989): selección (recordando sólo los aspectos más esenciales y olvidando o
deformando los restantes), interpretación (recordando lo que no sucedió, sino lo que creemos que sucedió), e
integración (ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros aprendizajes anteriores y posteriores,
alejando nuestro recuerdo cada vez más de la situación “real” de aprendizaje)

Olvidar para aprender

La memoria humana no sólo sirve para representar y recordar lo aprendido sino también para
olvidarlo cuando deja de ser útil o eficaz. El olvido tiene un alto valor adaptativo, ya que nos permite, entre
otras cosas, eludir el peso abrumador de nuestros recuerdos o la inútil carga de tantos conocimientos que
algún día tuvimos que aprender.

Las teorías de la memoria destacan, de modo alternativo o complementario, dos explicaciones

principales para el olvido. Es la teoría de la interferencia: olvidamos porque nuevos aprendizajes vienen a
depositarse sobre los anteriores, borrando y difuminando su recuerdo. Nuestro aprendizaje se ve deformado
por una interferencia proactiva (hacia adelante) en la que todo nuevo aprendizaje se asimila y se somete a la
fuerza de aprendizajes anteriores. Pero también hay una interferencia retroactiva (los nuevos aprendizajes
modifican a los anteriores, les dan un nuevo sentido)

La organización de la memoria

Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de organización sería
imposible recuperar nada de lo que hay en ella. Los indicios o estímulos externos nos sirven como pista para
facilitar la recuperación de lo aprendido, haciéndolo más duradero. Pero aún así, dada la gran cantidad de
resultados de aprendizaje que se almacenan en ella, si queremos encontrar o evocar un recuerdo o un
conocimiento debemos almacenar esos aprendizajes de una forma ordenada.

Actualmente se plantea que la organización de la memoria es mucho más caótica e idiosincrática de lo

que se piensa en general (el símil de la biblioteca mental no es tan certero como nos gustaría). No obstante, sí
parece claro que adquirir el conocimiento de forma organizada, como un sistema explícitamente relacionado,
en vez de cómo unidades de información yuxtapuestas, produce un aprendizaje más eficaz y una recuperación
más frecuente y probable. La información que aprendemos con un significado, como parte de una organización
de conocimientos más amplia, se recuerda mejor que los datos que adquirimos aisladamente.

Taller grupal:
1. ¿Qué implicancias tiene para nuestro trabajo pedagógico lo que acabamos de
leer acerca de la estructura del sistema cognitivo?

19
 DOCUMENTO 03
Arquitectura del Conocimiento
Texto extraído y adaptado de ROMÁN, M & DÍEZ, E. (1999) Aprendizaje y Curriculum. Didáctica
Socio cognitiva aplicada. EOS. Madrid. España

Afirmar que los contenidos constituyen un medio del proceso de aprendizaje – enseñanza no significa,
como podría entenderse a primera vista, restarles el valor que tienen. Muy por el contrario, un adecuado
desarrollo de capacidades y valores requiere necesariamente de un tratamiento profundo y acabado de los
contenidos curriculares.

1. Supuestos teóricos

Recordemos algunos de los elementos teóricos que no deben ser olvidados:

 El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando. O de otra manera, aprender es

percibir (hechos, ejemplos, experiencias), representar (construir imágenes organizadas con dichas
percepciones) y conceptualizar (conceptos, símbolos, principios, teorías) (Aristóteles). Bruner destaca el
mismo proceso mencionando las fases enactiva, icónica y simbólica en el proceso de aprendizaje.

 El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje, a partir de los conceptos previos que posee
y contraponiendo los conceptos que aprende con los conceptos que ya posee (conflicto cognitivo) (Piaget).
El profesor no puede reemplazar al alumno en la construcción del conocimiento, sin embargo, le puede
proporcionar los planos adecuados para que la construcción esté bien realizada.

 El aprendiz aprende al partir de los esquemas previos que posee, a partir de la experiencia previa
que tiene y además al contraponer los conceptos entre sí. Estas son las condiciones para que el aprendiz
encuentre sentido a lo que aprende (Ausubel y Novak).

 El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que aprende, recopilando datos,

construyendo bases de datos (memoria a corto plazo) y construyendo bases de conocimientos (memoria a
largo plazo) (modernas teorías de la memoria).

2. Aprendizaje significativo y Teoría de la Asimilación

D. Ausubel (1983) distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre
aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo, caracterizando cada tipo de aprendizaje de la siguiente
forma.

 Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la
explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los programas computacionales. Está
de ordinario centrado en contenidos, considerados como formas de saber.

 Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de
incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado por el profesor
o autónomo. Este tipo de aprendizaje está centrado sobre todo en métodos, entendidos como formas de hacer.

 Aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo): Surge cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociados puramente arbitrarias o cuando el sujeto aprende arbitrariamente. Supone una memorización de
datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.

20
  Aprendizaje significativo: Se da cuando las tareas a realizar están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender así. El aprendizaje significativo surge cuando el aprendiz como
constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir la
estructura conceptual que ya posee. De otro modo construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además
construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo unas
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de la arquitectura del conocimiento, puede ser receptivo
o por descubrimiento guiado o autónomo, pero debe apoyarse en una arquitectura conceptual en forma de
escaleras visuales – mentales que van desde los hechos a los conceptos (inducción) y de los conceptos a
los hechos (deducción). Esta estructura arquitectónica y conceptual permite al aprendiz encontrar sentido a
lo que aprende, al relacionarlo con su experiencia (hechos, ejemplos, ...) y al relacionar también los conceptos
entre sí, en sus diversos niveles de generalidad o de abstracción.

No obstante diremos que en la vida del aula existen numerosas formas de hacer que pueden ser
significativas o no, pero es la mediación del profesor, como arquitecto del aprendizaje, quien facilita que el
alumno encuentre sentido a lo que aprende y por ello el aprendizaje significativo. No tanto consiste en hacer
de una manera o de otra, sino sobre todo del “enfoque cómo se hacen las cosas en el aula”. El profesor debe
ser un facilitador de los aprendizajes del alumno y para ello debe seleccionar materiales didácticos significativos
y formas docentes significativas (que tengan sentido para los aprendices). Y recordar que el aprendizaje
compartido facilita la “significación didáctica” (una didáctica con sentido para el aprendiz y que se pone en su
lugar).

Las condiciones básicas del aprendizaje significativo son estas dos: Disposición del sujeto a aprender
significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir, relacionable con sus
estructuras de conocimientos.

 Disposición del sujeto para aprender significativamente: Implica actitudes en el aula posibilitadoras
del aprender a aprender. Por ello el aprendizaje constructivo a partir del sujeto facilita la creación de estas
actitudes favorables hacia el aprendizaje y desarrolla el impulso cognitivo y la curiosidad científica. Y de
esta forma se genera la necesaria motivación a partir de los intereses del alumno.

 El material a aprender ha de ser potencialmente significativo: Y este material se ha de construir

previamente de una manera significativa, desde la perspectiva de un diseño curricular también significativo.
La teoría de la elaboración precisa los criterios y enfoques de construcción significativa del material
didáctico. Pero es sobre todo la arquitectura del conocimiento quien ayuda a la construcción de materiales
y textos significativos.

Para la reflexión grupal:

¿Qué tipo de aprendizaje estamos promoviendo entre nuestros alumnos? ¿En qué
elementos concretos se percibe?

a. Conceptos más relevantes de la teoría de la asimilación

Los conceptos más relevantes de la teoría de la asimilación, y por ello del aprendizaje significativo,
son los siguientes:

- Inclusión: Es la incorporación de una nueva información adquirida, a las ideas ya existentes en la

estructura cognitiva de un individuo. En este sentido podemos hablar de conceptos inclusores y

21
 conceptos incluidos. El concepto inclusor suele ser más general y el incluido más particular, pero
éste a su vez puede ser inclusor e incluido.

- Diferenciación progresiva: Supone, en el proceso instruccional, partir de ideas generales para

llegar a las más concretas. Y trata de diferenciar progresivamente los conceptos en subconceptos.
Al aumentar los conceptos inclusores es necesario diferenciarlos, categorizarlos y por ello
jerarquizarlos de una manera adecuada y surge de este modo la diferenciación progresiva. Para
ellos debemos presentar primero los conceptos más generales e inclusivos y a continuación se van
diferenciando de una manera progresiva en cuanto a detalles y especificidad (Novak, 1998).

- Aprendizaje significativo supraordenado: Surge cuando relacionamos los conceptos entre sí,
desde los menos generales a los más generales y establecemos jerarquías conceptuales que van de
abajo – arriba, de una manera inductiva. Se concreta cuando se da una nueva proposición bajo la
cual están incluidas ideas establecidas, ya en su estructura. Se reconoce que las ideas A.1, A.2, A.3,
A.4 se agrupan en la idea A, buscando elementos comunes a las mismas y son por tanto una
derivación de la idea A. Tratan de explicitar la idea A. Suele ir desde lo más concreto a los más
general o dicho de otra manera desde los conceptos incluidos a los inclusores. Supone subir la
escalera (jerarquía) de los conceptos. Para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado, la
arquitectura del conocimiento utiliza los marcos conceptuales, construidos y leídos de una manera
inductiva (del hecho al concepto).

- Aprendizaje significativo subordinado: Se parte de conceptos generales o inclusores para tratar

de llegar a los conceptos menos generales o incluidos, de una manera deductiva. De otro modo se
parte de la idea fundamental A (más general) para llegar a sus componentes A.1, A.2, A.3., A.4,
(más específicos). Supone un bajar la escalera de los conceptos generales hasta los conceptos más
concretos. Para favorecer el aprendizaje significativo subordinado, la arquitectura del conocimiento
utiliza los marcos conceptuales, construidos y leídos de una manera deductiva (del concepto al
hecho).

- Aprendizaje significativo coordinado o combinatorial: Relaciona conceptos de un nivel igual o

parecido de generalidad. De otro modo, podemos afirmar que relaciona conceptos en horizontal.
Se da cuando un proposición no se relaciona con ideas supraordenadas o subordinadas concretas de
la estructura cognitiva, pero sí con el fondo general de la misma. Para favorecer el aprendizaje
significativo coordinado la arquitectura del conocimiento utiliza las redes conceptuales, que
relacionan conceptos de un mismo escalón conceptual o de un mismo nivel de generalidad (o al
menos muy parecido).

- Reconciliación integradora: Con la información adquirida los conceptos ya existentes se

reorganizan y adquieren nuevo significado. El establecer diferencias, comparaciones y semejanzas
entre los conceptos se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un concepto se integra bien,
en otro concepto más general, posee una consonancia cognitiva o una reconciliación integradora.
La disonancia cognitiva (Festinger, 1957) surge cuando aparecen dos conceptos antitéticos y
contradictorios o no integrados adecuadamente. Esta disonancia desaparece cuando se logra la
reconciliación integradora.

“La inclusión y la diferenciación progresiva producen algo más que una adición cuantitativa de
nuevos conocimientos a un marco conceptual, pues hay también cambios cualitativos en el sentido
de que se modifica en cierta medida el significado de cada concepto de la estructura cognitiva. Es
evidente que al incluir conceptos en una nueva jerarquía se produce al menos una ligera
modificación del significado todos los conceptos, debido a las relaciones verticales y horizontales
significativas de la estructura. En el plano neurológico, se formarían nuevas sinapsis entre las
neuronas que almacenan el nuevo concepto y las que almacenan los conceptos relacionados
previamente aprendidos. Por ello el aprendizaje significativo produce cambios cuantitativos y
cualitativos en el conocimiento” (Novak, 1998).

22
 - Organizadores previos: Este concepto ha sido puesto de manifiesto tanto por el constructivismo
(conceptos previos) como por el aprendizaje significativo (esquemas previos, organizadores
previos,...). Ausubel (1968) afirma: “Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un único
principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
aprendiz ya sabe. Hay que determinarlo y enseñarle en consecuencia”. Novak (1998) considera que
los organizadores previos deben cumplir dos requisitos: es necesario identificar los conocimientos
existentes que sean relevantes y específicos y también hay que planificar la organización y secuencia
adecuadas de los nuevos conocimientos, de forma que se incremente al máximo la capacidad del
aprendiz para relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones de que ya
dispone.

Bruner (1966) insiste en “la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de contenido para
facilitar su aprehensión por los alumnos y ello significa comprenderlos y relacionarlos significativamente con
otros muchos conocimientos. Enseñar y aprender desde la estructura del conocimiento facilita la comprensión,
permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. Por
ello es necesario investigar cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje.”

Más adelante Bruner (1972) afirma que el proceso de enseñanza – aprendizaje consiste en:

- Reflexionar sobre los elementos de una materia es hacerla más comprensible.

- El aprendizaje así logrado es más duradero, al ser más significativo. Aprender principios y
estructuras facilita el aprendizaje cognitivo.

- El conocimiento de estructuras cognitivas favorece la transferencia, al aprender más que simples

conocimientos, modelos o esquemas que faciliten la comprensión de otros muchos.

- La continuidad en el aprendizaje se ve favorecida por las estructuras conceptuales.

b. Aprendizaje significativo y modelos conceptuales.

El aprendizaje significativo, y por ello también la teoría de la asimilación, analiza los modelos
conceptuales, como representaciones mentales, donde se integran de una manera estructurada y organizada
los contenidos aprendidos y a partir de los cuales se construyen con sentido los contenidos a aprender. Los
modelos conceptuales son por un lado, desde una perspectiva psicológica, estructuras de conocimientos
interrelacionadas y por otro, desde una perspectiva biológica, redes neuronales, que constituyen conjuntos
de neuronas organizadas y relacionadas, donde se almacena lo aprendido. Esta interrelación estructurada,
biológica y psicológicamente, favorece la búsqueda de información pertinente en un momento dado (saberes
disponibles) a partir de la sinapsis entre neuronas. También favorece la integración de nuevos conocimientos,
la transformación de lo aprendido y la comunicación de respuestas oportunas en el momento que se necesita.

