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Journal of Russian & East European Psychology, vol. 52, no. 3, 2015, pp.
36–73. 2015 Taylor & Francis Group, LLC. All rights reserved. ISSN: 1061
0405 (print)/ISSN 1558–0415 (online).1
DOI: 10.1080/10610405.2015.1175834

O desenvolvimento da reflexão através da aprendizagem

G.A. ZUCKERMAN

O artigo introduz uma famosa tarefa de labirinto usada para


demonstrar as diferentes abordagens das crianças às tarefas
de estudo. A autora conecta a reflexão às perguntas das
crianças sobre tarefas de estudo pessoais que vão além das
atribuições feitas pelo professor. Ela atribui a isso um papel
especial à busca pessoal da criança ao traçar os limites do
desconhecido. A exploração ativa da criança deve se
concentrar em novos métodos. O desenvolvimento da reflexão
no quadro do ensino desenvolvimental estabelece novos
requisitos paradoxais para os professores.

Assim, a consciência faz de covardes todos nós.


-Hamlet

Aquele que aumenta o conhecimento, aumenta a tristeza.


-Eclesiastes

Ambos Eclesiastes, o sábio e Shakespeare, dos lábios do caráter mais


reflexivo da história da cultura, estão dizendo a mesma coisa: a capacidade
de refletir é um dom inestimável e um fardo pesado para a humanidade.
1
Tradução inglesa 2015 Grupo Taylor & Francis, LLC, do texto Russo “Razvitie refleksii
posredstvom obucheniia”. In: Psikhologiia razvitiia, ed. T.D. Martsinkovskaia (Moscow:
Academia, 2005), pp. 489–519.
Traduzido por Susan Welsh.
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Sem reflexão, não saberíamos as dores da consciência, a insatisfação eterna


conosco mesmos, o sentimento de não ser compreendido, a incerteza sobre
o que está por vir e o descontentamento com o que foi alcançado. Engajar-se
no desenvolvimento da reflexão não é menos perigoso do que a pesquisa em
física nuclear ou engenharia genética. A questão do desenvolvimento da
reflexão em crianças e adolescentes é tão dolorosa para a consciência do
educador como é a questão do uso da energia nuclear para o físico, e tão
imutável e insolúvel como o “Ser ou não ser” de Hamlet. Desenvolver ou
não desenvolver a reflexão em crianças; e se desenvolvemos, então, em que
idade, quanto e como medimos a aceitabilidade dos fardos que a reflexão
impõe sobre uma criança”. Essas questões são, em primeiro lugar, questões
de moral, de valores e só então, uma vez feita uma escolha pessoal, é hora
de discussões científicas sobre o desenvolvimento reflexivo adequado à
idade, os caminhos e meios de despertar e desenvolver a reflexão, como
medi-la e, o mais importante, como limitar a reflexão que não é apropriada à
idade, ou como prevenir seu desenvolvimento prematuro.
Diferentes tradições psicológicas e pedagógicas fazem a sua escolha moral
de maneiras diferentes sobre os limites e fronteiras de desenvolvimento
reflexivo para crianças de todas as idades, uma vez que têm ideias diferentes
acerca dos objetivos, do ideal humano, para os quais um processo
pedagógico particular é dirigido. Embora reconheça a validade de outras
tradições pedagógicas, este capítulo explica os valores e os fundamentos
científicos e psicológicos da nossa abordagem pedagógica.
A separação da educação para as massas e para as elites é uma das tradições
educativas predominantes do passado. Tal é o dilema agonizante de
qualquer educador: ensinar todos os estudantes democraticamente, correndo
o risco de não satisfazer as melhores mentes, ou dividir francamente os
alunos em “melhores” e “piores” e ensiná-los de forma diferente. A seleção
de alunos “dotados” é uma das principais tendências da educação moderna:
que os dotados precisam ser escolhidos e não ensinados da forma como são
os mortais comuns. Algumas crianças recebem a verdade de forma pronta e
cuidadosamente pré-digerida, e crescem como membros bem adaptados da
sociedade, capazes de reproduzir valores culturais. Outras têm de descobrir
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essas verdades através do sofrimento, por uma busca prolongada de


identidade e das razões fundamentais para sua própria existência. Elas têm a
possibilidade de crescer para se tornarem criadores de novos valores
culturais.
Tarefa de estudo: gerando a ação reflexiva.
É possível encontrar uma rota que não se situe entre a Scylla 2 do elitismo e
o Charybdis3 de calcular a média, cortando tudo e todos que são realmente
notáveis? Houve pelo menos uma tentativa na história da pedagogia para
traçar tal caminho, e está associada com o nome de D. B. El’konin, que
reenquadrou para esse propósito o conceito de “norma do desenvolvimento
cognitivo”.
Um nível médio de realização é considerado como a norma diária ordinária
no pensamento e na atividade. “Como é que esta criança está indo na
escola?” “OK.” Isso significa que o aluno não é excelente nem falho, mas é
um aluno médio. “A criança está acima da norma” ou “a criança está abaixo
da norma” - estas são formas muito comuns de identificar as normas como
um nível estatisticamente médio de realização, de acordo com um
determinado parâmetro em um determinado grupo etário.
Na psicologia, inundada nos testes desde o início do século XX, o conceito
de norma como o mais alto nível de realização foi quase esquecido. Na
psicologia clínica, foi A. Maslow que começou a reabilitá-lo quando
escreveu: “O que chamamos de ‘normal’ na psicologia é realmente uma
psicopatologia da média, tão pouco dramática e tão amplamente difundida
que nós nem sequer o notamos normalmente.” Na psicologia pedagógica, o
crédito para orientar o sistema educacional para o maior potencial das
capacidades relacionadas à idade da criança pertence a D. B. El'konin.
No início dos anos 1960, esse notável psicólogo infantil começou a
desenvolver um sistema de educação primária com base na maneira pela
qual crianças particularmente superdotadas aprendem. Os experimentos de
L. V. Bertsfai [Bertzfai], realizado com um aparato desenvolvido por N. N.
Podd’iakov, forneceu uma imagem vívida do funcionamento de crianças
intelectualmente bem dotadas. O aparato consistia de uma plataforma
horizontal e figuras colocadas sobre ela que poderiam ser movidas usando-
se quatro botões em um painel de controle. Esses botões, como o cursor de
2
Scylla: monstro marinho que vivia em estreito canal de água. Tinha torso de uma bela mulher,
trazendo na cintura seis cabeças de serpente e doze cães labradores que a alertavam quando um navio
estava passando, para que pudesse capturar os navegantes. [Nota da tradução em Português.]
3
Charybdis: monstro do mar, vizinho de Scylla, em posição oposta a ela, tido como um sorvedouro e
considerado um risco aos navegantes do Estreito de Messina. [Nota da tradução em Português.]
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um computador, poderiam mover uma figura para a esquerda, direita, para a


frente e para trás. Mas a criança não foi informada com antecedência o que
os botões poderiam fazer. Havia um labirinto na plataforma; uma figura foi
colocada à entrada do labirinto e a criança foi convidada a mover a figura
através do labirinto pressionando botões. Na era do pré-computador, essa
típica tarefa concreta e prática era muito agradável para as crianças, que
empurravam com entusiasmo os botões. Ao longo do caminho elas
aprenderam a função dos botões e, por tentativa e erro, resolveram a tarefa
(levando a figura através do labirinto). Quando o experimentador ofereceu
novos labirintos, o número de tentativas e erros diminuiu gradualmente, até
que finalmente a criança encontrou uma solução correta para qualquer tarefa
concreta e prática desse tipo. Foi então que o astuto experimentador, sem o
conhecimento da criança, mudou a função dos botões no painel de controle
(o botão que se usava para mover a figura para a esquerda agora move-a
para a frente, etc.). Novamente houve uma típica curva de erro
gradualmente descendente; em suma, o comportamento das crianças em
dominar o labirinto diferia pouco daquele dos ratos de Skinner.
Mas havia um grupo muito pequeno de crianças que se comportavam de
maneira bem diferente. Começando com a primeira tarefa e tendo testado
alguns botões, essas crianças disseram ao experimentador: “Tire o labirinto.
Primeiro, deixe-me compreender isso e então eu vou fazer a tarefa.”
Movendo a figura rapidamente através da superfície nua, essas crianças
aprenderam como os botões funcionavam, e então pediram ao
experimentador para colocar o labirinto de volta e resolveram a tarefa quase
perfeitamente. Depois que os botões foram secretamente trocados, essas
crianças pediram novamente que o labirinto fosse removido, novamente
dominaram os botões, e novamente resolveram a tarefa concreta, prática
“imediatamente”, sem qualquer tentativa e erro. Esse tipo de
comportamento “não como o de um rato” também distingue as ações das
chamadas crianças intelectualmente dotadas. Elas tendem a destacar a fase
de orientação de uma tarefa como uma operação especial, separando-a das
operações de implementação necessárias para resolver a tarefa. A construção
independente de um plano aproximado para uma ação futura também
permite que essas crianças não façam virtualmente nenhum erro em
executar a ação em si. Um “rascunho” construído de forma independente
permite observar mudanças significativas nas condições (para distinguir a
nova tarefa daquela já conhecida) e revisar com flexibilidade o método de
solução.
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Resolver uma nova tarefa “imediatamente”, sem tentativa e erro, é uma


