El diario pedagógico como dispositivo de objetivación y control:

configuraciones de maestros

Investigación presentada como requisito para optar al grado de

Magíster en Educación

Por
Carolina Botero Montoya

Asesor
Andrés Klaus Runge

Universidad de Antioquia

Facultad de Educación

Departamento de Educación
Medellín, Colombia, 2011Avanzada

2
A mi madre, siempre ahí, en todo momento.

3
 Agradecimientos

A todas aquellas personas que creyeron y confiaron en mí en el

transcurso de esta maestría, tanto dentro de la universidad como
en la Escuela del Maestro y en mi institución educativa, amistades
construidas en encuentros y aquelarres: Lina Marcela Quintana,
Selen Catalina Arango, Erika Moreno, Lorena María Rodríguez,
Silvana Mejía, Nora Elena López, Ana Eva Madrid, Gloria Edilma
Olarte, Alba Rosa Marín, Oliva Sepúlveda, Nelsy Duarte, Ángela
María Garcés y Vicky Ríos.

Mujeres que me hablaron, pero que sobre todo me escucharon y

me dejaron ser.

Igualmente, es necesario agradecer a los/as maestros/as que en

el afán de su cotidianidad pudieron facilitarme sus diarios
pedagógicos. Maestros/as reales que habitan en la escuela.

4
 Contenido

Introducción 6

Primera parte
Acerca de los interesados en los diarios pedagógicos

I. Antecedentes de la investigación 18
1.1. El diario pedagógico en investigaciones con maestros en 18
ejercicio
1.2. El diario pedagógico en investigaciones con maestros en 25
formación
1.3. Los diarios como instrumentos de recolección de información 32
1.4. Investigaciones sobre materiales escolares 33
1.5. Investigaciones de corte crítico 35
1.6. El diario pedagógico y las escrituras de sí 38
1.7. El diario pedagógico como dispositivo 45
1.8. El diario pedagógico y las tecnologías del yo: un dispositivo
para la construcción de sí mismo 50

II. ¿Qué es lo que siempre se dice sobre el diario pedagógico? 54

2.1. La mirada: el diario pedagógico como un instrumento de 54
reflexión
2.2. El diario pedagógico y los maestros en formación: ¿estrategia
de formación o mecanismo de evaluación? 65
2.3. El deber ser del diario pedagógico: estructura y contenidos 69
2.4. Otras miradas al diario pedagógico 73

5
 Segunda parte
Acerca de los diarios pedagógicos:
formatos e imágenes de maestros

III. Los formatos y los esquemas: el diario como forma de

homogenización 84
3.1. Instrucciones y disposiciones: las formas correctas de verse 84
3.2. El tiempo detallado y las rutinas 93
3.3. Profesores de primaria y de secundaria, la diferencia 101
3.4. El diario pedagógico en el mercado 107

IV. Imágenes del maestro en el diario pedagógico 115

4.1. El maestro reflexivo 126
4.2. El maestro que cumple 135
4.3. El maestro que controla 145

4.4. El otro maestro 159

Conclusiones 167

Bibliografía 172

Anexo 180

6
 Introducción

A
Los procesos de escritura de los/as maestros/as'ocupan un lugar central en
la mayoría de la literatura y de las investigaciones en el contexto del "Maestro
investigador" y "Maestro reflexivo"; en estas publicaciones la escritura es
concebida como una herramienta fundamental para la reflexión y la
construcción de conocimiento sobre y a partir de la enseñanza y su compleja
dinámica. En ellas también se plantea como necesario que los/as
maestros/as escriban sobre su práctica como una forma de cualificar su
profesión, interés que ha convertido la escritura en un dispositivo de
formación para los/as futuros/as maestros/as en las facultades de educación
y normales. La escritura, en este sentido, es justificada como una posibilidad
para que el/la maestro/a en ejercicio y en formación investigue y la
encuentren como una condición indispensable para el "buen maestro", el
"maestro crítico" y el "maestro reflexivo". No obstante, en la práctica
cotidiana, de los/as maestros/as de las instituciones educativas de la ciudad
de Medellín, la escritura siempre está presente, pero de una forma que no
necesariamente es -o tiene que ser- reflexiva: escritura en el tablero,
planeadores, observadores, hojas de vida, notas a padres, diarios y
observaciones en los cuadernos de los estudiantes; dicha práctica de
escritura más que una experiencia de formación se presenta como una más
de las prácticas institucionalizadas del/la maestro/a. En este sentido, se
afirma que "la escritura pedagógica está enmarcada por un proceso de
descontextualización, ya que aparece orientada más por la necesidad de dar

1
En esta investigación haré referencia a dos tipos de maestros/as: el que llama la
atención acerca de una imagen generalizante donde todos tienen cabida sin
distinción (el maestro investigador, el maestro reflexivo, el maestro que cumple, el
maestro que vigila, entre otros), y el que centra su mirada en los sujetos autores de
los diarios que aquí se analizan, los cuales, debo anotar, en su mayoría son
maestras (11 de 13), y que me solicita distinguir en la escritura esa autoría, la cual
se analiza en varios apartes del capítulo III.

7
cuenta de la apropiación de los cambios prescriptos 2 que por su traducción
reflexiva en las prácticas" (Brito, 2003, p.10).

El diario pedagógico 3 hace parte de ése tipo de escritura y es concebido en

esta investigación como el registro escrito realizado por los/as maestros/as
en ambientes institucionales escolares para describir diferentes aspectos de
la actividad docente como la planeación, el desarrollo y la evaluación de
temas y actividades, reflexiones, comentarios y observaciones sobre los
estudiantes y la dinámica general de las clases. Este diario aparece
fundamentalmente como respuesta de los/as maestros/as a las demandas
por parte de las directivas (coordinadores y rectores 4 ) de presentar un
soporte descriptivo, donde es importante dar cuenta de la coherencia entre lo
planteado en el plan de área o plan de estudio establecido en el
PEI(Proyecto Educativo Institucional) y lo desarrollado en las clases. Esta
exigencia es más evidente en instituciones educativas de la ciudad de
Medellín que participan en procesos de certificación de la calidad, donde no
sólo se comparan estos dos documentos, plan de área y diario, sino también
se evalúa la correspondencia del contenido de este último con los cuadernos
de los estudiantes.

2
Un ejemplo de esta situación se presenta cuando los/as maestros/as en las
planeaciones y en los diarios pedagógicos deben referenciar elementos como los
lineamientos curriculares, las competencias, los estándares y los indicadores de
desempeño.
3
El concepto de diario pedagógico incluye otros términos como diario de clase, diario
del maestro, diario escolar, diario de campo y diario docente, asimismo otros
registros llamados planeadores y parceladores, ya que también son utilizados en las
instituciones educativas con el nombre de diario pedagógico.
4
En los últimos años, estos registros son exigidos por los asesores de gestión de
calidad y por los miembros del Comité de Calidad de las diferentes instituciones
educativas en la ciudad de Medellín.

8
Son múltiples las clases de diarios pedagógicos, no sólo en cuanto a los
contenidos y eventos descritos, sino también en cuanto a la periodicidad con
que se escriben y las formas de presentación que pueden adoptar. Todas
estas características son condicionadas por el contexto educativo en el cual
se realiza el diario y el tipo de solicitud a la cual responden; en algunas
instituciones educativas existe un formato ya establecido donde es posible
observar columnas con espacios limitados, mientras que en otras no se
instituye ningún esquema, pero se establecen los contenidos que debe tener
el diario, por ejemplo: fecha, preguntas orientadoras, contenidos escolares y
momentos de enseñanza (actividades de exploración, confrontación y
culminación). En los diarios se pide, igualmente, el registro de la asistencia
de los/as estudiantes con la correspondiente justificación de la falta y, por
último, se destina un espacio de reflexión pedagógica. De esta forma puede
aparecer de una manera esquematizada y estructurada en secuencias el día
a día de las clases. Este aspecto burocrático del trabajo del/la maestro/a le
sirve a Andrea Brito (2003) para afirmar que:

la escritura de los maestros sobre la enseñanza encuentra forma en

distintas reglamentaciones, de modo tal que pueda realizarse a través
del accionar de los inspectores, el control de la enseñanza de los
saberes prescriptos y la aplicación de los métodos validados desde el
discurso pedagógico como si la producción escrita institucional fuera la
única forma legítima de reportar la experiencia propia. (p. 7)

Así, la práctica de la escritura aparece como obligatoria y, por lo tanto, como

un mecanismo de control. En tanto forma de pensar y producir conocimiento
sobre la propia tarea (Brito, 2003), la escritura pierde sentido para el/la
maestro/a y se convierte, más bien, en una forma institucionalizada de
control, en la que no sólo se objetiva la cotidianidad escolar y el/la
estudiante, sino también el maestro mismo.

9
Por lo anterior, el siguiente texto estudia de manera crítica el diario
pedagógico al concebirlo como un dispositivo que, aunque cotidiano y casi
naturalizado, puede llegar a reflejar una serie de relaciones de poder que se
desarrollan en el día a día escolar, a la vez que permite plantearse preguntas
acerca del/la maestro/a y su práctica: ¿Cómo se evidencian en los diarios
pedagógicos formas de control y estrategias de objetivación? ¿Cómo
funcionan los diarios pedagógicos a partir de su estructura y contenidos?
¿De qué forma se visibilizan los maestros a través de la escritura del diario
pedagógico?

Teniendo en cuenta estas preguntas, el objetivo de esta investigación se

centra en analizar cómo la estructura y contenidos del diario pedagógico
determinan la configuración de un cierto tipo de subjetividad del maestro que
escribe. Dichas preguntas y objetivo cobran importancia ya que en nuestro
contexto no son muchos los trabajos que se han realizado en torno al diario
pedagógico desde esta perspectiva y en donde éste sea analizado como un
dispositivo de control.

Es difícil encontrar investigaciones que permitan analizar al diario como una

materialidad en la cual circulan discursos de distinta índole que se refieren a
los/as estudiantes, la enseñanza, la escuela, el maestro y, en general, a la
cotidianidad escolar. La mayoría de las investigaciones encontradas sobre la
jr

escritura y análisis del diario pedagógico 5 son desarrolladas desde una

perspectiva de la imagen del maestro investigador y de la práctica reflexiva;
en estos trabajos se presenta el diario como un recurso ideal para iniciar

5
Porlán, R y Martín, J. (2000); Alzate, T. y Sierra, J. (2000); Carreras, F. (2002);
Tabares, M. (2002); Fuentes, E. (2003); Vain, P. (2003); Ríos, M. (2003); Prieto, R.
(2003); Hernández, F. y Vergara, O. (2004); Ruiz, G. (2004); Zabalza, M. (2004);
Chacón, M. y Chacón, A. (2006); Meneses , J. (2007); entre otros.

10
procesos de cualificación y mejoramiento y aluden, igualmente, a la
importancia de los diarios no sólo desde el punto de vista de lo que significan
para una reflexión sobre la práctica, sino también en lo que concierne a los
procesos de mejoramiento de la actividad escritural, es decir, que el/la
maestro/a al escribir el diario no sólo debe mejorar su accionar en las clases,
sino que también puede llegar a mejorar su expresión escrita.

Por otra parte, los diarios analizados en estos trabajos han sido escritos en
función de las investigaciones y en contextos de formación específicos, por lo
que son escritos por los/as maestros/as en ejercicio y en formación como
respuesta específica a las sugerencias y demandas del investigador o grupo
de investigadores y, en algunos casos, se presentan como un producto
evaluable de procesos de formación y cualificación docente. Hasta el
momento no se han encontrado investigaciones donde se analicen los diarios
pedagógicos "obligatorios" e institucionalizados de los/as maestros/as de la
ciudad de Medellín, diarios que por lo general tienen un solo destinatario: "el
coordinador" de la institución educativa, y que no se escriben con el
propósito exclusivo de ser objetos de investigación.

De manera que es importante realizar un análisis de los diarios exigidos por

las directivas en la mayoría de las instituciones educativas de la ciudad de
Medellín, pero, para nuestro caso, no desde una mirada del maestro
investigador o como un instrumento de formación, sino como un dispositivo,
como una materialidad que se construye en la escuela con características y
finalidades determinadas y en la que se evidencian diferentes formas de
control. Es posible, entonces, encontrar en ellos diversos procesos de
objetivación que permiten prácticas de regulación y modificación del
comportamiento del/la maestro/a, el estudiante, la enseñanza y la
cotidianidad escolar. Desde esta perspectiva, el diario pedagógico puede ser
presentado como un dispositivo que permite una observación sistemática y

11
sistematizada de los diferentes procesos que realizan los/as maestros/as en
la escuela, procesos que ellos/as mismos describen a través de su escritura
en el diario.

Ruta metodológica

La presente investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo,

basada en un estudio de caso. Stake (1995 citado en Neiman y Quaranta,
2006) define el estudio de caso no como la elección de un método sino como
la elección de un objeto que debe ser estudiado, por lo tanto se privilegia el
abordaje de lo particular, desde una comprensión holística y contextual, por
ello el autor precisa el caso "como un sistema delimitado en tiempo y espacio
de actores, relaciones e instituciones sociales donde se busca dar cuenta de
la particularidad del mismo en el marco de su complejidad" (p. 220). Por lo
tanto, un caso puede constituirse por una experiencia, un hecho, una
práctica, un grupo, una relación o una situación o escenario específico dentro
de su contexto real de existencia; contexto que es estudiado también, desde
su complejidad y su relación con el caso estudiado. Stake (1994 citado en
Galeano, 2004) afirma que:

El propósito del estudio de caso no es representar el mundo, sino

representar el caso (...) Un caso no puede representar al mundo, pero sí
(...) un mundo en el cual muchos casos se sienten reflejados. Un caso y
la narración que lo sostiene, no constituye una voz individual
encapsulada en sí misma, sino que antes al contrario, una voz puede,
nos atrevemos a afirmar, en un instante determinado, condensar las
tensiones y los anhelos de otras muchas voces silenciadas. (p. 68)

Para el presente proyecto el caso estaría constituido por 13 diarios escritos

entre 2003 y 2009 por un grupo de maestros/as de preescolar, básica
primaria y secundaria de una misma institución educativa de carácter oficial

12
de la ciudad de Medellín 6 . Diarios elegidos intencionalmente en función de
los intereses temáticos y conceptuales de la investigación (Neiman y
Quaranta, 2006), es decir, estos diarios permiten ser analizados a partir de
las preguntas de la investigación, pues tienen mayor contenido escrito que
los diarios de otros docentes siendo más. Esta importancia no es estadística,
sino, como afirma Galeano (2004) "se trata de seleccionar aquel [caso] que
permita aprender lo más posible sobre el objeto de investigación o fenómeno
en cuestión" (p. 74). Así mismo, estos diarios elegidos, permiten observar
diferentes tipos de formatos y esquemas utilizados en la misma institución
educativa desde el año 2003 hasta el 2009 (Ver Anexo 1). Es de anotar que
en el capítulo III también se describen y analizan algunos formatos de
creación de las instituciones públicas de la ciudad de Medellín, de los/as
maestros/os, o propuestos por empresas litográficas.

Estudio de caso instrumental

El camino que se propone en esta investigación es desarrollar un estudio de

caso instrumental interesado en un problema conceptual o empírico más
amplio que el caso pueda presentar, de manera que "la finalidad de este
estudio es comprender otra cosa. Aquí el estudio de caso es un instrumento
para conseguir algo diferente" (Stake, 1998, p.17). En este enfoque el interés
del/la investigador/a va más allá del valor intrínseco de la experiencia o la
práctica, pero requiere al mismo tiempo del análisis de la misma, para poder
desarrollar un cuerpo sistemático de conocimiento. En este sentido, analizar
la experiencia singular no es la finalidad del proceso investigativo, sino un
medio o instrumento útil para contribuir al desarrollo de un campo de

6
Se omite el nombre de la Institución Educativa por razones de confidencialidad y se
cambia igualmente en las notas y fragmentos de los diferentes diarios el nombre de
los maestros y estudiantes.

13
conocimiento, en este caso, las relaciones entre diario y control, diario y
objetivación, diario y maestro. En suma: con el conjunto de diarios elegido
(Ver Anexo 1) se espera realizar una serie de construcciones teóricas y
reflexivas sobre el/la maestro/a que se proyecta a través de la escritura y los
procesos de control y regulación en la escuela.

Diseño general del estudio

Los siguientes fueron los pasos dados antes de la escritura de este texto:

1. Rastreo, inventario y clasificación de los diarios escritos entre 2003 y

2009 disponibles en la institución educativa.
2. Selección de los diarios pertinentes para los objetivos de la
investigación
3. Lectura exploratoria de cada diario seleccionado "cuyo propósito es
habituarse a la línea del discurso seguida por el profesor y al universo
de eventos que se recogen en el diario: tipo de estudiantes, dinámica
general de las clases" (Zabalza, 2004, p.62)
4. Lectura detallada de los diarios que permitió un primer nivel de
categorización descriptiva.
5. Análisis e interpretación de las descripciones, estableciendo redes de
relaciones de orden más teórico en función de las preguntas y los
objetivos de investigación.

Estos pasos permiten considerar que muchas veces se ha hablado sobre el

diario pedagógico, como se verá en el primer y segundo capítulo, y sobre los
procesos narrativos del/la maestro/a, pero la mayoría de estas veces se ha
hecho desde una visión del deber ser del maestro, de lo importante de la
reflexión sobre la práctica, por lo que se hace necesario una mirada diferente

14
a este dispositivo, un dispositivo que regula y que no sólo busca la
autorreflexión del/la maestro/a.

Con la presente investigación no se pretende plantear un deber ser del

maestro, ni una invitación a la resistencia frente a la escritura del diario, ni
mucho menos motivar a otras formas de escritura como las narrativas 7 y
definitivamente este trabajo no pretende juzgar los registros de los/as
maestros/as para calificarlos de buenos, malos, correctos o incorrectos,
falsos o verdaderos. Más bien este estudio muestra el diario pedagógico, que
hace parte de las prácticas cotidianas de los/as maestro/as, como un
dispositivo que cumple diferentes funciones como la objetivación, el control y
la regulación. Para desarrollar estas ideas, el trabajo está dividido en dos
partes. La primera presenta en dos capítulos la revisión de varios trabajos de
investigación y reflexión sobre el diario pedagógico y las concepciones que
sobre éste manejan diferentes autores/as; su objetivo es entender las
diferentes conceptualizaciones que ha tenido este dispositivo en los últimos
años, a la vez que se contraponen estos acercamientos con el concepto de
diario como dispositivo de control y como una tecnología de la escritura de sí.

En la segunda parte se inicia con un capítulo titulado: Los formatos y los

esquemas: el diario como dispositivo de homogenización, donde se analizan
los diferentes elementos constitutivos del diario y las formas como estos
elementos están organizados en estructuras y esquemas, de manera que
dichos elementos son determinantes en la configuración de las
subjetividades de los/as maestros/as, las cuales surgen como respuesta a la
delimitación de los espacios, contenidos y tiempos determinados para la
escritura del maestro. En el cuarto, y último capítulo, Imágenes del maestro
en el diario pedagógico, se muestra, a manera de imágenes, esas

7
Historias de vida, relatos pedagógicos, autobiografías, historias escolares, cartas,
entre otras formas de narrativa.

15
subjetividades, esos diversos modos de ser maestro: el maestro reflexivo, el
maestro que cumple, el maestro que controla y el otro maestro, imágenes
que surgieron del grupo de diarios analizados en este estudio de caso.
Imágenes que no necesariamente coinciden con los ideales del "buen
maestro", simplemente, imágenes de maestros reales, maestros/as de la
escuela. Es de aclarar que en ambas partes serán citadas expresiones de los
diarios, las cuales se retoman en este trabajo sin hacerles modificación
alguna.

Para terminar, considero importante definir mi posición como investigadora,

precisamente porque al ser docente oficial del Municipio de Medellín, debo
registrar diariamente mis clases en un formato de diario, por lo tanto no estoy
fuera de este dispositivo, ni a salvo de este mecanismo de control que hace
parte de la realidad de la escuela.

16
 Primera Parte
Acerca de los interesados
en los diarios pedagógicos

17
 I. Antecedentes de la investigación

En este capítulo se presenta la revisión de diferentes investigaciones acerca

del diario pedagógico en cuatro países iberoamericanos: Colombia,
Argentina, México y España, con el propósito de entenderlo como una
herramienta que permite conocer y comprender la práctica del maestro en la
escuela. Los antecedentes de esta intención pueden ubicarse en los finales
de los años noventa donde se desarrollaron varias investigaciones sobre la
escritura y el análisis de los diarios pedagógicos, principalmente, por no decir
de forma exclusiva, desde la perspectiva del maestro investigador y la
práctica reflexiva. Estos trabajos presentan el diario como un recurso ideal
para dar inicio a procesos de cualificación, mejoramiento y profesionalización
de los/as maestros en ejercicio y maestros en formación.

Asimismo se consideran en este apartado las indagaciones donde el diario

aparece como instrumento para la recolección de información que luego será
analizada en diferentes trabajos de corte narrativo y críticos sobre la escritura
de los maestros; de éste último grupo se destacan los artículos: Prácticas
escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras
de los maestros (2003) de la argentina Andrea Brito, y Escrituras de
maestros y pensamiento pedagógico en Colombia (2007) de Guillermo
Echeverri.

1.1. El diario pedagógico en investigaciones con maestros en ejercicio

En este grupo encontramos dos modalidades de uso de los diarios escritos

por los/as maestros/as. La primera de ellas corresponde a las

18
sistematizaciones o investigaciones realizadas por instituciones particulares u
organismos municipales que convocan a maestros en ejercicio, adscritos/as
a una institución escolar, quienes participan de forma autónoma en procesos
de formación permanente que, en algunos casos, les otorgan créditos y
estímulos para el ascenso en la escala salarial. La segunda modalidad
corresponde a los proyectos de investigación donde los escritos de los/as
maestros/as son el objeto de estudio de un investigador o grupo de
investigadores externos a la escuela.

Estas perspectivas tienen de fondo las siguientes motivaciones. Sonia

Kramer (1998) en el artículo Lectura y escritura de maestros. De la práctica
de investigación a la práctica de formación presenta algunas cuestiones
sobre su investigación Cultura, modernidad y lenguaje: lectura y escritura de
maestros en sus historias de vida y formación, parte del supuesto básico de
que los/as maestros/as deben experimentar la lectura y la escritura como una
práctica cultural y social si desean hacer de sus alumnos verdaderos
escritores y lectores. Parte de los interrogantes: ¿Qué relación tienen los/as
maestros/as con el lenguaje en su cotidianidad? ¿Qué es lo que cuentan,
leen, escriben? para reflexionar acercar de la tensión entre lo que significa la
escritura para los/as investigadores/as externos a la escuela y lo que
significa para los/as maestros/as entrevistados/as aparecer como objetos de
estudio. Estas implicaciones la llevan a otra pregunta ¿por qué y en qué las
experiencias de escritura de los/as maestros/as vividas en el proceso de
investigación se diferencian de las prácticas escolares escritas
convencionales?

Es importante resaltar que Kramer al presentar y cuestionar las mencionadas

prácticas como rituales en la escuela, como escrituras cotidianas con las
cuales los maestros deben cumplir de forma obligatoria, busca al mismo
tiempo y como contraposición a estas escrituras, exaltar la escritura narrativa

19
como elemento esencial para la formación de los maestros, en tanto ella será
una oportunidad para evaluar la propia práctica a través de la escritura de
autobiografías e historias de vida, lo que llevaría a pensar la formación
docente basada en la investigación. En últimas, la autora entiende la
escritura reflexiva y la lectura sobre la propia práctica como una necesidad o
requisito para ser un/a buen/a maestro/a capaz de enseñar igualmente a sus
alumnos a leer y a escribir.

Se puede observar un interés en que los/as maestros/as, por medio de estas

escrituras motivadas por investigadores externos, inicien procesos de
formación e investigación y "que no tengan miedo o vergüenza de escribir'
(Kramer, 1998, p.48), es decir, que sean maestros confesantes, sin temor a
dar cuenta de su interioridad, de sus intereses, sus sentimientos y demás
aspectos de su vida personal y profesional, y que, además de lo anterior,
permitan que los/as investigadores/as puedan conocerlos y examinarlos y,
por tanto, objetivarlos al escribir sobre ellos. Ésta tendencia creciente de
proponer la narrativa pedagógica como alternativa a las escrituras
obligatorias de la institucionalidad: informes, planeadores, proyectos, diarios,
entre otras, se puede notar en muchas investigaciones, algunas se
referenciaran más adelante.

Otro trabajo realizado por un investigador que se ayuda de otros/as

maestros/as es el de Miguel Ángel Zabalza Diarios de clase: Un instrumento
de investigación y desarrollo profesional (2004), donde se ubican los
resultados de una investigación realizada con siete maestros/as a quienes
les propuso como punto de partida que recogieran en un diario, el cual no
tenía ningún esquema preestablecido, lo que les pareciera importante de sus
clases, con el objetivo de luego analizar el funcionamiento de los diarios, es
decir, las posibilidades que tienen como instrumentos para recoger
información sobre lo que ocurre en las clases. Lo anterior hizo posible que en

20
el libro se presenten los diferentes tipos de eventos que seleccionaron los/as
maestros/as para ser registrados en los diarios acerca de sus clases y de su
experiencia profesional.

Cabe mencionar que algunas de las preguntas que guiaron la investigación

de Zabalza se dirigen a indagar las relaciones que sostiene la escritura del
diario con la concepción de enseñanza de los/as maestros/as, preguntas,
que aunque no mencionan los procesos de subjetivación, buscaban mirar
diferentes formas de ser maestro que se evidencian en sus diarios. Ellas
fueron:

¿La forma de afrontamiento del diario como tarea podría ser

transpolable a la forma de afrontamiento de la enseñanza como tarea?
¿Cabe pensar que los profesores que centran el diario en las tareas
reflejan en ello su forma de llevar a cabo las clases? y ¿los que centran
el diario en los aspectos personales poseen esa característica didáctica
de su modo de hacer enseñanza? (p. 67)

Para dar respuestas a estos interrogantes el autor, en el primer capítulo del

libro, analiza los diarios a partir de un esquema apropiado de J. Elliot para
observar y estudiar las clases. Básicamente este esquema comprende una
caracterización descriptiva del aula y de la dinámica de la clase, de los
dilemas que el/la profesora se plantea, esto es, de aquellos aspectos
problemáticos presentados de forma implícita o explícita, que son causa de
preocupación, incertidumbre o reflexión, y por último, de las tareas que se
realizan en la clase, es decir, la lista de actividades que se llevan a cabo
dentro del aula.

Asimismo el autor presenta una conceptualización de los diarios como un

recurso fundamental para el desarrollo profesional de los/as maestros/as,

21
concediéndoles un impacto formativo en tanto les permiten acceder a su
mundo personal, explicitar sus dilemas, evaluar y reajustar procesos
didácticos.

En el segundo capítulo, Zabalza revisa cómo los diarios han sido abordados
en diferentes investigaciones cualitativas identificando dos perspectivas: la
primera, desde los documentos personales y materiales autobiográficos, y la
segunda desde el estudio del pensamiento de los/as profesores/as, donde lo
que se pretende explorar es "lo que en él [el diario] figura como expresión de
la versión que el profesor da de su propia actuación en clase y de la
perspectiva personal desde la que la afronta" (Zabalza, 2004, p.44).

Puede decirse que el trabajo de Zabalza es de suma importancia en tanto

analiza las diversas formas como los/as maestros/as responden a las
demandas de un diario pedagógico, a la vez que analiza e interpreta
ampliamente los contenidos de estos, sin entrar a juzgarlos, sino
simplemente exponiendo lo que aparece en el diario. Desde esta perspectiva
constituye un referente importante para reconocer estrategias para analizar
diarios pedagógicos, a pesar de que se centre su interés en contextos de
formación docente y de capacitación, más no en diarios escritos en la
institucionalidad de la escuela.

En contraste con el anterior trabajo, la tesis para optar al título de magíster

del profesor Guillermo León Ruiz Galeano, El maestro como investigador
permanente a través del diario pedagógico. Una estrategia práctica (2004),
con una perspectiva etnográfica y con la participación de tres docentes y un
coordinador de la Escuela Normal Superior de Marinilla Rafael María Giraldo,
tuvo como interés reflexionar acerca de "las condiciones de construcción del
diario pedagógico como una herramienta del maestro en su quehacer
cotidiano como investigador permanente." (p. 13). Esta decisión se refleja en

22
el diseño metodológico de la investigación donde se propuso que el análisis
de la información sería posible a partir de categorías que emergieran de los
mismos diarios y de las entrevistas 8 , categorías con las que luego el autor
construyó un análisis crítico acerca de la obligatoriedad y estructura de los
diarios. Desde este punto de vista, la investigación es también un
antecedente para esta tesis debido a que muestra algunas condiciones de
funcionamiento del diario desde la institucionalidad, desde la escuela, como
lo es la obligatoriedad, la revisión del diario por parte de los/as
coordinadores/as, los formatos, los contenidos y la regularidad de su
escritura.

No obstante, aunque el autor realiza este tipo de reflexión, se ayuda de ella

exclusivamente para justificar, al igual que otros trabajos que referencia, la
importancia del diario pedagógico desde la perspectiva del/la maestro/a
investigador/a. Por ello presenta una propuesta de modelo de diario
pedagógico como conclusión de su investigación y resalta, así mismo, su
relevancia para la práctica de maestros/as formadores/as investigadores/as,
sobre todo, en el marco del Dispositivo Formativo Comprensivo 9 .

8
Debe resaltarse que el autor plantea en forma de preguntas las categorías de
análisis de su investigación, lo cual las hace pertinentes para esta investigación en
tanto aquí se pretende otra mira al diario pedagógico, ellas son: "¿Cuánto influye la
práctica de la revisión en la decisión de los maestros para llevar el diario? ¿Llevar el
diario es una iniciativa espontánea del maestro? ¿La revisión es una coacción para
el maestro? ¿Si no se revisara el diario desde la coordinación, los maestros
realizarían esa práctica? ¿En qué se lleva el diario? ¿Cómo se lleva? ¿Hay una
estructura específica que lo caracterice? ¿Hay un instrumento ideal? ¿El formato
incide en la intencionalidad de la escritura o la intencionalidad reflexiva o
investigativa? ¿Cada cuánto se hacen registros? ¿La regularidad de los registros
favorece la práctica reflexiva-investigativa? ¿Qué escriben los maestros en su
diario? ¿Qué es significativo para un maestro?" (Ruiz, 2004, p. 38).

9
Propuesta de formación de maestros que puede ser interpretada "como una
compleja red que lleva el campo conceptual de la pedagogía a las instituciones
formadoras de maestros, en la medida que pone a circular la naturaleza formativa

23
Existen también otras investigaciones de procesos de intervención y
mejoramiento docente que, aunque no hacen referencia al diario pedagógico
de forma particular, reflexionan acerca de la escritura de maestros/as en
otros espacios fuera de la institucionalidad, es decir, fuera de la escuela, con
el objetivo de cualificar sus procesos escriturales.

Por ejemplo, las argentinas Azcona y Fernández (2007) realizan el estudio

de caso La producción escrita de las docentes en espacios de capacitación:
dificultades y variables para ubicar las dificultades más recurrentes en la
producción escrita de cinco maestras participantes de un curso de
capacitación. De esta propuesta resulta interesante su referente teórico
donde se considera la escritura descontextualizada y de control que sucede
dentro de la escuela; sin embargo, el trabajo se centra, en términos
generales, en mirar las variables que intervienen en la percepción que las
maestras tienen de sus textos y de las dificultades que se les presentan al
momento de escribirlos, una cuestión más de forma y de estilo que de
contenido.

En sus conclusiones, las autoras proponen, al igual que otras

investigaciones, que los/as maestros/as inicien procesos de investigación
basados en narrativas pedagógicas como una forma de resignificar las
experiencias de enseñanza en relación con su propia historia docente.

de éstas manifestada en la consideración de la totalidad de relaciones que se

establecen entre las instituciones formadoras de maestros, la ciencia, la tecnología y
la cultura" (Rodríguez y Echeverri, 2004, p.68)

24
1.2. El diario pedagógico en investigaciones con maestros en formación

En este segundo grupo de investigaciones se encuentran las que se

interesan en los/as maestros/as en formación, en especial, en estudiantes
1n
que se acercan a su práctica pedagógica 10 como requisito de grado en
facultades, institutos de educación y normales. En este contexto de
formación el diario pedagógico es presentado como una estrategia que
posibilita el desarrollo de competencias reflexivas y críticas de los futuros
maestros, de manera que sea posible para ellos relacionar la teoría trabajada
en los diferentes cursos con la práctica vivida en el ambiente escolar
mediante su práctica profesional. Se espera, entonces, que los estudiantes
por medio del diario pedagógico desarrollen actitudes reflexivas y críticas
ante las tensiones producidas entre la teoría y la práctica.

