Manual Del Participante Jul 2013

Secretaría de Educación, Cultura y Deporte
Dirección de Educación Media Superior y Superior

Departamento de Educación Media Superior
Oficina de Servicios Académicos
Elaboración y validación de reactivos de

pruebas objetivas.
Guía del Participante

Curso- Taller de Capacitación y Actualización
Curso-Taller Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Guía del participante. Capacitación y
Actualización docente del Nivel Medio Superior. Subsistema Estatal. Elaborado por la Secretaría de Educación,
Cultura y Deporte a través de la Oficina de Servicios Académicos del Nivel Medio Superior.
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
Gobernador Constitucional del Estado

Lic. César Horacio Duarte Jáquez
Secretario de Educación, Cultura y Deporte

Ing. Pablo Espinoza Flores
Director de Educación Media Superior y Superior

Lic. Ricardo Cervantes Sistos
Jefe del Departamento de Educación Media Superior

Mtro. Jesús José Sáenz Ramírez
Jefe de la Oficina de Servicios Académicos

Profr. Carmen Ramiro Bojorquez Jaquez
Asesores de Servicios Académicos y Elaboración Técnica

Profr. Erwin Castillo Ochoa Profra. Lucina Estavillo Neri
Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 2

Profra. Perla Briselda Cordero Lerma Profr. Luis Carlos Lamas Mendoza
Profra. Elizabeth Corral Alba Profr. Josué Ornelas Chávez
Profr. Jesús Francisco Duarte Martínez Profra. Lidia Perea Córdoba
Profra. Blanca Estela Echavarría Campos Profr. Jaime Arturo Reza Franco
Profra. Ma. Elena Escobedo Cano Profra. Claudia Ivonne Varela Castañeda
Presentación
La Reforma Integral de Educación Media Superior, nos impulsa a reflexionar sobre nuestra práctica y a transformarla, lo
cual implica investigar e innovar los procesos de evaluación escolar, para adaptarlos al contexto propio de la institución y su
entorno.
Compañero maestro, con el afán de contribuir en la dotación de herramientas teórico metodológicas a los agentes educativos,
a fin de que, a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones , reorienten el proceso educativo bajo el enfoque por
competencias y de esta manera incrementar la cultura de la mejora continua y de la calidad educativa, entendida ésta como:
“la cualidad que resulta de integrar las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, suficiencia,
eficiencia y equidad” (Díaz, Flores y Martínez, 2007:19), la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte a través de la Dirección
de Educación Media Superior y Superior por conducto del Departamento de Educación Media Superior, Ofna.de Servicios
Académicos elaboró el presente documento que contiene sugerencias didácticas para la utilización educativa de la evaluación
con el fin de reforzar el trabajo docente y fortalecer su capacidad para aprovechar los resultados de las evaluaciones,
retroalimentar su esfuerzo y al mismo tiempo, proporcionar información explícita y oportuna a la comunidad educativa sobre
los niveles de aprendizaje alcanzados y las estrategias de mejora instrumentadas por la institución.

Índice
Técnica de integración, normativa y expectativas 5

Evaluación Diagnóstica 6
Mi prueba y su validación. 7
Validación de reactivos 8
Las pruebas objetivas como instrumentos de evaluación 11
Relación de los desempeños del estudiante con las taxonomías. 15
Verbos sugeridos por Bloom 19
Elaboración de Reactivos. 20
Anexos 25
Instructivo de llenado de formato de validación de reactivos 26
Examen escrito 36
Formato de reactivos (varios) 38
Competencias genéricas 45
Taxonomía híbrida 48

Fuentes de Consulta 51
Actividades: Atienda las instrucciones del asesor para su participación en:

Presentación y bienvenida de los participantes y el asesor.
Técnica de integración grupal.
Formulación de Normativa del curso y Expectativas del curso:

Evaluación Diagnóstica.
Instrucciones: Conteste el cuestionario, marcando la opción de respuesta

que Usted considera que describe su situación en cada caso.
Si No Observaciones.
1 ¿Conoce las taxonomías de Bloom o Anderson?
2 ¿Utiliza las taxonomías para la redacción de reactivos?
¿Toma en cuenta los desempeños del estudiante esperados en cada
3 bloque, para la formulación de su examen?
4 ¿Elabora sus exámenes al principio del bloque?
5 ¿Lleva a cabo la validación de reactivos de sus exámenes?
¿Considera que el análisis y validación de reactivos mejora el
6 desempeño en la práctica docente?

Mi prueba y su validación.
Actividad:
a) Resuelva de manera individual el examen, ubicando en cada caso la opción de respuesta que considera
correcta.
b) Luego de resolver su examen, entréguelo a su asesor, para que sea intercambiado con sus compañeros
y se realice una revisión en plenaria.

Validación de reactivos.
Para conocer la calidad estadística de los reactivos e integrar un banco de los mismos, estos se analizan con base en el
modelo de la teoría clásica (TC) y el modelo de la teoría de respuesta al ítem (TRI) dos grandes teorías que guían la
construcción y análisis de la mayoría de los tests: la Teoría Clásica de los Tests que propone en su análisis examinar una
serie de indicadores por cada ítem a fin de determinar su calidad, y así potenciar las propiedades de la prueba será el marco
de referencia para la presente capacitación, que nos permita contar con información suficiente para calibrar los reactivos y
seleccionar los más adecuados para integrar las pruebas considerando los indicadores de grado de dificultad y el poder de
discriminación que son los parámetros mínimos.
Las preguntas tienen una dificultad relativa de acuerdo con el grupo y nivel en que se apliquen. Una pregunta con una baja
frecuencia de aciertos tiene una dificultad mayor que otra con una frecuencia alta. La dificultad del reactivo es una
información básica para la base de datos de un banco de reactivos y para el momento del diseño de la prueba, ya que ésta
debe estar balanceada en cuanto a la dificultad global y de cada una de sus áreas o secciones.
• • • Grado de dificultad (GD). Se refiere al porcentaje de personas que responden correctamente un reactivo de una prueba.
Los valores que se consideran óptimos en este parámetro para el índice de dificultad clásica son 20% ≤ GD ≤ 80%
𝑷
𝑮𝑫 = 𝒙𝟏𝟎𝟎 donde: P = total de respuestas de los sustentantes y N= Total de sustentantes (sólo respuestas válidas)
𝑵
Mientras que la dificultad es el porcentaje de respuestas correctas al reactivo entre el total de personas evaluadas, el poder de
discriminación es la diferencia de respuestas correctas entre el grupo superior y el grupo inferior.
• • • Poder de discriminación (PD). Es decir la capacidad del reactivo para distinguir entre sustentantes de alto y bajo
rendimiento ya que nos permite determinar si la pregunta la aciertan más frecuentemente los estudiantes del grupo superior,

comparados con los estudiantes del grupo inferior. Si la prueba y las preguntas están bien elaboradas, se espera que el
estudiante que conteste mayor cantidad de preguntas corresponda al que obtiene un mayor rendimiento en la prueba y
viceversa y se calcula mediante la fórmula:
𝑷(𝑮𝑺)−𝑷(𝑮𝑰)
𝑷𝑫 𝒙𝟏𝟎𝟎
𝑵
donde:
P(GS) = Respuestas correctas del Grupo Superior .