característica externa da abordagem da criança superdotada. Os métodos
particulares de análise do objeto sobre o qual se vai agir são as
características internas de tal operação “livre de erros”: ao resolver a
primeira tarefa, a criança não só quebra a situação em seus elementos, mas
também identifica os elementos essenciais que definem a situação particular.
“Retire o labirinto, eu preciso examinar a situação” - esta é uma solução que
ocorre espontaneamente em crianças muito raras (dotadas), que descobriram
de forma independente uma maneira reflexiva de agir. Note-se que não é por
acaso que as palavras método [sposob] e capacidade [sponsobnost] estão
relacionadas: chamamos de “capazes” [sposobnyi] as pessoas que
descobrem o melhor método por conta própria, sem treinamento prévio e
quase “imediatamente”. Como é que aqueles que não descobrem maneiras
reflexivas de resolver problemas agem sem qualquer ajuda? Um sujeito de
cinco anos estudado por A. V. Zaporozhets expressou a mentalidade
dogmática e estereotipada da ação irrefletida; em resposta à sugestão de um
adulto de que ele parasse suas infrutíferas tentativas de obter um brinquedo
atraente e pensasse em como fazê-lo melhor, a criança disse: “Não tenho
tempo para pensar: tenho de obtê-lo!”
“Tire o labirinto, eu preciso pensar sobre isso” e “Não tenho tempo para
pensar: eu tenho de obtê-lo!” - são duas mentalidades intelectuais nas quais
as camadas existencial e reflexiva da consciência interagem, como as pernas
esquerda e direita ao caminhar. Não é importante que perna é a “perna de
decolagem”, que perna a pessoa geralmente move primeiro; o que é crucial
é que o movimento só será completo quando ambas as pernas funcionarem
plenamente e a perda ou enfraquecimento de uma delas inevitavelmente
conduzirá à claudicação ou incapacidade. Com essa imagem em mente, não
há nenhum problema em conceber o desenvolvimento reflexivo como uma
transição da mentalidade irreflexiva de “Não tenho tempo para pensar” para
uma mentalidade reflexiva. Esta transição não ocorre em algum ponto único
da ontogênese, mas em cada passo, assim como uma criança aprende a
andar com ambas as pernas de uma vez, não primeiro aprendendo a usar a
perna direita e, em seguida, a esquerda.
Parece que essa compreensão geral da consciência contradiz o fato empírico
de que a maioria das crianças nos experimentos com o labirinto não
descobriu a capacidade de agir com reflexão.
No entanto, essa contradição é puramente externa. No experimento descrito
acima, não havia necessidade de as crianças mudarem seu modo de ação:
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depois de uma longa luta com os botões, sentiram como se tivessem


ganhado. Portanto, não podemos aprender nada a partir desta experiência
sobre se essas crianças poderiam descobrir a capacidade de agir
reflexivamente, se necessário (se fosse impossível continuar por tentativa e
erro). Da mesma forma, as crianças nos experimentos de Piaget mostram
uma falta consistente de aptidão em relação a ações reversíveis: enquanto
uma quantidade igual de água é derramada no mesmo tipo de recipiente, a
criança afirma: “Eles são iguais”; mas quando o adulto derrama a água de
um recipiente estreito para um largo, a criança vai dizer: “Há menos”. No
entanto, se uma tela é colocada entre a criança e os desafortunados
recipientes de água, e a criança é convidada a prever se a quantidade de
água vai mudar se for derramada de um recipiente estreito em um largo, a
criança rapidamente descobre a capacidade de reverter a ação mentalmente:
Ela vai perguntar: “Você derramou toda a água? Nada esparramou? Então a
quantidade de água não mudou. É a mesma.” No entanto, assim que a tela é
removida, a contradição retorna entre o plano mental no qual a
reversibilidade das operações foi estabelecida e o plano perceptual em que
os resultados da ação completada são visíveis; então a criança retorna a suas
respostas infantis anteriores. Assim, a ação reversível e os conceitos de
conservação (de quantidade, volume, peso) relacionados a ela são acessíveis
ou inacessíveis a essa criança? Sim, eles são acessíveis - no plano
puramente cognitivo. Mas eles não são acessíveis se o plano cognitivo
conflita com o perceptual. Ao mesmo tempo, sabemos, a partir dos
experimentos de [Jerome] Bruner, que muitas crianças após a idade de cinco
anos, depois de terem experimentado ações reversíveis no plano cognitivo e
deixando de lado detalhes sensoriais irrelevantes, mas vívidos (tendo
pensado no que acontece por trás da tela quando a água é derramada de um
recipiente para outro), também foram capazes de transferir esta experiência
para o plano de ação sem mediação, “confundidas” por contradições
perceptivas. Esses experimentos clássicos revelaram a contradição
fundamental das capacidades das crianças em desenvolvimento, mas ainda
não desenvolvidas: a capacidade existe em um modo oscilante; não é

aparente na superfície das ações da criança, mas existe como potencial e é


revelada em situações especialmente organizadas. Para uma criança com
idade superior a doze anos, podemos afirmar inequivocamente: sim, ela tem
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a capacidade de compreender a ação reversível. Para uma criança com


menos de quatro anos, podemos afirmar tão inequivocamente que ela não
tem essa capacidade. E no meio, a criança é simultaneamente capaz e
incapaz.
Esta situação contraditória oferece duas escolhas pedagógicas mutuamente
exclusivas: focar nas contradições comportamentais mais óbvias, facilmente
observáveis nas ações atuais da criança, ou focar na capacidade futura, mas
potencialmente já presente.
Atualmente há uma confiança generalizada na lógica da chamada pedagogia
tradicional, que por mais de meio século foi a “mente, honra e consciência”
da escola soviética. É com base nessas noções sobre as potencialidades dos
jovens escolares que a escola primária tradicional se baseia: na idade da
escola primária, o desejo de penetrar na essência dos fenômenos, descobrir
as razões para eles, está evidentemente faltando [não é dito a quem isso é
evidente – G. Z.]. O aluno mais novo tem dificuldade em distinguir o
essencial, o indispensável... As crianças nesta idade geralmente não pensam
sobre quaisquer dificuldades e problemas. Portanto, a pedagogia tradicional
decide ajudar as crianças como qualquer avó solícita faz: o que a criança
não pode fazer por si mesma, faça por ele, para mostrar como é feito e
pacientemente incentivar a independência.
Dê-lhe um modelo; motive-o a reproduzi-lo; dê-lhe ajuda em doses
graduadas, diminuindo gradualmente à medida que a criança domina o
modelo - esses são os três pilares da pedagogia tradicional. Não fornecer
modelos, colocar uma criança em uma situação em que seus métodos usuais
não são claramente aplicáveis e motivar sua busca pelos traços essenciais da
nova situação – esse é o fundamento da pedagogia não tradicional baseada
na teoria psicológica da atividade de aprendizagem criada por DB El'konin,
V.V. Davydov, V.V. Repkin e seus colegas. A razão para a dissidência dos
autores que adotaram essa abordagem foi que eles viram na criança em
idade escolar não apenas o que já era evidente para os psicólogos e
educadores tradicionais (falta de inclinação para explorar as contradições,
penetrar a essência

de um fenômeno, prontidão para imitar adultos e aprender por tentativa e


erro para reproduzir um modelo, com o adulto pacientemente corrigindo
erros), mas também o que não é evidente para os psicólogos tradicionais,
mas pode ser descoberto se... se estamos ensinando crianças dotadas ou
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ajudamos todas as crianças a agir sem qualquer ajuda, como se eles próprios
fossem dotados.
As experiências acima descritas com o labirinto são úteis para compreender
o tipo de assistência requerida. A maioria das crianças não pediu que o
labirinto fosse removido para que pudessem aprender primeiro e depois agir.
Foi o adulto que veio à ajuda da criança. Após as primeiras tentativas
ineficazes da criança para mover a figura pressionando os botões no painel
de controle, o adulto removeu o labirinto e propôs primeiro “aprender a usar
os botões” e depois mover a figura. A criança prontamente concordou com
essa proposta e só depois disse ao adulto: “É isso. Eu aprendi isso”; o
labirinto foi devolvido à plataforma, e solução do concreto, tarefa prática
começou. O adulto avaliou esta tarefa como sendo resolvida corretamente se
a criança pudesse mover a figura através de um novo labirinto três vezes
seguidas, sem cometer erros na escolha dos botões. Quando um adulto não
sugeriu a remoção do labirinto para se concentrar em aprender primeiro, as
crianças chegaram a uma solução livre de erros depois de pressionar os
botões em média 1.086 vezes. No entanto, quando o adulto começou com
uma fase de aprendizado puro, o número médio de apertos exigido pelas
crianças para uma solução sem erros foi significativamente reduzido, para
172. O que fez o adulto que propôs remover o labirinto, mas absolutamente
não guiou a criança em seu esforço para descobrir a função dos botões? O
adulto “abriu caminho” para a busca, livrou a tarefa da abundância de
detalhes insignificantes sobre os quais as crianças tendiam a ficar presas.
Nesta situação “clara”, uma criança acha muito mais fácil descobrir a
abordagem geral para a realização de práticas livres de erros.
Tais situações, nas quais o estudante é direcionado à busca do princípio
geral de uma solução para um problema, são descritas como situações de
estudo, diferenciadas de situações concretas e práticas nas quais o aluno
procura encontrar uma resposta, um resultado, mas não o método de
resolver o problema. Tendo resolvido corretamente um problema concreto e
prático, não há garantia de que a criança

evitará erros na solução de problemas concretos e práticos subsequentes da


mesma classe (que de fato poderiam ser resolvidos da mesma maneira). É
bem conhecido que um aluno de primeiro ano, tendo resolvido um problema
sobre os coelhos que vêm visitar uns aos outros, pode então passar por
dificuldades para resolver exatamente o mesmo problema quando se trata de
caminhões-betoneira que trazem cimento para um canteiro de obras. A
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solução de um problema de estudo, ou seja, a descoberta do método geral de


resolução de todos os problemas dessa classe, não é garantia contra erros
técnicos, tais como erros computacionais, mas evita erros no método de
resolução de problemas concretos e práticos.
Em crianças superdotadas, o foco no método geral se desenvolve
espontaneamente, sem qualquer treinamento especial. O mesmo método
pode ser inculcado em crianças “normais” se forem ensinadas de uma
maneira especial. Vamos começar a compilar uma lista de condições
pedagógicas que permitam ao professor orientar a classe para o mais alto
nível de realização intelectual, como norma.
Claro, temos que começar por preparar o solo para plantação, remoção de
ervas daninhas e detritos. Primeiro, um lugar deve ser reservado para
pesquisa independente de uma solução. Em segundo lugar, deve haver
proibições na busca, restrições para evitar o uso de tentativa e erro. Ambos
os requisitos se aplicam à conduta do professor.
***
Vamos rever o que dissemos até agora sobre o aprendizado que permite ao
aluno descobrir a capacidade e a inclinação para a ação reflexiva, não-
imitativa, buscar razões perenes e substantivas para o que ele faz.
1. Quando uma nova tarefa é apresentada ao aluno pela primeira vez, o
professor deve excluir a imitação de modelos prontos e a reprodução
de métodos que a criança já conhece. A criança terá que descobrir e
elaborar sua própria abordagem, não-imitativa, por mais próxima que
seja de métodos já existentes na cultura para resolver tais problemas.
Nesse sentido, a “descoberta” de conceitos fundamentais de
matemática, linguística e ciência natural da criança recapitula a
origem de conceitos-chave na história da ciência (V.V. Davydov,
1972).

