En este libro un grupo de reconocidos profesionales de la educ

ción describe cómo aborda la formación, y más concretamente cómo

plantea una clase o una conferencia. Los docentes que participan en es
LOS «TRUCOS»
DEL FORMADOR
singular experiencia pueden clasificarse entre las diferentes tipologí
existentes: aquéllos para los que constituye su profesión (profesores de
infantil, de primaria, de secundaria o de universidad) y también para
O
aquellos docentes esporádicos, consultores que tienen otra actividad
principal pero que, de vez en cuando, por razones profesionales, se ven Arte, oficio y experiencia
en situación de formadores.
Los autores y autoras de este libro comparten con el lector, y con
O
total generosidad, sus «trucos», incluso sus «secretos», expresando a lo cf)
Gregorio Casamayor (coord.),
largo de las páginas su temor o incomodidad por poner al descubierto Vicenc Arnaiz, Cris Bolívar, Jaume Cela,
«cosas» que hasta el momento guardaban para sí. Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea,
Curiosamente, a través de los diferentes capítulos podremos com- O Francisco Imbernón, Caries Mendieta, Dino Salinas,
probar cómo los docentes que han aceptado el reto de participar en este
Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz
libro coinciden al considerar como factores clave la preparación del
curso o de la conferencia, la honestidad y la empatía, comunicar entu-
siasmo, la importancia de la acogida y de la despedida del grupo, el
valor del sentido del humor, etc.
Este libro trata de formación y lo hace desde un punto de vista dis-
tinto. Es, pues, una reflexión sobre la propia actividad que, de manera
sincera, resultará interesante para lectores ávidos de conocer los trucos
de otros profesionales y para aquellos que deseen, obviamente, mejorar
su propia práctica profesional.
Colección Desarrollo personal del profesorado. ÍNDICE
Director de la colección: Gregorio Casamayor Pérez.
Miembro de los consejos de redacción de las revistas Guix y Aula.
Director académico del Instituto de Formación Continua, IL3,
de la Universidad de Barcelona. 7 1. Imágenes y metáforas del formador, Gregorio Casamayor
14 Perfil del formador o formadora
17 El lado oscuro del formador
20 Una mirada institucional

25 2. Apuntes sobre cómo sobrevivir en una clase

de universidad, Dino Salinas
© Gregorio Casamayor Pérez (coord.), Vicerw Amaiz Sancho, Cris Bolívar 28 Preparar la clase
Farrás, Jaume Cela 011é, Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea, 34 El comienzo de la clase
Francisco Imbernón Muñoz, Caries Mendieta i Suñe, Dino Salinas Fernández, 36 Recursos
Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz Pinyol 41 El rasgo que más me ayuda: el humor cómplice
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 43 Neuras: perder el control de la clase
C/ Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona 49 El trabajo en grupo dentro de la clase
www.grao.com 51 Situación difícil: el pobre que entró en clase
53 Propuesta de actividad
1. edición: marzo 2007
ISBN: 978-84-7827-488-8 55 3. Cita en el aula, para hacer cosas
D.L.: B-16.081-2007 juntos, Glória Sanz Pinyol

Diseño de la colección: Maria Tortajada 75 4. A pesar de los trucos, siempre serás

Impresión: Litogama un aprendiz de formador, Francisco Imbernón
Impreso en España 77 ¿Se puede ser un buen formador?
80 ¿Cómo hay que afrontar un curso?
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la 94 Un secreto
reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, inclu-
yendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera 95 5. Soñar despierta, Mari Carmen Díez
de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación 98 Un vínculo cercano, cordial y divertido
o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. 101 Planificar, pero no tanto

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 3

 ..1111111~••■•-----
ÍNDICE
INDICE

102 Recursos, recursos, recursos... 201 Propuesta de actividades

110 No podemos ser perfectos... 203 Para concluir
12 De encuentros y despedidas
124 ¿Cómo no va a costar después la despedida? 205 9. Haciendo y deshaciendo, el aprendiz
130 Una propuesta de actividad para lectores inquietos se va haciendo, Jaume Cela
y aventurados 208 Cómo empiezo
211 Cómo acabo
133 6. Epistemología genética y numismática 212 Las actividades
o el absurdo hábito de la copia, Miguel Ángel Santos Guerra 215 Recursos
135 El perro hablador 216 Evaluación
51 El perro frustrado 217 Para terminar
153 Anexo. El dedo corazón
156 Referencias bibliográficas 219 10. Lo estás haciendo bien, Cris Bolívar
221 Cómo preparo una clase
7. No espere mucho de este capítulo, Caries Mendieta 226 El rasgo de mi personalidad que más me ayuda
00 ¡No deje que le presenten... demasiado! 229 Durante el desarrollo de las sesiones
Solicite qué esperan del curso 236 Propuesta de actividad
1 07 Explique lo que van a desaprender y evite puntualizar 240 Referencias bibliográficas
lo que aprenderán
170 Sea innovador... pero no se pase 241 11. Quién me iba a decir que me dedicaría
174 Si quiere ser un buen formador..., escuche a la formación, Vicerw Arnaiz
177 Propuesta de actividades 245 El éxito o fracaso de la ponencia depende del primer contacto
248 Preparación mediata de la ponencia
179 8. El encuentro, la palabra 250 La preparación inmediata
y el compromiso, Pepa Horno Goicoechea 251 Justo antes del inicio de la sesión
182 Preparando la intervención 252 Cómo empiezo
184 El comienzo 253 En los cinco primeros minutos
187 La delimitación de los tiempos y contenidos 256 Cuestiones que procuro cuidar durante las ponencias o clases
188 Las metodologías 257 A mitad de la sesión
191 Los miedos 257 Conclusiones
193 La personalidad del formador
197 Algunas situaciones difíciles de manejar

4 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 5

untes sobre cómo sobrevivir
una clase de universidad

Dino Salinas
Departamento de Didáctica
y Organización Escolar
Universidad de Valencia

El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolo-

car» al estudiante situándolo ante una visión «distorsiona-
da» de la realidad, una visión que capta su atención y le
hace «poner algo en marcha» en su interior para tratar
de volver a ordenarla y entenderla.
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR
EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Si me preguntaran cuál es la clase que más concienzudamente he
preparado en mi vida docente, aquella a la que más tiempo de-
diqué en su diseño y en la que con mayor minuciosidad contem-
plé todos los imprevistos posibles durante su planificación,
contestaría, sin dudarlo, que fue mi primera clase en la universi-
dad como profesor ayudante (en una sustitución, por supuesto).
Si a continuación me preguntaran sobre la clase que recuer-
do como una pesadilla, que me gustaría no sólo hacerla desapa-
recer de mis recuerdos sino borrarla definitivamente del universo
de situaciones que alguna vez existieron, también contestaría
que ésa fue, sin duda, mi primera clase en la universidad.
En pocas palabras, me situé en la mesa frente al grupo de es-
tudiantes, ese mismo grupo en el que el año anterior yo mismo
me encontraba, y bajé la vista hacia unos apuntes que, aunque
era capaz de repetir de carrerilla –y hasta sin respirar– antes de
hacer mi entrada en el aula, había olvidado en el momento de
traspasar la puerta, justo en el momento de comenzar a sudar.
Supongo que en aquella clase, en algún instante, levantaría la
vista y comprobaría que no estaba suscitando en la audiencia el
interés que yo había previsto, e imagino que rápidamente volve-
ría a bajarla para no perder el hilo (¿la soga?) de mi discurso. Lo
cierto es que a falta de media hora de clase ya había «dado» todo
el contenido previsto para esa sesión y el resto del tiempo recuer-
do haberlo dedicado a improvisar sobre lo que se supone debería
dar en las dos clases restantes de la semana.
Ésos fueron los inicios. A partir de esas primeras clases en las
que quizá uno va siendo consciente de que su problema funda-
mental no es demostrar lo que sabe sino «sobrevivir de la mejor