En estas investigaciones se espera que los/as estudiantes expongan, en sus

escritos del diario pedagógico, su experiencia, dudas y dificultades, luego de
mencionarles que el diario es una excelente herramienta de formación donde
son posibles procesos de reflexión como de escritura. Sin embargo, y a pesar
de esta concepción del diario como un dispositivo ideal de formación, éste
aparece también como un mecanismo de evaluación, no tan rígido como el
examen, sino más flexible y abierto donde el/la estudiante al escribir
"libremente" sobre su práctica y experiencia, se expone y puede ser
observado/a y evaluado/a por sus maestros/as y asesores/as de práctica. A
pesar de constituirse en un requisito de la práctica, no fue posible encontrar
en ninguno de estos informes de investigación alguna referencia acerca de la

10
Termino usado junto con el de práctica docente y práctica profesional para
designar aquel espacio donde el maestro en formación se acerca al ámbito escolar
como un requisito para optar por el titulo de normalista o licenciado, en esta práctica
el instrumento de escritura es llamado diario de práctica, diario académico, diario de
campo o diario de clases.

25
obtención de una nota o calificación por parte de los/as maestros/as por la
escritura de su diario pedagógico.

Entre estas investigaciones se encuentra la monografía de Margarita

Tabares Los procesos de escritura en la formación intelectual del docente en
formación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia
(2002), enmarcada en el proyecto Diseño y montaje de un preescolar como
experiencia pedagógica versión 2001 donde la autora presenta con acento
crítico, en el planteamiento del problema, las carencias significativas de la
escritura de los/as maestros/as en formación. Entre las cuales se encuentra
que

ellos no escriben sobre sí mismos ni sobre su experiencia; carecen

además de una actitud lectora como base fundamental de la escritura
que les permita la actualización y renovación de conocimientos para
saber aprender y saber enseñar, no se destacan por su competencia
escritural; por lo tanto su capacidad investigativa, sus producciones
teóricas y sus acciones transformadoras como intelectuales no son muy
posibles. (p. 9)

Criticando así, los procesos de escritura sobre la enseñanza y la práctica

pedagógica de los/as maestros/as en formación, sobre todo cuando se trata de
escrituras como la planeación y reflexión de las clases: "hoy cuando se
enfrentan a una escritura real, de sentido, genuina y original, no [responden]
con la habilidad supuesta; pues retomando sus comentarios y reflexiones
encuentran serias dificultades en sus desarrollos" (Tabares, 2002, p. 75). Para
contrarrestar estas supuestas dificultades señala como propuesta cualificar los
procesos de escritura en la práctica docente a través de experiencias
formativas y de investigación.

26
En contraste con los mencionados señalamientos, Tabares cuando analiza la
categoría que nombra como tipología textual se limita a presentar y definir los
tipos de discursos presentes en varios textos como los diarios de campo y las
planeaciones de los estudiantes desde un enfoque más centrado en la forma y
la composición de los textos que en sus contenidos, todo esto con la intención
de clasificarlos, simplemente en descriptivos, narrativos y expositivos.

Otra investigación con estudiantes que cursan su práctica pedagógica, y que

no centra su interés tanto en la forma de la escritura de los diarios
pedagógico, sino más bien en las potencialidades de este momento para
los/as maestros/as en formación es la de Vain (2003) quien en su
investigación, implementada con estudiantes de profesorado en educación
especial y de maestría en docencia universitaria, concluye, que es posible
articular teoría y práctica en la formación docente a partir del registro y
análisis de situaciones concretas en el diario. Para este análisis partió de dos
preguntas principales: "¿poseen ellos [los graduados] las competencias
necesarias para resolver los problemas que les presenta la práctica? ¿Son
capaces de producir prácticas transformadoras o sólo reproducen las
tradicionales?" (p. 57). Finalmente, Vain argumenta que la práctica se
construye desde lo singular y que, por lo tanto, ésta se estructura desde la
significación que posee cada estudiante de profesorado al escribir, siendo el
diario un instrumento útil para construir una significación sobre la práctica.

En una línea similar es posible encontrar varias investigaciones que se

limitan a mostrar el diario como el recurso ideal para formar maestros
reflexivos. No obstante, de las anteriores investigaciones, puede concluirse
que en ellas no hay un interés en considerar las dificultades presentadas o
expuestas por los/as estudiantes al elaborar su diario, así como sus
opiniones frente a su escritura y la "obligatoriedad" de escribirse. A su vez

27
son trabajos que no describen con rigurosidad los tipos de registros de los/as
estudiantes y se centran principalmente en exponer las bondades del diario
pedagógico desde una perspectiva del "deber ser". Entre estos trabajos se
encuentra, por ejemplo, el de Hernández y Vergara (2004) con su
investigación etnográfica ¿Son útiles los diarios de clase? Experiencia con el
componente de investigación en el aula en la Universidad del Valle, quienes
trabajaron con cuarenta diarios y algunas entrevistas, con el objetivo de
definir y categorizar sus principales características y entenderlos como un
medio de comunicación entre estudiantes y maestros/as, y como un
instrumento de reflexión, introspección y autoevaluación para los/as
estudiantes: una forma de mirarse y evaluar las implicaciones de sus
prácticas y por lo tanto mejorarlas.

En esta misma línea, Leonor Bella de Paz (2004) y su equipo presentaron en

las IX Jornadas Nacionales de Investigación Educativa en Argentina, una
ponencia titulada Los diarios de clase como construcción del conocimiento
profesional, producto de una investigación realizada con estudiantes de la
Cátedra de Residencia de la carrera de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Rosario, cuyo objetivo principal era comprender el
proceso de construcción del conocimiento profesional a través de los diarios
de clase, al considerar "que los registros que realizan los residentes durante
el proceso de formación, tanto cuando observan clases como cuando
realizan registros posteriores a sus propias clases, constituyen un
instrumento clave para comprender sus procesos de construcción del
conocimiento profesional" (p. 20). En esta investigación se define el diario
pedagógico como un elemento formador para los/as futuros/as maestros/as,
y se asegura igualmente que al escribir de forma reflexiva es posible mejorar
las prácticas de enseñanza.

28
En el marco del programa desarrollado en Argentina Elegir la docencia: la
escritura de experiencias pedagógicas, Beatriz Alen (2005) publica el artículo
La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente donde
expresa algunas consideraciones a propósito del valor de la escritura como
elemento formativo para los/as maestros/as, y espera aportar acciones de
promoción de la escritura y la lectura de diferentes experiencias pedagógicas
a través de la narrativa como un elemento formador y de reflexión sobre la
práctica. Este documento resulta interesante para la revisión que se hace en
este capítulo en tanto la autora analiza los aportes críticos de algunos
autores que han reflexionado sobre las prácticas de escritura más habituales
y cotidianas en la profesión (planificaciones, informes, etc.) y las marcas que
estas prácticas imprimen en los textos de los/as docentes.

Para dar término a este apartado se encuentra la propuesta de Chacón y

Chacón (2006), dedicada a "estimular el desarrollo de competencias
reflexivas y críticas en los futuros docentes mediante la elaboración de un
diario sobre sus prácticas." (p.121). Este estudio de caso ubica tres niveles
de reflexividad en los diarios analizados:

El nivel I fue definido como descriptivo de la acción docente, con

marcado énfasis en la aplicación de técnicas, en éste se manifiesta la
sobrevaloración de la opinión de los docentes asesores. El nivel II,
caracterizado por la descripción y análisis de las acciones desplegadas
en la práctica, el énfasis es práctico. El nivel III, abarca el análisis e
interpretación de las acciones de enseñanza y aprendizaje,
descubriendo las razones y fundamentos teóricos que guían la acción.
Se manifiesta la confrontación entre lo que se hace y las motivaciones
implicadas con objeto de introducir mejoras en las prácticas (p. 124)

De la anterior cita se deduce lo siguiente: el diario pedagógico se entiende

como un dispositivo de formación que puede analizarse con la intención de

29
clasificar los registros escritos por los/as estudiantes, esto es, seguir
corroborando su carácter de dispositivo de evaluación. Lo mismo sucede en
el nivel III, interesado en el análisis y la interpretación como el ideal que
deben alcanzar los/as estudiantes para guiar y mejorar la práctica de
enseñanza. Esta última tendencia se observa en los análisis realizados por
los autores sobre los temas recurrentes tratados por los practicantes en el
diario, a saber: la expresión de sentimientos, la deliberación sobre las
acciones docentes, la preocupación por la convivencia escolar y la toma de
decisiones; siendo ésta última presentada como la mejor para "comprender
que la enseñanza requiere flexibilidad de pensamiento y creatividad"
(Chacón y Chacón, 2006, p. 126). Por lo tanto, en esta unidad de análisis,
referente a la toma de decisiones, mientras que se felicitan a los/as
practicantes o maestros/as en formación que registran en sus diarios
iniciativas y alternativas de mejoramiento en la enseñanza, se afirma que los
demás estudiantes motivados hacia la expresión de sus sentimientos
posiblemente se inmovilicen en su práctica, es decir, se conciben como
estudiantes más débiles y temerosos.

En síntesis, los trabajos arriba mencionados sobre los diarios de maestros/as

en formación se centran en mostrar los aspectos más positivos del diario; sin
tener en cuenta que son textos diseñados en el marco de una investigación y
del proceso de formación de las facultades de educación y normales. Podría
pensarse, entonces, que hacen falta trabajos de indagación donde los/as
estudiantes de educación se puedan enfrentar a diarios "reales" exigidos por
la institución educativa donde se realizan la práctica, de modo que puedan
reflexionar sobre ellos y cuestionarlos.

Son múltiples las diferencias entre los diarios diseñados para los/as
estudiantes y los diarios institucionalizados llevados por maestros/as en
ejercicio. Los primeros, esperan un mayor nivel de reflexividad de manera

30
que se evidencien en los diarios relaciones entre la teoría y la práctica; los
segundos, en cambio, esperan mayor practicidad y un nivel más descriptivo
en el cual se describan los temas y actividades desarrolladas durante las
clases. Diferencias que no sólo demuestran el abismo existente entre los
procesos de formación de maestros/as y las prácticas reales en la escuela;
sino también el funcionamiento del diario pedagógico como un dispositivo en
diferentes escenarios. Estas relaciones binarias, diario escrito por
estudiantes y diario escrito por maestros/as en ejercicio, chocan con las
ideas de diario pedagógico presentadas por los/as autores/as ya reseñados
que lo muestran como un instrumento ideal para la reflexión y mejoramiento
de la práctica.

En conclusión, las investigaciones ya revisadas donde participan

maestros/as en formación y maestros/as en ejercicio que realizan procesos
de capacitación buscan presentar el diario pedagógico desde un ideal, desde
un "deber ser", ocultando que los diarios pedagógicos de la escuela están
diseñados a partir de unos objetivos y criterios bien diferentes, ejemplo de
ello es su necesidad de establecer la coherencia entre el plan de estudio y lo
enseñado en las aulas. Los diarios pedagógicos en los contextos de las
investigaciones son producto de estrategias determinadas que esperan un
conjunto de usos prescriptos y destinaciones previstas por las personas que
los demandan (expertos/as, investigadores/as, facultades, directivas de las
instituciones); son diarios idealizados que esperan que el/la maestro/a
reflexione y mejore su práctica docente a partir de reflexiones que no hacen
parte de la realidad de la escuela.

31
1.3. Los diarios como instrumentos de recolección de la información

Otras investigaciones realizadas desde un enfoque cualitativo como la

narrativa y la etnográfica hacen referencia al diario y a otras experiencias de
escritura como fuentes de información, es decir, como instrumentos para la
recolección de datos que luego facilitarán el análisis de, por ejemplo, la vida
profesional los/as maestros/as y de sus procesos de pensamiento. Al
respecto, Murillo (2008) afirma que en la escuela es posible encontrar una
gran cantidad de relatos de experiencias del aula, historias de vida de los
maestros/as, biografías y autobiografías, diarios y narraciones orales,
elementos necesarios para concederles la voz a los actores, a los excluidos,
en este caso, a los maestros.

En este marco de la cotidianidad escolar y el trabajo docente también puede

ubicarse a Carreras (2002), quien presenta cómo los estudios basados en las
producciones escritas de los maestros buscan reconocer que "la enseñanza
es, antes que racionalista, un trabajo profundamente emotivo, y las
emociones de los maestros son inseparables de las finalidades que orientan
su trabajo y, en consecuencia, de las habilidades que se ponen a su alcance
para conseguirlas." (p. 267). Carreras en su investigación: La escuela
narrada: el diario de una maestra como documento de reflexión sobre la
práctica11 encuentra que el diario personal de una maestra pueden
evidenciar motivaciones, intenciones, sentimientos y deseos que tienen que
ver con el trabajo docente. En cuanto a la práctica escritural, la autora dice
que:

los maestros son unos profesionales que generan una gran cantidad de
papeles y documentos. Algunos son prescriptos y ligados a la necesidad de

11
Titulo original: "L' escola narrada: el diari d' una mestra com a document de reflexió
sobre la práctica". El artículo está escrito en catalán. (Las traducciones son mías).

32
 planificar y evaluar el trabajo diario en las aulas. Otros, sin embargo, son
textos en que el autor consigna datos o informaciones que no tienen una
finalidad muy especificada. Responden a la voluntad de los maestros de
explicarse a sí mismos, lo que está viviendo, pensando y sintiendo, y que
tienen la escuela y sus miembros como protagonistas (p. 269)

Carreras en su texto, a su vez, estudia los contenidos en el diario teniendo

en cuenta la insistencia implícita con que aparecen ciertos registros, la
importancia explícita que la maestra les otorga y por el espacio físico que
estos temas o registros ocupan en el diario, de manera que sea posible
analizar y conocer al/la maestro/a a partir de lo que escribe.

Las investigaciones de Murillo (2008) y de Carreras (2002) muestran el diario

pedagógico como un buen recurso para obtener información sobre los/as
maestros/as. A su vez, esta información permitirá desarrollar procesos de
indagación que hablan "desde el afuera" del trabajo docente, sobre su
pensamiento y forma de entender la vida, apareciendo como objetos de
estudio, objetos informantes, en la medida que al escribirse se exponen y,
por lo tanto, pueden ser leídos y objetivados. Dichas investigaciones
permiten mostrar el diario como un dispositivo que cumple funciones de
objetivación de los/as maestros/as, el cual los/as motiva para que inicien
procesos de introspección y reflexión de manera que se mejoren las
prácticas de enseñanza, pero al mismo tiempo se espera que el/la maestro/a
escriba sobre sí mismo, para conocerlo y poder hablar sobre sí mismo/a.

1.4. Investigaciones sobre materiales escolares

En esta revisión de antecedentes es importante resaltar dos investigaciones

acerca de los cuadernos escolares, que aunque son medios de registro

33
llevados por los/as estudiantes, sirven de referente para el estudio sobre la
cultura escolar escrita.

En Posibilidades y limitaciones del cuaderno escolar como material curricular.

Un estudio de caso, Banadelli y Mahamud (2007) tienen como objetivo
presentar los cuadernos escolares como fuentes documentales ricas, válidas
y necesarias para los estudios centrados en las prácticas escolares y la
cultura escolar. Las autoras, partiendo de los planteamientos de Bourdieu y
Passeron, califican los cuadernos como dispositivos para reproducir
representaciones compartidas dominantes e ideologías, bajo la supervisión
del/la maestro/a, y no un espacio para la expresión espontánea del alumno.
Además, en el artículo que presenta algunos avances de la investigación, se
analizan los contenidos de los cuadernos, encontrándose predominancia de
escrituras impuestas, estandarizadas y disciplinadas.

Por su parte, Silvina Gvirtz (2007) en su trabajo histórico Del curriculum

prescripto al curriculum enseñado. Una mirada a los cuadernos de clase
analiza el contenido de 781 cuadernos elaborados entre 1930 y 1980 por 90
estudiantes argentinos/as de diferentes edades y grados escolares. Gvirtz
presenta los cuadernos de los/las estudiantes como dispositivos escolares,
cotidianos y naturalizados que pueden impactar más profundamente en la
política que algunas leyes o planes de reforma, debido a que la estructura de
las actividades allí desarrolladas, dan "respuesta a la necesidad de un
sistema de gestión y control administrativo-escolar, que permite el empleo de
procedimientos estandarizados para la escritura de los saberes escolares" (p.
97). Por otra parte, la autora entiende el cuaderno como el documento que
expone y conserva los contenidos y saberes que son efectivamente
trabajados por la escuela.

34
Ambos trabajos muestran el cuaderno como un instrumento que busca
homogenizar la escritura de los/las estudiantes, de manera que sea más fácil
y productiva la vigilancia por parte de los/las maestros e inspectores. La idea
del cuaderno como dispositivo de control desarrollada en estos dos trabajos
de investigación otorga más elementos para presentar, igualmente, el diario
pedagógico como un dispositivo de control y objetivación que configura unas
subjetividades del maestro que pueden ser vistas y leídas. El cuaderno hace
parte de los materiales de escritura de la escuela junto con el diario
pedagógico, materiales que son obligatorios y que proporcionan información
sobre quién los escribe y por qué los escribe. Este punto de vista hace
pertinente referenciar estos trabajos debido a que permiten considerar los
diferentes mecanismos de poder que se establecen en la escuela entre las
directivas y los/as estudiantes, las directivas y los/las maestros/as, los/las
maestros y los/as estudiantes.

1.5. Investigaciones de corte crítico

En todas las investigaciones descritas anteriormente, con excepción de las

referenciadas en el último aparte sobre los materiales escolares, se nota una
visión del diario pedagógico como un instrumento ideal para la formación y
cualificación del/la maestro/a como un/a profesional de la enseñanza.
Presentan igualmente en sus conclusiones la importancia de los diarios no
sólo desde el punto vista de la reflexión sobre la práctica sino también desde
el factor escritural, es decir, que el/la maestro/a al escribir el diario puede
llegar a mejorar su expresión escrita.

Sin embargo, son pocos los trabajos que abordan la escritura de diarios
pedagógico desde una perspectiva crítica. Son dos los que se pueden
referenciar que, aunque no están centrados en los diarios pedagógicos

35
específicamente, son un excelente punto de referencia para la presente
investigación en tanto cuestionan la escritura obligatoria de los/as
maestros/as en la escuela.

La argentina Andrea Brito (2003) realiza la investigación Prácticas escolares

de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los
maestros donde analiza distintos modos de escribir y de leer la enseñanza
de la lengua por parte de los/as docentes en dos momentos claves de la
historia curricular argentina: la Ley de Educación Común 1420 y la
conformación de los lineamientos curriculares de fines de la década de los
setenta y de los ochenta. En esta propuesta se ubican los discursos
curriculares oficiales que regularon y determinaron la forma de pensar y
comunicar por escrito las prácticas de enseñanza, específicamente, las
referidas a la enseñanza de la lengua. Para tal objetivo centra parte de su
estudio en la escritura sobre la planificación didáctica; escritura que por lo
general se organiza en formatos y cuadros delimitados por márgenes, donde
es posible evidenciar con mayor fuerza los efectos de las nuevas
reglamentaciones curriculares y el control de la autonomía del docente.

Este tipo de escritura genera un tipo de texto conocido como "planeador",

homologado -o confundido- en el ámbito escolar con el diario pedagógico
debido a que es exigido por las directivas con ese mismo título, a pesar de
no interesarse en aspectos de descripción, análisis e interpretación de los
sucesos ocurridos en las clases en tanto, como su nombre lo indica, se
realiza "antes" de las mismas clases para organizar temas y actividades.
Según Brito constituyen temas y actividades determinadas y exigidas por los
discursos curriculares oficiales.

36
Por otra parte, en nuestro contexto colombiano se desarrolla actualmente un
1o
proyecto de investigación 12 de corte genealógico que busca describir cuáles
son las formas de escritura de los/as maestros/as, qué poderes y saberes se
cruzan allí y de qué manera configuran saber pedagógico. En el anteproyecto
presentado en el artículo Escrituras de maestros y pensamiento pedagógico
en Colombia de Guillermo Echeverri (2007) se pregunta por las diferentes
prácticas de escritura de los/as maestros/as, aquella producidas "en el
adentro de la escuela" y las del "afuera". En la primera categoría el autor
ubica la escritura en la enseñanza (tablero y libros de texto), en los informes
y en los diarios; en el segundo tipo, aparecen otros espacios fuera de la
institucionalidad, "otras condiciones de posibilidad para las escrituras que tal
vez la escuela impide desplegar, no considera propias de su función
institucional o no están dentro de su tiempo, o de lo que ella requiere
canónicamente" (p. 113). Asimismo se plantea, entre otras preguntas:
¿Cuáles son las escrituras que la institución escolar y el sistema educativo le
exigen al maestro? ¿Cuáles son las prácticas de escritura del maestro que
no responden a las exigencias institucionales sino a condiciones del afuera
de la práctica de la enseñanza escolarizadas? ¿De qué manera las prácticas
de escritura configuran saber?

Aunque el artículo inicia con una descripción del proyecto de investigación,

desarrolla varias ideas sobre las condiciones de posibilidad de las escrituras
de los/as maestros/as. Por ejemplo, el autor reflexiona sobre los formatos "en
los cuales la escritura obedece a un esquema, no universal, sino único, de
legitimación" (p. 123), donde se espera y exige una única forma de escribir.

12
Proyecto que hace parte del Doctorado en Educación del Programa
Interinstitucional de las Universidades Pedagógica Nacional, del Valle y Distrital
Francisco José de Caldas.

37
En conclusión, las investigaciones aquí revisadas, sobre la escritura del
diario pedagógico, permiten observar una sola tendencia: aquella que lo
muestra como la panacea en cuanto a reflexión pedagógica se refiere. El
diario aparece como respuesta a las demandas de ser un/a maestro/a
reflexivo/a, demandas de los discursos científico educativos de los/as
investigadores/as y expertos/as que habitan fuera de la escuela y, en
algunas ocasiones, de las instituciones formadoras de maestros. Igualmente,
clasifican en diferentes niveles los registros escritos por maestros en ejercicio
y en formación, resaltando de manera especial los diarios que presentan más
descripciones y autorreflexiones, es decir, los diarios más detallados, los que
brindan más datos para las investigaciones.

Estos trabajos apartan de sus reflexiones las variadas formas de escritura del
diario dentro de la escuela y las condiciones reales en las cuales sucede su
elaboración, para centrarse en un diario pedagógico ideal y no, como es el
caso del presente trabajo, en su obligatoriedad en la mayoría de las
instituciones educativas. Además, aunque muchas de estas investigaciones
reflexionan sobre la escritura descontextualizada, esquemática y prescriptiva
de la escuela, siguen presentando como única solución a esta situación el
diario pedagógico en el contexto de las escrituras narrativas y
autobiográficas, con la intención de presentar modelos de diarios que pueden
facilitar y enriquecer la reflexión de los/as maestros/as.

1.6. El diario pedagógico y las escrituras de sí

Además de no abordar las posibilidades de escritura del diario, las

investigaciones también se quedan cortas en mostrar qué pasa o qué efectos
tiene el diario en la subjetividad de los/as maestros/as, y en indagar por una
concepción del diario que, aunque invite a la escritura reflexiva, tiene formas

38
de control y vigilancia -más abiertas y flexibles- donde el/la maestro/a por
medio de la escritura, se observa y da cuenta de sí.

En este sentido, el diario pedagógico puede ser analizado a la luz de las

ideas de Foucault (1990) sobre las tecnologías del yo y de la escritura de sí
en la historia europea, debido a que en las características que posee el diario
pedagógico como material escolar es posible distinguir varias relaciones de
la escritura del/la maestro/a con la constitución del yo como sujeto, en este
caso, del sujeto maestro.

En las siguientes páginas se realiza una breve descripción de la escritura de

sí a partir del trabajo de Michel Foucault en su obra Estética, ética y
hermenéutica (1999) con el fin de proponer cómo en la actualidad el diario
pedagógico contiene algunas características de la escritura y el cuidado de sí
desarrolladas en la época grecorromana y el cristianismo, de manera que
sea posible comprender mucho mejor las complejidades del diario
pedagógico desde otra perspectiva y del/la maestro/a que escribe y se
escribe.

Foucault (1999) en su trabajo sobre la estética de la existencia y el gobierno

de sí y de los otros en los dos primeros siglos del imperio romano se dedica a
indagar, de forma retrospectiva, por el papel de la escritura de sí en los
albores del cristianismo. En este contexto, la escritura fue un elemento
esencial para la vida moral y religiosa debido a que a través de ella el sujeto
puede realizar una serie de movimientos interiores del alma que le permiten
dar una mirada a lo que ha hecho y pensado. De manera que al terminar de
escribir, el sujeto puede realizar una relectura que le permitirá controlar con
mayor seguridad sus acciones y pensamientos, como sugiere Atanasio:

39
 Que lo que escribamos sea para nosotros como los ojos de nuestros
compañeros en la ascesis13, para que enrojeciéndonos de escribir lo
mismo que de ser vistos, no tengamos más pensamientos malvados.
Educándonos así, podremos esclavizar el cuerpo y pisar las insidias del
Enemigo (Foucault, 1999, pp. 289-290)

Lo que sucede con la escritura de la ascesis no está muy lejos de la escritura

de los/as maestros/as sobre su práctica donde los discursos que defienden y
enaltecen la importancia de la reflexividad del/la maestro/a lo/a invitan para
que utilice la escritura como una herramienta necesaria para mejorar la
profesión docente y donde, por lo tanto, la reflexión crítica sobre la propia
práctica y el desempeño se convierte en un indicador del desarrollo
profesional de los/as maestros/as. El diario se ubica como el instrumento que
permite analizar y constatar la forma como se produce y evoluciona el
proceso de reflexión del/la maestro/a. En este mismo sentido, Hernández y
Vergara (2004) defienden el diario al afirmar que el proceso constante de
observación, reflexión y análisis de la información recolectada a través del
diario puede y debe llevar a los/as maestro/as a conocer y mejorar su
práctica pedagógica, pues es sobre estas movilizaciones que se construye el
saber profesional. De igual manera, Chacón y Chacón (2006) resaltan la
importancia de reflexionar sobre la práctica con el objetivo de desarrollar
competencias para la autorregulación y la autoformación, entendiendo que
reflexionar es deliberar sobre lo que hacemos, describir las acciones,
justificarlas, confrontarlas y buscar vías de mejora.

Por otro lado, el diario pedagógico puede relacionarse con algunos aspectos
de otra forma de escritura de sí de la época grecorromana analizada por
Foucault: los hipomenatas definidos como cuadernos individuales de notas,

13
"Áskesis: (...) la elaboración de discursos recibidos y reconocidos como
verdaderos en principios racionales de acción" (Foucault, 1999, p.292)

40
libros de cuentas y registros públicos que servían de ayuda para memorizar
datos. Estos texto luego se establecieron como un ejercicio personal para la
constitución de sí, que al realizarse con frecuencia permitían, junto con la
lectura, la relectura, la meditación y la conversación consigo mismo, mejorar
y fortalecer la conducta del sujeto, por lo general la conducta de un sujeto
culto:

se consignaban citas, fragmentos de obras, ejemplos y acciones de los

que se había sido testigo o cuyo relato se había leído, reflexiones o
razonamientos que se habían oído o que provenían del propio espíritu.
Constituían una memoria material de las cosas leídas, oídas o
pensadas, y ofrecían tales cosas, como un tesoro acumulado, a la
relectura y a la meditación ulteriores. (Foucault, 1999, p. 292)

Los hipomenatas se distinguen fuertemente de los diarios íntimos o relatos

espirituales que se encuentran en la literatura cristiana posterior, donde el
objetivo principal era la confesión como un agente purificador. Estos escritos,
por el contrario, buscaban "captar lo ya dicho; reunir lo que se ha podido oír o
leer, y con un fin, que es nada menos que la constitución de sí" (Foucault,
1999, p. 293), con la intención de retomar cosas de otros y del exterior para
sí.

En este mismo sentido, en la literatura sobre los diarios pedagógicos y la

escritura del maestro, se encuentran objetivos muy similares a los descritos
con los hipomenatas, veamos: entre las características que debe poseer un/a
maestro/a reflexivo/a se encuentra la capacidad de relacionar la teoría y la
práctica como una forma de cualificar esta última; para ello debe retomar
teorías y discursos de pedagogos/as e investigadores/as en educación
(expertos) para respaldar acciones y prácticas en el aula. Esta opción es más
evidente en diarios elaborados por maestros/as en formación donde los/las

41
estudiantes deben dar cuenta de lo aprendido en la universidad y normales y
relacionarlo con lo vivido en los centros de práctica (instituciones educativas),
como una forma de constatar y contrastar en la práctica, la información y los
conceptos construidos en el proceso de formación para que sea posible un
contacto directo con el ámbito profesional (Rodríguez y Echeverri, 2004). Se
puede sospechar, igualmente, que los/as maestros/as en formación en sus
descripciones del diario deben informar algo acerca de la forma como aplican
en la práctica lo aprendido en sus clases, es decir, deben dejar evidencia de
la manera como relacionan la teoría y la práctica.

En este mismo sentido Pérez y Rausch (2001) afirman que "la formación de
actitudes flexibles para la enseñanza y el aprendizaje están necesitadas de
reflexión casi cotidiana en contextos preocupados por la tensión generada
por la teoría y la práctica" (p. 51), problema donde se espera que la escritura
le permita al maestro, ya sea en ejercicio o en formación, llevar de manera
racional una interpretación de su práctica con argumentos teóricos como una
forma de apoyar los sucesos narrados en el diario. De igual manera Isabel
Carrillo (2001) al concebir la escritura como un acto en sí mismo creativo,
define el diario desde una visión muy similar a los hipomenatas, como:

ese instrumento que permite recoger y analizar los datos que obtenemos
a partir de las observaciones del día a día, de las entrevistas y
conversaciones, de las actuaciones y relaciones con los demás, de las
lecturas y preguntas que nos sugiere ese entorno con el que nos
relacionamos (p. 52).

Estas formas de escritura destacan la importancia de ser leído y observado

por otros. Como anota, de manera muy crítica, Guillermo Echeverri (2007)
cuando habla de las exigencias que se le hacen a los/las maestro/as por
parte de las "políticas estatales, lineamientos institucionales y demandas de

42
expertos y capacitadores que alientan la producción escrita del maestro,
sobre todo aquélla que narra las experiencias de vida en el entorno y es
capaz de dar cuenta del sí mismo de quien relata" (p.116)

Siguiendo con el análisis de las escrituras de sí propuesto por Foucault,

puede ubicarse la relación que hace con las del cristianismo, las cuales
poseen un significado muy diferente a las escrituras de sí de la época
grecorroma que tenían como objetivo "constituir elementos de una cultura del
yo entendida como una estética y una estilística de la existencia" (Martínez,
2000, p. 11). En el cristianismo, estas escrituras contienen elementos como
la confesión y la conversión, y se establecieron a partir de ellas ciertos
modos de subjetivación-sujeción a través de la obediencia a una ley general,
a la voluntad de un Dios, donde era necesario una renuncia a sí, como una
forma para purificar el alma y los deseos. Esta escritura de sí expuso un
grupo de acciones, procedimientos, prácticas sociales e instituciones, por
medio de las cuales se garantizaba la expresión del sujeto, el cual se toma
como objeto en la escritura, convirtiéndose ésta en un instrumento para la
vigilancia de uno mismo:

Lo escrito permanece y refuerza la memoria permitiendo la

rememoración del pasado. A través de la escritura lo leído y oído
permanece a nuestra disposición para poderlo recordar a voluntad y de
esta forma contribuye a su asimilación por parte del sujeto como medio
esencial de la transformación y conversión del mismo. (Martínez, 2000,
p. 11)

En este contexto era necesaria, igualmente, la puesta en práctica de una

serie de técnicas individualizantes como la confesión, el acompañamiento
personal de un "pastor" y de todas aquellas técnicas que permitieran una
guía espiritual, una salvación del alma (Caruso, 2005), a la vez que

43
permitieran clasificar, comparar, disciplinar y normalizar los sujetos, y obtener
información sobre ellos.

En este sentido, la confesión implica dar testimonio de sí, requiere verbalizar

las propias acciones, pensamientos y conductas después de un análisis e
introspección de sí mismo, de manera que lo dicho y el sujeto mismo se
someten a evaluaciones bajo criterios de verdad compartidos por una
comunidad (cristiana):

Dado que los malos pensamientos no pueden ser expresados sin

dificultad y pudor, la diferencia cosmológica entre la luz y la oscuridad,
entre la verbalización y el pecado, el secreto y el silencio, entre Dios y el
diablo, puede no aparecer. El monje se prosterna entonces y se
confiesa. Sólo cuando se ha confesado verbalmente sale el demonio de
él. La expresión verbal es el momento crucial. La confesión es la marca
de la verdad. La idea de la verbalización permanente es sólo un ideal.
Nunca es completamente posible. Pero el precio de la expresión verbal
permanente era convertir en pecaminoso todo lo que no se podía
expresar. (Foucault, 1990, pp. 92-93).