2. As explorações da criança devem ser direcionadas para identificar as


conexões e relações essenciais subjacentes ao problema. Essas
conexões e relações essenciais, mas não óbvias, são apreendidas e
assimiladas por meio da modelagem de uma ação que os alunos
precisam ser ensinados especificamente a fim de lhes dar uma
ferramenta cultural para diferenciar independentemente entre o que é
relevante e o que não é. Por exemplo, nos experimentos com o
labirinto, a configuração do labirinto não é essencial, mas prende toda
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a atenção da criança, enquanto a função dos botões é essencial, mas


geralmente é negligenciada pela criança, e é apenas identificada por
crianças especialmente dotadas como um objeto independente, o
principal objeto de suas ações. A separação desse objeto da ação
prática com a figura no labirinto pode ser conseguida utilizando
modelos não sofisticados do tipo seguinte:

Esse e outros modelos funcionam como a tela nos experimentos de


Bruner: eles ajudam crianças cujas capacidades reflexivas ainda estão
“em um modo oscilante” a colocar suas ações sob a luz clara da
reflexão, ajustando continuamente seu foco no que é essencial (de
acordo com o modelo).

3. As duas primeiras características da reflexão de estudo definem as


circunstâncias objetivas de levar as ações da criança para um plano
reflexivo. No entanto, mesmo as melhores condições de ensino não
funcionarão bem sem o engajamento da criança. Mas como
construímos a condição principal, subjetiva, para a aprendizagem
reflexiva? Como conseguir que a própria criança queira parar a busca
zelosa do resultado desejado e, em vez disso, procure as razões de sua
própria ação, de modo que o próprio aluno diga: “Tire o labirinto. Eu
não me importo com essa tarefa específica agora. Eu preciso entender
como resolver essas tarefas”? Discutiremos a resposta a esta pergunta
abaixo.

"Ele é aquele que está sentado na sala de aula e faz perguntas."


As capacidades reflexivas em crianças de seis a doze anos existem em
um “modo oscilante”, sob a forma de potencialidades e raramente
atualizadas para atuar em uma nova situação, não por tentativa e erro,
mas racionalmente, abordando as razões de suas ações, detectando os
elementos mais essenciais de uma ação prospectiva. Experiência na
resolução de tarefas de estudo que exigem a descoberta de novos
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métodos é uma condição básica para transformar o potencial de reflexão


em uma capacidade real. A tarefa de estudo é sempre uma tarefa nova,
que não pode ser resolvida reproduzindo qualquer ação familiar e
estereotipada. Confrontando uma nova tarefa, uma pessoa de qualquer
idade pode agir em apenas uma das três maneiras possíveis.
1. A primeira maneira é irreflexiva. Na nova situação, a pessoa tenta
mexer com o problema e simplesmente não percebe a
inaplicabilidade de suas ações estereotipadas para as circunstâncias
alteradas. Ela também não percebe que o resultado é inválido.
2. No segundo método, descobre-se o início da reflexão: a consciência
do próprio fato da dificuldade, a capacidade de ver a novidade da
situação, mas sem ser capaz de determinar as razões da dificuldade e
identificar o que é essencial sobre as novas condições. Quando
alcança os limites de suas capacidades, tendo esgotado todos os
meios disponíveis, uma pessoa pode desistir de quaisquer outras
tentativas para resolver o problema. Uma maneira infantil e
perfeitamente construtiva de desistir de mais esforço independente é
buscar a ajuda de um adulto qualificado.
3. Na terceira estratégia comportamental, as capacidades reflexivas
entram em jogo, as quais, em princípio, são acessíveis à mente
metodologicamente não sofisticada da criança. Alcançando os limites
de suas capacidades, tendo esgotado todos os meios disponíveis, uma
pessoa pode fazer mais um esforço verdadeiramente reflexivo:
descobrir o que não está funcionando para ela, o que ela não sabe
sobre a nova situação e quais habilidades específicas ela não possui.
Ao fazer tais esforços, a pessoa atravessa a fronteira

entre o conhecido e o desconhecido e dá um passo além do


conhecido: redefinir o problema, estreitar a zona de incerteza,
especificar as condições ausentes. Com esta etapa, a pessoa também
apresenta, independentemente, uma nova tarefa de estudo,
formulando uma pergunta ou hipótese sobre o que é desconhecido. A
capacidade de formular tal pergunta é o critério comportamental
básico para o relacionamento reflexivo da criança com a nova tarefa,
a nova situação.

Essas três estratégias podem ser facilmente distinguidas quando a criança é


convidada a resolver um problema para o qual ela tem dados insuficientes.
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Por exemplo, após longa prática com a resolução de problemas de subtração


e adição, aos alunos de segundo ano foi atribuído o seguinte problema:
“Tânia recebeu dois livros, e a Katia foi dado mais um. Quantos livros tinha
Tânia, então?” – “Cinco” - responderam as crianças que estavam mais
focadas nos aspectos formais do problema (as palavras mágicas que
sugerem a necessidade de adição: “mais um, quanto isso dá?”). Os cálculos
foram feitos de acordo com as regras usuais. O problema é muito parecido
com o padrão “Tania comeu duas porções de sorvete, mas Katia comeu uma
a mais. Quantas porções de sorvete foram comidas por ambas as meninas?”
Mas a novidade do novo problema simplesmente não foi notada.
“Eu não sei... Eu não consigo entender... Como você o resolve?” Essa
resposta não é necessariamente evidência de uma dependência extrema da
criança. Essa resposta pode estar escondendo uma sensação de que há algo
diferente sobre o problema, uma vaga suspeita de que as fórmulas habituais
não funcionarão aqui, um sentimento de desamparo e um pedido de ajuda. A
criança sentiu que havia uma dificuldade, mas não conseguiu descobrir as
razões para isso e transferiu esse trabalho reflexivo para o adulto, tendo
assim feito o primeiro esforço reflexivo: para estabelecer que há de fato uma
dificuldade.
“Mas quantos livros tinha Tania antes que lhe fossem dados mais dois?”
Uma resposta como essa, que deleita o professor, mostra o verdadeiro
trabalho de reflexão realizado pela criança. “Eu sei como resolver este
problema, mas eu não tenho informações suficientes” é a expressão de uma
relação reflexiva com a nova situação. Métodos para obtenção de dados
faltantes variam amplamente - pode haver uma pesquisa bibliográfica,
pedindo a um especialista, uma experiência independente que valide uma
hipótese provisória sobre o desconhecido, ou a invenção de um caminho
para resolver tais problemas que ainda não existem na cultura. Entretanto,
dominar todos estes métodos deve ser precedido por uma pergunta
formulada independentemente pela criança.
Ele é aquele que embaralha as cartas,
Que engana sobre peso e contagem,
Ele é quem de sua carteira, faz perguntas...
[Trans. Nila Friedberg,
www.degruyter.com/view/product/174019]
Foi assim que a poeta Marina Tsvetaeva identificou divergência extrema do
modo de vida geralmente aceito. Essa é a fronteira, a extremidade, o limite
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que os professores têm de passar, se tiverem o objetivo audacioso de


desenvolver capacidades reflexivas em seus alunos. As crianças primeiro
precisam ser ensinadas a perguntar.
“Qual é realmente o problema?” Perguntam adultos perplexos que estão
muito familiarizados com as barreiras cognitivas de crianças de cinco anos
que constantemente perguntam “por quê?”. Muitas crianças, como a filha de
Kipling,
Mantém dez milhões de serventes,
Que não têm descanso nenhum!
Ela os envia a diferentes lugares em seus próprios afazeres,
A partir do segundo, ela abre os olhos:
Um milhão de comos,
Dois milhões de ondes,
E sete milhões por quês!
No entanto, nos últimos anos os psicólogos observaram com preocupação o
desaparecimento da fase do "por quê?" entre muitas das crianças de hoje.
Isto é especialmente pronunciado nas famílias dos chamados intelectuais,
onde os pais, que valorizam a educação acima de tudo, começam a encher a
criança com informações antes que a criança comece a fazer perguntas.
Televisão também desempenha um papel prejudicial aqui, lançando
informações às crianças que elas então não têm que obter nem pensar por
conta própria. Esses "músculos intelectuais" das crianças permanecem sem
exercitar-se. No entanto, mesmo se os pais não matam a curiosidade natural
do bebê saudável, é um longo caminho desde o infantil "por quê?" até a
descoberta reflexiva de que há informações faltando e como
propositadamente adquiri-las. O fato é que a curiosidade saudável do pré-
escolar ainda é caótica: ele vê um verme e tem um vivo interesse no que o
verme come, mas cinco minutos depois ele vê um carro e tão ansiosamente
pergunta sobre seu motor. Esse questionamento caótico, baseado na
curiosidade natural, não pode se tornar o núcleo motivacional do
conhecimento sistemático, embora seja o pré-requisito absoluto. O que deve
acontecer para a criança ser capaz de separar a essência existencial da
reflexiva, ou ampliar sua imagem do mundo, de “não sei” para “eu sei o que
eu não sei”?
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Para ver a própria realidade dessa ampliação, para perceber o quanto é


difícil e investigar as condições pedagógicas desse evento quase impossível,
passamos agora aos dados experimentais. A tarefa que as crianças foram
convidadas a fazer (para decorar luvas de papel branco, sem comunicar com
os seus parceiros), não poderia, em princípio, ser realizada sem informações
adicionais.
O exame experimental de como a informação é obtida pode ser dividido em
três níveis de capacidade de uma criança para resolver a tarefa de forma
independente, para tomar a iniciativa de pedir ao adulto a informação em
falta. No primeiro (mais alto) nível estão as crianças que fazem ao adulto
uma pergunta significativa de imediato, quando elas tentam resolver o
problema pela primeira vez. Não importa se elas separam os dois fatores
que se apresentam a elas como dificuldade (o tamanho desconhecido e a
forma das luvas) ou apenas um. Ao avaliar a iniciativa da criança para obter
as informações que faltam, ainda não estamos interessados em sua
capacidade de resolver tarefas espaciais e na profundidade de suas
capacidades de planejamento. No segundo nível (médio) estão as crianças
que, depois de analisar seu primeiro fracasso, mudam sua estratégia de
altiva independência usando o método de tentativa e erro, para uma
colaboração significativa com um adulto. No terceiro nível (zero) estão as
crianças que, após três ou quatro tentativas malsucedidas, ainda não
conseguem ver que a ajuda do adulto era a única maneira de resolver a
tarefa e, apesar da oferta permanente de cooperação do adulto, não pediram
por uma troca significativa.

