Antologia de Terapia de Juego PDF

MAESTRÍA EN DESARROLLO Y PSICOTERAPIA INFANTIL
TERAPIA DE JUEGO
Antología
José Antonio Conde Macip

Compilador
2013
Elaboración de antología para IUCR.
Responsable: Ma. Julia Serrano V. Dirección de Investigación.
Elaborado por José Antonio Conde Macip
Edición: DPO, Instituto Universitario Carl Rogers, Puebla.
Este material ha sido elaborado con propósitos didácticos, sin fines lucrativos.
Se reservan los derechos de uso para IUCR, Puebla.
D.R. © DPO, Instituto Universitario Carl Rogers, 2013
Terapia de juego
TEMA I
Principales enfoques en la terapia de Juego
1.1 Terapia de juego psicoanalítica.

1.2 Terapia de juego centrada en el cliente (no directiva)
1.3 Terapia de juego familiar.
1.4 Terapia de juego razonable.
TEMA II
Técnicas y escenarios especiales
2.1 Cantos, juegos y ritmos. (Práctica)

2.2 Observación del juego.
2.3 Escenarios de escuelas primarias.
2.4 El arte como medio terapéutico de juego
2.5 Técnica de ilumina tu vida.
2.6 El juego de hablar, sentir, hacer.
TEMA III
Terapia de juego en trastornos específicos
3.1 Víctimas de maltrato y negligencia.

3.2 Hijos de padres divorciados.
3.3 Niños agresivos (acting out)
3.4 Incapacidad para el aprendizaje.
3.5 Retrasados mentales.
D. R. © Instituto Universitario Carl Rogers, 2013 2

Terapia de juego
Principales enfoques en la terapia de juego
1.1
TERAPIA DE JUEGO PSICONALÍTICA
Aaron H. Esman
INTRODUCCIÓN
El papel del juego en el psicoanálisis del niño es más ambiguo de lo que

comúnmente se cree. Es notable que en los principios de la literatura de la
Escuela de Viena (A. Freud, 1926), se hable del juego sólo de paso; Hug-Hellmuth
(1921), menciona que el niño juega con sus propios juguetes en el curso de las
sesiones y recomienda que lo haga en su propia casa, en tanto que Anna Freud,
se refiere al juego como un recurso para promover la verbalización del niño lo que
toma como el medio verdadero de análisis durante* el periodo de latencia. Sin
embargo, Fríes (1937), proporciona una explicación detallada de la utilización del
juego en el análisis de un niño de cuatro años dirigido bajo la supervisión de la
srita. Freud; ella delineó las diferencias entre los enfoques freudianos y kleinianos
para la utilización del juego en el trabajo analítico del niño. Presenta el papel del
juego como una fuente de indicios hacia la vida interior del niño, pero enfatiza la
conveniencia de ocultar la interpretación hasta que él ha obtenido acceso a sus
experiencias traumáticas únicas y específicas, mediante el manejo sistemático de
sus resistencias.
Por el contrario, la Escuela Berlín/Londres dirigida por Melanie Klein (1932),
concebía el juego infantil como un equivalente de las "asociaciones! libres" de los
pacientes adultos. En consecuencia, las actividades del juego eran y se trataban
como el dato principal sobre el que se basaban las interpretaciones; es más, el
juego infantil se tradujo al supuesto lenguaje del inconsciente, por lo general
dentro del marco de la configuración de transferencia adjudicado. Así, el ejemplo
clásico de Klein, el niño de tres años y medio que empezó su sesión golpeando

Terapia de juego
dos carros juntos, se eligió para decir que estaba pensando en el coito sexual de
sus padres. Hanna Segal (1964), hace la siguiente ilustración del análisis de una
niña de cinco años:
Hacia el final de una sesión que tuvo lugar pocas semanas antes de una larga
interrupción, derramó goma de pegar sobre el piso del cuarto de juegos y sobre sus
zapatos. En esa época el contenido de las sesiones giraba especialmente alrededor
de los embarazos. Le interpreté que quería pegarse al suelo para no tener que irse al
final de la sesión, que representaba la interrupción del tratamiento. Confirmó
verbalmente esta interpretación, y a continuación se puso a embadurnar con la goma,
ensuciando más, y haciendo un verdadero "revoltijo". Con gran satisfacción me dijo:
"Pero también es un vómito, ahí encima de tu piso". Le interpreté que no sólo quería
pegarse al interior de la habitación, sino también al interior de mi cuerpo donde
crecían nuevos bebés, y ensuciar y hacer un "revoltijo" en mi interior con el vómito. Al
día siguiente me trajo un gran geranio rojo. Y señalando el tallo y los numerosos
brotes que lo rodeaban, me dijo: "¿Ves? Todos estos bebés salen del tallo. Este es un
regalo para ti". Le interpreté que quería darme el pene y todos los bebitos que salen
de él para compensar el "revoltijo" que sentía que había hecho con mis bebés y el
interior de mi cuerpo el día anterior (Pág. 15).
El método kleiniano no sólo utiliza el juego como un medio para promover la

relación y una futura comunicación en el tratamiento, sino como un fin por sí
mismo. Esto se produjo por la tendencia de Klein de tratar niños muy pequeños
—a menudo de dos años y medio o tres— que apenas hablaban, en tanto que el
grupo de Viena se inclinaba a tratar niños mayores en los que sus habilidades
verbales estuvieran mejor establecidas.
En cualquier caso, la influencia dominante en la práctica analítica infantil en
E.U.A., ha sido la de Anna Freud, sus discípulos, asociados, esto es, en conjunto,
su enfoque ha dominado la teoría y práctica de la terapia de juego en el trabajo
clínico con niños en ese país. En este ensayo se intentará explicar los principios
de este modo de operación, así como señalar ciertos aspectos de su aplicación
clínica, particularmente sobre los de maduración y desarrollo cognoscitivo. Por
último se considerará el papel y los requerimientos del terapeuta en dicha tarea.

Terapia de juego
PROCEDIMIENTO
TÉCNICA: USO DEL JUEGO EN LA TERAPIA PSICOANALÍTICA

INFANTIL
Para comprender el uso del juego en la terapia psicoanalítica infantil, es

importante saber lo que no se utiliza. Esto no implica que cualquiera de estas "no
utilizaciones" no se lleven a cabo en otros métodos terapéuticos, simplemente
sirve para delimitar el enfoque psicoanalítico y diferenciarlo de los métodos
alternativos descritos en otros capítulos. Debe quedar claro que la terapia
psicoanalítica en niños y adultos, se basa en el análisis de la resistencia y la
transferencia, y que en el fondo todas las intervenciones se adaptan a estos fines
fundamentales.
De este modo, el juego no se utiliza como un medio para lograr abreacción

dentro de la terapia psicoanalítica infantil. A pesar de que en los primeros trabajos
de Freud pareció benéfico este proceso de liberación afectiva, las experiencias
subsiguientes indicaron que su utilidad es muy limitada y aplicable, por mucho,
sólo en casos excepcionales de neurosis traumáticas agudas ("terapia de
liberación" de David Levy [1939] basada en este principio). En los casos que por
lo general se ven en psicoterapia o análisis en la actualidad, la estructura del
trastorno es tan compleja y tan variadas las determinantes del conflicto
inconsciente, que ningún proceso abreactivo que fracase al explorar las defensas
inconscientes y restricciones del yo puede ser de un valor más que transitorio.
Además, el juego no se utiliza para proporcionar al niño recreación. La
expansión del repertorio recreacional del niño es una meta valiosa en el proceso
de tratamiento con muchos niños, en especial aquéllos que se encuentran
sobrelirnitados, inmaduros o socialmente ineptos. Sin embargo, no es de la
incumbencia de los terapeutas psicoanalíticos proporcionar tal experiencia, por
el contrario, si lo hicieran participando en forma activa en el juego del niño,
perjudicarían gravemente su disponibilidad como figuras de transferencia y su
habilidad para mantener la posición de un observador neutral —una posición que

Terapia de juego
es el fundamento necesario de su habilidad para comprender la conducta del niño.

Debe admitirse que es difícil, en ocasiones imposible, evitar cierto nivel de
participación en el juego del niño, sin embargo, aun entonces el terapeuta debe
mantener su atención en el objetivo principal, que es el de servir como
observador participante, y no compañero de juego.
Por último, el juego no se utiliza como un medio para educar al niño. De
nuevo, el juego puede ser en otros contextos un instrumento de instrucción útil y
legítimo; los educadores lo explotan en esa dirección (cf. Piers, 1972). Pero la
función de la terapia psicoanalítica infantil no es educar al niño sino resolver
esos conflictos que pueden interferir con su habilidad para utilizar al máximo su
capacidad en recursos educativos comunes. Indudablemente, el niño puede
obtener algunos beneficios educativos secundarios a partir del tratamiento, a
través de una identificación con el terapeuta o de la práctica de ciertas
actividades de juego (cf. Beiser, 1979), pero la terapia de déficit educativos,
educación moral o ambos, no son el objetivo principal del tratamiento. Cuando
tales necesidades se presentan es preciso llamar a figuras auxiliares para que
presten el servicio apropiado.
Entonces ¿cómo se utiliza el juego en la terapia psicoanalítica infantil?
Brevemente, se utiliza como un recurso para establecer contacto con él niño,
como medio de observación y como fuente de información, en ocasiones como un
dispositivo que promueve la comunicación interpretativa.
Estableciendo contacto
En los primeros días del análisis infantil se creía que se requería un "periodo
preparatorio" para atraer el interés del niño y establecer una "transferencia
positiva". Para tal fin, como se indicó, Hug-Hellmuth y Anna Freud visitarían al
niño en su casa, e inclusive conducirían ahí el tratamiento, utilizando los propios
juguetes del niño para promover lo que ahora llamaríamos una "alianza de
trabajo". A pesar de que trabajos subsiguientes, particularmente el de Berta
Bornstein (1945), sobre la técnica de análisis de resistencias, condujeron a la

Terapia de juego
eliminación de la "fase preparatoria", permanece vigente que el analista busca

la mejor manera de facilitar el interés del niño en el tratamiento, encontrándolo
al nivel en el que él pueda comunicarse mejor. Para el niño pequeño, ese nivel
es el del juego. Como dicen Sylvester y Cooper (1966), "los juguetes
proporcionan el modo por el que el niño se relaciona con el terapeuta, para
modular la distancia y cercanía y aun la privacía, para proporcionar fácilmente
un flujo de comunicación" (pág. 626).
De acuerdo con esto, los materiales de juego deben estar disponibles para
el niño. El terapeuta se debe cuidar de sugerir su uso, su posición debe ser
permisiva más no directiva, teniendo presente el objetivo final del tratamiento
—ayudar al niño a verbalizar conflictos y hacer uso de los esfuerzos
interpretativos del terapeuta.
Promoviendo la observación
En el tratamiento psicoanalítico de adultos nos apoyamos en las asociaciones

espontáneas del paciente, dentro del contexto de su deseo (al menos
consciente) de participar en un esfuerzo por mitigar aflicciones subjetivas.
Dado que para el niño no pueden aplicarse ninguna de estas condiciones, se
necesitan otros medios. Para los kleinianos, la situación es sencilla; el juego
del niño se considera totalmente equivalente a las asociaciones libres de los
adultos e igualmente accesible para la interpretación según la teoría kleiniana
del desarrollo y la formación de síntomas. Sin embargo, para el terapeuta
freudiano el problema es más complejo. El juego no se ve como en la teoría
anterior, sino como un modo de conducta egomediadora que sirve a una
variedad de propósitos psicológicos (cf. Waelder, 1933), produciendo un
cuerpo substancial de datos, pero requiriendo suplementos de fuentes
adicionales diferentes, incluyendo a los padres. Por lo tanto, el juego es sólo
una de las fuentes de las que el terapeuta obtiene inferencias sobre el niño,
pero que puede ser muy útil, en el proceso de la evaluación diagnóstica inicial
y durante el tratamiento. Para el primero no se puede citar una mejor
ilustración que esta, de un artículo inédito del analista infantil suizo Andree

Terapia de juego
Royon (1959):
Una niña de cinco años fue traída a mí en forma reciente por sus dificultades para
comer. Su madre me dijo que ella era obediente excepto en la hora de los alimentos
(durante), donde jugaba en la mesa y mantenía la comida en su boca hasta el punto
en que, como la madre lo dijo, la volvía loca. La niña fue traída por su madre y no
mostró dificultades cuando esta última salió del consultorio. Le pregunté si sabía por
qué había venido, contestó, "sí, porque mi mami dice que soy mala". "¿Lo eres?"
pregunté. "Claro", contestó. Después se dirigió a los estantes de los juguetes y de un
manotazo arrojó una familia de muñecas al suelo. Después se volvió a mí y me sonrió
inocentemente.
¿Qué ha comunicado al observador esta niña en el primer acto del juego?
Verbalmente niega el conflicto con su madre; por la misma muestra indica la etapa
que ha alcanzado en el desarrollo de su superyó: Mamá dice que soy mala,
entonces lo soy, lo que significa su "claro". Sin embargo, las críticas de su madre no
han sido internalizadas por completo. No se han convertido en autocríticas y de
inmediato me ve como una persona que también puede criticar. En la situación que
se encuentra, que es ansiedad, busca su sistema de defensas usual, y lo que lo
complica —como sucede a menudo— es la combinación de las defensas: ella se
identifica con el agresor y realiza lo que sabe que es un acto reprobable; ¿no significa
el que ella rechace mis juguetes el equivalente a la comida que su madre le ofrece?
Se comporta agresivamente, dirigiendo su agresión hacia la persona de la que ella
espera agresión. Pero a la vez que invierte los papeles de atacante y atacada también
utiliza el mecanismo de negación con su encantadora sonrisa que parece significar
"ves, no soy del todo mala". La hipótesis que se me ocurrió en este punto fue que
esta niña no comía con el fin de causar el enojo de su madre porque ella era culpable
en primer lugar. ¿Complejo de Edipo? ¿Rivalidad fraterna? ¿Masturbación? ¿Envidia
del pene? Ya se tratará la historia a su tiempo. Lo que interesa observar es la
habilidad de la niña en su primera comunicación para revelar la complejidad de su
problema que involucra la totalidad de su vida emocional lo que tenía muy poco que
ver con el comer per se.
Debe notarse que el analista no interpreta a la niña sobre la base de esta

secuencia; sus especulaciones deben esperar más aclaraciones basadas en

Terapia de juego
información adicional antes de realizar cualquier intervención. Esta es la

diferencia fundamental entre las formas freudianas y kleinianas de utilizar el
juego en el tratamiento infantil.
El juego como medio de interpretación
Cualquiera que sea el medio por el que el analista llega a las formulaciones
sobre los conflictos del niño, su herramienta fundamental en la terapia es la
interpretación. Es aquí donde se ponen a prueba la habilidad, el tacto y la
sensibilidad empática, es decir, ¿como va a expresar mejor sus pensamientos
(el terapeuta) para que el paciente pueda aceptarlos y utilizarlos?
Con el paciente adulto, la situación es relativamente simple; las
interpretaciones se redactan en el lenguaje del proceso secundario, utilizando
un vocabulario lo más parecido posible al que utiliza el paciente. Aunque este
es el objetivo fundamental en el análisis infantil, su obtención es difícil y en
ocasiones imposible, debido a la organización cognoscitiva inmadura, a las
limitaciones en el uso del lenguaje, a la dependencia de quienes figuran en sus
conflictos, y al carácter tenaz de sus resistencias. Todos estos factores se
combinan con frecuencia para formar un modo de comunicación al que Ekstein
y Caruth (1966), denominan "interpretación dentro de la metáfora". Esto
comprende, a varios niveles, el uso de la situación de juego, las figuras
representadas o ambos, dentro de él como el sujeto y objeto de la oración
interpretativa. Tal comunicación puede ser relativamente simple en un nivel de
desplazamiento bajo como en el siguiente caso:
Peter, un niño de seis años, se entregaba vigorosamente al juego de indios y

vaqueros. El "vaquero" principal diezmaba las filas de los "indios", esparciéndolos por el
cuarto con desenfado. El sugerir que esto parecía como que el niño expresaba su ira
contra sus padres estrictos, en este nivel inicial del tratamiento podría inducir, una
negación ligera o una resistencia fuerte. El propósito fundamental del momento era
unir la acción con un afecto. El tacto terapéutico señalaba hacer el comentario "Ese
vaquero realmente se ve enojado con esos indios". "Por supuesto que lo está" dijo
Peter. "Se pasan el tiempo quitándole sus cosas".

Terapia de juego
Tal intervención puede considerarse como una interpretación preparatoria o

parcial —seguida por, "apuesto que usted se enoja así a veces"— o algo
parecido. Pero la comunicación dentro del contexto metafórico desplazado de
la situación del juego es un punto de inicio necesario para el proceso gradual
de hacer llegar a la expresión verbal el afecto y conflicto del niño.
Ekstein y Friedman (1957), proporcionan una aplicación más elaborada,
compleja e ingeniosa de este principio, describiendo el amplio tratamiento de
un adolescente psicótico límite, mediante el uso de diversos niveles de "acción
de juego, actuación de juego y 'acting out'". Gran parte del trabajo interpretativo
se lleva a cabo por la comunicación dentro de la metáfora de la fantasía
delincuente y criminal del paciente, con el terapeuta funcionando siempre
como observador pero con ciertos grados de participación.
Lewis (1974), distinguió niveles de intervención variantes en el análisis
infantil, los que incluyen: afirmaciones de atención, dirigidas a provocar la
conciencia del niño "el contexto básico de sus acciones, verbalizaciones o
ambas"; reductivas, las que buscan demostrar patrones de conducta no
advertidos reduciendo los sucesos dispares a una forma común; situacionales
las que buscan hacer al niño consciente de aquellas situaciones que hacen
surgir ciertos afectos o conductas; interpretaciones de transferencia, que
pretenden mostrarle al niño cómo se reflejan sus conflictos en su relación con
el terapeuta; y afirmaciones etiológicas que buscan unir la conducta actual del
paciente con sus sucesos de desarrollo temprano. Una vez más, el tacto, la
habilidad y un reconocimiento de las capacidades cognoscitivas del niño
señalarán qué nivel de comunicación elegirá el terapeuta y el grado al que
enmarcará su comunicación dentro de la metáfora del juego.
MATERIALES Y SU USO
Como en cualquier forma de interacción, la comunicación psicoterapéutica con

el niño debe estar a tono con su nivel de desarrollo afectivo y cognoscitivo.
Esta máxima se aplica, específicamente, a la alternativa y utilización de los

Terapia de juego
materiales de juego en la terapia infantil. Estos se elegirán para cada grupo de

edad, sexo y según las ideologías de la época. También se aplica el principio
de economía. Una cantidad de materiales de juego compleja provocará más
confusión en el niño que su involucración, además, tenderá a representar al
terapeuta como un gratificador inagotable, en lugar de un colaborador en una
institución terapéutica. Como lo señalan Sylvester y Cooper, "lo que se
recomienda se deriva de otro principio básico de toda teoría, lo que demanda
que se haga lo más con lo menos; un cuarto de tratamiento debe contener
juguetes simples y durables y proporcionar un mínimo de desorden" (pág. 626).
Por último, los materiales deberán ser consistentes con el sentido de
comodidad del terapeuta y de la realidad del espacio disponible; no se sugiere
él uso de pinturas de agua si el cuarto no dispone de agua corriente o para el
terapeuta a quien no le gusta ensuciarse las manos.
Un equipo de materiales de juego adecuado puede incluir (aunque no
necesariamente limitarse a) una buena cantidad de papel para dibujar y
recortar, crayones y marcadores, plastilina para modelar, cubos de diferentes
tamaños para construir, muñecas pequeñas y flexibles y algunos muebles
para ellas; algunos títeres para juego dramático, un biberón de juguete y una
muñeca que pueda vestirse y desvestirse, carros y camionetas, dos pistolas
de juguete (¡si!) y una pelota de goma o plástico. Para niños en la etapa de
latencia (especialmente varones), es muy útil un tablero y un ajedrez y
también un juego de indios y vaqueros de plástico. Para niños mayores de la
etapa de latencia, pueden servir modelos de aviones y barcos pero pueden
obtenerse los adecuados y no deben guardarse sistemáticamente.
Con lo anterior es suficiente. En particular, deben evitarse los juegos de
tablero complejos y los juguetes de construcción complicada; los de baraja
tienden a oponer resistencia en vez de establecer comunicación. En la medida
de lo posible, los materiales deben alentar y no restringir el juego libre de la
imaginación del niño, y promover y no retardar la verbalización de fantasías,
expresión del afecto y revelación de mecanismos de defensa característicos.
Erikson (1950), señaló ciertos aspectos importantes de la psicogeografía y

Terapia de juego
psicodinámicas del juego de importancia clínica para el terapeuta infantil. En

particular hace diferencia entre los diversos terrenos en los que se desen-
vuelven la fantasía y el juego del niño —la autosfera, refiriéndose al cuerpo y
funciones corporales del niño; micrósfera, o el mundo de los objetos y
materiales de juego; y macrósfera, el mundo mayor de la situación
terapéutica incluyendo al terapeuta. Erikson señala que el juego del niño en la
micrósfera en ocasiones puede referirse a sus preocupaciones en la autósfera
(por ejemplo, alimentar a la muñeca puede relacionarse con sentimientos de
privación bucal) pero reflejar a la vez deseos relacionados con la macrósfera
(por ejemplo, el deseo de ser alimentado por el terapeuta). El arte de la
interpretación incluye el juicio del terapeuta para enfatizar cualquiera de estos
significados durante las intervenciones. Erikson también demostró el principio
de "interrupción del juego" aceptado actualmente y que significa que la
interrupción en la secuencia y continuidad del juego del niño es un indicador
de ansiedad y una pista para que el terapeuta examine el contenido
manifiesto o latente de fantasías para señalar una configuración conflictiva de
alta significación. Por ejemplo:
Toni, de seis años, jugaba con una familia de títeres. Después de una escena
convencional en donde "mami" acostó a los niños, "mami y papi" empezaron a discutir,
después comenzaron a golpearse. De pronto la niña arrojó los títeres y dijo "Tengo
que ir al baño". El terapeuta le dijo "Te causa mucho temor el escuchar a tu mami y
papi pelear, te enfada". Toni respondió, "gritan mucho" —y se olvidó de ir al baño.
Este juego tan dramático es característico de preescolares y niños en edad

edípica. Durante la latencia, cuando la comunicación verbal es más segura, las
defensas se consolidan más fuertemente, y los mecanismos obsesivo-
compulsivos son comunes (cf. Bornstein, 1951; Esman, 1975) tal expresión
relativamente libre de fantasía y conflicto se reemplaza a menudo por formas
de expresión disfrazadas —dibujo, relato de aventuras complicadas, o en
especial con varones, juegos competitivos. Beiser (1979), escribió ampliamente
sobre el uso de juegos en la psicoterapia, con los que se muestra más

Terapia de juego
entusiasta que muchos. Estos, no sólo son útiles como medio para evaluar las
defensas favorecidas, la capacidad para tolerar la frustración y el nivel de
desarrollo del superyó (hacer trampas), sino también como un medio para
generar fantasías y evaluar las habilidades perceptomotoras. Los juegos
simples de lápiz y papel como el "gato" y el "colgado"* a menudo se inician
por el propio niño; otros como el dominó y las damas deben ser parte del
equipo del cuarto de juegos.
Alrededor de la preadolescencia, el uso del juego por lo general
desaparecerá de la experiencia de tratamiento, el que dependerá
principalmente de la comunicación verbal incluyendo el recurso de la
interpretación de los sueños como medio de exploración. Sin embargo,
ocasionalmente, el preadolescente y el adolescente joven, quizá necesiten
regresar defensivamente a actividades de juego y debe permitírseles hacerlo
dentro del contexto de esfuerzos interpretativos por resolver los conflictos que
generaron tal resistencia regresiva. Por ejemplo, esto puede ocurrir con
muchachos que encuentran hablar de fantasías sexuales nacientes e
impulsos masturbatorios, demasiado vergonzoso y atemorizante como para
comentarlos, y recurren a jugar compulsivamente "a cachar", o juegos de
fichas como un medio para controlar su ansiedad.
CARACTERÍSTICAS DEL TERAPEUTA
Se necesitan ciertas precondiciones para la práctica de la terapia psicoanalítica

infantil. Cualquiera que sea su disciplina, el terapeuta debe tener una base
profunda en desarrollo infantil y experiencia en la observación de niños
normales y desviados en diferentes situaciones. Debe estar profundamente
familiarizado con la teoría psicoanalítica del desarrollo de la personalidad, su
*
N. del T.: Se dibuja un patíbulo y se dan un número de letras a adivinar, cada error implica una
parte del cuerpo del "colgado" hasta que se completa lo que significa que se perdió el juego.

Terapia de juego
estructura y función, y ser conocedor de la literatura en el campo. Por último,

haber tenido una amplia experiencia supervisada en el tratamiento de niños en
el escenario de una clínica. Tal entrenamiento debe ser a nivel de graduado,
presuponiendo una instrucción básica adecuada y cierta experiencia práctica
en la disciplina clínica básica.
Sin embargo, más allá de estos requisitos de instrucción, quien se propone

aventurarse dentro del campo de la terapia psicoanalítica infantil debe poseer
también ciertas características de personalidad. Ser lo suficientemente maduro
para poder empatizar sin sobreidentificarse, permitirse cierta medida de
regresión controlada sin perder su capacidad para observar e interpretar y
soportar presiones afectivas intensas sin perder el control. Debe ser capaz de
sobrellevar la provocación sin ser provocado, con la seducción sin ser
seducido. El terapeuta debe estar lo suficientemente satisfecho con la
resolución de sus propios problemas infantiles como para soportar su
resurgimiento en la situación de tratamiento y su representación en el juego
del niño. Es raro el individuo que posee todos estos recursos sin haber tenido
la experiencia del psicoanálisis personal.
Pero sobre todo, el terapeuta infantil debe tener un interés genuino en los
niños, una curiosidad sensitiva sobre lo que los caracteriza y el deseo de
subordinar los juicios doctrinarios a las observaciones clínicas actuales. Por
último, debe estar dispuesto y capaz de ser completamente honesto con el
paciente y consigo mismo.

Terapia de juego
CONCLUSIONES
En el tratamiento psicoanalítico infantil, el juego tiene una función establecida y

bien definida. Promueve la relación de trabajo entre el paciente y el terapeuta,
y permite la comunicación de deseos, fantasías y conflictos en una forma que
el niño puede tolerar afectivamente y expresar al nivel de sus capacidades
cognoscitivas. La función del terapeuta es observar, intentar entender, integrar
y finalmente comunicar los significados del juego del niño con el fin de
promover el entendimiento del mismo sobre su conflicto hacia el fin de una
resolución más adaptativa. El juego en la terapia psicoanalítica es el medio
para ese fin. No se concibe como un agente terapéutico, sino como uno de
muchos instrumentos mediante los que el niño y el terapeuta se comunican
cuál será su objetivo terapéutico común.

Terapia de juego
1.2
TERAPIA DE JUEGO CENTRADA EN EL CLIENTE (NO
DIRECTIVA)
Louise F. Guerney
INTRODUCCIÓN
Axline, la creadora de la terapia de juego no directiva o centrada en el cliente,

hace una gran distinción entre este tipo de terapia y otros métodos: "La terapia
de juego puede ser directiva en cierta forma, es decir, el terapeuta puede
tomar la responsabilidad para guiar e interpretar, o puede ser no directiva, el
terapeuta puede dejar la responsabilidad y dirección al niño" (1947, pág. 9).
De esta manera, los otros términos que se aplican a la terapia de juego
centrada en el cliente, centrada en el niño, o como Axline sugiere, autodirigida,
enfocan al niño como la fuente de su propio crecimiento positivo y dirección
terapéutica. En este capítulo se emplea el término centrado en el cliente
debido a que por mucho tiempo reemplazó al término no directivo en el mundo
de la psicoterapia. El papel del terapeuta es facilitar el crecimiento del niño. El
enfoque se compone de métodos que promueven este proceso, los que se
;.
describirán detalladamente. Para el niño, la experiencia es que no lo acepte
como es, que se le entienda empáticamente, con la cordialidad y seguridad
que no experimenta en otras relaciones. Las acciones genuinas del terapeuta
son las que crean la atmósfera terapéutica.
Más que cualquier otra terapia, la centrada en el cliente le ofrece al
individuo la libertad de ser él mismo sin enfrentar la evaluación o presión para
cambiar. Axline (1947), describe el proceso como "una oportunidad que se
ofrece al niño para experimentar el crecimiento bajo condiciones más
favorables", esto es, al jugar con sus sentimientos, el niño los trae a la
superficie, los encara, aprende a controlarlos, o abandona. El niño "empieza a
darse cuenta de su potencialidad para ser un individuo, pensar por sí mismo,

Terapia de juego
tomar sus propias decisiones, hacerse más maduro psicológicamente y con lo

anterior, tomar conciencia de su individualidad" (Axline, 1947, pág. 16). El
tomar conciencia de la individualidad es la meta de la terapia de juego no
directiva. Se supone que al haber menos evidencia para debatir que para
apoyar, como se discutirá en estudios resultantes, que la individualidad no
significa narcisismo o autoindulgencia, sino una total socialización con
cualidades consideradas en un individuo socializado de manera positiva.
El lector se preguntará cómo es que un niño puede llegar a tal madurez.
¿No es necesario para un adulto juicioso, inclusive para uno entrenado en las
dinámicas y terapias psicológicas, el conducir al niño? Debe entenderse la
historia y teoría de esta terapia de juego para comprender del todo la razón
fundamental, que de hecho es un enfoque terapéutico muy viable.
Como puede esperarse, la terapia de juego centrada en el cliente, y el
enfoque centrado en el cliente son paralelos a la terapia de adultos
desarrollada por Cari Rogers (1951), y la University of Chicago "School of
Psychothera-py". Virginia Axline, discípula de Rogers, publicó un texto
describiendo el método en 1947. El que no ha sido suplido por ninguno,
aunque se reimprimió en una forma estrictamente revisada en 1969. Hubo
otros grandes colaboradores para la comprensión y desarrollo del método
quienes publicaron excelentes libros y ampliamente utilizados, entre ellos
Clark Moustakas (1973), del Merrill-Palmer Institute y después Haim Ginott
(1961), de New York University.
TEORÍA DEL DESARROLLO QUE FUNDAMENTA EL ENFOQUE

CENTRADO EN EL CLIENTE
Las terapias de juego centradas en el cliente se atribuyen a la teoría

rogeriana del desarrollo de la personalidad y restauración que sustentan la
terapia centrada en el cliente adulto, con diferencias sólo en el método
(Gendlin, 1970; Rogers, 1951). Ambos enfoques se derivan de la creencia de
que existe una poderosa fuerza dentro de cada individuo que lucha
continuamente por la autorrealización. Es un impulso hacia la madurez,

Terapia de juego
independencia y autodirección. Para lograr la autorrealización, el individuo

necesita "permiso para ser él mismo" con "la completa aceptación de sí, por
el mismo y los demás" (Axline, 1947, pág. 10).
Axline afirma en la explicación a la teoría del desarrollo:
La conducta del individuo parece causada todo el tiempo por un impulso,

el de la completa autorrealización. Cuando el individuo se encuentra con una
barrera que le dificulta alcanzar la realización del ser completamente, existe un
área de resistencia, fricción y tensión. El impulso hacia la autorrealización
persiste, y la conducta del individuo demuestra que satisface este impulso
interior luchando por establecer su autoconcepto en el mundo de la realidad, o
que lo satisface indirectamente confinándolo a su mundo interno donde lo puede
crear con menos esfuerzo.
Las manifestaciones exteriores de conducta dependen de la integración
de las experiencias presentes y pasadas, condiciones y relaciones, pero están
encaminadas a la satisfacción de este impulso interior que continúa a lo largo
de la vida. (Axline, 1947, pág. 13).
Adaptación vs, inadaptación
La explicación del desarrollo inadaptado que presenta Axline es:
Las diferencias entre una conducta adaptada e inadaptada pueden

explicarse de la siguiente manera: Cuando el individuo desarrolla la suficiente
autoconfíanza… consciente y prepositiva para dirigir su conducta por evaluación,
selectividad y aplicación para lograr su meta final en la vida (autorrealización), se
encuentra bien adaptado.
Por otro lado, cuando el individuo carece de la suficiente autoconfianza para
trazar su curso de acción abiertamente, se conforma con crecer en la
autorrealización en forma vicaria y hace poco o nada para canalizar este
impulso hacia direcciones más constructivas y productivas, se dice que está
inadaptado ... La conducta del individuo es más consistente con el concepto
interior del yo, que se crea en un intento por alcanzar completamente la

Terapia de juego
autorrealización ... En tanto más separados estén la conducta y el concepto,

mayor será el grado de inadaptación (Axline, 1947, págs. 13 y 14).
PRINCIPIOS TERAPEÚTICOS RELACIONADOS CON LA TEORÍA ROGERIANA DEL

DESARROLLO
Los métodos que usan los terapeutas centrados en el cliente, se consideran

como la instrumentación de los postulados teóricos rogerianos. Planteado de
manera sencilla, se basan en la suposición de que el individuo de cualquier
edad tiene, no sólo, la habilidad para resolver sus propios problemas de
manera satisfactoria, sino también la posibilidad de crecimiento dentro de él,
lo que hace que la conducta madura sea más satisfactoria que la inmadura.
Un ejemplo es el impulso del niño para caminar en vez de gatear. El
terapeuta implementa estas posiciones en la manera en que se relacione con
los clientes. Axline explica que: "sin importar el tipo de conducta sintomática,
el terapeuta se encuentra con el individuo 'dónde está... y (el terapeuta)
permite que el individuo llegue hasta donde pueda... porque... el cliente es la
fuente del poder de la vida que dirige el crecimiento dentro de sí mismo'"
(Axline, 1947, pág. 25).
El método de la terapia centrada en el cliente incorpora la mayor parte de
los principios que aplica en los adultos a los niños. Sin embargo, debido a que
los niños no son adultos y el juego incluye acciones y palabras, el método
implica aspectos diseñados para cubrir las necesidades de los niños y
terapeutas. Lo más notable de esto es resaltar la participación del terapeuta
en el juego (dirigido por el niño), y los límites de la conducta del niño
(expresión no verbal), para facilitar el proceso del juego para ambos.
Llevar la teoría a la práctica es quizá, el mayor reto para el terapeuta
infantil. Sin embargo, como se verá, los métodos sirven como se pretende:
promover la madurez en los niños sin dirigirlos, pero respetando las
direcciones que ellos marcan. La mayor parte de las conductas de los

Terapia de juego
terapeutas de juego son para facilitar la autodirección, autoexploración y

autocrecimiento del niño. En otros aspectos, no es necesario que el terapeuta
no directivo sea diferente de otros. Como se detallará, los terapeutas
centrados en el cliente son empáticos con los niños, participan en su juego,
cordiales y amistosos, establecen relaciones estrechas y ubican límites a sus
conductas. La única diferencia es que se permite al niño autodirigirse dentro
de ciertos límites. El terapeuta reacciona al niño en lugar de iniciar la acción
según sus propias perspectivas. Esto no significa que los niños tienen permiso
para abusar ni que sean abandonados en una atmósfera estéril, distante y fría.
Por el contrario, significa que los recursos del terapeuta, el escenario de juego
y el niño se utilizan para encontrar las necesidades emocionales de éste, tales
como las experimenta en el momento y como se presentarán posteriormente.
Se supone que estas expresiones manifestadas por el niño en su propio
momento, serán la ruta más rápida hacia el desarrollo óptimo.
Después del traslado inicial de la terapia centrada en el cliente adulto,
Axline la creó para los niños, otros sugirieron pocos cambios metodológicos. El
método no sufrió modificaciones significativas por parte de investigadores
secundarios.
El único desarrollo significativo no tuvo lugar en el método, sino en el uso
que le da el terapeuta. El surgimiento del movimiento paraprofesional provocó
el empleo de terapeutas no profesionales en la terapia centrada en el cliente.
Guerney (1964), introdujo a padres como terapeutas en la terapia filial, la que
se describirá más adelante. Stollak y colaboradores (1975), usó a estudiantes
por graduarse y tanto él como Guerney emplearon maestros como terapeutas
con sus estudiantes individuales. Ginsberg (1978) y Goldman (1975), utilizaron
a padres y maestros para proporcionar terapia de juego no directiva a grupos
de niños. El estudio del proceso con padres de Guerney y Stover (1971),
indica que la substitución de padres no altera de modo substancial el proceso,
aunque ciertos cambios ocurren con mayor rapidez.
Los estudios del proceso que se realizaron, muchos de ellos hace 25 y 30
años, lo describieron exactamente.

Terapia de juego
ANÁLISIS DEL PROCESO
Landisberg y Snyder (1946), fueron los primeros en publicar un estudio del

análisis del proceso anticipándose, inclusive, al libro de Axline. Para el tipo y
frecuencia actuales analizaron las conductas verbales y no verbales, del niño y
del terapeuta en las sesiones. Pero también analizaron la secuencia de las
respuestas, es decir, qué conductas del terapeuta precedían las del niño.
Encontraron que tres quintos de todas las respuestas las daban los niños, y
dos quintos el asesor. Las respuestas no directivas (se detallarán en la sección
de métodos y procedimientos), precedieron en 84.5% de las respuestas del
niño, y 57% de éstas son reflejo de los sentimientos. Esto se considera como
una validación de la eficacia de los métodos del terapeuta para alentar la
autoexpresión en los niños.
El reflejó de los sentimientos (respuestas empáticas) precedían respuestas
de acción de los niños. Menos de 10% de las respuestas del terapeuta sólo
fueron de aceptación (sí y aja), contraria a la suposición de que la terapia no
directiva es poco más que la sencilla aceptación. Durante la terapia, se encontró
que los niños liberan más sentimientos, aumentando la cantidad a través de la
expresión de acción desde 50 hasta 70% en la última parte de la misma. Los
sentimientos negativos aumentaron llegando a un punto máximo más
adelante en el tratamiento y retrocediendo nuevamente al final.
Finke (1947), desarrolló un sistema para codificar las conductas de las
sesiones de juego, que dieron evidencia de un proceso de tres etapas:
Etapa I: El niño se muestra reticente o muy parlanchín y explora el cuarto

de juego. Si muestra agresión lo hace aquí.
Etapa II: La agresión disminuye y el niño prueba los límites del cuarto de
juego.
Etapa III: Los esfuerzos del niño se dirigen a intentar una relación con el
terapeuta incluyéndolo en los juegos.

Terapia de juego
Las etapas I y II son cortas, la III ocupa la mayor parte de las sesiones.
Lebo (1952), estudió la relación que existe entre la edad del niño y los tipos
de afirmaciones que hace. Los niños con edades de 4 a 12 años hacían
afirmaciones de tipos muy diferentes. Los niños mayores hablaron menos
con el terapeuta y lo invitaron a participar poco. En tanto que manifestaban
más lo que les agradaba y desagradaba, examinaban menos los límites. Los
niños de 12 años verbalizaban menos que los de otras edades.
Moustakas (1955) y Moustakas, y Scholock (1955), hicieron más continua
la investigación del proceso. En series de estudios describieron seis etapas de
la terapia de juego que parten de expresiones indiferenciadas hasta
sentimientos negativos y positivos claros, discriminados fácilmente entre sí en
la forma de expresión por parte de los niños. Al final, observaron que los
sentimientos positivos predominaron y se encontraban, en general, de
acuerdo a la realidad. Cuando compararon niños normales y perturbados que
se igualaban en otras variables, Moustakas (1955), encontró que ambos
expresaban actitudes negativas, pero los niños perturbados tenían un número
significativamente mayor de sentimientos negativos y los expresaban con más
intensidad. Estos sentimientos eran con más frecuencia la hostilidad y una
necesidad compulsiva de orden y limpieza. A medida que la terapia
progresaba, los niños perturbados se hicieron más parecidos a los bien
adaptados que expresaban sus actitudes negativas más clara, directa,
frecuente e intensamente.
Moustakas y Scholock (1955), compararon las respuestas de niños con
problemas emocionales con los que no los tenían. Encontraron que los
primeros invertían más tiempo en conducta no interactiva, es decir,
excluyeron al terapeuta y se mostraron más hostiles y dependientes. Los niños
no perturbados fueron más asertivos. Es interesante mencionar que ningún
grupo expresó afecto durante las sesiones de juego.
Lebo y Lebo (1957), investigaron la edad del niño y la agresión en relación
con la cantidad de conversación en la terapia de juego. La agresividad se
clasificó con base en las evaluaciones de los maestros en la conducta en clase,

Terapia de juego
designándolos con 26 como agresivo, 27 intermedio en agresión y 36 no

agresivo. Se agrupó un total de 89 niños de edades de 4, 6, 9 y 12 años según
la edad. Lebo y Lebo encontraron que la agresividad de los niños de la misma
edad fuera del cuarto de juegos se daba en patrones diferentes de expresión
verbal dentro de éste. Esto sugiere que la experiencia de la terapia de juego
varía con la edad y forma de expresión y no tiene una secuencia ordenada.
No obstante, existe un acuerdo general entre los terapeutas de juego e
investigadores de que todos los niños expresan sentimientos negativos y
positivos, que los primeros descienden a medida que la terapia progresa, que
a menudo surgen conductas regresivas que disminuyen después y que las
expresiones se orientan de manera más realista. Lentamente surge una
relación, en general, positiva con el terapeuta.
Las diferencias sexuales no se han mostrado de manera consistente sobre
las variables codificadas. Fishbein (1974), mostró los descubrimientos más
significativos que indican, que las diferencias sexuales están implicadas en la
expresión de sentimientos negativos, incluyendo la agresión. Los niños
normales, mayores y menores expresaron, de manera consistente, mayor
agresión que las niñas, sin importar el tipo o nivel de edad de los juguetes.
Reif y Stollak (1972), encontraron que cuando los estudiantes de
bachillerato entrenados en técnicas de terapia de juego no dirigida, jugaban
con niños normales que se les asignaron al azar, las conductas tolerantes por
parte de los "terapeutas" produjeron altos niveles de expresión de fantasías.
Los investigadores, basados en trabajos previos sobre la fantasía y en sus
propios descubrimientos, especularon que éstas ocurren más fácilmente en "la
ausencia de estimulación externa obligatoria". En la sesión no directiva, las
demandas del adulto y la situación de juego son muy pocas, permitiendo quizá
que el niño responda más a sus propias necesidades y estados internos y por
tanto sea más capaz de fantasearlas. (En un grupo control donde no se usaron
métodos no directivos no fantasearon tanto).
Algunos investigadores (Singer, 1974; Yawkey, 1980), demostraron el valor
de la fantasía para ayudar a controlar la ansiedad y dominar varios tipos de

Terapia de juego
luchas internas y externas.
INVESTIGACIÓN DEL JUGUETE
Lebo (1956a, b), intentó descubrir los efectos de las cualidades del juguete
sobre la expresión de sentimientos y las actividades de los niños de diferentes
edades y culturas. Pudo demostrar de manera empírica que los juguetes que se
pensaban como típicos de un cuarto de juegos producían menos expresión en
niños mayores que menores. Tales juguetes como animales pequeños,
muñecas y biberones eran desagradables para los niños de 12 años, inclusive
se sentían humillados con ellos. Lebo afirma:
Esta impopularidad de los juguetes comunes puede ser una de las razones por las
que se cree que la terapia no dirigida no es eficaz con niños que entran en la
adolescencia. Los juguetes no les provocan verbalización.... parecen sentir que tales
juguetes son inferiores para ellos y que el cuarto de juegos no les pertenece. (Lebo,
1956ª. Pág. 236)
Como consecuencia de esos resultados, surgieron ideas de usar otros

objetos con niños mayores, los que se describirán detalladamente en la
siguiente sección, de métodos y procedimientos.
Fishbein (1974), condujo un estudio para determinar si los juguetes

apropiados a la edad producían mayor capacidad de respuesta en niños
normales, que los juguetes clasificados para menores o mayores durante la
terapia de juego no dirigida. Se dividieron 40 niños en dos grupos, de 4 a 7 y
8 a 12 años, se les mostraron juguetes tanto apropiados como inapropiados
a su edad; la mitad vio primero los apropiados y la otra los restantes. Todos
los juguetes se escogieron de una lista recomendada (Ginott, 1961; Lebo,
1955a). Los dos grupos de edades usaron mucho ambos tipos de juguetes. No
hubo diferencia significativa en condición o edad. Además, aunque se igualaron
la edad de los niños y el nivel del juguete no hubo diferencia en la cantidad o

Terapia de juego
tipo de expresiones manifestadas, positivas o negativas. La interpretación de

Fishbein fue que quizá después, cuando los niños se sintieran más a gusto
con el terapeuta, la selección del juguete sería más importante, pero que
para la primera sesión, cualquier juguete servía para un buen propósito. Sin
embargo, debe recordarse que toda terapia de juego, ya sea experimental
como la de Fishbein, o clínica, debe empezarse y que los juguetes propuestos
probablemente sirvan a objetivos importantes, hasta que se pueda establecer
la relación.
Es estimulante que la presencia de los juguetes puede ser más crítica que
su propia naturaleza, ya que las normas para su selección parecen poco
claras.
MÉTODOS Y PROBLEMAS DE PROCEDIMIENTO BÁSICOS
REQUISITOS PARA LOS TERAPEUTAS
Profesionales
El entrenamiento para los terapeutas profesionales se obtiene generalmente en

cursos clínicos que se toman para cumplir los requisitos para graduarse en una
ciencia social o conductual. En general se presentan antecedentes en
psicodinámicas, diagnósticos y algunas otras habilidades útiles. Un individuo a
este nivel puede llegar a ser un terapeuta competente, después de haber
recibido instrucciones de calidad en el método y trabajado en algunos casos, y
a sea en forma individual o como parte de un equipo que ofreció terapia de
juego a algunos niños, a condición de haber tenido una buena supervisión.
En la actualidad, con el concepto muy difundido, de las "condiciones
esenciales" para una terapia exitosa (Carkhuff y Berenson, 1969), se incorporan
en algunas habilidades de ayuda y cursos de asesoría, la comprensión y
práctica en las condiciones esenciales de empatía, respeto positivo
(aceptación), cordialidad y legitimidad, se deben expresar. Las personas
entrenadas en crear las condiciones esenciales para adultos o gente joven

Terapia de juego
deben estar preparadas para aprender lo que es básicamente trasladar las

condiciones esenciales al salón de juegos por adquisición de técnicas
necesarias en la aplicación del juego.
Sin embargo, se necesita más que un estudio de los métodos. Primero, una
apertura al enfoque es posiblemente el factor más importante. En la actualidad,
con los enfoques conductistas recomendados ampliamente para la terapia
infantil, existen muchas personas que vacilan automáticamente ante los que no
son estrictamente conductistas. Se debe estar preparado para considerar
métodos alternativos que demostraron su valor, e interesarse al menos en
ampliar sus horizontes.
Segundo, la calidad del entrenamiento y la supervisión del terapeuta de juego
deben ser buenas. El entrenamiento y la supervisión deben ser rigurosos pero
también deben apoyar para reforzar los esfuerzos del novato en condiciones
extrañas. Debe exigirse apego al método. No debe tolerarse la desviación
hacia otros métodos o formas típicas de tratar a los niños en los terrenos que
la situación requiere. Sólo así "lo requieren" cuando el terapeuta no domina
realmente los métodos básicos o tiene poca convicción acerca de su eficacia.
Es responsabilidad del maestro/supervisor ayudar al terapeuta en formación a
ver el punto principal del dominio, y proporcionarle los medios para hacerlo.
Para que el entrenamiento inicial sea lo más eficaz posible, debe incluir
elementos didácticos y de experiencia. Realizar los métodos previos al inicio
de la terapia con un niño es posiblemente el mejor recurso de aprendizaje
(Carkhuff y Berenson, 1969).
Tercero, el poseer ciertas cualidades personales puede facilitar al terapeuta
de juego su habilidad para aprender y mantener la integridad de la terapia.
Estas pueden hacer la tarea más fácil pero no se consideran esenciales. Por
supuesto, las cualidades más útiles podrían ser un entrenamiento anterior o
un entendimiento empático adquirido de manera natural. El autor agregaría
una actitud no autoritaria hacia el niño como otra cualidad.
Cuarto, la habilidad de autoexploración y receptividad para adquirir

Terapia de juego
autoconciencia puede ayudar a vencer las luchas personales con el método.

La terapia centrada en el cliente puede parecer engañosa en la primera
exposición. En compromiso con el niño, la integridad del método y la propia
competencia en su uso requiere un potencial de autocrecimiento por parte del
terapeuta. (Carkhuff y Berenson, 1969; Krantz, 1978).
El que un terapeuta que terminó su entrenamiento de la terapia centrada
en el cliente la haga parte de su repertorio, está en función de su experiencia
anterior en aplicaciones de casos infantiles. Si el terapeuta novato se apega al
método basado en un esfuerzo consciente por dominarlo, y recibe
reforzamiento por las respuestas positivas del niño a éste, le servirá como una
poderosa validación de su legítimo lugar entre los enfoques del terapeuta. No
es raro ver a conductistas recalcitrantes volverse defensores de la terapia de
juego centrada en el cliente, cuando menos en los casos donde la tarea
terapéutica parece ser más compleja que el alterar conductas específicas.
No profesionales
En tanto que el terapeuta de juego, en general tiene antecedentes en alguna

área clínica, no existe ninguna regla en el método que diga que tales
antecedentes son necesarios. Muchas personas no profesionales, cuando
menos no en el área psicológica, tales como maestros o enfermeras,
entrenadas para usar estos métodos con niños bajo una supervisión
profesional, mostraron que pueden efectuar cambios deseables en los niños,
similares a los creados por profesionales (Guerney y Stover, 1971). Esto es,
en realidad, lo mismo que descubrieron Carkhuff y Berenson (1969), y lo
demostraron respecto al dominio de las conductas relacionadas estableciendo
condiciones terapéuticas esenciales. Por cierto, Carkhuff mostró mejores
actuaciones por parte de algunos no profesionales entrenados, que muchos
que sí lo eran en la práctica y se suponía eran hábiles en estas conductas.
Guerney y otros (Kraft, 1973; Hornsby y Appelbaum, 1978), entrenaron a
padres, maestros, personal de cuidado diurno y otros en el uso de la terapia
de juego centrada en el cliente, por 16 años, con muy buenos resultados.

Terapia de juego
Strom y Greathouse (1974), desarrollaron un enfoque muy similar. Aunque no

es una terapia propiamente dicha, se usa para modificar las relaciones madre-
hijo. Stollak (1979), entrenó a estudiantes de psicología, educación y otros
campos. El elemento esencial es que cada uno de estos grupos tiene cierta
motivación para trabajar con algunos niños, ya sean los propios o aquellos que
tengan alguna relación con el curso de sus deberes profesionales. Los
maestros, personal de cuidado diurno y otros no experimentan, menos que los
padres, los problemas de disciplina con los estudiantes. Debido a la escasez de
servicios psicológicos de apoyo, éstos necesitan ciertas herramientas para
aliviar los problemas que interfieren con sus principales objetivos. Ofrecer la
terapia de juego a estos niños puede aliviar esos problemas. Existen ciertas
ventajas al hacer que los adultos relacionados estrechamente con los niños,
sean quienes administren la terapia. El proceso de generalización se facilita
cuando las mismas personas se encuentran presentes en la situación de
terapia y el mundo real.
Seleccionar a los padres como terapeutas no parece ser lo más obvio, ya
que se encuentran inextricable y permanentemente involucrados en los
problemas de sus hijos. Sin embargo, esta desventaja también sirve como
una ventaja terapéutica por la generalización de actitudes y uso que se le
puede dar al conocimiento de la terapia en la vida cotidiana. La gran influencia
que tienen en los niños se puede modificar por el ofrecimiento de sus
poderosas sesiones de juego y la transferencia de algunas conductas del
terapeuta a su relación con el niño en casa. Es muy común que ciertos padres
a quienes no les importaba la empatía, empatizan precisamente con sus hijos
fuera de la sesión de juego, en las situaciones reales e informan una
disminución del conflicto como resultado de ello. En otras palabras, los
cuidadores pueden aprender bastante de como relacionarse de manera más
eficiente con los niños sabiendo como administrar la terapia de juego. Durante
la hora de terapia, los niños ayudan a demostrar a los cuidadores que sus
conductas se relacionan con profundas necesidades, que pueden ser
responsables y que desean relacionarse con el adulto en condiciones

Terapia de juego
favorecedoras. Las lecciones recorren un largo camino hacia el

establecimiento de relaciones posteriores no sólo en el cuarto de juegos sino
en las de otro tipo.
El que se use a los padres y otras personas no profesionales como
terapeutas principales estará en muchos casos en función de la preferencia
profesional. Algunos terapeutas se ven a sí mismos como lo "más alto y lo
mejor" en el papel de supervisar a no profesionales que funcionan como
terapeutas principales. Otros prefieren ser ellos mismos los proveedores;
algunos deciden en base a los problemas o circunstancias externas del caso
(por ejemplo, la distancia de la clínica, calidad de los no profesionales
disponibles), las personas fuera del centro psicológico conducirán las sesiones
de juego en el hogar o escuela, y se presentarán a supervisión.
Nuestra experiencia al supervisar todas estas categorías de terapeutas
es que la ganancia principal en el ecosistema de la escuela o familia, esto es,
la constelación total de personas en la familia o salón de clases, proviene del
uso de los adultos primarios como terapeutas en estos sistemas. Los niños
experimentan las sesiones de juego en forma positiva sin importar quienes
sean los terapeutas, y muestran mejoría en la conducta de las sesiones,
progresando hasta las etapas usuales, con toda clase de terapeuta. Una vez
más el factor clave es la supervisión. Es mucho más fácil para los adultos
relacionados con los niños en otros escenarios, el convertirse en terapeutas
en el cuarto de juegos que para otras personas que sólo los ven una vez por
semana o más. Sin embargo, se desarrollaron varios métodos por la Filial
Therapists que proporcionan una supervisión estrecha y parecen reducir al
mínimo estas tendencias (Guerney, 1976; Hornsby y Appelbaum, 1978; Kraft,
1973; Stollak, 1979).

Terapia de juego
DECISIONES DE PRETRATAMIENTO
Aplicabilidad: El concepto de que el niño trace la ruta más apropiada para la

madurez personal a su propio paso, elimina la necesidad de establecer metas
conductuales específicas para la terapia de cada uno. Ya que la escuela
centrada en el cliente ve los diferentes tipos de inadaptaciones sólo como
diversos tipos de intentos por afirmar las expresiones frustradas del yo
independiente, sin importar la forma que tomen, generalmente, no se
requieren formas específicas para tratar tipos particulares de inadaptación. No
se establecen metas más allá de la reducción de aquellos síntomas y su
reemplazo con la evidencia del surgimiento de la autoaceptación,
independencia y aceptación de los demás.
La conducta del terapeuta es la misma en esencia, sin importar los
síntomas que se presenten. Para quienes trabajan en una atmósfera de
diagnóstico y tratamiento con objetivos diferenciales puede parecer
desconcertante el enfoque. ¿Cómo puede ser apropiada la misma conducta
del terapeuta para casi todos los casos que se presentan en la terapia de
juego? Esta pregunta no es ilógica a la luz de la gran distancia de las
dimensiones interpersonales entre las conductas agresivas y las de
introversión, aislamiento social, necesidad compulsiva de compañía y otras
dicotomías semejantes. El terapeuta centrado en el cliente contestaría que la
atmósfera que él crea permite que el niño normalice su conducta. Es decir,
tiende a corregir conductas extremas en la misma forma que ciertos
medicamentos tienden a establecer la normalidad en los procesos fisiológicos
(por ejemplo, Inderal, que regula la respuesta de los vasos sanguíneos, ya sea
para dilatación o constricción), sin importar si el problema es un exceso o
deficiencia de la dimensión relevante.
Contraindicaciones: ¿Existen niños sin la capacidad de lograr la

autorrealización? Hay algunos estudios experimentales y casos que informan
el éxito de la terapia centrada en el cliente en niños con diagnósticos de,

Terapia de juego
virtualmente todas las categorías posibles. Sólo dos grupos de niños no se

incluyeron en estos informes de eficacia, los completamente autistas y
esquizofrénicos sin contacto con la realidad. Lo que sugiere que los daños
extremos en las capacidades físicas del individuo para generar un concepto
del yo dentro del contexto del ambiente social, podrían interferir con una
terapia cuyo propósito, es elevar el autodesarrollo. Las deficiencias sensoriales
claras no excluyen de manera obligada al tratamiento centrado en el cliente de
problemas emocionales. Se trataron con éxito a niños sordos y con otras
deficiencias sensoriales. Lo mismo sucedió con niños con incapacidad para el
aprendizaje e hiperactivos (Guerney, 1976). Niños con deterioro intelectual y
minusválidos se incluyeron desde el inicio en el método Axline (1947).
Tratamiento de grupo vs tratamiento individual: Las preguntas sobre la
aplicabilidad parecen centrarse en diferenciar qué variación de esta terapia
sería la mejor. Se realizaron diferentes estudios usando grupos de niños
en edad escolar (Bills, 1950a, b), y recientemente Moulin (1970). Axline
(1947), Dorfman (1951) y Ginott (1961), indicaron que existen niños para
quienes es preferible el tratamiento en grupo. Ginott es el único que sugiere
un criterio concreto para la inclusión de ciertos individuos. Su criterio principal
es evidencia de apetito social, que definió como "el deseo de ser aceptado por
sus semejantes, actuar, vestir y hablar como ellos los hacen, y establecer y
mantener una posición dentro de sus grupos" (Ginott, 1961, pág. 17). Afirma
que se debe tener cierta información acerca del apetito social del niño antes de
asignarlo a una terapia de grupo. Sin embargo, agrega que esta información
no puede determinarse por procedimientos diagnósticos, sino por patrones
conductuales de los niños, que se encuentran en la historia del caso.
A diferencia de la terapia individual, existen contraindicaciones para la
terapia de grupo centrada en el paciente. Estas contraindicaciones las hace un
experto, Ginott (1961), y se basan, no en comparaciones empíricas con la
terapia individual, sino en impresiones clínicas. Considera las siguientes
categorías de niños como "no apropiados" para la terapia de grupo: niños con
fuertes rivalidades con hermanos, sociópatas, con impulsos sexuales

Terapia de juego
acelerados, que hurtan de manera persistente y muy agresivos. El lector

debe tener cuidado al apreciar que la determinación de "no ser apropiados"
hecha por Ginott no se basa en posibles pronósticos malos sino en los
probables efectos destructivos que su conducta pueda tener sobre los otros
miembros del grupo. Existe una categoría de niños que según Ginott requiere
de terapia individual, estos son los que sufren fuerte tensión nerviosa, que, en
general, resulta de haber experimentado un trauma grave o una catástrofe.
El distraerse con otros niños no permitiría que reciba la atención individual
requerida del terapeuta.
A menos que exista un fundamento clínico para asignar a los niños más
pequeños en grupos, o un interés para incluir personas significativas para
ellos en la terapia, como las madres, Ginsberg (1978), o maestros, Goldman
(1975), el autor sugiere que la terapia de grupo se reserve para niños mayores
de nueve o diez años. Los niños pequeños se centran sobre las relaciones
adultas en sus vidas y no están todavía orientados principalmente hacia un
compañero. Dentro de la terapia de grupo, los efectos terapéuticos se
generan no sólo por el terapeuta sino también por los miembros del grupo. La
aceptación por parte del grupo tiene gran importancia, y por consiguiente el
impacto terapéutico potencial es mayor para los niños de nueve años, que
para los más jóvenes.
Por esta razón se escribió mucho sobre la composición de grupos por parte
de terapeutas no centrados en el cliente, en particular Slavson (1947). Ginott
también consideró importante la selección de los miembros del grupo. Ambos
hicieron énfasis en que debe existir un equilibrio entre los niños más y menos
expresivos para que "ejerzan una fuerza correctiva entre sí" (Ginott, 1947,
pág. 50). Recomienda también, que se coloque a un niño en un grupo cuya
conducta no esté perturbada y que insista en conductas socialmente
aceptables, para calmar a un grupo muy activo.
Por último, el lector debe entender que la mayor diferencia entre la terapia
de juego centrada en el cliente de grupo y la individual es el impacto diferencial
del terapeuta sobre el pequeño. En la terapia de grupo, los efectos del

Terapia de juego
terapeuta se atenuarán por la necesidad de que él se relacione con todos los

miembros del grupo según sus necesidades respectivas. Esto puede hacer que
cada momento sea decisivo para el terapeuta cuando intenta evaluar la
conducta de cada miembro del grupo, al grupo en su totalidad, o de dos o más
subgrupos. Característicamente los terapeutas de grupo, en general, intentan
atender a los fenómenos tanto individuales como los otros. Por lo que los
sentimientos de los niños se manejan a dos niveles, considerando los aspectos
intrapsíquicos de los miembros respectivos y sus aspectos interpersonales con
el terapeuta y/o con otros miembros del grupo. En tanto deba ocurrir el
balance, el terapeuta intentará enfatizar en una sesión determinada los
aspectos de más presión para el grupo como un todo.
¿Qué sucede con la edad, el sexo y la posición de minoría?: Como se
mencionó, surgieron dudas sobre lo apropiado del método individual, sin
considerar su potencial básico para la sintomatología del niño, para niños de
12 años (Dorfman, 1951; Lebo, 1956a). (Niños mayores de 12 años y con
inteligencia normal se reportaron involucrados esporádicamente en la terapia
de juego centrada en el cliente). Ginott (1961), como otros terapeutas vieron
que el método pierde su efectividad de modalidad expresiva con niños en edad
entre 9 y 13 años. Tomó el método de Slavson (1947), de terapia de actividad,
que permite juegos y actividades más realistas para hacerlas disponibles con
niños de estas edades. Hasta donde el autor sabe, la mayoría de los
terapeutas proveen una variedad diferente de materiales de juego para niños
de 11 y 12 años. El que ellos presenten una "selección para más jóvenes" o
"selección para adolescentes", sobre todo a niños de nueve y diez años, parece
ser una cuestión de preferencia personal; se guían por la evaluación clínica de
qué es más benéfico para los niños. Es seguro decir sin temor a equivocarse
que los niños intelectual o socialmente avanzados serían candidatos obvios
para las condiciones más maduras, a menos que manifiesten alguna evidencia
de que pueden beneficiarse con salidas más regresivas. Las exhibiciones de
dependencia nunca antes revelaron, ni tampoco otras necesidades latentes,
que constituirían tal evidencia.

Terapia de juego
Hasta donde el autor sabe, no existen publicaciones que citen efectos

diferenciales entre negros vs. caucásicos u otros niños pertenecientes a
minorías poblacionales de cualquier dimensión, necesidades materiales,
raza del terapeuta, resultados o cualquier otra. Las publicaciones sobre la
terapia de grupo centrada en el cliente que incluían miembros pertenecientes
a minorías no revelaron aspectos diferenciales del proceso o resultados en
estos grupos (Ginsberg, 1978; Moulin, 1970; Rhinard, 1970). Tampoco,
efectos diferenciales del tratamiento entre niños y niñas, de ninguna edad o
tipo de problema.
La contribución de los materiales de la sesión

A pesar de que el terapeuta no selecciona ni guía el juego del niño, se cree que el
que se exhibe es más que una función de las dinámicas intra e interpersonales del
niño. Los terapeutas de juego centrados en el cliente, casi siempre aceptan el
principio ecológico de que las conductas expresadas son una función de la
interacción entre las cualidades del individuo y las del medio. De este modo, hubo
varias opiniones e inclusive artículos empíricos publicados sobre los efectos de
diferentes juguetes en la expresión verbal y física.
Juguetes típicos: Ginott (1961), se interesó mucho en la relación de los juguetes
con la conducta de juego durante la sesión de terapia y afirmó que a pesar de que
los niños proyectan sus necesidades emocionales en los juguetes, no se puede
ignorar el hecho de que los materiales del cuarto de juego tienen cualidades
"provocadoras de conducta". Por lo que recomendó que los juguetes sean
aquellos que tiendan a producir conductas de "acting-out" y no aquellos que
provoquen una hiperactividad difusa. El seguir este consejo implicaría el uso de
pinturas y crayones pero evitan pintar con los dedos. Recomienda que los
juguetes (1) permitan la prueba de realidad, (2) que el niño exprese
simbólicamente sus necesidades, y (3) promuevan la catarsis y el "in-sight". Por lo
que deben proporcionarse diversos juguetes, evitando una acumulación de
pedacería de algunos tipos de juguetes, o de la predilección personal del
terapeuta (Ginott, 1961, págs. 240 a 245).

