LIMA - PERÚ
2000
Currículo por competencias
Teléfono: 580652828
e-mail: dquineche@hotmail.com
INDECOPI
Partida registral Nº 0602/ODA
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Daniel Quineche Meza
INDICE
Presentación ......................................................................................... 5
3. ESTRUCTURA CURRICULAR 37
3.1. Los objetivos educativos
3.2. Las competencias: concreción de las intenciones educativas por una vía
mixta contenidos/resultados.
3.3. Los contenidos curriculares
3.4. Los ejes curriculares y los contenidos transversales
3.5. Las áreas curriculares.
Bibliografía ....................................................................................................... 98
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PRESENTACIÓN
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CURRÍCULO
PROPUESTO
CURRÍCULO
EXPERIMENTADO
CURRÍCULO
PRODUCTO
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SUJETO OBJETO
descubre (*)
Figura 2.- El punto de vista del positivista (Racionalismo): la realidad objetiva existe
independientemente del sujeto y ella es descubierta por el sujeto por medio de la razón.
(*): Sitio donde está el conocimiento de la "realidad".
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SUJETO EL OBJETOS
construye FENÓMENO C.S.
(*)
Figura 3.-- La propuesta de Kant: La "cosa en sí" (C.S.) no es posible conocerla y sólo se conoce
el fenómeno o manifestaciones de la realidad al interactuar con ella. El conocimiento está en el
tercer plano: el fenómeno. En el sujeto existen "a priori" categorías universales.
(*): Sitio donde está el conocimiento de la "realidad".
3.Noúmeno, por oposición al "fenómeno", hace referencia al objeto del conocimiento, despojado
de las apariencias que lo hacen perceptible a los sentidos y de los accidentes que pueden hacerlo
aparecer diferente en distintos casos (Nota del traductor).
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Desde el punto de vista propuesto por Kant los objetos se conforman a los elementos
estructurales del conocimiento localizado en el dominio fenomenológico.
Con una analogía podemos mostrar mejor qué fue lo que Kant quiso señalar con el
dominio fenomenológico. Supongamos que vamos a un sitio donde hay muchas piedras
pequeñas (cascajos, guijos, guijarros o chinas), con el fin de recoger algunas de ellas para
construir nuestra calzada (camino empedrado). Antes de llegar nosotros se ha utilizado un
cedazo con agujeros de 1/4 de pulgadas de diámetro con el fin de separar las piedras más
pequeñas que luego son colocadas en una pila aparte. Al aproximarnos a la pila la
examinamos brevemente. Cualquier cantidad de pensamientos acerca de los tamaños de las
piedras podría cruzar por nuestra mente antes de hacer uso de nuestra pala para recoger las
piedras de la pila. Podríamos razonar inductivamente a partir de las piedras que podemos
ver y como buenos empiristas concluir que las demás piedras deben ser del mismo tamaño
que las observadas. Como buenos racionalistas podríamos pensar que hay alguna lógica
inherente en la pila de piedras que las hace ser homogéneas. De otra parte, si fuéramos
seguidores del romanticismo de Rousseau podríamos seguir nuestro sentimiento inmediato
de que esta es la pila de piedrecitas correctas y no tendríamos que pensar nada más acerca
de ellas. En cualesquiera de esos tres casos, sin embargo, se podría decir que hemos
descuidado o desatendido la función estructurante del cedazo y que nuestra certeza
hubiera sido mejor asegurada (lograda) si hubiéramos tenido conocimiento del papel
jugado por el cedazo en la organización de nuestra experiencia.
El cedazo, entonces, es análogo al dominio fenomenológico, en donde la estructura
mental proporciona ciertas formas a nuestra experiencia. En esta metáfora los elementos
estructurales del conocimiento corresponden a los diámetros de 1/4 de pulgada de los
agujeros del cedazo y ahí se puede apreciar tanto la nueva localización que Kant define
para los elementos estructurales como el papel intrínsecamente interactivo que ellos
juegan en la experiencia. Antes de Kant nada como ésto había sido concebido. El
propósito de la Epistemología había sido hasta entonces explicar cómo el sujeto no debía
interferir con el objeto cuando lo iba a conocer. Antes de aparecer los planteamientos de
Kant se suponía que las ideas subjetivas sólo podían resultar si la mente le añadía algo al
objeto. Kant afirmó que éso era lo que de hecho sucedía siempre y que es la universalidad
de lo que la mente hace para construir los fenómenos lo que le proporciona al
conocimiento su objetividad.
Nuestra experiencia, dice Kant en su obra de la "Crítica de la Razón Pura", es
siempre en forma de objeto porque nuestra mente tiene las estructuras del espacio y del
tiempo. De igual manera, sostiene que hay ciertos conceptos o categorías que la mente
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impone a nuestra experiencia. Una vez que los objetos son construidos en el espacio (e) y
en el tiempo (t), ellos son comprendidos a través de otras estructuras conceptuales, como
las de número (n), cantidad (cn), causalidad (cs), clasificación (cl), realidad (r), posibilidad
(p) y necesidad (nc). Finalmente, para Kant, una condición más profunda y básica que la
mente impone sobre la experiencia es la unidad del conocedor y la toma de conciencia
obligatoria del sí mismo que al menos es posible durante todo acto de pensamiento.
Aun cuando la Epistemología Piagetiana tiene profundas raíces en la Filosofía
Kantiana, Piaget fue más lejos que Kant en relación con la noción temporal. Kant sostuvo
que las nociones de tiempo y de espacio y las categorías del entendimiento son "a priori";
esto es, predeterminadas. Piaget, de otra parte, sostuvo que las estructuras mentales se
desarrollan. Adoptó la idea de cambios históricos, que sugieren en sí mismo las ideas de
desarrollo y progreso. Bajo esta perspectiva, Piaget definió su Epistemología Genética
como una solución al problema del desarrollo. El proceso del conocimiento no es reducido
ni al proceso empírico de descubrimiento de una realidad externa ya hecha, ni al proceso
de preformación o predeterminación (Fabricius, 1983; Staver, 1986).