P(GI) = Respuestas correctas del Grupo Inferior
N = Total de sustentantes (sólo respuestas válidas)
Desde luego se espera que el índice de discriminación sea mayor a cero, de lo contrario el reactivo se rechaza. El criterio de
aceptación de un reactivo en términos de su poder de discriminación debe ser estricto, por lo que conviene que el poder de
discriminación sea mayor o igual al 30% del grado de dificultad del reactivo, norma discriminativa (ND) .
La fórmula es: ND = o.3 x GD
Para facilitar la interpretación del poder de discriminación podemos usar la relación discriminativa la cual está incluida en
el reporte del análisis de reactivos, para que un reactivo sea aprobado se requiere que esta relación sea mayor o
igual a uno (RD ≥ 1).
𝑷𝑫
La fórmula es: 𝑹𝑫 =
𝑵𝑫
Los reactivos con valores inferiores de RD deben revisarse personalmente por los redactores de reactivos para verificar
su redacción, la opción correcta, el comportamiento de las opciones distractoras, etc.
Para nuestra validación de reactivos utilizaremos los análisis estadísticos antes descritos. Para el Grado de
dificultad se elaborará un concentrado estadístico y enseguida, ubicaremos la información estadística por

reactivo en la distribución de la Campana de Gauss, considerando valores para el efecto como sigue: Reactivo
muy difícil de 0 a 20 %, difícil 21-40%, ideal 41-60%, fácil del 61-80% y muy fácil del 81-100%.
Procedimiento estadístico: (ver anexos pág. 26 a 35)
Muy Dificil
Muy Fácil
Mediano
Dificil
Fácil
% 20 40 60 80 100
0

Distribución de Reactivos.
Las pruebas como instrumentos de evaluación.

Las aportaciones que hacen los alumnos son evidencias, pruebas tangibles de que comprenden y aplican
determinados contenidos bajo ciertos criterios. Son productos o registros (demostraciones objetivas y pertinentes) del
desempeño, en relación con las competencias, las actuaciones intencionales y las contribuciones individuales definidas para
este proceso.
Por tanto, la recolección de evidencias debe ser un proceso multimétodo (basado en diferentes técnicas e instrumentos) y
multirreferencial (debe acudir a múltiples fuentes de información). Leslie Cázares y José Cuevas (2008: 111-112) ofrecen una
tipología de evidencias considerando la educación basada en competencias.
Por conocimiento. Toda competencia se fundamenta en un saber que permite finalmente la extrapolación y el desarrollo de
procesos de comprensión y análisis. En el lenguaje de las competencias laborales se habla de conocimiento de base y
circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego dentro de determinada situación en la que se debe desarrollar tal o cual
competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual.
Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se concentran en un resultado
tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento,
etcétera.
Por desempeño. Se refiere a la actuación propiamente dicha de los estudiantes en determinadas actividades dentro del
proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la participación en un debate, la intervención en alguna simulación, etc. La
constancia quedará asentada en el registro de observación que se haya diseñado.
Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el proceso; lo importante
será determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su
formación como para su evaluación. Ejemplos de actitudes que pueden vincularse con las competencias son: trabajo en equipo,
responsabilidad, escucha, etc. Finalmente, habrá que remitirse a la propuesta de formación valoral que se haya planteado en
el diseño curricular.

Otra tipología clasifica a las evidencias en:

Directas. Son las que genera la persona (resultados tangibles o intangibles): de desempeño o de producto.
Indirectas. Se refiere a lo que otros dicen u opinan acerca del desempeño de una persona: histórica.
Complementarias. Aquellas que se relacionan con los conocimientos que sustenta el desempeño de la persona. Se recaban
para confirmar la competencia: conocimiento.
Atendiendo a las tipologías anteriores, se sugiere considerar una diversidad de evidencias, tales como: mapa conceptual,
mental, redes semánticas, cuadros sinópticos, resúmenes, síntesis, cuestionarios, trabajos de investigación, exposición
individual y en equipo, ensayos, exámenes escritos, prácticas de laboratorio, de campo, problemarios, entre otros. Asimismo,
se recomienda diseñar los instrumentos para valorarlos: guías de observación, rúbricas, listas de cotejo, etcétera.
Las pruebas son instrumentos mediante los cuales se evalúan las habilidades y competencias significativas, aprendizaje
actitudinal, aprendizaje de procesos o procedimientos, generalmente las pruebas aportan evidencias de cómo el alumno ha
entendido, procesado y aplicado los conocimientos.
Las pruebas como instrumento de evaluación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar,
registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión que el estudiante puede, con ayuda del
profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus desempeños (Ramírez et al., 2003: 36).
La información que reúnen los docentes y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que pueden ser
estandarizados y no estandarizados:
Las pruebas no estandarizadas. Se elaboran para utilizarlas en un salón de clases con un solo grupo de alumnos. La
mayoría refleja las áreas particulares de enseñanza a que se da preferencia en cada caso.
Las pruebas estandarizadas. Son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin
que importe dónde ni cuándo se apliquen. Están diseñadas para aplicarse a muchas escuelas de un país; por tanto, destinadas
a estudiantes de varios salones de clases, pero siempre en condiciones idénticas de aplicación, calificación e interpretación.
Este tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y
estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparación.
Una prueba objetiva, ya sea estandarizada o no estandarizada, debe tener tres características: validez, confiabilidad,
facilidad en la aplicación y calificación.