Terapia de juego
Dentro de la práctica del autor al establecer cuartos de juego incluye el siguiente

criterio para seleccionar juguetes adicionales a los que mencionó Ginott.
1. Seleccionar juguetes que puedan usarse de diferentes maneras. Evitar los
cohetes que sólo pueden encenderse y en su lugar seleccionar una madeja
de cuerda, juguetes para construir, etc. Inclusive se puede usar una pistola
de varias formas. Se puede disparar por el simple hecho de hacerlo, o
como a menudo se hace después durante la terapia, puede ser una parte
del formato del juego de tiro al blanco para la autosuperación o la
competencia con el terapeuta.
2. Elegir juguetes que promuevan los sentimientos más difíciles de tratar en la
vida real, esto es, agresión y dependencia. Existen muchos accesorios que
pueden dar la pauta para que se expresen tales sentimientos, sacos para
golpear (o bolsas con forma de figuras de superhéroes o villanos). Llaman
la atención las navajas de goma inofensivas, pistolas, soldados, carros
armados, etc., así como los biberones, trastos, utensilios de cocina, agua y
recipientes para verter líquidos.
3. Seleccionar juguetes que puedan usarse por una o dos personas. Este
criterio proporciona al niño la oportunidad de incluir al terapeuta en el
suceso de juego que él desee. Por otro lado, el no exigir juego compartido
debe ser una de las cualidades del juguete, como es el caso de ciertos
juegos de tablero.
La lista original de juguetes de Axline (1947), es representativa tal vez, de

la mayor parte de los que aún usan los terapeutas, fuera de las recientes
innovaciones en los juguetes. Muchos de los juguetes nuevos del mercado no
cumplen con el requisito de durabilidad, que es muy importante cuando se va
a equipar un salón de juegos. Excepto por los "perecederos" como los
crayones y papel para dibujar, la mayor parte de los juguetes perdurarán pese
al mal trato. La lista de Axline incluía una familia de muñecas, una casa y
algunos muebles de la escala apropiada; barro, crayones, papel para dibujar,
animales, soldados y carritos, muñecos bebé (de trapo), teléfonos (dos),
biberones, muñecos de guante que representen una familia y si es posible

Terapia de juego
figuras de autoridad, por ejemplo, policías y médicos, y algunos materiales de

construcción como juguetes de hojalata, bloques y "Lego". Axline también
recomienda una mesa o caja con arena como un escenario ideal para colocar
soldados, animales, carritos, etc.
El autor agregaría, cuando menos para niños menores de ocho años, el
acceso a agua y trastos para la misma: coladores, tazas de medida y cacerolas.
Si el agua es corriente, puede ser necesario establecer un límite en la medida
a la que se deben llenar las vasijas.
Juguetes controversiales: Axline recomienda una pistola de juguete, que
muchos terapeutas, incluyendo al autor, usan de manera regular. Esto
comunica el mensaje instantáneo de que "aquí se tolerará la agresión en
fantasía". Sin embargo, desde el asesinato de Kennedy, aumentó el número de
profesionales y, en particular, de padres que objetan la inclusión de pistolas.
Esta objeción se mantiene esencialmente por la preocupación acerca de una
posible generalización desde el cuarto de juegos hacia el mundo externo. Sin
embargo, en el cuarto de juego la "aprobación de la pistola" sostiene que ésta
es un medio virtualmente incomparable de expresar la agresión en fantasía.
Para el autor, parece más honesto proporcionar un arma de juguete porque
cuando no se incluye (ambas condiciones se usaron durante largos periodos),
los niños simulan pistolas con sus dedos, juguetes de hojalata u otros objetos.
Se proporcionó un apoyo empírico poco riguroso a través de informes no
solicitados de padres y maestros, de que se establece un hábito a las pistolas;
se mostró que el gusto por éstas disminuyó cuando a los niños que se les
negaba su uso en casa se les permitió en el cuarto de juegos.
Las pinturas, y en particular pintar con los dedos, en el cuarto de juegos es
una cuestión aún no establecida entre los terapeutas de juego. El desorden
que resulta de su uso incontrolado es difícil de tolerar para muchos adultos.
La alternativa es permitir las pinturas y establecer algunos límites en su uso.
El autor las restringe del cuarto de juego, a menos que haya un niño que las
desee particularmente para expresiones creativas en lugar de hacer desorden
únicamente. Las pinturas, y en especial el pintar con los dedos, son un medio

Terapia de juego
adecuado cuando la meta es proporcionar una experiencia catártica o creativa

bajo supervisión. Cuando la meta es proporcionar una atmósfera permisiva,
sería más apropiado utilizar medios alternativos de expresión. Los libros,
también, son controversiales. Aunque el autor ha visto a menudo libros en
cuartos de juego, parece haber poco fundamento para su presencia en las
sesiones de terapia centrada en el cliente. Los libros no son una salida
expresiva, por el contrario, son una entrada. Una vez más, puede haber un
niño que en ocasiones exprese un deseo continuo de leer o que se le lea, en
cuyo caso la creencia en la autodirección del niño de su tiempo especial
dictaría que se proporcionara algún material de lectura apropiado.
Materiales de juego para niños mayores: Existe la sensación, entre algunos
terapeutas de juego de que los niños mayores no se estimulan e incluso se les
humilla, hacia la expresión constructiva (Dorfman, 1951), por la clase de
juguetes descritos. Excepto por los estudios de Fishbein (1974), y Lebo
(1955a), existen informes solamente, de casos o intuición del terapeuta para
apoyar o negar esta posición. El autor opina que tales juguetes estimularían a
los niños a expresar necesidades reprimidas de alimentación, regresión y
dependencia. Sin embargo, en la primera introducción al cuarto de juego, la
selección de los juguetes contribuirá para la percepción de la experiencia por
venir del niño. Si él interpreta que los juguetes recomendados significan, "te
vamos a comprometer en cosas de bebés", se sentirá muy amenazado. Sin
embargo, una vez que el niño entienda que es libre de explorar todas sus
facetas, inclusive ciertos aspectos inmaduros rezagados o una protección
ausente pero muy necesaria, tales juguetes no tendrían los mismos efectos
posiblemente negativos. Por tanto, para las primeras sesiones, sería más seguro
seleccionar juguetes apropiados para la edad de niños de 10 a 12 años e
introducir más tarde otros. Incidentalmente, la mayoría de los terapeutas
sugieren que los juguetes sean dispuestos de manera casual en lugar de ser
expuestos evidentemente (Axline, 1969; Ginott, 1961). Un énfasis obvio sobre
ciertos juguetes servirá para restringir al niño de jugar en una forma
consistente con los que se seleccionaron. No es posible saber con anticipación

Terapia de juego
cuáles serán los juguetes más apropiados en una determinada ocasión para
una expresión posterior de las necesidades de cada niño.
Ya que la mayoría de los niños entre 10 y 12 años entran en un periodo de
competencia, en el juego realista y el jugar, los materiales de juego deben
estar disponibles. Esto incluye juegos de tiro al blanco de toda clase, miniaturas
de boliche y básquetbol, así como de tablero. Si la habitación es lo
suficientemente grande serían muy útiles las mesas de ping-pong o billar. Sin
embargo, los niños de esta edad no se sienten ofendidos con sacos para
golpear, lodo, madejas de hilo, materiales para dibujo y máscaras,
Si se pueden proporcionar juguetes que permitan el juego en fantasía de
un tipo más maduro, también deben incluirse. Tales juguetes promoverán un
rango más amplio de autoexploración y expresión. Serían ejemplos de ellos,
las grabadoras, equipo "científico" (no de vidrio), estetoscopios y algo más de
equipo médico. Durfee (1952), recomienda el uso de equipo de oficina como
un medio muy productivo para niños de esta edad. Dorfman (1951), propone
que a los niños mayores se les dé a escoger entre jugar en el cuarto o una
oficina de verdad.
No existe ninguna razón para que el juego se confine al cuarto. Si el
terapeuta y el niño prefieren aprovechar un equipo de juego disponible en el
exterior deben hacerlo, si se permite. Pueden sostenerse sesiones en el
exterior aunque se carezca de instalaciones adecuadas. Se podrían sugerir
caminatas, "juegos de calle", incluso, excursiones a lugares donde ambos
puedan interactuar libremente.
CONDUCTAS DEL TERAPEUTA
En la explicación del método se mencionaron los razonamientos y objetivos del

terapeuta. Sin embargo, ahora se deben describir detalladamente las
conductas específicas que debe tener.
Conductas verbales
Las herramientas específicas de la terapia de juego centrada en el cliente son

Terapia de juego
principalmente las verbales.

Respuestas empáticas: En ocasiones se consideran como reflejos de
sentimientos o contenido, son aquellas que demuestran un entendimiento
sobre el estado de la otra persona y de lo que está experimentando. El tipo
más alto de respuesta empática es el que, se piensa, dirige los sentimientos
que acompañan un pensamiento o acción. Un ejemplo de esto es el siguiente.
(El niño se ve desanimado para describir un encuentro no placentero con sus
amigos). Respondiendo a las expresiones faciales y palabras, el terapeuta dice:
"De veras duele cuando tus amigos no te ayudan".
Además de responder empáticamente a los sentimientos, el terapeuta debe
también responder, de igual manera, a los pensamientos y acciones de los
niños en las sesiones de juego. Un ejemplo de respuesta empática a un
aspecto puramente cognoscitivo seria: "Tú piensas que eso es para niños
pequeños". (Aceptando y entendiendo los pensamientos del niño).
Un ejemplo de acción es "Así que vas a ponerlo en el cesto de basura".
Esta afirmación acepta el contenido de lo que sucede, no de los sentimientos.
Sin embargo, durante las sesiones de juego, existe más capacidad para reflejar
que para expresar sentimientos.
Estos ejemplos de las respuestas del terapeuta pueden no sugerir el
proceso empático con otro, esto, en realidad, tiene dos pasos. El primero es
ser sensible y receptivo con objeto de entender con exactitud. Esta no es la
forma en que la gente opera en general, por lo que se deben vigilar algunas
conductas típicas. Los pensamientos personales del terapeuta deben
permanecer guardados mientras fija su atención por completo en todos los
aspectos del niño. Debe prevalecer una actitud de receptividad completa
expresada con atención en forma visual, facial, muscular y de postura.
La segunda etapa comprende la manifestación del entendimiento del
terapeuta para que el niño sepa que lo comprende y que de ninguna manera
rechaza sus percepciones. Son inapropiadas las preguntas que se hacen para
favorecer las hipótesis del terapeuta o satisfacer su curiosidad. Sin embargo,
puede hacer preguntas para favorecer su expresión. Por ejemplo, "Perdona,

Terapia de juego
no pude escucharte por ese camión que pasó. ¿Podrías repetirme lo que
dijiste de tu perro?". O ("role playing") "¿Quieres que yo sea el policía o el
director?". Las evaluaciones y los juicios no deben formar parte de las
respuestas del terapeuta. El empatizar elimina todas las respuestas que se
derivan del marco de referencia de quien responde. El énfasis se hace
sobre la realidad del otro, como lo exprese. El manifestar comprensión
requiere que el terapeuta demore: proporcionar opiniones, apoyo personal con
ejemplos a agresiones o lo que piense que son respuestas positivas en una
conversación ordinaria. Facilitar la expresión de la otra persona no es lo que
se llama un intercambio común de conversación.
Estructuración: A pesar de que se considera que la terapia no directiva
no es estructurada, debe proporcionarse cierta cantidad de información para
que el niño sepa qué esperar sobre el tiempo y el espacio por parte del
terapeuta. La mayor parte de la estructuración se realiza en la primera sesión y
se describirá ampliamente en una sección posterior. Sin embargo, considerar
la estructuración como una categoría de respuesta del terapeuta, se puede
definir como proporcionar información o la disposición del ambiente para
facilitar respuestas apropiadas a la situación por parte del niño. Describe la
estructura interpersonal y física de la sesión: cuánto durará, qué tan
menudo, dónde irá el niño posteriormente, qué hará el terapeuta y qué puede
hacer el niño. La estructuración física se refiere a remover objetos del cuarto
(libros, papeles del terapeuta, etc.), poner cerrojo a una puerta que no debe
abrirse, proporcionar al niño juguetes de interés, revisar que el niño use la
ropa apropiada, etc.
Una vez que el niño comprendió la estructura física e interpersonal básica,
ofrecerá la mayor parte de sus respuestas en relación a preguntas específicas
a ciertas actividades. Por ejemplo:
Niño (hablando al terapeuta acerca de las máscaras): ¿Cuál quieres ser?

¿El payaso o Frankenstein?
Terapeuta (estructurando): Dentro del cuarto de juego tú decides todas estas

Terapia de juego
cosas, yo seré el que tú quieras.
No se ofrece ninguna sugerencia, consejo o ayuda, de cualquier manera es

voluntario. Esta última se presta sólo en urgencias menores (la silla del niño
empieza a caer hacia atrás) o si el niño la solicita (cuando se atora en algo la
tapadera de un frasco que debe abrirse).
Afirmaciones personales: Estas se limitan a favorecer la interacción y no
pretenden ser siquiera una plataforma breve para las opiniones del terapeuta.
Este puede dar una contestación a algo que interese al niño. Por ejemplo:
Niño: ¿Te gusta el fútbol? (En seguida de una secuencia expresiva por un
juego emocionante, con la que el terapeuta ya ha empatizado).
Terapeuta: Esperas que yo también sea un aficionado. (El terapeuta percibe
que desea que le guste).
Niño: Sí. ¿Vas a los partidos del equipo X?
Terapeuta: No, pero los veo por TV los lunes de fútbol, por la noche.
Es importante que el niño tenga esta información personal para que

pueda realizar afirmaciones futuras consistentes con la realidad. Sin embargo,
esta información no debe ser voluntaria. Sólo se ofrece una vez que ha
quedado claro que el niño la necesita.
Límites: El establecimiento de límites es una parte muy importante de
terapia no directiva. Son útiles tanto para el niño como para el terapeuta por lo
siguiente:
1. Para el niño, ayudan a definir las áreas en las que es libre de opera
La aplicación de límites le asegura al niño que el adulto no es una
persona a quien le interesa poco la libertad, sino que el terapeuta
permite el radio de acción de la libertad. Este tipo de tolerancia tiene
más significado, se toma como un regalo que ofrece alguien que tiene
el poder de quitarlo, pero no lo hace, por el niño.
2. Los límites permiten que el terapeuta permanezca empático y

Terapia de juego
tolerante. Si los sentimientos o bienestar físico del terapeuta se ven

amenazados, no puede serlo.
3. Los límites ayudan al niño a establecer autocontrol, ya que es su
responsabilidad permanecer dentro de ellos.
Los límites del cuarto de juegos deben ser pocos, pero muy claros,
definibles y aplicables. No sería aceptable un límite como "Ten cuidado de
no romper la muñeca". Un límite debe ser explícito en términos de las
conductas esperadas. No se debe decir "No debes lastimarme", si, por
ejemplo, el niño lo pellizcara con un títere de dientes filosos. Se podría decir
"No puedo dejar que me muerdas con el títere". Así, el niño sabe exactamente
lo que está prohibido.
Los límites deben establecerse para el bienestar y la seguridad de ambo
Un niño tiene derecho a resentirse por la falla de un adulto que lo protegió
de algo, que su inmadurez e impulsividad le impidieron verlo como un peligro.
Por ejemplo, introducir algo dentro de un contacto eléctrico. También, se
debe tener la certeza de que la agresión contra sí mismo, el terapeuta o la
propiedad está más allá de la tolerancia psicológica del niño. Si los límites
violan las normas culturales pueden provocar culpabilidad o ansiedad. Por
ejemplo, algunos terapeutas varones toleran que el niño les brinque o golpe en
broma. Sin embargo, dado que tal expresión física puede tener consecuencias
que lo hagan sentirse culpable, debe evitarse, aunque no sea
personalmente aversiva.
Nunca es necesario enumerar la lista de límites. El simple hecho de hacer
que el niño sepa que hay cosas que no se deben hacer, lo prepara para
cuando se introduzca el límite. Algunos niños tímidos y temerosos no
sobrepasan los límites aun cuando se han desinhibido. Por tanto, no es
necesario agobiarlos con ellos. Además enumerarlos hace que, aunque sean
pocos, parezca que son muchos, y difíciles de recordar cuando se agrupan.
El "momento adecuado" de señalarlos es cuando surge la necesidad.
Los procedimientos para la aplicación de límites siguen esta secuencia:

Terapia de juego
1. A la primera infracción, se establece la norma, "No puedes punzar el

saco de golpear con la punta del lápiz".
2. En la segunda, se dice, "Recuerda que expliqué que no debes punzar

el saco de golpear con el lápiz. Si vuelve a suceder, vamos a tener que
(quitar el lápiz, salir de la habitación)" o cualquier cosa que se
considere apropiada.
3. A la tercera, "Recuerda que te dije que si volvías a punzar el saco con
el lápiz tendrías que.... Ahora vamos (a salir de la habitación, retirar el
lápiz) hasta nuestra próxima sesión".
Existe cierto desacuerdo en el campo sobre qué límites deben hacerse y

qué consecuencias habrá. Ginott y Lebo (1961), condujeron un estudio para
determinar qué límites usan los terapeutas de todas las escuelas. Los límites
respecto a conducta destructiva fueron universales, pero fuera de ello no hubo
gran acuerdo. Considerando las consecuencias de ésta, algunos terapeutas
terminan la sesión, otros retiran el objeto de la acción, expulsan al niño o
acortan la sesión. Ginott considera que retirar al niño de la habitación es un
rechazo innecesario. Nuestra experiencia con estos límites ha sido más
positiva. El terapeuta siempre sale con el niño, para que el límite se
experimente como el final de la sesión en lugar de una expulsión. El
estudiante del método debe notar que una vez que se hizo la afirmación de la
consecuencia, el terapeuta debe cumplirla. Si tuviera que establecerse un
límite, por ejemplo, que el niño deje de jugar con una cuerda en forma
peligrosa, el terapeuta debe tener la certeza de que el niño no tendrá acceso
a la cuerda otra vez, ese día. Al terminar la sesión, el terapeuta debe
cerciorarse que al niño sale de la habitación con él. Las consecuencias de los
límites deben ser suficientemente predecibles y consistentes, como un ladrillo.
Esta certeza ayudará a los niños que tienen dificultades en el cuarto de
juego y en la vida real a enfrentar los límites. Esta tendencia se reforzará si
no hay realidad en ellos. Cuando los niños saben con certeza las

Terapia de juego
consecuencias que ocurrirán van a regular su conducta si es que valoran su

relación con el terapeuta. Los pocos niños que no lo hacen se sentirán
motivados a adquirir un mayor control de impulsos y fortaleza del yo. El asumir
la responsabilidad de su expresión también motivará la independencia. En
consecuencia, el terapeuta no directivo no interviene para evitar que se
sobrepase un límite, sino que deja al niño una vez que quedó claro que
entendió. Por supuesto, se tendrá que intervenir si es que realmente se
perjudicará al niño, terapeuta o propiedad valiosa debido a que aquél no
respetará el límite. También se establece el de tiempo al final de la sesión.
La secuencia de etapas desde el establecimiento de las normas hasta la
aplicación de las consecuencias, en general permite que el terapeuta controle
la situación, aunque en la mayor parte de los casos el análisis final de los
límites lo hace el niño. No debe existir lucha de poderes. Los terapeutas más
hábiles pueden enfrentar un aspecto de límites y a la vez prestar atención a lo
que el niño siente acerca de ello. Esto es, el deseo de romper un límite que es
un fenómeno terapéutico importante, y no se debe perder de vista aunque no
se exprese la conducta misma. Por ejemplo, el siguiente intercambio tuvo
lugar después de que un niño furioso trató de jalar un micrófono prohibido a
pesar de saber que iba contra las reglas:
Terapeuta: Estás tan enojado, que deseas romper la regla sobre el micrófono.
Niño: Sí. Puedo hacerlo si quiero.
Terapeuta: Quieres mostrarme quién es el jefe.
Niño: Sí (después se desanima y no se muestra amenazador).
Al tratar los sentimientos relacionados con la conducta se elimina la

necesidad de presentar conductas de "acting out".
Si el niño hubiera empezado realmente a tirar del micrófono, el terapeuta
hubiera tenido que imponer el límite y decir:
Terapeuta: Estás tan enojado, que tiraste del micrófono a pesar de que sabes

Terapia de juego
que es contra las reglas.

Niño: Sí.
Terapeuta: Billy, lo siento pero no puedo permitirte que lo hagas. Si continúas
haciéndolo, tendremos que finalizar la sesión.
El terapeuta tiene la segundad de obtener toda la atención del niño al

hablar de las reglas con firmeza, haciendo contacto visual, si es posible, y
llamándolo por su nombre.
Los límites ayudan al niño a adquirir el control de la verbalización en lugar
de expresar sus sentimientos. Por ejemplo, un niño que ya sabe las reglas está
enojado porque no se le permite llevar a casa algo del cuarto de juego cuando
se va. Comienza a tomar el objeto y a golpear las manos del terapeuta que lo
sostiene, al tiempo que llora y le grita que es una " ¡rata
!”. Terapeuta: "Deseas tanto esa navaja que tratas de obtenerla de
cualquier modo. Peter, no puedo permitir que me toques. Debes detenerte o
tendremos que finalizar la sesión". Sin embargo, el terapeuta no pone límites a
los insultos del niño. El niño deja de asirlo pero continúa insultándolo. Esto es
aceptable. Terapeuta: "Dejarás de asirme pero no, de insultarme. Así quieres
que sepa qué tan enojado estás conmigo".
Una estructuración física también es posible para una expresión física; no
se debe" intentar eliminar una expresión física, tan sólo dirigirla en forma
aceptable. Por ejemplo, si el niño quiere disparar dardos de goma a un punto
prohibido, se sugiere un blanco.
Los límites se establecen por lo general sobre:
1. Agresión física contra el terapeuta o él mismo.

2. Destrucción de objetos costosos o irreparables.
3. Correr fuera y dentro del cuarto de juego.
4. Permanecer más allá del periodo de juego.
5. Desvestirse (excepto chamarras y zapatos).
Al variar los escenarios puede ser necesario establecer límites adicionales,

Terapia de juego
por ejemplo, si las sesiones se realizan en casa o en el exterior.
El autor también incluye lo que llamamos "límites personales", que se

aplican con moderación pero tan firmemente como los generales. Estos se in-
trodujeron considerando las diferencias individuales en la aceptación de las
conductas del niño, en especial, cuando los padres y personal no profesional
sirven como terapeutas. Por ejemplo, cuando juegan con biberones,
acostumbran agitarlos con fuerza y chorrean toda la habitación, y al
terapeuta. Las personas muestran variaciones en la tolerancia. Algunos se
enfadan sólo si los chorrean directamente. Otros, sólo si ese día les preocupa
su apariencia. Por la razón que sea, el terapeuta puede requerir que el niño
limite el derrame de agua en un día en especial. Se debe usar una afirmación
personal para comunicar este mensaje. Por ejemplo: "Janis, hoy tengo que
salir directamente al frío al terminar la sesión. Por tanto, debo pedirte, sólo
por hoy, que no me mojes". Después de esta afirmación, el límite debe ser
más poderoso que los demás y debe imponerse por completo.
No queremos que el niño se confunda con esta “inconsistencia". Lo
vemos como un ajuste realista a las circunstancias. Los niños tienen mucha
capacidad para comprender las condiciones especiales, y controlarse. No
obstante, deben respetarse sus sentimientos de negación ya que es un
privilegio que, en general se espera. Esto debe tratarse con empatía, por
ejemplo, si el niño se quejara de la restricción temporal, el terapeuta puede
contestar:
Terapeuta: Tú crees que no es justo suspender el tirar el agua por hoy. Te

gusta hacerlo y realmente no quieres dejar de hacerlo.
Niño: Sí. No te vas a resfriar. Yo salgo mojado siempre.
Terapeuta: Piensas que en realidad no importa.
Niño: Sí (continúa con otra cosa).
A menos que los niños se muestren en actitud de desafío y desobediencia

para expresar sus sentimientos negativos, casi siempre se sienten satisfechos

Terapia de juego
de tener respeto, atención y comprensión amplias para sus problemas.

Sienten que no es necesario expresar sus objeciones cuando se les muestra
una empatia cordial y genuina.
Estas cuatro herramientas del terapeuta, respuestas empáticas, estructura-
ción, mensajes personales y aplicación de límites son métodos desarrollados
y demostrados para facilitar el objetivo de establecer la relación especial de
aceptación, que debe existir entre el niño en terapia y el terapeuta de juego
centrado en el cliente. Como afirma Axline (1969):
La estructura de este proceso de terapia autodirectiva comprende la aceptación

completa del cliente tal como es.... En la relación amigable y cordial que establece el
asesor, el cliente es capaz de verse a sí mismo con honestidad, sintiéndose seguro
dentro de esta relación genuinamente cooperativa . . . en un esfuerzo por lograr un
autoentendimiento y una auto aceptación completos (pág. 28).
El objetivo final, por supuesto, es la aceptación del niño de sí mismo. La

autoaceptación y autoconsideración dan por resultado desempeños
adecuados en la vida y una mejor adaptación (Coopersmith, 1967).
Técnica-actividades del terapeuta
Además de las conductas verbales, existen otras que deben considerarse. En

el sentido más amplio, esto se refiere a qué tan involucrado debe estar el
terapeuta con las actividades del niño y cuánta espontaneidad puede
permitirse.
Ciertas críticas del enfoque centrado en el cliente interpretan que el número

limitado de verbalizaciones aceptables que se permiten al terapeuta,
estropean su espontaneidad. Consideran al terapeuta fuera de la relación
como un mero reflector del niño, a quien se le niega una identidad propia y el
derecho a emitir respuestas personales. Otros opinan que este tipo de terapia
sacrifica la intimidad personal, el sentido de la decencia e incluso la seguridad
en una tolerancia mal aplicada. Naturalmente, existen diferentes respuestas a
la misma descripción de cualquier terapia.

Terapia de juego
Participación del terapeuta: Los lectores reaccionarán indudablemente

con diferentes opiniones hacia las impresiones sobre la participación del
terapeuta que se ofrecen en este capítulo. Sin embargo, el autor opina que
parte de la crítica del enfoque se deriva de lo que parecen ser dos o quizá tres
sub-escuelas indiferenciadas y sin calificación de la terapia centrada en el
cliente. Cuando se muestran en esta forma de terapia, lo hacen bajo el título
general. Los lectores consideran que es la misma, ya que no tienen
información de lo contrario. Si se llega a leer sobre la terapia como la describe
Dorfman (1951), se puede reaccionar con repugnancia a la falta de límites
razonables. Si se lee a Ginott (1961), la distancia que marca para el terapeuta
con el fin de evitar su participación en el juego del niño, puede desilusionar.
Al darse cuenta de estas diferencias, Ginott postuló su posición sobre la
participación en el juego:
(Algunos terapeutas opinan) que para mejorarse, los niños necesitan, además de
las interpretaciones e "insight", la cordialidad y ternura que se les negó durante su
primera infancia. Sostienen. . . que esto se puede proporcionar de una mejor manera
por parte de un terapeuta que participa cariñosamente y no por quien se concreta a
ser un observador tolerante. Estos terapeutas no dudan en participar activamente en
los juegos de los niños y consideran tales actividades una parte lógica de su "papel
paternal".
Otros terapeutas juegan con los niños para inducir regresión y eliminar resistencia
a la terapia. Intentan ganarse la confianza del niño eliminando la distancia tradicional
entre el adulto y el niño. Intencionalmente devalúan su posición adulta participando en el
nivel del niño dentro las actividades del cuarto de juego... el autor considera que la
terapia se retarda cuando el terapeuta participa ya sea como "padre" o "compañero de
juego". El único papel terapéutico se desempeña mejor cuando el terapeuta mantiene
una relación de no juego con el niño, asegurándose así que la sesión es estrictamente
la hora del niño.... La terapia eficaz debe basarse en un respeto mutuo entre el niño y
el terapeuta sin que éste abdique a su papel terapéutico de adulto. (Ginott, 1961, s
págs. 92 y 93). e
d
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D. R. © Instituto Universitario Carl Rogers, 2013 48 s
m
Terapia de juego
El autor no comparte la opinión de Ginott de que sólo se facilite una

observación pasiva, pero está de acuerdo en que no debe abandonarse el
papel de adulto. Sin embargo ella opina que la cuarta conducta del terapeuta, la
del establecimiento de límites y aplicación de las consecuencias, comunica
claramente que el terapeuta no abandona la responsabilidad final de la sesión
al niño. Así el terapeuta puede responder con libertad a las solicitudes de
unirse al juego sin perder su posición.
Al niño se le permite expresarse sin la preocupación de ser evaluado,
criticado o juzgado, inclusive, cuando se establecen los límites. Esto es lo que
hace a la sesión única y no la participación o carencia de ella por parte del
terapeuta. El enfoque total sobre el niño, con límites razonables sobre
acciones comunica que:
1. Ella o él es el objeto de principal importancia durante esa hora.

2. Todos sus pensamientos y sentimientos son aceptables en esa hora,
pero no todas sus conductas.
3. Lo que importa a la terapia es considerar dónde se encuentra el niño,
qué piensa, siente, fantasea, o actúa.
Este tipo de atención personal y no contingente para el niño, es la que

caracteriza a la experiencia única. Demanda que el niño aproveche esta
oportunidad para atenderse, llegando a facetas de su vida interna no
expresada. Dado que el terapeuta no duda de la validez de lo que el niño
expresa (a menos que viole uno de los límites) es libre, como en ningún otro
lado, de verse a sí mismo tal como es, cómo quisiera ser o cómo no quisiera
ser en relación a los demás y a la realidad física. En opinión del autor, tal
autoexamen se puede hacer mejor si el terapeuta asume diferentes papeles
para ayudar a proyectar el mundo interno del niño. El niño solicitará al
terapeuta que asuma estos papeles. El terapeuta debe responder sin titubear.
El "role playing" o actividad no deben dejar en el terapeuta un sentimiento de
ser una sombra impotente del niño. Si se realiza con honestidad y cordialidad
será una experiencia vigorizante y satisfactoria tanto para el terapeuta como

Terapia de juego
para el niño.
Existe una pregunta respecto a la participación del terapeuta: ¿Cómo se
puede ser empático, rápido para responder después del niño y aun jugar o
tomar un papel?
Nuestra posición es que, dado que el niño dirige la sesión, debe dirigir al
terapeuta para participar dentro de los límites legítimos de ésta. El seguir esta
posición hace posible desempeñar papeles y jugar con el niño sin provocar
conflicto. El terapeuta sigue al niño durante la participación y puede solicitarle
información si es que le pidió desempeñara algún papel pero no explicó cómo.
La siguiente secuencia trata de aclarar este punto:
Niño: Ahora vamos a jugar a la escuela. Tú serás el alumno y yo el maestro.

Contestas cuando te pregunte. ¡De acuerdo Norman! (observa y espera).
Terapeuta: ¿Qué clase de respuestas quieres? ¿Quieres que sea un buen
alumno?
Niño: (Indirectamente proporciona información a esta pregunta). (Gritándole):
Siempre haces todo mal. Eres un niño malo. Te voy a llevar con el director.
¡Levántate!
En ocasiones los niños comunican rápidamente cómo debe ser el juego para
satisfacer sus necesidades. Es obvio, que si se asignan todos los triunfos, el
propósito del juego es aniquilar al terapeuta. Lo mismo sucede si en un juego
de tiro al blanco, el niño se coloca cerca de él pero ubica al terapeuta más
lejos. Sin lugar a dudas debe actuarse sobre la necesidad de ganar del niño.
Se aconseja al terapeuta que juegue en una forma casual si se carece de
este tipo de claves tan obvias o si la información es confusa. Esto significa
que el terapeuta no está compitiendo realmente con el niño. Sin embargo,
tampoco trata de perder. En un juego de "gato" el terapeuta debe escoger los
lugares obvios pero no debe esforzarse por encontrar el que lo hará ganar.
Además, si el niño insiste en que el terapeuta se esfuerce debe hacérsele
caso. Una vez claras las direcciones del niño, deben seguirse lo mejor posible.

Terapia de juego
El terapeuta hábil puede participar en estos juegos y papeles a la vez que

atiende los sentimientos y motivos expresos del niño y se refleja en ellos. Por
ejemplo: Al jugar con puntuaciones en tiro al blanco, la niña siempre se anota
más puntos que el terapeuta, pero trata de que no la vea.
Terapeuta: Quieres hacerlo mejor que yo, de una manera u otra (y después, si
esto continúa) —
Terapeuta: Vas a obtener más puntos que yo. Te encargarás de ello.
De esta manera el terapeuta le hace saber que está "ajustando los

resultados" sin darle el nombre de hacer trampa. Es importante que el
terapeuta indique que sabe lo que el niño está haciendo para que éste
entienda que el terapeuta acepta esa conducta. De otra manera, el niño
podría pensar que el terapeuta no lo aceptaría si supiera lo que está haciendo
en realidad. Esto podría provocar ansiedad en el niño. Si él niega que esté
manipulando el juego, el terapeuta no debe desafiarlo o contradecirlo, sino
mostrar que acepta la posición completa del niño, es decir, el hacer trampa,
que quiera ganar y encubrirse. El terapeuta puede decir: "Te gusta pensar que
puedes ganar sin ayuda". O "Quieres que yo crea que puedes ganar limpio".
Estos comentarios sobre el proceso se pueden mencionar en los juegos o
papeles fácilmente sin interrumpirlos.
Posición física: Existe cierta controversia en el uso del método acerca de
la posición que debe tener el terapeuta en el cuarto de juego dado que éste
participa bajo la dirección del niño. Para mantener su actitud amigable y la
manera de expresarla (Carkhuff y Berenson, 1969; Stollak, 1979), en la práctica
se hace que el terapeuta se ubique en el mismo plano físico del niño con el
objeto de sustituir el poder de la altura sobre el niño con el contacto más
igualitario cara a cara y mirada con mirada. La distancia debe respetar los 90
cm considerados en nuestra cultura como la distancia adecuada, a menos
que, el niño se acerque más o inicie actividades que comprendan un
componente de cercanía como juegos de tablero o desear que lo tome en el

Terapia de juego
regazo el terapeuta para jugar al bebé. El fundamento para esto es que la

cercanía puede tener el efecto de hacer que el niño se sienta restringido y que
viole su necesidad personal de espacio. Como en el caso de otras variables,
los niños comunican cuándo están listos para una intimidad física mayor. El
terapeuta debe estar preparado para responder a las señales del niño.
Conductualmente, esto significa permanecer a un o uno y medio metros
del niño y moverse a la vez, a menos que, se indique una distancia mayor o
menor. (Arrojar latas puede requerir mayor distancia para que sea una
experiencia significativa).
Otra pregunta que con frecuencia se hace al terapeuta centrado en el
cliente es si las respuestas empáticas no son de hecho reforzamientos. Va
implícita la idea de que estas respuestas están "enseñando selectivamente al
niño lo que provoca una en el terapeuta, y moldeando su conducta hacia un
aumento o decremento de tales respuestas (como se acomodarían las
dinámicas del niño).
Sería tonto negar que tales expresiones de comprensión y aceptación son
reforzantes. Innumerables estudios sobre el reforzamiento demostraron que
un simple movimiento de cabeza, una sonrisa o un toque son reforzantes aun
para los lactantes. El terapeuta está consciente de que al responder al
material seleccionado (sería imposible responder a cada palabra o acto que
realizan los niños) habrá un efecto diferencial sobre el niño. Por tanto, intenta
ser responsivo a todas las categorías o tipos de expresiones que surgen del
niño para evitar comunicar que algunas tienen más valor que otras. De este
modo las expresiones que selecciona el niño no son limitadas por el
terapeuta. Por ejemplo, un niño que arroja aros en un juego.
Terapeuta: Responde a un ¡Sí! del niño: Ese cayó exactamente donde tú

querías (en tono amable).
Cuando falla el tiro, el niño mira de una manera inexpresiva.
Terapeuta: Ese tiro no lo logró (en el mismo tono que cuando acertó).
El terapeuta debe responder con un comentario relacionado con la

Terapia de juego
percepción del niño de la situación con la misma emoción en ambos casos. Si

no se presenta esta atención para los dos casos, el niño puede empezar a
sentir que al terapeuta le agrada el triunfo y le disgusta el fracaso. La sesión
de juego debe ser un lugar donde el niño pueda tener fallas y ser aceptado.
Este concepto básico no debe violarse si es que el terapeuta desea que el
niño crea en la aceptación, necesaria para el crecimiento total dentro de las
sesiones. Los terapeutas deben cuidarse de que su aprobación espontánea
de ciertas conductas no comunique que las prefiere. Debe cerciorarse de
ofrecer la misma atención y afecto al fracaso y éxito, a las reacciones maduras
vs. inmaduras, a los productos bellos vs. feos. Para ayudar al terapeuta a
cumplir esta importante labor se pueden usar filmograbaciones de las
sesiones, o recibir supervisión o retroalimentación de un observador.
Tolerancia y confidencialidad: El último aspecto por tratar se menciona
por los padres y maestros que funcionan como terapeutas, pero también
concierne a los profesionales. Manifiestan el temor de que la tolerancia en el
cuarto de juego y la relación especial del terapeuta y el niño ahí mismo, serán
factores que el niño esperará que se den fuera del cuarto de juego. Esto tiene
sentido en la teoría del aprendizaje, pero en el hecho real, los niños
reconocen rápidamente el carácter único de las sesiones de juego respecto a
la vida real, y muy raramente tratan de hacer una réplica de ellas en otra
parte. Si al lector se le dificulta creer esto, como les sucede a menudo a los
padres, solamente necesita recordar, de qué manera tan diferente nos
comportamos cada uno de nosotros, y cómo empezamos a hacerlo desde
niños, ante la presencia de extraños, en casa vs. público, o con el maestro A
vs. el maestro B. Todos somos capaces de descubrir rápidamente los
parámetros de las situaciones y adaptarnos según las circunstancias.
Un corolario de esta pregunta es qué tanto se discute fuera del cuarto de

juego lo que sucedió durante la sesión. Se debe garantizar al niño que lo que
sucede ahí dentro el terapeuta no lo comunicará a nadie más. El niño no debe
sentir que es necesario que comente con sus padres, maestros o alguien más

Terapia de juego
lo que sucedió. Sin embargo, si el niño desea participar en algo, es su privilegio.

El pronto aprenderá a observar su comunicación, si ellos no consiguen la
respuesta deseada. Muchos niños reconocen que la mayor parte de los
sentimientos y pensamientos expresados en el cuarto de juegos no son
entendidos por los demás y no los comparten, aunque se les pregunte.
ETAPAS DEL PROCESO DE JUEGO NO DIRECTIVO
Primera sesión
Tiene un significado muy especial en la ejecución de todas las terapias. A pesar

de que las percepciones e impresiones de esta sesión no son inalterables, en
la mayor parte de los casos tendrán un efecto considerable sobre el curso de
los sucesos terapéuticos. Por ejemplo, si el niño siente que el propósito de la
terapia es "componerlo", inmediatamente construirá defensas para
protegerse de posibles amenazas contra su "yo". La inadaptación se da en
el yo, quizá, al igual que por sí misma, esto no es porque se encuentre por
fuerza al servicio de un adulto extraño. Este es un principio terapéutico que
reconoció Cari Rogers en la formulación del enfoque no directivo.
Por tanto, es muy importante que todo esfuerzo se haga para comunicarle
al niño que la atmósfera será amigable, de aceptación y de apoyo. El
terapeuta que inicia una sesión debe suponer que está tratando con el niño
más sensible que pueda imaginar, y debe orientar adecuadamente sus
respuestas empáticas. Si se sabe que a un niño lo señalan como afeminado,
se debe evitar cualquier cosa que dé la idea de "afeminamiento", una muñeca
por ejemplo. Si se describe como excesivamente tímido, el terapeuta debe ser
compulsivamente cuidadoso de no atosigar físicamente al niño hasta que
obtenga ciertas pistas de que se siente relajado. A su vez, el terapeuta debe
expresar por todos los medios excepto proximidad física, toda la calidez
posible, esto es, a través de palabras, sonrisas, tono de voz y una posición
corporal relajada. Estos niños en especial, pero en general, todos, requerirán

Terapia de juego
explicaciones simples y cortas de lo que son las sesiones. El volumen de la

estructuración se establece en la primera sesión. La primera afirmación que se
hace es decirle que éste es su tiempo y habitación especial "para decir
cualquier cosa que desee y para hacer casi todo". El "hacer casi todo" es una
frase absolutamente imperativa. Prepara al niño para los límites que puede
ser necesario establecer posteriormente. Debe comunicarse que el niño es
libre de jugar con todo lo que desee.
Debe decirse al niño cuál será la posición del terapeuta durante la sesión.
Le dirá que jugará con él si lo desea, y debe asegurarse de que entiende al
niño.
Dado que toda esta estructuración se lleva bastante palabrería, no es
necesario decirlo todo en una introducción prolongada, se puede ir
haciendo poco a poco, deben establecerse reglas acerca de quién inicia la
interacción.
Para los niños pequeños, una introducción sencilla podría ser, "Este es un
cuarto especial, aquí puedes jugar en casi cualquier forma que te guste. Si
hay algo que no debas hacer, yo te lo diré".
Algunos niños más pequeños pueden necesitar una estructuración
adicional para traducir tales afirmaciones a conductas específicas, en cuyo
caso el terapeuta podría agregar rápidamente: "Hay títeres, gises, lavabo y
trastos. Puedes jugar con lo que quieras. Yo estaré aquí (en la silla, piso, etc.)
y puedes hablarme cuando lo desees".
El terapeuta debe proporcionar la suficiente estructuración para ayudar al
niño indeciso o confuso a utilizar su tiempo, sin mostrarse impaciente. Si es
necesario, y estaría dentro de la estructura no directiva, el terapeuta puede
sentarse y modelar con barro o colocar animales de juguete mientras sonríe
con cordialidad al niño hasta que éste se sienta libre de unirse al juego o
iniciar sus propias actividades. Algunos niños jamás experimentan un inicio
lento, y en general, aun los más tímidos se entregarán a un juego no
autoconsciente antes de la cuarta sesión.

Terapia de juego
Primeras sesiones
Durante las primeras sesiones, el niño va a explorar las realidades del tiempo
de juego, al terapeuta como persona, y a sí mismo con relación a este
ambiente social diferente. Es en esta ocasión, cuando se van a probar los
límites y cuando pueden surgir las conductas agresivas. Los niños
dependientes trabajarán en sus necesidades para buscar seguridad y dirección.
El terapeuta debe continuar reafirmando que lo que cuenta es la dirección del
niño, y no debe inferir que las indecisiones significan que necesita la dirección
del adulto para jugar, sino que en ese momento el niño carece de los recursos
para iniciar el juego sin ayuda. Alternativamente, el niño puede desconfiar del
adulto que no le proporciona una retro alimentación ni sutil ni directa indicando
posteriormente que la dirección del niño no era la que el adulto deseaba. Los
niños necesitan aprender que el adulto en realidad no los juzgará o criticará, y
entonces serán libres de usar sus propios recursos latentes.
En ocasiones, si a un niño se le privó de estimulación antes de las sesio-
nes, o se le intimidó por adultos, puede ser necesario iniciar algunos juegos
abiertos. El terapeuta puede retirarse tan pronto como sea apropiado.
En este periodo es necesario que el terapeuta estructure activamente su
propia identidad para el niño. Si el niño juega en silencio, iluminando quizá, el
terapeuta debe permanecer atento, interesado y hacer comentarios sobre el
proceso, aunque el niño no haya dicho nada. Un comentario sobre el proceso
sería, "Estás pensando qué colores quieres usar ahí", o "Escogiste el negro
para ese".
Sesiones intermedias
Algunos estudios sobre la conducta de los niños y terapeutas durante las

sesiones no directivas, revelaron que la agresión tiende a nivelarse después
de la primera fase, seguida por una manifestación mayor de conductas
regresivas. Estas se expresan hablando y jugando al bebé, o dando el biberón
a las muñecas, a si mismos, al terapeuta, a otros juguetes o pretenden ser

Terapia de juego
animales les. Estas conductas podrían parecer un método para tratar el

aspecto independencia-dependencia. La preocupación del niño sobre la
relación entre alimentar y ser alimentado, se expresa de manera muy clara al
cambiar de ser el bebé y después hacer que el terapeuta lo sea.
En esta fase, los niños parecen construir una relación de confianza con un
adulto que tiene poco que ver con los aspectos de control y poder de la fase
anterior. Sin embargo, este énfasis sobre los aspectos afectivos, en oposición a
los de poder, no significa que los últimos se eliminaron por completo. Aún son
evidentes pero en menor grado.
Es durante las sesiones intermedias cuando empiezan a tener lugar las
reorganizaciones de la personalidad y una creciente aceptación del yo. Las
actitudes no críticas y de aceptación por parte del terapeuta tuvieron efecto.
Sesiones posteriores
Tienden a estar más orientadas a la realidad. Aunque se continúen juegos en

fantasía como "role.playing", juegos de títeres etc., existen más elementos
reales en ellos. Por ejemplo, un niño representó un juego de títeres, semana
tras semana, en donde todos los miembros de la familia eran destruidos por
un tornado u otra catástrofe natural. A medida que la terapia progresó, los
títeres fueron utilizados para representar pequeños entretenimientos como
cantar, bailar y otros, los que eran neutrales respecto a sentimientos y poder.
En general la agresión no desaparecerá del todo, a menos que caiga su nivel.
En esta etapa la agresión, casi siempre, se circunscribe y relaciona a sucesos
recientes, por ejemplo, frustración respecto al trabajo de la escuela o
injusticias paternas. La tolerancia a la frustración para el "aquí y ahora" del
juego se vuelve bastante buena, y el niño que antes no soportaba perder en
los juegos de cartas y hacía trampas para ganar, podrá reírse o ser indiferente
si pierde. Inclusive puede llegar a ayudar al terapeuta a ganar. En este punto
predominan las conductas sociales sobre las insociales.

Terapia de juego
ILUSTRACIÓN DE UN CASO
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
C, una niña de ocho años, primogénita, caucásica, fue enviada a tratamiento

debido a que parecía experimentar un rechazo abierto hacia personas de su
mismo sexo. Los padres estaban un poco preocupados, pero lo consideraban
como una "etapa" hasta que la enviaron con el psicólogo de la escuela. C
provocaba ansiedad en algunos maestros debido a que rehusaba jugar en el
patio con alguien que no fuera de los niños más fuertes y grandes, quienes se
aprovechaban de su menor estatura (ella era pequeña para su edad) y no tan
fuerte. Ningún daño la hacía llorar, ni desistía de jugar así. El patrón era el
mismo en el vecindario. Los padres pertenecían a la clase media, el padre era
gerente de nivel medio en una empresa de alimentos grande. La madre era
pequeña, ultrafemenina y no había trabajado desde el nacimiento del hermano
menor de C, cerca de tres años. Trabajó como secretaria desde la infancia
temprana de C hasta ese tiempo.
Los padres estaban muy emocionados con su hijo, quien parecía un niño
de "comercial", cariñoso, dócil, con mucha disposición y admirado
dondequiera que iba. Era "la niña de los ojos de sus padres", particularmente
de su padre. C era justamente lo opuesto desde su nacimiento —
"voluntariosa, testaruda y siempre inquieta". La Sra. P recalcó en la entrevista
inicial que parecía que la naturaleza hubiera invertido los sexos de los niños.
Mencionó que no hubo dificultades en el desarrollo de C a pesar de todo.
Siempre había sido brillante, rápida para aprender, planeadora, sociable con
otros niños, y ágil para las actividades físicas, natación, ciclismo y demás.
Tenía su temperamento y era rencorosa, lo que la conducía a prolongar su
mal humor y acusar a las personas que la percibían como intratable. "Amaba
realmente" a su hermanito, según sus padres, aunque se ponía de mal humor,
vengativa y agresivamente "física" si él la molestaba o los abuelos se
deshacían en atenciones con él. Dado que ella era mucho "más grande y

Terapia de juego
fuerte" se preocupaban de que lo fuera a lastimar. Hubo un alejamiento entre C

y su padre desde que nació el niño, pero su relación nunca había sido fuerte. C
tampoco se encontraba muy apegada a su madre.
La enviaron a una clínica psicológica de una universidad para tratamiento,
donde le aplicaron la batería de pruebas normal incluyendo algunas
proyectivas. Mostró que era una niña brillante sin problemas académicos. Las
pruebas proyectivas confirmaron el rechazo hacia su sexo y una identificación
ambivalente con figuras poderosas masculinas. La confusión sobre una
necesidad de ayuda y de ser aprobada por hazañas de poder era un tema que
se repetía. Se expresaban fuertes sentimientos de rechazo hacia el yo. Los
clínicos no se preocuparon sobre los intereses de C contrarios a su sexo, pero
vieron el rechazo como una manifestación de su actitud muy negativa hacia sí
misma. También hubo preocupación sobre una posible depresión. Se
recomendó a C para terapia de juego con un terapeuta del sexo femenino.
La terapeuta era del enfoque centrado en el cliente y sólo usó ese
enfoque con C. A la madre sólo la veía para que comunicara la situación en
casa. Ella y su esposo rehusaron aceptar la recomendación de que un
asesoramiento sería valioso para ellos. Consideraban que el problema era sólo
de la niña.
SESIONES DE JUEGO
C no expresó dudas de sí, ni odio por ella al principio de las sesiones. De

hecho estaba llena de bravura sobre las hazañas físicas que podía realizar.
Se mostraba muy competitiva con la terapeuta, organizando juegos para
derrotarla. C prefería juegos motores bruscos fuera y no cooperaba cuando
se le solicitaba que permaneciera en el interior. Tenía muy poco problema
para expresar sus sentimientos negativos y rara vez usaba medios
encubiertos de comunicación. Sus relatos de la vida en casa, en general,
incluían incidentes que "rebajaban" a los miembros de la familia y los hacía
parecer como tontos e incompetentes, excepto a ella.

Terapia de juego
Alrededor de la fase intermedia (16a. sesión), hablaba de la relación con

sus compañeros, y no se comparaba de manera favorable con ellos. Se
permitía usar juguetes de "bebé", lo que antes no hacía. En un principio, hacía
comentarios insultantes sobre los niños que jugaban con tales cosas, pero
finalmente sin obtener reforzamiento ni estímulo para tales opiniones,
surgieron sus necesidades reprimidas de protección. A medida que las
sesiones continuaban, jugaba en una forma más regular con los juguetes de la
habitación, jugando inclusive a la "casita" varias veces. Cuando se encontraba
en el exterior, se "cayó" (totalmente fingido) en cuatro ocasiones y pidió que se
le cargara. Tales momentos se entremezclaban con su habitual, pero menos
vigorosa, manifestación de desempeño de "bravata".
En este punto, en una entrevista con los padres, la madre informó que C
se estaba volviendo insoportable en su vecindario porque ya no quería jugar
con los niños, y si no había niñas con quien jugar no sabía qué hacer. Tenía
pocas amigas de donde escoger ya que no había jugado con ellas antes. Sin
embargo, la aceptaban cuando jugaban.
Durante las vacaciones escolares, C formaba parte de un grupo de niñas
en el vecindario con quienes jugaba regularmente. Rehusaba jugar con los
niños e inclusive llegó al extremo de permitir que se burlaran de ella al pasar
frente a ellos con una carriola de muñecas, retándolos a ver qué podían hacer
al respecto. Una madre del vecindario que casualmente presenció la escena la
describió como verdaderamente dramática.
Después de 16 sesiones semanales, éstas se sostuvieron sólo sobre una
base de mantenimiento cada tres o cuatro semanas, ya que las cuatro últimas,
después del incidente anterior, se habían vuelto muy rutinarias, con caminatas
y hablando acerca de las ardillas u otras cosas a lo largo del camino.
Cuando la escuela comenzó, el caso quedó cerrado. El seguimiento para
ver si el regreso a la escuela había restablecido los viejos patrones reveló que
C tenía un grupo de amistades completamente nuevo, relacionándose con
niños y niñas, y desempeñándose muy bien en todos los aspectos. En casa era

Terapia de juego
menos malhumorada, más cooperativa y empezaba a ser "maternal" con su

hermanito. Sus abuelos, quienes no sabían de la terapia, estaban
sorprendidos de ver que diferente era de la última visita que hicieron en
Semana Santa. El seguimiento en las pruebas proyectivas reveló actitudes
saludables respecto a sí misma y respuestas apropiadas a la edad hacia los
estímulos. No había evidencias de depresión.
ANÁLISIS DEL CASO
En menos de seis meses, esta niña desarrolló un nuevo concepto de sí misma,

como una persona viable, adorable y capaz. Se aceptó a sí misma por lo que
era, una niña brillante, atractiva. Fue capaz de abandonar el yo de un
seudoniño superfuerte, sin sentimientos, que construyó para compensar lo que
debió haber visto como a un lisiado, ser una niña y por lo tanto menos capaz de
exigir atención y respeto. Los postulados psicoanalíticos tal vez explicarían las
dinámicas en términos de envidia del pene. Los conductistas quizá podrían
identificar frecuentes incidentes de reforzamiento inapropiado de la
masculinidad, en comparación con pocos reforzamientos para las conductas
apropiadas al sexo y edad, dentro de la familia.
Desde la perspectiva centrada en el cliente, parecería que C percibía un
patrón de reacción diferencial por parte del mundo hacia su hermanito
universalmente encantador. Percibía que su feminidad era el factor
responsable para que ella no compartiera las recompensas ofrecidas a su
hermanito, quien siempre recibió reacciones excesivas de aprobación adulta,
según lo comentó orgullosamente la Sra. P. Quedó claro que C observó estas
escenas también, ya que no se hizo ningún esfuerzo por disminuir esto
delante de ella. Los padres estaban construyendo claramente sus propios yo
mediante los atributos de su hijo. C se perdió en la revoltura. Dado que el
problema de C no se hizo agudo cuando nació su hermano o durante los
primeros años cuando el niño requiere tanto tiempo de los padres, sino
cuando tenía tres años, esto podría sugerir que ella no pudo explicar el

Terapia de juego
encanto de él sobre la base de que era un bebé. En su percepción de las

cosas, era la masculinidad la que contaba. La madre comentó también que el
padre deseaba encontrar algún deporte para jugar con su hijo cuando fuera
mayor. Ninguno de los padres mencionó desear ninguna actividad especial
para C ni compartían alguna en la actualidad. C resolvía el problema de perder
en la competencia, tratando de adquirir una imagen supermasculina que
aventajara a su hermano dentro de su propio juego. Como resultado de la
habilidad de la terapeuta para aceptar todas las facetas de C, su furia, mofa,
necesidad de regresión y deseo de ser alimentada por un adulto, pudo
aceptarlos también. Sin embargo, el yo que surgió al final de la terapia, usando
la analogía de Axline de reacomodar las piezas en un caleidoscopio, quedó
reorganizado dentro de un nuevo patrón. Este nuevo yo era más realista, tenía
el potencial para un mayor reforzamiento social y obviamente satisfacía más a
C.
DISCUSIÓN
Como el lector puede sospechar, el caso que se seleccionó para presentarlo se

debió a su éxito mediante el enfoque centrado en el cliente. Sin embargo, no
sólo es útil como un ejemplo de éxito sino también como un ejemplo no común
del poder de la estrategia terapéutica de aceptación y no directiva. Nótese que
C no habló de su problema (ni siquiera sabía que lo tenía; se le pidió a su
madre que le dijera que iba a jugar en forma especial con alguien en la
universidad), no atacó ninguno de los aspectos en la forma directa que una
estrategia terapéutica supondría como necesaria. Lo que ella hizo en esencia,
fue trabajar en aceptarse a través del patrón que había programado según sus
propias necesidades. Nadie pudo haber programado este patrón de igual
manera ni mejor sin importar qué tanto supiera de terapia. El autor está
convencido de que el usar planes para introducir ciertos temas, áreas de
expresión o actividades "necesarias", hubieran obstruido o desviado los
esfuerzos de la niña para ayudarse.

Terapia de juego
Por último, es digno de mencionar que en el caso no se proporcionó alguna otra

ayuda a la familia, más que la sugerencia de apoyo a los nuevos esfuerzos de
C para unirse al "género femenino". Los padres eran amorosos pero se veían
como separados del problema. Se rechazó totalmente el hacer que la madre
considerara la posibilidad de que la atención excesiva hacia el niño pudiera
afectar a C y que debía controlarla. Su necesidad de percibir la situación como
"correcta" era tan fuerte como para procesar cualquier otra percepción. C se
encargó esencialmente y completó todo el proceso por sí sola dentro de la
especial atmósfera interpersonal de la sesión de juego centrada en el niño.
La contribución de la familia era que evitaran sabotearla. Esta no es una
contribución menor, pero no es la contribución activa que recomendarían los
asesores y que quizá consideran esencial. Axline (1947), habla de los niños
que mejoran sin la ayuda de sus padres en los primeros escritos del proceso.
Por cierto, como lo veremos en la sección de investigación evaluativa, una
gran cantidad de estudios sobre el enfoque centrado en el cliente se basa en
la pregunta sobre el éxito de la terapia sin la participación de los padres.
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
Comparado con otros enfoques terapéuticos, hay una cantidad considerable

de investigación en la terapia centrada en el cliente. La que demostró efectos
positivos consistentemente. Al seguir la herencia empírica de la Chicago
School, muchos de los estudios fueron más que sencillos pre-pos cambios o
estudios de caso. Se usaron con frecuencia grupos control, en ocasiones de
dos tipos. Para abreviar, sólo se incluirá la investigación que usó cierto tipo de
condición de control.
ESTUDIOS SIGNIFICATIVOS CON TERAPEUTAS PROFESIONALES
Los investigadores centrados en el cliente se mostraban más activos al principio

que en años recientes. El primer informe que se tuvo apareció casi al mismo

Terapia de juego
tiempo que el libro de Axline en 1947. Realizado por Fleming y Snyder (1947),
analizaba la terapia de juego de grupo, comparando niños inadaptados con un
grupo control de niños normales. Los niños del grupo control no mejoraron en
las medidas de los criterios, que incluían dos métodos sociométricos, mientras
que los niños en tratamiento sí lo hicieron.
Cox (1953), seleccionó dos grupos similares de niños que vivían en un
orfanato (un ambiente controlado). Un grupo recibió terapia de juego centrada
en el cliente por 10 semanas. Las comparaciones pre-pos de la Prueba de
Apercepción Temática (T.A.T.), y las medidas sociométricas revelaron cambios
significativos en el grupo de tratamiento, el grupo control no mostró ningún
cambio. Dado que su ambiente era tan similar como es posible en los estudios
clínicos, la terapia era el único factor al que se le podían atribuir los cambios.
Bills (1950a), examinó a los niños en tratamiento en cuatro puntos.

Primero, seis semanas antes del tratamiento (un "periodo de espera"),
inmediatamente antes de iniciar la terapia, al final de las seis semanas de
tratamiento, y un seguimiento seis semanas después. La información del
periodo de espera proporcionó una línea base para los cambios esperados sin
tratamiento. Se seleccionaron niños para el logro en "lectura retrasada" (1 a 2
grados abajo del nivel normal) e inadaptados. Las medidas para evaluar la
eficacia de la terapia de juego eran pruebas de logro en la lectura. Los estudios
anteriores sólo habían visto las variables de personalidad. Bills encontró
mejoras significativas en la lectura después de la terapia de juego, pero
ninguna durante el periodo de espera. Durante el seguimiento éstas
persistieron.
Bills (1950b), repitió este estudio con retrasados en la lectura, bien
adaptados, y no encontró mejoras en su habilidad para leer. El concluyó que
las mejoras en lectura en el primer estudio se relacionaron con las de
adaptación en la personalidad y que cuando los problemas en ella se
encuentran en la raíz de los problemas en la lectura, la terapia de juego
centrada en el cliente es eficaz; de lo contrario quizá no sería.

Terapia de juego
Este estudio comparativo es muy importante porque aclara que los

avances en el primer estudio de Bills (1950), se debieron de manera específica
a la terapia centrada en el niño y no a factores inespecíficos como la
atención, sugestión, eficiencia del maestro o demanda del experimentador.
Con estos primeros éxitos, los terapeutas de juego centrados en el cliente
supieron que tenían un tratamiento "viable", la primera etapa en evaluación.
El estudio que condujo Dorfman en 1958 se volvió un modelo para la
investigación evaluativa, en virtud de construir la línea base de control
incorporada, el periodo de espera, aunado a un grupo control al que no se le
aplicaba tratamiento, similar al grupo de niños en éste. El estudio incluyó un
seguimiento después de un año y medio. Posteriormente de un promedio de
19 sesiones de terapia semanales, a los niños inadaptados, que se les aplicó
tratamiento, mostraron mejorías significativas en las medidas de personalidad
y adaptación durante el periodo de tratamiento, sobre sus puntuaciones
anteriores durante el de espera y relativas al grupo sin tratamiento. Las
puntuaciones en el seguimiento no disminuyeron de manera significativa del
nivel que tuvieron al final del tratamiento. Las puntuaciones en las dos
medidas fueron en realidad, más altas que inmediatamente después del
tratamiento.
Dorfman recalcó la importancia del hecho de que la terapia se realizó en
una escuela donde los maestros señalaban a los niños como inadaptados, y
que los cambios tuvieron lugar sin haber contacto con los padres. Los primeros
investigadores centrados en el cliente, consideraron con gran interés su
habilidad para lograr ganancias terapéuticas en los niños sin una participación
concomitante de los padres. Vieron que esto tenía implicaciones prácticas, ya
que la falta de cooperación de los padres no aminora el compromiso del
tratamiento con el niño. También lo interpretaron como una validación de su
creencia en el potencial individual del niño para lograr un óptimo desarrollo
dentro de un clima terapéutico.
El siguiente estudio significativo que se publicó lo realizaron Seeman, Barry y

Terapia de juego
Ellinwood (1964). El estudio mostró resultados muy positivos al usar niños

señalados como los más bajos en adaptación sobre escalas de puntuación de
los maestros y pruebas de personalidad. Se agregó un nuevo refinamiento
metodológico al asignar estos niños a las condiciones de tratamiento o control
al azar. Se hizo un seguimiento a un año. Los descubrimientos más
interesantes se referían a la agresión. Todos los niños en ambos grupos
(control y tratamiento) elevaron su agresión más que sus compañeros de clase
mejor adaptados. En el seguimiento, todos los niños en tratamiento (niños y
niñas) tuvieron menores puntuaciones de agresión que el promedio, en tanto
que todos los del grupo control todavía tenían puntuaciones mayores al
promedio en cuanto a la agresión. Los investigadores comentaron que fuera de
la creencia común de que los niños agresivos necesitan un ambiente
terapéutico controlado, ellos mostraron una gran disminución en la agresividad
como resultado de un clima terapéutico permisivo. Posteriormente señalaron
que no se había realizado ningún trabajo con los padres. "Este descubrimiento
sugiere que incluso niños tan pequeños de siete u ocho años pueden cambiar
en ausencia de alteraciones ambientales sistemáticas" (pág. 66).
Un estudio realizado en Alemania Occidental (Schmidtchen y Hobrucker,
1978), agregó un interesante toque de precisión. Usaron un grupo de
tratamiento junto con uno de placebo y un grupo control, los investigadores
mostraron mejoras evidentes en los niños con tratamiento sobre la flexibilidad
social e intelectual, y un aumento en el autoconcepto, así como disminución en
la ansiedad y trastornos conductuales. El grupo control de placebo incluido,
indica que las mejoras no se deben sólo al contacto y la atención.
EVALUACIÓN DE NO PROFESIONALES QUE REALIZAN TERAPIA
Stollak y colaboradores (Reif y Stollak, 1972; Stollak, Scholom, Green,

Schreiber y Messe, 1975), realizaron dos estudios importantes en los que
usaron estudiantes, no profesionales, como terapeutas. Él primer estudio (Reif
y Stollak, 1972), se realizó para demostrar que los estudiantes, entrenados y

Terapia de juego
supervisados en la conducción de la terapia centrada en el niño, podrían crear

condiciones terapéuticas y demostrar cambios positivos en niños
esencialmente normales. Al grupo control se le ofreció una terapia de placebo,
jugar con estudiantes no entrenados quienes "simplemente hacían lo que
venía naturalmente" para proporcionar al niño una experiencia positiva. Una
codificación extensa de las respuestas del terapeuta indicó que los estudiantes
entrenados sí se apegaban a los métodos no directivos. Como ya se describió
se encontró que los niños que recibieron las sesiones de juego centradas en el
niño expresaban y fantaseaban a niveles más altos; que los niveles mayores
de fantasía, "contenían a menudo más referencias de las situaciones intra e
interpersonales" y demostraron resoluciones a estas situaciones, es decir, la
expresión de agresión apropiada. Sus fantasías también mostraron mayores
pre-pos aumentos en la identificación con la conducta del papel de adulto que
la de los niños que no recibieron este tipo de terapia.
En el segundo estudio evaluativo, Stollak y colaboradores (1975), usaron
estudiantes entrenados para tratar casos clínicos reales bajo la supervisión de
estudiantes graduados avanzados. Un pequeño grupo control se asignó a los
no graduados sólo para el tiempo de juego, lo que se consideró como
tratamiento de placebo. Los datos posprueba indicaron que los padres y
maestros informaron una disminución significativa en las conductas problema
de los niños con tratamiento. Lo que no ocurrió con los niños del grupo control.
EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO QUE USA A LOS PADRES COMO

TERAPUETAS
Guerney y colaboradores (1964), al desarrollar la Terapia Filial (los padres

conducen las sesiones) compararon las habilidades terapéuticas de las
madres no entrenadas con las de las entrenadas, para conducir sesiones de
juego (Stover y Guerney, 1967). Demostraron que se podía entrenar a las
madres para realizar sesiones de juego según la definición terapéutica. Se
mostraron más empáticas, permitían mayor autodirección al niño, y estaban

Terapia de juego
más involucradas (fueron más atentas y responsivas) en las sesiones de juego.