Estas prácticas generaron la construcción de ciertos géneros discursivos

confesionales que manifiestan un examen de sí mismo, como el género
epistolar, las confesiones, los testimonios y los diarios de vida. En estas
prácticas de escritura se evidencian producciones o transformaciones de la
experiencia que los sujetos tienen de sí mismos, y manifiestan un examen de
lo que Foucault llama tecnologías del yo, entendidas como aquellas prácticas

que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda
de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una

44
 transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de
felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad. (Foucault, 1990, p.48).

Es a partir de las ideas ya revisadas que es posible afirmar que el diario

pedagógico se constituye como parte de una tecnología del yo, donde el/la
maestro/a por medio de la escritura exterioriza opiniones y sentimientos
frente a su práctica y frente a sí mismo, elementos que son comunicados y
hechos visibles para otros y para sí mismo, siendo el diario pedagógico un
dispositivo por el que el maestro se hace visible a sí mismo y frente a los
demás.

La escritura en los diarios pedagógicos no sólo aparece como un instrumento

apto para conservar la memoria, sino también como un elemento esencial de
la propia identidad, de manera que el/la maestro/a, como se dijo
anteriormente, regula y modifica las relaciones que tiene consigo mismo
como persona y como maestro. El diario permite, al ser un dispositivo, una
reconfiguración de las formas en que el sujeto piensa sobre sí mismo,
percibe su práctica y se relaciona con los demás. De la misma manera, el/la
maestro/a con el diario lleva a cabo diferentes ejercicios con los que busca
transformarse a través de la reflexión, representarse, dar o procurar una
concepción de sí, siendo este texto una práctica de escritura confesional,
donde al asumir la culpa, el/la maestro/a puede escribir sobre ello, pedir
perdón. El diario, desde esta perspectiva, se convierte en la constancia de la
"verdad" de su arrepentimiento.

1.7. El diario pedagógico como dispositivo

Al partir de una concepción de diario pedagógico obligatorio es pertinente

analizarlo, no sólo como uno más de los materiales de escritura de los/as

45
maestros/as en la escuela, en el cual se registran aspectos de la cotidianidad
y de la enseñanza, sino que puede ser abordado como un dispositivo. Es
decir, un conjunto de elementos diseñados e implementados a partir de un
objetivo estratégico, con los cuales se proponen diferentes relaciones de
poder y saber: una materialidad que busca producir y disponer la
configuración de ciertos elementos y la estructuración de un espacio de
manera que se cumpla un objetivo determinado. En este sentido, en el diario
pedagógico se puede ver el funcionamiento de un dispositivo en el que
confluyen varios elementos heterogéneos: sujetos (estudiantes, maestro,
directivos, padres de familia), objetos (temas, actividades, diferentes tipos de
registros), y lenguajes que determinan relaciones del maestro con el poder y
el saber, con sus estudiantes, con la escuela, con su trabajo, a partir de
proporcionar información sobre sí mismo y su práctica, lo que en últimas se
convierte en el objetivo estratégico del diario.

Estos elementos no pueden ser analizados de forma individual, en tanto

poseen un sentido que depende de la posición que ocupan en el conjunto, de
sus funciones y del tipo de relaciones que se establecen entre ellos, de ahí la
importancia de analizar los elementos que se entrecruzan en el diario
pedagógico como dispositivo, a saber: elementos de visibilidad que hacen
perceptibles o no ciertas cosas sobre la práctica del maestro; elementos de
enunciación cuya tarea es la de hacer hablar al maestro determinando, de
antemano, lo que puede ser dicho y lo que no, por ejemplo, acerca de la
cotidianidad escolar, los espacios físicos, el cuerpo, a través de un régimen
1A
de enunciación concreto' 4 ; elementos de fuerza que regulan el tipo de
relaciones que pueden producirse y otros elementos de subjetivación que "se
refieren al individuo y describen las condiciones en las que se convierte en

14
Tipo de lenguaje especifico, verbos, indicadores, actividades, estrategias de
enseñanza.

46
sujeto/objeto de conocimiento" (Moro, 2003, p. 38), siendo el sujeto: el
maestro, el estudiante, el padre de familia, el coordinador, entre otros/as.

Al estudiar la estructura del diario pedagógico pueden observarse

procedimientos de vigilancias discursivas y epistémicas, resultado de la
acumulación de una gran masa documental. Este grupo de textos se
constituye por informes escritos por los/as maestros sobre sí mismos/as y
sobre sus prácticas al registrar diariamente sus clases; este dispositivo
permite que el sujeto maestro al entregar los informes pueda ser descrito,
evaluado, medido y comparado con otros/as maestros/as a partir de una
serie de parámetros ya establecidos, métodos utilizados principalmente en la
burocracia administrativa.

También en el diario se evidencian diferentes fuerzas que actúan y que

disponen el lugar para que el/la maestro/a establezca diferentes relaciones
con su práctica, tales como enunciaciones sobre las acciones del maestro y
el estudiante, lo que el maestro enseña y la forma como lo enseña, y al
mismo tiempo, lo que el estudiante aprende y la forma como lo hace. Dicho
de otra manera, el diario tiene una estructura propia y configurada que actúa
como una estrategia de poder que le permite a las directivas establecer un
control sobre las acciones del maestro y los/as estudiantes. Esta estructura y
sus condiciones de funcionamiento contribuyen a la emergencia y
configuración de subjetividades, es decir, el diario pedagógico individualiza al
maestro, lo hace analizable y lo convierte en un objeto a través de la
escritura.

En este mismo sentido, el diario pedagógico como material de escritura del/la

maestro/a contiene un "conjunto de prácticas discursivas escolares que se
articulan de un determinado modo y que producen un efecto" (Gvirtz, 2007,
p.26) en las formas como el maestro escribe su práctica, registra la

47
enseñanza, da cuenta de las actividades planeadas, ejecutadas y evaluadas
en relación con el tiempo, de manera que permiten ser cuantificadas, y que el
diario sea analizado desde ciertas características como la productividad
(número de clases, tipos de actividades, contenidos enseñados),
acumulabilidad y la disposición de lo escrito (la mayoría de las veces en
espacios limitados por márgenes en el formato físico del diario) que facilitan
una observación continuada.

El diario pedagógico actúa como un espacio y un mecanismo para el

ejercicio del poder, es un instrumento de control y, por lo tanto, obedece a
una tecnología de control escolar y social que el/la maestro/a debe llenar
(escribir) de forma obligatoria: es una de sus funciones en la escuela, exigida
por las directivas para supervisar, controlar, regular y dirigir la práctica del/la
maestro/a. Igualmente, en el diario es posible evidenciar políticas educativas
que regulan la forma como las prácticas de enseñanza son registradas:
estándares, competencias, indicadores de gestión, como lo expone
Popkewitz (1994): "el énfasis sobre el curriculum, las reglas administrativas y
las agendas de investigación son representativas de ciertos grupos que
tienen poder para definir que es legítimo y razonable para la enseñanza" (p.
41). De igual manera, la estructura del formato empleado para escribir el
diario está dispuesta de manera tal que cada enunciación tiene un espacio
preciso, el cual permite la vigilancia y el control detallado sobre las acciones
de los/as maestros/as.

Los formatos exigidos para la escritura del diario pedagógico determinan, de

antemano, qué deben y, por tanto, qué pueden registrar, escribir y reflexionar
los/as maestros/as. La estructura de los formatos contiene márgenes y
columnas para seleccionar qué es importante registrar, de manera que la
escritura del/la maestro/a es mecanizada a la vez que influye en la regulación

48
del accionar del maestro en relación con el tiempo y la productividad, como
afirma Foucault (1997):

la disposición en serie de las actividades sucesivas permite toda una

fiscalización de la duración del poder: posibilidad de un control detallado
y de una intervención puntual (de diferenciación, de corrección, de
depuración, de eliminación) en cada momento del tiempo; posibilidad de
caracterizar, y por lo tanto, de utilizar a los individuos según el nivel que
tienen en las series que recorren; posibilidad de acumular el tiempo y la
actividad, de volverlos totalizados y utilizables en un resultado último,
que es la capacidad final de un individuo. Se recoge la dispersión
temporal para hacer de ella un provecho y se conserva el dominio de
una duración que escapa. El poder se articula directamente sobre el
tiempo; asegura su control y garantiza su uso. (p.164)

El diario pedagógico como dispositivo es descriptivo y normativo, en él se

hacen evidentes ciertos procedimientos y técnicas de vigilancia específicas,
que regulan y dan los criterios fijos de su elaboración (fecha, actividades,
temas, indicadores) convirtiéndose en una práctica que configura y dispone
no sólo una forma de escritura sino también cierto tipo de sujeto maestro y
de discurso sobre la enseñanza. El diario pedagógico desde su materialidad
evidencia ciertos modelos ideales de ordenación de las prácticas escolares,
es decir, el diario es un dispositivo que busca normalizar la práctica de
escritura de los maestros sobre la enseñanza, la organización del tiempo y
del saber.

49
1.8. El diario pedagógico y las tecnologías del yo: un dispositivo para la
construcción de sí mismo

Como se viene mostrando en los párrafos anteriores, el diario pedagógico es

un dispositivo de sí mismo, por lo tanto quienes lo exigen en las instituciones
educativas esperan que conduzca a los/as maestros/as a través de sí
mismos por medio de un conjunto de técnicas y procedimientos concretos
como la reflexión, la escritura diaria, la revisión de sus clases, etc. Desde
esta perspectiva, el diario es un lugar en el que se constituye o se transforma
la experiencia de sí de forma sistemática y sistematizada, es decir, es un
instrumento que produce y regula la forma como los/as maestros/as se
describen, se narran, se juzgan y se controlan a sí mismos, y son juzgados y
controlados por otros; un mecanismo de producción que dispone espacios
donde el/la maestro/a debe explicitar su propio comportamiento y registrar
sus autoobservaciones:

Aquí los sujetos no son posicionados como objetos silenciosos, sino

como sujetos parlantes; no como objetos examinados, sino como sujetos
confesantes; no en relación a una verdad sobre sí mismos que les es
impuesta desde fuera, sino en relación a una verdad sobre sí mismos
que ellos mismos deben contribuir activamente a producir. (Larrosa,
1995, p. 287)

Esos aspectos confesionales son evidentes en la siguiente descripción

que hace parte de los diarios elegidos para la realización de esta
investigación:

Cometí un lamentable error con Fabián, pues estaba molestando tanto

que no lo pude evitar y le dije que dejara de molestar y de ser tan gamín

50
 en la clase, esto le afectó mucho y le pedí disculpas en grupo.
Afortunadamente se calmó y estuvo de nuevo bien conmigo (d.9)15

Es desde este punto de vista, donde se espera que en el diario pedagógico

los maestros se observen y realicen múltiples autorreflexiones, es posible
entenderlo como un dispositivo que hace parte de las sociedades de control,
las cuales, como afirma Deleuze, han ido desplazando a las sociedades
disciplinarias analizadas por Foucault. En estas sociedades de control

se gobierna la subjetividad constitutiva de los sujetos "libres",

trasladando la vigilancia externa a la obligación interna de la
propia responsabilidad; la forma-encierro, característica de las
sociedades disciplinarias, desaparece por cara (en términos
económicos y políticos) y es sustituida por formas más sutiles, en
la medida en que el saber se ha armado lo suficiente como para
permitir el alejamiento físico de su objeto - e l individuo- sin
disminuir por ello, su eficacia política sobre él. (Gómez y Jódar,
2003, p.59)

En este sentido, el sujeto es motivado para que se responsabilice sobre sí

mismo, y para que dirija su propia conducta "libremente". Los/as maestros/as
son estimulados para que escriban y realicen reflexiones sobre sí mismos y
sobre sus acciones como una forma de mejorar su práctica, una forma sutil
de control que evidencia la economización de los medios de gobierno, donde
"la autonomía personal no es la antítesis del poder político, sino un elemento
fundamental para su ejercicio" (Gómez y Jódar, 2003, p.59)

Así las cosas, el diario es un dispositivo que transforma la subjetividad del

maestro modificando no sólo las relaciones que éste tiene consigo mismo

15
En lo que sigue, los fragmentos de los diarios se escribirán en cursiva, se utilizará
la letra d (diario) y el número que corresponde para cada diario (ver anexo 1) con el
propósito de diferenciarlos de las citas de libros de referencia.

51
sino también las relaciones que tiene con su práctica, donde los aspectos de
la autorreflexión incluyen no solamente aspectos exteriores como las
descripciones de las clases sino también aspectos personales e interiores
como opiniones, sentimientos, actitudes, emociones:

Hoy fue un día particularmente difícil, llovió horrible y nos mojamos

mucho cuidando el descanso. Los chicos estaban muy necios. Se
presentó la mamá de Carlitos muy alterada y me alteró a mí. Los niños
estaban muy inquietos hoy muy indisciplinados... (d.9)

Como puede inferirse del anterior fragmento, el diario, pone en evidencia el

funcionamiento de estrategias de autorreflexión con las cuales busca formar
y transformar al/la profesor/a para que sea capaz de reconocer, regular y
mejorar constantemente su propia práctica y, sobre todo, transformarse a sí
mismo en el contexto de dicha práctica. El diario no puede ser concebido
como un simple medio para mejorar y cualificar la práctica, sino como un
espacio de poder donde funciona un dispositivo que cumple diversas
funciones, entre ellas, la de producción de la experiencia de sí, no sólo desde
el punto de vista racional sino también en aspectos éticos y emocionales;
evidenciándose en él procesos de objetivación, donde aspectos que el/la
maestro tiene dentro de sí: opiniones y sentimientos frente a su práctica y
frente a sí mismo como maestro/a y persona pueden ser exteriorizados a
través de la escritura, comunicados y hechos visibles para otros y para sí
mismo. El diario pedagógico es un dispositivo por el que el maestro se hace
visible así mismo en su interioridad, un dispositivo de visibilidad, una
máquina de ver y de hacer ver. En otras palabras, permite ver al/la maestro/a
y a la cotidianidad escolar desde la óptica de quien escribe; en el diario
podemos ver, entonces, lo que el/la maestro/a quiere que veamos. En
últimas, es posible ver (objetivar) al maestro que ve (y escribe) en tanto que
observador y la forma como éste ve esa cotidianidad escolar en un sólo

52
movimiento: el del sujeto y el objeto de la visión, donde el/la maestro/a se
objetiva a sí mismo/a como visto/a por sí mismo/a.

Esta forma de verse (y de mostrarse) a través de los diarios pedagógicos,

puede ser analizada desde el concepto de experiencia de Larrosa (2006),
quien afirma que el lugar de ésta es siempre el sujeto con sus palabras, sus
ideas, sus representaciones, sus sentimientos, por lo tanto "el sujeto de la
experiencia se exterioriza en relación con el acontecimiento, que se altera,
que se enajena" (p. 45). En el caso de los/as maestros/as en el diario
pedagógico, la experiencia de llenarlo y de diligenciarlo (así sea por
obligación), deja una huella, un rastro en el maestro, quien ya no es el
mismo, porque algo, esa experiencia ya tuvo lugar en él, en su forma de
registrar su cotidianidad, en su forma de mirar sus clases, en su forma de ser
maestro/a. Esa experiencia es subjetiva, y se comprende entonces como un
mismo formato de diario que busca convertir la experiencia de la escritura de
los/as maestros/as en un experimento homogéneo, es posibilitador de
diversas formas de escritura que configuran "una personalidad, un carácter,
una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular que es a la vez
una ética (un modo de conducirse) y una estética (un estilo)" (p.56).

En este capítulo se pudo observar la forma como ha sido abordado el diario

pedagógico en diversas investigaciones como un elemento formativo que
facilita diversos procesos de reflexión para el/la maestro/a. la revisión de las
investigaciones permitió exponer la idea de dispositivo como la forma para
comprender el diario pedagógico en esta investigación, un dispositivo de
objetivación que permite la configuración de la subjetividad del maestro a
partir de estrategias como la autorreflexión y la producción de la experiencia
de sí.

53
 II ¿Qué es lo que siempre se dice sobre del diario pedagógico?

A continuación se revisan algunas conceptualizaciones acerca del diario

pedagógico, haciendo énfasis en sus principales características como medio
utilizado por los/as maestros/as en el contexto de la reflexión y la
investigación. El texto está dividido en cuatro partes. En la primera se
presentan las diferentes concepciones y definiciones de diario pedagógico;
en la segunda, la importancia otorgada al diario en los procesos formativos
de los/as maestros/as; en la tercera, las diferentes estructuras y contenidos
del diario que proponen los/as autores/as; y en la cuarta y última se exponen
las reflexiones sobre el diario pedagógico que lo estudian sin adscribirlo,
únicamente, como un instrumento de reflexión e investigación. En síntesis,
este capítulo permitirá conocer el "ideal" de diario pedagógico presentado por
diferentes autores/as y las diversas propuestas para su escritura.

2.1. La mirada: el diario pedagógico como un instrumento de reflexión

Existe una gran cantidad de artículos y ensayos sobre el papel de la escritura

como elemento fundamental para la formación, la reflexión y la investigación
de los/as maestros/as; dentro de esta literatura es posible ubicar
referenciado, de manera particular, el diario pedagógico definido como
herramienta, recurso o instrumento para reflexionar e investigar sobre la
propia práctica docente, a la vez que permitiría mejorarla y cualificarla. El
diario es una práctica indispensable para el cambio y el mejoramiento de la
calidad de la educación, la cual requiere de maestros/as que asuman
posiciones reflexivas y críticas en el rol que desempeñan en la sociedad, tal
como lo afirma Fuentes (2003):

54
 nuestro desarrollo profesional debe vincularse a través de estrategias
que partan de la identificación y diagnóstico de problemas, de algo que
deseamos mejorar y que admita una solución viable. Hemos de
observar, analizar y comprender la realidad objeto de atención, captar
cómo ocurren las cosas y comprender por qué. También elaborar planes
o alternativas de solución, trasladar nuevas propuestas e ideas a las
aulas y observar y reflexionar sobre las consecuencias. (p.33)

Para varios/as autores/as que defienden el diario pedagógico desde el

mencionado punto de vista, la escritura en la práctica cotidiana de los/las
maestro/as es necesaria y permite, sin perder de vista el referente contextual:
el aula y la escuela, conocer y comprender mejor su realidad, resignificar su
práctica, analizarla y mejorarla, superando el aspecto del simple registro, de
la descripción, para darle paso a la reflexión permanente sobre las propias
acciones, sobre la complejidad de relaciones que se dan dentro de la
escuela, para poder iniciar procesos de razonamiento crítico y tomar
decisiones frente a sus particularidades.

No obstante, a pesar de esta solicitud que se les hace a los/as maestros/as,

que parece más un reclamo, para superar los niveles de descripción y el
simple registro, la escuela les demanda ahora a los/as maestros/as una serie
de documentos más tendiente a una perspectiva operativa: registros e
informes que no permiten (o no necesitan) de sus reflexiones, sino que los/as
ubican, como afirma Echeverri (2009),

entre dos demandas: las que le piden eficiencia, sobre todo desde los
órdenes estatal e institucional, eficiencia a propósito de su desempeño
cotidiano y reglado por el marco institucional, y las que le exigen
intelectualidad, desde los órdenes intelectual e investigativo.
Atrapamiento sin salida que provoca esquizofrenia: no saber, en la

55
 óptica discursiva, quién se es: ¿un intelectual o un operario del currículo
(p.204)

Así mismo, el diario es presentado como una oportunidad para articular la

teoría y la práctica, y para establecer conexiones significativas entre los
diferentes saberes que el/la maestro/a apropia y construye: saberes
pedagógicos, disciplinares, sociales, didácticos, normativos, como una
manera en que el/la maestro/a puede conceptualizar la realidad escolar. En
este sentido, la escritura se convierte en un apoyo para el registro de la
experiencia vivida en las aulas y puede emplearse tanto con una finalidad
estrictamente investigadora como con una finalidad orientada más al
desarrollo personal y profesional de los/as maestros/as. Este último aspecto
brinda mayor importancia a la reflexión, a la evaluación de la propia práctica
docente que permite revisarla e interpretarla:

La redacción de los diarios lleva consigo todo un conjunto de fases

sucesivas que facilitan el establecimiento de un proceso de aprendizaje
basado en una doble categoría de fenómenos: de un lado, el proceso de
hacerse consciente de la propia actuación al tener que identificar sus
componentes para narrarlos; y de otro, el proceso de recodificar dicha
actuación (convertir la acción en texto) lo que posibilita la racionalización
de las prácticas y su conversión en fenómenos modificables (y, por tanto
mejorables (Zabalza, 2004, p.31)

Como resultado de esta mirada del diario, la escritura aparece como

herramienta fundamental para la construcción de sentido sobre la realidad
escolar, permite procesos de reflexión y crítica, construye pensamiento,
cualifica el lenguaje, transforma a quien escribe, transforma sus ideas que,
en últimas, son las que lo constituyen como sujeto. La escritura aquí es una
posibilidad donde el/la maestro/a puede construir conocimiento, interpretar su
realidad y transformarla.

56
Acorde con lo anterior una gran cantidad de autores/as define el diario
pedagógico desde esta perspectiva. Los españoles Porlán y Martín (1991)
son puntos de referencia cuando de diario pedagógico se trata, pues son
citados en la mayoría de los trabajos sobre esta temática. Explican el diario
del profesor como "eje organizador de una auténtica investigación
profesional" (p.64), un cuaderno de trabajo del experimentador, es decir,
del/la maestro/a que transforma sus prácticas de enseñanza y diseña nuevas
intervenciones didácticas, y "donde anota las observaciones, donde recoge
las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase,
donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones
y toma decisiones sobre los siguientes pasos de experimentación" (p. 64).

Los autores presentan el diario en un contexto de procesos continuados de

reflexión e investigación de los/as maestro/as entendiéndolos como
experimentadores/as que observan sus metodologías, concepciones y
posibles problemas de su práctica, para luego analizarlos, transformarlos y
evaluarlos haciendo un seguimiento global, estructurado y sistemático en el
mismo diario.

De otro lado, Meneses (2007), basándose en Porlán y Martín (1991), expone

el diario como un instrumento necesario para la transformación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de mirar al/la maestro/a como
un/a profesional crítico/a y reflexivo/a, consciente de sus propias creencias y
concepciones:

el diario docente podría ser el receptáculo de todo este trabajo educativo

y punto de reflexión y salida para nuevas actuaciones, ya que suministra
información sobre la estructura y el funcionamiento de la propia
actividad, constituyendo uno de los instrumentos básicos de evaluación

57
 que debe elaborar si pretende tener actitud reflexiva y crítica sobre la
propia labor. No supone, desde luego, un método objetivo de
observación, ni una catalogación exhaustiva de las actividades de la
clase, pero pone al descubierto la relación existente entre las
concepciones y creencias del profesor/a y su acción didáctica. (p. 9).

Otros autores presentan igualmente definiciones y concepciones del diario,

todas enmarcadas en esta perspectiva de la práctica reflexiva y maestro
investigador:

Acero (1996) en su artículo El diario de campo: medio de investigación del

docente afirma que el diario "es el instrumento que favorece la reflexión
sobre la praxis, llevando a la toma de decisiones acerca del proceso de
evolución y la relectura de los referentes" (p.14), y lo define como un
instrumento útil para transformar la profesión docente a través de la
descripción, el análisis, la valoración de la realidad escolar. A su vez
Cardeño y Machado (2002) como una manera de superar y remplazar el
leccionario o parcelador definen el diario como "el relato informal de lo que
acontece todos los días en nuestro quehacer pedagógico con nuestros
estudiantes y en la comunidad educativa" (p.13).

En el texto El diario de campo: instrumento educativo, Alzate y Sierra (2000)

encuentran que el diario representa tanto para los/as maestros/as como para
los/as estudiantes una manera para "disponer de un cúmulo de datos que les
permita asumir un proceso investigativo y pedagógico permanente" (p.11).
Este artículo en su análisis ya incluye la categoría estudiantes, lo mismo
sucede en Hernández y Vergara (2004) quienes entienden el diario como
"una libreta o cuaderno en el que los participantes de una interacción
pedagógica registran observaciones, descripciones, interpretaciones,

58
sentimientos y emociones que se originan en el contacto entre profesores y
alumnos" (p.219).

Pero, a diferencia de las anteriores definiciones, la de Zabalza (2004) resulta

importante en tanto se refiere a los diarios como "los documentos en los que
los profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que va
sucediendo en sus clases" (p. 15), concepción que da cabida a diversos tipos
de diario, por lo que el autor especifica algunas características que éste
instrumento debe cumplir. Por ejemplo, en cuanto a su periodicidad, dice que
los diarios no tienen porqué ser una actividad diaria, pero si deben mantener
una continuidad y sistematicidad; por otro lado, el contenido puede ser
cualquier cosa que para quien escribe resulte destacable y el marco espacial
de la información recogida no tiene que circunscribirse al aula de clases o la
escuela. Para Zabalza (2004), "los diarios pueden emplearse tanto con una
finalidad más estrictamente investigadora como con una finalidad más
orientada al desarrollo personal y profesional de los profesores" (p. 19) de
manera que los/as maestros/as se hacen cada vez más conscientes de sus
actos, llevan una aproximación analítica a sus prácticas profesionales
recogidas en el diario, profundizan en la comprensión del significado de las
acciones, toman de decisiones y ponen en marcha de iniciativas de
mejoramiento.

De acuerdo con esto Medina (2001) resalta también como elementos

relevantes de la práctica del diario por parte de los/as docentes, el contraste
previsión-realización, donde se reflexiona sobre lo planeado y lo realizado en
el aula; el contraste intergrupos con el cual es posible el análisis de las
características de los diferentes grupos a cargo; la reconstrucción de lo vivido
al realizar lecturas reflexivas de lo escrito y el distanciamiento, el que "dirige
en verdad a fijar la mirada sobre los aspectos que para nuestra práctica
pueden ser básicos" (p.69)

59
Por su parte, Fuentes (2003) concibe el diario como un documento rico, vivo
y contextualizado, que se puede convertir en una de las herramientas más
importantes para que el maestro inicie procesos de investigación que le
permitan crecer tanto en el ámbito personal como profesional ya que en el
diario puede reflejar su pensamiento y manifestar su propia perspectiva de la
realidad.

Para otros autores, el diario pedagógico también gana una mayor

importancia cuando es socializado entre el grupo de docentes, donde se
pueden iniciar procesos de sistematización de experiencias "en la medida en
que se accede a su lectura y se descubren puntos comunes en los
problemas encontrados, las soluciones implementadas, los interrogantes
planteados." (Rodríguez y Echeverri, 2004, p. 73) como una forma de
constituir colectivos de maestros que se piensan como sujetos de saber,
sujetos públicos, sujetos de deseo. En esta medida, la socialización del diario
pedagógico permite la conformación de grupos de maestros/as que inician
procesos de investigación y mejoramiento; a través de estrategias de
reflexión en conjunto sobre problemas comunes a la profesión docente.

Como se ha mostrado en los párrafos anteriores son muchas las definiciones

que sobre diario pedagógico se encuentran en la literatura; sin embargo, en
estas conceptualizaciones para poder definir el diario se utilizan términos
como instrumento, recurso, estrategia, herramienta, medio, como si fueran
sinónimos para expresar el papel del diario pedagógico como elemento
necesario para mejorar la práctica docente e iniciar procesos de
investigación. Es decir, todas estas definiciones son presentadas desde una
mirada del "deber ser", como algo deseable en la educación y como algo
necesario para los maestros.

60
También puede observarse en estos abordajes teórico algunas tendencias,
tales como encontrar el diario pedagógico como una herramienta o
instrumento, es decir, algo diseñado o pensado para ser empleado en una
actividad concreta o en un objetivo igualmente concreto y determinado: la
observación, el registro, el análisis, la interpretación, la reflexión y, como
consecuencia, la investigación en el aula. Puede extraerse de las
mencionadas concepciones la estructura que debe tener el diario, o la
estructura sugerida por cada autor/a. Veamos algunas de ellas:

Es un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la

realidad escolar, que permite dar testimonio de las acciones
pedagógicas dentro y fuera del aula; así como confrontar la teoría con la
práctica dando origen a enriquecedoras criticas reflexivas para
comprender y redimensionar permanentemente la acción pedagógica a
través de un proceso de autocrítica y revisión que puede contribuir a
mejorar las situaciones influyentes en el aprendizaje. (Ríos, 2003, p.19)

Instrumento de apoyo para la reflexión, la introspección y la auto-

evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje recurso para
desarrollar habilidades investigativas. (Hernández y Vergara, 2004,
p.221)

El diario de campo es el instrumento que favorece la reflexión sobre la

praxis, llevando a la toma de decisiones acerca del proceso de evolución
y la relectura de los referentes...el diario de campo es entonces un
instrumento útil para la descripción, el análisis, la valoración de la
realidad escolar. (Acero, 1996, p.14)

El diario es un instrumento útil para la descripción, análisis y valoración

de la realidad escolar que debe desarrollar desde su inicio un nivel
profundo de descripción de la dinámica de la clase mediante un relato
sistemático y pormenorizado de lo sucedido. (Prieto, 2003, parra 27)

61
Otras definiciones están centradas en exponer el diario como una estrategia,
lo cual implica concebirlo más allá de un instrumento o un artefacto. La
estrategia involucra un conjunto de acciones o comportamientos que hacen
parte de un plan de acción y permiten asumir una posición frente a un
objetivo específico siendo una de ellas es el perfeccionamiento de la
práctica. El diario como estrategia supera el concepto de "registro escrito" y
lo concibe como un espacio de interacción entre el/la maestro/a y su
reflexión, como una forma de construir memoria, (Rodríguez y Echeverri,
2004), es decir, el diario sólo es una acción entre otras, para mejorar la
práctica reflexiva e investigativa del docente:

El diario de prácticas es una de las estrategias y cobra significado, en

tanto se reflexione sobre la práctica, es un trabajo de carácter
introspectivo, crítico e investigativo... que permite la valoración de las
acciones mediante el análisis de las prácticas. (Chacón y Chacón, 2006,
p.122)

No se trata sólo del recuento anecdótico sino del esfuerzo por evidenciar
el cruce de relaciones entre los sujetos, sus discursos y sus prácticas.
(Salinas, 2000, p.7)

El diario de campo deja de ser exclusivamente un registro escrito de

proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje
organizador de una autentica investigación. Adopta un estilo más
estructurado y se convierte en el desencadenante de otras estrategias
de investigación - entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos- y
en el lugar de elaboración y síntesis de la información. (Acero, 1996,
p.16)

62
Otra tendencia que se puede encontrar en las definiciones de diario son las
que privilegian las expresiones como documento, registro, narración y
cuaderno, definiciones que valoran la expresión escrita y por lo tanto tratan
de evidenciar la necesidad por motivar al maestro a escribir sobre sus
prácticas y construir memoria. Estas conceptualizaciones aparecen sobre
todo en investigaciones y reflexiones de corte narrativo, y que privilegian la
subjetividad del/la maestro/a. En este tipo de definiciones encontramos, entre
otras:

El diario afina la memoria ya que la escritura se convierte en un almacén

para el recuerdo ulterior, ella le da paso a la fugacidad de los hechos o
de las acciones. (Hernández y Vergara, 2004, p. 217)

Recapitulando: se espera, entonces, que el maestro realice en el diario una

serie de procesos: observación, análisis, evaluación e interpretación, de
manera que pueda establecer y regular sus relaciones consigo mismo y con
los otros, con el saber, con la escuela. Procesos que buscan, principalmente,
que el/la maestro/a se observe y se evalué a sí mismo y a su práctica, de
manera que por medio de la escritura haga consciente sus creencias y
concepciones para poder materializarlas y darlas a conocer e igualmente
poderlas mejorar.

Las aproximaciones teóricas presentadas aunque quieren mostrar el diario

pedagógico como una herramienta o estrategia de mejoramiento para los/as
maestros/as, se puede notar un interés constante en que el/la maestro/a se
muestre, se exponga en el campo documental, que al escribirse pueda
objetivarse y "dar testimonio de las acciones pedagógicas dentro y fuera del
aula" (Ríos, 2003, p.19), de manera que se pueda "disponer de un cúmulo de
datos" (Hernández y Vergara, 2004, p.219) para que no sólo el/la mismo/a
maestro se pueda observar, sino también las demás personas.