Los teóricos presentan diferentes aproximaciones frente al tema; al respecto, nos acercaremos a tres de
ellas:

b.1 Aprendizaje significativo y esquemas conceptuales.

Norman (1985, pg. 76) define el esquema conceptual como un conjunto integrado de conocimientos
pertinentes a un dominio dado. También como un conjunto organizado de conocimientos.

La teoría de los esquemas conceptuales postula que el conocimiento previo, organizado en bloques
interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello supone que cada uno de
los nuevos conceptos a adquirir puede integrarse en un concepto que ya se posee. El concepto inclusor queda
de esta manera enriquecido y reorganizado.

Los esquemas conceptuales suponen estructuras de conocimientos interrelacionados. Pueden contener

tanto conocimientos como reglas para utilizarlos o puedan estar compuestos por referencias a otros esquemas.

23
Y éstos pueden ser específicos (de un bloque conceptual) o generales (de una asignatura). Además un esquema
proporciona el mecanismo teórico necesario para introducir un conocimiento prototípico en los conceptos o en
las secuencias de conocimientos.
Los esquemas se reorganizan respecto de una relación ideal o prototipo con una información
considerable sobre los conceptos que representan. Dichos conceptos a veces ya se poseen, otras veces es
necesario crearlos.

Novak (1985, 1998) nos habla, completando estas ideas, de conceptos inclusores en una doble
dimensión: biológica (agrupaciones complejas de células) y psicológica (estructuras específicas de
conocimientos ya existentes en la mente de un individuo). El inclusor es un concepto general que permite
integrar nuevos conocimientos en función de un criterio clasificatorio dado. Ello se realiza a partir del
aprendizaje significativo y opera por asimilación diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
Son organizadores previos para asentar nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, como ya hemos visto
anteriormente.

Coll (1986) indica que la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su
incorporación y asimilación a uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos queda
modificado por la construcción de nuevos esquemas (memoria constructiva). Los esquemas permiten hacer
referencia a situaciones nuevas. Integran además conceptos, destrezas, actitudes, valores... Facilitan el aprender
a aprender.

El profesor, en este contexto, es un mediador (S – H – O – R) entre la estructura conceptual de la

disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. Esta mediación facilita la integración de conceptos y la
construcción, en caso necesario, de nuevos esquemas (Novak, 1985, pg. 21). Se da a partir de la programación,
las experiencias concretas de aprendizaje, el material didáctico, la propia reflexión del profesor y el alumno.

Los principios básicos a tener en cuenta según Novak (1985) para favorecer el aprendizaje significativo,
desde los esquemas, son los siguientes:

 Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, a partir de un esquema, a condición
de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva.

 El contenido debe ordenarse de tal manera que los conceptos más generales e inclusores se presenten en
primer lugar. Ello facilita el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

 Para facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora posterior la secuencia del

aprendizaje tiene que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y mejor conocidos por el alumno
para luego avanzar de forma progresiva hacia los conceptos más específicos.

 Una vez presentados los elementos más generales o inclusores del contenido, los elementos posteriores a
introducir deben hacerse mostrando las relaciones con los primeros y a la vez las relaciones que mantienen
entre sí.

 La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales o inclusores del contenido posterior,
debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen empíricamente.

Como podemos comprobar Novak aplica los mismos principios a los esquemas conceptuales que las
redes conceptuales. Nosotros representamos los esquemas, en nuestro diseño curricular, de una manera sencilla
y clásica, en forma de conocimientos interrelacionados. Nos muestran una derivación profundizada de las redes
conceptuales, como veremos en su momento. La red es simple y visualizable, el esquema partiendo de la red
se hace más complejo y trata de desarrollar la síntesis. Por ello el esquema conceptual para nosotros es
siempre complementario de la red conceptual respectiva. En nuestro diseño curricular partimos primero de
redes conceptuales o semánticas simples y visualizables con pocos conceptos y establecemos las relaciones
entre ellos. Posteriormente construimos, a partir de las redes, los esquemas conceptuales y aumentamos así el

24
nivel de complejidad conceptual. Es en los mapas conceptuales donde relacionamos el concepto con el ejemplo
y tratamos de apoyarle empíricamente.

b2. Aprendizaje significativo y redes semánticas o conceptuales.

Las redes semánticas (Norman, 1985) proporcionan un modelo de presentar las relaciones entre
los conceptos y los acontecimientos en una sistema de memoria. Constituyen una descripción apropiada de
nuestro proceso de razonamiento, ya que éste es sobre todo relacional. Las redes implican el modo de presentar
la pertinencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta. Nos muestran una estructura mental adecuada,
válida sobre todo a la hora de contestar preguntas. Favorecen las imágenes mentales y la representación mental
de los conceptos. Al ser preguntado un alumno por un tema determinado sitúa éste en un contexto relacional,
en forma de red de conceptos, y al comparar unos con otros trata de dar la respuesta oportuna.

Las partes fundamentales de una red, según Novak (1985), son los nodos y las relaciones y éstas pueden
ser implícitas o explícitas. Un nodo es un concepto, que de ordinario se encierra en un círculo y una relación
es una propiedad del concepto, que de ordinario se indica con una flecha. La relación implícita se reduce a una
simple flecha sin especificar su contenido, mientras que en una relación explícita aparece indicando el contenido
de la misma.

En nuestro caso, de ordinario, en el marco de la arquitectura del conocimiento, en las redes conceptuales
y los marcos conceptuales indicamos las relaciones entre conceptos (nodos) de una manera implícita, ya que
tratamos de apoyar sobre todo los conceptos desde una perspectiva globalizadora y representacional. En los
mapas conceptuales insistimos en las relaciones explícitas, ya que lo que buscamos es una profundización de
los conceptos de una manera más detallada y concreta. Por ello utilizamos conceptos próximos al alumno para
construir las redes conceptuales y éstas terminan en hechos ejemplos o experiencias.

La herencia en las redes semánticas implica que los descendientes de un concepto heredan las
propiedades de aquel. Los conceptos derivados de A poseen las propiedades de A, lo mismo que los hijos
heredan las propiedades de los padres y abuelos. Así A.1.1 y A.1.2 heredan las propiedades de A.1, que a su
vez las hereda de A. Lo mismo ocurre con A.4.1, A.4.2 y A.4.3 que heredan las propiedades de A.4, que a su
vez las hereda de A.

Las redes semánticas o conceptuales son poderosos instrumentos para representar un conocimiento
y facilitar la inferencia. No son simples jerarquías. Facilitan así las relaciones entre conceptos y también las
relaciones entre las propiedades de los conceptos. La amplitud de las redes debe ser razonable, ya que lo
importante en una red conceptual es su capacidad de globalización y totalidad. De este modo cobran vida
propia. Una red conceptual no debe tener muchos conceptos, para facilitar la representación mental y por ello
la memoria constructiva a largo plazo.

La bondad de ajuste de un concepto, un acontecimiento o una experiencia concreta viene dada por el
grado de acoplamiento a una red o esquema preexistente. Las redes y esquemas se organizan conforme a una
relación ideal prototipo (hilo conductor, criterio de partida) con una información considerable sobre los
conceptos que representan incluyendo además aspectos típicos de sus propios componentes.

En nuestro modelo de diseño curricular, desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento,

utilizamos las redes para globalizar los conceptos en una asignatura o área determinada. Partimos de un
hilo conductor de la misma y lo desarrollamos en diversas redes, de una manera progresiva. De ordinario
utilizamos tres redes conceptuales, para llegar a un tema (lección) concreto. En la primera red globalizamos
toda la materia y la dividimos en varios bloques conceptuales (red conceptual de asignatura o área). En la
segunda red desarrollamos uno de estos bloques (red conceptual de bloque de contenido o unidad de
aprendizaje) y en la tercera llegamos a una lección o tema (red conceptual de tema). Desde la perspectiva
de la arquitectura del conocimiento utilizamos las redes conceptuales para favorecer el aprendizaje significativo
coordinado o combinatorial potenciando la representación mental significativa coordinada o combinatorial
potenciando la representación mental globalizadora, por lo cual las relaciones entre los nodos son implícitas.

25
 Las redes conceptuales se suelen denominar también redes semánticas ya que su pretensión
fundamental es establecer relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar. A
partir de las redes conceptuales o semánticas tratamos de incorporar a nuestro diseño curricular la representación
e imágenes mentales de los conceptos para comprender mejor su significado. Así facilitamos la relación entre
la percepción de las cosas y la conceptualización de las mismas. Las redes conceptuales, en la práctica actúan
como una representación mental de los conceptos.

3. Aprendizaje significativo y Teoría de la Elaboración

Las redes, esquemas o mapas conceptuales facilitan la elaboración secuenciada de contenidos escolares.
En este sentido nos parece interesante la teoría de la elaboración (Merrill, 1977; Reigeluth, 1979;
Romiszowski, 1980), como complemento de la teoría de la asimilación.

La teoría de la elaboración pretende prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar

los contenidos de instrucción de modo que provoquen una óptima adquisición, retención y transferencia de la
información recibida. Prescribe cómo organizar las secuencias instruccionales para hacer más eficaz el
aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar y secuenciar la enseñanza, la manera de impartir la
enseñanza, la manera de motivar a los alumnos, la manera de evaluar los resultados,... (Reigeluth, 1979).

Supone un procedimiento de presentar la estructura de los contenidos de disciplinas complejas y

sirve para concretar una secuencia óptima para la enseñanza de estas materias (Merrill, 1977). Se apoya en la
psicología cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Norman,...) y en la psicología del procesamiento de la
información (Simon, Newel,...). Esta corriente trata de explicar los fenómenos de codificación, almacenamiento
y transferencia de la información recibida. En la base de los mismos está la memoria semántica (o memoria de
significados).

Reigeluth (1982, 1987) habla de diversos tipos de conocimiento. Son éstos: conocimiento
arbitrariamente significativo (no existe una relación interna y adecuada entre los conceptos), conocimiento
supraordenado (de lo concreto a lo general), conocimiento coordinado (relaciona conceptos de igual o parecido
nivel de generalidad), conocimiento subordinado (de lo general a lo concreto), conocimiento experiencial
(basado en hechos, ejemplos o experiencias concretas del aprendiz), conocimiento analógico (funciona por
comparación o analogía entre dos conceptos), ...

Y en este contexto propone diversas técnicas de instrucción: técnicas mnemotécnicas (superficiales al

aprendizaje y basadas en elementos externos al mismo), secuencia deductiva (de los conceptos a los hechos),
sintetizadores (elementos globalizadores del aprendizaje: epítomes, esquemas, marcos conceptuales), analogías
(aprendizaje en forma de comparaciones o ejemplos), activadores de estrategias cognitivas (informaciones o
estímulos que generan un proceso de aprendizaje o desbloquean el mismo), ...

a. Principios fundamentales de la teoría de la elaboración.

Los principios teóricos en los que se apoyan la teoría de la elaboración son, entre otros, los siguientes
(Reigeluth, 1980):

 Principio de síntesis inicial: epítome u organizador previo que servirá de punto de anclaje a las nuevas
informaciones. Nos muestra un marco conceptual global de una asignatura o área o al menos de un bloque
conceptual.

 Principio de elaboración gradual: desde lo general a los detalles. Y ello de una manera progresiva
facilitadora del “próximo paso del conocimiento”. Desarrolla de manera pormenorizada el marco
conceptual globalizador.

 Principio familiarizador introductorio: partir de una experiencia o un conocimiento previo del alumno
para facilitar relaciones posteriores. Ello favorece el aprendizaje significativo “a partir de la experiencia
inmediata del alumno o de los conceptos que posee, ya conocidos, interiorizados y estructurados”.

26
 Principio de “lo más importante lo primero”: esta importancia es relativa al alumno y sus intereses y
también relativa a la materia que se pretende explicar o a ambas cosas a la vez. De este modo se favorece
la atención y el interés del alumno.

 Principio de síntesis periódica: el modelo de enseñanza – aprendizaje es cíclico y a partir de

reelaboraciones sucesivas. Se parte siempre de una síntesis (en nuestro caso redes, esquemas y mapas
conceptuales) para posteriormente realizar el análisis de los conceptos de una manera más detallada y
finalmente reelaborar conceptualmente los mismos (epítome reelaborado o síntesis final). Y ello en cada
asignatura y en cada bloque conceptual de la misma.

La teoría de la elaboración propone el siguiente modelo de secuenciación de los contenidos, como

formas de saber:

- Presenta el contenido que es objeto de enseñanza en términos muy generales, a título de

panorámica general.

- En elaboraciones sucesivas introduce nuevos niveles de complejidad, volviendo de nuevo a una

panorámica general ampliada.

- En este contexto habla de varios niveles de elaboración sucesivos:

 Epítome: Integra los elementos esenciales del contenido y los contextualiza
conceptualmente. Su función es transmitir los elementos esenciales del mismo de una manera
global y facilitar su ampliación. El epítome es objeto de enseñanza y suele ser el primer tema
del programa. Procede por síntesis – análisis - síntesis progresivas. Y ello a partir de
elaboraciones sucesivas. Actúa como marco conceptual de una asignatura o área escolar.
La confección de un epítome exige los siguientes pasos:

- Seleccionar la orientación del contenido (conceptual, teórico o procedimental) en función

de los resultados esperados del aprendizaje.

- Analizar su contenido de una manera global.

- Organizar los elementos fundamentales y representativos del mismo.

- Seleccionar otros elementos de contenidos, que no corresponden a la orientación elegida,

pero que son relevantes para enseñar el epítome.

 Niveles de elaboración sucesivos: Elaborado y definido el epítome se procede al análisis de

sus elementos, buscando informaciones más detalladas y complejas de los mismos. Y a
continuación hecha esta elaboración se realiza un resumen global y contextualizado y se pasa
al siguiente nivel de elaboración. Y así sucesivamente.

27
 DOCUMENTO 04: Aplicación de la Teoría al Aula

En los documentos anteriores realizábamos una descripción general de algunos de los fundamentos
teóricos que orientan nuestro trabajo pedagógico con los contenidos académicos. En estas páginas pretendemos
acercarnos un poco más a nuestra realidad, intentando establecer un vínculo entre teoría y práctica.