Guerney y otros investigaron, entonces, los efectos de la terapia de la
madre en los niños. Encontraron que los problemas de conducta pre-pos, de
los niños disminuyeron de manera significativa y que las conductas
registradas en el cuarto de juego mostraban más liderazgo (independencia) y
menos agresión (Guerney, B., 1976; Guerney, L., 1975; Guerney y Stover,
1971). En contraste, después del mismo lapso que duró la terapia, un grupo
de niños normales, que no estaban en terapia pero semejantes en variables
demográficas, no mostraron tales cambios. Esto indica que la maduración y
el tiempo no producen por sí solos este tipo de cambios que se vieron en los
niños con tratamiento (Oxman, 1971).
Un estudio de seguimiento que fue realizado uno o tres años después de
que terminó el tratamiento (Guerney, L., 1975), indicó que sólo uno de los 41
niños, cuyos padres respondieron al cuestionario de seguimiento (51
terminaron el tratamiento), requirió de psicoterapia posterior. Otros cuatro no
mantuvieron las mejorías, cuatro permanecieron igual, y 32 mejoraron su
adaptación al terminar el tratamiento.
Usando una muestra diferente de niños, la mayoría de quienes recibieron
terapia de juego por parte de ambos padres, Sywulak (1977), mostró que las
estimaciones de los padres sobre la conducta de los niños no variaron durante
un periodo de espera de cuatro meses. Después de cuatro meses de
tratamiento, los niños mostraron una mejoría significativa. Además, la
aceptación de sus padres aumentó durante el periodo de la terapia.
Un estudio de seguimiento de este grupo (Sensue, 1981), reveló aún
mayores puntuaciones al finalizar el tratamiento (seis meses
aproximadamente) y ninguna pérdida significativa después de dos o tres años.
Durante el periodo de seguimiento, los niños tratados, que antes del
tratamiento se consideraron inadaptados, estaban tan bien adaptados como
los normales de un grupo control. Por otra parte, los padres que participaron
en la terapia de sus hijos tenían puntuaciones más altas de aceptación de sus
niños que la muestra normativa.

Terapia de juego
EVALUACIÓN DE LA TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE EN

CONTRASTE CON OTROS TRATAMIENTOS
Con una serie de estudios controlados, muchos de los que hacen a un lado el
aspecto que podría aclarar las dudas sobre la eficacia en relación con los niños
sin tratamiento, los terapeutas centrados en el cliente pudieron demostrar que
tienen lugar de manera consistente ciertos cambios positivos en la terapia para
niños de edades entre tres y diez años, aun cuando quienes proporcionan el
tratamiento son terapeutas sin experiencia y no profesionales. Los cambios
positivos que se producen en la terapia de juego centrada en el cliente
quedaron establecidos. La duda que vamos a tratar ahora es si las mejoras
tienen más o menos oportunidad de suceder en la terapia no directiva que en
otras terapias efectivas.
Si es difícil conducir la evaluación de la terapia con grupos control (y los
terapeutas centrados en el cliente lo han hecho realmente bien en este nivel),
es aún más difícil encontrar muestras comparables de niños que hayan tenido
terapeutas competentes en tratamientos diferentes y apropiados para realizar
análisis comparativos. Aparte de los problemas logísticos al conducir tales
estudios, el mayor problema es el terapeuta deseoso de someter su enfoque
favorito a comparación con otros. En forma ideal los niños deben asignarse al
azar al tratamiento que se va a evaluar. Con esto surge la cuestión de la
semejanza de tratamiento, un tema que disfrutan la mayoría de los clínicos.
Debe aclararse que los estudios evaluativos sólo deben comparar los
tratamientos que se demostraron como viables para las poblaciones clínicas en
cuestión. Por tanto, la ética y lógica de asignar el tratamiento no se violará. A
pesar de qué tanto puedan cooperar los terapeutas para los propósitos de
evaluación no se cuestiona qué tan difícil pueda ser la aplicación de algunos
estudios comparativos. El mantenimiento y desgaste de las condiciones
genuinas de tiempo, factores externos y otros relevantes, difíciles de controlar,
que prevengan la recolección de resultados no controversiales. Si se llegaran a
repetir estos estudios, aunque sea de manera imperfecta, pero mínimamente

Terapia de juego
adecuada, con muchas muestras, terapeutas y lugares, y se obtuvieran

resultados consistentes similares, se tendría la seguridad de la confiabilidad y
significación de éstos.
Un estudio hecho por Wall (1979), se acercó mucho a una comparación
genuina. Se condujeron tres variaciones de la terapia de juego: (1) por
aprendices de terapeuta graduados; (2) padres no entrenados y, (3) padres
bajo la supervisión de aprendices de terapeutas que observaban y guiaban a
los padres sobre cómo conducir las sesiones de juego mediante un radio
transmisor. Las sesiones de los terapeutas y padres entrenados encuadraban
en la "tradición Axline/Moustakas". Los cambios en la conducta de los niños y
padres se evaluaron durante las sesiones de juego y por escrito. Los padres
que participaron en la terapia de juego guiada, mejoraron su habilidad para
comunicarse empáticamente con los niños. Para ellos, sólo hubo una diferencia
significativa en 14 comparaciones de tratamientos. Este descubrimiento
favoreció la condición guiada por el padre, haciendo que Wall llegara a la
conclusión de que la aceptación de sentimientos negativos por parte de un
padre tiene un impacto más poderoso sobre los niños que la que se da por
parte del terapeuta.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
El lector que no ha presenciado una sesión de juego centrada en el cliente no

puede apreciar lo recompensante que puede ser tanto para el niño como para
el terapeuta. Dado que los niños se expresan seguros de obtener aceptación
y comprensión se entregarán al juego creativo y harán afirmaciones originales y
desinhibidas. Las sesiones se pueden volver conmovedoras a medida que el
niño explore las partes menos placenteras de sí mismo o se enfrente a las
limitaciones de su mundo. También muy dramáticas y explosivas a medida
que el niño expresa sus necesidades de poder y control, invirtiendo los papeles
y colocando al terapeuta en una versión exagerada de lo que percibe como

Terapia de juego
exigencias excesivas por parte del adulto. Pero aun esto, vale la pena como
la comedia básica de un adulto que asume, por ejemplo, el papel de un niño
superobediente. En ocasiones el niño se "convulsionará" de risa dando
inmediatamente respuestas de afecto, verbales y/o físicas. Es maravilloso
para ellos tener alguien con quien puedan expresarse y seguir siendo
aceptados.
La introducción de esta sección se escribió con el deseo de que el lector
sienta la cordialidad, involucración y congruencia básicas que forman parte
de este enfoque. Sin embargo, a medida que se presencia tan expresiva
sesión, se darán cuenta que la participación en vivo del terapeuta, en
realidad está controlada y siempre centrada en el niño, además, armonizada
con su comunicación. A su vez, estas conductas del terapeuta estimulan una
mayor expresividad en el niño. No se trata de "jugar simplemente" sino de un
juego muy especial, cognoscitivo y receptivo que sólo puede parecer
espontáneo con un terapeuta hábil.
Si el lector observara a un terapeuta en particular, realizar varias sesiones
con diferentes niños, notaría que su estilo es el mismo siempre, pero que el
juego de los niños es extremadamente variable. También será evidente que
las diferencias en el contenido de la sesión están en función de los niños.
Un examen sobre el proceso revelaría al observador que existen dos
rasgos que diferencian la terapia centrada en el niño de la mayor parte de
las otras clases de terapia infantil. Primero, es un enfoque que no requiere
métodos diferentes para los distintos problemas que presenta el niño y es
eficaz frente a un amplio rango de problemas, incluyendo los graves. Sin
embargo, también se puede usar para propósitos preventivos, para
maximizar lo que parece ser un desarrollo adecuado (Baruch, 1949), ya que
se tiene el concepto de que el proceso terapéutico optimiza el crecimiento
hacia la madurez desde donde sea que se encuentre actualmente. Para
hacerlo más sencillo, se puede decir que este enfoque se ve como promotor
del proceso de crecimiento y normalización. Si el niño es demasiado
agresivo, el tratamiento lo alentará a suspender ese incremento de conductas

Terapia de juego
inadaptativas y no mejoradas del yo. Y así ésta irá con el niño que se
encuentra aislado. Las condiciones terapéuticas crean una atmósfera que
permite al niño abandonar lo inapropiado y conducirse hacia la norma (es
decir, la que es adaptativa a su autodesarrollo dentro de sus propias
realidades ambientales).
El segundo rasgo es que el terapeuta depende del niño para dirigir este
proceso a su propio paso. El terapeuta hábil establece las condiciones
terapéuticas de comprensión, aceptación, congruencia, cordialidad y límites
conductuales empáticos. Así mismo, debe estimular al niño para expresarse y
al mismo tiempo para que aprenda los procesos de autocontrol. Esto último
surge en parte de los aspectos límite impuestos en las sesiones.
Si el terapeuta no se apega a los principios del enfoque y, por ejemplo,
trata de dirigir las conductas y discusiones del niño, en formas que considera
útiles, no se usará todo el potencial del método y se alcanzarán menos
efectos completos. Tal práctica indicará al niño que la "dirección del terapeuta
es la mejor" y se mostrará reacio a depender de él, tal como el terapeuta se
mostró reacio a depender del niño. Así, manipular la expresión del niño en un
intento por acelerar el proceso sólo servirá para interferir con la terapia. El
niño percibirá que el terapeuta hace juicios sobre su conducta en la sesión. Por
lo que, el niño controlará consciente o inconscientemente sus expresiones
para complacer (o frustrar) al terapeuta. El autodescubrimiento y la expresión
se obstaculizarán.
Esto no es porque algunas "autofuerzas para el crecimiento" se destruyan,
sino que el enfoque centrado en el cliente es un sistema integrado, un
complejo de fundamentos y procedimientos diseñados para permanecer
juntos. Si se usa como un sistema puede tener un impacto tremendo sobre
todos los aspectos significativos del desarrollo de la personalidad. Si sólo se
usan algunos métodos del enfoque, las técnicas se tornarán mecánicas y
aisladas. Un sistema no es completamente funcional a menos que se use en
su totalidad.
Sin embargo, uno no necesita ser sólo un terapeuta centrado en el cliente,

Terapia de juego
para excluir los demás enfoques. No necesita apegarse a la teoría del

autocrecimiento y autodesarrollo de la que evolucionó el enfoque para usar
con éxito el sistema. Es necesario apegarse sólo al enfoque en una forma
total y sistemática y no ceder en lo que muchos practicantes llaman
erróneamente eclecticismo. El eclecticismo, por definición de diccionario,
significa conciliar lo mejor de uno o más enfoques en el nuevo para su
integración total. Un ejemplo de eclecticismo genuino sería la Terapia
Multimodal de Lazaras (1981), en la que se usan diversos enfoques en una
forma planeada según los principios del sistema. Un poco de esto y un poco de
aquello no es eclecticismo, mejor dicho, es un enfoque de "brincar de ideas".
Existen algunos terapeutas, bien entrenados en diversas corrientes
terapéuticas, que se consideran multidisciplinarios. Emplean diferentes
terapias según los tipos de casos, dependiendo de los problemas, objetivos
del tratamiento y sus propias capacidades y deficiencias terapéuticas con los
diferentes estilos de síntomas o personalidad. Si alguno de estos terapeutas
usara el sistema centrado en el cliente en su totalidad para cierto caso, que
considerara adecuado, no existe razón para suponer que la falta de
compromiso único con el enfoque centrado en el cliente sea un obstáculo. Si
el terapeuta tuviera el objetivo de activar las fuerzas completas del sistema a
favor de un cliente apropiado, deberá tener la dedicación suficiente para que la
misma sea eficaz.
Además, el autor tiene la impresión de que no hay razón para la que el
mismo terapeuta no pudiera ofrecer un segundo y diferente tratamiento a la
misma persona en ocasiones diferentes, o incluso concurrente al centrado en
el cliente, siempre que éste fuera lo suficientemente inteligente y tuviera la
edad para comprender que "en este día vamos a jugar y en este otro le
vamos a dar el entrenamiento en habilidades sociales". Por cierto, a pesar de
que el autor y sus colegas están, apasionadamente, comprometidos con el
sistema centrado en el cliente, también emplean otro sistema integrado a su
trabajo, el de la terapia conductual. Esta se puede utilizar antes o después de
las series de sesiones de juego. En realidad, usan para los adolescentes y sus

Terapia de juego
padres otro sistema de terapia que integra los enfoques conductual y centrado
en el cliente, en un programa sistemático de entrenamiento, en el Consultation
Center en Pennsylvania State University. Se conoce como Mejoramiento de las
Relaciones (Guerney, 1978). Nosotros vemos tales métodos como ensayos
conductuales y entrenamiento asertivo, cuando se utilizan después de las
sesiones centradas en el cliente, como los medios más eficaces para
proporcionar las habilidades para implementar los "insights" y objetivos
recientemente definidos para clientes cuyas defensas han hecho a un lado y
mejorado o elevado sus autoconceptos a través de la terapia centrada en el
cliente. Creemos que esta última es la más eficaz y eficiente para hacer a un
lado las defensas y construir una imagen positiva del propio potencial. Una
vez removida la "defensa" deben adquirirse nuevas habilidades para permitir
conductas consistentes con las nuevas percepciones y metas.
La necesidad de enfoques adicionales es mayor para los adolescentes y
adultos en terapia verbal, que para los niños en terapia de juego. Si se permite
a la terapia centrada en el cliente seguir su curso total, el niño puede
perfeccionar conductas más adaptativas a través de su juego.
Desde nuestro punto de vista, muchos enfoques terapéuticos tienden a
desarrollar técnicas o procedimientos que no siguen sus principios. Por el
contrario, algunos de ellos se reflejan poco en los métodos que se usan. El
cambio terapéutico se puede explicar por diferentes teorías, por ejemplo, es
posible explicar el éxito de los métodos centrados en el cliente en términos
de la teoría del reforzamiento, de la misma manera que Dollard y Miller
(1950), lo hicieron con los fenómenos freudianos en términos de la teoría del
aprendizaje.
Si los fenómenos terapéuticos se pueden traducir a términos de las
teorías opuestas, y los terapeutas entrenados las pueden ejecutar bien,
siempre que mantengan la integridad de los enfoques respectivos, entonces
¿existen diferencias reales entre los enfoques excepto en las técnicas?
En nuestra opinión las diferencias fundamentales entre los enfoques
descansan en el método de tratar las defensas psicológicas (los fenómenos

Terapia de juego
de transferencia son menos importantes). Los psicodinamistas las

confrontarán (Klein, 1948); los conductistas tratarán de ignorar su existencia
(Wolpe y Lazaras, 1966); los conductistas cognoscitivos enseñarán al paciente
a hacer autoafirmaciones no defensivas o contradefensivas (Mahoney, 1974),
los terapeutas centrados en el cliente tratarán de crear una atmósfera que no
sea amenazadora, que sea de apoyo y aceptación donde el cliente sea libre
de descubrir sus deseos y temores básicos y después buscar recompensas
personales del ambiente en formas más directas y exitosas, incluyendo
entrenamiento específico en nuevas habilidades.
Los procedimientos, métodos y técnicas que desarrolló Rogers se usaron
ampliamente como herramientas norma para ayudar a los profesionales
(Carkhuff y Berenson, 1969). No debe confundirse el uso de una o más de
estas herramientas con el del sistema completo. Es común escuchar que
algunas personas utilizan unas cuantas "técnicas no directivas" o que son
"básicamente rogerianos" cuando lo que quieren decir es que alientan al
cliente para que sea quien hable más o que en ocasiones usan respuestas
empáticas entre preguntas y confrontaciones y, de otra manera, provocan
conductas que hacen surgir las defensas. Al parecer, no se entrenaron de
manera adecuada para entender que el método centrado en el cliente es un
sistema integral para tratar con las defensas, y que su método y técnicas no
pueden ser superficiales si se esperan resultados significativos.
Se requiere una supervisión continua durante la formación y las primeras
prácticas de los terapeutas que están aprendiendo esta corriente. (A los no
profesionales se les debe supervisar siempre). De otra manera se establecerá
una "desviación". La supervisión siempre es importante, pero para la corriente
centrada en el cliente es más crítica, por la cantidad de autocontrol y
compromiso que se requiere. Para todos nosotros es más fácil llegar con
nuestras propias ideas que permitir que el cliente progrese en una forma
indirecta. Una verdadera y honesta empatia con él servirá como protección
parcial contra tales intrusos. El desarrollo positivo de esta habilidad debe
facilitar la producción de la autorrepresión adecuada.

Terapia de juego
Para finalizar, al autor sugeriría que cuando sea posible, se les dé

prioridad a los padres u otras figuras significativas, para el niño, de funcionar
como terapeutas principales. Esta estrategia tiene muchas ventajas. Los
padres, bajo supervisión profesional, proporcionan una terapia que parece ser
igual, si no es que más poderosa que la que proporcionan los profesionales;
éstos al producir un aumento en la conducta del niño, no incrementan de
manera obligada la relación padre-hijo. Algunas veces, los padres que no están
involucrados no pueden adaptarse a un niño liberado de síntomas y pueden
alterar el tratamiento o crear nuevos problemas. Los padres que funcionan
como terapeutas están autoinvoluerados en el proceso de la terapia y
motivados para ayudar a promover la adaptación en lugar de estar
intimidados. En el enfoque de la Terapia Filial, se les enseña a los padres a
cambiar sus conductas en las sesiones de juego, sin embargo, en general
desean llevar las lecciones del cuarto de juego a la vida real. Cuando ya están
preparados para hacerlo, la Terapia Filial tiene métodos para facilitar este
traslado.
Ya se mencionó que la terapia de juego centrado en el cliente no requiere
la participación de los padres para efectuar cambios significativos. No obstante,
el usar al máximo el potencial de los padres parece ser más eficiente y
aumenta las probabilidades de éxito. Cuando el terapeuta trabaja de manera
directa con el niño, en lugar de entrenar al padre para que sea el terapeuta,
vive la experiencia más estimulante. A medida que el profesional observa a un
niño usando imaginaciones complejas para abrir cajas que están dentro de
otras para llegar a un destino terapéutico, queda claro que nadie conocerá
mejor que el niño el mapa que traza la ruta.

Terapia de juego
1.3
TERAPIA DE JUEGO FAMILIAR
Merle D. Griff
HISTORIA E INTRODUCCIÓN
La Terapia de Juego Familiar es una técnica ecléctica que combina los

elementos de las terapias de juego y familiar con los métodos de educación
para adultos, incluye, en una situación preplaneada de juego, a padre(s),
niño(s) y un terapeuta.
Históricamente, los terapeutas de juego trataron principalmente con
niños, aunque en ocasiones permitieron que los padres estuvieran
presentes dentro del cuarto de juego en forma pasiva, como lo hicieron
Axline (1947) y Moustakas (1953). Considerando el hecho de que durante la
evolución de la técnica, los terapeutas revisaron la selección de materiales y
alternaron entre los papeles directivos y no directivos, el principio básico de
"sólo para niños" permanece como fundamento principal en la mayor parte
de los encuentros de terapia de juego. Cuando se trata a.los padres, se les
hace partícipes de formas de tratamiento secundarias como asesoría
individual o matrimonial.
Tomando en cuenta el hecho de que los niños existen dentro de un
sistema familiar, los practicantes de la Terapia Familiar crearon técnicas que
incorporan familias enteras en sus sesiones. Bell (1961), justifica la exclusión
de niños menores de nueve años, enfatizando que no poseen las habilidades
verbales para participar en entrevistas familiares. Más recientemente, se
desarrollaron técnicas que intentan incluir aun a los más pequeños. En las
corrientes de tratamiento como las de Villeneuve (1979) y Ziegler (1980), se
incorpora el juego en las sesiones familiares de tal manera que incluyan a los
pequeños. Las técnicas como la de la Entrevista Familiar de Títeres creada

Terapia de juego
por Irwin y Malloy (1975) y la Escultura Familiar por Simón (1972), involucran a
las familias en una situación de juego durante alguna parte de la sesión y han
demostrado ser exitosas. Sin embargo, hasta este punto, la técnica del juego
se consideró subordinada a la terapia individual tradicional y se utiliza como un
auxiliar secundario en la evaluación terapéutica de los problemas familiares
proporcionando "insights" que sirven como una base para la discusión posterior
al periodo de juego.
D. Safer (1965), al introducir la Terapia de Juego Conjunta reenfocó su
atención a la conversación y dicusión como el objetivo principal de la sesión
que al juego en sí. Safer requiere que tanto ambos padres como él participen
en las actividades de juego seleccionadas por el niño en forma espontánea y
al azar. Percibió su papel como activo y directivo y consideraba que las técnicas
de tratamiento más importantes eran la demostración, educación e
interpretación. Al igual que la terapia de juego, esta corriente de tratamiento
implica un proceso fluido y progresivo.
TERAPIA DE JUEGO FAMILIAR
Despliega muchos de estos principios básicos, en el juego orientado a metas o

sesiones de actividad planeados con anterioridad por el terapeuta junto con los
miembros de la familia. Las sesiones se pueden llevar a cabo en diferentes
escenarios e incluyen a padres, niño(s) y terapeuta. Se trata de una técnica a
corto plazo que llena lo que el autor llama "eslabón ausente" en su trabajo con
los niños y sus familias. Se pretende que esta técnica se utilice a criterio del
terapeuta en forma adicional a otras de intervención, en lugar de usarla como
una entidad terapéutica y por sí misma.
La idea de combinar padres e hijos se produjo durante el tiempo en que el
autor trabajó con niños perturbados emocionalmente entre los dos y siete
años. El personal a menudo se frustraba porque había padres que no seguían
las sugerencias respecto a las nuevas técnicas de manejo de niños y/o estilos
de comunicación e interacción. Cuando los padres fracasaban en sus intentos

Terapia de juego
por adoptar los cambios, el personal dentro de su propia frustración,

consideraba que aquellos no estaban motivados o no les interesaba. Basado
en la intuición de que algunos padres sencillamente no sabían cómo incorporar
estas sugerencias a su vida cotidiana, el autor planeó actividades que
incorporaran sugerencias previas, del personal, a las que se invitó a todos los
miembros de la familia. El énfasis principal de estas sesiones se hizo en la
instrucción a los padres y para que asimilaran las nuevas habilidades. Los
padres que inicialmente mostraron "poco deseo" de cooperar, después de un
tiempo, comenzaron a mostrar cambios significativos en varios niveles. Desde
entonces el autor continúa empleando esta técnica en varios escenarios. Por
ello, se descartaron y refinaron algunos aspectos de la misma.
ANDRAGOGÍA
Malcolm Knowles (1973), en su libro The Adult Learner: A Neglected Species,

propone una nueva teoría sobre el aprendizaje de los adultos que llamó
Andragogia. Los principios de este trabajo tuvieron un considerable efecto sobre
los profesores de universidades, bachillerato y los capacitadores en todos los
ámbitos. Sin embargo, las técnicas terapéuticas formales, se continúan
aplicando a los adultos de manera tradicional. Por ejemplo, la tarea
terapéutica no se completa si el terapeuta sólo ayuda a las familias a
resolver los problemas que las llevaron a solicitar ayuda, y no enseña, también,
las habilidades básicas de resolución, con las que puedan hacerlo con
conflictos futuros y lograr una existencia emocional saludable e independiente.
Debido a estas consideraciones, cualquier sistema terapéutico debe incorporar
técnicas de reeducación de adultos adecuadas a sus métodos, para recibir y
asimilar información nueva. Algunos de los principios de la educación para
adultos, como el crear un clima de apertura y respeto, se encuentran ya
presentes en nuestros ambientes terapéuticos. Otros principios de andragogia
como los mencionados por Knowles (1973), que se incorporan a la técnica de

Terapia de juego
la Terapia de Juego Familiar son:
1. Los adultos disfrutan al planear y realizar sus propias experiencias de

aprendizaje.
2. Los adultos necesitan involucrarse en la evaluación de su progreso hacia
metas autoseleccionadas.
3. Se usan menos las técnicas transmisoras y más las de
experimentación.
4. Los adultos necesitan la oportunidad de aplicar y probar, rápidamente,
lo aprendido.
De esta manera, la Terapia de Juego Familiar incorpora estos principios

en el trabajo terapéutico con adultos. Quienes se involucran en esta corriente
son, además padres, que también están dentro de un sistema familiar y
requieren una técnica que incluya a sus hijos. Con esto reconocemos la
importancia del juego como una forma primaria de comunicación entre
padres e hijos. Como afirmó Amster (1943), el juego "se puede utilizar para
establecer una relación de trabajo y producir un interés en el niño (y adulto)
que se pueda llevar a la vida cotidiana". La Terapia de Juego Familiar es
una corriente en la que los padres aprenden habilidades paternales más
efectivas y estilos de interacción en un ambiente que, no sólo facilita su
receptividad hacia esta información, sino que también suministra un medio
agradable a sus hijos. Esta técnica permite al terapeuta ser un modelo a
seguir por aquellos padres que se expusieron previamente a modelos
deficientes. También proporciona un ambiente controlado y no amenazador
en el que puedan experimentar agradablemente con el cambio.

Terapia de juego
PROCEDIMIENTO
Al implementar esta técnica debe aprovecharse totalmente su flexibilidad. Se

puede utilizar en cualquier momento durante el tratamiento y como parte de un
plan total. Este enfoque parece tener más éxito en su implementación cuando
dentro de la familia existe confianza mutua con el terapeuta. En los pocos
casos en que el autor ha tratado de implementar esta técnica sin algún
contacto previo con la familia, no ha sido tan eficaz. Puede suceder que el acto
de jugar sea tan extraño o provoque ansiedad para muchos adultos que sólo
puedan volverse "niños" otra vez dentro de una atmósfera de confianza.
OBJETIVOS Y CONTRATOS
Seleccionar los objetivos de la sesión, planear las actividades, y aprobar el

contrato es un proceso que incluye básicamente a los padres. La
participación de los niños no debe descartarse pero la cooperación de los
padres "para jugar" es difícil de obtenerse siendo el requisito más importante
para el éxito terapéutico. Si los padres aprovechan los "insights" y principios
de educación para adultos de Knowles (1973), se pueden volver los principales
participantes en la planeación y realización de sus experiencias de
aprendizaje. Incluir a los padres en el proceso de aprendizaje los releva del
papel de receptor pasivo y los convierte en miembros activos y cooperadores
del "equipo". Al pedirles que acepten la responsabilidad de la planeación, a
menudo aprenden y asimilan métodos para la organización de problemas que
les serán útiles en futuros asuntos familiares.
Sólo se eligen uno o dos objetivos específicos. El contrato debe abarcar
de ocho a diez sesiones, por lo que, el terapeuta necesita seleccionar
objetivos que puedan alcanzarse en este tiempo. Al final de este ciclo se
puede establecer un nuevo contrato para uno más. Whittaker (1979), afirma
que en la mayor parte de los casos en que los padres trataron de alterar
previamente la conducta molesta de sus hijos fracasó. "Sus sentimientos de

Terapia de juego
incapacidad y frustración se reaniman cuando se les solicita que participen

directamente en una relación de ayuda". Sin embargo, un enfoque a corto
plazo con objetivos limitados parece apartarlos de estas experiencias de
fracaso. Al reducir un objetivo prolongado, para que sea más accesible, con
pasos sucesivos, los padres pueden observar el progreso y sentir algunas
medidas de éxito. Esta experiencia enseña a la familia un tratamiento en el que
los cambios ocurren en pasos pequeños, sucesivos en un cierto tiempo y resta
importancia a las transformaciones súbitas principales.
Como con otras terapias, esta técnica puede modificarse dentro de
ciertos lineamientos a través del proceso. Casi siempre, la necesidad de
modificación aparece cuando los patrones de interacción y dinámicas nuevas
se presentan y no se observaron en otras situaciones de asesoría aunque las
conduzca el mismo terapeuta. Esto, por lo general, sucede en las dos
primeras sesiones y puede conducir a modificaciones en el contrato. Si tales
modificaciones se apegan a los lineamientos para evitar generalizaciones y
son de corta duración, no interrumpen el proceso del tratamiento.
El terapeuta decidirá, a qué miembros de la familia debe incluir en base a
la consideración de los objetivos. Como ejemplo, el autor trataba a una familia
en la que los padres tenían una relación muy sólida, así como el padre con
su único hijo de dos años. La madre estaba extremadamente incómoda, se
relacionaba inadecuadamente con su hijo y temía abusar de él. Tenía una
historia de múltiples problemas familiares, por los que se le atendía sobre
una base individual. Se decidió mutuamente empezar la sesión de Terapia de
Juego Familiar para que aprendiera a relacionarse adecuadamente con su hijo.
Todos los miembros asistieron a la primera sesión pero el padre, por amor, la
abrumaba tanto que se le pidió no asistiera más, con el fin de permitirle la
oportunidad a la madre de aumentar sus habilidades. Se sostuvieron sesiones
con ambos padres para discutir el papel del padre con su esposa e hijo, quien
regresó en el segundo ciclo de sesiones cuando ella ya tenía más confianza.

Terapia de juego
PLANEACION DE ACTIVIDADES
Es un proceso al parecer complejo pero realmente vale la pena realizarlo. A

menudo se solicita a los padres y, en ocasiones, a los niños que hagan una lista
de sus juegos favoritos. Con frecuencia, se tiene la intención de que recuerden
lo que más les gustaba jugar cuando niños. Esto muestra un panorama de su
estilo de juego. Se dan respuestas a preguntas de si les agradaban los juegos
estructurados o no, competitivos o no. Esto permite al terapeuta seleccionar
las clases de actividades que los miembros de la familia disfrutan. Las
actividades se revisan de acuerdo a los lineamientos del análisis de la actividad,
método tomado de la terapia ocupacional y aplicado por VanderVen (1972), a
la programación de actividades. Este método analiza una actividad por sus
elementos: magnitud de la coordinación del cuerpo y movimiento que se
requiere, cantidad de competitividad e interacción involucradas, y grado de la
estructura inherente en la actividad. Ya que ésta no es la principal en la terapia,
sino las interacciones que la rodean, las actividades que se escojan deben ser
lo más parecido posible a la forma de juego de la familia. Este método ayudará
a evitar el fracaso, por ejemplo, cuando un padre no posee la coordinación que
se requiere para un juego en particular.
Existen infinidad de posibilidades para escoger el lugar. El autor utiliza
diferentes instalaciones incluyendo un cuarto de terapia de juego, un gimnasio
y una casa familiar. El elemento más importante es el de control ambiental, ya
que de manera óptima debe haber mínimas interrupciones o no haberlas.
Aunque esto parezca implicar escenarios de oficina o consultorios
únicamente, los terapeutas que trabajan en ambientes institucionales pueden
reservar, previamente, gimnasios, salones de arte e inclusive piscinas. Dentro
de las casas puede haber control desconectando los teléfonos y colocando un
letrero que indique "no molestar" en la puerta. Es importante recordar que el
rango de actividades posibles se incrementa conforme las instalaciones
aumenten de tamaño y variedad.

Terapia de juego
EL PAPEL DEL TERAPEUTA
Es multifacético en la técnica de la Terapia de Juego Familiar, ya que debe ser

educador, facilitador, modelo y compañero de juego. Los terapeutas de esta
corriente deben tener, por supuesto, preparación y experiencia en el uso
terapéutico del juego, en los sistemas familiares y las psicodinámicas. Debe
sentirse seguro al jugar y contar con un conocimiento de trabajo para utilizar
el ambiente como parte del tratamiento. Se debe familiarizar con su papel
terapéutico ya que se expone durante estas sesiones. Es necesario que se
involucre activa y directamente en la terapia y esté preparado para servir
como modelo.
El tratamiento, por lo general, se lleva a cabo en tres etapas principales y
el papel del terapeuta debe cambiar al presentarse cada una de ellas. En las
dos primeras sesiones introduce y dirige las actividades. Ya que ésta es la
primera exposición del terapeuta a la familia en un escenario más natural,
también proporciona una oportunidad para que éste observe y evalúe una
vez más los patrones individuales y familiares y al mismo tiempo sirve como
un apoyo para un comienzo a menudo difícil. En las siguientes tres sesiones
su papel casi siempre es más activo y directo, modelando nuevos patrones y
habilidades, auxiliando a los padres en sus primeros intentos de "probar"
estos patrones. En su estudio de modelar patrones, Berchter (1973),
encontró que es necesario que haya un contacto considerable entre modelo
y observador para que la imitación ocurra. Por lo tanto, estas sesiones
ofrecen al terapeuta una oportunidad excelente para educar al adulto
aprendiz en una forma práctica. Las tres últimas son para alentar a los
padres y/o niños a iniciar e implementar independientemente sus nuevas
habilidades. La presencia del terapeuta proporciona una oportunidad para un
apoyo y retroalimentación directos y reforzamiento inmediato para los
valerosos intentos de la familia por realizar cambios frente a fracasos
anteriores.

Terapia de juego
DATOS CLÍNICOS
El estudio cualitativo original se refiere a Terry R., un niño de cuatro años,

inscrito en una guardería terapéutica durante cinco sesiones matutinas
completas por casi un año. Terry parecía muy diferente del niño que se
refirió por no hablar, incapacitado para aceptar indicaciones o limitaciones
y una conducta extremadamente agresiva e impulsiva. Las energías de Terry
se encontraban ahora principal y firmemente invertidas en las personas y
objetos a su alrededor. Aunque aún experimentó ciertos arrebatos,
especialmente cuando sentía tensión, estos eran mucho menos frecuentes
y su intensidad disminuyó grandemente. Su vocabulario aumentó hasta el
grado en que podía utilizar palabras para ayudarse a controlar su conducta.
La Sra. R. recibió consulta individual por una trabajadora social en un
centro comunitario de salud mental durante dos años. Uno de los temas
principales de estas sesiones fue su gran temor a separarse de su madre.
También exploró la naturaleza de la relación con su padre y esposo quienes
eran alcohólicos y abusaban físicamente de ella. Se le atendió sobre una base
semanal, puntual y regularmente, y se continuó trabajando diligentemente en
su contrato de tratamiento,
El Sr. R., alcohólico, estaba separado de su esposa. Vivía con sus padres,
quienes lo sostenían económica y emocionalmente. A pesar de que asistió a
algunas sesiones de asesoría, se pensó que la protección de sus padres era
un gran obstáculo para que reconociera su problema.
Cuando las sesiones de Terapia de Juego Familiar empezaron, el autor
había tratado a la Sra. R. semanalmente. Su caso fue transferido seis meses
antes, cuando su asesor dejó la agencia.
El autor estableció la empatia con Terry a través de una interacción diaria
en el salón de clase, además de conducir sesiones individuales de juego
semanalmente. A pesar de que Terry y la Sra. R. habían hecho logros
significativos, ella no se sentía, en especial satisfecha con el cambio y
desarrollo de su relación. Estaba muy preocupada por lo que describía como

Terapia de juego
"una muestra repentina de temperamento y furia" de Terry, y expresaba su

frustración jugando con tanques, pistolas y soldados de juguete.
La dificultad obvia de la Sra. R. para reaccionar positivamente hacia la
"agresión" de su hijo parecía fundarse en sus experiencias tempranas de
agresión masculina, específicamente la de su padre y esposo, como se
mencionó. A pesar de que se llevó a cabo un encuentro de equipo con Terry
que reveló un sentimiento entre todo el personal, de que este tipo de juego
suponía límites de desarrollo para Terry y no se consideraba como una
regresión a patrones anteriores, la señora era aún incapaz de visualizar
cualquier forma de agresión como dentro de límites ''normales". No podía
expresar estos sentimientos directamente hacia su hijo, pero lo hacía por una
marcada ambivalencia.
PLANEACION
Por lo anterior, se decidió comenzar una serie de sesiones de Terapia de

Juego Familiar para ayudar a que la Sra. R. aceptara cierta cantidad de
agresión en el juego de Terry, aliviar su angustia jugando con él en otro tipo de
actividades, y en general, para darle la oportunidad que facilitara la interacción
entre ellos. La planeación se hizo durante las sesiones individuales semanales
de la madre. Estas se llevarían a cabo una vez por semana durante seis, en
uno de los salones de juego de la escuela, un área con la que los padres y el
niño estaban familiarizados. (Posteriormente se encontró que un mínimo de
ocho sesiones permitían un paso más lento y deseable para el terapeuta
durante las sesiones).
El equipo que se utilizó en el salón fue: pistola y funda de juguete,
vehículos de construcción, un jeep grande del ejército, una familia y casa de
muñecas, bloques para construcción, dos rompecabezas sencillos, galletas,
jugo y una gran pelota de plástico con una abertura lo suficientemente grande
para que el niño pudiera gatear dentro del hueco. Estos materiales se
emplearon en todas las sesiones.

Terapia de juego
AGRESIÓN EN EL JUEGO
Al inicio de la primera sesión, Terry entró en el salón, echó un vistazo rápido a
todos los juguetes e inmediatamente tomó la pistola y la funda. Sonrió
ampliamente pidiendo al autor que lo ayudara a colocarse la funda. La Sra. R.
suspiró y en seguida dijo que ella lo haría, tomó la funda, se inclinó hacia su hijo y
procedió a colocarla retrocediendo tres veces consecutivas. Este patrón se repitió
hasta la quinta sesión en que finalmente logró al primer intento colocar la funda
correctamente, también participó en el juego con pistolas, por primera vez.
Cuando Terry jugaba con las armas, la Sra. R. intentó desviar su atención hacia
otros juguetes aunque casi siempre fracasaba en ello. En la primera sesión, la Sra.
R. intentó que Terry construyera un fuerte con los bloques y en este momento
declaró su propia incapacidad para hacerlo, aunque esto fracasó. Cuando era
imposible evitar ese tipo de juego trató de estructurar su propia ansiedad y, de
este modo, su juego. En la segunda sesión, cuando Terry disparaba hacia el reloj
de pared, ella procuró estructurar este episodio de "juego agresivo" insistiendo en
que disparara al número uno y después al dos. Cuando Terry no pudo seguir sus
peticiones, se volvió hacia el autor diciendo: "Creo que todavía no sabe los
números".
En la tercera sesión el autor participó con Terry jugando a "policías y ladrones". La
Sra. R. se alarmó e interpretó su aceptación a la agresión de Terry como una
traición personal. Cuando se presentó a la sesión de asesoría esa semana, estaba
muy enojada. Los puntos principales de su discusión fueron:
1. En general, ¿por qué este despliegue de la tan llamada agresividad le
causaba tanta ansiedad?
2. ¿Qué relación tenía el despliegue de agresividad de Terry, en su juego, con
su propia historia de maltrato físico por parte de su padre y esposo?
3. ¿Veía el juego agresivo de Terry como un despliegue del mismo tipo de
agresividad expresado en sus arrebatos anteriores?
4. Una discusión de agresión "normal" dentro del "juego común de los niños".
A pesar de que es difícil separar los resultados de las sesiones de consulta

para ayudar a conseguir un cambio notable en la conducta subsecuente de la

Terapia de juego
Sra. R., de los resultados de las sesiones de Terapia de Juego Familiar, el

autor cree que la sola verbalización de sus sentimientos no habría sido
suficiente. En la quinta sesión, decidió intentar participar activamente en el
juego de pistolas y respondió a la petición repetida de Terry de "unirse".
Aunque su participación en este juego fue tensa, expresada por la rigidez de
su cuerpo, jugó con las pistolas una segunda vez después de un periodo de
juego pasivo. Antes de salir desde la puerta se volvió y dijo "Hablé con mi
cuñada y otras madres del vecindario y no piensan que jugar con pistolas te
convierte en un asesino o algo parecido, en absoluto".
La Sra. R., participó nuevamente en el juego de las pistolas durante la
sesión final. A pesar de que sus movimientos corporales y expresiones faciales
aún mostraban un desagrado significativo, su tono muscular general expresó
mucho menos tensión que las semanas anteriores. Sólo después de haber
observado la participación del autor en el juego agresivo con su hijo y la
capacidad del mismo para delimitar la agresión durante las sesiones de Terapia
de Juego Familiar la madre fue capaz de colaborar con su hijo en un juego que
incluía agresión. Sin la ayuda de tal modelo, la ansiedad de la madre parecía
paralizarla como compañera de juego, lo que aparentemente impedía un
trabajo activo progresivo en la canalización de la agresión.
EL TERAPEUTA DE JUEGO FAMILIAR COMO MODELO
Durante las sesiones de Terapia de Juego Familiar no sólo se alentó

directamente a la Sra. R. para participar en las clases de juego que le
evocaban sentimientos ambivalentes, sino que también podía observar el
estilo de juego e interacción del terapeuta y utilizarlo como modelo de papeles.
La madre también experimentó dificultad para responder a las
necesidades de Terry, como se expresó en su selección dominante de
actividades de juego. Durante la quinta sesión, Terry le pidió que se uniera al
juego con pistolas. La primera secuencia en la que ella participó fue notable,
así como sus movimientos, incluyendo lo que utilizó como la supuesta pistola;
fueron casi una copia exacta del estilo de juego del autor con su hijo. En la

Terapia de juego
quinta y sexta sesiones el autor llamó su atención señalando cuánto parecía

disfrutar el niño con su participación. Ella sonrió tímidamente y estuvo de
acuerdo en que el niño parecía especialmente feliz cuando ambos participaban
en el juego de pistolas.
El acuerdo de la madre en responder a las necesidades de desarrollo de
Terry, al participar en el juego "agresivo" se generalizó a otras actividades. Por
ejemplo, antes de la quinta sesión la Sra. R. trató de interesar al niño en un
juego relativamente pasivo que ella había creado y llamado el "juego del
cartero". Terry cedió de mala gana o se negó a cumplir estas peticiones.
Durante la quinta sesión el autor inició el juego "del cartero" con el niño
después de jugar con las pistolas. Esta vez Terry aceptó de buena gana a
jugar con ambos. En esta sesión, como en la sexta, la madre deseaba más
permitir a Terry iniciar las actividades y secuencias del juego, y él a su vez,
accedió a cooperar en el juego que originalmente rechazó porque era la
selección impuesta de su madre. De esta manera, el autor pudo no solamente
mostrar a la madre cómo podía elegir interactuar con su hijo sobre un nivel
nuevo, sino que también pudo mantener sus movimientos rectos en esta
dirección.
COMENTARIOS Y DISCUSION
Originalmente, el modelo de Terapia de Juego Familiar se diseñó para usarlo

con familias que tenían hijos con edades entre 18 meses y 9 años. Desde sus
inicios el autor implemento esta técnica con niños de estas edades,
diagnosticados como emocionalmente perturbados. Los Trabajadores al
Cuidado de los Niños y los Educadores en Canadá informan gran éxito con esta
técnica en adolescentes en centros de tratamiento de residencia. Una limitación
que se encontró es el fracaso de esta corriente para ser eficaz con niños
retrasados mentales o que funcionan en un nivel muy bajo, como resultado de
un trastorno orgánico. Siempre pareció necesario recurrir a algún tipo de
preparación en modificación de conducta con el fin de cumplir con los objetivos

Terapia de juego
de la Terapia de Juego Familiar. También, Los niños psicóticos, gravemente

perturbados no parecen ser tan responsivos a esta técnica.
Los parámetros como, los factores socioculturales, no afectan en forma
adversa al tratamiento. El nivel económico sólo parece intervenir en la
selección de los materiales de juego y en las actividades. Por ejemplo, no sería
prudente "enseñar" a familias de un nivel socioeconómico bajo, actividades
que requieren gastos más fuertes de los que pueden realizar. A medida que
esta técnica continúe implementándose en familias con problemas diversos y
miembros en diferentes niveles de desarrollo, se proporcionará una
información más completa.
IDEAS DE INVESTIGACIÓN
La presentación de esta técnica fue más bien cualitativa que cuantitativa. Dado
que la Terapia de Juego Familiar se diseñó para utilizarse junto con otros tipos
de intervenciones terapéuticas, será necesario idear un sistema de evaluación
capaz de averiguar qué tanto del cambio conductual fue un resultado directo
de estas sesiones y qué tanto se debió a otras intervenciones. Utilizando los
métodos de la terapia ocupacional, se pueden idear estudios que sigan la
misma línea para la Terapia de Juego Familiar que determine los efectos
diferenciales de los componentes de tales actividades en el grupo e individuo.

Terapia de juego
RESUMEN
Al realizar una revisión más circunspecta de la "falta de deseo" o "negativa"

de los padres a aceptar cambios, a menudo se descubre una falta de
información, ausencia o deficiencia de modelos apropiados, y un sentimiento
de "No sé cómo" o "Temo tratar". Los intentos de la terapia, y también fuera
de su campo, en los cambios del aprendizaje; se logran del todo, en la
ausencia de reforzamiento, apoyo y retroalimentación inmediata. Aun cuando
existe un retorno positivo del niño, el padre para quien se convirtieron en
hábito las negativas, fracasará a menudo al percibir estos avances positivos.
Dentro de la Terapia de Juego Familiar, el terapeuta se encuentra en una
posición óptima para ser un modelo apropiado: demostrando nuevas formas
de comunicación e interacción y facilitando el aprendizaje de estas nuevas
habilidades. El terapeuta está disponible para proporcionar reforzamiento
inmediato y dar un apoyo objetivo, pero con interés, a los miembros de la
familia en las nuevas empresas conductuales. Los padres empiezan su
aprendizaje en una forma de comunicación respecto a su estado de adultos,
sacándolos de papel de "malos" padres, que reciben pasivamente consejo del
padre-terapeuta "bueno" para uno activo y participativo dentro del proceso
terapéutico.
Como resultado de establecer objetivos específicos y contratos que
terminan dentro de un período determinado, los padres y sus hijos empiezan a
experimentar sensaciones de logros. Comienzan a recargarse súbitamente de
la energía y motivación necesarias para intentar "una vez más".
La Terapia de Juego Familiar no somete a una técnica específica que
pueda ir o no de acuerdo a una familia en particular y sus problemas. Está
diseñada para ser un método conjunto y usarse a criterio del terapeuta. Tiene
flexibilidad de uso, localización y forma. Por lo que se convierte en una técnica
altamente práctica, de corto plazo, flexible y para sacar a las familias de ciclos
recurrentes de fracasos y temores respecto al cambio.

Terapia de juego
1.4
TERAPIA DE JUEGO RAZONABLE
Crocker Peoples
La Terapia de Juego Razonable se basa en la proposición de que necesita

tratarse con igualdad a los niños y es posible que aquellos con problemas no
hayan tenido este tipo de experiencia. El propósito de esta corriente es elaborar
las condiciones en las que tales niños puedan aprender formas,
proporcionalmente adaptativas de resolver dificultades y establecer relaciones
interpersonales. Esto requiere que el terapeuta participe activamente en el juego,
en ocasiones conduciéndolo y en otras siguiéndolo, incluso tomando el papel
relativamente pasivo de observador/intérprete. Esta corriente difiere de las
terapias de juego tradicionales, en las que el terapeuta es más activo y hace
peticiones más explícitas de conducta aceptable al niño.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES TEÓRICOS
Trazar los antecedentes teóricos de esta posición requerirá de algunas decisiones

arbitrarias. La forma actual representa un punto sobre un proceso evolutivo
continuo, así como algunos no lo serán. En forma similar a otros, éste en
particular, tiene múltiples raíces, muchas de las que se encuentran enterradas en
un pasado obscuro. Cuando menos pueden distinguirse las principales y se
identificarán y describirán a continuación.
La idea de interactuar en forma de ayuda con los niños en lo que parece ser una
actividad frívola, es extraña para algunas personas, incluso para quienes
pretenden dedicarse a la terapia de juego. Hace poco tuve una alumna que
planeaba iniciar una terapia con un niño de cinco años, y se mostraba cada vez
más preocupada a medida que la primera sesión se acercaba. Un día antes,
platicamos, y en un intento por ayudarla le señalé, "Katherine, todo lo que tienes

Terapia de juego
que hacer es entrar y jugar con el niño". Ella contestó, "¿sólo tengo que jugar con
él?". Seguimos discutiendo su participación con el niño en lo que se le presentaba
como una nueva perspectiva, libre de la carga de "actuación experta" que la
preocupaba.
El caso es que, la terapia debe, sobre todo, involucrar al juego y esto parece que
se ha perdido de vista, no sólo por mi alumna. Los niños comunican, realmente,
cosas importantes de ellos a través del juego y en general, lo hacen en forma más
libre y fácil que por medio de la verbalización directa.
La terapia de juego difiere en algunas formas importantes del juego natural y
espontáneo. La más importante, desde la perspectiva de esta posición, es la
presencia y participación de un terapeuta en la situación de juego. El que ocurre
naturalmente puede tener propiedades que inducen al crecimiento o restauración,
pero en terapia este proceso se guía y facilita por la intervención de un terapeuta
hábil.
Hace aproximadamente 25 años, cuando empecé a estudiar terapia de juego,
existían pocas posiciones teóricas bien definidas, y descubrí que las ideas
rogerianas interpretadas por Virginia Axline eran compatibles con algunas de mis
convicciones. El optimismo en la formulación de Rogers me agradó y ayudó a
definir a algunos niños problema de manera satisfactoria. Relacionarse con estos
niños en la forma permisiva e indulgente que Rogers y Axline postulaban era, en
ocasiones, más difícil que formular los problemas desde una perspectiva
rogeriana. Se me dificultó mantener consistente el grado de santidad que Axline
parecía defender.
Una mayor experiencia y una perspectiva teórica más amplia me permitieron
modificar mi práctica y enseñanza de la terapia de juego. En tanto que Axline
había insistido en que el niño siempre debería conducir la situación de juego, me
pareció más eficaz que el terapeuta fuera el conductor, en ocasiones. Es posible
realizar esto y seguir preservando el valor personal básico del niño. Para esto se
requiere que el terapeuta comprenda y tenga una idea clara de cómo necesita
cambiar el niño. Yo deseaba cada vez más tomar este tipo de decisiones, o
cuando menos ser más sincero al hacerlo. Menciono esto con el cargo de

Terapia de juego
conciencia de que el "terapeuta no directivo" realmente no lo es después de todo.

Planear una dirección preferida de cambio requiere que se tenga cierto tipo de
estructura ya sea implícita o explícita. Mi estructura consiste en una mezcla
compleja de ideas de Abraham Maslow, R.W. White, Sigmund Freud, B.F. Skinner
y Albert Bandura, por mencionar a los más sobresalientes. Wi-lliam Glasser
(1965), y Robert Genthner (1976), proporcionaron algunas formulaciones
compatibles con mis propias direcciones y en algunos casos, hicieron otras más
concisas que las que realicé.
Parece razonable pensar que cualquiera que sea el problema más importante,
para que un niño se presente a terapia, es que algunas de sus necesidades
importantes están siendo frustradas e intentar identificarlas es lo más aconsejable.
Otra consideración básica es tratar de determinar qué patrones defectuosos de
aprendizaje desarrolló, ya que se deduce que ocurrió alguna forma inapropiada.
Dentro de este mismo estilo, sería conveniente descubrir qué es lo que está
manteniendo los hábitos inadaptativos. Se debe tomar la decisión de si los padres
o la familia entera deben tratarse. No tiene caso intentar ayudar a que un niño se
comporte adaptativamente si éste continúa siendo mal orientado cuando no se
encuentra en el escenario terapéutico.
El deber del terapeuta de "formular el caso", no se cumple totalmente sólo con el
hecho de decidir qué tipo de hábitos inadaptativos aprendió el niño o qué
obstáculos encontró que impidieron el crecimiento natural y eficiente, u otros
relacionados con el entendimiento. También es necesario elaborar un plan de
intervención, y las posiciones teóricas mencionadas son, de alguna forma
deficientes a este respecto. Esto significa que proporcionan relativamente poco de
los criterios explícitos para un funcionamiento eficiente. Los artículos de Genthner
y Glasser son instructivos para esa orientación.
Robert W. Genthner escribió algunos artículos sobre la responsabilidad personal y
su lugar en la vida adaptativa. Su opinión principal es que en tanto más
responsable sea una persona, funcionará de manera más productiva y eficiente. A
pesar de que la mayor parte de su trabajo es con adultos, sus descubrimientos
también son válidos para los niños. Como sucede con otros fenómenos humanos,

Terapia de juego
parece necesario tomar en cuenta las diferencias de desarrollo en la

responsabilidad personal. Esto es, no se puede esperar que una persona de seis
años acepte las responsabilidades, por mucha que sea su experiencia, como las
que aceptaría una de 16. El concepto de responsabilidad personal tiene una
aplicación directa dentro del salón de juego, esto se explicará más adelante.
William Glasser, en su formulación concerniente a la Terapia de Realidad, también
proporcionó ideas directamente aplicables a la Terapia de Juego Razonable.
Aunque además habla de responsabilidad, se refiere a ésta en forma diferente a
Genthner, y aporta una perspectiva útil y adicional. Glasser tiene un concepto
particular que es totalmente consistente con la posición de la Terapia de Juego
Razonable. Su argumento es que un individuo puede satisfacer enteramente sus
necesidades legítimas sin inmiscuirse en las prerrogativas, igualmente, legítimas
de cualquier otra persona. Apegarse con constancia a este principio es una parte
integral de la Terapia de Juego Razonable,
Además de las importantes consideraciones teóricas descritas, hay algunas otras
básicas para esta posición. A pesar de que estas consideraciones puedan
acompañar a otras posiciones terapéuticas, tienen una importancia diferente en
éstas. Por ejemplo, aquí se le da un lugar muy importante a los derechos y
prerrogativas del terapeuta. Es sumamente necesario que el terapeuta no tome ni
tolere conductas del niño, que de alguna manera lo menosprecien como persona.
Así, el concepto de "honestidad terapéutica" abarca las implicaciones posteriores
a que el terapeuta tiene derechos y que también deben protegerse.
Según una observación hecha, está la asignación del papel del terapeuta en esta
posición. Una vez que comprendió dónde se encuentra el niño, alguna dirección
deseable y los objetivos, debe proseguir con estos cambios activamente. Esto
significa que no debe contentarse sólo con sentarse, observar e interpretar el
juego del niño, sino que debe tomar la dirección cuando sea necesario asegurarse
de que éste se ocupa en juego productivo. Se pretende que esto sea una guía
general y pueda tomar muchas formas diferentes en situaciones específicas.

Terapia de juego
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS BÁSICOS
LOGÍSTICA
El escenario y los materiales para la Terapia de Juego Razonable no son
excepcionales para este tipo de actividad. Una habitación diseñada y equipada
específicamente para el juego es lo más aconsejable, aunque la terapia se puede
aplicar en otros escenarios menos especializados. Los materiales necesarios son
los objetos comunes de juego, mientras menos especializados o para un "sólo
propósito", mejor. También son aconsejables una caja de arena y un lavabo, pero
no esenciales. Se recomienda, ampliamente, contar con un lugar para almacenar
los juguetes y materiales con el fin de conservarlos en orden. El piso y las paredes
deben ser fáciles de lavar y tenerse a mano el equipo necesario para la limpieza,
de preferencia dentro de la habitación. Lo anterior con la intención de realizar una
limpieza relativa, no a fondo.
INDICACIONES Y CONTRAINDICACIONES PARA LA TERAPIA DE JUEGO

RAZONABLE
Se ha mencionado poco, cuáles son los niños más recomendables para esta
terapia. Una consideración mínima es que el niño pueda someterse a los
estímulos sociales y a los controles. Un niño que sólo responde a los choques
eléctricos o a la aplicación directa de un reforzador positivo, como un chocolate,
probablemente no funcionará en este tipo de terapia. Lo mismo sucederá con un
niño que se encuentre tan aislado que no le interese jugar.
La gran mayoría de los niños con problemas conductuales pueden ser
candidatos para la Terapia de Juego Razonable siempre que, puedan responder a
estímulos sociales. El caso es que en tanto más perturbado esté el niño, más hábil
y creativo debe ser el terapeuta.
La Terapia de Juego Razonable es apropiada para niños con una amplia
gama de problemas. Se debe ayudar a niños que sean inapropiadamente hostiles,
aislados, manipuladores, ansiosos, fóbicos o respondan de manera inadaptada a
situaciones de tensión. Se debe tomar la decisión de si se ve únicamente al niño,

Terapia de juego
o junto con la familia, uno o ambos padres, y quizá, también, otro terapeuta. En
casos muy raros es apropiado trabajar únicamente con el niño. Casi siempre, se
prefiere el enfoque para trabajar, además, con uno o ambos padres. Es preferible
incluirlos en la intervención y debe hacerse siempre que estén dispuestos. Por lo
general se debe ver a los padres por separado y las sesiones deben centrarse en
producir formas más eficaces para relacionarse con el niño. Esto no impedirá que
se traten otros temas que se conviertan en importantes y relevantes.
TRABAJO PRELIMINAR
El carácter privado y confidencial de las sesiones con el niño se mantiene bajo
ciertas salvedades. En mi escenario de enseñanza se le informa al niño que se le
observará y tal vez se filme durante las sesiones de juego. (Esta advertencia es
muy necesaria en nuestras instalaciones, ya que las cámaras están en el salón de
juego y el niño percibe el zumbido y movimiento al seguir la acción. Esta actividad
se vuelve rápidamente común y evidentemente no distrae al niño). Aunque él no
puede opinar sobre estos arreglos, generalmente los acepta sin preocupación. Por
supuesto, el terapeuta está obligado a manejar todas y cada una de las
anotaciones de las sesiones individuales y la intervención global de acuerdo a
imperativos éticos.
Antes de comenzar la terapia con el niño o quienes participen en la
intervención, debe desarrollarse una comprensión del problema. La "preparación
del diagnóstico" puede ser tan sencilla como una entrevista con uno o ambos
padres, pero debe incluirse al niño. La administración de uno o más
procedimientos formales de diagnóstico puede ser apropiada. El terapeuta
conservador requerirá que un médico examine al niño para descartar cualquier
explicación médica de la conducta problema.
CARACTERÍSTICAS Y VARIABLES DEL TERAPEUTA

Eventualmente se prescinde de los preparativos, y se presenta al terapeuta a un
niño real con un problema determinado. El terapeuta usará ropa casual ya que
debe estar preparado para interactuar con el niño en forma libre, sin temor a dañar

Terapia de juego
atuendos costosos o frágiles. Además de su buen juicio para lo anterior, necesita

otras cualidades. Quizá la más importante, sea un sentimiento de cariño hacia los
niños. Sin una afinidad básica con los niños, es muy probable que el terapeuta
fracase en sus intentos de ayuda genuina. Este atributo no es "enseñable" como la
didáctica o procedimientos experimentales en la formación académica formal; se
puede ayudar al terapeuta a adquirirlo. Más bien parece ser una consecuencia de
las experiencias vividas antes del ingreso a un programa de capacitación en
psicoterapia.
Otro atributo muy deseado es una característica que los psicoanalistas llaman
"regresión al servicio del yo". Esta habilidad para deshacerse de los accesorios de
madurez de la conducta adulta y reasumir la flexibilidad cognoscitiva y conductual
que caracteriza a la infancia, puede facilitar enormemente el establecimiento de
una atmósfera terapéutica eficaz. Esta regresión se debe controlar
cuidadosamente, ya que el terapeuta mantiene la responsabilidad de dirigir el
curso de la interacción terapéutica. El hecho es que, una conducta rígida, formal y
sobrecontrolada por parte del terapeuta va en contra de algunas experiencias
potencialmente útiles para él y el niño.
La Terapia de Juego Razonable requiere que el terapeuta desee confiar
excepcionalmente en su juicio dentro del salón de juego sobre una base momento-
a-momento. Junto a la libertad para hacer que el niño se ocupe en una forma más
proactiva que la que otras posiciones aceptan, va la responsabilidad para
seleccionar e idear estrategias y tácticas apropiadas en forma oportuna. Por lo
tanto, es importante que el terapeuta tenga un buen nivel de autoconfianza y
decisión razonable. A menudo, un terapeuta debe tomar decisiones sobre la base
de claves sutiles, y la persona que necesite evidencias notorias antes de entrar en
acción, probablemente se sentirá fuera de lugar en esta terapia. En tanto más
creativo sea el terapeuta, mejor. El "ir con la corriente" de la acción en el salón de
juego a menudo requiere que el terapeuta cambie rápidamente de un papel a otro.
También es libre de apartarse de una línea de conceptos teóricos y solamente, lo
limita su propio nivel de sofisticación en el interés de comprender al niño. El
terapeuta debe entender que una oportunidad terapéutica pocas veces ocurre sólo

Terapia de juego
una vez, y que si se pierde no es para siempre. Cualquier problema importante, de

la clase que sea, se reflejará en la conducta del niño varias veces, proporcionando
al terapeuta repetidas oportunidades para tratarlos en forma sencilla.
Al prepararse para funcionar como un Terapeuta de Juego Razonable, sería
bueno aconsejar al estudiante que se sienta cómodo con los niños en un
escenario de juego. Un terapeuta neófito debe desarrollar una comprensión teórica
que incluya los postulados de Rogers, Skinner, White, Freud, Maslow, Genthner,
Glasser —en resumen, todos los teóricos ya mencionados. Además, el estudiante
debe tener conciencia de los procesos y etapas del desarrollo desde el nacimiento
hasta la infancia, un conocimiento práctico de la teoría del aprendizaje social y
conciencia de los problemas emocionales de los niños. La preparación del
terapeuta debe incluir un periodo adecuado de práctica supervisada. El neófito
puede sentirse intimidado inicialmente por las libertades y responsabilidades
inherentes a esta terapia. Toma tiempo adquirir la confianza necesaria para
aprovechar las oportunidades que se ofrecen. Esta adquisición se puede mejorar
considerablemente a través de una retroalimentación precisa y oportuna por parte
de un supervisor conocedor y simpático. Este periodo de supervisión ayuda al
estudiante a adquirir expectativas optimistas acerca de la eficacia de la terapia de
juego, que es una parte deseable del equipo del terapeuta.
Se afirmó que se espera que el terapeuta responda con emoción honesta en
el salón de juego. Se encuentra implícita la expectativa de que, no sólo,
responderá honesta, así como apropiadamente bien; esto requiere de una persona
bien integrada. Parece ser que en tanto más conforme está un individuo con sus
sentimientos, será más eficiente como Terapeuta de Juego Razonable.
PROCEDIMIENTOS Y OBJETIVOS DE LA TERAPIA

El primer objetivo del terapeuta de juego con un nuevo paciente es establecer las
condiciones necesarias para la psicoterapia, como lo afirmó Carkhuff (1973). Este
objetivo se logra en el salón de juego, en términos generales, respondiendo y
tratando con el juego del niño en vez de enfocarse en el lenguaje verbal, como se
haría con un adulto.