Para os alunos do primeiro ao terceiro anos que tinham estudado em três


sistemas educacionais diferentes, os resultados desta tarefa experimental
diferiram consideravelmente.
No chamado sistema tradicional de educação, que abrange pelo menos nove
décimos das escolas russas, os dados são incrivelmente ambíguos: este
sistema não desenvolve nas crianças os fundamentos da reflexão - a
capacidade de reconhecer a sua ignorância e de definir os próximos
objetivos de estudo por si mesmas (isto é, para solicitar informações
ausentes).
No sistema “clássico” de atividade de estudo (“clássico” é agora a palavra
usada para o sistema desenvolvido por D. B. El’konin, V. V. Davydov e seus
50

colegas durante os anos 60 e 80), as crianças são significativamente mais


capazes do que os alunos em escolas tradicionais, uma vez que elas
separaram o conhecido do desconhecido, para definir novas tarefas para si,
mas essa capacidade ainda é muito pobre. O que ajudou a aumentar
ligeiramente os indicadores de aprendizagem reflexiva? Em primeiro lugar,
foi uma mudança no conteúdo da instrução.
O conteúdo foi organizado como uma sequência de conceitos básicos em
um determinado assunto (matemática, linguística, etc.). Essa estrutura
conceitual permite aos alunos olhar para além dos limites do desconhecido e
construir hipóteses sobre o que “ainda não ocorreu”. Por exemplo, se o
conceito de um “ortograma” (quando a ortografia correta de uma palavra
tem que ser selecionada a partir de várias variantes possíveis) é introduzido
antes do estudo de dezenas de ortogramas particulares (como vogais não
acentuadas na raiz ou no final de um verbo, consonantes impronunciáveis
ou improváveis, etc.), então quando eles estão escrevendo, os alunos podem
dizer de antemão que pode haver erros em ortogramas que ainda não foram
estudados. Em vez de adivinhar como soletrar uma palavra, eles aprendem a
consultar sistematicamente adultos (ou um dicionário) sobre cada ortografia
questionável. O questionamento racional sobre ortogramas também é
possível sem introduzir a concepção geral de um ortograma, mas então é
aleatório, não baseado na reflexão sobre o ato de escrever, mas na intuição,
que nem sempre é confiável.
Os alunos do terceiro ano, nas aulas experimentais e nas aulas em que a
atividade de estudo estava sendo cultivada, foram instruídos a escrever um
ditado muito complicado, mas a colocar um ponto de interrogação acima de
cada letra de que estavam inseguros. As crianças foram informadas de que
esta é uma maneira confiável para não cometer erros: “Você não tem certeza
se escrever ‘read’ou ‘red’?(¹) Faça-me uma pergunta como esta:
?
PNKA

Ou

?
READ
51

“Quando eu verificar o seu trabalho, vou ver que você me fez uma pergunta
muito precisa, inteligente. Vou dar-lhe a resposta correta. E não haverá
nenhum erro marcado para essa palavra. Mas se você escrever red sem
questioná-lo, corrigirei o erro, e seu trabalho não será marcado como
excelente.” Em uma sala de aula tradicional, este ditado foi escrito
corretamente por 24 por cento dos alunos e nas classes onde a atividade de
estudo era trabalhada, por 92 por cento das crianças. Este é o efeito óbvio da
mestria do conceito geral do “ortograma” para aprender a soletrar: o
trabalho torna-se triplicamente reflexivo.
O exercício das “luvas” mostra que a reestruturação do conteúdo do
material didático, separando os conceitos específicos do geral, ajuda a
desenvolver a reflexão não apenas nas tarefas de estudo, mas também em
material neutro envolvendo problemas espaciais. Considerando que os
alunos que se graduaram em uma escola primária tradicional simplesmente
não descobriram capacidades de reflexão pelo procedimento “luvas”,
metade dos alunos no sistema da atividade de estudos tinha feito isso. Mas
apenas metade! Por quê? Seria uma questão de limitações deste sistema de
aprendizagem ou dos limites de idade do desenvolvimento reflexivo? Em
outras palavras, estava Jean Piaget certo em acreditar que até a idade de
doze anos, as crianças não podem exibir habilidades reflexivas, ou D. B.
El'konin que estava certo em assumir atividade de estudo para ser um traço
principal e definindo para o desenvolvimento de jovens escolares, e V. V.
Davydov, que propôs que a reflexão é também uma neoformação básica da
idade da escola primária?
Os resultados do trabalho com crianças matriculadas no sistema “não-
clássico” são uma resposta parcial a esta questão. O desenvolvimento de
sistemas “não-clássicos” de atividade educacional começou no final dos
anos 1970 nos trabalhos de G. G. Kravtsov, V. V. Rubtsov e T. A. Mathis.
Então, tornou-se claro que o conteúdo específico da atividade de estudo
requer formas específicas de interação entre alunos e professores sobre esse
conteúdo. A descrição das formas de interação educacional que são
necessárias para garantir o desenvolvimento reflexivo das crianças será
discutida abaixo. Agora, vamos resumir o que dissemos até agora.

*****
As respostas às perguntas não feitas caracterizam cada lição e cada livro
didático no sistema educacional tradicional, tanto no nível primário quanto
nos níveis posteriores. Sabe-se bem o que acontece com o conhecimento
52

que o aluno ganha sem buscá-lo, não como o objetivo de suas próprias
explorações: um pouco dele pode ser memorizado involuntariamente, mas
uma parte significativa simplesmente não será retida. Derrubar as relações
habituais entre aluno e professor, e educar um aluno que é um questionador,
deliberadamente obter o conhecimento que ele precisa por si mesmo - essa é
a questão central de ensinar de forma a desenvolver as capacidades
reflexivas da criança. Quais são as condições psicológicas e pedagógicas
para tal “reviravolta” do sistema educativo? Parte da resposta a esta
pergunta está contida nesta seção; outra parte nós propomos que você
descubra por si mesmo.

Relações no Triângulo Amoroso “Criança-Adulto-Tarefa”

A unidade padrão de análise para psicólogos e educadores que estudam e


desenvolvem habilidades cognitivas das crianças é uma criança que está
resolvendo uma tarefa. A unidade de análise não menos padrão para
psicólogos e educadores preocupados com o desenvolvimento emocional e
pessoal das crianças é uma criança que está se comunicando com um adulto.
O adulto que propõe a tarefa, o adulto que ajuda a criança a resolver essa
tarefa, o adulto que verifica e avalia os passos e os resultados do trabalho da
criança, geralmente é esboçado em preto
e branco. Ou temos um adulto “bom” que dá à criança as tarefas “corretas”
(de desenvolvimento), e o faz de maneira a não diminuir o outro, com apoio
e encorajamento. Ou temos um adulto “mau” que dá às crianças as tarefas
“erradas” (muito difíceis, entediantes) e prejudica o senso de autoestima das
crianças. “Eu vou fazer isso bem e não ser um mau professor!” é a atitude
que o professor traz para a classe, e se esforça para ser bom, mas...
Nós, como adultos, sabemos ser bons, carinhosos, gentis, atenciosos,
simpáticos, sensíveis, responsáveis, flexíveis, pacientes e inventivos quando
trabalhamos com crianças. O que nem sempre sabemos é como fazer essas
coisas de forma eficaz - como ensinar com precisão e consistência de uma
forma que não obscureça ou distorça o conteúdo da nossa interação com
uma criança, mas antes o descubra e ilumine. É evidente que os temas
sujeitos à ação e interação podem diferir. O fato de que o modo do adulto
apresentar a criança a diferentes tópicos deve ser diferente, específico para
cada tópico, não é autoevidente. A fórmula de L. S. Vygotsky, “Um novo
tipo de generalização requer um novo tipo de comunicação”, não é
53

decodificada na terminologia usada na prática psicológica e pedagógica em


relação a como a posição de um adulto muda com uma mudança na matéria
que está sendo comunicada à criança. Para entender essa metáfora, vamos
recorrer aos dados experimentais.
A metodologia de uma experiência que revela o fato de que a mudança de
posição do adulto com quem a criança interage abre à criança um novo
tópico de ação conjunta baseia-se no princípio, já conhecido para nós, de
tarefas subdeterminadas. Lembremo-nos de que precisamente a situação
subdeterminada é o teste de fogo, a pedra de toque experimental, que ajuda
o observador externo a distinguir entre uma relação reflexiva e não reflexiva
de uma criança para com a tarefa.
O formato geral das tarefas experimentais foi o seguinte. O adulto pediu à
criança que classificasse os dados experimentais, indicando que está
dividido nas classes A e B. Mas o material também é dividido em duas
classes adicionais: A e B; nem A nem B, em relação a ações sobre as quais a
criança não recebeu instruções. A primeira série de tarefas experimentais
baseou-se em

material perceptivo puramente pré-escolar, em que as crianças foram


convidadas a separar "todo vermelho" de "todo verde", e treze fotos que as
crianças colocava em pilhas, contendo, por exemplo, uma folha verde
(Classe A), uma camisa vermelha (classe B), uma toalha xadez vermelha e
verde (classe A e B) e uma xícara azul (classe nem A nem B). A segunda
série de tarefas experimentais baseou-se em materiais escolares típicos para
a análise fônico-alfabética das palavras que os nossos alunos de seis anos
tinham acabado de estudar nas suas aulas de língua. Aqui, uma criança foi
solicitada a trabalhar como carteiro e distribuir cartas para as caixas de
correio de Ivan e Erin. Nove envelopes, que a criança classificava em
grupos, foram assilanados de forma inteligente: "I _ _ _" (classe A), "_r _ _"
(classe B), "_ _ _ n" (classe A e B) _ _ s _ "(classe nem A nem B).
As crianças demonstraram três métodos para completar a definição das
condições da tarefa proposta por um adulto.
1. A criança age por sua própria iniciativa de acordo com a lógica da
tarefa, calculando quais condições tinham sido subdeterminadas pelo
54

adulto. Rapidamente formando as classes “vermelho” e “verde”, a


criança toma o cartão com uma xícara azul e, com ligeira hesitação, o
deixa de lado com as palavras: “Não pertence a lugar algum”.
2. A criança age estritamente de acordo com as instruções do adulto,
mas, numa zona de incerteza, sobre a qual não foram dadas
instruções, prefere não ser demasiado presunçosa, mesmo que isso
conduza a resultados absurdos. Essa criança também pensa a respeito
do cartão com uma xícara azul por um longo tempo, mas ainda
descarta a evidência e coloca-o em um dos grupos identificados nas
instruções. O copo azul é declarado “ligeiramente avermelhado” ou
“quase esverdeado”. (Testes adicionais mostraram que essas crianças
eram capazes de realizar operações lógicas para distinguir as classes
“A e B” e “nem A nem B.”)
3. A criança tenta reconciliar a lógica da tarefa, que exige ir além das
instruções obtidas do adulto, com as próprias instruções. Ela faz
uma pergunta ao adulto que contém essencialmente a solução do
problema:

“Mas este é azul. Não é vermelho nem verde. Posso colocá-lo em


uma pilha nova?”
A proporção de crianças que agem de uma forma ou de outra numa
situação de subdeterminação está listada na Tabela 1.
A última linha da tabela sugere que as crianças que mal haviam
frequentado a escola tendiam a agir da maneira mais racional em
circunstâncias subdeterminadas: fazer uma pergunta, especificando
claramente o que faltava para resolver a tarefa. Se nos lembrarmos dos
resultados obtidos no procedimento “luvas” acima mencionado, talvez
voltemos a pensar sobre os dados sombrios apresentados anteriormente:
o ensino escolar (pelo menos na sua variante tradicional) não diminui um
começo saudável para a racionalidade e reflexividade das crianças?
No entanto, nem todas as crianças começaram a pensar racionalmente.
Uma proporção significativa delas agiu paradoxalmente: elas resolveram
um problema com base no princípio de “se o fato não se encaixa nas
instruções, tanto pior para o fato”, e o outro confiando em suas próprias
mentes e ultrapassando os limites das instruções. Por que a tarefa em
55

nível escolar gerou um pensamento mais independente entre as crianças,


ao passo que a tarefa de nível pré-escolar causou maior submissão às
instruções formais do adulto?
Para responder a essa pergunta, devemos lembrar quando e de que forma
as crianças aprendem a diferenciar as cores - uma ação que tinha de ser
realizada para resolver a primeira tarefa (pré-escolar). Esta capacidade
começa a se formar muito cedo, no segundo ano de vida, quando
Tabela 1
Métodos de afinação da tarefa (% de crianças)

adultos, mostrando objetos às crianças, descrevem sua cor, dando


exemplos de cores diferentes: “Este chapéu é vermelho. E onde temos
outras coisas vermelhas? Criança inteligente, este livro também é
vermelho... Não, esta flor é azul.” Não houve explorações e nenhum
apelo às razões para a diferenciação de cores; em vez disso, a criança
repetidamente recebeu exemplos e os reproduziu. Provavelmente o
adulto que propôs a uma criança de seis anos de idade, uma tarefa
insignificante, de nível pré-escolar, é associado pela criança com o
professor pré-escolar que deu exemplos e instruções verbais e
supervisionou sua implementação. É assim que se explica o aumento da
atividade de acordo com o modelo pré-escolar de instruções. O tema
dominado pela atuação de acordo com o modelo reconstrói a situação da
própria maestria: a situação das instruções seguintes.
Resolver o problema do nível escolar pela análise de som e letra tem um
significado psicológico completamente diferente para a criança. O
mínimo de experiência da criança interagindo com um professor mostrou
à crianças as diferentes expectativas dos adultos: um professor que
56

trabalha na tradição da atividade de estudo espera das crianças uma


busca independente por soluções, fornecendo justificativas para suas
suposições. Nesse sistema, qualquer adivinhação é bem-vinda e
altamente valorizada, independentemente de ser correta ou errada, e a
única coisa que é mal interpretada não é ter uma opinião própria.
Obviamente, apresentar às crianças material aprendido nesse tipo de
relação com um adulto atualiza para a criança "outro adulto", outras
expectativas, que os alunos do primeiro ano atendem prontamente,
aumentando acentuadamente (quintuplicando) sua própria compreensão.
***
“Uma tarefa existe para a criança apenas em uma situação definida de
relacionamentos com um adulto” - essa tese, formulada por A. L. Venger,
tem muitas implicações psicológicas.

1- Se os relacionamentos são determinados (por um adulto), em uma


situação de expectativas clara e inequivocamente declaradas e
atribuição de papéis, o tema da atividade conjunta é razoavelmente
inequívoco para a criança. Assim, se o adulto

define a situação interativa como exploratória, a criança resolve o


problema por meio de análise independente e reformulação dos
termos da tarefa. Se o adulto define claramente a interação como
reprodutiva, a criança resolve o problema usando modelos que ela já
dominou.
2- Em uma situação em que os relacionamentos são subdeterminados
(por um adulto), a criança tenta resolver sua indeterminação de forma
independente. E, dependendo do sistema de relações que é operante
entre a criança e o adulto, a criança redefine (muitas vezes sobrepõe e
substitui) o problema que ele colocou pelo adulto. Assim, se uma
criança acredita que um adulto a está convidando para uma relação de
aprendizagem que envolve a busca de soluções independentes, ela se
recusará a cumprir obedientemente com os requisitos formais e
pedirá que lhe dê uma razão. Muitas vezes, um desrespeito às regras
para preencher uma pasta de trabalho (quantas linhas saltar antes da
próxima tarefa, como escrever a resposta) não indica negligência na
parte da criança, mas sim sua concentração apenas nas características
essenciais do problema.
57

Cooperação com um adulto como uma condição necessária e


restrição inevitável no desenvolvimento reflexivo de uma criança
Até agora, discutimos duas importantes condições pedagógicas que
garantem o desenvolvimento reflexivo dos escolares:
1- Organização sistemática do conteúdo didático, permitindo que o
adulto comece com um conceito que encapsula imediatamente o
conhecimento futuro como um todo (embora ainda não articulado,
com a diversidade total de suas propriedades ainda não
especificadas). Esse conceito permite que a criança comece a
investigar as conexões já conhecidas e as que ainda são
desconhecidas, mas já se manifestam sob a forma de problemas,
contradições, suposições sobre novos problemas possíveis. Essa
organização do material educacional também dá às crianças a
oportunidade de aprender os limites de seus conhecimentos e formar
perguntas e hipóteses sobre o que ainda não conhecem.

2- Uma forma exploratória, não-reprodutiva do envolvimento de uma


criança com uma nova tarefa nasce do tipo de interação
correspondente (sua própria aprendizagem) com um adulto que
atribui uma nova tarefa ou ajuda a criança a enfrentar essa tarefa ou a
colocá-la de forma independente. A interação educacional entre a
criança e o adulto é promovida por tarefas especiais (na pedagogia
russa são chamadas de " tarefas - armadilhas"), o que impede o aluno
de reproduzir formas já conhecidas de abordar um problema e
estimula hipóteses sobre novas possibilidades.
Considere uma situação em que um adulto conscienciosamente e
habilmente cumpre essas duas condições. Os alunos do primeiro ano
da escola 91 de Moscou estudam durante três meses em classes onde
a atividade de estudo é organizada sistematicamente de uma lição
para a próxima, usando material de quase todos os assuntos
acadêmicos. Em suas aulas de russo, elas exploram a relação entre o
som e a ortografia das palavras, passando das formas mais gerais de
denotar os sons das letras às mais e mais particulares. Elas acabaram
de se familiarizar com a regra para significar o som brando das
consoantes com o sinal brando. Elas escrevem palavras com o sinal
brando e podem explicar a necessidade dessa letra: “Isso mostra que
58

a letra deve ser lida suavemente.” Mas, pela mesma lógica, elas
soletram erronemanete outras palavras às quais o sinal brando não
pertence. Tais erros ocorrem sempre que a criança realmente usa um
novo conceito, enquanto ainda não conhece os limites de seu uso, isto
é, separa o que é conhecido (entendido) do desconhecido, ainda não
tendo entendido completamente o conceito. Essa aprendizagem para
aplicar o conceito (o sinal brando que suaviza o som das consoantes)
dentro dos limites de seu uso adequado foi realizado em uma
experiência de laboratório em que 12 alunos do primeiro ano foram
divididos em três grupos. Um adulto ensinou três lições para cada
grupo de quatro alunos, nas quais as crianças aprenderam a
desmembrar três variantes em relação ao uso da letra: (a) palavras
provavelmente escritas com um sinal brando, (b) palavras que são
provavelmente não soletradas com um sinal brando, e (c) palavras
questionáveis, para as quais a criança precisa perguntar se elas são
soletradas com ou sem o sinal brando. Diagramas foram usados para
separar essas três grafias; as tarefas-armadilha foram usadas
abundantemente;
e toda criança recebeu muita atenção pessoal não depreciativa,
encorajamento amigável e ajuda individual do adulto. Parece que
todos os requisitos para um ambiente pedagógico saudável,
desenvolvendo a reflexividade das ações das crianças, foram
observados, mas... Quando, após essas sessões, as crianças passaram
por um ditado de teste, em palavras onde o “sinal brando” tinha que
ser escrito, elas quase nunca estavam erradas (uma média de 0,7 erros
por aluno), mas em palavras que deveriam ter sido questionadas, as
crianças fizeram muito pior, apenas perguntando ao adulto cerca de
23% deles. Por quê?
Este resultado experimental é um dos muitos em uma longa cadeia de
fatos paradoxais que indicam que, na formação das ações mais
reflexivas (definição de metas, planejamento, verificação, avaliação),
a cooperação da criança com o adulto não segue o padrão usual. Não
há aumento gradual e uniforme da independência da criança e fluxo
de ação regular do adulto que dá exemplos à criança, que então os
reproduz cada vez mais com precisão. No domínio das ações
reflexivas (ou seja, em princípio, não reproduzíveis), observamos
uma estranha “atração” de reflexão para o “pólo” do adulto.
Por que, na interação direta, o adulto (involuntariamente) monopoliza
os componentes reflexivos da ação? Seguindo Piaget, interpretamos
59