Validez: Es la condición que se cumple cuando una prueba mide aquello para lo que fue creada. Para lograrlo,
debe ser:
 Unívoca: Cada pregunta o reactivo ha de tener una sola respuesta precisa e inconfundible.
 Inequívoca: Su lenguaje debe ser tan claro y preciso que evite interpretaciones falsas.
 Adaptada: De acuerdo con los métodos y programas de las materias, en correspondencia con el nuevo currículo, así como
al nivel y capacidad de alumno.
 Suficiente: Ha de tener todos aquellos aspectos considerados como fundamentales.
 Económica: En su resolución se ha de emplear el tiempo prudente sin alargarla innecesariamente.
Confiabilidad: Esta condición descansa en la propia validez. Una prueba es confiable cuando los resultados
que se obtienen de ella corresponden en realidad a los conocimientos que posee el alumno.
La exactitud en la medición está dada por:
 El cuidado de su elaboración debe ajustarse en todo a las normas exigidas, para que esté al nivel de las capacidades del
alumno.
 La prueba ha de estar de acuerdo con la naturaleza del conocimiento que se trate de medir. La elaboración de
la prueba ha de estar precedida por un análisis del contenido que se desea examinar para determinar con cuidado en cada caso, el
tipo de prueba más conveniente.
 Objetividad en la calificación, si la opinión del maestro juega papel importante en la calificación, la confiabilidad es
nula.
Facilidad en la aplicación y calificación: Una adecuada prueba tiene como principal atributo ser accesible tanto al nivel
del aplicador, como al nivel de los alumnos. En su elaboración deben cuidarse las indicaciones globales para el proceso de
aplicación (sobre todo en una prueba estandarizada) tanto como las orientaciones que se ofrecen a los sustentantes, para que
se desarrolle de la manera apropiada y se conteste en los espacios dispuestos para cada respuesta, evitando tachones, borrones
u ocupar espacios destinados a datos diferentes de los que proporciona el alumno.
 Aplicación: Después de distribuidas las pruebas, el maestro debe dar las indicaciones pertinentes a efecto de que todos los
alumnos comprendan con claridad lo que tienen que hacer. Las indicaciones de cada parte de la prueba deben ser claras y
sencillas, que no necesiten explicaciones complementarias. “La prueba pedagógica debe estar destinada a medir
conocimientos o habilidades de los alumnos, no a la comprensión de las instrucciones” (SEP-SMS, 2005:5).

 Calificación: Ésta se simplifica si al hacer el diseño de la prueba se procura que todos los lugares que se destinan a las
respuestas queden colocadas en una columna vertical, ya sea al margen izquierdo o derecho o en una hoja de respuestas.
Un factor importante a observar es el tiempo disponible para la aplicación, el cual suele estar limitado a la duración de
la sesión de clase. En general, los maestros del nivel medio superior planean los exámenes de modo que dure casi lo mismo
que una clase completa. La determinación del tiempo para realizar la prueba debe estimar diversos factores; por lo regular,
consideraciones prácticas como la edad de los alumnos y la duración de la clase son las más importantes.
Una estrategia que se recomienda consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exámenes breves (de
aproximadamente 30 minutos), que evalúen unos cuantos objetivos según el grado y el grupo. Los programas de estudio de
algunas materias como historia, ciencias sociales, lengua extranjera, así como la de matemáticas, organizan el conocimiento
en una secuencia jerárquica. A diferencia de historia, que se puede impartir de una manera diferente, los temas de
matemáticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores.
En consecuencia, cuando se enseña una materia de sucesión jerárquica conviene efectuar exámenes más frecuentes para que
los alumnos estudien, así como para cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarán la base de ideas subsecuentes más
complejas.
Al decidir cuántas preguntas se deben incluir para cada objetivo se deben conciliar dos factores:
1. El tiempo de enseñanza dedicado a cada objetivo y actividad.

2. Su importancia.
Algunos contenidos suelen ser más importantes o más extensos que otros; estos últimos tienden a ser los que exigen el
desarrollo de varios objetivos con contenidos menos globales.
Prueba Objetiva.
Es un instrumento de medición integrado por reactivos o preguntas de respuesta estructurada con solución única. Se diseña
y elabora con requerimientos técnicos que pasan por la planeación, la elaboración de los reactivos, la calificación de estos,
llegando al análisis de resultados. Al calificar la prueba, se establece si el sustentante posee o no un conocimiento o habilidad
con la aplicación de una prueba de este tipo se obtiene información cuantitativa de cada uno de los reactivos y de la prueba
en su conjunto, esta información nos permite obtener medidas comparables entre todos los sustentantes.

Los estímulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin embargo diversas investigaciones y la propia
evidencia empírica resultante de las aplicaciones, demuestran que los reactivos de opción múltiple son los más estables y nos
sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad de habilidades y capacidades
intelectuales, por lo que resultan ser los de uso más común.
Relación de los desempeños del estudiante con las taxonomías.

Para la elaboración de reactivos, cualquiera que sea su tipo, es necesario determinar cuál es el nivel de aprendizaje que se quiere
valorar, para ello se deben revisar taxonomías (sistemas de clasificación comprendidos dentro de un marco teórico, que permiten
ordenar, describir y clasificar dominios de aprendizaje). Existen diversas taxonomías, entre ellas tenemos las propuestas por:
Benjamín Bloom (1975), esta taxonomía del dominio cognoscitivo es un modelo jerárquico en el cual, para ascender a niveles más
complejos es necesario completar los niveles previos. El nivel cognoscitivo es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos
cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. El modelo se muestra en la siguiente figura:
6. Evaluación
5. Síntesis
4. Análisis
3. Aplicación
2. Comprensión
1. Conocimiento
Nivel Clasificación Definición Verbos sugeridos

1 Conocimiento Se refiere a recordar información previamente Reconocer, listar, describir,
aprendida. identificar, recuperar,
Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, denominar, localizar,
símbolos, definiciones, etc., de una manera aproximada a encontrar
cómo se han aprendido.
2 Comprensión Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) a lo que se ha Interpretar, resumir, inferir,
aprendido. Se demuestra cuando se presenta la parafrasear, clasificar,
información de otra manera, se transforma, se buscan

relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben comparar, explicar,

decir las posibles causas y consecuencias. ejemplificar.
3 Aplicación El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes Discriminar, distinguir,
para completar un problema con un mínimo de ilustrar, contrastar, precisar,
supervisión. separar, limitar, priorizar.
Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades
adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan.
Utiliza la información que ha recibido en situaciones
nuevas y concretas para resolver problemas.
4 Análisis El alumno distingue, clasifica y relaciona evidencias o Comparar, organizar,
estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace construir, atribuir, delinear,
preguntas, elabora hipótesis. encontrar, estructurar.
Descompone el todo en sus partes y puede solucionar
problemas a partir del conocimiento adquirido: razona.
Intenta entender la estructura de la organización del
material informativo examinando las partes de las que se
compone.
La información que obtiene le sirve para desarrollar
conclusiones divergentes.
Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/o
halla evidencias que corroboran sus generalizaciones.
5 Síntesis El alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone Diseñar, construir, planear,
nuevas maneras de hacer. Crea aplicando el producir, idear, trazar,
conocimiento y las habilidades anteriores para producir elaborar, organizar.
algo nuevo u original.
Se adapta, prevé, se anticipa, categoriza, colabora, se
comunica, compara.
6 Evaluación Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Revisar, formular hipótesis,
Emitir juicios respecto al valor de un producto, según las criticar, experimentar,
propias opiniones personales a partir de unos objetivos juzgar, probar, detectar,
determinados. monitorear.
Por tanto, se debe determinar el nivel de conocimiento que se valora con cada reactivo y asignar un número del uno al seis, para
informar cuál es objetivo del reactivo.



