Quineche Curriculo Por Competencias 2000

Daniel Quineche Meza
LIMA - PERÚ
2000
Currículo por competencias
Lima, Julio 2000
© CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

Teléfono: 580652828
e-mail: dquineche@hotmail.com
INDECOPI
Partida registral Nº 0602/ODA
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INDICE
Presentación ......................................................................................... 5
1. EL CURRÍCULO, UN NUEVO ENTENDIMIENTO 7
2. LAS FUENTES PARA EL DISEÑO CURRICULAR 8

2.1. El currículo a partir de la fuente psicopedagógica
2.2. El currículo a partir de la fuente epistemológica
2.3. El currículo a partir de la fuente social
3. ESTRUCTURA CURRICULAR 37
3.1. Los objetivos educativos
3.2. Las competencias: concreción de las intenciones educativas por una vía
mixta contenidos/resultados.
3.3. Los contenidos curriculares
3.4. Los ejes curriculares y los contenidos transversales
3.5. Las áreas curriculares.
4. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: Instrumentos de

concreción de las intenciones educativas 53
4.1 Contenidos propuestos y contenidos aprendidos.
4.2 El aprendizaje y la enseñanza de los contenidos según su tipología.
5. LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES 69

5.1 Proyecto curricular de centro..
5.2 Proyecto curricular de aula.
6 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 86

6.1 El proceso de evaluación pedagógica.
6.2 Condiciones para una evaluación formativa.
6.3 La información del conocimiento del proceso y los resultados
del aprendizaje.
Bibliografía ....................................................................................................... 98
3
4
PRESENTACIÓN
Casi todos los padres, estudiantes, profesores, directores de colegio, formadores

de profesores e investigadores sobre educación se han sentido, al menos en una ocasión,
descorazonados ante el futuro de la educación. Aunque se han sucedido reforma tras
reforma, persisten los problemas básicos de la enseñanza y el aprendizaje. Si se toma en
cuenta el criterio del incremento de la cobertura educativa, nuestras escuelas han tenido
un avance significativo; sin embargo, quedan en pie cuestiones preocupantes relativas a
la calidad de la educación en sociedades empobrecidas como la nuestra.
La dimensión curricular es una de las más importantes en cuanto a calidad de la
educación en un proceso de cambio que realmente se quiera conseguir en profundidad.
En efecto, en el currículo se concretan y toman cuerpo un conjunto de principios -
ideológicos, pedagógicos, psicológicos, epistemológicos, etc.- que marcan la
orientación general del sistema educativo. Por ello, es lógico que el currículo ocupe un
lugar central en cuanto a la calidad de los procesos de cambio educativo y que se le
tome a menudo como punto de referencia para guiar otras acciones como la formación
inicial y permanente del profesorado, la organización de los centros educativos, la
elaboración de materiales didácticos y la construcción de la infraestructura, asegurando,
en última instancia, la coherencia de las mismas.
En fecha reciente, se han producido un cierto número de importantes avances en
la teoría social general. En especial, los campos de la sociología, la política, la historia,
la economía y la filosofía han efectuado transformaciones, significativas y relativas a
nuestros intereses, como los nuevos recursos metateóricos que se han aplicado a la
resolución de sus problemas. Estos cambios han impulsado también el proceso de
transformación en el campo del currículo, sugiriendo nuevos enfoques prometedores
para su estudio y su práctica.
Uno de los elementos importantes en la reconstrucción de la teoría social en
general ha sido la vuelta al problema clave de la relación entre la teoría y la práctica
sociales. Este problema se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer
término las funciones de la teoría como fuente de prescripciones para la práctica (teoría
→ práctica), o que la práctica sea considerada primariamente como fuente para las
teorías (práctica → teoría). Las nuevas formas de plantear los problemas de la teoría y
de la práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la
relación (teoría  práctica) en cuanto históricamente formada, socialmente construida y
práctica. También en la educación y, particularmente, en el campo del currículo se ha
dado una renovada apreciación de la importancia del problema de la relación entre la
teoría y la práctica educativas.
La decisión del Ministerio de Educación para iniciar el proceso de
modernización del sistema educativo nacional, ha sido una valiosa oportunidad para
repensar la teoría y práctica del currículo de cara a la realidad de nuestras escuelas y sus
actores y desde la nueva perspectivas que nos ofrece la teoría social general.
No cabe duda que los planteamientos y prácticas desencadenados han
desequilibrado y no menos contrariado al conjunto de la comunidad de profesores,
estudiantes y padres por cuanto puso en tela de juicio su práctica rutinaria y
correspondiente racionalidad.
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El presente trabajo constituye un primer esfuerzo por sistematizar la experiencia

acumulada durante la formación y capacitación de maestros y el diseño y validación de
propuestas curriculares, en escenarios formales y no formales, donde nos cupo ser
protagonistas. Sin embargo, sólo da cuenta del estado de la cuestión y queda abierto
para ser enriquecido por la práctica, la reflexión y el debate.
Este trabajo ha venido tomando forma durante los cursos de postgrado que
estamos realizando en diversos lugares del país gracias al apoyo institucional de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle”, particularmente de su director el Dr. Jorge Jhoncón, y la decidida colaboración
de los maestros y maestras, que a pesar de las condiciones limitantes en que trabajan,
persisten indesmayablemente en la forja de una sociedad plena de justicia, solidaria y
laboriosa, verdaderamente democrática.
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1. EL CURRÍCULO, UN NUEVO ENTENDIMIENTO

El término currículo se refiere a un concepto ya consolidado en el ámbito de la
educación formal. Sin embargo, como pasa a menudo con muchos términos
pedagógicos, no todos los educadores entendemos su significado de la misma manera.
Una primera aproximación a este problema nos permite distinguir hasta tres
formas de entendimiento: El currículo como previsión o propuesta, el currículo como
vivencia real y el currículo como producto.
El primero de dichos significados, y el más común, es entender el currículo como
la determinación de lo que hay que enseñar y aprender en la escuela. Así, es posible
decir que, el currículo para los escolares peruanos entre los cinco y dieciséis años será el
conjunto de los planes y programas de estudio y niveles de rendimiento asociados,
regulados por las disposiciones legales emitidas por el Ministerio de Educación.
En esta perspectiva, aún es posible distinguir hasta tres tipos de intencionalidades:
conocimientos que se deben transmitir, logro de objetivos de aprendizaje y desarrollo de
competencias. Por tanto, será razonable esperar que todo alumno o alumna haya
estudiado los conocimientos temáticos, logrado los objetivos de aprendizaje o que
muestre progreso en las competencias que aparecen en tales disposiciones. Sea cual
fuere el caso, estas intenciones plasmadas como prescripciones normativas constituyen
el currículo propuesto o pretendido.
Una concepción muy diferente es la que considera que el currículo es todo
aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela. El currículo experimentado
por dos estudiantes cualesquiera en la misma clase es probablemente distinto: los
alumnos y alumnas tienen diferentes intereses, experiencias previas, motivaciones,
estilos de aprendizaje y objetivos a largo plazo. Por lo tanto, atenderán a diferentes
aspectos de la clase y atribuirán diferentes significados a los fenómenos estudiados.
Dejarán, pues, el aula con experiencias sutilmente distintas.
A veces, también el conjunto de experiencias conducirá al aprendizaje de aquello
que no estaba incluido en el currículo propuesto. Estos aprendizajes se producen sin
intencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspectivas se ha llamado
"currículo oculto" (Torres, 1991): aprendizajes por imitación del profesor, aprendizajes
por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc. Por tanto, es razonable
reconocer la importancia del currículo experimentado o vivenciado.
Una tercera manera de entender el currículo consiste en concebirlo como el
conjunto de aprendizajes que han logrado los alumnos después de un periodo escolar.
Este constituye el currículo producto; y es el que se toma como foco de atención en las
evaluaciones: inicial (diagnóstica) y final (sumativa) de los alumnos.
Consideramos que la previsión, la realización y el producto son fases de un mismo
hecho pedagógico, la educación de una persona. El currículo en tanto previsión,
realización y producto es la concreción de una determinada concepción de la educación
de las personas, como individuos y como colectivos, en un espacio y momento histórico
definido. Esta concepción de currículo se inscribe en una visión dinámica. Ella reconoce
el papel de la escuela en cuanto a propiciar cómo determinadas intencionalidades
educativas (currículo propuesto) se convierten en experiencias de aprendizaje (currículo
experimentado) hasta que sean realmente aprendizajes que poseen los alumnos
(currículo producto).
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Desde esta perspectiva, se reserva el término de Diseño, Estructura o Proyecto

Curricular para la sistematización de las intenciones y el plan de acción para
conseguirlas, y el de Desarrollo Curricular para el proceso de puesta en práctica, es
decir, la propia realización de las actividades escolares. Estas actividades "responden a
la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes
en el marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria o que no
se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica, que se
pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente pensadas con este fin. Son,
pues, actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un
plan de acción determinado" (Coll, 1987: 30).
Esta visión, asimismo, señala el camino hacia la innovación permanente del
currículo. El diseño (currículo propuesto) orienta la puesta en práctica (desarrollo
curricular) y la información obtenida de dicha práctica y de los productos (currículo
producto) sirve para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las
condiciones reales del proceso educativo. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se
evita que el currículo se convierta en una serie de principios inmutables incapaces de
promover algún tipo de innovación educativa.
CURRÍCULO
PROPUESTO
CURRÍCULO
EXPERIMENTADO
CURRÍCULO
PRODUCTO
Figura 1.- Concepción dinámica del currículo.
2. LAS FUENTES PARA EL DISEÑO CURRICULAR

La elaboración del Diseño Curricular implica afrontar y resolver una cadena de
puntos de decisión. El primer punto de decisión se refiere a la información necesaria
para precisar las intenciones, y el segundo punto de decisión se refiere a la elaboración
del plan de acción a seguir en la educación escolar.
Con respecto a la información necesaria, la primera pregunta que surge es
¿Dónde buscarla?. Tradicionalmente, la respuesta a esta pregunta ha consistido en dar
prioridad a una de las fuentes posibles de información sobre todas las otras siguiendo
modas más o menos pasajeras o adoptando una postura reduccionista del fenómeno
educativo. Hoy, la constatación de la complejidad y heterogeneidad de factores que
concurren en lo educativo obliga necesariamente a tomar en consideración de forma
simultánea informaciones de origen y naturaleza distintos.
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El fenómeno educativo implica el manejo del conocimiento humano sobre

diversos aspectos de la realidad, el aprendizaje de esos conocimientos por parte de los
alumnos, el proceso de enseñanza/aprendizaje y el establecimiento de relaciones entre el
profesor y sus alumnos y entre los propios alumnos, que evocan a la organización
social. Por ello, los profesores debemos clarificar nuestra comprensión sobre la
naturaleza del conocimiento humano, el proceso del aprendizaje, el proceso didáctico y
la organización y la dinámica social.
Desde este punto de vista las principales fuentes son: la epistemología, la
sociología, la psicología y la pedagogía. La función o relevancia que se de a cada una de
las fuentes estará en función del concepto de educación asumido, del ámbito o nivel de
enseñanza a que se refiere y a otras consideraciones. Sin embargo, es difícil separar las
aportaciones de cada fuente, ya que los estudios desde la epistemología han colaborado
a entender cómo se aprende a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber
científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene la motivación para el
aprendizaje el hecho de relacionar el saber con las necesidades y problemas sociales.
Por tanto, está claro que estas fuentes no son excluyentes y que hay que tenerlas todas
en consideración
2.1 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA

En el proceso educativo la mediación maestro-alumno se lleva a cabo a través del
manejo de los conocimientos. El diseño del currículo escolar implica tomar decisiones
sobre el cuerpo de conocimientos. Por consiguiente, los educadores debemos tener un
punto de vista claro sobre la naturaleza de los conocimientos. Ello significa tomar una
posición con respecto a los siguientes puntos:
a) ¿Qué es lo que puede ser conocido? Esta es la pregunta ontológica. La
Ontología es aquella rama de la Filosofía (específicamente, de la Metafísica) que
estudia los temas de la existencia o del ser como tal. Otra forma de parafrasear esta
pregunta es: "¿Cuál es la naturaleza de la realidad?"
b) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)? Esta es la
pregunta epistemológica. La Epistemología es aquella rama de la Filosofía que trata
del origen, la naturaleza, y los límites del conocimiento humano. Otra forma de
parafrasear esta pregunta es: "¿Cómo podemos estar seguros que conocemos lo que
conocemos?"
c) ¿Cómo conocemos? Esta es la pregunta metodológica. La Metodología es la
rama más práctica de la Filosofía (especialmente de la Filosofía de la Ciencia) que
trata de los métodos, los sistemas y de las reglas para orientar la investigación. Otra
forma de parafrasear la pregunta es: "¿Cómo podemos aprehender las cosas?"
Sería un error suponer que solamente existe una forma de contestar a estas
preguntas. Desde Aristóteles (probablemente desde antes), se han propuesto diferentes
formulaciones que en realidad constituyen diferentes sistemas de creencias básicas o
paradigmas (Lincoln & Guba,1985). Son creencias básicas porque son respuestas que no
pueden ser probadas o refutadas empíricamente. En este aspecto Guba (1990) establece
que si fuera posible probar un paradigma del conocimiento, no habría dudas acerca de lo
que sería un paradigma adecuado.
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Con respecto a la naturaleza de la realidad se pueden distinguir por lo menos dos

grandes puntos de vista:
a) El primero, la realidad existe sólo si el sujeto cognoscente existe. Si éste no
existiera no habría manera de probar que existe la realidad. Por ello, sólo se
puede hablar de realidades subjetivas, aquellas que emanan de nuestra
conciencia y de nuestras sensaciones.
b) El segundo, la realidad existe independientemente del sujeto cognoscente.
Entonces, el sujeto cognoscente puede conocer esa realidad. Sin embargo,
habría dos maneras: La primera, la realidad se refleja en la mente del sujeto y
éste la copia; y la segunda, la realidad es descubierta por medio de la razón del
sujeto. Durante varios cientos de años esta última perspectiva ha dominado el
escenario cultural de la humanidad, habiendo sido llamado Paradigma
Convencional, pero que también puede ser llamado, con igual legitimidad,
Paradigma Positivista o Científico.
Junto al Paradigma Convencional, otro paradigma denominado Paradigma
Constructivista, también llamado el Paradigma Naturalista, Hermenéutico o Interpretativo
(con ligeras diferencias semánticas) también ha estado vigente por varios cientos de años,
pero no ha sido ampliamente aceptado o comprendido, en particular en los países de habla
inglesa. Sin embargo, ahora ha surgido como un serio competidor al Paradigma
Convencional. Nuestro argumento es que el Paradigma Convencional está experimentando
una revolución en el sentido en que la plantea Thomas Kuhn (1970) y que el Paradigma
Constructivista es el sucesor. Veamos en qué consiste y cuáles son sus implicancias para la
educación.
2.1.1 El paradigma constructivista2
El constructivismo es una teoría del conocimiento que alude a la relación entre el
sujeto ("el conocedor") y el objeto ("lo conocible"), a la naturaleza del producto de esta
interacción ("conocimiento") y a la naturaleza de la realidad ("lo conocible").
Examinemos la teoría del conocimiento que usualmente todos empleamos
consciente o inconscientemente y sobre la cual basamos nuestras descripciones,
explicaciones y conceptos, como las teorías del "pensamiento científico". La lógica que
subyace en lo que llamamos "conocimiento científico" tiene sus raíces en la filosofía
occidental que lleva más de 25 siglos. Ella ha sido llamada realismo, empirismo,
positivismo y post-positivismo. Estos sistemas filosóficos comparten los principios básicos
acerca de la naturaleza del conocimiento y de la realidad, y la relación sujeto/objeto de
conocimiento. Señalaremos sólo los principios de las dos últimas concepciones filosóficas
(positivismo y post-positivismo) debido a que ellas son las más recientes.
Guba (1990) caracteriza el paradigma positivista como realista porque la "realidad"
es considerada independientemente y previa al conocedor. Ella existe "allí afuera" y está
gobernada por leyes inmodificables que deben ser descubiertas, pronosticadas y
controladas. Es posible y necesario para el sujeto conocedor actuar en una forma no
interactiva con el objeto. Los valores y los sesgos deben ser eliminados porque ellos
invalidan los resultados. De esta manera, podemos conocer las "cosas" en sí mismas, y el
2Tomado de TORRES, Myriam, 1992, Constructivismo y Educación, Serie Fundamentos de la

Educación, Santafé de Bogotá. Traducción de Félix Bustos.
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producto de esta pesquisa es el conocimiento "objetivo", el cual es acumulado como leyes

o generalizaciones que están libres del tiempo y del espacio (contexto).
SUJETO OBJETO
descubre (*)
Figura 2.- El punto de vista del positivista (Racionalismo): la realidad objetiva existe
independientemente del sujeto y ella es descubierta por el sujeto por medio de la razón.
(*): Sitio donde está el conocimiento de la "realidad".
Por su parte, a diferencia del positivismo, el post-positivismo se movió desde un

"realismo ingenuo" hacia un realismo modificado llamado "realismo crítico". El
cambio consiste principalmente en aceptar que nuestra comprensión de la realidad no está
completamente lograda. La objetividad, la predicción y el control con cierto grado de
coacción, permanecen como las premisas básicas del conocimiento científico. Por
consiguiente, la estrategia consiste en multiplicar nuestros medios (métodos, instrumentos
de medidas, aspectos observados) con el fin de alcanzar una representación lo más
completa del objeto bajo estudio. De esta manera, mejoramos la validez (objetividad) de
nuestro conocimiento (Guba, 1990).
En resumen, los principios del positivismo y del post-positivismo son:
• La realidad existe independientemente del conocedor (sujeto) y es posible
conocerla (aun cuando de manera incompleta). (Principio ontológico)
• El conocimiento es una representación objetiva de la realidad; él describe la
realidad en sí misma, independiente del observador (sujeto). (Principio
epistemológico).
Ahora sí es fácil establecer los principios del constructivismo puesto que la mayoría
de ellos son opuestos a los del positivismo. Comencemos con la pregunta ontológica: ¿Qué
es la "realidad" de acuerdo con el constructivismo? Primero que todo, es necesario
distinguir entre la realidad ontológica y la realidad experimentada. Para el
constructivismo existe un mundo ontológico, pero no lo podemos conocer. Vico (1710,
citado por Gash, 1983; Glasersfeld, 1985; y Glasersfeld, 1989) es el pionero olvidado del
constructivismo. La realidad no debe ser descubierta sino hecha o construida por el
conocedor a través de las operaciones cognitivas. Si la construcción no tiene defectos
entonces el conocimiento es aceptable. Con estas nuevas ideas Vico rompió con la
tradición epistemológica occidental de más de dos mil años.
Por el momento digamos que la realidad experimentada es una construcción
subjetiva por parte del conocedor. Piaget, al igual que Kant, (citado por Fabricius, 1983)
estableció que la realidad llega a ser el fenómeno que experimentamos a través de una
elaboración.
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El segundo interrogante es de tipo epistemológico: ¿Cómo es la realidad

experimental construida y por lo tanto conocida? El punto crucial para tomar en cuenta
aquí es que el enfoque constructivista no proclama conocer el objeto "en sí mismo" sin un
observador o una experiencia. Glasersfeld (1989, p. 18) define el mundo experimental
como "una colección de modelos basados en nuestra interpretación de lo que uno ve, oye y
comprende". Ahora bien, para comprender el proceso de la construcción es necesario
tomar algunos otros conceptos y procesos que han sido desarrollados por Piaget en la
Psicología del Desarrollo y por Kant, cuya filosofía constituyó el punto de partida del
constructivismo piagetiano.
Fabricius (1983) y Staver (1986) analizaron, compararon y contrastaron a Piaget con
Kant. Primero que todo Kant descubrió un nuevo modelo de la realidad: el
fenomenalismo. El consideró que la realidad "en sí misma" o noúmeno no puede ser
conocida3. El fenómeno es la forma como los objetos aparecen al conocedor o sujeto. Esto
implica que los objetos deben conformarse a los elementos estructurales del conocimiento.
Con estos planteamientos Kant invirtió el punto de vista tradicional, causando lo que ha
sido conocido como la "Revolución Copérnicana en Filosofía".
Antes de Kant todo lo que era añadido al objeto resultaba en ideas subjetivas. Kant
sostuvo que la mente impone ciertos conceptos y categorías al objeto. Por consiguiente, los
objetos son percibidos como conformándose a las categorías de espacio y de tiempo. Por
otra parte, las categorías del entendimiento constituyen principios organizadores. Kant, al
igual que Piaget, asignó a las estructuras mentales un papel central en el proceso del
conocimiento: ellas son interactivas y tienen una función constructiva al ordenar y
sistematizar los datos de los sentidos. En lugar de las categorías del entendimiento de Kant,
Piaget habló de las operaciones mentales. Sin embargo, para ambos la realidad es
construida; es el fenómeno que experimentamos.
SUJETO EL OBJETOS
construye FENÓMENO C.S.
(*)
Figura 3.-- La propuesta de Kant: La "cosa en sí" (C.S.) no es posible conocerla y sólo se conoce
el fenómeno o manifestaciones de la realidad al interactuar con ella. El conocimiento está en el
tercer plano: el fenómeno. En el sujeto existen "a priori" categorías universales.
3.Noúmeno, por oposición al "fenómeno", hace referencia al objeto del conocimiento, despojado
de las apariencias que lo hacen perceptible a los sentidos y de los accidentes que pueden hacerlo
aparecer diferente en distintos casos (Nota del traductor).
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SUJETO ESQUEMAS OBJETOS

construye (*)
Figura 4.- La propuesta de Piaget: La interacción sujeto objeto construye o produce el