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 27


APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
manera posible», puede que se vaya tomando conciencia que no
basta con saber y dominar aquello que tienes que enseñar, sino
que también parece necesario aprender cómo diablos lo tienes
que enseñar para que otros –los de enfrente– estén medianamen-
te interesados en aprenderlo. Y la verdad es que resulta compli-
cado. De todas maneras, ahí van algunas ideas al respecto.
PREPARAR LA CLASE
En mi caso la primera y más importante regla o principio para
preparar una clase no consiste en tener claros los objetivos que
persigues ni en dominar a fondo el contenido, ni disponer de un
listado ordenado de actividades y recursos, consiste, en primer
lugar, en conocer a quién vas a tener delante de ti, quiénes van
a tratar de aprender desde aquello que hagas o dejes de hacer, en
otras palabras, consiste en tener in mente a los estudiantes, al
grupo de estudiantes. Por supuesto que se debieran de tener cla-
ros los objetivos y disponer de un dominio de aquello que pre-
tendes enseñar pero, antes de nada... conocer a lo que te
enfrentas.
Es posible que la utilización de la frase «conocer a lo que te
enfrentas» pueda inducir a una imagen escasamente «pedagógi-
ca» de la relación profesor-estudiante. A este respecto, de los sig-
nificados que el diccionario de la RAE de la Lengua ofrece para
el término «enfrentar», elimino el de «hacer frente al enemigo»
y me quedo con el de «hacer cara a un peligro». ¿Y cuál es el pe-
ligro que representa no conocer a los estudiantes? Básicamente
el de que la hora y media que dura la clase no vaya a formar parte
de la experiencia, de la historia vital de las personas que entran
en el aula. Más simple: que la hora y media no sea un espacio
propicio para que suceda algo interesante.
28 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
En los comienzos del ejercicio de la profesión y por aquello de
que das clase en la universidad, el problema básico de cómo pre-
parar la clase lo planteaba en términos de cómo podría presentar
la información a los estudiantes de manera que estuviera bien fun-
damentada y fuera actualizada y ello bajo la hipótesis de que los
estudiantes, al menos los mejores estudiantes, están altamente in-
teresados por el conocimiento más actualizado, por el debate epis-
temológico, por el rigor conceptual, por el último artículo... y si
realmente no parecen interesados uno siempre puede pensar que
es un problema de ellos, el mío consistiría en poner a su alcance
ese mundo de «alto conocimiento» al que, como estudiante, sólo
se tiene acceso a través de un buen profesor-investigador (ése era
yo) y un concienzudo trabajo sobre el material escrito disponible.
—De lo visto hasta el momento, y para completar y ampliar los
apuntes, yo os aconsejaría que consultéis el artículo de San Martín
en el número 132 de la Revista Ciencia Pedagógica, y un libro que
creo saldrá el mes que viene de Roda Beltrán en Graó (por supues-
to), así como el trabajo de McPherson, 2006, en el número 47 de
la Science Education que tenéis disponible en la hemeroteca...
Desde esa perspectiva, resulta muy difícil pensar en el aula
como un espacio de aprendizaje, más bien el aula y la hora de clase
se piensan en términos de cómo sistematizar la entrega al estudian-
te de un abundante conjunto de informaciones supuestamente re-
levantes (a través de la palabra, de algunos garabatos en la pizarra,
alguna transparencia, fotocopias a mansalva y recomendaciones de
lectura). La idea es que, en algún momento y en la tranquilidad
de su mesa de estudio o en el silencio de la biblioteca, el estudian-
te, rodeado de apuntes, libros y muchas fotocopias, disfrutará de los
procesos de lectura, comprensión, síntesis, análisis... y aprenderá.
Cuando uno comprueba que la cosa no suele funcionar de
esa manera, y se puede observar fácilmente a través de los exá-
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 29
 1■_
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
menes, de las preguntas que haces en clase y que se desvanecen
en el aire, de las conversaciones en la hora de tutorías, etc., se
suele disponer de dos alternativas, a saber:
1. Partir de la hipótesis de que la mayor parte de los estudian-
tes no tienen el menor interés por aprender y por aprove-
char la oportunidad que se les brinda de acceso al
conocimiento... pero continuar en las mismas.
2. Buscar alternativas a lo que se hace en clase tratando de
aprovechar ese espacio como espacio de aprendizaje, de
hacer y pensar sobre las cosas y el conocimiento, tratando
de introducir recursos para una mayor intervención de los
estudiantes, hablando con ellos y ellas fuera del aula, co-
mentando con colegas... en otras palabras, experimentar,
valorar y aprender sobre la marcha.
La idea es que la hora y media de clase no es una especie de «in-
tervalo» en la vida de los estudiantes donde se les proporciona in-
formación para que aprendan, sino que en esa hora y media se
puede realmente aprender. En otras palabras, «algo se tiene que
poner en marcha» en el tiempo que dura la clase.
En todo ese proceso de aprendizaje sobre cómo dar y prepa-
rar las clases a través de la experiencia y a través de aciertos y de
fracasos estrepitosos, cabe destacar dos «descubrimientos» que a
mí me resultan esenciales en el proceso de construcción del
cómo enseñar.
ler descubrimiento
Comprobé que cuando me enfrentaba a una clase o una secuen-
cia de clases sobre una temática que no dominaba en profundi-
dad y, por lo tanto, yo mismo, en la preparación de la clase, tenía
30 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
que aclararme con conceptos, principios y relaciones con los que
no estaba muy familiarizado y tenía que ponerme a mí mismo
ejemplos y metáforas que simplificaran aquello que estaba leyen-
do, elaborando un esquema muy simple que me relacionara unas
cosas con otras, etc., resulta que cuando todo eso se convertía en
una clase, los estudiantes te seguían, preguntaban y participa-
ban, hacían referencia a los ejemplos, mis propias respuestas a
sus preguntas suscitaban otras preguntas, etc.
¿ Consecuencia? Por supuesto que no llegué a la conclusión
de que contra menos supiera uno de un tema mejor llevaría la
clase, pero sí a la de que:
Contra más consciente es uno de cómo ha ido construyendo su conoci-
miento sobre un tema, más posibilidades tiene de acercarse a la forma
en la que otros pueden construir su conocimiento sobre ese tema.
Y en ese sentido, no sólo los ejemplos y metáforas a los que
uno acude para tratar de comprender sirven para que otros com-
prendan, no sólo las preguntas que uno se hace y que va relacio-
nando sirven para que otros se las hagan, sino que, y quizá esto
es lo más importante, las propias dudas que uno tiene pueden ser
compartidas con los estudiantes. Y es que, de pronto, también
uno descubre que reconocer frente a los estudiantes que no se
tiene respuesta única y verdadera para todo, constituye, tam-
bién, una forma de hacer accesible el conocimiento.
Segundo descubrimiento
La historia o evolución de una disciplina o de un campo de co-
nocimiento nos puede servir en muchas ocasiones de referen-
te sobre cómo puede evolucionar el conocimiento de los
e
studiantes. Trataré de explicarme. En general, la historia de
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 31
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
una disciplina está constituida de cambios progresivos de en-
foques, paradigmas, metodologías, avances, revisiones... que
responden a situaciones históricas concretas. Y resulta que para
comprender y profundizar en determinado enfoque o paradig-
ma –probablemente el más actual, «lo último de lo último»–
resulta muy útil conocer cómo y por qué se ha llegado hasta
ahí. En ese sentido, por ejemplo, creo que para conocer, com-
prender y profundizar en un enfoque cualitativista de la inves-
tigación en el ámbito de la educación (mi ámbito de trabajo)
es necesario dominar el planteamiento cuantitativista porque,
en gran medida, la evolución de uno se debe a las críticas, re-
visiones y alternativas del otro y, aún más, uno y otro tratan
de responder a problemas de su tiempo desde herramientas
que son –o fueron– posibles y razonables en ese momento. Yo
creo, en suma, que:
La imagen o perspectiva de que el conocimiento es una construcción
de las personas –de colectivos– que evoluciona en la historia a tra-
vés del conflicto epistemológico, tiene una especie de reflejo (o es
un reflejo) de la imagen de que el conocimiento, para el estudiante,
es una construcción personal que evoluciona a través de su propio
crecimiento y desde los conflictos epistemológicos a los que nosotros
–como docentes– tratamos de enfrentarle.
Plantear, pues, la clase como un espacio de aprendizaje de
los estudiantes, al menos de la mayor parte de los estudiantes que
acuden a esa clase, desde mi perspectiva, significa darles motivos
para que se interesen y a ser posible se entusiasmen con lo que
les propongo que piensen, con lo que otros pensaron en su lugar,
con la posibilidad de responder a un problema o pregunta, o
desde la situación de discutir un punto de vista diferente con la
persona que está sentada al lado.
32 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Por otra parte, otra de las cuestiones centrales es cómo
conseguir desde ese «contexto» que trate de interesar y entu-
siasmar a los estudiantes, que al mismo tiempo tenga lugar un
avance significativo en el conocimiento académico funda-
mentado. Y en este punto uno debe ser consciente de que el
desarrollo de un curso académico constituye, también, un pro-
ceso evolutivo.
Desde el primer día yo creo que uno, como profesor, ha de
ir estableciendo poco a poco «reglas de juego» que se hacen
más complejas conforme pasa el tiempo. Seguramente en esos
primeros días de clase uno puede conformarse con respuestas e
intervenciones por parte de los estudiantes del tipo «Yo
opino...», «Yo pienso...», «A mí me parece que...» y ello
desde un lenguaje quizá poco especializado. El objetivo en esos
inicios de curso es que el estudiante pierda ese temor inicial
a intervenir. Sin embargo, yo creo que esas perspectivas per-
sonales «de sentido común» deben de ir, progresivamente,
siendo sustituidas por perspectivas de mayor complejidad, fun-
damentadas y basadas en análisis más rigurosos, igual que por la
introducción de un vocabulario más ajustado a los conceptos
propios del área de conocimiento y, además, especializado. Eso
supone la habilidad del profesor, en muchas ocasiones, en «de-
volver» una respuesta, solicitar aclaraciones, ayudar a encontrar
los términos apropiados, proponer «pistas» para una respuesta,
solicitar otras intervenciones, invitar al estudiante a que pre-
pare una intervención para el próximo día, etc.
Mis apuntes para desarrollar una clase son, entonces, algunos con-
ceptos clave, algunas ideas que los relacionan y, sobre todo, pre-
guntas, ejemplos, textos, imágenes, situaciones... que podrían
plantearse en clase.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 33
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
COMIENZO DE LA CLASE
Mientras subo las escaleras hacia el aula 22, unos minutos antes
de que sea la hora de comenzar la clase, es el momento en que te
asaltan las dudas de si llevas los apuntes, si se te ha olvidado
algo, con cuántos estudiantes te vas a encontrar en el aula, si hay
indicios de que te entrarán ganas de ir al aseo y, por supuesto,
comprobar rápidamente que no tienes manchas visibles en la ca-
misa o que la cremallera no está abierta.
Entro en el aula y me dirijo directamente a la mesa del
profesor, donde descargo la mochila y con cierta parsimonia
voy sacando algunos papeles y documentos. En ese intervalo
vas dando tiempo a que los estudiantes que hablaban en el
pasillo se decidan a entrar en el aula, se sienten, saquen
sus papeles y murmuren entre ellos. Me cuelgo el micrófono
y, entonces, me dirijo a la puerta del aula y la cierro. Cerrar
la puerta del aula es como el «pistoletazo de salida» que da
lugar al comienzo de la clase, en realidad es un acto simbóli-
co pues, una vez cerrada, vuelve a abrirse a los pocos segun-
dos para dar entrada a grupos de estudiantes que llegan con
retraso.
En el inicio de la clase suelo tratar de plantear alguna pregunta,
problema o cuestión que nos lleve a recordar «dónde nos queda-
mos el último día», bien sea para continuar, bien sea para volver a
insistir en dos o tres ideas básicas que nos servirán para continuar
avanzando.
En realidad, desde hace algunos años, en nuestra facultad
venimos trabajando en clases de hora y media en dos días se-
guidos de la semana. Desde esta estructura organizativa, en la
clase del jueves, por ejemplo, resulta relativamente sencillo
34 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
«enlazar» con «el final» de la clase de ayer miércoles. Hay
más dificultad en conectar la clase del miércoles con la del
jueves de la semana anterior. De hecho, en algunas ocasiones
suelo comenzar la clase del miércoles de la siguiente manera:
—¿Os acordáis... esto es didáctica de la educación infantil... ya
sabéis cosas de niños, de escuelas infantiles, juego, globalización...
os suena...? Seguramente tendréis por ahí, en algún lugar, algún
par de folios de la semana pasada...
El personal suele lanzar alguna sonrisa mientras busca entre
sus papeles los apuntes abandonados hace seis días. Lo cierto es
que no suelen abundar las sonrisas cuando el comienzo es:
—A ver... ¿dónde estamos?... ¿En qué nos quedamos la sema-
na pasada... qué fue lo último que vimos en clase?... [apresura-
miento en abrir las carpetas y buscar papeles]... Venga, venga,
dejad de buscar y tratad de recordar... ¿en qué nos quedamos?...
Desde hace tres años, uno de los grupos a los que trato de
enseñar, tiene su hora de comienzo a las 8.30 de la mañana. Otro
grupo tiene un horario de tarde. Y son diferentes. Lo cierto es
que para mí, resulta más sencillo «conectar» con los estudiantes
o, mejor, «situarlos en contexto», en las clases que comienzan a
las ocho y media de la mañana, allí donde tu clase es la primera
de la jornada: vienen «frescos» y no se encuentran cansados de
estar sentados tomando apuntes y escuchando y, en general, te
siguen sin mayores dificultades. Quizás, a esas horas, el mayor
problema es que la asistencia es un tanto escalonada, escuchan-
do los argumentos de los que van apareciendo una vez comenza-
da la clase uno podría llegar a la conclusión de que hay una
especie de confabulación (presunta confabulación) por parte de
los transportes públicos para que los estudiantes lleguen tarde a
su primera clase.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 35
 1111111.111°--_
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
El peor horario para dar clase seguramente es el de medio-
día, impartir una clase de hora y media a las dos o tres de la
tarde significa que, o bien los estudiantes acaban de comer y,
entonces, se instala poco a poco en la clase ese ambiente apaci-
ble previo a la «modorra», o bien no han comido y entonces sur-
gen de forma continuada los bostezos y las miradas continuas al
reloj. En ese caso uno ha de emplearse «a fondo» para mantener
cierto interés en el personal, las preguntas han de ser continuas,
has de disponer de «historias», «anécdotas», ejemplos... que in-
troducir en los momentos clave, y de vez en cuando no viene
mal darles cinco minutos de descanso.
Dar clase el último día de la semana, o el día previo a una fies-
ta, suele dar la impresión de que uno está trabajando en el andén de
una estación. Ese día, desde primera hora, muchos estudiantes acu-
den a clase con sus maletas, valijas o bolsas, dispuestos a «volar» en
cuanto terminen las clases. En esos días no resulta fácil caminar
entre los pasillos del aula, más si vas leyendo algún documento.
1ECURSOS
Entiendo por «recurso» cualquier elemento que trato de poner
en funcionamiento para provocar el entusiasmo y la curiosidad
de los estudiantes en aquello que estamos trabajando en clase.
Diferenciaré entre «recursos técnicos» y lo que yo denominaría
«recursos para que no se cale el motor» (denominación escasa-
mente académica para significar «medios que restablezcan el in-
terés y la participación del estamento discente»).
Con respecto a los «recursos técnicos», parto del principio
de que el recurso no es tanto el artefacto, por ejemplo el retropro-
yector, vídeo, PowerPoint..., sino aquello que aparece en panta-
lla –o en la pizarra– y que trata de clarificar o llamar la atención.
36 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Por supuesto que el recurso técnico, cuando hablamos de «proyec-
ciones estáticas» sobre pantalla –transparencias o diapositivas de
PowerPoint– también cumple la importante función, al menos en mi
caso, de establecer un esquema al que puedo «agarrarme» sin ne-
cesidad de ir consultando apuntes y papeles.
En ese sentido, para mí, justamente el PowerPoint y la faci-
lidad (desde hace un par de cursos) de poder proyectar en el aula
constituye un elemento importante, tanto para centrar el interés
de los estudiantes como para preparar mis clases.
Son tres las reglas que trato de seguir al preparar material en
«formato Power» para una clase:
1. Que las diapositivas sean estéticamente claras e impecables.
2. Que la información escrita en cada diapositiva sea mínima.
3. Que, si es posible, la información escrita vaya acompañada
de imágenes que ejemplifiquen o hagan referencia a dicha
información.
Lo cierto es que las dos primeras reglas podían seguirse
perfectamente con el retroproyector y las transparencias. Sin
embargo, la posibilidad de encontrar y seleccionar imágenes
de cualquier buscador de la Red y poder proyectarlas, para mí
constituye la mayor potencialidad de la herramienta. Así,
cuando en el despacho o en casa repaso el material prepara-
do para una clase, trato de actualizar las imágenes e incluso
me divierto introduciendo, en ocasiones, alguna viñeta,
algún chiste visual o alguna imagen discordante que
«
rompa» el ritmo (o la monotonía) en algún momento pun-
tual de la clase. Por otra parte no utilizo todas las «virguerí-
as» que proporciona la aplicación, ya se sabe, textos que
aparecen y desaparecen con sonido de teclado de máquina de
escribir antediluviana, sonidos de frenazos, letras bailari-
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 37
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
nas... Quiero pensar que no lo hago porque me parece que
eso dispersa la atención y no tanto porque no tengo ni idea
de cómo se hace.
Por último, hay otra regla básica aplicable a los recursos téc-
nicos, en realidad yo la llamaría «la regla de todas las reglas en
lo que hace a los recursos técnicos»:
Nunca acudas a una clase armado exclusivamente del material que
has de utilizar desde un aparato.
En otras palabras, guarda siempre en la cartera una alterna-
tiva: fotocopias para comentar, apuntes que desarrollar, activi-
dad grupal..., lo que sea. Lo cierto es que suele ocurrir que el
aparato deja de funcionar de forma misteriosa en el momento en
que más lo necesitas.
Con respecto a los «recursos para que no se cale el motor»,
son aquellos medios que trato de poner en marcha para captar la
atención de los estudiantes. Apuntaré dos «recursos» a los que
suelo echar mano, los denomino «llamando a Tierra» y «las
manos abiertas sobre la mesa».
Llamando a Tierra
Ha comenzado la clase y, en algún momento, hago una pregun-
ta o solicito una intervención:
Esto del currículo oculto lo vimos hace un par de semanas...
¿Alguien podría ofrecer una explicación sencilla a la vez que co-
rrecta sobre qué es el currículo oculto? ...
En esos momentos el silencio se puede escuchar. Incluso
los «tertulianos» que se encuentran situados en la última fila
han comprendido que lo mejor es aguantar la respiración sin
38 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
mover un músculo. Algunos estudiantes con ciertos reflejos
han comenzado a pasar folios «hacia atrás» para tratar de bus-
car lo que se dijo del currículo oculto hace... ¿dos semanas?
Entonces intervengo:
—Eh, eh... un momento... sin mirar los apuntes... sólo tratad
de pensar y recordar... he dicho que dejéis los apuntes en paz... re-
pito... ¿qué pensáis que es eso del currículo oculto?...
Pasan unos segundos y, como nadie parece decidirse, uno in-
tenta dar un cierto giro humorístico a la situación:
—Llamando a Tierra, llamando a Tierra, cambio... ¿me es-
cucha alguien?... cambio... por favor si alguien me escucha que
responda... bravo, zulú, tango...
El personal suele reír un poco, pero...
Lo importante es romper la temida secuencia de que conforme avan-
za la duración de un silencio se multiplican las posibilidades de que
nadie se decida a intervenir.
Bueno, y si nadie realmente se acaba de decidir, pues enton-
ces se trata de ir aportando ayudas y pistas hasta que, al fin, al-
guien se decida.
—Vamos a ver, ¿no recordáis que vimos el ejemplo de cómo
los niños, desde pequeños, se integran en la vida de la escue-
la...?, por ejemplo... ¿cómo establece un niño la diferencia entre
trabajo y juego? ... ¿alguna idea? .
De vez en cuando, pero no ocurre a menudo, es cierto que
uno llama a Tierra y nadie responde, es entonces cuando uno
no tiene más remedio que contestar a su propia pregunta y,
además...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 39
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Debiera preguntarse qué es lo que no acabó de funcionar hace dos
semanas, para que no «se les quedara» a los estudiantes un concep-
to tan fundamental como el de «currículo oculto».
Las manos abiertas sobre la mesa
Tomar apuntes continúa siendo la actividad que define aquello
que «habitualmente hace un estudiante en clase». Ello no supo-
ne ningún problema, al contrario, si uno se plantea la enseñan-
za como un «poner a disposición» del estudiante un conjunto
de informaciones más o menos estructuradas. Ahora bien:
Cuando de lo que se trata es de propiciar una situación en la que
piensen y comprendan, el hecho de tomar apuntes se convierte en
una dificultad.
Alguien definió con muy buen criterio, desde mi perspecti-
va, la situación de tomar apuntes como el camino que toma la
información introduciéndose por el oído y pasando hacia el
brazo, la mano, el bolígrafo y finalmente al papel sin necesidad
de pasar por el cerebro.
Mi problema es que cuando estamos tratando algo en clase,
cuando yo mismo estoy argumentando cosas interesantes, pro-
yectando algo en la pantalla o apuntando algo en la pizarra... los
estudiantes, que entienden que aquello que se dice es importan-
te, tienden, de forma inmediata, a tomar apuntes en sus libretas.
Por favor, no toméis apuntes... prefiero que me escuchéis...
luego dejo un rato para que escribáis todo lo que queráis... pero
ahora... ¡atención!
[Nada, ni por esas, el personal continúa tomando apuntes.]
—Vamos a ver, las manos abiertas encima de la mesa... sin
moverlas...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
[Los estudiantes no tienen claro si es broma o va en serio.
Continúo...]
—Preferiría no obligaros a levantar los brazos como si se trata-
ra de un atraco... así que... las manos encima de la mesa...
El personal, al fin, abandona los bolígrafos. Aún así, a
veces se puede observar a algún estudiante que, a poco que te
descuides, sin abandonar su posición de manos sobre la mesa,
tratará de escribir con el bolígrafo entre los dientes.
EL RASGO QUE MÁS ME AYUDA:
EL HUMOR CÓMPLICE
Utilizar ciertas dosis de humor en clase yo creo que, además
de ser divertido, resulta sumamente útil a efectos pedagógi-
cos. Por una parte te ayuda a captar la atención y, por otra,
yo creo que te acerca un poco más a los estudiantes en la me-
dida en que por un instante «tocas» sus emociones y no sólo
su intelecto.
Por supuesto, en mi caso, no se trata de ir contando chis-
tes e historietas divertidas, sino el tratar de forzar la realidad
para comprobar que esa realidad no es, en ocasiones, tan razo-
nable como pudiera parecer.
¿Por qué en esta misma aula, el aula 22, nos encontramos
esta mañana unas setenta personas... a ver... vamos a contar...
exactamente sesenta y ocho personas... y de las sesenta y ocho per-
sonas, las sesenta y siete que se encuentran sentadas y escribiendo
disponen de un espacio vital minúsculo, mientras que la persona res-
tante, o sea yo, que justamente es la que no tiene que escribir, dis-
pone de una amplia mesa en el encerado que, además, no utiliza?
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 41
 111111111
,APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
En mi opinión, para poder utilizar el humor –como una
forma de conseguir que los estudiantes dejen escapar una sonri-
sa espontánea– uno debe, por una parte, relativizar un poco el
valor del contenido que trata de enseñar y, por otra, nunca uti-
lizar a un estudiante en particular o al grupo de estudiantes como
objeto de chanza, burla o ridículo.
Relativizar el contenido que tratas de enseñar no significa
quitarle importancia, sino plantearlo como una especie de ins-
trumento que nos sirve para entender y transformar la realidad,
en paralelo a otros instrumentos que también nos sirven para el
mismo fin, pero que sólo por sí mismo para lo único que vale pro-
bablemente es para aprobar un examen.
El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolocar» al estu-
diante situándolo ante una visión «distorsionada» de la realidad,
una visión que capta su atención y le hace «poner algo en marcha»
en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.
—Sentaros en el suelo un momento... no, no es broma, senta-
ros todos en el suelo... ¿vale?... ahora describidme lo que veis
desde esa posición... mirad a vuestro alrededor... eso que veis es la
realidad habitual de un niño o una niña de cuatro o cinco años...
¿alguien ha traído plastilina... algún madelman... una cocinita...?
Con este tipo de acciones es posible que, al principio, el es-
tudiante se sienta ridículo, pero luego, cuando todos lo hacemos
y pensamos sobre ello, se suele pasar de esa sensación de ridícu-
lo a la de complicidad, la de compartir una situación que se «sale
de lo normal» y además es útil.
Con el tiempo también he aprendido que, al menos, hay
tres reglas básicas a respetar en todo este proceso de «complici-
dad» con los estudiantes:
42 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
• No ridiculizar a través de gestos o comentarios irónicos o hi-
rientes ninguna intervención, opinión o respuesta de un es-
tudiante.
• Cortar de raíz públicamente cualquier intervención por
parte de algún estudiante que no se ajuste a las mínimas re-
glas de educación y ciudadanía (referencias racistas, que in-
citen a la violencia, etc.).
• El mayor respeto que merece una intervención cuyo conte-
nido no compartes es discutirla.
NEURAS: PERDER EL CONTROL
DE LA CLASE
Intentar que la clase se constituya en un espacio temporal en
el que el profesor y los estudiantes hagan y piensen, más allá
del modelo en el que uno habla y otros escuchan, conlleva sus
riesgos. Seguramente el mayor temor que uno puede tener a la
hora de diseñar una clase «más o menos participativa», cuan-
do se es novato, es el de perder el control de la clase. También
pienso que, incluso en el profesor con experiencia, siempre
existe, aunque sea agazapado, ese temor a perder el control
sobre la clase; quizá lo que ocurre es que la perspectiva de lo
que en un caso y otro se tiene sobre «el control de la clase» es
diferente. Por ello no me resulta fácil definir qué es eso de «el
control de la clase», insisto que para diferentes profesores sig-
nifica cosas distintas, en todo caso podría ser definido algo así
como el tener claro en todo momento que uno dispone del do-
minio, mando o preponderancia en la situación de clase.
El control del tiempo, por ejemplo, suele ser una obsesión
en muchos de nosotros. Uno tiene una planificación, un tema-
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 43