1. La REPRESENTACIÓN MENTAL es esencial

para el aprendizaje

La mayoría de nosotros tiene la experiencia de lo difícil que resulta comprender algún concepto,
descripción o narración cuando no somos capaces de formarnos una imagen mental de la información que
estamos recibiendo. ¿Por qué sucede esto? Desde Aristóteles hasta nuestros días se reconoce que la
representación mental actúa como nexo entre la percepción a través de los sentidos y la conceptualización
(formulación de conceptos, leyes, teorías, etc.)

Sin embargo, muchas veces los profesores manejamos exclusivamente el eje percepción
(fundamentalmente vista y oído) conceptualización (formulación de definiciones, explicaciones, verbales),
dejando de lado todo lo que dice relación con la imagen. En otras palabras, hablamos y esperamos que nos
hablen.

Nuestra concepción del proceso de adquisición del conocimiento nos lleva a enfatizar el uso de
imágenes –que luego se convertirán en representaciones mentales- asumiendo los siguientes criterios de
acción:
 No se puede transmitir un nuevo contenido sólo a través de palabras; el uso constante de las
imágenes (esquemas, redes, mapas, diagramas de flujo) resulta indispensable en el trabajo
de aula. La clase basada exclusivamente en la palabra es una clase perdida.

 No se trata de cualquier tipo de imagen sino de aquellas que permitan configurar estructuras
mentales; en otros términos, hablamos de imágenes con sentido, con una lógica interna, que
recojan la estructura de una disciplina, una unidad, tema o concepto. (sería conveniente
revisar las leyes que rigen la percepción humana para cualificar nuestra intervención docente,
especialmente el uso de medios de apoyo como presentaciones de Power Point o
transparencias)

 En este sentido, la pizarra no puede ser un cuaderno de apuntes desordenados sino un

instrumento privilegiado de creación de imágenes mentales; como consecuencia de lo
anterior, el profesor debería tener clara incluso la forma en la que utilizará la pizarra. ¿Qué
información deben asimilar necesariamente mis estudiantes? ¿Qué relación entre los
diferentes contenidos presentados deseo que quede clara? Son dos preguntas que convendría
responderse antes de iniciar una sesión.

 Normalmente nuestros alumnos cuando estudian se limitan a leer en forma lineal, una y otra
vez, las páginas que han sido asignadas por el profesor; estrategia que suele fracasar en la
mayoría de los casos. Por tanto, se les debe enseñar a trabajar con imágenes mentales como
una técnica de adquisición y profundización del conocimiento en el aula y en sus casas. Un
diagrama no sustituye a la lectura atenta y pausada, pero es una forma interesante de promover
el procesamiento en profundidad de la información (al elaborar el gráfico) y entregar pistas
de recuperación efectiva de los contenidos.

 El profesor debe aprovechar los recursos tecnológicos disponibles para la presentación de

esquemas, gráficos y otros.

28
 2. La memoria de trabajo del ser humano posee una
capacidad LIMITADA. Nos resulta difícil operar con
más de SIETE elementos en forma simultánea

La cantidad de elementos de información que podemos mantener simultáneamente activos en nuestra

memoria es muy reducida4. Un célebre trabajo de George Miller (1956) estableció que esa amplitud, en las
personas adultas con una memoria normal, ronda los siete elementos independientes de información.
Actualmente hay dudas de que pueda establecerse un límite absoluto a la amplitud de la memoria de trabajo, ya
que como sucede con otras capacidades humanas, como la inteligencia, tiende a creerse que esa amplitud no es
un valor universal sino una magnitud dependiente del contexto y de la tarea aunque, en todo caso, sigue siendo
una magnitud realmente muy limitada.

Cuando una tarea de aprendizaje presenta demasiada información nueva o independiente, nuestra
memoria de trabajo se sobrecarga y el rendimiento decae de manera alarmante. La situación de aprendizaje
será más eficaz si el profesor gradúa o distribuye mejor la nueva información, de forma que no sature o exceda
los recursos cognitivos disponibles de los aprendices. Igualmente, los aprendices pueden obtener un mejor
resultado de su aprendizaje si distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la atención en aquellos
aspectos que resulten más relevantes y que luego puedan ayudarles a adquirir más adelante otros conocimientos.

La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más característicos del
sistema cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras dificultades de aprendizaje.

Por fortuna las relaciones entre memoria de trabajo y aprendizaje no se agotan en las restricciones
impuestas por la memoria de trabajo disponible. Son unas relaciones más funcionales o dinámicas, producto
de una interacción, más que de una relación unidireccional. También el aprendizaje afecta a la utilización que
se hace de la memoria de trabajo; una de las funciones de éste es incrementar el “espacio mental” disponible,
no aumentando la capacidad estructural de la memoria, sino su disponibilidad funcional para tareas concretas

En términos prácticos, deberemos utilizar y favorecer la agrupación de información, para no

sobrepasar la memoria de trabajo de los alumnos; se trataría de trabajar cerrando y abriendo ventanas
mentales a través de las técnicas de arquitectura.

3. Aprendemos cuando ENCONTRAMOS

SENTIDO a lo enseñado

En términos pedagógicos nos interesa que en nuestras clases seamos capaces de presentar la
información (contenidos) siempre en relación con un contexto más amplio, mostrando la relación existente
con tópicos abordados en otras disciplinas, en años anterior o en sesiones próximas (lo cual intentaremos
favorecer a través de algunas técnicas concretas). Asimismo, queremos avanzar en una línea hasta ahora poco
desarrollada: poner de manifiesto la relevancia de nuestra disciplina para la vida (en aspectos cotidianos, en
futuros desarrollos profesionales, en estudios superiores, en otros subsectores)

4
POZO, J. (2002) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza

29
 4. Existe APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO cuando
somos capaces de relacionar la nueva información
con las estructuras mentales disponibles (inclusión)

Ningún contenido, tema, concepto, personaje, hecho, definición, dato, debe aparecer “de la nada”;
todos los contenidos deben vincularse a la estructura mental disponible del alumno. Si no la posee,
facilitamos su creación a través de las redes conceptuales

5. El material de estudio ordenado de manera lógica

favorece la creación de una MEMORIA
ORGANIZADA

Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de organización sería
imposible recuperar nada de lo que hay en ella. Los indicios o estímulos externos nos sirven como pista para
facilitar la recuperación de lo aprendido, haciéndolo más duradero. Pero aún así, dada la gran cantidad de
resultados de aprendizaje que se almacenan en ella, si queremos encontrar o evocar un recuerdo o un
conocimiento debemos almacenar esos aprendizajes de una forma ordenada.

Actualmente se plantea que la organización de la memoria es mucho más caótica e idiosincrática de lo

que se piensa en general (el símil de la biblioteca mental no es tan certero como nos gustaría). No obstante, sí
parece claro que adquirir el conocimiento de forma organizada, como un sistema explícitamente relacionado,
en vez de cómo unidades de información yuxtapuestas, produce un aprendizaje más eficaz y una recuperación
más frecuente y probable. La información que aprendemos con un significado, como parte de una organización
de conocimientos más amplia, se recuerda mejor que los datos que adquirimos aisladamente.

FUNDAMENTOS
TEÓRICOS DE
NUESTRO TRABAJO
1. La CON LOS 5. El material de
REPRESENTACIÓN estudio ordenado
MENTAL es esencial CONTENIDOS de manera lógica
para el aprendizaje favorece la
creación de una

2. La memoria
4. Existe
de trabajo del ser
APRENDIZAJE
humano posee 3. Aprendemos
SIGNIFICATIVO
una capacidad cuando
cuando somos
ENCONTRAM
capaces de
OS SENTIDO a
Uso de
lo enseñado
imágenes
Agrupar en
bloques de Uso de
información Relacionar con la estructuras
disciplina y con la lógicas
vida

30
 DOCUMENTO 05: Redes Conceptuales
I. Definición
Hemos dicho anteriormente que uno de los elementos clave para promover el aprendizaje significativo
es ayudar a nuestros estudiantes a que descubran el sentido de lo que están estudiando; desde una perspectiva
lógica (en otro momento deberemos abordar una orientación más psicológica) esto se logra, en una primera
instancia, proporcionando visiones globales de los contenidos que estudiaremos a lo largo del año, de la unidad
o de un tema en específico.

En este sentido, la primera de las técnicas utilizadas para favorecer una correcta “arquitectura del
conocimiento” es la Red Conceptual, definida como una representación gráfica que estructura
jerárquicamente los bloques de contenidos de un determinado subsector. De este modo, la red constituye
la gran estructura sobre la cual se irán añadiendo (inclusión) el resto de los elementos del edificio conceptual.

Si bien Román (2000) propone su elaboración a partir de los respectivos Modelos T de asignatura y
de unidad de aprendizaje, nos parece que resulta más conveniente realizar el proceso de manera inversa, es
decir, elaborar en primer término la red conceptual y luego traspasarla a los modelos correspondientes.

En terminología de Ausubel (2002) sirven para favorecer el aprendizaje significativo subordinado

(al movernos desde los conceptos más amplios a los más específicos) y combinado, al relacionar en horizontal
conceptos de un mismo nivel de generalidad.5

Normalmente podemos establecer tres niveles de generalidad de las redes, aunque podríamos trabajar
con menos o con más dependiendo de la edad de los alumnos y de la complejidad de los contenidos:

- Red conceptual de asignatura: presenta de manera sintética y jerarquizada todos los contenidos de
un curso determinado

SUBSECTOR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4

Tema 1 Tema 1 Tema 1 Tema 1
Tema 2 Tema 2 Tema 2 Tema 2
Tema 3 Tema 3 Tema 3 Tema 3
Tema 4 Tema 4 Tema 4
Tema 5 Tema 5
Tema 6

- Red conceptual de unidad de aprendizaje o de bloque temático: Especifica alguno de los bloques
conceptuales de la red anual o de asignatura.

5
ROMÁN, M & DIEZ, E. (2000) Aprendizaje y curriculum. Diseños curriculares aplicados.(6ª. Ed) Ediciones
Novedades Educativas. Bs. Aires. Argentina

31
 UNIDAD 3

Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4

Sub tema 1 Sub tema 1 Sub tema 1 Sub tema 1
Sub tema 2 Sub tema 2 Sub tema 2 Sub tema 2
Sub tema 3 Sub tema 3 Sub tema 3 Sub tema 3
Sub tema 4 Sub tema 4 Sub tema 4
Sub tema 5
Sub tema 6

- Red conceptual de tema: Desarrolla un apartado relevante (tema) de la red de unidad de aprendizaje,
ampliándolo entre tres y seis subapartados o subtemas. No es necesario desarrollar todos los temas en
forma de redes conceptuales. En muchos casos lo deben hacer los propios alumnos.

TEMA 1

Sub Tema 1 Sub Tema 2 Sub Tema 3

Concepto 1 Concepto 1 Concepto 1
Concepto 2 Concepto 2 Concepto 2
Concepto 3 Concepto 3 Concepto 3
Concepto 4 Concepto 4
Concepto 5
Concepto 6

Es muy importante tener claro que las redes conceptuales no responden necesariamente al orden
cronológico de tratamiento de los contenidos sino a su orden lógico; en definitiva, se busca crear una estructura
mental en nuestros alumnos para que puedan incluir toda la información que recibirán dentro de este esquema
previo. Por consiguiente, no existe ningún problema en reordenar los programas de estudio o los libros de texto
de acuerdo a una lógica más consistente; en algunos casos incluso será indispensable para que los estudiantes
puedan visualizar las relaciones entre los diferentes temas abordados en el curso.

La confección de una red conceptual requiere de mucho dominio de la disciplina que se está
estudiando; por ello, es normalmente el profesor –como mediador del aprendizaje- el encargado de elaborarla.
Los alumnos, por su parte, podrán construir sus propios esquemas a partir de la red de unidad o de tema.

32
II. Criterios a tener en cuenta en su elaboración

a) La red conceptual debe ser simple y visualizable

Como ya hemos señalado, una red conceptual no debiera exceder los siete elementos a fin de respetar
los límites de la memoria de trabajo del ser humano; lo anterior no significa necesariamente reducir la cantidad
de material de estudio de un curso sino agruparlo en bloques con sentido.
La forma gráfica en que presentemos la información resulta en este caso de vital importancia:

SUBSECTOR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4

Tema 1 Tema 1 Tema 1 Tema 1
Tema 2 Tema 2 Tema 2 Tema 2
Tema 3 Tema 3 Tema 3 Tema 3
Tema 4 Tema 4 Tema 4
Tema 5 Tema 5
Tema 6

SUBSECTOR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4

Tema 1 Tema 1 Tema 1 Tema 1

Tema 2 Tema 2 Tema 2 Tema 2

Tema 3 Tema 3 Tema 3 Tema 3

Tema 4 Tema 4 Tema 4

Tema 5 Tema 5

Tema 6

Si comparamos ambas redes conceptuales podremos constatar que las dos tienen la misma cantidad de
elementos (cuatro unidades cada una, con sus correspondientes temas). Sin embargo, la forma en que

33
percibimos ambas es totalmente diferente: mientras que en el primer caso vemos cuatro bloques temáticos, en
el segundo percibimos 23, debido a que hemos puesto cada tema en un bloque diferente. En este caso, vuelven
a operar las leyes de la percepción.

b) La red conceptual debe poseer una estructura lógica deductiva (desde lo general a lo
particular)

Resulta indispensable que la red conceptual responda a la estructura lógica de la disciplina de estudio;
de lo contrario, podría incluso ser perjudicial para el aprendizaje, al favorecer representaciones mentales
erróneas. Nunca debemos olvidar que la red actuará como la estructura a partir de la cual se construirá el
edificio; una mala estructura dará origen a construcciones deficientes.