Terapia de juego
El Terapeuta de Juego Razonable trabaja para crear una situación en la que el

niño con un problema aprenda a sentir que se interesan en él y lo aprueban. Una
característica importante de la terapia es que el niño debe satisfacer ciertas
condiciones para ganarse la aprobación, una consideración positiva incondicional
no es un componente de esta posición.
Si un niño se comporta de tal manera que requiera la experiencia correctiva de
la terapia de juego, aparentemente ciertos aspectos de su funcionamiento son
inaceptables. Parece ser más apropiado enfocarse en estos fenómenos
inaceptables y diseñar un juego terapéutico para eliminar o disminuir
significativamente la frecuencia. En términos generales, la aprobación que logra el
niño en la terapia de juego depende de su adquisición y mantenimiento de
conductas aceptables por el terapeuta y las personas interesadas en el bienestar
del niño.
Establecer límites es de gran importancia. El terapeuta no sólo debe predecir y
planear el tipo de límites que serán necesarios, sino también idear métodos de
implementarlos sin obstaculizar los objetivos de la psicoterapia. En verdad, una
implementación astuta y hábil tendrá mejores efectos facilitadotes que los que
obstruyen la terapia de juego.
En tanto que es imposible establecer reglas rígidas y rápidas para cada
situación que se le pueda presentar al terapeuta, es posible describir ciertos
principios y procedimientos útiles en este contexto. Por lo común, es apropiado
que el terapeuta describa al niño reglas generales antes de la primera sesión de
juego. Por supuesto debe hacerse de una manera amable, e incluir las garantías
que la mayoría de los niños esperan respecto a las actividades de juego en el
interior. Por ejemplo, las llamadas de atención contra daño deliberado a las
instalaciones, ataque físico al terapeuta, y destrucción o daño al equipo. Debe
mencionarse una regla general para el establecimiento de límites, y será tomada a
lo largo de esta discusión: Jamás manifieste un límite que no se pueda imponer.
Además de los límites obvios y básicos mencionados, existen otros igualmente
importantes para la posición de Juego Razonable. Estos tienen que ver con la
convicción de que cada niño debe hacer su parte en beneficio de cualquier

Terapia de juego
empresa que se entregue, incluyendo la terapia de juego, y que esta expectativa

debe hacerse explícita y ser un aspecto continuo de la experiencia de la terapia.
Una aplicación evidente de este principio es el mantenimiento del salón de juego y
el equipo. Se debe pedir al niño que ayude a ponerlos en orden después de
usarlos, de acuerdo a su edad, fuerza, habilidades domésticas, etc. El manejo
hábil por parte del terapeuta en esta situación evitará traumas.
El propósito fundamental del establecimiento de límites se debe tener presente
a lo largo de esta discusión. Son necesarios para asegurar que los derechos del
individuo se encuentran protegidos y que nadie se aproveche. El terapeuta puede
facilitar lo anterior proporcionando un modelo de cooperación amigable, no sólo a
lo que se refiere al establecimiento de límites sino también, en todos los aspectos
de la experiencia. Se debe recordar que el terapeuta es compañero del niño, entre
otros papeles y no únicamente un vigilante.
Para especificar los procedimientos del establecimiento de límites, casi
ninguna sanción o pequeño control de castigo corporal es apropiado. En años
anteriores se observó que "una respuesta suave disuelve la ira", tanto en el salón
de juego como en otras situaciones. El terapeuta al establecer los límites debe ser
y oírse lo más suave y casual posible para evitar ser antagónico o provocador. Su
sofisticación relativa y habilidad para mantener la perspectiva adecuada es muy
útil, tanto para establecer eficientemente los límites como en otras áreas del
funcionamiento terapéutico.
La previsión puede proporcionar grandes dividendos en la terapia de juego, y
hacer patente, como en ninguna otra situación, el establecimiento de limites. La
planeación apropiada permitirá al terapeuta bien preparado, sugerir una actividad
alterna para el niño que prueba que los límites del terapeuta se han establecido y
puede evitar una "batalla de deseos".
Aunque la mayoría de los niños encuentran atractivo el salón de juego, lo que
proporciona "ventajas" al terapeuta para establecer los límites, ocasionalmente, se
mostrarán tan pasivos o desafiantes que los terapeutas tendrán que ser más
proactivos al establecer valores de recompensa para ellos y/o la situación total. Un
buen terapeuta estará preparado con alguna actividad que encuentre agradable y

Terapia de juego
pueda realizar solo. Esta actividad también debe despertar la curiosidad del niño.
Con una planeación atinada y aplicación adecuada, podrá, una vez más, hacer
que el niño se entregue al juego productivo.
Es esencial una aplicación consistente de los límites establecidos. Aunque el
terapeuta no se encuentre en guardia debe anticiparse a cualquier desafío y estar
preparado para tratar con él. Al niño no se le puede forzar a hacer nada excepto
permanecer en el salón por el tiempo establecido. El terapeuta u otro cuidador lo
debe llevar al baño y ofrecerle un vaso con agua antes de comenzar la terapia. Se
puede pensar que cualquier niño con un autocontrol normal no tendrá necesidad
otra vez de esto hasta que haya terminado la sesión. Si un niño "tuviera un
accidente" sería adecuado que el terapeuta mostrara cierta conmiseración por la
incomodidad subsecuente del niño, pero debe insistir en que permanezca en el
salón hasta que termine el tiempo estipulado. Esto es consistente con la
expectación general de que se le debe ayudar a aprender a experimentar las
consecuencias naturales de su conducta.
Cómo procede la terapia

La descripción de una serie de sesiones de Terapia de Juego Razonable ayudará
a definir su carácter más adelante. En la primera sesión el propósito general es
que el terapeuta se familiarice ampliamente con el niño y se produzca la
comprensión de los problemas que requieren atención. Otra meta importante en
las primeras sesiones es que, el terapeuta establezca credibilidad, valor de re
forzamiento y otras condiciones necesarias para la interacción terapéutica. El
terapeuta se compromete con una serie de actividades en interés de estas metas,
incluyendo el dar una atención cuidadosa y continua al niño y comentando en voz
alta sus conductas y entendimiento de las mismas. En tanto realiza esta actividad,
el terapeuta debe cuidar el mantener un nivel de transparencia adecuado a la
sofisticación del niño y a la naturaleza general de la relación terapéutica. Ya que
no se debe conducir erróneamente al niño, se debe procurar no abrumarlo con
una "franqueza brutal".
A medida que se produce la comprensión del desarrollo del niño y se valora la

Terapia de juego
importancia de la aceptación del terapeuta, éste puede iniciar un papel más activo
en la terapia. En esta etapa es apropiado el modelamiento.
El terapeuta comienza a entender qué sentimientos necesita aprender a
manejar el niño más adecuadamente, qué situaciones le provocan problemas
particulares, y otros. El terapeuta puede instruir eficiente y directamente al tino
acerca de conductas adaptativas a través del modelamiento. Un sin número de
proposiciones y planes específicos facilitarán esta actividad, inclusive los títeres de
dedal, familias de muñecos, barro para modelar, "Play-Doh", por mencionar
algunos. También es posible utilizar equipo deportivo convencional para un
crecimiento más terapéutico, después se dará un ejemplo.
La parte final de la Terapia de Juego Razonable se caracteriza por ayudar que
el niño consolide los logros adquiridos. Aquí se podrían introducir ensayos
explícitos de la conducta deseada, acompañados de descripciones verbales,
justificaciones y explicaciones de estas conductas como apropiadas. Debe tenerse
mucho cuidado de que toda la conversación se lleve a cabo en un nivel que el niño
entienda. El lenguaje a emplear es el cotidiano y la jerigonza debe evitarse.
El terapeuta y el niño
A la vez que dirige las actividades de cada sesión, definiendo y estableciendo
imites, creando y manteniendo una atmósfera terapéutica eficaz y conservando
una comprensión continua del niño, el terapeuta también es responsable de actuar
como un ser humano verdadero. Esto significa que debe responder en forma
apropiada a los sentimientos que experimenta. La Terapia de juego Razonable
está diseñada para ser justa tanto para el terapeuta como para el niño. Ninguno
debe sufrir a manos del otro, y esto incluye la libertad le expresar sentimientos
honestos de la misma manera. La justicia así lo requiere para ambos.
Esta clase de transparencia del terapeuta representa una gran diferencia con
la práctica tradicional. Este procedimiento tiene una doble justificación, limero que
nada, el niño necesita entender claramente la naturaleza y magnitud de los
sentimientos que estimula en otras personas. Esta comprensión se da mejor
cuando el terapeuta muestra tales sentimientos sin error. Además, el terapeuta es

Terapia de juego
una persona y podría sufrir algunas consecuencias adversas predecibles si negara

o disfrazara sus sentimientos dentro de la situación terapéutica. Poder funcionar
libre y genuinamente es una de las metas más leseadas tanto para el terapeuta
como para los pacientes. Esta meta se puede lograr y mantener únicamente
dentro de una atmósfera que aliente la expresión de los sentimientos.
Antes se mencionó que la Terapia de Juego Razonable no implica una
consideración positiva incondicional. La expresión sincera de sentimientos
legítimos es preferible al respaldo de todas las acciones del paciente, sean éstas
inapropiadas u ofensivas. En tanto que la consideración incondicional puede tener
ciertos méritos teóricos o hipotéticos, los niños tratados con esta terapia viven en
un mundo real y su propósito es el de prepararlos para enfrentar las
consecuencias reales de su conducta. Se supone que el hecho de que el niño
sienta al terapeuta como un humano real y honesto, lo prepara excelentemente
para tratar con otras personas "de carne y hueso".
EJEMPLOS CLÍNICOS DE TERAPIA DE JUEGO RAZONABLE

Algunos ejemplos breves harán más explícitas las características de la Terapia de
Juego Razonable. Estos se escogieron por su variedad y relevancia sobre algunos
principios importantes de esta posición. Se seleccionaron casos de trabajo con
más de un niño con el fin de ilustrar un rango más amplio de problemas
terapéuticos y su posible resolución.
La Sra. Jones maestra de primer año, envió a Luke a terapia de juego porque
observó que era un poco introvertido y temeroso, mencionó que lloraba
frecuentemente cuando ella salía del salón de clase, aun por periodos cortos. Luke
evitaba el contacto con los demás niños, y durante el recreo se mantenía cerca de
la maestra. Sin embargo, cuando ella se le aproximaba y trataba de confortarlo, él
se retiraba.
El terapeuta observó a Luke varias veces antes de iniciar la terapia coinci-
diendo con lo que reportó la maestra. En una ocasión, Luke estuvo durante el
recreo cerca de la puerta donde se encontraba la maestra, caminaba con las
manos en los bolsillos, dando puntapiés al piso, arrancando pasto y mirando

Terapia de juego
frecuentemente hacia donde los otros niños jugaban. Cuando se le aproximaba

otro niño, al parecer le respondía verbalmente, pero no lo acompañaba ni
interactuaba físicamente con él, aun estando cerca de la maestra.
En el salón de juego, las primeras sesiones se caracterizaron por un juego
tranquilo y una interacción relativamente escasa entre Luke y el terapeuta, Stan.
Luke pasó la mayor parte del tiempo en juego solitario, derribando dinosaurios de
plástico con canicas. Después de algunas sesiones, empezó a hablar más
libremente con Stan, acerca de sucesos en casa y otras cosas parecidas.
Stan inició el juego con bloques de construcción y pronto se le unió Luke.
Desarrolló la práctica de hacer carros con los bloques rodándolos de la mesa a
almohadillas que había sobre el piso. Stan hizo lo mismo, Luke advirtió y comentó
que sus carros siempre duraban más, porque los suyos se deshacían muy
fácilmente. Stan ofreció enseñarle cómo hacerlos más fuertes, y Luke se mostró
muy complacido con el resultado, ya que sus carros soportaban los mismos
choques.
Otro desarrollo importante se debió a las almohadillas. Luke descubrió que le
gustaba apilarlas, correr y saltar sobre ellas. Después le pidió a Stan que se
colocara detrás de éstas y corría, saltaba y caía sobre él. Este juego se repitió
varias veces, rodando por el piso, luchando uno y otro con las almohadillas en una
exhibición agresiva bien controlada.
El ejemplo anterior ilustra varios rasgos importantes de la Terapia de Juego
Razonable. El terapeuta interrumpió un patrón relativamente estéril (el juego de
"Dinosaurios y canicas"), dio instrucciones directas (construyendo carros), y
aceptó una exhibición de agresividad apropiada. El niño fue capaz de
experimentar y comunicar lo que disfrutaba genuinamente a través de todo esto.
Tommy era un niño de cinco años, su madre solicitó ayuda porque sus
fantasías iban en aumento. Ella acababa de divorciarse y trataba de salir adelante
con Tommy y un bebé, sentía que cada vez le era más difícil controlar a Tommy.
Se incomodaba con la naturaleza vívida de algunas de las fantasías y el vigor con
que las actuaba.
El comportamiento de Tommy era activo y agradable en el salón de juegos. Su

Terapia de juego
terapeuta Sandra, era joven, cuidadosa y muy cariñosa, y disfrutaba con las
fantasías de Tommy. En éstas él era un "hombre biónico" con muchos poderes.
Estas capacidades especiales iban más allá de la fuerza física e incluían recetas
singulares que sólo él conocía para producir una variedad de brebajes, cuyos
ingredientes principales eran arena, agua y pintura seca. Durante el proceso de
mezclar estos ingredientes Tommy y Sandra hacían mucho desorden en el salón
de juego. Después de una de estas ocasiones, cuando llegó el momento de
limpiar, Tommy sencillamente se rehusó, le pegó a Sandra en la cara con el saco
de golpear, tomándola completamente por sorpresa, y salió de la habitación. Ella
quedó perpleja, sin control de la situación, y aseó sola el salón de juego.
En la siguiente sesión, Tommy y ella hicieron lo mismo, pero en esta ocasión
Sandra le indicó que después de asear el salón, irían a ver la filmación de la
sesión. Esta idea agradó al niño quien sostuvo algunas de sus pinturas frente a
una de las cámaras. Después hizo su parte en la limpieza sin la menor queja.
Luego de ver por algunos minutos la película de la sesión, de pronto Tommy
se puso rígido y dijo que estaba "ciego y congelado". Comenzó a caminar,
chocando con las paredes y diciéndole a Sandra que no la encontraba. Ella lo
llamaba, dirigiéndolo hacia dónde ir y dar vuelta pero él no se le aproximaba. En
cierto momento se acercó relativamente a ella, quien lo tomó y abrazó diciendo, "
¡Aquí estoy!" a lo que el niño contestó " ¡Me descongelaste!" Después se fue
silenciosamente con su mamá.
Del ejemplo anterior se deduce que los esfuerzos al establecer límites no
siempre funcionan, pero el fracaso puede evitarse con una planeación cuidadosa,
tampoco quiere decir que si se fracasa una vez todo esté perdido. Sandra persistió
y continuó proporcionando aceptación y comprensión a Tommy. Percibió que la
fascinación de Tommy por las fantasías omnipotentes reflejaban su viva sensación
de impotencia ante la desintegración familiar y cooperando eficiente y
"realistamente" le mostró su comprensión. Ella reconoció específicamente la
fuerza y originalidad de Tommy a la vez que comprendía y satisfacía sus
necesidades de protección. También respondió a sus necesidades indirectas y
disfrazadas de contacto físico en una forma muy directa, sincera y de aceptación.

Terapia de juego
Melvin era un niño de siete años que causó gran aflicción a su padre porque
se ponía los vestidos y zapatos de tacón alto, que ya no usaba su madre, y salía a
caminar por el jardín. Al mismo tiempo, Melvin se mostraba reacio a jugar con los
demás niños del vecindario, incluyendo a su hermano John de nueve años.
Afirmaba que aquellos jugaban muy rudo y no conocía los juegos como el béisbol.
Jim, el terapeuta, decidió hacer una intervención sincera después de hablar
con el terapeuta que se les asignó a los padres. Después de establecer una
relación de ayuda razonable con Melvin, Jim procedió a enseñarle "cómo ser un
niño". Esto incluía hacer que Melvin se entregara a juegos cada vez más vigorosos
en el salón, culminando con luchas suaves. Jim se dedicó a desarrollar una
versión modificada del "Rey de la Montaña" dentro de las restricciones físicas del
salón. Después de esas actividades, trabajaron dentro y fuera del salón de juego
tratando de desarrollar habilidades específicas en béisbol y fútbol. Comprobó que
Melvin era apto y se convirtió en poco tiempo adecuadamente capaz en los dos
juegos.
Durante las sesiones de Melvin, a sus padres se les atendió en asesoría. Se
les dieron instrucciones para permitir y alentar a Melvin a ser más "niño" en la
casa, lo que incluía instruir específicamente a la madre para que dejara de
llamarlo "mi niñita". Tal hábito desafortunado lo adquirió cuando Melvin era muy
pequeño porque deseaba una niña antes del nacimiento de éste. Ella accedió a
dejar de hacerlo cuando se le señalaron las consecuencias. Otras sugerencias
que se les hicieron fueron que Melvin participara con más frecuencia en las
actividades de su padre, lo que éste había evitado por temor a la desaprobación
de su esposa. Después de nuestra conversación ella deseaba que Melvin y su
esposo lo hicieran.
En el ejemplo anterior, la función de enseñanza y modelamiento de la Terapia
de Juego Razonable puede verse claramente. Esto también requiere que los
padres tengan una nueva comprensión de sus papeles y accedan a cambiar
algunas de las respuestas hacia su hijo. De hecho no sólo acceder, sino realmente
hacer los cambios dentro de su vida familiar. Todo esto se hizo y con muy buenos
resultados.

Terapia de juego
NOTA FINAL
La Terapia de Juego Razonable puede ofrecer contribuciones únicas para trabajar
con niños con problemas. La mayor parte de las diferencias con la terapia
tradicional son relativamente modestas, pero su impacto total puede ser
considerable. El trabajo con los niños puede estar bien formulado sobre la base
del entendimiento empático que se recomienda en esta posición, y la intervención
total puede ser relativamente breve y eficaz. El énfasis que se hace sobre la
justicia y equidad para todos los que participan parece tener un gran atractivo,
relacionado, sin duda, a la cultura más amplia que todos compartimos. El
terapeuta lo suficientemente audaz para emplear esta terapia aprenderá a sentirse
a gusto con la libertad inherente al papel que desempeña, a la vez que acepta las
responsabilidades concomitantes. A pesar de que estas expectativas son
exigentes, el aprender a enfrentarlas es proporcionalmente estimulante.

Terapia de juego
II
Técnicas y escenarios especiales

Terapia de juego
2.1
CANTOS, JUEGOS Y RITMO
Actividades lúdicas (individuales y grupales) relacionadas con el arte, el ritmo, la
música y la creatividad.
2.2
OBSERVACIÓN DEL JUEGO Y DIAGNOSTICO PSIQUIÁTRICO
David Behar Judith y L. Rapoport
INTRODUCCIÓN
Sea lo que sea el juego, es fácilmente reconocible por la mayoría de los

mamíferos pequeños, así como de los humanos. El juego parece ser incontenible.
Se desarrolla como el habla y la vida social, como un regalo, a partir del encuentro
de alguna estructura cerebral no especificada con la más mínima provocación
ambiental. Podría pensarse entonces que los trastornos psiquiátricos afectarían la
calidad y cantidad en forma consistente, pero la observación del juego ¿facilita el
diagnóstico de estos padecimientos? En este capítulo revisaremos la investigación
que trata esta pregunta.
La conducta de los niños es muy variable y se afecta en forma más directa por
la situación inmediata que por la conducta de grupos pediátricos mayores. Sin
embargo, los clínicos suponen que la confiabilidad y validez de la conducta de
juego debe considerarse en sus formulaciones diagnósticas. Creemos que es útil

Terapia de juego
revisar los estudios experimentales que examinan la utilidad diagnóstica de las

entrevistas de juego psiquiátricas.
TÉCNICA
La entrevista diagnóstica de juego parece particularmente importante para los
niños antes de que encuentren salidas más estructuradas o adultas. Los juegos y
deportes de niños mayores tienen metas restrictivas y reglas requiriendo menos
autoexpresión y mayor habilidad. La entrevista verbal se vuelve más relacionada y
fructífera después de la edad mental de siete, cuando las habilidades verbales, la
memoria y la sofisticación social comienzan a desenvolverse. Cerca de los 10
años, un niño puede considerar que la observación no estructurada del juego
diagnóstico es protectora. Por ejemplo, el uso de títeres considerado como un alto
valor comunicativo y de empatia se juzgó como menos eficaz que la entrevista al
separar un grupo de niños perturbados de un grupo control entre las edades de
siete y nueve años (Graham, 1979). Sin embargo, es útil para los niños hasta la
pubertad la observación naturalista de tareas estructuradas con ciertas cualidades
de juego.
La observación del juego debe ser terapéuticamente útil en un estilo
consistente con los niveles crecientes del diagnóstico psiquiátrico moderno.
Además debe establecerse la suficiente confiabilidad. Casi ningún estudio ha
incluido medidas del factor de acuerdo. Revisaremos los estudios que han
señalado al menos cierta preocupación por la confiabilidad y validez.
La mayor parte de los estudios sistemáticos del diagnóstico del juego, han
examinado actividades específicas de éste que se adaptaron a diagnósticos
particulares. No existen protocolos de diagnóstico válidos que se apliquen a niños
clínicos al azar. Lo que veremos después es una revisión de la literatura sobre el
uso del diagnóstico del juego con niños normales, para una clasificación clínica
general y para el diagnóstico de autismo, retardo, hiperactividad, agresividad y
trastorno en la identidad sexual.

Terapia de juego
NIÑOS NORMALES
En un estudio que duplica la entrevista típica de 30 minutos entre un niño normal y

un terapeuta, se encontró que la observación sistemática se correlacionaba bien
con clasificaciones más formales de los padres, maestro y psicólogo. El tiempo
requerido para la separación de los padres se correlacionaba inversamente con la
independencia emocional en la Escala de Conducta de Benet. Una alta
puntuación en articulación verbal se asoció con una gran relación con el
entrevistador, participación en el juego y beneficio percibido a partir de esta
experiencia. Hubo acuerdo en el grado de inmadurez informado por los padres. La
frecuencia en el cambio de juguetes se correlacionaba inversamente con los
informes de atención de los padres. En resumen, esta entrevista cumplió los
niveles de confiabilidad y reflejó la conducta cotidiana del niño, aunque las
correlaciones fueron bajas (Stephens y cols., 1980).
CLASIFICACIÓN CLÍNICA GENERAL
En un estudio de selección que cubría la población total de niños de tres años (N

= 110) del Martha's Vineyard, Massachusetts, los jueces pensaron que el
diagnóstico de información más útil era una descripción de la relación del niño con
el examinador. Las estimaciones clínicas sobre la gravedad de los "casos"
basadas en resúmenes escritos de la entrevista de juego y en el Cuestionario de
Clasificación Conductual, una escala de los padres, mostró una correlación de
0.74 (p < .001). Este es el único estudio sobre el juego que no se limitó a un
trastorno particular.
En otro caso de naturaleza completamente diferente, se utilizaron muñecas
con formas anatómicas para obtener información sobre sospechas de abusos
físico y sexual en niños pequeños que no han desarrollado el vocabulario
requerido (ver capítulo 18).

Terapia de juego
AUTISMO Y RETARDO
Los niños retardados y los normales de la misma edad mental (3.3 años) se
compararon en una observación de juego libre, la que se clasificó después
sobre una escala de organización de conducta de juego (Hulme y Linzer,
1966). No hubo diferencias en la elaboración del juego libre o en la habilidad
para ordenar objetos (cuentas), sin embargo, las respuestas de lenguaje, la
retención de los modelos y la habilidad para corregir errores en la construcción
de modelos fueron inferiores en los retardados. Clínicamente, las entrevistas
de juego a menudo no son confiables en la evaluación de los niños retardados
y este estudio sostiene el uso de otras técnicas para identificar a estos
pacientes.
En una comparación de niños retardados, autistas y normales, la mayor y
más discriminada diferencia fue el uso "combinatorio" de los juguetes (Tilton y
Ottinger, 1964; Weiner y cols., 1969). Esto se definió como colocando los
juguetes juntos, como en la construcción con bloques, cargar un camión con
cosas o colocar una taza sobre un plato. Los autistas fueron los más
deficientes en esta área. Su juego también incluyó manipulaciones repetitivas
y masticación inapropiada de juguetes. Freeman y cols, (en prensa) hicieron
una comparación sistemática de observaciones de juego de niños autistas,
retardados y normales cuidadosamente diagnosticados equiparados por edad
cronológica. Recurrieron a la Escala de Observación Conductual para registrar
la frecuencia de una amplia variedad de actividades. Encontraron que las
conductas que diferenciaban a los normales de los autistas y retardados eran
las muecas, olfateo, contacto visual disminuido, menos sonrisas sociales,
conducir adultos de la mano, ignorar al examinador, balbucear, habla
comunicativa, juego de pelota desviado. Las conductas autistas vistas con
poca frecuencia en los otros dos grupos fueron repetición de sonidos, cubrirse
los oídos, mirar las manos, escrutinio de detalles visuales, frotar superficies,
juego inapropiado del trompo, palmadas, chasquees, giros y caminar de
puntillas. Los autores señalan el significado clínico de las conductas solas o
los cambios de síntomas con la edad mental del sujeto. Sin embargo,

Terapia de juego
encontraron que el balbuceo, el habla no comunicativa y el uso ritual de objetos

clasificaron precisamente más de 85% de los niños en las categorías normal,
autista y retardada. Las palmadas y la ausencia de sonrisa social separaron
72% de los niños retardados de los autistas (Freeman y cols., 1978).
Considerando que la entrevista con los padres es la herramienta más
importante para el autismo, la discriminación de la entrevista clínica no es
difícil. Por lo que la investigación experimental en este caso no es tan
importante como en otros trastornos.
HIPERACTIVIDAD Y AGRESIVIDAD
Muchos niños hiperactivos considerados como intratables por sus padres y
maestros se muestran tranquilos en la visita inicial al consultorio del médico.
Algunos estudios han tratado específicamente este aspecto.
Routh y cols. (1974), dividieron con cinta sobre el piso un pequeño cuarto de
juegos en cuatro secciones. Mostraron que la cantidad de actividad marcada con
la cinta disminuía con la edad en niños normales. Los hallazgos en este estudio
pueden utilizarse como niveles normativos de edad. Kantosky (1976), adoptó este
enfoque y confirmó la observación frecuente en el salón de clases de que los
niños hiperactivos sobresalen más entre sus compañeros durante el juego
restringido y actividades de clase que durante el juego libre.
Roberts (1979), buscó discriminar entre tres grupos de niños perturbados:
hiperactivos puros, agresivos puros y agresivos e hiperactivos combinados. A
pesar de que este proyecto se diseñó para facilitar la investigación sobre estos
trastornos a menudo confusos, tiene aplicaciones clínicas potenciales en el
sentido de que la hiperactividad y el déficit de atención por sí solo (no la
agresividad) pueden aliviarse con medicamentos estimulantes. La agresividad
también habla en nombre de un pronóstico relativamente malo pero raramente se
exhibe en los confines intimidantes de una oficina extraña. Las observaciones de
laboratorio y de casa no han proporcionado clasificaciones discriminatorias
satisfactorias (revisado en Roberts, 1979).
Se hicieron diagnósticos clínicos cuidadosos. Roberts observó el juego libre y

Terapia de juego
restringido en un salón de juegos que contenía cierta cantidad de juguetes.

Después de jugar con el juguete que quisieran, los niños eran restringidos a jugar
con un "Etch-a-Sketch" ("Pantalla Mágica") en una de las cuatro mesas del salón.
Este se cambiaba por cinco hojas de trabajo durante una observación académica
restringida. Cada periodo duraba 15 minutos. Las mayores diferencias entre los
hiperactivos y los normales en el juego libre estaban en el número de rejillas
cruzadas, actividad que se medía con un actómero de tobillo (un reloj automático
modificado), proporción del tiempo utilizado fuera del asiento y de aquél invertido
en la tarea. En un escenario de juego restringido, 85% fue clasificado en forma
correcta. Las mismas variables se utilizaron en el escenario del salón de clases
para clasificar en forma correcta 90% de los niños.
Después se probaron niños hiperactivos e hiperactivo/agresivos. El periodo
académico restringido fue el más revelador. Y la variable única de "proporción de
la tarea" fue la más eficaz (86% correcta). El movimiento y la vocalización no
fueron medidas útiles. En los otros escenarios, la discriminación fue menos
adecuada. La edad pareció aumentar la realización del trabajo y disminuir las
actividades motoras. El nivel socioeconómico y el CI fueron irrelevantes.
En ambos experimentos, la discriminación más clara tuvo lugar en el
escenario similar al salón de clases, que en la entrevista de juego. Los niños
agresivos actuaron como controles, en tanto que los hiperactivos se mostraban
distraídos; los niños con ambos trastornos manifestaron anormalidades aún
mayores sobre las mismas medidas.
Una reproducción de esta corriente indicó que la clasificación correcta fue
76% en el juego libre y 67% en el escenario académico. Utilizar estas
observaciones de juego ayudó a mostrar la independencia de la hiperactividad y
la agresión. Ambos factores tienden a empañarse e intercorrelacionarse cuando
sólo se utilizan las escalas de clasificación del maestro y de los padres (Milich y
cols., 1982).
IDENTIDAD SEXUAL

Terapia de juego
En una serie de estudios clínicos, Green definió la afeminación como la

preferencia en los niños por las actividades femeninas y un deseo explícito de
"volverse niña". Cuando se les dio a elegir en un salón de juegos, niños
afeminados de 4 a 10 años seleccionaron juguetes "femeninos" más a menudo
que no y juguetes "masculinos" con menos frecuencia que los niños típicamente
masculinos (Green y cols., 1972a). El camión y la muñeca fueron los juguetes
más discriminativos. Cuando se les pidió que "dibujaran una persona" 57% de
los niños femeninos dibujaron primero una niña comparados con 82% de niñas
normales y 20% de niños normales. Los niños masculinos dibujaron primero un
niño (76%) (Green y cols., 1972b). Una ventaja de esta prueba, según Green,
es que no se relaciona en forma directa con la afeminación. El niño que desea
ocultar sus creencias es menos probable que sabotee esta prueba que un
cuestionario de escala o entrevista directa. Cuando se da una selección de
muñecas que representan a todos los miembros de la familia en la Prueba de
Preferencia de la Familia de Muñecos, las niñas y niños femeninos ocupan
significativamente más tiempo que los niños masculinos sosteniendo figuras
femeninas e infantiles (Green y Fuller, 1973). Durante la narración de historias
relacionadas con estas muñecas, los niños afeminados prefirieron las
situaciones que incluían el "cuidado de niños".
DISCUSIÓN
El diagnóstico formal de los trastornos infantiles debe basarse en criterios

clínicos estandarizados y confiables. La observación del juego puede ser un
accesorio útil si funciona bajo las siguientes circunstancias:
1. En los informes de padres y maestros existen contradicciones o

afirmaciones dudosas.
2. Existe discrepancia entre los informes y la observación clínica.
3. El niño es muy joven mentalmente para ser entrevistado en forma

Terapia de juego
verbal, o por varias razones, las comunicaciones verbales son

sospechosas.
4. El niño es muy tímido para establecer otro tipo de relación.
Para los niños en edad escolar existen entrevistas diagnósticas válidas que
permitirán la investigación en el diagnóstico de la psiquiatría infantil. Una de
ellas se basa en los criterios del DSM III (Herjanic y Campbell, 1977). Otra es la
que se diseñó para la Organización Mundial de la Salud (Rutter y cols., 1975).
Ninguna de ellas trata los problemas particulares de la entrevista diagnóstica de
juego.
En forma deliberada hemos omitido el proceso clínico, intuitivo, generador de
hipótesis que estas entrevistas proporcionan. Además, el contraste entre los datos
del juego y los antecedentes obtenidos de los padres y del maestro proporcionan
información útil sobre la plasticidad y reactividad del niño. Hay lugar para realizar
suficientes investigaciones que confirmen la utilidad de técnicas de juego
particulares para identificar problemas en los niños pequeños. Surgen ciertos
puntos particulares a partir del limitado número de estudios.
No existen entrevistas de juego estandarizadas para indicar un síntoma
específico o que señalen un diagnóstico particular. Por lo que es aconsejable
obtener una ligera idea del diagnóstico a partir de informes verbales y después
aplicar las técnicas descritas para cada área de la patología. La formulación de
preguntas o hipótesis para comprobación parece ser lo más fructífero. Durante
las entrevistas de juego se debe dar oportunidad a los niños de mostrar:
1. Estilo de interacción con uno de los padres.

2. Estilo de separación de los padres.
3. Calidad de relación con el examinador.
4. Uso de juguetes en el juego libre apropiados a la edad mental.
5. Conducta espontánea dentro de un escenario restrictivo similar al del salón
de clases sin beneficio del escenario de límites uno a uno.
6. Conductas de juego que a menudo incluyen muñecos, relevante para el
diagnóstico.

Terapia de juego
En conclusión, la observación del juego es necesaria para diagnosticar al

niño muy pequeño o que aún no habla. A pesar de que no existe estandarización
estas entrevistas representan un área importante para la investigación en
psiquiatría infantil. En particular, se necesitan hipótesis específicas respecto a
las discrepancias entre la conducta de juego y los informes de padres y
maestros. Además, mientras que los estudios iniciales sugieren que el humor y
la actividad se encuentran mal clasificadas sobre una entrevista de juego inicial,
dichas áreas son de tal importancia que los resultados deben reproducirse. Por
último, ya que la conducta de juego reproduce hasta cierto grado la conducta
real cotidiana, sería interesante realizar un estudio sobre las desviaciones del
funcionamiento cotidiano que aparecen en las entrevistas diagnósticas.
Con niños mayores, la información sobre el humor, temores y culpa se
obtiene en forma confiable sólo mediante entrevistas con ellos (Orvachel y cols.,
1981). Todavía queda determinar por estudios similares que comparen la
información de los niños y los padres, qué información única está disponible de las
entrevistas de juego con niños menores.

Terapia de juego
2.3
TERAPIA DE JUEGO EN ESCENARIOS DE ESCUELAS PRIMARIAS
Garry L. Landreth
INTRODUCCIÓN
Durante la década pasada, el personal escolar empezó a reconocer y aceptar la

terapia de juego como una corriente de intervención terapéutica eficaz con los
niños en escenarios escolares. La ausencia de programas de terapia de juego en
escuelas primarias es el resultado de cuatro factores. Primero, la terapia de juego
es muy joven. El uso del juego en la terapia se originó con el caso clásico de
Sigmund Freud (1909), del Pequeño Hans. Aunque después fue utilizada por
varios psicoanalistas en Europa, Klein (1955), informó que hasta 1929, el juego,
como parte del procedimiento terapéutico con niños, se utilizaba poco en E.U.A.
Segundo, los orientadores, psicólogos escolares y trabajadoras sociales
ingresaron al personal de las escuelas primarias hasta la década de 1960.
Tercero, el personal de las escuelas no ha comprendido lo que es la terapia de
juego. Cuarto, son pocos los programas de orientación escolar, departamentos de
trabajo social o de psicología que ofrecen entrenamiento específico en terapia de
juego. Parece ser que orientadores, psicólogos escolares y trabajadoras sociales,
podrán utilizar el intercambio verbal en forma eficaz con los niños. Lo que muestra
poca comprensión sobre el mundo del niño.
FUNDAMENTOS PARA LA TERAPIA DE JUEGO
Debe comprenderse a los niños desde una perspectiva del desarrollo. Las
palabras son abstracciones y por lo mismo a menudo son extrañas para el niño

Terapia de juego
cuyo medio natural de comunicación es el mundo concreto del juego. Los

esfuerzos para comunicarse con el niño en un nivel exclusivamente verbal
suponen la presencia de una facilidad bien desarrollada para la expresión a
través del habla y de este modo lo confinan a un medio a menudo pesado e
innecesariamente restringido.
El juego es para el niño lo que la verbalización para el adulto. Es un medio
para expresar sentimientos, explorar relaciones, describir experiencias,
descubrir deseos y lograr autosatisfacción. El juego es el medio de expresión
natural y cómoda de los niños. Pocas veces ellos comentan sus sentimientos,
los demuestran actuándolos. Como Ginott (1961, pág. 51), afirmó, "el juego del
niño es su habla y los juguetes sus palabras". Ya que el juego es algo que los
niños siempre han conocido, es más fácil que se expresen honestamente a
través de ese medio. Axline describe la experiencia de la terapia de juego
como un lugar donde "hay una honestidad, una franqueza y una viveza en la
forma en que los niños se expresan" (1950, pág. 68). Dimick y Huff afirman que
hasta que' el niño alcanza un nivel de facilidad y sofisticación con la
comunicación verbal ello permite que se expresen completa y eficazmente con
los demás, el uso del medio del juego es obligatorio si es que debe existir una
comunicación significativa entre el niño y el orientador (1970). Parece entonces
que no se trata de si el orientador de la escuela primaria, psicólogo o
trabajadora social deban utilizar la terapia de juego, sino de cómo debe ésta
utilizarse en tales escuelas.
El objetivo final de las escuelas primarias es colaborar con el desarrollo
intelectual, emocional, físico y social de los niños proporcionándoles
oportunidades de aprendizaje adecuadas. Por lo tanto, el principal objetivo de
utilizar la terapia de juego en el escenario mencionado es ayudar a los niños a
prepararse para aprovechar las oportunidades que se les ofrecen. No se les
puede forzar a aprender. Inclusive los maestros más eficaces no pueden
enseñar a los niños que no están preparados para aprender. Así, la terapia de
juego es adjunta al ambiente de aprendizaje, una experiencia que ayuda a los
niños a utilizar al máximo sus oportunidades para aprender.

Terapia de juego
VENTAJAS DE LA TERAPIA DE JUEGO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS
Con frecuencia, los orientadores, psicólogos escolares y trabajadoras sociales

con años de experiencia caen en un patrón de "hacer las cosas de prisa"
como una reacción natural a la tensión de sus trabajos, los que deben hacerse
con rapidez. Las tareas deben completarse en una mínima cantidad de tiempo
para evitar que se acumulen y se sientan presionados. Desafortunadamente,
bajo tales circunstancias, a menudo enfocan cosas en vez de niños, el
problema en vez del niño como persona y por lo tanto, "haciendo" que ellos
cambien para obtener resultados rápidos. El objetivo se convierte en hablar a
los niños en vez de con ellos y "componerlos" en lugar de tratar de
comprenderlos.
Las personas significativas en la vida de los niños harían bien en recordar
que intentar sostener una conversación mientras se está sentado en una silla
grande, de donde los pies del niño cuelgan en el aire, en una oficina con un
gran escritorio y archiveros altos puede ser una experiencia difícil y
provocarles ansiedad. Todo lo que existe en este escenario, incluyendo el
teléfono "oficial", la silla del orientador, los papeles sobre el escritorio, el librero
y las pequeñas figuras decorativas comunica a los niños "éste es un lugar
para gente grande".
En la mayor parte de las escuelas primarias una visita a la oficina del
orientador o del psicólogo se percibe como sinónimo de "ser enviado a la
dirección para recibir castigo por haberse portado mal". En el camino a la
oficina del psicólogo u orientador escolar los compañeros del niño a menudo
le preguntan "¿qué hiciste?" con la implicación de que se ha roto alguna regla
o se ha cometido cualquier acto reprobable. En la mente de los niños "la
dirección" o la "oficina" se convierte en un lugar que se debe evitar. Esta no es
la verdadera imagen que quieren proyectar los orientadores.
El uso de juguetes y materiales de juego, por los orientadores, psicólogos
y trabajadoras sociales ofrece ventajas únicas que raras veces se encuentran
en las sesiones de consulta que se restringen a medios de comunicación

Terapia de juego
verbales. La presencia de juguetes les indica a los niños una comprensión de

su mundo. Cuando un niño entra a una habitación donde hay juguetes, el
mensaje inmediato comunicado a éste es, "aquí es diferente. Este es un lugar
para niños y está bien ser niño aquí". Tales materiales proporcionan un
ambiente libre, haciendo que experimenten menos dificultad y ansiedad.
Los materiales de juego invitan a la participación del niño y establecen un
medio natural de comunicación que no requiere interacción verbal. El juego se
convierte en el medio de intercambio y el orientador lo utiliza no sólo para
comprenderlo sino también para construir una relación terapéutica.
La presencia de este material en la oficina del orientador de la escuela
primaria puede cambiar rápidamente la atmósfera de la relación de "prisa" a
"este es tu tiempo, marca tu propio paso". La consecuencia lógica es que el
niño mantiene un alto nivel de interés durante la sesión. El niño no siente la
presión de cambiar y se siente libre para explorar los aspectos positivos y
creativos de sí que no podrían surgir en un ambiente que intentó "hacerlo"
cambiar. Tales intentos por lo general resultan en una defensa del viejo yo. En
el escenario de la terapia de juego, el terapeuta debe enfocarse en el niño y
tratar de comprender su comunicación de experiencias y autopercepción.
Dado que el juego es el lenguaje del niño, éste proporciona el medio para
construir la relación esencial entre el orientador y aquél. El primero puede
entrar en el mundo emocional del segundo como se reveló libremente y se
actuó. Así, los materiales de juego facilitan el desarrollo de una relación
dinámica viviente debido a que el niño puede actuar y experimentar la
totalidad de la inmediación de su conducta. No se le restringe a discutir lo que
sucedió, puesto que vive, en el juego, un momento de su vida. El juego del
niño es actual, concreto y específico.
Después de analizar los diferentes usos del juego en el tratamiento infantil,
Amster (1943), concluyó que sin tener en cuenta el propósito específico al
utilizar el juego, se encuentran presentes los valores diagnósticos y
terapéuticos. "Dado que el juego ayuda al niño a compartirse y en grado
variable, a re-representar, re-vivir y liberar, el juego tiene algún valor

Terapia de juego
terapéutico... La actividad del juego. . . debe ser siempre reconocida como una
variedad compleja distorsionada de las expresiones conscientes e inconscientes
del niño (Amster, 1943, pág. 68).
Amster (1943, págs. 62 a 67) listó seis usos del juego en el escenario de la
terapia:
1. El juego puede usarse para la comprensión diagnóstica del niño.

2. El juego puede usarse para establecer una relación de trabajo.
3. El juego puede usarse para abrir paso en la forma en que el niño juega en
su vida cotidiana y en sus defensas contra la ansiedad.
4. El juego puede usarse para ayudar al niño a verbalizar cierto material
consciente y sentimientos relacionados.
5. El juego puede usarse para ayudar a que el niño actúe el material
inconsciente y libere la tensión que lo acompaña.
6. El juego puede usarse para que el niño desarrolle intereses en aquél que
pueda trasladar a su vida cotidiana y que lo fortalezcan en su vida futura.
Los valores terapéuticos específicos de la terapia de juego según Solomon

(1940, pág. 763) son "(1) liberación de hostilidad hacia los padres, hermanos,
etc., (2) alivio de sentimientos de culpa, (3) oportunidad para expresar
libremente todas las fantasías de amor, (4) incorporación de sugerencias
terapéuticas hacia el crecimiento y (5) desensibilización por medio de la
repetición".
DIFICULTADES EN LA UTILIZACIÓN DE LA TERAPIA DE JUEGO EN

ESCUELAS PRIMARIAS
A pesar de que ya existen problemas sobre el espacio adecuado para el

aprendizaje y otras actividades escolares en muchas escuelas, no debemos
considerar esto como la principal limitación o freno para la utilización de la terapia
de juego. El espacio físico es necesario, pero mi opinión es que todas las escuelas

Terapia de juego
primarias tienen algún espacio que puede adecuarse a un programa de terapia de

juego, por lo que la situación de dónde conducir éste se tratará más adelante.
La preocupación que se manifiesta con más frecuencia sobre un programa de
terapia de juego, es que el juego a menudo es ruidoso. Esto es válido ya que es
casi imposible tener un salón a prueba de ruido a cierta distancia de otras áreas
ocupadas. El juego como la expresión natural del niño puede volverse destructivo
o constructivo. Sin embargo, la cantidad de tiempo que los niños ocupan en
actividades ruidosas o destructivas en la terapia de juego es mínima si se
compara con aquella que ocupan en el juego más silencioso (Hendricks, 1971;
Withee, 1975). La principal dificultad potencial no radica en la cantidad de ruido
sino en las reacciones de los administradores y maestros al mismo. Por lo tanto es
esencial que estén informados de lo que deben esperar y se les debe ayudar a
comprender el significado de lo que se expresa mediante el juego. Sería útil
explicarles que algunos niños necesitan una liberación activa de la tensión, ira,
frustración o agresión y que una parte de esta liberación es el ruido en sí
mismo. Al expresar tales sentimientos y al experimentar las respuestas
apropiadas del orientador respecto al establecimiento de límites, lo que
proporciona una selección de expresiones más aceptables, el niño aprende a
obtener control. Quizá sea necesario recordarles a los administradores y a los
maestros que el autocontrol y la autodirección también son metas de cada
salón de clase, y que el permiso para expresar los sentimientos en forma
ruidosa en el área de juego da por resultado que el niño tenga menor
necesidad de actuar esos sentimientos en forma perturbada dentro del salón de
clases.
El costo de equipar y mantener un salón de juego es un obstáculo potencial
ya que las escuelas primarias proporcionan pocos o ningún recurso económico
para la consultaría, sino sólo lo que se requiere para un programa diagnóstico
o de prueba. Sin embargo, como se discutirá después, no es esencial contar
con un salón especial y equipado por completo. Puede establecerse un
programa de terapia con un presupuesto pequeño y en algunas escuelas no es
necesario que éstas proporcionen dinero. La mayor parte de los juguetes y

Terapia de juego
materiales que se describen más adelante, pueden obtenerse económicamente

en ventas de garage, donaciones de los padres cuyos niños ya no utilicen los
juguetes, o con recursos comunitarios. Por ejemplo, la compañía de teléfonos
puede proporcionar teléfonos que ya no sirvan, y el periódico local regalar algo
de papel. Además, las Asociaciones de Padres de Familia y Profesores están
dispuestas a cooperar con un pequeño presupuesto anual cuando comprenden
la naturaleza y propósito del programa de terapia de juego. Ciertas
organizaciones de servicios locales recolectarán los materiales adecuados. El
prerrequisito es ser invitado a hablar a la organización sobre las necesidades
de los niños y de cómo puede ayudar un programa de terapia de juego. Un
recordatorio final sobre el costo es anticipar que algunos juguetes se romperán
y que deben resuplirse ciertos materiales como pasta y pinturas.
Para los orientadores, psicólogos y trabajadoras sociales que tienen la
necesidad de orden y limpieza, el desorden inherente en la terapia de juego
puede ser una fuente de frustración y un obstáculo. Contrariamente a lo que
Ginott (1961) recomienda, los programas de terapia de juego en las escuelas
en la mayor parte de los casos no cuentan con los servicios de limpieza
después de cada sesión, sino que el terapeuta deberá hacerlo después de usar
el
salón. Existen tres posibles soluciones a este problema, los terapeutas de juego
que tienen una fuerte necesidad de orden harían bien en examinar su sistema
de valores y procurar evitar imponer sus necesidades a los niños; segundo, se
pueden establecer límites para restringir la cantidad de desorden, lo
que ayuda a que el terapeuta sea más tolerante y, tercero, las sesiones de
terapia pueden acortarse para permitir que el terapeuta tenga tiempo de
ordenar el salón. Solicitar que el niño haga la limpieza puede resultar en una
lucha de poderes, o el niño puede sentirse castigado por ser desordenado. Mi
propia experiencia me ha mostrado que los niños en terapia de juego tienden a
la media o a alcanzar un balance de expresión. Es decir, los desordenados
empiezan, por sí mismos sin que se les solicite, a limpiar, y aquellos
compulsivamente limpios empiezan a tolerar cierta falta de orden en su juego.

Terapia de juego
ASPECTOS TÉCNICOS
COMO LLAMAR AL PROGRAMA DE TERAPIA DE JUEGO
La mayor parte del personal escolar y muchos padres de familia reaccionan con
ansiedad y aprensión al término "terapia" porque no comprenden lo que éste
significa. Para ellos es sinónimo de "severidad" y "problemas psicológicos
profundos". Por tanto, es recomendable que se refiera a este término con algún
otro que ocasione menos reacción. Se le puede llamar programa de medios de
juego, consultoría con juguetes, crecimiento emocional a través del juego o algo
similar. El terapeuta de juego será el mejor juez del grado de aceptación del
término en el escenario escolar individual.
ESCENARIOS POTENCIALES PARA LA TERAPIA DE JUEGO EN

ESCUELAS PRIMARIAS
A pesar de que el escenario tradicional para la terapia de juego ha sido el

consultorio privado o un salón de juego en una agencia o clínica, no es esencial
contar con un salón completamente equipado para que los niños expresen sus
sentimientos. Lo importante es proporcionarles la oportunidad de elegir el modo
de comunicación que sea más natural para ellos. Para algunos niños, este puede
ser una combinación de los dos modelos disponibles —juego y verbalización. Un
dividendo terapéutico inmediato que resulta de permitir a estos la selección, es
que pueden establecer sus propias direcciones y asumir responsabilidad por
hacerlo.
Las sesiones de terapia se pueden llevar a cabo en la esquina de la
cafetería, un closet amplio, un taller de trabajo, la enfermería, la biblioteca, la
esquina del salón de clase o la oficina del orientador a la que traiga los
materiales para cada sesión. Conozco a una orientadora innovadora que utiliza el

Terapia de juego
cuarto donde se almacenan los libros después de que éstos se han distribuido al
inicio del curso escolar. Ella coloca los juguetes y materiales en los estantes
vacíos y los niños juegan sobre el piso y en los estantes. A pesar de que no es el
salón de juegos ideal de 21 a 40 m 2 que recomienda Ginott (1961), menciona
resultados significativos en este escenario. Otro orientador obtuvo permiso de
una iglesia vecina a los terrenos escolares para utilizar uno de sus salones de
clase dominicales. Otro ha informado resultados satisfactorios usando el foro de
un auditorio o de una cafetería. Tales áreas a menudo no se utilizan y se puede
hacer más privada una parte del foro cerrando los telones. Se puede seguir una
amplia línea al seleccionar el lugar para la terapia de juego con la condición que
haya suficiente espacio y privacía.
Cualquiera que sea el lugar donde se lleven a cabo las sesiones, debe
hacerse el esfuerzo por proteger la confidencialidad de las mismas. Cuando no
sea posible obtener lo anterior, debe informarse al niño que lo que haga puede
ser escuchado o visto por los demás.
JUGUETES Y MATERIALES
Unos cuantos materiales bien seleccionados pueden proporcionar al niño la

oportunidad de actuar los sentimientos o dificultades que experimenta. De
este modo, se le permite al orientador experimentar y participar en la vida
emocional del niño. Dado que al niño se le empuja en su totalidad al juego, él
experimenta las expresiones y sentimientos como específicos, concretos y
actuales. Por tanto, el orientador puede responder a las actividades,
afirmaciones, sentimientos y emociones presentes del niño en lugar de
circunstancias pasadas. El niño utiliza los juguetes para comunicar un mundo
personal al orientador, psicólogo o trabajadora social.
Los niños pueden comunicar una amplia variedad de mensajes y
sentimientos con un número limitado de juguetes y materiales. Los siguientes
artículos se consideran como los mínimos requeridos para la conducción de
terapias de juego: crayones, papel periódico, tijeras despuntadas, biberón (de

Terapia de juego
plástico), navaja de goma, muñeca, "Play-Doh" (colocada en un recipiente de

plástico para mantenerla flexible), pistola de dardos, esposas, soldaditos,
latas vacías de comida (sirven también para guardar los soldaditos), platitos
de plástico o estaño (no se necesita el juego completo), cucharas (evitar
tenedores por las puntas filosas), un pequeño avión, carro, teléfono, títeres o
familias de muñecos, una caja de cartón con habitaciones indicadas por
divisiones o cinta (puede servir también para guardar algunos materiales),
muebles para la casa de muñecas, máscara (como la del Llanero Solitario),
pelota de "Nerf" (una pelota de goma que bota demasiado), "Gumby" flexible
(figura indescriptible), palitos de paleta, limpiadores de pipas, una gorra o
sombrero, cartones de huevo para hacinar, iluminar o destrozar. Si se
dispone de un lugar para almacenar, sería algo muy especial tener un
muñeco inflable para golpear. Se pueden agregar otros juguetes y materiales
en el caso de terapeutas que permanezcan en "casa" por largo tiempo.
Para el orientador que tiene que viajar por varias escuelas o cuya "oficina"
es cualquier espacio libre que haya en la escuela, los materiales pueden
llevarse en un costal o bolsa grande. Acomodar el material antes de cada
sesión ayuda a que el niño se sienta más cómodo ya que invita a la
participación y da sensación de permisividad. Para evitar tener que establecer
límites innecesarios y por cuestiones de presupuesto, deben entregarse
cantidades pequeñas de pasta, pinturas, etc.
Los juguetes y materiales que deben evitarse son (1) artículos filosos con
punta o de vidrio que puedan causar daño físico al niño, (2) juguetes
elaborados, costosos, complicados o mecánicos ya que interfieren en vez de
facilitar las expresiones del niño, (3) materiales muy estructurados como los
juegos ya que no promueven la creatividad y la exploración. Los rompecabezas
son un problema especial ya que invariablemente se pierden algunas piezas y
evitan que el niño experimente la sensación de completamiento y éxito. Los
juguetes rotos se deben recoger ya que provocan una frustración innecesaria.
Además, pasar por alto los juegos de piezas para armar para evitar que el
terapeuta pierda tiempo recogiendo todas las piezas después de una sesión

Terapia de juego
particularmente desordenada.
CONSIDERACIONES ESPECIALES AL UTILIZAR LA TERAPIA DE JUEGO

EN UN ESCENARIO ESCOLAR
Una implementación y utilización de la terapia de juego eficaz en un escenario

escolar requiere de atención a los aspectos únicos del ambiente escolar. A
diferencia de los programas de terapia de juego en otras instituciones, en
escuelas primarías se debe prestar especial atención al informar al personal de la
escuela lo que es la terapia de juego, cómo ayuda a los niños, cómo encaja
dentro del esquema total de los objetivos educativos de la escuela y qué es lo
que en realidad se debe esperar de ella.
El salón o área de juego debe estar lo más lejos posible del salón de clases y
de las oficinas administrativas. Schiffer (1969), afirma que la distancia entre el
salón de juego y el de clases fomenta una separación psicológica entre los
ambientes tolerantes y no tolerantes. La mayor distancia también asegura menos
perturbaciones ruidosas para las clases. Si el área de juego se encuentra
adyacente al salón de clases, los juguetes y equipo con un nivel potencial de
ruido alto deben mantenerse en el mínimo o en ciertos casos deben excluirse,
dependiendo de la actitud del personal de la escuela.
Debido a que la proporción orientador a alumno es alta en la mayor parte de
las escuelas, y la cantidad de tiempo disponible para trabajar con ellos es
limitada, puede ser necesario que las sesiones sean de 30 minutos en lugar de
las comunes de 50. La experiencia del autor ha demostrado que las sesiones de
30 minutos pueden ser bastante benéficas para la mayoría de los niños en
escuelas primarias.
Otra consideración especial es el horario para las sesiones de terapia ya que
en la mayor parte de los casos es necesario salir del salón de clases. Debe
consultarse a los maestros para evitar interrupción de clases que el maestro
considere muy significativas para el desarrollo del niño. Si un profesor se muestra
reacio a permitir que un niño salga de cualquiera de las clases, sería útil construir
el caso para la terapia de juego y responder en una forma comprensiva a los

Terapia de juego
sentimientos ocultos del maestro sobre la importancia de las actividades de

aprendizaje y preocupación por el bienestar del niño. Existe un aspecto positivo al
hacer que un niño perturbado pierda la instrucción en clase. Cuando menos
durante ese tiempo el maestro y los demás alumnos estarán menos distraídos, y
el ambiente de aprendizaje será más sencillo.
Otro aspecto relacionado es el traslado del niño hacia y desde el área de
juego. ¿El orientador debe acompañarlo? ¿Se les debe permitir a los niños
asumir responsabilidad de ellos mismos? Una solución es utilizar monitores de
grados más avanzados para acompañar al niño al área de juego (Schiffer, 1969).
Los encargados de la terapia de juego en un escenario escolar verán que es
necesario establecer más límites sobre la conducta del niño de lo que
normalmente se requiere en un escenario clínico. En especial cuando no existe
un salón para terapia de juego. Se puede tolerar menos ruido, tanto la habitación
como lo que contiene necesitará más protección, y se dirigirá más atención hacia
lo que está fuera de los límites para el niño.
Los padres pueden no estar tan accesibles como en una clínica o consultorio
porque no tienen que transportar al niño a las sesiones. Obviamente es mucho
más fácil entrevistar y consultar a los padres cuando acompañan al niño al
consultorio cada semana. Según el tamaño de la carga de casos del orientador,
sería irreal y en muchos casos innecesario intentar involucrar a todos los padres.
Dorfman (1951), señala que los niños pueden beneficiarse y de hecho lo hacen
sin que sus padres se involucren. Una alternativa para los padres que no se
presentan, es programar un horario de sesiones cortas para un grupo de padres
de niños que estén en terapia durante las tardes.
Muchos niños que se benefician por los aspectos del desarrollo de la terapia
de juego no necesitan una sesión completa de 50 minutos cada semana. Podría
programarse a algunos niños para sesiones de 10 a 15 minutos dos veces por
semana si es que no necesitan una relación intensa con el terapeuta. Los niños
con problemas específicos como una fobia a la escuela se beneficiarían más con
una sesión de 5 a 10 minutos en el salón de juego cada mañana antes de entrar
a clases que de una de 50 una vez a la semana.

Terapia de juego
Debe tenerse una consideración especial a las restricciones sobre la terapia

de juego debido a las fiestas navideñas, vacaciones de primavera y finalización
del curso escolar. Las relaciones con los niños quizá se interrumpan durante una
semana o más en una etapa crucial o terminarse al final del curso antes de que
sea aconsejable hacerlo. Se les debe anticipar sobre la ruptura en su rutina y en
casos de terminación prematura de casos graves debido a las vacaciones de
verano, debe explorarse con los padres la posibilidad de referir a los niños a otro
lugar. No es aconsejable programar un caso nuevo la semana anterior a una
festividad grande porque la sesión resultante que sigue dos o tres semanas
después será casi como la primera sesión para el niño. Por la misma razón debe
evitarse programar un caso nuevo las tres últimas semanas del curso escolar a
menos que sea posible ver al niño dos o tres veces por semana.
CLIENTELA DE LA TERAPIA DE JUEGO EN ESCUELAS PRIMARIAS
A diferencia de las experiencias de terapia en clínicas y consultorios que

abarcan principalmente situaciones críticas, la terapia de juego en el escenario
escolar puede ser preventiva y de desarrollo a través de facilitar el crecimiento
y comprensión del yo del niño normal. El niño bien adaptado que se
encuentra experimentando situaciones cargadas de tensión como muerte,
divorcio, nuevo matrimonio, mudanza o un nuevo bebé en la familia puede ser
ayudado temporalmente a superar los sentimientos que lo perturban a través
de la terapia de juego (Moustakas, 1951). Las experiencias breves en el salón
de juego pueden ser muy útiles para el niño temeroso o el que tiene exceso
de energía física. Estas experiencias también pueden ayudar al niño con fobia
escolar proporcionando contacto inicial, desde la primera llegada a la escuela,
con juguetes y materiales que disfruta y con los que puede identificarse. De
este modo, se reduce la tensión en el niño, en los padres y en el maestro.
Dado que la terapia de juego en el escenario escolar es una parte integral
del programa educativo total, un gran segmento de la población estudiantil que
requiere la atención del terapeuta se definirá como incapaz para el aprendizaje

Terapia de juego
debido a que las dificultades en el mismo raramente existen en forma aislada.