La Epistemología Genética fue orientada para proporcionar luz sobre las operaciones
cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con el fin de hacer eso,
Piaget introdujo la idea de un "sujeto epistémico" como parte del proceso mental que
realiza la construcción, el cual es único para cada individuo e interactúa dialécticamente
con el objeto de conocimiento. Si el objeto es conocido solamente por las interacciones con
el sujeto epistémico él se convierte en un "objeto epistémico". De esta manera, el estatus
ontológico del objeto, lejos de ser independiente del sujeto se construye progresivamente
por el sujeto (Lewis, 1987). El conocimiento, por consiguiente, jamás es adquirido
pasivamente, porque cualquier nueva experiencia puede sólo ser asimilada dentro de las
estructuras cognitivas que hayan sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo
novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado
esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve
una reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura
conceptual que reestablece el equilibrio relativo.
Glasersfeld (1988a, 1989a, 1989b) promulgó dos importantes advertencias en
relación con esos procesos básicos de la epistemología genética piagetiana:
(1) El mecanismo del equilibrio es dinámico. La mejor metáfora que lo describe es
la del ciclista en movimiento y no la balanza de cruz o de brazos que usualmente
se utiliza para explicar el equilibrio de la acomodación y la asimilación.
(2) La fuente más importante de conflicto cognitivo o perturbaciones y,
consecuentemente, del desarrollo cognitivo, se origina de la interacción con
otros. De esta manera, el contexto social no es sólo un tema de tipo ético sino
también una necesidad epistemológica. Este punto clarifica muchas críticas
relacionadas con el aspecto social ignorado en la teoría piagetiana.
La génesis del conocimiento, como un proceso de equilibración, conflicto,
acomodación y asimilación, como es descrito por Piaget, es indudablemente un proceso
dialéctico. Aun cuando Piaget no aplicó conscientemente el enfoque dialéctico sí lo utilizó
de una manera espontánea. Tolman (1983) y Bidell (1988) dan cuenta de este hecho.
La construcción de las estructuras mentales, entendida como un proceso dinámico y
dialéctico, en principio es adaptativa. La adaptación es considerada como el "ajuste" o la
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"viabilidad" dentro de las restricciones internas y externas. Esto significa que las
construcciones que no se ajustan no son viables y por consiguiente necesitan ser re-
estructuradas o remplazadas por otras nuevas. Las construcciones por las cuales equipamos
nuestro mundo experimental son aquellas que hasta el momento han mostrado ser viables y
útiles en la dirección de nuestros esquemas de acción y nuestras operaciones conceptuales.
El ambiente experimental en el cual las construcciones individuales son probadas es tanto
social como físico, así los esquemas conceptuales que un individuo construye son
sometidos a prueba a través de sus aplicaciones en la interacción social. De esta manera el
aspecto social contribuye a la consolidación dinámica de la realidad experimental del
individuo (Glasersfeld,1989a).
Pero ¿cómo se lleva a cabo la prueba social? Glasersfeld (1989a) trata este proceso
de una manera clara y consistente. Primero, un sujeto que conoce construye un esquema de
acción y de pensamiento que ha demostrado viabilidad para él. Después aplica este
esquema a otra persona y hace una predicción acerca de las reacciones de los otros. Si estas
reacciones se ajustan a sus predicciones este esquema particular se convierte en "correcto"
o "viable". Esta clase de "corroboración" es posible solamente dentro de un contexto
social; ello constituye la única "objetividad" que es posible de acuerdo con un punto de
vista constructivista. En consecuencia, lo real particular y "la realidad" jamás pueden ser
atribuidos al conocimiento así construido. Tampoco puede uno decir que nuestra teoría del
conocimiento sea "verdadera", en el sentido positivista de afirmar que el conocimiento es
más o menos una representación exacta que existe en sí misma, anterior e independiente de
la experiencia del conocedor.
El planteamiento constructivista del conocimiento de la "realidad", de la "verdad" y
de la "objetividad" está lejos de los postulados positivistas del conocimiento científico e
igualmente del conocimiento cotidiano. La anterior clase de Constructivismo es llamado
Radical por Glasersfeld (1988a, 1988b, l989a, 1989b), en oposición al Constructivismo
Trivial que simplemente admite el papel activo del conocedor en la construcción del
conocimiento. Los constructivistas triviales son aquellos que no han vencido los
planteamientos positivistas que afirman que nuestras construcciones conceptuales pueden
o deberían, de alguna manera, representar una realidad independiente y "objetiva". Ellos
están aún pegados a la epistemología tradicional.
Uno de los principales intereses de Piaget fue construir un modelo para el
conocimiento viable. Si el conocimiento no es una representación del mundo objetivo,
entonces ¿qué es? Glasersfeld (1988a) sintetizó su discusión sobre la construcción del
conocimiento considerando a éste como un mapa de lo que, a la luz de la experiencia
humana, es algo factible o posible. Uno demanda del conocimiento que él se pruebe a sí
mismo por medio de un ajuste funcional. En la misma perspectiva del conocimiento
funcional Agnew y Brown (1989) establecieron la base para un modelo de conocimiento:
falible pero funcional. Este modelo considera decididamente que puesto que confiamos
mucho en los presupuestos vigorosos y las representaciones simplificadas de las
estructuras ambientales, el conocimiento puede como resultado ser altamente funcional
pero también altamente falible. Para apoyar este modelo, los autores hicieron un análisis de
la validación social del conocimiento.
