UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS
“FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO Y SU
INCIDENCIA EN LA ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS
DESARROLLADOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
INTEGRAL EN LAS ALUMNAS DEL 4to GRADO DE
PRIMARIA, DE LA I.E. 39015 TAMBO-AYACUCHO - 2010”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:
PRADO MENDOZA, JULIA
RODRÍGUEZ MONJE, MAGALY

ASESOR
DR. RODOLFO TALLEDO REYES

TRUJILLO – PERÚ
2010
 DEDICATORIA

A la infinita dicha de la vida que el Para mis padres Bartolomé y Celsa,

divino creador nos da, la alegría de por su comprensión y ayuda.
vivir en su regazo, por guiar e Porque, me han enseñado a encarar
iluminar nuestro camino para ver las adversidades sin perder nunca la
realizado el más claro ideal. dignidad ni desfallecer en el intento.

Con infinita gratitud a mis queridos Porque me han dado todo lo que soy
padres: Filomena y Percy, modelos como persona, mis valores, mis
de abnegación, sacrificio, por su principios, mi empeño y todo ello con
constante amor y comprensión que un gran amor y sin pedir nunca nada
forjaron en mí una esperanza para un a cambio.
mejor porvenir.
Para mi esposo Cirilo e hijos Dheybi
A mis queridos hermanos Zulema, y Yuly, a ellos especialmente les
Miriam, Roxana, Mirella y Jhonatan, dedico esta Tesis.
quienes con su confianza y fraternal
cariño me impulsaron para la Por su paciencia, por su
culminación de mi carrera. comprensión, por su empeño, por su
amor
A mis queridos hijos Damarys y
Rodrigo quienes iluminan mi vida y Porque los quiero.
a mi querido esposo por su apoyo
moral e incondicional que me brindó
en los momentos más difíciles..

A todos ellos,
Muchas gracias de todo corazón.

ii
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad Cesar Vallejo y a sus

Docentes de la Escuela de Post Grado

por habernos brindado sus

conocimientos, los que nos han

permitido incrementar nuestra

formación Profesional.

Al Dr. Rodolfo Talledo Reyes, asesor del

presente trabajo de Investigación, por su

magnífica dirección y valiosa colaboración

en la realización y culminación del

presente trabajo

A los Profesionales, Personal

Administrativo y Trabajadores de los

diferentes Programas de la Institución

Educativa N° 39015/M-P de Tambo La

Mar Ayacucho, por su apoyo en la

ejecución del presente trabajo.

A todas las personas y amigos que directa

o indirectamente han colaborado en el

presente trabajo de Investigación.

iii
 ÍNDICE GENERAL

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Resumen vii
Abstract viii
INTRODUCCIÓN ix

I. PROBLEMA DE INVESTIGACION 11
1.1 Planteamiento del Problema 12
1.2 Formulación del Problema 17
1.3 Justificación 18
1.4 Limitaciones 19
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos: 24
1.6.1. Objetivo General 24
1.6.2. Objetivos Específicos. 24

II MARCO TEORICO 25
2.1. SUB CAPITULO I: 26
El aprendizaje en el área de comunicación 26
2.1.1. Capacidades a desarrollar en comunicación 28
La Expresión oral 28
La comunicación escrita 29
La expresión plástica 30
La expresión corporal 30
La expresión musical 30
La expresión dramática 30
2.2. SUB CAPITULO II: Factores del desarrollo cognitivo 31
2.2.1. Los factores biológicos 31
2.2.2. Los factores de equilibrio de las acciones 32
2.2.3. Los factores de coordinación interindividual 33
2.2.4. Los factores de transmisión educativa y cultural. 33
2.2.5 Las variables ambientales en el desarrollo cognitivo 34
2.3. SUB CAPITULO III: Asimilación de contenidos 35
2.3.1 Definición de asimilación 35
2.3.2. La teoría de la asimilación de Ausubel 36
2.3.3. La adquisición de conceptos: Formación y Asimilación. 44
Conceptos primarios y secundarios 45
Tipos de aprendizaje significativo 45
El organizador previo 46

iv
III MARCO METODOLOGICO 48
3.1 Hipótesis 49
3.2 Variables 49
3.2.1. Definición conceptual 50
3.2.2. Definición operacional 51
3.3 Metodología 52
3.3.1. Tipo de estudio 52
3.3.2. Diseño del estudio 53
3.4. Población y muestra 53
3.4.1. Población 53
3.4.2. Muestra 53
3.5. Método de investigación 54
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 55
3.6.1. Técnica 55
3.6.2. Instrumentos 55
3.6.3. Validación de instrumentos 56
3.7. Procesamiento y Análisis de datos 57

IV RESULTADOS 58
4.1. Descripción de resultados 59
4.1.1. De los factores del desarrollo cognitivo 59
4.1.2. De la asimilación de contenidos 62
4.2. Discusión 69

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 73
Conclusiones 74
Sugerencias 75

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 76

ANEXOS 78
Anexo 01: Base de datos 79
Anexo 02: Matriz de consistencia 84
Anexo 03: Matriz de operacionalización 85
Anexo 04: Instrumentos 87

ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1 Operacionalización de la variable independiente 51
Cuadro 2 Operacionalización de la variable consecuente 52
Cuadro 3 Muestra de estudio 54
Cuadro 4A Tabla de validación de ficha de observación 56
Cuadro 4B Tabla de validación de pruebas 57
Cuadro 5 De los factores interpersonales 59

v
 Cuadro 6 De los factores intrapersonales 60
Cuadro 7 Desarrollo físico e intelectual 60
Cuadro 8 Actitud ante la educación 61
Cuadro 9 Auto concepto 61
Cuadro 10 Conocimiento de las palabras 62
Cuadro 11 Conocimiento de oraciones 63
Cuadro 12 Empleo de nombres comunes y propios 63
Cuadro 13 Dominio de los contenidos de ortografía 64

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Desarrollo físico e intelectual 60
Gráfico 2 Actitud ante la educación 61
Gráfico 3 Auto concepto 62
Gráfico 4 Dominio de los contenidos de ortografía 64

vi
 RESUMEN

La presente investigación desarrollada con el propósito de establecer la

incidencia de los factores del desarrollo cognitivo, en la baja asimilación de los
contenidos desarrollados en el área de comunicación, fue realizada en la
Institución Educativa rural Nº 39015 del Distrito de Tambo en Ayacucho.

La investigación descriptiva y de diseño no experimental transversal, fue

realizada en una muestra conformada por 70 alumnas del cuarto grado del nivel
primario y por las dos profesoras del mismo grado. Para el recojo de los datos
proporcionados por las docentes se empleó la técnica de la observación y para
recoger la información referida al nivel de asimilación de las alumnas, se usó la
técnica de las pruebas. Los instrumentos empleados, fichas de observación y
pruebas escritas, fueron validados por el método de jueces, estableciéndose así
mismo, mediante el coeficiente V de Aiken, el índice de validez.

El procesamiento de los datos fue realizado mediante la estadística

descriptiva, empleándose el método de triangulación para su análisis y el Chi
cuadrado para probar las hipótesis; a partir de ello se estableció que la presencia
negativa o inadecuada sólo se dio en los factores intrapersonales; su incidencia
fue en el 22% de las alumnas de la muestra. Sin embargo la baja asimilación
alcanzó a una mayor proporción de la muestra estudiada, en el caso de gramática
se podría considerar 57% y en ortografía 64%. A diferencia, los factores
interpersonales se manifestaron en forma adecuada en el 100% de la población
estudiada.

Palabras clave: factores intrapersonales; factores interpersonales; asimilación de

contenidos; incidencia.

vii
 SUMMARY

This research developed in order to establish the incidence of cognitive

factors in the low uptake of the content developed in the area of communication,
was conducted in rural Educational Institution No. 39015 Tambo District in
Ayacucho.

Descriptive research and experimental design does not cross, was

conducted on a sample composed of 70 students from the fourth grade of primary
school and two teachers of the same grade. For the gathering of data provided by
the teachers used the technique of observation and to collect information
regarding the level of assimilation of the students, we used the technique of
testing. The instruments used, observation files and written tests were validated by
the method of judges, thereby establishing itself, by the ratio V of Aiken, the index
of validity.

The data processing was performed using descriptive statistics, using the
triangulation method for analysis and Chi square to test the hypothesis, since it
was established that the presence of negative or inappropriate occurred in only
intrapersonal factors, their incidence was in 22% of the students in the sample.
However, the low uptake reached a higher proportion of the sample, in the case of
grammar could be considered 57% and 64% in spelling. In contrast, interpersonal
factors are properly expressed in 100% of the population studied.

Keywords: intrapersonal factors, interpersonal factors, assimilation of contents;

incidence.

viii
 INTRODUCCIÓN

Piaget, estableció que la asimilación y la acomodación son los procesos

inherentes al desarrollo intelectual y planteó que son factores sociales
determinantes para ello, las coordinaciones interindividuales y las transmisiones
educativas y culturales, por ello resulta necesario establecer la relación de
causalidad entre factores y desarrollo, si existiese, como punto de partida para
propuestas de cambio de estos factores, en un contexto específico.

De allí que la presente investigación, tenga como propósito establecer la

incidencia de los factores del desarrollo cognitivo en la asimilación de contenidos
desarrollados en las aulas; dadas las variables de investigación, se asumió como
sustento teórico los estudios de Piaget (1967), quién concibió los procesos
cognoscitivos corno resultado de la autorregulación orgánica, analizando los
procesos mentales asociados a las etapas del desarrollo y estableciendo que
además los tres factores clásicos determinantes: la herencia, el medio físico y el
medio social, debe añadirse un cuarto factor: el equilibrio. Así también fue muy
necesario analizar la Teoría de la Asimilación de Ausubel, en especial por el
sustento teórico referido a los conceptos previos.

El estudio tuvo como contexto una comunidad rural, caracterizada por un

bajo desarrollo económico, con precarias condiciones de vida y de educación,
sumado ello el bajo nivel educativo de sus pobladores. Partiendo del supuesto de
que estos factores sociales, han afectado las capacidades de desarrollo
intelectual de las alumnas de la IE 39015, se consideró como adecuada esta
población escolar, para buscar establecer su incidencia.

El presente informe de la investigación, se organizó, de acuerdo al

reglamento de tesis de post grado de la Universidad César Vallejo–Trujillo–Perú,
en cuatro capítulos, además de las páginas preliminares y los anexos respectivos.

ix
Capítulo 1: Problema de investigación

En la formulación del problema de investigación, se presentó las condiciones de

vida y las educativas, de la comunidad de Tambo en Ayacucho, puesto que ellas
constituyen los factores cognitivos sociales que a su vez determinan los factores
internos en las personas. Luego se fundamentó como el nivel de asimilación de la
población a estudiar, se relaciona con estos factores y finalmente se planteó la
necesidad de conocer la incidencia de estos factores en las alumnas con bajo
nivel de asimilación.

Capítulo 2: Marco teórico

Sub capítulo 1: Contiene la revisión de la situación del aprendizaje y las

condiciones de enseñanza para el segmento educativo que lo conforman
los estudiantes del nivel primario.
Subcapítulo 2: Presenta los estudios acerca de los factores del desarrollo
cognitivo, especialmente las teorías de Piaget.
Subcapítulo 3: La teoría de la Asimilación de Ausubel.

Capítulo 3: Marco metodológico

En éste, se precisó el enfoque mixto de la investigación, dado la naturaleza de las

variables. Así mismo, se fundamentó porque es una investigación sustantiva de
diseño descriptivo. Se precisa y fundamentan también, las técnicas de la
observación participante y de las pruebas empleadas, con sus respectivos
instrumentos.

Capítulo 4: Resultados

Los resultados del estudio de ambas variables, factores del desarrollo cognitivo y
la asimilación de contenidos, se presentan organizados en tablas y gráficos.

Así también para la discusión, los resultados se contrastaron con los referentes
teóricos y los antecedentes citados, lo cual permitió obtener las conclusiones del
estudio realizado.

x
 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

11
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Es probable que siempre haya existido en la humanidad la necesidad de

saber cómo se aprende, que mecanismos permiten que asimilemos las
experiencias transformándolas en aprendizaje, lo que ha dado lugar al desarrollo
de diversas investigaciones. En los últimos treinta años, investigaciones en
neuropsicología, neurofisiología y neurociencia cognitiva han aportado abundante
información que ha permitido comprender mejor el funcionamiento del cerebro, la
localización de las funciones cognitivas (percepción, atención, lenguaje, memoria
y pensamiento) y su incidencia en los procesos de conocimiento y de
aprendizaje.

Estos procesos, la memoria, la atención, la percepción, la psicomotricidad,

el lenguaje y el pensamiento, a decir de López (1987), son "aquellas
construcciones hipotéticas mediadoras entre el comportamiento del
hombre y su ambiente", que permiten organizar e interpretar el mundo físico,
que nos rodea. En ellos la percepción propia de la persona, es la que da origen a
la asimilación de las experiencias del mundo físico; usualmente afectada por
diversos aspectos, algunos endógenos y otros exógenos al receptor.

Uno de estos aspectos es la cuestión afectivo-social, que la

Psicopedagogía aborda, como importante en el estudio de los problemas para
aprender. Dentro de este aspecto afectivo-social, el entorno educativo es un
factor a destacar como interferente en el aprendizaje y es que muchas veces las
normas escolares específicas, pueden llegar a ser incompatibles con la
personalidad del niño; así también, la metodología de enseñanza es otro factor
que puede obstaculizar el aprendizaje, puesto que muchas veces el énfasis está
en el "cómo enseñar" y en cómo optimizar los medios por encima de la
optimización de los logros de los estudiantes; esta es la acción educativa
influenciada por el conductismo.

Por ello debe considerarse que el ser humano asimila las experiencias
sociales de su grupo, reproduciendo en sí mismo estas experiencias culturales

12
sociales; es necesario que los maestros, observen cómo se manifiestan estas
experiencias en los primeros años, reflejando su contexto social, económico,
cultural y a partir de esto entiendan las diferencias en el rendimiento y la
personalidad de cada uno de sus alumnos.

El profesor habrá de tomar en cuenta, que estas experiencias dependen de

la ubicación geográfica (urbana, rural), del estatus socio-económico, del grupo
cultural al que pertenece y de los patrones culturales básicos de crianza; esto
podría estar desfavoreciendo a los niños de las zonas rurales en estudios de
mediciones, puesto que muchas de ellas han sido estandarizadas en zonas
urbanas. Al respecto, Alarcón (1959) en su artículo Relación entre la inteligencia y
el estado socio-económico de los niños, publicado en la revista Educación de la
UNMSM, señaló que los niños de zonas marginales presentan una diferencia
negativa notoria en la inteligencia, frente a niños de condición económica alta,
debido a las diferencias tanto de la nutrición como de los estímulos psicosociales.

Pese a que es conocido que la adquisición de las primeras experiencias en

niños y niñas es fundamental para su desarrollo intelectual; lamentablemente la
educación discurre en un marco de desigualdades, no todos cuentan con los
medios apropiados para su desarrollo, algunos están rodeados de estímulos que
favorecen su crecimiento integral, el que se manifiesta en un buen
comportamiento, buena salud, disposición para el trabajo, vocabulario adecuado y
suficiente e imaginación creadora; otros, en cambio se encuentran con
condiciones ambientales limitadas que frenan su normal proceso de desarrollo
intelectual; afectando la asimilación de conocimientos en armonía con su
crecimiento físico.

Dado que las condiciones de su entorno son experiencias que se

relacionan con el desarrollo orgánico, afectivo y social, resultan decisivas en la
maduración del niño al predisponerlo para el aprendizaje. Sin embargo en un
porcentaje menor de alumnos, estas experiencias se dan en forma adecuada,
conduciéndolos al aprendizaje efectivo; por el contrario en la mayoría, estas
vivencias carecen del sentido adecuado o no se producen, por lo que

13
probablemente lleguen a ser factores de interferencia en el proceso de formación
del aprendizaje sistemático. Es así que las oportunidades de desarrollo intelectual
se presentan de acuerdo al medio en el que el niño y la niña se desenvuelven,
originando condiciones de aprendizaje que dependerán de la orientación que se
les proporcione y de la interacción que debe existir entre el educador y el
educando.

Sin embargo, muchas veces los maestros por desconocimiento o

desinterés, no atienden las dificultades de aprendizaje que los niños y niñas
presentan con frecuencia; es necesario que asocien rasgos personales con las
dificultades de aprendizaje; como es el caso de que alumnos poco comunicativos
por lo general presenten problemas de vocabulario y escasa expresión verbal,
que los que muestran cierta torpeza para realizar actividades motrices, también
tienen limitaciones para la creatividad que les impide percibir formas,
especialmente cuando ponen en juego destrezas en donde es necesaria la
motricidad fina; en otros las deficiencias de ubicación temporoespacial son
debidas al escaso desarrollo de la coordinación sensorial audiovisomotora,
audiomotora y vasomotora; y otros poseen un potencial de curiosidad que deriva
en una diversidad de intereses que les hace perder la concentración en virtud de
los distractores presentes en otras actividades.

Si se señala que los niveles muy bajos de rendimiento académico, en los

primeros ciclos de educación básica, pese a que se les dota de los recursos
necesarios, serían debido a que no se consolida el proceso de dominio funcional
del vocabulario, la lectoescritura y en especial las nociones elementales de
matemáticas. Probablemente entonces, el problema estaría en los procedimientos
de aprendizaje, puesto que el amor al estudio y los hábitos de estudio, deben ser
iniciados muy temprano, esto porque entre los cuatro a seis años el niño y la niña,
vivencian experiencias mucho más duraderas; probablemente por su curiosidad
innata que los hace persistir en comprender su entorno.

Desafortunadamente esta curiosidad es, no pocas veces, mal vista y

coartada por los adultos, frustrando la necesidad de conocimiento y de interacción

14
con el medio que tienen los pequeños y pequeñas; aún es posible observar que
son obligados a permanecer callados o confinados a espacios en donde
permanecen inactivos y sin comunicación, especialmente si son muy activos e
inquisidores.

A partir de lo manifestado parecería ser, que la mayoría de los problemas

para el aprendizaje de los niños y niñas, reside específicamente en los métodos y
estrategias de enseñanza. Con respecto a los métodos de enseñanza, utilizados
por los maestros en los primeros ciclos, tanto para el desarrollo de la lectura como
de la matemática, éstos determinan el nivel de aprendizaje por la respuesta
exterior que puede dar el estudiante y no así, por los procesos internos que
ocurren al interior del sujeto; es decir, no consideran los cambios de conducta o
formación de nuevos comportamientos como resultado del aprendizaje.