conocimiento. Las estructuras de las acciones sensorio motrices (esquemas de acción) se
interiorizan en el sujeto y con ellas interpreta la realidad.
Desde el punto de vista propuesto por Kant los objetos se conforman a los elementos
estructurales del conocimiento localizado en el dominio fenomenológico.
Con una analogía podemos mostrar mejor qué fue lo que Kant quiso señalar con el
dominio fenomenológico. Supongamos que vamos a un sitio donde hay muchas piedras
pequeñas (cascajos, guijos, guijarros o chinas), con el fin de recoger algunas de ellas para
construir nuestra calzada (camino empedrado). Antes de llegar nosotros se ha utilizado un
cedazo con agujeros de 1/4 de pulgadas de diámetro con el fin de separar las piedras más
pequeñas que luego son colocadas en una pila aparte. Al aproximarnos a la pila la
examinamos brevemente. Cualquier cantidad de pensamientos acerca de los tamaños de las
piedras podría cruzar por nuestra mente antes de hacer uso de nuestra pala para recoger las
piedras de la pila. Podríamos razonar inductivamente a partir de las piedras que podemos
ver y como buenos empiristas concluir que las demás piedras deben ser del mismo tamaño
que las observadas. Como buenos racionalistas podríamos pensar que hay alguna lógica
inherente en la pila de piedras que las hace ser homogéneas. De otra parte, si fuéramos
seguidores del romanticismo de Rousseau podríamos seguir nuestro sentimiento inmediato
de que esta es la pila de piedrecitas correctas y no tendríamos que pensar nada más acerca
de ellas. En cualesquiera de esos tres casos, sin embargo, se podría decir que hemos
descuidado o desatendido la función estructurante del cedazo y que nuestra certeza
hubiera sido mejor asegurada (lograda) si hubiéramos tenido conocimiento del papel
jugado por el cedazo en la organización de nuestra experiencia.
El cedazo, entonces, es análogo al dominio fenomenológico, en donde la estructura
mental proporciona ciertas formas a nuestra experiencia. En esta metáfora los elementos
estructurales del conocimiento corresponden a los diámetros de 1/4 de pulgada de los
agujeros del cedazo y ahí se puede apreciar tanto la nueva localización que Kant define
para los elementos estructurales como el papel intrínsecamente interactivo que ellos
juegan en la experiencia. Antes de Kant nada como ésto había sido concebido. El
propósito de la Epistemología había sido hasta entonces explicar cómo el sujeto no debía
interferir con el objeto cuando lo iba a conocer. Antes de aparecer los planteamientos de
Kant se suponía que las ideas subjetivas sólo podían resultar si la mente le añadía algo al
objeto. Kant afirmó que éso era lo que de hecho sucedía siempre y que es la universalidad
de lo que la mente hace para construir los fenómenos lo que le proporciona al
conocimiento su objetividad.
Nuestra experiencia, dice Kant en su obra de la "Crítica de la Razón Pura", es
siempre en forma de objeto porque nuestra mente tiene las estructuras del espacio y del
tiempo. De igual manera, sostiene que hay ciertos conceptos o categorías que la mente
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impone a nuestra experiencia. Una vez que los objetos son construidos en el espacio (e) y
en el tiempo (t), ellos son comprendidos a través de otras estructuras conceptuales, como
las de número (n), cantidad (cn), causalidad (cs), clasificación (cl), realidad (r), posibilidad
(p) y necesidad (nc). Finalmente, para Kant, una condición más profunda y básica que la
mente impone sobre la experiencia es la unidad del conocedor y la toma de conciencia
obligatoria del sí mismo que al menos es posible durante todo acto de pensamiento.
Aun cuando la Epistemología Piagetiana tiene profundas raíces en la Filosofía
Kantiana, Piaget fue más lejos que Kant en relación con la noción temporal. Kant sostuvo
que las nociones de tiempo y de espacio y las categorías del entendimiento son "a priori";
esto es, predeterminadas. Piaget, de otra parte, sostuvo que las estructuras mentales se
desarrollan. Adoptó la idea de cambios históricos, que sugieren en sí mismo las ideas de
desarrollo y progreso. Bajo esta perspectiva, Piaget definió su Epistemología Genética
como una solución al problema del desarrollo. El proceso del conocimiento no es reducido
ni al proceso empírico de descubrimiento de una realidad externa ya hecha, ni al proceso
de preformación o predeterminación (Fabricius, 1983; Staver, 1986).
La Epistemología Genética fue orientada para proporcionar luz sobre las operaciones
cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con el fin de hacer eso,
Piaget introdujo la idea de un "sujeto epistémico" como parte del proceso mental que
realiza la construcción, el cual es único para cada individuo e interactúa dialécticamente
con el objeto de conocimiento. Si el objeto es conocido solamente por las interacciones con
el sujeto epistémico él se convierte en un "objeto epistémico". De esta manera, el estatus
ontológico del objeto, lejos de ser independiente del sujeto se construye progresivamente
por el sujeto (Lewis, 1987). El conocimiento, por consiguiente, jamás es adquirido
pasivamente, porque cualquier nueva experiencia puede sólo ser asimilada dentro de las
estructuras cognitivas que hayan sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo
novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado
esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve
una reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura
conceptual que reestablece el equilibrio relativo.
Glasersfeld (1988a, 1989a, 1989b) promulgó dos importantes advertencias en
relación con esos procesos básicos de la epistemología genética piagetiana:
(1) El mecanismo del equilibrio es dinámico. La mejor metáfora que lo describe es
la del ciclista en movimiento y no la balanza de cruz o de brazos que usualmente
se utiliza para explicar el equilibrio de la acomodación y la asimilación.
(2) La fuente más importante de conflicto cognitivo o perturbaciones y,
consecuentemente, del desarrollo cognitivo, se origina de la interacción con
otros. De esta manera, el contexto social no es sólo un tema de tipo ético sino
también una necesidad epistemológica. Este punto clarifica muchas críticas
relacionadas con el aspecto social ignorado en la teoría piagetiana.
La génesis del conocimiento, como un proceso de equilibración, conflicto,
acomodación y asimilación, como es descrito por Piaget, es indudablemente un proceso
dialéctico. Aun cuando Piaget no aplicó conscientemente el enfoque dialéctico sí lo utilizó
de una manera espontánea. Tolman (1983) y Bidell (1988) dan cuenta de este hecho.
La construcción de las estructuras mentales, entendida como un proceso dinámico y
dialéctico, en principio es adaptativa. La adaptación es considerada como el "ajuste" o la
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"viabilidad" dentro de las restricciones internas y externas. Esto significa que las
construcciones que no se ajustan no son viables y por consiguiente necesitan ser re-
estructuradas o remplazadas por otras nuevas. Las construcciones por las cuales equipamos
nuestro mundo experimental son aquellas que hasta el momento han mostrado ser viables y
útiles en la dirección de nuestros esquemas de acción y nuestras operaciones conceptuales.
El ambiente experimental en el cual las construcciones individuales son probadas es tanto
social como físico, así los esquemas conceptuales que un individuo construye son
sometidos a prueba a través de sus aplicaciones en la interacción social. De esta manera el
aspecto social contribuye a la consolidación dinámica de la realidad experimental del
individuo (Glasersfeld,1989a).
Pero ¿cómo se lleva a cabo la prueba social? Glasersfeld (1989a) trata este proceso
de una manera clara y consistente. Primero, un sujeto que conoce construye un esquema de
acción y de pensamiento que ha demostrado viabilidad para él. Después aplica este
esquema a otra persona y hace una predicción acerca de las reacciones de los otros. Si estas
reacciones se ajustan a sus predicciones este esquema particular se convierte en "correcto"
o "viable". Esta clase de "corroboración" es posible solamente dentro de un contexto
social; ello constituye la única "objetividad" que es posible de acuerdo con un punto de
vista constructivista. En consecuencia, lo real particular y "la realidad" jamás pueden ser
atribuidos al conocimiento así construido. Tampoco puede uno decir que nuestra teoría del
conocimiento sea "verdadera", en el sentido positivista de afirmar que el conocimiento es
más o menos una representación exacta que existe en sí misma, anterior e independiente de
la experiencia del conocedor.
El planteamiento constructivista del conocimiento de la "realidad", de la "verdad" y
de la "objetividad" está lejos de los postulados positivistas del conocimiento científico e
igualmente del conocimiento cotidiano. La anterior clase de Constructivismo es llamado
Radical por Glasersfeld (1988a, 1988b, l989a, 1989b), en oposición al Constructivismo
Trivial que simplemente admite el papel activo del conocedor en la construcción del
conocimiento. Los constructivistas triviales son aquellos que no han vencido los
planteamientos positivistas que afirman que nuestras construcciones conceptuales pueden
o deberían, de alguna manera, representar una realidad independiente y "objetiva". Ellos
están aún pegados a la epistemología tradicional.
Uno de los principales intereses de Piaget fue construir un modelo para el
conocimiento viable. Si el conocimiento no es una representación del mundo objetivo,
entonces ¿qué es? Glasersfeld (1988a) sintetizó su discusión sobre la construcción del
conocimiento considerando a éste como un mapa de lo que, a la luz de la experiencia
humana, es algo factible o posible. Uno demanda del conocimiento que él se pruebe a sí
mismo por medio de un ajuste funcional. En la misma perspectiva del conocimiento
funcional Agnew y Brown (1989) establecieron la base para un modelo de conocimiento:
falible pero funcional. Este modelo considera decididamente que puesto que confiamos
mucho en los presupuestos vigorosos y las representaciones simplificadas de las
estructuras ambientales, el conocimiento puede como resultado ser altamente funcional
pero también altamente falible. Para apoyar este modelo, los autores hicieron un análisis de
la validación social del conocimiento.
Funcional, viable, factible, adaptativo y apropiado son términos que se refieren a la
validación del proceso de conocimiento desde una perspectiva constructivista. El individuo
en sí mismo utiliza su propia construcción para darle sentido a su realidad vivencial y
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experimental; los esquemas viables son atribuidos a otros con la expectativa de ciertas
reacciones que corroborarán su viabilidad o funcionalidad. Esto de manera alguna significa
que el conocimiento construido y validado vaya a ser inmutable. El cambiará a medida que
nuevas experiencias conduzcan a nuevas construcciones y a nuevas validaciones. De
acuerdo con esta falibilidad y este relativismo inherentes en el enfoque constructivista del
conocimiento no sería consistente considerar a este modelo como el "verdadero". Es, de
acuerdo con Glasersfeld (1989b), un modelo hipotético que puede resultar útil.
Si el conocimiento es una construcción individual, entonces esto implica que
diferentes personas dentro de una misma cultura, y aún más dentro de diferentes culturas,
tengan diferentes construcciones. ¿Cómo podemos entonces entender a las otras personas y
viceversa? En otras palabras, ¿cómo podemos comunicarnos unos con otros? La respuesta
a esta pregunta está fuertemente relacionada con el proceso de la enseñanza. A este
respecto Gash (1983, p. 4) expresa que "la forma para entender a otras personas es tratar de
recrear los conceptos que los otros usan o usaron en la comprensión de los eventos".
Glasersfeld (1988a, 1988b, 1989a) hace un análisis detallado del proceso de la
comunicación desde una postura constructivista. Aclara que quien usa el lenguaje debe
construir individualmente el significado de palabras, frases, cláusulas y textos. Este ajuste
interpersonal hace posible lo que llamamos comunicación durante el curso de la
interacción social. Este proceso de acomodación y de afinamiento del significado de las
palabras y de las expresiones lingüísticas puede durar siempre. Ni siquiera la costumbre
acaba con las diferencias de los esquemas semánticos entre las personas en relación con las
palabras o las expresiones consideradas muy "evidentes". De hecho, ellos mantienen
algunos rasgos idiosincráticos. Cuando estamos tratando con temas muy abstractos las
discrepancias idiosincráticas permanecen sin solución si cada hablante cree que el
significado de las palabras o de las cláusulas o de los textos es una representación real de
las entidades. Evidentemente, la postura constructivista supone que los significados
lingüísticos del hablante tienen constructos subjetivos elaborados a partir de su experiencia
y por consiguiente puede ser posible alguna acomodación.
De acuerdo con un punto de vista relativista del significado en el lenguaje, la idea
profundamente arraigada de utilizar el lenguaje como un medio de transferir pensamientos,
significados, conocimientos o información se queda sin fundamento. La interpretación del
lenguaje se hace siempre en función de estructuras conceptuales que el interpretador ha
construido a partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Obviamente, estos
significados son adaptados o acomodados en la interacción social con otros hablantes de la
lengua. La adaptación cesa cuando ocurre un ajuste.
En resumen, según Glasersfeld, las principales hipótesis de trabajo del
constructivismo son:
1. El conocimiento no se recibe pasivamente; él es construido activamente por el
sujeto que conoce.
2. La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser
viable o ajustada más que igualación entre construcción y realidad.
3. El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo
vivencial y experimental, más que el de descubrir una realidad ontológica.
16
2.1.2 Implicaciones generales para la Educación

La concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de
diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada
manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables
se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983), aunque ambos
aspectos, epistemológico y educativo, no siempre han coincidido en el tiempo.
Cambiar el paradigma del conocimiento es similar a cambiar las bases y la estructura
de una edificación: todos los sistemas relevantes son afectados, ellos también necesitan ser
cambiados o reconstruidos. Si decidimos cambiar desde el paradigma positivista o post-
positivista del conocimiento hasta el constructivismo, entonces es innegable que los temas
educativos tales como la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la investigación y la
administración educativa necesitan ser radicalmente transformados.
Uno de los mayores cambios va desde una fuerte dependencia sobre lo "científico" y
el conocimiento objetivo como las bases indiscutibles de cualquier actividad educativa,
hasta un punto de vista relativista del conocimiento, de la realidad, del aprendizaje y así
sucesivamente. Lograr ese cambio puede tomar muchos años en el nivel individual y por lo
menos varias décadas en el nivel colectivo. He aquí las opciones:
a) El individuo, en este caso el educador, acepta el nuevo paradigma y se
compromete a sí mismo a comenzar la acomodación de cada estructura anterior
al momento en que él o élla toma conciencia de la falta de ajuste dentro del
nuevo marco de referencia. Personalmente ahora estamos comprometidos en
este proceso.
b) Otros educadores pueden escoger permanecer dentro del paradigma tradicional,
el cual representa un ambiente más seguro y libre de nuevos problemas.
c) El tercer grupo adopta la postura más escéptica y confortable: " Tomemos parte
de lo nuevo y retengamos parte de lo viejo". A este respecto Guba (1990)
sostiene que esta postura interparadigmática es imposible en el terreno
epistemológico. Estoy totalmente de acuerdo con Guba. Sin embargo, la postura
intermedia es posible cuando permanecemos en la periferia y/o no estamos
conscientes de los principios o axiomas del conocimiento.
d) La postura reduccionista implica que el nuevo paradigma está incluido en el
viejo hasta el punto en que ellos se convierten en uno solo. Piaget ha sido a
menudo el blanco de las interpretaciones reduccionistas. Muchos educadores y
no sólo ignoran las raíces profundas del constructivismo, sino que también
interpretan y aplican la teoría piagetiana desde una perspectiva empirista. Por
ejemplo, las etapas del desarrollo cognitivo las tomamos empíricamente para
someterlas a pruebas (demostrar que son ciertas o falsas). Biehler y Snowman
(1990) en su libro Psychology Applied to Teaching tratan la teoría piagetiana
como una teoría de las etapas del desarrollo, lo cual es útil para la comprensión
de la variabilidad entre los alumnos.
Ahora, después de haber ahondado en las estructuras profundas del paradigma
constructivista nos damos cuenta que no podemos hablar acerca de la enseñanza y el
aprendizaje sin sentir la obligación de estudiar y/o estar consciente del paradigma de
conocimiento que subyace en cada teoría o modelo. Realmente el estudio sobre este tópico
17
no es muy extenso ya que el paradigma epistemológico convencional es el que sostiene

casi todos los enfoques de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que el propósito principal de la escolaridad
tendrá que cambiar si decidimos adoptar la postura constructivista. La principal meta de la
educación (de acuerdo con Piaget) debería ser el aprendiz autónomo4. Lograr esta meta
implica que estimulamos a los estudiantes en sus esfuerzos por construir sus propios
puntos de vista sobre el mundo, sus conocimientos desde sus propios mundos vivenciales y
experimentales, y así sucesivamente. Bajo la perspectiva constructivista los contenidos, los
cuales son corrientemente los más importantes intereses que hay con respecto a la
escolaridad, llegan a convertirse en algo de menor importancia. Sobre todo, aquí hay que
tener en cuenta que la manera como ellos son enseñados y aprendidos no tiene sentido.
Esto nos conduce a los tópicos del aprendizaje y la enseñanza que son cruciales bajo esta
nueva perspectiva.
Desde el punto de vista constructivista el proceso enseñanza/aprendizaje cambia
radicalmente. Si los estudiantes aprenden ellos construyen sus propios conocimientos a
través de un proceso de equilibración dinámica, de conflictos cognitivos de
acomodación y asimilación. Por lo tanto, los estudiantes no pueden aprender lo que ellos
reciben ya hecho. Primero que todo, ellos actualmente aprenden cuando tienen la
oportunidad de reconstruir o redescubrir el contenido o la información. En segundo lugar
es posible que ellos no tengan disponibles las estructuras necesarias para comprender las
construcciones del docente.
La enseñanza no puede descansar sobre la transmisión de ideas y de conocimientos.
El modelo ampliamente generalizado donde el maestro habla y los estudiantes escuchan
queda sin fundamentación por lo siguiente: (1) el significado del lenguaje es más
idiosincrático a medida que el tópico tratado se hace más abstracto; (2) cada estudiante
necesita construir cada significado activamente, por medio de conflictos cognitivos,
validando su factibilidad en la interacción social; (3) este modelo de transmisión de ideas
no permite interacciones sociales significativas: los estudiantes pueden fácilmente
sobrevivir sin hablar unos con otros. De alguna manera, algunos estudiantes aprenden al
menos algún porcentaje de lo que el maestro ha hablado. Pero ¿a qué precio? Y, sobre
todo, ¿qué tanto dura este aprendizaje? (4) No hay una forma única de resolver los
problemas. Mas que darle a los estudiantes las soluciones aprobadas, los educadores deben
explorar con ellos diferentes maneras de solucionar el mismo problema. El papel del
docente es básicamente el de motivar a los estudiantes para que sigan algún camino hacia
la comprensión.
¿Cómo pueden los educadores orientar a los estudiantes para que construyan sus
conocimientos mas bien que darles el conocimiento ya hecho y digerido? Este es el gran
desafío que debe enfrentar diariamente el educador que adopte el enfoque constructivista
del proceso enseñanza aprendizaje. Muchos educadores han aceptado este reto y están
diseñando, aplicando un punto de vista constructivista, algunas estrategias, modelos y
procedimientos que pueden ser útiles para este propósito.
4. BURGOS,C.E.; BUSTOS,C.F.; DE CASTRO DE ANGARITA,M.; DELGADILLO,M. Y

GONZALEZ DE HERRERA,M. (1990): Fundamentos Psicológicos del Currículo. Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional.
18
2.2 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en el área de
educación se han dedicado a estudios de política educativa. Los complicados problemas
de la administración escolar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la
escuela, del entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la
escolarización y el desarrollo económico constituyen verdaderamente retos fascinantes.
Sin embargo, se observa un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre
política educativa: no se tiene en cuenta que el interés primario radica en el aprendizaje
y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos
sobre el aprendizaje humano.
La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los
alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos y
humanísticos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y,
en los últimos años, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la
didáctica.
A continuación se presenta una breve revisión de las aportaciones más
importantes, haciendo especial hincapié en las de las dos últimas décadas.
2.2.1 El declive del conductismo como enfoque dominante5

Esta concepción, surgida en los años veinte, ha dominado gran parte de la mitad
del siglo XX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal (Pavlov, Thorndike,
Skinner) hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un
determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía
obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Enseña
MAESTRO ALUMNO
Responde
E (estímulo) → R (cambio de conducta)

Figura 5.- Desde la perspectiva del conductismo, el maestro “enseña” y el alumno
“responde”. El maestro le dice al alumno si lo ha hecho bien o mal y así, sucesivamente,
una y otra vez.
Por aprendizaje se entiende todo proceso de adquisición y/o modificación del

comportamiento, de una manera estable, a través de la experiencia.
5La evolución, crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle por varios autores.
Pueden citarse, entre otros, a Hintzman (1978), MacKenzie (1977), Yela (1980).
19
Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos
programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen
consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni
tampoco hay límites de edad.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era
coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon en el
siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo
hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo
gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se
eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión
humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
El conductismo se caracterizaba por lo siguiente:
• Reduccionismo: El conductismo suponía que el comportamiento,
independientemente de su complejidad, se podía descomponer en elementos
simples, concretamente estímulos y respuestas. Es decir, el conductismo
eligió unas unidades de análisis tan reducidas que era difícil que captaran
aspectos significativos del comportamiento humano. Dichas unidades
consistían en elementos muy moleculares de los comportamientos
observables del individuo, como apretar una palanca, entregar una ficha y
cosas así. Es decir, en ningún caso una situación compleja y muchos menos
que fuera interna o inobservable.
• Asociacionismo: La idea conductista de asociación proviene de la filosofía
empirista según la cual cuando dos situaciones o ideas se producen juntas en
el tiempo o el espacio, los animales y humanos establecemos algún tipo de
relación entre ellas, de tal forma que una puede sustituir o influir en la otra.
Es decir, se pueden asociar. Éste es sin duda el sentido de la situación básica
del condicionamiento tanto clásico como operante.
• Continuidad filogenética: El conductismo estimaba que entre la conducta
animal y la humana no existían diferencias cualitativas sino cuantitativas.
Esto suponía que los métodos y conceptos par investigar la conducta animal y
la humana eran básicamente los mismos. Al restringir la psicología al estudio
del comportamiento observable, con carácter reduccionista y asociacionista,
se llegaba a producir una cierta “animalización” en las interpretaciones de la
conducta humana.
• Inductivismo metodológico: En general, los conductistas cultivaron una
manera de hacer ciencia que no partía de formulaciones teóricas o hipotéticas
con las que contrastar, posteriormente, los datos empíricos. Más bien
defendían una metodología claramente inductiva. La misión del investigador
era recoger datos, según el esquema convenido, para que éstos pudieran ir
ampliando y perfeccionando los conocimientos existentes sobre la conducta
humana.
20
A mediado de los años cincuenta surgió entre amplios grupos de psicólogos la

creciente sensación de que era obligado un cambio de rumbo. Ese cambio suponía un
profundo replanteamiento respecto a lo que podría llamarse la unidad de análisis y cómo
hacerlo. Resultaba evidente que la psicología había dejado de lado numerosos temas
concernientes a los llamados procesos superiores y, por otro lado, era necesario
introducir otro tipo de planteamientos metodológicos más abiertos a la utilización de
constructos teóricos. De esta manera, comienza a producirse la influencia de distintas
disciplinas y áreas de investigación cercanas a la psicología como la teoría de la
comunicación, los estudios sobre las computadoras, la lingüística chomskiana y el
redescubrimiento de la obra de Piaget.
2.2.2 La teoría de Piaget

Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1979, 1971)
constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento
en general y el científico en particular.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la
adaptación, y el desarrollo cognitivo es un proceso continuo.
La primera característica de la inteligencia es su organización. Este atributo quiere
decir que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento cada
una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las
primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en
conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la
boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más
abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas más complejos se derivan de
los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad del niño
de realizar mentalmente lo que antes hacía con su cuerpo. Estas operaciones se refieren
a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos o ideas. Los símbolos
matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación que consta de dos
procesos que se dan simultáneamente: la asimilación y la acomodación. La primera
consiste, en incorporar nuevas informaciones a los esquemas ya existentes. La
acomodación, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas
por el proceso de asimilación.
Si bien la formación de los esquemas surge del juego de los procesos de
asimilación y acomodación, el desarrollo intelectual propiamente tal se da de la forma
que toma la relación entre ambos procesos, específicamente de las situaciones de
equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas. Cuando las estructuras cognitivas
que posee el niño no sirven para manejar las nuevas informaciones se produce un
desequilibrio o conflicto cognitivo. Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a
adaptarse y a avanzar hacia estadios más complejos en los cuales desaparece dicho
desequilibrio. En resumen: la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios
de equilibrio y desequilibrio.
Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un
proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras
preexistentes en las mentes de las personas, que se modifican y reorganizan según un
mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por las actividades del alumno.
21
El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la adquisición sucesiva

de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 2 y 7-8 años, el niño adquiere la capacidad de representar
las cosas mediante símbolos, tales como el lenguaje y las imágenes mentales. Entre los
7 y 11 años, se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los
niños interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y
clasificación. En otros términos, asistimos a la formación de operaciones: reuniones y
disociaciones de clases, origen de la clasificación; encadenamiento de relaciones A < B
< C..., origen de la seriación; correspondencias, origen de las tablas de doble entrada;
síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los números;
separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge su síntesis que es
la medida, etc.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, el niño empieza a razonar de manera
más abstracta y pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla
directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades
intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los
requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de
comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta
consideración hizo pensar que el aprendizaje de las ciencias sólo era posible si los
alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo de pensamiento formal (Martín, 1992;
Carretero, 1993).
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y
el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo
cognitivo del alumno en un momento determinado a lo largo de un estadio condiciona
en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de
aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda
el alumno a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a los
estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras
cognitivas que lo caracterizaban. Por otra parte la figura del profesor aparecía
desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los
procesos de descubrimiento del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios
del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy
amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades,
por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además,
se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras
variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes
han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la existencia de esas
etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y coherentes.
Una investigación realizada con una muestra representativa de la población
escolar de Inglaterra y el País de Gales (Shayer y Adey, 1984) dio los resultados que se
muestran en la figura 6.
22
En ella se indica la proporción de niños de las distintas edades -de los 9 a los 16
años (edad hasta la que se extiende la escolaridad obligatoria)- que están en cada etapa
evolutiva o por encima de ella, dentro de la muestra citada. Por ejemplo, la línea del
pensamiento concreto avanzado indica que sólo el 40% de los niños de 10 años están o
por encima del estadio avanzado de las operaciones concretas, mientras que un 90% han
alcanzado esta etapa antes de los 15 años. En términos prácticos, esto significa que en
una clase de niños de 10 años de una escuela primaria de nivel medio, la mayor parte de
las materias de aprendizaje tendrán que adaptarse al estadio de pensamiento concreto
inicial o medio para un 60% de los alumnos. Y en el último año de una escuela de
enseñanzas integradas (alumnos de 16 años) no más del 30% de una clase típica de
capacidad heterogénea están preparados para el proceso de las operaciones formales.
100
2A
Porcentaje de niños en este estadio (o por encima de él)
90
80 2B
70
60 2 A - Concreto inicial
2 B - Concreto avanzado
50 3 A - Formal inicial
3 B - Formal avanzado
40
30
3A
20
10
3B
bB
9 10 11 12 13 14 15 16
Edad (años)
Figura 6.- Proporción de niños en los diferentes estadios de Piaget, en una muestra
representativa de la población escolar británica. (Shayer y Adey, 1984).
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global

que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo,
que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos
han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las
investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas
conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron,
además, el acento en la importancia para el aprendizaje de la ciencia de la utilización de
23
los procedimientos de trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado,

desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones.
2.2.3 La teoría de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las
investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Reviére, 1985). Este autor
estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de
aprendizaje y desarrolló la teoría del "origen social de la mente" (Wertsch, 1985).
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de la "zona de desarrollo
próximo". Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que
tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que
pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este
tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con
ayuda es lo que denomina Zona de Desarrollo Próximo -ZDP- (Martín, 1992).
Este concepto es de gran interés ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido, Vigotsky concede al docente un
papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción
piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien
secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción
con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor
adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la
superación del propio desarrollo cognitivo personal.
La idea central de la ZDP se completa con otros enunciados que indican:
• Lo que hoy se realiza con la asistencia o con e auxilio de una persona más
experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin
necesidad de tal asistencia.
• Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como
producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica
entre aprendizaje y desarrollo.
• Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha
una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de
las funciones psicológicas.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín, 1992), al
defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en
interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el
proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del
lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita
24
el desarrollo. La importancia que el autor concede a la interacción con adultos y entre

iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha
promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más
ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el profesor observador-interventor
(Coll, 1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce
las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para
replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el
simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.
2.2.4 La teoría de Ausubel

Ausubel publica su obra Psicología del aprendizaje verbal significativo (1963) y
sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
Novak trabajaba desde 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje
que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la
información en la mente del que aprende.
Una de las ventajas de la teoría de Ausubel radica en que permite integrar muchas
observaciones sobre el aprendizaje en un sistema coherente único. Esta coherencia fluye
del establecimiento de relaciones de todo orden.
Por ejemplo: Los seres humanos reciben información a través de un conjunto de
órganos sensoriales. Estos estímulos no son de un solo tipo. En cualquier caso no todas
las señales que impresionan nuestros sentidos se "internalizan" debido a las limitaciones
de nuestros órganos (los seres humanos no "vemos" los rayos X o la luz infrarroja). En
las personas sanas, lo que se ve o escucha depende de la historia de experiencias
individuales (Lo que un adulto siente ante un libro o una obra de teatro es físicamente lo
mismo que siente un niño de dos años, pero lo que el adulto internaliza en el cerebro es
totalmente diferente). Es decir, la información que atraviesa nuestras barreras
perceptivas es seleccionada a la vez por las limitaciones físicas de nuestros órganos
sensitivos y por el tipo y la calidad de las experiencias anteriores. Más aún, todos los
estímulos externos se acompañan de estímulos interno que se registran en el cerebro en
forma de placer o dolor (aprendizaje afectivo).
ESTÍMULOS ORGANOS CEREBRO ESTÍMULOS

EXTERNOS SENSORIALES INTERNOS
Limitaciones Experiencias Placer o

perceptivas anteriores dolor
A
B A A
C C E
D E
E
Figura 7.- Los límites de la percepción humana.
25
La idea central de la teoría de Ausubel es lo que él define como "aprendizaje

significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información con
algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un sujeto y que sea relevante
para el material que se intenta aprender. La significatividad sólo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de
los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Barlett (1932) y
Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las
investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963; Viennot, 1976; Novak, 1982).
La base biológica del aprendizaje significativo supone la existencia de cambios en
las características de las neuronas que participan en el proceso o en el conjunto de
células implicado; el fenómeno psicológico supone la asimilación de nueva información
por una estructura específica de conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del
sujeto. Ausubel define estas entidades psicológicas como conceptos inclusores, o
simplemente inclusores. En el aprendizaje significativo, por lo tanto, se asimila nueva
información en los inclusores relevantes que existan en la estructura cognitiva.
Inclusores
 A
ESTRUCTURA
b  B COGNITIVA
 C
Figura 8.- En el aprendizaje significativo la información nueva (a, b y c) se

relaciona con las estructuras de conocimiento existentes y relevantes (inclusores)
A, B y C, respectivamente.
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza

mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es
condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se
le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama
"organizadores previos", una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los
cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que
supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de
los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos,
pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también
las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del
aprendizaje, y considera que lo realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
26
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas
de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy
fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas
presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira
y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre
los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las
estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan "diferenciación
progresiva" y "reconciliación integradora".
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos
integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre
ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje
significativo:
• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una
jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje
significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se
ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la
polémica sobre el modelo didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos
investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986)
y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés a partir de los años
ochenta.
2.2.5 Las concepciones alternativas de los alumnos

La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los
conceptos y teoría científicas, existían y persistían errores conceptuales, ha producido
una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el
modelo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción.
Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la
didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado
ideas previas, errores conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se
pretende conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan
alternativas desde la didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia
ideas más acordes con las científicas.
27
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las

científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se
interpretan los fenómenos de la realidad cotidiana y que buscan más solucionar los
problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensión. Generalmente estas
ideas se adquieren antes de la instrucción. Se han investigado en todos los campos
científicos, aunque prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.
Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Drive,
1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de
diversas edades, géneros y culturas próximas. Son persistentes y no se modifican
fácilmente por los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con
concepciones del pensamiento científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les
pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes, asimilaciones
diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas.
También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las concepciones
alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de los
perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la
sociedad y efectos de la propia enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes:
sensoriales o espontáneas, sociales y analógicas.
Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los
sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia
causal. Serían el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil
y Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han
detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de
las cuales Pozo (1994) destaca las siguientes:
• Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no
suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de
conceptos como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o
distintos tipos de interacciones.
• Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más
accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la mente, bien
porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor número de
veces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas.
• Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el
modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones
complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar
propiedades antropocéntricas a otros seres.
• Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias
cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas múltiples que
suelen considerarse por suma y no por interacción.
• Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad
espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e
incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas están muy
28
próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y

dificultan la comprensión de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.
• Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan
juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por
ejemplo, se dice que se está enfermo porque se tiene fiebre.
• En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación, siendo
necesario avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la
probabilidad y la correlación.
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen en la vida
real significados distintos a los científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar
en la mente nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los
significados cotidianos de conceptos como calor fuerza, trabajo, fruto, o flor, para
posteriormente propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a
la concepción científica.
Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción,
cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo científico porque resulta
muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y
analogías próximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al
no ser capaces los alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la
sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas
de los libros y en el aula, para explicar la circulación sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra
visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las dos últimas
décadas y que está siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha
denominado visión constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial
hincapié en el papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión
las resume Driver (1986) en las siguientes líneas:
• Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
• Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se
recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.
• El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en
relación con contextos determinados. No se aplican habilidades de
razonamiento general. Los efectos influyen en los avances cognitivos.
• Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la
realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a
hipótesis y comprobaciones sensoriales. Sino se aprende se intentan nuevas
construcciones o se abandona la interpretación de la situación por carente de
sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los
conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio
de estructuras conceptuales es muy complejo.
• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
29
Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación

didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes
modelos didácticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en
el campo de la didáctica de las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto
de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos
cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas
científicas.
Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos más
eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a
menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y
después de seguir secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado
reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se
critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los
procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la construcción de
conocimientos científicos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios
cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y Carrascosa, 1985; Duschl y Gitomer,
1991).
Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya
que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan
verdaderas teorías alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario
abordar globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los
cambios conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo
que supone que los alumnos aborden los problemas con procedimientos científicos más
rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este
sentido parece existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas
alternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio
metodológicos y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas
con las estrategias del trabajo científico para de esta manera poder superar la
metodología de la superficialidad.
Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de las teorías
personales por las científicas (Claxton, 1994; Caravita y Hallden, 1994; Pozo y Gómez
Crespo, 1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas.
Se considera que los dos tipos de teorías suponen análisis distintos que los alumnos
deben aprender a diferenciar en función del contexto, pero también a integrarlas en un
todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que
realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así
como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este sentido, la
transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sería útil cuando las
situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.
Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en
cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los aspectos
afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de conocimientos. Cada
vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables
afectivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las
investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de
tenerlas presentes al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
30
2.2.6 La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje

Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los
aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de
interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias
concretas que potencien el éxito escolar.
Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje:
la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las representaciones,
expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propósito de
los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teoría ausubeliana y desde
la concepción constructivista. Se han definido dos tipos de disposición hacia el
aprendizaje, denominados "enfoque superficial" y "enfoque profundo" (Marton, 1984;
Entwistle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una obligación, una
imposición que hay que solventar d manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a
la memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto,
difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por
un interés por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y
por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés por el
contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de evaluación. Además,
se manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del
contexto.
Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el
interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo
que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su
desarrollo son más motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones
problemáticas abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras
que si se demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan
lugar a enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los
estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un
contexto interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que influyen en el aprendizaje. Los alumnos
pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera
depende de causas internas: obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea
bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos
tipos de motivación se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje
personal en el contexto social. Estas condicionan las representaciones personales sobre
las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tarea.
Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el
buen autoconcepto, lo que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir
aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de
enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes
"estilos motivacionales". Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de
31
expectativas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas

teorías sobre la motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de
necesidades: de poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro
resulta más adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute
positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido dentro del
grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo
causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la
recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos
motivacionales de tipo intrínseco son más adecuados para el aprendizaje. Pueden
favorecer ayudando a los alumnos a realizar atribuciones que basen el éxito en el
esfuerzo; a desarrollar la autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no
asociadas directamente a la evaluación; a proponerse metas intermedias ante las tareas y
a reflexionar después del proceso de su ejecución.
Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje de las
ciencias diferentes estrategias didácticas en función de las características motivacionales
de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969):
los que buscan el éxito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que
hay que buscar las estrategias más adecuadas para cada tipo.
La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece
como una línea de trabajo de gran importancia para los próximos años. De momento, lo
que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en
capacidades e intereses, puede resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula
el mayor espectro de estrategias didácticas, a fin de motivar al mayor número de
alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también
incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968;
Spears, 1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas
respecto a determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a
ellas. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos
avances, no coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos
indican en qué medida son importantes las expectativas de los profesores sobre sus
alumnos y las que logra despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas,
tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos
que respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto físico
agradable también influye de manera positiva y se han detectado importantes
estereotipos ligados al sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears,
1984), las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy
frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las alumnas que a los
alumnos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus
atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes, tienen
influencias en el rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto
de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables
atribucionales de los profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en
32
las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de
Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la
enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos
y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco
interés.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su
autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se
atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el
esfuerzo, es más fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de
causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la
suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido.
Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se
relaciona, a qué proyectos responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque
con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona ayuda a potenciar su autonomía y su
autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los
profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben
procurar crear un clima presidido por el afecto.
2.2.7 La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos
depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los
aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados
metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de
conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el
poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan
dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se
dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para
solucionar el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto el
estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y
para qué se deben usar (Burón, 1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la
meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de
conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las
tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias
que realizan los alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin
de poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de
instrucción denominadas "estrategias de aprendizaje". Así, por ejemplo, se observa que
ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no
comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o
la de realizar una representación de un problema mediante un esquema para tratar de
comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con
dificultades de comprensión.
33
Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las

estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las investigaciones
realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no existen procedimientos
generales que se puedan enseñar para aplicar a todos los tipos de problemas. Las
estrategias son, por lo tanto, específicas para los problemas de cada conocimiento
específico, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos
previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las instrucciones que se
den.
Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la
enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas en ciencias en tres grandes
tipos: a) estrategias para la definición del problema y formulación de hipótesis; b)
estrategias para la solución de problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación
de los resultados y toma de decisiones.
Las estrategias para la definición del problema y la formulación de hipótesis
tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a comprender el problema,
concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es
preciso promover la activación de sus ideas a través de situaciones similares de la vida
cotidiana a fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo
que realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se
propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene animar a los
alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores
de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones
superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el tipo de
problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia común a encontrar
lo más pronto posible un dato, que menudo no se sabe interpretar y del que se pueden
obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el
problema científico del matemático, haciendo especial hincapié en la reflexión
cualitativa, retrasando lo más posible su cuantificación. Los problemas cualitativos
suelen tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer
relaciones significativas con los conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de
experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemática y
ordenada de datos, la elaboración y presentación de conclusiones. El conocimiento de
diversas técnicas de observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la
capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más
eficaz.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone
hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, así como el uso de los
conocimientos que se han movilizado y la evolución que han seguido a través del
proceso de aprendizaje. Ello permite, en interacción con el profesor y los iguales,
destacar aquellas estrategias que resultaron más adecuadas. La reflexión metacognitiva
continua sobre las estrategias que se van usando ante la resolución de un problema
parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que
pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.
34
2.3 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE SOCIAL

Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus
necesidades y de sus características, debe ser la fuente de información principal para
precisar las intenciones curriculares.
El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales
o contenidos cuya asimilación es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en
miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite,
asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la
extraescolar. (Coll, 1987).
La escuela es interdependiente con el sistema social. Las relaciones entre
educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino
que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo
que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes:
socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades
como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La
escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo
conocimientos, técnicas y procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero
conjuntamente con ello transmite también los valores sociales y las ideologías
dominantes. Sin embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido
crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia
respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación explícita de las
intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica y
contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través
de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las
relaciones sociales existentes.
La selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto
social, ya que de algún modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad
concreta (Mauri, 1990). Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines
educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad,
entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de
la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección sean compartidos por
todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en
general de todos los grupos sociales.
Veamos, por ejemplo, el caso de la enseñanza de las ciencias: en los currículos
actuales se echa de menos que no se ponga de manifiesto las relaciones entre la ciencia
y el entorno social (Solbes y Vilches, 1989), la fuerza de la ciencia como modificadora
de métodos de producción y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se
aborde el papel de la ciencia y la técnica en la resolución de problemas ambientales y
como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta
manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a fin de que
sean capaces de adoptar valoraciones críticas ante la toma de decisiones en los
problemas de interacción de ciencia/sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas
consideraciones han dado lugar a una importante línea de investigación en la enseñanza
de las ciencias -las relaciones ciencia/técnica/sociedad (C/T/S)-, donde destacan los
35
trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y

Vilches (1989), etc.
Muchos profesores y didactas de las ciencias están de acuerdo en la necesidad de
introducir en los currículos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad, a fin de que sean más motivadores para los alumnos y más adecuados a las
necesidades sociales. De esta manera, se presenta así una imagen más real de lo que es
la ciencia, de cómo trabajan los científicos y de cómo las ciencias han influido en el
desarrollo de la propia historia de la humanidad (Solber y Vilches, 1992).
La educación es un campo por medio del cual podemos esperar mejorar la calidad
de vida. Nos hemos convertido en la forma de vida dominante en la tierra gracias a la
capacidad de nuestro cerebro. La amplia reserva de conocimientos acumulados en las
culturas humanas, y que son transferidos a las nuevas generaciones, nos permite vivir
bien bajo condiciones climáticas diversas.
Pero las comodidades físicas no implican la felicidad. Las sociedades
"desarrolladas" han conseguido, a menudo, comodidades físicas agrediendo los recursos
naturales de un modo lamentable y/o sometiendo a otros pueblos. El desarrollo de la
ciencia y la tecnología ha producido logros notables, como ponen de manifiesto los
automóviles con aire acondicionado que cruzan las autopistas, pero ¡qué cantidad de
problemas han ocasionado estos "avances" a nuestra sociedad! Cuando los críticos
hablan de nuestra tecnología como una "tierra baldía", se refieren a un sistema que ha
fracasado en su empeño por mejorar la calidad de la vida humana. No niegan que la
ciencia sea importante en nuestra cultura. Por tanto, la ciencia no es un tema más de
discusión; es el tema. “Es la manifestación primordial de la unidad cultural occidental,
el secreto de nuestro extraordinario dinamismo, la piedra angular de la política
tecnocrática, la maldición y el don que aportamos a la historia" (Roszak, 1972, p.
XXIV).
El conocimiento adquirido por los llamados métodos objetivos tienen una validez
limitada, ya que, al cambiar nuestros modelos del mundo y la instrumentación que
usamos, las antiguas "verdades objetivas" quedan con frecuencia descartadas. La
experiencia individual proporciona otra clase de validez, que quizá no posea la
"objetividad" del conocimiento científico o tecnológico, pero sin embargo puede ser
valioso para orientar nuestras acciones.
“Esto significa que nuestra valoración del rumbo que tome cualquier
actividad individual o social no sólo estaría determinada por el grado en que la
propuesta planteada coincide con un conocimiento objetivamente demostrable,
sino por el grado en que amplía nuestra capacidad de experimentar: de
conocernos a nosotros mismos y a los otros con mayor profundidad, de sentir
más plenamente lo portentoso de nuestro entorno. Esto, a su vez, significa que
hemos de estar preparados para confiar en que la personalidad expandida se
vuelva más hermosa, más creativa, y más humana que con la búsqueda de la
exactitud objetiva” (Roszak, 1969, pp.252).
Se ha hecho creer a mucha gente que la ciencia puede resolver todos nuestros
problemas. La idea de que puede hacerlo proviene de un malentendido acerca de la
naturaleza y limitaciones de la ciencia, tanto por parte de los portavoces de la ciencia y
de la tecnología, como de los mismos científicos. Observamos el verdadero carácter
humano de la ciencia cuando se la considera como una estructura de conceptos en
36
evolución y de métodos contingentes que sirven para obtener nuevos conocimientos,