ArUNT SObki_ LN L)L uN AL%
rio que impartir o, en la jerga más actual, una guía docente que
le compromete a impartir una serie de contenidos. Resulta re-
lativamente sencillo, por ejemplo, exponer en media hora lo
que uno prepara para media hora. Lo que no resulta tan senci-
llo es que ante una situación de debate, de intervención de los
estudiantes, de preguntas, respuestas y comentarios sobre tex-
tos o problemas uno pueda determinar con antelación «lo que
va a durar». Uno puede acudir a clase, por ejemplo, con la in-
tención de comentar con los estudiantes el texto previsto y en-
contrarse que de sesenta estudiantes sólo tres lo han leído
realmente –del resto, treinta y cinco argumentan que tienen
un examen de otra asignatura para ese mismo día, dieciocho
apuntan ofendidos que «no estaba en la biblioteca» y cuatro le
preguntan al compañero de mesa... «¿Es que había que leer
algo?»–. De igual manera, puede que sí hayan leído el texto la
mayoría, y que se suscite un debate o que el tema se vaya rami-
ficando hacia otras problemáticas que superen, con mucho, el
tiempo inicialmente previsto.
Se trata de riesgos que se corren cuando uno entra en el te-
rreno de la incertidumbre de lo no linealmente planificado, y es
cierto que, de vez en cuando, he de volver a planificar, a simpli-
ficar determinados temas, a tratar de subrayar lo básico e impres-
cindible porque no he acabado de controlar el ritmo del
desarrollo del programa. En cualquier caso...
Yo no aconsejaría cortar de raíz una actividad interesante para
el desarrollo intelectual o social de los estudiantes bajo los pre-
textos de que no va a dar tiempo para entrar en otros temas, de
que la previsión era dedicar sólo un tiempo determinado, de que
entramos en temas que no corresponden o que se verán en otro
momento del curso, etc.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
r I
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Existe otra forma de perder el control a la que temo: el
alumno sabelotodo que, encima, participa. En concreto, hago re-
ferencia al estudiante –siempre el mismo– que se apresura a res-
ponder a todas las invitaciones que uno dirige a la participación
de la clase. Normalmente se trata de un o una estudiante con
cierta facilidad de palabra, inteligente, que ha leído más que la
mayoría y que, cuando el profesor lanza una pregunta al aire, in-
mediatamente está dispuesto a responder, a veces ampliando la
respuesta a cuestiones más profundas de las inicialmente preten-
didas por el profesor.
El problema radica en que, llega un momento, en que el
resto de compañeros «desconecta», y nadie más se atreve a in-
tervenir. La situación es especialmente gravosa para el profesor
cuando lo que ha preparado es una pregunta que inicialmente
pensaba que iba a dar juego para un cierto debate, o que iba a
suscitar, por la forma «tramposa» del planteamiento, unas res-
puestas erróneas a través de las cuales trataba de propiciar la
«ruptura epistemológica» en los estudiantes y, sin embargo, en
un par de minutos, el estudiante aventajado ha resuelto la
cuestión, ha desmontado la trampa del planteamiento, ha ce-
rrado el debate y la única ruptura que se ha producido en el
resto de estudiantes no ha sido precisamente la epistemológica,
sino la de su interés inicial por lo que se planteaba.
¿Qué hacer? Por mi parte, cuando esto me ha sucedido, he
optado por no lanzar «preguntas al aire» y tratar de lanzarlas
«apuntando» lo mejor posible. Si dispongo del listado de los es-
tudiantes del grupo, lo que hago, bajo el pretexto de que así nos
vamos conociendo todos, es plantear una pregunta y continuar
«¿Qué opinas de esto, por ejemplo... (vistazo al azar al listado
de estudiantes) Aurora?». Es posible que Aurora no esté en
clase, con lo cual pasamos a otro nombre del listado, y hasta es
posible que haya dos Auroras..., pues, que respondan las dos.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 45
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

DISCULPE PROFESOR.. ¿LE IMPORTA QUE LE HAGA UNA En todo caso, intento no dar importancia a que alguien a
CONSULTA?...
quien nombre no esté en clase. Por otra parte, si no dispongo del
listado, simplemente lanzo un nombre al azar... «¿Qué opinas de
ADELANTE. ADELANTE.. esto, Amparo?». Los estudiantes, entonces, se miran entre sí, se-
SIN NINGÚN PROBLEMA...
Om guramente si hay alguna o algunas Amparos no pueden creerse
" que me dirija a ellas (la clase es de entre sesenta y ochenta estu-
diantes), en todo caso, siempre creerán que me dirijo a otra...
«Vamos a ver... ¿es que no hay ninguna Amparo?», entonces al-
guna levanta la mano. Y si realmente no hay Amparos, pues nos
vamos a las «Mariajosés», a los «Antonios», «Migueles», etc. En
Valencia, Amparo y Joan son nombres que suelen dar juego en
ME HA PARECIDO MUY INTERESANTE Y ALECCIONADORA 5U CLASE DE HOY, ese sentido. No vale la pena lanzar nombres extraños, si en algu-
AHORA BIEN. CUANDO HA PLANTEADO LA OPCIÓN EPISTEMOLÓGICA
PARTIENDO DE UN MARCO CONCEPTUAL SOCIOECONÓMICO ADEMÁS DE LOS na ocasión se me ha ocurrido lanzar mi propio nombre a la pa-
PRINCIPIOS BÁSICOS QUE HA SEÑALADO... ¿SERÍA POSIBLE TOMAR lestra no ha tenido eco alguno, incluso prometiendo que si había
TAMBIÉN COMO REFERENCIA LO QUE SEÑALA McHILOSTER AL RESPECTO,
AUNQUE YA SE QUE McHILOSTER PARTE DE UN CONTEXTO algún Bernardino en la clase ya tenía el «notable» asegurado.
FUNDAMENTALMENTE CULTURAL Y HUMANISTA?... Por último, para finalizar el apartado de mis «neuras», haré
referencia a los estudiantes que «han pagado la butaca», los fut-
boleros y los hambrientos.
• Entiendo por estudiantes que «han pagado la butaca» aque-
llos que no tienen ningún interés en lo que sucede «en la
pantalla», pero insisten en acudir a clase –por lo general
sentados en la última fila–. Normalmente hablamos de un
BUENO... SÍ, POR SUPUESTO McHILOSTER. McHILOSTER
McHILOSTER PUEDE SER MUY ÚTIL EN ¿Y QUIEN DIABLOS SERÁ EL grupo de dos o tres estudiantes que, no se sabe por qué ocul-
EL ANÁLISIS PERO CUIDADO. SE TAL McHILOSTER...? ta razón, prefieren organizar sus tertulias íntimas sentados al
CORRE EL PELIGRO DE CAER EN UN
HISTORICISMO INGENUO... POR LO o
o
fondo de una clase repleta de gente que hacerlo en la cafe-
DEMÁS... POR SUPUESTO QUE o tería. Me cuesta entender la razón de tal actitud, no tanto
McHILOSTER AYUDA A CLARIFICAR.
porque crea que mis clases son lo suficientemente interesan-
tes como para embelesar a cualquiera, sino porque sospecho
que tanto mi charla como las intervenciones y actividades
del resto de estudiantes pueden ser decididamente molestas
para quienes desean mantener una conversación íntima en
franca camaradería.

46 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 47

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
¿Qué hacer? He comprobado que el «Si no os interesa no
hay inconveniente en que abandonéis la clase» no acaba de
funcionar, generalmente no abandonan la clase. Por otra
parte, me parece ridículo –y violento– expulsar de una
clase a personas aparentemente adultas. Por el momento –y
a falta de mejores soluciones–, una forma de enfrentarme a
la situación es la de situarme cerca del grupo «tertuliano»
(normalmente voy paseando por el pasillo central del aula)
y en el instante en que reanudan la charla, detener el dis-
curso y volverme hacia ellos con cara de inocencia...
«¿Perdón... decíais?» Lo más probable es que a la segunda
o tercera ocasión del «perdón-decíais», se sientan lo sufi-
cientemente incómodos o ridículos como para dejar la ter-
tulia para otro momento, incluso como para pensarse en
volver a clase en la próxima ocasión. Aviso: a veces no fun-
ciona y entonces ya es cuestión de hablar con ellos o ellas
fuera del aula y plantear las cosas más «rudamente».
• Entiendo por estudiante «futbolero» aquel que acude a clase
ataviado con una camiseta deportiva identificativa de un
club de fútbol de categoría nacional o internacional, dicha
camiseta suele combinarse con unos pantalones de chándal.
Reconozco que se trata de una manía personal que, además,
he de reprimir. Es evidente que la tarima del profesor de uni-
versidad es, también, un observatorio privilegiado de las
modas en el vestir «informal» de la juventud. Y salta a la
vista que hay atuendos que quizá debieran de causarme
mayor perplejidad que una simple camiseta de fútbol, pero
no es así. No puedo con las camisetas de fútbol en clase,
pero intento disimularlo.
• Por último, por estudiante «hambriento» no quiero significar
aquel que se encuentra ávido de sabiduría, sino de aquel que
necesita ingerir alimentos a toda costa en clase. Seguramen-
48 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
te ésa es otra de mis «manías», no soportar que mientras
hablo o mientras los estudiantes se encuentran trabajando en
pequeños grupos, haya alguien que mordisquee un sándwich,
mastique unos palitos energéticos o, simplemente, abrace
con fruición un bocadillo de atún envuelto en papel de alu-
minio. Ahí, además de avisarlo en la primera clase del curso,
sí suelo tomar medidas drásticas solicitando públicamente
que se guarde el alimento para un contexto más idóneo.
EL TRABAJO EN GRUPO
DENTRO DE LA CLASE
En algún momento los estudiantes van a trabajar en grupos o
equipos de trabajo dentro de la clase. Puedo argumentar que in-
cluyo en mi metodología docente el trabajo en grupo porque es
una forma de desarrollar competencias relativas al trabajo coo-
perativo, la participación, el liderazgo, la conducción del deba-
te, etc. Sin embargo, también es cierto que, además de todo eso,
una clase de hora y media necesita, de vez en cuando, para la su-
pervivencia de los estudiantes y la mía propia, que los estudian-
tes trabajen o hagan como que trabajan en grupo.
En mi caso me enfrento a dos problemas:
1. Cómo organizarles o prepararles el trabajo de forma tal que
sea lo más productivo posible en el tiempo de que disponen.
2. Cómo organizarles para que no se molesten unos grupos a otros.
En ocasiones el trabajo en grupo es apenas una oportunidad
de romper la monotonía y que hablen un rato...
—Disponéis de tres minutos para comentar esta frase entre
vosotros... luego quiero ideas al respecto...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 49
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
Sin embargo, cuando se trata de organizar un trabajo de
mayor complejidad –comentario de uno o varios textos, el aná-
lisis de una situación, la realización de una práctica...– he com-
probado que es mucho mejor ofrecerles un guión o una guía del
trabajo. ¡Ah! Y se lo toman más a rajatabla si lo das por escrito
que si lo enuncias en voz alta.
Les he dado dos noticias de prensa sobre el mismo tema a cada grupo.
Instrucciones:
1 . Quiénes sois en el grupo.
2. Lectura por parte de una persona. (Sin comentarios, ni tomar nota, ni
interrupciones.)
3. Identificación de fuentes y carácter del texto.
4. Releer texto a texto:
• Identificar hechos y opiniones.
• Ideas básicas.
• Relaciones, contradicciones.
5. Valoración personal. Discusión.
Resulta complicado, en un aula abarrotada, que se organice
el trabajo de los grupos sin molestarse unos a otros. ¿Solución?:
Disponéis de media hora para el trabajo. No tenéis por qué
quedaros en el aula. Podéis sentaros en el pasillo, iros al patio, al
parque o a la cafetería... me da igual, pero dentro de media hora
aquí todo el mundo. A ver... ajustemos los relojes... son las ocho
horas, cuarenta y dos minutos, nueve segundos...
Necesario e imprescindible: ir dando vueltas por la clase, el
pasillo, la cafetería... e ir preguntando a los grupos cómo va la cosa,
por dónde van, si les resulta interesante... Pero cuidado, esos «pa-
seos» por los grupos suelen ser una ocasión propicia para que el es-
tudiante «sabelotodo-que-encima-participa» te lleve a un «aparte»
y aproveche para comentarte sus últimas lecturas y reflexiones.
50 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
SITUACIÓN DIFÍCIL:
EL POBRE QUE ENTRÓ EN CLASE
Esto de escribir para un público lector al que, en principio, no
conoces (luego resulta que tu libro o artículo parece que sólo lo
han leído algunos conocidos o, mejor, amigos) me permite ex-
poner con toda su crudeza una situación a la que me encontré
abocado en los primeros años de mi carrera como «penene» uni-
versitario y que si hubiera que definirla con una sola palabra, esa
palabra podría ser... «¿ridícula?».
En fin, ahí va: ocho y media de la tarde en invierno. Un aula
inmensa, tipo anfiteatro, y unos noventa estudiantes y yo mismo
aguantando el sopor de la calefacción mientras trato de explicar-
les las críticas que la corriente reconceptualista del currículo es-
tablecen frente a una concepción tradicionalista cuyo motor de
arranque es la conocida obra de Franklin Bobbitt, publicada
en... –lo siento, es deformación profesional, continúo con la
historia...–. El caso es que a mitad de clase observo que hace su
entrada, por la puerta del fondo del aula, un estudiante, apa-
rentemente de mayor edad que el resto, con abrigo y bolsa en
bandolera y que, sin mayor problema, se pone a susurrar algo
con la gente de la última fila que, por otra parte, lo miran asom-
brados. Continúo hablando como si nada pasara, y el tipo va y
pasa a la siguiente fila de estudiantes y continúa susurrando... A
esas alturas yo ya había perdido el hilo del discurso y en voz alta
y decidida, dije: « ¡Por favor, ya está bien!... ¿Quiere sentarse de
una vez?». Se hizo un silencio absoluto y sólo entonces me di
cuenta que era un pobre o mendigo que, incomprensiblemente,
se había colado en clase y estaba pidiendo limosna fila a fila.
Más rojo que un tomate bajé de la tarima y me acerqué al
hombre sin saber ni qué decir ni qué hacer. A estas alturas el si-
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 51
 SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
lencio del aula había sido literalmente aniquilado por las risas,
exclamaciones y comentarios en voz alta de los estudiantes. Re-
cuerdo que con suavidad lo cogí del hombro, como si fuera un
amigo de toda la vida y lo conduje hasta la puerta diciéndole que
estábamos trabajando y que ahí no podía estar (eso mientras tra-
taba de aguantar la respiración debido a la intensidad de las ema-
naciones etílicas), y recuerdo que metí la mano en el bolsillo y
le di lo primero que agarraron mis manos, un billete de quinien-
tas pesetas. Lo recuerdo perfectamente porque en aquella época
las quinientas pesetas, además de ser un capital, eran todo mi ca-
pital para el resto de la semana.
En fin, el hombre se marchó, los estudiantes aplaudieron di-
vertidos y yo, todavía de un rojo subido y sudando a chorros,
traté de continuar explicando qué es lo que había escrito el tal
Bobbitt para que, años después, los llamados reconceptualistas
no lo dejaran en paz.
5 2 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
di
AFJRut 1.; E: N UN .ASE DE UNIVERSil,,
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
Si el lector o lectora de este capítulo ha conseguido llegar hasta aquí, no creo que
lo que le voy a proponer contribuya en demasía a aumentar su desconcierto. En
todo caso planteo una actividad que pretende ayudarle a pensar en su enseñanza
«desde otro punto de partida».
Querido lector, sitúese en la coyuntura de preparar una clase. Partimos de la base
de que dispone del contenido: un esquema de principios, relaciones, conceptos,
etc.
(.Intente resumir esa clase en cuatro o cinco palabras o principios clave. Vamos,
vamos... no es tan complicado... Y ahora viene lo interesante.
?. A través de un buscador generalista en Internet (Google, Yahoo...) haga una bús-
queda de imágenes sobre cada una de las cinco palabras que ha considerado
clave.
.1.Elija una imagen por cada palabra, aquella que pueda dar más juego en su
análisis, descripción, interpretación... o quizás aquella de mayor impacto,
sobre la que pueda organizar su discurso y el de sus estudiantes. En todo caso,
no se me quede «colgado» durante horas visionando imágenes y las páginas
web a las que conducen... céntrese en aquello que le puede servir.
t.Trate de montar una clase tomando como referencia esas cinco imágenes, con
la condición de no intercalar ni un texto. En realidad, incluso tendrá la próxima
clase solucionada si opta por ordenar –en forma de texto– las ideas y relacio-
nes que surjan desde el análisis de las imágenes en clase. Dispone de media
hora para elegir las imágenes y de otra media para diseñar preguntas y situa-
ciones alrededor de las mismas. A ver... ajustemos los relojes... son las...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
A PESAR DE LOS TRUCOS SIEMPRE SERÁS UN APRENDIZ DE FORMADOR
5
8 Si tienes alguna muletilla («vale», «de acuerdo», «eeeeee», etc.) la escri-
bes en un papel y lo dejas encima de la mesa mientras estés impartien_
do una sesión y lo vas mirando de vez en cuando . Te ayudará a evitar
la muletilla.

9 En tu habitación finge que escribes en la pizarra y practica cómo hablar

mirando al hipotético auditorio. Cuando hables piensa siempre en los par.
ticipantes de la última fila. Mari Carmen a Navarro
Maestra. Psicopedagoga.
10 Si tienes mala letra aprende a escribir en mayúsculas en una pizarra Coordinadora pedagógica de la
escuela infantil Aire libre de
Si eres formador o formadora experimentado Alicante

Si tienes experiencia como formador y has leído hasta aquí no hace falta que hagas
nada. Seguro que tienes más «trucos», más estrategias, y mejores que yo. Si has so-
brevivido todo este tiempo y te continúan Ilama ? clo, si tus evaluaciones de expecta-
tivas son más o menos aceptables y continúas leyendo y preparándote sobre lo que
sabes, y sobre cómo compartirlo, no hace falta que te diga nada. Ya nos veremos.

JN S .:RETO
A lo largo de mi narración, de este capítulo, he ido describien-
do algunos pequeños secretos, aunque es cierto que otros me
los he guardado, no por soberbia ni por egoísmo, si no, más
bien, por la vergüenza de mostrarme tanto. Algunas cosas son
difíciles de compartir ya que son pequeñas transgresiones a lo Normalmente dedic luerzo y tiempo a ir trabajando
considerado políticamente correcto, y por eso me las callo. con los niños el d momento de la separación. El
Qué sería de un buen formador si no se reservara algún secreto grupo que se reunió y be organizó forjando poco a poco
sobre su manera de hacer. De todos modos, en este curioso un núcleo común de vivencias y afectos... ha de acabar-
libro el lector o lectora encontrará muchos secretos. se. Y ese hecho, en apariencia trivial y lógico, supone
todo un reajuste personal.

94 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

SOÑAR DESPIERTA
Me piden que desgrane en unas cuantas palabras lo que da su
particular acento a mi manera de estar en la escuela, al estilo
con el que trabajo, a mi manejo de las situaciones, de los vín-
culos, a mi enseñar y a mi aprender. Y me veo mirándome a mí
misma con unos ojos de lo más indiscreto, tratando de leer en
mis actuaciones y pensamientos cotidianos todo aquello que
los ha ido conformando y sustentando, pero que, a fuerza de
estar tan bien instalado en mi «adentro», no sé si atinaré a re-
citar en voz alta.
He titulado el escrito con una frase que este curso hemos
manejado bastante. La descubrió Jaume, viendo una película, y
nos la explicó así:
—Ayer aprendí a hacer una cosa nueva: soñar despierto.
— ¿Y eso cómo se hace?
— Pues se cierran los ojos y te imaginas todo lo que tú quieras
¡y hasta se puede hacer con los ojos abiertos, que ya he probado!
—Qué buena idea, Jaume, gracias por contarla. ¿Lo intentamos?