63
Este cúmulo de datos debe mantener una continuidad, un "relato sistemático
y pormenorizado de los sucedido" (Prieto, 2003, p. 27) de forma que
"suministre información sobre la estructura y funcionamiento de la propia
actividad" (Meneses, 2007, p. 9) y de la reflexión sobre lo planeado y lo
realizado en el aula con el fin de que los/as maestros/as se hagan cada vez
más conscientes de sus actos y al mismo tiempo los/as destinatarios/as de
los diarios los puedan observar, criticar, juzgar y evaluar, no sólo en el
contexto de la enseñanza sino también en aspectos más personales e
interiores. Estos procesos llevados en el diario y con el diario son: explicitar,
revisar, reflexionar y transformar, aquellos que configuran espacios de
producción de la experiencia de sí, configuraciones de subjetividades, es
decir, maneras en que se establece y se modifica la experiencia que el/la
maestro/a tiene de sí mismo/a.

Otra autora interesada en la relación diario pedagógico e investigación es

Gabriela Diker (2007), quien al hablar sobre el saber del maestro en el
contexto de la investigación, afirma que los "expertos" tienen el poder de
diseñar y distribuir las herramientas necesarias para que los/as maestros/as
puedan iniciar procesos de investigación, una de ellas el diario pedagógico,
sugerido en "[...] propuestas y estrategias de formación para la "reflexión y
análisis de la práctica" o para la "investigación de la práctica" (p.162) . El
diario hace parte de procesos de reflexión que evidencian tecnologías del sí
mismo y que pueden llegar a utilizar el diario pedagógico como herramienta
para hacer funcionar "mecanismos de (auto)orientación o formas por las
cuales los individuos se vivencian, comprenden, juzgan y se conducen a sí
mismos. Prácticas voluntarias por las que los sujetos se fijan reglas de
conducta con el fin de transformarse a sí mismos en función de determinados
valores y criterios (...)" (Gómez y Jódar, 2003, p.61). En otras palabras,

64
los/as maestros/as en sus diarios se muestran, se hacen visibles, se pueden
objetivar. Como afirma Larrosa (1995):

Es en el momento en que se objetivan ciertos aspectos de lo humano

que se hace posible la manipulación técnica institucionalizada de los
individuos. Y, a la inversa, es en el momento en que se despliegan sobre
lo social un conjunto de prácticas institucionalizadas de manipulación de
los individuos que se hace posible su objetivación "científica" (pp. 283-
284)

Esta cita constituye el meollo de la problemática que se pretende analizar en

esta tesis: va más allá de presentar el diario como una solución o una opción
frente a las escrituras de informes técnicos en la escuela, sino que permite
indagar por el diario como un lugar donde se promueven escrituras reflexivas
que facilitan la evaluación los/as maestros/as en tanto deben explicitar su
comportamiento en el diario y materializar su pensamiento después de un
proceso de autoobservación y autoanálisis, esto es, una práctica que objetiva
al/la maestro/a.

2.2. El diario pedagógico y los maestros en formación: ¿estrategia de

formación o mecanismo de evaluación?

En el contexto de formación de maestros/as el diario pedagógico es

presentado como un instrumento que busca profundizar en las dinámicas del
aula y el ambiente escolar en general, a través de la triada: observación,
reflexión y análisis de la información recolectada, de manera que lleve al
maestro en formación a conocer el quehacer pedagógico y construir así un
saber profesional, el cual sólo es posible desde la realidad escolar
(Hernández y Vergara, 2004J. Pero también es necesario considerarlo como
un dispositivo de vigilancia de la subjetividad de los/as maestros/as,

65
elemento que puede traerse de trabajos que han conceptualizado acerca de
la escritura confesional (Larrosa, 1995) y de la recepción de las
aproximaciones de Foucault al tema.

Al respecto, Rodríguez y Echeverri (2004) definen el diario que registra las

prácticas como un espacio "en el que se consignan los acontecimientos del
contacto del maestro en formación consigo mismo, con la enseñanza, el
saber y la disciplina" (p.69). Por su parte, Chacón y Chacón (2006) muestran
el diario de los maestros en formación como un documento personal y
autobiográfico que facilita conocer un estilo docente particular y analizar unas
prácticas a través de la valoración de las acciones registradas por escrito De
esta manera defienden el diario al afirmar que éste:

podría impulsar la descripción y análisis de las acciones de los

estudiantes de prácticas y estimular la reflexión sobre la enseñanza, por
cuanto escribir el diario, requiere de la reconstrucción de las acciones.
En la medida en que se escriben, se evocan los hechos, se justifican y
pueden preverse acciones para próximas oportunidades. Por
consiguiente el diario es importante siempre que sus autores narren,
describan, analicen sus prácticas y los contextos escolares donde se
desarrollan, es por ello que es considerado un instrumento para la
reflexión. (p. 122)

Acorde con esto y presentando la práctica de los maestros en formación

como algo que se construye desde la singularidad y desde la estructura de
significación que le otorga cada actor, Daniel Vain (2003) defiende el diario
afirmando que éste permite, entre otros aspectos, articular teoría y práctica
en la formación docente y contextualizar las prácticas del aula en un
escenario mayor que es la sociedad global.

66
Por ello si la práctica profesional es concebida como un espacio para operar
en la realidad el "conocimiento declarativo, prescriptivo que se ofrece en las
asignaturas, cursos y seminarios" (Rodríguez y Echeverri, 2004, p. 67), el
diario es el mejor instrumento para relacionar la teoría con la práctica de
manera reflexiva y critica; además su importancia radica en que le permite
al/la maestro/a en formación leer en el diario sus propias acciones en el
contexto, de manera que pueda revisarlas y mejorarlas, como afirman estos
mismos autores:

el diario pedagógico como narración de la experiencia de sí en la

enseñanza ayuda a que el maestro se convierta en un sujeto que se
autorregula, gracias a la contrastación permanente a la que somete sus
producciones y acciones, en el contexto del campo aplicado. (p. 73)

Es en este contexto que el diario de práctica, igual que el de los/as

maestros/as en ejercicio, cumple una función adicional a la de desarrollar
actitudes reflexivas, la cual consiste en dar un informe a quien lo solicite de
sus acciones en la práctica, para lo cual debe presentar una evaluación de lo
planeado y lo ejecutado en el aula, la forma como se sintió, de las decisiones
que tuvo que tomar, de sus dudas y dificultades, de la relaciones logradas
entre teoría y práctica. El/la maestro/a debe realizar un "examen de
conciencia" a manera de confesión, donde muestre "actos de verdad que
tienen como particularidad el que el sujeto es requerido no solamente a decir
la verdad, sino a decir la verdad a propósito de sí mismo, de sus faltas, de
sus deseos, del estado de su alma (...)" (Foucault, 1989, citado en Larrosa,
1995, p.285).

En el caso de los/as estudiantes de práctica, el diario cumple una función

evaluativa debido a que le permite a el/la asesor/a revisar sus prácticas y
valorarlas a partir de ciertos criterios y parámetros ya establecidos: niveles de

67
reflexividad, diseño de las clases, iniciativa, resolución de problemas,
relación teoría y práctica. Este procedimiento ubica al/la maestro/a en
formación como un objeto descriptible que se puede medir y comparar con
otros a partir de la información que este da sobre sí mismo/a, a partir de su
propia verdad. Además, en algunas oportunidades se evalúa el proceso
escritural del estudiante, es decir, no sólo se evalúa el contenido del diario
sino también su forma: redacción, estilo, uso de citas, etc.

Si bien el diario pedagógico de los/as maestros/as en formación motiva a la

escritura reflexiva y a la autobservación, pero como se mostró en el aparte
anterior, estas prácticas también establecen formas de control y, por lo tanto,
formas de subjetivación. Larrosa (1995) al respecto dice lo siguiente:

La pedagogía no puede ser vista ya como un espacio neutro o

aproblemático de desarrollo o de mediación, como un mero espacio de
posibilidades para el desarrollo o la mejora de autoconocimiento, la
autoestima, la autonomía, la autorregulación, etc, sino que produce
formas de experiencia de si en las que los individuos pueden devenir
sujetos de un modo particular (p.291)

Siendo el diario pedagógico un espacio propicio donde se facilitan esas

formas de experiencia de sí, y al mismo tiempo un control efectivo sobre
los/as maestros en formación -y en ejercicio- que deben asumir el proceso de
escritura como algo necesario y fundamental para ser mejores, como afirma
Marinis (1999 citado en Gómez y Jódar, 2003): "Se trata de gobernar
contando con la mayor cantidad posible de energía que para su propio
gobierno aporte a los gobernados mismos" (p.59).

68
2.3. El deber ser del diario pedagógico: estructura y contenidos

Los/as autores arriba mencionados entienden el diario pedagógico como

estrategia e instrumento de reflexión, como un lugar donde se ubican sus
posibles estructuras y contenidos para cumplir su función como herramienta
de mejoramiento e investigación en la práctica del maestro. Sin embargo
hace falta analizar estas lecturas con más detalle, en especial, para tratar de
definir el diario como un dispositivo de control y objetivación.

Porlán y Martín (1991) sugieren que el diario inicie con una descripción
general de la clase, su dinámica y situaciones cotidianas; posteriormente
deben describirse detalladamente aspectos más significativos referentes a lo
social, el ambiente y formas de organización del tiempo y el espacio;
después el maestro podrá centrarse en sí mismo: su comportamiento, su
conducta, dificultades, logros. De igual modo, se deben observar
atentamente a los/as estudiantes y todo lo que tiene que ver con el desarrollo
de la clase; de manera que se puedan plantear contradicciones, dilemas y
dificultades que ameriten un programa de intervención, diseñado para
facilitar el mejoramiento del maestro desde el punto de vista profesional.

Richards & Lockhart (1994 citados en Palacio y Pineda, 2007) sugieren una
serie de preguntas que buscan guiar al profesor de manera que sea más
reflexivo y detallado en su diario, ellas son: ¿Se cumplieron los objetivos?
¿Qué técnicas se usaron? ¿Se cumplió todo de acuerdo a lo planeado?
¿Qué cambios haría? ¿Hubo participación de los/as estudiantes? ¿Qué fue
lo que más les gustó? Además sugieren que a través de los diarios es
posible explorar distintos aspectos como las reacciones personales ante las
cosas que suceden, las observaciones sobre problemas que se detectan,
descripciones de aspectos significativos de los acontecimientos (aspectos
positivos) e ideas para analizar en el futuro.

69
Algunos/as autores/as se adentran un poco más en las estructuras del diario,
en especial, intentan una tipología y una clasificaciones de los tipos de
anotaciones. Teniendo como criterios los registros contenidos en los diarios
analizados en su investigación, Zabalza (2004) presenta cuatro tipos de
diarios: el diario como organizador estructural de la clase, en el cual es
posible encontrar la programación y planeación de las diversas actividades
(diario-horario); el diario como descripción de las tareas, presentando una
dinámica instructiva y académica de las clases, donde se describen
ampliamente las tareas de maestros/as y alumnos/as (diario-tareas) y el
diario como expresión de las características de los/as alumnos/as y de los/as
profesores/as (diarios expresivos y autoexpresivos). Una cuarta clasificación
se refiere a los diarios mixtos, los cuales contienen información de diversa
índole.

Por su parte Acero (1996) intenta una tipología de las de las anotaciones
consignadas en los diarios sobre el/la docente: "conductas afectivas,
normativas, de enfoque, imaginarios prospectivos; referidas a los/as
estudiantes: actuaciones individuales, grupales, características personales,
niveles de desarrollo, estilos de aprendizaje, y referidas a la comunidad
docente: organización, apoyo, convergencia de intereses, acuerdos, trabajo
colectivo, integración de área" (p.14). Estas anotaciones, más que registros
anecdóticos, deben ser el insumo para la descripción, el análisis y la
valoración de la realidad escolar. Acero también expone algunas sugerencias
y recomendaciones para la escritura del diario, tales como: evitar el uso hojas
sueltas, analizar los registros en el momento en que se producen, y
seleccionar las descripciones de las diferentes valoraciones, entre otras.

Medina (2001) ve las anotaciones como fundamentales en el diario, en

especial, menciones sobre "el alumnado, sujeto de aprendizaje, protagonista

70
del mismo, individual y colectivamente considerado (actitudes, roles,
dinámica de clase...); el profesorado, como canalizador de la toma de
decisiones, protagonista de los procesos de enseñanza (decisiones
curriculares, incógnitas...); el c u r r í c u l o . y la ubicación contextual, sin la cual
sería incomprensible cualquier intento de análisis" (p.67). En esta misma
línea Fuentes (2003) sugiere un esquema de diario en el que se encuentra:
la descripción de las conductas del alumnado y el contexto; la valoración; la
interpretación; las acciones del profesor; los argumentos o razones de la
actuación; los efectos de la misma y otras alternativas de acción, de manera
que el diario permita fijarse en determinados acontecimientos y reflexionar
sobre los mismos buscando el mayor grado de coherencia.

Otros textos exponen sugerencias acerca de los posibles contenidos de los

diarios, por ejemplo, cuando se realiza de una manera más abierta y
espontánea es permitido que el/la maestro/a exprese "libremente sus
impresiones, ideas, vivencias, respecto a su quehacer profesional a través de
la autobservación continua de su práctica" (González, 2006, p.9). Así mismo,
se invita a los/las docentes a superar el nivel descriptivo y alcanzar un nivel
más analítico y reflexivo, no sólo registrando sus vivencias en el diario sino
también mostrando "las respuestas constructivas del docente respecto a la
realidad inmediata, no se debe quedar sólo en la contemplación y
observación, sino de manera definitiva pasar al campo de las soluciones que
sean visibles y verificables" (Cardeño y Machado, 2002, p.13); palabras que
son un llamado al maestro para mejorar constantemente su quehacer y
transformar su práctica. Siguiendo la perspectiva de el diario como lugar de
la subjetividad de los/as maestros/as, Alzate y Sierra (2000) citan a Alfredo
Ghiso para decir que en el diario deben registrarse apreciaciones,
observaciones, sentimientos, opiniones y reacciones sobre la realidad que se
quiere comprender y transformar.

71
En adición a lo anterior, algunos/as autores/as ven el diario como un
"proceso que no se limita al registro de notas, de sucesos o hechos
anecdóticos, sino que implica la elaboración de ideas a partir de la
comprensión de la realidad" (Carrillo, 2001, p. 52), y que, como lo afirma
Salinas (2000) debe estar escrito desde la condición del maestro como sujeto
público: un sujeto que debe estar en constante mejoramiento, dado no sólo a
recoger las experiencias vividas sino a ir más allá, a escribir en sus diarios
"una interpretación con argumentos teóricos que apoyan sus comentarios [a
la vez que trata] de encontrar una justificación posible a las situaciones
vividas" (p. 6), superando lo anecdótico y permitiéndose una evaluación de
su desempeño profesional y de su expresión escrita.

Como se pudo observar, los diferentes autores proponen un deber ser del
diario pedagógico al definir los contenidos y la forma como el diario debe ser
escrito para cumplir con ciertas funciones reflexivas y de investigación. Estas
estructuras y esquemas, aunque son presentadas como sugerencias, buscan
predeterminar la forma como el/la maestro/a debe pensar y escribir la
enseñanza, al igual que fijan y delimitan lo que se debe escribir. Se
encuentra por ejemplo, la solicitud de que el maestro sea muy detallista en
sus descripciones, que sea abierto de manera que proporcione mucha más
información sobre sí y sobre su práctica, se espera que sea un maestro
confesante, que no se guarde nada, con el fin de poder ser leído con mayor
amplitud. Igualmente, debe explicitar en relación con el tiempo no sólo las
actividades que realiza, sino también sus logros, sentimientos y dificultades,
es decir, no sólo debe dar cuenta de su trabajo sino también de sí mismo en
relación con este, de su interioridad.

De acuerdo con esto, estas estructuras y esquemas presentados por los

autores tienden a ser evaluativas, buscan no sólo obtener información

72
referente al trabajo del maestro al indagársele por los objetivos planteados,
las técnicas y estrategias utilizadas durante la clase, sino que también estos
modelos de diario requieren información referente a los estudiantes: niveles
de participación, gustos, preferencias, respuestas. En relación a estos, el
diario esta diseñado para ser un lente con el cual se puedan observar y
clasificar. Así, el diario recoge y acumula información sobre el maestro y el
estudiante, información que puede ser utilizada para procesos de evaluación
y clasificación, y por lo tanto de objetivación.

En conclusión, aún cuando los autores anteriormente referenciados,

presentan el diario pedagógico como un instrumento ideal de formación,
cualificación e investigación, este evidencia un dispositivo que busca
controlar y objetivar al maestro en relación con su práctica y consigo mismo.
Estos diarios aunque reflexivos, contienen indicaciones y disposiciones que
determinan lo que se debe escribir y la forma como debe hacerse; además lo
presentan como un elemento ideal del buen maestro. Mostrándose un efecto
de poder, no tanto desde una política especifica aplicada al maestro sino
más bien " en términos de las condiciones mediante las que se construyen
como plausibles prácticas tales como la gestión localizada, el profesor
reflexivo o la investigación para la acción" (Popkewitz, 2000, p.36)

2.4. Otras miradas al diario pedagógico

"Se ha dicho mucho acerca de la necesidad de

que los maestros sean creadores. Para crear es
necesaria la libertad. Crear es expresarse. La
escritura burocrática, pautada, destinada a la
pirámide jerárquica, difícilmente pueda dar lugar
a lo diferente, a lo singular, a los
acontecimientos que pasan inadvertidos y que

73
 son los que, en definitiva, provocan el goce, la
aventura y el sentido de la tarea docente"
Solves (1993 citado en Alen, 2005)

Después de describir las concepciones de diario desde una visión del deber
ser, del ideal del maestro reflexivo e investigador, es importante conocer
también las otras miradas desde donde ha sido analizado el diario
pedagógico de manera particular y la escritura docente, de manera general.
Varios autores hacen énfasis en cómo en algunas oportunidades se pone en
entredicho la función reflexiva de la escritura de los maestros, sobre todo en
el marco de la institucionalidad, es decir cuando parte de una exigencia de
las directivas de la escuela para observar y controlar el trabajo de los
docentes dentro del aula. Medina (2001) al respecto muestra como

la escritura profesional se limita a tareas de planificación, registros de

clase, formularios burocráticos y alguna que otra prueba. Poco
profesorado convierte la escritura en un ejercicio profesional intrínseco a
la labor docente. Solemos tener una visión de la escritura muy ligada a
la ejercitación escolar del alumnado, pero no suele formar parte
integrante de nuestras competencias profesionales. (p.68)

Es por esta razón que en este tipo de escritura exigida no es posible

destacar de manera reflexiva las relaciones que los alumnos y maestros
establecen, convirtiéndose y confundiéndose el diario pedagógico, por
ejemplo, en una simple descripción de los hechos o en una planeación de las
actividades y tareas. (Rodríguez y Echeverri, 2004)

La mexicana Elsie Rockwell (1992) en su artículo Los usos magisteriales de

la lengua escrita afirma como la reflexión no hace parte de estas prácticas

74
de escritura institucionalizadas ya que "los asuntos y las preocupaciones más
serias de este proceso de la enseñanza (la reflexión sobre la práctica, la
precisión de contenidos, la preocupación por los alumnos) se tratan y se
comparten oralmente entre maestros, en conversaciones informales en el
patio y el pasillo" (p. 53), por ello realiza un análisis sobre el empleo de la
escritura por parte de los docentes en tanto productores de textos en
contextos y condiciones particulares del trabajo en la escuela, donde las
condiciones institucionales delimitan cierta relación con la escritura en el
trabajo, por lo que la mayoría de los escritos de los maestros están ligados al
contexto burocrático que involucra una gran cantidad de formularios y
formatos por llenar.

En esta misma tendencia la argentina Andrea Brito (2003) afirma como las
formas en que los maestros significan y comunican su tarea están
condicionadas y limitadas por los discursos curriculares oficiales, donde "la
regulación acerca de qué se escribe, quiénes escriben y a quiénes se escribe
acerca de la enseñanza pone en juego relaciones sociales de poder
controladas por el discurso pedagógico " (p. 6) por lo que no hay espacio
para la reflexión y la producción de conocimiento sobre la propia tarea,
convirtiéndose la escritura pedagógica de los maestros en

un proceso devaluado, una práctica fuertemente anquilosada y

ritualizada de la vida cotidiana de las escuelas. Los escritos de los
maestros aparecen como un "elemento de supervivencia" en tanto
fueron configurados, se constituyeron y perduran como una forma de
expresión prioritariamente centrada en la reproducción y la adopción
formal de los sucesivos cambios prescriptos por el discurso curricular
(Brito, 2003, p. 11)

75
En el mismo sentido, Guillermo Echeverri (2007) muestra como la práctica de
escritura de los maestros, al tener una gran carga institucional, tienden a la
regulación, la rapidez y la repetición. En cuanto a los diarios, afirma que
éstos se encuentran entre lo que la institución exige y lo que el maestro
considera relevante en su quehacer:

En la tensión entre lo exigido y lo asumido como personal hay, de nuevo,

matices: se escriben diarios en los que el maestro aplica fórmulas para
salir del paso, escritos a la manera de jaculatorias o de reprimendas,
según el caso, para los estudiantes, escritos con anécdotas de la
cotidianidad, escritos con reflexiones, escritos en los cuales aparecen
formas de conceptualización acerca de la práctica de ser maestro, y
escritos en torno a la individualidad del oficio. En los distintos matices se
pone en evidencia que esta práctica de escritura es una construcción de
saber que está entre lo individual y lo colectivo, entre lo que el sujeto es
capaz de expresar y lo que la institución le impone, que es, desde luego,
su condición de sujeto. (p. 116)

Acorde con esto, en el artículo La investigación en el contexto

constructivista, Sanabria (sin año) reflexiona sobre el verdadero papel del
diario pedagógico como instrumento de registro de experiencias y prácticas
docentes afirmando que su diligenciamiento se convierte en un forma para
demostrar que el maestro en ejercicio o el maestro en formación si están
cumpliendo con su deber, es una exigencia sin fundamentos, por lo que el
autor pregunta: ¿Donde están las construcciones teóricas nacidas de su
Diario Pedagógico? ¿En qué momento de su cotidianidad laboral se
socializan los Diarios Pedagógicos? ¿Se utiliza el Diario Pedagógico para
sistematizar experiencias? ¿Dónde se pueden leer los frutos de esas
sistematizaciones?

76
Otros autores exponen también algunas dificultades sobre la escritura del
diario pedagógico por parte de los maestros; debido a las muchas
actividades que éstos deben desempeñar el tiempo para describir y
reflexionar sobre la práctica es mínimo. Por eso, si el objetivo es iniciar
procesos de investigación, implica una "continuidad en el esfuerzo narrativo,
por lo que supone de constancia y ascesis al tener que ponerse a escribir
tras una jornada a veces agotadora de trabajo en las clase y por el propio
esfuerzo lingüístico de reconstruir verbalmente episodios densos de vida"
(Zabalza, 2004, p. 46)

Otra crítica frecuente al diario pedagógico es como su diseño instrumental,

exigido en algunas instituciones, limita el espacio reflexivo ya que está
diseñado más para enumerar la lista de temas, contenidos y actividades
desarrolladas en las diferentes clases, que para describir y analizar la
práctica cotidiana, esta escritura se debe organizar en formatos con
renglones y márgenes preestablecidos, de manera que el diario pedagógico
es igualado o confundido con el planeador.

Se puede observar en las anteriores anotaciones como los autores

reflexionan sobre la escritura de tipo burocrático con la que deben cumplir los
maestros en la escuela, la cual es una crítica centrada más en las
obligaciones que debe cumplir el maestro y no en una crítica o juzgamiento
sobre el porqué el maestro no escribe o peor aún, sobre el porqué el maestro
no sabe escribir o no quiere escribir. Estos autores (Medina (2001), Elsie
Rockwell (1992), Andrea Brito (2003), Sanabria (sin año) y Echeverri (2007))
presentan la escritura del maestro en la escuela como rígida y obligatoria, y
esperan, en su mayoría, que el maestro se acerque a una escritura más
reflexiva y cercana a procesos de investigación como una forma de
solucionar y enfrentar estas formas de control que supone la escritura
institucional.

77
Sin embargo, y como se ha venido mostrando en el desarrollo de este
trabajo, estas escrituras de corte reflexivo y narrativo pueden llegar a
contener igualmente diferentes niveles de regulación y control, ya que
esperan que el maestro explicite su práctica y se haga visible en relación con
ella por medio de la escritura. De la misma manera, estas escrituras en los
diferentes contextos de formación docente buscan determinar que se debe
escribir y como se deben realizar los procesos de observación, análisis,
reflexión e interpretación de la práctica. Así mismo, la escritura reflexiva
produce procesos de objetivación al individualizar al maestro y al estudiante
y se convierte en un espacio de configuración de subjetividades en cuanto a
la forma como los maestros responden a las demandas de los expertos,
investigadores e instituciones formadoras de maestros que motivan esta
forma de escritura. Cabría pensar sobre la pregunta de Antonio Novoa (1999)
que referencia la autora Andrea Brito (2003) "qué pensaban los docentes
antes de que los investigadores decidieran que ellos eran profesionales
reflexivos" (p.5)

Desde otra perspectiva, la de los maestros, se encuentran definiciones y

puntos de vista sobre el diario pedagógico expresadas en la cotidianidad, son
opiniones que no se encuentran sistematizadas y que reflejan cierta tensión
por las exigencias institucionales. Los maestros igualan el concepto de diario
pedagógico con los conocidos parceladores o planeadores exigidos en las
instituciones educativas, al respecto se encontraron algunas opiniones de
varios maestros en un Blog dirigido a los docentes de educación preescolar,
básica y media del Municipio de Medellín 16 , que busca generar reflexiones
acerca de la investigación sobre la labor pedagógica:

16
Portal educativo de Medellín:
ttp://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Docentes/default.aspx

78
"Un diario de campo está en contra de los registros obligatorios, de los
leccionarios y parceladores, u otros registros, mal llamados diarios en el
campo semántico de los docentes, los cuales enuncian actividades y
formatos técnicos por fuera de la evaluación y la reflexión de los
procesos pedagógicos, que tienen una intención administrativa de
control y vigilancia de la acción de los maestros, que además impide que
se pase de dos renglones en formato de hoja de cálculo (Excel)" Jorge
Duque Hernández, 2008

"diario de campo, parcelador, preparador, plan de aula, proyectos

obligatorios, plan de mejoramiento de la calidad, etc...cuándo creen que
vamos a usar todas estas herramientas en un sistema educativo que no
te paga lo suficiente ni te da el tiempo necesario para ocuparte en otras
cosas, personalmente invierto mucho tiempo en organizar datos,
fuentes, material, para además ocuparme de tanto papeleo y cada vez
es mas. ya paren con tanto empapelamiento" (Anónimo, 2009)
"Cualquier actividad que vaya en mejora de la educación, es valiosa.
Lo grave radica es cuando las directrices vienen desde quienes laboran
detrás de un escritorio, porque desconocen cómo es el desempeño
comportamental y académico de los estudiantes, y sus argumentos se
fundamentan en la obligatoriedad: registros, que sólo pasan a hacer
parte de las estanterías empolvadas y olvidada por todos.
Sólo cuando se da una retroalimentación socializada y reflexiva, podría
generar verdaderos planes para el mejoramiento en el aula, y por ende,
institucional" (Anónimo, 2009))

"El diario de campo es una herramienta eficaz para orientar bien el

proceso de aprendizaje. Debe ser reflexivo, abierto de tal manera que
permita la interacción del estudiante y el docente. Algunos
administradores confunden diario de campo con parcelador, atrasando
así el proceso educativo. El parcelador no gira en torno del estudiante
que es la materia prima o el centro del proceso o la razón de ser de la
acción educativa; gira entorno a lo administrativo para controlar las

79
 actividades de los docentes. Esta práctica no es productiva porque agota
al agente educador y desestimula la práctica docente". (José Antonio,
2009)

Es importante referenciar estas opiniones de los maestros de la ciudad de

Medellín pues aparecen como una contrapartida de los ideales de diarios que
muestran las investigaciones y en general la literatura sobre este tema,
además permiten reconocer el diario como un mecanismo que es
relacionado por los mismos maestros con la vigilancia y el control, ideas que
no son desarrolladas y tenidas en cuenta en ninguno de los trabajos
analizados en esta investigación. Del mismo modo son ideas que parten de
maestros "reales" con prácticas institucionalizadas, maestros que se sienten
vigilados y controlados por una serie de documentación y "papeleo" que
regula las formas de pensar y escribir la enseñanza, poniéndose en juego
diferentes relaciones de poder en la escuela, donde se evidencia un control
ejercido también por el discurso curricular y pedagógico oficial: estándares,
logros, competencias. Al igual que el discurso de Gestión de la Calidad:
indicadores, porcentajes, metas. Una documentación que tiene un solo
destinatario: el coordinador y que por lo tanto controla el desarrollo del
trabajo docente.

Al analizar las diferentes definiciones y concepciones que sobre diario

pedagógico se pueden encontrar, tanto las brindadas por los "expertos" en
educación como las de algunos maestros de la ciudad, es necesario mirar
como los diarios escritos por maestros para realizar un registro sobre su
práctica en ambientes institucionales escolares, han sufrido varias
modificaciones (planeadores, parceladores, diarios reflexivos) y en los
últimos años están siendo atravesados por otras dinámicas. Es decir, el
diario pedagógico esta siendo demandado desde otros espacios, los cuales

80
al tener intereses diferentes y otras discursividades sobre el maestro y la
enseñanza llegan a transformar este dispositivo.

Por un lado, aparece la investigación narrativa en educación que encuentra

en el diario pedagógico una posibilidad para que los maestros puedan contar
sus propias vivencias y leerlas en el sentido de interpretarlas, esto desde una
perspectiva biográfica. Igualmente, en el mismo ámbito de las narrativas,
investigadores como el argentino Daniel Suárez (2003) realizan trabajos
donde es posible

la generación de espacios, tiempos y condiciones para que los docentes

escribieran, leyeran y reflexionaran sobre sus historias de enseñanza;
para registrar, acopiar y difundir los saberes y afanes cotidianos de
quienes hacen día a día la enseñanza escolar; y para interpelar y
posicionar a los docentes como actores centrales de la construcción
escolar del currículum y como autores calificados en la tarea de dar
cuenta narrativamente de sus experiencias de enseñanza. (p.1)

En este contexto el diario pedagógico perdería su condición de requerimiento

administrativo en la escuela y podría convertirse en un instrumento
significativo para registrar "los procesos de desarrollo curricular que
producen los directivos, docentes y alumnos con sentidos muy particulares,
contextualizados, locales" (Suárez, 2003, p.2). De forma que sea posible
recrear con el diario ese conjunto de experiencias y saberes de enseñanza
que los docentes desarrollan realmente en la escuela.

Otra dinámica que ahora demanda una configuración diferente del diario
pedagógico es la de Gestión de Calidad, en la cual el diario es un dispositivo
que facilita un control más efectivo del trabajo docente, y que por lo tanto se
debe configurar de manera tal que permita la inspección por parte de los

81
directivos sobre aspectos como la eficiencia y la efectividad, más que sobre
aspectos reflexivos e interpretativos de la realidad. El diario se convierte en
una "evidencia" del desempeño del maestro en relación con los resultados y
metas de calidad de cada institución educativa.

82
 Segunda parte
Acerca de los diarios pedagógicos:
formatos e imágenes de maestros

83
 III. Los formatos y los esquemas:
el diario como forma de homogenización

El diario pedagógico como dispositivo posee una estructura y un

funcionamiento que origina en los sujetos maestros/as un modo particular de
hacerse visibles a sí mismos y a los demás a través de un proceso de
objetivación. En este sentido, los formatos y los esquemas de los diarios
orientan y disponen los tiempos y los espacios cuando se deben llevar a
cabo los procesos de descripción, análisis, autorreflexión y, en general, los
diferentes registros y pasos que aparecen en el diario pedagógico. Estas
formas podrían relacionarse con un elemento que Larrosa (1995) señala
como una de las singularidades de un dispositivo: la inclusión de un "[...]
mecanismo óptico que uno tiene que hacer funcionar consigo mismo
aprendiendo sus reglas de uso legitimo, es decir, las formas correctas de
verse" (p. 300). Estas formas de verse se retoman en este capítulo a partir
del análisis de las estructuras de diarios pedagógicos donde los/as
maestros/as de una institución educativa deben escribir sus reflexiones, a la
vez que en sus palabras otorgan elementos para considerar la configuración
de sus subjetividades.

