UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL

CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN, RADIO Y MITOS

ANDINOS:
elaboración de un programa de radio realizado con niños y niñas de sexto grado de
educación básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la ciudad de Quito, que sirva
como producto educativo-comunicacional para promover y fortalecer los valores culturales y
las relaciones de interculturalidad en aula, utilizando la mitología andina como herramienta
transversal.

TRABAJO DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE COMUNICADOR

SOCIAL

ROMMEL OMAR AQUIETA NÚÑEZ

DIRECTORA: MST SANDYMARICELA CHÁVEZ SÁNCHEZ

Quito – Ecuador
2015
 DEDICATORIA

Este trabajo está dedicado a mi madre por su profunda inspiración y su compañerismo eterno, a mi
padre por su ejemplo de vida y en especial a mi hijo Emiliano por ser el motor principal de mi
existencia.

Rommel Omar Aquieta Núñez

ii
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la Universidad Central del Ecuador y en especial a la Facultad de Comunicación

Social que albergo mi estancia académica y abrió sus puertas de par en par para permitirme en su
interioridad disfrutar de una de las mejores etapas de mi camino de vida, a sus maestros no solo
profesores sino compañeros por su apoyo en mi formación profesional pero sobre todo humana, a
mi familia y a todos aquellos amigos y camaradas con quien compartí cada espacio y tiempo del
transitar universitario.

iii
 AUTORIZACIÓN DE AUTORIA INTELECTUAL

Yo, Rommel Omar Aquieta Núñez, en calidad de autor de la tesis realizada sobre ―Comunicación,
educación, radio y mitos andinos: elaboración de un programa de radio realizado con niños y niñas
de sexto grado de educación básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la ciudad de Quito,
que sirva como producto educativo-comunicacional para promover y fortalecer los valores
culturales y las relaciones de interculturalidad en aula, utilizando la mitología andina como
herramienta transversal‖, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o parte de los que contiene esta
obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad a lo establecido en los artículos 5, 6, 7, 8, 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su reglamento.

Quito, 28 de agosto de 2015

C.C. 172090169-1
intyamaru@hotmail.com

iv
 HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS

En mi condición de Director (Tutor), certifico que él Señor Rommel Omar Aquieta Núñez, ha
desarrollado la tesis de grado titulada ―Comunicación, educación, radio y mitos andinos:
elaboración de un programa de radio realizado con niños y niñas de sexto grado de educación
básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la ciudad de Quito, que sirva como producto
educativo-comunicacional para promover y fortalecer los valores culturales y las relaciones de
interculturalidad en aula, utilizando la mitología andina como herramienta transversal‖, observando
las disposiciones institucionales que regulan esta actividad académica, por lo que autorizo para que
el mencionado señor reproduzca el documento definitivo, presente a las autoridades de la Carrera
de Comunicación Social y proceda a la exposición de su contenido bajo mi dirección.

Mst.Sandy Maricela Chávez Sánchez

Directora

v
 ÍNDICE DE CONTENIDO

INDICE DE CONTENIDO

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTOS iii

AUTORIZACIÓN DE AUTORIA INTELECTUAL iv

HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS v

INDICE DE CONTENIDO vi

ÍNDICE DE ANEXOS viii

ÍNDICE DE TABLAS ix

INDICE DE GRÁFICOS ix

RESUMEN x

ABSTRACT xi

INTRODUCCIÓN 1

JUSTIFICACIÓN 4

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL 6

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6

CAPÍTULO I

COMUNICACIÓN, ALTERNATIVAS Y NUEVOS ENFOQUES

1.1 La Comunicación 7

1.2 La comunicación desde la teoría crítica 8

1.2.1 Nuevos horizontes: las propuestas comunicacionales latinoamericanas 10

1.3 Comunicación y educación: interrelaciones en Latinoamérica 12

1.4 La comunicación/educación como proyecto de autonomía 14

vi
 1.5 La comunicación en aula como base para una educación diferente. 17

1.6 El mito: comunicar para que el silencio se convierta en sonido 19

1.6.1 El mito y la comunicación: una propuesta para hablar de interculturalidad 21

1.7 Radio: una herramienta comunicativa para procesos educativos 23

CAPÍTULO II

EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN EL ECUADOR

2.1 Educación en el Ecuador: un vistazo breve a la propuesta educativa con miras a las
nuevas alternativas educativas-comunicacionales. 26

2.2 Educación alternativa o alternativas de educación 27

2.3 Inka Samana: un proyecto alternativo de educación 29

2.3.1 Innovaciones y creatividad: herramientas en aula 30

2.4 El ―Pesta‖: un hito que marco el camino de la autonomía 31

2.4.1 Nuevos recursos que se crean con libertad y participación 32

2.5 Unidad Educativa Tránsito Amaguaña: educación, cultura e identidad 33

2.5.1 Innovación educativa con propuestas radiales 34

2.6 Unidad Educativa Celestin Freinet: educación con estabilidad emocional 35

2.6.1 Una mirada al proyecto de vida 36

2.6.2 El protagonismo de los alumnos: la experiencia vivencial en aula 37

2.6.3 Trabajo y alegría: sentidos que existen 39

CAPÍTULO III

DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

3.1 Metodología utilizada para la concreción del proyecto 41

3.2 Método de la investigación 43

3.2.1 Población 44

3.2.2 Muestra 44

3.2.3 Técnicas e instrumentos 45

3.3 Focus Group: flexibilidad para investigar 45

vii
 3.3.1 Uso de los focus group 46

3.4 Planificación del grupo focal 47

3.5 Desarrollo de preguntas del focus group 50

3.6 Organización, análisis e interpretación de la información 53

3.6.1 Análisis basado en las cintas 54

3.6.2 El microanálisis del interlocutor 54

3.7 Interpretación de resultados (micro análisis) 54

3.8 Análisis basado en las cintas 55

CAPÍTULO IV

ELABORACIÓN DEL PRODUCTO

4.1 Los medios al aula: imaginación que se despierta 59

4.2 Aprendamos desde la radio: posibilidades abiertas 60

4.3 Muchas alternativas y demasiada imaginación 62

4.4 Diseño del producto: poniendo un poquito de la magia vivencial 65

4.4.1 Formato del programa 66

4.4.2 Realización 67

4.5 El programa como un regalo para la niñez 69

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones 71

5.2 Recomendaciones 72

BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Fotografía rectora de la Unidad Educativa ―Celestin Freinet‖ 77

Anexo 2: Fotografía sexto grado de educación básica ―Celestin Freinet‖ 77

Anexo 3: Fotografía tutora de sexto grado Celestin Freinet 78

viii
Anexo 4: Fotografía trabajo previo focus group 78

Anexo 5: Oficio - autorización para realización de la investigación 79

ÍNDICE DE TABLAS

Fig. 1. Técnicas e instrumentos 45

Fig. 2. Cronograma de actividades 49

Fig. 3. Planificación y estructura del programa 67

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Esquema de estructuración 66

ix
Comunicación, educación, radio y mitos andinos: elaboración de un programa de radio realizado
con niños y niñas de sexto grado de educación básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la
ciudad de Quito, que sirva como producto educativo-comunicacional para promover y fortalecer
los valores culturales y las relaciones de interculturalidad en aula, utilizando la mitología andina
como herramienta transversal.

Communication, education, radio and Andean myths: creation of a radio program, fulfilled with the
help of children in the sixth year of basic education at the ―Celestin Freinet‖ Educational Unit in
the city of Quito, program that Works as an educational-communicational product to promote and
strengthen cultural values and intercultural relationships in the classroom, using Andean mythology
as a cross tool.

RESUMEN

Este trabajo comprende la producción de una herramienta educativa y comunicacional que aportó y
favoreció las relaciones de interculturalidad y reconocimiento de valores en aula de los niños de
sexto grado de educación básica de establecimientos primarios, enfocado en una investigación y
aplicación con los estudiantes de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la ciudad de Quito.
Contiene una argumentación teórica y relaciones categóricas entre comunicación y educación junto
al uso del mito como herramienta transversal educativa, a ello se suma el proceso de investigación
y su aplicación basado enherramientas tales como el focusgroup, ademásde entrevistas y procesos
etnográficos que permiten conocer más de cerca la realidad en aula.
Se concluyó que la elaboración de productos comunicacionales-radiofónicos con fines
pedagógicos-educativos, permiten fortalecer capacidades de expresión en los estudiantes, a su vez
generan el fortalecimiento de relaciones en aula, abriendo canales para círculos de reflexión dentro
de sus propios contextos locales y sociales.

PALABRAS CLAVES: CELESTIN FREINET / EDUCACIÓN HORIZONTAL /

PRODUCTOSCOMUNICACIONALES / MITOS ANDINOS / RADIO EDUCATIVA /

x
 ABSTRACT

This work is constituted of the production of an educational and communicational tool which
contributed and helped intercultural relationships as well as the recognition of values within the
classroom of children in sixth year of basic education at elementary schools, focused on an
investigation and application with the students of the ―Celestin Freinet‖ Educational Unit in the city
of Quito.
It contains a theoretical substantiation and categorical relationships between communication and
education, along with the use of myths as a cross educational tool, in addition to the investigation
process and its application based on tools such as focus group, as well as interviews and
ethnographic processes which allow us to learn more about the reality inside the classroom.
The conclusion was that the creation of communicational-radiophonic products intended for
educational purposes, contribute to the strengthening of the student´s expression capabilities, at the
same time generates the enhancement of relationships within the classroom, opening channels for
reflexing circles within their own local and social context.

KEYWORDS: CELESTIN FREINET /HORIZONTAL EDUCATION / COMMUNICATIONAL

PRODUCTS / ANDEAN MYTHS / EDUCATIONAL RADIO

xi
 INTRODUCCIÓN

No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus
sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no
creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados
en la encrucijada de los caminos.
Celestin Freinet

Romper con la concepción bancaria de la educación y la simple trasmisión de mensajes y

conocimiento ha sido una exigencia y una necesidad de cambio desde hace algunos años en
Latinoamérica. Necesidad vigente hasta la actualidad que educadores y comunicadores han sabido
trabajar desde prácticas, modelos y concepciones diversas.

Cuando escuchamos hablar de educación y comunicación es fácil definirlos como escenarios

separados, comprender los espacios de acción de cada uno de ellos, sus teorías, sus paradigmas, etc.
Pero el verdadero reto al hablar de estos dos campos, radica en pensar una relación y un espacio
donde ambos se vinculan, interactúan y se hallan interdeterminadosa partir de sus estructuras, sus
objetivos y su dedicada labor.

En Latinoamérica el enfoque que junta a la comunicación y la educación marca un nuevo campo

interdisciplinario, cuestionador de los sistemas tradicionales de educación y las formas de
comunicar.

Desde esta perspectiva, parece adecuado plantear la necesidad de nuevos aportes e innovaciones
permanentes a las herramientas educativas que se usan dentro del aula de clase, a las formas que
estas adoptan y a los modelos de aprendizaje desde donde se comunican y se ejecutan como soporte
e instrumento de apoyo en la labor docente.

Se vuelve por tanto un requerimiento oportuno explotar la creación y utilización de productos

educativos-comunicacionales que permitan generar escenarios amplios, participativos y de múltiple
reflexión con los estudiantes.

La utilización de los medios en aula es un punto clave a considerar dentro de este contexto. Medios
como la radio por su dinámica de creación y producción, son un ejemplo valioso para trabajar con
los niños, niñas y maestros en su necesidad de apoyo dentro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Dar vida a productos educativos y comunicacionales desde una mentalidad innovadora se vuelve
una demanda imprescindible en este marco. ¿Pero qué clase de productos y con qué objetivos
generarlos?

1
El propósito que anima este trabajo radica entonces en la necesidad de generar un producto
educativo-comunicacional, que libere y produzca múltiples sentidos, que brinde la apertura para
que los niños y niñas (estudiantes) propongan sus ideas, reanimen su colectividad en los procesos
de aprendizaje y vayan en búsqueda de su conciencia, descubriendo su realidad social y cultural
desde una participación activa. Reencontrando su historia, apropiándose de ella, consolidando
valores en su formación y por supuesto sintiendo atractivo y cercano su proceso de apropiación del
conocimiento.

Esta tesis pretende por tanto generar una herramienta educativa-comunicacional que aporte y
favorezca a los aprendizajes significativos de los niños de sexto grado de educación básica de
establecimientos primarios. Para ello se trabajará con los estudiantes de la Escuela Celestin Freinet
de la Ciudad de Quito, con quienes tomando en consideración nuestra propuesta educativa-
comunicacional, buscamos fortalecer relaciones de interculturalidad y reconocimiento de valores
en aula, para lo cual utilizaremos el mito junto a todo lo que comprende su bagaje histórico y
cultural, catapultándolo como herramienta educativa y eje transversal dentro de un producto radial.

La presente tesis consta de cinco capítulos y los respectivos anexos. El primer capítulo constituye
la argumentación teórica de la tesis y las relaciones categóricas entre comunicación y educación
como procesos que pueden llegar a complementarse y el uso del mito como recurso educativo para
fortalecer y fomentar los valores y las relaciones interculturales en aula.

A la relación categórica entre comunicación y educación se sumará entonces el mito abordado y

entendido como una categoría conceptual y como parte esencial de la cultura. Lejano de ser una
fábula, el mito ocupará aquí el lugar central al ser identificado como realidad que sigue viva y
vigente, relato al que no se deja de lado, que no es idea abstracta o conjunto de imágenes sueltas,
sino que por el contrario es verdadera sistematización de la sabiduría práctica. Sabiduría que en
diversas culturas ha estado caracterizada por revelar historia y originar debates acerca de los
modelos de diversas actividades humanas significativas, mismas que pueden atravesar temáticas
diversas y con enfoques variables, temáticas que cruzan temas de trascendental formación huamana
como los valores, la educación o la sabiduría, e incluso temas mucho más cotidianos como el
matrimonio, el trabajo o el arte.

La transversalidad con la que se trabajará el mito permitirá expandir el sentido y el valor de generar
un producto educativo-comunicacional-en este caso radial-que se relacione de forma directa con las
exigencias de una innovación educativa integral y un proceso horizontal de aprendizaje.

Cercano a una realidad más nuestra, el programa radial pretende servir en aula como apoyo y
herramienta para promover y fortalecer los valores culturales, teniendo como base la mitología.
Producto que demanda a su vez el uso y aplicación de enfoques socio-culturales y académicos que
respondan a una determinada práctica de comunicación educativa.

2
El segundo capítulo de contextualización, nos permitirá conocer algunas experiencias educativas
alternativas y horizontales en Ecuador, experiencias que se han trabajado ligadas a procesos
educativos y comunicacionales con resultados positivos.

Además se analizará el modelo y la experiencia de la Unidad Educativa Celestin Freinet, con lo

cual se validará la apertura a la propuesta de aplicación de esta tesis que pretende fortalecer el
proceso educativo-comunicacional en aula a partir de transversalizar una herramienta como el mito
en la consolidación de las relaciones y valores interculturales en aula

El tercer capítulo de esta tesis nos permitirá conocer la metodología aplicada en la búsqueda de las
respuestas para el desarrollo del programa radial propuesto, búsqueda que demandará desde este
escenario en particular una investigación cualitativa con la aplicación de herramientas tales como el
focusgroup. Además se recurrirá a entrevistas y procesos etnográficos que permitan conocer de
cerca los procesos educativos y comunicativos que se desarrollan dentro del aula de clase.

Es decir una investigación con participación abierta y espacios para compartir donde es posible
entrever los procesos comunicacionales que conectan el contexto de la investigación junto con los
participantes dentro de su cotidianidad y realidad diaria.

El cuarto capítulo nos llevará a la elaboración del producto, el mismo que será trabajado con los
niños y niñas de sexto grado de Educación Básica de la Escuela Celestin Freinet de la Ciudad de
Quito, desde el cual se amplié la importancia que posee la producción de una herramienta
educativa- comunicacional radial como parte y aporte a un aprendizaje más significativo. En este
caso utilizando el mito como eje transversalpara fortalecer valores y consolidar relaciones
interculturales en el aula.

Para esto se escogerá una historia ligada a la cultura de los pueblos ancestrales amazónicos y se
trabajará un libreto de micro programa que a su vez tendrá en su contenido adaptaciones de mitos
con lenguajes y formas radiofónicas cercanas a los niños y niñas y su contexto.

El quinto y último capítulo recogerá las conclusiones que constituyen argumentos de desenlace
final resumidos en relación al marco teórico y los resultados de la investigación y producción,
además de las recomendaciones que se consideran propuestas a futuro y elementos centrales que
brindarán pautas para la reconceptualización de los modelos y las herramientas de educación y
comunicación que pueden utilizarse, diseñar y producir para el trabajo dentro del aula de clase.

3
 JUSTIFICACIÓN

En la actualidad educativa los recursos que se usan dentro de los procesos de enseñanza y más aun
de aprendizaje de los contenidos curriculares no han mostrado una renovación moderna en tanto
originalidad, creatividad y colaboración activa de los educandos en su realización. Los productos
creativos que verdaderamente han conseguido cautivar y atraer de forma interesante son pocos o
casi nulos para los estudiantes.

Con este hecho presente más que nunca, algunos de ellos o en su mayoría se han vuelto solo
simples consumidores de saberes y contenidos, producidos incluso en otros ámbitos, culturas,
espacios y bajo realidades distantes y diferentes. A su vez es importante mencionar que aquellos
saberes y contenidos no siempre parten de los intereses y necesidades de los niños y tampoco
colaboran en la consolidación de un proceso educativo más íntegro y de calidad, por tanto no se
configuran desde su propio contexto socio-cultural y desde un escenario que propicie la reflexión,
la crítica y la toma de conciencia.

Ahí está la clave y la justificación del porqué de esta tesis, aportar desde un producto radial
novedoso y creativo a un objetivo de cambio y reflexión para ya no pensar el aula simplemente
como el lugar donde se transmiten conocimientos, donde se depositan de forma bancaria entrando
en palabras de Freire (2000), sino más bien donde se puedan producir, circular, propiciar y
participar de ellos dejando a su paso de lado también la exportación de los mismos desde otros
contextos.

Es entonces este conocimiento el que se pretende promover y fortalecer desde un producto

educativo-comunicativo, donde la participación sea el pilar para generar nuevo aprendizaje,
suscitar reflexión y retroalimentación en conjunto y sobre todo donde a partir de la producción y la
utilización del mismo, la generación de múltiples sentidos respalde una comunicación más
horizontal, amplia y abierta al diálogo.

De esta manera el proceso formativo de los niños se podrá visibilizar como un espacio para
explotar la capacidad potencial de cada uno de ellos favoreciendo un fortalecimiento de los valores
culturales y las relaciones de interculturalidad que deben suscitarse en armonía y respeto en el aula
de clasepor parte de todos sus integrantes.

Este proceso formativo será desde donde se impulse una comunicación abierta, misma que será
cuna de un conocimiento reestructurado, el cual vendrá a reflejar-siguiendo la línea de la educación
entendida como praxis que plantea Freire- una construcción colectiva cuyos cimientos irradiarán
intereses propios de los ellos, necesidades y sobre todo sentidos y valores culturales que para esta
tesis serán tratados a partir de contenidos inscritos y albergados -sobre este temática en particular-
dentro de los mitos andinos y todo el bagaje cultural e histórico que estos poseen.

4
La riqueza de nuestros mitos involucra por tanto aquí, un compuesto de vida amplio, de raíces, de
historia,de nuestro largo recorrido humano. No solo en lo histórico-cultural sino también en
sentido de posicionamiento de valores auténticos de nuestra realidad social.

Los relatos míticos contienen una colmada actualidad gracias a que el mito ha sabido mutar y
evolucionar de forma especial de acuerdo a los diversos espacios y realidades culturales, siempre
usando una dinámica paralela de adaptación al cambio, reconstruyendo ciertos ajustes, pero
manteniendo ilesos los valores en base a los cuales tuvieron su nacimiento, principalmente aquellos
que marcaron su enfoque social-identitario.

Será entonces el mito un eje transversal que funcione como aporte en la formación, la enseñanza y
el aprendizaje conjunto de nuestro pasado y presente e incluso de nuestra propia identidady
nuestras relaciones humanas.

Esto significa por tanto ampliar los horizontes educativos-comunicacionales sabiendo desde dónde
se parte, pero sin fijar límites muy cerrados, ya que al usar la radio, como canal para este producto,
la creación de múltiples sentidos, y diferentes enfoques de entendimiento, reflexión y participación
será un resultado al cual apuntar con alcances amplios.

5
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Promover y fortalecer los valores culturales y las relaciones de interculturalidad en aula de los
niños y niñas de sexto grado de educación básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la
ciudad de Quito, a través de la elaboración de un producto educativo-comunicacional radial que
trabaje la Mitología Andina como eje central y transversal de su propuesta comunicativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Identificar y aplicar los conceptos de interrelación entre comunicación y educación a una

propuesta radial que permita trabajar con los niños y niñas resultados formativos
suscitando crítica y reflexión conprocesos de discusión sobre el tema de los valores
culturales y las relaciones de interculturalidad presentes en los mitos y la mitología Andina.