Las brillantes imágenes y las bonitas historias florecieron en

abundancia, y no sólo ese día, sino el resto del año. Incluso fa-
bricamos «La caja para soñar despierto», cuyo uso era imaginar
libremente a partir de los objetos que aparecían en su interior.
En la caja cada cual metía (un poco secretamente) pequeños ju-
guetes, flores, canicas, monedas, muñecos, palos, caracolas, bo-
tones, piedras... para enriquecer los productos imaginativos
resultantes de ese soñar despierto que tanto nos había gustado.
Así lo conté en su día en el Diario de clase:
Veo que cogen la caja entre varios, todos ellos muy amantes de las ima-
ginaciones y van hilando historias, aún sin la suficiente coherencia, pero
con frases largas y poéticas, que tienen memorizadas de relatos o pelí-

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 97

 SONAR DESPIERTA
culos: «Era el tiempo de las lluvias y los volcanes...», decía sentidamen-
te _loan. Qué buen comienzo.
Soñar y «estar despierto» a la vez, me recuerda la actitud rea-
lista y a un tiempo «soñadora» que considero que «hay que tener»
en este buen oficio de maestros, que viene a ser como una artesa-
nía. Como un tejer tapices con hilos cotidianos y con hilos de lujo,
con hilos sentimentales y con hilos del conocimiento, con hilos del
ofrecer y con hilos del recibir, con hilos de pisar tierra y con hilos
de volar, persiguiendo el deseo de hacer una escuela... amable.
UN VÍNCULO CERCANO,
CORDIAL Y DIVERTIDO
Mantengo con mis alumnos un vínculo hecho de palabras, inven-
tos, bromas, ley y cariño. Un vínculo cordial y divertido, en el que
tienen lugar preferente las sorpresas, los juegos, el trabajo, las rela-
ciones, las historias y el soñar «en comandita». Los espero hasta que
van entendiéndome las formas de hablar extravagantes que gasto,
los dobles sentidos de mis bromas, las pequeñas metáforas de mis po-
emas pareados, mis sugerencias de trabajo o de juego. Y cuando ya
están «en ello», me acompañan los vuelos, me sorprenden con sus
«pinitos» y me ayudan a crear un clima de buen estar y placer.
Si lo intento desmenuzar «pensándome» en la clase, lo pri-
mero que me viene como una fuerte presencia es la risa, la mía y
la de los niños. El meterme con la exhaustiva «pelada» de Sergio,
con los lazos de «papagayo» de Marta, o con la cara de «manza-
nitas agrias» que trae Anselmo por las mañanas. Empezamos el
día con risas y así lo vamos pasando. El buen humor es tan indis-
pensable para el ambiente sano de cualquier grupo... El caso es
9S Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
111111...-
SONAR LILSPILkIA
que nos reímos bastante y con las risas se va entretejiendo el tra-
bajo, importante eje aglutinador en nuestra marcha diaria.
Lo que «me llega» a continuación es el aire musical y poético
en que tengo envuelto todo lo que me rodea, sin poderlo ni que-
rerlo remediar. La música es una de mis aficiones preferidas y nor-
malmente la llevo conmigo «puesta», tarareando, zapateando, o lo
que se tercie. Así que en mi aula siempre tenemos la música a
punto. Con audiciones clásicas, con cha-cha-chas, o con mambos.
Con melodías que los niños traen de sus casas, o con las que llevo
yo. Pero música, música y música, que nos anima, que nos consue-
la, que nos hace bailar, cantar, o darle a las palmas todos a una.
Y con la poesía... cómo podría decirlo. Mi relación con la
poesía es muy estrecha, me apasiona leer y escribir poesía, y el
afecto que pongo en ello, moviliza el interés en los niños y les
hace acercarse al mundo poético de una particular manera. Las
aficiones personales metidas en el aula son muy buenas de apro-
vechar. El caso es que por un lado la belleza y el poder de los
poemas y por otra el afecto con que son transmitidos, logran año
tras año «el milagro» de que se vivan en «onda poética» los
aconteceres cotidianos. Y lo que empieza con bromas «en verso»:
«Chiquillas, hay bocadillos de bombilla», o pareados con los
nombres de los niños: «Mireia se ha hecho amiga de una estre-
lla de color verde botella», acaba con lecturas de García Lorca,
o con preciosos poemas creados por los propios niños:
Jilguero, rebonito
jilguero, encerradito
come mucho pastito
y mucho chocolatito.
Ocho,
eres un bizcocho pocho
como Pinocho.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SONAR ULSHLR IA
Sin embargo, creo que es el tratamiento de los temas afecti-
vos, los del «piso de abajo» como yo los llamo, lo que podría ser
la tónica de mi tarea de unos años aquí. Pretendo, por encima de
otras cosas, lograr un vínculo claro y cercano con cada uno
de los niños, y en el proceso voy notando que entre ellos y yo se
va formando una especie de hilo «de palomar», oscurito, seguro
y resistente, que nos une y nos confirma en cada momento que
vamos juntos en esta aventura de aprender y descubrir.
Cada cual sabe y capta que lo tengo en cuenta, que me im-
porta, que le reconozco distinto a los demás y que me gusta que
lo sea. Como grupo saben que hay una «manera de estar», que yo
propongo y que vamos matizando entre todos, y que alude a ha-
blar de las cosas que pasan, a verbalizar lo que se piensa y lo que
se siente, a aceptar los acuerdos y las normas, a cuidarnos, escu-
charnos, respetarnos, a trabajar y a divertirnos. Saben también
que yo no soy una más en el grupo, sino que tengo un papel di-
ferente y que puedo cobijarlos y controlarlos, enseñarles y reñir-
les, enfadarme y bailar con ellos. De esta manera ofrezco la
posibilidad (creo...) de que todos piensen, opinen, y vayan em-
pezando a manejarse como personas que ensayan independen-
cia. En este ambiente de escucha surgen desde propuestas de
trabajo a resoluciones de peleas. Desde declaraciones de cariño
a preguntas por la muerte. Desde furibundas críticas a la narra-
ción de experiencias o sueños. El grupo vibra, se muestra vivo.
Y aunque con frecuencia no sé si mis intervenciones han sido
o no las indicadas, he perdido bastante el miedo, y me siento cómo-
da, tranquila y a gusto en la clase, sabiendo que me equivocaré, que
dejaré de aprovechar cosas aprovechables, que tendré que «limi-
tar» a algunos, «empujar» a otros, mirarlos a todos, pero que, como
no soy omnipotente, no siempre me irá todo a las mil maravillas.
Y no pasará nada terrible, porque los maestros, aunque no esté es-
crito en los cánones, también tenemos derecho a equivocamos.
1 00 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
PLANIFICAR, PERO NO TANTO
Cuando pienso en preparar una clase o en planificar un día
tengo en cuenta varias cosas: la línea pedagógica de la escue-
la, el proyecto educativo, los contenidos del currículo, los
tiempos, los espacios, los materiales, las metodologías..., pero
en lo que me fijo principalmente es en mis alumnos. En su
tendencia a hablar, a callar, a moverse, o distraerse. En sus
preferencias, en su edad, en sus pequeñas historias, y hasta en
sus nombres, en sus caras, en sus ojos... También me fijo en la
dinámica de funcionamiento del grupo: su grado de cohesión,
su autonomía, sus movimientos de cambio o de resistencia, su
manera de «estar», los subgrupos que lo conforman, los líderes
naturales...
Y desde luego, me tengo en cuenta a mí misma, porque he
comprobado que estoy más tranquila y emprendo la tarea con
mejor disposición si me «respeto el gusto» y no me pongo más
obligaciones de las indispensables. Hay veces que tengo pensado
un plan, elaborado a partir de las propuestas de los niños o de las
mías, pero de pronto se me ocurre que podríamos hacer otra
cosa. Pues bien, hoy en día, hago caso a mis deseos y a mis «ins-
piraciones súbitas». Antes no solía permitirme estas «transgre-
siones», estos pequeños placeres de adelantar o retrasar un
trabajo, esta posibilidad flexible y siempre abierta de cambiar el
horario, la actividad, de saltarme lo previsto y hacer algo nuevo.
Me sonaba a falta de responsabilidad, a culpa, a excesivo espon-
taneísmo, a desorganización, a que les quedarían «lagunas» in-
salvables a los niños a causa de mis corazonadas. En cambio
resulta que es casi al revés, veo que cuando recibo o transmito
algo que me ilusiona, sale mejor. Así es que ahora me fío del
valor de mis contagios, que no sé si serán muy pedagógicos, pero
sí son bastante humanos.
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 01
SOÑAR DESPIERTA
De hecho, en el trabajo por proyectos, que es el que hago
hace ya tiempo, los niños y yo planeamos juntos lo que quere-
1 SOÑAR DESPIERTA
mos hacer, averiguar o aprender. Y en este ambiente de tarea
conjunta, de conversación continuada y de relaciones abiertas,
veo que realmente da lo mismo que hagamos un día u otro los
teatros que propuso Iván sobre animales salvajes, o la jirafa gi-
gante que quería construir Leo, o la estatura del personal para
asegurarnos de quién es el más alto de la clase, como sugirió
Angel. Porque he comprobado una y otra vez que hagan lo que
hagan, aprenden, mejoran, crecen y disfrutan. Es por eso que me
permito el lujo de incluir lo que ocurre y dar paso a las ideas,
los sueños o los cambios que surgen, ya sea a partir de los niños,
de mí misma, de las familias, o «del exterior». El objetivo ¿no es
aprender juntos placenteramente?
RECURSOS, RECURSOS, RECURSOS...
En mi práctica diaria manejo muchos recursos, que son tan va-
riados y estrafalarios como yo misma. Uno de los más «propios»
es la imaginación. Desde que me reconozco me gusta inventar y
lo hago sin ninguna inhibición en clase con los niños, que pri-
mero se asombran, después se ríen, y muy pronto empiezan a
aventurarse también en esto del soñar despiertos, del idear y usar
la fantasía para animar las realidades. Así pues, imaginamos jun-
tos creando historias, haciendo improvisaciones teatrales, dibu-
jando... Recuerdo una sesión de talleres de este curso en la que
la propuesta de trabajo fue hacer una composición con materia-
les libremente elegidos. Y cómo al ver lo que iban produciendo
los niños, hasta llegué a emocionarme. Había un castillo impre-
sionante, hecho por Iván con una llavecita pegada (que se la
había traído de su casa), unas nubes de tela oscura (porque «iba
1 02 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
a haber tormenta») y un caballero, que era él mismo, con una es-
pada preciosa hecha con dos plumas cruzadas y purpurina en
abundancia. En la mesa de al lado su compañero Anselmo dibu-
jó una enorme vaca con lunares de plastilina blanca y negra, en
la que iba él mismo subido con aire triunfador. Martina, mien-
tras tanto, se dedicó a pegar terciopelos y perlas, con lo que su
composición, más que un dibujo parecía un tapiz. Sergio hizo
una preciosa sirena con lentejuelas azul turquesa y rosa. Paulina
pintó a Alberto y a su madre el día que vinieron a cantarnos su
magnífico rap. Los hizo vestidos de africanos, sobre un fondo en
colores oscuros, seguramente para que se destacaran sus caras.
Unos trabajos realmente notables.
Es sabido que los productos que «salen» de uno mismo son
algo elaborado en nuestro interior. Algo que nos simboliza, que
nos representa, que es parte nuestra. Las palabras, los trazos, la
voz, los movimientos. Y antes: las primeras sonrisas, los primeros
pasos, los besos... No es cualquier cosa, pues, recibir un dibujo de
un niño. En él va puesto su sello, su nombre, su estilo, su madu-
rez, su ser... Son elementos de gran importancia para todo el
mundo, y más en las primeras edades por estar revestidos de una
fuerte capa de narcisismo. Por lo tanto, habrá que cobijarlos lo
mejor que podamos para que el niño sienta que lo que sale de él
es bien recibido, o lo que es igual, que él es valioso para los demás.
Otro recurso que utilizo son mis recuerdos y mis experien-
cias, a los que acudo confiadamente como el que va a una tien-
da de materiales de alto diseño. Allí siempre encuentro algo que
me conecta con los niños que tengo delante, haciendo, medio
sin darme cuenta, una síntesis en la que alguna experiencia vivi-
da por mí se reúne con algún interés suscitado entre los niños.
Cuando están en plena caída de los dientes, por ejemplo, les
cuento alguna historia que me pasó a mí, a mis hijos, a mi her-
mano... Cuando alguien habla de sus miedos, les confieso lo que
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 103
SOÑAR DESPIERTA
me asustaba a mí de pequeña, o lo que me asusta ahora. Cuando
curiosean mirando, preguntando o... escuchando lo que habla-
mos las maestras, les reconozco lo curiosa que siempre he sido y
que soy, y les cuento que incluso llegaba a esconderme debajo de
la mesa camilla de mi abuela para enterarme de lo que se decía.
Y esas historietas, cargadas de afecto y de significado, nos van co-
hesionando y animándoles a ellos a contar también sus viven-
cias, logrando así crear un ambiente de grupo entre todos.
Hoy hemos usado los lápices por primera vez. Me he apresurado a ex-
plicar a los niños cuánto me gustaba a mí estrenar lápiz de pequeña,
por lo bien que me olía, lo suave que lo encontraba al tocarlo y «el
mucho caso que me hacía» al escribir. Después les he mostrado que el
carbón señala suavemente líneas en el papel en color gris: palabras, di-
bujos, números... y les he demostrado lo frágil que es «la mina» con una
brusca rotura de punta, que ha sobresaltado a Paulina.
Les he dicho que para que la punta no se rompiera con tanta facilidad
y para no mancharse los dedos, alguien inventó el lápiz, que es un car-
bón fino, llamado grafito, envuelto de madera. También les he comentado
que hay que cogerlo con tres dedos, «como los padres» para que «fun-
cione» realmente bien. Los niños cogen los lápices, los huelen, los prue-
ban. Pedro se lo pone detrás de la oreja. Jaume le rompe la punta del
brío que le pone. Mario escribe su nombre y lo «sombrea». Julia dibuja
muy suave. Pili va alternando fuerte y suave. Hacen líneas, dibujos, le-
tras, piden «repetir». (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Contar cuentos es uno de mis recursos favoritos. Me agrada
regalarles a los niños el gusto por las palabras, para que así pue-
dan poco a poco acceder a los contenidos simbólicos que trans-
miten las historias, que les ofrecerán un amplio abanico de
comportamientos y tipos humanos, de situaciones, de posibles
identificaciones. Y para que disfruten con ellas, claro. Suelo con-
tar el mismo cuento durante los cinco días de la semana, a la
104 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
misma hora, y en medio de un silencio que al principio cuesta de
conseguir. Los cuentos que les cuento están elegidos cuidadosa-
mente, «comprobados» en su calidad y sus «efectos» por años de
contarlos. Incluso están tapados y envueltos en una mantita (te-
jida por la abuela de David)... «para que no se enfríen». Los hay
de muchos tipos, pero siempre han de decir algo, siempre han de
«atrapar», siempre han de abrir las ganas de seguir escuchando.
De vez en cuando el cuento es contado de viva voz y sin apoyo
visual alguno. Son los cuentos de mi infancia, los que me conta-
ba mi madre. Ésos son los de más fiesta. Siempre que hay un rato
libre me los piden: Blancabella, Los tres pelos del diablo, La mano
negra, El hombre del saco... Para mí es un placer notar el círculo
tan cerrado y los oídos tan abiertos.
Considero que el juego es otro recurso imprescindible. Los
niños lo necesitan, si juegan están mejor, tienen más iniciativas,
están más tranquilos, se relacionan más saludablemente...
Dando un tiempo y un espacio para jugar les hago saber que los
respeto. Así que dos veces a la semana hay «juego libre» en mi
clase. Estos ratos son suyos, yo me dedico a mirar y a anotar a lo
que juegan, con quién o cómo. A veces juegan con las muñecas,
los coches, la cocina, las construcciones, la tienda, o se disfrazan,
se esconden, se peinan, luchan, bailan, van en patinete, en zan-
cos o en bicicleta. Otras veces los juegos son de movimiento, de
reglas, de habilidad...
El teatro también me sirve como magnífico recurso. Se pa-
rece tanto a jugar... Se presta tanto a mostrarse ante los demás
como si no fuéramos nosotros mismos, a ensayar nuevos lugares,
a pasarlo bien, a perder vergüenzas e inhibiciones, a practicar el
hablar ante otros, a elaborar conflictos, a conocer desde cerca las
historias, a profundizar en los poemas, o las lecturas sobre los
temas que vamos trabajando... En mi clase a toda hora hacemos
teatrillos, primero los propongo yo y después ya los niños, como
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 05
SOÑAR DESPIERTA
una fuente más de diversión y de conocimiento. Igual dramati-
zamos un cuento, que algo que nos ha pasado, o que hemos
leído... Este curso, hicimos una escena con el accidente que
tuvo Mario. Otra con Julia en la feria de Sevilla. En otra salió el
partido de fútbol que ganó «el España». También representamos
la poesía de García Lorca: «Arbolé, arbolé, seco y verdé». Iván
era el viento, Paulina «la niña del bello rostro», cuatro chicos
altos eran los jinetes, los tres más delgados que hay en clase ha-
cían de torerillos, Roberto era el joven que iba solo, Carla el
árbol... ¡Estuvo genial! En el proyecto de los animales salvajes,
pude disfrutar viendo a Paulo representar el papel de Víctor, «el
niño salvaje de Aveyron». En el de «Las muñecas Matrioskas»
salía Antonio haciendo de carpintero dando golpes a todo volu-
men y un grupo de siete niñas representando una serie de muñe-
cas rusas, que intentaban unas sonrisas estereotipadas y estaban
graciosísimas...
Un recurso que me sorprende a mí misma por la vida que
cobra, por lo útil que es y por los apuros de los que me saca, es
un sector del armario, que viene a ser como una despensa, y en
el que pongo aquellas cosas más bonitas, raras, llamativas, o bri-
llantes que me dan, que me encuentro, o que compro. Algunas
veces al guardarlas tengo ya pensado cómo podrían ser utiliza-
das. Por ejemplo unos acetatos con rotuladores permanentes,
con los que quería que hiciéramos un móvil transparente algún
día que «pegara». O unos botes con canela, café en grano, esplie-
go y manzanilla con los que pensé que se podían hacer trabajos
«de olor»... Otras veces las guardo, sencillamente, porque el
material me resulta atractivo y pienso que a los niños también
les gustará, como fueron unas mazorcas secas de maíz, unas flores
de colores y unos corazones de brillo que compré en un viaje a
Hungría, unos tules blancos de un taller de trajes de novia, unas
fichas desparejadas de juegos diversos, un carrete de cinta roja...
1 06 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
Suelo acumular las que sé que normalmente gustan a los
niños: lentejuelas, granos de café, telas «brillosas», peluches pe-
queños, ganchos del pelo, espejos, cintas, recortes de revistas
con fotos sugerentes, bolas de collares rotos, plumas... y diez
mil cosas más, con las cuales los trabajos de los niños quedan
preciosos y son realizados con mucha alegría. Abrir el armario y
echarle un poco de misterio a lo que sale, es remedio infalible
para despertar su ansia de novedades, y su inacabable capacidad
de asombro.
Me he dado cuenta de que para atraer el interés de los niños utilizo bas-
tante el elemento «novedad» o «sorpresa». Como suelo hacerlo con cosas
que me gustan particularmente, me es fácil compartirlas y contagiarlas. A
mí además esto me proporciona curiosidad y diversión. Este año ha sido
la «Zapatería Pepito» la que les ha movilizado. Traer un par de zapatos
de sus casas, ponerles precio, situarlos en la tienda ya montada... Otra
cosa que les ha hecho gracia ha sido «La caja de las gafas». Al desta-
parla hay un espejo y se puede leer: «JA, JA, JA». Y el tesoro, los imanes,
la linterna, los caleidoscopios... (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
También es un buen recurso el recoger cualquier cosa y
«hacerla servir», con la sensación medio mágica de que «todo
nos vale», porque podemos transformarlo en lo que queramos. A
este fin en mi clase hay siempre cestas o cubetas para telas, pa-
peles sobrantes, trozos de juguetes y otras cosas que encontramos
los niños, los padres o yo, y a las que damos utilidad.
Recurrir a la naturaleza es otra forma segura de conectar
con los niños. A veces salimos a escuchar cantar a los pájaros,