Actividad: Identifique los desempeños del estudiante que marca el programa de estudios
en cada uno de sus bloques y determine en que jerarquía del dominio cognoscitivo se
encuentra de acuerdo a la taxonomía sugerida.

Verbos sugeridos por Bloom para la elaboración de reactivos
Conocimiento Comprensión Aplicación

Recordar información Interpretar información poniéndola en sus propias Usar el conocimiento o la generalización en una
palabras nueva situación
Organizar, Definir, Duplicar, Rotular, Enumerar, Clasificar, Describir, Discutir, Explicar, Expresar, Aplicar, Escoger, Demostrar, Dramatizar,
Parear, Memorizar, Nombrar, Ordenar, Reconocer, Identificar, Indicar, Ubicar, Reconocer, Reportar, Emplear, Ilustrar, Interpretar, Operar, Preparar,
Relacionar, Recordar, Repetir y Reproducir. Re-enunciar, Revisar, Seleccionar, Ordenar, Decir Practicar, Programar, Esbozar, Solucionar y
y Traducir. Utilizar.
Análisis Síntesis Evaluación.

Dividir el conocimiento en partes y mostrar Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento Hacer juicios con base en criterios dados
relaciones entre ellas para formar un todo y construir relaciones para
situaciones nuevas
Analizar, Valorar, Calcular, Categorizar, Comparar, Organizar, Ensamblar, Recopilar, Componer, Valorar, Argumentar, Evaluar, Atacar, Elegir,
Contrastar, Criticar, Diagramar, Diferenciar, Construir, Crear, Diseñar, Formular, Administrar, Comparar, Defender, Estimar, Evaluar, Juzgar,
Discriminar, Distinguir, Examinar, Experimentar, Organizar, Planear, Preparar, Proponer, Trazar, Predecir, Calificar, Otorgar, puntaje, Seleccionar y
Inventariar, Cuestionar y Examinar. Sintetizar y Redactar. Apoyar.
¿Cómo se establece el propósito de los objetivos de aprendizaje? p.4.

En: Eduteka. http://www.newton.k12.ma.us/Bigelow/academic_programs/classes/eagan/tfp/articles/Bloom_tax_SPAN.pdf [Recuperado 13/XII/2009].

Elaboración de reactivos.
“Un reactivo es la formulación de una proposición o un problema para que sea contestado por un sujeto, con el fin de conocer el
nivel de dominio de un tema o área de conocimiento determinado”. Esto es, a través de los reactivos se concreta la solicitud de información
acerca del rendimiento del alumno en las diversas áreas curriculares. Se obtiene tanta información relevante como reactivos bien
diseñados integremos en la prueba.
Propósitos generales de las pruebas
Obtener evidencias tangibles acerca del grado de dominio que muestra una persona sobre un contenido disciplinar.
Obtener evidencias tangibles acerca del nivel de desarrollo de habilidades que muestra una persona.
Obtener evidencias tangibles acerca de los errores conceptuales o de procedimiento en que incurre una persona al abordar la
solución de problemas que implican contar con el dominio de un contenido disciplinar o cierto desarrollo de una habilidad.
Adaptar los reactivos a las condiciones específicas de la materia.
Buscar al máximo la proyección de la conducta adquirida, es decir, de los conocimientos y las habilidades.
Evitar el cansancio mental y la monotonía
El constructor de reactivos debe garantizar que, ya sea que el sustentante acierte o falle al resolver
el reactivo, las conclusiones que puedan hacerse sobre su desempeño sean razonablemente válidas
Estructura de los reactivos.
Aunque los reactivos pueden presentar una estructura diferente según su tipo comparten entre ellos ciertos elementos. Algunos
presentan una base o pregunta que se ofrece a través de un texto, imagen o gráfica, que dota de un contexto a la información que se
pretende tratar y, sobre la cual el alumno trabajará para resolver algún problema cognitivo. Otros parten solamente del planteamiento
o pregunta y pueden ofrecer o no, opciones de respuesta. Entre los tipos de reactivos que presentan opciones, se encuentran los reactivos
de opción múltiple, los de falso y verdadero y los de correlación.
Los reactivos que evitan ofrecer opciones, entre ellos los de respuesta breve y los de ensayo, pueden estructurarse de una base
informativa a partir de la cual realicen el cuestionamiento.

Tipos de reactivos.
 De opción múltiple o simple.

 De sí o no (antes falso y verdadero)
 De correlación o relación de columna
 De respuesta breve, complemento o canevá.
 De jerarquización u ordenamiento
 Elección de elementos de un listado
 Reactivos de base común o multiítem
En esta ocasión nos abocaremos para el logro del objetivo planeado, a los reactivos de opción múltiple o simple cuyo
formato de respuesta facilita la validación de reactivos, el resto de formatos de reactivos puede Usted consultarlos en el
apartado de anexos de esta guía del participante en la página 36.
Reactivos de opción múltiple o simple. Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una
respuesta de una serie de opciones. Todas las opciones deben ser parcialmente correctas, pero sólo una lo es completamente.
VENTAJAS DESVENTAJAS
 Puede aplicarse un gran número de reactivos

en poco tiempo  Se requiere mayor tiempo para redactar los
 Pueden evaluarse objetivos de bajo nivel reactivos
 La calificación suele ser rápida y objetiva  No son útiles para cuando se desea demostrar el
 Da confianza al alumno porque tiene la trabajo
certeza de que la respuesta correcta está entre  A menudo es difícil encontrar las opciones adecuadas
las opciones  La habilidad de lectura puede influir en el desempeño

Normas específicas para su diseño.

 La base del reactivo debe estar definida con precisión de modo tal que tenga sentido propio, esto es, que la comprensión del
problema a resolver no dependa de la lectura de las opciones de respuesta.
 La base plantea sólo un problema central, bien definido.
 La información necesaria debe ser completa, obviar información no necesaria.
 La redacción debe ser sencilla y correcta; por lo que se deben evitar problemas excesivamente largos.
 El reactivo debe considerar una opción de respuesta correcta y “N” opciones de respuestas incorrectas (tres distractores son
suficientes).
 La respuesta acertada (clave) debe resolver correcta y completamente el problema planteado.
 Los distractores no deben estar muy alejados de la respuesta correcta, pero no deben confundir al alumno.
 Se debe tener cuidado con los sinónimos.
 Todas las opciones deben tener extensión similar.
 Evitar respuestas como “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.
Ejemplo:
Una de sus aplicaciones es determinar la cantidad de glucosa en la sangre
a) Química general
b) Química descriptiva
c) Química analítica
d) Química aplicada
Reglas para el diseño de reactivos.