- Conocer y relacionar los modelos educativos-comunicacionalesy las prácticas de los

procesos de enseñanza-aprendizaje en aula que ponen énfasis en el proceso para generar
una interacción entre los niños y su entorno social y cultural bajo una concepción y una
práctica crítica de la comunicación y educación.

- Diseñar el programa de radio con una participación activa de los niños a través de una
propuesta educativa que apunte a la apropiación del conocimiento desde la apropiación de
su entorno de aprendizaje de forma directa rescatando la experiencia colectiva y sobre todo
el diálogo en conjunto.

6
 CAPÍTULO I

1 COMUNICACIÓN, ALTERNATIVASY NUEVOS ENFOQUES

1.1 La Comunicación

La comunicación es un proceso de interrelación social entre individuos, un proceso basado en el

intercambio de símbolos, a través del cual los seres humanos comparten de forma voluntaria y libre
sus múltiples experiencias de vida. Es además una actividad que desarrolla el lenguaje y el
pensamiento permitiendo a su vez generar conocimiento.

Kaplún (1998),sostiene de manera acertada que la comunicación nunca ha sido una especialidad
profesional, es decir no la mira como algo específico o representativo de aquellos que se dedican a
trabajar estrictamente con ella. Al contrario plantea que como ejemplo y demostración la
comunicación es una herramienta clave dentro de la acción educativa, toda acción que se ejecuta en
el aula de clase valiéndose de medios o sin ellos involucra por tanto un proceso comunicacional en
sí.

Por su parte Beltrán (1994), afirma que es la comunicación un instrumento que no solo se dedica a
la divulgación de conocimientos y actitudes, sino que por el contrario enfoca su objetivo en la
consolidación de prácticas concretas, fortaleciendo una interacción comunitaria y una participación
más colectiva, demandando desde allí una producción de sentidos múltiple. En otras palabras
volviéndose escenario plural y sobre todo construcción de procesosenfocados en la generación de
interconexiones comunicativas.

Se entiende entonces que hablar de comunicación es ingresar en un espacio más amplio,

abandonando la idea de individualidad para pensar en conjunto, buscando la construcción de
puentes que permitan unir la animación comunitaria y la activación protagónica de los sujetos.

Beltrán (2005), sitúa además a la comunicación como un sistema de interacción social, sistema que
es democrático y centra su dinámica de ser en el intercambio, es decir en el compartir humano. Es a
partir de aquí que somos capaces de transmitir y vivir las experiencias propias y las ajenas bajo
condiciones de libertad, siendo parte de las historias del otro desde la convivencia y el diálogo:

<…>En todo caso se propone entender a la comunicación como aquel proceso de

interacción social, basado en el uso de sistemas simbólicos,por el cual los seres humanos
intercambian, en plan dialógico, experiencias afectivas y cognoscitivas, influyendo
recíprocamente en su conducta con diversos fines.

(Beltrán, 1972: 15).

7
La comunicación dice Prieto (2014), es además proceso de importante producción de sentidos,
que se da gracias al intercambio de significados, saberes y conocimientos, todos ellos presentes
dentro de nuestras diversas prácticas sociales a través del aprendizaje mutuo, laplática y la escucha,
dentro de relaciones con presencia física de los sujetos o bien trabajadas desde y con la ayuda de
otra clase de recursos que pueden ser verbales, visuales o incluso verbal-visuales.

Todos los seres humanos poseen derecho a comunicarse, obtener información acerca de su entorno
y disfrutar de ambientes amplios para transmitir y comunicar lo que sienten, piensan y viven, de
aquí que la convivencia del hombre y la socialización de sus experiencias se nutre de la
comunicación como una condición sin la cual no podría tener sentido ninguna de las actividades
que realizamos día a día, no solo desde lo individual sino principalmente en el ámbito de lo social.

En base a lo acotadoentender la comunicaciónes concebirun fenómeno social,con una dinámica y

lógica peculiar, fenómeno multidireccional que ha permitido a la humanidad generar sistemas ricos
de formas y procesos comunicacionales que han ido configurándose y cambiando a lo largo del
tiempo y de acuerdo al contexto cultural de cada sociedad y pueblo.

Beltrán (2005), refuerza esta idea de manera concreta y sistematizada cuando menciona que hablar
de comunicación es ingresar en un ciclo de interaccionismo social, entreviendo un intercambio en
plan dialogo compartido y conjunto, de experiencias afectivas y cognitivas que
influyenmutuamente en la conducta humana, es decir pasandoa lo colectivo mientras se abrenlos
canales participativos de acción. El vivir y compartirsaberes que consolidan prácticas concretas
dentro de lo cultural, lo social, lo político, etc.

1.2 La comunicación desde la teoría crítica

A partir del aparecimiento de la Escuela de Frankfurt (1924), surge como demanda indispensable
elexamen minucioso de los medios de comunicación desde una perspectiva más amplia que no
limite su enfoque de estudio en el desarrollo de los medios simplemente. La tesis Frankfurtiana
fundamental planteará por tanto y de manera central que los mensajes que trasmitían los medios
contenían una fuerte carga ideológica, misma que respondía a los intereses de los grandes grupos
dominantes y de poder. Se puede evidenciar claramente este posicionamiento en la siguiente crítica
hacia el funcionalismo:

La teoría crítica cuestiona la idea de que las instituciones sociales operen exclusivamente
como un organismo biológico interrelacionado cuyos elementos configuran una estructura
que debe funcionar de manera armónica, sin considerar el descontento que pueda surgir de
los seres humanos que, en muchas ocasiones, no aceptan las normas sociales que se les
quiere imponer desde los sectores dominantes de poder.

(Hernández, 2008: 76)

8
Es claro entonces que la teoría crítica surge como una demanda e inclusive una respuesta
contundente a los problemas que afronta la sociedad, desde una perspectiva global y de forma más
concreta aterrizada en el campo de lo informacional y sobre todo de lo comunicacional. Una
sociedad que no acepta de lleno ningún tipo de imposición empieza entonces a manifestar de
forma abierta su malestar colectivo y su nuevo régimen de demandas y cuestionamientos.

La crítica que se hace a la estructura vertical de la comunicación fundamentada en el clásico

esquema (emisor-mensaje-receptor) donde los medios son constructores de realidades y de
información, como lo remarca el funcionalismo, se vuelve un nuevo sendero de exploración y
explosión desde donde se toma en cuenta la contextualización de los individuos, su rol como
actores protagonistas, sus realidades, sus estilos, formas de vida e interacción.

Por lo tanto será la teoría crítica quien se presenteen este panorama como un mecanismo
cuestionador de los posicionamientos dominantes que han ejercido los mass-media hacia el
público; es decir, esta teoría determina nuevas líneas de acción donde la comunicación deja de ser
vista como el simple proceso de transmisión de información que imponen los medios de
comunicación desde los ejes de poder. Se afirma por tanto, que el discurso oficial o institucional
que imponen los mass-media en la mayoría de los casos debe ser reorientado al no responder a las
reales y verdaderas preocupaciones, y peor aún necesidades de la sociedad.

Ahora bien, si a partir de este enfoque se comenzó a determinar que la comunicación no podía ser
vista como el simple proceso de trasmisión de la información o el conocimiento; es entonces
indispensable aterrizar e interrelacionar estas propuestas en el escenario latinoamericano, donde el
foco de cuestionamiento se pone en la noción de participación y se vuelve además eje para re
identificar la lógica del poder y el conocimiento entre los múltiples miembros de la sociedad.

Cuando la comunicación es criticada duramente en este territoriocomienza entonces una demanda

por romper y desestructurar los esquemas de la simple transferencia y los sentidos verticales de
comprensión de la misma.Esto va a delinear un nuevo espacio donde surge como guía la idea de lo
participativo, es decir se inserta en la sociedad una demanda de colectividad que trabaja y toma
como génesis de crítica y reflexión al proceso mismo de comunicación que rige en el orden
establecido. Se piensa ahora en una comunicación más horizontal, que desestructure las viejas
tradiciones lineales de la recepción simple, todo ello con la única finalidad de buscar un estímulo
que provoque concientización de la sociedad sobre su propia realidad y sus demandas,
concientización enrumbada en la búsqueda de mejores condiciones de la calidad de vida.

Es en este espacio donde el sujeto recobra un lugar indispensable de protagonismo y acción dentro
de la comunicación. Se piensa entonces además en la producción de significados a partir de lo
colectivo. La reflexión y la toma de conciencia son claves a partir de los nuevos enfoques que se
asume desde la crítica.

9
La comunicación entra en análisis más allá de la mirada hegemónica simplemente informacional o
estrictamente periodística, se la empieza entonces a comprender con una orientación no solamente
comercial, es decir no desde los productos que producen fructíferas ganancias económicamente
hablando – se podría identificar aquí las campaña o los spotspublicitarios por nombrar un ejemplo-
, sino desde el reconocimiento de las mayorías a partir del uso de ella. En otras palabras se enfila la
idea de una comunicación donde la mayoría se identifique como participante activo, donde cada
uno juegue un papel preponderante dentro de los proyectos de transformación estructural no
limitada a los simples cercos de interpretación dominantes que fraguan los medios convencionales.

Así entonces es esta la teoría que busca cambiar modelos comunicativos absolutos, proponiendo
procesos reflexivos y de involucramiento del sujeto en la producción del mensaje, dejando de lado
el sistema funcional de los medios de comunicación y fortaleciendo los procesos de reflexión y
construcción.

Entendida desde estas perspectivas será entonces la teoría crítica, aquella que nos ayudará a mirar
de una manera más diatriba los procesos comunicacionales verticales y nos propondrá modelos
más inclusivos y horizontales, como aquellos planteados desde la comunicación alternativa, para el
desarrollo, o para el cambio social por ejemplo.

1.2.1 Nuevos horizontes: las propuestas comunicacionales latinoamericanas

En la actualidad se ha generado una cierta tendencia al hablar de comunicación para la

transformación social. Gumucio (2003),nos ayuda a mirarla como una comunicación ética,
encauzada en la identidad y la afirmación de valores, misma que demanda amplificar las voces
encubiertas o negadas, y que entre sus objetivos pretende potenciar su figura en la esfera pública:

―Recupera el diálogo y la participación como ejes centrales; ambos elementos existían

entrelazados con otros modelos y paradigmas y estaban presentes en la teoría como en un
gran número de experiencias concretas, pero no tenían carta de ciudadanía entre los
modelos dominantes de modo que no alimentaron suficientemente la reflexión.‖
(Gumucio, 2013: 1)

En mayo de 2002 se realizó en Bellagio, Italia, una reunión con especialistas de Europa, Asia,
África y América, organizada por la Fundación Rockefeller para discutir un currículo sobre la
temática mencionada en el párrafo y cita anterior, temática dirigida a estudios de postgrado. Fue
planteada entonces la siguiente conceptualización:

10
 Proceso de diálogo público y privado a través del cual la gente define quién es, qué quiere y
cómo obtener lo que quiere. Estrategias y recursos comunicacionales que apoyan el diálogo
y construyen una capacidad a largo plazo para que las comunidades puedan resolver sus
problemas en formas que conduzcan al cambio social sustentable.

(Gumucio, 2013: 1)

Prieto (2014), entendió al respecto que fue la comunicación denominada para el desarrollo o para el
cambio social, aquella que serevolvió en nuestros países desde una población considerada siempre
como objeto de acciones, comunicación direccionada hacia el reconocimiento de la intervención y
el protagonismo de los actores sociales. Es decir una comunicación que busca consolidar procesos
comunicacionales entre la colectividad para que exista reflexión y a la vez crítica, por supuesto
apoyada en un conocimiento y acercamiento sobre nuestra propia realidad.

Es precisamente esta participación y esta reflexión la que se busca propiciar desde alternativas de
herramientas comunicativas-educativas, en este caso dentro del aula de clase y con los niños y
niñas estudiantes. Por ende es ante esta necesidad que se vuelve una demandaingresar al campo de
la comunicación/educación, entendiéndolo de ante mano como un campo aun nuevo y en constante
exploración.

La llegada de los medios y de las tecnologías a la escuela se delineo como una forma engañosa de
ocultar verdaderos problemas de fondo que esta ha atravesado a lo largo del tiempo. El fulgor
naciente de la innovación tecnológica maquillo de manera engañosa las deficiencias del sistema
educativo. Al respecto Barbero (2000), manifiesta de manera acertada que en la actualidad el
desafío que se debería afrontar radica en la búsqueda de canales y espacios para implementar un
ecosistema comunicativo dentro de la escuela que funcione como real canal de socialización de
experiencias culturales múltiples y de la comunicación, permitiendo que el escenario educativo no
sea un lugar lejano con pérdida de encanto y atracción para los estudiantes.

Mata (1985), al afirmar que todos nos comunicamos aclara que el acto de comunicarse es una
experiencia que se asume como parte sustancial de nuestra cotidianeidad diaria. Peroes claro que
no se puede dejar de lado que para muchos y muchas el comunicarse es también una labor y un
verdadero reto dentro de diversos espacios de la actividad social y pública. En definitiva
comunicarnos tiene un doble objeto: viene a ser por un lado parte constituyente y vital de nuestro
ser como el alimentarse o respirar, pero también algo que se torna trabajo, actividad en la que se
invierte energía, ideas e instrumentos y de la que por supuesto se espera resultados.

Comunicarse en el sentido experiencial, entonces puede también ser relacionarse, compaginar y

compartir. Mata (1985) sostiene que la comunicación debe relacionarse siempre no de forma
específica y particular sino de manera interdisciplinaria con otros campos, por ejemplo: el cultural,

11
donde la producción de nuevos mensajes y sentidos se permitan evolucionar en fuente de canales y
estrategias informativas amplias y de múltiple acceso.

Desde estos conceptos y entrando en el campo de la comunicación-educación queda claro entonces

que los productos educativos-comunicativos que se han de generar dentro de la dinámica de
comunicarse a partir de lo experiencial, pretenden consolidar un sentido participativo e inclusivo
mucho más profundo para los sujetos, es decir una vinculación, un compartir y un intercambiar
sosteniendo que bajo la idea de hacer comunicación educativa, siempre nos hallamos tras la
consolidación de un resultado verdadero, formativo eíntegro a la vez. “Se dice que se producen
mensajes para que los destinatarios tomen conciencia de su realidad, o para suscitar una reflexión
o para generar una discusión”. (Kaplún, 1998: 3).

Son estos ejes entre comunicación- educación por tanto desde donde se pretende que el diseño de
nuevas herramientas y aportes, en este caso un programa radial que tenga como hilo conductor el
mito, configure no solo un posicionamiento de los valores y relaciones interculturales dentro del
aula de clase, sino que a la vez genere nuevas estrategias comunicacionales que deconstruyan la
simple transmisión de conocimientos, permitiendo propiciar en los niños (estudiantes) una
comunicación y un proceso de aprendizaje participativo, problematizador, personalizante, e
interpelantea su vez, es decir también transformador de la realidad, confrontativo, de reflexión y
sobre todo que involucre procesos de praxis.

1.3 Comunicación y educación: interrelacionesen Latinoamérica

Prieto (2014), identifica que las reflexiones sobre la comunicación empiezan a gravitar en nuestros
países cobrando importancia a partir de los años 60. En Latinoamérica se van entonces delineando
algunas descripciones sobre las varias corrientes que van apareciendo.1 Se plantea en este escenario
que la comunicación debe significar una producción crítica enrumbada sobre la participación de
todo lo que implica hablar de lo comunicacional, es decir rompiendo la lógica de la simple
generación de materiales y centrándose en el proceso mismo.

Entonces se podrá comprender a este proceso comunicacional como indispensable, proceso donde
la existencia del protagonismo de los sujetos se vuelve activo, donde la relación entre los actores
sociales y su contexto significa una alternativa e impulso crítico, incluso desde y con el apoyo de

1Como grandes momentos Prieto plantea que se puede señalar: la metáfora biológica, el funcionalismo, la
teoría crítica, la teoría de la información, el estructuralismo, la comunicación popular, el mercadeo social, los
estudios culturales, el análisis del discurso y la visión desde las actuales tecnologías.

12
los medios masivos trabajos con una dinámica de horizontalidad, permitiéndose disfrutar de ellos y
de sus productos comunicacionales.

Simultáneamente, y también desde la década del 60, comenzó a generarse enAmérica Latina un
movimiento de educación y comunicación popular, impulsado a partir de las experiencias y las
propuestas teóricas y prácticas de Paulo Freire y en laacción de sectores carenciados en distintos
países. Fue reconocido desde esemovimiento el protagonismo de los sectores mayoritarios de la
población. Lacomunicación giró en torno a la necesidad de devolver la voz a las grandesmayorías,
de recuperar expresiones y experiencias y de impulsar la participación.

Lentamente se fue avanzando en esta mirada hacia el reconocimiento de grupos dentro de

las comunidades: mujeres, niños y niñas, adolescentes, ancianos… A mediados de la
década del 80 la educación popular fue sometida a crítica desde dentro y fuera de ella, sobre
todo por el alcance fragmentario de las experiencias, por falta de una proyección a escala
nacional. Esto no quiere decir que hayadesaparecido. Por el contrario, se mantiene vigente
en todos nuestros países.

(Prieto, 2014: 5)

Entender por tanto las interrelaciones entre comunicación y educación es comprender la

comunicación desde su rolprotagónico en la sociedad con un explícitopropósito pedagógico, mismo
que delinea su accionar en la búsqueda del cambio y la desestructuración de los esquemas
tradicionales.

Prieto (2014), recalca entonces que se torna prioritario en este marco extender el análisis y la
importancia que tiene la comunicación dentro de la educación. Al respecto se traza un diagrama de
relaciones entre estos dos campos, relaciones que datan de hace varios siglos. Es preciso además al
hablar de ellos en interacción detener la mirada para realizar un proceso de comprensión amplio
respecto a lo ha significado la primera dentro de una determinada manera de concebir la segunda.

Se vivió desde comienzos del siglo XX la búsqueda de alternativas a esas formas

unidireccionales de la educación, a fin de permitir el protagonismo de los estudiantes, en
este escenario podemos recordar puntos centrales de la propuesta pedagógica de Celestin
Freinet. La meta de la educación consiste en desarrollar la personalidad infantil en el seno
de una comunidad racional; escuela centrada en los niños; el niño y la niña construyen su
propia personalidad con nuestra ayuda; la escuela del futuro será la escuela del trabajo;
cabezas capaces de pensar y manos expertas, en vez de estómagos llenos; una disciplina
funcional como emanación del trabajo organizado; una escuela para el hombre y la mujer
del siglo XX; escuela del pueblo en una sociedad popular.

(Prieto, 2014: 7)

13
La escuela moderna se inscribe en la transformación social, la pedagogía entonces siguiendo las
líneas de Prieto deberá unirse a la práctica social y al ejercicio de la vida política.Los métodos
activos, el protagonismo en el propio aprendizaje, el aula como un espacio de interacción y de
socialización irán entonces ganando terreno en la segunda mitad del siglo XX, sobre la base de
propuestas teóricas centradas en investigaciones como las de Lev Vygotsky y en los alcances del
aprendizaje significativo.

Relacionandode forma concluyente el espacio educativo y la comunicación podemos entrever que

se han generado grandes escenarios y propuestas, cada una de ellas con apertura a la reflexión no
solo en torno al papel de los medios, las nuevas tecnologías en la educación y los procesos
comunicativos, sino también dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las practicas
educacionales y los modelos en aula. Así se ha reposicionado a la comunicación dentro de la
sociedad y la escuela como un eje desde el cual consolidar la acción de los sujetos en la
construcción del tejido social.

El binomio educación-comunicación supone pues un acuerdo donde se busca traspasar los

procedimientos, es decir la importancia al hablar de este binomio se centra en el aspecto mismo de
la evolución de la persona, lo que de ella se desprenda, lo que ella pueda obtener como
conocimiento a partir de su propia reflexión y realidad, de su protagonismo y su contribución
individual y a la vez colectiva en el aula propiciando nuevas búsquedas, creación y producción de
herramientas y propuestas novedosas.

1.4 La comunicación/educación como proyecto de autonomía

Para entender la comunicación en el ámbito educativo Huergo (2000), afirma que la constelación
de propuestas y de trayectorias en el campo de la comunicación/educación debe superar ya el
sendero de los letrerosy la letra muerta, permitiendo de esta manera que en el momento actual se
reformulen estrategias. Así los sujetos se podrán reconocer, sus voces entonces tendrán apertura y
espacio de pronunciamiento desde nuevas tácticas que se enuncien rompiendo las barreras de la
escolarización estricta y entrelazando una comunicación que renazca en formas de resistencia y
transformación. ―Sin reconocimiento no es posible el proceso educativo, pero tampoco existe sin él
la comunicación”:

Sin reconocimiento hay sólo comunicación instrumental (controladora, autorregulada,

teleológicamente determinada, dominadora); hay formas monológicas de comunicación. Es
decir, por el reconocimiento se instituye el diálogo; y más: en él nacen las formas
dialógicas de comunicación. Y es en ese nudo entre el reconocimiento y el diálogo donde se
inscribe la Comunicación/ Educación como proyecto de autonomía.