a recoger la cosecha de nuestro único almendro, a admirar las
jacarandas cuando explotan en sus lilas solemnes, a vernos la
cara en los charcos (las pocas veces que llueve), a coger bichos,
a acostarnos en la montaña del patio para mirar las formas de
las nubes...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 07
SOÑAR DESPIERTA
Otro recurso muy significativo para mí es volver «ambiente»
o tarea los acontecimientos de la cotidianidad, ya sean los «per-
sonales» de los niños, los de las familias, los de la escuela... Así
que incluimos en nuestro trabajo y en nuestra conversación los
viajes que hacemos, los museos a los que vamos, las fiestas que ce-
lebramos, los encuentros, las despedidas, las visitas que aparecen
por clase para ilustrarnos sobre algún tema de interés, para ense-
ñarnos un bebé, para tocar el saxofón, o bailarse un buen tango.
Hoy ha venido Marcos serio. Le pedía a su madre que se quedara. Ella
se ha ido. A la hora del patio pide de nuevo verla, menos mal que se
deja calmar. Nos ha contado que fue al Brasil en tres aviones. Roberto
ha dicho que él no sabía nada del Brasil y que podíamos aprender de
eso. Anoto su propuesta para cuando se tenga que elegir tema de traba-
jo. Hemos apuntado a Marcos en varios gráficos ya hechos en los que
faltaba él. Su color de pelo, de ojos, su altura, su voz... También le he
leído las poesías que les hice de regalo para que las conociera. ¡Veo
que se las saben de memoria casi todos! Le hemos hablado de las jira-
fas, sobre las que hemos estado averiguando cosas. Noto que han
aprendido bastante del «piso de arriba», aunque en realidad, hemos es-
tado mucho más ocupados con «el de abajo». O sea: conocernos, en-
contrarnos... Y «tomarnos las medidas».
Después del patio teníamos que hablar de varias noticias, unas bue-
nas y otras malas. Las buenas eran menos: que ha nacido la prima
de Anselmo. Que el sábado será el cumpleaños de Pili y que Anto-
nio «el nuevo» avisa que «ya entiende las cosas de aquí y está muy
bien en este colegio». Las malas eran: que la mamá de Martina es-
tará un mes en reposo (por el bebé). Que la de Joan se va a Madrid
a un cursillo (pero vuelve pronto). Que Marta tiene una queja de Ma-
risa, que le ha dicho que no juegue con ella, ni con Ester, ni con Pau-
li na «¡Y con lo graciosa que soy yo y las cosas que digo para que
se rían...!». La peor noticia va a cargo mío. Mario ha tenido un ac-
cidente en su casa. Chutó la pelota, le dio a una lámpara y le caye-
1 08 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
ron los cristales a la cara cortándosela en varios sitios. Tuvo que ir
al hospital. Suerte que no se le ha metido ningún cristal en el ojo...
Hablan de ciegos, dicen que no jugarán más a la pelota en sus casas
y acabamos haciéndole un dibujo a Mario para que vea que nos
acordamos de él. (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Aprovecho como recurso esas costumbres anónimas que fre-
cuentemente pasan desapercibidas, e incluso están un poco desva-
lorizadas, pero que tienen para los niños la categoría de verdaderos
rituales. Les dan seguridad, amortiguan los tiempos de espera, les
sirven de entretenimiento, enlazan unas actividades con otras,
acompañan... Por ejemplo, decir una misma cantinela para reco-
ger los juguetes o los materiales, para salir o entrar, hacer juegos de
palabras mientras todos se van sentando, cantar una canción a los
que vienen pelados, sortear el turno con algún pequeño poema,
usar símbolos acordados para anunciar la secuencia del día...
Hoy hemos estrenado la «canción del peladito» diciéndosela a Antonio,
que venía peladísimo. Como es «nuevo» no sabía esta costumbre, y al
decirle que íbamos a cantarle, ha dicho: «¿Cuál? ¿Ésa de tonto pelao,
que te pican los mosquitos? Es la que me canta mi padre». «No, es
otra», le digo. Se la recitamos y él la va dramatizando: «Oye, peladito,
date la vuelta, oye, peladito, tócate un pie, oye, peladito, toca el suelo,
oye, peladito, siéntate». (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Y en fin, supongo que el hecho de ser curiosa y amante de lo
nuevo, de lo asombroso y del soñar, beneficia mis conexiones con
los niños y mi quehacer cotidiano en la escuela. Aunque también
mi lado serio, responsable y cuidadoso, hace que pise el suelo y
trate de hacer que para los niños ir a la escuela sea un ejercicio de
vida, con todo lo que eso conlleva: aprender a conocerse, y a co-
nocer, saber expresar lo que se siente, se piensa o se desea, tolerar
la frus
tración, aprender a estar con los demás, disfrutar...
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 109
SOÑAR DESPIERTA
NO PODEMOS SER PERFECTOS...
Me dicen otras personas que manifiesto entusiasmo en mi que-
hacer diario, que «saco punta» a las cosas, que puedo observar al
grupo y a cada niño, que actúo teniendo en cuenta lo que sé de
cada cual... Y probablemente es verdad que estas cosas forman
ya parte de mi actuar, pero yo me veo otras cosas más «de den-
tro», que me han costado y me cuesta controlar.
Una de ellas es intervenir verbalmente en momentos en que
mejor sería no hacerlo, ocupando un tiempo que debería ser de
los niños. Otra, atreverme a sostener, señalar y valorar las dife-
rencias individuales. Otra, la aceleración entusiástica en la que
entro en ocasiones y a la que arrastro a mis alumnos, que llegan
a alterarse a veces demasiado. También la dificultad para conec-
tar con algunos de los más callados, más inseguros o más ariscos.
Tengo que luchar, y mucho, contra el empecinamiento que
mantengo de querer siempre alcanzar cotas excesivamente «idea-
les» en las tareas emprendidas. Que la reunión de padres salga muy
bien, que el baile quede genial, que todos consigan tener amigos,
que yo esté disponible y a la escucha... O sea, que todo salga
«perfecto». En esto estoy aún... y a lo mejor tengo que trabajar
sobre ello siempre, porque es una tendencia muy de mi «piso de
abajo» y eso no se quita sólo con una declaración de buenos pro-
pósitos. Pero al menos está bien saberlo para cazarme los gazapos
a mí misma y para intentar no invadir o exigir de más a los niños.
A lo largo de mi vida profesional me he encontrado muchas
veces en duda sobre cómo entender e intervenir con algunos de
mis alumnos. He ido probando maneras, he ido observando
cómo lo hacían otros maestros, he ido equivocándome y he
ido aprendiendo. En el recorrido he perdido soledades y miedos,
y he ganado seguridad y algunas capacidades para entender cada
caso diferenciadamente. En estos momentos hablo desde una
1 1 0 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
posición de acercamiento a los niños y a sus características desde
mi intuición, mis sentimientos, mis errores y mi reflexión. Cons-
ciente de mis limitaciones y del riesgo de hacer hipótesis en
terrenos tan poco «tocables» como son lo afectivo y lo social,
pero decidida a no quedarme al margen de sus vidas.
He visto que un niño le decía a otro, en tono despectivo, que no sabía
hacer «ni la letra S, ni el número 8, con lo fácil que era». También escu-
ché a dos niños reírse de un tercero, porque «siempre se le caían las
cosas» y a unas niñas que se burlaban de otra, que aún no pronuncia
bien la R. Aunque en el momento en que pasaron esas cosas ya había-
mos hablado de ello, yo notaba que mi intervención tenía que continuar,
porque esas actitudes de burla y poderío no dejarían de darse tan sen-
cillamente. Seguiría haciendo falta tanto apoyo, como freno.
La verdad es que me cuesta encarar estas situaciones, en las que suelo
«indignarme» de más, perdiendo la compostura y entrando en reñir, o
en hacer reflexiones más culpabilizadoras que otra cosa. Supongo que
por una excesiva identificación con los que sufren la situación de abuso,
quedando burlados, o ridiculizados. Alguna vivencia de otros tiempos que
por lo visto aún me pesa... Los padres, lógicamente, lo llevan todavía peor.
Si acaso les comentan sus hijos que alguien les ha pegado, insultado o
molestado, reaccionan con fuerza y preocupación. Unos les aconsejan
que «se la devuelvan», otros se asustan y hay quienes intentan reñir a los
«malvados que han hecho llorar a su niño», o directamente le prohíben
al hijo que juegue con ellos.
Así que cuando a los maestros nos llega lo que está pasando, hemos de
mediar muchas veces en los dos ámbitos. Con los padres pidiéndoles
que tengan calma y que sugieran a sus hijos vías de diálogo y no de
agresión. Con los niños hablándolo en el grupo y permitiendo que cada
cual se exprese y cuente su versión de lo sucedido y sus sentimientos al
respecto. Es importante que todos puedan hablar, que se sientan segu-
ros y que noten afecto en el adulto, aunque en un momento dado hayan
de ser reconvenidos por alguna actuación.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 1 1
SOÑAR DESPIERTA
Es sabido que los niños de estas edades están en los comienzos de su so-
cialización, y que muchas veces tienen detalles sádicos. Son momentos
muy narcisistas en los que atacan a los demás para afianzarse a sí mis-
mos, para hacer acopio de seguridad, para aprender a defender su lugar,
para enfrentar sus miedos, para ensayar a ver qué pasa si hacen estas
cosas... De modo que lo deseable sería ni asustarse demasiado por el pri-
mitivismo de sus actuaciones, ni cargarlos de sermones moralizantes. Pen-
semos que hay un grado de energía y de fuerza que es necesario para
estructurar y conservar cada cual su identidad, su parcela. No poder defen-
derse también sería un problema... Yo transmito lo más claramente que puedo
que lo mejor es hablar las cosas y llegar a algún acuerdo, pero que
mientras eso sucede, no debe uno dejarse atacar. En esos casos hay
que buscar una manera de defenderse y no recibir sin más la agresión. Es
igual que sea pidiendo ayuda, gritando, yéndose, sujetándole las manos al
que te hace daño, o empujándolo. (Diario de clase Elefantes, 2004/2005)
DE ENCUENTROS Y DESPEDIDAS
Los sentimientos de inseguridad de cualquier «principio» no se
pueden obviar. Nos pasa a los mayores, y a los pequeños les pasa
aún más. Empezar supone enfrentarse a un devenir desconocido,
y eso cuesta. Por eso conviene nombrar esos miedos, ya que los
niños aún no saben o no pueden. De momento sólo los sienten.
Por eso yo comento cosas así:
• «¡Uf, estoy nerviosa !, como empezamos el curso y no os conozco bien...»
• «El año pasado los Elefantes ya sabían cómo era yo y mis costumbres,
lo que me gustaba y lo que me enfadaba. Yo también los conocía a
ellos, porque habíamos estado juntos desde los Delfines, en cambio
ahora me habláis y aún no os conozco ni la voz...»
• «Ayer soñé que no sabía cómo os llamabais y me equivocaba y os en-
fadabais conmigo...»
)S «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
Lo importante es entender que esto pasa y que se pueda
decir para que deje de ser tan desconocido ese no saber qué pa-
sará, cómo me verán los otros, si les gustaré o no, si me atacarán,
si la maestra me querrá... Después de estos miedos del principio,
el grupo se asienta y se conforma, con cambios continuos, crisis
y también una cierta continuidad. Y cuando llegue el final y ten-
gan que despedirse, habrá que volver a acompañarlos para que
puedan verbalizar su pena por dejar a los amigos, la clase, a mí...
Inicios y despedidas son dos momentos importantes en la vida de
los grupos y de cada una de las personas que los componen.
En la escuela suelen tratarse más los principios, «el periodo
de adaptación», que no es otra cosa que el crear vínculos que nos
ayuden a perder el miedo. Es el tiempo de crear el grupo. Sin em-
bargo los finales están bastante olvidados. Quizá como los niños
ya se van, parece que no nos corresponde ayudarlos a pasar el
trago de elaborar la pérdida, con el duelo que ello trae consigo.
Tendrán que recoger el afecto que han colocado en los demás
para no sentirse vacíos, porque aunque luego se hagan otros ami-
gos y estén en otros grupos, el que se está deshaciendo nunca
más volverá a existir. Y eso... es una pequeña muerte para el
mundo afectivo.
Estos miedos «básicos», se noten más o menos, se dan en el
empezar y el acabar de un grupo, y se ponen en acción en todo
grupo humano, sea de niños o de adultos. Por ello han de cono-
cerse y esperarse, aunque sea para entender lo que puede impul-
sar a los integrantes del grupo a actuar de una u otra manera, a
reaccionar así o asá, a boicotear la marcha, o a inhibirse.
Son miedos que remiten a otros miedos. Miedos primitivos,
del inicio del vivir. Vienen con el peso y el recuerdo del gran
miedo que fue nacer y encontrarnos ante un cambio realmente
grande y significativo, como es desgajarse de la madre. Así que
cualquier cambio nos remueve por dentro, porque los sentimien-
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 1 3
SOÑAR DESPIERTA
tos se marcan en nuestro interior, como en una memoria conti-
nuada e imparable. Y para poder soportar estar solo, sin los pa-
dres, y vivir los cambios y las cosas nuevas sin desorientarnos
demasiado, convendrá recopilar experiencias buenas de amor y
cuidados, y cuantas más mejor.
Y es que las personas necesitamos sentirnos queridas, mira-
das, escuchadas. Sentir que se nos estima como somos, con nues-
tro cuerpo, con nuestra identidad diferente a cualquier otra.
Necesitamos sentir que no se nos prohíbe desear, que estamos in-
cluidos en un grupo, que hay unos límites que nos contienen y
nos dan seguridad... Y tenemos miedo a perder o no lograr todas
estas cosas. Es decir, miedo a perdernos, a ser confundidos con
otros, a no ser considerados valiosos, a no ser incluidos, a no
poder expresarnos, a no poder mostrarnos como somos.
El empezar y el acabar de un grupo serán, pues, momentos
importantes a cuidar y acompañar por parte de los maestros.
Animar a la verbalización de los sentimientos que se despiertan
en esos tiempos de cambios y soledades facilitará que se vivan en
lo sucesivo de manera más saludable y tranquila.
Paso a transcribir del Diario de clase (2005/2006) cómo fue-
ron los inicios, y un poco de los finales, de un grupo concreto de
veintitrés niños y niñas de cinco años: las Jirafas.
' -9-2005, viernes
9 Noah, que «es como una mascota, porque va por la casa suel-
El primero que llega a clase este primer día del curso es Guiller-
mo. Se le ve nervioso. El padre de Carla me dice que a su hija le
daba susto que yo le hiciera comer lechuga, que me lo tomara
con calma por favor. Le digo que sí y luego resulta que ella
misma se pone lechuga y se la come. Alberto trae una jirafa pre-
ciosa hecha por él y por su madre. Traen más jirafas de plástico
y las ponemos «en escalera».
1 14 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
Van entrando y sentándose. Yo he puesto plastilina en las
mesas para que no se vayan a los juguetes de momento y va bien.
Hay un clima de calma y formalidad, y por lo bajo hay nervios y
emociones. Preguntan por los que faltan, por lo que hay en las
paredes... Yo les voy contestando, mientras pongo música y
bailo. Les comento que me gusta bailar. Es una forma de presen-
tarme y así, de paso, mantener una cierta distancia con ellos
como grupo. Eso les hace entrar en contacto entre sí, y no cen-
trarse sólo en mí.
Cuando ya han venido bastantes niños, guardamos la
plastilina y les digo el plan para hoy utilizando unos sencillos
pictogramas, que iremos tachando cuando acabe cada activi-
dad. Les hace gracia eso y todo el día me persiguen para que
tache lo que ya está hecho. Hacemos una presentación en
toda regla con un cochecito. Al que le lanzaba el coche tenía
que decir: «yo soy... y vivo con...». Los que tienen hermanos
lo dicen, y sale el tema de los bebés. Empiezo a anotar a los que
tienen bebés, pero tengo que interrumpir, porque no hay
modo de aclarar «hasta cuándo un bebé es bebé». Unos dicen
que «si no anda es bebé, pero si anda, no». Otros que «si
habla, ya es mayor». O «si viene al colegio». O «si me llega
por aquí»... Dicen los nombres de los bebés más pequeños,
una es Andrea, la de Antonio; otra, Mar, la de Martina. Otro,
to todo el día», dice su hermano Iván.
Ahí hablan de los perros, gatos, y demás animales que tie-
nen y quedamos en apuntarlos otro día. Cuando le toca a Rober-
to hablar, dice que él vive con su mamá y con su papá. De pronto
se para y me mira extrañado. Le pregunto: «¿sí?», y dice: «ah, no,
yo tengo un papá que vive muy lejos». ¿Vive en otra casa sepa-
rada de la que vives con tu mamá? «Sí.» Claro, unos papás viven
juntos y otros separados. Eso es así.
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 1 5.1
SOÑAR DESPIERTA
También van diciendo lo que les gusta más y hay coinci-
dencias que yo señalo: jugar, la nieve, los juguetes, las muñecas,
pintar, la música... Iván pregunta por los carteles que están pre-
parados para recopilar datos nuestros: el color del pelo, de los
ojos, la altura, los que llevan gafas... Hay un momento en el
que todos se ponen a decir el color de sus ojos a gritos y me veo
negra para que se calmen.
Les leo un libro que he preparado con sus fotos, se llama
Nosotros y en él «salen» ellos haciendo diversas cosas: en un
tren, en un bosque, llevando una piragua, con algún animal,
disfrazados... Lo hago con catálogos o ilustraciones de las revis-
tas. Les hace mucha gracia y me piden que se lo lea dos veces.
Luego les enseño la clase un poco para saber dónde están las
cosas. Vienen detrás de mí y parezco una guía turística. A algu-
nos se les va la mano a alguna cosa, pero acabamos bien el re-
corrido. Leo vuelve a señalar que el sofá rojo es como el suyo y
que «es cama». Entonces les propongo jugar, que ya lo estaban
deseando. Algunos se disfrazan, otros recorren casi todo, hay
quienes se instalan en el mismo juego todo el rato. He visto a
Martina gritar a otro niño que se fuera, que ese juego era de
niñas. Veremos. Recogen muy bien, salvo dos excepciones.
Cuando se sientan a escuchar el cuento veo a Leo decir a otro
niño: «yo quiero ponerme aquí, que es donde estaba antes, en el
mismo sitio». Algunos más se ponen también como estaban al
principio, otros cambian de lugar. Iván se pone a mi lado y me toca
la pierna todo el rato. Cada cual encuentra seguridad a su manera.
El cuento que he elegido les gusta: Pequeño Cowboy. No
es largo y tiene un ritmo de narración muy bonito y unas ilus-
traciones sugerentes. Cantamos la canción de la estrella. Carla
recuerda muchas cosas del año pasado y las comenta, hace de
«ayudante». Paulo se echa al suelo y arrastra a Mario, que lo
imita. Lo riño y se modera. Jorge pone cara de genio o incomo-
S «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
didad ante cualquier molestia: en el corro, en el juego... Tam-
bién pone cara de entusiasmo ante lo que le gusta. La cosa va bien.
Se despiden con cariño, algunos me besan.
13-9-2005, martes
Joan cuenta que han operado a su papá y otro niño le dice: «está
muerto». Él me mira agobiado. Aclaramos el asunto. Nombra
mucho al padre, se le ve preocupado y «sentido». «Tiene una
pupa muy grande y le duele.» Voy tranquilizando a Joan de tanto
en tanto: estate tranquilo, Joan, se curará muy pronto, ya lo verás.
Antonio no para de provocarme saltándose las reglas y con
cara de hacer gracia.
Jorge me «ataca» con un espejo y el reflejo del sol. Su «rati-
ta» se me va metiendo en el ojo esté donde esté. O es con la mi-
rada, o con los pañuelos, o con la luz, pero me busca. Quizá son
las formas que le permite su timidez, o no sé...
Iván dice que va a cambiar la foto de su familia «¿y sabes por
qué?». ¿Por qué no está tu papá? «Sí, y porque está muy oscura.»
Sí, mejor pon a tu papá. Aunque un papá viva lejos, es mejor po-
nerlo, así lo puedes ir mirando. Bueno, si quieres, claro.
14-9-2005, miércoles
Viene Anselmo que estaba en París. Entra vergonzoso y tengo
que estar un rato con él enseñándole la clase, diciéndole lo que
hicimos los días pasados... Sus compañeros me ayudan y le
cantan La jirafa sinforosa. Después les leo medio libro de Carla
y un cuento de Marisa. Y hacemos unas escenas teatrales con
lo que hemos leído sugeridas por mí, que hago de «narradora».
Les gustan tanto que quieren repetir. Me encanta que les guste
el teatro, ¡lo pasaremos bien!
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 17