SUBSECTOR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4

Tema 1 Tema 1 Tema 1 Tema 1
Tema 2 Tema 2 Tema 2 Tema 2
Tema 3 Tema 3 Tema 3 Tema 3
Tema 4 Tema 4 Tema 4
Tema 5 Tema 5
Tema 6

Si analizamos nuevamente nuestra red anual podremos darnos cuenta que:

 Las temáticas de las unidades 1, 2, 3 y 4 deben tener el mismo nivel de generalidad; ninguna de ellas
debería incorporar a las demás.
 Los temas pertenecientes a una unidad deben cumplir con esta misma condición (poseer el mismo
nivel de generalidad)

c) Contenido de las redes

Al momento de elaborar las redes sólo debiéramos utilizar conceptos (p.ej. Fotosíntesis) o temas (p.ej.
Independencia de Chile). En ningún caso resultan apropiados los nombres de “fantasía” que a veces incorporan
los textos de estudio (Viajemos en el tiempo a la América precolombina”) o ideas con respecto a una temática
(p.ej. “El agua es fundamental para el desarrollo de los seres vivos”) puesto que –como hemos dicho
reiteradamente- nuestra intención es entregar la estructura de base para anclar la nueva información. Tampoco
se deben incorporar destrezas, actitudes, métodos u otros.

Al respecto, debemos señalar que la forma en la cual se presentan los contenidos mínimos en nuestros
programas de estudio no siempre nos ayuda a construir una red conceptual, pues en general no evidencian el
orden lógico del subsector, se confunden con actividades (ejemplo 1) o incorporan juicios sobre el contenido
de estudio (ejemplo 2)

Ejemplo 1: Química, Tercer año medio

“Medición de la velocidad de una reacción simple, a lo menos a dos temperaturas
y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinación del orden de
reacción; cálculo de las constantes de velocidad; estimación de la energía de
activación”

Ejemplo 2: Química, Tercer año medio

34
 “Fundamentación química de la necesidad de sustitutos de los clorofluorocarbones
(CFC), capaces de frenar el adelgazamiento de la capa de ozono; descripción de
catalizadores capaces de disminuir la lluvia ácida y el efecto invernadero”

En consecuencia, nuestra tarea como diseñadores del proceso de enseñanza será estructurar
lógicamente los contenidos que nos presenta el programa, de manera que para nosotros y para los alumnos
quede en evidencia la lógica de la disciplina en el año en curso.

III. ¿Cuándo utilizar una red conceptual?

Aunque parezca evidente señalarlo, si bien las redes conceptuales son de mucha utilidad para el
profesor pues le ayudan a clarificar su mapa mental, el destinatario final de éstas es el alumno. Sugerimos las
siguientes instancias de intervención:

 La red conceptual anual debiera utilizarse, casi de manera obligatoria, en la primera clase del año.
A partir de ella explicaremos a los estudiantes cuál será la estructura del subsector, y los contenidos
que se espera que aprendan al finalizar el período.
 No obstante, se recomienda volver sobre ella de manera periódica –generalmente antes de iniciar una
nueva unidad- ayudando a recuperar la visión panorámica de la disciplina. (Teoría de la Elaboración
de Reigeluth)
 De la misma forma se debiese proceder con las redes de unidad o bloque temático, y de tema
presentándolas al inicio (como contexto general), durante el proceso (como punto de referencia) y al
final (como cierre perceptivo del bloque)
 También sería recomendable sugerir a los alumnos organizar su estudio en torno a estas redes con el
objeto de a) situar la información en contexto; b) adquirir una visión panorámica del tema de estudio;
c) centrar su atención en los aspectos relevantes del contenido; d) dimensionar todos los elementos
abarcados en la unidad o bloque de contenidos.

Si bien se ha instalado en muchos colegios la idea de incorporar en la página institucional las redes
conceptuales para que sean conocidas por los padres y apoderados, se debe tener mucho cuidado en cómo se
presentan y el sentido que se les da, puesto que un lector no informado podría considerarlas como una secuencia
cronológica de los temas a tratar, y desconcertarse cuando no se siga al pie de la letra el orden que allí se detalla.

IV. ¿Cómo elaborar una red conceptual?

Si bien señalábamos anteriormente que nuestros programas de estudio no han sido estructurados
ordenando de manera lógica los contenidos, indudablemente constituyen el punto de referencia desde el cual
elaborar nuestra red conceptual. A partir de ellos, ¿cómo podríamos construir una red anual?:

1. Identificar los grandes bloques temáticos del subsector (3 a 6): es esencial en esta fase a) reordenar
los contenidos señalados por los programas incorporando aquellos aspectos que notemos ausentes; b)
determinar bloques que tengan el mismo nivel de generalidad; c) nombrar cada uno de los bloques
de manera correcta.
2. Subdividir cada uno de los bloques temáticos en sus respectivos subtemas respetando los mismos
criterios indicados en el paso anterior.
3. Construir la estructura gráfica tal como se muestra en los ejemplos anteriores
4. Confirmar la estructura lógica de la red: a) eliminar elementos repetidos; b) asegurarse que no
existan temáticas de diferente nivel de especificidad puestas a un mismo nivel.

35
 DOCUMENTO 06: Los Organizadores Gráficos
Herramienta para el aprendizaje y la enseñanza

De acuerdo a Marzano et al (1992) “el aprendizaje del conocimiento declarativo 6 implica construir y
organizar la información. Esto significa (…) unir las diferentes partes de la información en su propio estilo.”
Por ejemplo, cuando tenemos que preparar un examen sobre un capítulo de un texto, generalmente hacemos
algo más que una simple lectura lineal del mismo; normalmente, determinamos lo que creemos que es
importante y lo que no lo es, e identificamos las relaciones que hay entre las diferentes partes de la información.

Entre todas las técnicas de arquitectura del conocimiento, la que nos entrega mayor flexibilidad para
este propósito es, sin duda, el organizador gráfico. ¿En qué consiste? La verdad es que no hay mucho consenso
en su definición, y muchos autores utilizan el término para referirse en general a todas las formas gráficas de
estructurar información. En nuestro caso, denominamos organizador gráfico a la representación gráfica de
una estructura conceptual. Su finalidad –cuando se emplea como herramienta para la enseñanza de
contenidos- es favorecer la representación mental de un conjunto de conocimientos interrelacionados; cuando
se utiliza como instrumento de aprendizaje, permite el procesamiento en profundidad de los contenidos
abordados.

¿En qué se diferencia de una red conceptual?

 El organizador es más específico; de hecho, depende fundamentalmente de una red de unidad o
de tema. En este sentido, permite entregar más información sobre un determinado concepto,
hecho, tema u otro.
 Posibilita expresar diferentes tipos de relaciones entre los contenidos (parte-todo/ causa-
consecuencia/ etc.), lo cual no es posible con la red conceptual en la cual sólo se permite un
desglose deductivo de los bloques temáticos.
 Entrega la posibilidad de explicitar las relaciones entre temas o conceptos, incorporando también
breves definiciones, descripciones, explicaciones, u otras. En la red conceptual, las relaciones
entre conceptos o temas quedan implícitas.
 No es muy apto para entregar visiones panorámicas de un tema amplio, como sí lo hace la red
conceptual.

I. Diferentes tipos de organizador gráfico

Si bien resulta difícil pretender tipificar las diferentes clases de organizadores gráficos, dada la
multiplicidad de relaciones que podemos encontrar en una estructura conceptual, es valioso conocer algunas
formas específicas, que podrán servir de ayuda a la propia construcción intelectual. A continuación presentamos
las diferentes alternativas propuestas por Marzano et al (1992)

a) Pictograma

Dibujo que usa símbolos e ilustraciones simbólicas para representar información relevante. El ejemplo
siguiente ilustra el trabajo de un alumno luego de analizar un video sobre la vida del presidente Kennedy.

6
En nuestro caso, la adquisición de contenidos factuales y concepuales (arriba izquierda en el modelo T)

36
b) Modelo descriptivo

Organizan hechos o características acerca de personas, cosas, lugares o eventos específicos. Se trata
de hechos o características que no necesitan tener un orden determinado; en ese sentido, no son apropiados para
expresar relaciones más complejas como causa efecto, secuencia temporal, relaciones de dependencia,
oposición u otras.

c) Modelo secuencial

Organizan eventos en un orden cronológico específico

37
d) Modelos relacionados con los procesos que incluyen relaciones causales

Organizan la información de una manera que destaca ciertas causas que llevan a ciertos objetivos o
resultados, o bien, representando una secuencia de pasos que conducen a una consecuencia específica.

e) Modelos que representan la solución de problemas

Organizan la información para poder destacar un problema y sus posibles soluciones.

f) Modelo de generalización

Organizan la información para destacar una generalización con los correspondientes ejemplos que la
sustenta.

38
 Capítulo aparte merecerían los mapas conceptuales, que no hemos querido abordar en este capítulo
por el amplio nivel de difusión que han alcanzado y - por lo mismo- por la gran confusión que existe en torno
a ellos. Señalamos, en todo caso, que aunque muchos los consideran un tipo de organizador gráfico, por sus
características específicas hemos preferido considerarlo como una técnica distinta en la arquitectura del
conocimiento.

II. El organizador gráfico como herramienta para la enseñanza

Ciertamente, la fortaleza del organizador gráfico radica en el proceso de pensamiento que implica su
elaboración; en ese sentido, su finalidad principal el servir como un instrumento de aprendizaje. No obstante,
cuando nuestro interés es abordar un contenido secundario dentro del curriculum¸(es decir, que no
requiere mayor tiempo en su tratamiento, que no es central dentro de la disciplina ni en las evaluaciones
externas, pero merece la pena ser tocado en clases como una ampliación de los conocimientos de los alumnos)
es interesante apoyarse en esta técnica para entregar a los estudiantes no sólo una cierta cantidad de información
sino también una estructuración coherente de la misma.

¿Qué criterios debemos tener en cuenta en su elaboración?

a) Debe ser simple y visualizable

Evidentemente, debe respetar los límites de la memoria de trabajo humana y no exceder los 7 bloque
de elementos. Asimismo, debe ser fácil de percibir a primera vista pues nos interesa que posteriormente se
transforme en una imagen mental o promueva la construcción de una propia.

b) Debe respetar las relaciones existentes entre los diferentes elementos que contiene
La organización espacial de los elementos no es un mero tema de diseño; debe ajustarse estrictamente
a los vínculos existentes entre los contenidos, permitiendo ver dichas relaciones.

c) Contenidos
Los organizadores gráficos pueden utilizarse también para ilustrar el desarrollo de una destreza o
actitud, aunque lo ideal es no mezclar los diferentes tipos de aprendizajes. Lo más importante es que recoja la
información esencial que se debe dominar en un tema determinado.

III. El organizador gráfico como instrumento de aprendizaje

La finalidad fundamental del organizador gráfico es ayudar al estudiante a organizar el

conocimiento, es decir, construir una representación propia de los contenidos que se están trabajando. En ese
sentido, podremos encontrar algunos productos más ajustados a la lógica de la disciplina que otros, o más
amplios y profundos. Como sea, nos proporciona una excelente oportunidad de descubrir qué es lo que
realmente se ha interiorizado y las relaciones que se han establecido entre las diferentes unidades de
información. Generalmente, cuando hacemos una evaluación, medimos el dominio de datos más o menos
puntuales; pocas veces tenemos la ocasión de visualizar la estructuración que el alumno ha dado a sus
conocimientos.

En línea con lo anterior, la evaluación de esta técnica debe ser bastante flexible por parte del profesor;
esto quiere decir que, si bien existe una forma óptima de estructurar la información (la que entrega la lógica
interna del subsector), existirán formas diversas de aproximarse –en diferentes grados- a ella. El profesor, en
consecuencia, deberá tener muy claro cuál es el organizador gráfico que espera (cantidad de información y
estructura de la misma) y, a partir de él, identificar los diferentes niveles que un estudiante podría alcanzar.

Con todo, lo más importante es el proceso de mediación pedagógica en la construcción del organizador.
Evidentemente, cometeremos un error grave si nos limitamos a mostrar los diferentes tipos y luego pedir a los
alumnos que construyan el propio; ante este escenario, lo más probable es que se limiten a “llenar” un formulario
y no a “construir” su aprendizaje.

39
 ¿Cuáles podrían ser los pasos a seguir? Sugerimos probar la siguiente secuencia:

1. Establecer el tema del organizador gráfico delimitando con claridad el objeto de estudio.

2. Ubicar el contenido del organizador gráfico dentro de la red conceptual de unidad o de tema,
para no perder de vista el marco general en el cual se encuentra. No debemos olvidar que nos interesa
promover un aprendizaje significativo a través de la inclusión de la nueva información en una
estructura más amplia.

3. Identificar los aspectos del tema que se requiere abordar para alcanzar una buena comprensión del
mismo. La idea es abarcar todos los aspectos necesarios y no caer en el error de potenciar sólo un
aspecto y olvidar otros igualmente relevantes. Por ejemplo, si nuestro tema es La revolución francesa,
ayudaremos a los alumnos a considerar en su análisis aspectos como a) causas; b) consecuencias; c)
hitos fundamentales; d) personajes; e) contexto geográfico; f) situación del mundo en la época, y otros.

4. Identificar la relación que existe entre los diferentes componentes del tema: En un primer
momento, puede ser de utilidad proponer algunos modelos de estructuración para que los alumnos
puedan escoger. Idealmente, cada uno debiera generar un modelo propio. Es recomendable, que
dibujen preliminarmente la estructura y que verbalicen las relaciones que han identificado entre los
distintos componentes, para que podamos ayudarles a corregir lo que no esté bien o ampliar su mirada.
En definitiva, nuestro interés es promover el aprendizaje de todos.

5. Determinar la información disponible en cada uno de los subtemas seleccionados: a modo de

lluvia de ideas, anoto todo lo que sé acerca de cada componente del tema en estudio. Si se desea, es
posible ampliar la información accediendo a otras fuentes.

6. Seleccionar la información relevante… ¿qué se necesita saber para comprender realmente este tema?
Dentro de los muchos datos que se manejan, se escoge –en una primera instancia con la ayuda del
profesor- aquello que realmente nos da una idea acabada del tema analizado.