porque son los individuos creativos, que actúan con la totalidad de su experiencia, los
que amplían y modifican el marco conceptual de la ciencia.
La introducción de métodos científicos en la educación ha sido contraproducente,
no porque los enfoques "objetivos" de los problemas educativos sean inapropiados, sino
porque nuestra visión de la naturaleza de la "verdad objetiva" y de los métodos de
obtención de nuevos conocimientos se ha estado distorsionando. Por tanto, el desarrollo
teórico, la experimentación y el desarrollo de modelos interpretativos son necesarios y
pueden ser valiosos para el progreso de la práctica educativa, siempre que consideremos
el carácter provisional y dinámico de los conceptos que se deriven de ellos.
3. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura del currículo se expone en el Diseño o Estructura Curricular. Desde
una perspectiva operativa, el diseño o estructura curricular es el proyecto escolar que
señala los propósitos educativos y plantea los medios para lograrlos.
Al diseño curricular se le atribuyen dos funciones básicas: Comunicación y
Orientación.
• Función de comunicación: El currículo hace explícitas las intenciones del
sistema educativo. En una sociedad pluralista y democrática es preciso que las
finalidades formativas que se encomiendan a la escuela se abran al
conocimiento público y, por tanto, al debate y la crítica. Tanto la
determinación por la autoridad competente como su difusión pública son
condiciones necesarias para la legitimidad de las intenciones educativas.
• Función de orientación: El currículo sirve como guía para orientar la práctica
pedagógica de los profesores. En ese sentido señala las condiciones en que se
ha de pretender hacerlas realidad. Tales condiciones se refieren a los métodos
didácticos más adecuados, a los recursos materiales y servicios de apoyo que
se pondrán a disposición de las escuelas, al sistema de organización de los
centros educativos, a la cualificación de los profesores y el estilo de
desempeño profesional que se espera de ellos, etc.
El diseño curricular se estructura en base a un conjunto de decisiones sobre cada
uno de los componentes básicos del currículo. Estos, generalmente, se hacen
corresponder a cinco preguntas básicas: ¿Qué aprender y enseñar?, ¿Para qué aprender y
enseñar?, ¿Cuándo aprender y enseñar?, ¿Cómo aprender y enseñar? y ¿Qué, como y
cuándo evaluar?
• ¿Qué aprender y enseñar? El currículo señala las experiencias de aprendizaje
que se van a ofrecer a lo largo de esta etapa de la escolaridad. Es decir, indica
las dimensiones del desarrollo personal que se pretende potenciar a través del
colegio y los respectivos contenidos de aprendizaje que se pretende que los
alumnos aprendan.
• ¿Para qué aprender y enseñar? El currículo explicita la relación entre los
contenidos escolares y los problemas del contexto social.
• ¿Cuándo aprender y enseñar? El currículo ordena dimensional y
temporalmente el acceso de los alumnos a las experiencias de aprendizaje. Es
37
decir, determina los contenidos de aprendizaje que se van a ofrecer y exigir a

los alumnos en cada etapa de la escolaridad.
• ¿Cómo aprender y enseñar? El currículo señala bajo qué condiciones
metodológicas y con qué recursos se han de realizar las experiencias de
aprendizaje previstas. Esas condiciones metodológicas se refieren tanto a los
principios de procedimiento que regirán todo el proceso, como a las
orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de cada etapa escolar.
• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo señala los mecanismos de
comprobación que son aconsejables para constatar si el proceso en curso es
coherente con las expectativas que con respecto a él se han establecido.
El diseño curricular también incluye una exposición de los motivos que justifican
las opciones tomadas y una argumentación conceptual que da sustento a las mismas. En
esa perspectiva, el diseño curricular se organiza en determinados marcos: Marco
Teórico Conceptual y Marco Curricular (Estructura Curricular Básica de Educación
Primaria e Inicial 5 años); Marco Situacional, Marco Conceptual, Marco Curricular y
Marco Operatorio (Diseño curricular Básico de Educación Secundaria).
• Marco Situacional: Es la exposición de los motivos que justifican las opciones
tomadas. Por eso alude a una visión de la función que el colegio debe
desempeñar, una cierta posición ante lo que son los sujetos y lo que supone
trabajar con ellos y un análisis crítico del papel que ha venido desempeñando
el colegio hasta el presente. Es de carácter diagnóstico y prospectivo. Analiza
la situación y perspectivas de los sujetos de educación, en el contexto de
cambios del país y del mundo.
• Marco Conceptual:. Es la argumentación que da sustento a las decisiones
adoptadas. Es de carácter teórico. Alude al entendimiento de qué y cómo se
aprende, de la relación aprendizaje-enseñanza y a otros aspectos muy
relevantes del proceso educativo.
• Marco Curricular: Es la presentación de los componentes del currículo. Es de
carácter prescriptivo, es decir, a tener en cuenta obligatoriamente en todos los
centros educativos y fundamentalmente describe los objetivos, los contenidos
y las orientaciones didácticas (qué y cómo hay que enseñar, y qué y cómo hay
que evaluar) a través de los Diseños Curriculares Básicos de Area.
• Marco Operatorio: Es la presentación de los pasos que deben darse para que
las intenciones educativas se vayan convirtiendo en decisiones prácticas. Es de
carácter normativo. Señala el camino a seguir para que los Diseños
Curriculares Básicos de Area se traduzcan en programas de trabajos
específicos, en función de las necesidades de los alumnos y de las condiciones
del centro educativo y su contexto.
38
MARCO CURRICULAR
MARCO SITUACIONAL MARCO CONCEPTUAL
¿QUÉ’?
COMPETENCIAS
LOS RETOS DEL COMPETENCIAS

ESCENARIO
NACIONAL Y ¿PARA QUÉ?
MUNDIAL EJES
CURRICULARES Y
APRENDIZAJE CONTENIDOS
TRANSVERSALES
NUEVA
NUEVA
NECESIDADES CONCEPCIÓN
ESTRUCTURA
EDUCATIVAS DE
ADOLESCENTES
DE
EDUCACIÓN ENSEÑANZA DEL
¿CUÁNDO?
CURRÍCULO AREAS
CURRICULARES
CURRÍCULO
¿CÓMO?
SITUACIÓN
ACTUAL DE LA
EDUCACIÓN
➢ PCC
SECUNDARIA ➢ PCA
EN EL PERÚ
EVALUACIÓN
MARCO OPERATORIO
Figura 9.- Estructura de la propuesta curricular para la modernización de la Educación Secundaria(1999) 

Interpretación libre del DCB (MED-UDCREES, 1999) por Daniel Quineche Meza, marzo, 1999.
39
3.1 LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
Toda intervención pedagógica supone el establecimiento de relaciones de medio a

fin, que son enteramente aleatorias (Peñaloza, 1986). En ese sentido, todos los
currículos parten de una determinación de metas y objetivos (Taba, 1974).
Hameline (1979) ha propuesto la expresión "intenciones educativas" para designar
"los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más o
menos largo o con mayor o menor certeza e interés por los educadores, alumnos,
planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el
proceso educativo". Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación,
identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo.
Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concreción del qué
enseñar (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. Asimismo, la propuesta de
objetivos, ha de ser coherente con las dificultades expresadas para la comprensión de las
cosas y procesos desde la fuente psicopedagógica; con las sugerencias para facilitar
dicha comprensión aportadas por la fuente social y con las reorientaciones que a la
fuerza deben hacerse, según los aportes de la fuente epistemológica.
La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones educativas a la
formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la práctica
pedagógica. Los segundos constituyen formulaciones coherentes con las primeras. En
nuestra opinión, las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen,
en último caso, de dos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de
concreción que se dé a las intenciones educativas; y las relativas a las vías de acceso
utilizadas para concretar -en mayor o menor grado, según la decisión anterior- las
intenciones educativas.
El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples
propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de
Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981; citados por Coll, 1987). Estas
propuestas van desde un intento de precisar los objetivos diversificando sus tipos, hasta
considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta las vías
de acceso utilizadas para concretar las intenciones educativas.
De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse
a tres aspectos:
a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje;
b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y
c) las actividades de aprendizaje.
En efecto, una representación esquemática de los procesos enseñanza/aprendizaje
nos muestra la presencia en todos ellos de tres elementos básicos: el input, o aquello
sobre lo que versa la actividad (contenido); el output, o aquello que resulta de la
actividad (resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el output
(actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, según se
considere desde el punto de vista de la enseñanza (profesor), o desde el punto de vista
del aprendizaje (alumno).
40
INPUT OUTPUT
Contenidos de la enseñanza Resultados de la enseñanza
Contenidos del aprendizaje Resultados del aprendizaje
ACTIVIDADES
Actividades de enseñanza
Actividades de aprendizaje
Figura 10.- Representación esquemática de los procesos de

enseñanza/aprendizaje.
La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siempre presentes en las
actividades escolares de enseñanza/aprendizaje, la importancia respectiva que se les
concede da lugar a tres vías de acceso distintas en la concreción de las intenciones
educativas. Estas pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, con
relación a los resultados esperados, o con relación a las actividades a realizar.
3.1.1 La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos

Esta vía supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un análisis
de los posibles contenidos de la enseñanza, seleccionando aquellos que poseen un
mayor valor formativo. Se parte pues del principio de que los contenidos -entendiendo
por tales las materias concretas, los conocimientos con los que entra en contacto el
alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores intrínsecos importantes para la formación y,
por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los
alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de enseñanza/aprendizaje mediante las
cuales se pone en contacto a los alumnos con dichos contenidos, así como los resultados
del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del análisis de las características y de la
estructura interna de los contenidos seleccionados.
Esta vía ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones
educativas hasta los años 50, momento en que, acusada de reflejar una concepción
culturalista de la enseñanza y asociada a la educación "tradicional", empieza a perder
terreno ante la vía de acceso por los resultados esperados en su modalidad de objetivos
de ejecución. No obstante, no ha sido nunca definitivamente abandonada en la práctica e
incluso ha experimentado una revitalización en el marco de lo que, siguiendo a Eisner
(1979), ha dado en llamarse el "enfoque racionalista" del currículo. Según este enfoque,
es posible seleccionar contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para
el logro de unos resultados. Las disciplinas, vehiculan unos modelos de pensamiento
cuya adquisición sólo es posible mediante una interacción directa del alumno con las
mismas. El enfoque racionalista se nutre directamente de las investigaciones relativas a
la epistemología interna de las disciplinas científicas.
Al respecto, es necesario establecer, una distinción entre la estructura interna de
un corpus de conocimientos, de una disciplina científica, tal como es concebida por los
41
especialistas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho conocimiento para

enseñarlo. Ambas estructuras no coinciden necesariamente. La estructura epistémica, es
decir, la que es más fructífera para el especialista y le conduce a nuevos
descubrimientos, puede no ser las más adecuada para el alumno principiante que se
acerca a ella por primera vez. Una buena teoría para el especialista no es necesariamente
una buena teoría pedagógica. La organización correcta del contenido de la enseñanza no
está solo en función de la estructura lógica interna del conocimiento tal como lo ve el
especialista, sino también y sobre todo de su adecuación a la manera como procede
efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido. En síntesis, estructura lógica no
se confunde con estructura psicológica, y la verdaderamente importante para la
planificación de la enseñanza es la segunda, no la primera.
Este punto de vista ha sido plenamente asumido, de tal manera que la mayoría de
los autores actuales que propugnan esta vía tienen en cuenta, junto a la estructura
interna del contenido, los procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos
construyen representaciones de los mismos y les atribuyen significados; es decir, los
procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos aprenden significativamente los
contenidos de la enseñanza. Al mismo tiempo, también se ha flexibilizado el concepto
mismo de contenido, admitiendo que incluye elementos de naturaleza diversa como
hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valores.
De este modo, la concreción de las intenciones educativas utilizando la vía de
acceso de los contenidos ha pasado, gracias a su confluencia con la psicología cognitiva
-que tampoco es ajena a la flexibilización del concepto de contenido-, de ser una
propuesta considerada obsoleta a constituir una alternativa llena de interés. No obstante,
y al igual que sucede con los objetivos cognitivos, esto ha supuesto, de hecho, renunciar
a la vía de acceso pura por los contenidos y optar, en cambio, de forma más o menos
explícita, por una vía mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos
últimos en términos de destrezas cognitivas.
3.1.2 La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados

esperados del aprendizaje
Esta vía supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la
consideración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como
consecuencia de su participación en el proceso educativo. Tanto las actividades
concretas de enseñanza/aprendizaje, como los contenidos particulares en torno a los
cuales se organizan, se eligen en función de los resultados esperados, que se convierten
de esta manera en el elemento rector de la planificación educativa.
En los años 50 tiene lugar una confluencia históricamente importante entre la idea
de precisar las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del
aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos utilitaristas de la educación desde
principios de siglo- y la explicación conductista del mismo, que identifica de facto
aprendizaje con cambio de conducta, prescindiendo de los procesos cognitivos, e insiste
en la necesidad de definir operacionalmente la ejecución conductual para poder medir el
aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las
intenciones educativas mediante objetivos conductuales (también llamados
impropiamente en ocasiones objetivos didácticos, objetivos de aprendizaje, objetivos
instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin más), es decir,
42
enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al
término del proceso educativo.
A partir de los años 60, esta vía entra en confluencia con la interpretación
cognitiva del aprendizaje a través de los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976).
La diferencia esencial con los objetivos conductuales es que aquí los aprendizajes
esperados se definen en términos de habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de
identificar los procesos cognitivos más importantes en el aprendizaje, con el fin de
confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos específicos y, por
lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Bruner, 1966; Eisner y
Vallance, 1974). La concreción de las intenciones educativas consiste pues, en esta
óptica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo logro se
supeditan tanto las actividades de enseñanza/aprendizaje como los contenidos de las
mismas.
La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de
objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica.
El problema fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados en este
sentido durante los últimos años, no disponemos de una taxonomía de destrezas
cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos
cognitivos. La consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cognitivos
quedan entonces necesariamente formulados en los currículos en un nivel de
generalidad excesivo, de forma que son poco útiles para guiar eficazmente la práctica
pedagógica.
Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares
las destrezas cognitivas que contemplan los objetivos, lo cual, por otra parte, está
totalmente justificado desde el punto de vista psicológico pues, la adquisición de
destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de otros contenidos.
Proceder de este modo supone, una vez más, optar por una vía de acceso mixta, a partir
de los resultados esperados y de los contenidos, en la concreción de las intenciones
educativas.
3.1.3 La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades

Esta vía, es una característica fundamental de los currículos abiertos. La idea
básica es que hay determinadas actividades que poseen una valor educativo intrínseco
independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendizajes
constatables a que puedan dar lugar. La planificación debe consistir, por lo tanto, en
identificar las actividades con mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la
participación de los alumnos en las mismas.
El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enunció por primera vez en
1969 y la ha reformado posteriormente en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner
distingue entre "objetivos de instrucción" -que corresponde a los denominados objetivos
conductuales- y "objetivos expresivos" (expressive objectives). Los objetivos de
instrucción, según ese autor, fijan rígidamente el proceso de enseñanza y excluyen
cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo. En especial, les atribuye no
tener en cuenta las características individuales de los alumnos, encaminándolos a todos
por igual hacia una conducta previamente determinada, provocando de este modo una
educación estereotipada. Los objetivos expresivos, en cambio, no especifican la
43
conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades
de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe más bien una situación de aprendizaje,
identifica una actividad en la que se encontrará inmerso el alumno o un problema con el
que va a ser confrontado, pero en ningún caso especifica qué tiene que aprender el
alumno en esta situación. Los objetivos expresivos son abiertos en cuanto a los
resultados potenciales del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner
(1969), "más bien evocativo que prescriptivo". Algunos ejemplos de objetivos
expresivos dados por el autor son: interpretar el significado de una novela; construir una
forma tridimensional utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc.
Inspirándose parcialmente en Eisner, Brügelmann (citado por Peterssen, 1976)
denomina "currículos abiertos" a los diseños de enseñanza que no aluden a la conducta
final del alumno, limitándose a proporcionar indicaciones exactas sobre las situaciones
en las que tendrá lugar el aprendizaje. En otras palabras, en los currículos abiertos las
intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen
fructíferas para los alumnos, pero no existe preocupación alguna por anticipar o
cuantificar estos frutos.
Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados "objetivos
heurísticos", así como a los "principios de procedimiento" que Stenhouse (1984) sugiere
como alternativa a los objetivos tradicionales.
En su versión más pura, esta vía de acceso para la concreción de las intenciones
educativas sólo es viable en el caso de un diseño curricular totalmente abierto que se
limite a proporcionar orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; o
a la inversa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreción. Esta vía,
en cuanto su utilidad, para guiar la acción pedagógica del profesor está
considerablemente limitada.
3.2 LAS COMPETENCIAS: CONCRECIÓN DE LAS INTENCIONES

EDUCATIVAS POR UNA VÍA MIXTA CONTENIDOS/RESULTADOS
Por esta vía, la formulación de los objetivos deberían expresar el desarrollo de
competencias de las personas, en consonancia con una concepción del aprendizaje
entendido como un proceso de construcción constante de significados en función de su
interacción con el contexto.
Una competencia implica por lo menos dos procesos: uno interno, de
reorganización permanente de las estructuras mentales; y, otro, externo, de desempeño
de una misma función en diferentes contextos.
De una manera más analítica y relacionada con habilidades de aprendizaje, una
competencia es la especificación de lo que una persona calificada debe:
• Saber, saber hacer y saber ser,
• En una situación de trabajo definida, en forma repetible.
Una persona debe saber los elementos teóricos indispensables para poder hacer su
trabajo. Esto significa el conocer prácticas establecidas y normas, el poder identificar y
reproducir secuencias de procesos y, en general, todo aquel conocimiento medible a
través de exámenes o preguntas que responde al término conocimiento. Además de eso,
la persona debe saber hacerlo. No es lo mismo conocer la receta del arroz con pato que
saber cocinarlo, y que sepa bien. La definición de competencia incluye la habilidad de
44
reproducir, en conductas laborales observables, las distinciones del conocimiento. Esta

es una de las cuestiones centrales de la competencia: la traducción del conocimiento en
acción.
También, la definición aborda el problema del saber ser. No basta que el mesero
conozca los platillos que ofrece el restaurante y sepa la rutina de atención y la
reproduzca; también se requiere de él que contribuya a crear una atmósfera de atención
al cliente, que haga sentir al comensal que es bienvenido y que merece una atención
especial. Todo eso tiene que ver con la actitud que proyecta la persona cuando hace su
trabajo. Desde la sonrisa hasta el "buenas tardes", la forma de mirar y de escuchar, entre
otros detalles que podrían parecernos irrelevantes, pero que hacen la diferencia sobre
todo en los servicios, como es el caso de la educación, la medicina, el comercio, etc.
COMPETENCIA
CURRICULO ALUMNO
OPORTUNIDADES CAPACIDADES
ORGANIZADAS
PARA APRENDER DESEMPEÑOS
CONTENIDOS CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS HABILIDADES
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS ACTITUDES
ACTITUDINALES
Figura 11.- La competencia , en la dimensión curricular alude al saber, saber hacer y

saber ser deseable; y en dimensión de los alumnos alude a sus capacidades (procesos o
habilidades cognitivas) y sus desempeños.
45
Las competencias establecen un marco de referencia del mundo del trabajo que, a
diferencia de otros modelos, como el de la calidad misma, no es ajeno, sino que está en
el corazón mismo de la reflexión educativa contemporánea. Sus raíces laborales han
marcado las tendencias de la literatura en un sentido pragmático, dejando un poco de
lado aspectos humanistas que las escuelas y las familias debemos incorporar para
robustecer el modelo y hacerlo perdurable en una sociedad como la actual, que requiere
de otras "competencias" promotoras de conductas sociales similarmente de "alto sentido
humano"; por ejemplo, de civilidad, paternidad responsable o la supervivencia del
joven en un ambiente tolerante con la drogadicción y la violencia; o bien, la
supervivencia del profesionista y del funcionario público en un ambiente de corrupción.
También, los valores sociales de solidaridad, confianza y otros más que Fukujama
(1996) describe magistralmente en su obra Confianza.
La tesis de Fukujama refuerza el hecho de que la realidad no es solamente laboral
y económica, por indispensable que sea ese enfoque para el sostenimiento de la
civilización, sino además, y quizá más importante, profundamente humana y social. De
aquí que se debe atender a la educación con el marco de referencia del ser humano en
cuanto trabajador, más que del trabajador en cuanto ser humano.
Otro concepto que ayuda a dimensionar el de competencias es lo que Barnett
(1992) llama la impredecibilidad del resultado de la educación. En su análisis cuestiona
los conceptos de aseguramiento de los resultados del proceso -educación-, por
considerar que si entendemos a la educación en un sentido amplio, no podemos asegurar
lo que pasará al final del proceso; educar es ayudar a que la persona se autodefina, y eso
contrasta con la idea de "fabricar" egresados. Afortunadamente, el mismo autor, en su
definición de calidad en la educación superior, define los contrapesos que rescatan la
calidad en la educación del concepto de crear una fábrica de egresados, incluyendo un
enfoque de ser y luego hacer. Por lo tanto, el aseguramiento se hace en relación con los
objetivos amplios de la educación. Ese es el sentido que debemos mantener en la
discusión presente y en el uso de la terminología a lo largo del presente trabajo. (Reyes,
1997).
3.3 LOS CONTENIDOS CURRICULARES

La escuela que ha pretendido la formación integral del alumnado, ha contemplado
la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona. Para alcanzar estos
objetivos ha sido necesario trabajar en el aprendizaje de una serie de contenidos de
distintas características. Así, en la enseñanza han sido objeto de aprendizaje
conocimientos diversos (nombres de los países de los distintos continentes, los
acontecimientos históricos de mayor importancia, los modelos interpretativos del
mundo natural, etc.); habilidades, técnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir,
describir, analizar, etc.); y se ha pretendido que el alumno adquiriese unos
comportamientos determinados (solidaridad, tolerancia, respeto hacia la naturaleza, etc.)
A este conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta "¿qué debe
enseñarse y aprender?" se les denomina contenidos de aprendizaje. Este término incluye
todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa. En cierto modo, esta
definición contradice el lenguaje común utilizado por los profesores, que asocia
contenido con conocimiento o saber, de modo que se dice que un curso está muy
cargado de contenidos cuando existen muchos conocimientos que deben memorizarse.
46
Así pues, si consideramos como contenidos de aprendizaje no sólo aquello que hay que
conocer o saber, sino además todo lo que también es objeto de aprendizaje en la escuela,
nos encontramos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy diversa: nombres,
habilidades, acontecimientos, comportamientos, etc.
Realizar una tarea educativa lo más consciente posible requiere disponer de
instrumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de
enseñanza/aprendizaje que llevamos a cabo. Uno de los medios que nos puede ayudar
en esta tarea es el análisis de los distintos contenidos según una características comunes
determinadas.
Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje (Bloom Tyler,
Merrill, entre otros) y cada uno ofrece una forma de entender mejor su naturaleza y, por
tanto, ideas que pueden ayudarnos a comprender mejor el modo en que se aprenden y
cómo se pueden enseñar.
Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que realizó
Merrill (1983), recogida por Coll (1986) y adoptada por diversas propuestas
curriculares, en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos: los
contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales.
Esta clasificación aparentemente sencilla es, sin embargo, de una gran potencialidad
pedagógica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje según el uso
que de ellos debe hacerse. Así, habrá contenidos que hay que "saber" (conceptuales),
contenidos que hay que "saber hacer" (procedimentales) y contenidos que comportan
"ser" (actitudinales).
Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos distinguir
algunos poco complejos, como saber el nombre de una persona o la fecha de un
acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso digestivo o las
causas de la transformación de la materia. En el grupo de los contenidos actitudinales
podemos encontrar diferencias notables ente lo que sería el cumplimiento de una regla o
norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como
pueda ser la solidaridad. En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias
también son enormes, de modo que podemos distinguir acciones muy sencillas, como
abrir una puerta, o acciones, sumamente complejos, como escribir o deducir.
• Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen
ciertas características comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo,
triángulo, nube, etc.
• Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se
producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo -o en un
conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos- se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo -o en
otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Los principios
suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden describir también otras
relaciones de covariación. A menudo se utilizan los términos "regla" o "ley"
como sinónimos de "principio". En la medida que los principios describen
relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales.
Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento
47
del sistema respiratorio, la ley de la oferta y de la demanda, el teorema de

