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UNIVERSIDAD GUADALUPE VICTORIA

“SCIENTIA ET VIRTUS”

Unidad 1

Tema: FORMAS Y DISEÑO EN LOS PROCESOS EVALUATIVOS

Subtema: Formas y diseño dentro de la evaluación del desempeño


docente. Los procesos en el diseño de la evaluación educativa.

Ruby Stella Guerrero Sevillano

Curso: Evaluación del Aprendizaje II


Docente Tutor: Dra. René Ileana Velázquez Pompeyo

San Francisco de Campeche, Campeche México


25 de Febrero de 2018
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INDICE

1. INTRODUCCIÒN: ...........................................Error! Bookmark not defined.

2. DESARROLLO ...............................................Error! Bookmark not defined.

2.1 Ejemplo de los pasos del diseño de la evaluación educativa

de acuerdo con su desempeño docente………………………………………....5

2.2 Autoevaluación de las competencias genéricas de la

Actividad 1……………………………………………………………….. 7

3. CONCLUSIONES ………………………………………………………….......9

4. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:…………………………………….…….9
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1. INTRODUCCION

La evaluación educativa necesita la elección de un diseño adecuado


para obtener, analizar e interpretar la información, la misma que servirá para la
toma de decisiones posteriores a la evaluación. El diseño determina la
posibilidad de detectar y comprender los procesos y el impacto de un programa
en un contexto de multiplicidad de factores que influencian su operación y
resultados. De la Orden, A. (1990). Existen muchas propuestas de diseños
utilizables en el ámbito de la evaluación educativa. Esta herramienta, propone
dos tipos diseño, uno cuantitativo y otro cualitativo, los cuales se consideran
imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores que van más allá
y que en cierto modo la definen. (Velásquez, s,f)

De ahí que, diseñar un plan para evaluar lo educativo debe fijar qué
medidas y cuándo serán tomadas en el curso de un proceso de evaluación.
Plantearse la especificación de un diseño supone haber realizado reflexiones
previas en torno a cuestiones relacionadas con el concepto general de
evaluación y con las finalidades de las diferentes opciones metodológicas, los
fundamentos de la misma, los objetivos, los elementos personales implicados
en el acto educativo , los ámbitos de intervención, los instrumentos de recogida
de datos, las técnicas de análisis y los momentos de la evaluación; todo ello, de
acuerdo al modelo que se haya elegido para realizar la actividad evaluativa y
teniendo en cuenta que en todos estos elementos existen diferencias según la
perspectiva o enfoque (paradigma o modelo).

Para esto no hay un único camino para realizar la evaluación por lo que
habrá necesariamente que prestar atención a numerosos elementos a la hora
de concretar un diseño o plan de análisis: condiciones organizacionales,
necesidades, intereses y valores de los implicados en el proceso, objetivos del
objeto evaluativo, recursos necesarios y disponibles, etc. En cualquier caso,
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independientemente del modelo que se haya elegido, cualquier mínima


planificación tiene que atender las siguientes tareas:
— establecer las actividades que se van a evaluar
— fijar los criterios de evaluación
— elegir las estrategias para la obtención de información
— analizar la información
— tomar decisiones a partir de la información analizada

En el presente documento analizaremos el proceso de diseño de la


evaluación educativa planteado desde seis aspectos centrales expuestos por
autores como: (Jorba y Casellas, 1997; Miras y Solé, 1990; Santos, 1993; Wolf,
1988), a través de ejemplos de mi desempeño docente. Además, se realiza
una autoevaluación de las competencias genéricas descritas en la actividad No
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2. DESARROLLO

Todo propuesta educativa es un proyecto social, con arraigo cultural,


donde los seres humanos acuerdan reglas de convivencia racional,
estableciendo para ello códigos lingüísticos y simbolismos , que explican las
prácticas educativas que tienen lugar dentro de las escuelas (y en el salón de
clases en particular). Es a partir de esa coexistencia, que aspira a ser
integradora, que paulatinamente se configuran estructuras jerárquicas que
delimitan las decisiones y los actos educativos.