Y es que cada niño y niña tiene su forma particular de aprender y resulta

incongruente, que psicopedagógicamente puedan establecerse rutinas directrices
para grupos, tal como lo sostiene Ladislao (2004), quién menciona que
dependiendo de una serie de factores: personales, ambientales y familiares, los
niños y niñas van a desarrollar su capacidad de aprender, por ende en cada
entorno se darían las condiciones necesarias, aunque en diferente magnitud, que
les permitirán captar las características y propiedades del objeto o hecho a
conocer.

Según el autor citado, los métodos de la lectoescritura y de matemática

fallan, porque los procedimientos son aplicados en forma inadecuada por la falta
de un diagnóstico de la madurez para el aprendizaje y la ausencia de un
inventario de potencialidades a desarrollar conductas de respuesta positiva. Esto
hace que el aprendizaje de la lectoescritura y las nociones elementales del
cálculo, se dé sin considerar las deficiencias en el dominio psicomotor, las
conexiones incorrectas o deficientes en la coordinación sensorial, la débil
interacción espacio-temporal, el vocabulario pobre y defectuoso, que entre otros,
son los factores potenciales que impedirían el correcto aprendizaje de la lectura,
la matemática y la escritura.

15
 Si se acepta que los procedimientos metodológicos, para conducir en la
correcta dirección el aprendizaje de la lectoescritura y de las nociones
elementales de la matemática, deben ajustarse a las capacidades y a las
potencialidades de los niños y niñas, esto obliga a que primero deberá conocerse
“cómo los sujetos aprenden” y “qué factores inciden en el desarrollo cognitivo”,
para luego, a partir de este conocimiento estructurar los procedimientos
sistemáticos que orientarán el aprendizaje formal.

Muchos de los aspectos, que afectan a los factores del desarrollo cognitivo
expuestos hasta aquí y de los cuales es importante conocer el nivel de incidencia
que tienen en el aprendizaje de los estudiantes, están presentes en escuelas
urbanas y rurales; especialmente en éstas últimas son más frecuentes, como
pudo ser observado en la I.E. 39015 Tambo-Ayacucho; razón por la cual se
consideró realizar el estudio en ella.

La IE 39015, cuenta con una importante población de alumnas, en el nivel

primario y a juicio de las profesoras tienen bastantes dificultades para asimilar los
contenidos que se desarrollan en las clases; la mayoría de estas estudiantes son
característicamente retraídas, callan o responden lenta y equívocamente a las
preguntas que se les hacen sobre los temas desarrollados. Es oportuno destacar,
que esta actitud es igualmente observada en los pobladores de la comunidad rural
del distrito de Tambo, donde se halla ubicada la escuela.

Estos pobladores se dedican principalmente a labores agrícolas; tienen un

bajo nivel de instrucción, razón por la cual no apoyan en forma efectiva a sus hijos
en su desarrollo educativo, ello se evidencia en el descuido del control de la
asistencia de los hijos a la escuela, así como en la falte de seguimiento de su
desarrollo académico.

El Distrito de Tambo, que pertenece a la Provincia de La Mar del

Departamento de Ayacucho, está ubicado a 3219msnm, sobre una superficie de
335,18 km2 y con una densidad poblacional de 34.3 Hab/Km2, no ofrece a sus
habitantes condiciones de vida adecuadas, si sólo consideramos que el 55.8% de

16
los hogares no cuenta con agua potable, desagüe ni alumbrado; así mismo, con
respecto a lo educativo, el 69.8% de mujeres entre los 15 a más años son
analfabetas y sólo el 3.2% cuenta con secundaria completa o un nivel de estudios
mayor; el 24.6% de niños entre los 6 y 12 años y adolescentes entre 13 a 17
años, no asisten a la escuela; el 52.7% de niños entre los 9 a 15 años que asisten
a la escuela, tiene atraso escolar y en general, el promedio de años de estudios
aprobados en la población de 15 a más años es de 2.4

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

Al hacer una síntesis de lo expresado hasta aquí y en un esfuerzo por

reconocer los factores del desarrollo cognitivo asociados a los procesos de
asimilación, se considera que habrá algunos referidos a los procesos internos que
se dan en la persona, mientras que otros se establecen en la interacción con los
elementos del entorno. Por ello se buscó establecer, en los alumnos, la presencia
tanto de los factores intrapersonales como la de los interpersonales, asociada con
la asimilación que presentaron de los contenidos en el área de Comunicación.

1.2.1. PROBLEMA GENERAL

¿Con qué incidencia se presentan en forma negativa, los factores

asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos del 4º grado de primaria de la IE
39015 de la localidad de Tambo - Ayacucho, con baja asimilación de los
contenidos desarrollados en el área de comunicación?

1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS:

A. ¿Con qué incidencia se presentan en forma negativa, los factores

interpersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º grado de
primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de gramática?
B. ¿Con qué incidencia se presentan en forma negativa, los factores
interpersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º grado de

17
primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de ortografía?
C. ¿Con qué incidencia se presentan en forma negativa, los factores
intrapersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º grado de
primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de gramática?
D. ¿Con qué incidencia se presentan en forma negativa, los factores
intrapersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º grado de
primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de ortografía?

1.3. JUSTIFICACIÓN

Justificación pedagógica:

Usualmente cuando se pretende que los estudiantes mejoren su

rendimiento académico, se replantean las estrategias utilizadas o se desarrollan
nuevos modelos instructivos; sin embargo esto sólo logra que un porcentaje de la
población mejore, pues por el mismo ritmo y estilo de aprendizaje es poco
probable que todos logren alcanzar este objetivo, lo que lleva a pensar que no
existiría una estrategia infalible y que siempre es necesario analizar el por qué no
todos los estudiantes de un aula, logran el desarrollo de las capacidades
esperadas.
Esto, necesariamente lleva a ahondar en las características personales y
en las condiciones del contexto en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje. Con este conocimiento, cabe la posibilidad de que el maestro pueda
diseñar y emplear simultáneamente diversas estrategias, que consideren, además
de los aspectos netamente cognitivos, aspectos positivos de interacción
interpersonal, mecanismos que corrijan conductas y de reforzamiento personal.

En este sentido se espera, mediante la presente investigación, explicar a la

comunidad magisterial algunos de los mecanismos convergentes en el proceso de
asimilación, los mismos que permitirán a los maestros tener un conocimiento y
manejo más preciso de su población estudiantil; consecuentemente se espera
una mejora considerable en su práctica docente.

18
 Por otro lado, el problema referido al logro de las capacidades esperadas
en cualquier área de formación es siempre vigente y por ello el presente estudio
se erige como una investigación pertinente y puesto que tendría un alcance muy
amplio en el sistema educativo nacional, es así mismo, relevante.

1.4. LIMITACIONES

Cómo todo trabajo de investigación, el presente demandó gastos en su

ejecución, para los cuales no se contó con el apoyo de la institución en la cual se
llevó a cabo, ni con el de ningún organismo. Ante ello las investigadoras
asumieron los costos que devinieron de su ejecución.
Otro aspecto, que afectaba el desarrollo del trabajo, fueron las frecuentes
inasistencias de las alumnas a clases, dado que muchas de ellas son requeridas
por sus familiares, para llevar a cabo labores agrícolas. Fue entonces necesario
reprogramar la aplicación de las pruebas que nos permitieron recoger los datos y
en no pocos casos tomar estas pruebas cuando las alumnas asistían.

1.5. ANTECEDENTES

Mizala y otros (1999), en su trabajo “factores que inciden en el rendimiento

escolar en Bolivia”, examinaron los factores que inciden en el desempeño de los
alumnos, identificando factores asociados a los niños y sus características
familiares, factores asociados a los colegios y adicionalmente, compararon el
desempeño escolar entre colegios públicos y privados. Emplearon para ello test
estandarizados de rendimiento y en el análisis estadístico utilizaron la información
del Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación (SIMECAL)
para los alumnos de 6º grado de primaria de más de 500 establecimientos
educacionales.

Sus estimaciones reafirmaron la importancia que tienen las variables del

hogar en el desempeño escolar de los niños, siendo la educación de los padres
un determinante importante del resultado estudiantil, además de otras variables
como las desventajas que enfrenta la población de origen indígena, los niños que
no viven con sus padres y el hecho que la madre ayude en las tareas escolares a
los niños; demuestran así mismo que las variables del colegio y del profesor son

19
estadísticamente significativas, como la experiencia del profesor, que el profesor
de tareas todos los días, indicadores de infraestructura y de tamaño del colegio.

Mella y Ortiz (2000), en su estudio “Rendimiento escolar. Influencias

diferenciales de factores externos e internos”, examinan cuantitativamente la
influencia de los factores externos sobre el resultado escolar. Así mismo estudian
la cobertura de las materias escolares realizada por los profesores durante el año.
Los datos fueron obtenidos del SIMCE, medición censal de matemática y
castellano del 8º grado del sistema escolar chileno en 1997. Obtuvieron como
conclusión que la variable estrictamente económica, es decir los ingresos
familiares tienen poca significancia a diferencia de las variables en torno a la
madre, en especial la expectativa respecto a la carrea educacional de sus hijos.
Las variables curriculares mostraron influencia significativa, especialmente en
matemática.

Jadue (1997) estudió los “Factores ambientales que afectan el rendimiento

escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y
cultural”, señalando que para lograr que estos niños tengan éxito escolar es
imprescindible un trabajo conjunto familia-escuela. Se sugiere que para mejorar
las oportunidades de lograr un mejor desempeño escolar, las madres de los niños
que viven en la pobreza debieran ser entrenadas en estrategias que apoyen el
proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos, como asimismo los profesores de
estos niños debieran modificar la metodología de enseñanza.

Paniagua y Meneses (2006), plantean su “Teoría Reformulada de la

Asimilación (TRA): análisis, interpretación, coincidencias y diferencias con la
Teoría de la Asimilación de Ausubel”, en la cual precisaron las coincidencias y
diferencias entre la Teoría de la Asimilación de Ausubel y la Teoría Reformulada
de la Asimilación. Esta reformulación plantea la fuerza en la disociación de las
etapas de asimilación y asimilación obliterativa, es decir el olvido. La teoría
reformulada, al introducir nuevos conceptos, sirve de sustento teórico, para la
explicación de procesos mentales cognitivos puesto que se encuentra actualizada
con los aportes de la psicología cognitiva.

20
 En base a ella se hace una propuesta diferente de estructura cognitiva;
consideran que la introducción de una fuerza de afianzamiento, que en todo
momento equilibre a la fuerza de disociación, hace que alcanzar el aprendizaje
significativo requiera de ir logrando sucesivamente estados de equilibrio; al insistir
en ello lo aprendido se hace fuerte y flexible a la vez, para ser adaptable a la
incorporación de nuevos conocimientos.

Cueto, Ramírez, León y Azañedo (2006), describen las “Oportunidades de

aprendizaje y rendimiento en comunicación integral de estudiantes en tercer y
cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho”, en busca de explicar su nivel
aprendizaje. Las oportunidades de aprendizaje las midieron a través de un
análisis de los cuadernos y cuadernos de trabajo. Parten afirmando que son
pocos los datos que se tienen acerca de la relación entre ODA y nivel
socioeconómico y que esta relación explicaría cómo la escuela promueve
inequidades asociadas al nivel socioeconómico. En el presente estudio describen
las oportunidades de aprendizaje del currículo en comunicación integral,
analizando una muestra de 20 escuelas públicas polidocentes completas de Lima
(urbanas) y Ayacucho (urbanas y rurales). La hipótesis es que los estudiantes de
menores niveles socioeconómicos tendrían menores oportunidades de
aprendizaje.

Así mismo, buscaron determinar si las oportunidades de aprendizaje

explican el incremento en el puntaje en las pruebas de comprensión lectora,
tomadas al inicio y al finalizar el año escolar, bajo la hipótesis de que a mayores
oportunidades de aprendizaje, mayor incremento en el rendimiento. Finalmente,
analizaron la interacción entre las oportunidades de aprendizaje con el nivel
socioeconómico de los estudiantes (promedio del aula).

El análisis comprobó que la mayor parte de ejercicios disponibles y

resueltos corresponden al área de reflexión sobre la lengua y ejercicios que no
corresponden a la estructura curricular vigente. Los estudiantes de la muestra
pasan mucho tiempo aprendiendo reglas de puntuación y ortografía y
transcribiendo largos textos. El número de ejercicios resueltos en comprensión de
textos, producción de textos y lectura y producción de textos icono verbales es

21
bastante menor. No se encontró ninguna interacción entre oportunidades de
aprendizaje y nivel socioeconómico del estudiante en la explicación del
rendimiento, es decir al incrementarse las oportunidades de aprendizaje, el
beneficio fue para los estudiantes de todos los niveles socioeconómicos.

Cornejo y Redondo (2007), en su estudio “Variables y factores asociados al

aprendizaje escolar. Una discusión desde la investigación actual”, revisan y
discuten sobre las distintas corrientes principales de investigación actual
alrededor de las variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Plantean
los problemas teóricos y metodológicos que se encuentran a la base del
conocimiento sobre los factores asociados al aprendizaje y se presenta la
posibilidad de un modelo conceptual sobre los mismos desde un marco
psicoeducativo, así como las proyecciones de investigación que se abren desde
dicho marco.

Afirman que los estudios sobre factores asociados al aprendizaje en

América Latina y Chile identifican factores similares a los encontrados en la
literatura de los países desarrollados, pero marcan algunas diferencias, en primer
lugar, los estudios muestran la importancia de los recursos económicos y
materiales al interior de las escuelas. Otros elementos que aparecen con reiterada
persistencia son los relacionados con la profesión docente, concretamente su
formación inicial y permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales.
Finalmente consideran destacable el peso que adquieren las variables escolares
de carácter psicosocial, como la "...cultura, actitudes, prácticas e interrelaciones
entre profesores, alumnos, directivos y demás actores de la comunidad escolar"
en la explicación de los resultados de los estudiantes de educación básica.
Consideran que llama particularmente la atención, el peso de la variable "clima del
aula", la que determina más variabilidad en los resultados de los alumnos, que el
conjunto de las demás variables escolares estudiadas.

Ramírez y col (2008), analizaron entre enero y mayo del 2002, las
“Dificultades del aprendizaje y factores asociados: criterios del personal docente”,
en un estudio epidemiológico, descriptivo, retrospectivo, de corte transversal, en
el que utilizaron el método investigación - acción y técnicas cuanticualitativas en

22
los niños de primero a cuarto grado y el personal de educación de la escuela
primaria «Las Clavellinas», del municipio Playa. Si bien la población de estudio la
constituyó la totalidad de alumnos y personal de educación de la escuela, con un
total de 402 personas, la realización de la parte cuantitativa de este estudio, se
realizó con los alumnos de primero a cuarto grado con dificultades de aprendizaje,
lo que es más frecuente en alumnos de los primeros grados de primaria; la
ejecución de la parte cualitativa del estudio, se realizó con una muestra de 32
educadores de la escuela.

Concluyeron, a partir de los resultados obtenidos, que la prevalencia del

déficit de aprendizaje en la población estudiada fue de un 11.1 % y que los
factores biopsicosociales asociados a las dificultades de aprendizaje fueron: la
presencia de enfermedad crónica, los conflictos de tipo familiar, el abandono
pedagógico, el divorcio, el alcoholismo, la deficiente vinculación de los padres con
la escuela y la actividad docente en general. Siendo estos factores sociales los
que más afectan a esta comunidad, lograron establecer que aproximadamente el
50% de los niños con dificultades en el aprendizaje tienen más de un factor
asociado, con predominio de los problemas familiares.

Covadonga (2001), Investigó los “Factores familiares vinculados al bajo

rendimiento”, agrupados en dos aspectos, los que hacen referencia a las
características estructurales de la familia por un lado, y los que hacen referencia a
aspectos más dinámicos, como es el clima familiar, por otro. Estos factores no los
consideró independientes, ya que al afectarse mutuamente los segundos resultan
consecuencia de los primeros.

Encontraron que el rendimiento académico del alumno no se debe

exclusivamente a la labor desempeñada en el centro educativo, sino que sobre él
ejerce una poderosa influencia el entorno familiar. Por ello consideró que sería
preciso crear un clima afectivo que favorezca el equilibrio emocional del alumno.
En la misma línea, los padres deben mostrar preocupación por los problemas
afectivo-sociales de sus hijos; es importante también que traten de reforzar lo
positivo de la conducta del hijo. Debe evitarse el castigo ya que éste supone la
reducción de la confianza del sujeto en sí mismo; disminuye el nivel de

23
aspiraciones y la motivación en general, desencadenando mecanismos de
defensa (inhibición, complejo de inferioridad, sumisión excesiva, etc.), que en
modo alguno benefician al alumno.

Estas propuestas de modificación de conducta, pueden reducir el impacto

negativo que las pautas equivocadas de los padres, tienen sobre el rendimiento
académico de los alumnos, pero ellas se dan sólo en los aspectos dinámicos
familiares, pues sobre los estructurales difícilmente se puede actuar.

1.6. OBJETIVOS

1.6.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la incidencia con que se presentan en forma negativa, los
factores asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos del 4º grado de primaria
de la IE 39015 de la localidad de Tambo - Ayacucho, con baja asimilación de los
contenidos desarrollados en el área de comunicación.
1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Establecer la incidencia con que se presentan en forma negativa, los
factores interpersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de gramática.
Establecer la incidencia con que se presentan en forma negativa, los
factores interpersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de ortografía.
Establecer la incidencia con que se presentan en forma negativa, los
factores intrapersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de gramática.
Establecer la incidencia con que se presentan en forma negativa, los
factores intrapersonales asociados al desarrollo cognitivo, en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho, con baja
asimilación de los contenidos de ortografía.