(Huergo, 2000: 19)

14
Kaplún (1992), sostiene que en el campo de la comunicación/educación muchas propuestas
alentadas por un modelo pedagógico crítico se robustecen desde instancias de diálogo colectivo, es
precisamente este hecho el que se ha encargado de propiciar una reflexión con toma de posición en
el orden social, cultural, económico, por parte de las mayorías. Huergo acota de igual forma que
cuando se trabaja a la comunicación desde un modelo crítico, esta usara como base de su lógica una
modalidad participativa alternativa, la cual en el ámbito educativo procurará integrar a los medios
dentro de su proyecto.Al respecto de esta postulación Valderrama (2000) concluye:

Tradiciones como las de la pedagogía popular de Celestin Freinet y la pedagogía liberadora

de Paulo Freire, señalan un itinerario de ruptura con la formal escolarización, que adquiere
relevancia para un proyecto transversal de Comunicación/Educación, ya que representa la
posibilidad del diálogo, no ya como ―contrato o feedback‖, sino ligado a los movimientos y
procesos liberadores o transformadores.

(Valderrama, 2000: 19)

Huergo (2000), acota conjuntamenteque será nuestra memoria colectiva, y sobre todo la
consideración de los educandos como sujetos participes de su propio proceso de enseñanza, lo que
aportara una estrategia alterna y diferente a las tradiciones escolásticas de siempre. La relación
comunicación/educación podrá entonces centrarse en trabajar su lado político. Este será por tanto
un momento desde donde se puede hablar de una comunicación en y no solo para, es decir la
educación y la comunicación fundiéndose en un abrazo dialógico con apertura al sentido de
construcciones de los sujetos en su rol histórico de lucha por su libertad.

Al respecto vale la pena mencionar que Freinet por ejemplo, dentro de su labor educativa, fue uno
de los pioneros a la hora de producir un imaginario colectivo de la educación mediada por la
tecnología. Imaginario donde se pudieron identificar dos dinamismos: por un lado una narración
que enuncia el conocimiento de lo local en su contexto propio junto a una reciprocidad con otras
narraciones y segundo una comunicación con estructuraidentitaria, es decir cercana a la entorno
histórico-cultural propio.

Freire (2002), de igual forma se proyectó en su momento dando a conocer al mundo su propuesta
de pensamientoproblematizador, pensamiento concentrado en el diálogo mediatizado por el
mundo, donde las experiencias vivenciales de todos los integrantes de la sociedad demandaban un
mayor grado de atención dentro de sus procesos comunicacionales y mucho más aun educativos.

Es decir punto clave de estos aportes fue la reposición del contexto social que rodea la realidad. En
este sentido se afirma:―el diálogo no solo es un intercambio verbal, sino que se basa en el

15
pronunciamiento de la palabra, cuya culminación es la transformación del mundo, del entorno
social y de la realidad inmediata de los sujetos” (Huergo, 2000: 6)

El sentido así de la comunicación dialógica reaparececomo una piedra angular a la hora de ejecutar
un trabajo educativo, de generar una propuesta o propiciar la creación de nuevas herramientas que
fortalezcan propuestas alternativas de comunicación y educación. Será pues este trabajo educativo
no hecho o realizado para el otro, sino con el otro. Un otro no separado, ni puro exterioridad, sino
enclavado en la trama de lo que sucede a su alrededor (del nosotros), un otro protagonista.

Es decir los educandos se vuelven el centro y la parte activa del proceso (los protagonistas) y es
este el sentido que adquiere relevancia dentro de este trabajo. La producción de un herramienta
radial que fortalezca y propicie desde su ejecución el sentido del trabajo educativo-cultural,
comunicativo y dialógicoes ya de por si una propuesta distinta, innovadora y con firmes propósitos
de desestructuración, ya que en primera instancia se acerca y permite relatar una realidad a sus
propios actores en este caso niños, aquellos que hablan el mundo, lo dicen y lo expresan desde sus
demandas y requerimientos, pero con argumentos históricos y fuentes exquisitas de cultura (mitos).

Por lo tanto, por medio de esta clase de herramientas queda abierto un espacio desde donde
pronuncian su palabra aquellos que siempre están buscando donde y como decirla. De este modo el
sentido de lo que se comunica adquiere mucha más relevancia en el escenario social, se vuelve
parte de una reflexión y por tanto permite generar y difundir nuevo conocimiento con producción
de pensamiento crítico.

Es por demás trascendental entender que esta clase de propuestas y búsquedas nos permiten
identificar una concepción más íntegra de la comunicación. Concepción donde ya no se habla solo
de intercambios y simples mensajes entre sujetos que buscan apropiarse de conocimiento, sino
que también involucra un compartir más significativo entre las partes, sembrando una
responsabilidad por el propio aprendizaje construido en escenarios sociales profundos, donde la
cooperación es base, ya que se trabaja bajo la consigna de que siempre se aprende mejor cuando se
lo hace tomando en cuenta la relación con los demás. Kaplún al respecto acota:

Cuando hacemos comunicación interrelacionada con el ámbito educativo, estamos siempre

buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Decimos que producimos nuestros
mensajes ―para que los destinatarios tomen conciencia de su realidad‖, o ―para suscitar una
reflexión‖, o ―para generar discusión‖. Concebimos, pues, los medios de comunicación que
realizamos como instrumentos para una educación popular como alimentadores de un
proceso educativo transformador.

(Kaplún, 1998: 17)

16
Tomando este sentido y estas aproximaciones sobre la comunicación y la educación es
indefectible señalar que estos dos conceptos no limitan su campo de acción o se restringen a la
lógica y a la dinámica de simpleagrupación de medios y espacios de formación, o a su intervención
dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ambiente educativo solamente. Se muestra
y se puede entender más bien a ambos comunicación/educación como un proceso nuevo con
grandes alcances, mismo que poseeespacio dentro de contextos comunicacionales y educativos
pretendiendo alcanzar el objetivo de favorecer en la optimización de actividades de aprendizaje, así
como en las relaciones que se entablan dentro del aula entre todos sus integrantes.

1.5 La comunicación en aula como base para una educación diferente.

Todo lo ocurre en las aulas de clase se torna una experiencia educativa donde además se llegan a
producir una gama de múltiples sentidos, es decir todo el tiempo se está comunicando, pero por
supuesto vale la pena aclarar que no siempre todo se relaciona de forma imponderable con los
contenidos curriculares tradicionales.

Enfatizar en los procesos educativos es ver a la educación como un proceso permanente, en

que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.
Pero es importante reconocer aquí como llega el sujeto a hacer suyo el conocimiento,
cuando los sentidos que se producen dentro del aula de clases no son los más cercanos a su
realidad social, cultural, etc.

(Kaplún, 1998:18)

En la actualidad los avances tecnológicos han transformado el modo de comunicarnos e incluso de

relacionarnos. Los medios de comunicación constituyen hoy más que nunca un nuevo universo
cultural donde se producen sentidos y valores que la escuela debe conocer y promover de forma
crítica.

En la escuela pocaes la iniciativa que se desarrolla con el objetivo de crear nuevas formas de
aprendizaje que sean convocantes para los niños, formas que se permitan trabajar a partir de sus
intereses, es decir permitiendo que ellos lleguen a ser protagonistas activos de sus procesos
formativos.

“<…>la educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”
(Freire, 2002:90). Es este sentido y bajo esta definición de educación que se pretende trabajar en
esta tesis para generar un programa radial que sirva como producto educativo y

17
comunicacionalpara promover y fortalecer valores y relaciones interculturales en aula, teniendo
como base el tratamiento de la mitología andina.

Es decir construyendo una herramienta para consolidar un aprendizaje que sea praxis, reflexión de
la realidad y que rompa con el sentido de una educación que solo informe, y que no forme a las
personas para llevarlas a conocer y repensar su propio contexto.Muchas veces los niños no logran
engancharse con propuestas curriculares tradicionales, es por ello que se vuelve tarea significativa,
generar o encontrar nuevas formas y espacios donde ellos se permitan como actores
directosdesplegar sus potencialidades.

La comunicación en la escuela se ha caracterizado sobre todo por ser autoritaria, unidireccional,

vertical y por tanto no participativa y mucho menos inclusiva, es decir lejana de ser una ayuda para
la educación. La educación constituye un elemento importante en el aula de clase, que debe nutrirse
de una buena comunicación ya que es esta la pieza clave por medio de la cual generaciones y
generaciones de maestros y estudiantes trasmiten experiencias vivenciales históricas, culturales,
además de conocimientos, costumbres, realidades y valores. Al respecto se señala:

La educación necesita de la comunicación, no solamente para romper los moldes que han
terminado por aprisionarla y separarla de la posibilidad de crecimiento, sino también
porque frente a la llamada ―sociedad de la información‖ la escuela se ha quedado atrás en
su manera de aprehender los nuevos procesos de la comunicación. El modelo tradicional de
la escuela ha recibido en los últimos años severas críticas por su incapacidad de evolucionar
con la rapidez que requiere el desarrollo social y tecnológico.

(Guaricela, 2010: 25)

En este contexto la producción de nuevas herramientas educativas-comunicacionales se vuelve una

solicitud constante en el proceso educativo. Integrar por tanto productos y actividades que se
permitan enriquecer los procesos permanentes de formación junto con lo innovador, lo creativo y lo
desestructurado es una alternativa válida para consolidar una formación más integra.

El desafío de esta tesis es por tanto generar y producir una herramienta educativa y comunicacional
nueva que esté atravesada por contenidos curriculares y no curriculares que la escuela aborda, la
cual por supuesto sea útil para fortalecer los procesos educativos de acción-reflexión-acción que
proponen Kaplún (1998) y Freire (2002), procesos cercanos a la realidad de los niños, a su propia
experiencia, desde su práctica social, junto con los demás niños y por supuesto atravesado por un
enfoque formativo particular que tiene como elemento central promover y fortalecer los valores
culturales y las relaciones de interculturalidad en aula.

18
1.6 El mito: comunicar para que el silencio se convierta en sonido

Un programa radial que se presente como producto educativo y comunicacional para promover y
fortalecer los valores y las relaciones de interculturalidad en aula teniendo como base el
tratamiento de la mitología andina, brinda una apertura al intercambio de conocimiento, a la
comunicación con participación y sobre todo abre los espacios para generar aprendizajes en los
niños.

Si para Beltrán, (1994) la comunicación no sólo divulga conocimientos y actitudes sino se centra en
inducir prácticas concretas. Comunicar un mito por tanto involucra más que solo contarlo. En este
caso entonces el mito y lo que este comunica permite una reflexión con elaboración de criterios
propios, es decir se enmarca en aquella no solo divulgación de conocimiento, sino en su propia
producción.

Dentro de su forma de ser comunicado –y no solo transmitido- el mito entonces se vuelve una
reinvención del conocimiento adquirido, de la historia y la cultura misma“El mito funciona como
modelo, es decir, como un “sistema de referentes orientativos de la praxis humana” (Cencillo,
1998: 23).. Fomentar desde el mito valores culturales en el aula de clase, permite por tanto una
animación colectiva a los procesos de enseñanza, a su vez que propicia una actuación conjunta de
los niños y niñas dentro de un espacio plural de producción de saberes:“El mito fija una serie de
modelos ejemplares de acciones humanas significativas y de ahí precisamente se deriva el
significado y valor de los relatos míticos” (Rosales, 1996: 17).

Los mitos en su procedimiento levantan relatos e historias donde los protagonistas principales son
dioses, héroes y personajes que los hombres consideran como actores de una historia real, historia
que desde siempre y por las sociedades arcaicas han tenido el carácter de verdaderas al envolver en
su narrativa realidades auténticas. “En tanto que los seres sobrenaturales son vistos como modelo
de perfección, el hombre es capaz de desentrañar la verdad de esas historias fundamentadas en las
relaciones casi universales que descubren, en la validez de sus paradigmas‖ (Cencillo, 1998: 32).

Desde estos aspectos el mito se ha llegado a constituir en paradigma de muchos de los actos del ser
humano. Eliade (1983) manifiesta al respecto que en sociedades arcaicas, la cosmogonía impresa
en los mitos no comprendió solamente una explicación del génesis del mundo y el hombre, sino
que estos mismos mitos llegaron a convertirse incluso en modelos ejemplares para toda situación
creadora. Los mitos en su tránsito histórico han marcado por tanto la vida cotidiana del ser
humanoproponiendo valores indiscutibles para muchas sociedades, las cuales los entendieron en su
función primordial, como guía significativa para la existencia misma.

Eliade (1994),planteaademás que el mito es una realidad cultural que enseña desde hace mucho
tiempo al hombre historias fundamentales que le han permitido formarse de manera esencial,
aglutinando dentro de relatos históricos todo lo que tiene relación con su existencia y con su propio

19
modo de habitar en el mundo. El mito es, pues, un elemento notable de la civilización humana,una
codificación de la sabiduría y la ancestralidad que ha sobrevivido de forma real y concreta al paso
del tiempo.

El relato mítico acoge en su interioridadpor tanto una realidad eterna, realidad que se vuelve
intemporal, lo mítico nos acompaña en nuestra historia a lo largo del tiempo de forma intrínseca,
por su valor explicativo de la realidad relacionado de forma directa con una de las de
preocupaciones y preguntas más profundas de la humanidad. Lo mítico nos rodea y aborda todo el
tiempo, lo podemos incluso hallar presente en la religión, el arte, la propia filosofía, e incluso en
los medios de comunicación dentro de las realidades y discursos que día a día se configuran, en
pocas palabras lo mítico nos constituye en nuestro diariotransitar.

Ahora bien traslademos y asentemos este hecho en las aulas de clase, silos conceptos de mito
reconocen en él una historia de inapreciable valor, historia que puede ser no solo transmitida sino
repensada y reflexionada por los estudiantes al ser actores de la misma, recreándola, narrándola y
sintiéndola como suya y propia, es entonces este un hecho que nos permite transversalizarlo como
un eje central para posicionar y crear un espacio de aprendizaje distinto, mas horizontal y
desestructurado.

Es decir rompiendo la estructura de inyección del conocimiento, de la información sin digerir,

pasando a la interacción con los niños y las niñas en temas como estos que pueden volverse
interesantes y sobre todo relevantes en su formación, mereciendo por ende otra forma de
enseñanza.

Prosiguiendo con el enfoque del mito como una realidad cultural, Eliade (1994),sostiene que este es
una realidad por extremo compleja, misma que puede ser abordada desde perspectivas variadas y
complementarias. El autor fortalece esta tesis ligándola a la validez que los mitos aún conservan en
sociedades donde los mitos estipulan y justifican el comportamiento y la actividad del hombre
(sociedades como la nuestra). Estos relatos como muchos los llaman, son por ejemplodentro de
nuestro contexto una riquísima expresión original y llena de sentido, a la cual en muchos casos y
en determinadas poblaciones acuden para determinaracciones que se ejecutan en la vida inmediata,
las actividades y hasta el propio destino.

La mitología Andina en el caso de nuestro país y algunos otros de América Latina, alberga y
recopila algunas historias que narran el surgimiento y el progreso de la vida de los hombres dentro
del mundo cósmico de los Andes. Esta es entonces en palabras de Oviedo (2014), una mitología
que como fuente de información histórica, pensamiento y reflexión permite conocer el génesis de
una sociedad, de una civilización, identificar una cultura, su sentir y su convivencia con la
naturaleza, siguiendo una mirada vertical y horizontal característica del Mundo Andino.

20
Los mitos andinos, al igual que los mitos de las demás culturas del mundo, están caracterizados por
cumplir la función de revelar y suscitar debates sobre modelos ejemplares de las actividades
humanas más significativas. Es entonces importante reconocer en este punto que el mito tiene un
nivel de validez aún viva, que fundamenta nuestra realidad social actual, nuestra herencia cultural.
Buscar entonces una herramienta educativa y comunicacional que se vuelva catapulta para dentro
del aula compartir este sentido del mito es algo novedosoytambién en muchos aspectos necesario.

La nueva tendencia de los niños y niñas de involucrar en el aula sus preferencias, sus gestos y sus
necesidades, demandan entonces un nuevo momento y una nueva perspectiva para generar un
apropiamiento del aprendizaje, un romper el nivel de organización clásico del aula y proponer por
tanto materiales, técnicas, caminos y herramientas para que los procesos educativos puedan en
verdad reflejar sentidos amplios.

He aquí entonces la clave de porque el uso de los mitos para llegar a posicionar el aprendizaje de
valores y el fortalecimiento de relaciones interculturales en los niños a partir del uso y el contenido
que estos albergan como fuente histórica-cultural.

1.6.1 El mito y la comunicación: una propuesta para hablar de interculturalidad

Una comunicación orientada a la horizontalidad debe trabajar dentro de su lógica por apuntalar un
proceso que esté ligado con la creación de valores, la sensibilización y la educación integral.
Plantear un proyecto educativo radial que trabaje y consolide relaciones de interculturalidad en aula
dentro de este escenario, es entonces trabajar en el fortalecimiento de nuevas herramientas que
ayuden a bosquejar un proyecto de comunicación intercultural entre los unos y los ―otros‖.

Es decir no se trata solo deconocer algo sobre distintas culturas que se entretejen e hibridan, sino
también generar procesos de reflexión y debate sobre las culturas y las identidades culturales que
forman parte de la realidad que los niños y niñas –en este caso- tienen presentes en su cotidianidad.

Desde este contexto se pretende entonces trabajar y reconstruir un uso pedagógico y democrático
de la radio dentro del aula, a partir de un programa hecho por los niños donde los múltiples
actores tengan una voz, donde se pueda convivir con la gente de diversas extracciones culturales
desde sus historias y raíces, entendiendo que ellos no viven encriptados y aislados, cada uno dentro
de su propio mundo, sino que establecen relaciones entre y con el resto de la sociedad. Es propio
detenerse para hablar de interculturalidad ahora:

Interculturalidad es cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura.

Por extensión, se puede llamar también interculturales a las actitudes de personas y grupos

21
 de una cultura en referencia a elementos de otra cultura. Algunos hablan también de
interculturalidad, en términos más abstractos, al comparar los diversos sistemas culturales,
como por ejemplo, la cosmovisión indígena y la occidental. Pero este es un uso derivado
del anterior, sobre todo desde una perspectiva educativa.

(Albó, 2003: 37)

La interculturalidad así entendida, demanda entonces trabajar sobre las relaciones de alteridad o de
otredad, es decir, configurara escenarios donde los que son distintos y diferentes, sea por su cultura,
por su género, su afiliación política, etc. entren en contacto mucho más cercano y compartido sobre
todo con los demás. Estas relaciones permitirán entonces que unos y otros aprenden de los ―otros‖
distintos, pero sin perder por ello su esencia propia, su interioridad, sus características identitarias,
o incluso su propio modo de ser. Dentro de este proceso queda claro que todos ganan ya que cada
uno se apropia de nuevas riquezas que les permiten transformarse mutuamente pero sin dejar de
ser lo que son.Para ello se debe fortalecerse dos aristas importantes, por un lado la de la identidad
propia ypor el otro el respeto por la identidad del otro-distinto, solo así se podrá garantizar que se
propicien compensaciones fructíferas entre ambos.

“Somos todo el pasado, somos nuestra sangre, somos la gente que hemos visto morir, somos los
libros que nos han mejorado, somos gratamente los otros”, (Borges, 1979: 997). Si se relaciona
entonces el concepto de interculturalidad con la búsqueda que demanda el uso transversal de los
mitos para fortalecer las relaciones de interculturalidad en aula, lo que se pretende conseguir con la
creación de este programa radial es consolidar ese aprendizaje de unos y otros, ese aprender de los
―otros‖ y con ellos, sin perder su propio modo de ser.

Considerando que la procreación de mitos no ancló su existencia en el pasado, sino que logro llegar
hasta nuestra modernidad, podemos visualizar que son ellos una puerta para enriquecer el sentido
de la identidad, la propia y la del otro distinto, fomentando el apropiamiento de la riqueza cultural y
asegurando a su vez intercambios constructivos.

He aquí entonces el valor de los mitos a la hora de transversalizarlos dentro de este proyecto como
fuente primaria histórica-cultural de reconocimiento del otro, de valores, de sus costumbres, de su
ancestralidad. Los actores locales, su verdadera historia y sus contextos propios serán de este modo
los que conducirán la producción radial.

Usar entonces el mito como una herramienta que ayude a través de la educación a conseguir un
cambio de perspectiva en las relaciones interculturales en aula es permitir que ese otro se conozca y
se reflexione sobre su lugar y su valor en nuestra realidad, es redescubrirse uno mismo en los
relatos, es visibilizar riqueza cultural y raíces. En este escenario el mito se vuelve una herramienta

22
facilitadora para fortalecer la interculturalidad desde algo más cercano y palpable, entendiéndolo
como un tipo de relato que se ha permitido ser modelo para la conducta humana.

1.7 Radio: una herramienta comunicativa para procesos educativos

En la actualidad educativa los recursos que se usan para la enseñanza de los contenidos curriculares
no han mostrado una renovación moderna en tanto originalidad, creatividad y sobre todo
participación protagónica de los educandos en su producción. Pocos o casi nulos son los productos
o herramientas creativas que verdaderamente han conseguido cautivar y atraer de forma interesante
a los educandos en su proceso de aprendizaje.