Pitágoras, etc.
• Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es
decir, orientadas a la consecución de una meta. Para que un conjunto
constituya un procedimiento, es necesario que esté orientado hacia una meta y
que las acciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La complejidad de
los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos
implicados en su realización del grado de libertad en el orden de sucesión de
las acciones o pasos y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se
orientan. A menudo se utilizan los términos "destreza", "técnica", "método", o
incluso "estrategia" como sinónimos de "procedimiento". Ejemplos: restar
llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de
observación, etc.
• Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de
las personas en cualquier momento y situación. Ejemplos: el respeto a la vida,
el respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc. Los valores se concretan en
normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en
determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.
• Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y
persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las
actitudes traducen a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos
determinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de
ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.
REALIDAD Y
PROBLEMAS
SOCIALES DE LARGO
ALCANCE
CURRICULARES
EJES
AREAS REALIDAD Y
CURRICULARES CONTENIDOS PROBLEMAS
TRANSVERSALES SOCIALES DE CORTO
ALCANCE
Figura 12.- El sentido de los ejes curriculares y los contenidos transversales.
48
3.4 LOS EJES CURRICULARES Y LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

Una de las fuentes del currículo es la referencia a los retos que plantea la dinámica
de la sociedad. En esa perspectiva, la educación es un medio por el cual se posibilita que
los alumnos desarrollen sus competencias para estar en mejores condiciones de enfrentar
con éxito tales desafíos. El punto de partida y el punto de llegada lo constituyen, por
tanto, los retos de la dinámica social.
Los retos de la dinámica social tienen diferentes horizontes en cuanto a su
resolución. Así, algunos son de largo alcance y, otros, de corto alcance. El diseño
curricular debe orientar las actividades educativas en esa doble perspectiva.
Los desafíos de largo alcance son aquellos que definen los denominados ejes
curriculares. Mientras que, los de corto alcance, definen los denominados contenidos
transversales.
3.4.1 Los ejes curriculares

Los ejes curriculares recogen los grandes problemas del país y los traducen en
direccionalidad del proceso educativo. En ese sentido, los ejes son ideas fuerza que
orientan el desarrollo de las competencias de los alumnos vinculando los propósitos del
proceso educativo con aquellas demandas sociales, en determinada situación histórica.
Los ejes curriculares están presentes en la planificación, ejecución y evaluación
del proceso educativo. Asimismo, vinculan el Diseño Curricular Básico con el Proyecto
Curricular del Centro Educativo y con los Proyectos Curriculares de Aula en el marco
del Proyecto de Desarrollo Institucional del Centro Educativo.
En la presente etapa, el fortalecimiento de una identidad personal, social y
cultural, la forja de una conciencia democrática y ciudadana y la generación de una
cultura innovadora y productiva, constituyen los ejes de la Educación Nacional.
3.4.2 Los contenidos transversales

Los contenidos transversales son contenidos curriculares que responden a tres
características básicas:
• Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de
gran trascendencia, que se producen en la época actual y frente a los que es
urgente una toma de posiciones personales y colectivas; problemas como la
violencia, el subdesarrollo, las discriminaciones y situaciones injusta de
desigualdad, el consumismo y el despilfarro, frente al hambre del mundo, la
degradación del medio ambiente, los hábitos que atentan contra una vida
saludable, etc.
• Son, a su vez, contenidos relativos fundamentalmente, a valores y actitudes.
A través de su programación y su desarrollo, y a partir del análisis y la
comprensión de la realidad, se pretende que los alumnos y alumnas elaboren
sus propios juicios críticos ante los problemas y los conflictos sociales, siendo
capaces de adoptar, frente a ellos, actitudes y comportamientos basados en
valores racional y libremente asumidos.
49
• Son, finalmente, contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas

curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: acercándolas y
contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo y, a la vez, dotándolas de un valor
funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible
transformación positiva de esa realidad y de esos problemas.
3.5 LAS ÁREAS CURRICULARES

El área curricular es un espacio que posibilita el ejercicio y el desarrollo de las
competencias de los alumnos a partir de la relación sujeto-objeto de estudio.
Es este escenario donde:
• Se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo,
argumentar y dar sentido a la acción;
• Se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y
buscar su solución;
• Se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de múltiples potencialidades
y aptitudes humanas;
• Se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer
en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo;
• Se descubren fuentes de criterios y de conocimientos;
• Se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente; y
• Se tiene la oportunidad para valorar y disfrutar el mundo.
El área curricular tiene una perspectiva integradora. En ella se vinculan los tres
tipos de contenidos de aprendizaje: procedimentales conceptuales y actitudinales. Para
tal efecto, las áreas se diseñan explicitando dichos contenidos.
El área del Diseño Curricular correspondiente al ámbito nacional señala los
contenidos básicos que toda persona debe dominar como condición mínima para
enfrentar con éxito los desafíos del desarrollo personal y social.
Los contenidos básicos son aquellos procedimientos, conceptos y actitudes que se
corresponden con dos dimensiones: ser necesarios para el desarrollo de las
competencias y corresponder a la estructura lógica de los saberes.
Esta concepción exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo curricular no
lineal. Las áreas deben trabajarse para contribuir a la formulación, análisis y generación
de propuestas de solución a problemas de interés de los alumnos y alumnos y
problemas propios de los diferentes campos del saber.
Considerando que toda persona debe ser capaz de comunicarse eficazmente,
usando diferentes códigos, con los miembros de la cultura a la que pertenece y también
con los miembros de otras culturas; de comprender la dinámica y tendencia del mundo
físico, social y cultural; y de emprender trabajos organizados para satisfacer sus
necesidades de todo orden, el currículo para la Educación Secundaria se organiza en
cinco áreas: Comunicación, Matemática, Ciencia, Tecnología y Ambiente, Persona y
Sociedad, y Gestión de procesos productivos y empresarial.
50
3.5.1 Diseño del área

En la figura se muestran los diversos elementos que definen la estructura del área
en el Diseño Curricular Básico.
COMPETENCIA COMPONENTES COMPETENCIAS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

DEL AREA DE
COMPONENTES Procedimentales Conceptuales Actitudinales
Competencia A.1
COMPONENTE A Competencia A.2
Competencia B.1
COMPONENTE B Competencia B.2
Competencia B.3
Competencia C.1
COMPONENTE C Competencia C.2
Competencia C.3
Competencia C.4
Competencia D.1
COMPONENTE D Competencia D.2
Competencia D.3
Figura 13.- Estructura del área por ciclo o grado
3.5.2 Areas y ejes curriculares

¿De qué manera el área curricular contribuye a que los alumnos y alumnas actúen
en la dirección que señalan los ejes curriculares?
El área es el escenario curricular donde el alumno y la alumna tienen las mejores
oportunidades para desarrollar determinadas competencias.
Esas competencias son las que el alumno y la alumna pondrán en juego en el
momento de hacer cualquier intervención en su medio, sea este local, regional o
nacional.
Por consiguiente, habría que responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son aquellas
competencias que los alumnos y alumnas desarrollan en el área que les permiten
fortalecer su identidad personal, social y cultural, desarrollar una conciencia
democrática y ciudadana y forjar una cultura innovadora y productiva?
51
ESTRUCTURA DEL AREA CURRICULAR

AREA: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
COMPETENCIA:
Interviene eficazmente en el CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
cuidado de la salud y la
conservación del medio ambiente,
demostrando responsabilidad,
acuciosidad y habilidad para el CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
manejo de información científica
y tecnológica sobre los procesos
PROCEDIMENTALES CONCEPTUALES ACTITUDINALES
naturales y tecnológicos que
afectan al hombre y a los diversos
ecosistemas existentes en el país.
Observa y diferencia Estructura y funcionamiento Muestra curiosidad
COMPONENTE: estructuras y funciones de los de los sistemas que científica.
MUNDO VIVIENTE Y seres vivos. constituyen al ser humano,
TECNOLOGÍA los animales, plantas, fungis,
protistas y moneras.
Identifica especies y hábitats Ecosistemas de la localidad: Acepta sus propias

COMPONENTE: dentro de áreas naturales componentes, factores, capacidades y
ENTORNO NATURAL Y protegidas. relaciones intra e limitaciones y las de los
TECNOLOGÍA interespecíficas. demás dentro del trabajo
en grupo.
Planifica y realiza La Tierra y su dinámica Manifiesta

COMPONENTE: experimentos sencillos para como escenario que influye responsabilidad
MACRO-MICRO COSMOS Y demostrar sus hipótesis. en la vida y el equilibrio de individual y grupal en las
TECNOLOGÍA los ecosistemas. tareas asumidas.
Figura 14. - Estructura del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
52
4. LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES

En lo referente al mayor o menor grado de concreción de las intenciones
educativas, las nuevas propuestas curriculares optan por que el diseño curricular incluya
tres niveles sucesivos de concreción con el fin da facilitar usos diferenciales del mismo
según las necesidades y posibilidades de cada profesor y cada centro. La siguiente
figura muestra una visión de conjunto.
DISEÑO CURRICULAR
BÁSICO
CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

EDUCATIVO
(Diseño Curricular Diversificado)
Contexto del Aula

PROYECTO CURRICULAR DE
AULA
(Programación Curricular)
TIEMPO
UNIDADES PRACTICA
DIDACTICAS EDUCAIVA
Figura 15. - Niveles de concreción del diseño curricular.
53
4.1 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

El Proyecto Curricular de Centro no es otro que el Programa Curricular
Diversificado de cada una de las áreas.
La elaboración de este proyecto consiste en la concreción y adaptación del Diseño
Curricular Básico del área en función de su propio Proyecto Educativo y de las
condiciones del centro educativo y su contexto.
Esas condiciones son:
• Las necesidades y expectativas educativas de los alumnos.
• Las exigencias y expectativas del contexto del centro educativo (de los padres
de familia, de la comunidad.
• Las condiciones humanas del centro educativo (especialidad de los
profesores, especialistas de la comunidad que pueden contribuir, etc.).
• Las condiciones físicas del centro (infraestructura, mobiliario, equipos y
servicios con que se cuenta).
La tarea consiste en organizar los contenidos del diseño curricular en un programa
curricular para cada área y por grado.
La elaboración de este programa curricular es un primer paso en el proceso de
diversificación. Es una oportunidad para concretar el diseño y para adaptarlo a la
naturaleza del contexto de cada centro educativo.
4.1.1 Proceso de elaboración del diseño curricular diversificado.

Posiblemente pueden haber otros caminos, pero te invitamos a que sigas con
nosotros la siguiente ruta:
Análisis de la realidad educativa del centro
El punto de partida sólo puede ser uno: el conocimiento de la realidad

educativa del centro educativo.
Este conocimiento de la realidad significa que los profesores deben conocer
las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus dificultades para aprender.
➢ ¿Qué conocen los alumnos de la realidad geográfica, económica, social
y cultural del lugar donde viven?
➢ ¿Qué destrezas y habilidades poseen para manipular diversos objetos y
procesos naturales o culturales que se dan en el lugar donde viven?; y,
➢ ¿Qué actitudes, normas o valores practican en sus relaciones con el
mundo natural y social del escenario donde viven?
De esta manera los profesores deben identificar y dar prioridad a las
necesidades y dificultades de aprendizaje de sus alumnos.
54
Las necesidades y dificultades priorizadas son sometidas a un análisis con la

finalidad de visualizar los factores de mayor influencia, sus efectos y los
distintos modos de controlarlos.
En un Centro Educativo se ha detectado un bajo rendimiento escolar.
Entre otros, se ha observado que el ausentismo escolar y la poca concentración
de la atención en las tareas escolares son los factores de mayor incidencia. El
ausentismo escolar obedece a la frecuencia de enfermedades que padecen los
alumnos. La falta de concentración en la atención de los escolares está
relacionada con el bajo nivel nutricional de los alumnos y alumnas.
Consideramos que si los alumnos pueden contribuir en el control de las
enfermedades mediante la práctica de actividades preventivas y disminuir su
riesgo nutricional mejorando la calidad de la ingesta alimentaria, se podrían
mejorar las posibilidades para aprender.
Formulación de un Proyecto Estratégico
El colectivo de profesores del centro educativo, teniendo en cuenta la

dimensión del problema identificado, podría estimar que su tratamiento es de
mediano plazo.
Tomada la decisión de asumir el tratamiento del problema se formula una
Proyecto Estratégico. Para ello, se traducen los factores de mayor influencia y
posibles formas para controlarlos en objetivos del proyecto estratégico.
Si un factor es el padecimiento de ciertas enfermedades, el objetivo
debería ser qué se debe conocer sobre las enfermedades y qué se debe hacer
para prevenirlas. Si el otro factor decisivo es el bajo nivel nutricional,
obviamente la solución sería que el alumno se alimente bien. Para ello el
objetivo sería que conozca y aprecie el valor nutricional de los productos que
dispone en su localidad y que sepa utilizarlos en la preparación de sus dietas. Si
no se tuvieran los alimentos necesarios, se podría plantear la producción de los
mismos.
La definición de los objetivos del proyecto puede ayudar a la formulación
del nombre del proyecto: Nada soy sin una buena salud. Este proyecto puede ser
subdivido en proyectos por grado de estudio.
Elaboración del plan del Proyecto Estratégico
La elaboración del plan sigue los pasos que se conocen para ello. El
plan debe tener con precisión los objetivos y el programa de actividades
para lograr dichos objetivos.
Los objetivos deben redactarse de tal manera que puedan ser
evaluados con la finalidad de precisar su cumplimiento.
➢ Organizar y participar con creatividad en dos campañas anuales
orientadas a concientizar a la población en le prevención de enfermedades
endémicas y epidémicas.
➢ Mejorar en un 30% el nivel nutricional de los alumnos en términos de
índice peso - talla.
55
El programa de actividades debe incluir fundamentalmente actividades que

realizarán los alumnos como:.
➢ Organización de la feria pesquera artesanal del centro educativo;
➢ Organización del día provincial del paludismo;
➢ Organización de la exposición Arte y Salud.
Determinación de la demanda educativa a partir del Proyecto

Estratégico
Los proyectos son una herramienta para intervenir en la realidad y

transformarla. Por tanto, sus objetivos son verdaderos retos que deben lograrse.
La participación de los alumnos en las actividades del proyecto sólo será
efectiva si tienen las competencias requeridas. Esto significa que cada actividad
demanda el manejo de determinadas habilidades y destrezas, el dominio de un
conjunto de conceptos, compromiso y la práctica de determinadas normas y
valores entre los participantes. Por tanto, cada actividad debe ser traducida en
términos de contenidos de aprendizaje: procedimentales, conceptuales y
actitudinales.
DEMANDA EDUCATIVA ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTRATEGICO

ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD n
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
Figura 16.- Generación de la demanda educativa
Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (Proyecto

Curricular de Centro)
Consiste en la adecuación de los Diseños Curriculares Básicos de cada una

de las Areas en función de la demanda educativa que ha generado la realización
del Proyecto Estratégico. Para tal efecto, en una matriz de doble entrada, donde la
vertical muestra los contenidos de aprendizaje que ofrece el Diseño Curricular
Básico de cada una de las áreas curriculares, y la horizontal muestra los
contenidos de aprendizaje que demanda el Proyecto Estratégico, se cruza la
información pertinente. De esta manera se produce la adecuación
(contextualización e introducción de nuevos contenidos) del DCB. El conjunto de
diseños curriculares diversificados por áreas y grados conforma el PROYECTO
CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO.
56
ACTIVIDAD 1
(DEMANDA EDUCATIVA DEL PROYECTO ESTRATEGICO)
Contenidos Contenidos Contenidos
procedimentales conceptuales actitudinales
Contenidos CPd
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO
procedimentales CPd
CPp
CPp
DEL AREA CTA
Contenidos CCd
Conceptuales CCd
CCp
CCp
Contenidos CAd
Actitudinales CAd
CAp
CAp
DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL AREA DE

Ciencia, Tecnología y Ambiente
Figura 17.- Elaboración del diseño curricular diversificado del área, el mismo
que forma parte del Proyecto Curricular de Centro.
57
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTATÉGICO

ÁREAS COMPONENTES Y Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3
CURRICULARES CONTENIDOS
Componente 1
• C. conceptual X
• C. procedimental X
• C. actitudinal X
Componente 2
COMUNICACIÓN • C. conceptual X
• C .procedimental X
• C. actitudinal X
Componente 3
X X
• C. conceptual
X X
• C. procedimental
X X
• C. actitudinal
Componente 1
• C. conceptual X X
• C. procedimental X X
• C. actitudinal X X
MATEMÁTICA Componente 2
• C. conceptual
• C. procedimental
• C. actitudinal
Componente 3
CIENCIA Componente 1 X
TECNOLOGÍA Y Componente 2 X X
AMBIENTE Componente 3
CIENCIAS
SOCIALES Componente 1 X
Componente 2 X
Componente 3
IDIOMA Componente 1 X
EXTRANJERO Componente 2
Componente 3 X
EDUCACIÓN Componente 1
FÍSICA Componente 2 X
Componente 3
EDUCACIÓN Componente 1 X
ARTÍSTICA Componente 2
Componente 3
EDUCACIÓN Componente 1
RELIGIOSA Componente 2
Componente 3 X
GESTIÓN DE
PROCESOS Componente 1
PRODUCTIVOS Y Componente 2 X
EMPRESARIALES
Figura 18.- Relaciones que pueden establecerse entre las demandas educativas de las
actividades del proyecto estratégico y los contenidos curriculares.
58
4.2 PROYECTO CURRICULAR DE AULA

La práctica educativa durante un curso escolar se concreta en la realización de una
secuencia de sesiones de trabajo educativo. Por tanto, su planificación refleja de alguna
manera la concepción que se tiene de la práctica educativa, siendo por ello también, un
referente de la evolución que ella experimenta.
Actualmente, la práctica educativa se plantea en la perspectiva de promover los
aprendizajes de los alumnos; es decir, consiste en crear las condiciones necesarias para
que los alumnos aprendan. La explicitación de esta coorientación se halla en el Proyecto
Curricular de Centro y sus respectivos Proyectos Curriculares de Aula.
El diseño del Proyecto Curricular de Aula es el nivel más concreto de la
planificación educativa. Entendemos la planificación como un proceso de previsión y
reflexión sobre la práctica, que reporta calidad a la enseñanza, y que facilita la
autonomía pedagógica del profesorado, al aumentar su capacidad de decisión e
investigación de lo que acontece en el aula. Todo ello, en pos de favorecer la mejores
condiciones para que los alumnos aprendan.
El Proyecto Curricular de Aula es el instrumento que sirve para organizar y guiar
el trabajo educativo que realiza un profesor con un grupo de alumnos (aula) durante un
curso escolar (36 semanas).
La organización del trabajo educativo, en este nivel, puede hacerse mediante
Unidades Didácticas, Proyectos Didácticos o Módulos de Aprendizaje.
Pero antes de continuar revisemos nuestro entendimiento sobre el enfoque
globalizador.
4.2.1 La gobalización como problemática de la organización de los saberes

En la actualidad, la problemática sobre la organización de los saberes (disciplinar
o interdisciplinar) vuelve a ser motivo de debate, como resultado del intento de
preservar, en todo o en parte, la integración del pensamiento humano (Gusdorf, 1982).
De esta manera, la definición sobre el sentido de la globalización se plantea como
una cuestión que va más allá de la escuela, y que posiblemente con motivo del
desarrollo de las ciencias cognitivas, esté tomando un nuevo sentido, centrándose en la
forma de relacionar los diferentes saberes, en lugar de preocuparse por cómo llevar a
cabo su acumulación.
Morin (1982) propugna superar el sentido de acumulación de saberes en torno a
un tema y enfrentarse con la necesidad de crear nuevos objetos de saber a partir de los
referentes que sea necesario incorporar para cada uno de ellos. Es, por lo tanto, el tema
o el problema el que reclama la convergencia de conocimientos. Su función es la de
establecer relaciones comprensivas, que posibiliten nuevas convergencias generadoras.
Es, en definitiva, más que una actitud interdisciplinar o transdisciplinar, una posición
que pretende promover el desarrollo de un conocimiento relacional como actitud
comprensiva de las complejidades del propio conocimiento humano.
La globalización en educación
Si la globalización de los saberes resulta controvertida y problemática, su
aplicación en educación no lo es menos. En ésta reina una gran confusión que puede
59
interpretarse como prueba de algunas contradicciones entre las intenciones y la práctica

(Hernández, 1992). Así, junto a la noción de globalización encontramos otras nociones,
como pluridisciplinariedad, enseñanza integrada, interdisciplinariedad.
¿Qué quiere decir “globalización” en la práctica de los profesores? Al respecto, se
pueden identificar hasta tres sentidos diferentes: sumatoria de materias,
interdisciplinariedad y estructura psicológica del aprendizaje.
a) La globalización como sumatoria de materias se produce cuando el profesor,
partiendo de un tema que surge de la clase o que viene en las
programaciones oficiales o en los libros de texto, trata de plantear al
alumnado algunas relaciones. Para ello, va haciendo confluir diferentes
contenidos de varias materias en torno al tema elegido. Ver figura 23.
Este tipo de globalización es externalista por cuanto el nexo común –el tema
que se trabaja- son los contenidos de las diferentes disciplinas a modo de
anécdota circunstancial. Su concepción tiene poco que ver con un enfoque
del aprendizaje que dote a los estudiantes de recursos y procedimientos para
aprender.
b) La globalización como interdisciplinariedad se entiende como el intento
voluntario de integración de diferentes ciencias con un objetivo de
conocimiento común (Asencio, 1987), integración que puede producirse
entre disciplinas próximas en sus métodos o en los objetos de estudio que
abordan, o entre saberes distantes frente a los que se hace necesario un
considerable esfuerzo entre sus modos de ver la realidad y entre sus
contenidos. Esta posición se fundamenta en la creencia de que el alumnado
puede establecer conexiones por el simple hecho de ser evidenciadas por el
profesorado, y que el sumatorio de aproximaciones a un tema permite por sí
mismo resolver el problema del conocimiento en una forma integrada y
relacional. Ver figura 24.
En este planteamiento sigue estando implícito que el alumnado aprende a
partir del sumatorio de informaciones.
c) La globalización como estructura psicológica del aprendizaje se fundamenta
en que el aprendizaje compresivo por parte del alumnado implica tareas
reconstructivas, reconstructivas globales y constructivas con la información
a la que tienen acceso en la clase. La comprensión reconstructiva comporta
la capacidad de comprender una información presentada en términos de los
conceptos e ideas a que se refiere. La comprensión reconstructiva global
implica la capacidad de situar la información dentro del marco de las ideas
clave y procedimientos que estructuran una disciplina del pensamiento. La
comprensión constructiva implica la aptitud de plantear nuevas preguntas a
la información y construir significados nuevos y originales partiendo de ella.
Pero sobre todo, este enfoque se apoya en la premisa de que para hacer
significativo un nuevo conocimiento es necesario que se establezca algún
tipo de conexión con las que ya posee el alumno, con sus esquemas internos
y externos de referencia, o con las hipótesis que sobre el problema o tema
pueda plantearse, tendiendo presente, además, que cada alumno puede tener
concepciones erróneas.
60
Esta perspectiva de globalización plantea que el tema o el problema

abordado en la clase sea el factor en el que confluyan los conocimientos que
respondan a las necesidades de relación que el alumnado puede establecer y
el profesor debe interpretar. Reclama por ello en él una actitud de
flexibilidad frente al descubrimiento de los conocimientos que van
conformando las respuestas o las dudas de los alumnos ante el tema
planteado.
MATEMATICA COMUNICACIÓN CIENCIA Y PERSONA Y