3.1. Instrucciones y disposiciones: las formas correctas de verse

El diario pedagógico junto con otras prácticas orientadas a promover la auto-

rreflexión crítica de los/as maestros/as como las narrativas, los portafolios,
las historias de vida, tienen, por lo general, instrucciones y disposiciones,
prescripciones normalizadoras para que quien escribe en ellos se observe a
sí mismo/a en su práctica, además de observar a sus alumnos/as y a la coti-

84
dianidad escolar con esa misma lógica de objetivación. Estas instrucciones
se relacionan con los espacios destinados en los formatos para describir el
desarrollo de las clases: columnas, renglones, espacios acompañados de
unas directrices claras que a modo de títulos indican qué debe escribirse y
cuánto espacio puede usarse. Estas indicaciones le permiten a quien leerá el
texto -por lo general un coordinador-, ubicarse fácilmente en las diferentes
partes del diario y, en especial, en los elementos que requiere revisar y
controlar. Generalmente estos rótulos no necesitan de ningún tipo de
explicación para que puedan ser llenados debido a que siempre estarán en el
formato, debido a que como lo explica Foucault (1997), son "órdenes
terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y en la claridad; la orden no
tiene que ser explicada, ni aún formulada; es precisa y basta que provoque el
comportamiento deseado (p.170). Ejemplos de estas órdenes en el diario
pedagógico son las palabras que aparecen seguidas de un espacio en
blanco por llenar como el nombre del establecimiento (cuando el diario no
tiene membrete), municipio, año, fecha, grado, temas y actividades, indicador
de logro y firma del maestro.

Algunos trabajos que dan pautas para la escritura del diario proponen iniciar
con descripciones generales para luego pasar a niveles de análisis e
interpretación de la práctica y los diferentes momentos de la clase; allí
también el/la maestro debe explicitar sus autoevaluaciones manifestando
logros, emociones y posibles dificultades. Otros/as autores/as más centrados
en la reflexión sobre los contenidos y los aprendizajes esperan que el/la
maestro/a declare si se cumplieron o no los objetivos de la planeación, las
metodologías aplicadas y las reacciones del grupo frente a la enseñanza.

Sin embargo, en el abordaje de los diarios pedagógicos analizados por los/as

diferentes autores/as ya reseñados en los capítulos I y II no es posible
evidenciar las mencionadas órdenes, sino un interés por la promoción de una

85
reflexión más abierta y flexible por parte de los/as maestros/as. Otro
contraste a las idealizaciones del diario puede encontrarse en los diarios que
llegan a la escuela, a la cual llegan varios formatos, algunos diseñados por
las instituciones educativas y otros por empresas litográficas y editoriales.
Ambas formas exigen a todos los/as maestros/as los mismos ítems o partes
con el objetivo de estandarizar la forma de registro y la escritura de una
institución educativa determinada. Este esfuerzo se convierte en un aspecto
más que facilita la revisión, por parte del/la coordinador, del trabajo de
todos/as los/as maestros/as, ya que sería más complicado y menos eficiente
el control de los registros si cada quien realizara sus descripciones a su
antojo, es decir, de forma libre.

Estos contrastes pueden visualizarse a través de la observación y análisis de

dichas estructuras para entender el diario pedagógico como un dispositivo
material que establece y delimita espacios para la escritura. A continuación
se presentan imágenes de varios formatos de diarios pedagógicos; algunos
hacen parte de la institución educativa de la cual se seleccionaron los diarios
para el presente estudio de caso y los demás, de otras instituciones
educativas. Es necesario mencionar que además del contenido, resulta
interesante observar el tamaño de los diferentes espacios o partes del diario,
ya que permiten deducir la importancia que tienen ellos dentro del formato o,
en el caso contrario, el poco valor que tienen.

El formato 1 es diseñado e implementado por una institución educativa de la

ciudad de Medellín, y contiene un encabezado que solicita varios datos
básicos como el nombre del/la profesor/a, el grupo, el área, la asignatura, el
año y el periodo académico. Este listado permite inferir que si el/la maestro/a
tiene clases en diferentes grupos y con diferentes áreas o asignaturas debe
"diligenciar" un mayor número de formatos, y desarrollar un trabajo y una
práctica fragmentarias y consignadas en su diario.

86
 Formato 1

Además de las casillas del encabezado, la tabla del formato 1 inicia con las
palabras "Fecha" y "No. de clase", siendo este último punto el que permite
cuantificar el total de clases desarrolladas en el periodo (parte inferior
izquierda del formato 1) como una forma de controlar la eficiencia y
productividad de los/as maestro/as en tanto ayuda a visualizar la relación
entre la cantidad de temas desarrollados y la cantidad de clases empleadas
en el periodo para esto. El espacio destinado para el "Tema" es un poco más
amplio que el asignado para las "Actividades Metodológicas", aspecto que
permite suponer una mayor importancia asignada a la lista de temas y
contenidos desarrollados que a la forma como éstos son enseñados por el/la
maestro/a y aprendidos por los/as estudiantes.

De igual forma estas dos últimas columnas pueden compararse con la de

"Observaciones", la cual al medir menos puede considerarse como menos
relevante pero necesaria en el formato en tanto le otorga al/la maestro/a un

87
espacio inferior para escribir sus observaciones y reflexiones sobre sus
clases. Junto a esta columna aparece un espacio, con un tamaño similar,
para la firma del/la maestro/a encargada de confirmar que lo escrito y
registrado es verdadero.

En la parte inferior derecha del formato aparece el espacio para la firma de la

persona que revisa el registro y la fecha de esta revisión, la cual muestra
como obligatoria la verificación y el "visto bueno" por parte de un directivo de
la institución, de quien se espera que igualmente realice esta acción en todas
las hojas del diario.

Los siguientes formatos, el formato 2 diseñado por la institución educativa de

la cual se seleccionaron los diarios que hacen parte de este estudio de
17
caso y el formato 3, adquirido en una empresa litográfica por la misma
institución, muestran las mismas columnas ya vistas en el 1 con tamaños
muy similares, pero en un orden diferente. En el encabezado del formato 2
se pide especificar el grado, el grupo, el año y la asignatura, mostrándose un
mayor interés en estos datos que en el nombre del profesor, información que
se pide en el último renglón. Mientras que en el formato 3 pide este dato
junto con el nombre del municipio y el año debido a que es diseñado por una
litografía y no tiene el membrete de la institución. Este mismo formato solicita
el nombre de la unidad didáctica, el número y el objetivo general de la
misma, exigiéndole al/la maestro/a dividir su plan de área o su proceso de
enseñanza en unidades, lo que permite considerar que es diseñado por un
agente externo a la escuela encargado de expresar la frase "así es correcto
enseñar".

17
En la imagen se ha omitido el nombre de la Institución Educativa.

88
Formato 2

Formato 3

89
Igualmente los formatos 2 y 3 tienen una amplia columna destinada para la
evaluación, en el primero llamada "Logro" y en el segundo "Indicador de
logro".

Otras coincidencias de los formatos es la de otorgarle importancia a aquello

del/la estudiante debe alcanzar o demostrar luego de participar en diferentes
actividades. Son formatos que privilegian el registro de las orientaciones
curriculares (lenguaje prescripto) en tanto los indicadores, por lo general, son
diseñados por la institución educativa e implementados en los diferentes
niveles escolares por parte de los/las maestros/as. De igual forma, estos dos
diarios contienen la columna para la firma del/la maestro/a, la cual certifica la
veracidad de lo registrado.

El formato 4 también fue diseñado en otra institución educativa de la ciudad

de Medellín, y requiere que en el encabezado se escriba el nombre del
docente y el área. En las columnas, respectivamente, deben escribirse la
"Fecha", el "Nombre del evento" que corresponde al tema y al momento de la
clase que se debe registrar, la "Descripción de las actividades de
aprendizaje", columna que no sólo pide el nombre de la actividad, como en
los formatos anteriores, sino la descripción de ésta, es decir, el/la maestro/a
debe ser más detallista en la explicación de cómo se desarrolló su clase. La
última columna "Reflexión pedagógica" es la más amplia y permite notar en
este diario una tendencia más enfocada hacia el/la maestro/a investigador/a
y reflexivo/a, a pesar de que, como se ha venido mostrando, estas formas de
escritura reflexiva buscan también controlar a los/las maestros/as.

Para terminar con el análisis de estos formatos exigidos institucionalmente,

se presenta un fragmento del último, el formato 5 diseñado en el año 2010
por la institución educativa de la cual se seleccionaron los diarios para este
estudio. Dicho formato llamado "Registro de Actividades" y "Semanario" hace

90
parte del proceso de gestión de calidad de la institución, de manera que para
un mayor control posee un código en su encabezado: "FR-GF-" que lo
diferencia de otros documentos que también exige la institución:

DOCENTE:
DIARIO DE CAMPO
AREA:

Formato 4

Este documento es diligenciado cada semana y, en sentido general, no

guarda muchas diferencias con los otros formatos. Debe ser escrito en el
computador, en un archivo de Word, y enviado por correo electrónico a la
coordinación de la institución. Con respecto a los formatos ya revisados éste
es digital lo que permite ubicar una de las actuales expectativas frente a
los/las maestros/as: un adecuado uso de los medios informáticos, en
especial, el acceso a una cuenta de correo electrónico. En este sentido,
además de tener la revisión del/la coordinador/a de sus textos, al/la
maestro/a debe demostrar si aplica sus conocimientos en informática los
cuales se muestran como obligatorios.

91
 Formato 5

Llama la atención del formato 5 su "Objetivo" encargado de definir lo que

debe tener en cuenta el/la maestro/a a la hora de escribir, al igual que la
forma como lo debe hacer: "Registrar de una manera descriptiva...". Por otra
parte, al incluirse la columna "Indicador de Desempeño N°" es posible ubicar

92
el cambio en el discurso curricular prescripto debido a que este concepto
hace parte de los estándares y las competencias: De igual modo, al estar
enumerados los indicadores existe un mayor control de su cumplimiento.

La práctica de enseñanza en los formatos presentados es reducida a ciertos

elementos como los contenidos y las actividades en relación con el tiempo,
de manera que ellos el/la maestro/a sólo hace referencia a estos aspectos
curriculares. Estos formatos no conciben como importantes otros factores de
la enseñanza como el espacio físico y la dinámica de la cotidianidad escolar,
por ejemplo los descansos, los actos culturales, las salidas pedagógicas.
Estos formatos de diario pedagógico configuran igualmente un concepto de
enseñanza limitado a los temas y contenidos, las actividades y la evaluación
todos enmarcados en un solo espacio: el aula. El formato ignora los sujetos:
estudiantes, maestros, padres de familia, directivos, tanto desde lo corporal
como desde lo afectivo y emocional. Por ejemplo sólo hace referencia al
estudiante para describir lo que éste debe aprender: temas y actividades, y
para lo que debe demostrar: indicador de logro o de desempeño. En algunos
diarios analizados ellos aparecen como sujetos, no sólo como estudiantes,
pero esta referencia es decisión del/la maestro/a que escribe el diario, más
no es una solicitud del formato.

3.2. El tiempo detallado y las rutinas

En los diarios pedagógicos es posible encontrar una gran variedad de

esquemas con los cuales los/as maestros/as guían la realización de sus
descripciones. Ellos aparecen como guiones a seguir en todos los registros
realizados diariamente por los/as maestros/as debido a que estas directrices
son establecidas por la institución educativa, la cual solicita los datos y el
orden en el que estos se deben presentar. En general, todos inician con la

93
fecha y en algunos se continúa con una rutina: el saludo, oración, lectura de
un cuento, actividades y evaluación. En estos tipos de diario los registros de
los diferentes días de la semana son similares, fijos, y muestran pocas
variaciones, siguiéndose el mismo orden en las descripciones y en los
registros.

r r i ñ

18
En las siguientes páginas se analizarán dos diarios de maestras de
preescolar para considerar los textos que no siguen los formatos ya
revisados pero que están divididos en espacios de tiempo y momentos
rígidos y lineales.

Diario pedagógico 2

En el diario pedagógico 2 la maestra escribe las horas y los minutos en los

cuales desarrolla los momentos de su clase de manera que hay una
repartición detallada del tiempo y un fuerte control de las diferentes

18
Los diarios pedagógicos diseñados y escritos por maestras/as tendrán una
enumeración que sigue a la del listado propuesto en el anexo 1.

94
actividades. Este esquema se repite en todo el diario sin importar el día de la
semana, la actividad desarrollada e incluso la lectura seleccionada. Los
tiempos están determinados, no sólo para la maestra sino también para sus
estudiantes. Por ejemplo, todos los días deben tomar la lonchera de 2:00 a
2:30 de la tarde y sólo en ese momento pueden empezar a jugar en el
descanso: de 2:30 a 3:00. Es decir, ningún estudiante debe terminar de
comer antes de las 2:30, y si lo hace debe esperar para poder jugar. En este
diario no sólo el maestro debe evidenciar la forma como controla el tiempo
del estudiante sino también su cuerpo: alimentación y juego.

Diario pedagógico 3

En todos los registros del diario pedagógico 3 la jornada está dividida en

cuatro momentos básicos: "A.B.C" (Actividad básica cotidiana), "A.P."
(Actividad de proyecto) y "A.G." (Actividad grupal). Asimismo en todos los
registros la maestra escribe las dimensiones, los temas y los indicadores de
logro desarrollados, ejercicio que permite pensar que todos los días de la

95
semana son iguales para la maestra y que siempre desarrolla las mismas
actividades. También es posible notar una estructura minuciosa del trabajo
docente, en el cual la jornada laboral se divide en componentes más
pequeños y concretos, presentados con claridad y brevedad: "trabajo en el
libro", "organización de carpetas", para dar cumplimiento a las actividades
propuestas.

Los diarios 2 y 3 muestran una escritura detallada y descriptiva encargada de

asegurar y garantizar el control en el uso del tiempo por parte de quienes
intervienen la práctica del/la maestro/a. Estos diarios tan esquemáticos y con
unidades temporales fijas hacen que entre más configurada sea la estructura
del diario, más intensa sea la acción sobre el/la maestro/a. Larrosa (2006)
escribe lo siguiente acerca de este efecto al referirse al control de la
experiencia:

someterla a una causalidad técnica, reducir el espacio en el que podría

producirse como acontecimiento, capturarla en un concepto que
imposibilite lo que podría tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de
incierto, conducirla hacia un fin preestablecido. Es decir, convertirla en
experimento, en una parte definida y secuenciada de un método o de un
camino seguro y asegurado hacia un modelo prescriptivo de formación.
(p.55)

El diario pedagógico busca que el/la maestro/a capte y de cuenta de su

experiencia de la enseñanza, pero de manera lineal y en un tiempo fijado y
objetivo, un tiempo técnico, más no en el tiempo de la experiencia, el tiempo
vivido. Pero no sólo se trata de un tiempo lineal sino también de la ausencia
de sujetos implicados en las descripciones de los diarios. En los diarios 2 y 3
no hay referencias a los/las estudiantes en tanto sólo existe un lenguaje
impersonal donde lo que más importa al/la maestro/a es dar cuenta
rigurosamente de la relación temas-tiempo.

96
En las siguientes imágenes se muestran diarios pedagógicos de dos
maestros de secundaria y de una maestra de primaria. Los primeros
presentan registros con un esquema fijo, que aunque se repite en todo el
diario, los hace mucho más sencillos al ser menos detallados en sus
descripciones:

En el diario 6 el maestro, después de escribir la fecha, escribe el titulo del

tema, el objetivo y la actividad, a diferencia de los otros diarios, no hace
referencia al tiempo en tanto éste no determina los momentos de la clase. Es
un diario sin tiempo, que se resiste a ser controlado. La escritura del diario
1Q

10 es determinada por el formato y por la necesidad de la maestra de

iniciar todas las descripciones de las actividades con la rutina: "Organización
del aula y verificación de la asistencia" para después registrar el desarrollo
de la clase. Es un diario en el que se evidencia una preocupación por el
orden en el aula, por la forma como están distribuidos/as los/as estudiantes
en ella.

Es decir, la maestra no inicia la clase hasta que su grupo esté organizado,

quizás con filas derechas y estudiantes sentados, en una tendencia y
necesidad a disciplinar el cuerpo de los estudiantes. Igualmente no inicia
hasta verificar los ausentes, a quienes les lleva un control, los objetiva. Habla
del inicio de la clase pero no de su finalización.

1Q
También se omite en la imagen el nombre la Institución Educativa al que
pertenece.

97
 Diario pedagógico 6

Diario pedagógico 10

98
En el diario 1, de una profesora de primero de primaria, evidencia, al igual
que el de las maestras de preescolar antes analizados, una tendencia al
detalle; inicia todas las clases con la rutina: "Oración- saludo - lectura de
cuaderno viajero" para después describir el desarrollo de la clase y por último
presentar el aparte de la "EVALUACIÓN". Aunque no divide el texto en
unidades fijas, describe todas las actividades realizadas para registrar su
trabajo y el de los/las estudiantes de una forma minuciosa.

Diario pedagógico 1

99
 Diario pedagógico 1

Comparando los formatos presentados por maestras de preescolar y de

primaria con los de los/as maestros/as de secundaria puede notarse cómo
los primeros son más detallados y permiten un mayor control del tiempo y de
las actividades de los/as maestros/as y los/as estudiantes, mientras que los
segundos son sencillos y la información que brindan está más centrada en el
contenido curricular y disciplinar: son diarios que sólo referencian el tiempo al
escribir la fecha. Es de notar en todos los formatos la mención a los días en
los que no hubo clases como una manera para justificar el no desarrollo de
las mismas, escribiendo las causas de esta situación.

100
3.3. Maestros de primaria y de secundaria.

Los diarios pedagógicos realizados por maestros/as de preescolar y de

primaria tienen grandes diferencias en varios aspectos con los elaborados
por maestros de secundaria. Los primeros conservan más detalles y, por
tanto, proporcionan más información acerca del/la maestro, el/la estudiante,
los temas, las actividades y el tiempo. Mientras que los de secundaria tienen
más registros breves por día, algunos, sólo hacen referencia a la fecha, tema
tratado y el nombre de la actividad realizada. Los/as maestros de primaria y
preescolar esperan en sus diarios mostrar su trabajo de forma minuciosa, dar
cuenta de cada detalle y, como maestros/as informantes, describen
diariamente la rutina desde el inicio de la clase hasta que termina. En estos
diarios también existen espacios destinados para la evaluación en la cual
los/las docentes hacen referencia a sus estudiantes en aspectos no sólo
académicos sino también emocionales y de comportamiento; de igual
manera dan cuenta de cosas por hacer y cosas que quedaron por hacer:

"Muy interesados en el tema de los huesos, Oscar ya sabía cuantos

huesos tiene el cuerpo. Sorprendidos por las articulaciones. Afianzar
mucho la parte de las tablas, porque son muy tranquilos, para realizar
las multiplicaciones" (d.4)

Por otro lado, los diarios de los/las maestros de los primeros grados
escolares tienen mucha decoración: letras de colores, dibujos, láminas y
autoadhesivos; lo que demuestra otra idea bastante arraigada sobre la forma
de registro y de escritura sobre la enseñanza que realizan estos/as
maestros/as, una escritura que tiende a la infantilización. Entendiendo por
infantilización una forma especifica de presentación de los diarios que
pareciera ser que actúa de conformidad como los/las maestros/as enseñan a
sus niños y niñas en el aula, es decir, que a pesar de que los diarios son

101
para ellos o para presentar a los coordinadores, y no para los niños/as, los
diarios están funcionando bajo una lógica infantil.

Otras diferencias pueden vincularse con el manejo que los/as maestros/as

dan a los aspectos disciplinares y curriculares: temas y actividades. Por
ejemplo, los diarios de las maestras de preescolar analizados en este estudio
están divididos por proyectos, cinco en promedio. Cada uno tiene un título:
"De recorrido por mi escuela...que gran aventura" o "Descubriendo mi
cuerpo" y contienen justificación, objetivos, contenidos y actividades
generales. Es clara la intención de estos diarios de reflejar unos saberes más
integrados por medio de los proyectos, sin embargo, al leer los registros
divididos en segmentos tan cerrados, como se mostró anteriormente, esta
integración se hace muy difícil y los temas tratados en cada clase se
presentan de manera aislada. Por ejemplo:

"Tema: Figuras geométrica, conjunto vacío y unitario. La vocal e" (d.3)

En estos diarios es posible encontrar, como en el de muchos/as de

maestros/as de primaria, no sólo el nombre del tema a trabajar sino también
el tema desarrollado, es decir, aparece lo que el/la maestro/a escribió en el
tablero y posiblemente explicó a sus estudiantes, así como los dibujos
realizados e incluso las fotocopias de los talleres propuestos. Asi que es
posible afirmar que estos diarios juegan un papel de "planeador" de las
clases y actividades, es decir, el diario permite la preparación de las clases
con su respectivo material y recursos. Esto puede observarse en las
siguientes imágenes:

En el diario pedagógico 5 la profesora, después de escribir el objetivo de la

clase de sociales, transcribe, sin hacer referencia a la fuente, el desarrollo
del tema para simular en el diario un esquema muy similar al de los

102
cuadernos de los/las estudiantes, donde, por ejemplo, se resaltan los titulos
del tema. En este tipo de diario debe escribirse lo enseñado, lo trabajado en
la clase, de manera que no sólo se nombran los temas trabajados sino que
se muestra el desarrollo de los mismos:

Diario pedagógico 5

103
 Diario pedagógico 2
En el diario pedagógico 2 la maestra, además de nombrar la actividad,
recorta y pega las figuras utilizadas para su implementación. Esta maestra de
preescolar necesita ilustrar sus descripciones haciendo referencia al material
que utiliza en sus clases. De igual manera estas imágenes le sirven de
decoración, caracteristica de este tipo de diario infantilizado. En el diario 1
también se puede observar la forma como la maestra pega en el diario
pedagógico la fotocopia trabajada, denominada como ficha y ubicada bajo su
texto, a manera de control. Es de saber que en ninguna página del diario se
hace referencia a la fuente de la fotocopia. Las maestras que escriben los
diarios 5, 2 y 1 son minuciosas respecto a las menciones de todo lo sucedido
dentro de la clase, a costa de otros momentos de la jornada escolar como
son las interacciones con sus estudiantes.

Por su parte, los/as maestros/as de primariaen sus diarios pedagógicos

dividen la jornada escolar por áreas o asignaturas pues deben enseñar las
nueve áreas obligatorias y fundamentales: ciencias naturales y educación

104
ambiental, ciencias sociales, educación física, educación ética y valores,
educación religiosa, educación artística y cultural, matemáticas, tecnología e
informática, humanidades: lengua castellana e idiomas extranjeros.

Diario pedagógico 1

Asimismo en sus registros tienen una tendencia a mostrar los saberes de

forma fragmentada, como una instrucción temática o una organización del
saber con un fuerte componente disciplinar. El día a día es presentado de
esta forma ya que así es exigido por las directivas, de manera que sea
posible mostrar con más detalle lo desarrollado en cada área, especificando
temas y actividades. Algunos/as maestros/as de secundaria que dictan
clases en diferentes grados y grupos, por lo general clases de una misma
asignatura, dividen el diario en partes iguales que atañen al número de
grupos que visitan para realizar en cada una de ellas el registro
correspondiente; otros/as maestros/as, por su parte, escriben sus diarios sin
realizar esta división. En los diarios ya estudiados, las descripciones son
cortas y concisas, y en algunas oportunidades el registro de un día no supera

105
los cinco renglones frente a una página o más, de un registro de una maestra
de primaria, como puede observarse en el diario 8.

Diario pedagógico 1

Son maestros/as que suministran a los directivos poca información sobre sus
clases, escriben poco sobre sus estudiantes y se limitan a enumerar los
temas y a nombrar las actividades. Utilizan tinta de diferentes colores, pero
no por creatividad, sino por practicidad.

106
Al compararlos/as con los de primaria y preescolar cabría preguntarse si
tienen miedo a confesar o simplemente no buscan justificar sus acciones al
hacerlas tan evidentes si escribieran reflexiones u otros textos. Es importante
resaltar que aunque la institución educativa, antes de iniciar los procesos de
escritura en formatos preestablecidos 20 , exigía unos contenidos mínimos
para desarrollar en el diario escrito en cuadernos y hojas por los/as
maestros/as sin delimitar los espacios para la escritura. Por lo tanto,
varios/as docentes de primaria decidieron, por cuenta propia, escribir sus
diarios de forma amplia y detallada. Es decir, ellos/as mismos/as
establecieron la forma como debían registrar sus clases y, por tanto, las
maneras como querían ser controlados. Esta elección influyó para que su
escritura detallada e infantilizada configurara un tipo de subjetividad
particular: un/a maestro/a confesante e informante, mientras que el diario de
los/as maestros/as de secundaria, al ser más sencillo, visibiliza un/a
maestro/a más práctico/a, que cumple más no revela todo.

3.4. El diario pedagógico en el mercado

En el capítulo 2 se mencionaron algunas empresas litográficas encargadas

de diseñar y comercializar diferentes tipos de diarios pedagógicos, al igual
que otros materiales escolares como las hojas de vida de los/as estudiantes,
planillas para notas y libretas de asistencia, materiales que son adquiridos

20
Entre los diarios pedagógicos analizados en este estudio de caso aún siendo de la
misma Institución Educativa se encontró gran variedad de esquemas y formatos.
Los diarios elaborados entre los años 2003 y 2007 presentan diversos estilos,
esquemas y estructuras, son llevados en cuadernos o en hojas de block, donde para
el registro de las diferentes clases algunos maestros siguieron un esquema sugerido
por la institución y otros, en cambio, uno elegido o diseñado por ellos mismos. Entre
el 2008 y 2009 se utiliza un formato obligatorio llamado Diario de Campo (diseñado
en una litografía).

107
por las instituciones educativas para sus gestiones y diferentes actividades.
Situación que llama la atención, pues aunque son materiales utilizados por
los/as maestros/as son diseñados por agentes externos. En estos diarios no
se especifica el/la autor/a, el año de su elaboración, el número de copias y,
en algunas oportunidades, no aparece ni siquiera el nombre de la empresa.
Son materiales impresos en papel bond y sus pastas están elaboradas en
cartulina tipo bristol, sin plastificar, materiales bastante sencillos y
económicos que pueden adquirirse al por mayor.

Estas empresas litográficas deciden qué deben escribir los/as maestros/as y

en cuáles espacios, pues en su diseño determinan los nombres y tamaños
OH
21
de las columnas . Es decir, no sólo las políticas educativas, las directivas
institucionales y los "expertos" en educación controlan la escritura de los/as
maestros/as, sino también, otros sectores como el litográfico. Como
consecuencia a lo anterior puede inferirse que diferentes instituciones
educativas adquieren el mismo tipo de diario y, por lo tanto, un gran número
de maestros/as de diversos sectores de la ciudad usan el mismo diario. En
otras palabras, estos formatos de homogenización tienen una cobertura
mayor en tanto no sólo estandariza la escritura de los/as maestros/as de una
misma institución educativa sino de varias.

Por otra parte, en el rastreo de información fue posible ubicar otros formatos
de diario diseñados para maestros/as de educación preescolar. A pesar de
no ser diseñados para una institución educativa en particular determinan los
espacios y directrices que deben seguir los/as profesores/as para el registro
00
de sus clases. Los formatos 6 y 7 que están disponibles en la web 22 -para su

21
No es posible definir si dichas empresas de litografía cuentan o reciben asesoría
de agentes pedagógicos o comerciales sobre el diseño de estos formatos
22
Disponibles en http://picasaweb.google.com/gpeserena?showall=true#100

108
revisión y compra- cuenta con un diseño dirigido especialmente para la
"educadora preescolar":

Formato 6

El formato 6 titulado El diario de trabajo para la educadora preescolar de la

Editorial Avante de México inicia con un texto que permite cuestionar, como
en el caso de las litografías, los agentes que demandan la reflexión del/la
maestro/a y determinan la forma como ésta se debe producir. El siguiente es
un aparte de la introducción:

Editorial Avante S.A. de C.V. pensando en el apoyo docente ofrece este

Diario de Trabajo para la Educadora Preescolar donde podrá registrar de
manera concisa y ordenada lo que observó, escuchó y respondió al
grupo en un día de clases, elementos que le ayudaran a reconstruir
mentalmente su labor y reflexionar sobre ella, logrando así una
evaluación integral más precisa.

109
Este diario en la página de descripción contiene unos espacios en los cuales
se debe registrar la actividad planteada, la reacción del grupo, la evaluación
de los/as estudiantes y de la educadora, los hechos y circunstancias. El
formato llama la atención por sus espacios limitados, ya que como se afirma
en la introducción, las descripciones deben ser concisas y ordenadas.
Asimismo la estructura del diario solicita cuestionar la evaluación con
"caritas" no sólo para el grupo de niños/as sino también para la maestra,
como si ella al ser su educadora debiera ser evaluada con los mismos
criterios. Es notable, entonces, la infantilización de los/as maestros/as que
trabajan en este grado escolar, quizás por una tendencia a pensar que
debido a su acercamiento a los/as niños/as tienen una actitud similar a la
ellos/as, o que por enseñar en un grado preescolar la enseñanza debe ser
más sencilla y simple, por lo que la evaluación no debe generar muchas
dificultades sino que puede ser resuelta con sólo marcar una de las "caritas".

Las anteriores son ideas naturalizadas en el contexto educativo, al igual que

el suponer que no hay maestros "hombres" en educación preescolar, como lo
muestra tanto el formato 6 y el 7 que será analizado a continuación. En el
titulo de ambos diarios aparece la frase: maestra preescolar, frase que
muestra una tendencia hacia la feminización y la maternalización del trabajo
docente de los primeros niveles: preescolar y primaria, con palabras como
"maestra jardinera". Se espera, idea que ayuda a reforzar las editoriales, que
en este nivel escolar sólo enseñen mujeres, quizás por tratarse de un trabajo
con niños/as que necesitan más atención, de manera que los maestros
hombres no cumplen con las expectativas que se esperan en este nivel de
educación.

El otro diario que se puede adquirir en la red Maestra preescolar: Cuaderno

de planificación y diario de la educadora de la Editorial Ediba de Argentina

110
(Formato 7) está diseñado de una forma muy llamativa para mujeres
maestras. En este diario, los espacios de escritura no están limitados por
columnas pero si por páginas tituladas como "Breve descripción de la jornada
de trabajo", "Logros, progresos y dificultades que manifiestan alumnos y
alumnas", "Evaluación de la tarea docente", entre otras:

Formato 7

Puede notarse en el formato 7 cómo la editorial establece lo que se debe

registrar y la necesidad, por ejemplo, de que el/la maestro/a evalué su tarea,
es decir, se confiese a través de la escritura. Además, en la página destinada
para la descripción se determina que debe ser "breve", condición que no
aparece en las otras páginas como la de la evaluación, en la cual la
"maestra" debe entregar una descripción más amplia. Este diario exige,
igualmente, una página de "Situaciones didácticas/ tiempos previstos" de
manera que es posible observar una relación de productividad con los temas
enseñados y el tiempo utilizado.

111
Por último, aparece en la obra de Rosa M. Iglesias (2007) La organización
del trabajo docente en preescolar: las situaciones didácticas y el programa
diario del maestro: cuadernos de trabajo, se propone el siguiente formato de
diario:

Formato 8

El formato 8 de diario pedagógico está diseñado a modo de encuesta, de

interrogatorio, de manera que la información puede ser analizada con mayor
facilidad. Por el tipo de preguntas que se le hacen al/la maestro/a está
determinando lo que debe ocurrir en un salón de clases con niños/as de
preescolar: que los niños colaboren o no, que la tarea les parezca dificil,
normal o sencilla, que algo les guste o no. En cuanto a la autoevaluacion del
trabajo docente el formato exige la marcación de las cuatro opciones y unas

112
observaciones al respecto. En conclusión, es un formato mucho más cerrado
que los anteriores en tanto determina con más fuerza lo que se debe
observar y registrar.

Estos tres modelos de diarios exigen que el/la maestro/a describa y evalúe el
grupo de estudiantes en forma colectiva, más no individual. La maestra, en el
caso de los modelos 6 y 7, debe dar cuenta de sus estudiantes, de la
reaccion del grupo, de sus logros y dificultades y sus niveles de colaboración.
El diario en estos dos formatos no sólo es un dispositivo de objetivación
del/la maestro sino tambien de los/as estudiantes, ya que estos aparecen
descritos y analizados, en relación a parametros establecidos por el/la
maestro/a o por las directrices curriculares.

Como se vio en los párrafos anteriores tanto con los formatos

preestablecidos como con los esquemas y guías de registro de los diarios
pedagógicos realizados en cuadernos, se presenta el día a día de las clases
y de la jornada laboral de los/as maestros/as de una manera esquematizada
y estructurada, ya sea en columnas o en secuencias, con las cuales se
espera que los/as maestros/as sigan las instrucciones (formas correctas de
verse y ver) que aparecen en forma de títulos, y que puedan observarse y
escribirse a sí mismos y a sus alumnos.