El mundo de las comunicaciones en la coyuntura del momento es más emocionante que nunca,
especialmente para los niños que han nacido dentro de una nueva etapa donde lo audiovisual lo
inunda todo y a cada instante. Partiendo de este hecho es importante mencionar que la radio ha sido
desde sus comienzos un medio que generó un brinco histórico en la comprensión de cómo los seres
humanos nos comunicamos. En la actualidad es este mismo medio el que se sigue repensando el
cómo elaborar los mensajes y la manera adecuada de compartirlos desde su dinámica de
creación,de tal manera que se permita a su vez propiciar reflexión generadorade pensamiento
crítico en el sujeto. Es decir no solo produciendo espacios de distracción y ocio sino que desde las
ondas sonoras radiales se pueda brindar una construcción de lenguajes que colaboren con la
capacidad de interpretación e imaginación propia de los seres humanos, que se creen esos múltiples
sentidos y se recuperen esas multi-interpretaciones.

Es justamente esta capacidad de interpretar y de imaginar que produce la radio en el oyente, la que
le dota de un atractivo clave para convertirse en el canal y la herramienta para consolidar un
producto educativo-comunicacional que fortalezca y promueva valores y relaciones de
interculturalidad en aula, teniendo como base el tratamiento de la mitología andina.

Considerando que la manera más originaria de comunicación de los seres humanos es el habla, un
programa radial se vuelve uno de los canales más adecuados para que los niños puedan a la vez que
escuchan un mensaje oral -con palabras propias de su elaboración y escogidas desde sus demandas,
con un tono de conversación sacado de su propia voz, y con una narrativa y diálogo particular-
instauraruna identificación y un apropiamiento que la palabra escrita no es capaz de fomentar por
ejemplo.

Esto quiere decir que las cualidades de la radio aportan a la hora de permitir que el oyente-
educando generereacciones y emociones desde este medio, al tiempo que desarrolla procesos de
reflexión, de toma de conciencia desde los mensajes hechos por ellos mismos, permitiéndose crear
unambiente de confianza entre el que comparte y el que recibe, reflexionando y nutriéndose de

23
aquella naturalidad amistosa y particular. Como resultado el oyente asume que el locutor o
locutores que transmiten a través de un programa radial específico según sea el público y el tema,
le está hablando a él o a ella, o pueden ser él o ella:“<…>se pasó de una radio de uso familiar y
grupal a otra cada vez mas de uso individualizado más íntima.” (Cebrián, 2000: 36).

Los nuevos cuentos y las leyendas urbanas contemporáneas, muchas salidas de la ficción y el
mercado comercial, han ocupado un lugar privilegiado de atención dentro del ámbito de los mitos
modernos, ahora son estas historias más contemporáneas, incluso en su mayoría exportadas desde
otras culturas y otras lógicas las que ocupan centros de interés y socialización desde algunos de los
mass media.

En base a esta problemática y dentro de este tablado se considera a la radio uno de los medios
para difundir los valores culturales presentes dentro de la mitología andina, principalmente
dirigidos en su etapa y en su proceso de aprendizaje a este público determinado (niños de sexto
grado de Educación Básica de la Escuela Celestin Freinet de la Ciudad de Quito).

La difusión de estos mitos desde esta herramienta y producto educativo-comunicacional tendrá

primero un espacio de participación amplia y abierta para llegar a un público escolar, enmarcado en
un uso de la radio no en sentido comercial sino más bien desde la óptica de lo alternativo,
comunitario y también popular educativo que como tal no involucrade manera necesaria una oferta
comunicacional y de sociedad propia, sino una propuesta que es distinta y lejana de la lógica que
persiguen aquellos medios exclusivamente comerciales.

A lo largo del tiempo y desde momentos históricos y propuestas políticas marcadas se han
delineado proyectos comunicacionales, que trabajaron y compartieron algunos rasgos
fundamentales a la hora de entender la dinámica de la radio. “Este hecho permite mencionar la
existencia y la labor de un movimiento de radio que, por lo pronto, debemos dejarlo sin nombre,
pero cuyo denominador común, a lo mejor, se puede resumir como lo sostiene la Asociación
Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER)en su trabajo: Radio Comprometida”.(Geerts
y van Oeyen, 2001: 24)

Se estima que existen en América Latina, aproximadamente mil radios que comparten las
siguientes características:

- Consolidar y defender un proyecto de radio que garantice el acceso a la palabra a todos los
grupos o sectores de la población.

- Tomar en cuenta las necesidades prioritarias de las comunidades o sectores poblacionales

a las que sirve.

- Representar la diversidad cultural del entorno.

24
 - Apoyar y promover procesos de cambios sociales necesarios para lograr una sociedad más
justa.

Este acuerdo permite hablar de un cierto movimiento histórico latinoamericano,

parcialmente conectado con movimientos más amplios. Esto hace que la separación en
cuatro corrientes (educativa, popular, comunitaria, ciudadana) tenga, vista desde la práctica,
algo artificial. Muchas veces, son las mismas emisoras las que se identifican, por ejemplo,
como radio educativa y popular o comunitaria y ciudadana.

(Geerts y van Oeyen, 2001: 26-27)

En este contexto la producción de un programa de radio que sirva como producto para promover y
fortalecer los valores culturales y las relaciones de interculturalidad en aula, teniendo como eje
transversal la mitología andina, tendrá un aporte importante a la hora de generar escenarios de
conocimiento y apropiación de aprendizajes y saberes para los niños.

Escenarios desde donde se desean rescatar y promover a partir de una propuesta de producción
radial los mitos nuestros y junto a ello las reivindicaciones, la deconstrucción, y la invitación
innovadora a generar procesos comunicacionales inclusivos y participativos donde las relaciones
comunicacionales-educativas y cultuales encuentren una catapulta y un espacio de fortalecimiento
y consolidación a su vez.

25
 CAPÍTULO II

2 EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN EL ECUADOR

2.1 Educación en el Ecuador: un vistazo breve a la propuesta educativa con miras a las
nuevas alternativas educativas-comunicacionales.

Según la página web Educación/Coordinación Nacional (2002), la educación en el ecuador y a lo

largo de nuestra extensa América Latina vivió un desarrollo trascendental a partir de la década de
los años 60, los múltiples logros sobre todo alrededor del combate al analfabetismo fueron
importantes en este período, a esto se sumó el ingreso en aumento de los niños y jóvenes al sistema
educativo y escolar, sobre todo de los sectores más pobres de la población. El acceso y la
expansión de la matrícula, sumados al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural fueron
alicientes gigantes de igual manera para el avance en términos educativos de reformas y aportes
que contribuyeron a la consolidación de un modelo educativo más desarrollo e inclusivo.

No obstante, en este trayecto fueron quedando pendientes y acumulándose muchos

problemas, no sólo cualitativos sino también cuantitativos, que hacen a la equidad, a la
pertinencia y a la calidad de la oferta educativa, a los contenidos, procesos y resultados de
aprendizaje tanto de los alumnos como de los propios maestros. Esto es particularmente
grave en un momento en que la información y el conocimiento pasan a ser reconocidos
como los puntales de la nueva "sociedad del aprendizaje", y el aprendizaje a lo largo de
toda la vida se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los
sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo (…) La enseñanza y el aprendizaje
en el sistema educativo, desde el pre-escolar hasta la universidad, son desde hace tiempo
motivo de diagnóstico, insatisfacción y crítica pública, y sujetos a reformas intermitentes y
superficiales.

(Educación/Coordinación Nacional, 2002:1)

Partiendo de este contexto y evidenciando que la sociedad se vuelve más compleja con el paso del
tiempo, es indispensable mencionar que el aprendizaje que se engendra en el entorno familiar y
comunitario resulta en los tiempos actuales muy escaso. De esta hecho se desprende entonces la
demanda de una educación y una instrucción formal educativa que poco a poco se ha trasformado
en una necesidad incluso más que un derecho en determinadas sociedades.

Se educa en el hoy para compartir lo que se conoció en el pasado a personas que se enfrentarán al
futuro. A partir de esta aseveración se puede vislumbrar que la educación no puede estar
encadenada a la lógica de la mera donación de conocimientos, sino que se la debe entender en
toda su magnitud como partefundamentalpara desarrollar en los estudiantes un nivel de creatividad
que permita que en lo posterior sean ellos quienes puedan adecuar cada enseñanza y proceso
26
compartido a las nuevas situaciones de la vida, favoreciendo de forma propositiva alternativas que
permitan la consolidación de un cambio social:

La educación es un instrumento que puede usarse en múltiples circunstancias y con diversa

intensidad. No se enseña a leer y escribir para que las personas conozcan la equivalencia
entre signos fonéticos y gráficos (en nuestro alfabeto). La razón fundamental es
proporcionar al estudiante una herramienta que le abrirá múltiples puertas en los
conocimientos, habilidades y destrezas que incorporará a su persona en el futuro. Unos lo
harán mejor que otros.

(González, 2008:11)

Siguiendo las líneas que el autor propone queda claro por tanto que la educación que se busca
arraigar debe estar en armonía con los contextos en los que nos desarrollamos día a día, contando
con experiencias de lo que aconteció antes, de tal manera que se puedan pronosticarde manera más
certera lo que se espera ocurra en un futuro. Contextos y circunstancias que por supuesto permiten
un apego a una propuesta educativa que se permita al menos considerar las alternativas de la
educación emancipadora por ejemplo, es decir propiciando a una búsqueda de conocimientos que
no solo sean retransmitidos, sino que a su vez involucren y demanden un reapropiamiento, una
discusión y un debate calificador y reflexivo de lo que se aprende y bajo qué modelo de enseñanza.

La enseñanza aprendizaje está destinada a optimizar las cualidades y preferencias de cada

persona para comunicarse de manera más adecuada con los demás y para que aquello que
aprendió sirva para organizar su vida como un integrante de una colectividad que crea las
condiciones adecuadas para el bien común.

(González, 2008: 13)

2.2 Educación alternativa o alternativas de educación

En Ecuador ha surgido una inmensa riqueza de iniciativas educativas alternativas al sistema

tradicional, la mayoría de estas iniciativas surgieron a partir de las propuestas y proyectos de
inmigrantes europeos de la segunda mitad de siglo XX. Uno de los casos más reconocidos es el
delCentro Experimental Pestalozzi, un proyecto de escuela activa que se fundó por Mauricio y
Rebecca Wild en los años 70 al cual llamaron "el Pesta" de forma cariñosa.

Así se fundaron en los años 80 y 90 escuelas con sentidos alternativos por todo Ecuador,
escuelas activas, libres, Montessori, Waldorf y EmmiPickler. Sin embargo con el cierre del
Pesta luego del año 2000, la experiencia se atomizó en varias escuelitas no directivas en el
valle de Tumbaco. Durante esta época, la educación ecuatoriana también se vio beneficiada

27
 por el surgimiento de una legislación pionera en el mundo, que defendía la educación
intercultural bilingüe, específicamente permitiendo los modelos pedagógicos originarios de
las comunidades. 2

(Reevo, 2013:1).

El sistema educativo ecuatoriano dentro de su largo recorrido histórico ha sido sujeto a diversas
transformaciones y adecuaciones, muchas de ellas han girado en torno a la estructura del currículo,
a las estrategias metodológicas y también al correcta manejo de técnicas activas que promuevan el
desarrollo de: valores y destrezas de los niños y niñas.

La transformación del mundo de la educación en Quito, ha buscado desde siempre una visión
amplia y generadora de procesos. Forjar una verdadera transformación y no quedarse en una
simple reforma ha sido una tarea difícil que las escuelas y unidades educativas alternativas han
tratado de consolidar desde referentes diversos, concepciones amplias y sentidos múltiples.

Hace tiempo yaen el campo de la educación era necesario repensar, y no superficialmente encubrir
las deficiencias del sistema escolar y los demás sistemas de aprendizaje. Es decir se hizo una
búsqueda en el afán de recuperar lo existente y de calidad en la educación hasta la actualidad, pero
al mismo tiempo una marcación de rupturas que permita cruzar el puente hacia la creación de una
nueva visión para la educación en el siglo XXI.

2 Para mayor información revisar: Breve Evolución Histórica del Sistema Educativo. Disponible en URL:
http://www.oei.es/quipu/ecuador/ibeecuador.pdf (Consulta 20 de octubre del 2014)
28
2.3 InkaSamana: un proyecto alternativo de educación

Entender la educación en interrelación con la comunicación es un verdadero desafío para los

educomunicadores en la actualidad, la complejidad de ambos conceptos dentro de sus escenarios
marca líneas de acción que se conjugan y se dan la mano todo el tiempo. Comunicar y educar son
dos acciones que se nutren la una de la otra.

Un trabajo en el que la comunicación con los demás es fundamental, es la educación.

Educar es integrarse a un grupo e integrar al grupo. Si sólo se tratara de transmitir
conocimientos, una grabadora sería suficiente. Es indispensable que se desarrolle una
empatía entre el que enseña y los que aprenden para lograr un mutuo enriquecimiento
personal.

(González, 2008:21)

InkaSamana es una escuela que ha trabajado ese sentido de la educación con ruptura de simple
transmisión de conocimientos. Esta es una escuela que nació bajo la inspiración de la tradición
Pestalozzi. Una escuela intercultural trilingüe ubicada en la comunidad indígena Ilincho Totoras
del cantón Saraguro, provincia de Loja, al sur de Ecuador.

Pensar desde las perspectivas de la tradición Pestalozzi es lo que le permitió a esta escuela generar
materiales para equipar una escuela similar, es decir brindar la oportunidad a sus estudiantes para
que aprendan de otra manera, mucho más abierta, participativa y sobre todo de manera activa. En
1986, vio la luz entonces el proyecto InkaSamana bajo lineamientos y modelo alternativos de
educación: “El modelo consiste en una propuesta de armonía y felicidad basada en los principios
de: Libertad con límites, respeto mutuo, afectividad, autonomía, espontaneidad, seguridad,
responsabilidad y creatividad.”,(Vacacela, 2009)

Públicamente, esta institución comenzó su trabajo desde el año 1996, bridando en sus inicios
formación a padres dentro de los planteamientos de la nueva educación. Se educó además abebés,
niños y jóvenes. En sus aulas se plantea no solo el compartir un nuevo modelo de procesos
educativos, sino también una reconstrucción de la cultura, junto con una práctica de la misma que
se encarga de propiciar el intercambio de experiencias con otras culturas del mundo. Al respecto se
señala:

En InkaSamana eres el sujeto de la educación, damos lo mejor de nosotros. Aquí

vivimos…la libertad, la autonomía, el diálogo y el respeto. Cuando hablamos de libertad en
el aprendizaje estamos hablando de la posibilidad de que la persona elija lo que
29
 quiere….los estudiantes son los que eligen como quieren que su vida sea. Aquí lo que
hacemos es vivir la proactividad‖ expresa María Gabriela Albuja, cofundadora del
proyecto.

(Tusa, 2009: 2)

2.3.1 Innovaciones y creatividad: herramientas en aula

En InkaSamana no existe la formalidad de horarios, ni de uniformes, tampoco la

concepción de aula en el sentido denotativo del término. Aquí, las clases pueden surgir en
cualquier espacio y a cualquier hora. Incluso, la expresión profesor o maestro es
reemplazada por facilitador. Para los directivos, ―llamamos facilitador activo al maestro que
facilita aprendizajes sin directividad y atiende individualmente las necesidades de los
estudiantes.

(Tusa, 2009: 12)

Mediante el juego, la creación de recursos lúdicos nuevos y atractivos y la producción de otras

herramientas alternativas a las tradicionales que se usan en aula es que los educandos erigen
instruyen en un procedimiento de enseñanza-aprendizaje enmarcado en las propuestas de la
denominada escuela activa, la cual tiene como núcleo central consolidar una educación integral en
todos los aspectos, humanos y académicos. En su libro La escuela Activa, el profesor mexicano
Enrique Vázquez exponeal respecto:

La escuela activa es la escuela de la acción… el alumno es sujeto activo, y respecto de lo

formativo el propio alumno vive y actúa conforme a valores universales irrenunciables…la
escuela activa aspira a una educación integradora de todas las facultades humanas, en la que
la vida del educando es tanto el instrumento que educa como el objetivo educativo.

(Vázquez, 2000: 35)

Los niños en este centro aprenden con materiales didácticosfabricados por los propios
facilitadores. Por ejemplo, se usan cartillas hechas a mano para fortalecer los conceptos muchas
veces abstractos de las clases de inglés, las cartillas de dibujos, las cintas con canciones y demás
recursos auditivos, son aquí herramientas de uso diario.

-How about this: girl. How do you think? What do you suppose is girl? –
30
Cuando el educando descifra significados a partir de imágenes y significantes nombrando las cosas,
es el momento en que los facilitadores continúan con el proceso de formación de otro estudiante,
junto a ello la pronunciación y el sonido es captado con los ojos cerrados, propiciando un mayor
nivel de concentración, reflexión y captación. En InkaSamana, los procesos educativos son
personalizados, se respetan sobre todo los ritmos de trabajo y avance de cada educando, tomando
com referencia siempre los recursos que demande y necesite.

En este nivel, y cada bimestre, los estudiantes tienen abierto el espacio de la asamblea de
información, por medio de la cual ellos pueden opinar y proponer alrededor y acerca del temario y
los contenidos que se van a trabajar en clase. Así la posibilidad de hacer observaciones al respecto
marca una colaboración para la tarea del docente. La agenda académica en esta institución incluye
además de excursiones y eventos artísticos, espacios para la lectura, las obras montadas por los
propios alumnos, la danza y la música

Con esta perspectiva y la nueva búsqueda de innovaciones y herramientas que se puedan utilizar
dentro del aula de clase, queda de forma clara evidenciado que el uso de los pizarrones y los textos
simplemente no abastecen la demanda de creatividad y recursos para los niños y niñas que están en
búsqueda de una formación más integral.

Proponer por tanto productos educativos y comunicacionales que sean innovadores y de fácil
acceso para los niños es una alternativa para dotar al aula de un recurso en el cual los propios
estudiantes elaboren y trabajen con su voz, su palabra y su imaginación, dentro de un proceso
participativo que a su vez demande investigar, conocer y explorar la raíz de la historia (en el caso
del mito) por ejemplo.

2.4 El “Pesta”: un hito que marco el camino de la autonomía

El Pesta, fundado por Rebeca y Mauricio Wild en 1977 3planteo como uno de sus ejes pedagógicos
nucleares propiciar la creación de ―ambientes preparados‖ en la escuela, es decir atmosferas donde
los chicos se encuentren con recursos que atiendan sus reales necesidades educativas, espacios
provistos de herramientas y recursos atractivos para sus proceso de aprendizaje, materiales no
estructurados en muchos de los casos, los cuales permiten un desenvolvimiento imaginativo y
sobre todolibertad en el proceso.

3 El libro de Rebeca Wild Educar para Ser. Vivencias de una escuela activa, trad. del 2009, explica la
creación del proyecto.
31
Materiales no estructurados que marcan un amplio espacio para experimentar con el uso de
herramientas y productos que poco o casi nada se usarían en un aula de clase tradicional. Un
simple micrófono por ejemplo proporciona a los niños de este centro educativo la libertad de
transmitir sus creaciones artísticas literarias, sus pequeños versos, o sus cuentos, con la intensidad
de estar ante un millón de espectadores, sin siquiera tener que estar conectado a un alto parlante,
afirma Wild.

El ―Pesta‖, en Ecuador, atiende a niños y jóvenes de 3 a 18 años, en un entorno abierto, en

contacto con la naturaleza y con amplias ofertas educativas. Los adultos no se
responsabilizan de grupos de edades, sino de un área y los niños eligen qué hacer en cada
momento según su propio ritmo vital. Un nuevo paradigma de la educación diseñado para
madurar junto a los hijos.

(Wild, (2004: 15)

El objetivo propuesto desde este modelo de escuela, es conseguir un estado de relajación en los
educandos de tal manera que ellos puedan sentirse más seguros dentro del espacio educativo, a la
vez el acercamiento al maestro en las aulas crea una dinámica de respeto más jovial y afectiva.
“Los adultos acompañantes, porque educadores somos todos” dice Wild (2004), se vuelven al
igual que los educandos en entes abiertos al intercambio de estímulos cognitivos, sociales y
emocionales, todo ello configurado a partir del compartir experiencias y conocimientos. La
imaginación y la curiosidad son dos recursos explotados y sobreatendidos en este contexto, así los
niños y niñas pueden crecer propiciando su propio proceso de maduración personal plena e íntegra,
ligada por supuesto al desarrollo de todas sus potencialidades, las cuales son estimuladas desde y a
partir de una interacción con surealidad próxima.