AMBIENTE SOCIEDAD
1. Fase de MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN

motivación
M M M M
2. Presentación SITUACIÓN SITUACIÓN SITUACIÓN SITUACIÓN

del objeto de REALIDAD REALIDAD REALIDAD REALIDAD
estudio
M C CA PS
3. Análisis y CUESTIONES CUESTIONES CUESTIONES CUESTIONES
explicitación de
las cuestiones A, B, C, ... D, E, F,.... G, H, I, ... J, K, L, ...
4. Delimitación CUESTIÓN B CUESTION E CUESTIÓN H CUESTION K

del objeto de
estudio Problema Dilema Problema Conflicto
matemático comunicativo biológico Social
5. Identificación
Recursos Instrumentos Medios Recursos
de los
matemáticos lingüísticos "científicos" "sociales"
instrumentos
conceptuales y
metodológicos
6. Utilización del Proceso específico Proceso específico Proceso específico Proceso específico
saber de construcción del de construcción del de construcción del de construcción del
disciplinar conocimiento conocimiento conocimiento conocimiento
matemático lingüístico biológico social
7. Extracción de Conclusión Conclusión Conclusión Conclusión

conclusiones, Generalización Generalización Generalización Generalización
generalización Formalización Formalización Formalización Formalización
e integración
(Matemática) (Lengua) (Biología) (Ciencias Sociales)
INTEGRACIÓN INTEGRACIÓN INTEGRACIÓN INTEGRACIÓN
8. Visión global y SITUACIÓN SITUACIÓN SITUACIÓN SITUACIÓN

ampliada REALIDAD REALIDAD REALIDAD REALIDAD
INICIAL M INICIAL L INICIAL CA INICIAL PS
AMPLIADA AMPLIADA AMPLIADA AMPLIADA
Figura 19.- Enfoque globalizador desde cada una de las áreas.
61
MATEMATICA COMUNICACIÓN CIENCIA Y PERSONA Y

AMBIENTE SOCIEDAD
1. Fase de MOTIVACIÓN
motivación
2. Presentación SITUACIÓN DE LA REALIDAD
del objeto de
estudio
3. Análisis y CUESTIONES
explicitación de
A, B, C, D, ...
las cuestiones
4. Delimitación CUESTIÓN B: CUESTION A: CUESTIÓN D: CUESTION C:
del objeto de
estudio Problema Dilema Problema Conflicto
matemático comunicativo biológico social
5. Identificación Recursos Instrumentos Medios Recursos

de los matemáticos lingüísticos "científicos" "sociales"
instrumentos
conceptuales y
metodológicos
6. Utilización del Proceso específico Proceso específico Proceso específico Proceso específico
saber de construcción del de construcción del de construcción del de construcción del
disciplinar conocimiento conocimiento conocimiento conocimiento
matemático lingüístico biológico social
7. Extracción de Conclusión Conclusión Conclusión Conclusión

conclusiones,
Generalización Generalización Generalización Generalización
generalización
e integración Formalización Formalización Formalización Formalización
(Matemática) (Lengua) (Biología) (Ciencias sociales)
INTEGRACIÓN INTEGRACIÓN INTEGRACIÓN INTEGRACIÓN
8. Visión global y SITUACIÓN REALIDAD INICIAL AMPLIADA

ampliada
Figura 20.- Enfoque globalizador desde el estudio de una misma situación de la realidad para
varias áreas.
4.2.2 La práctica educativa por Unidades Didácticas

La unidad didáctica se constituye a partir de una situación problemática de interés
para los alumnos (Gil, 1991). Al respecto, hay que tener presente que existen temáticas
que resultan de mayor interés para los alumnos por su edad, problemática social o su
vinculación con el entorno en el que se desenvuelve la vida del escolar. Asimismo debe
tenerse en cuenta que la expresión “situación problemática de interés” no sólo
comprende asuntos negativos sino también asuntos positivos. Lo importante es que a la
62
hora de seleccionar y organizar una unidad didáctica habrá que tener en cuenta esos
intereses, que nos servirán como fuente de motivación y harán más eficaz la tarea
educativa. Siempre que estas situaciones problemáticas sean asumidas por los alumnos,
son un elemento de motivación intrínseca de primera magnitud.
La situación problemática de interés elegida define el título de la unidad didáctica.
Estas situaciones problemáticas son como las “finalidades” de la unidad: orientan
no sólo la estrategia metodológica puesta en práctica, sino el propio diseño de la unidad.
Toda situación problemática invita a la búsqueda y manejo de información
pertinente (contenidos conceptuales), al consiguiente dominio de técnicas,
procedimientos y estrategias adecuados (contenidos procedimentales) y a la
manifestación de ciertas actitudes favorables hacia ella (contenidos actitudinales) con el
propósito de comprenderla y tener propuestas explicativas y de intervención para su
solución.
El diseño de la unidad didáctica lo haremos respondiendo a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué vamos a lograr que aprendan los alumnos?
• ¿Cómo vamos a proceder para que los alumnos aprendan?
• ¿Cómo apreciaremos lo que están aprendiendo los alumnos y lo que estamos
haciendo para lograrlo?
¿Qué vamos a lograr que aprendan los alumnos?

Para organizar de modo coherente el trabajo educativo es preciso conocer y
explicitar claramente los objetivos que nos proponemos lograr en cada unidad didáctica.
A este nivel, los objetivos se plantean como contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, substratos sobre los cuales los alumnos pondrán en juego sus diferentes
capacidades. (¿Cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales
que se van a trabajar?). Este tipo de objetivos posibilitarán luego su evaluación,
proporcionando un índice de la eficacia de nuestro trabajo y servirá de mecanismo
corrector de nuestra programación de cada unidad.
Una vez definidos los objetivos de la unidad didáctica conviene también señalar:
• Los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos que se van a
trabajar (lo que ya se sabe sobre ellos).
• Los conocimientos prerrequisitos para esta unidad, es decir, contenidos que se
necesitan saber para abordar los nuevos.
• Los indicadores de evaluación referidos a cada tipo de contenido, entendidos
como aprendizajes “exigibles” a todos los alumnos.
Con la finalidad de tener claridad y precisión de los contenidos conceptuales que
se trabajan en esta unidad se debe redactar una síntesis, que bien podría hacerse
mediante los mapas conceptuales. Al respecto, conviene realizar una doble síntesis: la
primera, de los contenidos de la unidad didáctica que se está trabajando (síntesis
intraunidad); y la segunda, en la que se ubiquen los contenidos de la unidad didáctica
que se trabaja en el conjunto de los contenidos de las otras unidades abordadas hasta ese
63
momento (síntesis interunidades).
¿Cómo vamos a proceder para que los alumnos aprendan?

Para que los alumnos aprendan se tienen que plantear una serie de oportunidades
para ello. Estas oportunidades no son otra cosa que las diferentes actividades o tareas
que los alumnos tienen que llevar a cabo para trabajar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Entendemos por actividades todo el conjunto de acciones dentro y fuera del aula
destinadas al desarrollo de una unidad didáctica, con participación directa de los
alumnos, tales como: debates, clases magistrales, observaciones, experiencias en el
laboratorio, trabajos de campo, búsqueda de información en la biblioteca, entrevistas,
evaluaciones de los alumnos, etc. Mediante su desarrollo se aprenden los contenidos de
la manera y en la profundidad establecida en los objetivos didácticos, al mismo tiempo
que todos comprobamos que estamos aprendiendo (evaluación de los aprendizajes) y si
estamos poniendo las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje
(evaluación de la enseñanza).
Al momento de elegir las actividades se debe tomar en cuenta aquellas que:
• Nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno
en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.
• Nos permitan plantear lo contenidos de forma que sean significativos y
funcionales para los alumnos.
• Son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno.
• Representen un reto abordable por el alumno, es decir, que tenga en cuenta
sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por
consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir
en ellas.
• Provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del
alumno necesaria para establecer relaciones entre los nuevos contenidos y
los conocimientos previos.
• Fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras en relación
con el aprendizaje de los nuevos contenidos.
• Estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes
que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha
aprendido, que su esfuerzo ha valido.
• Ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.
El conjunto de actividades, además, debe contemplar:
• El trabajo en grupo de los alumnos.
• El diseño de experimentos y observaciones como consecuencia de la
comprobación de hipótesis, causas o explicaciones razonables, planteadas
por ellos o por el profesor o en una lectura, si el tema lo permite.
64
• El análisis y la reflexión de los datos obtenidos y, si es posible, la derivación

de conclusiones concretas al respecto (en los alumno más pequeños esto es
más difícil, por eso se requiere claramente la ayuda del profesor).
• La consulta de referencias anteriores, bibliografía, documentos, etc., que
siendo correspondientes a su nivel, verse sobre el tema.
• La elaboración de un informe individual del conjunto de actividades
realizadas, que posibilita la reflexión personal y la asimilación de
contenidos y métodos en cada ocasión.
• La evaluación de las actividades realizadas.
El conjunto de actividades previsto deberá registrarse detalladamente, con la
secuencia que se siga y su distribución en el tiempo disponible.
Con respecto a la secuencia, debe tenerse en cuenta tanto del orden psicológico
(de lo conocido a lo desconocido) como el orden lógico (orden según el cual se
interrelacionan unos con otros) de los contenidos a aprender.
Con respecto al tiempo que se dedicará a cada una de estas actividades, conviene
hacer un pequeño comentario. Un trabajo riguroso y eficaz requiere un tiempo largo de
realización, resultando imposible tratar todos los temas previstos para desarrollarse con
un grupo de alumnos de un determinado nivel en un curso escolar. No podemos
arriesgarnos al trabajo mal hecho por falta de previsión de un tiempo de realización: si
todos los puntos de un programa oficial no pueden ser tratados, hay que hacer una
selección necesariamente.
La estimación del tiempo que se utiliza en cada actividad, nos permitirá
determinar la duración de la unidad didáctica.
En el diseño de la unidad también hay que señalar los materiales, equipos e
insumos que se van a utilizar. Este señalamiento permitirá prever su disponibilidad o su
adquisición. Asimismo permitirá hacer un presupuesto de costos de la unidad.
¿Cómo apreciaremos lo que están aprendiendo los alumnos y lo que estamos

haciendo para lograrlo?
Si entendemos la unidad didáctica como una hipótesis de trabajo en la que
suponemos que se logran determinados aprendizajes mediante el desarrollo de una
secuencia programada de actividades, será imprescindible disponer de unos mecanismos
que nos proporcionen información adecuada que permitan el análisis y la reformulación
de la unidad didáctica para futuras sesiones de trabajo educativo con alumnos en cursos
posteriores.
Por este motivo, un trabajo bien diseñado requerirá que se prevean las actividades
de evaluación y se incluyan en el diseño de la unidad didáctica. Estas actividades deben
contemplar tanto los aspectos valorativos acerca de si se han conseguido o no los
objetivos planteados inicialmente, como los aspectos valorativos acerca de la
realización de cada una de las actividades programadas.
Con respecto a la consecución de los objetivos, cabría hacer algunas
puntualizaciones:
65
• Los objetivos de adquisición de los contenidos conceptuales y ciertos

contenidos procedimentales suelen ser específicos de una unidad didáctica
(por ejemplo, la fosilización, la fotosíntesis, la digestión, el relieve, el uso de
técnicas de preparaciones microscópicas, el uso del microscopio, etc.); por
tanto, tendrán que valorarse en este contexto.
• Los objetivos referidos a los contenidos actitudinales y algunos contenidos
procedimentales como por ejemplo, la adquisición de una metodología,
requiere procesos continuados y, desde luego, un uso de mayor tiempo
académico, de modo que no se tratará de evaluar en cada unidad si los
alumnos han aprendido a formular hipótesis, a diseñar experimentos, a
interpretar datos empíricos, a deducir problemas, a obtener información a
partir de la bibliografía especializada en forma autónoma, etc., sino que en tal
caso se trataría de evaluar solo alguno de estos procesos (o dos, según la
temática que estemos abordando) y valorar el progreso en la adquisición de
los otros procesos de manera personal a través de la observación en el
trabajo de los grupos en la práctica de cada día (unas veces por escrito, a
modo de examen, otras veces de forma oral, a través de anotaciones
personales en el diario de clase, a través de los informes individuales, etc.).
Con respecto a la realización de las actividades programadas, tendríamos que
hacer las siguientes valoraciones:
• Ventajas e inconvenientes de las actividades realizadas.
• Aptitudes y actitudes del profesor.
• Actitudes de los alumnos, individual y colectivamente
4.2.3 La práctica educativa por Proyecto Didácticos

El planteamiento que inspira los Proyectos Didácticos está vinculado a la
perspectiva del conocimiento globalizado y relacional. Esta modalidad de articulación
de los conocimientos escolares es una forma de organizar el proceso de
enseñanza/aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se
ordenan para su comprensión en forma rígida, ni en función de unas referencias
disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado.
La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de
los conocimientos escolares en relación con:
• El tratamiento de la información.
• La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis
que faciliten al alumno la construcción (mejor dicho, la reconstrucción) de
sus conocimientos, la transformación de la información procedente de los
diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio.
Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto

La perspectiva de globalización que hemos adoptado y que se refleja en los
proyectos didácticos, trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar el nexo, la
estructura, el problema que vincula la información y que le permite aprender.
66
Los aspectos más relevantes para organizar el trabajo educativo por proyectos
didácticos son:
• La elección del tema
El punto de partida para la definición de un proyecto didáctico es la
elección del tema de estudio. En cada nivel y ciclo esta elección adopta
características diferentes. En cualquier caso, se trata de definirlo en relación
con las demandas que plantea el alumnado. En este sentido se tiene en
cuenta una organización curricular basada en los intereses de los alumnos
(Hernández y Sancho, 1989).
El alumnado puede partir de sus experiencias anteriores, de la
información que tiene sobre los proyectos ya realizados o en proceso de
elaboración por otras aulas. Asimismo puede ser un tema del diseño
curricular básico, proceder de una experiencia común como una excursión,
de un hecho de actualidad que se conoce a través de los medios de
comunicación, un problema que plantea el profesor como conveniente o una
cuestión que quedó pendiente de otro proyecto.
El profesor debe inducir a que las propuestas sobre posibles temas
sean argumentadas por el propio alumno con criterios de relevancia y con
las ayudas que estime necesarias: invitación a un conferenciante,
observación de un video, realizar un dossier de presentación o aportar
información inicial. El criterio de elección no debería ser “porque nos
gusta”, sino por su relación con temas precedentes, porque permite
establecer nuevas formas de conexión de la información, plantear hipótesis
y organizar el curso de las acciones a seguir.
Realizada la primera elección, el profesor y el alumnado deben
preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar
ese tema y no otros. Luego, todos ellos deberán analizar, desde perspectivas
diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para
construir conjuntamente el proyecto.
• La actividad del profesor después de elegir el tema
Una vez elegido el proyecto y formulada una serie de hipótesis en
términos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc.
y la justificación de su elección, el profesor debería llevar a cabo las
siguientes actividades:
- Especificación del esquema cognitivo que permitirá que el proyecto sea
aplicable a otros temas. Este hilo conductor está en relación con el PCC.
- Definición de lo que se pretende que aprendan los alumnos con el
proyecto en términos de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Señalamiento de algunas fuentes de información al
respecto.
- Estudio y preparación del tema que se ocupa el proyecto, de modo que
se planteen retos(novedades, preguntas o paradojas) que permitirán al
alumnado a construir nuevos conocimientos.
67
- Creación de un clima sumamente motivador y de interés participativo

del grupo-clase. Reforzamiento de su conciencia de aprender en grupo.
- Previsión de los recursos que posibiliten la funcionalidad del proyecto.
- Manifestación permanente de una actitud evaluativa: Inicial, qué saben,
cuáles son sus hipótesis sobre el tema; Formativa, qué están
aprendiendo, cómo van siguiendo la ruta del proyecto; y, Final, qué han
aprendido con relación a las propuestas iniciales, para qué puede servir
lo aprendido.
- Recapitulación del proceso seguido, que puede ser utilizada como
memoria de cada docente para el intercambio de experiencias con otros
profesores.
Sin embargo, cabe advertir que esta forma de intervención de los
profesores no es homogénea. Se producen diferencias debido al nivel de
comprensión, experiencia, actitud positiva hacia el cambio y condiciones
laborales entre los docentes.
• La actividad del alumnado después de elegir el tema
De forma paralela al conjunto de actividades toma de decisiones del
profesor, el grupo-clase y cada alumno van realizando también otras
actividades. Téngase presente que las actividades que a continuación se
citan no son las únicas que realizan los alumnos, ni las llevan a cabo
siempre de la misma manera. De ser así, el efecto innovador sobre el
aprendizaje del proyecto quedaría limitado.
- Elaboración de un índice en el que se especifica todos los aspectos que
hay que tratar en el proyecto. El índice sirve como guía del proceso de
búsqueda de información, de motivación y de evaluación.
- Puesta en común para aprobar el índice y planificar las acciones a
realizar.
- Búsqueda de la información pertinente.
- Tratamiento de la información recopilada.
- Redacción de los aspectos del índice, individual o colectivamente.
- Realización de un dossier de síntesis de todo lo tratado.
- Evaluación de todo el proceso seguido.
- Planteamiento de nuevas perspectivas de continuidad con el siguiente
proyecto.
4.3 El diseño del proyecto curricular de aula, ¿trabajo individual o colectivo?

Consideramos en principio que la enseñanza debe ser un trabajo en equipo y de
auténtica innovación por no decir investigación.
Los profesores del área deben diseñar un proyecto curricular de aula, el mismo
que se plantea como una hipótesis de trabajo que será comprobada mediante el trabajo
cotidiano en el aula. Esta contratación será muy difícil si el diseño no se hace con los
68
mismos criterios, que nos permitan analizar los resultados y el proceso mismo. Sólo así
podremos modificar la hipótesis de partida cuando sea necesario y comenzar un nuevo
ciclo.
Sin embargo, también conviene respetar el estilo de enseñanza de cada profesor.
Pensando en ello, el equipo de profesores del área debe diseñar todos los elementos del
proyecto curricular de aula menos el de actividades de aprendizaje y evaluación, que
pertenecería a la competencia exclusiva del profesor, pero, siempre dejando abierta la
posibilidad de diseñar también éstas en equipo.
5. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: INSTRUMENTOS DE

CONCRECIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS
La determinación de las finalidades u objetivos de educación, ya sean explícitos o
no, es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica educativa. Es imposible
valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace.
Pero, al mismo tiempo, las intenciones educativas son tan globales y generales que
difícilmente pueden ser instrumentos de actuación práctica en el ámbito tan concreto del
aula. Los grandes propósitos establecidos en los objetivos educativos son
imprescindibles y también útiles para realizar el análisis global del proceso educativo a
lo largo de todo un curso y, sin duda, durante todo un ciclo o una etapa. Pero cuando
nos situamos en el ámbito del aula, y concretamente en una unidad de análisis con el
propósito de entender la práctica que en ella tiene lugar, tenemos que buscar
instrumentos más concretos. Entonces, a la respuesta a la pregunta “¿por qué enseñar?”
debemos añadir la respuesta a la pregunta “¿qué enseñamos?”, como una cuestión más
accesible en este ámbito concreto de intervención. Los contenidos de aprendizaje son el
término genérico que define la respuesta a esta pregunta.
En las líneas siguientes intentamos una aproximación a su naturaleza y a cómo se
aprenden, lo que puede servirnos para orientar el cómo enseñarlos.
¿POR QUÉ ENSEÑAR? ¿QUÉ ENSEÑAMOS?
OBJETIVOS CONTENIDOS DE
EDUCATIVOS APRENDIZAJE
Figura 21.- Los contenidos de aprendizaje expresan concretamente las intenciones

educativas.
El término “contenidos” normalmente se ha utilizado para expresar aquello que

debe enseñarse y consiguientemente aprenderse, pero en referencia casi exclusiva a los
conocimientos de las materias o disciplinas científico-humanísticas y, habitualmente,
para aludir aquéllos que se concretan en el conocimiento de nombres, conceptos,
principios, enunciados y teoremas. Así pues, se dice que un temario está muy cargado
69
de contenidos o que un libro no tiene demasiados contenidos, haciendo alusión a este

tipo de contenidos. Este sentido estrictamente disciplinar y de carácter cognitivo
generalmente también se ha utilizado en la valoración del papel que los contenidos
deben tener en la enseñanza, de forma que bajo concepciones que entienden la
educación como formación integral se ha criticado el uso de los contenidos como única
forma de concretar las intenciones educativas. La alternativa, por tanto, es desprenderse
de esta lectura restrictiva del término “contenido” y entenderlo como todo cuanto hay
que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo abarcan las capacidades
cognitivas, sino que también incluyen las demás capacidades (motrices, afectivas, de
relación interpersonal y de inserción social). De este modo, los contenidos de
aprendizaje no se reducen a los conocimientos aportados únicamente por las disciplinas
o materias tradicionales. Por lo tanto, también serán contenidos de aprendizaje todos
aquellos que posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, cognitivas.
de relación interpersonal y de inserción social.
Así pues, podemos poner sobre el papel lo que se ha denominado currículo
oculto, es decir, aquellos aprendizajes que se realizan en la escuela pero que nunca han
aparecido de forma explícita en las programaciones curriculares. Puesto que dichas
programaciones se han centrado en los conocimientos de las disciplinas o materias, todo
aquello que indudablemente se aprende en el centro, pero que no se puede clasificar en
los compartimentos de las asignaturas, no ha aparecido y tampoco ha sido objeto de
evaluaciones explícitas. Optar por una definición de contenidos de aprendizaje amplia,
no restringida a los conocimientos disciplinares, nos permite que dicho currículo oculto
pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse su pertinencia como contenido
expreso de aprendizaje y de enseñanza.
Por consiguiente, al responder a la pregunta “¿qué hay que enseñar? o ¿qué hay
que aprender?” debemos hablar de contenidos de naturaleza muy variada como datos,
habilidades, técnicas, actitudes, conceptos, etc. De las diferentes formas de clasificar
esta diversidad de contenidos, Coll (1986) ha recogido la que realizó Merrill (1983), en
la cual se establece una distribución en tres grandes grupos: contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Esta clasificación corresponde
respectivamente a las preguntas “¿qué hay que saber?”, “¿qué hay que saber hacer?” y
“¿cómo hay que ser?”, con el fin de alcanzar las capacidades propuestas en los objetivos
educativos.
CONTENIDOS ¿QUÉ HAY QUE