24
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

25
2.1. SUB CAPÍTULO I:

EL APRENDIZAJE EN EL AREA DE COMUNICACIÒN

En las evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, los resultados

indicaron reiterativamente los bajos resultados de los alumnos peruanos, con
respecto a los aprendizajes considerados en el currículo vigente y al rendimiento
de estudiantes de otros países. Este bajo rendimiento de los alumnos, determinó
que en el año 2003 el gobierno peruano declarará en emergencia la educación
peruana, medida, aún vigente a la fecha.
Respecto a estas evaluaciones, Caro, Espinosa, Montané y Tam (2004),
consideraron la prueba PISA como muy especial, pues mostró que un 54% de los
estudiantes peruanos no podían localizar la idea principal, identificar información
explícita y realizar conexiones entre información del texto y eventos de la vida
cotidiana. Con estos resultados es de esperar que los alumnos peruanos no
posean un manejo adecuado de la competencia lectora ni que hayan desarrollado
la habilidad de producir textos coherentes.
Con el fin de revertir esta situación, a partir de la década del 90, se emplea
un enfoque comunicativo y funcional en la enseñanza de la lectura y escritura en
el área de comunicación integral; para Ribera (1999), en éste nuevo enfoque, el
texto o el discurso - ya no el nivel de la oración – es la unidad real de
comunicación y está constituida por textos de diversos géneros, empleados en un
contexto, precisando la finalidad y dirigidos a un destinatario. Pese a que en los
últimos años se ha insistido en estos cambios a nivel curricular, aún no se
observan mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes, en esta área.
Si una de las formas de universalizar este nuevo enfoque, en la educación
peruana, fue mediante la distribución gratuita de material educativo impreso a las
escuelas públicas, Cueto y col (2008), advirtieron, en su estudio sobre el tener las
mismas oportunidades de aprendizaje, que en una misma escuela había aulas
con material del Ministerio del año 2001 (Magilengua) y otras del mismo grado
con material del año 2000 (Minka). Estos materiales contenían los ejercicios que
los alumnos habrían de desarrollar en su trabajo educativo.
Un primer estudio, realizado por Cueto et al, en el 2004, encontraron que
se resolvió el 64% de los ejercicios disponibles en los cuadernos de trabajo

26
entregados por el Ministerio y en otro estudio, realizado igualmente por Cueto et
al, en el 2003, sólo se resolvió el 44% de los ejercicios disponibles en los
cuadernos de trabajo. Esto nos indica que los cuadernos entregados por el
Ministerio, tanto en lógico matemática como en comunicación integral, no han sido
usados eficientemente por los estudiantes durante su periodo de vigencia,
debiendo recordarse que estos materiales eran descartados luego de un año de
uso.
Otro aspecto interesante, visto en los cuadernos de trabajo, es que los
estudiantes se pasan la mayor parte del tiempo haciendo uso del diccionario,
buscando sinónimos y antónimos, dictados, clasificando palabras, haciendo
planas y copiando o transcribiendo palabras, frases u oraciones.
Si consideramos que el desarrollo cognitivo es determinado en alguna
medida, por el nivel de demanda cognoscitiva de los ejercicios que desarrollan los
estudiantes, esto no se estaría propiciando cuando el material distribuido para el
tercer grado, contiene entre 77% y 84% de ejercicios que llegan al nivel de
aplicación y demostración, mientras que para el cuarto grado las cifras
correspondientes son de 83% y 82%; por lo tanto no se está exigiendo a los
estudiantes a pensar en niveles elevados de demanda cognoscitiva. Esta
situación no es diferente en los materiales de otras editoriales, los cuales también
contienen ejercicios de baja demanda cognoscitiva para los estudiantes.
Básicamente estos materiales sólo requieren que los estudiantes peruanos
hagan evocaciones y reconocimiento de información específica o aplicaciones y
demostraciones, pese a que la demanda cognitiva, clasificada en cinco niveles, va
desde la realización de ejercicios memorísticos o rutinarios, como el realizar
planas, copiar palabras, oraciones o textos completos, hasta la realización de
ejercicios que requieren el uso de habilidades mentales complejas como analizar,
evaluar o crear.
En la capacidad de producir textos, los estudiantes peruanos presentan
problemas relacionados principalmente con el uso de conectores y puntuación, lo
que limita seriamente la cohesión entre sus partes. Asimismo, se aprecia que los
alumnos muestran deficiencias en cuanto al uso de reglas ortográficas.
Especialmente en el caso de los estudiantes de menor nivel socioeconómico, se
presentan mayores falencias para desarrollar textos con coherencia y cohesión.

27
 2.1.1. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN COMUNICACIÓN
INTEGRAL

En el documento orientador del docente, elaborado en el Ministerio de

Educación, para ser empleado en el Programa de Formación en Servicio, se
considera importante establecer como concepto previo el relacionar el desarrollo
de las capacidades de comunicación integral con el juego.

De acuerdo a los documentos oficiales emanados del Ministerio de

Educación (2001), la comunicación integral es un área que “busca desarrollar
las competencias comunicativas y lingüísticas de las niñas y de los niños
para que puedan expresarse y comprender mensajes competentemente en
diferentes contextos comunicativos y con variedad de interlocutores, así
como comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse,
satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación y disfrutar con
ellas”.

Siendo así, en el área de comunicación integral deberá considerarse el

desarrollar en los niños, todas las formas a través de las cuales nos podemos
comunicar con las personas.

a) La expresión oral brinda a las niñas y los niños la oportunidad de

desarrollar la capacidad para comunicarse con los demás y de interactuar con las
personas de su entorno. A través de él expresan sus necesidades, intereses, y
estados emocionales, entre otros aspectos.

28
 Desde un inicio, la expresión oral se desarrolla para permitir que alrededor
de los cuatro años de edad los niños puedan expresar sus pensamientos y ser
comprendidos por los que los escuchan. Esta capacidad, puede afectarse por
falta de estimulación, lo que a su vez afectará los aprendizajes futuros de lectura y
escritura. De allí lo importante de programar experiencias que den las
oportunidades de aprender a hablar correctamente, a todos.

En el desarrollo de la expresión oral se considera el conocimiento y

dominio de la semántica, la fonética y la sintaxis. La semántica, está relacionada
con el significado de las palabras e implica el desarrollo de la clasificación de las
palabras en categorías que le permite después utilizarlas adecuadamente. En el
desarrollo fonológico se adquiere la capacidad de discriminar los fonemas que
forman parte de nuestro lenguaje. A los cuatro años el niño debe lograr modificar
la raíz de la palabra al conjugar los verbos y a los cinco años deberán empezar a
tener un conocimiento consciente de la fonología que le va a ser de utilidad para
el aprendizaje de la lectura y la escritura. En el desarrollo de la sintaxis,
adquirimos la capacidad de emitir las palabras en un orden establecido.

En este contexto la gramática establece las leyes de acuerdo a las cuales

hay que combinar las palabras en una oración. Los niños y las niñas van
identificando las reglas gramaticales en el lenguaje que escuchan y tratan de
expresarse de acuerdo con ellas.

b) La comunicación escrita. Es un aspecto que se ha ido incorporando en

los currículos de Educación Inicial de los países de América Latina, no con la
finalidad de enseñar a leer y escribir, sino para aproximar a la niña y al niño a los
distintos portadores de texto (libros, carteles, afiches, láminas, etc.), para que se
vayan familiarizando con la lengua escrita como un medio de expresión y
comunicación.

A este proceso se le ha denominado alfabetización, con un sentido

metafórico, en el cual la niña y el niño utilizan en forma inteligente sus esquemas
de acción para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura.

29
 c) La expresión plástica. Permite que los niños canalicen sus emociones,
desarrollen su creatividad, expresen sus conocimientos y su mundo interior. Las
actividades de expresión plástica deben tener un lugar y un tiempo en la
programación diaria evitando usarla como un suplemento.

Mediante la expresión plástica se ejercita la autonomía, cuando los niños y

las niñas deciden libremente lo que van a hacer. El dibujo es la experiencia que
antecede a la escritura y que permite al niño ejercitar su coordinación motora fina.
La evolución del dibujo comienza con el garabato al que siguen formas envueltas
en garabatos, garabatos acompañados de explicaciones verbales, descubrimiento
de la forma, conquista de la forma y dibujos figurativos.

d) La expresión corporal, es la forma de comunicación que permite a

los niños manifestar sus sentimientos, su mundo interior a través de su cuerpo.

e) La expresión musical. Apoya la expresión corporal y a otras

actividades debido a que la música y las canciones están presentes en todo
momento en la vida de los niños, como elementos motivadores y de aprendizaje.
Se ha comprobado que la música tiene efectos positivos en el desarrollo
emocional y cognitivo desde edades muy tempranas.

f) La expresión dramática. Es tan importante como las anteriores, pues

está vinculada con la literatura infantil. Lo mágico y la fantasía son una
característica del pensamiento de las niñas y los niños. Su identificación con
personajes ficticios los hace vivir las emociones que el papel les brinda. El diálogo
surge espontáneamente a partir de situaciones planificadas previamente en el
grupo. La expresión dramática es importante porque brinda la oportunidad para
evaluar el nivel del lenguaje de los niños que hablan muy poco o descubrir la
creatividad y el talento musical.

30
2.2. SUB CAPÍTULO II

FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Existen diversas posiciones respecto a los factores que inciden en el

desarrollo cognitivo, dependiendo de la concepción que se tenga de la inteligencia
y de su desarrollo, suele aceptarse que la base estructural orgánica es lo más
importante para el aprendizaje y los procesos de condicionamiento que hace
posible el medio. En otra perspectiva se considera la interacción continua de lo
orgánico con lo social.

Piaget (1967) concebía los procesos cognoscitivos corno resultado de la

autorregulación orgánica; esta concepción lo llevó al análisis de la organización,
asimilación, acomodación, adaptación y el carácter secuencial del desarrollo,
entre otras funciones del organismo y del conocimiento. A partir de ello, a los tres
factores clásicos: la herencia, el medio físico y el medio social, añadió un cuarto
factor: el equilibrio.

2.2.1. Los factores biológicos: Para efecto del logro del aprendizaje, se
consideran en particular los que se establecen en la maduración del sistema
nervioso, base de todo comportamiento. La evolución del sistema nervioso, el cual
constituye la infraestructura básica e imprescindible, hizo posible la adquisición
del conocimiento. Para Piaget, la vida precede al conocimiento y éste la
perfecciona, apareciendo el sistema nervioso como la expresión más directa y
perfeccionada del organismo y como el instrumento orgánico para la conquista
funcional del medio; por tanto plantea que en el sistema nervioso se cumplen dos
funciones básicas: la organización y la adaptación.

Estas funciones del sistema nervioso conforman los factores biológicos que
tiene un papel decisivo en el desarrollo de las conductas cognitivas. Es
indiscutible que las estructuras nerviosas, que resultan del proceso de
maduración desempeñan un papel decisivo en la aparición de las estructuras
intelectuales. Si bien ningún individuo de cuatro o cinco años es capaz de razonar
formalmente -hipotético-deductivamente- se acepta que su sistema nervioso se
halla insuficientemente desarrollado; sin embargo algunos individuos adultos son

31
incapaces de realizar operaciones formales, pese a ser neurológicamente sanos,
lo que demuestra que no sólo se requiere de la maduración del sistema nervioso.

En definitiva, la maduración del sistema nervioso es una condición

necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo. En un primer momento, permite
la construcción de esquemas de reacciones, reflejos y sensorio-motores. Las
operaciones concretas utilizan también como base el sistema nervioso, pero
parten de los esquemas sensorio-motores. Finalmente, las operaciones
preposicionales o formales, utilizando también como base el sistema nervioso,
parten de las operaciones concretas.

Las dos funciones principales del sistema nervioso señaladas, la

organización y la adaptación y que Piaget reconoce en el desarrollo de las
operaciones y de las estructuras lógico-matemáticas de la inteligencia, apoyan la
tesis de se desarrollan en todo individuo, cualquiera que sea el medio social o
físico en que se halle. De aquí surge una de sus hipótesis principales, la cual
afirma que la sucesión de los estadios será la misma en todos los medios
sociales.

2.2.2. Los factores de equilibrio de las acciones.

Ciertamente no es posible afirmar que la manifestación de un aprendizaje

es debido exclusivamente a la maduración, tampoco es posible concebir que una
acción del medio genere conocimiento sin apoyarse en estructuras internas. Por
ello se acepta la interacción entre los factores internos y externos; entonces toda
manifestación o conducta resulta simultáneamente de la asimilación de los
factores socioculturales -estímulos ambientales- en los esquemas anteriores y de
la acomodación de estos esquemas a la situación presente. Toda conducta
tenderá a asegurar el equilibrio entre los factores internos y externos, es decir, el
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

De esta manera, el equilibrio entre las dos clases de factores a que tiende
toda conducta se configura como un nuevo factor, irreductible, del desarrollo.
Piaget creyó que estos factores de equilibración de las acciones son
relativamente independientes de los medios sociales particulares y que explica

32
procesos muy generales comunes a todo desarrollo, cualquiera que sea el medio
social en que este se realice. Sin embargo, no todos los ambientes ofrecen las
mismas posibilidades de actividad, por lo que, el proceso de equilibración de las
acciones, al menos en principio, presentará características específicas (será
atrasado o acelerado) según las posibilidades ofrecidas por el medio.

2.2.3. Los factores de coordinación interindividual.

Piaget, en 1966 propuso diferenciar dentro de los factores sociales, dos

aspectos: las coordinaciones interindividuales, comunes en toda sociedad y las
transmisiones culturales, específicas de cada sociedad particular.

En toda sociedad, cualquiera sea su ubicación y su situación histórica, se

establecen entre los individuos determinadas relaciones –comunicación,
colaboración, entre otras- que actúan durante todo el desarrollo y que responden
a un proceso de socialización. En efecto, si se demuestra que el desarrollo
intelectual presenta la misma secuencia en todos los medios estudiados, no es
lógico deducir que la convergencia es estrictamente de naturaleza individual y si
es posible por el proceso de socialización. Los intercambios sociales que el sujeto
mantiene desde el nacimiento presentan caracteres comunes en todos los medios
y se conjugan con los factores biológicos y de equilibración.

2.2.4. Los factores de transmisión educativa y cultural.

El último grupo de factores que son susceptibles de desempeñar un papel

de peso en el desarrollo intelectual son los que se refieren a las transmisiones
educativas y culturales. La riqueza y variedad de estas transmisiones varía de una
sociedad a otra e incluso de una clase a otra dentro de la misma organización
social. Las alternativas que un grupo ofrece a sus miembros varían según el
grupo considerado. Así, por ejemplo, parece claro que no todas las lenguas sirven
por igual para estructurar la realidad y aunque lenguaje e inteligencia no son la
misma cosa, pocos autores parecen dudar hoy de la importancia del lenguaje en
las actividades inteligentes superiores.

33
 En suma, los factores culturales, junto con los de coordinación
interindividual, cumplen una función importante en el proceso de desarrollo de la
inteligencia.

2.2.5. Las variables ambientales en el desarrollo cognitivo

La experiencia física.

Sin objetos que manipular o estímulos ante los que reaccionar no puede
haber acción y sin acciones no puede haber abstracción reflexiva de las mismas.
Por lo tanto, no es excesivamente aventurado suponer que la cantidad y calidad
de las manipulaciones y estímulos que un medio sea capaz de ofrecer a los
individuos que vivan en él, condicionará, en forma todavía no especificada, su
desarrollo intelectual.

La experiencia social.

Smedslund, (1966), planteó la hipótesis de que los conflictos comunicativos

son una condición necesaria para la diferenciación intelectual; para ello es
necesario aceptar que no todos los entornos sociales ofrecen la misma posibilidad
de comunicación e intercambio social. Es sin duda una de las causas importantes
de las diferencias individuales en las conductas inteligentes. Basándose en las
teorías, que identifican de manera absoluta lenguaje e inteligencia, se podría
señalar el papel que se le atribuye al lenguaje en algunas teorías de plena
actualidad.

Es conocido que Brunner (1966), otorga al lenguaje importancia como el

simbolismo que permite la comprensión de la realidad y que Luria (1966) concibe
el lenguaje como medio de análisis y síntesis de la realidad, como regulador de la
conducta. Así también, la teoría operatoria, admite que el lenguaje puede
desempeñar un papel orientador de la atención hacia los aspectos pertinentes de
los problemas, si bien ello está en función del nivel de desarrollo intelectual del
sujeto.

34
2.3. SUB CAPÍTULO III: ASIMILACIÒN DE CONTENIDOS.

Oconor (1993), analizó las propuestas teóricas acerca de la asimilación y

buscó establecer los fundamentos pedagógicos del tipo de enseñanza con la cual
se lograría “enseñar a aprender”; encontró que en la relación entre las
potencialidades del estudiante y la exigencia educativa por que aprenda un nuevo
conocimiento, se establece la contradicción entre el desarrollo cognitivo de los
estudiantes y la necesidad de que llegue a dominar nuevos objetos de estudio.

La solución de tal contradicción es hacia lo cual debe estar dirigida la

enseñanza. Tal solución necesariamente requiere del análisis del proceso de
asimilación del conocimiento, si consideramos que éste permite a su vez alcanzar
el dominio del contenido como resultado del aprendizaje.

2.3.1. Definición de la asimilación

Probablemente, el uso del término asimilación se considera como un

concepto clásico en el proceso enseñanza – aprendizaje, por lo cual se asume
que no se requiere definirlo dentro de la literatura pedagógica; se trabaja con esta
categoría pero sin establecer una definición de rigor. Sin embargo, se conocen
diversos términos derivados y muy usuales, como modelos de asimilación, solidez
de los conocimientos asimilados, niveles de asimilación y estrategias de
asimilación.

A partir de la revisión de éstos conceptos teóricos, el autor citado, define la

asimilación como “proceso cognoscitivo del aprendizaje en el que se integran
fundamentos pedagógicos, epistemológicos, filosóficos y psicológicos de la
estructuración y desarrollo del proceso docente - educativo y conduce al
dominio del contenido”.

35
 2.3.2. LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN DE AUSUBEL EN LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DE RETENCIÓN DE CARÁCTER
SIGNIFICATIVO

El proceso de asimilación en la adquisición, la retención y la

organización del conocimiento.-

Para explicar de manera más completa la adquisición, la retención y la

organización de significados en la estructura cognitiva, es necesario desarrollar el
principio de asimilación.

Cuando una nueva idea (a) se aprende de una manera significativa

relacionándose e interaccionando con una idea ya establecida (A) en la estructura
cognitiva, las dos ideas se modifican y (a) se asimila a (A). Éste sería un caso de
subsunción derivada o correlativa y tanto la idea de anclaje (A) como la nueva
idea (a) se modifican algo al formar el producto interactivo (Aa).

En términos más precisos, se plantea la hipótesis de que el producto (Aa)

interactivo real o total de la nueva idea del material de aprendizaje y de la idea
establecida en la estructura cognitiva es mayor y más complejo. Aquí es donde
empieza la etapa de retención, en el proceso de asimilación.

Como se ha comentado antes el proceso interactivo no sólo modifica la

idea potencialmente significativa a, sino que también modifica la idea A
establecida en la estructura cognitiva (a la que aquella se ancla). Por lo tanto en el
sentido más completo del término, el producto interactivo propiamente dicho del
proceso del aprendizaje significativo no solo es el nuevo significado (a), sino que
también incluye la modificación de la idea de anclaje (A) y en consecuencia, es
coextendido con el significado compuesto (Aa).