7. Construir el organizador gráfico ubicando la información en el lugar correspondiente. (completamos

la estructura en blanco que se había construido en el paso 4)

8. Revisar la consistencia y corregir si es necesario.

IV. ¿Cuándo utilizar un organizador gráfico?

Desde nuestro punto de vista, todas las clases debiéramos hacer uso de algún tipo de organizador
gráfico, ya sea como una forma de conectar con lo ya trabajado, desarrollar un determinado contenido y/o
sintetizar la información relevante de la clase. Del mismo modo, debiera transformarse en una herramienta
eficaz para el estudio de los alumnos e incluso como una técnica de evaluación de contenidos.

Evidentemente, la construcción de organizadores por parte de los estudiantes quedará reservada para
aquellos contenidos que consideramos de importancia dentro del subsector. Asimismo, se estimulará su uso
cotidiano para preparar pruebas y exámenes finales.

Bibliografía

Los puntos I y II se fundamentan en:

40
R: Marzano, D J. Pickering, D. Arredondo, G. J. Blackburn, R. S. Bransdt, y C. A Moffett, (1992),“Dimensiones del
aprendizaje: manual del profesor”, ASCD, traducción: J. Beas, M. Manterota y J. Santa Cruz, Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Capítulo 8: “Cómo ayudar a los alumnos a construir el
significado del conocimiento declarativo”, pág.: 39-46

41
 DOCUMENTO 07: Mapas Conceptuales

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Proporcionan un resumen esquemático de lo
aprendido y ordenado de una manera jerárquica7. Surgen de algunos conceptos relevantes de la red de tema y
se profundiza en ellos haciéndose preguntas. Para alumnos menores de nueve años se parte de hechos y
ejemplos y en este caso se denominan mapas cognitivos. Para alumnos mayores de nueve años se parte de
conceptos y se termina en ejemplos o hechos. Para elaborar mapas conceptuales no vale cualquier concepto,
sino que se debe partir de conceptos próximos al alumno. Los mapas conceptuales los elaboran los alumnos,
individualmente o en equipo, a partir de algunos ejemplos construidos por el profesor. En matemáticas se
elaboran mapas simbólicos.

1.- Elementos fundamentales de los mapas conceptuales8

El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:

 Concepto: se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa
mediante algún término”. Los conceptos hacen referencia a acontecimientos, que son cualquier cosa que
sucede o puede provocarse y a objetos, que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los
conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en
nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen
elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son
exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. (los nombres propios provocan imágenes
mentales pero no expresan regularidad sino singularidad; en los mapas conceptuales pueden aparecer como
ejemplos de conceptos)

 Proposición: consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras –
enlace) para formar una unidad semántica. es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad,
puesto que se afirma o se niega algo de un concepto.

 Palabras – enlace: palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación que existe entre
ambos. Estas palabras no provocan imágenes mentales.

2.- Características de los mapas conceptuales

 Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de
“inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Los
ejemplos se sitúan en último ligar y no se encierran.

 Selección: Los mapas constituyen una síntesis que contiene lo más importante o significativo de un mensaje
o texto, por ello se debe cuidar especialmente la extensión del documento que se va a trabajar, a fin de que
el número de conceptos a relacionar no sea excesivo.

 Impacto visual: esta característica se apoya en la anterior. Según Novak, “un buen mapa conceptual es
conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para la representación visual”.

7
NOVAK, J. & GOWIN. D (1999) Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez Roca. Barcelona. España.
ONTORIA A. et al (1999) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender (8ª. Ed) Narcea. Madrid. España
8
ONTORIA, A. (1999. 8ª Ed) Mapas Conceptuales, una técnica para aprender. Narcea Ediciones. Madrid.
España.

42
3.- Técnicas para trabajo en la sala de clases

Novak (1998) concreta los pasos necesarios para construir un mapa conceptual, que recogemos
brevemente, pero adoptados a nuestros planteamientos:

1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, el tema o el campo de conocimiento y

concretar dicha pregunta en una lista de unos 20 conceptos, mediante la técnica de lluvia de ideas.
Este campo (o concepto) aparece en la red conceptual de tema.

2. Ordenar los conceptos colocando el más amplio e inclusivo al principio de la lista.

3. Revisar dicha lista y añadir más conceptos, si son necesarios.

4. El mapa se construye colocando al principio, en la parte superior, el concepto seleccionado como

mapa (título) y a continuación los conceptos más generales o inclusivos. Estos pueden oscilar entre
tres y seis.

5. Posteriormente cada uno de estos conceptos se concreta en subconceptos y se colocan debajo de los
mismos. No deben ser más de tres o cuatro por concepto inclusor. Y así sucesivamente en un tercer
o cuarto nivel.

6. Unir los conceptos mediante flechas, explicitándolas con una o varias palabras de unión, que
concretan los significados.

7. Completar los conceptos de menor nivel de generalidad (parte más baja del mapa) con ejemplos de
hechos o experiencias próximos al aprendiz.

8. Revisar la estructura del mapa, añadiendo o quitando conceptos o reorganizándolos, si fuera preciso.
El texto de un mapa conceptual no debe ser excesivo, como tampoco deben ser demasiados los
nodos y relaciones. En todo caso un mapa conceptual debe primar la representación mental, a partir
de conceptos próximos al aprendiz. Conviene recordar que leemos de izquierda a derecha y de
arriba – abajo.

MAPAS CONCEPTUALES
Forma visual (gráfica, a través de dibujos) para ordenar los conceptos más importantes
de un tema

Paso 1: Paso 6:
Identificar el tema sobre el cual se Revisar que las relaciones sean
hará el mapa conceptual correctas y se puedan leer fluidamente

Paso 2: Paso 7:
Hacerse preguntas sobre el concepto o Complementar con nuevas preguntas
tema seleccionado, y responderlas. y respuestas si es posible

43
 Paso 3: Paso 8:
Transformar cada pregunta en una
Incorporar ejemplos donde sea posible
afirmación (por ejemplo, ¿dónde
vivían? → vivían en)

Paso 4:
Transformar las respuestas en uno o Paso 9:
más conceptos (por ejemplo, vivían Revisar y escribir el mapa de manera
en casas de piedra o cuevas → casas definitiva
de piedra – cuevas)

Paso 5:
Relacionar el concepto o tema que da
origen al mapa, con cada uno de los
conceptos surgidos en el paso 4,
usando la afirmación del paso 3 como
conector

44
 DOCUMENTO 08: Estrategias de Construcción de Conocimiento

R: Marzano, D J. Pickering, D. Arredondo, G. J. Blackburn, R. S. Bransdt, y C. A Moffett, (1992),

“dimensiones del aprendizaje: manual del profesor”, ASCD, traducción: J. Beas, M. Manterota y J. Santa
Cruz, Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Capítulo 8: “Cómo ayudar a los alumnos a construir el significado del conocimiento declarativo”, pág.:
31-38.

PAUSA DE TRES MINUTOS

(Jay McTighe, Departamento Educación Maryland)
1. Detener la clase cada 10 ó 15 minutos después de que los alumnos leen, escuchan o vivencian la
información.

En 3 minutos

2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar.

3. Identificar aquello que les resultó más interesante.

4. Identificar aquellos aspectos que están más confusos y tratar de aclararlos.

Justificación Estrategia

 Trabaja con un tiempo adecuado, es decir, aprovechando la curva motivacional propia de la Atención.
 Organiza la información, resumiendo “lo vivenciado” y procesando nuevamente la información.
 Facilita el movimiento físico: estaticidad-psicomotricidad.
 Aclara los aspectos confusos que entorpecen el “andamiaje” de nuevas estructuras cognitivas.
 Tres minutos condicionan un trabajo concentrado.
 Permite discutir –en plenario– lo interesante y lo confuso, reconstruyendo una “nueva plataforma” desde
donde construir 15 minutos de un contenido.

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DECLARATIVO

ESTRATEGIA S – Q – A
1. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que sabes (o lo que crees que sabes) acerca del
tema.

2. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que deseas saber (o bien, lo que crees que aprenderás
en esta lección) sobre el tema.

3. Después de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que aprendiste sobre el tema.

Si estaban equivocados con respecto a lo que creían que sabían, cambian la columna 1, identificando lo
aprendido y anotándolo en la columna 3 y, además, contrastándolo con lo que deseaban saber.
Las respuestas de la columna 2 deben ser registradas en la columna 3.

S Q A

45
 CONTACTO CON LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DE VARIOS SENTIDOS

1. LA VISTA: Formar imágenes mentales de la información; pensar en la información como una película en
su mente.

2. EL OLFATO: Olores asociados.

3. EL GUSTO: Sabores asociados.

4. EL TACTO: Sensaciones táctiles.

5. EL OÍDO: Imaginar los sonidos relacionados con el contenido.

ESTRATEGIA “ANTES, DURANTE Y DESPUÉS”

Algunos teóricos de la lectura han conceptualizado el proceso de lectura en tres fases: Antes de leer,
durante la lectura y después de leer. Este modelo básico puede usarse cuando los alumnos están leyendo,
escuchando, observando o actuando. En cada fase, el estudiante debe hacer ciertas cosas:

Antes
a. Identificar lo que sabe del tema y hacer una lista con las ideas específicas.
b. Escribir preguntas específicas para las que le gustaría obtener una respuesta.
c. Hacer predicciones precisas acerca de lo que cree que va a aprender.

Durante
a. Tratar de generar imágenes mentales de lo que está haciendo.
b. Ocasionalmente sintetizar lo que acaba de pasar.
c. Tratar de responder a las preguntas que formuló.
d. Determinar si las predicciones fueron correctas.
e. Identificar cosas que lo hayan confundido. Ocasionalmente tratar de volver al texto y aclarar las partes
confusas.

Después
a. Elaborar un resumen de lo que aprendió.
b. Establecer cómo se puede usar la información que aprendió.
Cuando explique la estrategia a los alumnos, procure modelar cuidadosamente cada fase y explicar que
ellos no tienen que usar todos los pasos en cada fase del proceso.

EJEMPLOS EN EL AULA

 Después de modelar la estrategia “Antes, durante y después”, una maestra de geometría pide a los alumnos
que utilicen esta estrategia mientras ella demuestra un experimento particularmente difícil. Antes de
comenzar con la demostración, pide a los alumnos que escriban todo lo que saben sobre el tema, que
identifiquen preguntas que les gustaría que fueran respondidas por la demostración y así sucesivamente.
Al final de la demostración la maestra se dio cuenta de que la actividad había demorado una gran cantidad
de tiempo, pero los resúmenes indicaban que los alumnos habían realmente pensado, ya que habían usado
los pasos necesarios en la demostración geométrica.

 Un maestro de primaria ilustra la estrategia “Antes, durante y después” por medio de la lectura de un cuento
que lee a sus alumnos. Después de realizarla unas cuantas veces, pide a los niños que la practiquen en
grupos cooperativos mientras él prepara la lectura de otro cuento.

46
 ALGUNAS TÉCNICAS Y ACTIVIDADES ADICIONALES

 Antes de que los alumnos se enfrenten a nueva información, realice con ellos una lluvia de ideas y pídales
que formulen predicciones con lo que saben sobre el tema.

 Antes de que los estudiantes entren en contacto con un contenido, presénteles metáforas y analogías
relacionadas con el nuevo contenido.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA RECÍPROCA

La enseñanza recíproca, una estrategia didáctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown,
se usa fundamentalmente en los casos de adquisición de información mediante la lectura (ver A. Palincsar y
A. Brown, “Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensión Monitoring Activities”,
Cognition and Instruction 1, 1984; 117 – 175). Es una técnica que obliga tanto al maestro como al alumno
al uso del conocimiento de nivel superior. A continuación se presenta una adaptación de la estrategia de
enseñanza recíproca:

a. Síntesis. Después que los estudiantes han leído un pequeño párrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos
toma el papel de maestro –un estudiante líder– y sintetiza lo que acaba de leer. Otros alumnos, con orientación
del maestro, pueden agregar algunas ideas a la síntesis anterior. Si los estudiantes tienen dificultad para
resumir, el maestro puede proporcionar algunas claves (ej.: Lista de términos importantes, frases que
obviamente están relacionadas con el tema) para ayudar a la construcción de un buen resumen.

b. Preguntas. Otro estudiante líder formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. Él diseño de
las preguntas está orientado a ayudar a los alumnos a identificar información importante del párrafo. Por
ejemplo, el alumno debe revisar el resumen y hacer preguntas sobre partes específicas de la información. Los
otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basándose en la información recopilada.

c. Clarificación. El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del párrafo. Él podría señalarlos
o pedir a un compañero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante líder podría decir: “La parte que dice que el
perro subió corriendo al automóvil me resultó confusa. ¿Puede alguien explicarla?” o puede pedir a sus
compañeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces de esclarecer las partes
confusas. Esto puede abarcar una relectura del párrafo.

c. Predicción. El estudiante líder solicita ahora que predigan lo que se va a decir en el párrafo siguiente. El
líder puede escribir las predicciones en el pizarrón o en el retroproyector o todos los alumnos pueden
escribirlas en sus cuadernos. A continuación, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un
nuevo líder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la predicción como una ayuda. El
estudiante que está guiando la actividad formula preguntas acerca de la lectura y genera clarificaciones y
predicciones.

Ejemplos en el aula

 Una maestra de primaria introduce la enseñanza recíproca tomando ella el papel de líder de la clase
completa. Luego se selecciona sólo a los alumnos que son buenos lectores para ser líderes. A medida que
la clase se va sintiendo cómoda con el proceso, se empieza a nombrar al resto de los alumnos para que
vayan desempeñando el papel de líderes.

 Un maestro de secundaria de educación física utiliza la enseñanza recíproca en grupos pequeños. Los
grupos se forman procurando que resulten equilibrados con respecto al sexo, origen étnico y habilidad de
sus integrantes.