Con base en ello, debemos de precisar las respuestas a estas preguntas:


¿Para qué evaluar?. Precisa el grado de intención de la intervención
educativa.
¿A quién van a dirigirse los resultados de la evaluación?. Clarifica a
los destinatarios, no sólo de la información a generar, sino también de los
resultados y las decisiones que serán tomadas.
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¿Qué evaluar?. Delimita el campo problemático al que habrá de


enfrentarse el evaluador, atendiendo el carácter multifactorial de lo educativo.
Con base en ello, ningún estudio o investigación evaluativa podrá ser
considerada totalizadora.
¿Con qué nivel de profundidad?. Define el alcance y limitaciones que
tendrá la evaluación. La respuesta a esta última interrogante estará supeditada
al carácter de la evaluación: exploratorio, descriptivo, explicativo o de
comprensión; en todo caso su fin último siempre será la toma de decisiones
buscando la innovación o el cambio, iniciando por interpretar y/o valorar lo que
sucede dentro del acto educativo.

Partiendo de las respuestas a estas interrogantes se podrá dar atención


al cómo, cuándo y dónde evaluar, incógnitas que se detallan posteriormente; sin
embargo, es importante no olvidar que el objetivo superior de la evaluación es
aportar elementos para entender bajo qué condiciones ocurren los fenómenos
educativos, precisando en lo posible las interacciones entre ellos, explicando
sus manifestaciones en un marco contextual multivariado, alcanzando mayores
niveles de comprensión en torno a las imbricaciones del sistema y sus
expresiones en la realidad cotidiana.

2.1. Ejemplo de los pasos del diseño de la evaluación educativa, de


acuerdo con su desempeño docente.

Trabajando el tema de la fotosíntesis. Al comenzar la clase señala a los


alumnos que al finalizar deben explicar: cuál es la función de la fotosíntesis y
reconocer la partes de la planta que están involucradas en ella. Se trabaja estos
conceptos utilizando la misma secuencia. Para comenzar les pido que saquen
sus cuaderno de apuntes y escriban en pocas palabras para qué creen ellos
que ocurre la fotosíntesis. Los alumnos escriben ideas como: para respirar,
para alimentarse, para vivir. Luego, la profesora pide socializar sus respuestas.
A partir de la discusión van acordando cuál es la función de la fotosíntesis.
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Repite el mismo proceso para trabajar las partes de la planta involucradas. Al


finalizar les entrego una actividad donde deben explicar en tres líneas la función
de la fotosíntesis, y luego marcar en un dibujo las partes de la planta que
participan en esta. Al leerlos, me doy cuenta que no manejan bien la idea de
función, ya que la mayoría resumió el proceso, por lo que decide comenzar la
clase siguiente aclarando eso.

En este ejemplo se clarifica como la docente demarca el objeto de


evaluación cuando deja claro a los estudiantes que quiere evaluar. (Paso 1), se
establece los criterios de logro explicando a sus estudiantes qué serán capaces
de hacer concretamente cuando comprendan la fotosíntesis: explicar cuál es su
función, los elementos y partes de la planta que están involucrados en esta.
Esto permite a los estudiantes y a la profesora determinar qué aspectos del
contenido manejan y en cuáles necesitan profundizar. (Tipo de criterio por
realización). (Paso 2).

Continúa usando una técnica para recoger datos de lo aprendido


mediante la argumentación en su cuaderno de notas y posteriormente utiliza el
instrumento de actividad abierta, donde los estudiantes explicitan qué saben
sobre los conceptos al escribir en sus cuadernos. (Paso 3). Esto permite a la
profesora tener una idea rápida de los conocimientos de todos sus alumnos y
no solo de aquellos que levantan la mano para socializar su respuesta.

Asimismo los estudiantes pueden ir chequeando sus respuestas con los


énfasis que da la profesora y evaluar constantemente si manejan o no la idea
central. (Paso 4). Luego para emitir un juicio cualitativo interpretando las
intervenciones y escritos realizados por los educandos se orienta el proceso de
aprendizaje de distintas formas. En primer lugar, la profesora puede orientar
mejor la discusión, pues gracias a los apuntes y socializaciones, conoce lo que
todos sus alumnos piensan. (Paso 5). Además, gracias a la información
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entregada por la actividad final, la profesora puede tomar una mejor decisión
respecto de cómo comenzar su siguiente clase. (Paso 6).

2.2 Autoevaluación de las competencias genéricas de la Actividad 1.

COMPETENCIA ACADÉMICA
¿Qué acciones de mi ¿Qué acciones de mi ¿Qué aspectos están
práctica realizo bien? práctica debo mejorar? ausentes de mi práctica
educativa?

Tratamiento adecuado de los Diseño, uso pertinente e


contenidos programáticos de interpretación de las formas
las ciencias naturales, y la de evaluación formativa en
relación que estos guardan procura de que la evaluación
entre sí para el desarrollo de se convierta en una
las competencias herramienta de aprendizaje.
disciplinares, y el
reconocimiento de la
diversidad cultural

COMPETENCIA ORGANIZATIVA
¿Qué acciones de mi ¿Qué acciones de mi ¿Qué aspectos están
práctica realizo bien? práctica debo mejorar? ausentes de mi práctica
educativa?