En el curso posterior del aprendizaje subsumido, aparece una nueva idea

compuesta que puede experimentar más cambios con el tiempo durante los
intervalos de retención y olvido. Por lo tanto, la asimilación no termina cuando se
produce el aprendizaje significativo sino que continua durante un periodo de
tiempo que puede suponer más aprendizaje y/o más retención (como ocurre, por
ejemplo, después de un repaso), o diversos grados de retención o

36
almacenamiento de la información intacta, o la pérdida eventual de la capacidad
de recuperación de las ideas subordinadas asimiladas.

La mayoría del material de aprendizaje que se presenta en las escuelas y

en instituciones similares adopta la forma de conceptos y proposiciones (que
constan de conceptos que, tienen algún significado nuevo compuesto). Así pues,
aprender el significado de una nueva proposición potencialmente significativa
requiere algo más que aprender sólo los significados de sus componentes.
Presupone la disponibilidad en la estructura cognitiva de los conceptos de anclaje
y proposiciones pertinentes que estén relacionados tanto con las partes
componentes de la nueva proposición que hay que aprender con el significado
compuesto de esta última proposición en su conjunto.

Por lo tanto en el centro de la teoría de asimilación se encuentra la idea de

que los nuevos significados se adquieren mediante la interacción de ideas
(conocimientos) nuevas y potencialmente significativas con conceptos y
proposiciones aprendidos con anterioridad. Este proceso interactivo produce
como resultado una modificación tanto del significado potencial de la nueva
información como el significado de los conceptos o proposiciones a los que se
ancla, y también crea un nuevo producto ideacional que constituye su nuevo
significado para el estudiante. El proceso de asimilación secuencial de nuevos
significados a partir de exposiciones sucesivas a nuevos materiales
potencialmente significativos, da como resultado una diferenciación progresiva de
los conceptos o proposiciones, el consiguiente refinamiento de los significados y
una mayor potencialidad para ofrecer anclaje a otros aprendizajes significativos.

Cuando se aprenden conceptos o proposiciones mediante conceptos

subsumidores, de orden superior y de combinatorios nuevos y consecutivos, se
pueden desarrollar significados nuevos y diferentes; y es posible que los
significados contradictorios se puedan resolver mediante un proceso de
conciliación integradora. Con el tiempo, a medida que el proceso de asimilación
sigue operando, los significados de los conceptos o proposiciones componentes
ya no se pueden disociar (recuperar) de sus ideas de anclaje y decimos que se ha
producido una asimilación obliteradora o un olvido significativo: la asimilación
relativamente completa de la especificidad del nuevo significado hace que ya no

37
se pueda disociar (recuperar) de la generalidad de la idea de anclaje más
inclusiva de la estructura cognitiva (a causa de la subsunción obliteradora) y, en
consecuencia, se considera que se olvida.

El valor explicativo del proceso de asimilación

La teoría de la asimilación tiene un considerable valor explicativo para

dilucidar la naturaleza de los fenómenos del aprendizaje y la retención de carácter
significativo porque ayuda a explicar la adquisición, la retención y el olvido de las
ideas aprendidas de una manera significativa y también la manera en la que se
organiza el conocimiento en la estructura cognitiva. Cabe la posibilidad de que la
asimilación de una nueva idea pueda reforzar la retención de tres maneras
diferentes:

- En primer lugar, al quedarse “anclado” por así decirlo, a una forma

modificada de una idea ya existente, muy estable y pertinente de la
estructura cognitiva, el nuevo significado comparte de una manera
indirecta la estabilidad y la longevidad de esta última idea.
- En segundo lugar, como este tipo de anclaje continúa la relación original
no arbitraria y sustancial entre las ideas nuevas y las ideas ya
establecidas durante el intervalo de almacenamiento, también protege
al nuevo significado de la interferencia relativamente leve ejercidas por
ideas contradictorias similares aprendidas antes (proactivas),
experimentadas al mismo tiempo o encontradas después (retroactivas).
Esta indiferencia es la que causa tantos perjuicio cuando el material de
aprendizaje se relaciona de una manera arbitraria con la estructura
cognitiva, como en el caso del aprendizaje memorista.
- Por último el hecho de que la idea significativa que acaba de surgir se
almacene manteniendo una estrecha relación con la idea o ideas
particulares de la estructura cognitiva que le son más pertinentes, es
decir, con la idea o ideas con las que estaba originalmente relacionada
al adquirir su significado, probablemente hace que la recuperación sea
un proceso menos arbitrario y más sistemático además de explicar la
asimilación obliteradora.

38
 Se debe tener presente que terminó “asimilación” se ha empleado aquí y
en el sentido más estricto del término para designar la pérdida de la identidad
original del significado potencial, el enlace del nuevo significado el emergente con
su idea de anclaje y para su almacenamiento y también el posterior proceso de
reducción. Asimismo, sería legítimo incluir los primeros aspectos del proceso del
aprendizaje significativo (cuando la nueva idea se relacionan y interrelaciona con
su idea pertinente establecida en el estructura cognitiva para producir un nuevo
significado) como parte del proceso de asimilación en el sentido más amplio del
término. Este uso más amplio no sólo es coherente con lo que normalmente se
entiende por asimilación, sino también, con el hecho, de qué la unión de nuevo
significado modificado con su idea de anclaje y durante el intervalo de
almacenamiento (de retención) supone necesariamente que, en el proceso del
aprendizaje significativo, la idea potencialmente significativa primero se relaciona
y interacciona con esa idea establecida para producir la versión emergente inicial
de su significado psicológico para el estudiante.

La hipótesis de la asimilación también puede ayudar a explicar cómo se

organiza el conocimiento la estructura cognitiva. Si las ideas nuevas se
almacenan mediante relaciones enlazadas para con las correspondientes ideas
pertinentes ya existentes en estructura cognitiva (y si también se cumple que uno
de los miembros de este par enlazado es típicamente de orden superior o más
inclusivo que el otro y que el miembro de orden superior es el miembro más
estable del par, entonces se sigue necesariamente que el residuo acumulativo de
lo que se aprende, se retiene y se olvida se ajusta al principio organizativo de la
diferenciación progresiva.

Así pues, si el principio de asimilación actúa de hecho en el

almacenamiento de ideas significativas, entonces sería totalmente comprensible
por que la organización de los contenidos de una disciplina concreta en la mente
de un individuo que ejemplifica una pirámide coordinada de una manera
jerárquica. En esta pirámide enlazada con las ideas más y más explicativas se
encuentran en la cúspide y subsumen progresivamente las ideas menos
inclusivas o más diferenciadas, cada una enlazada con el nivel inmediatamente

39
superior de la jerarquía mediante enlaces relacionales que tienen una naturaleza
a asimilaba.

Es probable que el proceso de asimilación o de anclaje y tenga un efecto

facilitador general en la retención. Para explicar cómo sigue estando disponibles
los significados recientemente asimilados durante una parte o la totalidad del
periodo de retención, es necesario proponer que durante un período variable de
tiempo son disociables de sus ideas de anclaje, en consecuencia, son
reproducibles como entidades identificables de una manera individual. La
experiencia universal indica que el grado o la fuerza de disociabilidad llega al
máximo en ese momento incluso en ausencia de una revisión directa o indirecta.

La dinámica que subyace al aprendizaje, la retención y el olvido de carácter

significativo de ideas recientemente aprendidas se puede apreciar con más
claridad al considerar ciertos aspectos detallados de los procesos interactivos y
de asimilación, como el hecho de que las ideas asimiladoras se podrían modificar
considerablemente por medio de una experiencia nueva particular, dando como
resultado, por ejemplo, la corrección de conceptos o proposiciones infra inclusivos
o supra inclusivos. Por ejemplo, los atributos que definen la idea subsumidora de
la estructura cognitiva se podrían ampliar para incluir nuevas características que
antes fueron excluidas o se podrían hacer menos inclusivos excluyendo
características que originalmente fueron incluidas.

Nagge (1935) y Rosenthal (1944), demostraron que en realidad, los ítem

asimilados dejan de estar disponibles (se olvidan) mucho antes de alcanzar el
punto de disociabilidad nula porque ya no se pueden recuperar cuando caen por
debajo del umbral de disponibilidad imperante (el nivel crítico). Sin embargo, la
existencia de una disociabilidad por debajo del umbral se puede demostrar
mediante el uso de la hipnosis y al escribir en gran medida rebaja el umbral de
disponibilidad para la mayoría.

La retención significativa no sólo es una manifestación posterior a la misma

función de disponibilidad establecida durante el aprendizaje, sino que también es
una etapa temporal posterior del mismo proceso interactivo que subyace.

En función del método empleado para medir la retención significativa,

podemos obtener índices cuantitativos o cualitativos del proceso de asimilación

40
que se pueden suscitar durante el intervalo de retención. Si nos limitamos a
contar el número de conceptos o proposiciones de un pasaje de aprendizaje
cuyos significados puede reconocer o identificar correctamente el estudiante,
determinaremos la proporción del material acabado. Por otro lado, si examinamos
el tipo de errores de reconocimiento o de recuerdo que se cometen y la
organización de lo que se recuerda, también obtenemos una imagen de la
dirección de los cambios de la memoria inducidos por el proceso de asimilación y
de sus aspectos cualitativos (como, por ejemplo, la coherencia y la integridad).
Estos últimos cambios incluyen tantos los productos finales de la asimilación
obliteradora (reducción a una idea más general o menos matizada) como las
diversas etapas intermedias que reflejan distintos grados de fuerza de
disociabilidad. Naturalmente, estas se deben diferenciar de los cambios que
reflejan la reconstrucción selectiva de los recuerdos que están disponibles en el
momento de la reproducción.

Es evidente que la distinción entre aprender y olvidar es mucho mayor en el

aprendizaje basado en el descubrimiento que en el aprendizaje basado en la
recepción. En el aprendizaje basado en el descubrimiento, unos encuentros
repetitivos con la tarea de aprendizaje dan lugar a etapas sucesivas de un
proceso de resolución de problemas autónomo o planificado, mientras que en el
aprendizaje basado en la recepción, la repetición (aparte de algunos posibles
cambios en el grado y la precisión del significado) aumenta principalmente la
disponibilidad futura del material. Así pues, el aspecto del olvido del aprendizaje
basado en el descubrimiento no se limita de ningún modo a constituir una etapa
continua posterior de un proceso de aprendizaje original que simplemente exija al
estudiante que interiorice el material presentado y lo haga más disponible. En
consecuencia en este último caso el olvido tiene poco en común con la parte del
aprendizaje basado en el descubrimiento, donde el significado primero se debe
descubrir por medio de la resolución de problemas antes de que pueda estar
disponible y se pueda retener.

La retención frente al olvido

Antes se ha hecho una distinción entre la subsunción derivada y la

subsunción correlativa. La subsunción derivada se produce cuando se

41
sobrentiende que el material de aprendizaje es un ejemplo específico de un
concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva o cuando el
nuevo material apoya o ilustra una proposición general previamente aprendida. En
la subsunción derivada, el nuevo aprendizaje se da con facilidad pero el olvido se
puede dar con rapidez a menos que este material nuevo esté muy sobre
aprendido. La razón de esta rápida subsunción obliteradora es simplemente, que
el significado del nuevo material se puede representar de una manera muy
adecuada mediante el significado más general e inclusivo de subsumidor
establecido en la estructura cognitiva y que este último proceso de representación
en la memoria es más eficiente y menos oneroso que la retención de los propios
datos derivados, de apoyo o ilustrativos. Si estos datos se llegan a necesitar en
un proceso posterior, se pueden sintetizar o reconstruir de una manera adecuada
manipulando elementos específicos de la experiencia aprendizaje escolar es, e
nuestra opinión, poco realista porque se centra en aspectos derivados de a
subsunción que son atípicos tanto en el proceso de asimilación en general como
en la mayoría de los caso de asimilación de nuevos contenidos.

En consecuencia el problema del aprendizaje y la retención de carácter

significativo en general no se puede resolver incorporando una representación de
los rasgos característicos de una representación o una descripción sin contenido
del caso ideal (Bruner, 1960) y luego pasar por alto la pérdida de contenidos
específicos que se produce. El propósito principal de aprender los conceptos y
proposiciones de carácter genérico no es tanto hacer posible la reconstrucción
posterior de casos derivados olvidados como ofrecer un anclaje estable para el
aprendizaje del material correlativo, de orden superior o combinar torio que sea; y
cualquier disminución del ritmo de asimilación obliteradora que generen la
interacción entre el material de instrucción y las ideas de anclaje en lo que
proporciona los enseñantes de una de sus principales oportunidades para reforzar
la fuerza de disociabilidad de la asimilación por parte de los alumnos de los
contenidos presentados.

Causas del olvido

En la etapa del aprendizaje significativo

42
1. Ausencia de las condiciones cognitivas necesarias para el aprendizaje
significativo; material de instrucción carente de significado lógico; actitud de
aprendizaje memorista (en lugar de significativa); falta de ideas de anclaje
pertinente en la estructura cognitiva be el estudiante.
2. Asimilación obliteradora: hacer que los recuerdos sean menos específicos
y concretos que lo que eran originalmente como resultado de la asimilación
del contenido de estos últimos por el alcance de las generalidades
predominantes.
3. Conceptos erróneos pertinentes muy potentes, aparentemente plausible y
bien establecidos en la estructura cognitiva, quien well a asimilar las ideas
equivalentes y objetivamente más validar y verídica del pasaje de
aprendizaje, disminuyendo así su veracidad.
4. Unos marcos de referencia y unos sesgos actitudinales culturales e
idiosincrásicos selectivos. Ejerzan su máxima influencia estableciendo una
dirección inicial errónea o etnocéntrica que con frecuencia tiende a
seguirse después con gran firmeza.
5. Umbral en lima donde disponibilidad para unos elementos particulares del
pasaje de aprendizaje que suelen generar ansiedad o sentimientos de
culpa como en los casos de represión.
6. Aspectos vamos, virtuosos, antiguo, imprecisos o confusos del material de
aprendizaje cuyos significados son inciertos u oscuros.
7. Un apoyo afectivo y/o una energización motivacional inadecuados: una
intención de aprender deliberada o explícitamente el difícil (aprendizaje
incidental); una movilización y una concentración de la atención así como
un esfuerzo insuficientes; un compromiso personal y un interés insuficiente
en la adquisición de conocimientos en y también específicamente en
relación con el contenido particular del pasaje de instrucción. General y
también específicamente en relación con el contenido particular del pasaje
de instrucción.
8. El aprendizaje, la retención y el olvido de carácter significativo se facilitan o
se inhiben al máximo por ciertas propiedades designadas de las ideas de
anclaje pertinentes (es decir, variables de la estructura cognitiva) poco
después de que éstas últimas ideas interaccionen con sus homólogas del

43
 material de instrucción. Estas variables incluye la disponibilidad de unas
ideas de anclaje y adecuadamente pertinente, específicas y particularistas
y se han claras y estables y discriminables de otras ideas relacionadas y
confusamente similares, tanto en el pasaje de instrucción como el
estructura cognitiva.
9. Que no se hayan realizado o un número suficiente de repetición con
ensayos de práctica o problemas para estabilizar la fuerza de disociabilidad
y lograr un nivel adecuado de estabilidad.
10. Cambios degenerativos, tóxicos y traumáticos en células nerviosas
cerebrales y/o fibras de tractos neurológicos específicos responsables de la
retención y el almacenamiento de eventos de la experiencia y de la
información aprendida, como en el mal de alzheimer.
11. Una necesidad de aspiración y unas actitudes la autocrítica en el
estudiante insuficientes para adquirir ideas y conocimientos de carácter
claro, precisó, estable y verídico de las puentes que tienen disponibles.
12. Un aprendizaje verbal, una retención y una capacidad intelectual
insuficiente para aprender, comprender y transferir conceptos y
proposiciones verbales.

2.3.3. AUSUBEL et al (1983). La adquisición de conceptos: Formación y

Asimilación.

Según Ausubel, la adquisición de conceptos se da por dos procesos:

formación y Asimilación. La formación de conceptos consiste en la adquisición de
los significados de los conceptos nuevos mediante un proceso de descubrimiento,
que se presenta fundamentalmente en niños de preescolar y primeros años de
primaria, interviniendo en forma primitiva, el análisis discriminativo, la generación
y comprobación de hipótesis y la generalización.

La asimilación de conceptos consiste en la adquisición de los significados

de los conceptos nuevos a través de un proceso de aprendizaje por recepción.
Los niños de edad escolar, los adolescentes y los adultos adquieren los
conceptos a través de este proceso de asimilación conceptual cuando les son
presentados a los estudiantes como definiciones o en forma de contexto para que

44
el estudiante en forma activa los relacione, los diferencie y lo integre a su
estructura cognoscitiva. Por consiguiente, la asimilación de conceptos es una
forma de aprendizaje significativo por recepción.

Conceptos primarios y secundarios.

Los conceptos primarios son aquellos cuyos significados son originalmente

aprendidos en relación con la experiencia empírica concreta; es decir, aquellos
conceptos cuyos atributos de criterio, ya sea descubiertos o presentados,
producen significados genéricos durante el aprendizaje cuando los atributos están
relacionados primero de manera explícita con los ejemplares particulares
múltiples, de los cuales se derivan antes de que los atributos sólo se relacionan
con la estructura cognoscitiva. Cuando una persona interactúa con diferentes
clases de perros, adquiere el concepto de perro.

Los conceptos secundarios son aquellos cuyos significados no se aprenden

en relación con la experiencia empírica concreta genuina, es decir, aquellos
conceptos cuyos atributos de criterio producen un significado genérico cuando los
atributos del concepto se relacionan con las estructuras cognoscitiva sin
relacionarse primero de manera explícita con los ejemplares particulares de los
cuales se deriva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de

representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones consiste en hacerse del significado de
símbolos o de lo que estos representan. Consiste en aprender el significado de
las palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Significa
aprender que los símbolos particulares representan a los referentes específicos.

El aprendizaje de conceptos consiste en desentrañar el significado del

concepto. En este tipo de aprendizaje los atributos de criterio de un concepto
nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado
genérico nuevo pero unitario. Como los conceptos se representan con palabras o

45
nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos es un tipo mayor de
aprendizaje de representaciones.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de una

nueva idea compuesta expresada en forma de oración; consiste en la adquisición
de un significado específico derivado de dos o más conceptos, pero que
constituye algo más que la suma de los conceptos componentes de la oración. En
el aprendizaje de proposiciones se capta el significado al relacionar o combinar
los conceptos componente de la proposición de tal manera que la idea resultante
es más que la suma de los significados de cada concepto. En el aprendizaje de
proposiciones la idea compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva para
producir un nuevo significado compuesto y no unitario, como sucede con el
aprendizaje de conceptos. Cuando una persona capta el significado de la
proposición es porque además de captar el significado de los conceptos, ha
logrado relacionar significativamente los conceptos entre sí y con su estructura
cognoscitiva produciendo un significado compuesto.