todos os casos de dependência reflexiva das crianças, a tendência de


transferir para o adulto elementos já dominados de comportamento
reflexivo ou exploratório, como uma norma de desenvolvimento,
baseada na diferenciação de funções entre crianças e adultos que se
desenvolveram no interior da cultura europeia e é perpetuada nas
expectativas mútuas de parceiros interagindo vindos de diferentes
grupos de idade. Nas interações daqueles de diferentes idades,
verificação, avaliação e definição de metas por muito tempo
permanecem predominantemente “áreas de influência” adultas. E isso
é normal: o adulto deve ser responsável pela criança, deve fazer
escolhas de vida fundamentais para a criança. E se os adultos não
fizeram isso, as crianças acabariam enfrentando insegurança e
responsabilidades pessoais inadequadas para sua idade.
Naturalmente, essas escolhas para a criança são feitas por “bons”
adultos com base na observação perspicaz e sensível da trajetória
única de desenvolvimento da criança,
considerando sua personalidade, não suprimindo sua vontade. Mas,
independentemente de quão democráticos e humanistas sejam os
melhores exemplos de pedagogia moderna, a verdadeira igualdade de
crianças e adultos só existe no domínio dos sentimentos: de aceitação
amorosa mútua. Em outras áreas da vida, a criança tem expectativas
de um adulto “bom” (responsável, amável, inteligente, capaz e
criativo) que sejam apropriadas para a aceita diferenciação de farefas
por idade, e o adulto “bom” não decepciona as expectativas das
crianças, mas evita todos os tipos de problemas e dificuldades, ou se
o ruim chega ao péssimo, ajuda a criança a resolvê-los. O adulto, ao
se defrontar com as expectativas da criança (assumindo o papel
adulto em seu esforço comum), é recompensado pela satisfação
consciente da criança frente às expectativas dos adultos: permanecer
confiante, aceitar modelos de comportamento adulto de forma um
tanto acrítica, procurar apoio e assistência nos adultos e não se
rebelar fortemente contra a flagrante desigualdade de direitos.
Na escola, o professor continua a mesma divisão de funções por
idade. Veja a Tabela 2, que reflete a divisão de funções na escola e
tente usá-la para interpretar a situação descrita acima, na qual o
adulto não conseguiu transmitir aos alunos a operação reflexiva do
questionamento.
60

Não devemos assumir que esses fatos expressam o absurdo de um


sistema educacional particular. São características de qualquer
educação primária; na escola tradicional soviética a que
Tabela 2
Divisão de Trabalho Educativo entre Estudantes e Professores

Etapas básicas do trabalho Quem os realiza?


educacional:
Definição de objetivos (o que Autor do livro de texto, em parte o
estudaremos) professor
Planejamento (como estudar este Autor de texto, metodólogo, professor
assunto)
Execução (implementação do plano Às vezes (ao selecionar uma lição
escolhido) específica), os alunos
Verificação e avaliação de progressos e Estudante (no início com a ajuda do
resultados professor). Professor, em parte com os
alunos

estamos acostumados, elas eram apenas uma paródia. Essa separaçao de


funções por idade e as expectativas correspondentes dos parceiros de
diferentes idades é uma lei da vida social, que, claro, é feita pelo homem
e não tão imutável quanto as leis da física. Mas antes de tentar mudá-la
(se uma tendência tão transformadora aparecer de repente), verifique
novamente para ver o que pode ser destruído no processo. E, tendo
apresentado uma imagem sobre o futuro desastre, é melhor abandonar a
ideia de mudar a separação de funções por idade e procurar formas de
ignorar a figura do adulto, que simultaneamente abre o caminho da
criança para a independência reflexiva e também, por sua própria
presença, limita a capacidade reflexiva da criança.
61

Um adulto pode ensinar reflexões à criança, rompendo a ação não


mediada, mas depois imediatamente volta atrás para inibir a tentação de
imitação. No entanto, se o adulto deixa a criança sozinha nesse
momento-chave, a criança voltará ao comportamento infantil. “Não
consigo descobrir... Mostre-me como”- isso será o resultado da
eliminação do papel do adulto. Será que a criança que é deixada pelo
professor com uma tarefa que requer uma abordagem reflexiva além de
suas capacidades, será capaz de se tornar reflexivamente independente?
Ela será, se o professor não a deixar sozinha, mas em vez disso, em um
grupo de pares especialmente organizado, trabalhar com outros para
resolver uma tarefa reflexiva. Mostraremos que a cooperação com um
parceiro incompleto assegura o desenvolvimento reflexivo mais
plenamente do que a cooperação com um adulto, que é um parceiro
relativamente completo.
Voltemos às crianças que estavam lidando, sem sucesso, com um
ortograma difícil que exigia que eles pedissem ajuda ao professor: "o
sinal brando, que às vezes é escrito e às vezes não é escrito". Para testar
a hipótese de que a cooperação com colegas ajuda a criança a superar os
bloqueios que requerem reflexão sobre suas próprias ações, formamos
três grupos de alunos do primeiro ano, com quatro alunos em cada um.
Essas doze crianças foram equiparadas a seus doze colegas de classe que
passaram pela primeira série de experimentos sobre indicadores de
aprendizagem basais: pelo conhecimento do tópico da atividade e pela
capacidade de avaliar seu próprio conhecimento, diferenciar o conhecido
do desconhecido. Os mesmos três exercícios foram feitos com essas

crianças, mas agora o adulto que ministrou as aulas organizou as


crianças para que discutissem cada problema de ortografia entre si. As
seguintes opções foram dadas às crianças, em um jogo de ortografia
chamado "Ache a palavra": "Eu sei que esta palavra precisa de um sinal
brando", "Eu sei que esta palavra não precisa de um sinal brando" e "Eu
não sei se esta palavra precisa de um sinal brando". Depois disso, as
crianças discutiram um com o outro sobre as palavras que lhes foram
dadas pelo professor. Essas disputas entre as crianças precederam uma
decisão final do grupo que foi submetida à arbitragem do adulto; essa foi
essencialmente a única diferença entre o grupo de crianças que realizou
uma análise preliminar da tarefa com autonomia relativa e a microaula
em que o adulto conduziu, corrigiu e avaliou praticamente tudo o que os
alunos disseram e fizeram. No trabalho independente, as crianças que
62

resolveram os problemas de ortografia trabalhando juntas saíram-se


quase três vezes melhor nos problemas reflexivos do que seus colegas
que dominaram o mesmo material sob a orientação do professor: eles
formularam perguntas para 67 por cento de todos os problemas de
ortografia.
Mas agora voltem para a segunda seção e vejam os resultados do
trabalho das crianças com o exercício “Luvas”. A chamada atividade de
estudo não-clássica difere da "clássica" principalmente em um fator: a
cooperação com os pares como condição indispensável para o
desenvolvimento reflexivo das crianças. Os dados do exercício “Luvas”
transmitem o mesmo que o experimento "Sinal brando": as ações
cooperativas das crianças, nenhuma das quais mostram a capacidade de
refletir, contudo contribuem para o desenvolvimento reflexivo dessas
crianças de forma mais eficaz do que a cooperação de uma criança com
um adulto que reflete.
Restrições de idade do desenvolvimento reflexivo
Como distinguimos a atividade de estudo de outras atividades que
ocorrem na aula? Em outras palavras, como, dada a diversidade e as
camadas múltiplas da vida, podemos distinguir entre condições propícias
ao desenvolvimento da reflexão e as que o bloqueiam? A periodização
dos tipos principais de atividades

proposta por D. B. El'konin pode servir como base para a resposta a esta
pergunta. Considerando que todas as atividades de uma criança
começam como atividade conjunta com um adulto e/ou colegas, a
periodização das principais formas de atividade pode ser
simultaneamente lida como periodização das principais formas de
comunicação e cooperação específica para cada atividade.
A forma de cooperação é determinada por duas características que não
podem ser reduzidas uma à outra: (1) a forma como os parceiros
interagem; (2) as expectativas dos parceiros um em relação ao outro. A
terceira característica das formas de comunicação - o convite proativo do
parceiro para se comunicar - é o principal critério de comportamento
direto e observável que nos permite determinar qual a forma específica
de cooperação que a criança propõe. De acordo com o método de
cooperação que a criança demonstra em cada parte da aula, também
63

podemos reconstruir o problema que ele está resolvendo. É


extremamente importante determinar isso, porque as crianças não
resolvem precisamente, de maneira alguma, a tarefa definida por um
adulto. Assim, muitas vezes, o professor atribui à criança uma tarefa de
estudo voltada a procurar uma maneira de resolver um novo problema,
mas a criança, sem o conhecimento do professor, põe no lugar uma
tarefa de estudo diferente. As modificações das principais formas de
atividade e cooperação da periodização de El'konin nos ajudam a
determinar especificamente qual tarefa a criança poderia realizar em vez
daquela colocada pelo professor.
Esta periodização difere do esquema clássico de El'konin por duas
elaborações.
A primeira está associada à ideia de E. Erickson de que nenhuma idade
chega ao fim quando a próxima idade começou. Uma vez que uma
determinada forma de atividade e cooperação surgiu, ela deve continuar
enquanto a pessoa viver. Ela preenche a função de uma direção de
liderança, ou seja, uma direção central e definidora do desenvolvimento
mental da criança. Mais tarde, continua a servir ao leque de tarefas na
vida para as quais se destinava; tem seu próprio domínio e seus próprios
instrumentos (motivos, propósitos, objetos, meios). Se isso não
acontecer, se uma das formas de cooperação não se desenvolver ou
desaparecer, isso inevitavelmente leva a um grau de comprometimento
ao longo da vida da pessoa.
O mais difícil de tudo para uma pessoa é a perda ou o empobrecimento
da comunicação emocional direta - a perda da confiança básica em si
mesma, no mundo e nas pessoas - a forma mais antiga e básica de uma
conexão infantil com o mundo. Mas outros danos à função vital da
cooperação não são menos traumáticos. Assim, se uma pessoa não
dominou a capacidade de cooperar com os outros no manuseio de
objetos (tenham em mente que a melhoria nesta área continua durante
toda a vida), as pessoas dizem que ela tem “duas mãos esquerdas”
porque a aquisição de habilidades manuais é difícil para ele. Pessoas que
não aprenderam ou esqueceram como jogar, sofrem com a pobreza da
imaginação, o que limita seu potencial criativo. A cooperação
educacional inadequadamente desenvolvida leva a uma incapacidade
para aprender, isto é, para melhorar o pensamento e a ação de uma
pessoa ao longo do resto da vida.
64