47
 DOCUMENTO 9: PROPUESTA INSTRUCCIONAL PARA LA ENSEÑANZA
DE DESTREZAS
Elementos a tener en cuenta en la enseñanza del pensamiento

Según Beas et al (2000) las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro país con los
programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos importantes a los cuales es necesario prestar atención
cuando se desea abordar con seriedad la enseñanza de destrezas intelectuales en la sala de clases:

1. El pensamiento debe ser enseñado en forma explícita:

Uno de los principales obstáculos en la enseñanza del pensamiento ha sido la creencia del profesor que
basta con la intención, con la recomendación verbal para que el alumno aprenda una destreza intelectual. Las
evidencias, por el contrario, indican que éstas deben ser enseñadas explícitamente, lo cual quiere decir:

 De manera intencionada, tanto por parte del profesor como por parte del alumno. En
términos de Feuerstein, se trataría de poner en juego los criterios de intencionalidad y
reciprocidad, es decir, el docente organiza los procesos instruccionales
deliberadamente en pos del desarrollo de alguna destreza intelectual y se preocupa que
los alumnos tomen conciencia de cuál es su propósito y adhieran a él.

 Identificando el proceso mental específico que se desea que los estudiantes aprendan.
No es suficiente querer que nuestros alumnos piensen en clases; es preciso definir qué
herramienta en particular nos interesa potenciar y centrarnos sólo en ella. Aunque
sabemos que en la realidad el pensamiento es dinámico y todas las operaciones mentales
actúan de manera combinada, por motivos didácticos separamos una destreza del resto
como si fuera única; de lo contrario sólo contribuiríamos a aumentar la confusión que a
veces reina en nuestros atribulados aprendices.

 Verbalizado claramente: “Hoy vamos a aprender a comparar”. Muy unido a lo anterior,

aparece la necesidad de expresar el proceso mental que se pretende que los alumnos
aprendan, de manera oral, escrita o visual, sin dar por supuesto que todos han percibido
el objetivo de la clase. Del mismo modo, implica señalar cuál es el significado atribuido
a la herramienta mental, para compartir significados y activar conocimientos y
experiencias previas.

 Con una metodología clara, indicando los pasos o etapas que se deben seguir para
desarrollar la destreza. Este cuarto elemento es –a nuestro juicio- el fundamental.
Podríamos tener la intención de enseñar una determinada herramienta mental, enunciarla
a los alumnos y luego pedirles realizar la tarea planificada sin nunca haberles explicado
cómo debían proceder. ¿Cuántas veces no nos hemos sorprendido en una situación
similar?

2. La infusión del pensamiento a través de los contenidos de las asignaturas:

Durante un tiempo prolongado proliferaron en el ambiente pedagógico una serie de programas para
enseñar a pensar, cuyo objetivo central era desarrollar capacidades, destrezas y habilidades con contenidos
sin contenidos. ¿Cuál fue la principal debilidad de esta orientación?

 En primer término, se produjo una dicotomía perniciosa: existía en el currículo una cantidad
determinada de horas para pensar, mientras que en el resto de ellas (la mayoría), sólo se transmitía
contenidos.

48
  En general, fue muy difícil establecer el vínculo o transferencia entre dichos programas y los
subsectores de aprendizaje. En otras palabras, ni los alumnos ni los profesores eran capaces de
aplicar en contenidos concretos lo que habían aprendido de manera aislada.

En la actualidad existe coincidencia en reconocer que el pensamiento no funciona en el vacío, sino que
necesita de un contenido para operar. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso de la escuela,
esto adquiere especial relevancia, ya que es parte de su función transmitir la cultura de una sociedad
determinada. En otras palabras, afirmar que los contenidos son un medio para el desarrollo intelectual no
significa desvalorizarlos ni proponer una menor dedicación en la enseñanza de los mismos, sino reorientarlos
en su sentido más profundo. Muy bien lo expresa Resnick (1999)

“(…) la investigación cognitiva ha confirmado de manera reiterada que los

conocimientos son importantes. No es posible dar cuenta de los fenómenos de
resolución de problemas y de aprendizaje sin prestar atención a lo que la gente sabe
(…) el conocimiento es esencial para poder pensar y, también, para la adquisición
de nuevos conocimientos: es decir, para el aprendizaje.
(…) esto hace que sea imposible sugerir seriamente que la educación para la era de
la información no debe preocuparse por los hechos y la información, sino sólo por
los procesos de aprendizaje y de pensamiento. Lo que sabemos ahora es que, así
como los hechos por sí solos no constituyen un verdadero conocimiento ni poder
de pensamiento, los procesos de pensamiento no pueden proceder sin algo sobre lo
cual pensar (…)

Al iniciarse el proceso de Reforma Educativa en Chile muchos profesores creyeron comprender en las
nuevas orientaciones ministeriales una llamada a despreocuparse de los contenidos y centrarse sólo en los
procesos de pensamiento; la toma de conciencia posterior ha llevado a recuperar la importancia de las
disciplinas académicas y explorar formas de ayudar a los estudiantes a adquirir contenidos culturales relevantes,
almacenarlos de manera significativa y construir estructuras conceptuales personales; las técnicas de
arquitectura del conocimiento que exploraremos en otros volúmenes de esta colección apuntan en dicha
dirección.

3. Las actividades de metacognición son indispensables para mejorar el pensamiento:

Para lograr una autonomía intelectual es necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos de
pensamiento. Así, comienza a seleccionar aquellos que le permiten resolver exitosamente los problemas que
se le presentan y a desechar los que no le sirven. También puede comparar sus modos de razonar con los de
los demás y aprender a través de la interacción con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios
procesos, mayor nivel de autonomía personal.

Para aprender a aprender, en consecuencia, es fundamental desarrollar la metacognición, que –en

palabras de Monereo (1997)

“Permite que desarrollemos un conocimiento cada vez más consciente de nuestras

propias competencias y limitaciones. La historia de nuestros éxitos y fracasos en
la utilización de nuestros recursos cognitivos, lo que sabemos sobre nuestra
habilidad para concentrarnos, para retener y recordar algo, para adquirir y
comprender nuevos conocimientos, para inferir o para inventar, nos permite
construir una especie de “autobiografía cognitiva”, de autoimagen, como
aprendices y pensadores que (…) empleamos para generar expectativas y anticipar
resultados.
(…) permite al alumno supervisar o regular las operaciones mentales que realiza
cuando aprende un contenido o resuelve un problema”

49
4. La transferencia del aprendizaje debe ser enseñada:
Por último, la transferencia de los aprendizajes, es decir, la posibilidad de aplicar lo aprendido en
situaciones diferentes al contexto en el cual se ha adquirido, también necesita ser enseñada explícitamente, pues
no se produce en forma espontánea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicación de la destreza
intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de manera que la utilice en la resolución de un problema
real y personal.

De ordinario cometemos el error de pedirle al alumno que aplique sus conocimientos y destrezas en
problemas reales, pero nunca le hemos enseñado a hacerlo.

5. Propuesta instruccional para la enseñanza de destrezas en la sala de clases:

Teniendo claros los elementos a considerar para el desarrollo explícito de destrezas en el aula, conviene
preguntarse ahora ¿cómo integramos estas orientaciones teóricas en nuestra actividad diaria?

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de modo que
pueda favorecer la adquisición, desarrollo y consolidación de ciertas herramientas mentales. Los pasos
sugeridos no pretenden convertirse en una estructura rígida, pues cada situación educativa demandará de parte
del profesor la flexibilidad suficiente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No
obstante, el paso que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben
seguir para desarrollar la destreza. Si éste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la clásica enseñanza
centrada en contenidos.

A continuación presentamos un modelo de diseño del proceso de enseñanza, estructurado en torno a

seis pasos; llevamos ya algunos años poniéndolo en práctica y podemos decir que ha constituido un hito
importante en nuestro empeño por cambiar de paradigma.

Primer paso
Definir en qué consiste el proceso mental que se desea desarrollar con los alumnos.
Decíamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseñado explícitamente, es decir, indicando con
claridad cuál es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el
primer paso metodológico sugerido: el profesor señala claramente –ojalá anotándolo en la pizarra para que
también se transforme en una imagen mental- la destreza que se abordará en la sesión y el contenido que
servirá de medio para ello:

“hoy aprenderemos a analizar textos a partir del documento sobre los

antecedentes de la Revolución Francesa que aparece en la página 25 de nuestro
texto”

Pero no se detendrá ahí. Además, buscará alguna forma para indicar con claridad en qué consiste el
proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. ¿Cómo?

 Entregando él mismo la definición de la destreza: “analizar textos es un proceso

intelectual que nos permite descomponer un texto escrito no literario en sus partes
fundamentales, a fin de comprenderlo mejor”

 Construyendo con los alumnos una definición a partir de su propia experiencia:

¿Qué entienden ustedes por análisis de textos? Lancen algunas ideas para que podamos
construir una definición

Este paso nos permite dirigir la atención del aprendiz hacia el objetivo de la clase y activar sus
conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejercitada en otros subsectores o en
niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria

50
 Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las
definiciones serán compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modificaciones que
la edad de los niños o la naturaleza del subsector requiera). En este sentido, es indispensable que cuando
trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminología allí señalada; de lo contrario,
crearemos confusión en los estudiantes que no entenderán por qué el análisis de textos significa una cosa para
el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Biología.

Como ya hemos dicho, la elaboración de estas definiciones puede realizarse apoyándose en literatura
especializada; sin embargo, nos parece esencial que sea el mismo cuerpo de profesores el que elabore una
versión propia, puesto que la clave del éxito en este tipo de trabajo radica en que el docente sea capaz de hacer
un ejercicio metacognitivo, y descubra el proceso de pensamiento que él mismo desarrolla cuando enfrenta
una tarea. Sólo así será capaz de actuar como mediador del aprendizaje.

Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que se
trabaje; la experiencia profesional nos irá indicando cuándo ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos
conocen suficientemente el proceso.

Segundo paso
Proporcionar ejemplos tomados de la vida cotidiana:
La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puede ser utilizado
en su realidad concreta, aumentando la motivación por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la
oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del
medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un
tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza.

También permite establecer vínculos entre los diferentes subsectores y ayudar a los alumnos a mirar
el proceso de aprendizaje enseñanza como un todo integrado y no como la simple yuxtaposición de elementos
inconexos.

Veamos algunos ejemplos que hemos utilizado en clases:

 Si estamos trabajando la destreza inferencia inductiva: Profesor “¿Se han dado cuenta lo que
pasa en los noticieros cada vez que la Selección chilena de fútbol pierde un partido importante en
el Estadio Nacional?” Alumnos: Aparece un montón de gente gritando en contra el entrenador.
Profesor: ¿Cuánta gente más o menos se muestra? Alumnos: unas cinco o seis personas. Profesor:
¿Y qué hace después de terminado el enlace en directo el conductor del bloque deportivo?
Alumnos: Normalmente dice algo así como “la gente quiere que se vaya fulano de tal”. Profesor:
¿Tiene alguna relación este ejemplo con la destreza que vamos a trabajar hoy? ¿está bien aplicada
la inferencia inductiva? ¿por qué? ......

 “Hoy vamos a trabajar la comparación. ¿Alguno de ustedes podría darme ejemplos de

comparación en nuestra vida cotidiana?”

 “En la clase de hoy vamos a tratar de aprender a analizar. A partir de la definición que les he
presentado, ¿en qué otras asignaturas podemos desarrollar esta destreza?”

Tercer paso
Detallar los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza.
Aquí se encuentra el núcleo del proceso. Cada destreza tiene una serie de pasos mentales (o
habilidades) más o menos fijas, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda aprender
el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones. En el capítulo anterior les
hemos presentado algunas de ellas.

51
 No obstante, muchas veces sucede que ponemos en práctica una destreza en clases, pero no la
enseñamos. ¿Dónde radica la diferencia entre una situación y otra? Analicemos los siguientes casos:

CASO 1:
En esta clase vamos a ubicar coordenadas geográficas. Para ello, les he
preparado esta guía de trabajo en la cual tienen que señalar aproximadamente
dónde se encuentran ubicadas las capitales de los países de América Latina. Tienen
media hora para trabajar en parejas con su atlas y luego revisaremos las respuestas.

CASO 2:
En esta clase vamos a ubicar coordenadas geográficas. ¿Saben cómo hacerlo?
Voy a anotarles en la pizarra los pasos que se deben seguir; fíjense con atención en
cada uno de ellos: a) Ubiquen la línea del Ecuador; b)ubiquen el meridiano de
Greenwich c) Identifiquen los puntos cardinales; d) ubiquen el paralelo más
cercano al lugar indicado y traten de determinar la latitud más o menos exacta; e)
ubiquen el meridiano más cercano y señalen la longitud correspondiente; f)
concluyan de acuerdo a este modelo: Santiago está ubicada a XXº latitud XX y
XXº longitud XX. Para ejercitar esta destreza, les he preparado una guía de trabajo
en la cual tienen que señalar aproximadamente dónde se encuentran ubicadas las
capitales de los países de América Latina. Tienen media hora para trabajar en
parejas con su atlas y luego revisaremos las respuestas y cómo hemos llegado a
ellas.

A primera vista, ambas situaciones son idénticas: en ambas se está ubicando coordenadas geográficas
en parejas y con ayuda de un atlas. ¿Dónde está la diferencia, entonces?

 En el segundo caso el profesor señala cuáles son los pasos que se deben seguir para
realizar la tarea; en el primero sólo da la instrucción y presupone que el alumno sabe cómo
hacerlo.

 En la primera situación descrita el profesor se preocupa solamente de revisar el contenido (las

respuestas correctas al ejercicio asignado); en el segundo, su preocupación es también
monitorear el proceso de aprendizaje desarrollado.

Aunque parece sencillo, en este pequeño detalle encontramos uno de los núcleos del cambio de
paradigma. ¿Cuántas veces no llegamos a la sala de profesores un tanto desanimados porque nuestros alumnos
no saben inferir, o no son capaces de redactar un texto en forma coherente? ¿En cuántos consejos no hemos
reclamado que el gran problema de nuestros estudiantes está en que no comprenden lo que leen? La pregunta
que podemos hacernos es, ¿cuándo les hemos enseñado a analizar textos, inferir o producir textos? ¿Sabemos
cómo hacerlo?