La finalidad de esos ―ambientes preparados‖ sostiene Wild (2009), genera un quiebre con el
trasmisión deerudiciones académicas. Lo que se busca es permitir más bien un libre desarrollo de
las capacidades, resguardando ante todo los propios procesos de crecimiento y la madurez de
inteligencia de cada niño. Por ello uno de los principios básicos de trabajo aquí, es no enseñar nada
que los chicos no vean, experimenten o se permitan vivir haciéndolo ellos mismos

2.4.1 Nuevos recursos que se crean con libertad y participación

He aquí por ejemplo el sentido de brindar la libertad para la producción de sus propias herramientas
en aula, cartillas y dibujos para exponer un tema en particular de interés de los estudiantes,
grabación de sonidos para entender la naturaleza o la historia, creación de obras de teatro dotadas
de la magia creativa y narrativa de un grupo de pequeños que delinean su propio trabajo, etc.

32
Los recursos son ricos e interminables cuando la participación se activa señala Wild (2009), luego
de haberse permitido conocer, manipular y despertar su curiosidad es que los niños identifican y
reconocen su entorno, es entonces que en ellos se despierta la necesidad de trabajar con otra clase
de material de apoyo, herramientas más estructuradas que permitirán por ejemplo abrir el
aprendizaje de la lecto-escritura, la geografía, las matemáticas o la historia. He aquí el sentido
indispensable de su participación y la libertad de disfrutar de sus procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Los acompañantes-docentes concentran en su experiencia educativa los intereses y las vivencias de

sus alumnos, sin pretender enseñar nada emprenden una suerte de camino en el espacio de trabajo,
que marca senderos por donde la activación y potencialización de capacidades individuales de
cada niño, será la brújula de trabajo constante.

Entonces que mejor espacio para potenciar esas capacidades que haciendo las cosas, por ejemplo
narrando un cuento y creando una obra de teatro con actuaciones de los mismos niños por ejemplo,
o contando una leyenda con sonidos grabados del exterior propios y aptos para armonizar el
suspenso que esta conlleva.

De este modo se busca por un lado, la autonomía del niño así como la interacción sensorial y
motora con su realidad cercana.Para los educadores del Pesta, la libertad de cada educando
prevalece ante cualquier otra consideración, es así que en el espacio de trabajo educativo se permita
la libertad en la toma de decisiones de los alumnos. La fluidez es recurso diario, no existen frenos
ni limitaciones, aquí se entiende que cada niño posee la capacidad de diferenciar los estímulos que
necesita y atenderlos acorde a su madurez de inteligencia, todo ello desde una buena relación
interactiva con su contextosocial.

2.5 Unidad Educativa Tránsito Amaguaña: educación, cultura e identidad

Esta institución educativadesde su vasta experiencia pedagógica propicia una contribución abierta
que fortalezca una identidad cultural ligada a procesos de transformación social tanto individual,
como colectiva de sus estudiantes. Busca la re-integración de los alumnoskichwa hablantes con la
realidad de su comunidad, permitiendo así que las motivaciones personales-académicas estén
cercanas a sus propuestas de proyecto de autogestión en sus poblaciones de origen. Esto implica
trabajar por ende en pro de la edificación de procesos de vida ligados con su entorno y sobre todo
abastecidos de los aportes que la ciencia y la tecnología les puedan ofrecer en la actualidad.

33
Es este un pilar fundamental de análisis para comprender como la tecnología y el uso de los medios
puede fomentar una participación más activa y un protagonismo más amplio de los niños en su
propio aprendizaje dentro de la escuela y el aula. Promover entonces una ayuda concentrada en la
innovación pedagógica es habilitar puentes entre lo académico-científico y las nuevas exigencias de
nuestro tiempo tecnológico. Se busca en este campo configurar una persona con libertad y
autonomía, dueña de amplios alcances académicos pero críticay propositiva a la vez. Un educando
que demostrará en cada acto de su vida coherencia con sus valores humanos y sus sentidos de
identidad cultural.

Es este el contextoen el cual esta institución persigue una innovación educativa. Los espacios para
que los estudiantes consoliden este objetivo pueden ser amplios dentro de la educación formal, sin
embargo en este plantel la apertura a las nuevas alternativas educativas -comunicativas por ejemplo
han marcado escenarios de trabajo y creación diversos.

2.5.1 Innovación educativa con propuestas radiales

Desde este enfoque la institución, sus estudiantes y colaboradores llegaron a montar una radio
comunitaria y a su vez escolar, la cual ha albergado diversos proyectos encaminados bajo los
lineamientos de esta educación intercultural y horizontal. Con una programación variada
comenzaron a recoger las voces de la comunidad educativa, la radio apareció entonces cargada de
sentidos múltiples, los niños aquí fueron participes de la producción y los padres del
establecimiento de igual forma se sintieron atraídos y abiertos a este espacio desde donde hicieron
conocer algo más de su cultura, sus raíces y su historia

Una radio donde el idioma, la oralidad y la cultura posibilitan el rescatede los saberes y las propias
formas de hacer educacióndel plantel. Una radio que como bien lo define la señorita Irma, directora
y gestora del proyecto, se volvió cuna de descubrimientos y aprendizajes diversos.

El recurso y el uso de esta herramienta posibilito entonces un espacio que propone, genera y crea
un nuevo valor para la diversidad, para la comunicación y la educación, no solo la transmisión, sino
el ejemplo de una producción con voz propia que invita al dialogo, al pensamiento y a la reflexión.
Este proyecto radial enlazo entonces el sentido deresguardo y la proyección de las lenguas
indígenas, la interculturalidad cobro vida desde los micrófonos y las historias, la realidad de lo
cotidiano de lo indígena y lo mestizo a su vez

La radio de la Unidad Educativa Tránsito Amaguaña es una muestra, una herramienta y un recurso
notable del que se nutre una educación más integral ligada al desarrollo y la afirmación de un
reencuentro con una identidad cultural propia que no sea solamente reivindicación de los pueblos y
nacionalidades indígenas de nuestro país. En su programación la participación es fundamental, hay

34
espacio para todos y todas, la realidad campesina recobra vida en las voces que atraviesan el
espacio radioeléctrico afirma la gestora del proyectora.

2.6 Unidad Educativa Celestin Freinet: educación con estabilidad emocional

La Unidad Educativa Celestin Freinet es una institución creada en el año de 1979 con la idea
fundamental de establecer un proceso de enseñanza aprendizaje que permita unir a la comunidad
educativa: alumno, escuela, familia y desarrollar el protagonismo de los sujetos sociales
involucrados.

Desde la filosofía de Freinet dentro del marco de la escuela nueva pretende, la renovación
educativa por medio de la organización de una comunidad escolar auténticamente humana. Esta
filosofía se ha ido ampliando de acuerdo con el tiempo, la práctica y la renovación de los
paradigmas educativos.

Este momento se hace posible involucrar en el aprendizaje concreto una parte fundamental del ser
humano como son las emociones. El slogan ―Educación de calidad desde la estabilidad emocional‖,
invita a pensar en el aprendizaje no solamente desde lo intelectual ni lo físico, sino más bien
establecer una relación armónica entre los tres elementos fundamentales de la filosofía actual del
plantel: PENSAR, SENTIR Y ACTUAR.

Será entonces la unidad de estos elementos (pensar, sentir y actuar) la que permita un equilibrio en
las emociones para establecer un Proyecto de Vida. En este contexto el ser humano (estudiante)
llega a un ambiente adecuado con una visión humanista con planes y programas de estudio
establecidos de acuerdo a necesidades auténticas; en donde la evaluación se convierte en un
proceso modular de su propia experiencia pedagógica.

En este contexto es indispensable entonces justificar el hecho de porque se tomó esta unidad
educativa y sus estudiantes de sexto grado de educación básica como sujetos y corpus activo de
investigación y propuesta para esta tesis.

Al visibilizar que esta escuela busca ser una institución referente que promueve la interculturalidad
trabajando una propuesta educativa centrada en la persona como ser humano irrepetible, queda
abierto el campo de acción para ejecutar un proyecto de tesis como el que se establece desde este
trabajo donde la participación y la reflexión son clave y ejes básicos dentro del pensar, sentir y
actuar que propone el mismo plantel en su modelo educativo.

La unidad Educativa Celestin Freinet trabaja además la Interculturalidad, entendida como proceso
de autociencia, actitud de apertura respetuosa comprometida con la identidad cultural de nuestro

35
país. Actitud crítica y transformadora que se puede explotar para la creación de nuestra propuesta
radial, actitud con protagonismo de los niños-estudiantes, que se conquista mediante el ejercicio de
la capacidad de discernimiento, análisis y reflexión de los derechos del ser humano para alcanzar la
autonomía, para conocer haciendo.

Es bajo estos lineamientos que el producto educativo comunicacional de esta tesis tiene su sentido
de pertenencia a la institución y permea de forma contundente en los parámetros de su modelo
educativo en aula. Qué propuesta más óptima se torna por tanto generar una herramienta
educativo-comunicacional para este establecimiento y en particular para sus alumnos de sexto año
de educación básica que demandan dentro de sus marcos de estudio un aporte formativo y
culturalque fomente relaciones de interculturalidad en aula y fortalecimiento de valores.

Aporte que contribuye a dejar de entender la historia en la aburrida página de un libro solamente y
que brinde a la vez una cercanía más amplia para trasladarse a ese tiempo y esa riqueza cultural
siendo actor de la misma, recreando un mito, contando una parte de nuestra cultura, un sentir, un
pedazo de tiempo con voces y realidades propiamente nuestras.

2.6.1 Una mirada al proyecto de vida

Foreinsteindecía: ―El ser humano se puede reestructurar hasta los 100 años‖; esta idea anima a la
Unidad Educativa Celestin Freinet a proporcionar estrategias pedagógicas para lograr un
aprendizaje significativo en aula.

En este contexto la institución apunta de manera integral y armónica a que sus estudiantes, como
integrantes de una sociedad, construyan con autonomía su propia historia a la luz de los principios
en pro de una educación de calidad que exige la transmisión de valores, el incremento la
participación y la disminución de la exclusión, desarrollando por ende un proyecto educativo con el
objetivo de plantear el reconocimiento y la valoración de la diversidad como un derecho humano.

Considera al estudiante como agente de su propia realización social formada por valores humanos
auténticos, dueños de su propia inteligencia, con mentalidad creadora, dignidad y voluntad al
servicio de la sociedad.

Es este entonces un punto clave que revive en el aula de clase dentro del proyecto de vida diario
que la institución persigue con sus estudiantes. Hacer que los niños y niñas sientan y vivan los
procesos educativos como actores es ya una apertura entonces para desarrollar un espacio y una
propuesta que responda a la demanda educomunicacional de herramientas diferentes en la
institución, las cuales doten a los niños de posibilidades creativas auténticas puestas en práctica,
donde su participación, su dialogo y su propia realidad marque el rumbo de las propuestas y los
innovaciones educativas-comunicacionales.
36
En los últimos años dentro de las instituciones educativas se ha dado mucha importancia a la
relación: Educación- Comunicación. Las aulas de clase se han transformado en espacios de
creatividad donde la educación y sus procesos de enseñanza generan significados múltiples, todos
ellos atravesados por la comunicación; entendida esta como un conjunto de recursos humanos que
el maestro es capaz de facilitar y utilizar en el desarrollo de su compartir diario junto con sus
estudiantes, así es como se fortalece entonces una relación comunicativa dotada no solo de
discursos académicos sino a su vez de afectividad y sensibilidad, lo cual permite un crecimiento
humano y no estrictamente formal-educativo de los niños. La práctica pedagógica entonces se
asume como una tarea que se convierte cada día en proceso de edificación de sentidos para los
educandos, sentidos donde la comunicación horizontal surge en un clima de paz y de armonía.

Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una mirada,
una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del proceso de
comunicación en el aula; ya que el clima emocional que existe en el salón de clases es
decisivo para el éxito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y un ambiente lleno de
afecto ayuda a aprender. La labor del profesorado es una de las más bellas del mundo
porque exige inteligencia, humanidad y amor".

(Alsina, 1994: 22)

2.6.2 El protagonismo de los alumnos: la experiencia vivencial en aula

“Todo nos sirve en la educación si podemos transmitirlo a otros”

Mercy Vaca: Rectora y Docente de la Unidad Educativa Celestin Freinet

En la Unidad Educativa Celestin Freinet es precisamente esta línea y esta dinámica la que forma
parte de los diarios procesos de enseñanza aprendizaje que se construyen. Un clima de estabilidad
emocional en el salón de clases y una experiencia vivencial absoluta son puntos decisivos a la hora
de garantizar un aprendizaje y un ambiente lleno de interés, participación y creatividad para este
establecimiento.

Usar las nuevas tecnologías, hablar, desarrollar la imaginación, y a través de ella comunicar ideas y
conocimientos son los puntos clave para la ejecución de cada actividad y propuesta que se lleva a
cabo dentro del aula. Permitir que los chicos entren en contacto con la realidad, fomentar la
práctica de valores y buscar siempre la reflexión y la crítica apropiándose del conocimiento, no
para obtener una nota simplemente sino para transmitir y comunicar esos conocimientos a otros.
37
Si partimos de estos ejes de trabajo propuestos por la institución, la Unidad Educativa Celestin
Freinet resulta un lugar propicio y pertinente para trabajar, implementar, diseñar y ejecutar una
propuesta comunicativa-educativa radial en aula.

La producción de un programa de radio que ayude a potenciar esa creatividad y a la vez esa
participación de los niños y maestros en su proceso de aprendizaje. La apertura a una herramienta
educativa y comunicacional que ayude a aprender y conocer insistiendo en la participación del
sujeto en su propio proceso educativo, lo vivencial en la práctica, ayudando a los estudiantes a
razonar, crear y desarrollar por sí mismos capacidades y potencialidades.

Es claro que el educando /receptor no necesita solo y únicamente datos, informaciones y conceptos,
sino también instrumentos para pensar, para desarrollar sus habilidades, para transmitir sus
experiencias, para sentir, escucharse y hablarse, interrelacionándose con sus compañeros y
permitiéndose obtener un conocimiento más global, íntegro y colectivo.

En el Celestin Freinet la producción de un programa de radio para difundir valores culturales desde
la mitología andina, pretende brindar además la posibilidad a sus estudiantes de ser actores
protagónicos de construcción de conocimiento.

Desde la participación, el involucramiento y la producción misma es desde donde los educandos

buscan respuestas, problematizan la realidad y llegan realmente al conocimiento. Siguiendo las
líneas de Kaplún y Freire a partir de la producción de esta herramienta educativa-comunicativa los
estudiantes aprenderán viviendo, sintiendo y palpando su creación, su producto, el de su esfuerzo e
iniciativa.

La experiencia vivencial que persigue la institución será por tanto un tronco central desde donde las
estrategias metodologías de la Unidad Educativa Celestin Freinet, podrán constantemente utilizar
esta herramienta pedagógica y comunicacional para facilitar los procesos de aprendizaje de los
niños y niñas,

Dando a su vez atención al objetivo prioritario de la institución que es la búsqueda de una

educación de calidad, que demanda el rescate y la transmisión de valores, el incremento de la
participación y el dinamismo de sus estudiantes como protagonistas activos de su conocimiento.

38
2.6.3 Trabajo y alegría: sentidos que existen

Bajo la orientación de sus maestros los estudiantes del Celestin Freinet descubren su propio
aprendizaje, reconocen sus virtudes pero sobre todo exploran sus capacidades y potencialidades por
medio de una armonía en el aula de clase, afianzada en la estabilidad emocional de los alumnos,
esto ligado a la consolidación de una actitud crítica y responsable en todos los actos de su vida.

El aula para los maestros se ha vuelto un espacio de apertura para poner en práctica todos
los proyectos educativos innovadores que se les ocurra, permitiendo no limitarse a los
planteamientos del ministerio sino; por el contrario abrir, explotar y desarrollar la capacidad
de los docentes y su sentido de innovación y creatividad.

(Vaca, 2014:1)

En esta escuela se explora otra forma de enseñar a los niños no solo desde lo tradicional del
currículum, sino desde otras alternativas pedagógicas que hay en el mundo. Vivir otras
experiencias como el arte, la naturaleza o la ecología, son parte de una formación integral también.

El mundo está lleno de enseñanzas y aprendizajes, el problema es que no siempre están

sistematizados. Todo el conocimiento que generamos los seres humanos cotidianamente
deberíamos traerlo a la escuela, no quedarse afuera. Porque la educación es entender la
naturaleza, entender la realidad y no encerrarse entre cuatro paredes simplemente a
reproducir esquemas.

(Vaca, 2014:1).

Entender al ser humano, es jugar, saltar, explorar, trabajar, no cerrarse en las teorías y los
esquemas. He aquí nuestro fundamento de relación con la educomunicación, como no visibilizar
que en el aula de clase de esta institución los procesos comunicativos y educativos han roto y
desestructurado esquemas, la voz del profesor no es vertical he impositiva, la comunicación que
usa, los medios y las herramientas no trasmiten solamente, sino que generan y proponen
conocimiento, repensando, interrelacionando y actuando.

El ser humano es vivencial, por tanto con los niños se debe trabajar en esa línea vivencial, aplicar
los conocimientos y no quedarse en la teoría. Los niños y los adolescentes lo que buscan es vivir,
actuar, hacer las cosas, sostiene Vaca.

39
Entonces qué mejor que permitirles hacer un programa radial, generar un pedacito de historia
contada con sus voces, entender la realidad viviéndola, recreándola, escuchándola y mágicamente
dotándola de escenario, de ambientes, de sonidos y voces.

Los niños aprenden y sienten que son capaces de transformar las cosas, la línea activa y vivencial
les permite por tanto generar productos propios para su aprendizaje significativo. Tocar, sentir,
escuchar, reflexionar y conceptualizar, poner en práctica procesos y propuestas que les permitan ser
más activos y participes, eso es lo que se busca en el Celestin Freinet y eso es lo que por supuesto
demandara este producto radial al trabajar con los niños dentro de su dinámica de creación y
participación.

Usar las nuevas tecnologías, hablar, desarrollar la imaginación, y a través de ella comunicar ideas y
conocimientos son los puntos clave para la ejecución de cada actividad y propuesta que se lleva a
cabo dentro del aula. Permitir que los chicos entren en contacto con la realidad, fomentar la
práctica de valores y buscar siempre la reflexión y la crítica apropiándose del conocimiento, no
para obtener una nota simplemente sino para transmitir y comunicar esos conocimientos a otros.
Todo nos sirve en la educación si podemos transmitirlo a otros, así lo destaca la rectora y docente
del plantel MercyVaca (2014).

Nuestro programa de radio no solo transmitirá entonces desde las voces de los niños un
conocimiento estricto, sino que a su vez que permitirá conocer un mito y todo lo que en el se
alberga, creara un apropiamiento de la producción, un hacer para y con el nosotros, un
acercamiento a manipular y vivir el proceso de creación, con participación, con involucramiento y
diversión. Donde a su vez serán los propios niños quienes se sumergirán en el mundo de la historia,
entendiendo más de cerca los sentidos y las reflexiones que propone un mito de nuestro país.

40
 CAPÍTULO III

3 DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

3.1 Metodología utilizada para la concreción del proyecto

La presente investigación es de tipo cualitativa ya que busca consolidar un análisis a partir de llegar
al contacto con los niños a la convivencia y la discusión con participación amplia. “Es a partir de
la investigación cualitativa que se producirán datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable”.(Taylor y Bogdan, 1987: 20)

Hablar de metodología cualitativa es referirse desde su sentido más desarrollado a una

investigación que engendra datos descriptivos, aquellos que se obtienen en forma directa cuando
se receptan de la propia palabra de cada persona, cuando se evidencia y se capta incluso su
conducta desde la observación y el compartir.

La investigación cualitativa es inductiva. Los investigadores desarrollan conceptos,

intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos para
evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. En los estudios cualitativos los
investigadores siguen un diseño de la investigación flexible. Comienzan sus estudios con
interrogantes sólo vagamente formulados.

(Rist, 1977: 7)

En la metodología cualitativa el sujeto que investiga entra a formar parte de un mismo espacio con
las personas en investigación dentro de una perspectiva holística; así cada sujeto que forma parte
del proceso de análisis dentro de sus propios escenarios, no queda reducido a un sentido de variable
estricto, sino que es considerado en su real magnitud como un todo del cual se debe aprovechar
todo su entorno directo. El investigador cualitativo trabajacon las personas dentro del contexto de
su pasado y su presente, introduciéndose incluso en las situaciones actuales en las que se
desenvuelve.

Dentro de este trabajo de tesis han sido recogidas y tomadas en cuenta las siguientes características
propias de la investigación cualitativa, las mismas que servirán de guía para configurar los procesos
investigativos Taylor y Bogdan (2000), llegan a señalar las siguientes características propias de la
investigación cualitativa:

- Es inductiva.

41
 - El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística: las
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como
un todo.

- Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre
las personas que son objetos de su estudio.

- Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencias de ellas mismas.

- El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y

predisposiciones.

- Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. Los métodos
cualitativos son humanistas.

- Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación Para el

investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

(Taylor y Bogdan, 2000: 38)

Para LeCompte (1995),hablar de investigación cualitativa es entender una amalgama de esquemas

de investigación que se permiten desenterrar descripciones a partir de la observación, muchas veces
adoptan do forma de conversaciones, diálogos, y entrevistas y valiéndose de herramientas útiles y
conocidas como las notas de campo, las grabaciones de audio y video, los apuntes escritos y de
todo cualquier otro, y también los soportes y apoyos fotográficos.