A segunda extensão do esquema de El’konin é uma consequência da


primeira. Se nenhum dos modos de atividade e colaboração dominados
por uma criança posteriormente desaparece, surge naturalmente a
questão de como ela se re-forma sob a influência das realizações
posteriores da criança, mantendo sua autonomia morfológica e funcional.
Como a comunicação emocional direta da criança e o adulto melhoraram
sob a influência do discurso e outros desenvolvimentos psicológicos dos
níveis de idade subsequentes? M. I. Lisina propõe, em resposta a esta
questão, uma periodização das formas de comunicação, que existe em
qualquer outra atividade que vise a “conhecer e avaliar outra pessoa e
procurar uma explicação da relação do adulto consigo mesmo”.
Como podemos enriquecer as ações concretas, funcionais, sustentadas e
moldadas na primeira infância, usando a substituição lúdica do signo-
símbolo que é dominada no próximo nível etário? L. A. Venger e seu
laboratório aborda esse assunto em seus trabalhos. Permanece a questão
de como a atividade de estudo e seus principais desenvolvimentos -
capacidades reflexivas - emergem e enriquecem os potenciais de todas as
atividades precedentes. Podemos abordar esta questão depois de
diferenciar a atividade de estudo de outras coisas que ocorrem durante
uma aula.

Atividade de estudo e comunicação emocional direta


O evento mais marcante das primeiras aulas no primeiro ano não é a
atividade de estudo como tal, mas a comunicação emocional direta com
a qual as crianças tentam envolver o professor. O "nascimento" de um
aluno começa essencialmente do mesmo modo que o nascimento de uma
pessoa: contato visual intenso, desejo de contato corporal (tocar roupas,
abraçar, aconchegar), animação motora e vocal, sorrindo à vista do
professor - todos esses componentes facilmente reconhecíveis do
“complexo de animação” da criança são usados pelos primeiroanistas,
como todos os outros no planeta, para envolver um adulto novo e
extremamente significativo em atividades que abrem o caminho para
qualquer outra atividade: bem-estar emocional, confiança e abertura. As
crianças são tipicamente muito proativas em sua expressão de amizade e
atenção ao professor; se isso não for observado, se uma criança apenas
65

estiver sentada em sua mesa e não estabelecer contato visual; se a


criança não sorri, evita o toque, então, para o professor e o psicólogo da
escola, isso é um sinal de alerta de angústia na atividade emocional
direta e da necessidade urgente de estabelecer um relacionamento
confiável e caloroso com a criança. O professor não poderá começar a
criar um novo senso de comunidade com as crianças, a menos que haja
confiança, abertura a qualquer comunicação amorosa, aceitação acrítica
do adulto (independentemente do programa de aprendizagem) como uma
fonte universal de cuidados, bondade e proteção no novo e desconhecido
mundo da escola. Se o professor transmitir distanciamento burocrático,
afastamento e reserva emocional, são as crianças que reagem com
ansiedade escolar. Se algumas crianças tentam transformar todos os
relacionamentos na classe em relacionamentos emocionais diretos, é o
professor que paga com a perda de controle sobre o assunto de suas
ações conjuntas, deixando apenas o conteúdo de comunicação emocional
direta: eu, outra pessoa, e nossos relacionamentos emocionais pessoais.
Imagine a doce garota que instantaneamente levanta a mão uma vez que
ouve o professor dizer que a tarefa é apresentar uma palavra que começa
com a letra B: "Beads! [colar] Bracelet! [bracelete]", a garota
alegremente responde de pronto. "E minha tia, ontem, me deu brincos
novos! Olhe!" E no final do dia, quando perguntada: "O que você mais
gostou da aula de hoje?", essa garota vai dizer:

"A professora me elogiou cinco vezes!" Crianças que procuram reduzir


toda a comunicação à alegria diretamente emocional da atenção pessoal
do professor, elas pensam que o único conteúdo da aula é o louvor e o
carinho dirigido a elas; eles tentam obter mais contato físico com o
professor, permanecer ao lado dele e, para esse fim, demonstrar de forma
voluntária e engenhosa sua impotência e, com carinho, lágrimas e outras
expressões emocionais, tentam obter hiperproteção e alimentação
intelectual “mastigada”. Esses casos extremos apenas acentuam a norma:
todas as crianças com necessidade normal de aceitação, apoio emocional
e bondade dos professores procuram envolver-se com eles em
comunicação emocional direta, na qual qualquer conteúdo de ação
conjunta é dissolvido, diluído. Assim, o professor enfrenta a difícil tarefa
de manobra entre a Scylla de irrelevância e o Charybdis da neutralidade
emocional. Os métodos de avaliação de relacionamentos na classe são o
fulcro que permite ao professor melhorar o relacionamento da criança
66

com as próprias interações. O principal é o que o professor faz para


promover a atividade de estudo na sala de aula, mantendo uma atitude
gentil em relação à personalidade do aluno; isso ensina as crianças a
avaliar seu próprio desempenho de forma extremamente diferenciada.
Após cada tarefa de escrita, as crianças a avaliam de acordo com vários
critérios usando uma escala semântica que ajuda a diferenciar como eles
perceberam seu desempenho.
Ao verificar o trabalho das crianças, o professor adiciona notas às
escalas e, no dia seguinte, felicita aquelas "que já aprenderam a avaliar-
se como o faz um verdadeiro professor", e explica os motivos de
qualquer discrepância entre a avaliação da criança e a do professor. Por
exemplo, se a criança dá a ela mesma uma nota muito baixa, a professor
diz: "Você resolveu quatro problemas de subtração. Dois deles, isto é,
metade você resolveu corretamente. É por isso que coloco meu X no
meio da linha. Seu X está muito mais baixo na escala. Hoje, ao avaliar
seu trabalho, peço que você seja mais gentil com você mesmo".
Comparando sua própria avaliação de seu trabalho com a do professor
em uma base diária, as crianças aprendem critérios objetivos de
avaliação e bastante cedo para de misturar a avaliação pessoal

de si mesmos como estudantes dignos e valiosos, com sua competência


incompleta em ortografia, matemática e outras realizações educacionais,
que não têm nada a ver com o amor ou a rejeição dos professores por
elas. A diferenciação entre as avaliações pessoais e de desempenho e o
domínio mais precoce possível da autoavaliação do desempenho são as
formas de evitar confundir os dois tipos de cooperação: educacional e a
diretamente emocional.

Atividade de Estudo e Manipulação de Objetos

A interferência constante da manipulação de objetos no desenvolvimento


de crianças de 1 a 3 anos causa ainda maior dificuldade na atividade de
estudo. Mesmo na primeira infância, a criança começa a aprender com o
adulto uma variedade de ações com instrumentos e signos, cuja principal
característica é que "nem a função social nem o método de seu uso
67

racional estão inscritos no objeto" [sem referência no original]. Uma


criança é incapaz de descobrir como atuar com qualquer instrumento
humano ou signos sem modelos de ação que ela adquire apenas em ação
conjunta com um adulto que transmite informações sobre esses modelos.
A cooperação na manipulação de objetos entre a criança e o adulto é
conseguida por imitação ou atuação de acordo com o modelo. A fórmula
para este tipo de cooperação é: "Faça comigo; agora faça você mesmo,
mas faça como eu faço." Ao contrário da criança de um ano de idade, o
primeiro anista já é capaz de imitação tardia com base na instrução
verbal. A criança de seis a sete anos de idade é mestra da imitação, capaz
de reproduzir as características mais sutis do modelo, mas ainda não é
capaz de distinguir o que no modelo é essencial e deve ser imitado e o
que não é essencial e pode e deve ser feito como ela quiser. Por exemplo,
quando o professor ensina os alunos do primeiro ano a identificar certos
sons em palavras, eles rapidamente adquirem uma forma especial de
pronunciar as palavras, esticando deliberadamente o som
(ssssssunshine), mas reproduzindo não apenas a forma como as palavras
são pronunciadas, mas também o timbre da voz do professor. Se o
professor fala em um tom muito alto, seus alunos começam a "gritar" em
suas aulas de idiomas. Essa reprodução global e indiferenciada dos
modelos do professor e, mais importante, a própria propensão a imitar,
resulta em um tipo particular de aluno que é extremamente diligente e
obediente, segue instruções muito bem, mas confunde-se em uma
situação de aprendizagem quando o professor não fornece modelos para
resolver uma nova tarefa e, em vez disso, encoraja as crianças a buscar
suas próprias soluções, a fazer propostas. Em vez de agir à sua maneira,
crianças com uma tendência exagerada de imitar começam a
desencadear a assistência adulta que eles precisam. Eles chamam o
professor e pateticamente, queixam-se de sua infelicidade infantil: "Eu
não posso fazer isso... Não sei o que fazer... Mostre-me o que fazer." Em
outras palavras, esses estudantes voluntariamente rejeitam um esforço
independente e pedem ao adulto que forneça um modelo ou instruções,
que eles seguem de bom grado. Essas crianças aprendem habilidades
com sucesso, mas cada nova tarefa as deixa perdidas frequentemente. Se
essa tendência de imitação não for superada na escola, o aluno não
desenvolverá a capacidade de estudar, de propor e resolver, de forma
independente, novos problemas.
Nossos experimentos mostraram que o melhor método para superar a
tendência a imitar é a organização sistemática do trabalho conjunto pelas
68