En muchas de las clases que he observado, los profesores han llegado con éxito hasta el paso segundo,
indicando la destreza que desean enseñar y su aplicación en la vida cotidiana y luego... se han puesto a “pasar
materia”. Y debo confesar que para mí continúa siendo difícil cambiar de mentalidad. Recuerdo claramente
una ocasión en que anoté en la pizarra que durante la clase mi objetivo sería que los alumnos aprendieran a
formular hipótesis y para ello diseñé un trabajo grupal bastante interesante. Todo iba bien hasta que uno de
los jóvenes se acercó a preguntarme: “Profe, ¿cómo se formula una hipótesis?” En ese momento reconozco
que quedé en blanco. En realidad yo sabía hacerlo, pero no tenía la menor idea respecto a cómo hacerlo. Mi
reacción ... la más natural en estos casos ... ¿Cómo no vas a saber? Vuelve a tu grupo y piensen un poco.

Estoy cierto que aquí hay un excelente criterio de evaluación de nuestras planificaciones: si no soy
capaz de identificar los pasos mentales en la destreza que quiero enseñar, en la práctica el diseño curricular
será un mero papel administrativo.

52
 Al igual que en lo que se refiere a las definiciones de cada una de las destrezas del panel, los pasos
mentales de cada una deben ser compartidos por todos los profesores del establecimiento o del subsector.
Obviamente a veces la tarea de aprendizaje lleva a eliminar algún paso o a incorporar otro que no estaba
previsto, pero debe tratarse de variaciones sobre un tronco común y no una forma divergente de enfrentar la
tarea.

¿Cuáles son las ventajas que hemos podido apreciar en esta forma de trabajo? Como profesor de
asignatura, profesor tutor y apoderado de varios niveles, y al compartir la experiencia de otros colegas, me
atrevo a señalar que trabajar de esta forma trae consigo las siguientes ventajas:

 Los alumnos tienen muy claro lo que deben hacer y cómo hacerlo.

 Los padres pueden apoyar el estudio de sus hijos con más facilidad; lo he probado tratando de
interpretar mapas con mi hija mayor.

 Normalmente perdemos mucho tiempo explicando nuevamente un ejercicio o tarea repitiendo

exactamente lo mismo que ya hemos dicho con algún matiz lingüístico y los alumnos nos dicen
“¡ah!, ¡ya!” cuando ellos y nosotros tenemos claro que siguen sin comprender (para un estudiante,
hacer dos preguntas seguidas confesando su dificultad frente a un tema es un ejercicio que sin
duda lo pone en una situación incómoda frente a su curso). Con esta modalidad de enseñanza,
cuando un alumno tiene dificultad con alguna tarea, resulta más o menos sencillo identificar el
paso de pensamiento en el cual se encuentra el problema. Así, sustituimos el “no entiendo” por el
“no entiendo cómo se establecen criterios de comparación”.

 Permite discriminar con mayor facilidad entre destrezas (lo que se debe saber hacer mentalmente)
y contenidos (la información factual o conceptual que se debe manejar). Cuando esto está claro,
podemos identificar con mayor certeza los problemas de aprendizaje y detectar cuando realmente
se trata de una “falta de estudio” por parte del alumno.

 Se produce una transferencia positiva al interior del centro educativo: poco a poco hay destrezas
trabajadas por diferentes profesores que se van haciendo parte de la estructura de pensamiento de
los alumnos (la comparación hecha en Arte entre dos obras pictóricas, me servirá de ayuda para
seguir comparando la célula animal con la célula vegetal)

Finalmente debemos señalar que, desde nuestro punto de vista, todos los pasos metodológicos
propuestos pueden ser modificados, menos el que acabamos de presentar.

Cuarto paso
Dar un ejemplo tomado del contenido que se está trabajando y desarrollar el
proceso de pensamiento paso a paso.

No basta con señalar los pasos de pensamiento “en abstracto”; una vez que ya se han puesto en
evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompañar a los aprendices en el proceso de
pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se está trabajando. Así, es posible identificar y
precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

Por ejemplo, si ya he señalado los pasos de la comparación, procedo luego a mostrar cómo se
compara de manera concreta (ciertamente el ejemplo –si bien ha sido desarrollado en clases tal como se
describe- aparece un tanto “idealizado” con fines didácticos):

Profesor:

53
 Ya sabemos cómo podemos comparar. Hagamos juntos ahora un ejercicio con el
contenido que estamos trabajando en esta unidad, los evangelios sinópticos.
¿Cuál era el primer paso de la comparación?

Alumno: Identificar los elementos que se quieren comparar.

Profesor: Muy bien, seleccionemos para este ejercicio los evangelios de Marcos y
Mateo. ¿Qué viene ahora?

Alumno: Determinar los criterios de comparación

Profesor: ¿Qué criterios se les ocurren?

Alumnos ... Destinatarios ... fecha de composición ... fuentes .... extensión

Profesor: ya tenemos los criterios. Ahora nos corresponde determinar

semejanzas y diferencias. Hagámoslo juntos en la pizarra.
(tiempo de trabajo)

Profesor: ¿Y para finalizar?

Alumnos: Redactar un texto que resuma la comparación

Profesor: Exacto. Tratemos de hacerlo en conjunto

(se elabora el texto)

Profesor: Ahora que ya saben cómo se hace la comparación, en grupos de tres

personas escojan otros dos evangelios y realicen la misma tarea.

Acompañando el proceso de un centro educativo, participé en una sesión en la cual los profesores
exponían ante sus colegas el resultado de su intervención en aula para desarrollar una determinada destreza
intelectual. Uno tras otro confesaron que no había sido difícil explicar los pasos pero que al momento de trabajar
solos, los alumnos habían tenido más dificultades de las presupuestadas. La conclusión a la cual llegamos en
forma unánime: primero hay que mostrar cómo se hace (actuar como modelo) y luego pedir el desempeño
individual.
Por último, vuelvo a enfatizar el hecho que el ejemplo debe ser tomado del contenido propio del
subsector; sólo así se transformará en un medio para el logro de objetivos cognitivos y nos situaremos en la
perspectiva indicada más arriba: infusión del pensamiento a través de los contenidos de las asignaturas.

Quinto paso
Dar la oportunidad de ejercitar la destreza con un contenido de la asignatura, en
forma individual o grupal.
Una vez que se han dado al estudiante las herramientas básicas, es necesario construir un escenario
para que dichas herramientas sean puestas en práctica, es decir, para que puedan ejercitar la destreza aprendida
de manera autónoma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos
disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que
corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la
instrucción externa en un primer momento, posteriormente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se
transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como señala Vygotsky de manera teórica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando
como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando. Así, puede percibir con más

54
 claridad dónde se encuentras los aspectos más conflictivos e introducir cambios en su modalidad de enseñanza
o sugerir vías alternativas de acción. Un profesor sentado en su escritorio mientras los alumnos trabajan no
tiene mucha cabida en esta propuesta metodológica.

Sexto paso
Retroalimentar el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento.
Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atención en los
pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado
el contenido. Al realizar esto estamos contribuyen a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo
metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa información respecto a la forma en la cuál hemos
diseñado el proceso de enseñanza y cuáles son los mecanismos de aprendizaje específicos de ese grupo de
alumnos en particular.

Recuerden que nos interesa tanto el producto como el proceso. Nos importan tanto los resultados de la
comparación como los pasos seguidos para comparar.

Definir la
destreza

Dar un ejemplo tomado de la

vida cotidiana

Explicitar los pasos mentales de

la destreza
Retroalimentación
Metacognición Ayudar a los alumnos a
docente tomar conciencia del
Tomo conciencia y proceso que estamos
regulo mis propios Dar un ejemplo de uso de la desarrollando
procesos de destreza con el contenido que se
enseñanza está trabajando

Dar la oportunidad de ejercitar

la destreza de manera personal
o grupal

Proporcionar
retroalimentación

GRÁFICO : SECUENCIA INSTRUCCIONAL PARA ENSEÑAR DESTREZAS INTELECTUALES

EN EL AULA DE FORMA EXPLÍCITA 55
6. Fases en la enseñanza de destrezas en el aula:
De la enseñanza técnica a la estratégica
Tal vez algunos lectores a estas alturas del texto se encuentren un tanto desanimados al pensar,
¿cómo puede esta propuesta suponer un cambio de paradigma si está más cerca del modelo skineriano
de enseñanza que de una perspectiva humanista socio – cognitiva? ¿Dónde queda la creatividad en todo
esto? ¿Qué pasa con las particularidades de cada estudiante que tanto se han empeñado en hacernos
tomar en cuenta en nuestra práctica pedagógica?
La respuesta a estas interrogantes se asocia a una de las analogías presentadas en el capítulo
anterior; antes de empezar a correr, se aprende a caminar, y aunque todos aprendimos de la misma
forma, no existen en el mundo dos personas que desarrollen este proceso tan habitual exactamente de la
misma forma. Lo mismo podemos decir del aprendizaje intelectual: si bien los procesos mentales poseen
estructuras relativamente definidas, cada persona los activa con un sello particular.

Ahora bien, ¿cómo superamos la tendencia a la uniformidad que pudiese desprenderse de lo que
hemos presentado hasta ahora?
De acuerdo a Pozo y Postigo (2000), la enseñanza de destrezas intelectuales debería seguir una
secuencia que se inicia en el conocimiento técnico de un determinado proceso intelectual, hasta culminar con
el uso estratégico de dichos procesos en situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Ambos autores
distinguen cuatro fases interrelacionadas, las cuales se sintetizan en la tabla siguiente:

Entrenamiento Fase Consiste en

Técnico Declarativa o de instrucciones Proporcionar instrucciones detalladas de la
secuencia de acciones que se debe realizar.
Automatización o Proporcionar la práctica repetitiva necesaria
consolidación para que el alumno automatice la secuencia de
pasos que debe realizar, supervisando su
ejecución
Estratégico Generalización o transferencia Enfrentar al alumno a situaciones cada vez más
del conocimiento nuevas y abiertas, de forma que se vea
obligado a asumir cada vez más decisiones
Transferencia del control Promover en el alumno la autonomía en la
planificación, supervisión y evaluación de la
aplicación de sus procedimientos

Hemos adaptado su planteamiento en los siguientes términos:

a. Fase declarativa o de instrucciones:

Esta primera etapa se inicia normalmente con la presentación de los pasos de pensamiento que el
aprendiz debe llevar a cabo para poner en juego la destreza intelectual que se desea adquirir. Como han podido
apreciar en la lectura de este texto, el material que les hemos presentado responde fundamentalmente a esta
fase, pero no pretende quedarse sólo ahí. Nuestro deseo es que –sobre la base de lo que hemos intentado entregar
en estas páginas- cada centro educativo elabore su propio camino hasta llegar a formar alumnos que utilicen
sus herramientas mentales en forma estratégica.

¿Cuáles pueden ser los errores a los que debemos estar atentos?

 Ser demasiado genérico en los pasos de pensamiento presentados a los alumnos: analice, observe,
piense, reflexione, trate de entender, descúbralo usted mismo son expresiones que pueden decir
mucho, pero generalmente no dicen nada a los estudiantes. Para tener éxito en la enseñanza se
requiere –como hemos intentado señalar casi de manera majadera- especificar los pasos mentales de
cada destreza enseñada.

56
  Entregar los pasos mentales y pretender que el alumno realice de inmediato a tarea de manera
autónoma. Este error es mucho más común de lo que uno podría imaginarse; en general tendemos
a indicar lo que se debe hacer y luego asignar tiempo para que los estudiantes desarrollen la tarea.
Como señalamos al comenzar este capítulo, es imprescindible que –al menos en esta fase- el profesor
actúe como modelo del proceso de pensamiento y muestre cómo se lleva a cabo.

 Suponer que a todos los estudiantes les parece sencillo el proceso que hemos presentado. Para
nosotros, la mayoría de las tareas que desarrollamos en nuestras respectivas disciplinas nos parecen
relativamente sencillas, pues hemos llegado a un nivel tal de automatización que no recordamos las
dificultades de aprendizaje iniciales; como ése no es el caso de nuestros alumnos, debemos prever que
habrá un número importante de ellos a los cuales no se les hará tan fácil desarrollar una determinada
destreza, y que será nuestra misión actuar como mediadores de su aprendizaje.

 Presentar pasos sin haber realizado la tarea con anterioridad. Hay una gran diferencia entre
conocer una destreza y aplicarla; por ello, es esencial que –antes de llegar al aula- probemos en
forma personal la eficacia del proceso de pensamiento que hemos diseñado. En abstracto, casi todas
las propuestas son buenas. No sucede lo mismo en la realidad. ¿Por qué nos preocupa este tema?
Hemos experimentado en carne propia lo confuso que resulta actuar como mediador de una
herramienta mental que uno mismo no ha logrado dominar: finalmente, contribuirá a confundir en vez
de aclarar, los aprendices generarán rechazo ante tareas poco claras, se sentirán frustrados por no
lograr las metas propuestas, o restarán validez al docente como organizador de la instrucción.

 No preparar la destreza con el contenido específico que se está trabajando. Podemos dominar a
la perfección un proceso mental con contenidos sencillos, como por ejemplo, comparar una pera y
una manzana. Sin embargo, hemos señalado ya que la finalidad de la enseñanza es también promover
la construcción de conocimientos culturalmente relevantes por lo cual es absolutamente necesario
estar atentos a la exactitud conceptual de la materia abordada y a las dificultades, alcances o
excepciones que ésta plantea. Si los contenidos están mal trabajados, no podremos considerarnos
satisfechos con la clase.

b. Fase de automatización o consolidación

En la segunda fase de trabajo se espera que los alumnos pongan práctica la o las destrezas
aprendidas, en forma reiterada, bajo la supervisión del profesor para automatizar y condensar el proceso
(esperamos que no siempre se repitan todos los pasos que hemos enseñado, sino que los alumnos vayan
agrupando algunos o saltándose otros). Esta automatización no es un fin en sí mismo, sino un paso a
niveles superiores de desempeño.