Funcional, viable, factible, adaptativo y apropiado son términos que se refieren a la
validación del proceso de conocimiento desde una perspectiva constructivista. El individuo
en sí mismo utiliza su propia construcción para darle sentido a su realidad vivencial y
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experimental; los esquemas viables son atribuidos a otros con la expectativa de ciertas
reacciones que corroborarán su viabilidad o funcionalidad. Esto de manera alguna significa
que el conocimiento construido y validado vaya a ser inmutable. El cambiará a medida que
nuevas experiencias conduzcan a nuevas construcciones y a nuevas validaciones. De
acuerdo con esta falibilidad y este relativismo inherentes en el enfoque constructivista del
conocimiento no sería consistente considerar a este modelo como el "verdadero". Es, de
acuerdo con Glasersfeld (1989b), un modelo hipotético que puede resultar útil.
Si el conocimiento es una construcción individual, entonces esto implica que
diferentes personas dentro de una misma cultura, y aún más dentro de diferentes culturas,
tengan diferentes construcciones. ¿Cómo podemos entonces entender a las otras personas y
viceversa? En otras palabras, ¿cómo podemos comunicarnos unos con otros? La respuesta
a esta pregunta está fuertemente relacionada con el proceso de la enseñanza. A este
respecto Gash (1983, p. 4) expresa que "la forma para entender a otras personas es tratar de
recrear los conceptos que los otros usan o usaron en la comprensión de los eventos".
Glasersfeld (1988a, 1988b, 1989a) hace un análisis detallado del proceso de la
comunicación desde una postura constructivista. Aclara que quien usa el lenguaje debe
construir individualmente el significado de palabras, frases, cláusulas y textos. Este ajuste
interpersonal hace posible lo que llamamos comunicación durante el curso de la
interacción social. Este proceso de acomodación y de afinamiento del significado de las
palabras y de las expresiones lingüísticas puede durar siempre. Ni siquiera la costumbre
acaba con las diferencias de los esquemas semánticos entre las personas en relación con las
palabras o las expresiones consideradas muy "evidentes". De hecho, ellos mantienen
algunos rasgos idiosincráticos. Cuando estamos tratando con temas muy abstractos las
discrepancias idiosincráticas permanecen sin solución si cada hablante cree que el
significado de las palabras o de las cláusulas o de los textos es una representación real de
las entidades. Evidentemente, la postura constructivista supone que los significados
lingüísticos del hablante tienen constructos subjetivos elaborados a partir de su experiencia
y por consiguiente puede ser posible alguna acomodación.
De acuerdo con un punto de vista relativista del significado en el lenguaje, la idea
profundamente arraigada de utilizar el lenguaje como un medio de transferir pensamientos,
significados, conocimientos o información se queda sin fundamento. La interpretación del
lenguaje se hace siempre en función de estructuras conceptuales que el interpretador ha
construido a partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Obviamente, estos
significados son adaptados o acomodados en la interacción social con otros hablantes de la
lengua. La adaptación cesa cuando ocurre un ajuste.
En resumen, según Glasersfeld, las principales hipótesis de trabajo del
constructivismo son:
1. El conocimiento no se recibe pasivamente; él es construido activamente por el
sujeto que conoce.
2. La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser
viable o ajustada más que igualación entre construcción y realidad.
3. El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo
vivencial y experimental, más que el de descubrir una realidad ontológica.
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Enseña
MAESTRO ALUMNO
Responde
5La evolución, crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle por varios autores.
Pueden citarse, entre otros, a Hintzman (1978), MacKenzie (1977), Yela (1980).
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Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos
programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen
consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni
tampoco hay límites de edad.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era
coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon en el
siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo
hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo
gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se
eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión
humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
El conductismo se caracterizaba por lo siguiente:
• Reduccionismo: El conductismo suponía que el comportamiento,
independientemente de su complejidad, se podía descomponer en elementos
simples, concretamente estímulos y respuestas. Es decir, el conductismo
eligió unas unidades de análisis tan reducidas que era difícil que captaran
aspectos significativos del comportamiento humano. Dichas unidades
consistían en elementos muy moleculares de los comportamientos
observables del individuo, como apretar una palanca, entregar una ficha y
cosas así. Es decir, en ningún caso una situación compleja y muchos menos
que fuera interna o inobservable.
• Asociacionismo: La idea conductista de asociación proviene de la filosofía
empirista según la cual cuando dos situaciones o ideas se producen juntas en
el tiempo o el espacio, los animales y humanos establecemos algún tipo de
relación entre ellas, de tal forma que una puede sustituir o influir en la otra.
Es decir, se pueden asociar. Éste es sin duda el sentido de la situación básica
del condicionamiento tanto clásico como operante.
• Continuidad filogenética: El conductismo estimaba que entre la conducta
animal y la humana no existían diferencias cualitativas sino cuantitativas.
Esto suponía que los métodos y conceptos par investigar la conducta animal y
la humana eran básicamente los mismos. Al restringir la psicología al estudio
del comportamiento observable, con carácter reduccionista y asociacionista,
se llegaba a producir una cierta “animalización” en las interpretaciones de la
conducta humana.
• Inductivismo metodológico: En general, los conductistas cultivaron una
manera de hacer ciencia que no partía de formulaciones teóricas o hipotéticas
con las que contrastar, posteriormente, los datos empíricos. Más bien
defendían una metodología claramente inductiva. La misión del investigador
era recoger datos, según el esquema convenido, para que éstos pudieran ir
ampliando y perfeccionando los conocimientos existentes sobre la conducta
humana.
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En ella se indica la proporción de niños de las distintas edades -de los 9 a los 16
años (edad hasta la que se extiende la escolaridad obligatoria)- que están en cada etapa
evolutiva o por encima de ella, dentro de la muestra citada. Por ejemplo, la línea del
pensamiento concreto avanzado indica que sólo el 40% de los niños de 10 años están o
por encima del estadio avanzado de las operaciones concretas, mientras que un 90% han
alcanzado esta etapa antes de los 15 años. En términos prácticos, esto significa que en
una clase de niños de 10 años de una escuela primaria de nivel medio, la mayor parte de
las materias de aprendizaje tendrán que adaptarse al estadio de pensamiento concreto
inicial o medio para un 60% de los alumnos. Y en el último año de una escuela de
enseñanzas integradas (alumnos de 16 años) no más del 30% de una clase típica de
capacidad heterogénea están preparados para el proceso de las operaciones formales.