Para esta autora muchos de las investigaciones de orden cualitativo se delinean bajo la importancia
que se confiere al entorno de los sucesos y procesos que se van a investigar. Este tipo de análisis
concentran su empeño de búsqueda en la investigación dentro de contextos originarios, o tomados
tal y como se desarrollan, más que retocados por algún factor que el investigador haya requerido
adaptar. Así los sujetos investigados pueden ser evaluados y su vez se permiten experimentar
directa y vivencialmente este proceso conjunto con los investigadores..

Siguiendo las lineamientos y el contexto en el que se centra la investigación cualitativa por tanto
queda claro que aplicarla a este trabajo de tesis, será una herramienta clave para el análisis en aula,
permitiendo llegar a penetrar el contexto auténtico de los niños, analizar cómo se encuentran, como
sienten y actúan en su realidad cotidiana.

Al tiempo que se experimentara una relación más cercana y abierta con ellos, un contacto
profundo y sobre todo vivencial, es decir cercano al proceso que la propia institución maneja con

42
sus estudiantes. De igual forma siguiendo estos posicionamientos este estudio correlacional4 y
abierto se permitirá observar de forma cercana, el cómo se relacionan las variables de investigación
planteadas (mito, radio y educación /comunicación), comprobando sus efectos o resultados.

3.2 Método de la investigación

En la investigación realizada se utilizó el método inductivo5, ya que esta se basó en la lógica y se

relacionócon el estudio de hechos particulares yendo de lo particular a lo general. A su vez se
manejó la dinámica del método de investigación-acción. Misma sobre la cual se señala:

El método de investigación acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo

por participantes en situaciones sociales, para perfeccionar la lógica y la equidad de las
propias prácticas sociales o educativas que se efectúan, comprensión de estas y las
situaciones en las que se desarrollan

(Kemmis, 1988: 42)

Por último se usó el método descriptivo6, con el cual se recogió, organizó, resumió, presentó y se
analizaron los resultados de las dinámicas y apropiación de la producción radial y el uso de la
mitología andina (desde el producto propiamente) como herramienta y fuente de valores culturales
para trabajar en aula con los niños.

4 Este tipo de estudios tiene como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos
o variables (en un contexto particular). Los estudios correlaciónales miden las dos o más variables que se
pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación.
5 Esta metodología se asocia originariamente a los trabajos de Francis Bacon a comienzos del siglo XVII. En
términos muy generales, consiste en establecer enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto
es, ascender lógicamente a través del conocimiento científico, desde la observación de los fenómenos o
hechos de la realidad a la ley universal que los contiene. Resumiendo las palabras de Mill (1973), las
investigaciones científicas comenzarían con la observación de los hechos, de forma libre y carente de
prejuicios. Con posterioridad -y mediante inferencia- se formulan leyes universales sobre los hechos y por
inducción se obtendrían afirmaciones aún más generales que reciben el nombre de teorías.
6 El método descriptivo se utiliza para recoger, organizar, resumir, presentar, analizar, generalizar, los
resultados de las observaciones. Este método implica la recopilación y presentación sistemática de datos para
dar una idea clara de una determinada situación. Las ventajas que tiene este estudio es que la metodología es
de corto tiempo y económica. En el estudio descriptivo el propósito del investigador es describir situaciones
y eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno (Zorilla, 1986).

43
Ruiz, (1996) manifiesta que el objetivo al utilizar estos métodos cualitativos dentro de un trabajo
investigativo es obtener una captación y reconstrucción de significado de la investigación, usando
un lenguaje básicamente conceptual y metafórico. Es decir para esta investigación el método
cualitativo proporciona una captación de información no estricta ni estructuradaa rajatabla, sino
más bien flexible y desestructurada de los modelos tradicionales, a través de procedimientos más
inductivos que deductivosy con una orientación que no se sigue la linealidad de la generalización
sino que por el contrario apela más a la profundidad holística y concretizadora, lo cual beneficia de
manera directa a la base del proyecto que se pretende consolidar.

3.2.1 Población

La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Celestin Freinet, del Cantón Quito,
Provincia de Pichincha.

―Unidad Educativa Celestin Freinet‖

 Sexto Grado de Educación General Básica 16 Niños

 1 Educadora

3.2.2 Muestra

En razón de que la población está conformada por 16 niños y niñas, la investigación se la realizó
con toda la población. En consecuencia la población constituye la muestra, por lo que no necesita
ningún calculo muestral.

N= n

Los grupos focales que serán la herramienta principal de investigación se basarán en muestras
intencionales como muchas otras técnicas cualitativas. Cabe recalcar que si hablamos de
estrategias de muestra intencional, en ellas se escogerá a los participantes del grupo focal acorde a
las demandas y requerimientos de la investigación estudio o proyecto en este caso: el diseño y
producción de un programa de radio para niños y niñas de sexto grado de Educación Básica de la
Escuela Celestin Freinet de la Ciudad de Quito, que sirva como producto educativo-
comunicacional para promover y fortalecer los valores y las relaciones de interculturalidad en aula,
teniendo como eje de transversalidad a la mitología andina.

Mella(2000),afirma que laintención primera del grupo focal, más que describir de forma amplia, es
hacerlo con real profundidad,es entonces clave usar una muestra intencional, ya que esta es la que
se encuentra mejor adecuada al tipo de investigación propuesto, usar la selección de los
participantes permitirá propiciar una discusión más productiva y viable desde un enfoque

44
sepropone trabajar la generación de significados, por tanto los niños son la muestra intencional
adecuada.

3.2.3 Técnicas e instrumentos

Dentro de los procesos para la obtención de información, se emplearon las siguientes técnicas junto
con sus respectivos instrumentos:

Fig.1. Técnicas e instrumentos

Nº Técnicas Instrumentos Sujetos de la investigación Instrumento

de registro

1 Entrevistas Cuestionario, Rectora del Plantel y docentes Papel y Lápiz,

banco de del área de ciencias sociales y Grabador de
preguntas lenguaje audio

2 FocusGroup Guía de discusión Estudiantes de Sexto grado de Grabadora de

(Grupos Focales) educación básica (Niños y audio y video.
niñas de 9 a 10 años)

Fuente: Elaboración Propia

3.3 FocusGroup: flexibilidad para investigar

Los investigadores en ciencias sociales en general, y los investigadores cualitativos en

particular, frecuentemente confían en los grupos focales para recolectar datos de varios
individuos de forma simultánea; asimismo, los grupos inquietan menos a los participantes,
generando un ambiente que ayuda a que hablen de sus percepciones, ideas, opiniones y
pensamientos.

(Krueger y Casey, 2000: 30)

Es decir una investigación que desde sus herramientas persigue un ambiente más amplio, más
propio de sus participantes, con más flexibilidad para actuar, y sobre todo libertad para tomar la
palabra. Al respecto Wilkinson, señala:

45
 La investigación basada en grupos focales ha sido tradicionalmente entendida como ―una
forma de recolectar datos cualitativos, la cual, esencialmente, implica involucrar a un
pequeño conjunto de personas en una(s) discusión(es) de grupo informal(es), enfocada
hacia un tema o una serie de temas específicos.

(Wilkinson, 2004: 177)

“Los grupos focales son entonces entrevistas de grupo, donde un moderador guía una entrevista
colectiva durante la cual un pequeño grupo de personas discute en torno a las características y las
dimensiones del tema propuesto para la discusión” (Mella, 2000: 3).

El conjunto de datos e información que se extrae de la discusión grupal está basado en lo

que los participantes dicen durante sus discusiones. Los grupos focales son básicamente
una forma de escuchar lo que dice la gente y aprender a partir del análisis de lo que dijeron.
En esta perspectiva los grupos focales crean líneas de comunicación, donde el primer canal
comunicación se establece al interior del grupo, con un continuo comunicativo entre el
moderador y los participantes, así como entre los participantes mismos.

(Mella, 2000: 3)

Vale la pena señalar y concluir que dentro de este tipo de herramientas de investigación resulta
posible identificar verdaderos procesos comunicacionales que permitan conectar el contexto del
grupo de investigadores junto con el de los participantes, es así que dentro de los focusgroup se
considera un error restringir la atención y el cuidado únicamente al proceso comunicacional dentro
del grupo.

3.3.1 Uso de los focusgroup

Dependiendo de los propósitos que tenga el grupo de investigación, y puesto que los grupos
focales son una técnica adaptable, ellos pueden servir a muchos propósitos. Hay sin
embargo cuatro usos básicos del grupo focal: a) identificación de problemas, b)
planeamiento, c) implementación, d) monitoreo.

(Mella, 2000: 4)

Para el caso de esta investigación el uso de esta herramienta será a nivel de planeamiento, para el
estadio de la implementación y para una etapa de monitoreo. El focusgroup llevado a cabo con los
estudiantes trabajará el nivel de planeamiento e implementación. En el planeamiento elpuntoclave

46
será encontrar el canal más óptimo para alcanzar el grupo de metas propuestas. El investigador
por lo tanto somete las metas (usar un producto educativo-comunicacional radial en el aula, que
aborde el mito para fomentar valores culturales y fortalecer relaciones de interculturalidad entre los
niños en aula, a la opinión de los participantes (niños), los que podrán de colaborar y sugerir
caminos y estrategias para conquistar las metas previstas.

En cuanto a la implementación en cambio el grupo focal responderá a la necesidad de información

cualitativa que contribuya a la profundidad y contenido. Es decir los debates que se generan de
forma interna en el desarrollo de las discusiones podrán engendrar perspectivas acerca de si los
planteamientosse hallan bien direccionados, Mella (2000).

El segundo focusgroup –trabajado con estudiantes y maestros- se orientara a la etapa del

monitoreo, donde se busca identificar los resultados y alcances del proyecto en su totalidad. Una
vez que este se haya terminado en toda su extensión el proyecto las apreciaciones y evaluaciones
grupales otorgarán perspectivas amplias que podrían ayudar a realizar cambios y mejores procesos
para un trabajo más óptimo a futuro.

3.4 Planificación del grupo focal

Siguiendo los planteamientos de Mella, (2000) y adaptándolos al proceso que persigue esta
investigación, el grupo focal realizado presenta la siguiente planificación:

a) Propósito del FocusGroup

Investigar y analizar las percepciones y expectativas que tienen los niños y niñas respecto a la
utilización del mito y todo lo que comprende su bagaje histórico y cultural, como herramienta
comunicacional y educativa de aprendizaje en aula, aplicada a un producto radial, para fortalecer
los valores y las relaciones de interculturalidad entre ellos.

b) Identificar recursos humanos para el grupo focal de manera que permita realizar una
actividad investigativa con propósito social

Los recursos humanos con los que se cuenta para la realización de este grupo focal son los
siguientes:

- Moderador: Rommel Aquieta (estudiante de la Facultad de Comunicación Social -UCE)

- Asistente – Jefe de Cámaras y Logística: Diana Zambrano (Estudiante FACSO- Docente de
la Unidad Educativa Celestin Freinet)

47
 - Tutora de Sexto Grado EGB: Clara Espinoza de los Monteros: Docente de la Unidad
Educativa Celestin Freinet)

c) Determinar quiénes serán los participantes del grupo focal:

Los participantes de este grupo focal serán los niños y niñas (de 9 a 10 años) pertenecientes al sexto
grado de educación general básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet de la ciudad de Quito.

Se ha seleccionado de manera particular este grupo de niños -de este grado determinado de
instrucción básica- ya que en las materias de lenguaje y ciencias sociales las temáticas que se
abordan a partir de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica,
y las destrezas con criterio de desempeño que se buscan consolidar en el aula de clase, permiten la
apertura a la innovación y el uso de herramientas que fortalezcan el proceso de enseñanza a partir
de la experiencia vivencial de la realización y producción en este caso de un programa de radio
que ayude a potenciar la creatividad y a la vez la participación de los niños y maestros en su
proceso de aprendizaje.

d) Escribir las preguntas para la guía de discusión del grupo focal

Las preguntas que se elaboraron para la guía de discusión del grupo focal se hallan estructuradas a
partir de los lineamientos que propone Orlando Mella, misma que será detallado de forma amplia
más adelante.

e) Definir local, fechas y tiempos para las sesiones

- Local: el local que se utilizará serán las propias instalaciones de la Unidad Educativa
Celestin Freinet, ya que es indispensable que los participantes se sientan cómodos dentro
de un ambiente familiar y conocido por el grupo.
- Fechas: las fechas que se determinan para la ejecución de los focusgroup se hallan
detalladas en el cronograma de trabajo que se detalla más adelante.
- Tiempo de las sesiones: el tiempo estimado para las sesiones es de dos horas, con lo cual se
estima tener un tiempo aproximado de 90 minutos de discusión.

48
Fig. 2. Cronograma de actividades

CRONOGRAMA
SEMANAS
AMPLIO
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
17
Entrevistas Profesores X X
y autoridades
(dos últimas semanas
de agosto)
FocusGroup 01 X
(Alumnos:
tratamiento del mito).
Lenguajes, formas,
modelos y aplicación a
la radio.
Análisis de los datos X
Trabajo en clase: X X X X X X X X X X
primeros
acercamientos a la
producción del
programa radial (2
horas diarias)
Selección de material X X
y diseño de guiones,
música y
adaptaciones para el
programa radial
Ensayo de Grabación X
del Programa
Grabación Final del X
Programa
Edición del Programa X
FocusGroup 02 X
(Profesores:
tratamiento del mito
en la radio como
herramienta para el
ejercicio docente y el
aprendizaje).
Lenguajes, formas,
modelos y aplicación
Análisis de los Datos X
Elaboración del X
X
informe final
Entrega del producto
X
a la institución y a los
alumnos

Fuente: Elaboración propia

49
3.5 Desarrollo de preguntas del focusgroup

Un grupo focal se desarrolla generalmente en base a preguntas, las que funcionarán como
temas generadores de la discusión. Un principio básico cuando se formulan las preguntas en
la dinámica de un grupo focal, es hacerlas en una forma conversacional. El grupo focal es
una experiencia social, por lo que las preguntas deben insertarse en un ambiente informal
de discusión.Las preguntas deben ser claras y breves. En una sesión de grupo focal de 2
horas de duración, se debe planificar preguntas para cerca de 90 minutos de discusión.

(Mella, 2000: 21)

Para desarrollar el grupo focal dentro de esta investigación se usaron las categorías de preguntas
planteadas por Mella (2000), las mismas que se detallan a continuación:

- PREGUNTAS DE APERTURA, son preguntas dirigidas hacia el conjunto de

participantes, de manera que cada uno de ellos las responda, en forma rápida. Son preguntas
orientadas a que los participantes se sientan cómodos y se identifiquen en sus características
principales: nombre, oficio, etc.

- PREGUNTAS INTRODUCTORIAS, tienen como objetivo adentrar a los participantes en

el tema de discusión, permitiéndoles establecer una conexión entre sus experiencias y
opiniones con el tema en cuestión. Son preguntas que deben permitir a todos los
participantes decir cómo ellos ven o perciben el fenómeno.

- PREGUNTAS DE TRANSICIÓN, son preguntas que llevan la discusión hacia las

preguntas claves que dan origen al estudio. Son preguntas que permiten a los participantes
ir acercándose al tema en cuestión, teniendo ya conciencia de la posición de cada uno
respecto a la temática.

- PREGUNTAS CLAVES DEL ESTUDIO, son no más de dos o tres preguntas, las que
necesitarán un mayor tiempo de discusión. Son preguntas sobre las cuáles se quiere la
opinión de los participantes.

- PREGUNTAS DE TÉRMINO, son preguntas que les permiten a los participantes definir
su posición final sobre el tema en cuestión.

- PREGUNTAS DE SÍNTESIS, que son formuladas después que el moderador ha

entregado un corto resumen de la discusión, donde se solicita a los participantes que
agreguen o quiten aspectos que a su juicio faltan en ese resumen.

(Mella, 2000: 22)

Mella (2000),concluye afirmando que las preguntas dentro de un grupo focal se tornan abiertas, es
decir desestructuradas y mucho más amplias en tanto reflexión individual. Serán estas preguntas
abiertas dice el autor las que provocaranen el sujeto participante del focusgroup una respuesta más
espontánea y no tan forzada. En una visión más profunda se podría decir que a partir de esta clase

50
de preguntas lasrespuestas no se encuentran intrínsecamentesobrentendidas. Es trascendental
entonces tomar en consideración que dentro de esta técnica de investigación no se debe permitir la
formulación de preguntas que lleven inscritas intencionalidad en las respuestas, es así que se debe
evitar el uso de ciertas expresiones que limitan los canales de amplitud, expresiones tales como:
está de acuerdo, o se siente satisfecho, etc.

En conclusión:

Los expertos en grupos focales aconsejan evitar la pregunta ―por qué‖, la que implica una
respuesta racional, con desarrollo de pensamiento y reflexión, mientras que en la vida real
las personas guían su accionar por criterios distintos a los racionales: emocionales,
tradicionales, etc. El preguntar por qué implica que el respondente debe ―crear‖ un contexto
de racionalidad, la respuesta debe aparecer razonable, lo que generalmente es un artificio,
una intelectualización de un accionar que no es intelectual.

(Mella, 2000:22)

51
 MODELO DE PREGUNTAS

FOCUS GROUP 01

TRATAMIENTO DEL MITO: LENGUAJES, FORMAS, MODELOS Y

APLICACIÓN A LA RADIO

Preguntas de apertura

1.- ¿Podría darnos su nombre y su color preferido?

2.- ¿Cuál es la actividad que más le gusta realizar en la escuela?

3.- ¿Cuál es la actividad que más le gusta practicar en casa?

Preguntas introductorias

4.- ¿Cuál fue su primera impresión acerca de su escuela?

Preguntas de transición

5.- ¿Le gustaría que la escuela proponga un proyecto de radio para sus estudiantes?

6.- ¿Cuál es su opinión sobre los programas de radio?

7.- ¿Ha estado usted en contacto con la radio anteriormente?

8.- ¿Qué conoce usted acerca de los mitos?

9.- ¿Le gustaría conocer más acerca de la mitología de nuestro país y los países vecinos?

Preguntas claves

10.- ¿Si usted tuviera la oportunidad de participar en un programa de radio sobre mitología andina,
que es lo que más le interesaría hacer?

11.- ¿Cree usted que un programa de radio, es una herramienta para aprender de manera más
divertida?

52
12.- ¿Considera usted que los mitos son herramientas útiles para aprender valores?

Preguntas de síntesis (presentar aquí resumen de la discusión)

13.- ¿De todo lo que se ha dicho sobre radio que es lo más importante para usted?

14.- ¿De todo lo que se ha dicho sobre mitología que es lo más importante para usted?

3.6 Organización, análisis e interpretación de la información

Al terminar la aplicación de los instrumentos, se procedió a organizar cada uno de los registros y
los datos obtenidos a partir de las preguntas del grupo focal, para su análisis y estudio respectivo.

Para la presentación de los datos se elaboró un informe final que facilitará la interpretación
y lectura de la información obtenida, logrando una mejor visualización y fácil comprensión
de las mismas: ―La persona que ha tenido el rol de moderador es generalmente la que tiene
que hacer el análisis e informe final del grupo focal‖

(Mella, 2000: 23)

El análisis debe partir de los grupos mismos, es decir se debe identificar que una parte por demás
valiosa de los resultados de investigación a la hora de elaborar el informe final, provendrá
directamente de los propios integrantes del equipo de investigación, ya que son ellos quienes
escucharan desde el inicio hasta el final todas las conclusiones y acotaciones de cada uno de los
participantes.

Aunque existen fuentes variadas y riquísimos aportes y datos dentro de lo que comprende la
ejecución y el desarrollo de un grupo focal, muchos de los investigadores que utilizan esta técnica
para sus estudios y análisis conservan como fuente primaria de información y resultados al texto
existente en su contexto propi, es decir dotan de preciado valor a todo aquello que fue menciono y
puesto en punto de debate desde las manifestaciones de cada uno de los participantes a lo largo de
la sesión y el desarrollo de la discusión. “No obstante, se pueden recoger múltiples tipos de
información durante un grupo focal, incluyendo grabaciones sonoras de los participantes, las
notas tomadas por el moderador y el asistente y elementos que sean recordados posteriormente
por alguno de los dos”(Kruger, 1994, 28).

53
3.6.1 Análisis basado en las cintas

Es una manera de analizar datos obtenidos a partir del desarrollo de grupos focales la cual consiste
en que el investigador se disponga a escuchar toda la grabación de la sesión, permitiéndose a la vez
organizar una transcripción sintetizada de los resultados. Este tipo de análisis brinda use vuelve útil
al permitir que el investigadorse enfoque en determina pregunta de trascendental importancia para
su análisis, así este resume las partes y solo se permite obtener y escribir aquellas partes de la
discusión que le ayuden a comprender de forma sobresaliente el fenómeno de su estudio.