Nos interesa que los estudiantes construyan su propia forma de operar la herramienta mental y
que sean capaces de utilizarla en la vida cotidiana sin necesidad de reproducir cada paso de pensamiento
de manera consciente. Esto sólo se hará necesario cuando enfrenten una dificultad que requiera
monitorear y controlar una determinada acción intelectual.

Optar por el desarrollo de destrezas necesariamente implica dedicar tiempo a la enseñanza y espacio
al aprendizaje, lo cual puede resultar un tanto contrapuesto al afán de “abarcar todo el programa”. Estamos
convencidos, con todo, que esta dicotomía se dará exclusivamente en los primeros años de trabajo de acuerdo
a esta modalidad, cuando todavía tengamos que partir de cero cada vez y no exista suficiente coordinación entre
los profesores del colegio; tenemos claro que cuando se logre formar una cultura institucional centrada en
el aprendizaje de destrezas intelectuales los estudiantes irán consolidando año tras año capacidades, destrezas
y habilidades que les permitirán no sólo cumplir con los objetivos y contenidos mínimos que dicta el programa
de estudios, sino con mucho más.

Algunos peligros a los que deberíamos estar atentos:

57
  No programar la cantidad suficiente de práctica. Como decíamos, siempre el tiempo nos apremia;
no recuerdo haber oído a un profesor decir “voy a llegar a final de año y ya terminé todo el programa
¿Qué hago ahora?” Esta problemática real entraña la tentación de circunscribir el desarrollo de
destrezas a un par de ejercicios realizados bajo la supervisión del profesor, y no dar la posibilidad de
ejercitar de manera autónoma en nuevas tareas de aprendizaje. Nuevamente aquí se evidencia la
urgencia del trabajo en equipo ya que, aunque en mi clase yo no tenga todo el tiempo para ejercitar
la herramienta intelectual, puedo asegurarme que entre todos los subsectores sí creemos las
condiciones necesarias para la consolidación de la destreza.

 No supervisar a los alumnos durante la práctica: Es en este momento en el cual podemos identificar,
mejor que nunca, los problemas de aprendizaje a los que se enfrentan los estudiantes, ya sea en término
de manejo de contenidos conceptuales o factuales, o en el ejercicio mismo de la destreza. Proponer
instancias de trabajo y nunca retroalimentarlas significa perder lamentablemente una excelente
oportunidad de consolidar el aprendizaje.

c. Fase de generalización
En esta fase se busca enfrentar al alumno a situaciones cada vez menos estructuradas, de manera que
deba tomar cada vez más decisiones respecto al proceso mental que está poniendo en juego. Mientras en la
etapa anterior el profesor le proporcionaba la oportunidad de repetir varias veces la operación de la destreza
intelectual, más o menos de la misma forma en la cual la había adquirido, en ésta solamente señalamos los
contenidos con los cuales se trabajará y la destreza que deberá ponerse en funcionamiento. Al aprendiz, en
consecuencia, corresponderá decidir cómo actuar, por dónde empezar, cómo controlar sus procesos.

Por cierto, a este nivel se requiere del profesor un notable dominio de los contenidos y destrezas que
está enseñanza, pues se encontrará invariablemente con alternativas de respuesta que no había previsto
originalmente. Para él también constituirá una instancia de aprendizaje.
¿A qué posibles peligros deberemos estar atentos?

 No repetir el mismo tipo de tareas de la fase de automatización. Si así fuese, el alumno

se estaría limitando a repetir de manera automática lo ya aprendido; es necesario que exista
una dosis de novedad en cuanto a la forma como se presenta el problema o los pasos que debe
seguir para resolverlo.

 Asignar tareas para las cuales no se tienen todas las destrezas ni conocimientos. Debemos
asegurarnos que el alumno sabe y es capaz de hacer todo lo necesario para alcanzar el éxito;
si no es así, se generará frustración y desconcierto frente a los resultados de aprendizaje.
Ahora bien, si hemos enseñado las destrezas y los contenidos correspondientes y de todas
formas los estudiantes no han sido capaces de resolver el desafío, deberemos volver a las fases
iniciales pues significa que no se ha producido aprendizaje, que es en definitiva nuestra
meta.

 No dejar espacio al proceso metacognitivo. Debemos recordar que no sólo nos interesa el
resultado final sino –sobre todo- el proceso de pensamiento que ha seguido el aprendiz en la
resolución de la tarea. Por tanto, deberemos dedicar el tiempo suficiente a la toma de
conciencia y la evaluación de lo hecho.

d. Fase de transferencia del control

Esta última etapa constituye la culminación del proceso; ahora, presentamos al alumno situaciones
problemáticas de la vida diaria para que pueda resolverlas de manera autónoma, decidiendo qué contenidos
debe utilizar y qué procesos de pensamiento tendrá que activar.

En palabras de Pozo y Postigo

58
 “La aplicación de (destrezas) aprendidos a nuevas tareas y contextos traerá
consigo una progresiva reflexión sobre los éxitos y fracasos en esa aplicación. La
función de esa descontextualización o uso cada vez más variado de las técnicas
aprendidas es no sólo facilitar su transferencia o uso en situaciones nuevas, lo que
es en sí ya muy importante, sino sobre todo promover en los alumnos una reflexión
consciente sobre su uso, a fin de que vayan comprendiendo cuáles son las
condiciones mejores para su aplicación, las dificultades que plantean y los
resultados que producen.
(…) Se trataría, por tanto, de intervenir en la zona de desarrollo próximo del
alumno, siguiendo la terminología de Vygostki (…) El error más común en esta
fase es no dejar al alumno andar solo, sin ayudas ni apoyos, o lo que viene a ser lo
mismo, pero en otra versión un poco más perversa, pedirle que ande solo sin
haberle entrenado antes para hacerlo (…)”

e. Relación entre las diferentes fases

En una primera lectura, podría parecernos que estas fases forman parte de un continuo lineal
ascendente, es decir, que iniciamos la primera fase para culminar sin vueltas atrás en la última, en un tiempo
claramente previsto.

Quienes somos profesores de aula sabemos que no es así. Más bien podemos pensar en un itinerario
en espiral, con constantes vueltas atrás para consolidar aprendizajes que no han quedado del todo asimilados.
La división entre las fases no es algo rígido e inflexible; existe una clara superposición entre ellas (no
necesitamos esperar terminar la fase declarativa para comenzar con la de automatización, o en ocasiones se
hace necesario saltar desde la transferencia del control a la fase declarativa pues la destreza todavía no ha sido
dominada.)

También debemos tener en cuenta que los contenidos que nos servirán de medio también tienen mucho
que decir en esta secuencia, pues algunos nos exigirán partir de una primera fase, aun cuando hayamos
finalizado la unidad anterior desde una perspectiva más estratégica.

Como en todo, es fundamental ser flexible para interpretar y animar el proceso de aprendizaje –
enseñanza de destrezas intelectuales en el aula.

Sugerencias para la planificación

¿Cómo podemos planificar una clase incorporando los elementos señalados hasta ahora? Antes de
intentar entregarles algunas pistas, pequeñas aclaraciones:

 Sea cual sea el formato que escojamos para planificar, debe abarcar sólo una hoja pues nos
interesa tener una mirada global de lo que vamos hacer y formarnos una representación mental
de la sesión (nos apoyamos para afirmar esto en las leyes de la percepción humana).

 La planificación no deber ser hecha pensando en otro sino en uno mismo; en consecuencia,
no debemos invertir energías buscando la mejor redacción. Se trata de un sencillo “punteo”
que sirve de guía para la acción pedagógica; con los años de experiencia, una sencilla palabra
evoca en nosotros formas de mediar los aprendizajes ya familiares.

 Considerar esta forma de planificar como un ejercicio personal para mejorar la enseñanza;
cada profesor debe escoger su ritmo de trabajo.

 Aplicar en nosotros la misma secuencia que se inicia en lo técnico para culminar en lo

estratégico. Comenzaremos paso a paso, casi de manera rígida, para ir alcanzando luego
niveles mayores de flexibilidad y creatividad.

59
 Primer paso: Determinar el aprendizaje esperado para la sesión
Los programas oficiales señalan en cada uno de los subsectores los aprendizajes esperados para las
diferentes unidades de estudio; en términos del paradigma socio cognitivo equivaldrían a las estrategias de
aprendizaje, derivadas directamente de la planificación T de unidad de aprendizaje. ¿Cómo están
compuestas?

Destreza + contenido + método.

Por ejemplo:
 Comparar los diferentes tipos de célula a partir de la elaboración grupal de modelos.
 Inducir los efectos de los cambios de temperatura en algunos líquidos a partir del diseño y
desarrollo de experiencias prácticas de laboratorio.
 Identificar ideas principales a través del estudio de documentos históricos relacionados con
el proceso de independencia de Chile.
 Sintetizar las principales características del relieve de la séptima región por medio de la
lectura y estudio de textos especializados.

Cuando ya tenemos claro lo que deseamos que nuestros alumnos aprendan, buscamos la definición de
la destreza y los pasos mentales correspondientes, dentro de los documentos institucionales o del
departamento de asignatura. Si no contamos con ambos, quiere decir que la enseñanza explícita de la
herramienta mental será una mera ficción.

No debemos olvidar, en todo caso, que es posible que requiramos más de una sesión para alcanzar el
objetivo propuesto.
Segundo paso: Seleccionar un ejemplo de la vida cotidiana
Decíamos que en las etapas iniciales de la enseñanza de una destreza conviene mostrar a los alumnos
que el proceso mental que aprenderán tiene aplicación más allá de la sala de clases. Feuerstein llama a este
criterio trascendencia, y lo considera fundamental para una correcta mediación por parte del profesor.

¿Cómo encontrar esos ejemplos? Conviene estar muy atentos a los programas juveniles, las noticias
de diarios y revistas, los grupos musicales de moda, los acontecimientos deportivos y políticos, el trabajo en
otros subsectores. He comprobado que he conseguido captar la atención de mis alumnos cuando he buscado
ejemplos de actualidad; mis propias experiencias como alumno les parecen prehistóricas y suelen arrancar más
de una exclamación jocosa. También podemos construir estos ejemplos con la participación de los mismos
estudiantes, y nos servirán como recurso para profundizar un poco más la destreza intelectual que se trabajará
en clases.
Tercer paso: Seleccionar ejemplo
Mencionamos más arriba que no era adecuado pedir inmediatamente a los aprendices el desarrollo de
una determinada herramienta mental, por lo cual era indispensable mostrar con un ejemplo tomado del mismo
contenido cómo operaba el proceso intelectual.

Esto requiere una cuidadosa selección del contenido apropiado, y la correspondiente preparación del
ejercicio para modelar acertadamente cada uno de los pasos mentales.
Por ejemplo:

 Si estamos trabajando la comparación de los diferentes tipos de células, primero comparamos

todos juntos las células procariontes con las eucariontes, y luego les pido que comparen en
parejas la célula animal con la vegetal.
 Si estamos identificando ideas principales en un texto, el primer párrafo lo hacemos en
conjunto y luego trabajan solos.

60
  Si vamos a interpretar mapas, comenzamos realizando el ejercicio en conjunto con un mapa
de la región metropolitana, y luego cada uno selecciona otro mapa de su interés.

Es importante recordar que –si queremos efectivamente actuar como mediadores del proceso
intelectual- debemos verbalizar cada uno de los pasos mentales que hemos llevado a cabo, anotándolos en la
pizarra dentro de lo posible, para que los alumnos tengan claro qué estamos haciendo y por qué lo hacemos.

Cuarto paso: Seleccionar ejercicio

Además del ejemplo para realizar la demostración, deberemos escoger otro tema dentro del mismo
contenido que permita a los alumnos trabajar en forma individual, en parejas o pequeños grupos, tal como
mencionábamos anteriormente.
En este caso, también deberemos preparar cuidadosamente la aplicación de la destreza con el
contenido, para determinar las posibles dificultades ante las cuales se encontrarán los alumnos y verificar que
la tarea asignada responda efectivamente a los objetivos planteados.

Quinto paso. Establecer los criterios de evaluación

Para ejercer eficazmente nuestro rol, deberemos clarificar de antemano qué es lo que queremos
enfatizar en la sesión: cuáles serán los conceptos o bloques temáticos que nos interesa que estén claros y qué
énfasis daremos a la aplicación de la destreza. De este modo, centraremos la atención de los estudiantes en lo
primordial, y podremos dar una retroalimentación oportuna y eficaz.

Cuando no tenemos claro qué evaluaremos, solemos fijarnos en detalles o dejar pasar aspectos
importantes que sólo al final logramos identificar como carencias de la instrucción (generalmente cuando
revisamos las pruebas y vemos que un gran porcentaje de alumnos no logró responder una de las preguntas que
nos parecía esencial). Estos énfasis darán pistas a los alumnos para focalizar su atención en lo nuclear, y a
nosotros nos permitirán un ahorro considerable de tiempo y energía.

Proponemos el siguiente esquema para ayudar a planificar las primeras experiencias, pero no
olvidemos que es sólo un punteo o lluvia de ideas y no una descripción pormenorizada de todo lo que vamos a
hacer.

Determinar Seleccionar Seleccionar Seleccionar

aprendizaje ejemplo de la vida ejemplo tomado ejercicio
esperado cotidiana del contenido

Establecer criterios de
evaluación

61
 GRÁFICO SECUENCIA DE PLANIFICACIÓN

Elemento de planificación Descripción

Aprendizajes esperados
(destreza + contenido + método)

Definición de la destreza
Tomada de las definiciones institucionales

Ejemplo tomado de la vida cotidiana

(describo brevemente cuál será el ejemplo o
cómo lo construiré con los alumnos)

Pasos mentales de la destreza

(Explicito – en orden- los pasos que
involucra el desarrollo de la destreza)

Ejemplo para ilustrar el desarrollo de la

destreza
(Describo brevemente cómo ejemplificaré
el desarrollo de la destreza con una
temática del contenido en estudio)

Aplicación de la destreza
(detallo la tarea que daré a los alumnos)

Ejercicio metacognitivo
(¿Cómo sintetizaremos lo que hemos
aprendido y el proceso de aprendizaje? ¿A
qué elementos estaré atento en la
evaluación del aprendizaje?)

62