100
2A
Porcentaje de niños en este estadio (o por encima de él)
90
80 2B
70
60 2 A - Concreto inicial
2 B - Concreto avanzado
50 3 A - Formal inicial
3 B - Formal avanzado
40
30
3A
20
10
3B
bB
9 10 11 12 13 14 15 16
Edad (años)
Figura 6.- Proporción de niños en los diferentes estadios de Piaget, en una muestra
representativa de la población escolar británica. (Shayer y Adey, 1984).
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A
B A A
C C E
D E
E
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Inclusores
A
ESTRUCTURA
b B COGNITIVA
C
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Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas
de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy
fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas
presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira
y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre
los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las
estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan "diferenciación
progresiva" y "reconciliación integradora".
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos
integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre
ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje
significativo:
• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una
jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje
significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se
ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la
polémica sobre el modelo didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos
investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986)
y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés a partir de los años
ochenta.
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las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de
Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la
enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos
y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco
interés.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su
autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se
atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el
esfuerzo, es más fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de
causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la
suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido.
Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se
relaciona, a qué proyectos responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque
con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona ayuda a potenciar su autonomía y su
autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los
profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben
procurar crear un clima presidido por el afecto.
2.2.7 La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos
depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los
aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados
metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de
conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el
poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan
dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se
dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para
solucionar el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto el
estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y
para qué se deben usar (Burón, 1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la
meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de
conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las
tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias
que realizan los alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin
de poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de
instrucción denominadas "estrategias de aprendizaje". Así, por ejemplo, se observa que
ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no
comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o
la de realizar una representación de un problema mediante un esquema para tratar de
comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con
dificultades de comprensión.
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Se ha hecho creer a mucha gente que la ciencia puede resolver todos nuestros
problemas. La idea de que puede hacerlo proviene de un malentendido acerca de la
naturaleza y limitaciones de la ciencia, tanto por parte de los portavoces de la ciencia y
de la tecnología, como de los mismos científicos. Observamos el verdadero carácter
humano de la ciencia cuando se la considera como una estructura de conceptos en
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3. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura del currículo se expone en el Diseño o Estructura Curricular. Desde
una perspectiva operativa, el diseño o estructura curricular es el proyecto escolar que
señala los propósitos educativos y plantea los medios para lograrlos.
Al diseño curricular se le atribuyen dos funciones básicas: Comunicación y
Orientación.
• Función de comunicación: El currículo hace explícitas las intenciones del
sistema educativo. En una sociedad pluralista y democrática es preciso que las
finalidades formativas que se encomiendan a la escuela se abran al
conocimiento público y, por tanto, al debate y la crítica. Tanto la
determinación por la autoridad competente como su difusión pública son
condiciones necesarias para la legitimidad de las intenciones educativas.
• Función de orientación: El currículo sirve como guía para orientar la práctica
pedagógica de los profesores. En ese sentido señala las condiciones en que se
ha de pretender hacerlas realidad. Tales condiciones se refieren a los métodos
didácticos más adecuados, a los recursos materiales y servicios de apoyo que
se pondrán a disposición de las escuelas, al sistema de organización de los
centros educativos, a la cualificación de los profesores y el estilo de
desempeño profesional que se espera de ellos, etc.
El diseño curricular se estructura en base a un conjunto de decisiones sobre cada
uno de los componentes básicos del currículo. Estos, generalmente, se hacen
corresponder a cinco preguntas básicas: ¿Qué aprender y enseñar?, ¿Para qué aprender y
enseñar?, ¿Cuándo aprender y enseñar?, ¿Cómo aprender y enseñar? y ¿Qué, como y
cuándo evaluar?
• ¿Qué aprender y enseñar? El currículo señala las experiencias de aprendizaje
que se van a ofrecer a lo largo de esta etapa de la escolaridad. Es decir, indica
las dimensiones del desarrollo personal que se pretende potenciar a través del
colegio y los respectivos contenidos de aprendizaje que se pretende que los
alumnos aprendan.
• ¿Para qué aprender y enseñar? El currículo explicita la relación entre los
contenidos escolares y los problemas del contexto social.
• ¿Cuándo aprender y enseñar? El currículo ordena dimensional y
temporalmente el acceso de los alumnos a las experiencias de aprendizaje. Es
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MARCO CURRICULAR
MARCO SITUACIONAL MARCO CONCEPTUAL
¿QUÉ’?
COMPETENCIAS
NUEVA
NUEVA
NECESIDADES CONCEPCIÓN
ESTRUCTURA
EDUCATIVAS DE
ADOLESCENTES
DE
EDUCACIÓN ENSEÑANZA DEL
¿CUÁNDO?
CURRÍCULO AREAS
CURRICULARES
CURRÍCULO
¿CÓMO?
SITUACIÓN
ACTUAL DE LA
EDUCACIÓN
➢ PCC
SECUNDARIA ➢ PCA
EN EL PERÚ
EVALUACIÓN
MARCO OPERATORIO
Interpretación libre del DCB (MED-UDCREES, 1999) por Daniel Quineche Meza, marzo, 1999.
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INPUT OUTPUT
ACTIVIDADES
Actividades de enseñanza
Actividades de aprendizaje
La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siempre presentes en las
actividades escolares de enseñanza/aprendizaje, la importancia respectiva que se les
concede da lugar a tres vías de acceso distintas en la concreción de las intenciones
educativas. Estas pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, con
relación a los resultados esperados, o con relación a las actividades a realizar.