El organizador previo.

En su teoría Ausubel desarrolla el concepto de organizador previo como

el uso de materiales introductorios, apropiadamente pertinentes e inclusivos, los
cuales son presentados antes que el material de aprendizaje en sí, con el fin de
facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo. La función del organizador previo es "tender un puente entre lo que
el estudiante ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender
significativamente la tarea en cuestión".

A través de los organizadores previos se facilita que la nueva información,

los nuevos conceptos o las nuevas teorías se aprendan significativamente.
Ausubel recomienda que los organizadores previos sean presentados a un nivel
de mayor abstracción, generalidad e inclusividad que la tarea de aprendizaje en
sí. El organizador previo promueve el aprendizaje inclusivo proporcionando una
estructura ideativa para la tarea de aprendizaje o incrementando la
discriminabilidad de las nuevas ideas que van a ser aprendidas y las ideas
relacionadas con la estructura cognoscitiva.

46
 En palabras de Ausubel, en el caso de un material relativamente nuevo, se
emplea un organizador expositivo para proporcionar incluidores pertinentes y
próximos. Estos incluidores que guardan una relación supraordinada con el nuevo
material de aprendizaje, proporcionan principalmente un afianzamiento ideativo en
términos que el estudiante ya conoce. En el caso de un material de aprendizaje
relativamente familiar, se utilizará el organizador comparativo para integrar las
ideas nuevas con los conceptos básicamente similares dentro de la estructura
cognoscitiva y para aumenta la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las
existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.

47
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

48
3.1. HIPÓTESIS

3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL:

Todos los factores del desarrollo cognitivo, asociados con la baja asimilación de
los contenidos desarrollados en el área de comunicación, presentan una alta incidencia
en los alumnos del 4º grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo -
Ayacucho.

3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:

HE1: Los factores interpersonales negativos asociados con la baja asimilación
de los contenidos de gramática, presentan una alta incidencia en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho.

HE2: Los factores interpersonales negativos asociados con la baja asimilación

de los contenidos de ortografía, presentan una alta incidencia en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho.

HE3: Los factores intrapersonales negativos asociados con la baja asimilación

de los contenidos de gramática, presentan una alta incidencia en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho.

HE3: Los factores intrapersonales negativos asociados con la baja asimilación

de los contenidos de ortografía, presentan una alta incidencia en los alumnos de 4º
grado de primaria de la IE 39015 de la localidad de Tambo en Ayacucho.

3.2. VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE: Factores del desarrollo cognitivo; es una

variable de naturaleza cualitativa, es nominal y categórica; cada uno de los
factores expresa una característica o se refiere a un aspecto independiente de los
demás.

VARIABLE DEPENDIENTE: Asimilación de contenidos; es igualmente una

variable cualitativa, puesto que no es posible medir “la cantidad de asimilación”
aunque si se puede establecer si se da o no la variable, igualmente es nominal,
categórica.

49
 3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE: FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Pozo (1994:196) expresa que “según Vigotsky el vector del desarrollo y

del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso
de internalización o transformación de las acciones externas, sociales en
internas o psicológicas”, Siendo así, la ley fundamental de la adquisición del
conocimiento sería que éste, es en principio, objeto de intercambio social, es
decir, comienza siendo interpersonal (interpsicológico) y luego, se internaliza y se
hace intrapersonal (intrapsicológico).
Luria, Leontiev y Vigotsky (1986:23). “Todas las funciones
psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo
del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades
sociales, o sea como funciones interpsíquicas; la segunda, en las
actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
niño, o sea, como funciones intrapsíquicas".
De acuerdo a las conceptualizaciones presentadas y para efectos de la
presente investigación, se considera que los factores del desarrollo cognitivo son
todos aquellos aspectos provenientes del medio que rodea a la persona y todos
los aspectos inherentes a su estructura neuropsíquica, que al interaccionar hacen
posible que se incremente su nivel de aprendizaje.

DE LA VARIABLE DEPENDIENTE ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS:

Oconor (1998), refiere que usualmente el término asimilación no se define

en la literatura pedagógica; se trabaja con esta categoría sin establecer una
definición de rigor. Sin embargo, el emplear diversos términos como modelos de
asimilación, solidez de los conocimientos asimilados, niveles de asimilación y
estrategias de asimilación; indique que probablemente se considere que es un
concepto clásico en el proceso de enseñanza - aprendizaje y en consecuencia se
asume como ya asimilado por pedagogos, psicólogos y epistemólogos.
La búsqueda del concepto asimilación le permitió encontrar interesantes
acotaciones, tales como: Asimilar una idea, es comprender lo que se aprende,

50
incorporarlo a conocimientos previos. Asimilación es la actividad cognoscitiva
organizada de estudio que incluye los procesos psíquicos de percepción,
memoria, imaginación y pensamiento.
Ante esta variedad de elementos teóricos, es inducido este autor a definir la
asimilación como proceso cognoscitivo del aprendizaje, en el que se integran
fundamentos pedagógicos, epistemológicos, filosóficos y psicológicos de la
estructuración y desarrollo del proceso docente - educativo y que conduce al
dominio del contenido.

3.2.2. DEFINICION OPERACIONAL:

De la variable factores del desarrollo cognitivo:
La teoría específica y en particular Vigotsky, explican que el desarrollo
cognitivo ocurre en dos planos o niveles, los cuales considera como los factores
del desarrollo; para efectos de la presente investigación éstos fueron tomados
como las dimensiones a estudiar.
Como factores interpersonales se seleccionó un grupo de capacidades,
actitudes y actividades desarrolladas por las personas que conforman el grupo
humano con el que interactúan los alumnos y así mismo, las condiciones en las
que se desenvuelve la actividad educativa.
Cuadro Nº 01
Operacionalización de la variable independiente
DIMENSIONES INDICADORES
Muestra capacidad intelectual y pedagógica acorde al nivel que enseña
Características
Tiene conocimientos suficientes en el área de comunicación.
del profesor
Posee características personales positivas.
Factores del Las relaciones interpersonales con sus compañeros son
Factores
grupo positivas
inter
personales Condiciones Las condiciones ambientales para la enseñanza, son adecuadas.
materiales Se cuenta con los Medios requeridos para enseñar
Métodos de Se utilizan métodos propios del área de comunicación
enseñanza Los métodos empleados facilitan la participación activa
Presenta Madurez física adecuada a su edad.
Presenta madurez psicomotriz propia de su edad
Posee una estructura adecuada de conocimientos previos para el área.
Presenta un nivel adecuado en su desarrollo evolutivo
Factores intrapersonales Se Muestra Motivado(a) en el desarrollo de las clases
Tiene un concepto formado de sí mismo
Es capaz de describir su Auto imagen
Su nivel de autoestima es elevado.
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

51
 De la variable asimilación de contenidos:

Con la finalidad de evidenciar la capacidad de asimilación, se resolvió

evaluar en los alumnos de la muestra su dominio en gramática y ortografía, en el
área de comunicación. En ambos tipos de contenidos se presenta previamente al
alumno, diversas reglas que el estudiante debe luego emplear para lograr una
correcta escritura y la construcción coherente de textos.

Por ello se eligió contenidos de gramática y ortografía, los cuales

permitirían evaluar la captación y el dominio de los contenidos. Los indicadores de
éstas dimensiones fueron obtenidos directamente del diseño curricular nacional.

Cuadro Nº 02
Operacionalización de la variable dependiente
DIMENSIONES INDICADORES
Reconoce la familia a la que pertenecen determinadas
palabras
Diferencia las frases de las oraciones
CAPTACIÓN Identifica al sujeto y al predicado de una oración
CONTENIDOS Diferencia oraciones unimembres de oraciones
DE bimembres
GRÁMATICA Conoce el género de los sustantivos
Forma palabras derivadas añadiendo prefijos y sufijos
DOMINIO Utiliza adecuadamente nombres comunes y propios
Utiliza correctamente los verbos
Utiliza adecuadamente las mayúsculas al escribir
CONTENIDOS Usa adecuadamente los signos de puntuación
DE DOMINIO Descompone correctamente las palabras en sus sílabas
ORTOGRAFÍA
Usa correctamente la “B”, “V”, “C”, “S” y “Z”
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

3.3. METODOLOGÍA
3.3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a su objetivo el estudio realizado es Sustantivo y de nivel
descriptivo. Sánchez (1998: 14), considera que la investigación sustantiva
describe, explica, predice o retrodice la realidad en estudio; en este caso el
estudio pretende describir la incidencia de los factores del desarrollo cognitivo en
la asimilación de los contenidos de los alumnos.

52
 Considera así mismo que son niveles de la investigación sustantiva el
explicativo y el descriptivo, por medio del cual se pretende dar a conocer una
realidad en un contexto espacial y temporal determinado, para el caso la
asimilación de los contenidos.

3.3.2. DISEÑO

El desarrollo de la investigación se llevó a cabo siguiendo un diseño

descriptivo, explicativo y transversal. En este caso el estudio pretendió obtener
datos sobre la asimilación de contenidos que logran los alumnos en los que se
presentan los factores de desarrollo cognitivo, sin otra intención que la de referir
cómo ocurre, cómo funciona y qué la afecta, por lo cual, según señala Hayman
(1969:92), es descriptivo porque tiene por objeto “descubrir y evaluar ciertas
características de una situación particular en uno o más puntos del tiempo”.

Así mismo, se buscó encontrar la incidencia de la variable independiente

en la ocurrencia del fenómeno en estudio, en la sospecha de que podría ser
causa del mayor o menor grado de asimilación de contenidos. Cómo todo estudio
explicativo, explica por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste,
pues están orientados a la identificación y análisis de las causales – factores del
desarrollo cognitivo - y de sus resultados, los que se expresan en hechos
verificables – Asimilación de los contenidos.

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1. Población de estudio:

El presente estudio, fue realizado en la IE 39015 de la localidad de Tambo

en Ayacucho; en ésta escuela rural se brinda educación primaria a 312 alumnas
en un solo turno y en 12 secciones, dos por cada grado de estudios, desde el 1er
grado hasta el 6to grado. De este grupo de alumnas se tomó como población de
estudio a las 72 alumnas de 4to. Grado de primaria

3.4.2. Muestra de estudio:

Teniendo en cuenta que las escuelas rurales se caracterizan por tener
pocos alumnos, se consideró conveniente realizar el estudio con todos los
integrantes del 4to grado de primaria, que conformaban la población.

53
 En tal sentido la muestra quedó conformada por 70 alumnas y 2
profesoras, lo que equivale a la población misma; en tal sentido se consideró que
el tipo de muestreo fue intencional y no aleatorio.

Cuadro Nº 03
Muestra de estudio
4º A 4º B Total
Profesoras 1 1 2
Alumnas 35 35 70
Total 36 36 72
Fuente: Nómina de matrícula de la IE 39015 – 2009

3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Se emplearon el método descriptivo y el método explicativo. De acuerdo

con Van Dalen y Meyer (1979:226-227) para el desarrollo de ambos métodos se
debieron desarrollar las siguientes fases en el diseño de investigación:

1ª. Se estableció como problema de investigación conocer la incidencia de los

factores del desarrollo cognitivo en la asimilación de contenidos de las alumnas
de la escuela rural 39015, procediéndose a formular el problema.
2ª. Se plantearon las hipótesis, una general y tres específicas.
3ª. Se enunciaron los supuestos en que éstas se basan.
4ª. Se estructuró el marco teórico respectivo, en el que se consideró la situación
de la educación rural primaria, el desarrollo cognitivo y la asimilación de
contenidos.
5ª. Se seleccionaron dos técnicas: de observación y de las pruebas, para la
recolección de datos.
6ª. Se operacionalizaron las variables, estableciéndose sus dimensiones, para el
caso de la variable independiente se consideraron como tal los factores inter e
intrapersonales.
7ª. Se validaron los instrumentos elaborados, mediante el juicio de expertos.
8ª. Se realizó la descripción de los resultados, analizando e interpretando los
datos obtenidos.

54
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Mediante la técnica de la Observación participante, se recogió la

información necesaria para el análisis de los factores de desarrollo cognitivo. La
aplicación de esta técnica fue posible dado que las investigadoras desarrollaban
sus actividades dentro de esta realidad y estaban en condiciones de observar y
proporcionar la información necesaria.

Para recoger la información necesaria sobre el nivel de asimilación de las

alumnas se utilizó la técnica de las pruebas, pues según Salkind (1997), “Una
prueba es una herramienta técnica que sirve para evaluar el
comportamiento. Una buena prueba debe poder diferenciar una persona de
otra, de manera confiable con base a sus puntajes”.

Las “Pruebas hechas por el investigador”, según el mismo autor, se

diseñan con un propósito específico y están dirigidas en su aplicación a los
individuos de la muestra, tomando en consideración el grado de estudios y
desarrollo de las unidades muestrales.

INSTRUMENTOS:

a) Ficha de observación de los factores Interpersonales: Fue

empleada para registrar las observaciones que caracterizan al factor externo del
desarrollo cognitivo. El instrumento elaborado, siguiendo el proceso de
operacionalización de la variable lo que le confiere coherencia, consta de 08
indicadores, organizados en 04 constructos o dimensiones. Así mismo para
facilitar el recojo de la información se establecieron los ítems con 02 índices para
los indicadores: SI y No. (Anexo Nº 05)

b) Ficha de observación de los factores Intrapersonales: Fue

igualmente elaborado siguiendo el proceso de operacionalización, organizándose
en 08 indicadores y en forma similar al instrumento anteriormente descrito, en
ítems. Fue validado por el método de jueces. (Anexo Nº 06)

55
 c) Pruebas escritas: Específicamente se emplearon las Pruebas de
aprovechamiento puesto que éstas sirven para medir conocimientos en un área
específica y son las que comúnmente se utilizan cuando el resultado que se está
midiendo es el aprendizaje. Estas fueron elaboradas por las investigadoras para
explorar la asimilación de contenidos en gramática y ortografía. (Anexo Nº 07)

Validación de los instrumentos

Los instrumentos fueron validados por el método de jueces (Anexo Nº 08).

Los profesionales que validaron los instrumentos se desempeñan como docentes
de Post grado en la Universidad César Vallejo. La opinión de los expertos
consultados permitió establecer su nivel de confiabilidad y aplicabilidad. La validez
se estableció mediante la V de Aiken, a partir de las observaciones hechas por los
jueces de cada uno de los ítems. En los cuadros 4A y 4B, se presentan las tablas
con los resultados de la validación.

CUADRO Nº 4A
Tabla de Validación

INSTRUMENTO: Fichas de observación para factores cognitivos

1. VALIDEZ INTERNA: Mediante el Coeficiente V de Aiken
Número de Ítems = 8
Ítems con V ≤ 0.6 = Ninguno
V de Aiken = 0.9

2. CONSISTENCIA INTERNA: Mediante el juicio de expertos

CÁLCULO DEL PROMEDIO DE VALORACIÓN
EXPERTOS PROM
CRITERIOS
1 2 3 4 5 TOTAL
Coherencia 95 95 90 90 90 92
Organización 90 90 90 80 90 88
Suficiencia 70 70 70 70 70 70
Fundamentación 95 90 90 85 90 90
Metodología 90 90 90 90 90 90
Total 88 87 86 83 86 86

86%

Opción de aplicabilidad = puede procederse a su aplicación

56
 CUADRO Nº 4B
Tabla de validación

INSTRUMENTO: Pruebas de aprovechamiento

1. VALIDEZ INTERNA: Mediante el Coeficiente V de Aiken
Número de Ítems = 34
Ítems con V ≤ 0.6 = Ninguno
V de Aiken = 0.9
2. CONSISTENCIA INTERNA: Mediante el juicio de expertos
CÁLCULO DEL PROMEDIO DE VALORACIÓN
EXPERTOS PROM
CRITERIOS
1 2 3 4 5 TOTAL
Coherencia 95 98 95 95 97 96
Organización 90 90 90 90 90 90
Suficiencia 95 95 90 95 95 94
Fundamentación 90 90 90 90 90 90
Metodología 95 90 92 93 95 93
Total 93 93 91 93 93 93
93%

Opción de aplicabilidad = puede procederse a su aplicación

3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis de los resultados, se organizaron los datos obtenidos, tanto

de los factores del desarrollo cognitivo, como de la asimilación de los contenidos
procediéndose a realizar el análisis estadístico descriptivo.

Esto permitió determinar las frecuencias de ocurrencia de los fenómenos

en estudio y la proporción en que se presentaron en la muestra. Así también se
estableció la moda de la variable factores del desarrollo cognitivo y para la
asimilación de los contenidos, dentro de las medidas de tendencia central y las de
dispersión específica a la naturaleza de la variable. La información obtenida se
presentó en los cuadros y gráficos respectivos.

57
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS

58
4.1. DESCRIPCIÓN:

4.1.1. DE LOS FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO:

De los factores interpersonales.-

Con respecto a la observación de las profesoras, se obtuvo que ambas

demostraran poseer capacidades intelectuales y pedagógicas, manejo de
metodología moderna y específica, así como características personales positivas.

Por otro lado, las relaciones entre alumnas se manifestaron igualmente

como positivas.

En cuanto a las condiciones ambientales y las de trabajo, que se

consideraron como otros de los factores interpersonales, fueron reportadas
asimismo, como adecuadas y suficientes para llevar a cabo el proceso de
enseñanza. (Cuadro Nº 05).

Cuadro Nº 05
De los factores interpersonales
INDICADOR 4to. A 4to. B
Muestra capacidad intelectual y pedagógica Acorde al nivel que enseña. si si
La profesora Tiene conocimientos suficientes en el área de comunicación. si si
Posee características personales positivas. si si
En el grupo Las relaciones interpersonales entre compañeros son positivas si si

Las Ambientales para la enseñanza, son adecuadas. si si

Condiciones Se cuenta con los medios requeridos para enseñar. si si
Son propios del área de comunicación. si si
Métodos de
enseñanza Facilitan la participación activa. si si
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

De los factores intrapersonales

Como se puede observar en el cuadro Nº 06, los diferentes aspectos

considerados como intrapersonales, se presentan como adecuados en más de ¾
partes de la población estudiada, a excepción del nivel de autoestima, en el cual
el 42.86% de las alumnas tiene baja autoestima.