Landreth y cols. (1969), sugieren que los problemas de los niños son en
naturaleza globales y que las perturbaciones se reverberan a lo largo de su
organismo. El niño con dificultades en el habla puede tener también reacciones
emocionales distorsionadas. Aquél que no puede leer puede exhibir en clase
una conducta muy trastornada. El niño no es una personalidad fragmentada y
sus problemas no existen aparte del yo o de otra persona.
Se ha demostrado que la terapia de juego es un tratamiento eficaz para los
problemas que tienen una base emocional o un efecto, incluyendo la
corrección de una lectura deficiente (Axline, 1947, 1949; Bills, 1950; Bixler,
1945; Mehus, 1953; Pumfrey y Elliott, 1970; Winn, 1959), ayuda a mejorar el
desempeño académico de niños con problemas de aprendizaje (Axline, 1949;
Holmer, 1937; Jones, 1952; Machler, 1965; Moustakas, 1951; Sokoloff, 1959),
corrige problemas del habla (Axline y Rogers, 1945; Dupent y cois., 1953;
Reynert, 1946; Winn, 1959), disminuye problemas emocionales y de
inteligencia de retrasados mentales (Leland y Smith, 1962; Miller, 1948; Moyer
y Von Haller, 1956; Pothier, 1967), mejora la adaptación social y emocional
(Andriola, 1944; Axline, 1948, 1964;Baruch, 1952; Conn, 1952; King y Ekstein,
1967; Miller, 1947; Moustakas, 1951; Pothier, 1967; Schif-fer, 1957).
INNOVACIONES Y EXTENSIONES DEL PAPEL DEL TERAPEUTA DE

JUEGO
Una intervención exitosa en los patrones deficientes de la incapacidad para el

aprendizaje puede ayudarse de un trabajo sistemático y en equipo
interdisciplinario (Landreth y cols., 1969), que corresponde a la naturaleza
global de los problemas de los niños uniendo tales unidades como maestro,
terapeuta del lenguaje, orientador, psicólogo escolar, trabajadora social,
maestro especialista en la lectura y enfermera escolar. Dado que el orientador,
psicólogo escolar o trabajadora social se encuentran en una mejor posición
para conceptuar la estructura dinámica interrelacionada del niño, están en la

Terapia de juego
posición única para llevar a cabo sesiones de personal en conjunto con el fin
de unificar las unidades separadas relacionadas con el desarrollo total del
aprendizaje del niño. Debido a su relación personal única con el niño, el
terapeuta podrá compartir introspecciones y conocimientos con el maestro y
con otros miembros del equipo interdisciplinario en una forma concreta sin
violar la confidencialidad del niño. Alexander (1964), ve al terapeuta de juego
como alguien que intenta crear una actitud terapéutica a lo largo del sistema
escolar a través de su compartir íntimo que ayuda a que los maestros
desarrollen actitudes más terapéuticas hacia todos los alumnos.
Kranz (1972), informó un enfoque innovador para satisfacer las necesidades
psicológicas de los escolares en los primeros grados mediante el inicio de un
programa en el que se les dio 10 semanas de entrenamiento a 12 maestros de
primaria para la conducción de terapia de juego a niños de sus propias escuelas
pero no de sus salones de clase. Las sesiones se programaron para antes de la
escuela, durante las horas libres de los maestros y después de la escuela.
Todos ellos informaron que la experiencia fue positiva. Kranz mencionó cambios
positivos en los niños lo que se hizo evidente en que se mostraron más
relajados y abiertos a las experiencias educativas y con relaciones más
adecuadas con sus compañeros. Los niños que tuvieron problemas con las
figuras de autoridad se mostraron menos amenazados y más cómodos ante la
presencia de las mismas.
RESUMEN
La terapia de juego en los escenarios de escuelas primarias ofrece una

oportunidad única para que los niños experimenten el crecimiento bajo las
condiciones más favorables. Además de reconocer que el juego es el medio
natural de expresión del niño, el fundamento básico para la utilización de la

Terapia de juego
terapia de juego en las escuelas es aprovechar al máximo las oportunidades de

aprendizaje de los niños por medio de ayudarlos a solucionar aquellos
problemas que interfieren con éste. Al proceso de juego se le ve como el
esfuerzo del niño por obtener control sobre el ambiente en el que se
encuentra. Los problemas de los niños no están separados de la persona que
ellos son. Por tanto, la terapia de juego equipara la estructura dinámica interior
del niño con un enfoque igualmente dinámico.
El resultado de la teoría de la terapia de juego no se ha tratado en este
capítulo porque los orientadores, psicólogos escolares, trabajadoras sociales y
otros profesionales que intervienen se motivan para ser creativos en la
selección de los procedimientos de la terapia que serán más apropiados a su
personalidad y ambiente de trabajo. El sistema de valores del terapeuta de
juego dictará qué técnica utilizar, la cuestión de los enfoques estructurados o
no estructurados y los aspectos relacionados tomando en cuenta la actitud que
prevalezca en la escuela y las necesidades del niño.
La reacción de Dibs a su experiencia de terapia de juego es quizá lo que
mejor resume el mensaje oculto de este capítulo. "No eres una madre. No
eres una maestra. No eres un miembro del club de bridge de la madre. ¿Qué
eres? En realidad no importa. Eres la dama del maravilloso salón de juegos"
(Axline, 1964, pág. 204).
2.4

Terapia de juego
EL ARTE COMO MEDIO TERAPEÚTICO DE JUEGO

Eileen T. Nickerson
INTRODUCCIÓN
A través del tiempo, el arte ha sido de gran importancia como medio terapéutico
considerándose como un área de actividad expresiva y creativa. Desde la
antigüedad se ha utilizado para enriquecer la vida. Los utensilios se decoraban —
ya por el placer de hacerlo o para infundirles magia. Sus representaciones
simbólicas pueden haber ofrecido un sentimiento de control sobre las fuerzas
externas y también sobre las de naturaleza interna, siendo el punto de reunión
entre el mundo exterior y el interior.
Estas representaciones también sirvieron como una forma de comunicación.
La historia personal, las emociones, la historia y los valores del grupo se
transmitían por medio de obras gráficas. Así, el arte representa una salida
emocional y física que origina un vínculo comunicativo entre el producto y el
receptor de esa producción.
EL ARTE COMO TERAPIA

A pesar de que el arte se ha utilizado, desde los tiempos prehistóricos, para la
autoexpresión y como medio para explorar las relaciones propias con los demás,
la utilización de éste como una modalidad terapéutica vino a hacerse en la década
de los 40 siendo la pionera en este campo Margaret Naumburg. Naumburg (1966),
apoyándose en la teoría psicoanalítica, pedía a sus pacientes que realizaran
dibujos, de manera espontánea, y asociaran libremente sus obras. En la década
de los 50, Edith Kramer (1971), continuó con el uso de esta técnica con niños.
Kramer señaló las propiedades de integración y curativas del proceso creativo que
no requieren verbalización cíe la reflexión e "insight". Investigaciones más
recientes incluyen el uso de la terapia de arte en el trabajo con niños en

Terapia de juego
escenarios escolares (Nickerson, 1973a, b, c); familiares, y como terapia familiar

(Burns y Kaufman, 1970; Kwiatkowska, 1967).
Así, la terapia de arte se ha ampliado desde su uso inicial, para funcionar en
forma conjunta con la terapia de "insight" orientada psicodinámicamente en los
conflictos de tipo neurótico, hasta su utilización en sintomatología que va desde
trastornos psiquiátricos menores a mayores, y a los que procuran mejorar el
crecimiento en los problemas del diario vivir (Wadeson, 1980). Así también, al
trabajar con niños, el dibujo se ha utilizado cada vez más como medio terapéutico
(Kramer, 1971; Rubin, 1977); o en combinación con otras modalidades expresivas
incluyendo el juego (Heimlich, 1972; Nicker-son, 1973a, b; Nickerson y O'Laughlin,
1978, 1982; Rubin y Shapiro, 1975). El arte también se ha utilizado conjuntamente
con el juego en un número cada vez mayor de niños que incluyen normales y
retrasados (Nickerson, 1973a, b, c; 1980; Roth y Barnett, 1979; Wilson, 1977); y
en una variedad de escenarios que comprenden escuelas (Nickerson, 1973a, b, c;
1980).
EL JUEGO COMO TERAPIA
La terapia de juego ha evolucionado de manera paralela a la terapia de arte. Esta

se originó con el trabajo de Anna Freud (1946), quien la utilizó como un método
diagnóstico y para establecer una empatia en forma conjunta al psicoanálisis
formal utilizado en niños. De la misma manera se ha extendido como la terapia de
arte, desde ser parte de la terapia de conversación orientada al "insight", hasta
usarse como medio terapéutico principal en sí mismo (Axline, 1969). En esta
última orientación se proporciona a los niños un ambiente seguro, permisivo y de
aceptación, en donde "juegan" en vez de "hablar". Así, se sabe que el juego en sí
tiene la clave para el proceso curativo.
Se ha considerado también que el juego sirve para propósitos educativos y
terapéuticos en la vida del niño. Es antes que nada una de las formas más
importantes con las que el niño aprende. Es la forma en que el niño ensaya las

Terapia de juego
actividades y los papeles sociales y se familiariza con los objetos y las personas
de su ambiente. Es el principal medio de comunicación del niño. Dentro de éste es
donde se revelan las preocupaciones ideacionales y de fantasía. No sólo es de
naturaleza instructiva y catártica, sino también autorrevelador y puede utilizarse
para comprender con mayor claridad las preocupaciones y sentimientos del niño.
Hartley y cols. (1952), comentan que, "leer el lenguaje del juego es leer los
corazones y las mentes de los niños". Al respecto es también una vía
recomendable para experimentar y dominar la comunicación interpersonal verbal.
Con el juego, los niños ensayan y actúan lo que ven y oyen y de esta manera, al
mismo tiempo, revelan que dominan a las personas que los rodean y a su mundo.
Debe recordarse que el juego no sólo es catártico, autorrevelador e instructivo,
sino también divertido y, por ello, automotivante. La verdadera naturaleza del
juego es no tornarlo "en serio". Y a pesar de que es parte de un "asunto serio" de
la infancia a través del cual los niños aprenden a manejar mejor todos los recursos
propios, no necesita ser tomado con demasiada seriedad por ellos. De este modo,
los niños semienten libres y espontáneos para ser ellos mismos y para divertirse
"ensayando las cosas” En general, no es necesario "trabajar" para hacer que un
niño "juegue" —el juego en sí tiende a ser un medio invitador con el que podemos
ayudar a los niños a darse cuenta de sí mismos.
EL PAPEL DEL ARTE COMO MEDIO TERAPÉUTICO DE JUEGO
Como se mencionó, el arte y el juego se han utilizado como medios terapéuticos

autoexpresivos significativos en personas de diferentes edades, condiciones y
diagnósticos, así como para diferentes objetivos terapéuticos y propósitos. En el
presente capítulo se intenta señalar el uso del arte como un medio de juego
particularmente adecuado para utilizarse con niños como una oportunidad
benéfica y significativa para su crecimiento y satisfacción personal.
La terapia de juego proporciona al niño una oportunidad natural, sencilla y no
amenazante para revelar sus temores, esperanzas y fantasías. Esto se representa
en forma simbólica o representacional. El arte es una forma de comunicación

Terapia de juego
simbólica que ofrece una oportunidad para la representación terapéutica y su

solución.
Dentro de este contexto, el arte es comunicación gráfica instantánea dirigida
hacia alguien o hacia el "yo" como expresión de alguna emoción. Así, éste es
como una forma de juego que contribuye a que los niños se expresen más
abiertamente, y nos ayuda a comprender los problemas de los que no pueden
hablar. A través de las actividades del arte, el niño exterioriza sus preocupaciones
con mayor facilidad que con el proceso común de la terapia verbal.
Existen algunas semejanzas entre el arte y la terapia de juego, así como
diferencias significativas. Por ejemplo, la utilización de juguetes en el juego,
comprende objetos cuyas funciones están ampliamente predeterminadas, en tanto
que el arte permite al niño crear y hacer funcionar algunas formas. Estas
creaciones pueden ser tan variadas, imaginativas y personales como el niño lo
desee. No existen dos expresiones artísticas iguales y cada una representa una
afirmación personal.
En resumen, los fundamentos para incorporar el arte como medio terapéutico
al juego incluyen:
1. Los medios del arte facilitan la comunicación con los niños sin considerar
posibles barreras de lenguaje, cultura, experiencias reprimidas y
resistencia.
2. Las actividades del arte alientan la creatividad, espontaneidad,
autoexpresión y el descubrimiento.
3. Las producciones artísticas suministran medios proyectivos similares a la
catarsis en la que se proyectan los sentimientos, las ideas y las
preocupaciones finalmente se exploran, se entienden y se interpretan.
4. Debido a que en el trabajo artístico existe un producto final definitivo,
trabajar en un ambiente artístico significa un proceso activo, creativo e
intuitivo que permite que surjan sentimientos de dominio y de competencia.
APLICACIONES: METODOS, ESCENARIOS Y MATERIALES

El arte como "medio terapéutico de juego", brinda al niño la oportunidad de

Terapia de juego
comunicarse a través de diversos materiales. Los niños representan los

sentimientos y preocupaciones que los molestan pero que no entienden
completamente o pueden "comentarlo" de manera directa con el terapeuta
mediante garabatos, dibujos, pinturas o utilizando materiales como barro y pintar
con los dedos. En el niño emocionalmente reprimido, no verbal, multilingual o
retrasado brinda una forma especial de autoexpresión que puede ser catártica,
expresiva, con alto significado y benéfica desde el punto de vista terapéutico.
ESPACIO, MOBILIARIO Y MATERIALES

La utilización del arte como proceso terapéutico requiere de espacio suficiente,
mobiliario y materiales. Kramer (1972), por ejemplo, piensa que la terapia de arte
debe conducirse en un salón reservado exclusivamente para esta actividad.
Wadeson (1980), insiste en que debe haber un espacio amplio, iluminación y
materiales artísticos adecuados, equipo de limpieza y un salón con mobiliario que
no necesite protección contra la oxidación, etc.
El mobiliario de un salón de terapia de arte incluye mesas móviles, sillas,
caballetes, pizarrones y armarios, anaqueles y estantes para almacenar los
materiales y los proyectos terminados e inconclusos, un lavamanos, área de
limpieza y materiales de arte. Ya que no todos los niños pueden moverse o acudir
a un local específico, debe construirse un equipo terapéutico portátil que incluya
materiales manejables con facilidad que requieran poca preparación y limpieza.
MATERIALES
En la terapia de arte se puede utilizar una amplia variedad de materiales

(ver cuadro 12—1 con la lista de estos materiales). Como es el caso
con otros elementos de la transacción terapéutica, los materiales deben
elegirse de acuerdo a un objetivo y con sensibilidad hacia las
necesidades del paciente. Con el fin de hacer una buena selección, es
necesario familiarizarse con los diferentes materiales, lo que pueden

Terapia de juego
evocar y cuáles son sus ventajas y limitaciones relativas. Según

Wadeson (1980), son importantes dos consideraciones para al selección
del material; éstas son las dimensiones de control y facilitación. Algunos
materiales son más fáciles de controlar que otros –un lápiz es fácilmente
controlable en tanto que las pinturas de agua y el barro no lo son.
Cuadro 1 2 — 1 . Material para la terapia de arte*
Pintura Arcilla Impresión
Pintura al temple Barro

Linóleo
Óleo Plastilina
Serigrafía
Acrílica Terracota
Batik
Acuarela Porcelana
Papas
Pintura de agua Pasta
Vegetales
Anilina "Garran D'Ache"
Esponja
Esmalte Masa
Escultura Trabajo manual Artesanía
Yeso Tejido
Piel
Cera Ganchillo
Palitos de paleta
Jabón Macramé
Mosaicos de cerámica
Madera Aplicaciones
Modelos
Alambre Acolchar
Mica
Metal Hechura de muñecos
Adornos de cuentas
Chatarra Encaje
Papeles Utensilios Adhesivos y otros
Para dibujo Crayones Pegamento

Manila Lápiz Cemento de goma
De construcción Lienzo Marcadores mágicos Cemento de contacto
De seda Carboncillo Epoxy
Corrugado Pluma
De aluminio "Cray Pas"
Sello de roble Pastel
Cartón "Conté crayon"
De lija Pinceles Caja de arena
Periódico Esponja Cámara "Polaroid"
De terciopelo Marcadores de dibujo Plumas Cintas de video
De cera fosforescentes Espátula Grabadora
Toallas de papel Navaja Máquina de escribir
Respecto a la facilitación del progreso terapéutico, una variedad de

colores, tamaños adecuados de papel o lienzos y elementos similares
facilitan la espontaneidad, sin embargo una sobrecarga de materiales
* Depuede
A. Robbins y L.B.confusión.
causar Sibley, Creative
DebenArt Therapy.
evitarseNueva York: Brunner/Mazel,
los materiales 1976, pág 209
que produzcan

Terapia de juego
frustración como papel frágil. En ocasiones, cambiar el medio puede

ayudar al individuo que se encuentra "atorado", en otras, hacer pinturas con
los dedos puede ayudar a uno inhibido, aunque al principio quizá le cause temor.
El tiempo necesario para el uso de los diferentes materiales es tan importante
como su naturaleza y uso.
ASPECTOS DEL PROCEDIMIENTO

En el arte, existen diversas alternativas y participan varios aspectos. Dependiendo
de la población de que se trate existen diversos objetivos posibles en los
escenarios y en las estructuras de acuerdo a las necesidades de cada paciente,
del escenario, etc.
En general, una vez que se han establecido los objetivos, se diseñan el proceso
y la estructura que los harán más fáciles. Si, por ejemplo, es necesaria una terapia
orientada al "insight", entonces las actividades de arte se utilizarán en forma
conjunta para superar problemas dentro del proceso terapéutico, reducir alguna
resistencia esporádica y exteriorizar material profundamente reprimido. Por otra
parte, si el objetivo es reducir la conducta inhibida del niño y aumentar su
creatividad y espontaneidad, el recurso a utilizar será un material artístico no
estructurado y proyectivo como pinturas con los dedos, esto dentro de un marco
de aceptación pero no orientado al "insight". Si el objetivo es la socialización debe
realizarse un proyecto artístico de grupo en el que se tomen medidas para
conducirlo y/o comentarlo en forma conjunta. Cuando el objetivo es ayudar a que
el niño enfrente alguna crisis familiar, se invita a todos los miembros de la familia a
las sesiones y se les estimula a que dibujen algo relacionado con la crisis.
La orientación teórica también afecta los objetivos, el papel y uso de las
actividades artísticas que se utilizan. Como se mencionó, los terapeutas
psicoanalíticos como Anna Freud (1946) y Margaret Naumburg (1966), utilizan el
juego y el arte en forma conjunta para aclarar los sentimientos, pensamientos y
motivaciones inconscientes del niño; utilizan técnicas verbales con orientación al
"insight" como la interpretación para asegurar el objetivo total de fortalecer e
integrar el yo. Por otro lado, los terapeutas humanísticamente centrados en el

Terapia de juego
cliente, como Axline (1969), y Rubin (1977), creen en el valor curativo básico del
arte y el juego en sí, y utilizan menos interpretaciones verbales para producir el
cambio.
Sin considerar los objetivos terapéuticos ni la orientación teórica, casi todos los
terapeutas de juego que utilizan el arte concuerdan en la necesidad de ciertos
rasgos estructurales como en las dimensiones claramente definidas de tiempo y
espacio sin las que "el crecimiento interno no ocurre" (Alian, 1978, pág. 3). Esto
significa que, generalmente, es esencial ver al niño a la misma hora y en el mismo
lugar cada semana. Y, de preferencia, este lugar debe estar libre de distracciones
e interrupciones exteriores y diseñado especialmente para proporcionar un
ambiente terapéutico protegido y seguro.
La duración del tratamiento depende de los avances del niño. Esto es, deberá
observarse hasta que la terapia ya no sea necesaria. Obviamente, esto no
siempre es posible, debido a factores de cambio geográfico y terminaciones
prematuras. También en algunos escenarios como la escuela, la duración del año
escolar por lo general determina la duración del tratamiento. Este último necesita
estructurarse teniendo en cuenta este conocimiento y la realidad. En cualquier
caso, se recomienda que se le informe al niño la naturaleza y duración probable
del "contrato terapéutico", y que el campo de trabajo necesario para la terminación
radica en las primeras etapas y se lleva a cabo cuando es oportuno.
También como se mencionó, es muy importante tener cuidado en la selección y
utilización de los materiales, los que deben emplearse sobre la base de los
objetivos establecidos terapéuticamente para el niño (o niños). Por lo general, se
requiere que el terapeuta posea habilidades, comprensión y capacidad para
relacionarse con el niño en forma empática y sin juicios para que las transacciones
terapéuticas tengan éxito. El nivel de actividad, grado de interacción y el factor
verbal del terapeuta dependen de su orientación teórica combinada con la
valoración de las necesidades y recursos del niño.
ENFOQUES/TÉCNICAS ESPECÍFICOS
Una intensa proliferación de tipos específicos de enfoques sobre el arte orientados

Terapia de juego
terapéuticamente ha acompañado el desarrollo de la terapia de juego y arte. Uno

de éstos es el "Dibujo en Serie", un enfoque para niños pequeños (Allan, 1978).
Según Allan, los objetivos de éste son dobles: proporcionar una oportunidad para
(1) retrabajar ciertos aspectos de las relaciones de apego padre-hijo en las que el
niño empieza a sentirse querido, aceptado y respetado; y (2) para que el niño
exprese su inconsciente en forma simbólica (a través de la actividad de arte) y
"penetrar en el potencial curativo de la psique".
El enfoque del "Dibujo en Serie" consiste esencialmente en observar a un niño
sólo por un periodo regularmente programado de 15 a 20 minutos pidiéndole que
"haga un dibujo". Como sugiere Allan: "Este tiempo es nuestro y vamos a estar
juntos, me gustaría saber si puedes hacer un dibujo, cualquier dibujo que
quieras…” En las primeras etapas de la terapia, Allan considera la participación
del que ayuda como alguien que escucha y espera que el niño se exprese,
excepto al final de una sesión en donde se le instruye al terapeuta a hacer tres
preguntas similares a las de la TAT, a saber:
"¿Qué-sucede en el dibujo?"
"¿Qué sucederá después?" ("¿Cuál es el resultado?")
"¿Tiene un título?"
Posteriormente Allan delinea tres etapas de este enfoque:

1. Una etapa inicial, que dura 2 a 3 sesiones, con tres aspectos principales del
dibujo que proporcionan una visión del mundo interno del niño, que indican
la posición donde el niño está "atorado" y representan el vehículo para
establecer la interacción inicial con el terapeuta.
2. Una etapa intermedia, que dura 4 a 7 sesiones, marcada por una sepa-
ración de la ambivalencia con una expresión más clara de los sentimientos
dolorosos, y una profundización de la relación con el terapeuta donde el
niño comparte sentimientos más profundos en forma más libre.
3. Y la etapa de terminación, que dura 8 a 10 sesiones, en la que hay un
cambio rápido hacia la solución de los sentimientos más profundos y al
dolor, con imágenes positivas de dominio y surgimiento de control.

Terapia de juego
Allan afirma que, con los niños más seriamente perturbados, el terapeuta tiende
a ser más activo en la etapa intermedia, relacionando los dibujos con la realidad
del mundo exterior del niño y la naturaleza de la relación terapéutica presente.
Psicoiconografía
Este procedimiento (Brown, 1960), es una ilustración de una técnica de arte
desarrollada principalmente para trabajar con pacientes más perturbados (por
ejemplo, psicóticos). En esta técnica el terapeuta empieza a dibujar lentamente un
punto sobre un papel con una pluma con punta de fieltro. Después, le da al niño el
papel y le pide que dibuje cualquier cosa que le venga a la mente, ya sea un
garabato o un dibujo. Posteriormente, el terapeuta utiliza este material para valorar
el nivel emocional/psicológico y utiliza el material altamente reprimido en
transacciones terapéuticas futuras. Como en todos los enfoques con personas
altamente perturbadas, el terapeuta asume una postura altamente directiva,
estructurando y "manejando" de manera estrecha el proceso terapéutico. Con
estos individuos, por lo general, la actividad de arte como en la psicoiconografía,
se utiliza en conjunto con otras interacciones terapéuticas y durante un periodo
largo.
El Juego de Dibujar Garabatos

Esta es una actividad de arte dirigida a los niños en edad de latencia en contraste
con la de "Dibujo en Serie" dirigida a los niños pequeños o la psicoiconografía que
se recomienda de manera conjunta para niños muy perturbados. El Juego de
Dibujar Garabatos fue adaptado por Claman (1980), de las Técnicas de Garabato
de Winnicott (1971), y del enfoque de narración de historias de Gardner (1971). Se
recomienda como una técnica útil (Claman, 1980), para obtener material temático
y comunicación a través de metáforas dibujadas y narración de historias con niños
en edad de latencia que se resisten al cuestionamiento directo de sus problemas y
sentimientos.
La Técnica de Garabato en sí fue introducida por Winnicott (197 1), para

Terapia de juego
comunicarse de manera metafórica con sus pequeños pacientes. Su objetivo es

establecer comunicación con los pensamientos y sentimientos interiores del niño a
través de un intercambio que salva las resistencias inherentes y conduce a la
revelación de pensamientos y sentimientos reprimidos y personalmente
inaceptables. Esencialmente, consiste en pedir al niño que haga un dibujo a partir
del garabato que dibuja primero el terapeuta —puede ser cualquier variación de
líneas rectas, curvas u onduladas.
En este juego, Claman, elaboró este procedimiento básico pidiendo al niño que
hiciera una historia sobre el dibujo elaborando algunas preguntas comunes sobre
el mismo (por ejemplo: ¿Qué está sucediendo en él?). Posteriormente, invierte el
procedimiento donde el niño empieza con el garabato, el terapeuta realiza el
garabato y hace una historia sobre él y el niño plantea las preguntas. Simón
(1978), utiliza esta técnica en combinación con otro procedimiento de dibujo
llamado "Doblamiento", en el que ambos participantes dibujan una cabeza en la
parte superior de hojas de papel separadas y después lo doblan de tal manera que
sólo se observe la base del cuello, después intercambian papeles entre ellos y
dibujan cuerpos desde el cuello hasta la cintura, después vuelven a doblarse los
dibujos y a intercambiarse con algunas claves visibles para reconocerse; luego,
dibujan el cuerpo desde la cintura hasta los tobillos y por último los pies. Simón
afirma que estos juegos de dibujo "tienden a salvar obstáculos y a aprovechar y
ordenar los recursos escondidos" (pág. 75) así como "complementar e inducir el
diálogo. . . fomentar la cooperación, etc." (pág. 84).
EL USO TERAPÉUTICO DEL ARTE EN EL SALÓN DE CLASE

En la actualidad una de las tendencias educativas es la de incorporar los
materiales y técnicas "orientadas terapéuticamente" al plan de estudios escolar, en
especial en afeas como el lenguaje artístico, las ciencias sociales, educación física
(danza, etc.) y las artes (pintura, música, teatro) en sí mismas. Kramer afirma en
Art as Therapy with Children (1971), que en este mundo, con una creciente
mecanización en donde los niños están acostumbrados a sentarse y a aceptar

Terapia de juego
pasivamente, el simple hecho de crear de manera activa es ya terapéutico, dado

que permite que el niño exprese sus pensamientos, sentimientos y sueños. Existe
una necesidad humana universal de dominio y autoexpresión para contrarrestar
los sentimientos de ansiedad y la poca capacidad para enfrentar al propio medio.
El arte puede ayudar a ampliar el conocimiento del propio medio y a desarrollar un
sentido de identidad. En el salón de clase y dentro de la terapia o asesoría, el niño
experimenta el yo a través del arte lo que le permite aumentar la autoconfianza, un
sentido general de dominio y desarrollar la autoestima.
En el salón de clase no es necesario que se tenga una educación artística
formal para utilizarla como medio terapéutico. Pueden fomentarse las expresiones
artísticas sin forzar al paciente a que realice cosas convencionales. Lo importante
es el proceso, no el resultado artístico. Se alienta al niño a conocer quién es y
quién puede ser, en vez de qué ha producido. Las expectativas perfeccionistas y
los niveles convencionales del arte pueden eliminarse utilizando las siguientes
técnicas:
1. Técnica del garabato o del dibujo automático, en la que una línea
espontánea al azar se convierte en un dibujo con gran significado.
2. Técnica de lavado libre, donde se aplican gotas de pintura sobre papel
mojado para elaborar un dibujo libre.
3. Dibujo interactivo o de conclusión, donde se dibuja en conjunto con más de
una persona.
En la literatura sobre terapia de dibujo y educación artística se pueden
encontrar técnicas que utilizan pintura, pluma, papel, pasta, barro y otros
materiales. Lo importante es utilizar materiales fáciles de manejar y que no
requieran de gran habilidad para lograr resultados expresivos. Al hacerlo, se
estimula en el niño a pensar lo que significan los colores que él seleccionó —es
decir, qué sentimientos le producen la atmósfera creada en el papel. Al conocer
sus sentimientos más profundos, el niño puede encontrar su yo creativo propio, lo
que aumenta los sentimientos de autovaloración y ayuda al proceso de
maduración.
A continuación, se mencionan otras actividades de arte expresivo que deberían

Terapia de juego
adaptarse a los escenarios del salón de clase:

1. Hacer que los alumnos practiquen haciendo líneas rítmicas que expresen
sentimientos. Preguntar si sus líneas son suaves, puntiagudas, onduladas,
pesadas, ligeras, etc. (Si es posible, utilizar crayones al óleo que son fáciles
de controlar y no manchan). Sugerir que encuentren su propio ritmo —ya
sea tenso, relajado, excitado, calmado, etc. Hacer al menos diez páginas.
2. Posteriormente hacer que utilicen esta misma técnica para realizar un
autorretrato abstracto que muestre los sentimientos que tienen en ese
momento. Sugiera que utilicen: color, forma y líneas que expresen su
estado de ánimo.
3. Solicite que compartan sus autorretratos.
4. Sobre la base de lo que han visto y escuchado de cada miembro del grupo
(y el líder), solicitar que hagan un retrato simbólico de los integrantes del
otro grupo. Después, pedirles que enfrente de todos presenten el retrato de
cada persona. (Así es como te veo. Tú eres_____).
5. Utilizando un trozo de papel grande, se les pide a uno o dos compañeros
que trabajen juntos en un dibujo. Esta experiencia requiere no ser
completamente verbal. Sugerir que se fijen en lo siguiente: ¿Cómo se
unieron? ¿Tú lo seleccionaste o esperaste ser seleccionado? ¿Cómo se
tomaron las decisiones? ¿Qué sentiste cuando trabajaron juntos? Después,
cada persona describe su experiencia y cómo realizó las cosas formando
parte de un grupo mayor.
6. Solicitar a cada niño que realice dos dibujos abstractos del grupo: uno de
cómo lo ve y otro de cómo le gustaría que fuera. Posteriormente, se
comenta acerca de los dibujos abstractos del grupo; estos comentarios se
enfocan en las características del clima que desearían en su salón de clase.
7. Se le pide a cada estudiante que con sus manos tome un poco de barro con
el que se sientan cómodos. Después, que cierren los ojos y lo manipulen
silenciosamente. Se les dan indicaciones de trabajarlo en forma gradual
que refleje a ellos mismos. Al hacerlo, se les recomienda que se den cuenta
de lo que sienten, y qué cambios tiene el barro en su recorrido al producto

Terapia de juego
final. Se les sugiere que permitan que el material evolucione, pero que no
piensen mucho en ello. Por ultimo se les pide que compartan sus
experiencias con el grupo.
8. Se pueden utilizar álbumes de recortes, carteles, "collages" y colecciones
para estimular a los estudiantes a explorar diversos aspectos de sus
experiencias y de sí mismos. Por ejemplo, pueden desarrollarse temas
como:
Mis objetos favoritos
Malos momentos
Cuando estoy enojado
Cuando tengo miedo
Mis historias favoritas
Qué me ayuda a superar mi furia
El amor es...
Las familias son para. . .
En este tipo de experiencias es importante que el maestro no sólo sea un adulto

que ordena, establece tareas, se sienta y es objetivo, pues los niños crearán junto
con el estímulo que brinde el maestro. No existe lo bueno y lo malo. El arte se
presenta como una herramienta para ser disfrutada y para la autoexploración.
Después de unos ejercicios de práctica, se comparte un lenguaje gráfico común,
que expresa sentimientos individuales. Dado que la interacción no es del todo
verbal o intelectual se evitarán los malentendidos de poca importancia. A medida
que los estudiantes interactúan entre sí, a través del arte y al hablar de su trabajo,
surgen significados más profundos. Se proporciona la oportunidad para compartir
experiencias propias de manera no verbal (inicialmente) y verbal (en ocasiones).
Por tanto, es básico para el empleo terapéutico de las actividades artísticas en
clase lo siguiente:
1. Una oportunidad para la autoexpresión mediante actividades artísticas
dirigidas.
2. Posteriormente una oportunidad para ver los esfuerzos propios y ajenos de

Terapia de juego
manera perceptual, motora y verbal.

3. Brindar otras oportunidades para compartir las experiencias propias con los
demás.
ILUSTRACIÓN DE CASOS
A pesar de que el dibujo puede utilizarse como el único medio para interactuar con
el niño, con frecuencia también se utiliza conjuntamente con otras modalidades de
juego como los bloques, muñecos, animales, etc. En el caso de Carla, los
materiales se le mostraron y proporcionaron al principio de la sesión —por
ejemplo: "Aquí tengo algunas pinturas y papel para ti, por si quieres utilizarlos y
hacer un dibujo". Sin embargo, en el salón había también otros juguetes y objetos
disponibles para jugar. Carla, generalmente, seleccionaba los materiales de arte y
se fue incrementando esto como un medio de interacción con otros materiales. Por
ejemplo: en una ocasión hizo bolas de "carne" de barro y alimentó, a la fuerza, a
los muñecos que tenía cerca.
CARLA
Carla era una niña de cinco años y medio que tenía una hermana menor, Laura.
Fue referida, a la mitad del año escolar, para tratamiento por conducta social
inadecuada y periódicamente trastornada en el jardín de niños. Por ejemplo,
lloraba por un rato después de que la dejaban en la escuela y alternaba su
conducta entre aislarse o golpear a otros niños. En ocasiones rompía con furia
algo de lo que estuviera haciendo o empujaba y molestaba a otros niños que
estuvieran trabajando. No era amigable, y la mayoría de los demás niños la
ignoraba.
Durante este periodo el personal de la escuela llevó a cabo tres entrevistas con
los padres, a las que sólo asistieron una vez. La madre se mostró aprensiva y
acosada durante las mismas (como cuando dejaba a la niña en el jardín de niños),
agitándose nerviosamente y reiterando que hacía lo mejor que podía, expresando
preocupación sobre Carla y su hermanita Laura.

Terapia de juego
La historia familiar incluía un "matrimonio forzado" debido al nacimiento no

planeado de Carla, cuando la madre estaba por concluir el bachillerato y el padre
terminaba el segundo año en una escuela técnica. El matrimonio prematuro y la
responsabilidad de un nuevo ser produjo trastornos económicos en la ya de por sí
tensa relación, siendo necesario que el padre trabajara en dos sitios de medio
tiempo en tanto terminaba la escuela. El padre continuó trabajando arduamente
después de terminar la escuela a pesar de que la situación económica familiar
había mejorado. El segundo bebé se planeó para lograr "cimentar el matrimonio".
La madre de Carla comentó acerca de sus esfuerzos ansiosos para cuidar de la
niña y por conservar la casa limpia. Describió a Carla como delicada y pequeña
para su edad y comentó que la niña en realidad no estaba preparada para el
kinder. En el diagnóstico inicial, se pensó que madre e hija padecían ansiedad de
separación causada por la furia reprimida de la madre hacia Carla y a los
sentimientos reprimidos de rechazo de Carla, de "estorbar en el camino a casa".
Los planes del tratamiento incluían asesoría matrimonial para los padres y un
programa combinado de terapia de arte y de juego para ayudar a la niña con sus
sentimientos heridos y su ira. Se programaron dos sesiones a la semana de 50
minutos. Carla empezó jugando con pinturas con los dedos. En las primeras seis
sesiones ella usaba principalmente colores obscuros y los combinaba
intensamente, derramando a menudo la pintura a los lados del papel. No se
esmeraba en conservar la pintura dentro de los límites del papel y mostraba poco
interés en otros materiales de juego. También insistía en llevarse estas primeras
pinturas para enseñárselas a su madre y, periódicamente, preguntaba dónde
estaba ésta o si podía unirse a sus actividades.
A medida que las sesiones progresaban (las próximas 15) mostró mayor
control, definición y organización en sus trabajos, y una mayor flexibilidad para la
selección de materiales. Con frecuencia incorporaba otros artículos de juego a su
trabajo artístico, como cuando hizo las bolas de carne con barro y alimentó a los
muñecos. En ocasiones hacía rabietas y tenía periodos en los que desordenaba
los materiales o rompía algo de lo que había hecho y con enojo lo arrojaba al
suelo. También empezó a verbalizar sus sentimientos de ira, frustración y tristeza

Terapia de juego
en tanto jugaba con los juguetes y trabajaba con los materiales.

Entre tanto, sus padres también progresaban en su terapia de pareja. La madre
solicitó sesiones adicionales para ella misma con un terapeuta aparte. En éstas,
expresó interés en encontrar algo para ella misma y en mejorar la relación con sus
hijas. Sin duda, esto ayudó de manera indirecta a Carla en su propia terapia.
Cerca de la mitad de la terapia, la niña empezó a relacionarse más directamente
con el terapeuta, informándole que podía conservar sus dibujos y, en cierta
ocasión, tomando uno que había marcado con una "C" orgullosamente le dijo "
¡Este es para ti!". Se dedicó cada vez más a sus tareas durante periodos
sostenidos, diciendo, por ejemplo, que quería terminar algo pendiente antes de
irse. Los educadores de su escuela informaron que la conducta de aislamiento
estaba desapareciendo y que ahora Carla era miembro de un grupo de cuatro
niños, que a menudo jugaban juntos en el kinder ya fuera en el salón o en el patio
de juegos.
A principios del verano debido a unas vacaciones familiares y a que el trabajo
de Carla en la escuela mejoró, las ocho sesiones restantes se estructuraron
alrededor de la terminación de la terapia. Carla utilizaba cada vez materiales más
estructurados, como el barro junto con un grupo de muñecos, jugando y hablando
sobre la situación familiar, de sus planes para el verano y de la nueva escuela a la
que iría en el otoño. Con cierta frecuencia, pedía al terapeuta que fuera a su casa
para continuar jugando, lo que se interpretó como un comprensible desgano para
abandonar la experiencia de la terapia. Su último trabajo fue una gran
representación de sí misma que obsequió al terapeuta sonriendo y diciendo adiós.
El caso de Mark representa un tipo diferente de orientación para el uso del
dibujo, es decir, para penetrar hasta los sentimientos de culpa y dolor relacionados
con pérdida y en este caso, una pérdida que parecía ser negligentemente causada
por el niño.
MARK 
El hermano de Mark, Scotty, murió una semana después de un incendio que

C.E. Schaefer y H.L. Millman, Therapies for Children. San Francisco: Jossey-Bass, 1977,
págs. 68 a 69.

Terapia de juego
ambos iniciaron inadvertidamente. Al sentirse culpable, Mark desobedecía a sus

padres, provocaba pleitos con sus amigos y al parecer buscaba el castigo. Comía
de manera compulsiva, iniciaba incendios y se golpeaba a sí mismo. Dos años
después fue llevado a una clínica de orientación infantil y se le diagnosticó
ansiedad neurótica y reacciones depresivas. Mark parecía solo y como esperando
ser castigado. Presumiblemente, durante dos años había tenido conflictos no
resueltos de autoacusación, autocompasión, ira y confusión en sus sentimientos
ambivalentes hacia su hermano. Sus padres no demostraron de manera abierta su
dolor, ignorando a Mark sin brindarle ningún consuelo ni la oportunidad de
expresar sus sentimientos.
Al inicio de la terapia de juego, Mark estaba silencioso, respondía con
monosílabos y no utilizaba los materiales de arte. En forma paulatina, contó
mecánicamente la historia de la muerte de Scotty, agregando que él también debió
haberse quemado. Después de cuatro meses de hacer dibujos propios de su
edad, empezó a acompañarlos con conversación acerca de sus sueños —grandes
incendios que lo consumían. Mientras pintaba, el terapeuta le preguntó por qué no
le habían permitido ir al hospital o al funeral de su hermano, por qué sus padres no
le hablaban sobre Scotty, y por qué él no murió también. Después de dos meses
de utilizar este tipo de materiales, el terapeuta le sugirió que hiciera dibujos de
escenas sobre accidentes. Sin duda, nadie había utilizado la palabra "accidente"
cuando se referían a la tragedia. En una hoja grande Mark dibujó una serie de
figuras en forma de estacas. Había siete dibujos separados. Cada escena
mostraba parte del incendio accidental; la última mostraba a Scotty asustado asido
por su madre. Mark se quejaba de que se llevaron a Scotty y que sus padres
nunca hablaron de ello otra vez.
Al realizar cada dibujo, Mark lloraba al revivir la tragedia. Su terapeuta lo
alentaba a seguir hablando en cada escena. Después de decir que ahora había
visto que él no había matado a su hermano, aceptó la naturaleza accidental del
suceso. Se supuso que se sintió culpable y empleaba defensivamente la represión
y la negación. Mark permaneció en terapia durante tres meses más, durante los
cuales se eliminaron los problemas por los que fue referido.

Terapia de juego
A sus padres se les vio concomitantemente en asesoría por una trabajadora

social. En casa, el niño y sus padres expresaron mutuamente sus sentimientos. A
Mark se le dijo que nunca lo responsabilizaron por la muerte de Scotty. En un
momento, expresaron y compartieron en forma abierta su duelo juntos.
Desde los tiempos prehistóricos el arte se ha utilizado como medio de
autoexpresión y exploración del universo. En la década de los 40 el arte y el juego
empezaron a utilizarse como medios terapéuticos formales. Inicialmente, se
usaron corno una forma de valoración conjunta para ayudar a conseguir la
empatia y descubrir sentimientos reprimidos y molestos, y de la misma manera
pensamientos y preocupaciones.
El uso del arte y el juego en la terapia se ha ampliado, resultando en un
reconocimiento creciente de las propiedades terapéuticas inherentes de ambas
actividades. Estas propiedades incluyen: la naturaleza emocionalmente catártica y
liberadora del medio, sus propiedades comunicativas y expresivas, y su apelación
sobre el cuestionario verbal directo para todos los niños y especialmente los que
se encuentran emocionalmente perturbados, no verbales, o de diferentes
antecedentes lingüísticos, étnicos y raciales. Estos enfoques sirven para reducir la
resistencia al reconocimiento de aspectos ocultos y temores; en lenguaje
psicoanalítico, ayudan a evitar el superyó y hablan directamente al yo. Los niños
los buscan por el placer que ofrecen, así como la oportunidad para crear,
aprender, volverse más competentes e integrados y dominar su mundo.
Este capítulo enfatizó las formas en que se utiliza el arte por los terapeutas de
juego y otros profesionales que trabajan con niños. El arte se ha considerado
como el medio terapéutico que ofrece a los niños la oportunidad de comunicarse y
penetrar sus conflictos mediante una variedad de materiales. La selección de las
actividades y materiales representan oportunidades significativas para enfocar,
selectivamente, las preocupaciones del niño teniendo en mente ciertos objetivos
terapéuticos.

Terapia de juego
Son ejemplos específicos de la utilización del arte como medio terapéutico de

juego las técnicas de Garabato y Doblamiento así como el enfoque de Dibujar
Garabatos, en las que el terapeuta y el niño colaboran en un estilo de dibujo para
desplegar y penetrar en los aspectos cargados de conflictos. También se le da
atención al uso preventivo de las actividades artísticas como una experiencia que
facilita el crecimiento para utilizarse en escenarios escolares. A lo largo del
capítulo, los ejemplos se acompañan de la utilización del arte, las consideraciones
terapéuticas como la estructura, el procedimiento y el proceso.
Las poblaciones que se han tratado con éxito utilizando este medio incluyen
niños normales, neuróticos, psicóticos, minusválidos y en desventaja. En especial,
la terapia de arte es apropiada para aquellos niños que tienden a ser no verbales,
retrasados o que representan una minoría lingüística, étnica o racial. También es
muy útil como medio de valoración conjunta o como medio terapéutico, y cuando
se utiliza para diversas crisis y síntomas específicos como las fobias.
A pesar de que el uso del arte es muy promisorio, con frecuencia se estropea
por la carencia de estudios de su eficacia cuidadosamente diseñados y
controlados. Desafortunadamente, existe poca información de tales estudios. En la
actualidad, se piensa que todo lo que hacemos "funciona". Aunque el entusiasmo
y la fe son importantes en la motivación propia para esforzarnos más, no son
suficientes como base sólida para tomar decisiones terapéuticas. La investigación
sistemática sobre la eficacia de todos los enfoques terapéuticos debe estar unida
de manera firme a nuestro cometido para mejorar nuestra potencialidad
terapéutica.

Terapia de juego
2.5
LA TÉCNICA DE ILUMINA TU VIDA
Kevin J. O'Connor
INTRODUCCIÓN
Dentro del contexto de las técnicas de terapia de juego, a menudo los terapeutas
tienen dificultad al intentar ayudar a sus pacientes infantiles a hacer la transición
de una forma de conducta orientada a la acción hacia una de estilo más verbal.
Los niños que se encuentran en terapia, muy a menudo, están deseosos de jugar
con el fin de evitar discusiones. Algunos niños llevan a cabo sus sesiones de una
manera tan programada y permanecen tan ocupados que prácticamente se
"desconectan" del terapeuta. Esto tiende a convertirse en un patrón con niños
agresivos, impulsivos o muy pequeños. A pesar de que en niños pequeños no es
importante alentar la verbalización, sí lo es cuando el niño empieza a madurar
cognoscitivamente (Harter, capítulo 5). De hecho, la introducción de mediadores
verbales es el objetivo principal de muchas técnicas terapéuticas orientadas
cognoscitivamente (Bornstein y Quevillon, 1976; Douglas, Parry, Marton y Garson,
1976; Fry, 1978; Meichenbaum y Goodman, 1971; Moore y Colé, 1978; Pelham,
Bryan y Paluchowski, 1978). En cada uno de estos programas se ve la
autoverbalización o la presencia de conducta verbalmente mediada, como el factor
principal para ayudar a los niños a desarrollar el autocontrol, y por consiguiente,
conductas más socializadas. Se supone que en niños menores los pensamientos
se dirigen, de manera rápida, hacia la acción, sin pasar una etapa intermedia en la
que el niño contemple las implicaciones de la conducta deseada. A pesar de que
ésta es una conducta característica en los niños menores, existe también la
hipótesis de que es la dificultad oculta en los niños impulsivos, que actúan
agresivamente o cuyas habilidades de socialización no están desarrolladas.
En algunos programas a gran escala y educativo-terapéuticos un aspecto
importante de la mediación verbal y del autocontrol es la habilidad del niño para

Terapia de juego
manejar apropiadamente los afectos y el material afectivo (Dink-meyer, 1974; Ellis,

1972; Fagen, Long y Stevens, 1975; Wood, 1975). El manejo de los propios
afectos incluye numerosas subhabilidades como: (1) una conciencia de la variedad
de estados afectivos, (2) la habilidad para relacionar esos afectos con situaciones
de la propia vida y (3) verbalizar los afectos en forma adecuada. Una dificultad que
se presenta con frecuencia en estos programas y, en general, a todos los
terapeutas, es la manera de cómo proporcionar a los niños pequeños, que tienden
a ser tan concretos, una forma de conceptuar y comentar algo tan abstracto como
los afectos.
El autor diseñó la Técnica de Ilumina Tu Vida como un método de juego
educativo para proporcionar al niño una referencia concreta para comprender y
discutir los afectos. Los objetivos específicos de la técnica son:
1. Aumentar la conciencia de los niños sobre los diferentes estados afectivos.
2. Alentar a los niños a discutir los sucesos en un nivel afectivo.
3. Ayudar a los niños a hacer la transición desde una forma de conducta
puramente orientada a la acción a una más verbal.
4. Ayudar a los terapeutas a obtener información sobre el nivel afectivo
pasado y presente del niño, de una forma menos amenazante que las
entrevistas verbales tradicionales.
Para lograr estos objetivos se les enseña a los niños a combinar afectos con
colores, por ejemplo: rojo/ira, azul/triste y amarillo/feliz. A pesar de que la mayor
parte de las combinaciones de color y sentimientos se derivan de las normas
culturales y estéticas occidentales, la meta de esta técnica no es enseñar estas
normas específicamente. Más bien, se espera que los colores sirvan como una
clave para demostrar una variedad de afectos. Esto diferencia esta técnica de algo
puramente educativo, y la convierte en juego al seleccionar el material, formato de
la presentación y la importancia del proceso más que en el producto final.
En esta técnica se utilizan materiales sencillos y familiares: crayones, pintura o
gis y papel blanco. Estos materiales se seleccionaron debido a su simpleza y
porque los niños tienden a verlos como un medio de expresión natural, no

Terapia de juego
amenazador y que pueden disfrutar (Nickerson, capítulo 12). El formato con el que
se presentan las combinaciones de colores y sentimientos es de discusión abierta.
Cuando el autor ha deseado resaltar el elemento de juego dentro del formato, les
ha pedido a los niños que piensen en los colores como un código de sentimientos;
esto hace participar rápidamente aun al niño más resistente. Por último, para
mantener la técnica disfrutable y, por lo mismo, óptimamente productiva, es
necesario que el terapeuta le dé importancia a los elementos que constituyen el
proceso de la técnica, y no tanta al producto creado por el niño. Posteriormente se
comentarán cada uno de los aspectos de la técnica.
MÉTODO
VARIABLES DEL TERAPEUTA

Para su uso, la Técnica de Ilumina Tu Vida puede adaptarse por cualquier persona
que trabaje con niños. En el nivel más simple es sólo un instrumento para enseñar
a los niños sobre los afectos y su expresión. Dentro de este contexto pueden
utilizarla los padres, el maestro o el paraprofesional de la psicología. En un
segundo nivel puede utilizarse para obtener información sobre la vida afectiva del
niño. En este sentido la técnica se maneja mejor cuando la llevan a cabo personas
con un nivel medio de entrenamiento psicológico cuando menos. Por último,
puede utilizarse para provocar sentimientos intensos en el niño y para que
discutan de una manera detallada afectos específicos así como los sucesos de la
vida que el niño relaciona con éstos. En este tipo de trabajo lo mejor es que la
técnica la lleve a cabo un terapeuta entrenado.
VARIABLES DEL NIÑO

El autor ha utilizado esta técnica con una gran variedad de niños. Parece ser más
productiva en aquellos con edades comprendidas entre 6 y 12 años; con
inteligencia promedio, aunque los niños mayores también parecen disfrutarla
enormemente. Un prerrequisito básico es que el niño tenga las suficientes ha-
bilidades cognoscitivas para reconocer y nombrar los colores y de esta manera los

Terapia de juego
diferentes estados afectivos.

También esta técnica puede adaptarse para trabajar en forma individual o
colectiva. El autor ha descubierto que al utilizarla en grupos de niños, a menudo
conduce a excelentes discusiones profundas que se continúan en varias sesiones.
Además, esta técnica puede repetirse con ciertos intervalos para determinar el
nivel afectivo de un grupo como un todo. Generalmente, en forma individual esta
técnica se convierte en un ejercicio de enseñanza; aunque varios niños que han
estado en terapia con el autor han continuado utilizando las combinaciones de
colores y sentimientos como una forma de comunicar sus sentimientos durante la
sesión.
Sin duda, la técnica requiere cierto nivel de pensamiento concreto y asociativo
y, por lo tanto, probablemente no sea apropiada para niños psicóticos. El autor no
ha utilizado esta técnica en poblaciones gravemente perturbadas pero ha
descubierto que es útil en niños que fueron diagnosticados con enfermedades
psicosomáticas, dificultades en el control de impulsos, conductas agresivas y
conflictos neuróticos o intrapsíquicos.
MATERIALES
Los materiales para esta técnica pueden ser cualquier clase de instrumentos para
iluminar (pinturas, crayones, gises, etc.) y hojas de papel blanco. Pueden
proporcionarse diversos colores, pero los básicos deben ser amarillo, verde, azul,
negro, rojo, morado, pardo y gris.
TÉCNICA
Dado que el objetivo de la Técnica de Ilumina Tu Vida es alentar a los niños a que
verbalicen sus sentimientos, debe fomentarse la discusión a través de todo el
proceso. Generalmente, el terapeuta inicia la técnica preguntando al niño si puede
combinar un afecto con algún color en particular. Por ejemplo:
Terapeuta: ¿Podrías decirme qué sentimiento podría combinarse con el color
rojo?
Niño: Mm, no sé.

Terapia de juego
Terapeuta: ¿Puedes pensar cuándo las personas se ponen rojas? Piensa en

caricaturas que hayas visto. Los personajes, ¿cuándo se ponen
rojos de la cara?
Niño: ¡Cuando se enojan!
Terapeuta: Correcto. La mayoría de la gente piensa que el color rojo se
relaciona con el enojo.
Este tipo de intercambio continúa cuando cada color se relaciona con algún
afecto particular, como sigue: rojo-ira; morado-furia; azul-tristeza; negro-mucha
tristeza; verde-celos; pardo-aburrimiento; gris-soledad; amarillo-felicidad. A pesar
de que algunas de estas combinaciones son de alguna manera arbitrarias otras
son consistentes para la interpretación de la terapia de arte, como el amarillo para
la felicidad, pardo o negro para la tristeza, y rojo como el fuego para la ira.
Además, el autor ha descubierto que son muy consistentes entre los niños, en
especial los cinco primeros. También, es de gran utilidad pedirle al niño que
describa cada afecto en términos que sean tan concretos como sea posible. La ira
puede diferenciarse de la furia diciendo que ésta es una clase de ira tan fuerte que
hace que una persona desee lastimar a otra o romper algo. El sentirse azul o
triste, es diferente del sentimiento que va con el negro, la diferenciación se logra
diciendo que este color es para representar el sentimiento que alguien tiene
cuando algún ser querido muere. (El negro es el color que se usa en los
funerales). Este tipo de discusión procede sólo hasta que el terapeuta está seguro
de que el niño puede diferenciar entre cada combinación de color y sentimiento.
Es posible agregar más combinaciones si esto parece ser apropiado para algún
niño en especial o grupo en particular. El naranja puede utilizarse para representar
excitación, como el día anterior al cumpleaños o a la Noche Buena. El rosa y el
azul-verde se discuten juntos y se relacionan con estereotipos tradicionales del
papel sexual. El rosa representa sentimientos femeninos y actividades como
cocinar, cuidar bebés, y sentimientos suaves tiernos o sensibles. El azul-verde
representa sentimientos masculinos y también actividades como hacer deportes y
sentirse fuerte, rudo y orgulloso de ser hombre. Estas dos combinaciones son
conceptos difíciles de comunicar y en general son mal comprendidos por los niños

Terapia de juego
que tienen una inteligencia inferior al promedio. Sin embargo, con niños
normalmente inteligentes, puede obtenerse información sobre cómo ven su
conducta correspondiente con los estereotipos tradicionales del papel sexual.
El numero y variedad de combinaciones de colores y sentimientos está limitado,
únicamente, por los materiales disponibles y por la ingenuidad del terapeuta. Sin
embargo, se recomienda limitar el número de combinaciones que se presentan en
una ocasión, a ocho a nueve, ya que parece ser un número que la mayoría de los
niños maneja con éxito. También le corresponde al terapeuta recordar las
combinaciones de colores y sentimientos utilizadas con cada niño o grupo, ya que
los niños pueden retroceder en los términos de los colores posteriormente cuando
traten de describir algún sentimiento o estado.
Una vez que se han establecido las combinaciones de color-sentimiento se le
da a cada niño una hoja de papel y se le pide que ilumine con los colores que
muestren los sentimientos que ha experimentado en su vida. Con frecuencia se
necesitan algunas explicaciones para ayudar a que los niños inicien. El terapeuta
puede decir "Si has sido feliz cerca de la mitad del tiempo en tu vida, entonces la
mitad del papel debe ser amarilla. Si has sido feliz toda tu vida sin ningún otro
sentimiento, entonces, ilumina todo el papel con el color amarillo". También agrega
que el niño puede realizar su trabajo en la forma que quiera, a cuadros, círculos,
diseños, etc. Y continúa aclarando las instrucciones corno vaya siendo necesario
para cada persona o grupo en particular.
En este punto, el terapeuta continúa fomentando la verbalización en el niño o
grupo pero procura hablar menos. La discusión puede enfocarse en los sucesos
cotidianos, la cantidad relativa de colores diferentes en el proyecto del niño y
sobre cualquier cosa que el niño mencione de manera espontánea. Cuando se
utiliza la técnica en grupos de niños, es conveniente comparar espontáneamente
sus trabajos, esto puede conducir a ciertas discusiones particularmente activas
cuando el terapeuta se siente lo suficientemente cómodo para guiarlas y evitar que
éstas se vuelvan hostiles para algún miembro del grupo.

Terapia de juego
EJEMPLOS DE CASOS
En lugar de proporcionar al lector una descripción general de algún caso y de los
resultados obtenidos con la Técnica de Ilumina Tu Vida, se darán ejemplos de
varios casos breves. Todos los niños de los que se hablará formaron parte de una
terapia de grupo dirigida a niños con asma crónica, los que permanecieron
internos en un hospital durante el tiempo que requería su psicoterapia.
D, era un niño de 12 años que tendía a ser un líder negativo dentro del hospital.
A menudo, hacía que otros niños actuaran contra el personal médico y exigía a los
niños menores de la sala que le hicieran favores. Su dibujo de Ilumina Tu Vida
consistía en una hoja garabateada de colores rojo y azul.
Los comentarios que acompañaban a sus dibujos eran que en general no se
sentía feliz, la mayor parte del tiempo se sentía enojado y triste y ambos sen-
timientos se mezclaban. Este fue el primer intento de D para verbalizar sus
sentimientos y pareció que lo abrió a involucrarse en forma mucho más positiva
con los otros niños del grupo.
S, otro niño de 12 años, iluminó con palabras su dibujo. Escribió "Feliz Día del
Padre". De las cinco letras de "feliz" tres estaban hechas con colores que
representaban sentimientos tristes, una con rojo para enojado, y una en amarillo
para feliz. La palabra "padre" estaba hecha alternando el rojo y el morado, ira y
furia. Después, debido a que había utilizado los colores tristes para tantas letras
eligió la palabra "día" dos veces para poder utilizar los otros colores. Mucho
después en la terapia, S pudo confrontar algunos de sus sentimientos de enojo
hacia su padre quien dudaba de la veracidad de sus ataques de asma.
B, era una niña de siete años, parecía precoz en sus habilidades sociales y
tendía a mostrarse particularmente seductora en todos sus contactos inter-
personales. Sus padres estaban divorciados, y aunque su padre se había vuelto a
casar, ellos continuaban batallando por el cariño de B. Tal situación significaba
crear numerosos conflictos en los que B tenía que elegir entre alguno de los
padres. Inicialmente, el dibujo de B estaba dividido en tres partes iguales: rojo,
morado y amarillo, representando ira, furia y felicidad. Sin embargo, B decidió que
no era del todo exacto e iluminó la mayor parte del amarillo con morado y negro

Terapia de juego
(muy triste). Más adelante en la terapia, constantemente se refería a este dibujo,

que colgaba en la pared del salón del grupo, para mostrar lo que había avanzado
desde su primera semana en terapia.
El último caso es el de M, un niño de siete años con una inteligencia superior al
promedio quien tendía a ser muy inmaduro en sus interacciones tanto con adultos
como con sus compañeros. Con los primeros tendía a ser abrumador y exigente.
Con los compañeros mayores se retiraba y con los menores actuaba como el
"sabelotodo" y constantemente daba instrucciones en forma constante. La técnica
que se utilizó con él al ser admitido en el grupo, consistía principalmente en
incluirlo en un grupo de niños mayores. No había nada notable en el trabajo de M
respecto a los colores utilizados; sin embargo, la extrema suavidad de su dibujo
parecía directamente proporcional a su timidez dentro del grupo. Algunos meses
después, cuando M se sintió más a gusto dentro del grupo se utilizó nuevamente
la técnica. En esta ocasión hubo un incremento relativo en el uso de colores
alegres y los aplicó de una forma más notable al papel. Obviamente en este caso
la calidad de la producción fue cuando menos tan significativa como cualquier otro
aspecto.
Además de estos ejemplos específicos, se han observado ciertas generalidades
al utilizar la Técnica de Ilumina Tu Vida. Primero, el orden de los colores que se
utilizan tiende a ser menos significativo que su cantidad relativa. Como se observó
en la descripción del dibujo de J, la cantidad de cada color es, de alguna manera
flexible sin importar el orden. Segundo, la mayoría de los niños colorean en
bloques o rayas y cuando no lo hacen es muy significativo. Esto se puede ver en
la selección de D, por los garabatos, que reflejaban su impulsividad y confusión
afectiva, observándose también la decisión de S de utilizar palabras en lugar de
algún diseño abstracto. Tercero, la mayoría de los niños llenan la hoja con colores,
en ocasiones, llegan a iluminar la cara contraria del papel. Cuando los colores
abarcan sólo una pequeña parte del papel parece ser indicativo de constricción
emocional, de autoestima pobre o de ambas. Por otro lado, los garabatos parecen
ser característicos en los niños impulsivos e hiperactivos. Cuarto, la técnica tiende
a sacar emociones negativas. En este punto no está claro si esto se debe a algún

Terapia de juego
aspecto de la misma o por características propias de las poblaciones con las que
se ha utilizado. Por último, el lector debe tener presente que esta técnica sólo se
ha utilizado dentro de la terapia en curso y por lo tanto estas observaciones son
generales para una población de pacientes, no para una población "normal".
RESUMEN
El autor diseñó la Técnica de Ilumina Tu Vida específicamente para ayudar a los

niños a cruzar la brecha entre la acción y la verbalización. La técnica utiliza un
medio que disfrutan comúnmente los niños, iluminar o colorear y une a ésta varios
términos y conceptos afectivos. Aquellos que por regla general disfrutan utilizando
códigos secretos y símbolos, se dedican fácilmente a la tarea y la consideran
divertida y no amenazante. El asignar ciertos afectos a ciertos colores es arbitrario
aunque algunas combinaciones obedecen a normas culturales. Al hacer las
combinaciones con el niño es importante permitirle que ayude, con el fin de que
los colores obtengan el suficiente significado. Parece que no importa si la técnica
se utiliza en forma individual o en grupo, pero esto último tiende a convertirla en
una situación de juego y a provocar verbalizaciones más espontáneas. Además,
no es un instrumento terapéutico. Se pretende que se utilice por el terapeuta para
conocer la imagen afectiva del niño y ayudar a que éste aprenda y exprese una
variedad de afectos dentro del marco de las interacciones y contactos en curso.
2.6

Terapia de juego
EL JUEGO DE HABLAR, SENTIR Y HACER

Richard A. Gardner
El Juego de Hablar, Sentir y Hacer fue ideado originalmente para hacer

que los niños resistentes y no cooperadores participen en esfuerzos
psicoterapéuticos significativos. Este instrumento ha sido útil también
con niños menos resistentes como una modalidad terapéutica adicional.
Se discutirán las bases del juego y describirá su método de utilización.
Después, se hablará y darán ejemplos de las formas en que el terapeuta
puede responder a las tarjetas seleccionadas, haciendo énfasis en las
implicaciones terapéuticas de las mismas.
INTRODUCCIÓN Y CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Hasta donde el autor sabe, von Hug-Hellmuth (1913), fue el primero en

describir el valor de las fantasías autocreadas de los niños como una fuente de
información sobre sus psicodinámicas ocultas. Esta observación se mencionó
por primera vez en la literatura inglesa en un artículo publicado en 1921. Von
Hug-Hellmuth utilizó estas fantasías psicoanalíticamente, pensando que la
mejor forma para aliviar las perturbaciones neuróticas de los niños era
ayudarles a obtener "insight" en el significado oculto de sus fantasías. Anna
Freud y Melanie Klein a pesar de diferir de manera significativa respecto a sus
interpretaciones de las fantasías de los niños, estaban de acuerdo en que
ayudar a los niños a obtener "insight" del significado oculto de éstas era la
forma más eficaz para provocar el cambio terapéutico.
Se han diseñado muchas técnicas terapéuticas para ayudar a los niños.

Muchas se apoyan en la provocación de fantasías autocreadas; sin embargo,
los terapeutas han experimentado frustración por mucho tiempo en lograr que
los niños asuman una posición psicoanalítica y obtengan "insight" en el

Terapia de juego
significado psicoanalítico de sus fantasías. Conn (1939; 1941a, 1941a, b, 1948,

1954) y Solomon (1938, 1940, 1951, 1955), trataron el problema cíe la no
receptividad de los niños al cuestionamiento psicoanalítico con el recurso de
responder en un nivel alegórico. Sostenían que pueden impartirse mensajes
terapéuticos importantes discutiendo la fantasía del niño en el nivel simbólico.
Tenían la noción de ayudar a los niños a obtener "insight" de sus fantasías,
pero pensaban que los cambios terapéuticos importantes se ocasionaban
discutiendo la fantasía en el nivel simbólico, por ejemplo: "¿Porqué la zorra
mordió la cola del lobo?". "¿Existe alguna forma mejor para que la zorra
encauzara su ira hacia el lobo en vez de morderle la cola?".
El autor también dirigió su atención a la pregunta de cómo utilizar de manera

terapéutica las fantasías autocreadas de los niños que narrarán historias, pero
que son no receptivos o no desean analizarlas. La técnica de narración mutua
de historias (Gardner, 1971, capítulo 19 de este volumen) enfrenta este
problema haciendo que el terapeuta cree historias que respondan, utilizando
los personajes del niño y el mismo escenario, pero introduciendo formas más
saludables de adaptación y resolución que las que se presentan en la historia
del niño. Para los niños que de alguna manera no son receptivos para narrar
historias, el autor descubrió que una serie de juegos que utilizan tableros y re
forzamiento con fichas (1975a, b), fueron útiles para facilitar la creación de
historietas y otro material de fantasías con valor terapéutico. Sin embargo, aún
había algunos niños quienes a pesar de estos juegos no deseaban o eran muy
resistentes a decir historias autocreadas libremente o a proporcionar otro
material de fantasía útil desde el punto de vista terapéutico. El autor diseñó
para estos niños el Juego de Hablar, Sentir y Hacer (1973).
EL JUEGO Y SU UTILIZACIÓN
El Juego de Hablar, Sentir y Hacer (Fig. 14—1) es similar en formato y

apariencia a muchos de los juegos de tablero que la mayoría de los niños

Terapia de juego
conocen. El juego comienza cuando el niño y el terapeuta acomodan sus

piezas en la posición de inicio. Alternan turnos, arrojando el dado y moviendo
sus piezas a lo largo de un camino curvo a cuadros que termina en la posición
de final. Si la pieza de juego cae en un cuadro blanco, el jugador toma una
Tarjeta de Hablar; si sobre uno amarillo, una Tarjeta de Sentir; y sobre un
cuadro rojo, una Tarjeta de Hacer. Si la pieza cae sobre un cuadro que dice
girar, el jugador hace girar una manecilla que dirige los movimientos ya sea
hacia adelante o hacia atrás o hace ganar o perder fichas. Además, hay
cuadros que dicen continuar y regresar. Tanto la manecilla como los últimos
cuadros tienen poco significado psicológico, sencillamente sirven para agregar
diversión y lograr mayor participación. La importancia principal radica en las
preguntas e instrucciones sobre las tarjetas de Hablar, Sentir o Hacer y se le
da al niño una ficha de recompensa por cada respuesta que proporciona. La
primera persona en llegar a la posición final obtiene cinco fichas extra de
recompensa.
Fig. 14—1. Juego de Hablar, Sentir y Hacer.