En conclusión, los formatos del diario pedagógico restringe, dispone y

distribuye los espacios, para establecerse como un lugar fijo donde es
posible encontrar al/la maestro/a, de manera que el diario se convierte en un
espacio de información. Los formatos deciden sobre qué deben escribir y
reflexionar los/as maestros/as convirtiendo estos dos procesos en rutinarios,
regulares y repetitivos, y dando lugar a la configuración de un cierto tipo de
subjetividad y de la concepción de la enseñanza como una práctica
puramente técnica.

113
Una vez más se evidencia el diario como un espacio de poder donde la
mirada sobre el tiempo y las tareas exige una excesiva racionalización de la
labor del/la maestro/a, la cual se está ordenando y caracterizando desde una
mirada técnica y administrativa debido al incremento del control y la
medición. De igual manera establece reglas y normas que definen lo que es
razonable, válido y posible en la práctica docente y en las formas para
pensar sobre la enseñanza y la educación, produciéndose limitaciones a
partir de la implementación de prácticas institucionales como la escritura
obligatoria del diario (Popkewitz, 1994).

Estos formatos, al establecer las formas correctas de verse, delimitan los

espacios y tiempos para la escritura, por lo tanto, en el diario pedagógico
todo no puede ser dicho, hay cosas excluidas, pero también hay cosas no
dichas o calladas. Es en este juego que el diario aparece como un espacio
de configuración de la subjetividad del maestro: en lo que puede decir, como
lo debe decir y lo que no debe decir. Así, estos formatos buscan que se
configure un tipo de sujeto maestro, único, el cual dependiendo de la
perspectiva del diario puede ser un maestro "reflexivo" o un maestro
"operario". Sea cual sea debe ser un maestro que responda de alguna forma
al formato, al esquema, al diario pedagógico en general. Es decir, estos
formatos como dispositivos buscan la constitución de un/a maestro/a ideal
que responda a las demandas del diario, sin embargo, los/as maestros/as a
pesar de tener el mismo formato no responden de la misma manera y, por lo
tanto, es posible hablar de diferentes subjetividades del maestro en el diario,
como se presentará en el siguiente capítulo.

114
 IV. Imágenes de maestro en el diario pedagógico

"Pongámonos en el lugar del maestro ¿Qué maestro?

¿Se puede asegurar que cada vez que cambia la representación
cambia el maestro o es un cambio fingido, aparente, momentáneo?
Dicho de otra forma: ¿la representación del maestro profesional
hizo del maestro un profesional? Y si ahora se le propone otra representación,
¿qué pensará el maestro, o no es importante tener en cuenta lo que piensa?"
(Quiceno, 2006, 39)

Las siguientes páginas posibilitan un encuentro con esas diferentes

subjetividades que se configuran a partir de la exteriorización de ideas,
sentimientos, descripciones y opiniones de los/as maestros/as en el diario.
Subjetividades que surgen, igualmente, de las relaciones que el/la maestro/a
establece con el mismo diario pedagógico al responder o no a sus
demandas.

Al comprender el diario pedagógico como un dispositivo de poder es posible

preguntar por los efectos que éste tiene sobre los modos de ser maestro/a.
El análisis de los diarios a realizarse en este capítulo indagará, a partir de
sus contenidos y estructura, las condiciones de funcionamiento de los diarios
que producen diferentes formas de existencia y discursividades acerca del/la
maestro/a. Por ello, sería necesario preguntarnos por las formas como el/la
maestro/a es configurado/a y visibilizado/a en tanto responde a las
exigencias del diario y lo que éste condiciona, es decir, su posición como
sujeto frente al diario y en el diario.

115
El diario pedagógico objetiva e individualiza al/la maestro/a a través del uso
que éste hace del diario por medio de la escritura de lo que allí se le exige,
contribuyendo a la configuración de subjetividades del/la maestro/a como un
efecto de diferentes relaciones de poder que lo hacen visible y, que por lo
tanto, lo objetivan e igualmente lo hacen analizable y controlable. El/la
maestro/a en el diario pedagógico es mostrado/a y expuesto/a en un terreno
documental, físico, en una materialidad como lo es la escritura, donde sus
registros muestran la forma como desarrolla su práctica; la escritura allí
revela, individualiza.

En los siguientes apartes se presenta, a manera de imágenes, las

visibilidades de sujeto maestro en el diario pedagógico, visibilidades que
surgen como respuesta o consecuencia de las prescripciones de las políticas
y directivas de la institucionalidad escolar (esto es como las tensiones
constitutivas), y que dan cuenta de sus relaciones con el saber, la norma, el
currículo, el estudiante, etc. Dichas imágenes no deben ser entendidas
como claras, definidas y estables, ni mucho menos como representativas de
un deber ser del maestro; tampoco pretenden todo lo contrario, mostrar "lo
malo", "lo negativo". Más bien se trata de imágenes y rostros de los/as
maestros/as que se pueden ver en los diarios pedagógicos, imágenes y
rostros que no corresponden necesariamente a los ideales presentados en la
literatura sobre la formación de maestros y las concepciones que aparecen
en la normatividad, los cuales son discursos que esperan un maestro capaz
de iniciar procesos de investigación y de actuar de manera integral frente a
diferentes situaciones, como lo plantea, por ejemplo, el Decreto 1278 de
2002:

La función docente, además de la asignación académica, comprende

también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación
estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de

116
 familia de los educandos; las actividades de actualización y
perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y
evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y
deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las
actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación,
administración y programación relacionadas directamente con el proceso
educativo. (Art. 4)

Son imágenes y rostros, que surgen de la cotidianidad, de las obligaciones,

las responsabilidades, de la vida en la escuela, de las relaciones maestro/a-
estudiante, maestro/a-saber, maestro/a-enseñanza. Imágenes y rostros que
se visibilizan en el diario debido a que éste permite leer, a través de la
escritura, diferentes formas de existencia del/la maestro, que lo/a hacen
aparecer, devenir, configuraciones que en este estudio serán entendidas
como imágenes, como materialidades dadas por la escritura y las
condiciones y particularidades del diario pedagógico.

Estos procesos de subjetivación permiten observar cómo cada maestro/a

responde a lo que el diario pedagógico le pide, restringe, limita o facilita. Al
tener su propia lógica y esquemas, el diario influye en la constitución de las
subjetividades de quienes funcionan o no bajo su lógica; las formas como el
maestro/a responde a la disposición de los elementos constitutivos del diario
permiten analizar una serie de configuraciones de subjetividades, las cuales
en este capítulo serán estudiadas como imágenes de maestros. Así las
cosas, el diario es un ámbito en el que se establecen límites que permiten
delinear una configuración específica de maestro, es decir, de un cierto tipo
de subjetividad.

En este sentido, la subjetividad aquí no se concibe como un proceso de

organización de la personalidad o de la identidad del/la maestro/a, sino como

117
el proceso por el cual se configura un sujeto como resultado de múltiples
fuerzas económicas, sociales, políticas, culturales, biológicas (Jaramillo,
2007), lo que Foucault (1999) denomina modos de subjetivación:

la cuestión es determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición está

sometido, qué estatuto debe tener, que posición ha de ocupar en lo real
o en lo imaginario, para llegar a ser un sujeto legítimo de tal o cual tipo
de conocimiento. (p.364)

Los sujetos son moldeados de una forma determinada y son el resultado de

su sometimiento "[...] a un conjunto de patrones muy específicos que
responden a determinados intereses sociales y políticos" (Gómez y Jódar,
2003, p.56). Para el caso de los/as maestros/as escritores/as de diarios
pedagógicos se trata de una respuesta a intereses establecidos por los/as
expertos/as en educación y directivas institucionales que esperan las cuentas
que ellos/as puedan dar acerca de su práctica.

Es así como los formatos y esquemas de los diarios pedagógicos

institucionalizados en la escuela con sus diferentes disposiciones y
exigencias piden al/la maestro/a ciertos "datos", información específica sobre
algunos aspectos de su práctica: temas, actividades, evaluación,
observaciones. Situación a la cual el/la maestro/a debe responder desde
diferentes posiciones como sujeto, es decir, para dar cuenta de estos
aspectos de su práctica debe hablar como un funcionario que informa sobre
su desempeño: temas dados, tiempo utilizado, número de actividades y
clases. Habla, entonces, como un observador y evaluador de los/as
estudiantes. Da testimonio de sus niveles de aprendizaje, de su
comportamiento, de sus logros alcanzados y de sus dificultades. Además de
lo anterior, se espera que como un/a maestro/a reflexivo/a piense sobre su

118
actuar en las clases y proponga posibles soluciones a las diferentes
dificultades que se le presentan.

Esta situación también es posible observarla en los diarios pedagógicos

"ideales" presentados por los/as autores/as que lo defienden desde la mirada
de maestro/a investigador/a. En estos diarios se espera que los/as
maestros/as sean observadores/as de su práctica y de los/as estudiantes,
que sean informantes sobre aspectos tanto personales como disciplinares,
que sean maestros/as escritores/as, al igual que maestros/as reflexivos/as e
investigadores/as.

El diario desde diferentes perspectivas espera que el/la maestro/a responda

a imágenes de ideales de maestros/as, de manera que cumpla con los
requerimientos exigidos en la escuela donde labora y con lo esperado en los
discursos planteados por diferentes agentes: expertos, investigadores,
reglamentaciones e instituciones formadoras. Debe responder a una imagen
de maestro (en general) que sea un funcionario y demuestre su desempeño,
a la vez que debe dar cuenta en el diario de la aplicación de las
reglamentaciones curriculares como los indicadores de desempeño y los
estándares. Pero al mismo tiempo, se espera que supere lo descriptivo y
pueda alcanzar niveles de interpretación y análisis, esto es, que evidencie
diferentes relaciones entre los sujetos, sus discursos y sus prácticas (Salinas,
2000). Este último proceso implica la elaboración de ideas y no se limita al
registro de notas o hechos anecdóticos (Carrillo, 2001), los cuales son
simples insumos para el análisis y la valoración de la realidad escolar.
(Acero, 1996).

Al respecto, y como fue propuesto en el segundo capítulo, Guillermo

Echeverri (2009) afirma que el/la maestro/a se encuentra entre dos
solicitudes, que más bien parecen unas reclamaciones "[...] sobre todo

119
desde los órdenes estatal e institucional, eficiencia a propósito de su
desempeño cotidiano y reglado por el marco institucional, y las que le exigen
intelectualidad, desde los órdenes intelectual e investigativo" (p.204). El/la
maestro/a debe responder a dos solicitudes que son contradictorias: en una
tiene que dar un informe técnico y administrativo, y en la otra debe superar el
nivel descriptivo y realizar procesos de investigación y reflexión, de lo
contrario no podrá ser concebido como "maestro/a reflexivo/a" o "maestro/a
crítico/a" y dará pie a múltiples críticas; entre las cuales se encuentran
afirmaciones como: "el maestro no escribe sobre su práctica", "la escritura del
maestro no pasa de ser un informe", o mucho peor, aquellas que afirman que
"el maestro no sabe escribir".

En este mismo sentido Aguilar, Calderón & Ospina (2008) además de

considerar las mencionadas exigencias como contradictorias, observan lo
siguiente:

Si bien hay apertura al campo de la investigación, de la ciencia y del

contexto, la apertura se convierte en una exigencia difícil de alcanzar,
puesto que no hay una coherencia entre las condiciones laborales que
se le otorga al empleado, como son: el tiempo, sus formas de
participación y las formas de control sobre su trabajo, y las demandas de
producción; es decir, se demanda un maestro como profesional
innovador dentro de la forma de servidor público, lo que da cuenta de
una fragmentación, puesto que las formas de regularlo le impiden
alcanzar la apertura que por otro lado se le demanda. (p. 102)

Teniendo en cuenta estas ideas, en la actualidad surge otra solicitud, con la

cual se espera que el/la maestro/a además de dar informes y reflexionar
sobre su práctica, también se convierta en alguien que narra historias. En
este ámbito, Murillo (2008) estudia la narración de la experiencia de la
enseñanza desde tres dimensiones:

120
 del maestro como sujeto que afronta el desafío de todo ser humano, a
saber, responder a la pregunta ¿quién soy?, construyendo el relato de
su vida; del maestro realizador de una práctica profesional en las aulas y
más allá de ellas; y del maestro como agente público investido de una
considerable responsabilidad social. (p.17)

Este creciente interés por la narrativa se demuestra en el aumento de los

relatos de experiencias de los/as maestros/as: historias de vida, biografías,
autobiografías, narraciones orales, entre otras, las cuales se han ido
convirtiendo también en fuentes para la formación de futuros maestros.

Las anteriores solicitudes pueden evidenciarse en el diario pedagógico

siendo muestra de ellas las imágenes de algunos diarios que a continuación
se analizan. En la imagen del diario pedagógico 10 pueden ubicarse las
observaciones que recibe una maestra al terminar el tercer periodo
académico por parte de un coordinador 23 . De manera sucinta puede leerse
que el coordinador no sólo evalúa el contenido del diario sino también
escribe lo que espera que la maestra desarrolle bajo el ítem por él propuesto
como Observaciones y Sugerencias, sin embargo parecen, más bien,
advertencias para tener en cuenta por la maestra en una próxima revisión del
diario. Sugerencias que le "exigen" aspectos que no están presentes en las
columnas del formato: fecha, grado, temas y actividades, indicador de logro y
firma. Por lo tanto, aquí se solicita a la maestra dar más de lo que le exige el
formato y el esquema, debe ser una maestra reflexiva y, al mismo tiempo,
debe dar cuenta de los aspectos académicos:"Buen equilibrio: contenidos,
temas, actividades, evaluación".

23
Se omite la firma del coordinador académico.

121
 Diario pedagógico 10

Debe igualmente observar y dar información sobre los/as estudiantes:

"Importante un análisis de: avances significativos, problemas o situaciones
problemáticas, limitaciones y otras con respecto al proceso pedagógico
observado en los estudiantes", resaltando aspectos positivos y negativos de
éstos pero sólo en relación al proceso pedagógico, es decir, no hay
necesidad de hablar de sus aspectos más personales y emotivos, por
consiguiente, sólo importan en cuanto son estudiantes, ni como jóvenes,
niños/as, hijos/as. Ellos/as existen sólo en la escuela y, más
específicamente, en el aula.

Pero también en las observaciones del coordinador en el diario 10 puede

ubicarse la exigencia de una maestra diferente, una maestro que dé cuenta
en su diario de lo exigido desde la Secretaria de Educación del Municipio de
Medellín: "Encuentro un trabajo conforme con lo establecido en el proceso de
recontextualización". Este proceso es dirigido por la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia y la Unidad de Calidad de Secretaría de

122
Educación de Medellín y busca apoyar la recontextualización de los planes
de área de ciencias sociales, naturales, lengua castellana y matemáticas, en
varias instituciones educativas oficiales que pertenecen al proyecto de
escuelas de calidad para la equidad y la convivencia. Instituciones que
firmaron un Pacto de Calidad que tienen como objetivo recontextualizar las
mencionadas áreas en un tiempo determinado. El proyecto sugería una
estructura para la elaboración de de los planes de área en cada una de las
instituciones, la cual estuvo basada en las mallas curriculares que definían
los contenidos de enseñanza (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), los objetivos, los indicadores de desempeño y las
competencias. De manera que el coordinador encargado de revisar el diario
10 esperaba encontrar en las palabras de la maestra evidencias de este
proceso.

En estas observaciones también se exige otro/a maestro/a, el que fragmenta

el saber y que al separar las áreas pueda proporcionar información sobre lo
que hace en cada una de ellas: "Separar religión, ubicar esta asignatura en
otra parte del Diario", además de mencionar cada unidad: "Encabezar con
unidad o "Problema""Modulo" "Proyecto". Si hace lo anterior, podría mostrar:

un proceso de progresiva definición, cada vez más concreta, de los

pasos que se precisan para que los alumnos alcancen los resultados
que se esperan de un curriculum. Se trata de un problema de
ordenación de unidades cada vez más especificas que formaran un
complejo mapa de segmentos de procesos instructivos dirigidos a cubrir
las unidades en las que se ha especificado el curriculum (Sacristán,
2007, p. 242)
Es decir, al/la maestro/a desde los discursos externos a la escuela y en la
misma escuela se le exige que sea reflexivo/a, que conciba una formación
integral de los estudiantes, pero al mismo tiempo debe mencionar el

123
currículo, primero desde el área o asignatura, después de las unidades
dentro de cada una de ellas, y luego de manera más especifica desde los
temas y actividades. En el diario se evidencian formas de control específicas
ejercidas sobre el/la maestro/a desde los detalles, la organización de los
tiempos y del saber, de forma que desde ésta minuciosidad pueda ser
observado/a, evaluado/a y corregiado/a de forma puntual. La división de los
saberes escolares debe hacerse evidente en el diario pedagógico de manera
que se permita un control más específico y cuidadoso, y los/as
coordinadores/as o quienes esperan que el/la maestro/as escriba un diario
(expertos, investigadores) puedan intervenir puntualmente en lo que en éste
registra, por ello es necesario que en los diarios suceda la descomposición
en partes de la globalidad.

Desde este punto de vista puede afirmarse que el diario pedagógico

configura diferentes maestros/as, diversas subjetividades que responden a
las demandas y exigencias de éste. Aguilar, Calderón & Ospina (2008)
proponen en su trabajo de investigación El maestro colombiano entre las
demandas, sociales, políticas y pedagógicas: nuevas emergencias del sujeto
(1994-2007) algunas imágenes de maestros/as emergentes a partir de las
diversas políticas estatales, las cuales pueden relacionarse con las que el
diario pedagógico hace emerger. Los/as autores/as explican cómo

Las diferentes posiciones identificadas en el discurso estatal pueden

entenderse como fragmentos del sujeto maestro, en tanto se encuentra
diseccionado según las demandas sociales, políticas y pedagógicas, lo
cual permite dar cuenta de una relación tensional entre lo que se quiere
regular del maestro y lo que éste construye de sí mismo. (p. 93- 94)

En este trabajo los/as autores/as identifican los diferentes maestros que

buscan configurar estas demandas. Un primer maestro: el maestro como

124
"profesional innovador", quien al desarrollar unas competencias científicas,
pedagógicas, ciudadanas y laborales puede iniciar procesos de
transformación, investigación e innovación de su práctica tanto en el aula
como en la Comunidad Educativa. Otro maestro es el "comunitario" de quien
se espera sea capaz de "integrar la Comunidad Educativa, de reconocer el
contexto, de promover la inclusión de poblaciones diversas y de formar
ciudadanos" (p.94), y el maestro como "servidor público" quien debe cumplir
con aspectos como la eficiencia, la eficacia, la cobertura y la calidad de los
procesos educativos.

Estas imágenes muestran lo que se espera del maestro desde las demandas
sociales, políticas y pedagógicas. Sin embargo, es necesario mirar las otras
imágenes de maestro que pueden emerger en el diario pedagógico,
dispositivo que también debe responder a las demandas descritas por
Aguilar, Calderón & Ospina (2008). Las imágenes que se presentan a
continuación son imágenes de maestros/as identificadas en los trece diarios
analizados en este estudio de caso. Ellas son: "el maestro reflexivo", "el
maestro que cumple", "el maestro que controla" y "el otro maestro". Imágenes
que se construyeron a partir de las siguientes preguntas orientadoras:
¿Cómo aparece éste maestro en el diario? ¿Qué palabras y frases utiliza?
¿Qué sentimientos y actitudes destacau oculta? ¿Cómo es la relación
maestro-estudiante, maestro-saber, maestro-poder? ¿Cómo aparece el
estudiante?¿Cómo aparece el tiempo y el espacio escolar en relación con
este maestro?

125
4.1. El maestro reflexivo

Tengamos también esta preocupación para estar seguros

de no pecar: que cada uno anote y escriba sus actos e impulsos
del alma, como si tuviera que revelárselos a otros.
Y estad seguros de que,por vergüenza de que éstos sean conocidos,
dejaremos de pecar y de tener en el corazón pensamientos malvados"
Vita Antonii de Atanasio (Citado en Foucault, 1999)

En la revisión de los antecedentes de esta investigación realizada en el

capítulo 1 fue posible considerar cómo en las últimas décadas el diario
pedagógico se presenta desde diferentes publicaciones y apuestas
investigativas como un instrumento de reflexión y mejoramiento de la práctica
docente. La literatura y la mayoría de las investigaciones allí revisadas
invitan al/la maestro/a a escribir sobre sus acciones y definen como "buen
maestro" a quien es capaz de la autorreflexionar y cuestionar sus acciones
en bien del proceso de aprendizaje.

En este contexto, el/la maestro/a que se piensa, que se conoce, que se

escribe es el sujeto que a partir de un proceso de construcción de sí mismo,
se visibiliza, llegando a ser un objeto de información sobre sí mismo y sobre
sus acciones, como afirman Simola y Heikkinen (2000):

El sujeto debe estar dispuesto y ser capaz de emprender un

autoexamen, debe estar dispuesto a producir conocimiento desde el sí
mismo y para el sí mismo (...) el sujeto tiene que estar dispuesto a ser
codificado y clasificado; uno no se puede convertir en sujeto sin un cierto
número de reglas de conducta o de principios que son, a un mismo
tiempo, verdades y regulaciones. Se trata de encajar con esas verdades.
Finalmente el sujeto tiene que estar dispuesto a confesar, dispuesto a

126
 producir conocimiento individual para las instituciones del conocimiento.
(pp. 84-85)

Éste maestro según los discursos del/la maestro/a investigador/a y reflexivo/a

cumple en cierta medida con los requerimientos del "buen maestro" en tanto
se mira a sí mismo para mejorar y, de igual modo, se muestra y permite ser
evaluado. El diario, a partir de las normas y criterios que maneja, busca
facilitar la emergencia de este/a maestro/a, que aunque controlado por otros,
también puede "controlar su concepto del sí mismo dentro de las relaciones
institucionales" (Popkewitz, 1994, p.328). De ahí que en su diario realice
diferentes reflexiones y autoevaluaciones sobre lo vivido en clase,
principalmente sobre lo académico, lo comportamental, los asuntos
pendientes y los temas por desarrollar:

"Es indudable la falta de interés de algunos niños en realizar las tareas

con creatividad y cuidado. Reiteraré la importancia de hacer los trabajos
con calma y bien hechos" (d.9)

"Entregué las evaluaciones sobre repaso de las tablas de multiplicar, en

general les fue bien, pero es, necesario continuar reforzando (...) buena
idea acostumbrarlos a este tipo de actividades" (d.9)

"Quisiera que hubiese mas material para trabajar con los niños y niñas, y
que los aprendizajes sean mas significativos" (d.9)

Sin embargo, el/la maestro/a "reflexivo/a" presentado y esperado por la

literatura, no es el/la mismo/a maestro/a "reflexivo/a" que aparece en los
diarios pedagógicos analizados. En contraste, en los diarios encontramos
un/a maestro/a que a pesar de sus descripciones amplias y ricas en detalles,
sí reflexiona acerca del proceso de enseñanza, del aprendizaje de los
estudiantes y sus posibles dificultades, más no realiza reflexiones muy

127
amplias sobre sí mismo como persona y como maestro/a que le permitan una
transformación de sí y de su práctica como esperan los expertos. Se trata de
uno/a maestro/a que, a pesar de encontrarse en el diario con divisiones
marcadas por columnas y márgenes para escribir pequeños párrafos donde
narra el desarrollo de las diferentes clases, es un/a maestro/a que no
confiesa todo, que a pesar de dar opiniones en el diario, de mostrarse a
través de la escritura, no utiliza el diario pedagógico para "observarse a sí
mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse como un dominio de saber
posible" (Foucault, 1984, citado en Larrosa, 1995, p.288). El/ella cuenta
muchas cosas pero no todas, más bien trata de ocultarse y no dar muchos
detalles sobre sí mismo. Sabe hasta dónde debe escribir. Es un/a maestro/a
que si escribe todo puede ser juzgado y señalado. En la siguiente nota,
retomada de un diario, se muestra cómo una maestra manifiesta que está
enferma y que debe ausentarse de la institución educativa, aclarando no los
detalles de su enfermedad, sino los asuntos que quedan pendientes:

"No es bueno tener que ausentarme, por mi estado de salud, pero debo
cuidarme, hay mucho trabajo que hacer, pero si no hay buena salud,
esto es imposible. Queda pendiente la entrega de las planillas digitadas,
la preparación del Festival de la Amistad" (d.9)

Se trata de una maestra que no está preocupada por enumerar una lista de
temas y de actividades, sino, más bien, los encuentra como un relato donde
cuenta lo que hizo junto con sus estudiantes; de igual manera, no hace
mucha referencia a los indicadores de logro, más bien describe la forma
como se desarrollan los momentos de la clase:

"Se dedicó una clase semanal a la realización de talleres de ortografía

sobre los temas planteados: uso de diccionario, uso de mayúscula y
palabras con r y rr. También se dedicó una clase semanal a la
realización de planas en letra cursiva y script con el propósito de mejorar

128
 la calidad de la letra. Se realizaron prácticas de lectura en voz alta al
comienzo, en el medio y al final del periodo, con el objetivo de
desarrollar la habilidad para leer en público. Se valoró la escucha de
cada estudiante semanalmente con el fin de cultivar esta actitud". (d.10)

"El miércoles terminamos el tema "La carta" con un ejercicio de escritura

que todos hicieron" (d.10)

Al referirse a estos elementos curriculares: temas, contenidos y evaluación,

el/la maestro/a reflexivo evidencia una gran cantidad de estrategias de
enseñanza: no se limita a "dictar clase", y plantea a sus estudiantes diversas
actividades en las que pueden participar y no simplemente ser sujetos
pasivos que reciben las clases. Se trata de un/a maestro/a que habla en
plural: "realizamos" "trabajamos" "repasamos" de manera que trata de
evidenciar una relación de enseñanza donde se entiende con sus
estudiantes de igual a igual, a la vez que realizan las mismas actividades. No
hay diferencia en las funciones que cumplen cada uno/a y trata de demostrar
que como maestro/a no ejerce ningún tipo de poder sobre sus estudiantes,
quienes pueden tomar decisiones frente a las diferentes actividades:

"(...) esta semana no avanzamos mucho en tema porque hubo

actividades por planear que nos robaron un poco la atención" (d.10)

"El martes reconsideramos las actividades que tenemos programadas

para el centro literario porque varios grupos van a hacer lo mismo.
Entonces, distribuimos mejor las actividades y algunas las cambiamos
por otras más novedosas" (d.10)

Es un/a maestro/a que no se considera poseedor/a del saber, el cual es de

todos, tanto de él/ella como maestro/a como de los/as niños/as. Esta imagen
se evidencia en la cita de un diario que se transcribe a continuación donde la

129
maestra registra que "la teoría" es trabajada por todos/a y no explicada sólo
por ella:

"Trabajamos el tema: Adaptaciones de los animales. Muy

entusiasmados los-las niños pues llevaron láminas de animales y a
medida que trabajábamos la teoría, pegaban sus ejemplares" (d.9)

Sin embargo, al hablar en plural, éste/a maestro/a tiende a totalizar a los/as

estudiantes, por lo tanto existen para él/ella sólo en forma grupal, no plantea
diferencia sobre ellos/as, los/as presenta como iguales y sus descripciones
generalizan sobre los sentimientos, actitudes y formas de responder ante las
actividades propuestas; para él/ella todos disfrutan, todos participan y todos
comprenden. De manera que los/as estudiantes pierden singularidad. Ésta
técnica de poder llamada totalización (Gore, 2000) es concebida como una
técnica utilizada en pedagogía para dirigir y regular los grupos de
estudiantes, de manera que los/as maestros/as también llegan a totalizarse
al citarse a sí mismos como parte del grupo. En algunos diarios se lee lo
siguiente:

"...el viernes trabajamos comprensión lectora" (d. 10)

"La actividad fue un éxito. Todos la disfrutamos y la admiramos por su

creatividad" (d.10)

"Iniciamos el tema del día explicando, tomando nota y ejemplificando la

estructura de la oración simple" (d.12)

Para este/a maestro/a reflexivo/a es muy importante involucrarse en el

proceso de aprendizaje de los/as estudiantes, de manera que ve la
necesidad de presentarse como ejemplo y modelo para ellos/as al realizar
las mismas actividades y cumplir el mismo tipo de funciones. Otra forma de

130
evidenciar esta técnica de totalización es cuando el/la maestro/a al tratar de
mostrar respeto por ambos géneros, femenino y masculino, en sus registros
no habla simplemente de "los estudiantes" en forma general, sino que
escribe: "los-las estudiantes", "los-las niñas" aunque de igual manera los siga
universalizando.

Como se viene mostrando, para este tipo de maestro/a los/as estudiantes

son el centro de atención para pensar y escribir sobre el proceso de
enseñanza. Aquí los/as estudiantes aparecen en todos sus registros y para
referirse a ellos/as se centra en su sentir y en sus vivencias como resultado
de su propio trabajo como maestro/a y de la preparación de sus clases:

"estos temas tocan la sensibilidad de las-los niños y cuentan como se

afectan observando su entorno con tanta droga y chicos-as vagos y
violentos" (d.9)
"Los niños se divirtieron mucho con las actividades programadas para
ésta semana, destacando las experiencias olfativas y gustativas..." (d.2)

Algo que llama la atención de este/a maestro/a reflexivo/a es que se incluye

como parte del grupo de estudiantes, siempre y cuando se esté cumpliendo
con lo esperado, es decir, cuando los/as estudiantes están realizando las
actividades propuestas, cuando se trata de aspectos "positivos". Lo contrario
ocurre cuando es necesario mostrar dificultades y aspectos "negativos", en
esta situación se aparta del grupo y asume una posición de poder donde es
quien dirige y quien toma las decisiones:

"[...] realicé una actividad de situar en el mapa de Colombia, las

cordilleras y sus ppales alturas y serranías y fue un desastre. Como era
en equipo, unos lo hacían bien y los demás colocaban los nombres en
cualquier sitio. Debo corregir la actividad e idearme otra forma de ubicar
estos sitios." (d.9)

131
 "El manejo de los números hace que le de algo de brega, los párrafos
con todas sus condiciones se deben trabajar más pues les es difícil
entender que es lo que se hace, como se debe comenzar. Los dibujos a
la gran mayoría les encanta para entender mejor el tema" (d.4)

"Se debe explicar muchas veces las propiedades de la x, para que les
quede bien entendida, pues es importante para lo próximo que sigue... "
(d.4)

De ahí que deba tomar medidas para ayudarle a superar las dificultades a
todos los/as estudiantes por igual, ya que en este caso también los/as
totaliza. Para hacerlo plantea posibles estrategias para mejorar el
aprendizaje y motivar a sus estudiantes tanto en los aspectos académicos
como comportamentales:

"se debe repetir el tema de adjetivos para mayor entendimiento..." (d.4)

"El día de hoy fue muy productivo todos participaron y se portaron mejor
fue un día excelente para que estudien porque siempre hay que cambiar
las reglas por la tranquilidad" (d.4)

"esta semana tuvimos un buen ritmo de trabajo. No perdimos tiempo y

los jóvenes participaron activamente de las clases" (d.10)

Al poner como centro el proceso de enseñanza en su estudiante puede

denominarse este/a maestro/a reflexivo/a como un/a maestro/a que concibe
la enseñanza desde una visión psicologizante. Es decir, centrada en el
desarrollo del/la niño/a, en cuanto a los/as maestros/as de primaria se refiere,
y del adolescente para los/as de secundaria. Este/a maestro/a reflexivo/a
realiza sus registros con base en los intereses y las necesidades de los/as
estudiantes, concibiéndolos/as como el centro del proceso de enseñanza y

132
aprendizaje, y tornando su reflexión en torno a la forma como pueden
alcanzar los objetivos y superar sus dificultades:

"Se debe repetir el tema de adjetivos para mayor entendimiento" (d. 4)

"Los párrafos con todas sus condiciones se deben trabajar mas pues les
es difícil entender que lo que se hace, como se debe comenzar" (d. 4)

"Español: jugamos quien encontraba las palabras más rápido en el

diccionario así todos participaron y el tema se hace más grato" (d. 4)

En sociales como el tema es tan teórico se necesita hacer más práctico

para lograr su aprendizaje. (d.4)

En el dictado vi muchos con dificultades por lo que se hizo necesario

enfatizar y repasar de nuevo la m. mañana la p y así sucesivamente
(d.1)

Es importante aclarar que el/la maestro/a reflexivo/a es más evidente en los

diarios pedagógicos de maestros/a de primaria, los cuales son más
descriptivos y evidencian una mayor preocupación por los niveles de
aprendizaje de los/as niños/as, a lo que se le suma no sólo los diarios con
tendencias psicologizantes sino también infantilizantes: decoraciones,
dibujos, láminas. Una idea bastante arraigada es la siguiente: se espera que
los/as maestros de primaria por trabajar con niños/as sean más creativos/as
y, de la misma manera, se cree que el enseñar a los/as más pequeños/as
ubica a los/as en un lugar de inferioridad frente a los/as de secundaria y de
universidad.