La realización de la El manejo del tiempo y Manejo de agendas y otras


planeación del área y de disposición al momento de formas de organización de
planes de aula , mediante un organizar actividades que son tiempos y espacios
diagnóstico inicial y el interdisciplinares.
reconocimiento de las
pruebas internas y externas. La sistematización de las
actividades que realizo y que
sirven de insumo para ajustar
mi desempeño.

COMPETENCIA DIDÁCTICA
¿Qué acciones de mi ¿Qué acciones de mi ¿Qué aspectos están
práctica realizo bien? práctica debo mejorar? ausentes de mi práctica
educativa?

Tener los conocimientos, Adapto los materiales que Contar con un repertorio
habilidades y actitudes para encuentro en la web o guías amplio de juegos y técnicas
diseñar y ejecutar situaciones ya elaboradas, por lo que lúdicas
de aprendizaje pertinentes, debo mejorar la disposición
que consideren elementos del para crear mis propios
plan y programa, rasgos del materiales acorde con las
perfil de egreso, necesidades de los
metodologías acordes con el estudiantes,
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enfoque vigente,
movilización de recursos y
formas e instrumentos para la
evaluación de los niveles de
logro, de manera tal que las
acciones sistematizadas e
intencionadas permitan a los
sujetos avanzar en el
desarrollo de las
competencias que se espera
construya
COMPETENCIA COMUNICATIVA
¿Qué acciones de mi ¿Qué acciones de mi ¿Qué aspectos están
práctica realizo bien? práctica debo mejorar? ausentes de mi práctica
educativa?

Mediar en los conflictos que Debo establecer vías


surjan en el grupo, a través suficientes y diversas para
de la que se dé la comunicación
comunicación asertiva asertiva en el grupo escolar.
Retroalimentar la
información para asegurarse
que los destinatarios
de las indicaciones dadas por
el docente hayan sido
captadas
e interpretadas por los
alumnos en el mismo sentido
y con el mismo significado
que él quiso comunicar
Enriquecer las competencias
comunicativas de los
alumnos.

COMPETENCIA INTEGRADORA

¿Qué acciones de mi ¿Qué acciones de mi ¿Qué aspectos están


práctica realizo bien? práctica debo mejorar? ausentes de mi práctica
educativa?

Tener la capacidad Analizo que debo mejorar la


docente para diseñar y poner integración de la comunidad
en práctica adecuaciones educativa al aula de ciencias,
curriculares aunque la he potenciado en
Atender racionalmente la algunos casos, se requiere de
diversidad áulica, poniendo mayor atención.
en práctica el principio de la
equidad.
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3. CONCLUSIONES

En el subtema tratado sobre las fformas y diseño dentro de la evaluación del


desempeño docente, me ha servido de reflexión sobre lo que hago, debo hace y
me falta por hacer al momento de evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los procesos en el diseño de la evaluación educativa permiten ver la globalidad


del aprendizaje; en cambio, las asignaturas, como están más directamente
vinculadas a otras disciplinas, a la vida diaria, lo que favorecen aprendizajes más
compartimentados.
Dichos diseños llevan la coherencia deseable entre objetivos, metodología y
evaluación que nos lleva a señalar que podemos avanzar en la consecución de
unos objetivos y unas competencias de formación a partir de acciones y
reflexiones sobre la manera de responder a exigencias de evaluación.
De hecho, muchos profesores aportan exámenes y pruebas valorativas a los
estudiantes para que puedan verificar mediante estos exámenes y pruebas si
tienen o no un dominio suficiente de la materia o módulo formativo en el que
participan.
La medida de consecución de capacidades y objetivos se puede llevar a cabo,
normalmente, con diferentes instrumentos y momentos. Desde este punto de vista,
conviene diversificar los instrumentos de evaluación y variar el contenido para
evitar la influencia contaminante que el entrenamiento en la prueba o el dominio
automatizado de las respuestas puedan tener sobre los resultados.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

De la Orden Hoz, A. (1990). Ponencia III: Evaluación de los efectos de los pro-
gramas de intervención. Revista de investigación educativa, RIE,8(16), 61-71

Velázquez P. Rene II (s, f) Evaluación del aprendizaje II. Universidad


Guadalupe Victoria. Doctorado en Educación. Campeche-México.