Terapia de juego
El ganador es quien tiene más fichas después de que ambos jugadores llegan al
final, o después de que se haya interrumpido el juego porque la sesión terminó.
No se enfatiza en la competencia activa para la adquisición de fichas, sino que el
terapeuta juega a un paso lento y trata de utilizar cada respuesta como un punto
de partida para un intercambio terapéutico. Evidentemente, mientras más amplia y
profunda sea la discusión, mayor será el valor terapéutico.
La esencia del juego son las preguntas e instrucciones de las tarjetas. Como
sus títulos lo indican, las Tarjetas de Hablar estimulan al niño a hacer comentarios
principalmente dentro del terreno cognoscitivo e intelectual. Las Tarjetas de Sentir
se enfocan a los aspectos emocionales. Y las Tarjetas de Hacer incluyen
actividades físicas y de actuación de juego o ambas cosas. En cada montón hay
104 tarjetas. Las preguntas en cada categoría van desde las completamente no
amenazantes (para lograr que prácticamente cualquier niño pueda responder),
hasta las moderadamente provocadoras de ansiedad. Si el niño responde (y se
utilizan los criterios más amplios en especial para el niño más inhibido), el "banco"
le da una ficha de recompensa.
Ninguna de las tarjetas dirige al niño hacia áreas que podrían provocar tanta
ansiedad como las relacionadas a historias autocreadas de expresión libre de
fantasías. El propósito principal de las tarjetas de baja ansiedad es asegurar que
el niño responda y gane una ficha. Estas aumentan la probabilidad de que el niño
participe. Algunas preguntas características de baja ansiedad son: "¿Cuál es tu
sabor de helado favorito?". "¿Cuál es tu dirección?". "¿Qué regalo te gustaría
recibir en tu próximo cumpleaños?". "¿Cuál es tu número de suerte?". “¿Por qué?
", y "¿Cómo te sientes cuando estás cerca de alguien con mal aliento porque no
se cepilló los dientes?". Las preguntas que provocan una ansiedad moderada, las
más importantes, constituyen más de 90% de todas las tarjetas. Algunas
preguntas típicas son: "Imagina que dos personas estaban hablando de tí y no
sabían que estabas escuchando, ¿qué crees que dirían?". "Un niño piensa en
algo que teme decir a su padre, ¿de qué teme hablar?". "Todos en clase se reían
de una niña, ¿qué sucedió?". "A todas las niñas del salón se les invitó a una fiesta

Terapia de juego
de cumpleaños excepto a una, ¿cómo se sintió? ¿por qué no la invitaron?". "¿En

qué piensas cuando no puedes dormir?". "Si una mosca te siguiera durante un día
y después pudiera hablar de ti, ¿qué diría?". "Si las paredes de tu casa pudieran
hablar, ¿qué dirían de tu familia?".
Con frecuencia las respuestas de los niños revelan aquellos aspectos psi-
cológicos que son más importantes en ese momento. Las preguntas comprenden
un amplio rango de experiencias humanas, y los aspectos relacionados con las
respuestas son importantes para determinar la etiología de la perturbación
psicológica del niño. Es recomendable observar los síntomas en la manifestación
más superficial de problemas ocultos no resueltos. Los problemas que se
manejan de manera inapropiada a través de la formación de síntomas, por lo
general son los mismos con los que todos nosotros nos enfrentamos. Los temas
que salen a colación por las tarjetas se relacionan con aspectos que se
encuentran en el principio del proceso psicopatológico. Cada respuesta debe
servir como el punto de partida para los intercambios terapéuticos. Es bueno que
el terapeuta obtenga "el mayor kilometraje" posible en cada respuesta. Si
únicamente se proporciona al niño una ficha de recompensa y se continúa con el
juego, se anula el objetivo de este instrumento terapéutico. Sin embargo, el
terapeuta debe ser discreto para decidir cuántos comentarios son los indicados
para cada paciente. El niño resistente y defensivo o con mayor fuerza del yo no
podrá tolerar una discusión profunda.
El terapeuta juega en forma similar con el niño y responde a las preguntas, lo

que debe hacerse al azar. Su conocimiento sobre los problemas del niño y las
respuestas dadas ante las tarjetas previas, proporcionan los lineamientos para
sus respuestas. El juego requiere de un juicio considerable por parte del terapeuta
con respecto a las respuestas a sus tarjetas. También debe estar consciente que
éstas sean seleccionadas para los mejores intereses del niño. Muchas tarjetas
contienen preguntas personales sobre la vida del terapeuta, lo que hace surgir
una pregunta terapéutica importante respecto a la autorrevelación. Pienso que los
terapeutas que ocultan estrictamente información acerca de sí mismos disfrutan la

Terapia de juego
ventaja de obtener más asociaciones libres del paciente —las que no se

contaminan por la realidad de la vida del terapeuta. Sin embargo, se paga un
precio por este beneficio. Creo que se reduce la humanidad de la relación
terapéutica y favorece ideas irreales de cómo son otras personas. En alguna parte
(1975a), elaboré un trabajo detallado sobre la pregunta de la revelación o no
revelación del terapeuta. De acuerdo a esta postura, contesto a cada pregunta
honestamente, aun cuando la respuesta incluya la revelación de material
personal. Sin embargo, esto no se realiza de manera indiscriminada. Selecciono
alguna experiencia personal que no sólo sea de importancia para el niño, sino que
no comprometa mi privacía y/o la de su familia. A menudo, me es útil relatar una
experiencia que tuve cuando tenía la edad del niño ahora. Por lo general, esto
aumenta el interés del niño en mi respuesta, debido a que los niños a menudo,
disfrutan cuando se les habla de las experiencias infantiles de sus padres u otras
figuras significativas.
Es muy raro que yo no conteste una pregunta. Sin embargo, les doy a los
niños la oportunidad de no responder si no lo desean. En tales casos les informo
que el no contestar significa que no obtendrán una ficha de recompensa y por lo
mismo, tendrán menos oportunidad de ganar el juego. Esto sirve para motivar a
algunos niños para que al menos traten de contestar a la tarjeta. Muchos
terapeutas no aprecian que la principal determinante de quién gana el juego es
más un factor de suerte que de otra cosa. Si cada jugador contestara a cada
tarjeta, la determinante sería el dado; ya que el que obtenga tiros más altos,
llegará antes al final, y por lo tanto, obtendrá menos fichas. Por otro lado, si un
jugador obtiene muchos tiros bajos, adquirirá más fichas en el curso del trayecto
desde el inicio hasta el final. Debido a que los tiros altos y bajos tienden a
promediarse para cada jugador, el número de ganancias y pérdidas también se
promediará después.
MATERIAL CLÍNICO: EJEMPLOS DE RESPUESTAS TÍPICAS
En esta sección menciono las respuestas comunes que doy a algunas de las
tarjetas. Es importante que el lector aprecie que mis respuestas no son

Terapia de juego
invariables. Cada una está diseñada para las necesidades particulares del niño,
sin embargo, hay algunas que doy, generalmente, por su utilidad uniforme. Y en
esto enfocaré mi atención.
TARJETAS DE HABLAR
Si una mosca te siguiera durante un día y después pudiera hablar de tí, ¿qué
diría?
Para el niño impulsivo tendría una respuesta como ésta: "El Dr. Gardner en
realidad piensa antes de hacer las cosas. Trata de pensar en las consecuencias
de sus acciones antes de hacer algo. De esta forma se evita muchos problemas".
¿Qué piensas de una niña que a veces desea que su hermana estuviera muerta?
Esta tarjeta es particularmente útil para el niño que se siente excesivamente

culpable por los pensamientos y sentimientos de enojo que existen en la mente de
la mayoría de los niños. Pero incluso con los menos inhibidos, a menudo,
contesto así: "Es perfectamente normal que una niña desee que su hermana
estuviera muerta —especialmente si tuvieron una pelea grave o cuando su
hermana ha hecho algo que ella cree que es muy cruel. Pero hay una gran
diferencia entre pensar eso y realmente querer que su hermana muera. En mi
opinión, estaría muy enferma si realmente lo deseara. Pero es normal si sólo lo
desea en ocasiones —especialmente cuando está muy enojada con ella".
Sin embargo, cuando el niño está extremadamente inhibido para expresar

enojo, hablo de una niña muy inhibida para tales pensamientos y que cree que
tenerlos es un crimen o un pecado terrible. Entonces expreso el hecho de que ella
se sintió tan culpable por estos pensamientos que temía decírselos a alguien, aun
a sus mejores amigas. Mientras está deprimida por ello, un día, se encuentra con
una adolescente (la autoridad suprema, en opinión de la mayoría de los niños
pequeños), que le pregunta las causas de su desaliento. En la discusión, ella
intenta calmar su culpa impresionándola con la normalidad de estos
pensamientos y sentimientos. En el intento por tranquilizarla, él puede hacer un

Terapia de juego
comentario como: "Eres como todos los demás con respecto a tener esos
sentimientos. La única diferencia es que tú te sientes muy mal, muy culpable de
estos pensamientos tan normales".
¿Qué piensas de una niña que no cuida a su perro?
"Creo que los padres de esa niña deberían advertirle que si no empieza a
cuidar a su perro, sacándolo, alimentándolo y haciendo lo que los dueños de otros
perros deben hacer, no le permitirán consérvalo. Si no entiende, deberán llevar al
perro por algunos días o semanas a un asilo o con algún amigo. A menudo, esto
la ayudará a recordar las cosas que debe hacer. Sin embargo, si después de
traerlo de nuevo, ella sigue sin cuidarlo, sugiero que le busquen otra casa al perro
porque la niña no cumple con sus responsabilidades". Esta tarjeta es muy útil para
los niños con poco sentido de responsabilidad y que de alguna manera son
inconscientes de las consecuencias de sus fallas para asumirlas.
¿Qué piensas de una niña que habla con malas palabras a su madre?
"Creo que es completamente normal pensar malas palabras de tu madre.

Cuando la gente se enoja estas palabras vienen a su mente normalmente. Sin
embargo, no es bueno decirlas a los padres. En general, es mejor utilizar palabras
más corteses que las que se piensan. Lo importante es dejar salir el enojo y
decirle a los padres qué es lo que lo provoca. En primer lugar, quieres utilizar el
enojo para ayudar a que la situación cambie, lo que ocasiona la ira. Si se hace
con palabras corteses es más probable que haya éxito. Si se utilizan malas
palabras, con toda seguridad los padres se enojarán más y no sólo no se habrá
logrado nada, sino que las cosas se agravarán. En ocasiones, ayuda manifestar el
enojo y en otras no. Aun si no lo haces, cuando menos te sentirás mejor por haber
tratado de cambiar lo que provocó el enojo. Lo importante es dejar salir este
sentimiento pero con palabras más corteses que las que vienen a tu mente".
Toda la gente tiene uno o más malos hábitos. Menciona algunos de los tuyos.
"Uno de mis malos hábitos es que trabajo demasiado. Existen personas que

Terapia de juego
no trabajan lo suficiente. Tratan de hacer las cosas lo más rápido posible y no las
toman muy en serio. Uno de mis problemas es que en ocasiones tomo las cosas
demasiado en serio. Lo mejor es el punto medio". Este es el tipo de respuesta que
daría a un niño descuidado en su actitud hacia el trabajo escolar y otras
obligaciones. Es muy importante que los terapeutas proporcionen ejemplos a los
niños de sus propias deficiencias cuando la situación garantiza tal revelación —en
una forma real. Muy a menudo (y esto es especialmente cierto en el enfoque
psicoanalítico clásico), los pacientes ven al terapeuta como perfecto. Esta
comparación negativa entre el paciente y el terapeuta es antiterapéutica, y los
beneficios que se obtienen de la terapia no son consistentes. El Juego de Hablar,
Sentir y Hacer brinda al terapeuta la oportunidad de exponer las deficiencias en
una forma real y natural. Estas exposiciones ayudan a prevenir la comparación
desfavorable y desvalorizante del yo mencionada entre paciente y terapeuta.
¿En qué deporte no eres bueno?
"Es difícil elegir un deporte en el que sea malo, porque lo soy en muchos. No
hago suficiente ejercicio y esa es una de las razones por las que no soy bueno en
éstos. Soy particularmente malo en el baloncesto, que requiere de mucha práctica
si se quiere ser bueno. Sé que si practico más, seré mejor". Esta respuesta ayuda
a que el niño vea al terapeuta como una persona con debilidades propias. Tiende
a reducir el vacío antiterapéutico que, a menudo, existe entre la visión del
paciente de sí mismo y la del terapeuta —el terapeuta siendo el "saludable" y el
paciente el "enfermo". También introduzco aquí el elemento de que este déficit se
reduciría potencialmente si me dedicara más a practicarlo. El consejo que me doy,
desde luego, también se le da al paciente.
Una niña se encontraba en la ventana, observando hacia afuera durante largo

rato. ¿Qué veía?
Hay una gran variedad de respuestas que daría a esta pregunta. Es muy
parecida a la lámina del Test de Apercepción Temática (Murray, 1936), a
diferencia de las otras preguntas proyectivas verbales del juego. Para el niño que

Terapia de juego
toma a otro como su "chivo expiatorio", respondería: "Estaba viendo a un niño

grande molestando a uno más pequeño. Ella sabía que el niño grande ser creía 'la
gran cosa' porque podía pegarle al más pequeño. Pensó que, en realidad, en su
interior, el niño sabía que no era una gran hazaña golpear al niño pequeño.
También él pensaba que impresionaba a los niños que observaban la escena. Si
realmente supiera lo que pensaban no se sentiría tan orgulloso. Si supiera que
pensaban que en realidad era un cobarde por golpear a niños pequeños, se
sentiría avergonzado y no orgulloso".
Para el niño que, con frecuencia, es el "chivo expiatorio" respondo: "Ella está
viendo que un niño más grande molesta a uno más pequeño. El más pequeño,
aunque lo es un poco, se está defendiendo duramente. El pendenciero se
sorprende cuando el otro le da un puñetazo en el estómago y otro en la cara. Pero
el pequeño se da cuenta de que el otro es aún mayor que él y todavía podría
ganar, así que corre tan rápido como puede y trae algunos amigos. Vienen y
alejan al grande. El pequeño se siente bien por detener al fanfarrón".
La niña observa muchas otras cosas a través de la ventana. Por ejemplo, verá
niños con fobia a la escuela que se desensibilizan lentamente a la ansiedad de
separación y en forma gradual logran la llegada a la escuela con éxito. Verá niños
que temen dormir en casa de otros que superan sus temores con valor y hacen
las visitas. Verá niños que "flojearon" en el año escolar regresando a casa
avergonzados con sus boletas de calificaciones, lamentándose de no haber
puesto más atención a sus clases. Verá niños que hacen trampas en los juegos y
a quienes sus compañeros irritados les piden que abandonen el grupo.
¿Cuál es una de las cosas más inteligentes que una persona puede hacer? ¿Por
qué?
Para el niño impulsivo respondo, "una de las cosas más inteligentes que
puede hacer una persona es pensar antes sobre las consecuencias de sus actos.
Quienes piensan antes de hacer las cosas tienen menos probabilidades de causar
problemas a sí mismos y a los demás".

Terapia de juego
Para el niño que utiliza mecanismos de defensa como la negación

básicamente digo: "Una de las cosas más inteligentes que puede hacer una
persona es observar con honestidad y pensar con cuidado acerca de un
problema. Las personas que tratan de ocultar sus problemas, con trabajos los
resuelven. Aquellos que enfrentan los problemas tienen más probabilidad de
resolverlos". Para niños mayores, hablo de que el aislamiento, la evitación y el
ocultamiento pueden hacer que al principio la gente se sienta bien ya que se pro-
tege de ciertas ansiedades. Sin embargo, señalo que al término del proceso esto
resulta contraproducente e inclusive va en detrimento del individuo ya que no se
enfrenta al problema básico.
Sólo a una niña no la invitaron a una fiesta de cumpleaños. ¿Por qué crees que
no la invitaron?
Para niños autoindulgentes y egocéntricos, con poca capacidad de colocarse

en la posición de los demás, puedo decir: "La niña era mala y egoísta. Sólo
pensaba en ella y no en los demás. Siempre quería ser la primera y nunca
pensaba en lo mal que se sentían los demás cuando ella insistía en serlo".
Para el niño agitado y perturbador podría responder: "Siempre estaba

haciendo desorden y ruido. No permanecía sentada por mucho tiempo y siempre
molestaba a los demás. También con frecuencia hacía mucho ruido. Así que no la
invitaron porque pensaron que podía arruinar la fiesta con su ruido y desorden y
dificultaría que los otros niños se divirtieran".
Escribe el mensaje que pondrías en una botella para arrojarla al mar.
Para el "sabelotodo" sería: "Por favor ayúdenos. Estamos atrapados en una

isla pequeña a 8 km al este de Cape May, Nueva Jersey. No fuimos muy
inteligentes y no hicimos caso de las advertencias de la tormenta. La radio advirtió
que las embarcaciones pequeñas debían permanecer ancladas porque iba a
haber mal tiempo y demasiado viento. No hicimos caso y ahora lo lamentamos.
Por favor ayúdenos".

Terapia de juego
¿En qué piensas cuando no puedes dormir?
"Cuando no puedo dormir, por lo general pienso en cosas que no terminé

durante el día. Si no terminé algo que debía, persiste en mi cabeza e interfiere
con mi sueño. Me preocupo por lo que puede suceder debido a que no hice lo que
debía. Sin embargo, cuando hago todo lo que se supone que debo hacer, no
tengo este problema y me duermo de inmediato". La respuesta está diseñada
evidentemente para los niños con un sentido de responsabilidad deficiente y
enfatiza las consecuencias internas (en vez de las externas), de esta negligencia.
TARJETAS DE SENTIR
Las Tarjetas de Sentir, tratan de aspectos afectivos y emocionales. Alientan a que

el niño exprese sus sentimientos y son particularmente útiles para los niños
inhibidos en esta esfera. Creo que un error frecuente de los terapeutas es ver la
expresión de los sentimientos como un fin en sí mismo dentro de la terapia. La
veo como un primer paso hacia la solución de las dificultades. Los sentimientos
sirven para aumentar la propia eficiencia para alcanzar metas. Luchamos más
cuando estamos enojados, corremos más rápido cuando estamos asustados, nos
desahogamos mejor cuando lloramos, amamos más ardientemente cuando nos
encontramos excitados sexualmente, comemos mejor cuando tenemos hambre, y
dormimos más profundamente cuando estamos cansados. Este objetivo, de
expresión de sentimientos, es una parte muy importante del proceso terapéutico.
Las tarjetas de sentir brindan al terapeuta la oportunidad de ayudar al paciente a
enfrentarse de manera eficaz con los sentimientos.
Di algo que hayas hecho y que te hizo sentir orgulloso.
Desafortunadamente, casi todas las tarjetas del Juego de Hablar, Sentir y

Hacer producirán material de naturaleza negativa. Por necesidad, la terapia
requiere enfocarse en situaciones no deseadas y a menudo vergonzosas si ha de
ser eficaz. Sin embargo, el terapeuta debe hacer los intentos necesarios para

Terapia de juego
enfocarse en cualidades que elevan el yo, como parte del procedimiento

terapéutico. Algunas de las tarjetas del juego brindan esta oportunidad al niño. La
respuesta que comúnmente doy a esta tarjeta es: "Estoy muy orgulloso de haber
hecho este Juego de Hablar, Sentir y Hacer. Muchos psiquiatras, psicólogos y
trabajadores sociales lo utilizan y eso me hace sentir muy bien porque ayuda a
que muchos niños hablen de sus problemas".
Al niño con poca motivación en la escuela le digo: "Me sentí muy orgulloso el
día en que me gradué en la escuela de medicina. Me tomó muchos años y
esfuerzo, pero en realidad valió la pena. En ocasiones cuando no sentía deseos
de estudiar y hubiera preferido salir y divertirme, me quedaba y estudiaba porque
sabía que era importante hacerlo si quería ser médico algún día. Nunca me he
arrepentido de haber perdido ocasiones para divertirme con tal de ser médico.
Creo que hice la elección correcta. Esto no significa que nunca me divertí ya que
sí lo hice mientras fui estudiante de medicina.
Sencillamente sucedió que tuve que renunciar a ciertas diversiones para poder
estudiar y ser médico".
¿Cómo te sientes cuando estás cerca de alguien con mal aliento porque no se
cepilló los dientes?
Esta pregunta es en particular útil para niños con Disfunción Cerebral Mínima
(DCM), quienes a menudo tienen dificultad para tomar la posición de los demás.
Para estos niños la respuesta es: "Pienso que es un hábito repugnante. El aliento
de las personas que no se asean la boca huele mal y a menudo es nauseabundo
estar junto a alguien así. Te puede provocar malestar estomacal. Creo que esa
persona no piensa en que afecta a los demás. Si lo hiciera se cepillaría los
dientes".
¿Qué piensas de un niño que en ocasiones juega con su pene cuando está solo?
Esta tarjeta está diseñada evidentemente para el niño inhibido sexualmente.

Casi siempre respondo: "Pienso que es perfectamente normal que un niño juegue

Terapia de juego
con su pene de vez en cuando, cuando está solo. Sin embargo, si lo hace con
mucha frecuencia, y esto ocasiona que no realice su tarea o que no quiera jugar
con otros niños, entonces se consideraría un problema. Si además lo hace frente
a otras personas, indica que no ha aprendido buenos hábitos. A pesar de que es
perfectamente normal y saludable hacerlo, la mayoría de las personas están de
acuerdo en que es una situación personal y privada que debe hacerse a solas".
Existe una pregunta similar para una niña respecto a jugar con su vagina y
contesto en la misma forma.
Una niña estaba muy enojada con su padre y deseaba que un carro lo atropellara.
Más tarde ese mismo día lo atropellaron. ¿Cómo se sintió ella? ¿Qué pensó?
A los niños con problemas de inhibición de ira, les digo: "La niña pensó que su
deseo de que atropellaran a su padre provocó que sucediera en realidad. Sin
embargo, cuando habló de esto con su madre, ella la convenció de que su deseo
era malo. También le aseguró que desear que algo suceda, sin importar cuánto lo
desea, no hará que ocurra. Además la ayudó a no sentirse culpable de sus
pensamientos. También a darse cuenta de que cuando se está enojado con
alguien, con frecuencia se piensa en cosas dañinas para esa persona, aunque en
verdad no lo deseas. Esto fue lo que sucedió con esta niña. Estaba enojada con
su padre y tuvo el deseo de que lo atropellaran, pero en realidad no deseaba que
sucediera. Sólo tuvo ese pensamiento. Una de las lecciones que aprendió de esto
fue que los malos deseos no pueden dañar. Otra, es que cuando estás enojado
con alguien puedes tener todo tipo de pensamientos terribles que en realidad no
deseas que sucedan. Estos pensamientos son normales".
Di tres malas palabras. ¿Qué piensas de las personas que las utilizan?
Esta tarjeta está diseñada para el niño inhibido en el uso apropiado de las
malas palabras en formas y situaciones socialmente aceptables. El niño se puede
asombrar inicialmente al oírme decir estas palabras y pensará que no es propio
que un médico las utilice. Generalmente respondo: "Mierda, Cabrón, Joder.
Pienso que no es malo utilizar estas palabras si se está peleando con un amigo

Terapia de juego
fuera de casa. Tienen un propósito útil. Liberan la ira sin herir realmente a la otra
persona Sin embargo, no es bueno utilizarlas frente a los padres u otros adultos,
ya que se molestarán y te dirán que no está bien hacerlo ante otros. Así que es
mejor utilizar palabras más corteses si se quiere lograr algo. Hay ocasiones en
que estas palabras son lo mejor. Si otro niño te habla con esas palabras, puede
ser útil contestar con las mismas. Hay un dicho muy viejo, 'los palos y las piedras
pueden romper mis huesos, pero las palabras nunca me lastimarán'. Esto explica
muy bien lo que dije antes sobre las palabras sucias que ayudan a expresar ira,
sin herir realmente a nadie".
¿Cuál crees que es el propósito del llanto?
Esta tarjeta también es útil para los niños inhibidos emocionalmente. A ellos
les respondo: "El llanto ayuda a liberar sentimientos. Después de llorar tu pecho
es más ligero y te sientes mejor. Pero también es importante hablar del problema
que te hizo llorar para tratar de resolverlo".
Todos los niños de la clase se reían de un niño. ¿Qué sucedió?
Para el niño que no es atento en la escuela a veces contesto: "No estaba

escuchando cuando la maestra estaba hablando, y ella le hizo una pregunta.
Inventó una respuesta que no sólo estaba equivocada sino que era graciosa. Por
eso todos se rieron de él. Hasta entonces se lamentó de no prestar atención".
¿Cuál crees que sea la cosa más fea en el mundo? ¿Por qué?
"Pienso que la cosa más fea en todo el mundo es un hombre que ha

desperdiciado su vida. Un ejemplo podrían ser los vagos que ves en la calle,
alcohólicos y que no tienen donde vivir. Es muy triste. Si hubieran trabajado más
cuando eran jóvenes y hubieran hecho algo para ayudarse a sí mismos, no
estarían donde están ahora". Se puede argumentar que éste es un tratamiento
muy pesado para un niño, sin embargo, a mí no me ha parecido específicamente
dañino desde el punto de vista psicológico.
¿Cuál ha sido el peor castigo que has recibido en tu vida? ¿Qué fue lo que

Terapia de juego
hiciste?
"Cuando reñía como ocho o nueve años, mi hermano y yo no regresamos a

casa a las seis como debíamos. En lugar de eso estuvimos jugando en unos
campos cercanos y nos dirigimos a casa hasta que ya estaba muy obscuro —
hasta después de las 10. Mis padres estaban muy enojados y preocupados por
nosotros. Mi padre me dio una paliza muy fuerte, que jamás olvidé. Entonces me
lamenté de no haber pensado en sus sentimientos y en qué tan preocupados
estaban por nosotros porque no sabían dónde estuvimos". La pregunta no sólo
ayuda al niño a apreciar las consecuencias de ser insensible a los sentimientos de
los demás, sino también a que el niño me vea como un ser real con padres y que
también ha cometido errores en su vida. Como se mencionó, esto disminuye las
comparaciones desfavorables y antiterapéuticas.
De manera accidental rompes el vidrio de una ventana 'y estás completamente

seguro que nadie te vio. Di ¿qué harías?
Para niños con superyó débiles, que necesitan fortalecimiento en esa área,
respondería: "Probablemente quisiera alejarme tan rápido como fuera posible
para que nada me pasara. Sin embargo, personalmente no lo haría. Pensaría en
las personas cuya ventana rompí, qué tan mal se sentirían y qué tan enojadas
estarían por tener que comprar un vidrio nuevo. Debido a mis sentimientos por
esas personas, iría a la casa, diría lo que hice y ofrecería pagar. Entonces me
sentiría mucho mejor conmigo mismo. Si hubiera corrido, me hubiera sentido mal,
culpable y cobarde. No tendría mucho respeto por mí. Para evitar estos
sentimientos pagaría el vidrio".
TARJETAS DE HACER
Estas tarjetas se enfocan principalmente a la actividad física. En general, los

temas que tratan no están tan cargados emocionalmente como en las Tarjetas de
Hablar y Sentir. Sin embargo, proporcionan una buena cantidad de material

Terapia de juego
terapéutico significativo. También ayudan a los niños a sentirse libres para

expresarse físicamente.
Piensa que alguien tomó algo tuyo. ¿Qué harías?
Esta tarjeta está diseñada para ayudar a los niños con problemas de auto-
afirmación. Mi respuesta común es: "Trataría de hablar antes de actuar. Le diría al
niño que me lo regresara y lo amenazaría con quitárselo si no me lo devuelve. Si
el niño fuera de mi tamaño o un poco mayor, trataría de quitárselo, siempre que
no fuera algo que pudiera romperse. Si fuera algo que se rompiera y/o la persona
fuera más grande, lo amenazaría con llamar a la maestra o a mis padres si no me
lo regresaba de inmediato. Le pediría a uno o dos amigos que me ayudaran a
recuperarlo. Pero nunca permanecería parado, sin decir nada, ni dejaría que esta
persona se fuera con él".
Haz de cuenta que estás leyendo una revista con fotografías de mujeres des-
nudas. ¿Qué piensas de estas revistas?
Esta tarjeta es para niños inhibidos sexualmente. Mientras finjo estar hojeando
una revista y con una expresión de regocijo digo, "caramba, estas fotos están
sensacionales. Realmente es divertido ver a estas mujeres desnudas. No quiero
decir que lo hago todo el tiempo, sencillamente es divertido verlas de vez en
cuando".
Estás haciendo fila para comprar algo y un adulto se introduce justo delante de tí.
Muestra ¿qué harías?
"Le diría a la persona que éste es mi lugar en la fila y que le agradecería que
regresara al final de la misma y que espere su turno como todos los demás. Si la
persona parece como loca, o que podría hacer algo peligroso, en realidad no
haría caso de ello. Hay ocasiones en que es mejor no hablar y no luchar por tus
derechos, pero con mucha frecuencia hay que hacerlo. Lo importante es valorar la
situación y obtener mayor información antes de actuar, de otra manera te puedes
meter en problemas".

Terapia de juego
Haz de cuenta que estás soñando. ¿Sobre qué es el sueño?
"Sueño que soy niño otra vez y que estoy entrando al salón de clases para
hacer un examen importante. Desafortunadamente, en lugar de estudiar la noche
anterior, estuve viendo la TV. toda la tarde, así que no estoy preparado para el
examen y tengo mucho miedo de reprobarlo. Cuando la maestra entrega el
examen, veo que las preguntas son muy difíciles. Me lamento mucho de no haber
estudiado y tengo miedo de obtener una calificación reprobatoria. Me siento muy
mal, y a medida que no puedo contestar las preguntas tengo cada vez más
miedo. Pienso en lo que la maestra y mis padres pensarán de mí. Estoy asustado
y triste al mismo tiempo. En ese momento despierto y ¡qué alivio!, porque sólo era
un sueño". Por supuesto mi respuesta enfatiza las consecuencias de no cumplir
con las obligaciones —un problema común en los niños en tratamiento.
Haz de cuenta que estás hablando con alguien por teléfono. ¿Con quién hablas?
¿Qué estás diciendo?
"Estoy hablando con el director de la escuela de una niña que estoy viendo en
tratamiento. El me pidió consejo sobre si será necesario que la niña repita el
tercer grado. El director dice que, en realidad, no está preparada para cursar el
cuarto año, debido a que su trabajo ha sido muy deficiente, y no se ha esforzado
en todo el año. Sin embargo, piensa que la niña se deprimiría mucho si no se le
promueve, puesto que a todos sus amigos sí se les promoverá. Yo le contesto
que la razón para la promoción es aprender lo que se supone que se debe
aprender, y que si ella no había aprendido lo que se suponía, entonces sugeriría
que repita el tercer grado. Le digo que si ella continúa con el cuarto grado, sin
comprender lo que debió haber aprendido en el tercero va a tener muchos
problemas y puede perder el interés total en la escuela. El director toma en cuenta
mi consejo y decide que repita el tercer grado. Me da las gracias y termina
nuestra conversación". En general, yo estoy muy en contra de las promociones
psicológicas y sociales. La respuesta informa al niño de esta filosofía y le
comunica que yo no apoyaré tal promoción al final del año escolar.

Terapia de juego
Haz de cuenta que estás abriendo una carta que acabas de recibir de alguien.
¿Qué dice la carta?
"Es una carta de la mamá de un niño que en una ocasión traté. Dice: 'Querido
Dr. Gardner: Ya pasó un año desde la última vez que vio a Jimmy y quiero decirle
qué tan bien está. Estudia más y tiene más amigos en la escuela. Me dijo que
aprendió cosas importantes y útiles de Ud. y aún habla de Ud. en ocasiones.
También dice que aprendió muchas cosas útiles de su libro, Stories About the
Real World. En un principio él no lo tomó a Ud. muy en serio, pero después
cuando lo hizo, se dio cuenta que el ir a verlo era de gran utilidad. Espero que
todo esté bien con Ud. Sinceramente, Sra. Jones'', Mis propósitos aquí son
autoexplicativos: aliento una receptividad seria hacia el tratamiento y prometo una
reducción y alivio de los problemas para aquellos que toman en serio la terapia.
RESUMEN
El material clínico que se presenta en este capítulo representa sólo unas cuantas
respuestas posibles a algunas de las tarjetas de cada categoría. Este material se
seleccionó en particular porque era representativo. Describí algunas de mis
respuestas comunes y reconoceré que cada terapeuta tiene su propia colección.
Sin embargo, es importante que el lector aprecie que estas respuestas comunes
no son las respuestas promedio o un "banco" de ellas. Hay niños que reciben
respuestas completamente diferentes a sus tarjetas debido a que sus problemas
no garantizan las respuestas mencionadas. Así como en la Técnica de Narración
Mutua de Historias, la historia que se da como respuesta está diseñada
específicamente para relacionarse con los problemas particulares que el niño
revela a través de las historias, las respuestas del terapeuta a las tarjetas en este
juego, deben también adecuarse específicamente a las necesidades psicológicas
particulares del niño. Por consiguiente, hay poca oportunidad para las respuestas
promedio y las que proporcioné no son las excepciones a este principio. Este es
un punto crucial que el terapeuta debe tener siempre presente.

Terapia de juego
III
Terapia de Juego en trastornos específicos

Terapia de juego
3.1
TERAPIA DE JUEGO PARA NIÑOS VICTIMAS DE MALTRATO

Y NEGLIGENCIA
Eberhard Mann
John F. McDermott, Jr.
INTRODUCCIÓN
Se estima que en EAU., 1% de los niños menores de 18 años son víctimas

de maltrato físico y/o emocional, negligencia o explotación sexual (Oliver,
1978). La mayoría de estas víctimas sufren daños permanentes del
maltrato o negligencia. Son resultados comunes la deficiencia mental
(Martin, 1972; Morse y cols., 1970), o síntomas psiquiátricos múltiples —
depresión, hiperactividad, hiperagresividad, conductas extrañas,
seudomadurez o dificultades emocionales (Martin y Beezeley, 1976).
Green (1978a), describió algunos tipos de psicopatología observada en
niños víctimas de maltrato físico, tratados en psicoterapia. Encontró un
daño total en el funcionamiento del yo relacionado con defectos
intelectuales y cognoscitivos, estados de pánico como resultado de
traumas inflingidos o temidos, distorsiones graves de las relaciones
objétales con falta de confianza en los demás, control de impulsos
alterado, autoconcepto bajo, conductas autodestructivas, dificultades con
la separación y en la adaptación escolar.
Muchas de estas características conductuales y de personalidad,

Terapia de juego
también se encuentran en los padres del niño, quienes a menudo informan

que padecieron maltrato o negligencia en su infancia. Es bien sabido que
el trato abusivo y negligente por parte de los padres, con frecuencia pasa a
través de las generaciones y que las raíces de futuros trastornos en las
relaciones padre-hijo se encuentran en la infancia. Esto indica que las
perturbaciones psicosociales de niños maltratados y tratados con
negligencia tienden a ser crónicas si no se atienden.
Dado que el maltrato y la negligencia contra los niños se consideran
como una disfunción de los padres, las intervenciones enfatizan un cambio
en el medio hogareño para el niño en lugar de un tratamiento directo. Sin
embargo, un cambio en el hogar —ya sea por tratamiento de los padres
únicamente o ubicación en casas substituías para el niño— por lo general,
no es suficiente para aliviar la respuesta emocional del niño hacia el
maltrato. La ubicación en casas substituías agrega otra tensión —
separación del más joven de la familia—, lo que puede empeorar los
problemas conductuales. Si los problemas persisten, el niño puede
empezar una jornada a través de ubicaciones en serie, situación que
agrava los sentimientos de rechazo. Además las dificultades conductuales
persistentes interfieren con las experiencias escolares y compañeros, y
alimentan un sentido de fracaso, soledad y falta de amigos.
Es notable que la bibliografía sobre el maltrato infantil menciona
escasamente las necesidades de tratamiento psicológico de los niños, en
tanto que existe una gran cantidad de artículos y libros sobre los problemas
de los padres y su tratamiento. Beezeley y cols. (1976a), mencionan
casualmente que "algunos niños víctimas de maltrato necesitarán y se
beneficiarán con los tipos tradicionales de psicoterapia", pero no hablan de
qué niños deben seleccionarse para qué tipo de problemas o forma de
psicoterapia.
Existen algunas razones para este hueco terapéutico en los niños
maltratados. Primero, el maltrato y la negligencia con los niños tienden a
tratarse como un trastorno médico. Inclusive se considera como una

Terapia de juego
urgencia médica. Los síntomas típicos (lesiones físicas y daños

emocionales), conducen a un diagnóstico (maltrato y negligencia) y
reconocimiento de la causa (paternidad culpable). Se considera al niño
como la víctima inocente que necesita tratamiento inmediato por los daños
sufridos y protección para futuros —ya sea alterando la conducía abusiva
de los padres o retirando al niño de la casa con la esperanza de que un
medio seguro lo normalizará. Aun cuando los profesionales que trabajan
con los padres se preocupan por los problemas emocionales relacionados
con el niño, con frecuencia no pueden ayudar debido a la resistencia de los
padres. Ellos pueden tener la necesidad de utilizar al niño como "chivo
expiatorio" para preservar un sentido de autoestima. No son ellos quienes
fracasaron como padres sino su "pequeño monstruo" el que causó la
desdicha. Las confrontaciones e interpretaciones que hace el terapeuta se
toman como oirá acusación de mala paternidad. Por otro lado, las propias
necesidades de los padres de protección y educación pueden hacerlos
intensamente celosos y competitivos por la atención del terapeuta. Para
evitar que terminen la terapia en forma prematura, muchos terapeutas
prefieren enfocarse sólo en los padres.
Cohn (1979), evaluó 11 programas de tratamiento para maltrato y
negligencia infantil y descubrió que sólo tres proporcionaban tratamiento
directo a un pequeño número de niños. Todos los niños mostraron una
mejoría significativa, mientras que el éxito con los padres no fue frecuente.
TERAPIA DE JUEGO PARA EL MALTRATO INFANTIL
Mientras que cada vez se reconoce más la necesidad de tratamiento individual

para el niño víctima de maltrato, los enfoques a la terapia infantil han
cambiado significativamente en las dos últimas décadas. Un ascenso rápido
en las nuevas modalidades de tratamiento en las décadas de 1960 y 1970
incluyó la terapia de grupo, modificación de conducta, psicofarmacología y

Terapia de juego
terapia familiar. Casi todas requieren una participación activa de los padres en
el proceso de tratamiento. Pero debido a la relación autocentrada y destructiva
de los padres que abusan de sus hijos, el tratamiento conjunto a menudo está
contraindicado (Malone, 1979). La terapia de juego fue la forma básica de
tratamiento para los niños en las décadas de 1940 y 1950. Tal vez porque se
utilizaba para casi todos los problemas, dio paso a estos enfoques nuevos y
más significativos. Cada vez son menos los terapeutas modernos expertos en
técnicas de terapia de juego. Ahora regresa como tratamiento específico de
selección para ciertos trastornos como los efectos del maltrato infantil. Se
descubrió que es útil, aunque no esencial, prevenir la cristalización e
internalización de los efectos del ataque físico, rechazo y negligencia, así
como interacciones padre-hijo perturbadas y trastornadas en la estructura de
la personalidad del niño (Green, 1978b; In y McDermott, 1976).
Este capítulo describe las metas, estrategias y los problemas que se
encuentran en la terapia de juego con 25 niños víctimas de maltrato y
negligencia a quienes se trató durante los últimos cuatro años en el Child
Guidance Center of Kapiolani-Children's Medical Center en Honolulú, Hawai.
Todos los niños cuyas edades oscilaban entre tres y doce años, se refirieron
de los Child Protective Services. Más de la mitad provenían de casas
substituías ya que los problemas conductuales ponían en peligro su ubicación
prolongada.
METAS DE LA TERAPIA DE JUEGO
La meta de la terapia de juego es ayudar a los niños a dominar las múltiples

tensiones del maltrato y la negligencia, y corregir o prevenir desviaciones en el
desarrollo psicosocial futuro. El juego es en particular útil, ya que la mayoría de
los niños víctimas de maltrato aún más que los niños en general, expresan sus
sentimientos y fantasías más profundas en forma más rápida a través de la
acción que de la verbalización. Permite el distanciamiento necesario de los
sucesos traumáticos y de los padres con el uso de materiales simbólicos. Para

Terapia de juego
el niño víctima, los adultos son impredecibles y siempre potencialmente

peligrosos.
A pesar de que cada niño tiene formas propias para enfrentar un ambiente
de maltrato es necesario definir y tratar áreas comunes de trauma psicológico,
que pueden resumirse como sigue:
1. Temor al ataque físico o abandono que conduce a la depresión y

ansiedad. Esto dispara defensas de agresión, desconfianza y
problemas con el control de impulsos.
2. El fracaso para cumplir las expectativas distorsionadas de los
padres, conduce a relaciones objétales defectuosas, luchas por la
dependencia, internalización de una autoimagen de "niño malo"
con baja autoestima. Aumenta la depresión existente.
3. Dificultad para lograr la separación y autonomía. El niño se
mantiene "escindido" entre el yo y los demás, en totalmente bueno
o totalmente malo, basado en experiencias de ser recompensado
en forma alterna o rechazado de manera impredecible y en forma
arbitraria.
4. Los múltiples rechazos, ubicaciones fuera de casa, incluyendo
hospitalizaciones, prolongan y aumentan la ansiedad de
separación y la ambivalencia sobre el apego a los cuidadores
adultos.
INDICACIONES
Todos los niños en edad preescolar y escolar temprana que muestran

perturbaciones emocionales son candidatos para la terapia de juego
diseñada especialmente para niños víctimas de maltrato. En forma ideal, la
terapia debe empezar después de que el ambiente hogareño del niño se
ha estabilizado lo suficiente para prevenir un nuevo maltrato o la
negligencia continua. El tratamiento concomitante —pero no en forma
conjunta— de los padres es crítico. Desafortunadamente, muchos padres

Terapia de juego
tienen dificultad para cambiar, pueden dejar de atacar al niño pero

continuar utilizándolo como "chivo expiatorio", debido a que éste no puede
vivir para la identificación proyectiva que le asignaron. Inclusive en esa
situación, la terapia de juego puede proporcionar al niño la experiencia de
un medio diferente, seguro, donde puede separar un mundo exterior de las
demandas idiosincrásicas de los padres, aunque no pueda escapar de
ellos. Si el niño se encuentra en una casa substituía, se debe orientar a los
padres substitutos acerca de las dificultades especiales de éste, por
ejemplo, la necesidad de representar una situación de maltrato y sobre las
formas en que pueden evitar la participación en ella. El ambiente
estructurado de un escenario residencial de tratamiento, puede facilitar el
trabajo de la terapia de juego con niños más perturbados.
CONTRAINDICACIONES
Según nuestra experiencia, existe una contraindicación principal para la

terapia de juego: No debe intentarse si produce tanta ira en los padres que
ponga en peligro la seguridad del niño. Tratemos este aspecto con el
ejemplo de un caso.
Peter, un niño de 5 años, fue referido por hiperactividad, ataques físicos a su

madre y compañeros de preescolar (como morder, dar puntapiés y jalar el
cabello), y habilidades deficientes en el lenguaje. Era hijo único de una mujer
soltera abandonada por su novio cuando supo del embarazo.
La madre fue tratada con negligencia severa y utilizada como "chivo
expiatorio" durante su infancia, y cuando tenía 14 años la corrieron de su casa.
La culpa por haber disgustado a sus padres, aunada a la ira por su rechazo,
dieron paso a un patrón de relaciones interpersonales altamente ambivalentes,
hostiles, dependientes y violentas. Su autoimagen de una niña sin valor se
proyectó en su hijo, Peter, cuyos movimientos y cambios a partir de la infancia
los veía y sentía como hechos deliberadamente para lastimarla y desafiarla. Si
él dormía, se sentía ignorada y lo despertaba, si lloraba, se sentía no amada.
Cuando estaba enojada, lo regañaba y después lo golpeaba, o si su ka crecía,

Terapia de juego
le cubría la cara con almohadas para "asfixiarlo". Cuando empezó a ir al jardín

de niños, la maestra informó maltrato cuando Peter llegó al salón con un ojo
morado.
Cuando la madre trajo a Peter a la primera sesión de terapia, se veía más
magullada que su hijo. Su cara y brazos mostraban marcas de arañazos y
mordidas, los lóbulos de las orejas estaban inflamados. Afirmó que se sentía
aliviada por encontrar ayuda para su niño. En seguida habló de su sufrimiento
con el niño. Lo describió como un tipo adulto sádico, que pasaba el tiempo
pensando en la mejor forma de torturarla. Durante este tiempo mantuvo a Peter
fuertemente abrazado a su regazo, mientras él luchaba por soltarse. Aun
cuando él empezó a jalarle el cabello no lo soltó, sino que en realidad bajó su
cabeza poniéndola más al alcance de Peter.
Debido a que la madre parecía incapaz de separar sus propias necesidades
emocionales de las de su hijo, se recomendó la psicoterapia individual para
ambos, administrada por terapeutas diferentes. A pesar de que la madre
accedió, se mostraba recelosa de las intenciones del terapeuta del niño. Exigió
saber en detalle lo que sucedió en la terapia de juego. Temía que su hijo
"mintiera" y fingiera ser un niño bueno, haciéndola quedar mal. Sus temores
aumentaron con rapidez hasta que perdió el control y golpeó severamente a Peter
después de su tercera sesión.
El caso de Peter demuestra que, para los niños cuyos padres no pueden
tolerar ninguna separación de sus hijos, la terapia individual puede aumentar el
riesgo de maltrato —sin importar si tienen lugar o no los cambios terapéuticos.
MÉTODO
En décadas anteriores la terapia de juego se consideró el tratamiento de

elección para casi todos los niños que se trataban en clínicas de orientación.
Esto es tan poco real como la modalidad universal de tratamiento de terapia
familiar para todos los problemas de los niños (McDermott y Char, 1974).
Como ya se dijo, la terapia de juego en el presente parece específicamente
indicada para niños víctimas de maltrato y negligencia, si la selección de

Terapia de juego
materiales de juego -y estrategias están diseñadas para tratar sus problemas

específicos y está amoldada a sus necesidades terapéuticas, centrada en la
representación y en la búsqueda de soluciones nuevas y mejor adaptadas.
ESCENARIO
Dado que la mayoría de los niños víctimas de maltrato o negligencia tienen

déficit de atención y problemas en el control de impulsos, actúan
automáticamente reprimiendo sentimientos derivados de experiencias
violentas en lugar de verbalizarlas. Para permitir la expresión segura de la
actividad motora se necesita un salón de juegos separado —no puede
combinarse con una oficina como una esquina de juego. Debe estar
relativamente planeado, bien alfombrado y sólo tener los juguetes
seleccionados para la sesión de terapia. La mesa y sillas deben moverse
con facilidad, ya que en ocasiones se trabaja mejor sobre el piso. Las
paredes deben ser lavables y la decoración limitarse a ser poco costosa,
reemplazable, relativamente indestructible y lo suficientemente segura
como para utilizarse como "arma". Los materiales de plástico son los
mejores. El salón debe ser lo suficientemente grande para permitir al niño
retirarse a una esquina cuando no pueda tolerar la cercanía física del
terapeuta. Las ventanas deben tener vidrios de seguridad y cerrojo. En
resumen, si el salón contiene mobiliario muy arreglado, grandes cantidades
de juguetes, libreros, teléfonos, gran parte de los esfuerzos del terapeuta
se gastarán en establecer límites para prevenir daños o destrucción, y su
frustración debido al caos en su consultorio es inevitable.
MATERIALES DE JUEGO
La selección de los juguetes depende de la edad del niño y de la etapa

de la terapia, así como del hecho de haber sido víctima de maltrato o
negligencia. No deben ser costosos, ser reemplazables, relativamente

Terapia de juego
indestructibles y lo suficientemente seguros para utilizarse como

"armas". Los materiales de plástico son los mejores. Ya que estos niños,
sin importar la edad, tratarán los conflictos familiares en el juego, los
juguetes deben alentar y facilitar la expresión de sus experiencias y
fantasías; una casa de muñecas es el material estructurado más
adecuadamente y apropiado debido a sus habitaciones convencionales,
mobiliario y personas. El uso de títeres de mano presenta algunos
problemas. Los niños tienen menos libertad para cambiar papeles —una
defensa necesaria y solución terapéutica de conflicto sobre el yo y los
padres— que con múltiples figuras de muñecos. Si durante el juego con
títeres empiezan a regresar masivamente y atacan al terapeuta, quien se
esconde apenas disfrazado tras un títere, la pérdida de control y culpa
resultantes se vuelven muy tensas para el niño. Además, el terapeuta
encuentra difícil decidir cuándo detener el "ataque", lo que confunde y
atemoriza al niño.
La mayoría de los niños maltratados son muy concretos y se
confunden con facilidad si sólo encuentran disponibles materiales de
juego ambiguos como barro, papel maché o inclusive lápiz y papel para
dibujar. A menudo reaccionan con una creciente ansiedad, sintiendo que
se espera que realicen una determinada tarea como hacer un dibujo o un
modelo con barro. Nosotros evitamos estos materiales al comienzo de la
terapia. Tampoco utilizamos juguetes que contengan un poderoso
significado simbólico explícito en sí, como material de guerra (soldados,
tanques, pistolas y cañones), ya que pueden provocar conflictos con la
agresión, pero el juego puede tomar una forma repetitiva sin final y ritual
sin tratar las relaciones familiares más complejas.
Muchos niños víctimas de maltrato y negligencia necesitan sentir que
existe una distancia entre ellos y el terapeuta adulto. La comunicación
verbal directa es a menudo muy amenazante. Descubrimos que un par de
teléfonos de juguete son una excelente forma de comunicarse a distancia en
la siguiente etapa de la terapia, cuando el niño cambia del juego de la casa

Terapia de juego
de muñecas no verbal a una interacción más directa, la que sin embargo,

sigue siendo juego.
Para los preescolares, la casa de muñecas y el teléfono son, casi siempre
suficientes para el curso completo de la terapia. Pero para niños en edad de
latencia, el dibujo, materiales de barro o juegos estructurados competitivos
con reglas sencillas, pueden llegar a ser importantes en etapas posteriores.
Se les debe presentar después de que el niño muestra avance en el control
de impulsos y está listo para aplazar la gratificación inmediata, en
recompensa por dominar un proyecto como dibujar o construir algo, o
inclusive probarse en un juego de tablero o cartas con el terapeuta. Se puede
utilizar cualquier juego siempre que permita un dominio exitoso, por lo que
debe ser sencillo. Los juegos complicados como el ajedrez o "Monopolio", por
lo general, requieren mucha atención en el intrincado proceso del juego en sí.
Berlín (1977), describió en detalle la utilización de juegos de tablero en la
terapia de juego como un medio de comunicación terapéutica no verbal con
niños en edad escolar, para quienes el aprendizaje de reglas, el orgullo en la
realización y el sentido de competencia se convierte en una tarea principal de
desarrollo.
INTRODUCCIÓN DEL NIÑO MALTRATADO A LA TERAPIA DE JUEGO
Tradicionalmente, se encontró que la terapia de juego es muy útil en niños

cuyas aflicciones emocionales no dañan gravemente sus relaciones objétales
o prueba de realidad. El niño debe ser capaz de jugar con sus conflictos en
forma creativa con la capacidad hacia una creciente autoconciencia, lo que le
ayuda a modificar patrones de relaciones en una forma más independiente y
adaptativa. Por supuesto, los padres deben apoyar los esfuerzos del niño
para separarse e individualizarse de ellos.
Los niños maltratados y tratados con negligencia no caben en este
modelo. A menudo tienen graves deficiencias en el control de impulsos,
prueba de realidad y relaciones objétales y con frecuencia se cree que no se

Terapia de juego
beneficiarán gran cosa de la terapia de juego psicodinámica (Carek, 1979).

Hemos descubierto que esto es un mito. Pero por supuesto, las técnicas de
juego deben modificarse estrictamente, en ocasiones en una forma que
podría considerarse como no terapéutica con niños no maltratados.
Consideremos todas las estrategias especiales que se necesitan para
preparar e introducir a estos niños en la terapia de juego.
Enseñando cómo jugar
Algunos niños nunca aprendieron a jugar. Se encuentran fijados o regresivos

a un nivel primitivo, sin imaginación, inhibidos, confundidos e incapaces de
utilizar los juguetes con un propósito. En ocasiones no son capaces de
identificarlos.
Ejemplo de un caso: Amy, de cuatro años, había estado en custodia durante tres
meses después de dos episodios de maltrato físico que le causaron fracturas de
cráneo y costillas. Amy asistió a terapia por verbalización deficiente, aislamiento y
llanto incontrolable cuando su madre substituía no estaba a la vista. Durante las dos
primeras sesiones cortas de terapia, Amy no toleraba que su madre substituía se
retirara. Sentada en sus piernas, ella veía los juguetes con interés, pero no los
tocaba, ni cuando su madre se los ofrecía. El terapeuta tomó algunos llamándolos
por su nombre -"muñequita", "silla", etc. —, después los colocó cerca de Amy
sencillamente para ponerlos a su alcance. En la segunda sesión, Amy se dirigió a la
mesa de juego, tomó una pequeña muñeca, la miró intensamente, la agitó, olió y
colocó en su boca tal como un lactante examinaría un objeto nuevo. A medida que
Amy se interesaba más en esto, su madre pudo levantarse lentamente de la silla y
caminar hacia la puerta sin ninguna señal de pánico en Amy. En seguida el
terapeuta colocó otra muñeca frente a ella, le dio un nombre y la niña la cambió por
la primera. En las sesiones subsiguientes identificó y aceptó más objetos. Amy
empezó a nombrarlos, imitando al terapeuta. Se sintió lo suficientemente a gusto
para tomar los juguetes que el terapeuta le ofrecía. El siguiente paso fue más fácil
— introducir juego concreto y sencillo, por ejemplo, colocar la muñeca en una silla:
"La muñequita se sienta en la silla", fue rápidamente imitado por Amy. Durante la
octava sesión, súbitamente arrojó una muñeca al piso, gritando: " ¡Muñequita
Mala!". Este fue el comienzo de la expresión de su propia experiencia y percepción

Terapia de juego
del maltrato mediante el juego imaginativo.
Alimentación
Para la mayoría de los niños, los juguetes y los juegos producen la
suficiente "diversión" para superar su rechazo a ver a un médico para que
los ayude con los "problemas". No así para los niños que sufren maltrato
y/o negligencia y se les privó de la alimentación física básica y no pueden
jugar por diversión. Para ellos, la comida es el reforzador más fuerte —un
síntoma frecuente es robar, esconder o acumular comida como substituto
del amor paterno.
A pesar de que Gardner (1979) señaló el riesgo de perpetuar un patrón
psicológico si el terapeuta compensa una carencia de afecto genuino hacia
el niño ("lo verdadero"), con comida como símbolo de amor, descubrimos,
que a menudo, no podemos trabajar eficientemente sin ella y que la
podemos utilizar terapéuticamente.
Ejemplo de un caso: Wendy, de seis años, vivía en custodia desde seis meses
atrás, asistió a terapia debido a robos constantes de dulces en las tiendas, viajes
nocturnos al refrigerador de los padres substitutos para tomar pan, carne o lo
que pudiera encontrar para almacenarlo debajo de la cama, en los cajones y en
su mochila. La familia sustituta se encontraba muy alterada por la conducía de
Wendy, ya que le proporcionaban los alimentos regulares y la comida que le
gustaba.
Wendy había sido criada por dos padres alcohólicos quienes a menudo la
descuidaban, no la alimentaban y la mandaban a mendigar desde que tenía tres
años. Cuando los vecinos encontraron a Wendy sola en casa durante varios días
y sus padres no aparecieron, la colocaron en una casa sustituta. En terapia,
Wendy se presentó como una niña mandona, impulsiva y contradictoria, que
decía malas palabras, golpeaba la mesa y arrojaba los juguetes si no se
satisfacían sus deseos de inmediato. Toda su atención se centró en la charola
de dulces. No jugaba o hablaba a menos que recibiera un dulce. El terapeuta le
dijo que le proponía un trato, le daría un dulce ahora y después decidirían junios
cuándo darle otro. Wendy guardó el primer dulce en el bolsillo de su pantalón.

Terapia de juego
Después accedió a contestar una pregunta por dulce. Esto continuó por tres
sesiones, pero los acuerdos se volvieron más complejos sin amenazar su temor o
desamparo si no se controlaba. Recibió un dulce por un dibujo, un dulce por un
juego de 10 minutos con la casa de muñecas. Posteriormente, el intercambio de
dulces se limitó con el tiempo, por ejemplo, el número se "contaba" hasta el final de
la sesión cuando recibía el total de lo ganado. Con la ayuda de tal predictibilidad,
Wendy empezó a sentirse lo suficientemente segura para aplazar la gratificación. No
necesitaba gastar todo su tiempo y energía en provisiones para sobrevivir.
Mientras tanto, la casa de muñecas sirvió para identificar sus conflictos. Ella
siempre jugaba a ser la madre, que encerraba a todos los niños para "pasar un
rato agradable con papá". A la madre no le interesaba si los niños se "estaban
muriendo de hambre". Al terapeuta, quien tomó el papel de la niña, lo regañó,
ignoró, o le gritaba cuando lloraba porque tenía hambre o se sentía solo. Un día, el
terapeuta-niña decidió huir para buscar "otros padres", llamando a la puerta de la
casa de muñecas. Wendy súbitamente cambió de la "madre mala" a una "madre
buena", insistiendo en cocinar para el "bebé". Ahora tanto Wendy como el
terapeuta servían comida real, aunque simbólica, en platos de juguete. En forma
gradual, el terapeuta, aún en el papel de la niña, pudo exigir de Wendy, todavía en
el papel de la madre ideal, otros signos de afecto —que lo acariciara, le cantara, le
hablara y finalmente lo escuchara. Después de otros dos meses, precavidamente
Wendy cambió los papeles y fue el bebé, quien podía aceptar el cariño de la
"madre ideal", con pérdida del significado de la comida en la terapia. En casa
también terminó el robo y el almacenamiento de comida.
Proporcionando constancia de objeto
Otro favor especial importante con muchos de estos niños es permitirles que
se lleven a casa un juguete pequeño, puesto que mantiene un lazo concreto
con el terapeuta. Los múltiples rechazos en el pasado los hicieron
desconfiados, y buscan señales sospechosas que indiquen que el terapeuta
podría "olvidarlos". El que existan los juguetes o sus pinturas en la pared les
asegura que el terapeuta los recuerda como personas reales. Los cambios o
cancelaciones de las citas pueden provocar sentimientos de desilusión,
aislamiento o ira y deben evitarse ya que estos niños tienen poca tolerancia a

Terapia de juego
que se les maneje impredeciblemente.
Tolerando la dependencia y regresión
Con los niños neuróticos, no maltratados, la terapia de juego intenta recrear y

resolver los conflictos desde un fundamento sólido de fortaleza del yo. No se
fomenta la regresión prolongada y la dependencia en el terapeuta. La
situación es totalmente diferente para los niños maltratados, cuya
dependencia, similar a la de sus padres, nunca se ha satisfecho y puede
volverse abrumadora una vez que se abandona la postura inicial de distancia
y desconfianza. Esperar un funcionamiento independiente de estos niños en
forma temprana conducirá al desastre ya que se percibe sencillamente como
otro rechazo. En ocasiones éstos parecerán muy competentes y autónomos
de manera superficial. Toman responsabilidades al parecer maduras en la
casa; cocinan, limpian, cuidan a sus hermanos y complacen a sus padres
cuando se enferman. Son muy perceptivos de las emociones de sus padres y
se esfuerzan por hacerlos sentir bien. Este "cambio de papeles" donde el niño
asume una función de padre y se adapta a sus conductas, a menudo muy
hábilmente, a las necesidades de los demás, interfiere gravemente con el
desarrollo de un sentido del yo. Estos niños, a menudo, impresionan al
observador como "no personas" debido a su inconstancia y adaptación
mecánica a ambientes diferentes.
Ejemplo de un caso: Liza de ocho años, fue referida por insomnio, pesadillas
frecuentes, ensoñaciones excesivas, poco rendimiento escolar y aislamiento. No
tenía amigos, afirmando que sentía miedo porque sus compañeros querían
lastimarla. Su madre la maltrataba con golpizas frecuentes que le dejaron
marcas, pero sin fracturas. A pesar de que las golpizas se suspendieron hacía
un año, después de que la madre empezó a recibir ayuda de los Child Protective
Services, sus opiniones sobre Liza como "una niña llorona, tonta y obstinada",
no habían cambiado y continuaba con el maltrato verbal. La madre pasaba
mucho tiempo en cama con quejas hipocondríacas, en tanto que Liza se hacía
cargo de la casa y su hermana de seis años. El padre, quien según informes,
llevaba una buena relación con su hija, se encontraba muy poco en casa, por

Terapia de juego
viajes de negocios.
Al principio de la terapia, Liza se apartaba y no jugaba espontáneamente.
Se mostraba hipersensible a la conducta del terapeuta, por ejemplo cuando
tosía, ella le decía: "Espero que no estés enfermo" o "¿Estás bien?". Seguía las
indicaciones al pie de la letra, pero no era capaz de tomar la iniciativa en el
juego. Se tuvieron que dar permisos explícitos cada vez, antes de que utilizara
la casa de muñecas. El terapeuta le pidió a Liza que le mostrara lo que hacía en
casa. Utilizando la casa, se volvió muy eficiente al limpiar los pisos, bañar al
bebé, alimentar a la madre enferma, dándole masaje y preguntándole si se
sentía mejor. Para establecer una relación de trabajo con Liza, el terapeuta no
pudo cuestionar su funcionamiento como una supermadre en el principio, pero
después de algunas semanas, éste cambió algunas tácticas. El tomó el papel de
un niño que se enfermó y necesitaba que su madre lo cuidara. Al principio, Liza
pareció confusa, exclamando: "Liza nunca se enferma". El terapeuta le aclaró
que la muñeca niña no era Liza sino otra llamada "Jenny". Entonces Liza
procedió a jugar como la madre de "Jenny", quien gritaba con ira que Jenny era
una "buena para nada". El terapeuta dijo que Jenny era aún muy pequeña y
necesitaba que la cuidara, si su madre estaba muy enferma para hacerlo, debía
buscarse otra persona mayor para que la ayudara a cuidarla. Liza le preguntó al
terapeuta si a él le gustaría ser esa persona. Después insistió en ser Jenny,
porque no le gustaba Liza, quería ser un bebé. A partir de entonces, tuvo
regresiones en las sesiones al ser un lactante, quería que se le cargara,
acariciara, desvistiera y cambiara de pañales. Hablaba como bebé, se volvió
exigente y se resistía a cualquier sugerencia para "crecer". Como Jenny, podía
ser irresponsable, caprichosa y agresiva sin el temor a represalias (su ira
reprimida y su depresión por las golpizas de su madre, las tareas de casa y la
ausencia de su padre se hicieron evidentes). El terapeuta se preocupó porque
estas regresiones en el juego pudieran extenderse a la casa y empeoraran la
relación de Liza con su madre, por lo que trató de mantener el papel de Jenny
estrictamente dentro de un contexto de "fingir", terminando el juego cinco
minutos antes de finalizar la sesión para tener un "tiempo de plática" para
relacionar a Liza a un nivel de edad apropiado. La niña fue capaz de diferenciar
entre el juego en el consultorio y la realidad en casa, donde no podía actuar sus
fantasías de dependencia. Durante ocho semanas se aferró tenazmente a su

Terapia de juego
juego de Jenny-bebé, tolerado por el terapeuta. Dejó que Liza decidiera cuando
estuviera lista para proceder a la siguiente etapa. Un día anunció que Jenny
tenía un "cumpleaños" —el tercero— y que iba a invitar a su mejor amiga de la
escuela a la fiesta, ésta fue su primera decisión autónoma.
LAS ETAPAS DE LA TERAPIA

-DISCUSIÓN DE UN CASO
Ya que discutimos las técnicas para introducir al niño maltratado o tratado
con negligencia a la terapia de juego, pongamos el proceso del tratamiento en
un contexto. En la mayor parte de los casos pueden distinguirse cuatro fases
de tratamiento:
Fase I: Establecimiento de la empatia y aprender cómo jugar.
Fase II: Regresión y abreacción del trauma.
Fase III: Comprobación de relaciones reales, desarrollo del control de
impulsos y autoestima.
Fase IV: Terminación.
La siguiente discusión de un caso ilustrará estas fases. Después

consideraremos los problemas especiales que se encuentran en el trabajo
con estos niños.
ANTECEDENTES
Denny de siete años, fue referido por su familia substituía por conductas ex-
trañas —hablar con "amigos" imaginarios, violentas explosiones de ira en las
que arrojaba lo que tuviera a su alcance, orinarse en la cama e incapacidad
para relacionarse con sus compañeros de escuela.
Denny era el menor de tres hijos de una drogadicta y un alcohólico que
golpeaba a su esposa, no así a los niños. Debido a la situación matrimonial
tan dura, la madre trató de abortar a Denny cuando estaba embarazada; poco
después de su nacimiento, ella intentó suicidarse. La madre fue hija de
padres alcohólicos que la maltrataban físicamente. Después de recuperarse

Terapia de juego
de la depresión, ella cuidó a Denny hasta que cumplió cuatro años. Lo

describió como un lactante muy irritable que lloraba en las noches,
melindroso para comer y no tenía el peso adecuado. Cuando empezaba a
caminar, hacía berrinches lastimándose por golpearse la cabeza. Su
desarrollo motor estaba por abajo de lo normal y empezó a hablar hasta los
tres años, utilizando palabras sueltas. Cuando tenía tres años y medio, su
madre se divorció. En un ataque de depresión se cortó las muñecas frente a
los niños y estranguló a Denny hasta que se puso azul. El incidente
permaneció desconocido para las autoridades. Cuando Denny cumplió cuatro
años, la madre solicitó ayuda psiquiátrica para él, ya que sus conductas
"raras" y destructivas se volvieron incontrolables. Se recomendó un
tratamiento interno para el niño, a quien se diagnosticó como esquizofrénico.
Con sorpresa, se descubrió que la madre era básicamente cariñosa;
experimentaba una considerable culpa por sus percepciones negativas de
Denny, culpándose por haberle causado su "enfermedad mental". El estilo de
personalidad de la madre era dependiente y emocionalmente lábil y el
mantenimiento de su casa y relaciones interpersonales eran caóticos.
Al permanecer internado durante tres años, Denny aprendió habilidades
básicas de autoayuda y desarrolló un habla con alto significado en
comunicaciones sencillas con adultos; los ataques agresivos diarios a los
niños más pequeños se redujeron a pocas ocasiones y por lo general
ocurrían cuando Denny estaba confundido o temeroso en alguna actividad de
grupo no estructurada con compañeros. Cuando se encontraba tenso, se
aislaba en un mundo fantástico de naves espaciales y animales, pero muy
rara vez de personas.
Con la cooperación de su madre, se colocó a Denny en un hogar
substituto cuando fue capaz de relacionarse con los adultos. Se recomendó
psicoterapia posterior. Su diagnóstico de alta fue "Trastorno Límite".