Desde este punto de vista, al/la maestro/a reflexivo/a es posible observarlo/a

a partir de varias anotaciones que realiza sobre aspectos afectivos y

133
emocionales en relación a sus estudiantes, las cuales lo/a afectan no sólo
desde el punto de vista laboral y académico sino también personal:

"La mayoría del tiempo de la clase se fue en un conversatorio donde

reflexionamos sobre el incumplimiento y lo que esto acarrea para los
estudiantes y para la institución". (d.10)

"Tomamos 20 minutos de la clase para trabajar la vida en el grupo y

dialogar sobre los cambios negativos de comportamiento que se han
venido manifestando". (d. 10)

Por otro lado en las diferentes notas extraídas de los diarios pedagógicos
que evidencian la emergencia de un/a maestro/a reflexivo/a es difícil
encontrar referencias sobre el manejo del tiempo y del espacio. Éste/a
maestro/a al centrarse en los/as estudiantes habla muy pocas veces sobre
estos dos elementos. Son estudiantes que aparecen en el diario pero que no
ocupan un espacio físico durante el proceso de enseñanza. Se debe suponer
que la mayoría de las actividades ocurren en el salón de clases, ya que
cuando se trata de otro espacio sí se menciona:

"Salimos a los corredores para tomar nota sobre los autores, obras,
poemas y refranes alusivos al día del idioma. Salimos a la biblioteca
donde cada alumno escogió leer un cuento de su predilección" (d.10)

Para referenciar el tiempo nombra los días de la semana, los periodos

académicos, pero sólo para ubicar temporalmente la descripción que realiza,
no hace mucha referencia a la pérdida de éste, ya que lo más importante es
que los/as estudiantes aprendan:

"Ejercicios diarios para que despeguen un poquito la mano" (d. 4)

134
 "El lunes terminamos el tema "El ensayo" en 9°1 y 9°3. Realizamos
correcciones a ensayos elaborados por otros compañeros" (d.10)

El/la maestro/a que se reflexiona lo hace porque constantemente está

pensando en la forma como puede mejorar y ayudar a sus estudiantes a ser
cada vez mejores; es un/a maestro que se cuestiona sobre los materiales de
enseñanza, los espacios físicos de las instituciones escolares, la falta de
acompañamiento de los padres de familia, la apatía de los/as estudiantes. Es
un/a maestro que comprende el proceso de enseñanza desde una visión
muy global, es decir, lo ve como un proceso complejo en el que intervienen
múltiples factores, donde el/la estudiante es el centro de atención pero no
tanto desde lo individual sino desde lo colectivo; por ello, sus reflexiones no
se limitan únicamente a la descripción de actividades o al listado de unos
temas.

El/la maestro/a reflexivo/a aparece como autor/a del diario pedagógico y

como participante del proceso que describe, el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Trata de hacerse evidente en el diario en relación con sus
estudiantes, se convierte en el sujeto que escribe y en el objeto de esta
misma escritura. Podría ser considerado, hasta cierto punto y desde los
ideales de maestro/a presentados por la literatura sobre diario pedagógico,
como un "buen maestro" que piensa en sus estudiantes y en la forma como
ellos/as pueden mejorar su aprendizaje.

4.2. El maestro que cumple

El/la maestro/a posee hoy una responsabilidad por la calidad de la

enseñanza que reciben sus estudiantes, la cual se debe evidenciar en los
resultados de las pruebas estandarizadas, formas de regulación no sólo de

135
los conocimientos de los/as estudiantes, sino también de la labor de los/as
maestros/as. En este contexto, el trabajo de los/as maestros/as debe ser
controlado, pues estos resultados se han convertido en una forma para medir
la eficacia y la gestión escolar. De manera que el diario pedagógico es
también un instrumento que puede asegurar el control de la cantidad y
calidad de los contenidos enseñados y la forma como son enseñados,
característica que permite hallar una incompatibilidad con la perspectiva de la
autonomía de los/as maestros/as y las actuales políticas de gestión de la
calidad implementadas en las instituciones educativas, las cuales deben
diseñar mecanismos para valorar y controlar las prácticas de sus maestros.

Desde este punto de vista Aguilar, Calderón & Ospina (2008) presentan una
visión del maestro como servidor público, la cual lo ubica en una "posición
subyugada a las demandas estatales, a los criterios de medición de su
quehacer, reduce su práctica a resultados cuantificables, desconociendo la
complejidad de su práctica pedagógica y la relación que establece con los
otros y con el saber". (p.107). Por tanto es posible ubicar, desde las
disposiciones del diario pedagógico, la emergencia de un "maestro
cumplidor" que da cuenta, a través de su escritura y del "diligenciamiento" del
diario, de lo que hace en el aula.

En los actuales modelos de diarios pedagógicos es posible observar el

ejercicio del poder sobre el/la maestro/a en tanto este dispositivo posibilita
una observación detallada de la práctica, o mejor dicho, de la práctica
registrada24. Se trata de una observación articulada directamente sobre el
tiempo, sobre la cuantificación de éste y su dependencia con la
productividad, entendiendo esta última en relación a la mayor cantidad de

24
Es importante que al reflexionar sobre la idea de que en el diario pedagógico se
puede mirar la práctica del maestro se recuerde que el diario contiene lo que el
maestro quiere, necesita o le exigen registrar, más no es su práctica

136
temas y contenidos enseñados, de ahí la exigencia, por ejemplo, de la
numeración de las clases que permite un mayor control de la productividad y
del tiempo desde un discurso eficientista. Es necesario que el/la maestro/a
opere de la manera esperada, según la rapidez y la eficacia determinada
(Foucault, 1997):
"6°3 - Evaluación taller 2
6°4- Evaluación taller 2
6°2- Evaluación taller 2

"6°4- Refuerzo de los talleres 1-2-3

6°2 - Refuerzo de los talleres 1-2-3
6°3 - Refuerzo de los talleres 1-2-3."(d.11)

Es, entonces, el/la maestro/a que cumple quien responde "correctamente"

con estas disposiciones del diario. El registro de sus clases es conforme a lo
exigido por las directivas escolares, debido a que sigue el esquema
establecido, el formato sin ningún tipo de variación, por lo tanto, en sus
descripciones diarias siempre explicita las mismas rutinas:

"Saludo, oración diaria" (d.5)

Se trata de un/a maestro/a observado/a a partir de la evidencia constante

que muestra a través de la escritura, la cual le permite crear un campo de
conocimiento individual sobre sí mismo, un sistema determinado de registro y
un cúmulo de documentación, de notas y observaciones sobre su trabajo
(Simola, 1994); siempre da una explicación detallada de sus características y
obras. Por ello, las descripciones de las tareas y actividades desarrolladas en
sus clases, las presenta cada vez con mayor detalle para puntualizar sus
partes y secuencias, como se muestra en la siguiente imagen:

137
 Diario pedagógico 2

La maestra autora del diario pedagógico 2 responde a la solicitud de la

estructura del diario al especificar de forma minuciosa y detallada la actividad
realizada en cada minuto de la jornada escolar. Da cuenta que no hubo
pérdida de tiempo, ni por parte de los estudiantes ni por parte de ella como
maestra. Al respecto, se puede retomar la idea sobre las disciplinas que
presenta Caruso (2005):

La organización de unidades de tiempo pequeñas y reguladas y la

reelaboración de las actividades de sesgo metodizante (...) necesitan de
un lugar central en el cual la atención de la mirada de control posibilite la
eficacia de las disciplinas como fuerza productiva de orden superior
(p.39)

En este contexto, el lugar central sería el diario pedagógico desde donde es

posible la administración del espacio, el tiempo y las actividades que realiza
el/la maestro/a imponiéndose una relación de docilidad-utilidad, es decir, es
necesario la regulación y el control de la práctica del/la maestro/a, de manera

138
que se pueda garantizar su productividad y obtener el mayor rendimiento y,
al mismo tiempo, vigilarlo/a como una fuerza productiva.

Encontramos, entonces, en el diario pedagógico un/a maestro/a controlado/a,

vigilado/a, que cumple con lo exigido, que provee información cuantificable y
verificable sobre su práctica y sobre sus estudiantes. Un maestro
"profesional", deseable para toda institución educativa y donde deseable "se
define ahora por lo que se exige institucionalmente, al tiempo que toda
desviación se considera literalmente indeseable" (Fendler, 2000, p.75). Este
maestro responde a los discursos de profesionalización, los cuales
constituyen una forma instrumental de pensar la educación desde los
conceptos de competencia y globalización mundial, con un lenguaje
homogenizado y naturalizado de la administración (Popkewitz, 2000).

Los contenidos y las actividades del diario pedagógico son para este/a
maestro/a los elementos centrales en tanto los diarios tienen un gran
contenido curricular, en algunos, por ejemplo, sólo es posible encontrar lista
de temas, actividades e indicadores de logro, simulando el parcelador o el
planeador de clases, debido a que con estos elementos se puede llevar un
control cuantificable y verificable. El/la maestro/a, en este caso, no presenta
ningún tipo de reflexión y comentarios, pues su trabajo es mostrar una
coherencia entre el plan de estudio de la institución educativa 25 y lo
desarrollado en el aula de clases. El maestro "que cumple" limita su escritura
de la enseñanza a lo exigido en los espacios establecidos por el formato del
diario.

El/la maestro/a "cumplidor/a" establece una forma particular para enmarcar el

conocimiento, el saber, la evaluación y, por lo tanto, el currículo. Es así, por
ejemplo, como los/as maestros/as de básica primaria que trabajan todas las

25
También denominado como "mallas curriculares" o "sábana curricular".

139
áreas del plan de estudio realizan sus registros diarios separándolos por
diferentes áreas donde escriben el tema y la actividad desarrollada,
separación que permite a las directivas una mayor facilidad para controlar lo
enseñado y compararlo con el plan de estudio, actividad que se dificultaría
en una descripción en prosa o en una descripción integrada por áreas.

Este/a maestro/a al tener como punto central los contenidos y temas posee
ciertas características que lo/a definen: enumera las actividades pero no las
describe con muchos detalles, separa con colores las diferentes partes del
diario, establece el indicador de logro para cada tema o actividad y hace
mucho énfasis en explicitar las causas del porqué no se dictaron ciertas
áreas o contenidos, como argumentos para justificar el no avance de los
grupos y en los temas:

"No clase. Día festivo" (d.11)

"No hay clase por reunión con los padres de familia para darles a
conocer el informe parcial del 2° periodo" (d. 11)

"Reunión con don Pedro (Rector) y los coordinadores" (d.6)

Este/a maestro/a tiene una preocupación constante por la relación tiempo-

desarrollo de temas, por ello registra cambios en el horario de los
estudiantes: hora de llegada y salida, para mostrar el tiempo limitado de las
clases, igualmente registra sus incapacidades médicas o los posibles
permisos otorgados por las directivas:

"Los ejercicios de matemáticas, no se pudieron terminar porque el

tiempo no lo permitió, por lo tanto se continua el siguiente día" (d.5)

140
 "...en esta ultima clase no alcancé a dar todo lo planeado y la materia de
ingles no se dio, porque los niños salieron a las 11:10 a.m. por reunión
con la profe de aula de apoyo" (d.5)

"el día de hoy los niños estuvieron mas dispuestos a trabajar y se dieron
todos los temas sin ningún contratiempo" (d.5)

"se trabajo artística hoy, porque ya van dos viernes que se trabajan con
el día de mañana..." (d.5)

El/la maestro/a cumplidor/a a pesar de sus detalles y orden a la hora de la

presentación de su diario, no va más allá de una mera especificación del
horario de las clases, la organización y secuencia de las actividades que en
ella se realizan y el listado de contenidos, pues trata de no mostrarse pero
tampoco de ocultarse, más bien es práctico/a: "da lo que le piden", no habla
de sus estudiantes ni de sí mismo, quizás porque no hay una columna en el
diario que se lo exija; no tiene complicaciones y da pocos elementos que
permitan construir una imagen de lo que es y de lo que puede pensar sobre
los demás. Es un/a maestro/a productivo/a que certifica que lo escrito fue lo
realizado en el aula y por ello firma todos sus registros.

Al centrarse en los temas y contenidos, el/la maestro/a cumplidor/a no hace

mención a sus estudiantes, sólo en algunas oportunidades los/as nombra
para especificar alguna falta de asistencia o hace referencia a ellos/as en
sentido general, grupal, para describir una actividad, de manera que
aparecen como un otro generalizado, un colectivo, donde todos son iguales:

"...se les explica las 3 clases de narración" (d.5)

"Se escribe oración Jesucristo de mi vida para que se le aprendan" (d.5)

141
De la misma manera hace mención a los/as estudiantes en los indicadores
de logros, pero éstos son oraciones con un sujeto tácito que indican simples
acciones: (el estudiante) lee, propone, emplea, identifica, aplica, maneja,
redacta, etc.

En síntesis, el/la maestro/a "que cumple" no visibiliza a los/as estudiantes en

el diario, ni para bien ni para mal, a él sólo le interesa dar cuenta de lo que
hace: dar información sobre lo cuantificable: temas dados, temas evaluados,
número de estudiantes ausentes y presentes. La ausencia del/la estudiante
es una particular forma de estar en tanto permite ubicarlo/a como
intranscendental para este/a maestro/a informante a la hora de escribir sobre
la enseñanza, a diferencia del/la maestro/a reflexivo/a que concibe la
enseñanza desde una mirada psicologizante, el maestro que cumple lo hace
desde una mirada curricular (didactizada).

Desde este punto de vista se puede afirmar que el/la maestro que cumple
evidencia un tipo de relación con el/la estudiante de manera vertical,
asimétrica, es decir, es quien dirige y decide y el/la estudiante es quien
realiza y obedece:

"Solución del tema por los alumnos en el tablero".(d. 6)

"... se coloca a los alumnos a realizar una composición basada en los

temas genéticos. Queda para próxima clase"(d.8)

"Se propone taller sobre ejercicios propuestos y se hacen algunas

correcciones"(d. 8)

"Se inicia el tema "taxonomía" con un repaso, se coloca a preparar

exposición a partir de dichos concepto"(d.8)

En estas notas puede observarse quién es el que dirige el desarrollo de las

clases, pues las funciones están claramente definidas: quien puede tener las

142
dudas, quien puede explicar los temas y ejercicios, quien plantea los
problemas y quienes los resuelven:

"Se explican varios ejercicios alusivos al tema" (d.6)

"Se explican algunas dudas que se les presentan a los estudiantes"(d.8)

"Plantear un problema a los alumnos para resolverlo"(d.6)

De esta manera se puede afirmar que el diario pedagógico al configurar, y al

esperar un/a maestro/a cumplidor/a, configura, igualmente, un tipo de
estudiante: no es niño/a, ni adolescente, ni joven, ni concebido desde lo
singular, es un colectivo de estudiantes homogéneos que ocupa un espacio
determinado: el aula de clases y a los cuales se "les" da un saber. Es un/a
estudiante que debe aprender lo enseñado en un tiempo específico, el cual
ha sido determinado de antemano por el/la maestro/a a partir del plan de
área institucional. Este/a maestro/a "cumplidor/a" evidencia igualmente un
estudiante que debe cumplir, un estudiante productivo que realiza:
actividades, talleres, evaluaciones, tareas. Es un estudiante que existe en
cuanto produce.

Por lo tanto, esta imagen de maestro está más centrada en lo académico que
en lo afectivo, lo intelectual o lo reflexivo, para este maestro es primordial dar
información sobre su desempeño y productividad, superponiendo su trabajo
sobre su propio ser con una barrera con la que trata de ocultarse y al mismo
tiempo ocultar los/as niños/as y jóvenes de la escuela. Sus descripciones las
realiza de forma impersonal, como si no fuera quien realiza las diferentes
actividades, mostrándose el mismo de una forma objetiva:

"No se dictó clase porque el profesor solicitó permiso como calamidad

domestica" (d.6)

143
 "Explicación del tema por el profesor" (d.6)

Sus descripciones son cortas, claras, precisas y sin ningún tipo de

ambigüedad; utiliza el impersonal "se" para designar actividades realizadas o
a realizar por los estudiantes, trata de dar una visión objetiva, es un
observador de su propia práctica y la describe de forma impersonal, sin
utilizar indicadores de tiempo y lugar, por lo que es difícil contextualizar la
información que proporciona. El/la maestro/a que escribe no es el mismo que
realiza la práctica de enseñanza, es otro, que observa desde afuera. El diario
configura un/a maestro/a que debe objetivarse para poderse observar,
evaluar y proporcionar información sobre sí mismo y sobre sus estudiantes:

"Se explica tema notación exponencial o científica y se dan algunos

ejemplos"(d.8)

"Lista de frases con su respectivo dibujo para que completen con there is
y there are"(d.13)

"Copia de un documento elaborado por el profesor"(d.6)

"No hubo clase porque los profesores realizaron una jornada

pedagógica" (d.6)

Se puede afirmar que la persona que escribe este diario no es un maestro,

es otro sujeto que observa y presenta un informe de lo realizado, que no
establece ningún tipo de relación afectiva o emocional con los/as
estudiantes, es un sujeto objetivo cuya experiencia (Larrosa, 2006) se reduce
al acontecimiento, que no tiene efectos en él, en lo que es, en lo que piensa,
en lo que siente, en lo que quiere.

144
Al analizar este/a maestro/a "cumplidor/a" es válido preguntarse por su
obediencia, por el cumplimiento de todo lo que se le pide. Sabe que tiene
que mostrarse, es decir, su actuación en el diario es la esperada, y es
consciente de esto; se trata del/la maestro/a que se controla, no es el
maestro "x" o "y", es quien los coordinadores quieren ver: "lo que se produce
es un espectáculo, o un juego, o una sumisión cínica, o lo que podríamos ver
como una "fantasía actuada" (Butler, 1990), que simplemente está allí para
ser vista y juzgada - un artificio" (Ball,2003, p.95)

4.3. El maestro que controla

"Es preocupante la actitud de muchos jóvenes

que prefieren dedicarse a hablar, no hacer las
actividades o interrumpir clase en lugar de tratar
de aprender. Es grato ver que los jóvenes responsables
siempre trabajan y buscan la manera de
cumplir con sus actividades" (d.7)

Otro/a maestro/a que se configura en los diarios pedagógicos es el/la

maestro/a que a través de su escritura, no sólo se objetiva así mismo/a, sino
que también, evidencia estrategias de objetivación con los/as estudiantes, ya
que al nombrarlos y dar información sobre ellos/as, los/as individualiza y
clasifica. Este maestro, el controlador, por medio de su escritura configura un
tipo de saber sobre el estudiante, de manera que puede controlarlo y al
mismo tiempo configurar un tipo de estudiante particular: un estudiante dócil,
que debe estar quieto en todo momento, atento y respetando las normas, de
manera que sea fácil de conducir, y por lo tanto, fácil para dejarse enseñar.
Este estudiante, sea niño/a o adolescente, debe acomodarse a lo que se
espera de él. Sin embargo, esta representación de niño/a o adolescente

145
ideal, no tiene relación alguna con los/as niños/as y adolescentes reales que
se pueden llegar a encontrar en la escuela, por lo que se presentan una serie
de dificultades, situaciones en las que rompen con lo esperable y el/la
maestro/a controlador/a las debe hacer evidentes en su diario pedagógico.

Estos ideales no sólo están centrados en el aspecto académico como es el

logro de los objetivos educativos y curriculares por parte del/la estudiante
sino también en otros criterios como la participación activa, la habilidad y
voluntad para cooperar y la actitud positiva del/la estudiante para actuar de
acuerdo con estos objetivos educativos establecidos (Simola y Heikkinen,
2000), ya que educar consiste en enseñar normas tanto de comportamiento
como de actitudes y de conocimiento.

Los/as autores/as que conceptualizan y defienden el diario pedagógico

desde la mirada del maestro investigador esperan que el/la maestro/a
observe a sus estudiantes y registre estas observaciones en el diario:
"actuaciones individuales, grupales, características personales, niveles de
desarrollo, estilos de aprendizaje" (Acero, 1996, p.14), de modo que hagan
referencia sobre el estudiante considerado tanto de forma individual como de
forma colectiva (Medina, 2001). Estos discursos autorizan al diario para que
en él se pueda objetivar al estudiante, es más, se espera y se muestra como
necesario que el/la maestro/a hable del/la estudiante, que lo haga presente
por medio de su escritura.

Esta objetivación es más evidente y rigurosa con aquellos/as estudiantes que

"se salen de la norma, de lo instituido; donde el maestro los reconoce, los
nota a través de su discurso, de su lenguaje" (Trujillo, 2007, p.87)
evidenciándose un ejercicio del poder del/la maestro/a sobre el/la estudiante,
donde se producen unos efectos tanto para el/la maestro al convertirse en

146
quien juzga, desaprueba, aprueba y señala, y en el/la estudiante que al ser
individualizado/a se le juzga, desaprueba, aprueba o señala:

"El día de hoy no se realizó la ed. Física por la indisciplina, Jorge y

Héctor se peliaron de forma muy fea" (d.4)

"Carlos Cano pasa charlando con Mario Medina" (d.8)

"Se interrumpe la clase ya que Manuel y Jorge Hoyos (entre otros) no

han permitido su normal desarrollo" (d.8)

Estos estudiantes aparecen en el diario pedagógico en cuanto perturban el

desarrollo de las clases, es decir, interesan y son importantes por el hecho
de no cumplir con lo que espera el/la maestro, lo cual constituye una verdad
que le permite al/la maestro/a, a partir de ella, denominar, nombrar y objetivar
al estudiante; por lo tanto, cualquier señal que indique el no cumplimiento de
esta verdad, con el deber ser de las clases, debe estar registrada en el diario
como una forma para justificar y dejar evidencia escrita del no desarrollo
normal de la clase. Es decir, se debe buscar y mostrar al culpable o los/as
culpables:

"En la confrontación grupal se notan muchos todavía silábicos y con

dificultades sobre todo en el dictado". (d. 1)

"Dialogué con Diego, Mario y Manuel para qué adquirieran compromisos

frente a su cambio de comportamiento y rendimiento" (d.1)

"Simón, Daniel y Julio continúan muy indisciplinados y agresivos,

interrumpen la clase constantemente y dejaron trabajar muy poco en
clase de educación física"(d.1)

147
Es así como el/la maestro/a controlador trata de normalizar aquellos/as
estudiantes que se salen de la norma estandarizada, definiéndose así lo que
es normal y lo que no. Esta vigilancia singulariza los individuos, regula el
comportamiento y permite establecer comparaciones entre los/as estudiantes
(Gore, 2000). Desde este punto de vista, el/la maestro/a tiene la tendencia
de aparecer como "fiscal" y "vigilante" de la disciplina y el comportamiento de
los/as estudiantes, por ello, en la mayoría de sus registros hace referencia a
inconvenientes comportamentales como una forma de justificarse. No hace,
con mucha frecuencia, mención a los/as estudiantes en aspectos positivos,
por ejemplo, acerca de su participación en las diferentes actividades; parece,
más bien, a estos/as estudiantes no hay necesidad de nombrarlos/as ya que
cumplen con lo requerido por el/la profesor/a, cumplen con su verdad. El/la
maestro/a controlador/a es, entonces, el poseedor de un saber, una verdad,
desde la cual ejerce poder sobre los estudiantes. Esta/a maestro/a superior a
sus estudiantes y, por lo tanto, su función es hacer de estos unos sujetos
obedientes y normalizados.

Por ello, los/as estudiantes que no participan y no cumplen con el ideal de

estudiante deben ser señalados/as y deben aparecer en el diario
pedagógico, encontrándonos con un discurso donde se nota claramente el
poder del/la maestro/a sobre el/la estudiante con énfasis en la corrección y la
sanción:

"En el grado 9°1 se les llamó la atención a los alumnos que perturbaron
la clase con su constante necedad: Iván Pérez y Diana Osorio. Se les
hizo observación disciplinaria..."(d.13)

"La alumna Eliana Ossa se encuentra trabajando en otra actividad, por

ser segunda vez, se le pide acudiente" (d.8)

148
 "Cada vez que se pone una tarea se revisa, sino realiza el deber se
manda nota para la casa, porque como es posible que con varios días
no trabajen. (d.4)

En el diario pedagógico queda la evidencia de la implementación de las

medidas disciplinarias correspondientes para estas actuaciones de los/as
estudiantes. De forma que el/la maestro/a certifica que "hizo lo que tenía que
hacer" para contrarrestar estas faltas, las cuales no se dejaron pasar
inadvertidas. Es decir, el/la maestro/a certifica que cumple con su deber, al
aplicar el método disciplinar de los premios y los castigos. Método que tiende
a diferenciar a unos sujetos de otros, los castigados (anormales) y los dóciles
(normales):

"Acudiente de Alejandra María por mal comportamiento disciplinario y

académico"(d. 8)

"...están viniendo mas de 5 niños sin material para trabajar y lo único

que hacen es perturbar el trabajo de sus compañeros" (d.3)

"Canalizando la agresividad en cosas buenas pero hoy llegaron algo

difíciles, por no dejar trabajar salimos un poco mas tarde al descanso, a
ello no les gusta pero como no colaboraron, se debe ser drásticos"(d.4)

En estas notas se muestra cómo el/la maestro controlador aplica una técnica
de clasificación con los/as estudiantes: los/as que entran a clase son
buenos/as y los/as que no entran son malos/as, quienes son de buen
comportamiento y de mal comportamiento, los/as que traen sus materiales y
los/as que no los traen que, al mismo tiempo, son perturbadores/as. Ésta
técnica de clasificación se evidencia igualmente en la siguiente nota:

149
 "...el grupo hoy estuvo muy indisciplinado y fue imposible avanzar más.
Hoy comenzó una alumna de 11° a alfabetizar y ella se encargó de
llevarse los niños que ya habían terminado sus actividades a un
descanso pequeño y yo me quedé con los niños que no habían
terminado y estaban formando el desorden" (d. 5)

Para el/la maestro/a controlador/a, los/as estudiantes deben realizar las

mismas actividades y aprender al mismo tiempo, un tiempo que tiene que ser
productivo, de manera que se trata de naturalizar los ritmos. En la nota
anterior, por ejemplo, quienes terminaron rápido fueron premiados con un
descanso, es decir, los/as niños/as que utilizaron el tiempo con calidad, que
cumplieron con las actividades en el menor tiempo posible fueron premiados,
los otros, los lentos y desordenados, al no alcanzar un nivel productivo
deseado, reciben la sanción de quedarse en el salón. Sin embargo, ésta
sanción no sólo afecta a quien cometió la falta, sino también, y a modo de
ejemplo, a todos los que pueden llegar a cometer este mismo tipo de falta:

"Trabajaron muy concentrados en ciencias sociales. Clara y Diego

estuvieron muy agresivos y groseros y se hizo necesario llevarlos a
Coordinación"(d.1)

En este sentido, en el diario pedagógico del/la maestro/a controlador/a el

estudiante se presenta como un cuerpo desde la concepción de un aparato
productivo "al que hay que disciplinar, y para esto hay que vigilarlo,
controlarlo, colocarlo en un orden natural, de lo que está bien, para producir,
y lo que está mal, para corregir y para encauzar" (Recio, 2009, p.131).

Aunado con esto, el/la maestro/a realiza descripciones utilizando una serie
de adjetivos: los más extrovertidos, los más callados, los animados, los
perezosos, los violentos:

150
 "Muchos estudiantes no realizan las actividades propuestas e
interrumpen las actividades propuestas e interrumpen hablando, jugando
y riéndose" (d.8)

"El comportamiento de los niños en general, deja mucho que desear,

hasta los más juiciosos han estado inquietos, y no muestran deseo de
trabajar" (d.3)

"El grupo durante el escrutinio de los votos, armó mucho alboroto, se

alargó un poco este momento para tratar de controlarlos y continuar,
después de conocerse el resultado festejaron y felicitaron la compañera
ganadora" (d.5)

"Va a tocar ser mas drásticos en este salón porque son muy
irrespetuosos y peliadores. Todo es una pelea". (d.4)

Desde esta misma perspectiva los/as estudiantes son clasificados/as

constantemente bajo varios criterios: edades, presentación de tareas,
aprobación de evaluaciones, comportamiento. Esta tendencia es más común
en maestros/as que realizan diagnósticos de su grupo, especialmente los/as
de preescolar y primaria:

"Los alumnos que conforman el grupo 3.3., son bastante heterogéneos

en su edad y en su estatura. Encontramos 26 niños de 8 años, 13 niños
de 9 años, 9 niños de 10 años, 3 niños de 11 años, 1 niño de 12 años, 1
niño de 13 años. Niños extraedad que en algunos casos, presentan
dificultades en el aprendizaje o repitencia de grado. Estos aspectos han
influido quizá en el manejo del grupo, constituyéndose en un grupo difícil
disciplinaria y académicamente" (d. 9)

Esta maestra, por ejemplo, al definir algunas características de su grupo,

busca justificar sus dificultades en los aspectos académicos y

151
comportamentales; para ella es necesario presentar este diagnóstico pues
quiere determinar el porqué de las falencias de su grupo. El/la maestro/a al
ubicar los/as estudiantes en una categoría como deficitarios/as, se ubica él
también desde un saber que lo autoriza, para clasificar y rotular al otro, al
estudiante, de manera que éste pierde su singularidad en medio del
colectivo:

La escuela establece sus rangos en edades cronológicas, aprendizajes

de acuerdo a diferentes grados de dificultades, establece categorías y
jerarquías de acuerdo a las diferentes tareas que se le asignan, de
acuerdo a las tareas a realizar, cada uno ocupa un lugar de acuerdo a
su categorización. (Orbelli, 2008)

Por su parte, en el próximo fragmento una maestra de preescolar no sólo

objetiva a sus estudiantes por su edad, sino también por el tipo de familia al
cual pertenecen:

"El grupo de Preescolar "C" está conformado inicialmente por 28

alumnos cuyas edades oscilan entre los 5 y los años. En su mayoría
pertenecientes a familias extensas y muy pocos alumnos conviven con
sus padres, por lo que sus madres son las únicas proveedoras
económicas, descuidando la parte tan importante del acompañamiento
familiar. Las madres en su mayoría se ocupan en: servicio doméstico,
reciclaje, ventas ambulantes y confecciones. La falta de
acompañamiento y orientación agudiza problemas como: dificultad con
las figuras de autoridad y con las normas establecidas..." (d.2)

Se nota cómo la maestra al hacer evidentes las dificultades económicas que

tienen las madres de familia y el tipo de trabajo que realizan, no sólo las
clasifica, sino también las culpa de las falencias de sus estudiantes. El diario

152
no sólo permite que el/la maestro/a confiese sus propias fallas y actuaciones,
sino que también se convierte en un espacio donde es posible culpar a otros.

Desde esta tendencia a la clasificación, es posible encontrar en los diarios de

estos/as maestros/as tablas de porcentajes donde se muestran niveles de
pérdida de áreas o de exámenes y anotaciones donde se muestra de una
forma más evidente la clasificación de los/as estudiantes a partir de las notas
obtenidas, como puede notarse en los siguientes registros:

Diario pedagógico 9

"Para la entrega de notas establecí los horarios en tres grupos. Grupo 1/

los mejores resultados, grupo 2/ con aceptable. Grupo 3/ con perdida de
1 y 2 áreas, grupo 5 / perdida de mas de 2 áreas" (d.9)

En estos apartes del diario pedagógico 9 se nota una tendencia a la

utilización del discurso de gestión exigido en las instituciones educativas, con
el cual se espera que se demuestre el desempeño de los/as estudiantes a
partir de notas y criterios cuantificables, que ubican al estudiante en una
tabla de niveles de desempeño a partir de pruebas estandarizadas

153
tendientes a buscar valoraciones objetivas, es decir, las que deciden lo que
es normal y lo que es anormal en la escuela.

Hasta el momento se puede afirmar que el/la maestro/a controlador/a,

evidente en los diarios pedagógicos, entabla una relación asimétrica con el/la
estudiante estructurada a partir del poder y lo que se establece como normal
e ideal. La configuración del estudiante depende de esta idea de normalidad,
de orden, de ahí que el/la estudiante que aparece en este diario es ideal y
perfecto/a.