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enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al
término del proceso educativo.
A partir de los años 60, esta vía entra en confluencia con la interpretación
cognitiva del aprendizaje a través de los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976).
La diferencia esencial con los objetivos conductuales es que aquí los aprendizajes
esperados se definen en términos de habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de
identificar los procesos cognitivos más importantes en el aprendizaje, con el fin de
confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos específicos y, por
lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Bruner, 1966; Eisner y
Vallance, 1974). La concreción de las intenciones educativas consiste pues, en esta
óptica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo logro se
supeditan tanto las actividades de enseñanza/aprendizaje como los contenidos de las
mismas.
La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de
objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica.
El problema fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados en este
sentido durante los últimos años, no disponemos de una taxonomía de destrezas
cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos
cognitivos. La consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cognitivos
quedan entonces necesariamente formulados en los currículos en un nivel de
generalidad excesivo, de forma que son poco útiles para guiar eficazmente la práctica
pedagógica.
Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares
las destrezas cognitivas que contemplan los objetivos, lo cual, por otra parte, está
totalmente justificado desde el punto de vista psicológico pues, la adquisición de
destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de otros contenidos.
Proceder de este modo supone, una vez más, optar por una vía de acceso mixta, a partir
de los resultados esperados y de los contenidos, en la concreción de las intenciones
educativas.
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conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades
de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe más bien una situación de aprendizaje,
identifica una actividad en la que se encontrará inmerso el alumno o un problema con el
que va a ser confrontado, pero en ningún caso especifica qué tiene que aprender el
alumno en esta situación. Los objetivos expresivos son abiertos en cuanto a los
resultados potenciales del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner
(1969), "más bien evocativo que prescriptivo". Algunos ejemplos de objetivos
expresivos dados por el autor son: interpretar el significado de una novela; construir una
forma tridimensional utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc.
Inspirándose parcialmente en Eisner, Brügelmann (citado por Peterssen, 1976)
denomina "currículos abiertos" a los diseños de enseñanza que no aluden a la conducta
final del alumno, limitándose a proporcionar indicaciones exactas sobre las situaciones
en las que tendrá lugar el aprendizaje. En otras palabras, en los currículos abiertos las
intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen
fructíferas para los alumnos, pero no existe preocupación alguna por anticipar o
cuantificar estos frutos.
Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados "objetivos
heurísticos", así como a los "principios de procedimiento" que Stenhouse (1984) sugiere
como alternativa a los objetivos tradicionales.
En su versión más pura, esta vía de acceso para la concreción de las intenciones
educativas sólo es viable en el caso de un diseño curricular totalmente abierto que se
limite a proporcionar orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; o
a la inversa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreción. Esta vía,
en cuanto su utilidad, para guiar la acción pedagógica del profesor está
considerablemente limitada.
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Daniel Quineche Meza
COMPETENCIA
CURRICULO ALUMNO
OPORTUNIDADES CAPACIDADES
ORGANIZADAS
PARA APRENDER DESEMPEÑOS
CONTENIDOS CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS HABILIDADES
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS ACTITUDES
ACTITUDINALES
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Currículo por competencias
Las competencias establecen un marco de referencia del mundo del trabajo que, a
diferencia de otros modelos, como el de la calidad misma, no es ajeno, sino que está en
el corazón mismo de la reflexión educativa contemporánea. Sus raíces laborales han
marcado las tendencias de la literatura en un sentido pragmático, dejando un poco de
lado aspectos humanistas que las escuelas y las familias debemos incorporar para
robustecer el modelo y hacerlo perdurable en una sociedad como la actual, que requiere
de otras "competencias" promotoras de conductas sociales similarmente de "alto sentido
humano"; por ejemplo, de civilidad, paternidad responsable o la supervivencia del
joven en un ambiente tolerante con la drogadicción y la violencia; o bien, la
supervivencia del profesionista y del funcionario público en un ambiente de corrupción.
También, los valores sociales de solidaridad, confianza y otros más que Fukujama
(1996) describe magistralmente en su obra Confianza.
La tesis de Fukujama refuerza el hecho de que la realidad no es solamente laboral
y económica, por indispensable que sea ese enfoque para el sostenimiento de la
civilización, sino además, y quizá más importante, profundamente humana y social. De
aquí que se debe atender a la educación con el marco de referencia del ser humano en
cuanto trabajador, más que del trabajador en cuanto ser humano.
Otro concepto que ayuda a dimensionar el de competencias es lo que Barnett
(1992) llama la impredecibilidad del resultado de la educación. En su análisis cuestiona
los conceptos de aseguramiento de los resultados del proceso -educación-, por
considerar que si entendemos a la educación en un sentido amplio, no podemos asegurar
lo que pasará al final del proceso; educar es ayudar a que la persona se autodefina, y eso
contrasta con la idea de "fabricar" egresados. Afortunadamente, el mismo autor, en su
definición de calidad en la educación superior, define los contrapesos que rescatan la
calidad en la educación del concepto de crear una fábrica de egresados, incluyendo un
enfoque de ser y luego hacer. Por lo tanto, el aseguramiento se hace en relación con los
objetivos amplios de la educación. Ese es el sentido que debemos mantener en la
discusión presente y en el uso de la terminología a lo largo del presente trabajo. (Reyes,
1997).
46
Daniel Quineche Meza
Así pues, si consideramos como contenidos de aprendizaje no sólo aquello que hay que
conocer o saber, sino además todo lo que también es objeto de aprendizaje en la escuela,
nos encontramos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy diversa: nombres,
habilidades, acontecimientos, comportamientos, etc.
Realizar una tarea educativa lo más consciente posible requiere disponer de
instrumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de
enseñanza/aprendizaje que llevamos a cabo. Uno de los medios que nos puede ayudar
en esta tarea es el análisis de los distintos contenidos según una características comunes
determinadas.
Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje (Bloom Tyler,
Merrill, entre otros) y cada uno ofrece una forma de entender mejor su naturaleza y, por
tanto, ideas que pueden ayudarnos a comprender mejor el modo en que se aprenden y
cómo se pueden enseñar.
Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que realizó
Merrill (1983), recogida por Coll (1986) y adoptada por diversas propuestas
curriculares, en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos: los
contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales.
Esta clasificación aparentemente sencilla es, sin embargo, de una gran potencialidad
pedagógica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje según el uso
que de ellos debe hacerse. Así, habrá contenidos que hay que "saber" (conceptuales),
contenidos que hay que "saber hacer" (procedimentales) y contenidos que comportan
"ser" (actitudinales).
Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos distinguir
algunos poco complejos, como saber el nombre de una persona o la fecha de un
acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso digestivo o las
causas de la transformación de la materia. En el grupo de los contenidos actitudinales
podemos encontrar diferencias notables ente lo que sería el cumplimiento de una regla o
norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como
pueda ser la solidaridad. En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias
también son enormes, de modo que podemos distinguir acciones muy sencillas, como
abrir una puerta, o acciones, sumamente complejos, como escribir o deducir.
• Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen
ciertas características comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo,
triángulo, nube, etc.
• Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se
producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo -o en un
conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos- se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo -o en
otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Los principios
suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden describir también otras
relaciones de covariación. A menudo se utilizan los términos "regla" o "ley"
como sinónimos de "principio". En la medida que los principios describen
relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales.
Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento
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Currículo por competencias
REALIDAD Y
PROBLEMAS
SOCIALES DE LARGO
ALCANCE
CURRICULARES
EJES
AREAS REALIDAD Y
CURRICULARES CONTENIDOS PROBLEMAS
TRANSVERSALES SOCIALES DE CORTO
ALCANCE
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Daniel Quineche Meza
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Currículo por competencias
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Currículo por competencias
COMPETENCIA:
Interviene eficazmente en el CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
cuidado de la salud y la
conservación del medio ambiente,
demostrando responsabilidad,
acuciosidad y habilidad para el CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
manejo de información científica
y tecnológica sobre los procesos
PROCEDIMENTALES CONCEPTUALES ACTITUDINALES
naturales y tecnológicos que
afectan al hombre y a los diversos
ecosistemas existentes en el país.
Observa y diferencia Estructura y funcionamiento Muestra curiosidad
COMPONENTE: estructuras y funciones de los de los sistemas que científica.
MUNDO VIVIENTE Y seres vivos. constituyen al ser humano,
TECNOLOGÍA los animales, plantas, fungis,
protistas y moneras.
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Daniel Quineche Meza
DISEÑO CURRICULAR
BÁSICO
TIEMPO
UNIDADES PRACTICA
DIDACTICAS EDUCAIVA
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Currículo por competencias
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Daniel Quineche Meza
La elaboración del plan sigue los pasos que se conocen para ello. El
plan debe tener con precisión los objetivos y el programa de actividades
para lograr dichos objetivos.
Los objetivos deben redactarse de tal manera que puedan ser
evaluados con la finalidad de precisar su cumplimiento.
➢ Organizar y participar con creatividad en dos campañas anuales
orientadas a concientizar a la población en le prevención de enfermedades
endémicas y epidémicas.
➢ Mejorar en un 30% el nivel nutricional de los alumnos en términos de
índice peso - talla.
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Currículo por competencias
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Daniel Quineche Meza
ACTIVIDAD 1
(DEMANDA EDUCATIVA DEL PROYECTO ESTRATEGICO)
Contenidos Contenidos Contenidos
procedimentales conceptuales actitudinales
Contenidos CPd
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO
procedimentales CPd
CPp
CPp
DEL AREA CTA
Contenidos CCd
Conceptuales CCd
CCp
CCp
Contenidos CAd
Actitudinales CAd
CAp
CAp
Figura 17.- Elaboración del diseño curricular diversificado del área, el mismo
que forma parte del Proyecto Curricular de Centro.
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Currículo por competencias
Componente 3
IDIOMA Componente 1 X
EXTRANJERO Componente 2
Componente 3 X
EDUCACIÓN Componente 1
FÍSICA Componente 2 X
Componente 3
EDUCACIÓN Componente 1 X
ARTÍSTICA Componente 2
Componente 3
EDUCACIÓN Componente 1
RELIGIOSA Componente 2
Componente 3 X
GESTIÓN DE
PROCESOS Componente 1
PRODUCTIVOS Y Componente 2 X
EMPRESARIALES
Figura 18.- Relaciones que pueden establecerse entre las demandas educativas de las
actividades del proyecto estratégico y los contenidos curriculares.
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Daniel Quineche Meza
La globalización en educación
Si la globalización de los saberes resulta controvertida y problemática, su
aplicación en educación no lo es menos. En ésta reina una gran confusión que puede
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Currículo por competencias
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Currículo por competencias
1. Fase de MOTIVACIÓN
motivación
2. Presentación SITUACIÓN DE LA REALIDAD
del objeto de
estudio
3. Análisis y CUESTIONES
explicitación de
A, B, C, D, ...
las cuestiones
4. Delimitación CUESTIÓN B: CUESTION A: CUESTIÓN D: CUESTION C:
del objeto de
estudio Problema Dilema Problema Conflicto
matemático comunicativo biológico social
Figura 20.- Enfoque globalizador desde el estudio de una misma situación de la realidad para
varias áreas.
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Daniel Quineche Meza
hora de seleccionar y organizar una unidad didáctica habrá que tener en cuenta esos
intereses, que nos servirán como fuente de motivación y harán más eficaz la tarea
educativa. Siempre que estas situaciones problemáticas sean asumidas por los alumnos,
son un elemento de motivación intrínseca de primera magnitud.