Terapia de juego
FASES DEL PROCESO DE TRATAMIENTO
Fase I: Establecimiento de la empatia y aprender cómo jugar (meses 1 a 3)
Denny tardó tres meses con una sesión semanal, para establecer una
relación superficial con el terapeuta. A pesar de que no tuvo dificultad desde
el comienzo para separarse de sus padres substitutos, ignoraba y evitaba al
terapeuta en el salón de juegos, llamándolo únicamente cuando necesitaba
un juguete o un crayón. Hacía dibujos repetitivos de hombres espaciales que
siempre estaban en guerra. Si el terapeuta trataba de hacer conversación
sobre sus dibujos, se levantaba, extendía los brazos para mantener su
distancia de aquél y empezaba a hablar con un amigo imaginario, "Superman
Talo". Frustrado por la falta de comunicación, el terapeuta pensó en utilizar
antipsicóticos para reducir estas conductas "tipo autistas" y ganar acceso a él.
En vez de ello decidió tratar de unirse a Denny en su mundo interno. Estaba
convencido de que la evitación de Denny hacia él y a las figuras humanas de
muñecos, se relacionaba con el temor extremo al contacto debido a sus
experiencias de violencia pasadas. Empezó a expresar interés en "conocer a
Talo". En la doceava sesión se presentó un progreso cuando Denny anunció
que "Talo" iba a venir a visitar la "ciudad". El hizo la ciudad, utilizando la casa
de muñecas con sus habitantes, una cárcel hecha con bloques, un cine y un
restaurante. Este fue el comienzo de su relación con símbolos humanos y una
utilización de juego real.
Fase II: Regresión y abreacción del trauma (meses 4 a 7)
Talo, un monstruo feroz de papel que hizo Denny, causó desastres en la

ciudad. Escupía fuego, provocaba terremotos terribles o arrojaba bombas
nucleares, destruyendo casas y matando gente indefensa una y otra vez.
Talo siempre se mantenía a una distancia segura de las represalias, que
tenían la forma de cohetes que el terapeuta colocó en la ciudad. La
destrucción fue tan escandalosa cuando Denny gritaba y se reía
histéricamente de todos los muertos, que otras personas en los consultorios
de junto comenzaron a protestar. El terapeuta empezó a preocuparse de que

Terapia de juego
Denny pudiera descompensarse en un episodio psicótico; sin embargo, trató

de estructurar las cosas para que contuvieran el juego fantástico dentro del
consultorio. Cinco minutos antes de finalizar la sesión, introdujo el "tiempo
de plática" apropiado para un niño de ocho años (en tanto que los juegos
eran para uno de dos años). Estas dos edades reflejaron partes de Denny,
la forma en que sentía en ocasiones diferentes. Esto lo ayudó a que se
reconstituyera rápidamente. El terapeuta, conociendo el terror de Denny,
su temor a la violencia y a la aniquilación, empezó a tomar el papel de un
niño muñeco que sentía pánico por los ataques de Talo. El niño quería un
amigo fuerte que lo protegiera. Denny tomó la sugerencia y Talo y el niño
"Andy" se aliaron. A pesar de estar equipado con los poderes mágicos de
Talo, Andy también era un niño humano así que podría entrar a la ciudad
disfrazado.
Hasta ahora, el terapeuta había evitado cualquier interpretación del
contenido del juego excepto por la identificación de sentimientos de terror
en la gente y su necesidad desesperada por encontrar un camino para
sentirse segura. Después de dotar a Andy —una persona real— con
poderes extraordinarios, Talo empezó a desaparecer de la fantasía privada
de Denny y ya no tuvo conversaciones imaginarias posteriores con él.
Andy, ahora con el poder de Talo, era muy hábil y sofisticado en sus
ataques. Encantaba a la gente en la ciudad diciendo "¿cómo estás?
¡Espero que estés bien!" y después les destrozaba la cabeza. Empezó a
diferenciar a las personas, algunos que estaban "bien" —enviándolos a la
cárcel por su propia seguridad— y "personas en las que no se podía
confiar". Separó a una mujer muñeca, quien se aproximaba a Andy con un
abrazo seductor, le decía que lo amaba y en el proceso lo estrangulaba
hasta la muerte. (Esto fue una réplica exacta de lo que sucedió cuando
Denny tenía tres años). Andy luchó y trató de matarla en defensa propia.
Esta escena se repitió durante varias semanas; mientras Andy se
ahogaba, el terapeuta le decía que gritara "detente" en lugar de matarla en
el momento, para saber si ella podía escuchar. En forma gradual, Andy se

Terapia de juego
volvió más y más expresivo. Por ejemplo, decía: "Detente, me asustas,

duele", después, la mujer se disculpaba y apartaba. El terapeuta continuó
evitando cualquier referencia directa a la madre de Denny. La experiencia
permaneció en reemplazo para que el niño no reaccionara con suspensión
y terminación del juego. Una vez que Denny dominó su temor al ataque a
través de Andy, el juego de la casa de muñecas se hizo más relajado y se
trató con actividades más comunes, como visitas familiares al restaurante,
ir a la escuela e inclusive aprender.
El final de esta etapa se dio cuando Denny anunció que ya estaba
cansado de estos "juegos para niños de dos años". Quiso aprender a jugar
ajedrez. En este momento, los padres substitutos y la maestra de la
escuela (Denny asistía a una clase para niños emocionalmente
incapacitados), informaron que las conductas extrañas de Denny casi
habían cesado. Aún se apartaba en ensoñaciones en situaciones sociales
confusas, pero imitaba entusiastamente las conductas y actitudes adultas.
Fase III: Control de impulsos y autoimagen (meses 8a 14).

Comprobación de relaciones reales
Denny aprendió los movimientos de las diferentes piezas del ajedrez muy
rápidamente. A pesar de que por lo general éste no se utiliza en la terapia
de juego, se pensó que era importante estar de acuerdo con la elección de
Denny de un nuevo juego y nivel de funcionamiento. Desde luego, el
nuevo aspecto de este juego era que Denny tenía que interactuar con el
terapeuta en forma directa. Era impaciente, y necesitaba ganar a toda
costa, cambiando las reglas y haciendo trampa abiertamente. Tenía sed
de elogios y era hipersensible a la crítica, arrojaba el juego de la mesa si el
terapeuta trataba de enseñarle un mejor movimiento. Este no retaba a
Denny, con el fin de mantener su interés en el juego, y por supuesto, cada
vez que perdía causaba gran beneplácito a Denny. Llamaba al terapeuta
"tonto" y "retrasado". Pero sólo proyectaba sus propios sentimientos de
inadecuación (o insuficiencia). Al mismo tiempo, preguntaba seriamente si

Terapia de juego
había lastimado los sentimientos del terapeuta. Se preguntaba si él no lo

"odiaba" como su madre cuando era "malo".
La incapacidad para integrar los aspectos buenos y malos del
autoconcepto, es algo muy común en los niños maltratados, esta "grieta"
entre los sentimientos buenos o malos sobre la propia persona se proyecta
en los demás. Si Denny se sentía bueno, el terapeuta era un amigo, si
malo, se volvía un enemigo. Mediante el ajedrez, el terapeuta pudo
modelar y demostrar el aprendizaje a partir de errores, que el perder era
frustrante pero no "malo", que ciertos actos pueden ser "tontos o insulsos",
pero que eso no hace a la persona odiosa y que se pueden herir los
sentimientos, pero que eso no significa rechazo. Hasta ahora, la relación
del niño con el terapeuta se volvió lo suficientemente importante para él
como para empezar a asimilar algunas de sus actitudes. Al obtener
gradualmente más auto confianza, Denny fue capaz de posponer la
gratificación. Empezó a reconciliar e integrar sentimientos complejos sobre
sí mismo y de otros, y pudo valorar mejor las relaciones sociales. En esta
etapa de la terapia, el juego perdió algo de su significado —y el habla
prevaleció. Por primera vez habló de la importancia de los amigos. Pudo
verbalizar la decepción y el dolor cuando lo provocaban, pero también tomó
conciencia de que los hacía enojar si los insultaba, y esto era algo que
estaba en su poder para cambiar. Durante el catorceavo mes de terapia,
Denny se sintió lo suficientemente seguro para hablar de su madre, a
quien visitaba en forma regular. Mencionó haberle dicho que "Dejara de ser
tan débil y de llorar todo el tiempo". Cuando ella le contestó: "¿Cómo le
puedes decir eso a tu propia madre?" Denny respondió: "Sencillamente
porque no me gusta, por eso, lamento si te lastima, pero así lo siento". En
la escuela, Denny fue "promovido" a una clase regular, ya que con un
mejor control de impulsos, motivación y relaciones con sus compañeros, la
educación especial no era necesaria.

Terapia de juego
Fase IV: Terminación (meses 1 5 a 16)
El proceso de terminación de la terapia naturalmente se llenó de pequeños

signos de regresión ante el prospecto de la separación. Durante un corto
periodo, Denny reasumió algunas de sus conductas extrañas: trató de
volver a invitar a las sesiones a su amigo imaginario superpoderoso "Talo";
en casa hubo un ataque sin provocación a dos hermanos substitutos. En
esta ocasión el terapeuta no permitió del todo la regresión de Denny, sino
que insistió en compartir la tristeza en forma apropiada a la edad. Denny se
recuperó por completo. Era importante para él que se le recordara y se
intercambiaron pequeños regalos y fotografías. .Otro enlace fue establecer
llamadas telefónicas de seguimiento programadas mensualmente durante el
primer año.
Seguimiento
Las sesiones de terapia de Denny terminaron hace dos años. Ahora tiene 1 1
años, asiste a una clase regular y tiene calificaciones promedio. Vive en la
misma casa substituía, pero tiene contactos regulares con su madre, quien se
volvió a casar y divorciar, continuando con su estilo de vida caótico. Sin
embargo, Denny tiene una visión realista de la capacidad de ella como madre.
"Me ama lo mejor que puede". El orinarse en la cama, la agresión y conductas
extrañas cesaron. Aún tiene algunos problemas con sus compañeros y a
menudo evita conscientemente el contacto, a menos que los adultos
estructuren las actividades.
PROBLEMAS ESPECIALES EN EL TRATAMIENTO DEL

MALTRATO Y LA NEGLIGENCIA: MATERIAL DE UN CASO
REACCIONES POSTRAUMATICAS
Se ha escrito poco sobre la secuela emocional del trauma violento en los

niños. Terr (1981), quien estudió los efectos psicológicos de niños no

Terapia de juego
maltratados del rapto del autobús escolar Chowchilla (ver capítulo 17),
descubrió que el temor del trauma posterior, sueños traumáticos y una
revivencia repetitiva de actitudes, temores y acciones durante el incidente,
persistían largo tiempo después de que la situación peligrosa terminó. Green
(1978b), en su trabajo con niños maltratados, los encontró preocupados por
fantasías violentas y sufriendo periódicamente de estados de ansiedad aguda
con anticipación al trauma posterior.
El niño que es atacado por el padre de cuyo cuidado es tan dependiente,
puede tener que estar en guardia constante para prevenir los ataques. La
hipervigilancia y el sobresalto son algo común en estos niños. El esperar ser
lastimado se generaliza, cualquier persona, incluyendo a los compañeros, se
percibe como peligrosa, si alguien se acerca al niño éste puede atacar para
defenderse contra una lesión esperada. Para muchos niños maltratados las
interacciones violentas que tienen con sus padres se vuelven la principal o
única relación que conocen. Con el fin de mantenerse en contacto pueden
provocar el maltrato una y otra vez y desarrollar un patrón de relación
autodestructivo y masoquista. Otros se identifican con el agresor poderoso
para desviar los sentimientos de desamparo y ansiedad, y parecer duro,
controlado y violento como sus padres.
La repetición de patrones sadomasoquistas o la identificación con el
agresor pueden perpetuar la conducta que busca el maltrato en la vida real,
inclusive después de que se suspenda. El objetivo de la terapia de juego es,
primero, ayudar a estos niños a dominar su "traumato-fobia" y después
abandonar los patrones que tienen la probabilidad de invitar al maltrato o
rechazo.
La mayoría de los niños que asisten a terapia, tarde o temprano
mostrarán temor de que el terapeuta los lastime o abandone como sus
padres lo hicieron. Por lo tanto, es importante que desde el principio, el
terapeuta les asegure que no serán lastimados físicamente. Debe
establecer límites —a nadie se va a lastimar. Por otro lado, los conflictos
sobre la agresión pueden expresarse libre y seguramente con las figuras

Terapia de juego
de la casa de muñecas.
A menudo, la primera etapa de la terapia consiste en ayudar a los
niños a dominar los temores del trauma. El terapeuta debe permitirles
repetir la experiencia del trauma, verbalizar los sentimientos relacionados
con su juego y ayudarles a diferenciar en forma gradual el mundo que los
rodea en una forma más realista, en lugar de generalizar
indiscriminadamente los temores del trauma.
Ejemplo de un caso: John, un niño de nueve años quien fue severamente

maltratado por su padre alcohólico en forma periódica desde que tenía dos
años, finalmente fue ubicado en la casa de su abuela materna cuando en uno
de los ataques de su padre se fracturó un brazo. Su madre no sólo era incapaz
de protegerlo, sino que también recibía frecuentes golpizas. A John se le ubicó
en una clase para niños emocionalmente incapacitados por su conducta
agresiva. En la casa de su abuela, atacaba a los niños menores a la más
mínima o sin ninguna provocación, casi siempre frente a ella.
En la primera visita a la clínica, John, un niño de apariencia frágil, saludó al
terapeuta flexionando sus músculos y haciendo demostraciones de patadas de
karate. Preguntó si el terapeuta quería pelear y éste le explicó que el
reglamento del salón de juegos no permitía que él golpeara a John o viceversa.
Sin embargo, utilizando los juguetes ambos podían aprender a pelear
apropiadamente. En las primeras dos sesiones, el juego del niño fue destructivo
y desorganizado. Apilaba juguetes y los tiraba con bloques, gritando: " ¡Te di!".
Algunos bloques parecían dirigidos al terapeuta, por lo general acompañados
por una expresión cautelosa en su cara como esperando un contraataque. Sin
hacer comentarios sobre la conducta de comprobación, el terapeuta sugirió que
quizá John desearía acomodar los juguetes con figura humana y ver si podía
pegarles con los bloques. Durante los dos meses siguientes, el juego de
destrucción de gente continuó, las figuras eran mutiladas, asesinadas y
quemadas, las llamaba "cosas estúpidas". Al separar a los fuertes de los
débiles, John eligió una figura masculina adulta (el padre), y la de un niño (él),
como los agresores, las víctimas eran niños, las mujeres eran observadores
pasivos. John, identificándose con su padre, procedió a representar los
incidentes reales en casa. Siguió seleccionando el papel del atacante, pero la

Terapia de juego
víctima con el brazo roto también parecía ser él. Con la ayuda del terapeuta,
John empezó a verbalizar los sentimientos tanto del agresor como de la
víctima. El agresor era "loco", "fuerte" y "malo"; la víctima era "tonto" y
"miedoso" y "en el fondo muy enojado". Los sentimientos de vulnerabilidad de
John salieron a la superficie cuando la figura del padre cambió su ataque hacia
su aliado —el niño. Cuando el terapeuta señaló que el niño debía sentirse muy
asustado y engañado, John estaba muy ansioso, no quiso regresar a la terapia
y acusaba al terapeuta de querer lastimarlo. Transferir sobre el terapeuta la
imagen de los padres es común en el proceso terapéutico. Pero aunque el
terapeuta no podía prometerle a John una conducta segura con sus padres, sí
podía asegurarle que se encontraba protegido de violencia dentro del
consultorio, y lo más importante, dentro de éste era seguro expresar los
sentimientos temerosos de ira, temor, inseguridad y tristeza por la pérdida de
su padre.
La abreacción emocional en una atmósfera de apoyo, a menudo, alivia la
ansiedad paralizante de estos niños. Cuando esto se domina, sus síntomas —
expresados en hiperactividad, impulsividad y agresividad— con frecuencia
disminuyen y se puede trabajar para elevar la autoestima y las relaciones
objétales distorsionadas del niño. Desafortunadamente, muchos niños maltratados
se han atendido con medicación estimulante sólo por su hiperactividad (a menudo
son diagnosticados como DCM como John, a quien le administraron Ritalin
durante dos años sin mejoría). Estos medicamentos no alivian la ansiedad
postraumática, pueden incluso reforzar los sentimientos del niño de que hay algo
malo en él que no puede cambiar. Si de todas maneras se utilizan, deben existir
indicaciones cuidadosas y específicas, y combinarse con psicoterapia.
FRACASO EN SATISFACER LAS ESPECTATIVAS DE LOS PADRES
Los padres abusivos tienen un apego intenso, muy ambivalente y hostilmente

dependiente con sus hijos (Gladston, 1979). Se espera que el niño satisfaga
las necesidades emocionales no satisfechas de los padres, quienes al ser

Terapia de juego
incapaces de contener su ambivalencia, agreden al niño ante la más ligera

decepción. Al fracasar en satisfacer las expectativas de sus padres, el niño
incorpora una imagen de "maldad", así como un deseo persistente de
aceptación, el que, a menudo, se frustra por el rechazo furioso de los padres.
Las consecuencias emocionales son ansiedad, depresión, baja autoestima y
relaciones objétales dependientes y ambivalentes. Como Green (1978b)
señala, el uso de defensas primitivas, por ejemplo, la negación, proyección y
en especial la escisión, permiten que el niño mantenga la fantasía de tener un
buen padre. La maldad se proyecta en otras personas o en ellos mismos, y
todo mundo es clasificado rígidamente como totalmente bueno o totalmente
malo. Esta "escisión" los previene de integrar aspectos amorosos y odiosos
dentro de sí mismos y los demás. Interfiere con su habilidad para evaluar
realistamente la conducta de sus padres y de los demás, o los efectos de sus
propias conductas sobre los otros. Después de dominar las reacciones
traumáticas en la etapa inicial de la terapia, como ya se señaló, se debe hacer
énfasis en elevar los sentimientos de autovaloración del niño. Las habilidades
para enfrentarse en forma madura contra la depresión y ansiedad y un sentido
más firme de identidad, separada de los defectos y expectativas
distorsionadas de los padres, se desarrollan mediante la solución de la
tendencia arreglada de escindir a las personas en buenas o malas, generosas
o avaras, en lugar de reconocer que todo el mundo tiene cosas buenas y
malas. Este es un proceso lento y difícil. El siguiente ejemplo de un caso
muestra el largo proceso de penetración en estos conflictos.
Ejemplo de un caso: Albert de ocho años, fue referido a la clínica después de

cortarse los brazos con una navaja, gritando que quería estar muerto. Desde que
tenía tres años, había sido golpeado repetidas veces por el padre, quien se
expresaba de él como "retrasado". Cuando Albert tenía siete años, dos de sus
hermanas menores acusaron al padre de abuso sexual. Este negó el cargo
afirmando que Albert era el "violador ', dijo en la escuela y en el vecindario que se
cuidaran de su hijo —era maniático sexual. Tres meses antes de ser referido,
Albert, mientras estaba siendo golpeado por su padre, lo había amenazado

Terapia de juego
con "matarlo" con una navaja. Un mes más tarde su padre murió de una
enfermedad de los riñones. Desde entonces, Albert se llamaba a sí mismo
asesino. A pesar de que su madre le aseguró que él no había causado la
muerte de su padre, sufrió una grave depresión. En la escuela describían a
Albert como solitario, con rabietas explosivas ante la menor provocación. Lo
suspendieron en dos ocasiones por lastimar a otros niños.
Durante las primeras sesiones de terapia, Albert estuvo virtualmente
mudo. Repetidamente acomodaba bloques y los arrojaba sobre los muñecos
que había colocado tras ellos. Si no se cubrían por completo, arrojaba más
bloques sobre ellos. El terapeuta estaba molesto porque no podía provocar
verbalizaciones en el niño y comentó que la escena parecía un cementerio.
Albert respondió: "Eso es. Ahí es donde deben estar los asesinos". Entonces,
Albert lo miró súbitamente y preguntó, "¿me vas a matar?". Albert no creía que
no existiera un complot secreto, de que nadie sería lastimado en el consultorio.
Una y otra vez buscaba armas y acusaba al terapeuta de tener rayos
mortíferos en su reloj. Albert identificaba al terapeuta con su poderoso y
temido padre, y también proyectaba sus impulsos asesinos en él, dando por
resultado un temor y una necesidad simultánea de ser castigado o
"asesinado". Albert se volvió cada vez más provocativo, interpretando las
respuestas pacíficas del terapeuta como rechazo, hasta que en una sesión,
preguntó desesperado: "Si me quieres, ¿por qué no me matas?".
Subsiguientemente, en el juego, el terapeuta empezó a aclarar y diferenciar los
sentimientos confusos y conflictivos de Albert. Entonces, tomó el papel de un
niño malo que necesitaban poner en prisión y dispararle. El terapeuta tradujo
estos deseos y sentimientos en palabras. "El desear matar" se iguala con un
sentimiento de "ser malo, tan malo que se desea asesinar a alguien". Sin
embargo, el terapeuta era un adulto que podía contener tal impulso. También
podía tolerar que el "niño malo" expresara esa furia. El terapeuta no se
preocupaba por morir por los "malos pensamientos" del niño —sus deseos
asesinos o verbalizaciones iracundas. En realidad, Albert no mató a su padre.
Llegar a este punto llevó casi seis meses.
Después de que Albert separó al terapeuta de la imagen de su padre,
comenzó a idealizarlo. Repentinamente cambió de un niño difícil a uno
"perfecto". Le dio regalos al terapeuta y por todos los medios trataba de

Terapia de juego
complacerlo. Se volvió extremadamente posesivo y celoso de su atención.

Despreciaba a los demás pacientes y preguntaba ansiosamente si eran "niños
mejores" que él. En el juego sólo interactuaban dos muñecos, el terapeuta
(adulto), y Albert (niño); todas las demás figuras se eliminaron. Si el terapeuta
no satisfacía la enorme demanda de atención y aprobación de Albert, se ponía
furioso; sin embargo, estas explosiones de ira sólo eran verbales y no largas
expresiones de conducta violenta. La decepción y frustración que esto
provocaba se trataban por medio de representar en juego, situaciones que no
permitían gratificación inmediata. Por ejemplo, el muñeco "adulto" tenía que
salir a un corto viaje, comentando que se sentía triste por no poder llevar al
muñeco "niño" con él. Preguntó cómo se sentía el niño. Albert (muñeco "niño")
dijo que él también estaba triste y temía que el terapeuta (muñeco "adulto") no
regresara. El terapeuta preguntó qué podía hacer el niño con estos
sentimientos de tristeza. Albert comentó que podía llorar, escribir una carta o
llamarlo por teléfono, también podía "destrozar" a su hermana lo que
seguramente haría que el muñeco adulto regresara. Albert fue elogiado por
pensar en tantas posibilidades y se discutieron cada una a su vez, sus pros y
contras. Le dijo a Albert que debía escoger una. El escogió el teléfono.
La habilidad de Albert para dominar esta situación tan dolorosa y el
considerar conductas alternas para hacer frente a sus sentimientos, marcaron
un gran avance en la terapia. Significó el comienzo de un cambio en la
autoimagen, de una víctima desamparada de sus propios impulsos y temores, a
una persona que controlaba sus pensamientos y emociones, y era capaz de hacer
elecciones "buenas" y "malas". Esto era diferente a ser una persona "buena" o
"mala".
Fue tiempo de apuntalar el control de impulsos y elevar la autoimagen de
Albert. Se hicieron proyectos apropiados a la edad en el salón de juegos.
Inicialmente Albert se convenció de que podía fallar y se daba por vencido con
facilidad al construir modelos sencillos de carros o aviones. Los destruía porque
estaban "feos" o no los llevaba a casa porque creía que su familia se reiría de
ellos. Con el tiempo se volvió más confiado y menos temeroso del fracaso. El
terapeuta siempre reconoció que él tenía sentimientos similares de frustración y
que no podía hacer todo bien, pero que esto no los hacía personas sin valor o
repugnantes.

Terapia de juego
Durante la etapa final de la terapia (en el segundo año), Albert quería juegos
competitivos como las damas. La agresión se canalizó en la competencia, el ganar
o perder en lugar de asesinar o ser asesinado fueron experiencias totalmente
nuevas para él. Al mismo tiempo, empezó a expresar tristeza porque su padre
nunca había jugado con él. Se dio cuenta de que él fue diferente de otros padres.
¡Era injusto! pero no podía cambiar nada. Empezó a ver a su padre como una
persona que tuvo problemas propios que no le permitieron ser feliz, y que la forma
en que trataba a su hijo era más bien el resultado de sus problemas y no algo que
Albert hubiera hecho.
Seis meses después de terminar la terapia, Albert iba bien en la escuela,
tenía algunos buenos amigos y ya no se peleaba constantemente.
DEPRIVACIÓN Y VACIO (NEGLIGENCIA)
Los padres negligentes son diferentes, y por lo tanto, sus hijos también. En
contraste con la intensa relación patológica entre padre e hijo de las familias
que maltratan a sus hijos, en las que el niño representa a menudo una
identificación proyectiva de una persona o yo "malo", los padres negligentes,
son incapaces de "dotar al niño con un valor personal" (Gladston, 1979). Estos
niños sufren una falta de atención, que en casos graves conduce a la
subestimulación, retrasos en el desarrollo global, apatía y dificultades en los
afectos interpersonales.
Establecer una relación terapéutica de trabajo, debido a la poca
responsividad del niño, puede tomar largo tiempo. Como en el caso de
Wendy, ya descrito, la comida o dulces son útiles para hacer que participe en
la terapia y pueden tener que usarse extensivamente. Una vez que se da el
apego, la regresión se hace intensa y duradera. Los intentos prematuros de
promover la autonomía se encuentran con una feroz resistencia o aislamiento
renovado —profunda depresión por la amenaza de abandono. La relación con
el terapeuta se caracteriza, casi siempre, por manipulación e intentos de
explotación como defensa contra esta depresión de abandono.

Terapia de juego
Para ser una verdadera alianza terapéutica, la relación con el terapeuta se

debe volver tan importante y segura para el niño que desee correr el enorme
riesgo de renunciar a su preocupación autoprotectora y narcisista. Las
primeras actividades de juego deben diseñarse para atraer el interés del niño
y proporcionar placer. No se le debe amenazar con la interpretación de los
significados del juego.
TEMORES CONTÍNUOS DE SEPARACIÓN
Muchos niños maltratados deben ser hospitalizados por sus heridas o

colocarlos en cuidados substitutos sí la situación de sus hogares se considera
muy peligrosa y no garantiza un regreso seguro. Estos cambios en la
ubicación componen las reacciones psicológicas al maltrato. La ansiedad,
culpa y depresión por la separación de la familia son comunes. Los niños
pueden interpretar esta ubicación como castigo, rechazo y confirmación de su
"maldad". Martin y Beezeley (1976b), descubrieron que el grado de
perturbación psiquiátrica se correlacionaba más con la percepción del niño de
la inestabilidad de su hogar presente.
Estos aspectos deben tratarse en la terapia para ayudar al niño a
adaptarse a su nueva situación de vida.
Ejemplo de un caso: Mark, un niño de cinco años, fue referido a terapia porque
no se adaptaba a su hogar substituto, a pesar de que había estado bien en un
tratamiento interno después de tres meses de su ubicación ahí. La corte lo separó
de su madre después de que ésta trató de apuñalarlo. La madre fue diagnosticada
como esquizofrénica crónica y se encontraba siguiendo la orden alucinatoria de
"deshacerse del diablo". Durante su estancia en el tratamiento interno, Mark, un
niño extremadamente brillante y verbal, había representado el incidente y al
parecer había aceptado que su madre estaba "loca". Se negó a verla y se
mostraba deseoso de vivir con sus padres substitutos, a quienes había conocido
mientras se encontraba en el programa interno. Pero una vez en el hogar

Terapia de juego
substituto, empezó a orinarse en la cama, robar comida y dinero y hacer rabietas.

Con frecuencia se apartaba durante horas sin razón. Los padres substitutos
indicaron que quizá no podrían quedarse con él si continuaba su conducta, así que
lo llevaron a terapia de juego.
En terapia se desarrolló de inmediato un tema repetitivo. Mark construyó una
casa de bloques una y otra vez, sin embargo, la construyó sobre un suelo no firme,
que se colapsaba cada vez y enterraba a todo el mundo excepto a un niño
abandonado en el "invierno frío, frío". Dado que Mark era un niño muy inteligente,
el terapeuta pudo tratar con su temor de que lo abandonaran muy rápido. Mark
desarrolló fantasías de poder para enfrentar su ansiedad de abandono. Se
convirtió en un "hombre grande". Tal como con el muñeco que decidió que viviría
en el "fin del mundo". Ahí construyó una fortaleza donde viviría completamente
solo. La fortaleza resistía todo tipo de desastres naturales, tornados y huracanes,
pero cuando la gente fuera a visitarlo, el dueño del castillo siempre se escondería.
En terapia se tuvieron que reconocer los sentimientos de temor de Mark de no
tener un control real de su futuro, y al mismo tiempo debían sugerirse mejores
habilidades para enfrentar su aflicción. En vez de aislarse únicamente en
fantasías, pudo desarrollar habilidades adecuadas a la edad en juegos, deportes y
en hacer amigos, si sólo pudiera confiar en su capacidad para aprender a ser un
verdadero niño de cinco años.
Otro de los temas principales en la terapia fue la necesidad de Mark de
autocastigo, la que perpetuaba con provocaciones pasivo-agresivas en el hogar
substituto. Pensaba que lo habían apuñalado y retirado porque era "malo como el
diablo". En tanto que en la conversación directa se negaba a hablar de su madre, su
juego revelaba culpa por la pérdida de ella. Empezó un día cuando decidió casarse
en su "castillo". La novia era la imagen de su madre. Un día el esposo fue al cine
para "divertirse" sin decirle a su esposa. Ella estaba muy enojada y cuando él
regresó a casa lo apuñaló con una navaja y le dijo que la había lastimado
gravemente y que nunca debía volver a dejarla. Se hizo evidente que la propia
tendencia del desarrollo de Mark hacia la autonomía era conflictiva con el apego
simbiótico de su madre con él. Se tuvieron que ofrecer nuevas soluciones para
ayudar a que Mark saliera de este dilema. El terapeuta cambió en forma gradual los
papeles de esposo y esposa a los reales —una madre mentalmente enferma y su
hijo. Debido a que la madre estaba enferma, no podía cuidar a Mark, aunque lo

Terapia de juego
amaba. La decisión de que Mark viviera en un hogar substituto la tomó un juez,

quien "tiene poder de decisión en la gente pequeña", y no tenía nada que ver con lo
que Mark era o había hecho. Después de un año de terapia, Mark pudo escribir
cartas a su madre, diciéndole que la amaba y esperaba que se aliviara lo suficiente
como para volverlo a cuidar algún día. También le dijo que se sentía orgulloso de ir
a la escuela y que tenía muchos amigos nuevos. También pudo decirles a sus
amigos que vivía en un hogar substituto porque su madre necesitaba ayuda para
sus problemas.
REACCIONES DE CONTRATRANSFERENCIA
Cuando se trabaja con niños víctimas de maltrato o negligencia, el

terapeuta debe estar en contacto constantemente con sus propios
sentimientos y reacciones que puedan interferir con el proceso de
tratamiento. Al principio existe, a menudo, la tendencia a sobreidentificarse
con el niño, especialmente si el terapeuta ha tenido poco contacto con los
padres. La furia y el desprecio a los adultos que maltratan a los niños
puede provocar lástima y fantasías que no caben en las necesidades
reales del niño y descuidan los aspectos positivos del vínculo entre éste y
sus padres. El terapeuta que intenta ocupar el lugar de un mejor padre
deja al niño confundido, ansioso y más deprimido por el mensaje de que
las personas más significativas en su vida —sus padres— de quienes es
parte, son malos.
Los sentimientos de rescate son, por lo general, destruidos muy rápido
cuando el niño entra a la fase regresivo-dependiente en la terapia.
Súbitamente, el terapeuta se siente abrumado por las demandas de
atención y protección alternadas con explosiones de ira cuando no las
puede satisfacer. Es común que aparezcan sentimientos de inadecuación,
frustración y desamparo. Debe tenerse cuidado de las señales de peligro -
sentimientos de alivio cuando se cancela una cita o miradas frecuentes al
reloj con la esperanza de que la sesión termine pronto. Algunos cambios
en el enfoque indican problemas de contratransferencia: El terapeuta

Terapia de juego
puede desear terminar la terapia, o tratar de empujar muy rápido al niño a

un nivel de funcionamiento más independiente, quizá haciendo
sugerencias conductuales concretas (por ejemplo, una lista de estrellas
por no renegar), puede decidir que el mejor enfoque es trabajar con
cuidadores "sobre" el niño. En cualquier caso, al niño no se le permite
dominar su enfermedad emocional a un paso apropiado y tolerable.
Dado que la mayor parte del juego de estos niños está lleno de temas
violentos, los terapeutas que tienen conflictos con la agresión temen
perder el control o sobreactuar en forma punitiva, pudiendo así participar
en la representación del ciclo de maltrato y rechazo.
Una vez que el terapeuta en el proceso prolongado del tratamiento tiene
alguna gratificación de los cambios positivos en el niño, puede tener
dificultades al perder la intensa relación con él, quien tendrá entonces más
dificultades al generalizar las habilidades recientemente adquiridas en las
relaciones interpersonales de su escenario social cotidiano.
Para contraactuar la influencia negativa de las reacciones emocionales
del terapeuta, son muy útiles, si no es que esenciales, las discusiones
regulares del caso con colegas. Estas deben permitir que el terapeuta
exponga sus sentimientos libremente y ayudarlo a reconocer las
limitaciones de su participación en el tratamiento total de los niños
maltratados y sus familias.
Las pocas publicaciones que tratan sobre el resultado de la psicoterapia en
niños víctimas de maltrato y/o negligencia confirman nuestra impresión de
que la mayoría de éstos, se benefician significativamente con el
tratamiento.
Beezeley y cols. (1976b), descubrieron que los niños que permanecían
en la terapia de juego por un año, cuando menos, mostraban mejorías
significativas en su habilidad para confiar en los adultos, retrasar

Terapia de juego
gratificaciones y verbalizar sentimientos. Se mejoró su autoestima y su

capacidad para sentir placer. Los cambios positivos eran más rápidos y
evidentes si el niño era pequeño y se le veía en un escenario preescolar
terapéutico, si los padres "permitían" que el niño hiciera cambios y si el
terapeuta podía influir en el ambiente, es decir, en casa y en la escuela.
En forma similar, Green (1978b), informó que 15 de cada 16 niños en
terapia, cuando menos durante nueve meses, exhibían mejoras
significativas en el control de impulsos, funcionamiento cognoscitivo y
relaciones objétales. Consideraba que el pronóstico empeoraba si el niño
era pequeño al principio del maltrato. En general descubrió que las
desviaciones en el desarrollo y el grado de psicopatología eran más graves
en estos niños que en los que habían sido maltratados en una edad
posterior.
En nuestra experiencia, los 25 niños, a excepción de un psicótico,
mejoraron (así lo indicaron los padres, padres substitutos, escuela y
terapeuta), en áreas de control de síntomas conductuales, relaciones
sociales, rendimiento escolar y autoestima si permanecían en terapia
semanal durante un año cuando menos. La mejoría del preescolar
dependía más en la estabilización del ambiente que la de los niños en edad
de latencia, muchos de los que mostraron mejoras persistentes en un
periodo de dos años de seguimiento, aun si el ambiente en su hogar era
menos que ideal. Su red de trabajo social era más amplia —principalmente
por la escuela— y les proporcionaba una variedad de experiencias
diferentes y exitosas que no podían tener en casa.
Encontramos que no se debe interrumpir el tratamiento eficaz de los
problemas psicológicos graves de estos niños. A pesar de que aún no
existen estudios controlados para comparar el resultado de los grupos de
niños tratados y no tratados, la psicopatología persistente de muchos niños
en los que sólo se enfoca la protección del ambiente y la manipulación, indica
que el tratamiento individual del niño es esencial para su mejoría. Los niños a
quienes se les hizo un seguimiento durante dos años después de la

Terapia de juego
terminación del tratamiento, conservaron más logros observados en

tratamiento. Sin embargo, se necesitan más estudios longitudinales para
evaluar si podrán dominar nuevas crisis del desarrollo como la adolescencia,
matrimonio y paternidad, o si las tensiones de la formación de la identidad,
relaciones heterosexuales maduras o crianza de niños, conducirán a una
regresión influida por experiencias de maltrato anteriores.
El maltrato y la negligencia provocan un daño grave y devastador en el
desarrollo de la personalidad del niño, el cual se corrige raramente con el sim-
ple hecho de proporcionar un ambiente seguro. Los trastornos conductuales,
problemas de impulsos, relaciones de objeto perturbadas, ansiedad, depre-
sión, baja autoestima y deficiencias cognoscitivas son las reacciones
psicológicas frecuentes que han sido reconocidas por los profesionales
durante los últimos 20 años. Sin embargo, no se les ha dado mucha atención
psicoterapéutica. Algunos programas que proporcionan psicoterapia individual
a niños maltratados informan mejorías significativas de los síntomas
conductuales y reanudación del desarrollo de la personalidad. Para ayudar a
los niños a tratar con sus conflictos internos y relaciones con los demás, la
terapia de juego con orientación psicodinámica parece ser la modalidad más
útil. Está indicada específicamente para niños víctimas de maltrato y/o
negligencia y se puede adecuar con facilidad a sus necesidades y temores
particulares. El jugar en una casa de muñecas revela rápidamente los
temores, fantasías y habilidades de enfrentamiento del niño y permite que el
terapeuta lo ayude a separar y aclarar los sentimientos conflictivos, a corregir
percepciones equivocadas y a promover mecanismos más maduros,
adaptativos y de enfrentamiento. Para otros niños, los juegos estructurados
pueden utilizarse para ayudar al dominio de impulsos y elevar el sentido de
competencia.
Las necesidades especiales de los niños maltratados requieren una
adaptación de las técnicas tradicionales de la terapia de juego. A algunos
niños se les tiene que enseñar primero a jugar. Debido a su desconfianza en
los adultos, se debe tomar mucho tiempo para establecer una relación

Terapia de juego
terapéutica; se puede necesitar comida para introducir al niño en la terapia.

Una vez que se establece la relación, se manifiesta gran ira por no
satisfacer las necesidades de protección y se debe tolerar una fase
prolongada de regresión y .dependencia. Se pueden ver reacciones
traumáticas agudas en la repetición sin final de actos violentos que se pueden
dominar, si se manejan por un terapeuta que ofrece soluciones alternas.
Sólo entonces, el enfoque terapéutico se puede mover hacia la elevación
de la autoestima, ayudar a que el niño desarrolle una visión realista de sí en
relación con los demás y favorecer un sentido de identidad separado de las
expectativas irreales de sus padres. Por último, el terapeuta ayuda al niño a
adaptarse a las circunstancias de su situación presente, lo que puede incluir la
ubicación fuera de casa.
El resultado de la terapia de juego es lo suficientemente alentador come
para utilizarlo con un grupo mucho mayor de niños víctimas de maltrato y/o
negligencia. Puede servir para interrumpir un círculo vicioso en el que las
víctimas de maltrato se vuelven abusivas en sí. Será necesario un seguimiento
prolongado para determinar si los logros iniciales en terapia ayudan al niño a
dominar las etapas posteriores del desarrollo como la adolescencia, el
matrimonio y la paternidad. Entre tanto, es necesario un entrenamiento
especial en la utilización de la terapia de juego para las personas que trabajan
con estos niños.

Terapia de juego
3.2
TERAPIA DE JUEGO CON NIÑOS DE PADRES
DIVORCIADOS
Alian E. Mendelí
INTRODUCCIÓN
La preocupación de los clínicos sobre el impacto del divorcio en los niños referidos
para ayuda psicoterapéutica, está apoyada por recientes estudios psicológicos
estadísticos. Kalter (1977), Kalter y Rembar, (en prensa), encontraron que una
tercera parte de los niños referidos a una clínica psiquiátrica típica de universidad
(University of Michigan, Ann Arbor), eran hijos de padres divorciados, casi el doble
de la frecuencia de los hijos de padres divorciados en la población normal. Kelly y
Wallerstein (1975, 1976, 1977), encontraron que en una población "no clínica" en
California, 44% de los niños en edad preescolar (de dos y medio a seis años)
estudiados en el momento del divorcio, "se observó en el seguimiento, un año
después, que presentaban un trastorno psicológico significativamente
deteriorado", con resultados estadísticos inquietantes para los grupos en edad de
latencia temprana y tardía. Estos hallazgos los acentuaron Kalter y Rembar (en
prensa), quienes descubrieron en sus muestras clínicas en dos terceras partes de
una población de niños que experimentaron la separación de los padres hace más
de cinco años, que "el dolor del divorcio y sus expresiones particulares eran aún
intensamente vividas". Kalter sugiere que "los niños cuyos padres se divorcian
pueden ser especialmente vulnerables a los tipos de conflictos del desarrollo que
resultan en la referencia psiquiátrica".
Según la sugerencia de Kalter, creo que es más útil pensar en el divorcio en
términos de "interferencia en el desarrollo". "Una "interferencia en el desarrollo'
puede definirse como cualquier cosa que perturbe el desenvolvímiento típico en el

Terapia de juego
desarrollo" (Nagera, 1966), particularmente las grandes privaciones ambientales o

las demandas que no están proporcionadas a la capacidad inmadura del yo del
niño para hacerles cumplir o enfrentarlas. El divorcio puede convertirse en una
situación de este tipo para el niño porque lo priva de una relación personal, casi
siempre con el padre, necesaria para la negociación exitosa de las labores
apropiadas a la fase. También, el trauma de las hostilidades de los padres y la
pérdida súbita de uno de ellos del hogar, puede sobrecargar las habilidades
emocionales y cognoscitivas del niño. El grado hasta el que el divorcio es una
interferencia en el desarrollo dependerá de los siguientes factores:
1. La edad y el nivel de desarrollo del niño antes del divorcio.
2. La naturaleza del ambiente del niño y las interferencias en el desarrollo
antes del momento del divorcio.
3. Las fuerzas constitucionales del niño.
4. La madurez de los padres y su habilidad para mantener al niño fuera de las
hostilidades matrimoniales y de divorcio.
5. La psicopatología vs. la salud mental relativa del padre que se hará cargo
de la custodia (por lo general la madre), y su habilidad para ser
comprensiva y estar disponible emocionalmente para el niño, en vez de ser
negligente o utilizarlo como un objeto de sus propias necesidades
emocionales.
6. La disponibilidad, salud relativa y madurez del padre sin custodia.
7. El apoyo disponible, en términos de otros miembros de la familia y la
comunidad.
8. La disponibilidad de algún familiar y en quien el niño pueda confiar que, en
cierta forma, haga las veces del padre que falta.
Una vez más, Kalter y Rembar (1981), y Kelly y Wallerstein (1975, 1976, 1977),
ofrecen pruebas estadísticas y observacionales de la importancia del nivel de
desarrollo del niño en el momento del divorcio, para determinar qué tan perturbado
se manifestará. En forma más significativa, Kalter encontró evidencia de un "efecto
de déficit acumulativo moderado" (en tanto más pequeño sea el niño en el

Terapia de juego
momento del divorcio, mayor será la perturbación). También encontró que la

disolución del vínculo matrimonial en una etapa temprana de la vida del niño, de
dos años y medio o menos, se relacionaba con dificultades en la separación
durante la latencia; el divorcio durante la fase edípica se acompañaba de un efecto
notable relacionado al sexo en la adolescencia, una inhibición sorpresiva de la
agresión en los muchachos y un "efecto de bomba de tiempo" en las chicas con
agresión problemática combinada con dificultades académicas. Kelly y Wallerstein
encontraron que los niños menores en edad preescolar, eran más susceptibles de
regresiones en la fase de la separación de sus padres; los que están en edad de
latencia tenían una mejor habilidad para tolerar y expresar afectos dolorosos; pero
lo niños de todos los grupos de edades reaccionaron al divorcio de sus padres con
ira, tristeza, autoculpa, evidencia de herida narcisista, temores al abandono y
rechazo y con un sentido perturbado de seguridad e identidad.
Así, el divorcio puede funcionar como una interferencia en el desarrollo, en una
etapa temprana o tardía en el niño, predisponiéndolo al desarrollo de ciertas
estructuras de carácter o ciertos conflictos neuróticos, pero es mas probable que
no se lleve al niño con el psicoterapeuta hasta que (y si acaso), manifieste el tipo
de conducta que resulta más frecuente en la referencia a una clínica psiquiátrica, a
saber, problemas de agresión o relacionados con la escuela cuando el niño llega a
la edad de la latencia; conducta delincuente, acting out sexual, o abuso de drogas
en la adolescencia. Para el niño más pequeño, la terapia de juego puede ser un
componente del tratamiento.
MÉTODO
En mi opinión, la terapia de juego es un componente importante en un enfoque

total de tratamiento integrado para niños perturbados, que incluye trabajar con él o
los padres, y en ocasiones, con el personal de la escuela u otras figuras
importantes en el ambiente del niño. A veces, al trabajar con niños en quienes el
efecto del divorcio de sus padres es el factor principal, la terapia de juego no es
necesaria o, incluso, indicada. Kelly y Wallerstein (1977), encontraron que en

Terapia de juego
algunos casos el trabajo de corta duración, apoyo, educativo y orientado a la

crisis, realizado con los padres poco tiempo después del divorcio, tenía éxito al
mejorar significativamente el efecto del divorcio en el niño. Chethik y Kalter están
evaluando en la actualidad la eficacia del trabajo de grupo con padres divorciados.
En ocasiones, los conflictos matrimoniales y otros conflictos personales se sitúan
en el niño, de tal forma que la mejor manera estratégica de intervención es el
tratamiento de la "relación padre-hijo" a través de "orientación a padres" (Kelly y
Wallerstein, 1977). Otras veces, cuando el niño es lo suficientemente afortunado
de tener padres comprensivos y sensibles, lo indicado es el trabajo individual
educativo y de apoyo orientado a la crisis, especialmente si el niño tiene la
capacidad cognoscitiva y emocional para utilizar esa información (Kelly y
Wallerstein). A este respecto pueden utilizarse libros y juegos educativos de
manera fructífera (Gardner, 1976). Sin embargo, en la población típica de las
clínicas psiquiátricas, la mayoría de los hijos de padres divorciados son enviados
varios años después de que ocurre el divorcio (Kalter, 1977, en prensa), y los
efectos sobre la personalidad del niño están más "arraigados y enredados" con la
secuela interna de otras influencias ambientales que interactúan con la
personalidad en desarrollo del niño. Por lo general, la patología de los padres es
tal, que se hace necesaria la psicoterapia a largo plazo con el padre encargado de
la custodia, a manera de "orientación paterna" y enfocando aspectos que se
relacionan directamente con la relación padre-hijo. La terapia de juego con
orientación analítica es el mejor formato para permitir que las fantasías del niño se
desdoblen en el contexto de un ambiente "seguro" y desarrollar con el tiempo una
relación de confianza, para que la naturaleza de los conflictos del niño y la
estructura de la personalidad sean comprendidas por el terapeuta y el niño
mediante la interpretación y se puedan hacer intervenciones ambientales
apropiadas a través de la orientación a padres. Cuando se selecciona este
enfoque, se han observado__ciertos temas relacionados con el divorcio, tanto
desde mi punto de vista como el de otros terapeutas con orientación analítica. La
terapia de juego permite ese proceso porque, según palabras de Mort Chethik
(1981), ''En mi experiencia con niños pequeños, el proceso de 'hablar' es a

Terapia de juego
menudo un lenguaje extraño que los niños aprenden con el objeto de comprender
el mundo de los adultos; el juego es su lenguaje natural y afectivo, y la expresión
de su vida afectiva,". En la parte restante de esta sección, se ennumerarán y
describirán con brevedad estos temas, necesariamente incompletos.
DUELO
El divorcio significa la pérdida parcial de una relación (por lo general, con el padre,
aunque el niño casi siempre tendrá que soportar la disponibilidad disminuida de
ambos padres, ya que la madre tendrá que trabajar o de alguna manera estará
preocupada, es decir, deprimida). No obstante, la pérdida es permanente. La
habilidad del niño para lamentar una pérdida permanente es tema de controversia.
Cuando Freud (1917), escribió sobre la habilidad del adulto para reaccionar ante la
muerte de un ser amado, utilizó el término "duelo" para decir "que la reacción a la
pérdida en la que el objeto perdido es descatectizado gradualmente por el trabajo
doloroso y prolongado del recuerdo y prueba de realidad" (Wolfenstein, 1966).
Algunos observadores (Nagera, 1970; Wolfenstein, 1966), afirman que este
proceso no es posible hasta que se es adulto; Furman (1964), propone que el
logro del nivel fálico del desarrollo es un prerrequisito junto con la disponibilidad de
un ambiente de apoyo para permitir que el niño tolere el dolor concomitante;
Bowlby (1960, 1980), señala la manifestación de "protesta, desesperación y nega-
ción" en niños muy pequeños separados de sus madres, como algo similar al
"duelo patológico" de los adultos. Sin embargo, no hay discusión sobre que todos
los niños muestran evidencia de dolor como reacción a la pérdida, cuando el
término "duelo" se utiliza como Tessman (1978) lo propuso para denotar "el estado
afectivo de tristeza, dolor y desolación cuando hay una añoranza no correspondida
por una persona ausente en forma suprema".
Deutsch (1937), notó que los niños tienden a alzar el vuelo del sufrimiento
vinculado al dolor. Propuso que el yo del niño no está lo suficientemente
desarrollado para soportar la presión del duelo y por lo tanto, trata de burlar al
proceso mediante una regresión infantil (como observaron Kelly y Wallerstein,

Terapia de juego
1975), o por la movilización de defensas primitivas como la omisión del afecto. La

negación y la fantasía (Wolfenstein, 1966; Gardner, 1976), las utiliza el niño para
contrarrestar la represión de afectos dolorosos fracasando en el reconocimiento de
la realidad de la situación. También, la "escisión del yo" (Wolfenstein, 1966), es
común en que el niño puede dar evidencia verbal de que está cognoscitivamente
consciente de la naturaleza de la pérdida, aunque emocionalmente se rehúsa a
aceptarla. Esto se manifiesta en particular en los niños, por el divorcio, a través de
fantasías de reunión y reconciliación (se describe en seguida), y un rechazo
desafiante a aceptar un padre substituto. El uso de estos mecanismos de defensa
tomó un curso curioso en el caso de James, que inicialmente sostenía que su
padre estaba "muerto" con el fin de evitar el reconocimiento doloroso de que su
padre divorciado vivía cerca, pero que lo ignoraba totalmente. (Cuando confrontó
el hecho de que su padre no estaba muerto, empezó a inventar historias increíbles
de reuniones con su padre — ¡incluso verlo en TV!). Deutsch (1937), Wolfenstein
(1966), Furman (1964), Gardner (1976), y Tessman (1978), señalan unáni-
memente la importancia de ayudar al niño a tolerar y expresar el dolor, la furia,
tristeza y el temor que acompañan al dolor por la pérdida de uno de sus padres,
para que éste, como adulto, no sufra la constricción del afecto relacionado con el
tratar de evitar sentimientos dolorosos, o se sienta agobiado de intentos neuróticos
por terminar el proceso de duelo incompleto. Tal como Deutsch afirmó
elocuentemente, "En cualquier caso, la conveniencia de volar del sufrimiento del
duelo no es más que un logro temporal porque, come hemos visto, la necesidad
de lamentarse persiste en el aparato psíquico".
El niño no es un producto terminado. Los múltiples procesos del desarrollo no
pueden llegar a un alto para que el niño realice el trabajo de duelo (descatectiza la
relación perdida y reemplazo con el reconocimiento de una nueva realidad). El
niño, bajo la presión de necesidades del desarrollo, puede aferrarse
precipitadamente a una nueva relación o puede recrear o mantenerse atado a la
relación perdida a través de fantasía (Nagera, 1970). La regresión del niño, por la
pérdida de una relación importante puede servir, no sólo como una evitación
defensiva del afecto doloroso, sino también puede ser la manifestación de la

Terapia de juego
incapacidad para tratar un cierto estado de desarrollo sin la presencia de la

relación objetal del desarrollo necesaria. A este respecto, Chethik y Kalter (1980),
hablan del papel del terapeuta como un "facilitador del desarrollo". Encontraron en
su trabajo clínico con niños de padres divorciados que "el proceso
psicoterapéutico parece permitirles una nueva oportunidad, con un 'objeto nuevo'
para completar muchas de las tareas del desarrollo que interfirieron con el
divorcio". Así, un niño puede emprender una actividad fálica competitiva por
primera vez con el terapeuta, o una niña coquetear con éste para obtener los
suministros narcisistas que no pudo recibir de su padre. "A menudo parece que
estos niños, en vez de lidiar principalmente con los conflictos neuróticos
arraigados, tenían 'hambre' de alguien que pudiera facilitarles las tareas
interrumpidas por el divorcio". James y Madeleine, cuyos casos se discutirán,
parecieron dar la impresión de que "harían cualquier cosa" con tal de "mantener"
al terapeuta corno reemplazo del objeto perdido. (En ambos casos, yo llamo al
fenómeno "hambre de objeto edípico" para indicar las determinantes de las
conductas orales, necesarias y edípicas). Sin embargo, es importante tener
presente que el terapeuta sólo puede ser un "objeto de reemplazo parcial" y no
puede en verdad, tomar el lugar de uno de los padres en forma "real". Por ello, es
importante que el terapeuta confronte suavemente al niño con su realidad y lo
ayude a enfrentar el dolor del deseo no correspondido por la relación perdida. De
esta manera, permite simultáneamente que el niño continúe las tareas del
desarrollo interrumpidas sin truncar el proceso de duelo.

Terapia de juego
Finalmente, Furman (1964), señala la importancia de un hogar que propicie la

protección del desarrollo en el niño de la habilidad para tolerar el proceso de
duelo. A menudo, esto es difícil de lograr por la repercusión del divorcio, cuando el
padre encargado de la custodia se encuentra experimentando todavía
sentimientos amargos hacia el cónyuge que partió y que tiene dificultad para
enfrentar sus propios sentimientos de ira, dolor, pérdida y rechazo. A través de la
orientación a padres, el terapeuta puede ayudar a la madre a aprender a tolerar
sus propios sentimientos para que ella pueda apoyar al niño en la expresión de
sus afectos. El caso de James proporciona un ejemplo de esto.
FANTASÍAS DE REUNIÓN
Como señala Nagera (1970), la tendencia del niño a mantener o recrear la relación
del objeto perdido es una evidencia de su incapacidad para completar el proceso
de duelo. En ocasiones la fantasía permanecerá dormida o se conservará en
secreto durante años porque crea al niño conflicto en el conocimiento de la
realidad (Tessman, 1978), sólo para abrirse (en ocasiones en forma idealizada),
cuando la provoca un suceso externo amenazante como el nuevo matrimonio de
uno de los padres o decepción con un padre substituto. A veces, bajo el impacto
de la pérdida del objeto, el niño regresará a formas primitivas de pensamiento y
solución de problemas, utilizando gestos mágicos para asirse o provocar el retorno
de la relación perdida. (James intentaría, en la transferencia, "asirse" al terapeuta,
evitando que terminara la sesión a tiempo, aprisionándolo en una jaula
imaginaria). En ocasiones la reunión en fantasía se actúa en substitución de una
conducta sobre-seductora con los varones. (Los casos de Madeleine y James
ilustran este punto notablemente).
Lohr y cols, (no publicado), distinguen la fantasía de reconciliación como un tipo
especial de fantasía de reunión.«Utilizan el término "fantasía de reconciliación"
para denotar "el deseo del niño de continuar los lazos de un padre al otro como a
sí mismo". Kelly y Wallerstein (1976), encontraron que este tipo de fantasía estaba
ampliamente extendida y en forma persistente en la muestra de niños en edad de
latencia con la que trabajaron. Algunos autores (Lohr y cols., Tessman, 1978;

Terapia de juego
Gardner, 1976), informaron que las fantasías de reconciliación pueden alimentarse

por el apego no resuelto de los padres, que puede manifestarse por encuentros
sexuales continuos, o riñas acerca de los niños, como la custodia, los derechos a
las visitas, apoyo al niño, y similares para ver quién es el mejor de los padres. La
culpa puede ser un factor que contribuye a fortalecer las fantasías de
reconciliación, ya que el niño desea deshacer la separación de sus padres por la
que puede sentirse responsable. El niño puede experimentar la falta de una
unidad paterna intacta como una herida narcisista, y busca restablecer la
integridad de esta unidad en un intento por restaurar un sentido intacto del yo.
(Tanto James como Madeleine, describían consistentemente a sus familias como
intactas en su juego de fantasía con dibujos y títeres).
TEMOR AL ABANDONO Y EL RESULTADO DE LA CULPA

Como ya se afirmó, el niño puede estar relativamente abandonado por ambos
padres como resultado del divorcio. Uno se ha ido de casa, mientras el otro debe
dirigir su atención más (de lo común), hacia otros asuntos. De este modo, el niño
tiene que confrontar de manera precipitada y forzosa la fragilidad de su mundo. La
seguridad que proporciona una unidad de padres intacta se da por sentada en la
mayoría de los niños de estas familias (afortunadamente); sin embargo, los niños
de padres divorciados nunca más pueden sentir esa seguridad. Siempre existe la
posibilidad, aunque no se hable de ella (¡y en ocasiones sí se habla!), de que "si
papá puede ser expulsado, también puedo serlo yo", y "si papá me puede
abandonar, también mi mamá puede hacerlo". Kelly y Wallerstein (1975),
encontraron que algunos niños en edad preescolar percibían a su madre como
alguien que les causaba temor, poderosa y amenazante, que podía desterrar a los
miembros de la familia con quienes estuviera enojada y provocaba que
desaparecieran. En ocasiones, una niñita puede responsabilizar con ira a su
madre por el doble insulto narcisista de haberla privado de un padre y de un pene,
(Ver el caso de Madeleine). Kelly y Wallerstein (1975), también encontraron que
los niños mayores, en edad preescolar, tendían a culparse, sintiendo que si se

Terapia de juego
hubieran comportado mejor o si no hubieran tenido actitudes de "desobediencia"

se hubiera evitado la tragedia. Un niño pequeño, aún bajo el dominio del proceso
de pensamientos mágicos y fantasías omnipotentes preedípicas, puede sostener
sus intensos sentimientos de furia o deseos sensuales que conducen a la convic-
ción de que éstos son malos y deben controlarse. (Por ello la aversión de James al
"libro del cuerpo" y la expresión de sentimientos de enojo, se narran en la
ilustración del caso). A menudo el niño se encuentra atrapado en sentimientos de
lealtad entre sus padres o puede sentirse culpable por aceptar a un padrastro,
sintiendo que es una traición al padre ausente idealizado (Tessman, 1978). El niño
también puede sentirse culpable por substituir al padre ausente como el "vencedor
edípico", y teme la venganza de un rival imaginario furioso.
Una de las consecuencias del divorcio es que el niño debe enfrentarse y
aprender a lidiar con suministros narcisistas y materiales disminuidos. (Madeleine
en su juego de fantasía, debe seducir al malvado Conde Conde para que
comparta sus pertenencias, las que ella debe traer a casa para compartirlas con
su madre. En la vida real, su padre rehusó enviar apoyo económico para la niña o
visitarla regularmente, y Madeleine se volvió extremadamente adepta a evitar el
desperdicio y ayudar a su madre a vigilar el buen uso del dinero). El niño puede
utilizar otros métodos para asegurar el sustento. Aquél que piensa que su "mala"
conducta fue la responsable del divorcio, puede continuar con ella con el fin de
mantener la ilusión del control (Gardner, 1976). En la ilustración del caso,
Madeleine se vuelve muy solícita en "cuidar” a su madre para asegurarse de la
habilidad continua de ella como una fuente confiable de suministro narcisista.
PROBLEMAS DE IDENTIFICACIÓN
"La identificación se define como una transformación del yo, donde éste se vuelve
similar al objeto exterior" (Chethik y cols., no publicado). El "sentido del yo" de una
persona se debe, en gran parte, a la identificación con objetos de figuras paternas
durante la infancia temprana. El proceso de identificación en el desarrollo normal
se da, en parte, por las separaciones naturales diarias del objeto, esto es, a través
de la identificación el niño puede, en cierto sentido, mantener el objeto añorado

Terapia de juego
ausente con él. Así, "es a través de la identificación que el niño busca minimizar su
vulnerabilidad a los objetos" (Chethik y cols., no publicado). La identificación con
las figuras paternas juega un papel importante en el desarrollo del superyó, ideal
del yo e identidad sexual.
Chethik y cols, (inédito) han observado que es un fenómeno común que los
niños traten de retener al padre divorciado ausente a través del proceso de
identificación. Encontraron que bajo el impacto del estrés de una ruptura familiar
grave, numerosos niños, "luchando con los aspectos agudos de la pérdida, ‘se
vuelven' el objeto perdido. Casi siempre, éste es un cuadro sintomático transitorio,
una identificación parcial y un componente de un proceso de duelo agudo". Sin
embargo, esta identificación defensiva se puede establecer, en especial si el padre
con la custodia tiene la necesidad de que el niño asuma ciertos aspectos del padre
que se fue, con el fin de continuar la batalla matrimonial (en esta ocasión con el
niño), o retomar conflictos familiares de su propia infancia. (La madre de
Madeleine permite que ella tome el papel de su padre durmiendo y bañándose con
ella; la madre de James se queja de sus lloriqueos, irresponsabilidad y de su
comportamiento avergonzante, de la misma manera en que se quejaba de estos
atributos en su ex-esposo).
Neubauer (1960), observa que la ausencia de uno de los padres durante la
etapa edípica del desarrollo, tiene un potencial patógeno para la formación del
superyó y la identificación sexual. En el cursó del desarrollo del superyó, el niño
aprende a repudiar la gratificación instintiva inmediata con el fin de satisfacer al
padre. Wolfenstein (1966), señala que en ocasiones la buena conducta del niño se
puede basar en un tipo de "trato", de que si es "bueno" nada malo sucederá.
Cuando el padre se aleja, el niño siente que el trato se ha anulado, y, en
consecuencia, rechaza con enojo los acuerdos internalizados previamente. Las
ilustraciones de caso proporcionan ejemplos dramáticos de confusiones sexuales,
así como la falta de una prohibición adecuada del superyó, que puede resultar a
partir de la ausencia del padre edípico: Madeleine intenta adquirir el pene del
terapeuta; James asume una posición edípico-negativa en fantasía hacia el
terapeuta, intentando tener un bebé por él y establecer una casa con él.