SOÑAR DESPIERTA
Dibujan la escena que más les ha gustado y en eso viene
Marta y me dice que su dibujo es el mejor. Le digo que es bueno,
pero no «el mejor». Un rato después me dice que se quiere ir a
otro «cole», «que no le gusta lo que hacemos aquí, ni juntarse
con las otras clases, ni nada». ¡Me pide que la escuche y la valo-
re a ella sola! Y no es la única... ¡Socorro!
Alberto entra diciéndome que su padre tiene llagas en la
boca y que a su madre le duele la espalda si él se le cuelga. Por lo
visto ha entendido que me interesa la salud de los padres, supon-
go que a raíz de lo de la operación del padre de Joan. Qué risa.
Otro suceso chocante ha sido la crítica-piropo que me han
«echado» Anselmo y Leo:
—Tú estás chalá –me dice Anselmo.
—¿Por qué me dices eso?
— Porque siempre bailas.
— Pues a mí me gustaría bailar como tú, pero me da vergüenza
–dice Paulina.
—Yo lo que digo es que estás loca por las tonterías que dices
–añadió Leo.
—Pero tú bien que te ríes.
—Sí, me da mucha risa que digas: « ¡A lavarse el culo!» a la
hora de lavarnos las manos.
Veo que se van sentando las bases de temas clave. A modo
de «sentencias» que yo verbalizo y que vienen a resumir las con-
versaciones mantenidas: todos somos diferentes. En el mundo
hay chicos y hay chicas, y las dos cosas son buenas. La gente
puede estar: sana, buena, herida, o muerta. La familia nos impor-
ta mucho. Los bebés preocupan, gustan, cansan y dan celos.
Cada cual pinta a su manera. «El que tiene boca se equivoca». Cada
uno tiene unos gustos. Divertirse es muy bueno. Si uno habla, los
otros se esperan y escuchan. Hay que comer. Hay que jugar. Hay
1 18 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
w1
SOÑAR DESPIERTA
que aprender. Hay que crecer... Me pregunto si serán simples
«moralejas» venidas desde fuera de ellos, o si serán ideas úti-
les, construidas con ellos, a partir de la provocación de sus refle-
xiones en grupo, y quiero creer que será esto último, aunque a lo
mejor algunas les vendrán inevitablemente impuestas por mí,
tanto por lo que creo que debo irles «enseñando», como por
mi modo de pensar, o de ser... ¡Qué vamos a hacerle!
15-9-2005, jueves
Me gusta la costumbre que propongo de que cada día sea uno «el
primerito». Alguna vez la he puesto en cuarentena por si fuera
algo rutinario, pero cada vez le veo más ventajas. Hoy ha sido
Paulina «la primerita» y se ha mostrado tan responsable, tan
amable, tan ordenada... que daba gusto verla. He podido mirar-
la mejor, hemos compartido la organización del material, los re-
cados, los repartos... La verdad es que se establece una relación
de colaboración y complicidad entre «el primerito» y yo, dife-
rente a la habitual y muy interesante y bonita.
Voy viendo sus preferencias y sus manías. A la hora de hacer
construcciones Pedro da un grito atronador. Voy a ver qué le
pasa y dice que Mario le ha hecho daño en la mano. Lo riño por
«
asustarme». Hay varias parejas que van prácticamente siempre
juntas. Tendré que observar qué relaciones mantienen cada una
de ellas. Veo que tendré que parar a algunos y «animar» a otros.
16-9-2005, viernes
Después del patio hemos ido a ver las estancias de la escuela: las
111 clases, la siesta, los almacenes de material, los despachos, la sala
de profesores (donde se reúnen las maestras a aprender cosas, a
p
reparar los trabajos... y a hablar de ellos), el aseo de los mayo-
Los «TRUCOS» DO FORMADOR 1 19
SONAR DEDVICR
res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller de
informática, el escenario para las fiestas...
Roberto hoy «propone» un taller de equilibrio. Bueno, en
realidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo a
medio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quie-
re, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: «pues
sí, lo propongo el taller de equilibrio».
A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: ¿qué
tal? Y me oigo contestar: muy bien.
?-9-2005, lunes
Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequeña con-
versación sobre el tema.
—Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que es
mi «Bisa» y tendrá que verlo sólo en las fotos, porque los muertos
ya no vuelven más.
—Yo lo que no sé es cómo suben al cielo.
—Ni yo.
—A mí me han dicho que luego se vuelven polvo.
—Mis abuelos ya se han muerto los dos.
—A mí me gusta morir y vivir.
—¿Al mismo tiempo?
—No, morirme y luego moverme otra vez y vivir.
—Ah, pero eso no es así...
—Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi
madre la cuida por la noche.
—Y cuando se muera, ¿qué pasará?
—Polvo, polvo...
—A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y
muy bonita y luego los tapan con tierra.
—Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.
120 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
1-9-2005, martes
Esta mañana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muy
bonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geomé-
tricos. Le he dicho: ¡qué ropa más bonita traes!, ¡qué elegante
vas! «Es una camiseta de África, tengo tres.»
Vamos llevando bien tener dos niños más morenos de lo ha-
bitual. El papá de Marcos es brasileño y los abuelos de Alberto son
de Guinea. Cuando supe que estarían en mi clase preparé un grá-
fico con: más morenos, morenos y blancos. En cada apartado puse
una foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones un
muñequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitio
de los gráficos, no sabía si lo tomarían bien, o no. De los dos me
habían contado que eran vergonzosos y retraídos. También prepa-
ré un cuento precioso: Niña bonita, que habla en un tono imagi-
nativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminar
les canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras leía el cuento
observé a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado y
natural. Así que saqué el gráfico y lo rellenamos.
Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuen-
tos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de las
colecciones. No hay modo de separarlos de ahí. Han tenido
mucho éxito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras....
Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: «las rati-
tas». Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un refle-
jo largo. «¡Un rayo!, ¡un rayo! ¡Dios me ha dejado hacer un
rayo!», gritaba tan contento.
9-2005, jueves
1
La madre de Marta llama por teléfono para preguntarme si puede
entrar la niña los miércoles a las once de la mañana. El motivo
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 121
SOÑAR DESPIERTA
res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller de
informática, el escenario para las fiestas...
Roberto hoy «propone» un taller de equilibrio. Bueno, en
realidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo a
medio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quie-
re, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: «pues
sí, lo propongo el taller de equilibrio».
A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: ¿qué
tal? Y me oigo contestar: muy bien.
19-9-2005, lunes
Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequeña con-
versación sobre el tema.
—Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que es
mi «Bisa» y tendrá que verlo sólo en las fotos, porque los muertos
ya no vuelven más.
—Yo lo que no sé es cómo suben al cielo.
—Ni yo.
—A mí me han dicho que luego se vuelven polvo.
—Mis abuelos ya se han muerto los dos.
—A mí me gusta morir y vivir.
—¿Al mismo tiempo?
—No, morirme y luego moverme otra vez y vivir.
—Ah, pero eso no es así...
—Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi
madre la cuida por la noche.
—Y cuando se muera, ¿qué pasará?
—Polvo, polvo...
—A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y
muy bonita y luego los tapan con tierra.
—Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.
20 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
.005, martes
Esta mañana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muy
bonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geomé-
tricos. Le he dicho: ¡qué ropa más bonita traes!, ¡qué elegante
vas! «Es una camiseta de África, tengo tres.»
Vamos llevando bien tener dos niños más morenos de lo ha-
bitual. El papá de Marcos es brasileño y los abuelos de Alberto son
de Guinea. Cuando supe que estarían en mi clase preparé un grá-
fico con: más morenos, morenos y blancos. En cada apartado puse
una foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones un
muñequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitio
de los gráficos, no sabía si lo tomarían bien, o no. De los dos me
habían contado que eran vergonzosos y retraídos. También prepa-
ré un cuento precioso: Niña bonita, que habla en un tono imagi-
nativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminar
les canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras leía el cuento
observé a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado y
natural. Así que saqué el gráfico y lo rellenamos.
Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuen-
tos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de las
colecciones. No hay modo de separarlos de ahí. Han tenido
mucho éxito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras....
Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: «las rati-
tas». Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un refle-
jo largo. « ¡Un rayo!, ¡un rayo! ¡Dios me ha dejado hacer un
rayo!», gritaba tan contento.
22
-9-2005, jueves
eLamadre de Marta llama por teléfono para preguntarme si puede
ntrar la niña los miércoles a las once de la mañana. El motivo
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 121
SOÑAR DESPIERTA
es que es el único día que ella no trabaja temprano y así desayu-
nan juntas y la trae a la escuela en coche. Como por la tarde le
toca irse con su papá... Le digo que sí. Creo que es importante
ese ajuste familiar, ese tiempo deseado por las dos para estar jun-
tas de una manera especial.
Hemos hecho un collage de j irafas y se ha armado un buen lío
al repartir el material. Así que me he sentado a explicar, un tanto
enfadada y un tanto «compungida», que «como no soy un pulpo,
no llevo bien que todos me llamen a la vez, porque sólo tengo dos
manos y no ocho, así que acudiré poco a poco, como pueda».
Gonzalo ha mordido a su amigo del alma. Luego estaba pre-
ocupado y «culposo». Creo que le molesta que el amigo vaya con
otros niños y en vez de decirlo, o de asumirlo, se pone serio y
ataca. Se lo digo y no lo niega, aunque tengo dudas (no estoy se-
gura aún de esta hipótesis de sus ataques). Veremos si el nombrar
los posibles motivos de su rabia le sirve para ir haciéndola cons-
ciente y dejar sus impulsos.
Iván trae un disco compacto con música de Mozart, que
según él es «para oírla en la bañera». Me pide que apunte en la
pizarra: «Iván me deja este disco por diez días», con lo cual se es-
trena el servicio de préstamo de libros de este año y de paso, em-
pezamos a ver para qué sirve escribir. ¡Muy bien!
30-9-2005, viernes
Veo que a cada uno le hablo en un «registro». Según lo que sé de él
o de ella, lo que veo, lo que siento... entablo hilos de cone-
xión, o de duda. Con algunos la relación es de limitarlos, porque
lo «requieren» así, en otros es de comunicación y entendimiento,
en otros de lejanía. Es como seguir una conversación con sus
preguntas y sus respuestas, pero tan vertiginosa que no da tiempo
muchas veces a pensar qué conviene mejor hacer o decir.
122 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
Hay quien se moja el pelo, pega a los que tiene al lado, dice
palabrotas... y todo ello como si tuviera unos interrogantes
puestos ¿podré hacer estas cosas aquí? ¿Seré más fuerte que tú?
Hay quien evita ser mirado abiertamente y se mantiene en plan
huidizo. Algunos me hablan «por encima» de todos, sin parar,
pretendiendo acaparar mi escucha. Otros hablan tan flojo que
no se les oye, lo cual hace que tenga que hacer callar a todo el
mundo para enterarme de algo, aunque eso no podrá ser siempre.
Unas cuantas niñas necesitan que yo las invite a hablar, no son
aún capaces de hacerse hueco por sí mismas. Una de ellas opta
por canturrear en voz baja, cosa que me molesta bastante. Un
niño se hace presente con aplausos nerviosos. Como necesita
moverse, aplaude como si pensara que ése es un movimiento
«bien visto», que podrá hacer cuando quiera. Hay otro que úni-
camente me habla si estoy sola. Otro que intenta «seducirme»
con sus bromas y sus imaginaciones, se ve que se ha dado cuen-
ta de que eso me gusta...
También veo que nombro a cada niño varias veces por día
y no sólo para decirles algo, sino para hacerlos presentes, salu-
darlos, valorarles algo, para mantenerles la atención si se des-
pistan, o para frenarlos. ¡Cuantos mecanismos, cuantos hilos
entrecruzados, cuantos aspectos en la comunicación diaria que
no hacemos conscientes salvo que los escribamos, los hable-
mos con los demás, o los pensemos!... Y con esta madeja es
con la que se va haciendo el vínculo transferencial. Un víncu-
lo en el que cada niño depositará parte del afecto que hasta
ahora reservaba para sus figuras principales en la figura del
maestro, y así podrá confiar, sentirse seguro y dedicarse a
aprender y a relacionarse con sus iguales. Vínculo con el ma-
estro y vínculos con los compañeros, con el grupo-clase, con
los subgrupos, con los demás maestros, con la escuela como
co
njunto, con la cultura...
1 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 23
SOÑAR DESPIERTA
¿CÓMO NO VA A COSTAR
DESPUÉS LA DESPEDIDA?
Normalmente dedico esfuerzo y tiempo a ir trabajando con los
niños el difícil momento de la separación. El grupo que se reu-
nió y se organizó forjando poco a poco un núcleo común de vi-
vencias y afectos... ha de acabarse. Y ese hecho, en apariencia
trivial y «lógico», supone todo un reajuste personal. Habrá niños
que se irán a otras escuelas, amigos que se separarán, cambiarán
de maestra, de espacio, de manera de trabajar en clase y a veces de
muchas cosas más.
Lo previsto por mí es visitar la escuela para despedirse de
cada rincón. Las clases, la cocina, el patio, la siesta, los despa-
chos, la entrada, la sala de profesores, el armario de las cosas
del teatro, la sala de psicomotricidad, el taller de informática,
la clase de inglés, los talleres mezcladitos, el campo cercano al
que vamos de excursión los viernes y que los niños bautizaron
con el nombre de «El rompeculos»... Por supuesto se despiden
de las personas que conforman la escuela en su conjunto: los
compañeros de otras clases, las cocineras y limpiadoras, la ad-
ministrativa, las maestras. Todo el mundo les desea buenas
cosas para el futuro, o les cuenta lo que hacían cuando eran pe-
queños.
La despedida incluye acostarse en las hamacas de la siesta,
a oscuras, hablar de lo que recuerdan de sus siestas, escuchar
acostados una nana y uno de los cuentos preferidos, jugar un
rato en cada clase, sentarse en la sala de las maestras a ver
cómo se encuentran allí...
Nos despedimos lenta y exhaustivamente de cada minús-
culo rincón, material o actividad de nuestra clase. La última
merienda, los últimos talleres, el último teatro, el último día
124 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
que vemos el tesoro, que nos disfrazamos, que hacemos tea-
trillos en clase, que leemos nuestro libro Nosotros, que mira-
mos las fotos, que acariciamos los cuentos preferidos, que
jugamos con las muñecas, los coches, las construcciones, los
imanes...
Y hablamos de los primeros tiempos juntos, de los cambios
que han hecho, de las escuelas a las que van a ir, de los amigos,
de cómo mantener el contacto entre ellos y conmigo, de los
momentos que no quisieran olvidar... Surge muchas veces el
recuerdo de otros niños que ya no están con nosotros, pero a
los que también recordamos en este recopilatorio de afectos
que se mueven y se conmueven.
Con frecuencia hay quien reacciona estando nervioso,
soñoliento o «penoso» en casa o en la escuela, hay quien se
hace el indiferente ante los demás, pero en su casa dice que no
se quiere ir de la escuela, quien pide claramente «repetir» para
no irse, quien dice que quiere irse «ya» para no soportar la es-
pera, ni la incertidumbre de este tiempo, quien manifiesta
mucho miedo, quien llora a cada rato...
Lo más raro es que no haya ninguna reacción. En esos
casos presupongo que el niño en cuestión «lleva por dentro» su
preocupación e intento que diga algo para que no viva solo el
agobio.
Recuerdo que el gran miedo de Carla era «hacerse pis en-
cima porque no sabía dónde estaban los aseos de la escuela a
la que iba a ir»... O el de Miguel echar tanto de menos a su
amigo Víctor que no podría jugar con nadie. Los sentimientos
que se nombran son: «susto», «preocupación», «no tener
ganas de bailar», «tener ganas de llorar», «echar de menos»,
«
pena»... Algunas veces, como este curso, he visto que los
niños hablaban de la muerte comparándola con la pérdida del
grupo , o del amigo.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 125
SOÑAR DESPIERTA
—Yo he cambiado en leer, que antes no sabía.
—Yo en guardar más los juguetes y en no «rabiarle» tanto a mi hermana.
—Yo en desayunar sin tardar.
— Por lo menos yo he cambiado en no estar tan «pegada» a la televisión.
—Ni a las amigas.
—Antes yo era muy bestia en saltar en las camas.
—Y en escupirnos y en llorar por todo.
— Sí, pero he cambiado y además os he enseñado a soñar despiertos.
—Es verdad.
—Yo he cambiado en que antes pegaba, armaba lío y perseguía a los
pequeños por el patio.
—Yo mando un poco menos.
—Yo he cambiado en pelearme con mi hermano, ahora le pego menos
que antes.
—Yo antes no hablaba y ahora sí que hablo.
—Antes no hacía caso al hacer los trabajos y hacía lo que me daba la
gana y ahora ya no.
—Antes yo no chillaba y ahora chillo, y eso me vale para defenderme.
—Y sólo jugabas con tu hermana y ahora juegas con nosotros.
—Yo he cambiado en no ser tan bajito.
—A mí antes me reñían por gritar, ahora ya no grito tanto. De la le-
chuga he cambiado también. Y de moverme mucho en las sillas y
cuando me decías: calma, no podía pararme y ahora sí que puedo.
—Sí.
—Yo ya como pescado.
—Y no hacía caso y ahora ya hace caso.
—Antes cuando era medianito no sabía nadar y ahora sí.
— Sergio y yo siempre hemos sido novios, pero un día él quiso ser
novio de Ester. Y como ella no quiso, volvimos a ser novios. Eso
era un cambio, pero luego volvió a cambiar todo y ser como al
principio.
—Yo ya no pego. Algunas veces le pegaba a mi madre y ahora ya no.
128 los «TRUCOS» DEL FORMADOR
11111■___
SOÑAR DESPIERTA
—Yo he cambiado porque en vez de defenderme pegando, ahora «es-
yyuooivyo yaa»
no me pongo a llorar si pierdo.
duermo en mi cama sin querer pasarme a la de mi madre todos
l oos días.
he
as
a. hn
—Yo o lloro porque mi papá viva en otra casa.
—Yo echo dos cambios últimamente. Uno es que a veces me duelen
las muñecas, porque me hago mayor. Y otro que ahora cuando quiero
hacer algo, intento hacerlo y no dejarlo estar para otro momento, y
luego me alegro de haberme decidido a hacerlo. Por ejemplo, se me
ocurre escribir una poesía y la escribo.
—¿Y hasta por la noche?
—Sí.
—Pues vaya, ¡qué fresca!
— ¿Es que eso te molesta, Carla?
—Claro, porque me da envidia no saber escribir.
—No te preocupes, sabes bastantes cosas ya y el año que viene en pri-
maria acabarás de aprender.
—¡Ay, no me recuerdes que me voy, que me dan ganas de llorar!
—Y a mí también...
(Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Espero haber podido transmitir en este escrito una sem-
blanza de la escuela que me gusta: un sitio en el que se desea
estar, en el que se puede sentir, pensar y vivir con los otros, pla-
centeramente.
Y una manera, la mía, de estar en ella... despierta y soñan-
do al mismo tiempo.
Ojalá, de paso, haya podido convocar algunos recuerdos,
abrir algunas dudas, despertar algunas emociones... Ojalá mis pa-
labras hayan logrado volar hacia vosotros para sentir que cada
día somos más los que soñamos una escuela viva y amable.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 129
 ---"911pl■
SOÑAR DESPIERTA
UNA PROPUESTA DE ACTIVIDAD
PARA LECTORES INQUIETOS
Y AVENTURADOS
En el equipo de maestras de mi escuela hemos hecho diversos
trabajos de profundización y análisis sobre nuestra tarea como
docentes.
Uno de ellos fue pensar en los grupos-clase de los años que
pudiéramos recordar con el fin de rememorar con qué niños y
con qué familias tuvimos dificultades del tipo que fuesen. He-
chos los dos pequeños listados, el trabajo era intentar averiguar
si había algún parecido o rasgo común entre los niños o entre las
familias, de tal manera que pudiéramos extraer alguna «tipolo-
gía» de niños o de padres que nos presentaran problemas para
lograr un buen vínculo facilitador de relaciones y aprendizajes.
Después teníamos que tratar de ubicar en nuestras vivencias
si esos niños o padres se asemejaban, o nos recordaban alguna si-
tuación, o a algún personaje importante en nuestras vidas. Todo
ello para descubrir si algún lado del sentimiento tenía que ver
con nosotros y aprender a controlarlo poco a poco.
Al principio hubo resistencias. Había quien decía que no se
acordaba de sus casos difíciles. Quien entendía que lo que íba-
mos a hacer nos llevaría a culparnos a nosotros mismos de las di-
versas problemáticas que se plantearan («A ver si al final
tendremos la culpa nosotros»). Pero como el objetivo no era fa-
tigarnos, sino «aligerarnos» de pesos adicionales, acabamos
haciéndolo y obtuvimos resultados muy valiosos.
Lo primero que vimos es que a veces sí que había coinciden-
cias en las «tipologías» de niños o familias que nos «costaban»
a cada cual. Otra cosa buena fue damos cuenta de que en algunos
casos compartíamos la dificultad, lo cual inducía a pensar que la
130 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
SOÑAR DESPIERTA
problemática estaba más fuera que dentro de nosotros. Curiosa-
mente algo habíamos pensado ya, algunas hipótesis teníamos
«in mente» y hacía tiempo que les dábamos vueltas, sin embar-
go nos venía mal reconocer nuestros «enganches» o limitacio-
nes. Es más cómodo adjudicar las responsabilidades a los demás.
Por poner un ejemplo contaré que una de las compañe-
ras descubrió que los niños que le causaban inquietud o dudas
eran los que menos hablaban. «No sé nunca lo que están pen-
sando, no los llego a entender y eso me da rabia y me alejo.»
Buscando «raíces», recordó lo mal que le sentaba no saber
nunca qué le rondaba por dentro a su hermano, que era muy
hermético. Según nos comentaba días después, en vez de sen-
tirse «culposa», se había sentido bastante aliviada. Saber que
ella era una parte de la cuestión liberaba al niño callado de sus
presiones para que hablara, y así le daba más tiempo y oportu-
nidades para expresarse a su ritmo sin agobiarlo, ni alejarse de
él. Los vínculos con estos niños se fueron mejorando y ella
quedó muy contenta.
Hubo quien no encontró sus «motivos internos» por mucho
que lo intentó. Sin embargo algo cambió en la calidad de su
autoobservación, de tal manera que meses más tarde, empezó a
averiguar cosas...
En fin, este trabajo os propongo. No es muy cómodo, pero
es útil. Realizarlo individualmente es bueno, pero efectuarlo en
grupo es muchísimo mejor. ¿Alguien se anima?
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 131
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y NUMISMÁTICA O EL ABSURDO HÁBITO DE LA COPIA