59
 Cuadro Nº 06
De los factores intrapersonales
LA ALUMNA SI NO
Presenta Madurez Física adecuada a su edad. 60 85.71% 10 14.29%
Presenta madurez psicomotriz propia de su edad. 56 80.00% 14 20.00%
Posee una estructura adecuada de conocimientos previos para el área. 52 74.28% 18 25.71%
Presenta un nivel adecuado en su desarrollo evolutivo 55 78.57% 15 21.43%
Se muestra motivada en el desarrollo de las clases 60 85.71% 10 14.29%
Tiene un concepto formado de sí misma. 52 74.28% 18 25.71%
Es capaz de describir su auto imagen 60 85.71% 10 14.29%
Su nivel de autoestima es elevado. 40 57.14% 30 42.86%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

De acuerdo con los datos, obtenidos de la aplicación de la ficha de

observación (Anexo Nº 06) y que se presentan en el cuadro Nº 07, un porcentaje
elevado de alumnos entre el 78% al 85%, presentaban madurez física,
psicomotriz y adecuado desarrollo evolutivo.
Cuadro Nº07
DESARROLLO FÍSICO e INTELECTUAL
Presenta madurez Presenta madurez Presenta un nivel
física adecuada a psicomotriz propia adecuado en su
su edad de su edad desarrollo evolutivo
Si 85,71% 80,00% 78,57%
No 14.29% 20.00% 21,43%
Total 100,0% 100,00% 100,00%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

Gráfico Nº 01: DESARROLLO FÍSICO e

90.00%
INTELECTUAL
80.00%
Presenta madurez física
70.00%
adecuada a su edad
60.00%
50.00% Presenta madurez
psicomotriz propia de su
40.00% edad
30.00% Presenta un nivel
adecuado en su desarrollo
20.00%
evolutivo
10.00%
0.00%
Si No

Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

60
 Con respecto a las actitudes ante la educación, cómo se presenta en el
cuadro Nº 08 y el Gráfico Nº 02, un 74.28%, que representa un porcentaje
elevado posee un buen nivel de conocimientos previos; así mismo, un 85.71% se
mostraba motivado con las clases. Estos datos fueron obtenidos de la aplicación
de la ficha de observación (Anexo Nº 06)

Cuadro Nº 08: ACTITUD ANTE LA EDUCACIÓN

Posee estructura Se muestra motivado
adecuada de en el desarrollo de las
conocimientos previos clases
Si 74.28% 85,71%
No 25.72% 14,29%
Total 100,00% 100,00%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

Gráfico Nº 02 : ACTITUD ANTE LA EDUCACIÓN

80 Posee estructura
adecuada de
60 conocimientos previos
para el área (%)
40
Se muestra motivado en
20 el desarrollo de las
clases (%)
0
Si No

Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

Igualmente, la aplicación de la ficha de observación (Anexo Nº 06) permitió

analizar los aspectos considerados para el auto concepto, se encontró que el
74.28% tenía un concepto de sí mismo y el 85.71% pudo describir su imagen; con
respecto a su nivel de autoestima sólo el 57.14% poseía un elevado autoestima.

Cuadro Nº 09: AUTO CONCEPTO

Tiene un concepto Es capaz de Su nivel de
formado de sí describir su autoestima es
mismo autoimagen elevado
Si 74.28% 85.71% 57.14%
No 25.71% 14.29% 42.86%
Total 100,00% 100,00% 100,00%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

61
 Gráfico Nº 03: AUTO CONCEPTO

70 Tiene un concepto
60 formado de si mismo
(%)
50
40 Es capaz de describir
su autoimagen (%)
30
20
Su nivel de autoestima
10 es elevado (%)
0
Si No

Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

4.1.2. DE LA ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

De Gramática:
Los resultados que se presentan en el cuadro Nº 10, muestran la
capacidad de formar palabras empleando sufijos y prefijos; un 37% de las
alumnas podía formar palabras nuevas, mientras que el 65.71% formaba palabras
derivadas y el 52.86% palabras compuestas;; pese a ello sólo el 38.57% era
capaz de escribir palabras derivadas. Con respecto a la capacidad de reconocer
las familias de las palabras, sólo el 28.57% de alumnas logró completar oraciones
y el 24.29% identificó el campo semántico al que pertenecían las palabras.
Cuadro Nº 10
Conocimiento de las palabras
SI AV NO
PRUEBA DE GRAMÁTICA
f fr f fr f fr
Forma palabras nuevas 26 37,14% 27 38,57% 17 24,29%
Forma palabras derivadas 46 65,71% 18 25,71% 6 8,57%
Escribe palabras derivadas 27 38,57% 29 41,43% 14 20,00%
Forma palabras compuestas 37 52,86% 20 28,57% 13 18,57%
Ubica las palabras en familias 6 8,57% 16 22,86% 48 68,57%
Con la familia, completa oraciones 20 28,57% 22 31,43% 28 40,00%
Campo semántico de las palabras 17 24,29% 18 25,71% 35 50,00%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

En el cuadro Nº 11, referido a los conocimientos sobre aspectos referidos a

las oraciones, se observa que el 48% de las alumnas es capaz de diferenciar las
oraciones de las frases y el 62.86% identifica los tipos de oraciones; así también

62
muestra que un 72.86% de alumnas tiene la capacidad de reconocer al sujeto y
diferenciarlo del predicado.

Cuadro Nº 11
Conocimiento de oraciones
SI AV NO
PRUEBA DE GRAMÁTICA
f fr f fr f fr
Señala frases y oraciones. 34 48,57% 29 41,43% 7 10,00%
Reconoce sujeto y predicado 51 72,86% 15 21,43% 4 5,71%
Identifica tipo de oraciones 44 62,86% 22 31,43% 4 5,71%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

Con respecto a la capacidad de utilizar adecuadamente nombres comunes

y propios, mientras que el 54.29% los reconoce, sólo el 15.71% fue capaz de
escribir nombres comunes; los resultados referidos al reconocimiento del género
de las palabras y sustantivos, muestran que 10% de estas alumnas fueron
capaces de reconocer sustantivos femeninos más no masculinos, aunque un
porcentaje más alto, 47.14% de alumnas, reconoció el género de las palabras;
en lo referente al uso de los verbos, los valores porcentuales obtenidos fueron
más altos, mientras que el 44.29% utilizó los verbos para completar expresiones,
el 85.71% de las alumnas, empleó verbos progresivos. Estos resultados se
observan en el cuadro Nº 12 adjunto.

Cuadro Nº 12
Empleo de nombres comunes, propios y verbos
SI AV NO
PRUEBA DE GRAMÁTICA
f fr f fr f fr
Reconoce nombre común o propio. 38 54,29% 25 35,71% 7 10,00%
Escribe nombre individual y colectivo. 11 15,71% 9 12,86% 50 71,43%
Escribe el femenino de sustantivos 20 28,57% 38 54,29% 12 17,14%
Escribe el masculino de sustantivos 13 18,57% 42 60,00% 15 21,43%
Reconoce el género de las palabras 33 47,14% 31 44,29% 6 8,57%
Completa frases con verbos 31 44,29% 30 42,86% 9 12,86%
Utiliza el verbo progresivo 60 85,71% 3 4,29% 7 10,00%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

63
 De ortografía:

El cuadro Nº 13 nos muestra los resultados que permitieron analizar la

asimilación de los contenidos en ortografía. Siendo en la descomposición silábica
en la que se obtuvo el más alto porcentaje, 75.71% de las alumnas, de desarrollo
de esta capacidad; en los demás aspectos considerados, como el uso adecuado
de mayúsculas y letras especiales, se halló porcentajes más bajos de desarrollo.
Siendo el uso de signos de puntuación en el que se halló el más bajo porcentaje
de desarrollo, pues sólo el 1.43% demostró conocimiento al respecto.

Cuadro Nº 13
Dominio en los contenidos de Ortografía
SI AV NO
PRUEBA DE ORTOGRAFÍA
f fr f Fr f fr
Utiliza adecuadamente las mayúsculas 22 31,43% 23 32,86% 25 35,71%
Usa los signos de puntuación 1 1,43% 31 44,29% 38 54,29%
Descompone correctamente en sílabas 53 75,71% 14 20,00% 3 4,29%
Usa adecuadamente la b, v, c, s, z 26 37,14% 41 58,57% 3 4,29%
Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

Gráfico Nº 04: DOMINIO DE CONTENIDOS DE ORTOGRAFÍA

80.00%
UTILIZA ADECUADAMENTE
70.00%
75.71%

LAS MAYÚSCULAS
44.29%

60.00%
37.14%

35.71%
32.86%

58.57%

50.00% USA LOS SIGNOS DE

31.43%

54.29%

PUNTUACIÓN
40.00%
20.00%

30.00%
DESCOMPONE
20.00%
4.29%

CORRECTAMENTE EN SÍLABAS
4.29%
1.43%

10.00%
0.00% USA ADECUADAMENTE LA B,
si av no V, C, S, Z

Fuente: Elaborada por las mismas investigadoras

64
 PRUEBA DE HIPÓTESIS:
A. De la Hipótesis específica Nº1:

1. Planteamiento de hipótesis estadísticas:

Hipótesis alterna: Los factores interpersonales negativos presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
gramática, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

Hipótesis nula: Los factores interpersonales negativos no presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
gramática, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

2. Cálculo de Chi cuadrado

INTERPERSONALES
N observado
si 2
Total 2(a)

GRAMATICA
N observado N esperado Residual
no 62 35.0 27.0
si 8 35.0 -27.0
Total 70

ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE
GRAMÁTICA
Chi-cuadrado(a) 41.657
gl 1
Sig. asintót. .000

3. Análisis:
Chi cuadrado esperado: 3.84
Chi cuadrado calculado: 41.657
Se acepta la hipótesis alterna

65
B. De la Hipótesis específica Nº2:

1. Planteamiento de hipótesis estadísticas

Hipótesis alterna: Los factores interpersonales negativos presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
ortografía, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

Hipótesis nula: Los factores interpersonales negativos no presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
ortografía, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

2. Cálculo del Chi cuadrado

INTERPERSONALES
N observado N esperado Residual
SI 2 2.0 .0
Total 2(a)

ORTOGRAFÍA
N observado N esperado Residual
no 68 35.0 33.0
si 2 35.0 -33.0
Total 70

ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE
ORTOGRAFÍA
Chi-cuadrado(a) 62.229
Grados de libertad 1
Significancia asintótica .000

3. Análisis:
Chi cuadrado esperado: 3.84
Chi cuadrado calculado: 62.229
Se acepta la hipótesis alterna

66
C. De la Hipótesis específica Nº3:

1. Planteamiento de hipótesis estadísticas

Hipótesis alterna: Los factores intrapersonales negativos presentan una

alta incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos
de gramática, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

Hipótesis nula: Los factores intrapersonales negativos no presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
gramática, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

2. Cálculo del Chi cuadrado

RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LOS CASOS

Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
intrapersonal *
70 100.0% 0 .0% 70 100.0%
gramatica

TABLA DE CONTINGENCIA INTRAPERSONAL * GRAMATICA

GRAMATICA TOTAL
no si no
intrapersonal no 36 8 44
1 1 0 1
2 10 0 10
2 15 0 15
Total 62 8 70

PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5.337(a) 3 .149
Razón de verosimilitudes 8.029 3 .045
Asociación lineal por lineal 5.132 1 .023
N de casos válidos 70

3. Análisis:
Chi cuadrado esperado: 7.82
Chi cuadrado calculado: 5.337
Se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la nula

67
D. De la Hipótesis específica Nº4:

1. Planteamiento de hipótesis estadísticas

Hipótesis alterna: Los factores intrapersonales negativos presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
ortografía, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

Hipótesis nula: Los factores intrapersonales negativos no presentan una alta

incidencia en los alumnos, que presentan baja asimilación en los contenidos de
ortografía, en el 4º grado de primaria de la IE 39015.

2. Cálculo del Chi cuadrado

RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LOS CASOS

Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
intrapersonal *
70 100.0% 0 .0% 70 100.0%
ortografía

TABLA DE CONTINGENCIA INTRAPERSONAL * ORTOGRAFÍA

ORTOGRAFÍA Total
no si no
intrapersonal no 43 1 44
1 1 0 1
2 10 0 10
2 14 1 15
Total 68 2 70

PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1.162(a) 3 .762
Razón de verosimilitudes 1.270 3 .736
Asociación lineal por lineal .273 1 .601
N de casos válidos 70

3. Análisis:
Chi cuadrado esperado: 7.82
Chi cuadrado calculado: 1.162
Se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la nula

68
69
4.2. DISCUSIÓN

En el cuadro Nº 05, se presentan las características personales y

profesionales de las profesoras consideradas en la muestra, según los datos en
su accionar tienen una adecuada interacción con las alumnas, lo que debería
facilitar el aprendizaje en este grupo de alumnas; también se logró establecer que
las relaciones entre las personas que conforman este grupo son positivas. Pese a
que las interacciones: profesoras-alumnas y alumnas-alumnas no parecen estar
afectadas en esta población, el nivel de asimilación no es alcanzado por la
mayoría de las alumnas.

Así mismo, los datos obtenidos que se presentan en el cuadro Nº 06, han
permitido establecer que la mayor parte de las alumnas de la población escolar
muestran actitudes adecuadas y positivas, a partir de lo cual se puede inferir que
en ellas existe un estado emocional equilibrado, que las predispone a un buen
desarrollo cognitivo, sin embargo el nivel de asimilación obtenido en la población
estudiantil estudiada es más bajo, lo que permite deducir que probablemente el
grupo de alumnas en las que se advierte menor desarrollo evolutivo, falta de
conocimientos previos y con autoestima baja, sea mucho mayor. Lo que podría
deberse a que las técnicas de recojo de la información no han sido objetivas para
la población estudiada. De allí que el nivel de asimilación obtenido no se
corresponde con los resultados de los factores intrapersonales estudiados.

Tomando en consideración, que en 1966, Piaget propuso que las

coordinaciones interindividuales son determinantes en el desarrollo cognitivo, al
aceptarse que el desarrollo intelectual presenta una misma secuencia en los
individuos, independientemente de los medios sociales, los resultados en cuanto
al nivel de asimilación de contenidos en esta población debería ser elevado. Sin
embargo, pese a que los factores interpersonales son adecuados,
contradictoriamente, el nivel de asimilación en un porcentaje importante de esta
población, es bajo.

Esto se debería según el mismo Piaget, al hecho que las transmisiones

educativas y culturales son factores de peso en el desarrollo intelectual; dado que

70
los pobladores de la comunidad, a la que pertenece esta institución educativa,
tienen un bajo nivel educativo siendo pocas las alternativas que pueden ofrecen a
los estudiantes. En consecuencia el desarrollo intelectual se esperaría sea bajo,
lo que se ha ratificado en la muestra de alumnas estudiada.

Considerando que los aspectos de coordinación interpersonal, de

transmisión educativa y de transmisión cultural no han sido eficientes en el
desarrollo intelectual de esta población estudiantil y que ellos son factores
interpersonales, se acepta que éstos tienen una alta incidencia en la baja
asimilación de contenidos.

Por otro lado, en este estudio se considera que los factores intrapersonales
como el menor desarrollo evolutivo, la baja autoestima y en especial la falta de
conocimientos previos en las alumnas, tendrían una incidencia significativa,
basándose en la Teoría de la Asimilación de Ausubel, quien al explicar el proceso
de asimilación en la adquisición, retención y organización del conocimiento,
considera que los nuevos conocimientos interactúan con los conceptos
aprendidos anteriormente, es decir con los conocimientos previos. Cómo éstos no
se hallaron en las alumnas, se explica porque no han podido lograr un desarrollo
intelectual significativo.

Analizando los resultados de la asimilación de contenidos y de acuerdo a

los resultados que se pueden observar en el cuadro Nº 10, los cuales arrojaron
que el porcentaje de alumnas que forma palabras nuevas es del 37.14% y que el
52.86% forma palabras compuestas, a partir de palabras pre existentes o de
relaciones gráficas, se puede considerar que la capacidad de formar palabras
empleando prefijos y sufijos, no se ha desarrollado en todas las alumnas, es decir
en ellas no se asimilaron los conceptos impartidos durante las clases. Similar
situación se considera para la capacidad de ubicar las palabras en familias,
puesto que sólo entre el 25% y el 29% lograron asimilar los conceptos requeridos
de clasificación.

En el cuadro Nº 11, con respecto al conocimiento de los tipos y elementos

de las oraciones se muestran los resultados que evidencian, en este caso, que un
mayor porcentaje de alumnas asimilaron lo referente a estos conceptos. Por otro

71
lado, los resultados que se muestran en el cuadro Nº 12, permiten deducir que
poco más de la mitad de las alumnas son capaces de reconocer nombres propios
y comunes, sólo si los tienen presentes; esto se deduce por cuanto el porcentaje
de alumnas que pueden escribir nombres individuales y colectivos disminuye en
un 38.58%; es decir que sólo el 15.71% de estas alumnas, adquirió esta
capacidad. Así mismo se concluye que sólo el 18.57% de estas alumnas asimiló
el concepto de género en los sustantivos, dado que si un estudiante reconoce
sólo un género y no el otro, no se puede considerar que asimiló el concepto
respectivo.

En base a los resultados presentados, es posible deducir que la asimilación

de contenidos de gramática, no se ha logrado en todas las alumnas de la muestra
estudiada; por cuanto el porcentaje de alumnas que asimilaron contenidos
específicos de gramática, va desde 15.71%, como en el caso del conocimiento
de nombres propios y colectivos, hasta 52.76% en el caso de la formación de
palabras compuestas.

Tomando en cuenta lo expresado por Caro y col (2004), los resultados de

la baja asimilación de contenidos, se explicarían en el sentido de que las pruebas
internacionales y en especial la prueba PISA, dieron como resultado que hasta un
54% de estudiantes peruanos no pueden identificar explicación explícita, que en
el caso del estudio realizado está referido a los contenidos desarrollados en
clases, ni tampoco podrían realizar conexiones entre información y eventos
cotidianos, que para el caso sería el no saber aplicar o utilizar lo aprendido en la
resolución de los ejercicios planteados.

Del cuadro Nº 13, podemos establecer que el porcentaje de las alumnas en

las que se observó domino de las reglas ortográficas está entre el 31.43% y el
37.14%, pese a que un porcentaje alto descompone las palabras en sílabas. Esto
podría deberse al recurso fonético del que dispone una persona, el cual si bien
permite desarrollar esta habilidad, no así puede servir para usar adecuadamente
otras reglas ortográficas que hacen posible escribir correctamente.