Usando este análisis se procedió a analizar las grabaciones en video y audio comprendiendo que los
apuntes obtenidos en la reunión del grupo, eran también importantes ya que el focusgroup con los
niños demando evidenciar a la par sus estados de ánimo, sus miradas y su comportamiento en
general, la presentación del informe por tanto considerará en sus páginas con grado de importancia
crucial, cualquier comentario de valor emitido por parte del moderador o del asistente, tanto en su
comunicación verbal como no verbal.

3.6.2 El microanálisis del interlocutor

Ahora bien tomando este análisis para la investigación deresultados de grupos focales, es
indispensable entender que no se puedeexcluir del aquellos datos individuales, es decir en
particular al utilizar este micro-estudio se pudo evitar el dejar de lado la documentación de
aquellos participantes que no contribuyeron a la categoría o al tema; por lo tanto, sus voces –o la
falta de estas– no solo que fueron reconocidas sino sobre todo valoradas.

Dentro de esta tipología por tanto se otorgó valor a aquellos participantes que permanecieron
determinado tiempo en silencio absoluto, por ejemplo los niños que fueron demasiado tímidos para
hablar sobre la temática de discusión, o aquellos que no quisieroncompartir con el resto su opinión
individual, o su actitud de apoyo o rechazo a los puntos de reflexión , manifestando por tanto desde
su experiencia o nivel de conocimiento que no vale la pena intervenir y acotar algo respecto al
tema.

3.7 Interpretación de resultados (micro análisis)

Los datos obtenidos a partir del registro de respuestas que arroga la práctica del microanálisis
muestra que un gran porcentaje de los niños y niñas de sexto grado de educación general básica de
la Unidad Educativa ―Celestin Freinet‖, tiene apertura para generar una experiencia en radio,
particularmente les llama la atención el sentido amplio de convivir, hablar y comunicarse entre
ellos y con los demás.

54
Ahora bien se pudo evidenciar, que al momento de realizar preguntas como ¿Cuál es tu opinión
sobre los programas de radio? y ¿Ha estado usted en contacto con la radio anteriormente?, los niños
responden de forma bastante cerrada, y existe un consenso alrededor de identificar a la radio
principalmente con música y noticias y de no conocer una cabina o incluso como es la producción
de un programa. Los niños describen además a la radio en forma sencilla, como un cuarto con
muchos botones y micrófonos.

Al conversar e interactuar de sus vivencias y experiencias con ellos, la mayoría participó

espontáneamente. A si mismo se observó que la educadora no influenció ni modificó la naturalidad
y la atmósfera del focusgroup. Se advierte además que son contadas las preguntas en las que los
niños no manifiestan una respuesta, o no entran en consenso o disenso con los demás compañeros
respecto a los temas de discusión.

En cuanto a la pregunta número 8 y 9 sobre el mito, los niños mantienen un fuerte consenso,
limitado al conocimiento y acercamiento a los mitos griegos. Su sentido del gusto y afinidad por
conocer más sobre estos mitos cautiva mucho su atención.

Esto evidencia desde una primera perspectiva que la educadora no trabaja, ni aplica la enseñanza
y el tratamiento de los mitos andinos y nacionales dentro del aula, y por supuesto de igual manera
que los mitos no son usados como una herramienta de apoyo en clase a la hora de concientizar
sobre su bagaje histórico y social e importancia como fuente rica en recursos para fomentar valores
y mejorar las relaciones de interculturalidad entre los niños.

Se logra distinguir sin embargo a partir de la discusión que ha existido un ligero vistazo y
acercamiento a la investigación y el conocimiento de ciertas historias que abordan y hablan sobre
el desarrollo y el nacimiento de los pueblos (esto en la materia de ciencias sociales). Los niños han
trabajado además temas históricos que hablan de nuestras raíces, costumbres, creencias y riqueza
cultural a partir de algunas lecturas que si mencionan mitos.

A partir de la pregunta 10 hasta la 14 existe un consenso amplio respecto a las respuestas, a los
niños y niñas lo que más les llama la atención de la producción radial es hablar, locutar y poder
escucharse y ser escuchados. Sostienen y están de acuerdo en que la radio es una herramienta
divertida para aprender y conocer nuevas cosas, además la gran mayoría afirma que los mitos si
pueden servir para aprender, y que por supuesto a partir de ellos se observa, analiza y se captan
lecciones, valores y datos de nuestra cultura y nuestra historia.

3.8 Análisis basado en las cintas

Se presenta a continuación los resultados emanados del grupo focal llevado a cabo con los niños de
Sexto Grado de Educación Básica de la Unidad Educativa ―Celestin Freinet‖. Cabe resaltar que el

55
focusgroup tenía como finalidad ante todo propiciar la discusión y participación equitativa de todos
sus miembros. Los resultados obtenidos y presentados reflejan las opiniones y aportes de los
participantes.

INFORME

La escuela: el “Celestin de los estudiantes”

La percepción de los niños y niñas acerca de la escuela es bastante buena, los niños no se limitan a
describir a su escuela, sonríen y se abren a recordar las primeras impresiones, los atractivos que
cautivaron su atención, la cordialidad a la hora de comer, entre otras cosas que la escuela representa
y significa dentro de su convivencia estudiantil.

Los niños hablan de la apertura que tienen para decir y hacer lo que les gusta en el espacio escolar,
recalcan el deporte, las áreas de esparcimiento, los dos recreos, la amistad y la libertad de hacer
cosas divertidas en el aula y fuera de ella.

Un proyecto de radio: Nos gusta ser escuchados.

Que exista un proyecto de radio es una novedad y algo atractivo para los estudiantes de sexto grado
del Celestin Freinet, sentir que su voz puede ser escuchada por alguien más y que su escuela llegue
a ser conocida por otros niños es algo que cautiva el interés de los niños y niñas. El consenso es del
100%, todos afirman estar interesados en ser parte del proyecto, en producir un programa y poder
participar en él. Atrae sobre todo el tema de hablar en un micrófono, de salir al aire como un
locutor o locutora.

Al hablar de la radio sin embargo solo la identifican a partir de la música y las noticias que se
trasmiten y se escuchan. Sienten cierta curiosidad por cómo se produce la programación y su
imaginación les permite identificar a la radio como un cuartito con muchos botones, equipos de
sonido y sobre todo micrófonos; “La radio es una sala formada por dos espacios uno con botones
y otra donde están al frente las personas que hablan”, (Violeta,2014:1)

Formas de entender un mito: ¿real o no real?

Es importante comenzar mencionando que los participantes no tiene del todo claro que cosa es un
mito.

“Los mitos son cosas reales y no reales” (Martín, 2014: 1)

56
 “Los mitos son cosas que pudieron pasar pero no se sabe, osea podrían ser
mentira, o solo es para que la gente se asuste” (Carlitos, 2014: 1)

Existe una apertura bastante dinámica de los chicos para hablar sobre los mitos griegos. Se sienten
tranquilos, sonríen y están contentos de trabajar y conversar sobre todo de personajes como Zeus.
De igual manera varios niños plantean que los mitos les permiten investigar y conocer la historia y
el nacimiento de países y culturas. Expresan que es divertido aprender sobre estos temas en el
Ecuador.

Dinámicas y risas: el juego para bajar la tensión y el aburrimiento

Antes de continuar con la pregunta once es momento de realizar una dinámica de juego, donde se
involucra el movimiento corporal, se despierta así la atención de los niños y se los libera de la
carga de seguir en la discusión del tema de investigación. Su condición de niños y su nivel
máximo de concentración descansan y se relaja por un tiempo corto, el cansancio y el aburrimiento
se disipan. La atmósfera de trabajo vuelve a calibrar una comodidad bastante buena que permita
generar respuestas abiertas y sinceras, a la vez que una mejor participación e integración.

Aprender divirtiéndose: una alternativa vivencial real

Al retomar la discusión dentro del focusgroup los chicos hablan sobre lo divertido que podría ser o
no ser la producción de un programa de radio, de cómo se podría aprender desde este hecho
vivencial. Aprender y hacer algo diferente a estar sentados en clases, dejar de hablar de manera
muy formal, convivir con otros niños, incluso riéndose, haciendo chistes, locutando y haciendo
comentarios: “La radio si es una herramienta divertida para aprender, pero depende de las cosas
que se hablen por ejemplo que hablen del mundo de los países y las culturas, así sería algo para
aprender y sería divertido”,(Katherine, 2014:1)

La gran mayoría de niños afirma que se puede aprender de forma divertida, y que la radio es algo
chévere para poder hacerlo.

El mito: interculturalidad y valores

Los estudiantes de la Unidad Educativa ―Celestin Freinet‖, saben y conocen de los valores y la
interculturalidad en tanto reconocimiento de los y las otras, todos los chicos, desean participaren
esta discusión, cada uno de ellos quiere formar parte activa de la debate con ejemplos y
contribuciones que enriquecen la reflexión. El respeto, el compañerismo, la consideración y la
solidaridad salen y brotan en sus palabras como el eje de la calidad humana que tratan de construir
57
en la escuela y de la cual ellos se sienten orgullosos. El grupo completo plantea que si se pueden
aprender valores y sobre todo se puede conocer más sobre las costumbres y culturas de los
diferentes pueblos y nacionalidades de nuestro país a partir de sus mitos y sus historias. Asocian lo
cultural ligado a la semana de la interculturalidad que ellos celebran en su institución cada año, a
muchos les gusta conocer sobre las demás culturas del mundo, su vestimenta, su comida e incluso
su lengua. Los chicos manifiestan que se puede aprender valores a partir de una historia y también
muchos datos históricos de otros pueblos, existe consenso en las respuestas.

58
 CAPÍTULO IV

4 ELABORACIÓN DEL PRODUCTO

4.1 Los medios al aula: imaginación que se despierta

Esta propuesta de tesis, tiene como debate y desafío a su vez plantear(más allá de las estrategias) un
nuevo carácter comunicacional y educativo en la generación de herramientas y productos que
fortalecen desde estos dos campos extensos las prácticas culturales y las relaciones de
interculturalidad de los estudiantes de Sexto grado de educación básica de la Unidad Educativa
Celestin Freinet en aula.

A partir entonces de los resultados de la investigación es claro entender que los niños de sexto año
de educación básica de la Unidad Educativa Celestin Freinet donde se realizó la presente
investigación, demandaban generar y crear conocimientos participando. Permitiéndose a su vez
hablar sobre las herramientas que les gustaría usar, los productos que deberían apoyar a la diversión
y la enseñanza, dos palabras que poco o nada iban juntas y de la mano en los modelos tradicionales
de educación.

El Celestin entonces desde las voces de sus estudiantes, busca y está abierto a la creación de un
espacio donde se cuenten, comparten y se socialicen mitos, raíces, historia y cultura. La vida desde
los relatos, la oralidad que permite que los niños se escuchen y compartan algo que les atrae, una
herramienta educativa, social, participativa, sostenida desde un verdadero proceso de aprendizaje
vivencial.

Si los niños consideran que la radio si es divertida para aprender, que los mitos les permiten
investigar y conocer la historia y el nacimiento de países y culturas, que estos temas en el Ecuador
son para ellos sinónimos de curiosidad y atracción, entonces queda claro que es posible generar un
producto que ellos puedan permitirse usar en aula para aprender desde otros sentidos, desde otros
procesos, haciendo, configurando los lenguajes, la forma de contar las cosas, a su manera, incluso
los sonidos que deben acompañar los relatos para que cautive los oídos de un público que solo
quiere imaginar.

Si estos niños se sienten capturados en el sentido de la producción radial cuando se toca el tema de
locutar, el poder escucharse y ser escuchados tiene un carácter de valor incalculable, valor que por
supuesto es una clave para aprovechar dentro de este proyecto. Estamos entonces claros que la
búsqueda de resultados de la investigación permitió garantizar la validez del desarrollo y
producción de este programa radial que sirva como herramienta educativa y a la vez
comunicacional, usando el mito como eje de transversalidad para promover y fortalecer los valores
y relaciones de interculturalidad en el aula de clase.

59
Concluyendo y como bien lo sostieneHuergo, en un breve ensayo sobre comunicación/educación:
“es indispensable en estos tiempos desarrollar prácticas comunicativas en el sentido de la
intervención, que tuvieran en cuenta ese carácter centralmente comunicacional/educativo y que
fueran planteadas con y no para los otros”.(Huergo, 2000: 6)

El mismo autor afirma además:

La comunicación se ha convertido en una herramienta básica en el desarrollo de las

sociedades al facilitar la creación de patrimonio, de una cultura de participación y la
construcción democrática de ciudadanía. En este sentido, la comunicación debe estar
íntimamente ligada con la creación de valores, la sensibilización y la educación.

(Huergo, 2007: 29)

Entonces tomando los postulados de este reconocido autor estamos siguiendo líneas concretas de
acción a la hora de entender que lo que se pretende con este proyecto es comunicar y aportar de
forma educativa con un uso pedagógico y democrático desde un medio en este caso la radio para
que sea un programa hecho con y para niños el que sirva de foro de debate y de voz, retornando al
sentidopropio de comunicación, aquella que se construye y reconstruye bajo la lógica del bienestar
colectivo, una comunicación que sirva entonces que es a su vez espacio para compartir pero
también para participar, todo dentro de una ambiente de convivencia armónica.

4.2 Aprendamos desde la radio: posibilidades abiertas

En su texto la Comunicación en la Educación, Prieto sostiene:

Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y comunicativa de un medio constituye

un modo de acercarse a los interlocutores y, por lo tanto, de acompañar y promover el
aprendizaje. Las preguntas son, entonces, ¿cómo podemos promover el aprendizaje a través
de los medios?, ¿cómo apoyarnos en ellos para enriquecer nuestras prácticas y, sobre todo,
las de los estudiantes? Porque el uso de los medios se inscribe de lleno en la concepción
general del aprendizaje y en el modo de promoverlo. Poco y nada podremos esperar en esta
línea de alguien que en el resto de sus actividades educativas se desentiende de sus
interlocutores para centrar toda práctica en su palabra y en la exigencia de devolver
respuestas esperadas. Apropiarse de los medios significa, en primer lugar, apropiarse de
todos los recursos de la comunicación en favor de la educación. Sólo desde este último es
posible lo primero.

(Prieto, 2004: 103)

Queda claro por tanto tomando a este autor como referencia, que es indispensable apostar, crear,
producir y expandir el uso de las herramientas educativas-comunicacionales (en este caso

60
auditivas-radiales) y el espacio para fomentarlas como parte de la participación de los estudiantes
en sus procesos comunicativos y a su vez de enseñanza-aprendizaje. Espacio donde la educación es
comprendida como proceso comunicativo, es decir proceso en el cual existe la presencia del
diálogo, la puesta en común de una reflexión colectiva yel desarrollo de una cooperación mutua
todo el tiempo

Al respecto Prieto, sostiene de manera acertada: ―la escuela no solamente no forma, sino que
tampoco deforma. Su influencia actual es limitada, porque se ha quedado al margen de una
sociedad donde los individuos y las comunidades están sometidos permanentemente a otras
influencias que contribuyen en su formación o deformación.(Prieto, 2004: 23)

Si a lo largo de los años se llegó a concluir que la información fue limitada en su concepto al
entenderla como simple sistema de datos, mientras que la comunicación implicó desde muchas
perspectivas otorgar importancia a aquellos datos desde una codificación particular, es necesario
de códigos y que por supuesto como lo diría el reconocido Manuel Martín Serrano: para
interactuar por la vía del intercambio de información se necesita del feedbacko retroalimentación,
el mismo que en el proceso comunicativo no es un elemento más, es el proceso mismo.

Entonces deberíamos preguntarnos: ¿Cómo se vincula la comunicación con un programa de radio

para niños? Pues bien la comunicación dentro del programa radial tiene un enfoque educativo, es
decir el binomio educación-comunicación supone un diálogo que busca trascender los
procedimientos, es decir, su importancia radica en el proceso de transformación de la persona
misma.

La respuesta para la pregunta anterior parte además de un modelo que toma como base la
participación activa de los educandos, es decir en palabras de Prieto (2004), al considerarlos
sujetos de la educación y no simples receptores de la misma concibiendo al aprendizaje como un
proceso activo de construcción y de re-creación del conocimiento

En su texto la Comunicación en la Educación, Prieto concluye:

Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y comunicativa de un medio constituye

un modo de acercarse a los interlocutores y, por lo tanto, de acompañar y promover el
aprendizaje. Las preguntas son, entonces, ¿cómo podemos promover el aprendizaje a través
de los medios?, ¿cómo apoyarnos en ellos para enriquecer nuestras prácticas y, sobre todo,
las de los estudiantes? Porque el uso de los medios se inscribe de lleno en la concepción
general del aprendizaje y en el modo de promoverlo. Poco y nada podremos esperar en esta
línea de alguien que en el resto de sus actividades educativas se desentiende de sus
interlocutores para centrar toda práctica en su palabra y en la exigencia de devolver
respuestas esperadas. Apropiarse de los medios significa, en primer lugar, apropiarse de
todos los recursos de la comunicación en favor de la educación. Sólo desde este último es
posible lo primero.

(Prieto, 2004: 103)

61
4.3 Muchas alternativas y demasiada imaginación

Ahora bien era indispensable en la producción de esta herramienta educativa-comunicativa plantear

líneas claras que respondieran al uso de los géneros utilizados dentro de la producción radiofónica,
veamos entonces las consideraciones y la propuesta teórica que respaldo este producto.

López Vigil, señala:

Partiendo del conocido esquema emisor-mensaje-receptor, se ha configurado una

clasificación de géneros desde tres perspectivas: el modo de producción de los mensajes, la
intencionalidad del emisor y la segmentación de los destinatarios

Según el modo de producción de los mensajes aparecen tres grandes géneros de la

radiodifusión en que habitualmente se ordenan los tipos de programas que se transmiten en
radio: DRAMÁTICO, GÉNERO PERIODÍSTICO Y MUSICAL

Según la intención del emisor además es indispensable considerar los objetivos de los
productores, mismos que dan lugar a un segundo ámbito de géneros:INFORMATIVO,
EDUCATIVO, DE ENTRETENIMIENTO, PARTICIPATIVO, CULTURAL,
RELIGIOSO, DE MOVILIZACIÓN, SOCIAL Y PUBLICITARIO

(López Vigl, 2005:81)

Es importante recalcar que existen de acuerdo a los objetivos de producción tantos y diversos
géneros como intenciones se pretendan plantear. Los géneros cabe resaltar no son estrictos ni
mucho menos excluyentes, así es evidente que dentro de un mismo programa podemos hallar
presentes propósitos educativos yculturales al mismo tiempo por ejemplo.

Según la segmentación de los destinatarios es muy importante tomar en cuenta al público al

que prioritariamente se dirige un programa Se puede hablar entonces de algunas clases de
públicos: INFANTIL, JUVENIL, FEMENINO, GÉNERO DE TERCERA EDAD,
CAMPESINO, URBANO Y SINDICAL

(López Vigl, 2005:81)

Y tantos otros destinatarios que de acuerdo a los contextos y necesidades puedan definirse como un
público objetivo determinado. Aquí es importante valorar previamente ciertas características y
medicaciones particulares como por ejemplo: edad, género, extracción social, lengua, etc. ya que

62
serán precisamente estas características quienes faciliten y permitan identificar de forma más
enfocada el targetde nuestro programa.

Ahora y concluyendo luego de este breve pero claro análisis, podemos entender que en nuestro
caso, un microprograma sobre mitología y valores culturales para niños queda de manera evidente
que dicho programaconcuerda y puede enmarcarse dentro del género educativo por su finalidad,
siendo además narrativamente hablando un cuento, es decir dramático por su lógica y dinámica de
producción-elaboración e infantil a la hora de analizar el tema de los destinatarios a los que llegará.

No debemos olvidar de igual manera y luego de esta primera conclusión que cada género esta
sostenido sobre sus propios principios. Cada formato radiofónico demanda el respeto de sus
características y particularidades, sus modelosreconocidas por los diferentes tipos de públicos
después de un largo proceso de experimentación. López Vigil, concluye recalcando:

Los modos de relación que establecen los distintos géneros no son esquemas rígidos. Se
pueden cambiar, se deben perfeccionar. Porque muchas veces llamamos hábito del oyente a
lo que no es más que rutina del productor. Hay que inventar, aun a riesgo de meter la pata.
La evolución de las especies se logró con mil ensayos y novecientos noventa y nueve
errores de la naturaleza

(López Vigil, 2005:83)

Entonces planteemos porque usamos para nuestra producción al género dramático. Pues bien al
hablar de género dramático el autor sostiene:―este es un género que tiene relación con los valores,
con la ética. ¿Quién tuvo la culpa, quién tiene larazón? ¿Quién es el malo y quién el bueno? Estas
preguntas son fundamentales en todo argumento dramático”.(López Vigil, 2005:83)

El drama entonces se asume como unaespecie de ficción, la cual en muchas ocasiones se halla
inspirada y sustentada sobre hechos reales, pero construida a partir de lo que podría o no pasar. Se
entra pues en terrenos donde la explosión de la imaginación y la fantasía son la llave para viajar.
Las acciones que se lleguen entonces a representar bajo esta atmosfera responderán a un carácter
de verosimilitud, es decir estaremos hablando de aquello que pudo haber pasado que es por tanto
creíble.