gica había usado para que esos muchachos hubieran superado la situa-
ción tan problemática en que vivían y triunfaran en la vida.
Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una grata sonrisa:
—En realidad, fue muy simple —dijo—. Todos esos muchachos eran ex-
traordinarios. Los quería mucho.

He aquí la clave. Si la educación es algo, es, sobre todo,

comunicación. Y si hay una comunicación que ayuda a crecer
y a desarrollarse de forma sana y equilibrada es el amor. De ahí
Caries Mendieta
mi decidida invitación a quien reciba un vaticinio aplastante:
Psicólogo. Consultor
« ¡el dedo corazón!». en desarrollo organizacional

arencias bibliográficas
BAIN, K. (2006): Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Va-
lencia. Publicaciones de la Universitat de Valéncia.
McCOURT, F. (2006): El profesor. Madrid. Maeva.
PÉREZ ESCLARÍN, A. (1999): Educar valores y el valor de educar: pa-
rábolas. Caracas. San Pablo.
SANTOS GUERRA, M.Á. y alumnos de cuarto curso (1990): Investi-
gar en organización. Málaga. EAC. Universidad de Málaga.
—(1992): «Una noria en el pozo de la práctica». Revista de Enseñanza
Universitaria, 3(6).
—(1994): Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Ar- Unr b uenformador sabe callar a tiempo. [...] Con la ex-
chidona. Aljibe. p
eriencia he podido comprobar que en los programas
—(2001): Enseñar o el oficio de aprender. Rosario. Homo Sapiens. formativos
lativos que más he callado, mayor ha sido el nivel de
apr
(2004): «El pez en el agua. La micropolítica desde dentro de la escuela».
pe
endizaje conseguido. La razón es simple, se aprende
Organización y gestión educativa, 4(7). nsando y no escuchando, se interioriza la reflexión
pro ia y
—(2006): Arqueología de los sentimientos en la escuela. Buenos Aires. Fo) rovnoocala a j ena, que tan sólo sirve (y no es poco)
do
Bonum. Com, provocador.r.
ZIV, A.; DIEM, J.M. (1989): El sentido del humor. Bilbao. Deusto.

1 56 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

NO ESPERE MUCHO
DE ESTE CAPÍTULO
Explicar trucos personales es, por definición, una indiscreción
y, si me apuran, un puro error:
Primero, porque un truco explicado y no vivido pierde
toda su emoción.
Segundo, porque los trucos son simples juegos de lo obvio
que tienen su impacto si son realizados con naturalidad y
de manera personalizada.
Tercero, porque ante ustedes, lectores, jamás podré volver
a ponerlos en práctica. Así que les ruego que si alguna vez
me ven realizarlos aparenten que se sienten fascinados por
el resultado y eviten exclamar: «He visto el truco». Al fin
y al cabo, formar tiene un tanto de magia y un mucho de
ilusión en quien provoca y recibe el aprendizaje.

Como éste es un libro compilado por un grupo de profesio-

nales y no nos integramos en ningún tipo de formación específi-
ca, he optado por plantear algunos trucos genéricos y,
esencialmente, centrados en cómo iniciar las sesiones de forma-
ción. Espero que los puedan utilizar en alguna ocasión y, por
favor, eviten contarlos demasiado.

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 59

No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
¡NO DEJE QUE
LE PRESENTEN... DEMASIADO!
¿ESTÁ USTED BIEN?
q
VERDADERO
FA SO
Hace unos meses, al inicio de una breve sesión de formación,
un entusiasta presentador del curso se arrancó con una diserta-
ción sobre el valor de mis trabajos, mi larga experiencia in-
ternacional y la magnífica oportunidad que tenían los
participantes de poder tener el honor de escucharme en una se-
sión de trabajo. ¡Ah!, y no olvidó anunciar que sería una sesión
muy divertida e interesante. En muy breves segundos, el orgu-
llo que genera la adulación, pasó a la preocupación por el coti-
lleo de anecdotario profesional del Google, después a la más
pura preocupación por el resultado de la sesión: ¡Era imposible
O Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
cubrir las expectativas que había generado una presentación
como esa!
Una sencilla fórmula matemática orienta sobre esta cues-
tión:
Satisfacción = Realidad —
Expectativa
O enunciado de otro modo, a mayor expectativa menor
posibilidad de que los participantes en la sesión de formación
queden satisfechos. Aunque les confesaré que en cierta oca-
sión se me ocurrió referir esta fórmula a un grupo de profeso-
res de matemáticas de una universidad politécnica y, después
de la explicación pertinente por mi parte, me corrigieron la
fórmula:
Curso
R - Exp
dExp
Reconociendo que la nueva formulación es mucho más
exacta, la dejo constatada sólo para uso de profesores de esta
materia y evito desarrollar su interpretación en este capítulo.
Pero regresando a la fórmula y su significado, un buen truco
para empezar una sesión de formación es conseguir que los asis-
tentes esperen realmente poco de la sesión. Intente no plantear
expectativas muy altas, no explique demasiado lo que va a reali-
zar, evite provocar entusiasmo e interés excesivo. De esta mane-
ra puede conseguir que, al final de la sesión, se sientan mucho
más compensados por el esfuerzo.
Les sugiero algunas fórmulas que pueden utilizar para iniciar
las sesiones de formación:
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 161
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

Preséntense con un simple «Buenos días, me llamo Caries» )LICITE QUÉ ESPERAN DEL CURSO
(o como se llame usted, obviamente).
2. Indique que el curso tiene unos objetivos muy limitados
y que no esperen mucho de él. Dígalo así, descaradamen-
te, verá como provoca cierta reacción, pero ninguna
queja.
3. Anuncie que no va a cumplir con el programa que tienen
de la sesión (los programas acostumbran a ser siempre ex-
cesivos e imposibles de cubrir), que el programa es como
la carta de un restaurante, está todo disponible pero no es
conveniente comerlo todo, así que usted está abierto a ir
ofreciendo los platos a medida que se los pidan.
4. Prohíba la lectura del material de apoyo al curso que está
presentando (este punto acostumbra a relajar bastante a
los asistentes) y anuncie que el objetivo del material es
disponer de elementos que permitan recordar el conteni-
do de la sesión en el futuro y no una lectura obligada del
mismo mientras dure el curso. Presentado el curso llega el momento en que debe pedir al grupo
5. Últimamente estamos presentando una versión opuesta que se presente. Hay mucha literatura sobre distintas formas de
al punto anterior. Se trata de presentar la documentación presentar y presentarse en los cursos, así que nos centraremos en
en formato digital y, en consecuencia, compilaciones de la recogida de las expectativas que tienen respecto del curso...
material mucho más extensas. En este caso, es muy acon- ¡y desee que sean bajas!
sejable «vender» el contenido del CD artículo por artícu- ¿Cómo preguntar las expectativas? Les sugerimos algunas
lo, aunque sugiriendo que se lean sólo los que les preguntas clave para que pueda ir alternándolas a medida que
parezcan más oportunos. Sea como sea, el «truco» siem- van preguntando a cada uno de los participantes:
pre está en que el buceo en el material sea estrictamente • ¿Qué esperas del curso? Es una pregunta clásica, algo neutra que
voluntario. enunciada con cierto cariño no es percibida como agresiva.
6. Finalmente, no olvide nunca pactar las cuestiones logís- ¿A qué has venido? Pregunta más dura, pero que se resuelve
ticas del programa formativo: hora de inicio, y sobre todo muy bien con una sonrisa y que da pie a una respuesta más
hora final y pausas. Nunca empiece sin haberse asegura- sincera que la primera.
do de que todos los participantes saben exactamente ¿Por qué me felicitarás cuando se acabe el curso? Se trata de
cuándo podrán huir del aula. una pregunta que sorprende pero que da pie a una buena