Desde este punto de vista, para el/la maestro/a controlador/a es importante

registrar en su diario la asistencia de los/as estudiantes, de manera que
pueda conservar por escrito la evidencia de la falta. Los sujetos son
reconocidos en cuanto no están en el aula, es decir, existen por su ausencia,
la cual no permite controlarlos:

"Faltaron 10 niños, lo cual es un poco preocupante ya que se observa

falta de responsabilidad por parte del padre de familia" (d.3)

"Sólo faltó un padre de familia, ya que no posee información porque la

niña no ha venido a estudiar hace varios días" (d.3)

"Al iniciar la clase realizamos una evaluación de la escritura del nombre

en el tablero. Faltaron: Sebastián Pérez, Valentina Montoya, Sebastián
Suarez." (d.3)

"Nuevamente están inasistiendo con frecuencia Esneider Ardila y Víctor

Sánchez" (d.10)

154
El/la maestro/a controlador/a busca vigilar las presencias y ausencias, los
cuerpos presentes y los ausentes. Para esto debe, igualmente, otorgar a sus
estudiantes el lugar que les corresponde:

"Organización del aula y verificación de la asistencia" (d.10)

Asimismo ésta asignación de lugares ayudar a considerar una distribución de

los cuerpos en el espacio, la cual le "permite al maestro con una sola mirada
vigilar a cada uno de los alumnos [para saber] qué está realizando, como lo
está realizando, le permite identificar, comparar, medir, controlar todo lo que
el alumno está produciendo, en una palabra, le permite controlar la
productividad y la producción" (Orbelli, 2008) y, a su vez, puede construir un
conocimiento individualizado de cada estudiante, un conocimiento
acumulativo, donde el diario pedagógico se convierte en parte de una
documentación, continua y acumulativa, de notas, faltas y observaciones
del/la estudiante.

De la misma manera, el control del cuerpo de los/as estudiantes se hace

evidente, cuando éste cuerpo no está quieto, es decir, el cuerpo del
estudiante existe cuando se mueve, al producir un movimiento inaceptable,
que se sale de lo normal, que altera el ritmo que busca productividad:

"Cuando estábamos iniciando el trabajo con la vocal a ocurrió un

incidente con 3 niños: Ana María Aguirre, le enterró la punta de un lápiz
a Sergio Zapata porque Camila Bustamante le dijo que se lo enterrara
muy fuerte. Al niño se le lavó la cabeza porque sangró mucho..." (d.3)

"La alumna Margarita Ceballos rayó con lapicero la fórmica de una

silla..." (d.10)

155
 "Algunos niños fueron poco ordenados y se untaron ambas manos,
aunque lo que se pretendía era utilizar solo el dedo índice... "(d.3)

Estos cuerpos hay que educarlos, conducirlos, de manera que no se salgan

de la norma y puedan ser productivos en relación con el tiempo y el espacio
que ocupan en el aula, cuanto más disciplinados, más útiles y productivos.
Algunas evidencias de este control son:

Diario pedagógico 5

"esta semana tuvimos un buen ritmo de trabajo. No perdimos tiempo y

los jóvenes participaron activamente de las clases" (d.10)

"El trabajo de artística fue muy coordinado y disciplinado, los niños

trabajaron muy concentrados y en silencio. "1

Desde este punto de vista, cada estudiante ocupa un lugar determinado en el

espacio, un espacio reglado, que permite un control eficiente del/la
estudiante, su cuerpo y sus acciones. Este espacio es el aula de clases:

"Los siguientes alumnos no entraron a clase y se quedaron por fuera

interrumpiendo actividades académicas:
- Carlos Pérez
- Diego Osorno
- Tania Bolívar

156
 - Catalina Ramos
- Rodrigo Palencia". (d.6)

O el coliseo, el lugar destinado para realizar los ejercicios físicos, que al igual
que el salón de clases tiene normas establecidas para el comportamiento y
está diseñado para este tipo de actividades particulares:

"La grosería de este salón hace que no se merezcan el ed. Física, hoy
Fernando (profesor de ed. Física de la institución) los sacó del coliseo
por irrespetar unas niñas de bachillerato" (d.4)

Al respecto se puede decir que en el diario pedagógico se refleja la

individualización de los espacios "en donde se asigna un lugar para cada
individuo y a cada individuo le corresponde un lugar, con lo cual se busca,
además, evitar las distribuciones por grupos, la desaparición de los
individuos y su circulación difusa" (Recio, 2009, p. 131). De manera que el/la
maestro/a controlador/a individualiza los/as estudiantes al hablar de ellos/as,
al nombrarlos/as y al señalarlos/as entre todo el grupo, pero igualmente en
sus registros evidencia una tendencia a generalizar sus acciones y actitudes,
al hablar en plural sobre ellos/as. Así las cosas, al mostrarlos como iguales
manifiesta un control más amplio del grupo:

"En el día de hoy todos los niños estuvieron más dispuestos a trabajar"
(d.5)

"Trabajaron muy concentrados en ciencias, además la ficha les ayudó

mucho y les agradó". (d. 1)

"Estaban muy tensionados, cansados y atemorizados por el producto

final" (d.10)

157
En cuanto a las descripciones sobre los temas y actividades de las clases,
el/la maestro/a controlador/a hace referencia a ellas de acuerdo a la forma
como fueron desarrolladas o no por los estudiantes:

"Se intenta evaluar el taller de poblaciones pero es imposible, ya que los

alumnos, no saben dividir" (d.8)

"Lesfue bastante bien en las respuestas. Los de siempre, no

respondieron" (d. 9)"

"Hoy estaban felices buscando las palabras en el diccionario, la clase se

hizo muy lúdico para que los niños todos pudieron participar, el tema de
división por dos cifras les esta dando dificultad" (d.4)

"Hay estudiantes que copian en clase pero no realizan las actividades

propuestas para desarrollar en la clase o no hacen las tareas" (d.7)

Las notas muestran cómo para los/as maestro/as controladores/as los

elementos curriculares se hacen evidentes en el diario pedagógico, pero en
relación al estudiante, al tiempo y a la productividad; éstos elementos son
presentados en comparación con lo que se espera, con una verdad ya
establecida: que todos sepan dividir, que todos sepan buscar palabras en el
diccionario, que todos realicen las actividades.

Desde este punto de vista se evidencia en el diario pedagógico un/a

maestro/a controlador/a que le da una fuerte importancia al examen, a la
evaluación, lo cual le permite conocer el grado de desviación de cada
individuo con respecto a otros y con respecto al ideal de aprendizaje: "este le
permite objetivar a los que están sometidos, porque individualiza, jerarquiza,
sitúa a los sujetos a una red escrita, a una red de escritura utilizada como
una institución de poder" (Orbelli, 2008).

158
En general, el/la maestro/a controlador/a en sus descripciones busca dar
evidencia de lo realizado en sus clases, mostrando y señalando todo lo que
puede perturbar el correcto desarrollo de estas a la vez que resalta los/as
estudiantes que están por fuera de la norma y el porqué no es posible
avanzar en los contenidos. Es un/a maestro/a que no se culpa ni se confiesa
ya que el problema no es suyo sino de los/as estudiantes y los/as padres de
familia; por lo tanto, es un/a maestro/a que juzga y culpa a un/a estudiante
que aparece como deficitario, fuera de la norma. El diario del/la maestro/a se
convierte en un espacio para acumular documentación sobre el/la estudiante,
el diario es la evidencia del/la maestro/a juez y del/la estudiante culpable que
actúan en un espacio reglado y un tiempo productivo y controlado.

4.4. El otro maestro

En el diario pedagógico es posible encontrar también la configuración de

otros tipos de maestros/as, maestros/as que asumen posiciones diferentes
frente a las disposiciones y exigencias del diario. Uno, que no responde al
formato y a los esquemas establecidos por la institución educativa, y el otro,
un/a maestro/a que llena el diario pero obviando algunos puntos, es decir,
"escribe, pero no todo lo que le piden". Estos maestros se podrían concebir
como rebeldes o simplemente como maestros prácticos.

En el primer caso se encuentra el/la maestro/a que no responde al formato.

Éste es el caso una maestra que cumple con llevar un registro de sus
actividades en el aula de clases, pero no permite que el formato la limite:
obvia las márgenes de las columnas, escribe otros títulos en las mismas, sus
registros varían día a día, es decir, su diario no es esquematizado ni tiene
rutinas, utiliza dibujos y láminas, al igual que tintas de diferentes colores, ya
que trata de personalizarlo (¿o infantilizarlo?):

159
 Diario pedagógico 9

La maestra autora del diario pedagógico 9 no reduce su texto a lo que le

piden, ya que proporciona más elementos sobre su práctica, da más
información tanto en referencia a lo académico como en referencia a
aspectos más emocionales. Es una maestra que, al brindar tanta información
en las descripciones que realiza sobre sí y su práctica, hace posible su
objetivación desde diversos puntos. Por ejemplo, se puede decir de ella que
también es una maestra controladora del tiempo y del cuerpo como muestran
los siguientes fragmentos:

"Debo estar muy pendiente de Elizabeth pues vive detrás de Naranjo y

se le insinúa" (d.9)

"Filmaron a Luis Felipe orinando en un sitio inadecuado" (d.9)

160
 "Fue genial, Elizabeth siempre queriendo sobresalir como mujer
agresiva" (d.9)

También es una maestra reflexiva ya que no se limita a dar información

solamente sobre temas y actividades sino que tiene en cuenta otros aspectos
como los afectivos:

"estos temas tocan la sensibilidad de las-los- niños y cuentan como se

afectan observando su entorno con tanta droga y chicos-as vagos y
violentos"(d.9)

Esta maestra se muestra abiertamente en el diario, cumple con llenarlo pero

no responde a los condicionamientos institucionales; es una maestra que al
ser reflexiva, escribe sobre sus estudiantes y sobre el desarrollo de las
actividades, es una maestra que a pesar de estar inmersa en un sistema que
le exige, un sistema prescriptivo y normativo, adapta estas regulaciones a
sus necesidades e intereses.

Este "otro maestro" establece una relación diferente con el diario, que lo
muestra de otra forma diferente a la establecida, en una forma singular. En
su diario evidencia que no lo escribe simplemente por cumplir. Es un/a
maestro/a que concibe la enseñanza como un proceso complejo. Es un/a
maestro/a que al estar en contra de la homogeneidad, se resiste al formato y
a lo que éste le exige. Para comprender esta estrategia se puede retomar la
idea de resistencia presentada por Aguilar, Calderón, & Ospina (2008), la
cual se concibe como la capacidad que tiene el/la maestro/a para producir
"prácticas diversas que le hacen frente a las propuestas totalizantes,
unificadoras y excluyentes que lo encasillan en el deber ser y en algunas
ocasiones lo llevan a una contradicción entre su profesión y su posición
como ciudadano" (p.114)

161
Este "otro maestro" que emerge de los diarios pedagógicos evidencia
múltiples relaciones con sus estudiantes, unas veces aparece como juez y
controlador, otras como igual a ellos/as; es decir, en sus descripciones no se
distingue lo que hace el/la maestro de lo que hace el/la estudiante. Unas
veces centra su descripción en asuntos curriculares mostrándose como un/a
maestro/a cumplidor/a, otras en cambio, en aspectos afectivos. Al no seguir
un formato, ni un esquema, sus clases las presenta de manera diferente, no
son iguales, y tienen variaciones, no hay un tiempo reglado, ni un espacio de
enseñanza y aprendizaje fijo. Por lo tanto, este/a maestro/a configura un/a
estudiante diferente, un/a estudiante que puede cumplir o no cumplir, que
puede estar quieto o muy animado. Este/a maestro/a proyecta un proceso de
enseñanza bastante complejo, en el que intervienen factores curriculares,
afectivos, normativos. Este otro maestro no cumple con los ideales de diario
establecidos por la institución educativa ni con los que esperan los expertos,
es un diario diferente, único.

En resumen, el diario pedagógico como dispositivo de control y objetivación

permite también la configuración de un/a maestro/a especifico/a que surge al
tratar de no cumplir con lo exigido y en el cual la experiencia de escribir el
diario puede llegar a afectarlo, como diría Larrosa (2006), "tiene efectos en
mí, en lo que soy, en lo que pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en
lo que yo quiero" etc. (p.45)

Existen también otros/as maestros/as que se configuran en el diario

pedagógico, los cuales, tampoco siguen el formato, ni ninguna clase de
esquemas, se resisten. A diferencia de la anterior, la maestra que se
presentará a continuación (Ver imagen diario pedagógico 7) muestra una
escritura mucho más sencilla y sus descripciones son bastantes cortas, más
bien hace anotaciones semanales y no diarias, no separa sus registros ni por

162
grupos ni por áreas, no brinda muchos detalles sobre sí misma, pero sí sobre
sus estudiantes, a quienes les aplica diferentes técnicas disciplinarias como
la clasificación, la totalización.

Es una maestra que cumple con entregar un informe sobre su clase, pero no
le preocupa la forma estética para presentar su diario, preocupacion más
frecuente en maestras de preescolar y primaria, por ello, su diario está
elaborado con lápiz, dando la impresión de ser un registro elaborado con
rapidez. Escribe de forma impersonal, tratando de no hacerse evidente en el
diario, a la vez que entabla con el/la estudiante una relación donde ella es
quien dirige el proceso de aprendizaje y él es quien debe aprender.

163
 Diario pedagógico 7

Existen otros/as maestros/as que se pueden concebir dentro esta imagen

"del otro maestro", es el maestro que "escribe, pero no todo lo que le piden",
que acomoda el formato a su antojo, decide las columnas del formato a
llenar: fecha, grado, temas y actividades e ignora las demás: indicador de
logro, firma. Sus registros son breves y se limitan a dar una lista de temas y
actividades sin ningún tipo de observaciones o reflexiones, en muy pocas
oportunidades aparece el/la estudiante:

Diario pedagógico 12

Este maestro se oculta a sí mismo y oculta igualmente a sus estudiantes,

quizás como una forma de protegerse, de no dejarse controlar; en el diario
pedagógico 12 es difícil analizar en profundidad la práctica del maestro, en
realidad no hay mucho que cuestionar, y ese es el posible objetivo de este
otro maestro, que hace creer a las directivas que "cumple" con lo exigido por

164
el diario, simula, pero en realidad juega con el sistema. De ahí que no firma
sus registros, pues no tiene nada que certificar, no tiene necesidad de
comprobar que sus anotaciones son verdaderas. De igual manera utiliza
frases cortas y simples, sin dar muchos detalles:

"10°1 Trigonometría y definición, las funciones trigonométricas" (d.12)

"8°3 Expresiones algebraicas" (d.12)

Al respecto, Aguilar, Calderón y Ospina (2008) definen la simulación como

ese juego "que el maestro establece con "lo real", con las estrategias de
poder dominantes, a partir de tácticas cotidianas en su práctica pedagógica,
que le permiten escaparse más allá de lo que se puede considerar falso o
transgresor" (p.129) pudiendo aparecer como un maestro eficiente y que
produce buenos resultados, idea bastante arraigada en el contexto
educativo, con la cual se afirma que el diario pedagógico pierde sentido al
convertirse en un "mentirólogo" o "mentirógrafo" que es llenado por los/as
maestros/as como una forma para certificar que realizaron en las clases lo
esperado por las directivas institucionales aunque en la verdadera práctica
se hayan realizado cosas totalmente diferentes.

En este mismo sentido, Diker (2007) muestra como "en las escuelas ocurren
fenómenos distintos de los que se habían anticipado y que no siempre las
prácticas se desarrollan conforme a las prescripciones políticas y
pedagógicas oficiales. (p.159), de manera que los diferentes dispositivos, en
este caso el diario pedagógico, tiene usos no previstos por las reglas y
disposiciones que se fijan en las diferentes instituciones educativas y desde
el afuera de la escuela por los/as expertos/as, investigadores/as e
instituciones formadoras de maestros/as.

165
Al respecto Elsie Rockwell(1992) afirma que los/as maestros/as pueden
acatar las prescripciones que regulan las formas de registro, pero no
necesariamente sus escritos son una reproducción exacta y reflexionada de
los hechos, ya que:

"la escritura en el contexto del trabajo docente también tiende a ser

"formulaica", un atributo frecuentemente asignado a la oralidad; es decir,
al escribir se recurre a estructuras o frases hechas, que se modifican
mínimamente, en sucesivas producciones. Los docentes encuentran
formas preestablecidas que facilitan el trabajo de llenar formularios o de
redactar informes...Las capacidades que requiere este uso de la
escritura son muy especificas; es necesario aprender a usar ciertas
secuencias, apartados, referencias, tipos de frases, donde se cambian
sólo los detalles de caso a caso (p.51)

Como se ha venido mostrando, el diario y sus intensiones de homogeneidad

busca la normalización de las subjetividades de los/as maestros/as a través
de los formatos y los esquemas predeterminados. A pesar de esta condición
de homogeneidad, el/la maestro/a la vuelve singular por la forma como
responde frente al diario, por lo tanto es posible encontrar cierta pluralidad a
pesar de observarse un mismo formato. Estos procesos de subjetividad
configuran diferentes actitudes, generan diferentes modos de actuar, de
manera que constituyen a un determinado sujeto maestro al igual que unas
determinadas relaciones que esté determina consigo mismo, configuración
que está igualmente cruzada por las tensiones que se crean en el ambiente
escolar y en las diferentes prácticas de enseñanza.

166
 Conclusiones

"Penetrar la "caja negra" escolar, abordar los

dispositivos de organización y la cotidianidad en sus
prácticas, poner en escena la perspectiva de los
agentes educacionales."
(Chagas, 2007, p.93)

Son enormes las posibilidades que brindan los materiales "reales" que
habitan la escuela, materiales como el diario pedagógico que al ser
naturalizados y concebidos como comunes y corrientes pasan inadvertidos.
Acerca de estos materiales se llega a ignorar todo el saber que contienen y
las relaciones de poder que los atraviesan, materiales como las hojas de vida
de los/as estudiantes, las listas de asistencia, los observadores de disciplina
y los mismos cuadernos de los estudiantes. Materiales que al poner a
funcionar una serie de dispositivos regulan y configuran la subjetividad de
maestros/as y estudiantes. Materiales que no están escritos, ni son usados
como respuesta a los ideales del "buen maestro" y el "buen estudiante" que
esperan las diferentes normatividades, al igual que los/as expertos/as,
investigadores/as e instituciones formadoras de maestros/as, sino, que
simplemente, hacen parte de la cotidianidad escolar.

Desde este punto de vista el presente trabajo se distanció de otros estudios

que ven el diario pedagógico desde la perspectiva, casi única, de maestro
investigador, ya que al ser un estudio de caso, partió de la realidad de la
escuela y de los/las maestros/as que la habitan. Por lo tanto, una de las
principales conclusiones es el maestro que se logró evidenciar en el análisis
de los diarios, es decir, se muestra la forma como el diario pedagógico

167
configura una serie de diversos maestros, en este caso: "el maestro
reflexivo", "el maestro que cumple", "el maestro que controla" y "el otro
maestro", imágenes que surgen y se configuran por las exigencias del diario
pedagógico y desde las formas como el/la maestro/a las puede singularizar.

Asimismo los diarios pedagógicos permiten observar diferentes

configuraciones del/la estudiante, del tiempo, del espacio y, por supuesto, del
poder que atraviesa la escuela. También pudo observarse cómo el diario
limita la enseñanza, al pedirle al/la maestro/a qué observar y cómo hacerlo,
qué escribir, qué registrar. El/la maestro/a debe ser, a partir del diario,
muchos/as maestros/as: el que escribe, el que reflexiona, el que señala, el
que cumple con lo exigido en el currículo. Múltiples demandas a las que debe
responder, junto con aquellas que le exigen ser un/a maestro/a
investigador/a. Esta obligación visualiza una fragmentación del sujeto
maestro a partir del diario pedagógico, fragmentación que lo ubica en una
tensión con lo que "construye de sí mismo, lo cual no necesariamente
responde a estándares, ni al deber ser, sino que da cuenta de la complejidad
de la práctica pedagógica, de su posición como ciudadano, como sujeto
público, político, de saber y de deseo." (Aguilar, Calderón & Ospina, 2008,
p.110)

En conclusión, el diario pedagógico se convierte, de esta manera, en un

procedimiento práctico que pretende conformar, normalizar, guiar,
instrumentalizar, modelar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y
acciones de los sujetos, a afectos de lograr los fines que se consideran
deseables en cuanto a la escritura sobre la enseñanza se refiere.

Este trabajo espera convertirse en una motivación para que se inicien en el

contexto de la ciudad de Medellín procesos de indagación sobre la cultura
material que existe en la escuela y las relaciones de poder que los

168
constituyen, ya que se hace indispensable problematizar todas las
condiciones en las cuales operan estos materiales y las formas como se han
venido configurando como naturalizados, necesarios e indispensables en la
escuela. Dispositivos frente a los cuales tanto los/as maestros/as como los/as
estudiantes deben asumir una posición determinada.

Es entonces importante sospechar de todos estos mecanismos y dispositivos

que poseen regulaciones discretas que buscan convertir maestros/as y
estudiantes en unos objetos de información sobre sí mismos y sobre sus
acciones, donde ambos/as se deben mostrar para poder ser controlados y
evaluados. Donde el/la maestro/a y el/la estudiante se objetivan al hacerse
visibles y legibles.

Por lo anterior en este estudio de caso se eligieron los diarios pedagógicos

para indagar por las relaciones entre los/as maestros/as, los/as estudiantes y
la escuela, en tanto permite evidenciar formas especificas de poder a través
de la lectura de ciertas combinaciones de técnicas pastorales y
reglamentaciones burocráticas que buscan no sólo establecer, regular y
modificar las relaciones del/la maestro/a consigo mismo/a sino también con
su trabajo y las demás personas. El diario pedagógico, presentado por la
mayoría de las investigaciones analizadas aquí como un instrumento y
estrategia ideal para los procesos de reflexión y mejoramiento de la práctica
docente, fue considerado en este trabajo como un dispositivo que cumple
funciones de objetivación y control que permite la configuración de
subjetividades, y que facilita, igualmente, una serie de prácticas en las que
los/as maestros pueden ser regulados y pueden modificar sus relaciones
consigo mismo y con los demás.

169
Sin embargo, al analizar estas imágenes que se visibilizan en el diario y al
reflexionar sobre el maestro como sujeto, es necesario preguntarse por otras
posibles imágenes que pueden llegar a configurarse en el diario pedagógico,
sobre todo, en los actuales contextos de gestión de calidad, donde los
formatos delimitan la escritura y la autonomía de los/as maestro/as.
Igualmente es indispensable reflexionar sobre las tendencias enmarcadas en
la investigación narrativa que buscan motivar a los/as maestros/as a
convertirse en constructores de textos narrativos escolares, y pensar sobre la
configuración de subjetividades desde esta concepción y la inevitable
transformación del diario pedagógico en este contexto. Desde este punto de
vista cabe preguntarse por el tipo de maestro que demandan las políticas
estatales ¿Un operario?¿Un informante?¿Un servidor?¿Un ejecutor? ¿Un
narrador? De la misma manera, es importante profundizar sobre aquellos
maestros que se resisten, que se revelan por medio de la escritura,
profundizar en esas otras subjetividades que se configuran a partir posibles
resistencias y simulaciones.

Queda entonces pendiente indagar de forma más exhaustiva sobre la

configuración de los/as maestros/as en el contexto de la gestión de calidad
exigido por las nuevas políticas educativas, pero no desde de un deber ser,
sino desde el sujeto maestro en la escuela. Igualmente hace falta profundizar
por las formas como se va configurando el maestro con estos modelos de
regulación, enmarcados en la eficiencia y eficacia de manera que se superen
expectativas que lo ubican como un profesional, intelectual, pedagogo o
simplemente docente y se analice, más bien, el maestro como un sujeto
fragmentado que debe responder a una serie de demandas que vienen de
diferentes puntos: expertos en educación, políticas públicas e instituciones
formadoras.

170
Es indispensable, entonces, preguntarse por las diversas configuraciones del
maestro, los/as estudiantes, la enseñanza y la escuela en general, en este
contexto donde los discursos estatales, como los de gestión y
estandarización, buscan una educación más eficiente y funcionalmente más
efectiva para una racionalización de los recursos. Se trata de un contexto
sumamente procedimental, tecnicista y apolítico que busca establecer,
igualmente, una regulación y control sobre el/la maestro y el/la estudiante
mediante prácticas "tan comunes y corrientes" como la escritura del diario
pedagógico.

171
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179
 Anexo
Listado de los diarios analizados

En el archivo de la coordinación de la institución educativa elegida para este

estudiode caso se encontraron más de sesenta diarios, con una gran
variedad de nombres dados algunos por los/as maestros/as y otros por el
mismo formato 26 . Ellos son:

Preparador de clases
Diario de campo
Mi diario de clase
Práctica pedagógica
• Planeación
Planeador

Se pudo notar en este primer rastreo una gran variedad de diarios,

principalmente los escritos por profesoras de preescolar y básica primaria,
los cuales tienen más contenido, letras de diferentes tipos y colores, dibujos,
láminas, autoadhesivos y decoraciones.

26
También se encontraron tres diarios sin ningún título, sólo con el nombre del
maestro.
27
"Las profesoras de primaria y preescolar son más creativas... ellas tienen más que
escribir", comentario muy generalizado en la escuela donde se naturalizó la idea que
por ser maestras que trabajan con niños y niñas deben tener más creatividad, y por
tener un solo grupo, a diferencia de los/as de secundaria que trabajan por
profesorado y visitan varios grupos, conocen más y mejor los/as estudiantes,
además de establecer vínculos afectivos más fuertes, lo que les permite ser más
descriptivas en sus registros.
Como se dijo en la introducción, el caso de este estudio está conformado por
13 diarios, escritos entre los años 2003 y 2009 por un grupo de docentes de
la misma institución educativa. Estos fueron exigidos por las directivas,
aunque al principio no se estableciera un formato único, por lo que los diarios
escritos entre los años 2003 y 2005 presentan diversos estilos y estructuras
elegidas por cada maestro/a. Para el año 2007 se estableció un esquema
institucional que se desarrollaba en un cuaderno y debía tener como
componentes: la fecha, grado, grupo, temas, objetivos, actividades y
observaciones. Ya entre el 2008 y 2009 se utiliza un formato (diseñado por
una litografía) llamado Diario de Campo. El siguiente cuadro sintetiza las
características de los diarios con los que se realiza este estudio de caso:

Diario Elaborado por Año Grados Características físicas

1 Maestra de 2003 1° -Diario elaborado en cuaderno
primaria cosido, 100 hojas
-Pasta con imagen de imagen
de Disney- Pixar (Buzz, Toy
story)
-En la primera página aparece
el título: PLANEACION (en
mayúscula y en diferentes
colores), un dibujo de un niño
con un lápiz, y tiene los
siguientes datos: nombre de la
docente, grado y grupo, nombre
de la institución y año.
-Cada día la maestra inicia con
la rutina: "saludo -oración" u
"oración - saludo", después de
describen las actividades
realizadas, las tareas
propuestas y por último la
evaluación del día.

181
Diario Elaborado por Año Grados Características físicas
2 Maestra de 2004 0° -Diario elaborado en un
preescolar cuaderno argollado, forrado con
papel silueta rojo.
-En este forro aparece una
mariposa, y la frase "Transición
04. 2004".
-En la primera página aparece
el nombre de la profesora, el
año, y un diario de clases donde
se especifican las horas y
minutos para cada momento de
la clase: actividades de rutina,
juego libre, unidad didáctica,
lonchera, descanso, trabajo
grupal. Con este esquema
realiza las descripciones de
todos los días.
-El diario está dividido por 4
proyectos, y cada proyecto tiene
su justificación, objetivos,
contenidos y actividades.
-Diario con dibujos y letras de
diferentes colores.
3 Maestra de 2004 0° -Diario realizado en un
preescolar cuaderno cosido de 100 hojas
-En la pasta de color naranja
aparecen lunas de varios
colores.
-En la primera página aparece
el nombre de la profesora, el
año y el título: "Mi diario de
clase".
-En las primeras páginas
presenta un diagnostico del
grupo, y las características de
desarrollo de los niños de 5
años de edad.

182
Diario Elaborado por Año Grados Características físicas
3 Maestra de 2004 0° -El diario está dividido en varios
preescolar proyectos y el registro de las
clases se presenta con el
esquema: juego libre, actividad
cotidiana básica, actividad de
proyecto, actividad grupal y
observaciones.
-Diario con dibujos, sellos,
láminas y letras de diferentes
colores.
4 Maestra de 2005 3° -Diario realizado en un
primaria cuaderno académico (argollado)
-Pasta en alto relieve, con
motivo de "dogs."
-La mayoría de las hojas tienen
dibujos "decorativos" que no
necesariamente están
relacionados con la temática
desarrollada, otras páginas
tienen láminas o adhesivos.
-El diario inicia con un dibujo de
2 jirafas y el nombre de la
maestra.
-Cada día registrado ocupa toda
una página, (en algunas
oportunidades sobran 2, 3 o
máximo 4 renglones). No se
encontraron registros de más de
una página.
- Cada página inicia con la
fecha: día de la semana (lunes,
martes, ...) día (n°), mes y año.
- También se encuentra el
siguiente esquema: fecha,
saludo, oración, actividades y
evaluación.

183
Diario Elaborado por Año Grados Características físicas
5 Maestra de 2005 3° -Diario realizado en cuaderno
primaria cosido, cuya pasta de fondo
azul tiene un ramo de flores
-En la primer página aparece el
nombre de la profesora, el
grado, el año, la institución y el
titulo: "Planeación".
-El esquema para el registro de
cada día, inicia con la fecha y
las descripciones por
asignaturas.
-Utiliza diferentes colores para
los títulos y nombres de las
asignaturas
6 Maestro de 2006 9° -Diario realizado en un
matemáticas cuaderno pequeño argollado.
-En la primer página aparece el
nombre del profesor, el grado y
el titulo: "Diario de Campo"
-En cada registro inicia con la
fecha, el tema y continúa con
los objetivos y las actividades.
-Todo está escrito con tinta
negra.
7 Maestra de 2007 7°, 8° -Diario realizado en un
matemáticas cuaderno académico (argollado)
-Los registros son realizados
por semana, dividiéndolos por
los diferentes grupos.
-Son descripciones cortas, en
algunas se escriben los temas y
las actividades realizadas por
los estudiantes, además se
encuentran comentarios y
observaciones.
-Está escrito a lápiz.

184
Diario Elaborado por Año Grados Características físicas
8 Maestra de 2007 7°,9° -Diario realizado en un folder,
ciencias las descripciones de cada grupo
están separadas por una
cartulina de color amarillo.
-Cada registro inicia con la
fecha y en un párrafo describe
brevemente las actividades
realizadas.
-Está escrito con tintas de
diferentes colores, no hay
títulos, ni espacios
determinados.
9 Maestra de 2008 4° - Diario realizado en un formato
primaria institucional, que contiene
fecha, grado, temas y
actividades, indicador de logro y
firma.
-En la pasta de cartulina verde,
la maestra pega figuras de fomi.
-La maestra no sigue el formato,
es muy descriptiva en sus
registros.
-Utiliza tinta de varios colores,
tiene dibujos, láminas y
columnas coloreadas.
-El registro de cada día ocupa
una página completa, y ésta se
encuentra separada por
asignaturas.

10 Maestra de 2008 7°,9° - Diario realizado en un formato

español y religión institucional, que contiene
fecha, grado, temas y
actividades, indicador de logro y
firma.
-Los registros son descriptivos,
especifica el tema trabajado y
las diferentes actividades.

185
Diario Elaborado por Año Grados Características físicas
10 Maestra de 2008 7°,9° -Escribe observaciones y
español y religión comentarios acerca del
comportamiento de los
estudiantes.
-Estos registros los separa por
grados y por asignatura
(español y religión).
-Los indicadores de logro los
escribe solamente al iniciar
cada periodo académico.
-Firma cada registro.
11 Maestra de 2008 5°, 6° - Diario realizado en un formato
sociales institucional, que contiene
fecha, grado, temas y
actividades, indicador de logro y
firma.
-Escribe sólo el tema y el
nombre de la actividad, no
realiza descripciones.
-Muy pocas veces escribe en la
columna de "Indicador de logro"
-En cada registro escribe el
número del grupo.
-Firma cada registro.
12 Maestro de 2009 8°, 10°, - Diario realizado en un formato
matemáticas 11° institucional que contiene fecha,
grado, temas y actividades,
indicador de logro y firma.
-No escribe el indicador de logro
-En cada registro escribe los
grados, los temas y el nombre
de las actividades.
-No firma.
-Escribe observaciones y
comentarios sobre el
comportamiento de los
estudiantes.
-El diario está escrito con tinta
negra.

186
Diario Elaborado por Año Grados Características físicas
13 Maestra de inglés 2009 7°,8°, 9° - Diario realizado en un formato
institucional que contiene fecha,
grado, temas y actividades,
indicador de logro y firma.
-En los registros describe las
actividades y el tema, y en
algunos escribe el indicador de
logro.
-Separa los registros teniendo
en cuenta el grupo y la
asignatura.
-Firma cada registro.

187