En consecuencia, se concluye que aproximadamente el 38% asimiló los

contenidos ortográficos desarrollados en clase, lo cual resulta superior a lo que

72
Caro y colaboradores anteriormente mencionados advirtieron. Según ellos los
estudiantes peruanos presentan problemas con el uso de conectores y puntuación
y así también en el uso de reglas ortográficas, especialmente en los estudiantes
de menor nivel socio económico, al cual pertenecen los integrantes de la muestra
estudiada; por ello los resultados observados en la asimilación de los contenidos
ortográficos no serían sorprendentes.

La similitud en los porcentajes, de los resultados presentados en los

cuadros Nº 10, 11, 12 y 13, evidencia que el nivel de dominio de los
conocimientos no se ha logrado aun completamente en esta población de
alumnas.

73
CONCLUSIONES y SUGERENCIAS

74
 Primera conclusión:
De acuerdo a los datos, fueron adecuados todos los factores
interpersonales asociados al desarrollo cognitivo, asumiéndose que el trabajo
pedagógica fue destacado, pues tales factores correspondían al accionar docente
y a la interacción del alumno con su contexto. En consecuencia se concluye que
sólo fue recurrente la presencia de factores adecuados, durante el desarrollo de
los contenidos gramaticales, tanto para los estudiantes que alcanzaron un alto
nivel de asimilación cómo para los que tuvieron baja asimilación de tales
contenidos.

Segunda conclusión:
La recurrencia de formas adecuadas de factores interpersonales asociados
al desarrollo cognitivo fue la misma, durante el desarrollo de las actividades que
permitieron presentar los contenidos de ortografía a los estudiantes; pese a ello la
mayoría presentaron un bajo nivel de asimilación de estos conocimientos.

Tercera conclusión:
Dada la mayor frecuencia de factores negativos cómo el menor desarrollo
evolutivo, la baja autoestima y en especial la falta de conocimientos previos, en
las alumnas con baja asimilación de los contenidos gramaticales, se consideró
que los factores intrapersonales se presentaron con mayor incidencia en este
grupo de bajo rendimiento, ejerciendo de alguna forma efecto negativo.

Cuarta conclusión:
Siendo las condiciones de trabajo y estudio, las mismas, tanto para el
desarrollo de las clases de gramática como para las de ortografía, se asumió que
los mismos factores intrapersonales negativos se presentaron más
frecuentemente en los estudiantes que tuvieron un bajo nivel de asimilación en
ortografía.

Quinta conclusión
La presencia negativa o inadecuada sólo se dio en los factores
intrapersonales; su incidencia fue en el 22% de las alumnas de la muestra. Sin
embargo la baja asimilación alcanzó a una mayor proporción de la muestra

75
estudiada, en el caso de gramática se podría considerar 57% y en ortografía 64%.
A diferencia, los factores interpersonales se manifestaron en forma adecuada en
el 100% de la población estudiada.

SUGERENCIAS:

1. En Investigaciones similares se sugiere el empleo de instrumentos

estandarizados para el recojo de información sobre factores incidentes
en el desarrollo cognitivo, puesto que los empleados en las técnicas de
observación, recogen datos muy subjetivos, condicionados a la persona
que lo emplea.

2. Se sugiere a las autoridades de la IE, desarrollar programas para

mejorar el nivel de autoestima de las alumnas, así mismo programas de
reforzamiento en busca de mejorar los conocimientos previos que
permitan asimilar nuevos conceptos a su población escolar.

3. A partir de los conocimientos encontrados, se abre la posibilidad de que

cada maestro diseñe cuidadosamente estrategias que consideren,
además de los aspectos netamente cognitivos, aspectos positivos de
intervención intrapersonal, mecanismos que corrijan conductas y
refuercen la personalidad.

4. Dado que las estrategias utilizadas sólo logran que un porcentaje de la

población mejore, por el ritmo y estilo de aprendizaje personal de cada
estudiante, lo que lleva a que no exista una estrategia infalible, por lo
cual es necesario analizar e identificar los factores que impiden que los
estudiantes logren desarrollar las capacidades esperadas.

76
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AUSUBEL, D. NOVAK, j, y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa. 2a ed.

México, Trillas.

AUSUBEL, D; NOVAK, J y HANESIAN, H.(1983) Psicología Educativa. Un punto

de vista cognoscitivo. 2a ed. México, Trillas. Pág. 18. 624pp

AUSUBEL (2000). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva

cognitiva. Traducido al castellano. Ed. Paidós. Barcelona

CARO, D., ESPINOSA, G., MONTANÉ, A. Y TAM, M. (2004). Una aproximación a

la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultado del
Perú en la evaluación internacional PISA. Documento de Trabajo UMC Nº 6. Lima:
UMC–Ministerio de Educación.

CUETO S, RAMÍREZ C, LEÓN J Y AZAÑEDO S.(2008). Oportunidades de

aprendizaje y rendimiento en comunicación integral de estudiantes en tercer y
cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho. Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN 1696-4713 Vol. 6, Nº. 1,
2008 , pp. 29-41

CUETO, RAMÍREZ, LEÓN Y AZAÑEDO (2006). Oportunidades de aprendizaje y

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primaria en Lima y Ayacucho. Revista electrónica Iberoamericana de Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 6 Nº 1 pp33-34.

JADUE (1997). Factores Ambientales Que Afectan El Rendimiento Escolar De

Los Niños Provenientes De Familias De Bajo Nivel Socioeconomico Y Cultural.
Estudios Pedagógicos, Nº 23, 1997, pp. 75-80

LADISLAO, S. (2004). Condiciones básicas para el aprendizaje de los niños

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LURIA, A., LEONTIEV, A. Y VYGOTSKY, L. (1986). Psicología y Pedagogía.

Madrid. Akal. 666

77
MELLA O, ORTIZ. I. (2000) Rendimiento escolar. Influencias diferenciales de
factores externos e internos. Rev Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol.
XXIX, Núm. 1, pp. 69 -92. México.

MIZALA A, ROMAGUERA P. (1999). Factores que Inciden en el Rendimiento

Escolar en Bolivia. Centro de Economía Aplicada. Universidad de Chile.

OCONOR, L. (1988) Pilares del proceso de enseñanza, la asimilación y la

sistematización del aprendizaje. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 3 No. 1.

PANIAGUA Y MENESES (2006), “Teoría Reformulada de la Asimilación (TRA):

análisis, interpretación, coincidencias y diferencias con la Teoría de la Asimilación
de Ausubel”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1.

POZO, JI. (1994). Teorías cognitivas del Aprendizaje. Madrid, Morata.

RENDON A y RAMÍREZ M.. El Desarrollo Cognitivo y su Relación Con El

Aprendizaje. Facultad de Educación

RIBERA, P. (1999) Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista.

Cuadernos de Educación 1. Madrid: Santillana.

78
ANEXOS

79
 ANEXO Nº 01
BASE DE DATOS

1. DE LOS FACTORES INTERPERSONALES

Cuarto Grado Sección “A” Cuarto Grado Sección “B”

INDICADORES OBS OBS OBS OBS OBS OBS TOTAL
No.01 No.02 No.03 No.01 No.02 No.03
El (la) 1.- Muestra capacidad intelectual y
si si si si si si 2
Profesor (a)pedagógica Acorde al nivel que enseña.
2.- Tiene conocimientos suficientes en el
si si si si si si 2
área de comunicación.
3.- Posee características personales
si si si si si si 2
positivas.
En el grupo 4.- Las relaciones interpersonales entre
si si si si si si 2
compañeros son positivas
Condiciones 5.- Las condiciones ambientales para la
si si si si si si 2
enseñanza, son adecuadas.
6.- Se cuenta con los medios requeridos
si si si si si si 2
para enseñar.
Métodos de 7.- se utilizan métodos propios del área de
si si si si si si 2
enseñanza comunicación.
8.- los métodos empleados facilitan la
si si si si si si 2
participación activa.

80
2. DE LOS FACTORES INTRAPERSONALES

ÍNDICES
INDICADOR
SI NO
1.- Presenta Madurez Física adecuada 60 5
a su edad.
2.- Presenta madurez psicomotriz 56 14
propia de su edad.
3.- Posee una estructura adecuada de 52 18
conocimientos previos para el área.
4.- Presenta un nivel adecuado en su 55 15
El (la)
desarrollo evolutivo
Alumno (a)
5.- Se muestra motivado(a) en el 60 10
desarrollo de las clases
6.- Tiene un concepto formado de sí 52 18
mismo.
7 Es capaz de describir su auto 60 10
imagen
8.- Su nivel de autoestima es elevado. 40 30

81
 3. DE LA PRUEBA DE ORTOGRAFÍA
USO DE SIGNOS DE USO DE
Nº APELLIDOS Y NOMBRES SÍLABAS
MAYÚSCULAS PUNTUACIÓN B,V,C,S,Z
1 LECHE GARAY JENY AV NO SI SI
2 AMIQUERO CARHUAS CRISTINA NO AV SI AV
3 CALLE AMIQUERO MERY SI NO SI AV
4 RAMOS HUANACO YULY NO NO AV AV
5 FERANADEZ CHAVEZ,WINY NO SI SI AV
6 VEGA VARGAS RUBINA NO NO SI AV
7 AMIQUERO HUAMAN YULIANA NO NO SI AV
8 HUAMAN ROJAS KENIA NO AV SI AV
9 CUNTO SOLIER FELIPA AV NO SI SI
10 QUISPE MORALES JUANA NO NO SI AV
11 HUAMAN INFANTE MARCO ANTONIA NO NO SI AV
12 GARCIA AGUILAR KENIA AV AV NO AV
13 CORDERO ESCALANTE ROBERTA AV AV SI SI
14 RONDINEL HINOSTROZA MERY AV NO SI SI
15 BADAJOS LAURA MIRIAM NO NO SI AV
16 PALOMINO ARCE LIZ NO NO SI SI
17 CARBAJAL MUCHA, JUANA NO NO SI AV
18 LLANCCE ORE CAROLINA NO AV AV AV
19 AUQUI EZAGUIRRE RUTH YENIFER NO NO AV AV
20 YAULI HUAMAN LILIANA NO NO SI AV
21 RAMOS AQUINO YENNY ERICA NO NO SI SI
22 MARIACA QUISPE GLADYS NO NO AV SI
23 LEANDRO BAUTISTA YUDI NO NO SI AV
24 MIRANDA BUSTAMENTE ZARA AV NO NO AV
25 RONDINEL HUAMAN YOBANA AV NO SI SI
26 CACCRO QUISPE BELIALINA AV NO SI SI
27 GONZALES HUAYLINOS XIOMARA SI NO SI AV
28 CUNTO LAPA ROXANA AV AV SI AV
29 QUISPE CCORAHUA SONIA SI NO AV AV
30 SANCHEZ ORIEUNDO JAQUELINE SI AV SI SI
31 LOPEZ HUAMAN NIKOL SI NO SI AV
32 YAROS QUISPE,BELLA AV NO AV AV
33 PRADO MENDEZ MARISOL SI AV SI AV
34 CCACCRO LOPEZ, FLOR SI AV AV SI
35 CUNTO ORIUNDO SENIA AV AV NO AV

USO DE SIGNOS DE USO DE

TOTAL SÍLABAS
MAYÚSCULAS PUNTUACIÓN B,V,C,S,Z
SI 07 SI 25 11
A VECES 11 06 07 24
NO 17 22 03 00

82
4. DE LA PRUEBA DE GRÁMATICA

10.- Oraciones unimembres y

12.- Sustantivos individual y

6.- Oraciones incompletas

14.- Género masculino de

11.- Sustantivos común y
5.- Familias trueno, trono
4.- Palabras compuestas

13.- Género femenino de

16.- Frases incompletas

15.- Reconocimiento de
2. - Palabras derivadas

3.- Palabras primitivas

8.- Frases y oraciones

9.- Sujeto y predicado

17.- Verbo progresivo

1.- Prefijos y sufijos

7.- semántica

sustantivos

sustantivos
bimembres

colectivo

géneros
propio
Nº APELLIDOS Y NOMBRES

1 LECHE GARAY JENY AV SI NO SI NO SI AV SI SI SI SI NO AV AV AV SI SI

2 AMIQUERO CARHUAS CRISTINA SI SI NO AV AV AV NO SI SI SI SI NO AV NO SI AV SI
3 CALLE AMIQUERO MERY AV NO SI NO AV SI NO AV NO SI AV NO AV AV SI SI SI
4 RAMOS HUANACO YULY AV AV AV NO NO AV NO NO SI AV AV NO AV AV AV AV SI
5 FERANADEZ CHAVEZ,WINY SI SI AV NO AV NO NO SI SI AV AV NO AV AV SI SI SI
6 VEGA VARGAS RUBINA AV SI SI AV AV NO AV SI SI SI SI NO AV SI AV SI SI
7 AMIQUERO HUAMAN YULIANA NO SI SI SI NO SI NO SI SI SI SI NO AV AV SI SI SI
8 HUAMAN ROJAS KENIA AV AV NO NO NO AV NO NO SI AV AV NO NO AV SI SI NO
9 CUNTO SOLIER FELIPA NO AV SI SI NO NO NO AV SI AV AV NO NO AV SI AV SI
10 QUISPE MORALES JUANA NO AV AV SI NO AV NO SI SI SI AV NO AV AV SI SI SI
11 HUAMAN INFANTE MARCO ANTONIA NO SI NO SI NO NO NO AV AV AV AV NO NO NO SI AV SI
12 GARCIA AGUILAR KENIA SI NO NO NO NO AV NO AV SI SI AV NO NO NO SI AV SI
13 CORDERO ESCALANTE ROBERTA AV AV NO AV AV SI AV AV AV AV SI NO AV AV AV AV SI
14 RONDINEL HINOSTROZA MERY AV AV NO NO NO AV NO AV SI SI SI NO AV AV AV AV SI
15 BADAJOS LAURA MIRIAM SI NO AV AV NO AV NO SI NO SI AV NO NO AV SI SI AV
16 PALOMINO ARCE LIZ AV NO AV AV AV AV NO SI SI SI AV NO AV NO SI AV SI
17 CARBAJAL MUCHA, JUANA AV AV AV SI NO NO NO SI SI SI AV NO AV AV SI SI SI
18 LLANCCE ORE CAROLINA NO SI AV NO AV NO NO SI SI AV AV NO AV NO NO AV NO
19 AUQUI EZAGUIRRE RUTH YENIFER SI SI SI AV SI NO SI SI SI SI NO AV SI SI SI SI SI
20 YAULI HUAMAN LILIANA AV AV SI AV NO AV NO AV AV SI SI NO AV AV AV AV SI
21 RAMOS AQUINO YENNY ERICA AV SI AV NO NO AV NO SI SI SI SI NO AV AV AV AV SI
22 MARIACA QUISPE GLADYS NO AV AV SI SI NO NO NO SI AV AV NO AV AV AV NO NO
23 LEANDRO BAUTISTA YUDI AV SI AV SI AV AV AV AV SI NO SI NO AV AV AV AV SI
24 MIRANDA BUSTAMENTE ZARA AV AV NO SI NO SI NO SII SI SI SI NO NO NO SI AV SI
25 RONDINEL HUAMAN YOBANA AV AV AV SI NO NO NO SI SI NO AV NO AV NO AV AV SI
26 CACCRO QUISPE BELIALINA SI SI SI SI AV SI SI SI SI AV AV SI SI SI SI SI SI
27 GONZALES HUAYLINOS XIOMARA NO SI AV SI NO NO SI AV AV SI NO NO AV NO AV AV SI

83
28 CUNTO LAPA ROXANA SI SI AV SI NO SI NO SI AV SI SI SI SI AV SI AV SI
29 QUISPE CCORAHUA SONIA SI SI NO SI AV SI SI AV SI SI SI AV AV SI AV SI SI
30 SANCHEZ ORIEUNDO JAQUELINE SI SI SI SI AV SI SI AV SI SI SI SI SI SI AV SI SI
31 LOPEZ HUAMAN NIKOL SI SI SI SI NO SI SI AV SI SI SI SI SI SI SI AV SI
32 YAROS QUISPE,BELLA AV SI AV NO AV NO SI AV SI AV SI NO SI AV SI SI SI
33 PRADO MENDEZ MARISOL SI SI SI SI NO SI AV NO SI SI SI AV SI SI AV AV SI
34 CCACCRO LOPEZ, FLOR SI SI SI SI NO SI SI AV SI SI SI SI SI SI SI SI SI
35 CUNTO ORIUNDO SENIA SI SI AV SI SI SI NO SI SI SI NO AV SI NO NO AV SI

Reconocimiento de
5.- Familias trueno,

11.- Sustantivos

12.- Sustantivos
común y propio
10.- Oraciones
unimembres y

masculino de
7.- semántica
6.- Oraciones
1.- Prefijos y

2. - Palabras

femenino de
compuestas

incompletas

incompletas
3.- Palabras

4.- Palabras

sustantivos

sustantivos
13.- Género

14.- Género
8.- Frases y

individual y
9.- Sujeto y

bimembres

16.- Frases

progresivo
17.- Verbo
predicado
primitivas

oraciones
derivadas

colectivo

géneros
sufijos

trono

15.-
TOTAL SI 13 20 11 19 03 13 08 17 28 23 17 04 09 08 19 15 31

TOTAL AVECES 15 11 15 07 12 11 05 14 05 09 15 04 20 18 14 19 01
TOTAL NO 07 04 09 08 20 11 21 04 02 02 03 26 06 09 02 01 03