CONCEPTUALES SABER?
CONTENIDOS ¿QUÉ HAY QUE

CONTENIDOS DE PROCEDIMENTALES SABER HACER?
APRENDIZAJE
CONTENIDOS ¿CÓMO HAY

ACTITUDINALES QUE SER?
Figura 22.- Los contenidos de aprendizaje se agrupan en tres categorías.
70
Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también se pueden distinguir

características diferenciales:
• En el grupo de los contenidos conceptuales se pueden distinguir algunos
poco complejos, como saber el nombre de una persona o la fecha de un
acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso
digestivo o las causas de la transformación de la materia.
• En el grupo de los contenidos procedimentales se puede distinguir acciones
muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones sumamente complejas,
como escribir o deducir.
• En el grupo de los contenidos actitudinales se puede encontrar diferencias
notables entre lo que sería el cumplimiento de una regla o norma y la
interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como
pueda ser la solidaridad.
La tipología de contenidos puede servirnos como instrumento para objetivizar las
diferentes posiciones sobre el papel que ha de tener la enseñanza. Por consiguiente, en
una enseñanza que propone la formación integral la presencia de los diferentes tipos de
contenidos estará equilibrada; en cambio, una enseñanza que propugne la función
propedéutica universitaria priorizará los conceptuales por encima de los demás.
La diferenciación tipológica de los contenidos y la importancia que se les
atribuye en las diferentes propuestas educativas permiten conocer aquello que se trabaja
o aquello que se pretende trabajar. Si se analiza una unidad didáctica, se pueden conocer
los contenidos que se trabajan, por lo que se podrá valorar si lo que se hace está en
consonancia con lo que se pretende en los objetivos; y también se podrá valorar si los
contenidos que se trabajan son coherentes con nuestras intenciones educativas. Para
efectuar una valoración completa de la unidad didáctica no basta con estudiar la
pertinencia de los contenidos, sino que hay que averiguar si las actividades propuestas
en la unidad son suficientes y necesarias para alcanzar los objetivos previstos. La
cuestión más de fondo que estamos planteando ahora consiste en saber si aquellos
contenidos que se trabajan realmente se aprenden.
5.1 CONTENIDOS PROPUESTOS Y CONTENIDOS APRENDIDOS

Tras nuestras propuestas de trabajo en el aula, aparecen, para los alumnos,
diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseñantes,
una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican, de
posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. También observamos que los diferentes
contenidos que presentamos a los alumnos y alumnas exigen esfuerzos de aprendizaje y
ayudas específicas. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el
mismo trabajo.
Discernir los que pueden ser objeto de una unidad didáctica, como contenido
prioritario, de lo que exige un trabajo más continuado, a lo largo de diversas unidades e,
incluso, en áreas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual
no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas
veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la
realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado cómo es
posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les
71
presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean
tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más
necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que
parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los
alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué
implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas
de trabajo más fundamentadas, susceptibles de ayudar a los alumnos a aprender y de
ayudarnos a nosotros mismos a enseñar.
Lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno
u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan
considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica educativa, y si
conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.
5.2 EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS SEGÚN

SU TIPOLOGIA
La tendencia habitual a situar los contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva
disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia
a la asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo
tiempo, unas didácticas específicas de materia. Si cambiamos de punto de mira y en
lugar de fijarnos en la clasificación tradicional de los contenidos por materia los
consideramos según la tipología conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver
que existe una mayor similitud en la forma de aprenderlos y, por consiguiente, de
enseñarlos, por el hecho de ser conceptos, hechos, métodos, procedimientos, actitudes,
etc., que por el hecho de estar adscritos a una u otra disciplina. Así, veremos que el
conocimiento general del aprendizaje adquiere unas características determinadas según
las diferencias tipológicas de cada uno de los diversos tipos de contenido.
Pero antes de efectuar un análisis diferenciado de los contenidos, es conveniente
prevenirnos del peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra separado en las
estructuras del conocimiento. La diferenciación de los elementos que las integran e,
incluso, la tipificación de las características de dichos elementos, que denominamos
contenidos, es una construcción intelectual para comprender el pensamiento y el
comportamiento de las personas. En sentido estricto, los hechos, conceptos, técnicas,
valores, etc., no existen. Estos términos se han creado para ayudar a comprender los
procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesaria su diferenciación y
parcialización metodológica en compartimentos para poder analizar lo que siempre se
da de manera integrada.
Esta relativa artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda
en realidad a diferentes caras del mismo poliedro. La línea divisoria entre unas y otras
es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo con el símil, la aproximación a una u otra
cara es una opción de quien efectúa el análisis. En un momento determinado queremos
72
enseñar o fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del

trabajo de aprendizaje a realizar. Así pues, hay que tener en cuenta que:
• Todo contenido, por muy específico que sea, siempre está asociado, y por
tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los
aspectos más factuales de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con
los conceptuales de la suma (unión y número), con los algorítmicos (cálculo
mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor).
• La estrategia diferenciadora tiene sentido básicamente desde el análisis del
aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde una perspectiva constructivista, las
actividades de enseñanza tienen que integrar al máximo los contenidos que se
quieren enseñar para incrementar su significatividad al aprendizaje. Por
consiguiente, esta integración tiene una mayor justificación cuando los
contenidos hacen referencia a un mismo objeto específico de estudio. En el
caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente será muy
superior si se trabajan al mismo tiempo los diferentes tipos de contenidos
relacionados con la suma.
• A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje
son substancialmente diferentes según la naturaleza del contenido. El código
suma se aprende de forma diferente al concepto unión, a los pasos del
algoritmo o al valor y sentido de la suma.
5.2.1 El aprendizaje de los contenidos conceptuales

En la categoría de los contenidos conceptuales se agrupan los conocimientos
relativos a los hechos, acontecimientos, situaciones, conceptos, principios, leyes,
teorías, etc. Entre ellos, evidentemente, existen diferencias en el continuo
realidad/abstracción. Así, Zabala (1996) distingue entre contenidos factuales y
contenidos propiamente conceptuales.
El aprendizaje de los contenidos factuales

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localización o la altura de una montaña, los nombres, los
códigos, los axiomas, un hecho determinado en un momento determinado, etc. Su
singularidad y su carácter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. La
enseñanza está repleta de contenidos factuales: toda la toponimia en el área de
geografía; las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia; los nombres de
autores y corrientes en las de literatura, música y artes plásticas; los códigos y los
símbolos en las áreas de lengua, matemáticas, física y química; las clasificaciones en la
de biología; el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos
han sido el bagaje más aparente del vulgarmente denominado “hombre culto”, objeto de
la mayoría de pruebas e incluso concursos. Conocimiento últimamente menospreciado,
pero indispensable, en cualquier caso, para poder comprender la mayoría de
informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y profesional. Eso sí,
siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan de los conceptos
73
asociados que permitan interpretarlos, sin los cuales se convertirían en conocimientos

mecánicos.
Antes de fijarnos en cómo se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la
interpretación que de ellos hacemos, debemos plantearnos a qué nos referimos cuando
decimos que se ha aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos
que el alumno o la alumna ha aprendido un contenido factual cuando es capaz de
reproducirlo. En la mayoría de dichos contenidos, la reproducción se produce de forma
literal; por lo tanto, la comprensión no es necesaria ya que a menudo tienen un carácter
arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido cuando es capaz de recordarlo y
expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha con precisión, el nombre
sin ningún error, la asignación exacta del símbolo. Se trata de contenidos cuya respuesta
es inequívoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha, el
nombre, el símbolo, la valencia... o no se sabe. Pero cuando los contenidos factuales
hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no
sea una reproducción literal, implique un recuerdo lo más fiel posible de todos los
elementos que lo componen y de sus relaciones. La trama de una novela, la descripción
de la descolonización de las tierras americanas o el argumento de una ópera se pueden
recordar con más o menos componentes y no es necesario hacer una repetición literal.
Generalmente, consideramos que, en relación con los hechos, el aprendizaje adecuado
es el más próximo al texto original o a la exposición objeto de estudio.
Este tipo de conocimiento se aprende básicamente mediante actividades de copia
más o menos literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la
memoria. De los diferentes principios del aprendizaje significativo, podemos ver que, en
el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la
mayoría son condiciones para la comprensión. Condiciones que en estos contenidos
podemos considerar como valor añadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los
hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se
tiene una buena comprensión de los conceptos a que hacen referencia los datos, hechos
o acontecimientos, la actividad fundamental para su aprendizaje es la copia. Este
carácter reproductivo comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir los nombres, las
fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a una automatización de
la información. Según las características de los contenidos a aprender o según su
cantidad, se utilizarán estrategias que, mediante organizaciones significativas o
asociaciones, faciliten la tarea de memorización en el proceso de repetición. Listas
agrupadas según ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones
gráficas, asociaciones entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque
este aprendizaje repetitivo resulte fácil, puesto que no requiere mucha planificación ni
intervención externa, para hacer estos ejercicios de carácter notablemente rutinario es
imprescindible una actitud o predisposición favorable. Además, si al cabo de un tiempo
no se realizan actividades para fomentar el recuerdo –generalmente nuevas repeticiones
en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con
mucha facilidad.
Enseñar contenidos factuales

En el punto anterior hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades
de copia más o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de
conocimiento, en la memoria. El carácter reproductivo de los hechos comporta
74
ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se
logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las
secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquellas que comporten ejercicios de
repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias
que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos
puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una
posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados
de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares.
De este modo, el modelo descrito puede cumplir perfectamente las condiciones para
este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que
no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida
los conocimientos que ya tienen y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los
conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es
un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando se
memorizan sus obras más representativas.
En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en
cuenta la diversidad del alumno consiste en valorar el número de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora
sólo tiene que animar a los alumnos y alumnas a que hagan las actividades de
memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios
que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno
tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En
cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos
ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótomos.
El aprendizaje de los conceptos y principios

Los conceptos y los principios son términos abstractos. Los conceptos hacen
referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes,
y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o
situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente
describen relaciones causa-efecto o de covariación. Son ejemplos de conceptos:
mamífero, densidad, impresionismo, función, sujeto, romanticismo, demografía,
nepotismo, ciudad, potencia, concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas
como la de Arquímides, las que relacionan demografía y territorio, las normas o reglas
de una corriente arquitectónica o literaria, las conexiones que se establecen entre
diferentes axiomas matemáticos, etc.
Desde un punto de vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos
de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como
denominador común la necesidad de comprensión. No podemos decir que se ha
75
aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que

forma parte del conocimiento del alumno no sólo cuando éste es capaz de repetir su
definición, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretación, comprensión o exposición
de un fenómeno o situación; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones
concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el concepto
“río” cuando somos capaces de utilizar este término en cualquier actividad que lo
requiera, o cuando con este término identificamos un río determinado; y no sólo cuando
podemos reproducir con total exactitud la definición más o menos estereotipada de
dicho término. Podemos decir que sabemos el principio de Arquímides cuando este
conocimiento nos permite interpretar lo que sucede cuando un objeto emerge en un
líquido. En cualquier caso, este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho
más allá de la reproducción de enunciados más o menos literales. Una de las
características de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede
considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su
conocimiento, de hacerlo más significativo.
Enseñar conceptos y principios

Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una
comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración y
construcción personal del concepto. En este tipo de contenido son totalmente necesarias
las diferentes condiciones sobre la significatividad en el aprendizaje: Actividades
experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen
substantivamente con los conocimientos previos; actividades que promuevan una fuerte
actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades que otorguen
significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios; actividades que
supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades
que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o el
conocimiento de situaciones, o para la construcción de otras ideas. Las secuencias de
contenidos conceptuales tienen que contemplarlas todas.
En la actualidad, el enfoque de las ideas o concepciones alternativas de los
alumnos está realizando una notable contribución a nuestro conocimiento sobre la
comprensión de dominios científicos específicos tales como la Física, la Química o la
Biología.
Dos de las principales implicaciones de este enfoque, ubicado dentro de una
perspectiva constructivista del aprendizaje para la enseñanza de las Ciencias Naturales
son:
a) El profesor debe realizar una evaluación inicial en la que trate de identificar
las ideas previas de sus alumnos, y
b) Una vez identificadas, debe ponerse en práctica estrategias que promuevan el
cambio conceptual.
En definitiva, este enfoque supone un avance importante en nuestro conocimiento
sobre la comprensión de los conocimientos científicos de los estudiantes y, en general,
de los sujetos profanos o con escasos conocimientos científicos, pero ponerlo en
práctica en el aula de una manera coherente exige un notable esfuerzo por parte del
profesor y una selección y reducción de los contenidos si el objetivo es lograr la
comprensión del alumno y, por tanto, la "reestructuración radical" de los currículos
76
escolares. En nuestra opinión, sería más adecuado distinguir niveles de comprensión

adecuados a cada nivel educativo, de tal modo que el proceso de cambio fuera gradual,
se posibilitara que los alumnos pudieran desarrollar su propio proceso de cambio y fuera
éste el que se evaluará.
5.2.2 El aprendizaje de los contenidos procedimentales

Un contenido procedimental –que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas,
los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un
objetivo.
Las habilidades, entendidas como potencialidades más o menos permanentes
según el grado de estimulación y desarrollo efectivo, se convierten en el sustrato básico
de los contenidos procedimentales. Las técnicas son un conjunto de acciones ordenadas
que se adquieren y que se pueden memorizar, facilitando así la obtención de unos
resultados. Las técnicas se fundamentan en una habilidades y, a su vez, potencian el
desarrollo de éstas. El dominio de una técnica supone la posibilidad de variarla y de
aplicarla en situaciones diferentes. Finalmente, las estrategias serían los procedimientos
más complejos y susceptibles de admitir variaciones, para facilitar la resolución de
problemas más diversos.
Según Valls (1990), los rasgos distintivos de un contenido procedimental son:
Se refiere a un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una
operación o una serie de operaciones.
• Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de acción, el
proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrás de las otras de acuerdo
con unos criterios determinados.
• Todo está en función de obtener un resultado o de conseguir una meta con
éxito.
Si aceptamos esta manera de entender los contenidos procedimentales, podemos
incluir en este conjunto de contenidos lo que Monereo (1991), Moreno (1989) y Pozo
(1990) entienden por estrategias de aprendizaje; Hernández (1989) y Hernández y
Trepat (1991) por procedimientos; Ashman y Conway (1990) por estrategias cognitivas
o lo que en la tradición anglosajona se entiende por skill y por mental skills.
Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar, clasificar, traducir,
recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener
como denominador común el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo
bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga
características suficientemente específicas. Para la identificación de estas características
diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parámetros:
• El primer parámetro queda definido según si las acciones que se realizan
implican componentes más o menos motrices o cognitivos: la línea continua
motriz/cognitivo. Podríamos situar algunos de los contenidos que hemos
mencionado en diferentes puntos de esta línea continua: saltar, recortar o
pinchar, estarían más próximos al extremo motriz; e inferir, leer o traducir,
más próximo al cognitivo.
77
MOTRIZ COGNITIVO
Saltar Pinchar Recortar Inferir Leer Traducir
Figura 23.- El eje motriz/cognitivo.
• El segundo parámetro está determinado por el número de acciones que

intervienen. Así pues, tendremos unos contenidos procedimentales
compuestos por pocas acciones y otros por múltiples acciones. Podríamos
situar los contenidos saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción,
cerca del extremo de los de pocas acciones; en cambio, leer, dibujar,
observar... se encontrarían más cerca de los de muchas acciones. Se trata del
eje pocas acciones/muchas acciones.
POCAS ACCIONES MUCHAS ACCIONES
Pinchar Calcular Traducir Observar Leer Dibujar
Figura 24.- El eje pocas acciones/muchas acciones.
• El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación del orden de

las secuencias, es decir, el continuum algorítmico/heurístico. Según este eje,
tendríamos más cerca del extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situarían los
contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de
organizarlas dependen en cada caso de las características de la situación en
las que hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las estrategias de lectura o
cualquier estrategia de aprendizaje.
78
ALGORITMICO HEURISTICO
Abrochar Algoritmo Buscar una Clasificar Leer Estrategias

de la palabra en r de
suma el aprendizaje
diccionario
Figura 25.- El eje algorítmico/heurístico.
Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algún

punto de estas tres líneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u
otra línea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en
concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido
procedimental configurado por ser algorítmico, de pocas acciones y de
carácter cognitivo, como puede ser la realización del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en términos muy generales, podemos decir que
los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La
realización de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es
el punto de partida.
A continuación, matizaré esta afirmación general, incluyendo en ella lo que se
considera que implica el aprendizaje de un procedimiento:
• La realización de acciones que conforman los procedimientos es una
condición sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definición,
vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones
ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta
parece obvia: haciéndolas, Se aprende a hablar hablando; a caminar,
caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. A pesar de la
obviedad de la respuesta, en una escuela donde tradicionalmente las
propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta afirmación no se sostiene.
Actualmente, todavía es normal encontrar textos escolares que parten de la
base de que memorizando los diferentes pasos de, por ejemplo, una
investigación científica, seremos capaces de llevar a cabo investigaciones, o
que por el simple hecho de conocer las reglas sintácticas sabremos escribir o
hablar.
• La ejercitación múltiple es el elemento imprescindible para el dominio
competente. Como también confirma nuestra experiencia, no basta con
realizar alguna vez las acciones de contenido procedimental. Hay que hacerlo
tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a
dominarlo, lo que implica ejercitar tantas veces como sea necesario las
diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. Esta
afirmación, también aparentemente evidente, no lo es tanto cuando nos
fijamos en muchas de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo,
79
sobre todo las referentes a los contenidos procedimentales más complejos,

como son las estrategias cognitivas. En la tradición escolar, es fácil encontrar
un trabajo exhaustivo y pormenorizado de algunos tipos de contenidos,
generalmente más mecanizables, y, por el contrario, un trabajo superficial de
otros contenidos mucho más difíciles de dominar.
• La reflexión sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la
actuación. Como también sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin
más. Para poderlo mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la
manera de realizarlo y sobre cuáles son las condiciones ideales de su uso.
Es decir, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para
poder mejorar su utilización. Como podemos constatar, para mejorar nuestra
competencia escritora, no basta con escribir mucho, aunque sea una
condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión -la
morfosintaxis- nos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades como
escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos aprendido a utilizar
estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideración nos
permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes teóricos de los
contenidos procedimentales a aprender y, por el otro, a la necesidad de que
dichos conocimientos estén en función del uso, es decir, de su
funcionalidad. No sólo se trata de conocer el marco teórico, el nivel de
reflexión, sino que hay que hacer dicha reflexión sobre la misma actuación.
Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que
nos permita analizar nuestros actos y, por consiguiente, mejorarlos. Así
pues, hay que tener un conocimiento significativo de los contenidos
conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se
aplica.
• La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello
que hemos aprendido será más útil en la medida en que podemos utilizarlo en
situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las
ejercitaciones sean tan numerosas como sea posible y a que se realicen en
contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en
cualquier ocasión. Esta afirmación, también bastante evidente, no es una
fórmula común en muchas propuestas de enseñanza. A menudo, observamos
que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza mediante
ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su contexto de aplicación.
Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se trabajan
insistentemente en un único tipo de actividades o en un área específica. Se
llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones
determinadas, ésta será transferida a otros contextos casi mecánicamente. En
este sentido, es sintomático el discurso ya conocido que considera casi como
inmediata la transferencia de las capacidades de "razonamiento" de las
matemáticas: aquél que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerlo en
cualquier circunstancia.
Enseñar contenidos procedimentales

En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los
80
procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las
secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas
condiciones determinadas:
• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin
de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo
cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga
sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque
sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su
función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible
utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se
trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su
aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos
trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser
el dominio del contenido procedimental en sí mismo.
• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de
desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el
proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o
acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del
modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que
comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera
vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos
en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.
• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que
las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una
secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.
Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por
ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una
constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros
contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la
enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales
y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se
plantean a o largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen,
observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no responden a un
orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición.
• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El
orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de
los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las
veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la
aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada
después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo
largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien,
la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la
oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y
conducir al alumno a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los
81
alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la dirección y

la responsabilidad de la ejecución.
• Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que
comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos
procedimentales exige que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad
de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su
competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente
es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el
otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos
diferenciados.
5.2.3 El aprendizaje de los contenidos actitudinales

El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez
podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una
entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación
diferenciada.
• Entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.
• Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona
concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son
ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros,
respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc.
• Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo
social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores
compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se
puede hacer en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las
diferencias, todos estos contenidos están estrechamente relacionados y tienen
en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos
(conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y
conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia de
cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado según se trate
de un valor, una actitud o una norma.
Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han
elaborado criterios para tomar posición ante aquello que debe considerarse positivo o
negativo, criterios morales que rigen la actuación y la valoración de uno mismo y de los
demás. Valor que tendrá un mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es
el componente cognitivo.
Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma
más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto
grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que las justifican, hasta
82
actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las
rigen.
Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer
grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de
cumplirla (más allá de la necesidad de evitar una sanción); en un segundo grado, cuando
existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y
que puede ser voluntaria o forzada; y en un último grado, cuando se han interiorizado
las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen.
Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales
también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos
vinculados a la comprensión y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados
a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la
necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal. Al mismo tiempo, la
vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido sea interiorizado y
apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que están
condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia
de las personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los
valores que se potencian. Esta vinculación afectiva aún es más notable cuando fijamos
en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de imágenes, los
símbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las
personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas
significativas intervienen como contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o
nos influyen sin que en muchos casos hagamos un análisis reflexivo. En términos
generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una
reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una
apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos
y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración
de la propia actuación.
Enseñar contenidos actitudinales

Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el
componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las
actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de
los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valores, las normas y las
actitudes, es decir, el conocimiento de los que cada uno de ellos es e implica, puede
aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora
bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de acción hay que movilizar
todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que
puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprenden con el
conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza
necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los
afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el
comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la
actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que
ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones.
83
Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de

los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan,
como toda la red de relaciones que se establece en clase: el tipo de interacción entre
profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo
docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y
comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las
actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores determinantes
implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de
una manera manifiesta en las unidades didácticas y que hacen referencia a los aspectos
organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se
aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el
ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las
normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los
otros corresponden a aquéllos valores que se quiere sean aprendidos. La manera de
organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los alumnos y
alumnas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que
se toman en el centro y que nunca han sido objeto de programación -el denominado
currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los
propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la
manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión
personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunidad
educativa se convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las
normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su
necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las
respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del
alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para
debatir las opiniones e ideas sobre todo cuanto le afecta en su trabajo en las aulas y el
centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes
aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los alumnos y alumnas se sientan
protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de
convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de
las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando
en el control del proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a
las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que
rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que
los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva
ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado,
pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos.
Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje
para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades,
habrá que tener en cuenta una serie de medidas:
84
• Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y

situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las
características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos
y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenidos, los
conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de
partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho
más "sutil". La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores
debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su
situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la
interpretación de los diferentes valores se adapte a las características
diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los
centros.
• Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las
experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista
contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase, a
fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden
de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que
pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de
forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos.
• Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los
alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren
desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de
los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos
valores.
• Facilitar modelos de actitudes que se quieren desarrollar, no sólo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con
estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos
participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios
planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios
que en muchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los
compañeros en tos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al
trabajo realizado y los éxitos alcanzados.
• Fomentar la autonomía moral de cada alumno, lo cual implica no sólo que el
profesorado establezca espacios donde ponerla en práctica, sino también crear
en el alumnado espacios de experimentación de los procesos de adquisición
que permitan esta autonomía.
85
6. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Muchos de los problemas de comprensión de cuanto sucede en las escuelas no se
deben tanto a las dificultades reales sino a los hábitos y costumbres. Así, en cuanto a la
evaluación la tradición escolar ha establecido un modelo sumamente simple en el que
sólo interesan los resultados obtenidos, los mismos que se informan y se hace de la
misma forma tanto para el alumno, como para el grupo-clase, los padres o la
administración, con una función fundamentalmente seleccionadora.
El primer paso para avanzar en un replanteamiento de la evaluación consiste en
diferenciar en nuestro sistema escolar lo que es la evaluación como fase consustancial al
proceso de enseñanza/aprendizaje de lo que es el proceso de información de los
resultados obtenidos. El primero, es competencia profesional de los profesores; mientras
que el segundo, responde a la necesidad de los usuarios de la información evaluativa.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
PROCESO DE
PROCESO DE
EVALUACIÓN Datos INFORMACIÓN
PEDAGÓGICA
Figura 26.- La evaluación educativa implica dos procesos: la evaluación pedagógica y

la información de los resultados de la evaluación.
6.1 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
6.1.1 La evaluación y la concepción educativa

En una concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más
preparados para continuar la escolarización en las universidades, es lógico que el sujeto
de evaluación sea el alumno, y que se consideren objeto de la evaluación los
aprendizajes alcanzados respecto de las necesidades que se han establecido como
futuras –las universitarias- como lo son los conocimientos. De esta forma se prioriza
una clara función social de la escuela: calificar y sancionar desde pequeños a aquellos
alumnos que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad.
Cuando la formación integral es la finalidad principal de la enseñanza y, por
consiguiente, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no
sólo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluación cambian. Una opción de
esta naturaleza implica que la función de la evaluación ya no es ir separando a los que
no pueden superar los distinto grados y niveles de la escolaridad, sino en ofrecer a cada
uno de los alumnos y alumnas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible
todas sus capacidades. En esta perspectiva, el objetivo de la enseñanza no centra su
actuación en unos parámetros finalistas e iguales para todos, sino en las posibilidades
personales de cada uno de los alumnos.
86
El problema no radica en cómo conseguir que el máximo de alumnos y alumnas

logren el acceso a la universidad, sino en cómo conseguir desarrollar al máximo todas
sus capacidades, y entre ellas, evidentemente, las necesarias para llegar a ser buenos
profesionales. Todo esto obliga a cambios substanciales en los contenidos de la
evaluación y en el carácter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse
acerca del conocimiento que se tiene de los aprendizajes realizados en relación con las
capacidades previstas.
6.1.2 Los contenidos de la evaluación

Los objetivos educativos, que hoy se definen en términos de competencias, son el
referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto, del proceso de evaluación.
Pero también hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el
mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las
actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir
los avances de los alumnos y alumnas.
¿Cómo podemos saber qué saben, dominan o son los alumnos? o en otras
palabras, ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos
respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos
hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador
(inicial, de proceso, final e integradora).
Una escuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos
conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico, limita los
instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta
forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los
contenidos factuales, pero no lo es tanto cuando se trata de los contenidos conceptuales
o procedimentales, y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a
evaluar son de carácter actitudinal.
6.1.3 Evaluación de los contenidos factuales

Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la
capital del departamento de Junín, la descripción de un suceso como el primer alunizaje
del hombre o la relación de las obras más importantes de José María Arguedas, lo que
pretendemos es que sepa decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el
suceso o los títulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea
significativo, que no sea una simple verbalización mecánica y, por tanto, que la
enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados
a cada uno de ellos. Queremos que Huancayo sea más que un nombre, que el alumno
entienda que quiere decir ser la capital de un departamento, y en concreto de Junín, y
que tenga una representación geográfica donde poderla situar: que el suceso histórico
memorizado sea algo más que una serie de datos inconexos: que justamente con la
relación de las obras de Arguedas tenga lugar una interpretación de lo que representan.
Un aprendizaje significativo de hechos implica siempre la asociación de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensión
e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos
implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capital,
87
departamento, procesos históricos, características literarias, ...) de los cuales cada uno
de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y
puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues, si aceptamos esta relación
necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que
las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la
utilización conjunta de hechos y conceptos.
En la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los alumnos
y alumnas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los
títulos de una obras literarias, etc., independientemente de los conceptos asociados,
porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos
entienden qué es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra de artesanía, que
comprenden qué es una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden
las características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la que
pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los
nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la
actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta. La rapidez
en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de
competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o
medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite
hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar
respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con
gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este
conocimiento sea lo menos rutinario posible, Es conveniente que las preguntas obliguen
alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las
fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser
bastante útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las
pruebas no son exhaustivas no nos permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada
alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que pretende
sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo
evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas
etapas de la enseñanza.
6.1.4 Evaluación de los contenidos conceptuales

Si una prueba escrita sencilla Es bastante eficaz para determinar el conocimiento
que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho más precaria cuando lo que tenemos
que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos
conceptuales.
A pesar de que el aprendizaje nunca es cuestión de todo o nada, en el caso de los
contenidos factuales la distinción entre “lo sabe” y “no lo sabe” a veces puede ser muy
representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre del descubridor de América,
sabe o no cuando tuvo lugar la Revolución de Túpac Amaru; pueden ser respuestas de o
todo o nada. Sin embargo, no siempre es así, ya que se puede saber más o menos qué
sucedió el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor número de obras
artísticas, o se puede estar más o menos seguro, etc.
88
Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión

de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento
más profundo y elaborado de los conceptos de capital, revolución, densidad o
neoclasicismo. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está
acabado, en todo caso lo que haremos es dar por aceptado cierto grado de
conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa
valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de
profundización y comprensión, algo que implica la necesidad de plantear actividades en
las que los alumnos puedan demostrar qué han entendido, así como su capacidad para
utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastante válidas para los
contenidos factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los
conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales
o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un
concepto, de manera que la respuesta más adecuada es la que coincide con la definición
de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si
estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los personajes
principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un hecho en forma
mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto,
somos capaces de repetir perfectamente la definición del Principio de Arquímides, el
enunciado de la ley de Gay Lussac o la definición de ecosistema, sin relacionar lo que
decimos con ninguna interpretación de lo que sucede cuando estamos inmersos en un
líquido, ni de qué relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos
sobre la presión atmosférica, para no decir entre el concepto real que tenemos de
ecosistema y lo que pronunciamos cuando lo definimos.
Las actividades para conocer cuál Es la comprensión de un concepto determinado
no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su enunciación únicamente nos
dice que quien las hace Es capaz de recordar con precisión la definición, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras
interpretativas. Además, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir
autónomamente, sin repetir una definición normalizada, deberíamos saber que éste es
uno de los grados más difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos
nosotros somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual
correctamente y en toda su amplitud; pero si lo tuviéramos que definir nos
encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de utilizar los
conceptos “redondo” y “circular” con todo rigor y escogemos uno u otro término según
su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos decir que dominamos
ambos conceptos, pero imaginad qué complicado sería definirlos sin hacer ningún gesto
con las manos para ayudarnos en la explicación. En la vida cotidiana, incluso en los
discursos más rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente.
Generalmente, en lugar de hacer una definición intentamos poner ejemplos que ayuden
a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos
es el resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo,
asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y comprensión.
¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de comprensión
de los contenidos conceptuales? Definitivamente, no pueden ser sencillas. Las
actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que cada alumno
89
comprende implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas
situaciones y en los casos en que el alumno o la alumna los utilizan en sus explicaciones
espontáneas. Así pues, la observación del uso de los conceptos en trabajos en equipo,
debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor fuente de información del
verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda
que cada alumno requiere.
Cuando el número de alumnos o el tiempo de que disponemos nos impidan
realizar actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales
y nos obliga a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y cómo
elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de
conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o
situación que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en
una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolución de
conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a
usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que
entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arquímides, el proceso de mitosis de la
célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros
adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja
expliquen, con sus propias palabras, sin recurrir a las que se han utilizado en clase y con
ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y en la otra, que
hagan lo mismo utilizando esta vez sí, los términos científicos. De esta forma podremos
determinar con más garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje
respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de
utilizar correctamente los términos científicos.
Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en situaciones muy
determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y
las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de
pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar.
En el caso de las disciplinas como la matemática, la física, la química y otras con
muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la
forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los
conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén
estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado.
Evidentemente, los alumnos y alumnas tienden a hacer lo más fácil, y en el caso
de los problemas esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan
relacionar un problema con una fórmula de resolución estereotipada. De este modo, lo
que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el
problema antes de intentar comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es
conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está
trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan
trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es necesaria para
resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificará las variables
que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de
comprensión necesarios y, en segundo lugar, porque en las situaciones reales los
problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares y donde
90
nunca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las
acompañan. Por ejemplo, cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos
eléctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se
proponen ejercicios de aplicación de la fórmula, es decir, se da el voltaje (V) y la
intensidad (I) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la
demanda, pero siempre está relacionada con la aplicación de la fórmula. Una situación
real nunca será como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante
un circuito eléctrico en el que intervienen muchas variables y lo que tendremos
quehacer en primer lugar será comprender en qué consiste el problema, qué variables
debemos tener en cuenta y cuáles tenemos que desestimar.
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan
fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. La evaluación pretende
averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades
para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hemos visto, pueden ser de
papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad, es posible expresar
por escrito el conocimiento que se tiene.
6.1.5 Evaluación de los contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca
del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de aplicación de
dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una
comprensión de lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o
fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento
que se tiene de él, sino el dominio de trasladarlo a la práctica. El conocimiento
reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas;
el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo
una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe
permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de
uso, la competencia en la acción, el saber hacer.
En ese sentido, las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las
dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en
que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos
permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer
hasta que punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración
bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., únicamente es
posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer
una investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos
procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan
utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la representación gráfica
del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter
más cognitivo que puedan expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación,
la deducción y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible
valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les
obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables.
Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por
91
parte del profesorado y la observación sistemática de cómo traslada a la práctica el

contenido cada uno de los alumnos.
Saber Saber hacer
Actividad de autorregulación y evaluación en

la que los estudiantes listan lo que deben saber
y lo que deben saber hacer.
ESTUDIANTES DOCENTES
Se hace consciente de Se elabora Hace una primera

las cosas que se sabe primero de evaluación del trabajo
y de cómo las sabe. forma del estudiante.
INDIVIDUAL
En grupo se
Saca conclusiones sobre el
Contrasta y completa su hace una
desarrollo del trabajo en el
lista realizando una PUESTA EN
aula.
autoheteroevaluación. COMÚN
El resultado final es un
contrato de cara a la
calificación.
Figura 27.- Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación 6
6OTERO, Luis, 1998, "Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación", en: Rev.
Alambique, 15, 116.
92
Alumno:
SABER SABER HACER
Estado sólido, líquido y gas Ver la gráfica de calentamiento.
Punto de fusión Comparar densidades en el
Densidad laboratorio.
Viscosidad
Disolución
Alumno:
SABER SABER HACER
Estados de la materia Representar gráficamente el
Cambios de estado calentamiento.
Densidad Hacer experimentos para comparar
Viscosidad líquidos.
Solubilidad Explicar los cambios de estado por las
Partículas y fuerzas de cohesión partículas.
Alumno:
SABER SABER HACER
Estados de la materia Representar gráficamente el
Cambios de estado calentamiento y los cambios de
Puntos de fusión y ebullición estado.
Densidad Diseñar experimentos para comparar
Viscosidad líquidos.
Solubilidad Explicar las propiedades de la materia
Partículas y fuerzas de cohesión. a partir de las partículas y las fuerzas
de cohesión.
Expresar la concentración de una
disolución de varias formas.
Figura 28.- Ejemplos de listados elaborados al terminar una unidad sobre el modelo de
partículas.7
7OTERO, Luis, 1998, "Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación", en Rev.
Alambique, 15: 117.
93
6.1.6 Evaluación de los contenidos actitudinales

La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos,
conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno.
Si en el caso de la valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales
la subjetividad hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno,
en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la
valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el
pensamiento de cada profesor está todavía más condicionado por posiciones ideológicas
que en los otros tipos de contenido.
Al mismo tiempo, nos encontramos ante una tradición escolar que ha tendido a
menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función
sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de
creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta
necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de experiencias y trabajo en este
campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos
actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan "exactas" como en el
caso de otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no
sexista? ¿A quién le podemos poner buena "nota" en tolerancia? ¿De qué objetividad
disponemos para graduar esta valoración?
Es evidente que sobre estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora
de la evaluación, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad
del trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan
valorar los aprendizajes de forma "científica". Es como si en el caso de la medicina, por
ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se tratara, el dolor, el mareo o el
estrés, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos en forma tan exacta
como la fiebre, la presión arterial o el número de hematíes presentes en la sangre.
El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la
dificultad de expresión del conocimiento que tienen los alumnos y alumnas, sino en la
dificultad en la adquisición de dicho conocimiento.
Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los alumnos y, sobre todo,
cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes
situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de cada uno
de los alumnos y alumnas. En un modelo de intervención en el que no se contemple la
posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se
limite la capacidad de actuación de los alumnos, en el que no haya espacios para
expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a
convivir en situaciones complejas, difícilmente será posible observar los avances y las
dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de
ofrecer ayudas educativas.
La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de
contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las actuaciones
en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones
94
dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las
tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc.
El siguiente ejemplo, nos muestra una ficha de evaluación de actitudes que usa la
técnica del diferencial semántico:
En la siguiente lista se encuentran diferentes palabras con las cuales

podemos referirnos a la Ciencia.
Señala con una X, más a la izquierda o más a la derecha, en cada escala,
según sea la Ciencia para tí.
LA CIENCIA ES
Aburrida Interesante
Beneficiosa Dañina
Fea Hermosa
Segura Insegura
Difícil Fácil
Clara Confusa
Agradable Desagradable
Dinámica Estática
Importante Irrelevante
Figura 29.- Evaluación de actitudes mediante la técnica de diferencial semántico.
6.2 CONDICIONES PARA UNA EVALUACIÓN FORMATIVA

Según lo tratado hasta aquí, el medio más adecuado para informarnos del proceso
de aprendizaje y el grado de desarrollo y competencia que alcanzan los alumnos y
alumnas consiste en la observación sistemática de cada uno de ellos y ellas en la
realización de las diferentes actividades y tareas. Asimismo, hemos podido constatar
que las pruebas escritas, como instrumentos de conocimiento, son notablemente
limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter
básicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por
escrito: contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y lápiz,
algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de
comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y también a los que acabamos de
mencionar, la observación sistemática es el mejor instrumento, cuando no el único, para
la adquisición del conocimiento del aprendizaje de los alumnos.
Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que puedan
ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración entre el profesorado
95
y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación

es conocer para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener carácter sancionador, ha establecido una
dinámica que hace que el objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits
para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar
que sabe mucho más.
Las pruebas están viciadas desde el principio, ya que se establecen unas relaciones
entre profesorado y alumnado que están teñidas de hipocresía, cuando no de enemistad.
La filosofía de la prueba es la del engaño, la del cazador y del cazado y, por
consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre profesor y alumno. Cuando
acudimos al médico no intentamos esconderle los síntomas ni el resultado del
tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros,
que lo que él quiere es ayudarnos. Muy por el contrario, ésta no es la imagen que
muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada a
la selección ha dado lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y, siguiendo
esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios
alumnos.
Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos
deshacemos de una maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el
alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de
compromiso con un objetivo común, es condición indispensable para que la actuación
docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las
posibilidades reales de cada alumno y alumna y el desarrollo de todas sus capacidades.
La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales
posible, con un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir
la única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa.
6.3 LA INFORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS Y

LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un
conocimiento de los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido
en relación con los diferentes objetos y sujetos de la evaluación. Por un lado,
disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias
que necesitan o quieren conocer dichos datos.
Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluación deberíamos
plantearnos las siguientes preguntas:
• ¿Sobre qué hay que informar? Sobre resultados, procesos, necesidades,
limitaciones o aportes.
• ¿A quién debemos informar? Al grupo-clase, a los alumnos, a la familia, a la
escuela o a la administración educativa.
• ¿Para qué ha de servir esta información? Para ayudar, sancionar, seleccionar,
promover o premiar.
96
• ¿Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos que
informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los
destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?
Estas preguntas pueden parecer improcedentes si las vemos desde la perspectiva
de una tradición escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo
sumamente simple en el que sólo se informa de los resultados obtenidos (resultados
numéricos expresados en la escala vigesimal), y se hace de la misma forma tanto en
clase, como para el alumno, los padres o la administración, con una función
fundamentalmente seleccionadora.
97
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99

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Daniel Quineche Meza

Lima, Julio 2000

© CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

1. EL CURRÍCULO, UN NUEVO ENTENDIMIENTO 7

2. LAS FUENTES PARA EL DISEÑO CURRICULAR 8

4. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: Instrumentos de

5. LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES 69

6 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 86

Casi todos los padres, estudiantes, profesores, directores de colegio, formadores

El presente trabajo constituye un primer esfuerzo por sistematizar la experiencia

1. EL CURRÍCULO, UN NUEVO ENTENDIMIENTO

Desde esta perspectiva, se reserva el término de Diseño, Estructura o Proyecto

Figura 1.- Concepción dinámica del currículo.

2. LAS FUENTES PARA EL DISEÑO CURRICULAR

El fenómeno educativo implica el manejo del conocimiento humano sobre

2.1 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA

Con respecto a la naturaleza de la realidad se pueden distinguir por lo menos dos

2Tomado de TORRES, Myriam, 1992, Constructivismo y Educación, Serie Fundamentos de la

producto de esta pesquisa es el conocimiento "objetivo", el cual es acumulado como leyes

Por su parte, a diferencia del positivismo, el post-positivismo se movió desde un

El segundo interrogante es de tipo epistemológico: ¿Cómo es la realidad

SUJETO ESQUEMAS OBJETOS

Figura 4.- La propuesta de Piaget: La interacción sujeto objeto construye o produce el

2.1.2 Implicaciones generales para la Educación

no es muy extenso ya que el paradigma epistemológico convencional es el que sostiene

4. BURGOS,C.E.; BUSTOS,C.F.; DE CASTRO DE ANGARITA,M.; DELGADILLO,M. Y

2.2 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

2.2.1 El declive del conductismo como enfoque dominante5

E (estímulo) → R (cambio de conducta)

Por aprendizaje se entiende todo proceso de adquisición y/o modificación del

A mediado de los años cincuenta surgió entre amplios grupos de psicólogos la

2.2.2 La teoría de Piaget

El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la adquisición sucesiva

Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global

los procedimientos de trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado,

2.2.3 La teoría de Vigotsky

el desarrollo. La importancia que el autor concede a la interacción con adultos y entre

2.2.4 La teoría de Ausubel

ESTÍMULOS ORGANOS CEREBRO ESTÍMULOS

Limitaciones Experiencias Placer o

Figura 7.- Los límites de la percepción humana.

La idea central de la teoría de Ausubel es lo que él define como "aprendizaje

Figura 8.- En el aprendizaje significativo la información nueva (a, b y c) se

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza

2.2.5 Las concepciones alternativas de los alumnos

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las

próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y

Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación

2.2.6 La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje

expectativas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas

Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las

2.3 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE SOCIAL

trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y

evolución y de métodos contingentes que sirven para obtener nuevos conocimientos,

decir, determina los contenidos de aprendizaje que se van a ofrecer y exigir a

LOS RETOS DEL COMPETENCIAS

Figura 9.- Estructura de la propuesta curricular para la modernización de la Educación Secundaria(1999) 

3.1 LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Toda intervención pedagógica supone el establecimiento de relaciones de medio a

Contenidos de la enseñanza Resultados de la enseñanza

Contenidos del aprendizaje Resultados del aprendizaje

Figura 10.- Representación esquemática de los procesos de

3.1.1 La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos

especialistas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho conocimiento para