Es aquí dentro de este razonamiento que se enclava la producción radial de este programa para
niños donde los mitos serán el centro de hechos reales que van trabajando con lo que podría pasar,
tomando una pisca de imaginación y por supuesto utilizando la fantasía como recurso único de la
creatividad infantil. El mito por tanto y su manera de ser narrado permite encontrar en esa fantasía
mágica pero a la vez un tanto real, nuevos sentidos que se encargan de presentar ante un público

63
infantil, alternativas de acceso a una historia llena de cultura, historia, realidades y
fundamentalmente valores que se practican en la cotidianidad diaria.

Vamos ahora y para cerrar a los subgéneros dramáticos, permitiéndonos comprender en este corto
análisis por y para que se usó uno u otro subgénero dentro de nuestro producto:

Cuando uno va a una tienda de alquiler de videos, encuentra una carpeta con las películas
románticas, otra con las comedias, con las de aventuras (o de acción, como las suelen
llamar), de misterio, de terror, eróticas, de ciencia ficción, y así. Me parece que esta sencilla
clasificación cinematográfica puede servirnos perfectamente para organizar los subgéneros
dramáticos. No hay que complicarse mucho la vida: a cada emoción básica que queremos
despertar en los receptores (amor, miedo, risa, ansiedad…) corresponde un subgénero. En
cuanto a los formatos, el género dramático abarca bastantes y variados:

- En la forma teatral —cuando el acento está puesto en el diálogo y la acción de los

personajes—, tenemos los radioteatros, radionovelas, series, sociodramas, sketches
cómicos, personificaciones, escenas y escenitas, diálogos y monólogos de personajes…

- En la forma narrativa —cuando el acento está puesto en la evocación que hace el

narrador—, están los cuentos, leyendas, tradiciones, mitos, fábulas, parábolas, relatos
históricos, chistes…

- En las formas combinadas —cuando se cruzan con otros géneros—, aparecen las noticias
dramatizadas, cartas dramatizadas, poemas vivos, historias de canciones y radioclips,
testimonios con reconstrucción de hechos.

(López Vigil, 2005:84)

Pues bien para la producción radial de este programa el subgénero que se utilizará será aquel que
va delineado en la forma narrativa, es decir ubicando el acento en la evocación que hace el
narrador, ya que como se ha mencionado la piedra angular del programa será el mito y este
demanda entonces que las voces que lo narren estén en profundo contacto con él, persiguiendo,
sintiendo y viviendo la historia como protagonista de la misma.

Vale la pena aclarar que el objetivo de este programa infantil al utilizar este género y subgénero
será sobrepasar el simple entretenimiento. Es decir lo que se busca a fondo es trabajar una finalidad
educativa como lo sostieneVigil (2005). En este caso por ejemplo sensibilizar a los niños sobre los
valores culturales y nuestra riqueza histórica, al tiempo que de igual manera brindar una finalidad
informativa: dando a conocer una parte de nuestra propia cultura, nuestras vivencias y nuestras
raíces:

Si la historia es atractiva, el tema irá surgiendo sin hacer ruido, la acción irá hablando por sí
misma. No nos preocupemos mucho por el tema. La historia es la que decide. En el arte
dramático, como en la realidad, no vivimos lo que pensamos, pensamos lo que vivimos.
64
 (López, 2005:85)

4.4 Diseño del producto: poniendo un poquito de la magia vivencial

Un aporte valioso de la radio como medio de comunicación amplio ha sido desde siempre su modo
de concebir y trabajar el tema de lo cultural. La radio a lo largo de los tiempos se ha permitido
inmortalizar la cultura expresiva oral. El sonido radiofónico en este cuadro ha adquirido valor
consustancial.

Dentro de las necesidades del producto radial que se pretende generar se buscó tomar en cuenta
características de la radio que brinden un sustento para utilizar este medio como el más adecuado
para el trabajo con los niños. Al respecto entonces se rescató las características queOrtega (1997),
destaca en su texto la Comunicación publicitaria:

1.- Intimidad: la radio hoy es uno de los medios de comunicación bastante más íntimo, por
tanto el lenguaje debe ser más directo.

2.- Solidaridad: la radio acerca a la opinión pública los problemas de muchas partes de la
sociedad.

3.- Agilidad narrativa: la radio sugiere la realidad. El oyente debe imaginar el contexto en el
que suceden los hechos. La radio activa la imaginación del oyente.

4.- Movilidad: el receptor se puede desplazar sin problemas. Los receptores móviles están
al alcance de cualquier bolsillo.

5.- Omnipresencia: la radio siempre está en la mano. Además se pueden hacer otras
actividades al mismo tiempo.

6.- Acompañamiento: la radio transmite la amistad y la compañía al solitario.

7.- Afectividad: se establece una relación especial entre el locutor y el oyente.

8.- Empatía: es el sentimiento de participación afectiva de una persona en una realidad

ajena a ella.

(Ortega, 1997: 56)

Entonces queda claro que la búsqueda del diseño de nuestro producto radial sostiene todo un
sentido de relación directa con la participación e intervención de los niños. Hacer con ellos,
descubrir nuevos espacios y sentidos juntos en la producción presentando una herramienta que esté

65
al alcance de todos los chicos en el aula, que sean ellos los que consoliden su proceso vivencial de
aprendizaje y que por supuesto lleguen a fortalecer relaciones de interculturalidad en aula cargadas
de procesos de concientización, conocimiento y realidades compartidas.

4.4.1 Formato del programa

Para la producción radial se ha elegido el Microprograma; ya que se considera que este formato, es
el que puede integrarse de mejor manera para el trabajo y el objetivo que se pretende consolidar
con los niños. El microprograma compone un formato que presenta una organización y una
periodicidad semejante a otros tipos de formatos radiales no publicitarios. El mismo se permite
variar su presentación acorde a las necesidades previstas, pero manteniendo constante su
característica periodicidad frecuente. Nuestromicroprograma de radio en este caso se guiará y
ejecutará bajo el siguiente esquema de trabajo y estructuración:

Gráfico 1 Esquema de estructuración

Fuente:Gallego Jairo: Guía para la realización de un micro-programa radial de opinión 7

7Se recomienda para mayor información revisar: Gallego Jairo: GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DE UN
MICRO-PROGRAMA RADIAL. ―Taller de Radio‖ carrera de Comunicación en Pontificia Universidad
Javeriana, Cali
66
4.4.2 Realización

Planificar todo en una hoja de papel parece una tarea fácil de consolidar, el verdadero mérito de
esta propuesta de trabajo seenmarcó en la realización del mismo. En aquel tiempo y espacio donde
se configuran más preguntas que respuestas, donde los niños se tomaron todo y entonces la
imaginación y la creatividad fueron eternas más que necesarias a cada momento.

Etapa de Pre Producción

Para la realización de este micro- programa educativo grabadoen su etapa de preproducción se

planteó el seguimiento y realización de los siguientes pasos:

 Primero: Establecer los aspectos básicos considerados para la creación del microprograma
a partir de los resultados obtenidos con la investigación de focusgroup con los chicos. Al
respecto y luego del análisis de los informes y la sistematización de resultados se configuro
la siguiente estructura de microprograma.

Fig.3.Planificación y estructura del programa

NOMBRE DEL
Voces Tierra Adentro
PROGRAMA
Se acordó en base a los resultados y la búsqueda de los niños en el ámbito
narrativo trabajar a partir del Género Dramático –Educativo, usando sobre
todo la Dramatización y las adaptaciones de forma combinada (entre forma
narrativa y la forma teatral), ya que será aquí donde el acento está puesto
GÉNERO DEL en la evocación que hace el narrador y los personajes (es decir los niños y
MICRO- su participación directa), de igual manera se tomó en cuenta que se
PROGRAMA trabajara con mitos por tanto el acento en el narrador es una base clave para
esta producción. Por último se concluyó que de igual manera, al usar este
género el acento estará también puesto en el diálogo y la acción de los
personajes: personificaciones, escenas y escenitas, diálogos y monólogos
armados con los chicos.
Como producto comunicativo se pretende entonces llegar a los niños de
manera atractiva y novedosa utilizando el mito, para fortalecer los valores
culturales y las relaciones de interculturalidad dentro del aula de clase.
Concretando a partir de este proyecto vincular el comunicar y y el hacer
ESTABLECER
educación con un uso pedagógico desde un medio en este caso la radio
OBJETIVOS
para que sea este programa, aquel que sirva de foro de debate, reflexión,
conocimiento y de voz. Consolidando un espacio comunitario donde
compartir y participar sea la clave.

TIEMPO DE
8 min.
DURACIÓN
La audiencia a la que va dirigido este trabajo son los niños y niñas
PÚBLICO AL QUE pertenecientes al sexto grado de educación general básica de la Unidad
VA DIRIGIDO Educativa Celestin Freinet (de manera directa) y por supuesto una
audiencia más amplia como proyecto de socialización a futuro del
programa entre otras instituciones educativas.
Edades: entre 9 a 10 años
67
 Ubicación geográfica: Quito
Grupo social: clase media
Gustos, preferencias: gusto por la lectura, los relatos y los cuentos, les
atrae mucho la radio sobre todo el tema de la locución
Necesidades: orientaciones prácticas para fortalecer los valores y las
relaciones interculturales en aula.

Este micro programa trata de nuestra mitología y el valor que esta posee en
todo lo que concierne a su bagaje histórico y cultural, siendo usada como
una herramienta comunicacional y educativa aplicada a un producto radial
que los niños consideran como herramienta divertida de creación. Se
CONTENIDO pretende dramatizar y contar a partir de algunos personajes y mitos
nuestros un relato reflexivo que posicione en los niños una dinámica de
aprendizaje. Así ellos podrán descubrir no solo sus mensajes y sus valores,
sino que se divertirán participando, reflexionando y construyendo su
propio conocimiento, desde su realidad, su contexto y su historia.
Voz: (locución y actuación a cargo de los niños y niñas de sexto de básica
RECURSOS (VOZ, de la U.E Celestin Freinet, con colaboración de narradores y narradoras
MÚSICA) externos)
Música (ráfagas, cortinas, temas interpretados, música instrumental).
Diana Zambrano (Docente de la Institución y Estudiante de la Facultad de
COLABORADORES Comunicación Social)
Mst. Sandy Chavez (Docente FACSO)
Las ideas y los aportes de cada niño dentro de la etapa de investigación
ELABORACIÓN DE serán aquí el faro guía para consolidar textos concretos, lenguajes formas
GUIÓN propias de comunicar.

Fuente: Pasos para la Planificación de programas radiales (Vigil, 2004)

 Segundo: Planificar los bloques del micro-programa educativo.

En este punto nos propusimos generar tres bloques que pretenden dar un hilo conductor para que lo
que se va a escuchar sea a su vez divertido pero genere un proceso de socialización, dialogo y
debate, produciendo conocimiento, crítica y por supuesto mucha más participación y activismo
junto al involucramiento con una parte de lo nuestro.

Los bloques que se acordaron trabajar son los siguientes:

Bloque 1: Introducción tema a tratar.

Bloque 2: Relato y Narración del mito (actuaciones de los niños)

Bloque 3: Preguntas Generadoras, Reflexión y Conclusiones finales

Etapa de Pre Producción(Inicio de grabación)

La participación es lo importante. Los invitados, niños actores y narradores trabajaron en vivo

(todos dentro del estudio). Se realizó una selección previa del material, cada niño aportó en un área
específica de la producción. Algunos contribuyen con la selección de mitos para la adaptación,

68
otros con la búsqueda de los efectos que fueron usados en la ambientación, otros trabajaron y
aprendieron con la selección de la música y las cortinas y ráfagas. Todo se realizó en conjunto y se
revisó de manera colectiva poniendo nuevamente énfasis en la consolidación de un trabajo con y no
solamente para.

Etapa de Postproducción(armar el rompecabezas)

Para generar la construcción de todo el material (edición-montaje), los niños apoyaron en la radio
siendo los primeros críticos de lo que se escucha, el oyente imagina de manera instantánea todo
(piensa en los detalles). Entonces propusimos trabajar en los detalles y la afinación, ambientar el
micro-programa no fue una tarea fácil porque de todos ellos brotan ideas y creatividad.

4.5 El programa como un regalo para la niñez

Luego de las interminables horas para determinar y especificar y definir el género, el subgénero, el
formato, el estilo, la forma etc., etc., era importante comprender que mucho más allá de los
esquemas y la estructura, el verdadero sentido de esta producción, nace en la base misma de una
búsqueda propia, individual incluso pero a la vez colectiva, búsqueda que demanda un aporte y una
construcción conjunta, un vivir sintiendo y haciendo.

Creer que aún hay espacios y sentidos que se están reconstruyendo y que a su vez demandan
creatividad para hacerlo es un regalo en sí misma. El poder estar junto a niños que vienen cargados
de tantas realidades y contextos permitió que este producto sea un regalo amplio y lleno de mucha
vivencia para quienes lo lleguen a escuchar. Al respecto vale la pena mencionar lo que López Vigil
se preguntó y rescato ya hace algunos años cuando nos llenó de estos regalos:

¿Quién no se durmió oyendo un cuento? ¿Quién no despertó pidiendo otro cuento y otro
más? Duendes y fantasmas, soldaditos de plomo, bosques encantados, casas de chocolate…
Los cuentos fueron el mejor regalo de nuestra niñez. Pero entonces ¿Qué es un cuento?
Cuento viene de contar, de llevar la cuenta de algo, de dejar constancia de un hecho que
vale la pena recordar. Los cuentos son relatos para no olvidar y repetir. Para pasar de boca
en boca y de generación en generación. Por eso, son breves, compactos, directos.

La familia narrativa es muy fecunda. A más de los cuentos, están los mitos. Estos son
relatos anónimos (los nuestros), los muy antiguos, aquellos que intentan responder a las
preguntas fundamentales de la humanidad: de dónde venimos, quiénes somos, a dónde
vamos. Los mitos explican el origen y el destino del mundo, de la vida.Son relatos de
carácter religioso y, como tal, exigen un respeto especial —tanto a la letra como al
espíritu— a la hora de adaptarlos para radio.Desde los hombres de maíz del Popol Vuh
hasta Adán y Eva expulsados del paraíso, todas las culturas nos regalan sus mejores tesoros
de imaginación en los textos míticos.

(LópezVigil, 2005: 128).

69
Es precisamente este hecho el que se debe explotar al máximo, el público infantil y su creatividad
permite sacar a relucir de la manera más sencilla pero a la vez profunda ese tesoro de la
imaginación oculto o indescifrable muchas veces, aquel tesoro que los textos míticos poseen en su
interioridad. Ese regalo de cada cultura es lo que se buscó rescatar en la producción de este
programa, regalo que debe seguir siendo trasmitido de generación en generación y que mejor que
hacerlo desde un medio como la radio con todas las alternativas y géneros con los que se permite
trabajar.

La imaginación por tanto permea y seguirá haciendo cuna en ese público infantil, público cargado
de risas, de momentos inmortales, de aportes. En su búsqueda de conocimiento dentro de su propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, fuimos admitidos para adquirir y conocer esa riqueza de los
textos míticos junto a aquellos pequeños llenos de tanta grandeza, al final solo nos queda reconocer
que los proyectos son muchos y queda tanto que hacer en la consolidación de una comunicación y
un educación distinta, activa, participativa y sobre todo más colectiva.

70
 CAPÍTULO V

5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

 Los procesos de enseñanza-aprendizaje en aula son procesos de comunicación que se

producen de forma abierta y en todo momento como resultado de múltiples métodos de
expresión, entre ellos es indispensable rescatar el desarrollo del lenguaje y la necesidad de
realizar labores conjuntas entre facilitador (docente) y estudiante, propiciando la crítica, la
reflexión y los procesos de discusión y debate.

 Existe dentro y a través de un proceso de construcción del conocimiento menos tradicional,

con uso de herramientas educativas-comunicacionales, una comunicación que genera más
rupturas con la simple transmisión de conocimientoy al mismo tiempo fomenta la
participación colectiva, esta comunicación presenta ideas y escucha, permitiendo que el
aula se configure con mucha más horizontalidad y diálogo, consolidando así una
apropiación de lo que se quiere construir como aprendizaje significativo y activo.

 Los valores y las relaciones de interculturalidad en aula pueden ser mucho mejor
fortalecidos si se trabaja con los niños desde una construcción y acercamiento a la realidad,
a su propio contexto, con recursos de su historia, que pertenecen a lo que es su propio
sentido identitario. Permitiendo que las ideas de los alumnos se expresen en su propio
lenguaje, es decir a partir de palabras que enriquezcan y generen una motivación realde
asociaciónentre el lenguaje común y el científico que se maneja en aula.

 Una herramienta educativa-comunicativa radial como un microprograma que trata sobre

los mitos y su bagaje histórico y cultural es una alternativa útil para socializar en el aula de
clase con los estudiantes, de tal modo que ellos al usarla se apropien de una parte de su
historia rescatando los valores culturales que en ella se encuentran presentes. Dejando a la
vez luego de escucharlo un espacio de reflexión y crítica que propiciecomentarios
múltiples con sentido de interculturalidad y reconocimiento de las diversas expresiones
presentes dentro de las relaciones sociales que se generan en nuestra cotidianidad social.

 Las herramientas educativas –comunicacionales sirven de amplio apoyo a la hora de

trabajar en aula de acuerdo a la validación de las mismas por parte de los maestros,
facilitadores-y docentes que al usarlas han señalado que se genera una apertura más

71
 óptima de un campo de acción que motiva la contribución y el desenvolvimiento de los
niños en sus procesos de aprendizaje. De igual modo los estudiantes sostienen desde su
acercamiento a esta clase de herramientas que es a partir de ellas que se han permitido
experimentar una alternativade enseñanza,mucho más creativay capaz de propiciar una
mejor adquisición de conocimiento, más divertida y menos estricta y formal.

 La elaboración de productos comunicacionales-radiofónicos con fines pedagógicos-

educativos, permiten fortalecer capacidades de expresión en los estudiantes, a su vez
generan el fortalecimiento de debates, análisis y círculos de crítica dentro de sus propios
contextos locales y sociales.

5.2 Recomendaciones

 Es necesario que los docentes (facilitadores) apliquen una metodología de enseñanza-

aprendizaje con uso de nuevas herramientas donde la expresión de los niños (estudiantes)
en sus actividades diarias, sea de creatividad y de apoderamiento de su propio proceso,
con esto los niños y niñas podrán consolidar una educación más integral, generando un
conocimiento de manera diferente y una forma entretenida a la par.

 Se recomienda que los docentes (facilitadores), tomen en cuenta e inserten dentro de sus
planificaciones de clase la creación de proyectos vivenciales que demanden aprendizaje
significativo, a la vez que se incluyan temáticas que ayuden en la consolidación de seres
humanos mucho más sensibles y sobre todo críticos y propositivos, deconstructores de los
modelos tradicionales, creativos a la hora de generar abstracción y con nuevos materiales
para relacionarse con sus compañeros dentro de los procesos de construcción del
conocimiento

 Se necesita que los educadoresbusquen alternativas para favorecer una particular claridad
a la hora de comunicar ideas, de tal forma que el diálogo interno entre educandos y
maestros se permita tender puentes para generar relaciones de armonía propiciando una
convivencia más humana en los espacios educativos, en otras palabras se tienen que
continuar buscando sin desfallecer medios y formas mediante los cuales se pueda
construir el conocimiento dando lugar al cambio conceptual tradicional del régimen escolar
bancario, proponiendo romper muchas practicas actuales que se conservan aún bajo ideas
caducas y obsoletas de educación.
72
 Se recomienda usar en la formación integral de los niños el mito como recurso
educativo,trabajando con él, desde áreas como lenguaje o ciencias sociales, sirviendo de
instrumento y fuente rica e histórica a partir de la cual se puede problematizar, debatir y
dialogar sobre los fundamentos y conceptos que se enmarcan y son propios de nuestra
realidad, para que así la consolidación de una mejor relación intercultural entre los
estudiantes en el aula de clase sea algo más tangible y vivencial. Partiendo del principio de
armonía usar al mito como algo atractivo que guste a los años y que les atraiga permitirá
además que ellos se involucren en el conocer más explotando la investigación y la
curiosidad para saber a profundidad más acerca de sus propias costumbres y cultura.

 Se recomienda usar la radio como recurso en aula, para que mediante sus productos y su
dinámica de operación se consolide como una herramienta que atrae la atención de los
niños y ayuda a fomentar el trabajo en equipo, la participación, y sobre todo la incursiónde
sus voces y sus requerimientos dentro de los espacios de formación que cada día los
alberga.

73
 BIBLIOGRAFÍA

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75
r+para+ser:+una+respuesta+frente+a+la+crisis.+Fundaci%C3%B3n+Educativa+Peztalossi
.+Quito%2C+2002.

76
 ANEXOS

Anexo 1: Fotografía rectora de la Unidad Educativa “Celestin Freinet”

Anexo 2: Fotografía sexto grado de educación básica “Celestin Freinet”

77
Anexo 3: Fotografía tutora de sexto grado Celestin Freinet

Anexo 4: Fotografía trabajo previofocusgroup

78
Anexo 5: Oficio - autorización para realización de la investigación

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