84

TESIS: “FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO Y SU INCIDENCIA EN LA ASIMILACION DE LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS EN EL AREA DE
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN LAS ALUMNAS DEL 4to GRADO DE PRIMARIA, DE LA I.E. 39015 TAMBO-AYACUCHO”
PROBLEMAS
¿Con qué incidencia se presentaron
en forma negativa, los factores
asociados al desarrollo cognitivo,
en los alumnos del 4º grado de
primaria de la IE 39015 de la
localidad de Tambo - Ayacucho,
con baja asimilación de los
contenidos desarrollados en el área
de comunicación?
PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
¿Con qué incidencia se presentaron
en forma negativa, los factores
interpersonales asociados al
desarrollo cognitivo, en los alumnos
de 4º grado de primaria de la IE
39015 de la localidad de Tambo en
Ayacucho, con baja asimilación de
los contenidos de gramática?
¿Con qué incidencia se presentaron
en forma negativa, los factores
interpersonales asociados al
desarrollo cognitivo, en los alumnos
de 4º grado de primaria de la IE
39015 de la localidad de Tambo en
Ayacucho, con baja asimilación de
los contenidos de ortografía?
¿Con qué incidencia se presentaron
en forma negativa, los factores
intrapersonales asociados al
desarrollo cognitivo, en los alumnos
de 4º grado de primaria de la IE
39015 de la localidad de Tambo en
Ayacucho, con baja asimilación de
los contenidos de gramática?
¿Con qué incidencia se presentaron
en forma negativa, los factores
intrapersonales asociados al
desarrollo cognitivo, en los alumnos
de 4º grado de primaria de la IE
39015 de la localidad de Tambo en
Ayacucho, con baja asimilación de
los contenidos de ortografía?
ANEXO Nº 02
MATRIZ DE CONSISTENCIA
AUTOR(ES): PRADO MENDOZA JULIA y RODRIGUEZ MONJE MAGALY
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES MARCO TEÓRICO METODOLOGÍA
OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL: Sub capítulo 1: TIPO DE
Determinar la incidencia con que se Todos los factores del desarrollo Teorías del Desarrollo INVESTIGACIÓN::
presentaron en forma negativa, los cognitivo, asociados con la baja cognitivo Sustantiva, descriptiva
factores asociados al desarrollo asimilación de los contenidos
cognitivo, en los alumnos del 4º grado desarrollados en el área de
de primaria de la IE 39015 de la comunicación, presentarán una Sub capítulo 2: DISEÑO DE
localidad de Tambo - Ayacucho, con alta incidencia en los alumnos del Factores del desarrollo INVESTIGACIÓN:
baja asimilación de los contenidos 4º grado de primaria de la IE cognitivo No experimental y
desarrollados en el área de 39015 de la localidad de Tambo - VARIABLE INDEPENDIENTE: transversal
comunicación. Ayacucho. Subcapítulo 3: Descriptivo explicativo
OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS: Factores del desarrollo Asimilación de
Establecer la incidencia con que se Los factores interpersonales cognitivo contenidos en el área MÉTODO:
presentaron en forma negativa, los negativos asociados con la baja - Interpersonales
de comunicación. Descriptivo
factores interpersonales asociados al asimilación de los contenidos de - Intrapersonales
desarrollo cognitivo, en los alumnos gramática, presentarán una alta
de 4º grado de primaria de la IE 39015 incidencia en los alumnos de 4º TÉCNICAS:
de la localidad de Tambo en Ayacucho, grado de primaria de la IE 39015 De muestreo: No aleatoria
con baja asimilación de los contenidos de la localidad de Tambo en e intencional
de gramática. Ayacucho.
Establecer la incidencia con que se Los factores interpersonales De recojo de información:
presentaron en forma negativa, los negativos asociados con la baja . Observación
factores interpersonales asociados al asimilación de los contenidos de
. De las pruebas
desarrollo cognitivo, en los alumnos ortografía, presentarán una alta
de 4º grado de primaria de la IE 39015 incidencia en los alumnos de 4º
de la localidad de Tambo en Ayacucho, grado de primaria de la IE 39015 De análisis de datos:
con baja asimilación de los contenidos de la localidad de Tambo en - Descripción de datos
de ortografía. Ayacucho.
Establecer la incidencia con que se Los factores intrapersonales INSTRUMENTOS:
presentaron en forma negativa, los negativos asociados con la baja VARIABLE DEPENDIENTE: . Ficha de observación
factores intrapersonales asociados al asimilación de los contenidos de . Pruebas escritas
desarrollo cognitivo, en los alumnos gramática, presentarán una alta Asimilación de contenidos
de 4º grado de primaria de la IE 39015 incidencia en los alumnos de 4º desarrollados.
de la localidad de Tambo en Ayacucho, grado de primaria de la IE 39015 En comunicación
con baja asimilación de los contenidos de la localidad de Tambo en - En gramática
de gramática. Ayacucho. - En ortografía
Establecer la incidencia con que se Los factores intrapersonales
presentaron en forma negativa, los negativos asociados con la baja
factores intrapersonales asociados al asimilación de los contenidos de
desarrollo cognitivo, en los alumnos ortografía, presentarán una alta
de 4º grado de primaria de la IE 39015 incidencia en los alumnos de 4º
de la localidad de Tambo en Ayacucho, grado de primaria de la IE 39015
con baja asimilación de los contenidos de la localidad de Tambo en
de ortografía. Ayacucho.
85
 ANEXO Nº 03
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE: FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO
TESIS: “FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO Y SU INCIDENCIA EN LA ASIMILACION DE LOS CONTENIDOS
DESARROLLADOS EN EL AREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EN LAS ALUMNAS DEL 4to GRADO DE PRIMARIA, DE LA I.E.
39015 TAMBO-AYACUCHO”
AUTOR(ES): PRADO MENDOZA JULIA y RODRIGUEZ MONJE MAGALY

DIMENSIONES INDICADORES/ITEMS ÍNDICES

1. Muestra capacidad intelectual y pedagógica acorde al nivel que enseña
Características del
2. Tiene conocimientos suficientes en el área de comunicación.
profesor
3. Posee características personales positivas.
Factores del grupo 4. Las relaciones interpersonales con sus compañeros son positivas
Factores
interpersonales Condiciones 5. Las condiciones ambientales para la enseñanza, son adecuadas.
materiales 6. Se cuenta con los Medios requeridos para enseñar
Métodos de 7. Se utilizan métodos propios del área de comunicación
enseñanza 8. Los métodos empleados facilitan la participación activa SI – NO
1. Presenta Madurez física adecuada a su edad.
2. Presenta madurez psicomotriz propia de su edad
3. Posee una estructura adecuada de conocimientos previos para el área.
4. Presenta un nivel adecuado en su desarrollo evolutivo
Factores intrapersonales 5. Se Muestra Motivado(a) en el desarrollo de las clases
6. Tiene un concepto formado de sí mismo
7. Es capaz de describir su Auto imagen
8. Su nivel de autoestima es elevado.

86
 ANEXO Nº 04
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS
TESIS: “FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO Y SU INCIDENCIA EN LA ASIMILACION DE LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS EN EL AREA DE
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN LAS ALUMNAS DEL 4to GRADO DE PRIMARIA, DE LA I.E. 39015 TAMBO-AYACUCHO”
AUTOR(ES): PRADO MENDOZA JULIA y RODRIGUEZ MONJE MAGALY
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
1. Forma palabras nuevas añadiendo prefijos y sufijos a las palabras del cuadro
adjunto.
I. Forma palabras derivadas añadiendo 2. Forma palabras derivadas añadiendo los sufijos DOR y DORA en las figuras
prefijos y sufijos 3. Escribe palabras derivadas a partir de las siguientes palabras primitivas
4. Forma palabras compuestas uniendo una palabra de la columna 1 con una palabra
de la columna 2
5. Ubica las palabras: tronar, tronera, entronizar, atronar, destronar, destronamiento
en las familias Trueno o Trono.
II. Reconoce la familia a la que pertenecen
6. Con las palabras de la familia PUNTO, completa las siguientes oraciones:
determinadas palabras.
7. ¿Cuál es el campo semántico de las palabras: pasto, forraje, hierba, pastoral,
pienso, pastizal, pastorear y pastora?
CONTENIDOS DE III. Diferencia las frases de las oraciones 8. Señala cuáles de las expresiones siguientes son frases y cuáles son oraciones.
GRÁMATICA IV. Identifica al sujeto y al predicado de una 9. Escribe en los espacios vacíos, si las palabras subrayadas de cada oración,
oración corresponden al sujeto o al predicado
V. Diferencia oraciones unimembres de 10. Señale con “U”, si son unimembres y con “B” si son bimembres, las siguientes
oraciones bimembres oraciones:
11. Escribe el nombre común o propio, según corresponda, en cada una de las
VI. Utiliza adecuadamente nombres
palabras:
comunes y propios
12. Escribe junto a cada nombre individual el correspondiente colectivo.
13. Escribe el femenino de los siguientes sustantivos
VII. Conoce el género de los sustantivos 14. Escribe el masculino de los siguientes sustantivos
15. Reconoce si las palabras siguientes son Masculinas (M), Femeninas (F) o M y F
16. Completa las siguientes frases con los verbos hay, está o están según corresponda
VIII. Utiliza correctamente los verbos
17. Utiliza el verbo progresivo correspondiente para completar las expresiones:
IX. Utiliza adecuadamente las mayúsculas 1. Copia el siguiente texto colocando mayúsculas donde corresponde.
al escribir
X. Usa adecuadamente los signos de 2. Coloca los signos de puntuación que se han omitido en el siguiente texto:
CONTENIDOS DE puntuación
ORTOGRAFÍA XI. Descompone correctamente las 3. Separa las sílabas de las siguientes palabras:
palabras en sus sílabas
XII. Usa correctamente la “B”, “V”, “C”, “S” y 4. Completa con “B” o con “V” las siguientes palabras, según corresponda
“Z” 5. Completa con “C”, “S” o “Z” las siguientes palabras, según corresponda

87
 ANEXO Nº 05
FICHA DE OBSERVACIÓN
DE LOS FACTORES INTERPERSONALES

INDICADOR ÍTEMS

Fundamenta sus ideas en Organiza adecuadamente Presenta la información en

1. Muestra capacidad intelectual y base al conocimiento la información forma precisa
pedagógica acorde al nivel que enseña Posee un nivel adecuado Muestra dominio de las Desarrolla actividades
El (la) de formación profesional técnicas de enseñanza adecuadas a los contenidos
Crea sus materiales de Explica acertadamente los Emplea adecuadamente
profesor (a) 2. Tiene conocimientos suficientes en el trabajo contenidos materiales de diversas
área de comunicación. fuentes
3. Posee características personales Empatía Tolerancia Proactiva
positivas.
4. Las relaciones interpersonales entre Coopera Soluciona problemas Asertiva
En el grupo
compañeros son positivas
5. Las condiciones ambientales para la Se trabaja en un clima de
confianza
Condiciones enseñanza, son adecuadas.

6. Se cuenta con los Medios requeridos para enseñar

Métodos de Se utilizan métodos propios del área de comunicación

enseñanza Los estudiantes expresan Los estudiantes intervienen Se consolidan las ideas a
9. Los métodos empleados facilitan la
abiertamente sus ideas en la organización de la partir de las conclusiones del
participación activa clase grupo

88
 ANEXO Nº 06
FICHA DE OBSERVACIÓN
DE LOS FACTORES INTRAPERSONALES

INDICADOR ÍTEMS

10. Presenta Madurez física adecuada a su Tiene una estatura Su peso está dentro del Presenta buen estado
edad. adecuada a su edad rango para la talla y la edad de salud

11. Presenta madurez psicomotriz propia de su Presenta coordinación Presenta coordinación fina
edad motora gruesa adecuada adecuada

Conoce las reglas básicas Conoce las reglas básicas de Presentan un nivel de
12. Posee una estructura adecuada de
de ortografía gramática comprensión lectora
conocimientos previos para el área.
adecuado a su nivel
Presenta capacidades
13. Presenta un nivel adecuado en su
El (la) previstas para su grado de
desarrollo evolutivo
estudios
ALUMNO (a)
14. Se Muestra Motivado(a) en el desarrollo de Muestra interés en el tema Participa voluntariamente
las clases
Expresa sus diferencias Se reconoce como estudiante
15. Tiene un concepto formado de sí mismo con otros niños

Se describe físicamente Se califica como estudiante

16. Es capaz de describir su Auto imagen

Tolera las críticas Se muestra capaz Se muestra seguro

17. Su nivel de autoestima es elevado.

89
 ANEXO Nº 07
PRUEBA DE GRAMÁTICA

NOMBRE:……………………………………………………… SECCIÓN:………….

18. Forma palabras nuevas añadiendo prefijos y sufijos a las palabras del cuadro
adjunto.

PREFIJOS PALABRAS SUFIJOS PALABRAS NUEVAS

débil idad debilidad
sub marino
hoja
fresco
color ido
a moral

19. Forma palabras derivadas añadiendo los sufijos DOR o DORA en las figuras

20. Escribe palabras derivadas a partir de las siguientes palabras primitivas

Guitarra Quena
Teléfono Taxi
Flor Papá
Camión Silla
Piedra Cerro

21. Forma palabras compuestas uniendo una palabra de la columna 1 con una palabra
de la columna 2

Columna 1 Columna 2 Palabras compuestas

sacar rayo pararrayo
alta cabeza
gira punta
quita voz
para sol
rompe mancha

90
22. Ubica las palabras: tronar, tronera, entronizar, atronar, destronar, destronamiento
en las familias Trueno o Trono.

Trueno Trono

23. Con las palabras de la familia PUNTO: PUNTA-PUNTUAL-PUNTILLA-PUNTADAS-

PUNTERA-PUNTERÍA-PUNTILLOSO, completa las siguientes oraciones:

Mi amigo siempre llega tarde, es poco …………………………

Las tijeras que usan los niños no deben tener la…………………….. afilada
La basta de mi pantalón tiene unas ……………………… casi invisibles
Laura tira muy bien con la honda, tiene buena……………………….
Sus zapatos son graciosos, la…………………… tiene cuadros y el resto lunares
Manchó la……………….. del mantel con café
No se conforma con cualquier cosa es muy ……………………………

24. ¿Cuál es el campo semántico de las palabras: pasto, forraje, hierba, pastoral,
pienso, pastizal, pastorear y pastora?

………………………………………………………………………………………………

25. Señala cuáles de las expresiones siguientes son frases y cuáles son oraciones.

MARCAR CON UNA “X” SI ES: ORACIÓN FRASE

Miguela hace la comida
Fiestas en Teruel
Mañana iremos al parque
Pase Ud primero por favor
Venta de billetes
¡El tren!

91
26. Escribe en los espacios vacíos, si las palabras subrayadas de cada oración,
corresponden al sujeto o al predicado

Pedro hace un dibujo

Pedro hace un dibujo
Montse prepara la comida
Montse prepara la comida
El precio de la urea volverá a subir
El precio de la urea volverá a subir

27. Señale con “U”, si son unimembres y con “B” si son bimembres, las siguientes
oraciones:

Buen provecho Un café por favor

No olvides nuestro compromiso ¡Auxilio!
Hasta mañana Llegó temprano el director
Buena suerte en la prueba ¡Muchas felicidades!
Ya la niña camina ¡Hola!
¡Fuego! Conseguí el libro
¡Tranquilízate! Te necesitamos en la oficina
¿Ves bien? ¡Qué calor!
¡Ay qué dolor! ¡Qué tenga buena suerte!
Vámonos Deseo pases un buen día
Hasta luego ¡Adiós!
Dime Yo siento calor
No deseo postre Espero que no llueva hoy
¡Qué peligro! Hasta la vista
No he fallado ni una vez Llovió toda la noche

28. Escribe el nombre común o propio, según corresponda, en cada una de las
palabras:

Emperador país Urano

cataratas Pizarro Aneto
Velásquez policía Océano
Niña Egipto Periódico
Pueblo Dinero Mar
Asia lago Calle
El CID espada banco
Sofía cantante supermán

92
29. Escribe junto a cada nombre individual el correspondiente colectivo.

INDIVIDUAL COLECTIVO INDIVIDUAL COLECTIVO

soldado Músico
Barco Pino
Cerdo Perro
Olivo Pájaro
Lobo Árbol
Oveja Espectador

30. Escribe el femenino de los siguientes sustantivos

Varón Abad
Presidente Actor
Gallo Héroe
Poeta Bailarín
Tigre Estudiante
Arquitecto Testigo
Sacerdote Vampiro
Gorrión Yerno
Alcalde Emperador

31. Escribe el masculino de los siguientes sustantivos

La emperatriz La actriz
La baronesa La reina
La marquesa La testigo
La guitarrista La mártir
La duquesa La yegua
La gallina La vaca

32. Reconoce si las palabras siguientes son Masculinas (M), Femeninas (F) o M y F

Polen Tilde
Azúcar Chinche
Motor Mente
Lote Mar
Telar Mugre
Techo Calor

93
33. Completa las siguientes frases con los verbos hay, está o están según corresponda

No……………… la leche en el refrigerador, se puede malograr.

Muy cerca de mi casa ……………… una boca de mina
¿Dónde …………………. Mis llaves?
En ese estante……………….. mucho libro antiguo
Estas sillas………………….. fuera de su sitio
En la cocina……………….. dos latas de atún
En el centro de la ciudad ……………………. las calles más estrechas

34. Utiliza el verbo progresivo correspondiente para completar las expresiones:

Lucía está…………………....… en el bosque. (corrió, corre, corriendo)

José está….…………………… su lección. (estudió, estudiando, estudia)
Pedro y yo estamos…………..…..…… un dulce. (pidiendo, pedir, pidió)
Ellos están……….……………………. Un barrilete. (voló, volé, volando)
Yo estoy………………………………. De casa. (salí, saliendo, salgo)
Tú estás……………………….. manzanas. (comiendo, comer, comió)
Luis y Roberto están………..………………. Al campo. (voy, yendo, ir)

94
 PRUEBA DE ORTOGRAFÍA

NOMBRE:……………………………………………………… SECCIÓN:………….

1. Copia el siguiente texto colocando mayúsculas donde corresponde.

a.- cuentan que un mal estudiante, interno en un colegio de la capital, mandó a

su madre el siguiente telegrama: “mamá, exámenes suspendidos; prepara a
papá”. y la mamá le contesto a vuelta de correo: “papá preparado; prepárate
tú”.
b.- queridísimo Fernando: sé que has obtenido un éxito muy valioso;
¡enhorabuena! Me alegro sinceramente. es un orgullo sentirse amigo de gente
como tú. ¡eres un “tío” estupendo!
saludos cariñosos a tu familia.
te abraza fuertemente
manolo.

2. Coloca los signos de puntuación que se han omitido en el siguiente texto:

Rosa la tía campesina fuerte y entusiasta Vivía en una casita blanca rodeada
de flores gatos perros y gallinas Tenía por costumbre levantarse a pesar de sus
setenta años con la salida del sol Según ella todo era maravilloso a esa hora El
aire fresco la rejuvenecía el rocío la transportaba a su infancia y el trinar de las
avecillas la animaban a trabajar Sin embargo ella sentía nostalgia es decir se
entristecía por el hijo ausente Ella perdió a su hijo la comunidad su alegría
permanente.

3. Separa las sílabas de las siguientes palabras:

escaparate es-ca-pa-ra-te Polisílaba

quieto
relampaguear
básico
miel
incondicional
verdad
catálogo
corriente
extemidad
configuración
Amistad
adreina
humilde
cruel

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4. Completa con:

a) “B” o con “V” las siguientes palabras, según corresponda”

__i__liografia ser__ir ca__eza di__ertido __oluntad

__olumen __i__lioteca a__uelo so__rina __olumen

b) “C”, “S” o “Z”

__ona __uero prin__e__a noble__a ca__uela

to__ino espe__ie ma__eta podero__a fun__ion

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