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 63


No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
argumentación del estilo «Necesito saber con qué criterio
me vas a felicitar cuando finalice el curso, sino ¿cómo voy
a conseguirlo?» o «Si no sé con qué criterio evaluáis al for-
mador no puedo daros lo que queréis». Incluso, permite
preguntas complementarias del estilo «¿No te gustaría
saber, por adelantado, lo que tu jefe espera de ti?».
En todo caso, el valor real de la pregunta reside en que
pocas veces alguien se pregunta en base a qué valora una acti-
vidad y permite abrir una nueva forma de recoger las expecta-
tivas del curso.
Estas son algunas preguntas, pero no se limite a eso, abra un
diálogo abierto y franco con cada una de las personas a las que
pregunta, interésese por lo que dice, pregunte sobre su actividad,
por cómo va a usar lo que pueda aprender en el curso, por si ha
recibido una formación similar y qué resultados ha tenido, de
qué curso guardan mejor recuerdo y por qué. Escuche lo que le
dicen, sino no podrá descubrir por qué, realmente, le van a juz-
gar y a felicitar.
Y a medida que vayan hablando anote la parte esencial,
el resumen de lo que dicen, en la pizarra, si no lo hace, todo el
grupo tendrá la sensación de que no sirve para nada y dejarán
de hablar, dejarán de darle esa información que va a ser clave
para que usted reordene la dinámica y la didáctica de su sesión
de formación.
«Parafrasear» es la habilidad de saber expresar lo que los
otros dicen con otras palabras y es uno de los elementos clave
para saber escuchar. En formación, una excelente manera de «pa-
rafrasear» es escribir, con otras palabras, lo que los participan-
tes dicen.
1 64 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
Con la experiencia, uno descubre que existe una tipología
más o menos previsible de expectativas. A título de ejemplo y
aplicado a un curso de habilidades directivas en negociación, los
resultados pueden ser del tipo:
«La verdad es que no espero mucho, llevo muchos años negociando y
ya sé lo que hay que hacer.»
«Esperar, lo que se dice esperar, espero poco, pero siempre se aprende
algo de estos cursillos... sobre todo de lo que dicen los compañeros.»
«La verdad es que estoy aquí porque me han mandado. Yo no tengo
ningún interés por el tema.»
«Espero herramientas y trucos para saber ganar en las negociaciones
que realizo.»
• «Me han hablado muy bien de este curso y estoy seguro de que me irá
maravillosamente bien para mi trabajo.»
Insisto en que, sea cual sea la respuesta, abra el diálogo
con todos y cada uno de los participantes, averigüe qué hay
realmente detrás de cada respuesta. No olvide que no le
están respondiendo sólo a usted, sino que se están posicio-
nando frente al grupo de compañeros y, en muchas ocasiones,
es a ellos a quienes desean comunicar su posición frente al
curso.
Otra consideración que debe tener presente, nunca juz-
gue ni valore ninguna de las respuestas. ¡No lo haga mien-
tras esté recogiendo la información de todo el grupo! Ya lo
hará después, si es necesario. Si usted evalúa lo que le dicen
en
s
ese momento, es más que probable que les frene y dejen de
incerarse con usted.
Cuando haya recogido toda la información y la tenga en
la pizarra es el momento de releerla y responderla en su glo-
balidad y punto por punto, pero en este segundo caso, sin di-
rigirse a ninguna persona en concreto. En ese momento sí que
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 65
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

puede evaluar y decir qué expectativas va a cubrir su progra- atIQUE LO QUE VAN
ma formativo y cuáles no. ¡Pero dígalo, posicione el curso
antes de empezar!
A DESAPRENDER Y EVITE
En el ejemplo anterior, puede usted decir que del curso PUNTUALIZAR LO QUE APRENDERÁN
no «esperen herramientas y trucos para saber ganar en las
negociaciones», que seguro «van a aprender de la experien-
cia de sus compañeros», que «a pesar de estar obligado, in-
tentaremos que el programa le resulte cómodo y acabe
disfrutando de unas horas agradables e, incluso, útiles» o
que «le pedimos que esa extraordinaria experiencia profe-
sional nos sirva a todos, seguro que puede ayudar a los más
inexpertos».
Al final, ahí tiene lo que esperan de usted, y no será fácil
conseguirlo, así que vuelva a disminuir las expectativas: no ga-
rantice nunca que va a conseguir todo lo que le piden, limíte-
se a proponer que, si al final del curso volviera a preguntar lo
mismo y las preguntas fuesen distintas ya sería un éxito. Pacte con
el grupo esta pequeña expectativa y vuelva a ella cuando 111P illMVPS . 131,07 4 1

acabe el curso. Verá como habrá conseguido cubrir satisfacto-

riamente la expectativa, esa pequeña y al mismo tiempo tan
grande expectativa.
El siguiente juego les puede ayudar a arrancar un curso. Pida a
cada asistente que diga un número del 1 al 500, a medida que lo
vayan diciendo repítalo usted en voz alta para que quede claro.
Cuando finalice todo el grupo, vuelva a empezar y pida que le re-
pitan el número que le han dicho antes. Dígalo usted, otra vez
en voz alta hasta que se complete todo el grupo.
Una vez acabado, sin prisas, saque de su maletín una pelota
pequeña, a ser posible blanda, y pásela a un participante dicién-
dole el número que ha dicho y pidiéndole que la pase a otra per-
sona diciendo el número que haya dicho el otro. Si puede, evite
dar más instrucciones, pero si se bloquea el juego, pida que sigan
p
asándose la pelota diciendo el número que ha dicho la persona

,6 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 167

 No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
a la que se pasa la pelota. Quédese observando al grupo y com-
probará que poco a poco van generando un conjunto de normas
que usted no ha impuesto en ningún momento.
Cuando el juego se agote o quede bloqueado, pida que le
pasen la pelota y vuelva a iniciar el juego con una instrucción
distinta «Ahora tienes el número 224, pásala a otro compa-
ñero diciéndole el número que quieras». Deje que se desarrolle
el juego como el grupo desee.
Cuando finalice, recupere la pelota y pregunte al grupo
«¿De qué iba el primer juego?». Las respuestas serán del tipo «Un
juego de memoria», «Un sistema de interactuar entre todos»,
«Relacionar persona con número», etc.
Usted debe ir negando todas estas opciones hasta que al-
guien, o usted mismo, indique que se trata de «Un simple juego
que consiste en decir un número y pasar una pelota». Recuerde
al grupo que sus dos únicas instrucciones eran «Diga un número
del 1 al 500 y pasa la pelota diciendo el número que ha dicho el
otro», mientras que ellos, sistemáticamente, habrán acumulado
unas cuantas normas que usted no ha solicitado:
1. Todos han dicho un número distinto.
2. Han dado números elegidos al azar, evitando las series.
3. Intentan evitar que la misma persona reciba más de una vez
la pelota, aunque esta norma a menudo se rompe cuando no
recuerdan ningún otro número.
4. Buscan la exhaustividad, es decir, conseguir que todos los
asistentes tengan, una vez y sólo una, la pelota.
5. Realizan conductas de castigo. Cuando alguien pasa la pelo-
ta a alguien y se equivoca en el número es habitual una res-
puesta del tipo «No, mi número era el...».
6. Se prohíben preguntar. ¡Con lo fácil que sería el juego si al-
guien pregunta «¿Qué número has dicho?» antes de pasar la
pelota!
1 68 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
yr
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPITULO
Pero lo más interesante es que cuando se realiza el segundo
juego, en el que hemos eliminado una de las normas, mantienen
intactas las normas que ellos han creado, así procuran:
1. Decir números al azar.
2. Evitan las series numéricas.
3. No repetir persona y, además, tiran la pelota a otra persona,
al azar, sin seguir ningún orden.
Buscan la exhaustividad.
5. También se castigan si alguien pasa la pelota a alguien que
ya la ha tenido y que, además, recibe un número nuevo.
6. Siguen sin preguntar ¿quién no ha tenido la pelota?
Este breve juego, que no dura más de 10 minutos, es una mag-
nífica plataforma para explicar el concepto de normas implícitas, es
decir, todas aquellas conductas que realizamos porque las hemos
hecho siempre de la misma forma. En nuestro juego, la aparición
de la pelota connota la condición de juego de competición y de
dificultad basada en la habilidad personal, cuando ninguna de
estas condiciones ha sido apuntada en ningún momento.
Ahí tendrá una magnífica oportunidad para explicar que el
principal objetivo de su curso no es generar un gran aprendizaje,
sino provocar que, en la medida que sea necesario, desaprendan
esas normas implícitas que tienen enquistadas en su conducta y
que, posiblemente, les dificulten la mejora de sus competencias
profesionales.
No descuide en este momento volver a reducir las expecta-
tivas, insista en que su principal objetivo es ayudar a desapren-
der y conseguir que las expectativas que puedan tener al final del
curso sean distintas a las que le han planteado al iniciarlo.
de
¡Ah!, y procure disponer de un buen estoc de pelotas en su
spacho, la posibilidad de que algún asistente se la quede es
extra
ordinariamen t e elevada.
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 69
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
SEA INNOVADOR...
PERO NO SE PASE
INVESTIGACI
GAS ELLON UENOIETAI.
Ahora ya está en condiciones de iniciar, propiamente, la sesión
de formación y es aconsejable no olvidar que cualquier proceso de
aprendizaje comporta un cierto grado de esfuerzo. De hecho,
de la misma manera que para mejorar la forma física es necesa-
rio realizar ejercicios de cierta dificultad y sudar la camiseta, para
aprender debemos realizar «ejercicios de músculo intelectual» y,
en consecuencia, esforzarnos, así que procure, en tanto que «en-
trenador», ofrecer momentos de relax, complicidad y, en la me-
dida de lo posible, sentido del humor, para que el esfuerzo sea
más placentero.
Una buena manera de conseguirlo es a través de ciertos gad-
gets que puede llevar siempre consigo y que, usados con pruden-
cia, espontaneidad y moderación pueden ser un buen recurso
didáctico. Le presento algunos de ellos:
70 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
a un árbitro asertivo
Lleve siempre consigo un silbato, le resultará extraordinariamen-
te útil para poder finalizar los ejercicios de grupo o para poner
orden en los debates. Sin embargo, el silbato puede tener conno-
taciones negativas, así que compleméntelo con una tarjeta ama-
rilla y otra roja, eso le permitirá pasar de ser un policía a ser un
árbitro. A partir de ese momento muestre las veces que crea ne-
cesario la tarjeta amarilla y amenace, siempre con simpatía, con
la roja. ¡Pero no la saque nunca a ningún jugador/asistente!
Déjese acompañar por «coformadores»
Los muñecos y juguetes infantiles son recursos de gran versati-
lidad. Qué mejor que explicar la teoría de los conflictos enfren-
tado a un brontosaurio con un tiranosaurio rex, o a un indio
siux con un soldado federal o un Power Ranger con un persona-
je maligno. Todos estos ejemplos le van a facilitar la compren-
sión de que ésa no es forma de gestionar conflictos y es mucho
menos agresiva que centrarse en los conflictos internacionales
que aparezcan ese día en el periódico.
Hay una cantidad extraordinaria de pequeños personajes en
cualquier juguetería, busque, imagine, juegue con ellos y llévese-
los de «coformadores» a sus sesiones formativas.
Busque ejemplificaciones visuales
Este recurso lo puede utilizar en dos versiones distintas, pero con
impactos similares y parte del principio de que una imagen vale
más que mil palabras.
Por un lado disponemos de los objetos: un jarrón para poder
l
lenarlo de piedras, arena o agua; un cojín para acomodar el
LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 171
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
aprendizaje; un juego de cartas para jugar con los asistentes. Hay
miles de objetos que puede utilizar en un momento determina-
do, lo único que necesita es estar atento, en cualquier momento
puede aparecer en una tienda, en su casa o en el despacho, ese
gadget que le ayude en sus explicaciones.
Otra forma de ejemplificación visual son las imágenes: foto-
grafías impactantes, cuadros de pintura clásica o moderna (un
magnífico autor para cursos de formación es Escher), pero, por
encima de todo, existe una fuente inagotable de material forma-
tivo en los libros de cómic. Personalmente siento debilidad por
los libros de Quino, aunque existen extraordinarios dibujantes
capaces de concentrar en una única imagen conceptos comple-
jos. Aprovéchelos.
Utilice juegos estándares
Otro material que puede usar con facilidad son los juegos de cons-
trucción. Los productos de la marca Lego son los más versátiles,
permiten ejemplificar sistemas de gestión de equipos, modelos
de liderazgo, de planificación del trabajo, de solución de proble-
mas, de negociación y de muchas más habilidades que compor-
ten sistemas de relación con los demás. Los juegos de estrategia,
si no son muy complejos, también tienen mucha utilidad.
En todo caso, no olvide que lo importante no es el juego,
sino la explotación de los resultados que sea capaz de realizar
usted con los participantes.
Las noticias de actualidad son siempre
un magnífico recurso
Cuando entró en vigor en España el carné de conducir por pun-
tos, apareció un nuevo y maravilloso recurso formativo, el
172 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
«carné de participante al curso por puntos». Todos los asistentes
empiezan con los conocidos 12 puntos de partida, a partir de ahí,
tiene miles de posibilidades para ir sacando puntos: terminar úl-
timos un ejercicio, responder mal una pregunta, llegar tarde a la
clase. ¡Vaya sacando puntos a diestro y siniestro, pero procure
que nadie se quede sin ellos! Este juego le ayudará a mantener la
atención durante toda la sesión.
1
Utilice a los personajes de moda
Finalmente, otro recurso que le puede ayudar es ejemplificar a
partir de los personajes de moda, especialmente todos los referi-
dos a la prensa rosa.
Cantantes, actrices, participantes de concursos y pseudope-
riodistas televisivos son una fuente inagotable de conflictos, in-
fidelidades, confusión, ridiculez e, incluso, estupidez. Saque
partido de ellos y observe cómo todo el mundo sabe de quién
está hablando.
Una última recomendación, pero esta vez en sentido contrario:
no abuse del material de presentaciones, evite el pasapantallas
del PowerPoint y no apoye todo su discurso en él. Es imposible
ajustarse al nivel de aprendizaje de un grupo y a sus necesidades
si usted lo lleva ya todo programado.
El material de apoyo es eso, material de apoyo, lo importan-
te es la cantidad de situaciones de aprendizaje que usted sea
capaz de ofrecer y no la cantidad de material que se ha prepara-
do para dar el curso.
1
1
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 173
NO ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
SI QUIERE SER UN BUEN
FORMADOR..., ESCUCHE
HAGA EL FAVOR DE NO INTERRUMPIRM
MANDO YO LE INTERRUMPA
Y ahora un truco fácil de explicar, pero muy difícil de realizar: un
buen formador sabe callar a tiempo.
Formar significa provocar aprendizaje y el aprendizaje re-
quiere reflexión, debate, práctica y, a veces, repetición, y todas
estas acciones están en manos de los participantes. El profesor
se limita, en muchas ocasiones, a provocar un debate, propo-
ner un ejercicio o evaluar una práctica y, en todas ellas, su
papel ha de ser estrictamente pasivo, dejando el control de los
tiempos de aprendizaje y del contenido de la reflexión en los asis-
tentes. Vaya, que le va a tocar estar callado en muchísimas
ocasiones. Es más, con la experiencia he podido comprobar
que, en los programas formativos que más he callado, mayor
ha sido el nivel de aprendizaje conseguido. La razón es simple,
174 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR
NO ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
se aprende pensando y no escuchando, se interioriza la refle-
xión propia y no la ajena, que tan sólo sirve (y no es poco)
como provocador.
Así que me atrevo a afirmar sin riesgo a equivocarme mucho
que, a menudo, formar puede ser una profesión extraordinaria-
mente aburrida. Saber esperar, tener paciencia en las dificultades
de aprendizaje, permitir que se dilaten los debates o aguardar
mientras se realiza un ejercicio puede ser, francamente, muy abu-
rrido. Pero no se lo permita, aunque crea que ya lo ha escucha-
do todo en esos debates, disfrute de ellos, aprenda de ellos.
Escúchelos.
En un curso, alguien me dijo: «Esto lo conocían bien en
mi pueblo, una frase lo expresaba muy bien: Dios nos ha
hecho con dos orejas y una boca para escuchar el doble de lo
que hablamos». Magnífica frase que me ha acompañado a lo largo
de muchísimos cursos. Intente escuchar el doble de lo que
habla y habrá mejorado muchísimo sus competencias como
profesor.
Hace unos años, un estudiante de máster de la Universidad
de Barcelona se propuso como trabajo de tesis detectar las com-
petencias que distinguen a un buen formador de un formador
mediocre. Para ello, identificó a los profesores mejor evaluados
de la universidad y a los menos valorados por parte de los alum-
nos. Las conclusiones resultaron muy interesantes, había iden-
tificado cuatro competencias que generaban la mayor parte de
la valoración de la satisfacción de los participantes.
1. Conocimientos suficientes. Ni más ni menos, no se valoran
los conocimientos excesivos, ni la erudición de los profeso-
res, tan sólo que sepa aquello que ha de saber para conseguir
los objetivos que se propone el curso.
2. Capacidad de dinámica de grupos. Un curso no es una pa-
lestra desde donde un experto «ilumina» con su saber a los
Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 175
No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO
■
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
escuchantes, un curso es un juego de relaciones entre profe- Activida
d
1. Presentarse
sor y alumnos, pero también, de los participantes entre sí. :ree una nueva forma de presentarse. Intente que sea fresca, franca y que le ayude
La habilidad para saber gestionar y provocar estas relaciones conectar desde el primer momento con los participantes al curso.

es clave para los procesos de aprendizaje.

-ividad 2. Elementos de apoyo a la formación
3. Gusto por el show business... pero sin pasarse. Un forma-
iste los elementos que ha utilizado usted alguna vez en programas de formación
dor no es un showman, pero debe saber poner en escena los
elementos que van a provocar aprendizaje. Éste es un libro
cargado de pequeños trucos, es decir, un libro que le puede
ayudar en la puesta en escena de su show. Formar es también
actuar, aunque a la vez no olvide nunca ser usted mismo.
iste los elementos que ha visto utilizar en programas de formación
4. Entrar en el aula con ánimo de aprender. Personalmente
ésta es la competencia que más me sorprendió y la que más
me interesó. Un buen formador no entra en el aula con
ánimo de enseñar, sino de aprender, lo que implica un sufi-
ciente grado de modestia, un interés real por el conocimien-
Actividad 3. ¿Qué ha aprendido?
to, la experiencia y la capacidad de reflexión de los
Identifique cinco cuestiones que haya aprendido de los participantes en sus cursos
participantes, una elevada capacidad para escuchar, un espí- y valore cómo le han impactado en su actividad como formador.
ritu abierto que abrirá los canales de comunicación de forma
bidireccional, entre el formador y los participantes.

Y si me permiten un secreto, de todo lo escrito en este capí-

tulo, el mejor truco para saber formar es entrenar esta última
competencia. Como formador acuda a la sesión con todo el in-
terés y la intención de formarse, al mismo tiempo, usted.

1 76 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 77