Entre las normas que deben considerarse para la construcción de reactivos, la Dirección General de Evaluación de Políticas de la
SEP (Silva, 2005: 7-19), ofrece una serie de recomendaciones generales a todos los tipos de reactivos y especifica algunas de acuerdo
con cada tipo:
Principios generales para la elaboración de exámenes.
 Definir el objetivo del examen.

 Definir los reactivos apropiados.
 Los exámenes deben ser representativos.
 La dificultad de los reactivos debe ser la apropiada.

 Los reactivos deben construirse sin factores ajenos que impidan su solución.
 Los reactivos deben propiciar la expresión del aprendizaje que se pretende medir.
 El examen debe contribuir a mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Recomendación para la selección de materiales.
Para el uso de textos:
Considerar que los lineamientos para la selección de textos son sugerencias y no “camisas de fuerza”.
Buscar textos en fuentes de autoridad conocida.
Cuidar la correspondencia: extensión del texto-cantidad reactivos…
En los textos expositivos y noticiosos la actualidad es importante.
No mutilar los textos.
Para el uso de gráficos:
 Seleccionar gráficos que no se degraden durante la edición.

 Evitar detalles innecesarios en los gráficos seleccionados.
 Cuidar la precisión en las figuras y cuerpos geométricos, así como en esquemas, mapas, símbolos y
fórmulas.
 Cualquier alteración puede ser la causa de planteamientos confusos o respuestas incorrectas

Actividad:
a) Elabore en equipo, 30 reactivos considerando los bloques (por parcial) que le fueron designados de
su Programa de Estudio y de acuerdo con las bases teóricas revisadas.
b) Conforme un banco de reactivos, recabando los reactivos formulados por bloque que elaboraron
otros equipos para apoyar el diseño de sus exámenes por parcial.
c) Valide los reactivos considerados para su prueba objetiva después de cada aplicación y envíe los
resultados a la Oficina Académica, por vía electrónica al correo que le proporcionará su asesor.

ANEXOS

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DE LA HOJA DE VALIDACIÓN DE REACTIVOS

1. Se da formato condicional a la celda de cada uno de los reactivos que se llenará.


2. Se resaltan las celdas de las sumatorias de color para poder visualizar cuantos contestan el reactivo correcto.

3. Se iguala la celda de la respuesta correcta con la celda de los correctos.

4. Se suman los resultados de las celdas que no son correctos en la celda de incorrectos.

5. Se copia el formato de las celdas que se van a capturar.


6. Se capturarán en las celdas de los reactivos, la respuesta que se dio por parte del alumno, según sea el caso
y se graficará de manera automática.

Otro ejemplo para un cálculo rápido:

FORMULARIO:
𝑷
𝑮𝑫 = 𝒙𝟏𝟎𝟎
𝑵
𝑷(𝑮𝑺) − 𝑷(𝑮𝑰)
𝑷𝑫 = 𝒙𝟏𝟎𝟎
𝑵
𝑵𝑫 = 𝟎. 𝟑𝒙𝑮𝑫
𝑷𝑫
𝑹𝑫 =
𝑵𝑫
𝑹𝑫 ≥ 𝟏
Supongamos que tenemos un grupo de 40 estudiantes y les aplicamos una prueba objetiva con reactivos de cinco opciones de
respuesta. Después de calificar a los alumnos, los ordenamos desde el que obtuvo el mayor porcentaje de respuestas correctas
hasta el de menor porcentaje, y dividimos al grupo por la mediana de manera que nos quedan dos grupos iguales a los cuales
designaremos como grupo superior y grupo inferior.
Opciones de A B* C D E
respuesta
Gpo. Superior 20 1 12 4 2 1
Gpo. Inferior 20 5 3 3 7 2
Total 40 6 15 7 9 3
* = respuesta correcta

El índice de dificultad de acuerdo con el modelo clásico, será la frecuencia de respuestas correctas (15), entre el número total
de alumnos (40) y se expresa en términos de porcentaje:
𝑷
𝑮𝑫 = 𝒙𝟏𝟎𝟎 0 ≤GD ≤100%
𝑵
Donde: P = Total de respuestas correctas de los sustentantes

N = Total de sustentantes (sólo respuestas válidas)
En nuestro ejemplo: GD= 15/40 = 0.375 x 100 = 37.5
El reactivo del ejemplo tiene un valor aceptable porque se encuentra entre el 20% y el 80%, (aún con el criterio más estricto de
27% y 73% que exige Kalt), observamos además que se trata de un reactivo difícil ya que lo contestaron menos del 50%.
En nuestro ejemplo, el poder de discriminación del reactivo es:
PD = (12 - 3) / 40 = 9 / 40 = 0.225 x 100 = 22.50
Y la norma discriminativa es: ND = 0.3 x GD es decir: 30% del GD 30% (37.5) = 11.25
La relación discriminativa: RD = 22.5 / 11.25 = 2 22.5 / 11.25 = 2
2≥1 por lo que el reactivo que estamos analizando es aceptable.

Examen Escrito
Durante el desarrollo de un curso las pruebas son útiles al profesor, ayudan a determinar si cada uno de los estudiantes ha alcanzado
buenos resultados, si ya está preparado para seguir adelante y si la enseñanza fue eficaz, el éxito en la solución de una prueba estimula a
continuar, el fracaso le indica que necesita mejorar.
Concepto: Es un instrumento que permite medir los conocimientos y habilidades de los alumnos.
Las pruebas pedagógicas son instrumentos auxiliares del maestro, mediante su aplicación se ayuda a comprobar el aprendizaje de los
alumnos, además de ser un documento legal que justifica las calificaciones.
 Instrumento en el cual las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos. Generalmente han sido en
papel, en la actualidad pueden ser en medios digitales.
 El hecho de ser escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en términos de su calidad y
eficiencia.
Propósitos:
 Medir el nivel del progreso individual en una escala relativa con respecto a los demás alumnos y en relación con el logro de los
propósitos.
 Servir de diagnóstico: localizar donde hay necesidad de instrucción adicional, o donde los métodos de enseñanza, actividades
etc., deben ser modificados.
 Promover una enseñanza inmediata: cuando el alumno recibe la prueba “corregida” aprende a corregir conceptos mal
aprendidos.
 Evaluar la eficiencia del profesor.
Lineamientos para la elaboración de ítems para la integración de pruebas.
Pruebas de Conocimiento
Procedimientos prácticos fundamentados en la Psicotécnica y graduados estadísticamente, que se proponen apreciar cuantitativamente
los conocimientos de un aprendizaje determinado.

¿Qué hacer cuando se elabora una prueba?