crianças, em relativa independência do adulto que é o fornecedor dos


modelos. O trabalho conjunto mais bem sucedido entre as crianças nesse
caso é aquele em que as crianças podem fazer ao adulto apenas as
questões que eles não podem responder por si mesmos. Por exemplo, um
grupo de crianças recebe uma planilha de problemas de subtração e
adição. Estes são problemas que utilizam as regras que já aprenderam e,
para resolvê-los, tudo o que têm a fazer é reproduzir os modelos que já
adquiriram. Mas entre os problemas "típicos" existem alguns que estão
subdeterminados, como: "Masha comprou um caderno por 10 rublos,
uma borracha para 8 rublos e um lápis para 6 rublos. Quanto troco ela
recebeu?" Uma das crianças é nomeada mestre da subtração, outra é o
mestra da adição, uma terceira é o mestre questionador. O questionador
escreve as perguntas para as quais os outros dois mestres dão respostas.
"Quanto Masha pagou ao vendedor?" É a primeira pergunta escrita pelo
questionador. O mestre de adição responde: 10 + 8 + 6 = 24 rublos. O
questionador escreve: "Quanto troco ela recebeu?" O mestre da
subtração

responde: X - 24. Então o questionador pergunta ao professor: "Quanto


dinheiro Masha deu ao vendedor?" Essa questão foi a chave para todo o
problema. Quando um aluno é capaz perguntar ao professor por dados
ausentes, ele deu o primeiro passo para separar o conhecido do
desconhecido e formular uma pergunta sobre o que é relativamente
desconhecido. Um pedido como esse, por falta de informações, é
bastante diferente das queixas da criança que se baseia na imitação: "Não
posso fazê-lo sozinho. Mostre-me o que fazer!" Agora, a criança
comunica ao professor uma ideia muito mais otimista e independente:
"Eu posso fazer isso, se eu conheço tal e tal".

Atividade de estudo e de jogo


"Ele está brincando, e não estudando!" Esta é uma observação
característica dos professores e dos pais sobre muitos alunos
primeiroanistas que estão realmente dispostos a aprender qualquer coisa,
mas abordam o processo de aprendizagem com seus próprios requisitos
legítimos, os requisitos das pessoas criativas. Em primeiro lugar, eles
69

querem aproveitar o prazer da própria tarefa. Promessas como "Você


aprenderá a escrever com traços diretos, então você vai curtir seus
próprios cadernos" não são eficazes. A criança tem que apreciar a escrita
dos traços em si. Portanto, cada traço é decorado com uma cabeça, um
arco ou uma flor. Em segundo lugar, crianças que gostam de brincar
querem constante alimento para a imaginação e a improvisação. E se o
alimento oferecido pela aula é insuficiente, eles estão prontos para o
compartilhar generosamente com os outros. Estamos escrevendo a
palavra besouro, então vamos curtir o zumbido.
Crianças que gostam de brincar realmente gostam da escola porque a
vida escolar parece-lhes como um jogo gigantesco com regras difíceis,
mas interessantes (como levantar a mão, como sair para o recreio, como
cumprimentar um professor...) e o agradável papel de ser "um verdadeiro
aluno". O outro aspecto notável é que todos a sua volta também
desempenham seus papéis bem. O professor faz o que é suposto fazer: dá
a tarefa e o elogia. Os pais também fazem o que deveriam fazer: eles
compram uma mochila, cadernos, réguas, estojos, canetas e outros
"brinquedos" escolares e orgulham-se de seus filhos. Todos os adultos
que você conhece também desempenham seus papéis corretamente: eles
respeitosamente lhe perguntam sobre a escola e dão conselhos. Esse
emocionante jogo dura alguns meses e ajuda as crianças a se
acostumarem sem sofrimento ao papel social de um aluno e às normas
sociais do comportamento escolar.
O entusiasmo da criança pela escola como um jogo difícil que é jogado
pelas regras por um longo tempo obscurece o problema intelectual mais
importante: a criança brincalhona não vê que as regras do tipo "duas
vezes dois são quatro" e as do tipo "se você quer falar em sala de aula,
levante a mão" são completamente diferentes e somente a última se
relaciona com o papel social do aluno. Como no jogo de xadrez, a
criança não pergunta por que o cavalo não se move do mesmo jeito que a
torre, então a questão de por que dois e dois fazem quatro, o jogador
consciencioso responde: "Essas são as regras. Foi o que eles nos
disseram na escola." Os jogos são um meio indispensável para permitir
que a lógica abstrata de conceitos matemáticos, linguísticos e outros
adotem conteúdo gráfico e se tornem a própria lógica da criança. Mas
este é um jogo conceitual especial, para o qual são criadas personagens
conceituais especiais. As personagens conceituais dos jogos de
aprendizagem incorporam e animam um conceito particular. Atuando em
nome de tal personagem, a criança tem de agir de acordo com a lógica
70

do conceito relevante. Por exemplo, no início da instrução do idioma,


são introduzidas personagens que obrigam a criança a prestar atenção ao
som da palavra, que, para ela, é difícil de dominar. Essas são
"personagens de som" - criaturas leves, aladas, como elfos, cujo único
propósito é dar seus sons às palavras. Cada personagem de som é
responsável por um único som. Nas pequenas asas de cada personagem
de som é desenhada uma imagem que ilustra a característica sonora do
personagem de som particular. Assim, se a luz do sol é retratada na asa,
este é o personagem de som "S"; se um lírio do vale é retratado lá, é o
personagem de som "L". O personagem de som "S" está ficando com
fome. Você só pode alimentá-lo com palavras que contenham seu próprio
som. As crianças oferecem-lhe ansiosamente ssssstop [parar], sssssuch
[tal], ssstatue [estátua]. O professor está "consternado": "Você realmente
quer alimentar uma criatura tão fofa, com objetos não comestíveis? Dê-
lhe algo mais delicioso - bananas ou chocolate!" "Mas ele não come
objetos, apenas sons! E a palavra banana não tem som "sss"; essa palavra
pode envenená-lo!" as crianças respondem, seguindo as regras do

jogo. Assim, atuando de acordo com as regras que regem a vida do


personagem no jogo, que incorpora um conceito linguístico, as crianças
pela primeira vez contrastam conscientemente sons que formam palavras
e o objeto chamado por esta palavra. Depois de uma série desses jogos,
elas não acham difícil explicar por que a palavra "cobra" é mais curta do
que a palavra "minhoca" e a palavra "rato" é igual em comprimento à
palavra "casa". Antes de jogar o jogo com os personagens de som que
personificam o conceito abstrato "o som das palavras", as crianças dão
respostas maravilhosamente ingênuas, como: "Claro, a palavra dia é
mais longa do que a palavra minuto: um minuto já terminou, enquanto
falamos, mas a o dia ainda não acabou".
O papel psicológico do jogo é que ele mostra às crianças os significados
das ações e interações humanas. Ao brincar de médico e paciente, as
crianças não estudam doenças e cura, mas descobrem o propósito da
profissão médica. Brincando com personagens de som, as crianças
descobrem e mantêm a sensação de trabalhar com sons e, de forma
inteligente, fazem o que, sem esse jogo, só seria feito por obediência ao
professor, que é o único da classe que sabe que toda a ortografia russa é
baseada em fonologia e, portanto, em seu estudo ulterior, as crianças
terão que aprender a distinguir os sons presentes nas palavras. Assim, o
71

jogo conceitual permite que a lógica da obediência, movendo o aluno


para a imitação, seja substituída pela lógica da compreensão.

***

Examinamos a atividade de estudo que se desenvolve nos primeiros anos


da escola, no contexto de outras atividades dominadas pelas crianças na
pré-escola. Isso agora nos permitirá dar uma resposta fundamentada à
questão do que a atividade de estudo desenvolve e do que ela não
desenvolve.
A atividade de estudo desenvolve nos pequenos escolares a capacidade
de reflexão, permitindo que separem claramente o conhecido do
desconhecido e, formando hipóteses sobre o desconhecido, busquem os
motivos de suas próprias ações e as ações de seus parceiros na solução
conjunta de novas tarefas (esse parceiro pode ser um par ou um
professor). A capacidade de fazer perguntas, solicitar
informações ausentes, criticar suas próprias ações e opiniões, bem como
as dos outros, deixar a tendência de tomar tudo como certo, desenvolver
o hábito de buscar evidências e a tendência de discutir soluções para
qualquer problema - estas são as manifestações comportamentais do
desenvolvimento da reflexão nos escolares de menor idade.
A atividade de estudo não desenvolve capacidades que são basicamente
irreflexivas: credulidade, imitatividade, o vôo da fantasia criativa. Essas
capacidades são desenvolvidas em outros tipos de atividades que podem
ser enriquecidas pela atividade de estudo, mas em absoluto não
substituídas por ela. Ao organizar a vida escolar, desenvolver o currículo,
planejar uma aula, o professor deve ter um senso de proporção,
combinando todas as atividades em cada ponto específico da instrução,
caso contrário o desenvolvimento das crianças pode ser unilateral. Neste
sentido da proporção reside a arte do professor: criar a atividade de
estudo.
O sistema de atividade de estudo não é a única direção possível para o
desenvolvimento de escolares de menor idade. Ao escolher este sistema
educacional, ou seja, ao escolher a direção do desenvolvimento reflexivo
das crianças, os professores dependem principalmente do seu próprio
sistema de valores. Outros sistemas educacionais se orientam para outros
72

potenciais de desenvolvimento de crianças de seis a doze anos. Por


exemplo, a educação tradicional na Rússia desenvolve poderosamente a
capacidade de imitação em crianças, cujos fundamentos já foram
assentados na primeira infância; produz excelentes artistas, capazes de
aceitação acrítica do que é ensinado. Ao comunicar o sistema de
atividade de estudo aos educadores, nós - os psicólogos e autores desse
sistema - repetidamente pedimos que eles apliquem esse sistema aos seus
próprios valores e que avaliem a total responsabilidade de escolher esse
audacioso método reflexivo, "condenando" desse modo a criança a
experimentar a dúvida.
Nota
1. O ponto é que os alunos são ensinados a refletir nesse teste de
ortografia e isso é ainda mais importante do que a escrita mecânica
correta das palavras. Então, na avaliação da escrita do aluno, a palavra
escrita incorretamente não é um erro se houver um ponto de interrogação
acima. Mas se um aluno cometeu um erro e não há nenhum ponto de
interrogação acima, esse é um erro genuíno na avaliação (sem reflexão).

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