La situación problemática de interés elegida define el título de la unidad didáctica.
Estas situaciones problemáticas son como las “finalidades” de la unidad: orientan
no sólo la estrategia metodológica puesta en práctica, sino el propio diseño de la unidad.
Toda situación problemática invita a la búsqueda y manejo de información
pertinente (contenidos conceptuales), al consiguiente dominio de técnicas,
procedimientos y estrategias adecuados (contenidos procedimentales) y a la
manifestación de ciertas actitudes favorables hacia ella (contenidos actitudinales) con el
propósito de comprenderla y tener propuestas explicativas y de intervención para su
solución.
El diseño de la unidad didáctica lo haremos respondiendo a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué vamos a lograr que aprendan los alumnos?
• ¿Cómo vamos a proceder para que los alumnos aprendan?
• ¿Cómo apreciaremos lo que están aprendiendo los alumnos y lo que estamos
haciendo para lograrlo?
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Los aspectos más relevantes para organizar el trabajo educativo por proyectos
didácticos son:
• La elección del tema
El punto de partida para la definición de un proyecto didáctico es la
elección del tema de estudio. En cada nivel y ciclo esta elección adopta
características diferentes. En cualquier caso, se trata de definirlo en relación
con las demandas que plantea el alumnado. En este sentido se tiene en
cuenta una organización curricular basada en los intereses de los alumnos
(Hernández y Sancho, 1989).
El alumnado puede partir de sus experiencias anteriores, de la
información que tiene sobre los proyectos ya realizados o en proceso de
elaboración por otras aulas. Asimismo puede ser un tema del diseño
curricular básico, proceder de una experiencia común como una excursión,
de un hecho de actualidad que se conoce a través de los medios de
comunicación, un problema que plantea el profesor como conveniente o una
cuestión que quedó pendiente de otro proyecto.
El profesor debe inducir a que las propuestas sobre posibles temas
sean argumentadas por el propio alumno con criterios de relevancia y con
las ayudas que estime necesarias: invitación a un conferenciante,
observación de un video, realizar un dossier de presentación o aportar
información inicial. El criterio de elección no debería ser “porque nos
gusta”, sino por su relación con temas precedentes, porque permite
establecer nuevas formas de conexión de la información, plantear hipótesis
y organizar el curso de las acciones a seguir.
Realizada la primera elección, el profesor y el alumnado deben
preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar
ese tema y no otros. Luego, todos ellos deberán analizar, desde perspectivas
diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para
construir conjuntamente el proyecto.
• La actividad del profesor después de elegir el tema
Una vez elegido el proyecto y formulada una serie de hipótesis en
términos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc.
y la justificación de su elección, el profesor debería llevar a cabo las
siguientes actividades:
- Especificación del esquema cognitivo que permitirá que el proyecto sea
aplicable a otros temas. Este hilo conductor está en relación con el PCC.
- Definición de lo que se pretende que aprendan los alumnos con el
proyecto en términos de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Señalamiento de algunas fuentes de información al
respecto.
- Estudio y preparación del tema que se ocupa el proyecto, de modo que
se planteen retos(novedades, preguntas o paradojas) que permitirán al
alumnado a construir nuevos conocimientos.
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Currículo por competencias
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mismos criterios, que nos permitan analizar los resultados y el proceso mismo. Sólo así
podremos modificar la hipótesis de partida cuando sea necesario y comenzar un nuevo
ciclo.
Sin embargo, también conviene respetar el estilo de enseñanza de cada profesor.
Pensando en ello, el equipo de profesores del área debe diseñar todos los elementos del
proyecto curricular de aula menos el de actividades de aprendizaje y evaluación, que
pertenecería a la competencia exclusiva del profesor, pero, siempre dejando abierta la
posibilidad de diseñar también éstas en equipo.
OBJETIVOS CONTENIDOS DE
EDUCATIVOS APRENDIZAJE
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Currículo por competencias
presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean
tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más
necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que
parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los
alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué
implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas
de trabajo más fundamentadas, susceptibles de ayudar a los alumnos a aprender y de
ayudarnos a nosotros mismos a enseñar.
Lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno
u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan
considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica educativa, y si
conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.
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ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se
logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las
secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquellas que comporten ejercicios de
repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias
que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos
puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una
posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados
de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares.
De este modo, el modelo descrito puede cumplir perfectamente las condiciones para
este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que
no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida
los conocimientos que ya tienen y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los
conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es
un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando se
memorizan sus obras más representativas.
En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en
cuenta la diversidad del alumno consiste en valorar el número de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora
sólo tiene que animar a los alumnos y alumnas a que hagan las actividades de
memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios
que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno
tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En
cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos
ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótomos.
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MOTRIZ COGNITIVO
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ALGORITMICO HEURISTICO
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procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las
secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas
condiciones determinadas:
• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin
de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo
cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga
sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque
sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su
función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible
utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se
trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su
aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos
trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser
el dominio del contenido procedimental en sí mismo.
• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de
desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el
proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o
acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del
modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que
comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera
vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos
en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.
• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que
las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una
secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.
Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por
ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una
constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros
contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la
enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales
y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se
plantean a o largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen,
observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no responden a un
orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición.
• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El
orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de
los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las
veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la
aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada
después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo
largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien,
la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la
oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y
conducir al alumno a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los
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Daniel Quineche Meza
actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las
rigen.
Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer
grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de
cumplirla (más allá de la necesidad de evitar una sanción); en un segundo grado, cuando
existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y
que puede ser voluntaria o forzada; y en un último grado, cuando se han interiorizado
las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen.
Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales
también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos
vinculados a la comprensión y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados
a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la
necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal. Al mismo tiempo, la
vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido sea interiorizado y
apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que están
condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia
de las personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los
valores que se potencian. Esta vinculación afectiva aún es más notable cuando fijamos
en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de imágenes, los
símbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las
personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas
significativas intervienen como contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o
nos influyen sin que en muchos casos hagamos un análisis reflexivo. En términos
generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una
reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una
apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos
y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración
de la propia actuación.
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EVALUACIÓN EDUCATIVA
PROCESO DE
PROCESO DE
EVALUACIÓN Datos INFORMACIÓN
PEDAGÓGICA
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Currículo por competencias
departamento, procesos históricos, características literarias, ...) de los cuales cada uno
de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y
puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues, si aceptamos esta relación
necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que
las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la
utilización conjunta de hechos y conceptos.
En la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los alumnos
y alumnas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los
títulos de una obras literarias, etc., independientemente de los conceptos asociados,
porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos
entienden qué es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra de artesanía, que
comprenden qué es una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden
las características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la que
pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los
nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la
actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta. La rapidez
en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de
competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o
medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite
hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar
respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con
gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este
conocimiento sea lo menos rutinario posible, Es conveniente que las preguntas obliguen
alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las
fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser
bastante útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las
pruebas no son exhaustivas no nos permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada
alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que pretende
sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo
evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas
etapas de la enseñanza.
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Currículo por competencias
comprende implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas
situaciones y en los casos en que el alumno o la alumna los utilizan en sus explicaciones
espontáneas. Así pues, la observación del uso de los conceptos en trabajos en equipo,
debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor fuente de información del
verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda
que cada alumno requiere.
Cuando el número de alumnos o el tiempo de que disponemos nos impidan
realizar actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales
y nos obliga a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y cómo
elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de
conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o
situación que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en
una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolución de
conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a
usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que
entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arquímides, el proceso de mitosis de la
célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros
adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja
expliquen, con sus propias palabras, sin recurrir a las que se han utilizado en clase y con
ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y en la otra, que
hagan lo mismo utilizando esta vez sí, los términos científicos. De esta forma podremos
determinar con más garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje
respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de
utilizar correctamente los términos científicos.
Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en situaciones muy
determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y
las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de
pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar.
En el caso de las disciplinas como la matemática, la física, la química y otras con
muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la
forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los
conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén
estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado.
Evidentemente, los alumnos y alumnas tienden a hacer lo más fácil, y en el caso
de los problemas esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan
relacionar un problema con una fórmula de resolución estereotipada. De este modo, lo
que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el
problema antes de intentar comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es
conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está
trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan
trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es necesaria para
resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificará las variables
que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de
comprensión necesarios y, en segundo lugar, porque en las situaciones reales los
problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares y donde
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Daniel Quineche Meza
nunca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las
acompañan. Por ejemplo, cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos
eléctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se
proponen ejercicios de aplicación de la fórmula, es decir, se da el voltaje (V) y la
intensidad (I) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la
demanda, pero siempre está relacionada con la aplicación de la fórmula. Una situación
real nunca será como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante
un circuito eléctrico en el que intervienen muchas variables y lo que tendremos
quehacer en primer lugar será comprender en qué consiste el problema, qué variables
debemos tener en cuenta y cuáles tenemos que desestimar.
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan
fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. La evaluación pretende
averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades
para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hemos visto, pueden ser de
papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad, es posible expresar
por escrito el conocimiento que se tiene.
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Currículo por competencias
ESTUDIANTES DOCENTES
En grupo se
Saca conclusiones sobre el
Contrasta y completa su hace una
desarrollo del trabajo en el
lista realizando una PUESTA EN
aula.
autoheteroevaluación. COMÚN
El resultado final es un
contrato de cara a la
calificación.
6OTERO, Luis, 1998, "Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación", en: Rev.
Alambique, 15, 116.
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Daniel Quineche Meza
Alumno:
SABER SABER HACER
Estado sólido, líquido y gas Ver la gráfica de calentamiento.
Punto de fusión Comparar densidades en el
Densidad laboratorio.
Viscosidad
Disolución
Alumno:
SABER SABER HACER
Estados de la materia Representar gráficamente el
Cambios de estado calentamiento.
Densidad Hacer experimentos para comparar
Viscosidad líquidos.
Solubilidad Explicar los cambios de estado por las
Partículas y fuerzas de cohesión partículas.
Alumno:
SABER SABER HACER
Estados de la materia Representar gráficamente el
Cambios de estado calentamiento y los cambios de
Puntos de fusión y ebullición estado.
Densidad Diseñar experimentos para comparar
Viscosidad líquidos.
Solubilidad Explicar las propiedades de la materia
Partículas y fuerzas de cohesión. a partir de las partículas y las fuerzas
de cohesión.
Expresar la concentración de una
disolución de varias formas.
Figura 28.- Ejemplos de listados elaborados al terminar una unidad sobre el modelo de
partículas.7
7OTERO, Luis, 1998, "Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación", en Rev.
Alambique, 15: 117.
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dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las
tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc.
El siguiente ejemplo, nos muestra una ficha de evaluación de actitudes que usa la
técnica del diferencial semántico:
LA CIENCIA ES
Aburrida Interesante
Beneficiosa Dañina
Fea Hermosa
Segura Insegura
Difícil Fácil
Clara Confusa
Agradable Desagradable
Dinámica Estática
Importante Irrelevante
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• ¿Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos que
informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los
destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?
Estas preguntas pueden parecer improcedentes si las vemos desde la perspectiva
de una tradición escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo
sumamente simple en el que sólo se informa de los resultados obtenidos (resultados
numéricos expresados en la escala vigesimal), y se hace de la misma forma tanto en
clase, como para el alumno, los padres o la administración, con una función
fundamentalmente seleccionadora.
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