1.- Considerar los objetos de aprendizaje.
2.- Considerar lo “visto en clase” en relación a esos objetos, esto es, su profundidad y extensión.
3.- Considerar cuantos reactivos integrará el examen, distribuyendo proporcionalmente la cantidad de reactivos a cada bloque en
relación a la carga del valor dado en la cronometración del programa al inicio del semestre; de tal manera que todas los bloques del
programa estarán incluidas en el examen y con cargas proporcionales a su valor asignado.
Baterías
Se forma cuando son utilizados distintos tipos de pruebas en un mismo instrumento (opción, identificación, correspondencia,
complementación, etc. )
Es un conjunto de distintos tipos de pruebas perfectamente diferenciadas que reunidos en una sola unidad sirven para medir los
conocimientos o habilidades de los alumnos.
Propósitos
 Mejorar la presentación.
 Suplir las deficiencias que implica usar un solo tipo de prueba.
 Buscar los tipos que se adapten mejor a los distintos objetos de aprendizaje.
 Evitar la rutina y la monotonía.
 Elevar la incentivación por la novedad, amenidad y variedad.
Recomendaciones
 Para estar bien elaborada debe presentarse entre 3 y 5 tipos de pruebas en una combinación que se adapte adecuadamente a la
materia de estudio.
 Debe evitarse caer en errores como utilizar exclusivamente tipos que exijan una misma forma de respuesta, como el canevá, la
complementación, la respuesta breve; o formar la batería exclusivamente con falso o verdadero y ordenamiento.
 Debe formarse una batería por cada asignatura de estudio.

Formatos de Reactivos:
Reactivos de si/no (antes falso o verdadero). Llamados también de respuesta estructurada, se caracterizan porque
el sujeto, para responder a la pregunta, debe seleccionar una de las opciones que se le ofrecen. En los reactivos de falso-
verdadero, sólo es posible alguna de estas dos respuestas
 Pueden aplicarse muchos reactivos en poco tiempo.  Elegir la respuesta correcta representa un problema.
 La calificación suele ser rápida y objetiva  Es difícil encontrar enunciados que sean evidentemente
verdaderos.
 Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la
memoria
Normas específicas para su diseño
 Ofrecer instrucciones claras.

 Utilizar un tema homogéneo.
 Colocar las opciones más largas en la columna de la izquierda.
 Emplear un número desigual de entradas en las columnas
Ejemplo: El mayor exponente de la variable de un polinomio con coeficiente distinto de cero se llama Grado
del Polinomio
De correlación o relación de columnas. EN este tipo de reactivos se trata de establecer una relación entre los
elementos de dos columnas, una de las cuales tiene un cierto número de preguntas y la otra el mismo número de respuestas.
Se limitan a la medición de aprendizajes de contenidos factuales o conceptuales, que se basan en asociaciones sencillas y que
se pueden identificar mediante la relación entre dos cosas.

 Son una forma eficiente de obtener abundante

información.  Se centran en reactivos de nivel bajo.
 Son fáciles de construir.  Se requieren temas homogéneos.
 La calificación suele ser rápida y objetiva.
o Ofrecer instrucciones claras.

o Utilizar un tema homogéneo.
o Colocar las opciones más largas en la columna de la izquierda.
o Usar un número desigual de entradas en las columnas
Ejemplo:
Relaciona la columna de la izquierda (obras literarias) con la derecha (autores)
Relaciona la columna de obras literarias con la columna de autores. Anota en el paréntesis la letra que corresponda.
[ ] El lobo estepario a) Julio Verne

[ ] Colmillo Blanco b) Jack London
[ ] Capitanes intrépidos c) Rudyard Kipling
[ ] Los piratas del Halifax d) Herman Hesse
[ ] Camino sin retorno e) Andrzjes Sapkowski
Reactivos de complemento o canevá. Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o una
frase. Se dividen en dos tipos: 1. “frases incompletas”, que sólo presentan un espacio en blanco para contestar y 2. de tipo
“canevá” que presentan más de un espacio en blanco para contestar, intercalando con partes de la frase que le dan sentido.

 Se reduce la posibilidad de adivinar, pues los  La calificación puede ser lenta.

estudiantes deben construir una respuesta.  No son útiles cuando se buscan resultados
 Es fácil escribir los reactivos. complejos o extensos.
 Puede evaluarse una amplia gama de respuestas  Se puede confundir al alumno al solicitarle
información no esencial.
 Se valora la memorización.
Normas específica para su diseño
Indicar claramente el tipo de respuesta deseada.

No proporcionar pistas gramaticales.
No seleccionar oraciones del libro de texto
Ejemplo:
Es un metal dañino a los seres vivos, que afecta al sistema nervioso e hígado, contamina el ambiente cuando es
Emitido por los autos después de la combustión de la gasolina, su nombre es___________________.
a) Cloro b) Plomo c) Arsénico d) Fierro
Reactivos de jerarquización u ordenamiento. Consiste en presentar varias proposiciones (serie de hechos, conceptos o
datos) a las cuales el alumno deberá dar un orden lógico o cronológico.
Se puede evidenciar la capacidad de observación, de Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para la elaboración de
reflexión y de asimilación de los conocimientos. estas preguntas.
Se puede conocer el análisis y la discriminación que el
alumno realiza.

Para su elaboración se requiere contar con un material suficientemente homogéneo.

El material debe referirse a un sólo tema, periodo, espacio geográfico.
La respuesta debe tener un orden lógico, cronológico o de jerarquización.
Debe presentarse una lista de elementos que formen parte de un proceso, procedimiento o evento histórico.
Los elementos en la lista son presentados al azar y la tarea del examinado es ordenar o jerarquizarlos correctamente a partir de
un criterio establecido.
Se sugiere que el número de elementos a ordenar no exceda de siete y que sean señalados con números arábigos y ordenados en
forma de columna.
Ejemplo:
Ordena los planetas del sistema solar de acuerdo con su masa, de mayor a menor, escribiendo la letra correspondiente
en las líneas de la columna derecha
Mayor Masa
a) Mercurio ___________
b) Venus ___________
c) Tierra ___________
d) Marte ___________
e) Júpiter ___________
f) Saturno ___________
g) Urano ___________
h) Neptuno ___________
i) Plutón ___________
Menor masa
Elección de elementos de un listado. Este tipo de reactivos presenta un grupo de conceptos o elementos que acompaña a la
pregunta y de los cuales, deben elegirse algunos de ellos tomando como base el criterio de discriminación señalado en la base de la
pregunta.

 El alumno puede seleccionar entre los  La selección requiere de memorización.

elementos presentados.  Los reactivos evalúan una sola idea y miden
con mayor efectividad los conocimientos
 Con la inclusión de varias alternativas de
que no están sujetos a discusión dentro de
respuestas es posible detectar las
un aprendiza
deficiencias más comunes de los
alumnos.
Para su elaboración se requiere contar con eventos o datos dentro de una lista que cubran ciertas características.
Ayudan a medir la capacidad de discriminación.
Se sugiere que los elementos enlistados, no excedan de siete.
Que sean señalados con números arábigos y se coloque en forma de columna.
Únicamente se incluyen en la columna elementos que forman parte de la respuesta correcta o de alguno de los distractores.
Los elementos que integran cada opción de respuesta deben ser representados en orden ascendente para facilitar la lectura.
Ejemplo:
Las siguientes son funciones principales del marco teórico de un proyecto de investigación, excepto
a) Ayudar a prevenir errores que se cometieron en estudios previos.

b) Señalar lo que se pretende en la investigación.
c) Inspirar nuevas líneas y áreas de investigación.
d) Señalar cómo se realizará la investigación.
Reactivos de base común o multiìtem. Consisten en presentar un segmento de información (base común) que el alumno tiene
que leer y analizar, a partir de lo cual se formulan diferentes reactivos de uno o de diferente tipo, a saber: complementación, opción
múltiple, correlación y ordenamiento.

o Evalúan conocimientos y habilidades o En ocasiones es difícil encontrar textos adecuados a

interrelacionadas. cada área del conocimiento.
o Desde la comprensión de conocimientos hasta la o Puede confundir al alumno cuando las respuestas no
aplicación de conocimientos. están implícitas en el texto.
o Consta de un segmento de información y se
formulan diferentes reactivos
Se plantea un problema, texto gráfico, imagen esquema, etc., a partir de éste se desprende un máximo de cinco reactivos.
Los reactivos son independientes aún cuando necesitan la información proporcionada por el ítem.
Cada reactivo puede medir un aspecto distinto del mismo tema y tener diferente nivel taxonómico.
Los elementos químicos en los seres vivos
Más de 97% de la masa de la mayor parte de los organismos se debe sólo a seis elementos: oxígeno, carbono, hidrógeno,
nitrógeno, fósforo y azufre. El agua (H2O, que tiene un peso molecular de 18 g/mol) es el compuesto más común en los seres vivos,
formando por lo menos 70% de la masa de la mayor parte de las células. El carbono es el elemento más frecuente que se encuentra
en los componentes sólidos de las células. Los átomos de carbono se encuentran en una amplia variedad de moléculas orgánicas en
las que los átomos de carbono están unidos entre sí o a átomos de otros elementos, principalmente H, O, N, P y S, formando
compuestos importantes como las proteínas, azúcares y lípidos, entre otras. Además se han encontrado otros 23 elementos en
diversos organismos vivos. Cinco son iones, que todos los organismos requieren: Ca2+, Cl-1, Mg2+, K+1 y Na+1. Los iones calcio, por
ejemplo, se necesitan para formar los huesos y también intervienen en la transmisión de señales en el sistema nervioso; los iones
cloruro, como otro ejemplo, ayudan a la regulación de la presión sanguínea. Los otros 18 elementos (V, Cr, Mn, Fe, Co, Ni, Cu, Zn,
Mo, Cd, B, F, Al, Si, As, Se, Sn y I) sólo se necesitan en cantidades muy pequeñas, por lo que se llaman elementos “traza”. Por ejemplo,
necesitamos cantidades diminutas de cobre en nuestra dieta para apoyar la síntesis de la hemoglobina pero el cobre es tóxico
Con base en la información anterior, contesta correctamente las siguientes preguntas:
1. ¿Se puede inferir que el elemento más abundante en masa en los seres vivos es el oxígeno?
SÍ / NO

2. ¿El carbono es el elemento de mayor abundancia en los componentes sólidos de los seres vivos?
SÍ / NO
3. En nuestro organismo una cantidad baja de hemoglobina causa anemia, entre otras afecciones. Por otro lado,
las sales de cobre son tóxicas. Explica ¿qué pasaría en cada una de las siguientes situaciones?:
En los alimentos de nuestra dieta diaria no se encuentra presente el cobre.

En los alimentos de nuestra dieta diaria hay un exceso de cobre.
4. Menciona los seis elementos indispensables que se encuentran en gran cantidad en la mayoría de los seres
vivos.
5. Es el elemento en forma de ión que ayuda a la transmisión de señales en el sistema nervioso:

a) Na+
b) K+
c) Cl-
d) Ca2+
Reactivos de ensayo, composición o por temas. Exámenes de ensayo, composición o por temas: exigen del alumno una
respuesta elaborada por él, de acuerdo con su capacidad de expresión escrita. Están integrados por reactivos de ensayo o por temas o de
respuesta restringida.
 Exámenes por composición.  No miden opiniones ni actitudes.
 Organiza ideas y las expresa.  Su calificación puede ser lenta.
 Altos niveles de razonamiento.  Se requiere mayor tiempo para la resolución del
 Fácil de preparar. examen.
 Se aplican a situaciones, problemas o ejemplos  Campo limitado.
nuevos.
Ejemplo:
Desarrollar en mínimo una cuartilla el tema del Romanticismo en México. Considerar sus orígenes, características esenciales y
principales representantes en poesía y prosa.
Competencias Genéricas
Categorías Competencias Atributos

Se 1. Se conoce y valora  Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
autodetermina a sí mismo y aborda  Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
y cuida de sí problemas y retos apoyo ante una situación que lo rebase.
teniendo en cuenta los  Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto
objetivos que de vida.
persigue.  Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y  Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
participa en la  Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre
apreciación e individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
interpretación de sus  Participa en prácticas relacionadas con el arte.
expresiones en
distintos géneros.
3. Elige y practica  Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
estilos de vida  Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y
saludable conductas de riesgo.
 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodea.
Se expresa y 4. Escucha, interpreta  Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
comunica y emite mensajes  Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
pertinentes en que se encuentra y los objetivos que persigue.
distintos contextos  Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
mediante la  Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
utilización de medios,  Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar
códigos y ideas.
herramientas
apropiados.
Piensa crítica y 5. Desarrolla  Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
reflexivamente innovaciones y pasos contribuye al alcance de un objetivo.
propone soluciones a  Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
problemas a partir de  Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
métodos establecidos.  Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y

formular nuevas preguntas.
 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
6. Sustenta una  Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre
postura personal ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
sobre temas de interés  Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
y relevancia general,  Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
considerando otros integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
puntos de vista de  Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
manera crítica y
reflexiva.
Aprende de 7. Aprende por  Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
forma iniciativa e interés  Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y
autónoma propio a lo largo de la controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
vida.  Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en 8. Participa y  Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un
forma colabora de manera curso de acción con pasos específicos.
colaborativa efectiva en equipos  Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
diversos.  Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta
dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con 9. Participa con una  Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
responsabilidad conciencia cívica y  Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
en la sociedad ética en la vida de su  Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
comunidad, región, instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
México y el mundo.  Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la
sociedad.
 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una  Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y
actitud respetuosa derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
hacia la  Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la
interculturalidad y la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

diversidad de  Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos
creencias, valores, local, nacional e internacional.
ideas y prácticas
sociales
11. Contribuye al  Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local,
desarrollo sustentable nacional e internacional.
de manera crítica,  Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño
con acciones ambiental en un contexto global interdependiente.
responsables.  Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al
ambiente.
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE

VI. EVALUACIÓN
TIPO COGNOSCITIVO
OBJETIVOS EN FUNCIÓN DEL ALUMNO.
V. SINTESIS
 planear
 proponer
 diseñar 
juzgar
 formular
 evaluar
IV. ANALISIS  reunir
 construir
 clasificar
 distinguir  estimar
 crear
 analizar  valorar
III. APLICACIÓN  establecer
 diferenciar  calificar
 organizar
 aplicar  calcular  seleccionar

TIPO PSICOMOTRIZ
VI. CREATIVIDAD
V. EJECUCIÓN
 solucionar
IV. CONTROL
actuar con naturalidad y problemas prácticos
 coordinar los soltura al:  diseñar

 dramatizar herramienta o
movimientos al:
III. PRECISIÓN  danzar maquinaria
 saltar
II. MANIPUACIÓN  cantar  idear nuevos
 correr
 declamar procesos
realizar  manejar
 mover diferentes  actuar con destreza y  inventar nuevos
mvimientos herramientas
partes del cuerpo, naturalidad al: procesos
 operar
sincronizados  manejar
según indicaciones maquinaria  idear
 gestionar
 manipular herramientas coreografías
según  dramatizar
herramientas  operar maquinaria originales
indicaciones  tocar un
 manejar  utilizar instrumentos  crear nuevas
 manejar
instrumento
instrumentos  hacer gimnasia y melodías
I. IMITACIÓN maquinaria con coordinar las
 seguir la deporte  improvisar
destreza acciones de:
secuencia de un  leer en voz alta actualizaciones
 un equipo de
 imitar gestos elaborar
proceso establecido  trabajo  bailar una danza  idear nuevas
 repetir  realizar trazos o
 tararear una  un equipo técnicas pictóricas
movimientos tonada modelar
deportivo
 reproducir
 confeccionar
trazos  un equipo coral
 elaborar
 corregir o
 imitar sonidos
 construir
rectificar

TIPO AFECTIVO
V. CARACTERIZACIÓN
IV. ORGANIZACIÓN
III. VALORACIÓN
II. RESPUESTA
 aceptar  adherirse  actuar conforme a un plan
 admitir  formular planes 
 interesarse influir sobre los demás
 acordar  alternar planes  modificar conductas
 conformarse
 analizar  integrar grupos  proponerse realizar algo
 preguntar
 valorar  interactuar  cuestionar
 contestar
 reconocer  organizar acciones resolver problemas
 contradecir
 evaluar  ordenar  decidirse a actuar
 defender
 criticar  preparar 
 apoyar verificar hechos
 seleccionar  prevenir  comprometerse
 participar
 diferenciar  preveer  solucionar
 desempeñar
 discriminar  iniciar  bastarse a si mismo
 intentar
 explicar  promover  poner en practica
 reaccionar
 argumentar  proponer  formular juicios
 practicar
 justificar  cooperar  practicar
I. RECEPTIVIDAD  comunicar
 dicrepar  contribuir  estudiar
 practicar
 escuchar  apoyar  compartir  compartir
 dialogar
 atender  apreciar  disciplinarse responsabilidades
 cumplir
 recibir ordenes  comentar
 invitar
 tener  debatir
 saludar
conciencia
 obedecer
 recibir
 ofrecerse
indicaciones o accionar

instrucciones
 respetar

Fuentes de consulta
CENEVAL (2013). Manual Técnico Enlace Media Superior. México, D.F.
D.G.B. Programas de Estudios
Leyva Barajas, Yolanda Edith. (2010) Evaluación del aprendizaje: Una guía práctica para profesores.
http://www.ses.unam.mx/curso2012/pdf/Guia_evaluacion_aprendizaje2010.pdf
Recuperado el 19 junio de 2013.
Manual para la elaboración de reactivos. Bajo el enfoque por competencias.

http://art3vesp.zapto.org:8080/Maestros/Maestros/MANUAL%20PARA%20LA%20ELABORACION%20DE%20REACTIVOS%20%28
DGB%29.pdf
Recuperado el 3 de junio de 2013.
Rodríguez Rivera, Víctor Matías. Psicotécnica Pedagógica: Editorial Porrúa. S:A México, D.F.
Rodríguez Cruz, Héctor M. Y García González, Enrique. Evaluación en el aula, Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Enseñanza Superior, México D.F.
S.E.P. Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior Dirección General de Educación Media. Subdirección Técnica. La Evaluación
pedagógica. México D.F.
Villalpando; José Manuel, Manual de Psicotécnica Pedagógica, Edit. Porrúa, S.A. México D.F

Manual Del Participante Jul 2013

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Secretaría de Educación, Cultura y Deporte

Dirección de Educación Media Superior y Superior

Elaboración y validación de reactivos de

Guía del Participante

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Gobernador Constitucional del Estado

Secretario de Educación, Cultura y Deporte

Director de Educación Media Superior y Superior

Jefe del Departamento de Educación Media Superior

Jefe de la Oficina de Servicios Académicos

Asesores de Servicios Académicos y Elaboración Técnica

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 2

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 3

Técnica de integración, normativa y expectativas 5

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 4

Actividades: Atienda las instrucciones del asesor para su participación en:

Técnica de integración grupal.

Formulación de Normativa del curso y Expectativas del curso:

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 5

Instrucciones: Conteste el cuestionario, marcando la opción de respuesta

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 6

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 7

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 8

P(GS) = Respuestas correctas del Grupo Superior .

La fórmula es: ND = o.3 x GD

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 9

Procedimiento estadístico: (ver anexos pág. 26 a 35)

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 10

Las pruebas como instrumentos de evaluación.

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Otra tipología clasifica a las evidencias en:

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 12

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1. El tiempo de enseñanza dedicado a cada objetivo y actividad.

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Relación de los desempeños del estudiante con las taxonomías.

Nivel Clasificación Definición Verbos sugeridos

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relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben comparar, explicar,

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Verbos sugeridos por Bloom para la elaboración de reactivos

Conocimiento Comprensión Aplicación

Análisis Síntesis Evaluación.

¿Cómo se establece el propósito de los objetivos de aprendizaje? p.4.

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 20

Propósitos generales de las pruebas

Estructura de los reactivos.

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 De opción múltiple o simple.

 Puede aplicarse un gran número de reactivos

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 22

Normas específicas para su diseño.

Reglas para el diseño de reactivos.

Principios generales para la elaboración de exámenes.

 Definir el objetivo del examen.

Curso -Taller de Elaboración y validación de reactivos de pruebas objetivas. Julio de 2013. 23

Recomendación para la selección de materiales.

Para el uso de textos:

Para el uso de gráficos:

 Seleccionar gráficos que no se degraden durante la edición.