Terapia de juego
La discusión anterior ha sacado a la luz temas que comúnmente surgen en la

terapia de juego con hijos de padres divorciados. Las siguientes ilustraciones de
caso servirán para poner en claro algunos de esos temas. Cada niño se vio dos
veces por semana en terapia de juego, y al padre una vez en orientación a padres
durante un periodo aproximado de un año.
MATERIAL DE CASO
MADELEINE
Madeleine, de seis años y medio, fue traída por su madre a solicitud de la maestra
de la niña, quien se encontraba bastante preocupada por su " conducta grotesca"
en clase, que consistía en prestar poca atención, fácil distracción, poca tolerancia
a la frustración, una tendencia a "entrar en un aturdimiento" y una propensión a
excitarse con facilidad (manifestada saltando, con golpes espasmódicos de sus
brazos, gateando o gritando fuertemente). La maestra no pensaba que ella fuera
hiperactiva, sino que estaba reaccionando a las constantes peleas entre sus
padres, que se divorciaron cuando la niña tenía dos años y medio.
La madre de Madeleine de 46 años, se presentó en forma desconcertante como
una histérica. Una señora exigente e impositiva en virtud de su tamaño, también
tenía un ingenio que podía utilizar en forma destructiva, principalmente en
detrimento de su ex-esposo más reciente, el padre de Madeleine, pero también en
ocasiones contra el terapeuta o el abuso categórico de todos los hombres en
general. Cuando esta señora hablaba se tenía la sensación de que lo mejor era
sujetarse y esperar en suspenso para ver a dónde la llevarían el torrente de
palabras, tormenta de emociones y cambios abruptos de ánimo. El recuento de su
vida revelaba memorias infantiles de un padre remoto e idealizado, y una madre a
quien describió como narcisista, descuidada y siempre en problemas con ella. Su
tormentosa historia incluía tres matrimonios, tres divorcios y tres intentos suicidas
por sobredosis de drogas (ninguno durante la existencia de Madeleine).

Se hace un agradecido reconocimiento al Dr. Harvey Falit, M.D., por su ayuda como
supervisor de este caso.

Terapia de juego
El embarazo de Madeleine fue planeado. De hecho, su tercer matrimonio fue

con el propósito de concebir. A los 39 años, la señora decidió que quería tener un
bebé antes de volverse demasiado vieja. En una entrevista separada (conocí al
padre de Madeleine durante el periodo inicial de evaluación y no lo volví a ver
subsecuentemente), el padre de Madeleine afirmó "Ella me convenció para
casarme con promesas de que las cosas se iban a mejorar y me prometió que si
tenía un hijo no me pediría pensión alimenticia si nos divorciábamos". (Era
alcohólico y sostuvo relaciones tormentosas durante dos años con la madre antes
del matrimonio). El padre no presenció el nacimiento de Madeleine y la madre tuvo
un "choque", cuando al llegar a casa del hospital con el bebé, se encontró con que
el padre se había mudado. El padre estuvo yendo y viniendo a la casa durante dos
años y medio hasta el divorcio. La relación continuó con su carácter tormentoso
con brotes de violencia que incluían ataques físicos, amenazas con navajas y con
intentos de atropellarse mutuamente con un carro. Durante este periodo, la madre
empezó un idilio con un hombre casado, Bob, que ha perdurado hasta este día.
Desde el divorcio, los padres de Madeleine han tenido violentas disputas por la
pensión alimenticia para la niña y derechos de visita.
La madre ha trabajado para el sostenimiento de ambas desde que la niña tenía
11 meses de edad. En consecuencia, a Madeleine la han cuidado niñeras y
maestras la mayor parte de su vida. Sin embargo, como compensación a ello, la
madre de Madeleine invierte bastante en la relación con ella y la mayor parte de
su tiempo libre lo pasa con la niña. Casi todo lo que gana sirve para pagar
escuelas particulares, psicoterapia, clases de ballet y equitación para la niña.
En el tiempo de la evaluación, Madeleine presentó una historia mucho más
perturbada de la que presentó en persona. Se pensó en problemas conductuales
basados en organicidad, pero se rechazó la posibilidad al conocer personalmente
a Madeieine. Se mostró como una niñita adorable y seductora, quien obviamente
era inteligente, imaginativa y capaz de dedicarse a un juego de fantasía
prolongado relacionado al objeto, sin evidencia de déficit en la atención o poca
tolerancia a la frustración. El examen neurológico para detectar signos
neurológicos graves o leves resultó negativo. La característica patológica más

Terapia de juego
notoria era un hambre extrema de objeto, especialmente "hambre de objeto

edípico".
Debido a que era difícil imaginar que una niña surgiera de un ambiente familiar
tan caótico sin desarrollar un trastorno grave de la personalidad, inicialmente se le
diagnosticó "Trastorno neurótico infantil con énfasis en características límites". Sin
embargo, nunca hubo evidencia de rasgos "límites" y la fácil reversibilidad de sus
síntomas más graves excluía alguna patología, ya fuera de naturaleza orgánica o
"límite". Después de algunas semanas del inicio de la terapia, todos los problemas
de Madeleine respecto a conducta en la escuela, habían cesado para no volver a
presentarse durante el curso de la terapia. Para el final del semestre, Madeleine
no sólo era una de las alumnas más sobresalientes académicamente, sino una de
las más populares. Tenía dos amigas íntimas entre sus compañeros.
1. Curso del tratamiento: Orientación a padres. Al inicio de la terapia, se

hizo evidente que además de seguir manteniendo una intensa relación
sadomasoquista con su ex-marido, la madre sostenía una relación muy
interesante con su amigo casado Bob. Cuando ella inició su idilio con Bob
(Madeleine tenía aproximadamente un año), era una de las muchas
mujeres en la vida de él y esto continuó así hasta que lo convenció de
mudarse con ella. Madeleine tenía cinco años y medio. En este periodo la
niña se refería tanto a su padre como a Bob llamándolos "papi". Sin
embargo, Bob descrito como alguien que comúnmente se queda callado y
se aísla cuando se enoja, pronto empezó a tener discusiones con la madre
y en consecuencia lo echó de la casa después de un periodo de sólo dos
meses. Sin embargo, una vez fuera de la casa, él y la madre pudieron
restablecer amigablemente una relación de "trabajo" que consistía en venir
a la casa e ir a la cama con la madre a las 3:00 todas las madrugadas. Por
lo general Madeleine se les unía, y pudo describir en sesiones de terapia
subsiguientes, lo excitante que era ser "aplastada" entre mami y Bob
mientras ellos "giraban en la cama juntos". Con frecuencia el trío se bañaba
junto y andaba desnudo por la casa. Cuando le pregunté a la mamá si

Terapia de juego
Madeleine exhibía una conducta excitada cuando estaba cerca de Bob

desnudo, ella quiso saber qué quería decir yo con "excitadas/Cuando
describí los síntomas que la niña manifestaba en la escuela, los saltos
excitados y demás, la madre explicó, "Sí, ella actúa de esa manera cuando
se encuentra cerca de algún hombre, esté o no vestido". (Madeleine
confirmó esto en terapia en momentos de excitación). La madre se pudo
dar cuenta rápido de que Bob sobreestimulaba sexualmente a Madeleine,
pero se negó a aceptar el hecho de que ella misma podría estar haciéndolo
también con su hija. A pesar de ser una mujer extremadamente inteligente,
el juicio de la madre se entorpecía gravemente por su sobre-identificación
con Madeleine: "Al final de un día difícil, Madeleine y yo necesitamos
regresar (metiéndose juntas a la cama)". Como consecuencia a pesar de
que en lo sucesivo pidió que Bob permaneciera completamente vestido
cuando no estaba en la cama, y dio instrucciones a Madeleine de que
permaneciera en su habitación por las madrugadas, aún permitía que
Madeleine se metiera en la cama con ella cuando estaba sola. Sin
embargo, esto pareció ser suficiente para que Madeleine se comportara fría
en la escuela.
La sobreidentificación de la madre con Madeleine y su necesidad de
utilizarla de manera inapropiada como madre y cónyuge, fue el tema
predominante de la orientación a padres. A pesar de que la madre no era
capaz durante el curso de la orientación de compensar su necesidad de
utilizar a la niña en esta forma, pudo ir identificando cada vez más episodios
en los que ella observaba a su hija como una madre no del todo adecuada,
se sintió culpable por esto e intentó hacer cambios convenientes. Fue
capaz de tolerar la separación de Madeleine lo suficiente como para
permitirle pasar la noche en casa de una amiga ocasionalmente, aunque
como la madre afirmó, "No es fácil, cuando Madeleine pasa la noche fuera
no puedo dormir". Finalmente, la madre reconoció que la niña tenía
necesidades emocionales diferentes de las suyas. La madre relató como se
sorprendió cuando la niña empezó a decirle palabras aprendidas en la

Terapia de juego
escuela y que ella no sabía el significado. Era una experiencia muy dura
saber que Madeleine podía conocer cosas que la madre no. Reconoció que
su incapacidad para diferenciar sus sentimientos de los de su hija
dificultaba que tolerara sentimientos dolorosos, tristes y de enojo. Con el
tiempo, la madre pudo tolerar y apoyar algunas expresiones adecuadas de
estos afectos por parte de su hija sin sentirse totalmente rechazada y un
fracaso corno madre. Pudo unir su necesidad de una madre al hecho de
que ella percibía a su madre como descuidada y narcisista. A pesar de que
la madre se sintió cada vez más en conflicto por la utilización excesiva de
Madeleine para satisfacer sus propias necesidades, no fue capaz de seguir
el consejo de buscar su terapia. A pesar de ello, después de seis meses de
terminada, se comunicó con el terapeuta para informarle que había
ingresado a una terapia de grupo específicamente para padres divorciados.
Otro de los temas principales en la orientación a padres fue la relación
volátil de la madre con el padre. Su tendencia a utilizar la escisión como
una defensa, le hizo extremadamente difícil llevar a cabo cualquier tipo de
relación cooperadora de padres con su ex-es-poso. Al comienzo de la
terapia, la madre lo veía como a un homicida maniático que quería raptar a
su hija, aunque nunca hubo evidencia de que hubiera abusado de
Madeleine en ninguna forma que no fuera la desconfianza respecto a las
visitas y pensión alimenticia para la niña. La madre temía tomar una acción
legal contra él porque de alguna manera él ganaría, a pesar de sus atrasos
en los pagos de la pensión. En vez de ello, utilizaba la prohibición de las
visitas a la niña como un medio de presión para los pagos.
Por ello, el terapeuta tenía que tomar un papel importante como "yo
auxiliar" no sólo para ayudar a la madre a establecer límites entre ella y su
hija, sino para que lidiara en forma más realista con su ex-marido. Una vez
más, la madre tuvo que separar sus sentimientos de los de Madeleine para
reconocer que su hija necesitaba y deseaba sostener una relación con su
padre. El terapeuta resistió el argumento de la madre para hablar con el
padre de la niña "con cordura" ya que esto podría haber encubierto su

Terapia de juego
necesidad de aprender a lidiar con él en forma eficiente. Los padres

excluyeron las sesiones conjuntas y pudieron haber puesto en peligro la
frágil alianza del terapeuta con la madre. La madre trató de evadir la
necesidad de lidiar razonablemente con su ex-esposo, haciendo que él
tratara con Madeleine estableciendo horarios para las visitas. Fue necesario
que el terapeuta señalara que estaba colocando a la niña en una prueba de
lealtad difícil, y una vez más situándola en el papel del padre (es una
responsabilidad de los padres establecer las responsabilidades de las
visitas). Finalmente la madre pudo confrontar a su ex-esposo con su
determinación de que las visitas son una responsabilidad de los padres, así
como la pensión alimenticia. La respuesta del padre fue la pérdida de
interés por las visitas, resultado que la madre deseaba, pero también
indicativo de que el padre utilizaba a la niña como un instrumento de lucha
contra la madre; en realidad tenía poco interés paternal genuino. Al terminar
la terapia, la madre consultó un abogado para obtener la pensión
alimenticia para Madeleine.
Curso del tratamiento: Trabajo con la niña

Los temas que nos ocuparon durante los 11 meses de terapia se encontraron
vividamente presentes en la primera sesión. La madre acompañó a Madeieine al
salón de tratamiento. Madeleine se resistió a que su madre la dejara, tomándola
de los brazos, pisándola y corriendo excitadamente, dentro y fuera de la
habitación. Cuando le señalé los juguetes que había para que jugara, miró a los
dos examinadores (yo y un estudiante de medicina), como si nos hubiera visto por
primera vez. Sonrió y pareció muy interesada en nosotros. En forma molesta nos
dijo que estaba "furiosa" con su madre. Pero la razón por la que estaba enojada
era un "secreto". En seguida empezó a danzar excitadamente alrededor de la silla,
pero finalmente se sentó en ella y empezó a construir un carro con Legos. Cuando
se le preguntó si sabía por qué estaba ahí, contestó que fue su idea el venir, no de
su mamá, pero que había olvidado la razón. Se llevaba bien con su madre y no
tenía problemas en la escuela, pero estaba preocupada por un amigo que estaba

Terapia de juego
atrasado en lectura. Cuando se le preguntó por su papá, admitió francamente que

estaba enojada con él porque arrojó a su madre al concreto en una ocasión. Negó
tener miedo; sólo estaba enojada. Después jugamos con los títeres. Ella tomó el
oso y yo el león. Como el oso, se dirigió al árbol de miel y la compartió conmigo.
Después llevamos la miel a casa para mamá, quien nos pagó cada vez más dinero
por ella. Después fuimos al castillo del Conde. Era un Conde a quien le gustaba
contar todo: gente, ojos y todo lo demás. En realidad era un tipo tacaño, pero lo
podíamos convencer de que nos dejara pasar la noche. El león y el oso llegaron a
la cama y se acurrucaron y durmieron juntos "porque son amigos". Después
robamos los muebles del Conde Conde y se los llevamos a mami quien nos
recompensó con más dinero. Después pudimos persuadir al Conde Conde de que
nos diera comida, que llevamos a mami. Entonces el oso abrazó al león en una
forma protectora y maternal y se fueron a dormir. En seguida, le pedí a Madeleine
que hiciera un dibujo. Dibujó un pez con forma fálica y explicó que éste se casó
con otro y tuvieron bebés. Cuando le dije a la niña que podría conocer a su padre,
me remarcó ansiosamente que me podría asaltar. Cuando salimos de la
habitación para encontrarnos con su madre, Madeleine, excitada y riéndose, se
escondió tras una silla y dijo que no quería irse. Cuando su madre insistió en que
era hora de irse, corrió hacia mí y me abrazó, y después se alejó por el pasillo con
su madre, gesticulando con enojo y pisando sus pies.
Lo más notablemente evidente en la sesión fue: (1) el hambre de objeto edípico
de Madeleine, (2) su visión de que los hombres poseen algunas "cualidades"
especiales que se les debe robar o convencer para que las den y compartirlas con
mami, (3) su enojo hacia mamá por privarla del objeto edípico, (4) indicaciones de
sobreestimulación en casa, (5) ansiedad por la separación de la madre, (6)
batallas con mamá por la autonomía ( ¡de quien fue la idea de venir a terapia!), (7)
una actitud protectora y maternal hacia su madre (y terapeuta), quienes no pueden
protegerse y sostener por sí mismos y (8) un deseo intenso de complacer (siguió
todas las instrucciones del terapeuta), con el fin de no ser rechazada.
Durante las sesiones iniciales el nivel de excitación fue alto, y la ansiedad
resultante y preocupación por su madre estaban apenas por abajo de la superficie.

Terapia de juego
Parecía que Madeleine nunca se cansaba del juego del Conde Conde, y se subía
a los muebles y saltaba por toda la habitación, muy excitada riéndose todo el
tiempo. Con frecuencia solicitaba ir al baño y revisar cómo estaba mami. Hacía
intentos por sentarse en las piernas del terapeuta y brincar sobre su espalda para
que le diera una vuelta de "caballito". A Madeleine se le informó que esta conducta
"excitada" y que interfería con nuestra habilidad para realizar la terapia, así como
el trabajo escolar, tenía que controlarse. Madeleine pudo relacionar su conducta
excitada en terapia con su conducta cerca de Bob, de quien estaba "enamorada".
Debido a su intensa necesidad de complacerme, pudo controlar su conducta
excitada. Su necesidad de revisar cómo estaba su mamá se redujo por
interpretaciones de que temía que su madre la dejara. Después de 1 mes de
terapia, la maestra de Madeleine me informó que su conducta sobreexcitada había
cesado, su trabajo escolar había mejorado pero que todavía se veía deprimida y
distraída. A las seis semanas, la madre me informó que la niña ya no mostraba
evidencia de desear ir a la cama con ella y Bob, y ya no se mostraba tan
entusiastamente recíproca como en el pasado cuando Bob la abrazaba y besaba.
(Esto coincidió con la decisión de la madre de reprimir estas conductas. Por lo que
este cambio en la conducta de la niña pudo haberse debido, parcialmente, a un
cambio en las señales que su madre y Bob le daban). En este momento,
Madeleine expresó el deseo de suspender la terapia porque era "frustrante".
Cuando me compadecí de lo frustrante que podía ser para ella reprimir su
excitación y deseo de tenerme como padre, Madeleine contestó en tono
agonizante " ¡Estoy aburrida, aburrida, aburrida!" (El aburrimiento es una
respuesta común a las situaciones donde a uno no se le permite gratificar sus
deseos).
Entonces Madeleine comenzó un trabajo sobre "un libro de copos de nieve".
Dibujó "familias" de copos de nieve. El padre copo de nieve generalmente era el
mayor. Le pregunté si el tamaño significaba que él era el más importante.
Madeleine lo negó, afirmando que "todos son igualmente importantes". Le
pregunté si en ocasiones sentía que su familia era diferente porque su padre no
vivía con ellas. Negó que su familia fuera diferente. "Todas las familias son

Terapia de juego
iguales. No importa si tienes un padre o no". Poco tiempo después, ocurrió algo
que hizo de esta sesión la más memorable para el terapeuta. Empecé lo
suficientemente tranquilo con Madeleine pintando afanosamente un tapete de
cuerdas que trajo consigo. Entonces empezó a hablar conmigo en un "lenguaje
secreto", que en seguida reconocí como inglés con una "r" colocada al principio de
cada palabra. Empecé a responderle en el lenguaje secreto de la "r", al que
reaccionó en forma excitada. Empezó a ver frenéticamente en los cajones del
escritorio mientras observé y comenté que era una niña a quien le gustaba
explorar y ver lo que había dentro de las cosas. Madeleine estuvo entusiastamente
de acuerdo con esta observación diciendo "Sí, lo soy", y babeando, de pronto se
volteó y me embistió, colocando sus dos manos sobre mi entrepierna. Fue difícil
quitar sus manos. Entonces sugirió que jugáramos al "tesoro escondido". Empezó
por esconder las claves mientras yo me acomodaba. Entonces me observó
excitadamente cuando yo descubría las claves y encontraba el cajón del tesoro al
final, lleno de monedas y piedrecillas. Comenté que sabía en qué otro tesoro
estaba ella interesada; ella quería explorar que había dentro de mis pantalones.
Ella lo negó. Le señalé que acababa de poner sus manos sobre mi pene. Ella lo
negó, diciendo que había puesto sus manos sobre mi pierna. Señalé que muchas
niñitas se interesaban en los hombres y sus penes. Empezó a gritar, " ¡Estoy
aburrida! ¡Estoy aburrida!" Insistí en que muchas niñas sienten curiosidad por las
diferencias entre niños y niñas. Me informó que no había diferencias. Insistí en que
los niños tienen pene y las niñas vagina. Abrió el bolsillo de mi saco y señalando
que estaba vacío dijo, "Ve, no hay diferencias". Insistí en que los niños tienen
pene y las niñas no, y que en ocasiones era difícil admitir esto. Finalmente asintió
diciendo, "Bueno, ¡aparte de que no hay diferencias!" Con esto quedaba claro que
la niña pensaba que los papis eran más importantes porque tenían pene, y que
ella era una niña privada porque no tenía un papi o un pene. Para compensar esta
dolorosa realidad, ella tenía que negar tenazmente las diferencias, aunque no
podía contener su intenso deseo de poseerlo. Este incidente fue el que me
convenció en una etapa relativamente temprana de mi adiestramiento de que la
envidia por el pene en realidad existe.

Terapia de juego
Después de esta sesión, las explosiones de conducta sobreexcitada cesaron.

Probablemente debido en parte a una concientización creciente de mi parte de no
hacer nada que pudiera excitar a Madeleine (como hablar en el lenguaje
"secreto"), así como una mayor vigilancia por parte de la madre. Poco tiempo
después de esto, cuando la madre observó que la niña golpeaba al padre de un
amigo en el trasero la reprimió severamente. Unos meses después, cuando para
festejar su cumpleaños la llevaron a un restaurante, un hombre de mediana edad,
atraído por la apariencia de la niña, le pidió en forma infantil pero con un tono de
voz seductor si quería salir con él, Madeleine contestó en forma austera,
"cálmate". (Una respuesta "sobredeterminada". Este tipo de formación reactiva
rígida es común en las etapas iniciales del desarrollo de las prohibiciones del
superyó).
Las interpretaciones sobre la tristeza de la niña por no tener un padre en quien
confiar, su deseo porque el terapeuta llenara ese papel y su frustración por el
hecho de que él no pudiera, le provocaron malestar ya que Madeleine continuó
trayendo proyectos a la terapia para que yo la ayudara en forma paternal. Nos
enfocamos en la necesidad de la niña de complacerme para caerme bien, y nunca
la dejara. En terapia siempre se mostraba ordenada y solícita, inclusive ayudando
en la limpieza de las habitaciones mientras esperaba a que terminaran las
sesiones de su madre.
En marzo, el tema representativo del juego con títeres consistía en una madre
que trata de calmar a su hijito que tiene miedo de que cuando ella vaya a la tienda
nunca más regrese. La madre le da confianza al niño permitiéndole que la
acompañe y comprándole una mascota león que se vuelve su compañía
constante. Se vio que el león representaba el deseo de Madeleine del "pene-
terapeuta-padre".
En abril, Madeleine súbitamente se preocupó por la terminación, cuando me
llamaron para una urgencia. Temía que yo la dejara inesperadamente como lo
hizo su padre. La niña también pudo hablar de cómo echaron a su padre de la
casa e incluso lo encarcelaron por su mala conducta. Expresó temor de que su
madre la dejara particularmente cuando se enoja o desobedece. Cuando salí de

Terapia de juego
vacaciones en mayo, la niña nos habló abiertamente, a su madre y su maestra,

sobre lo triste que se sentía de que yo me fuera y lo mucho que me echaría de
menos. El terapeuta sugirió que estos sentimientos estaban relacionados con los
que sentía por su padre. En respuesta afirmó, "Cuando una persona se va de
vacaciones, puede ser bueno para ella, pero es malo para la que se queda".
Cuando expresé su deseo de que me quedara, contestó, "No, no. Tú has planeado
esto desde hace mucho tiempo".
Cuando regresé de mis vacaciones, la madre me informó que Madeleine se
rehusaba a regresar a la terapia afirmando, "No lo eché de menos tanto como
pensé que lo haría". Cuando interpreté la furia de la niña por haberme ido, la negó,
pero después se lanzó en una perorata contra su padre, " ¡ese pequeño cabrón"
por ser tan inconstante, "nunca está a tiempo para sus visitas! ¡Desaparece
durante meses sin decirle a nadie! ¡Viene sin preguntar primero si todo está bien!
¡No paga la pensión alimenticia que es dinero mío para comprar lo que necesito!
¡Nunca me oye cuando hablo! ¡Me lleva a restaurantes baratos!"
Después, en el verano, la madre y el padre discutían de nuevo, y ella lo
amenazaba con no permitirle más visitas. El abogado intervino para mediar y
Madeleine tuvo que decir al abogado sus deseos en privado como parte del
proceso de la toma de decisiones. Madeleine informó que su padre estaba
'Violando la ley", y que ella estaba enojada con él, pero que aún lo amaba y quería
que la visitara los miércoles y domingos.
Fue por este tiempo que Madeleine decidió limpiar su gaveta. Manteniendo a
sus viejos amigos el oso, león y caballos títeres, decidió deshacerse de todos los
juguetes "edípicos" y "preedípicos". Se deshizo de la casa de muñecas Fisher-
Price, muñecas, barro, bloques de construcción y los títeres de mami, papi, hija e
hijo. Se quedó con papel, tijeras, material de dibujo y Legos. Al mismo tiempo,
limpiaba su habitación en casa. Mientras su mamá le ayudaba a limpiar y a poner
las cosas viejas en el sótano, la niña le informó que estaba enojada por algunas
de las cosas que hizo su papá, pero que aún lo amaba. ¡También le dijo que
sentía lo mismo por ella!
A medida que la madre y su esposo continuaban con problemas, y expe-

Terapia de juego
rimentaba problemas económicos graves, en mayor proporción buscaba a su hija

para protección. Irónicamente, Madeleine hizo un buen trabajo como madre,
ayudando a buscar los artículos más baratos en la tienda para ayudar a mamá a
ahorrar dinero. Cuando mamá se torció el tobillo, la niña le aseguró que se pondría
bien. Mamá le pidió su opinión sobre una llamada telefónica extraña que había
recibido a media noche de un antiguo novio borracho, la niña le contestó que era
una conversación "extraña". Cuando, en una visita a la casa de la familia materna
en Kansas, la abuela empezó, a regañar a la mamá por la forma en que
disciplinaba a Madeleine, ésta contestó a la abuela en defensa de su madre
"¿Cómo puedo llegar a ser grande si mi madre no me corrige?" La niña acompañó
a su madre a una revisión pos-quirúrgica de carcinoma uterino, realizada con éxito
hacía cinco años. El doctor tuvo una larga charla con la niña para explicarle que ya
no había peligro. Madeleine desarrolló cefaleas migrañosas.
En terapia, después de su primera migraña, Madeleine expresó el temor de que
el caballo que utilizaba en sus clases de equitación cayera y se muriera. Después
jugamos con los títeres. Hizo que su títere caballo le diera a mi títere león una
vuelta. El caballo se excitó, pero también se cansó. Comenté que debía ser una
carga muy pesada. Hablé de que en ocasiones las preocupaciones de los niños
por sus madres pueden ser cargas pesadas y provocarles migrañas.
Le informé a la madre que Madeleine estaba "madurando prematuramente" por
su necesidad de utilizarla como madre. Señalé que aunque la niña hacía un buen
papel, convirtiéndose en una persona fuerte, sensible y compasiva, estaba
pagando el precio en términos de migrañas. La madre estuvo poco dispuesta a
tomar en cuenta lo que le dije hasta que poco tiempo después, Madeleine exclamó
en tono exasperado a su madre, "¿Cómo puedo hablarte de mis problemas si
siempre me estás hablando de los tuyos?" Entonces la madre se dio cuenta de
que al tratar de utilizar a la niña como madre, estaba haciendo a un lado su propia
responsabilidad como tal. Madeleine tuvo dos migrañas en sucesión rápida, pero
ya no tuvo más durante el curso de la terapia.
Madeleine empezó otro libro en terapia, sobre pájaros. Las historias consistían
en que la mamá pájaro alimentaba a sus pequeños, y éstos aprendieron a volar en

Terapia de juego
forma gradual y por último abandonaron el nido por su bien.
Terminación
Después de un mes en el año escolar y de 10 meses de terapia, se decidió
terminar en seis semanas. Se tomó la decisión porque después del regreso a la
escuela, ninguno de los síntomas que presentaba la niña retornaron. Era una
excelente alumna con muy buenas relaciones con sus compañeros y sin
problemas de conducta. (Aún continuaba mojando su cama ocasionalmente por la
noche, pero esto no le preocupaba a ella ni a su madre, y tampoco evitaba que la
niña pasara noches con sus amigas o en campamentos). Pareció que los
problemas edípicos de Madeleine se habían resuelto y que se encontraba
firmemente en la etapa de latencia. Era verdad que aún existía una relación
simbiótica no saludable entre madre e hija, pero la niña servía como yo auxiliar a
una madre "límite" en la mejor forma que podría esperarse. Pareció que ya no se
podía hacer ningún otro progreso en terapia a menos que la madre deseara
someterse a ésta, lo que no sucedía.
Con el anuncio de la terminación, Madeleine finalmente pudo manifestar enojo
hacia mí, " ¡no voy a maldecir cuando termine la terapia!" Cuando estuve de
acuerdo con su enojo, desapareció rápidamente. La niña explicó que lo que quiso
decir fue que podría continuar en terapia dos años si fuera necesario. Se
encontraba abierta para expresar su tristeza por la terminación y estuvo a punto
de llorar algunas veces. Habló con su maestra y su madre de su tristeza y con
enojo reclamó a la última, "¿Cómo pudiste involucrarme en la terapia sin
consultarme?" Así, ella culpaba a su madre por el fin de la terapia como lo hacía
por la falta de padre y pene.
Durante la primera parte de la fase de terminación, su conducta de coqueteo
tuvo un ligero aumento, una regresión leve, como si tratara de atarse a mí con el
regreso de los síntomas iniciales. Sin embargo, cuando trató de hablarme de una
canción subida de color que se cantaba en la escuela, se avergonzaba
honestamente y por último tenía que escribir las palabras en una hoja de papel
porque no podía decir, "Hay un lugar en Francia donde las mujeres danzan

Terapia de juego
desnudas". Esto fue testimonio de la fuerza de la formación reactiva y la firmeza

de su cambio a la latencia.
Característicamente, en la confusión de las horas matutinas, la madre con
frecuencia reprendía a Madeleine por algún mal comportamiento y
sobrerreaccionaba dándole una azotaina. A lo que, por lo general, siguen mues-
tras de resentimiento y silencios que terminan en disculpas mutuas y abrazos
cariñosos con besos antes de que la niña se quede en la escuela, porque ninguna
de las dos puede soportar la inseguridad de separarse enojadas. Hubo un cambio
notable en esta conducta durante el periodo de terminación. Una mañana, su
madre la arrojó en el sillón y la golpeó porque se puso mal los zapatos. Madeleine
contestó a las disculpas pedidas por su madre con silencio y cuando llegaron a la
escuela apenas dijo "adiós". Cuando su madre la recogió por la tarde, la niña le
pidió una disculpa sin darle abrazos ni besos. Al día siguiente, la niña se presentó
ante su madre con un escrito de "declaración de independencia para niños", que
mencionaba que ellos tienen ciertos derechos para alimentarse, vestirse y refugio
de sus padres, y el derecho de usar los zapatos ¡en el pie equivocado! Sin
embargo, después se presentó con una "declaración de independencia para
padres" que estipulaba que ellos tienen el deber de amar y cuidar a sus hijos y
nunca dejarlos; y los padres tienen el derecho de corregir a los niños cuando se
ponen los zapatos en el pie equivocado, ¡sin regaños! Madeleine pudo hablar en
terapia sobre sus temores de que su madre la dejara si se enojaba, pero pronto
fue capaz de volver a asegurarse de que esto no sucedería. Subsecuentemente la
vez siguiente en que se castigó a Madeleine, enviándola a su habitación, le
entregó a su madre la siguiente carta, "Lado uno —eres una mami mala. Lado dos
—te odio (por un rato)". La mamá le dijo que estaba bien sentirse enojada cuando
se está castigada.
Durante la terminación, la madre mencionó sus planes de que Bob se mudaría
"permanentemente" en enero. Sugerí que estaba tratando de encontrar un
substituto para su relación conmigo. Ella lo negó. Sin embargo, pidió la opinión de
la niña, como siempre, y ésta pudo dar una respuesta basada en la realidad.
Madeleine le preguntó a su madre qué le hacía pensar que esta vez sería

Terapia de juego
diferente a la última. Su madre le explicó que ya no discutía tanto con Bob. La niña
contestó, "Sí, cuando él se mude, ¡es cuando empezarán a discutir nuevamente!"
A la niña también le preocupaba lo que haría Bob con su familia. Pensaba que no
estaba bien que él la abandonara, como su padre la dejó a ella.
En su última sesión, Madeleine se presentó con una fotografía de ella como
bailarina y una tarjeta con gansos volando al sur por el invierno. Después que
cerró su gaveta por última vez, se volvió a mí, apretó mi mano nerviosamente y
con voz emocionada pero firme dijo, "Adiós, Dr. Mendell".
Formulación
El caso de Madeleine concuerda con el descubrimiento de Kalter y Rembar (en
prensa), de que "la separación y el divorcio durante los primeros años del niño se
relacionaban con una incidencia significativamente más alta de perturbaciones no
agresivas en la relación padre-hijo en los grupos de latencia de niños y niñas".
Al parecer Madeleine estuvo dotada desde el nacimiento con la suficiente
capacidad del yo y experimentó buenos cuidados maternos durante la infancia
temprana para superar el ambiente familiar caótico, sin sufrir patologías tempranas
graves. Parcialmente, debido a la ausencia del padre desde los dos años y medio
en adelante, no había quién la protegiera de formar una relación simbiótica con
una madre "límite". Debido a la pérdida del padre, lo que pudo haber coincidido
con el descubrimiento de que ella no tenía pene, la niña desarrolló una intensa ira
hacia su madre por haberla privado de un* padre y un pene. La proyección de esta
ira, aunada a la realidad de que mamá se ausentaba diariamente por mucho
tiempo, aumentaron su ansiedad de separación. Esto condujo a una intensificación
del conflicto-edípico y una detención del desarrollo en esta etapa. Papá y Bob
servían como objetos edípicos remotos, misteriosos, altamente excitantes y
deseables. La ira proyectada y el temor constante de venganza por la pérdida de
objeto se compensó asiéndose a su madre y deseando complacerla y tratarla
como si "fuera la hija". La madre, debido a una sobreidentificación con la niña
utilizaba un juicio pobre al permitir que se sobreestimulara sexualmente a su hija.
Todo esto resultó en el cuadro de síntomas que se presenta. El terapeuta sirvió

Terapia de juego
como un "facilitador del desarrollo" para la niña, ayudando a dominar los aspectos
edípicos (envidia del pene y ansiedad de separación), para que pudiera pasar a la
latencia. El terapeuta sirvió como un yo auxiliar a la madre, ayudándole a crear
condiciones en el ambiente hogareño que no obstruyeran el progreso del
desarrollo de Madeleine.
Al final de la terapia, Madeleine había fortalecido sus recursos del yo hasta el
punto en que ganó control sobre sus impulsos. Se convirtió en una niña inteligente
y llena de recursos, con una habilidad superior al promedio, para articular sus
sentimientos. Pienso que el peligro potencial radica en la tendencia de la niña a
somatizar y en que se le enfrente prematuramente al trabajo de ser una madre
para su verdadera madre. Madeleine tiene la probabilidad de crecer y llegar a ser
extremadamente competente y exitosa pero con úlceras y migraña.
JAMES
James, de seis años, fue referido por su madre que se encontraba preocupada
porque el niño "no brinda el espacio suficiente para los demás, ni físico ni
emocional". "Es totalmente desinhibido para todo". "Puede Ud. ir caminando por la
calle y él se monta en sus pies". "Constantemente se entromete en los asuntos de
los demás". "No hace lo que se le dice a menos que lo haga un extraño". La madre
se quejaba de no tener la capacidad para establecer y mantener límites con
James y temía que si él no aprendía a tener control de sí mismo, algún día
terminaría en líos con la ley.
El estilo de vida de la familia era complejo. Bo y Amy, los padres de James, se
divorciaron en febrero de 1978, después de una separación de siete meses. Amy,
James y el hermano de éste, Kerry de 13 años, se quedaron en la casa en que Bo
creció y que pertenece a sus padres. Después de que Bo se fue, Dave, el
hermano de Amy, se mudó con ellos mientras Amy y James empezaron a pasar
de tres a cuatro noches a la semana en la granja del novio de Amy, Terry, que era
el "mejor amigo" de Bo. Se prefirió que Kerry permaneciera en casa con el tío

Se hace un agradecido reconocimiento a Mort Chethik por su ayuda al supervisar este
caso.

Terapia de juego
Dave. Si el lector piensa que esto es confuso, sólo puede darse una pequeña idea
de cómo debió haber experimentado la situación James.
Amy es una "mujer dura". Su atuendo típico consiste en pantalones vaqueros y

sudaderas Tiene una voz ronca y fuerte, de apariencia masculina. A pesar de ser
una mujer muy inteligente y capaz, prefiere trabajar en un empleo con un sueldo
relativamente bajo, como distribuidora de periódicos, con un ingreso anual de
cerca de $9,000 dólares. Sus intereses principales en un nivel personal son que la
gente sea honesta, responsable y constante (como lo es ella).
Amy fue hija de padres divorciados. A pesar de que sus padres se divorciaron
cuando ella tenía 13 años, su familia nunca tuvo una persona llamada "padre".
Durante los tres primeros años de su vida, lo único que Amy conoció de su padre,
que se encontraba enlistado en la Marina, fue una fotografía que tenían en una
repisa. Ella aprendió a llamarlo "Rickey" como todos los demás. Cuando él regresó
a casa después del servicio, continuaba llamándolo Rickey y sus hermanos
menores siguieron el ejemplo. Cuando Amy cumplió 10 años, su familia se mudó
lejos de la ciudad, pero Rickey se quedó ahí, con su madre, durante la semana
para conservar su trabajo como cartero. Cuando Amy cumplió 13 años sus padres
se divorciaron. Ella recuerda una escena dolorosa cuando su padre raptó a su
hermana de seis meses (a quien después regresó) y arrojó a su madre que
protestaba, al suelo mientras ella miraba al lugar paralizada de terror. Recuerda
cómo temblaba de miedo en la oficina del juez mientras éste de manera insensible
e impositiva preguntaba a cada hijo con cuál de sus padres prefería vivir.
Recuerda cómo se sintió indeseable, "una quinta rueda", porque su padre y su
abuela paterna dejaron claro que preferían a sus dos hermanos menores que a
ella.
Amy era la mayor de cinco hermanos, dos niños y tres niñas. Después del
divorcio ella se hizo responsable del cuidado de todos, ya que su madre tenía que
trabajar. Afirma que eran una familia pobre (su madre ganaba menos de un dólar
por hora), pero que no estaban conscientes de su estado de indigencia, porque al
vivir en una ciudad pequeña, otras personas los conocían y ayudaban. El tendero

Terapia de juego
les vendía a menor precio, el hombre rico que poseía al pueblo les regaló muebles
y ropa de segunda mano, el propietario de la casa, al desalojarlos por no pagar la
renta (debido a que el padre no enviaba dinero), les ayudó a empacar y buscar
nuevo alojamiento. Amy trabajó en una granja de caballos durante el verano antes
y después de la escuela. Tenía que llevar consigo a sus hermanos a todos los
lugares donde iba, pero no permitió que esto la detuviera. Recuerda haber
cabalgado con cuatro de los niños amontonados en el caballo, frente a ella. En
realidad, nunca experimentó una adolescencia, ya que estos años los consumió
en la escuela, trabajo, caballos y hermanos. Sin embargo, no cayó en drogas, sino
que desarrolló un sentido de habilidad para sobrevivir, a hacer cosas, a confiar en
la gente e incluso destinada a ayudar cuando la necesitaban. Lo único que no le
agradaba era compartir la habitación con una hermana que no sabía ir al baño
cuando lo necesitaba y hacía sus necesidades sobre sus pertenencias.
Amy afirma que se sintió atraída por Bo porque "iba como seda" en su
formalidad y era agradable tenerlo cerca por sus habilidades como mecánico. Su
vida de casados fue feliz hasta que Bo se lastimó accidentalmente la espalda en el
trabajo y enfrentó su depresión tomando y viendo la televisión todo el día. Ella se
disgustaba porque al regresar del trabajo se encontraba con un esposo tomado e
irritable, la casa en desorden y su hijo Kerry sucio y descuidado. Empezó a
intimidar y a castigar a su esposo, tal como había visto que su madre lo hacía con
ella; lo que más adelante debilitó su ya de por sí pobre autoestima. Bo continuó
tomando después del trabajo. "Era corno vivir con un tornado. Siempre regresaba
enojado a casa. Aprendí a evitarlo. Descargaba su furia en Kerry. No lo agredía
físicamente, sino emocionalmente. Kerry aprendió a subir corriendo a esconderse
cuando oía que el carro de su padre llegaba".
Un día, Bo llegó inesperadamente temprano del trabajo y anunció que se
mudaba de ahí. Bo vivió por algunos periodos en su carro y con su madre, hasta
que finalmente alquiló un departamento. Algunos meses después del divorcio,
Terry, el "mejor amigo" de Bo se vio con Amy para negociar una reconciliación.
Terry y Amy empezaron a verse. Después de unos meses de salir juntos, Amy y
James pasaban ciertas noches en la granja de la familia de Terry, donde él vivía

Terapia de juego
para cuidar a su madre moribunda.
Historia del desarrollo

A Amy no le dio mucho gusto enterarse de su cuarto embarazo (había tenido dos
abortos previos). Estaba contemplando dejar a su esposo, y Kerry, de cinco años,
requería de cuidados constantes. Ahora se sentía atrapada en otros cinco años de
cuidar a un menor dentro de un matrimonio que ya no deseaba. El embarazo y
parto se presentaron sin complicaciones. El desarrollo de James fue normal
excepto por la enseñanza para ir al baño. La madre no intentó enseñarlo a ir al
baño hasta que tuvo tres años y medio "porque tenía pereza". A pesar de que con
anterioridad había tenido deseos de mantener a sus hermanas limpias, afirma que
no tenía gran interés en mantener limpio a James. Posteriormente, Amy procedió
a enseñar al niño a ir al baño siguiendo la técnica de "cómo enseñar a su hijo a ir
al baño en un día".
Kerry, quien es seis años mayor que James, ha servido consistentemente como
frustración para él. En terapia se describió a James como desordenado, travieso,
independiente, irrespetuoso y agresivo. Kerry era autoconfiado, dependiente,
quieto, preocupado y controlado. La madre afirmó que aunque no lo mencionó a
los niños verbalmente, ellos podrían detectar su preferencia por Kerry, que es "un
niño bueno como yo cuando era niña". Agregó que si tuviera que elegir entre
quedarse con Kerry o James, escogería a James porque la necesitaba más que
Kerry. (En realidad, éste es el arreglo de vida actual cuando ella se queda con su
novio). Sin embargo, aproximadamente a los dos meses de tratamiento, el
contraste empezó a tomar otra inclinación. Mientras que a James se le veía como
asertivo (apenas), y capaz de hacer saber sus necesidades, la madre empezó a
preocuparse porque Kerry parecía adulto prematuro, retraído, calmado y
deprimido. Ella pensó que Kerry estaba respondiendo a la negligencia de su padre
en forma reminiscente así como su pequeño hermano respondió a la partida de su
padre en el momento del divorcio de sus padres. Ella temía que Kerry terminara
siendo una persona torpe, huraña, introvertida como su hermano.
Subsiguientemente aceptó las recomendaciones de tratamiento para Kerry.

Terapia de juego
Amy describió a Bo como siempre más interesado en Kerry que en James. Ya

que, mientras buscaba a Kerry para que lo ayudara en trabajos de mecánica en la
casa, sólo dejaba que James observara. Después del divorcio, Bo tuvo poco
contacto con los niños a pesar de que su trabajo quedaba a unas calles de su
casa. Con frecuencia los niños se decepcionaban porque no se presentaba
cuando debía hacer las visitas y los olvidaba en sus cumpleaños y en vacaciones.
Se vio brevemente al padre, un hombre alto y ñaco, con cabello rojo largo muy
parecido a Kerry. Se presentó desarreglado y de manera desorganizada. No fue a
una cita conmigo y finalmente apareció varios meses después debido a mi
insistencia. Amy lo describió exactamente como "un perrito triste, con la cola entre
las patas, esperando que lo golpearan". El explicó desconsolado que no se
presentaba a las visitas debido a depresión por problemas económicos y prometió
arreglar la situación de inmediato yendo directamente a ver a los niños después de
la sesión. Meses después, los niños no sabían nada de su padre todavía. Al inicio
de la terapia de James, éste pareció haber hecho una catexis de Terry, el novio de
mamá, a quien se refería como "papá", y a Bo como "muerto".
Curso del tratamiento: Orientación a padres
En el inicio del tratamiento Amy parecía una mujer fálica, restrictiva y castrante,
que se sentía amenazada por la masculinidad en ciernes de su hijo en etapa
edípica. Durante el verano, tuvo a James consigo todo el tiempo, incluso a la hora
del trabajo cuando repartía periódicos, en el que esperaba que el niño estuviera
sentado en la camioneta durante horas. Lo que pretendía con ello era mantener la
conducta del niño "tan dura como un sargento del ejército y como un perro bulldog
persistente". James no tenía a nadie de su edad para jugar. El primer objetivo que
me tracé en la orientación a padres fue hacer que James saliera de la constante
vigilancia de su madre. Traté de convencerla de que James estaba solo porque no
tenía compañeros de juego y que su agresión era parcialmente secundaria a la
intimidación de vivir en un mundo de gigantes (adultos). La madre, después de
una resistencia inicial aceptó inscribir a James en un campamento de verano.
Con el ingreso de Kerry a tratamiento con otro terapeuta, la madre expresó
preocupación por la tendencia del niño a hacer amistades con personas

Terapia de juego
verdaderamente desagradables y abandonar las amistades que ella le proponía.

También se preocupaba por la incapacidad de Kerry para defenderse y ejercer sus
derechos en contra de la pandilla pendenciera del barrio y de los clientes de la ruta
del periódico que no querían pagarle, y describió la forma en que arreglaba estas
situaciones por el bienestar del niño. La madre fue capaz de hacer un uso
inteligente de las discusiones sobre la necesidad de autonomía de los
adolescentes para obtener una perspectiva más objetiva de su estilo de control.
Esto culminó en una sesión a la mitad del tratamiento cuando Amy discutía los
desacuerdos que tuvo con Kerry sobre cómo tratar a una de las mascotas de la
familia, Lynn. Kerry trataba que Lynn ocupara el lugar de su madre Mooch, que
solía acompañarlo en sus entregas de periódicos hasta que se enfermó y murió un
mes antes. Amy advirtió a Kerry que mantuviera a la perra atada al carrito ya que
no estaba lo suficientemente entrenada o madura para mantenerse fuera de
problemas o peligro. Unas semanas después, Amy iba conduciendo del trabajo a
casa y encontró a Kerry en su ruta; ella advirtió que Lynn no estaba atada al
carrito como había dicho. Sin embargo, también se percató de que la perra se
comportaba de manera inteligente sin correr frente a los carros o interfiriendo a las
personas que pasaban. Entonces afirmó con modestia que se daba cuenta de que
en alguna forma "Kerry es más maduro que yo". "El sabe cuándo dejar ir y yo no.
Hago cosas por la gente ya sea que las necesite o no. Yo hubiera estado sobre
esa perra hasta que muriera". En la misma sesión, recordó ocasiones en las que
se enfurecía y enojaba en forma inapropiada y se preguntaba de dónde provenía
su disgusto. También comentó un incidente en el que James estaba bien y ofreció
profundas muestras de cariño a su madre cuando no lo castigó por un error que
tuvo, y que en realidad eso fue y no un acto deliberado de desobediencia. Ella
recalcó, "Mis hijos deben creer que soy un verdadero ogro".
Simultáneamente, la madre trabajaba en sus sentimientos de tristeza y temores
de abandono. Llevó a James y a Kerry a ver una película de Walt Disney, Canción
del Sur. En la película, el padre del muchacho va a la ciudad por negocios y
abandona a su hijo. El niño se encariña con el Tío Remus, famoso narrador de
historietas, a quien catectizó como padre substituto. Cuando el Tío Remus tiene

Terapia de juego
que partir, el niño corre detrás de él para impedirlo, y un toro lo hiere. El niño, en
estado de coma, finalmente se recupera con las historietas del tío y felizmente se
reúne con su padre al final. La madre observó que sus dos hijos lloraron durante la
película. Sintió que les había hecho un gran daño al llevarlos a ver esa película y
se lamentaba diciendo que no los habría llevado si hubiera sabido de qué se
trataba. Le aseguré a Amy que por ningún motivo les había hecho daño a los
niños; sino que, parte de la función de la terapia era permitir que los niños
toleraran la tristeza que sentían por el abandono de su padre.
Esto condujo a un recuento conmovedor de los sentimientos de tristeza y de los
temores que acompañaron la partida de su padre cuando se divorció de su madre.
Reveló sus sentimientos de no valer nada cuando su padre dejó claro que
deseaba visitar a los niños y a las niñas más pequeñas, pero no a ella. A pesar de
esto, afirmó que si su padre estuviera derrotado y necesitara ayuda, ella recibiría
con alegría la oportunidad de hacerlo. Posteriormente, la enfermedad y muerte de
la perra Mooch, nos brindó la oportunidad de hablar sobre la tendencia de Amy de
evitar y reprimir los sentimientos dolorosos. Después de descubrir que Mooch
tenía una enfermedad terminal, la urgencia inmediata de Amy fue que
secretamente se llevara a la perra lejos y se le adormeciera sin que James y Kerry
lo supieran. Sin embargo, se le persuadió para que hablara con Kerry, y accediera
a su petición de mantener a la perra en la casa hasta que diera señales de
sufrimiento. Al poco tiempo Mooch murió mientras dormía. La madre respetó el
deseo de Kerry de tomarse un tiempo de duelo para enfrentar la muerte de Mooch.
Al adquirir la habilidad para reconocer su propia tristeza y sus temores de
abandono, Amy pudo tolerarlos en sus hijos y ayudarlos a enfrentar,
apropiadamente, los sentimientos dolorosos.
Curso del tratamiento: Trabajo con el niño

Como es costumbre, se puede retroceder a mirar la primera sesión y detectar los
temas que dominarán el curso de la terapia. Cuando James entró a la habitación
de tratamiento por primera vez, advirtió con desaliento y pánico que "aquí no hay
juguetes". Le expliqué que cada niño tenía su gaveta y que sus juguetes estaban

Terapia de juego
en la suya. Le mostré cómo funciona la combinación del cerrojo y recibió con gran
alegría la vista de los juguetes en particular un camión amarillo (los camiones son
muy apreciados por los miembros de su familia). Después se sintió muy atraído
por el Play-Doh. Mezcló los diferentes colores, la amasó, la aplastó, jugando trató
de untármela en la cara, se la llevó a la boca, simulando comerla y recalcó lo bien
que olía. Entonces decidió que hiciéramos pasteles y tuvo cuidado de dividir el
Play-Doh en partes iguales. En ocasiones su excitación era tanta que babeaba
sobre él, sobre mí y todo lo que le rodeara. Después decidió hacer un nido de
pájaro y me platicó una historia acerca de un gallo cuya madre lo picoteaba todo el
tiempo. Cuando le pregunté si su madre le había dicho por qué estaba aquí,
contestó que le dijeron que venía a hablar conmigo. Le expliqué que era un doctor
de preocupaciones que ayudaba a los niños que las tenían. En respuesta, me dijo
que la otra noche había tenido un sueño en el que un hombre atacaba a su mami
y a su papi. Lo atemorizaba. No pudo elaborar posteriormente el sueño. Cuando le
pregunté quién era el papi en el sueño, si Terry o Bo, contestó "Terry". Cuando le
dije que parecía que Terry actuaba como su papi en la vida real, mientras que su
verdadero padre no, estuvo de acuerdo y agregó que tenía un "Tío Dave que
actuaba como su verdadero tío también". Me contó de los grandes músculos que
tenía su tío, tan grandes como el contenedor de bloques, era más alto que yo y
podía levantar camiones con sus manos mientras cambiaba las llantas. Sobre mi
estatura comentó, "mamá me dijo que iba a ver a un doctor bajito", y sonrío.
Después James empezó a dar órdenes e instrucciones de cómo debería yo
ayudar a recoger, en cierta forma, porque yo había hecho parte del desorden.
Mientras hacíamos esto, me contó una historia sobre cómo él y su "padre" Terry
habían escalado una montaña de 2.5 km de "alta". Un hombre estuvo colgado en
esta montaña desde hacía algunos días. Después lo arrojaron atado con cables,
montaña abajo, se rompió la cabeza y murió. En seguida me contó que él iba
caminando por la colina y casi se resbala y rompe el cráneo. Comenté lo horrible y
atemorizante que debió ser, y contestó, "no, fue divertido. Yo estaba bien y le
hicimos señas a mi madre". Más tarde me hizo acomodar los soldados y
dinosaurios y se divirtió enormemente cargando los soldados con mamuts

Terapia de juego
lanudos, separó a los soldados en secciones, una para que cada elefante cenara.
Los elefantes eran una familia formada por un muchacho, una mamá, un bebé y
una hermana. No había padre. Luego, los dinosaurios formaron un círculo con las
colas hacia el centro para protegerse, porque a los elefantes les gustaba venir y
comerse sus colas. Un elefante trató de atacar el círculo, pero los dinosaurios
levantaron sus colas y lo mandaron a volar. Después tomó el camión amarillo y
empezó a volcarlo alrededor del cuarto, deleitándose en arrasar a los dinosaurios.
Me hizo cargar la parte trasera del camión con los dinosaurios para llevarlos a
enterrar a un lugar marcado por la bandera norteamericana. El tiempo se terminó y
James protestando me ayudó a recoger. Corrió fuera de la habitación y saludó a
su madre con un “bu”
Así, en la primera sesión, vimos el temor de que se le niegue lo que por
derecho le pertenece (juguetes), acompañado de excitaciones mal moduladas
como resultado de gratificaciones posteriores. Hay una regresión a las formas
sádicas oral y anal (babear, untar y comer el Play -Doh), a la luz de la ansiedad de
castración (romperse la cabeza, que se coman su cola), e inseguridad sobre la
permanencia de las relaciones (quién es su verdadero padre, su desagrado por
abandonar la sesión). Hay una insinuación de la relación entre él y su madre (el
gallo que su madre picotea todo el tiempo). Su forma de control (dándome
órdenes), pudieron ser una manifestación de identificación con el agresor, una
manera de expresar su hostilidad reactiva sobre el miedo al abandono, y una
forma de "asirse" en un intento por prevenir el abandono temido. Las
preocupaciones edípicas son evidentes en su sueño sobre un hombre (¿él
mismo?), que asesina a su mami y a su papi. También vemos señales de
fantasías con carácter fálico (dinosaurios con colas poderosas), e identificación
fálica (los músculos del tío Dave y su camión). Pero sobre todo, en lo anterior se
ve una situación en la que un terapeuta podría desarrollar una contratransferencia
molesta hacia este tifón agresivo y babeante con forma humana.
Este terapeuta no era precisamente un santo. Su primer objetivo en la terapia
era reconocer y lidiar con su propio enojo hacia un niño que le daba órdenes,
ensuciaba y babeaba por todos lados con la explicación, "actúo de este modo

Terapia de juego
porque me caes bien". Las interpretaciones sobre su enojo hacia mí o a su

sobreexcitación tuvieron poco efecto. El establecer límites sobre la conducta que
no estaba permitida y que interfería con la terapia provocó una sumisión temporal
pero al final de la sesión provocó una nalgada en mi trasero o un golpe en mi pene
mientras salía de la habitación riendo. Los esfuerzos del terapeuta para confrontar
la conducta desagradable de James tratándolo con un "Sí, jefe" sólo velaron
ligeramente la hostilidad del terapeuta y provocó un aumento reactivo en la
conducta de control del niño. En ocasiones, el enojo del terapeuta se interponía
claramente, por ejemplo, en una ocasión durante la diaria batalla para ver quién
abriría la gaveta de los juguetes, el terapeuta en forma indignada exclamó, "es tu
terapia, ¡abre tú la gaveta!" Finalmente se logró algo respecto al enojo de ambos
cuando el terapeuta representó empáticamente el sentimiento que ocultaba la con-
ducta agresiva de James. Cuando éste me daba órdenes, me decía que algo que
construí no estaba bien, o cuando deseaba untar Play-Doh sobre mí, yo
comentaba con expresión de mala cara, "sabes me siento como mierda, todo lo
que hago está mal, tú me tratas como si fuera una mierda". James se compadecía
y me aseguraba que era "mejor que eso" e inmediatamente actuaba con más
consideración. A partir de ahí, fue fácil realizar interpretaciones como, "Sabes,
cuando los papas de los niños pequeños los abandonan y los ignoran, en
ocasiones ellos se sienten como mierda. A veces creen que su padre se fue
porque ellos eran- malos como mierda y temen que los demás los abandonen o no
los quieran por la misma razón". Le señalé que estaba tratando de hacerme sentir
lo que él sentía y que estaba enojado conmigo porque yo no podía ser su padre y
gratificarlo. Estas interpretaciones parecieron tener el efecto de atenuar los
aspectos agresivos de la conducta "desordenada y controladora" de James, y en
ocasiones el niño incluso reconoció su incorrección por medio de una atención
triste y tranquila a mis advertencias, seguidas de un sencillo “si”
Sin embargo, además del componente agresivo, la conducta de James también
contenía un componente libidinal no modulado; la excitación de James por untar
era genuina, probablemente como resultado de mantener contacto corporal con
sus heces y el contacto placentero que rodeaba al entrenamiento de ir al baño por

Terapia de juego
haber prolongado el uso y cambio de pañales. Las observaciones acerca de que él

era un niño que se excitaba por el desorden apenas sirvieron para agravar su
conducta, y el sabio consejo acerca de que esta conducta era inadaptada fuera de
la terapia, apenas sirvió para hacer que él se sintiera mal por ello. Sin embargo, se
tenían que encontrar los medios para lidiar con la excitación sexual del niño, ya
que introdujo palabras como "mierda", "culo", "trasero", "mear" y "joder", en la
terapia, y se entusiasmaba con sonrisas excitadas. Tenía que ir constantemente al
baño a descargar su excitación. Para detener esta excitación así como la
agresión, se introdujo un "libro del cuerpo" en la terapia. Le dije al niño que ya
que se interesaba mucho en el cuerpo hiciéramos un libro de éste. Inicialmente se
rehusó, pero después sintió curiosidad. Lo primero fue "el trasero del caballo"
(representado en cuadros con un dibujo de un caballo y una flecha señalando la
parte trasera), ya que James había estado simulando en las sesiones anteriores
que bolas de barro eran el trasero de caballos, los que podía cortar, teniendo
cuidado de limpiar la "sangre" de sus tijeras, y después con engaños vendía a los
consumidores como carne de venado en una tienda. Esto condujo a una discusión
acerca de cómo él, enojado, sacaba "traseros de caballo" de la gente engañándola
y él se sintió como "trasero de caballo" porque lo maltrataron o abandonaron. Esto
condujo a una denuncia agresiva de Terry como un "trasero de caballo" porque
Terry lo llamaba "trasero" cuando se enojaba con él. James voluntariamente
seleccionó la siguiente palabra para el libro, que fue "pito", que acompañó con un
dibujo de un pene dirigido hacia arriba arrojando orina al aire, al que llamó
"amarillo", escribiendo la palabra él mismo con gran satisfacción. Después decidió
que quería llamar a la siguiente página "culo", con una ilustración de traseros
situados vertical-mente con un trozo irregular de "joder" colocado hasta arriba. En
la cuarta página hizo que yo escribiera la palabra "cuerpo" y dibujó un cuerpo que
después decidió que era un "esqueleto". En la quinta página me hizo escribir la
palabra "mano" y después trazó mi mano. Me dijo que pensó en tres "cosas

El crédito de esta idea se lo debo a Mort Chethik, supervisor del caso.

Terapia de juego
buenas —trasero de caballo, cuerpo y mano". Le pregunté si pensaba que "pito" y

"culo" eran malas, a lo que respondió, "sí". Empecé a escribir la palabra "malo" en
las páginas dos y tres; pero se negó, así que escribí la palabra y después la crucé
con una equis, explicando que mucha gente piensa que estas partes son malas,
pero que sólo son partes normales del cuerpo. Se rió diciendo que "apestan". Lo
corregí, diciéndole que no apestaban, pero que las cosas que salían de ellos
podían apestar. A pesar de ello insistió que escribiera la palabra "pipí" en la
página. Así, el "libro del cuerpo", por un tiempo limitado, sirvió como una
estructura para discutir y ayudar a organizar su excitación y agresión primitivas.
Sin embargo, después, cuando sugerí que regresara al libro al mostrar señales de
exaltarse por las "palabras sucias", se rehusó, pero casó su conducta excitada.
Parecía que al hacer a un lado el libro físicamente, podía temporalmente "apartar"
sus "sentimientos corporales excitados", pero al parecer la excitación era dema-
siado fuerte para que enfrentara el prospecto de lidiar con ellos aun en esta forma
estructurada. Posteriormente, en la terapia, pudimos discutir aspectos sexuales en
una forma no excitada, siempre y cuando yo no sacara a relucir el término "libro
del cuerpo". Fuera de la terapia, del tercer al cuarto mes de tratamiento, se
informó que James se comportaba adecuadamente en la escuela y en casa.
Durante el resto de la terapia, predominaron los temas edípicos, proporcionando la
oportunidad de lidiar con los sentimientos ambivalentes del niño (añoranza y
enojo), hacia las figuras paternas en su vida (Bo, Terry y el terapeuta), así como
su tendencia a defenderse contra estos sentimientos mediante regresiones a la
etapa anal.
James trajo a la terapia un pequeño perro de juguete, Lassie. Lassie fue sobre
todos los tipos de explosiones edípicas, salvando a gatitos desamparados
"mordiendo el trasero" del malvado cazador y desmembrando un pulpo peligroso.
James construyó un "bar" para Lassie, que fue identificado como el que
frecuentaba Terry. A Lassie evidentemente le gustaba, pero James afirmó que
odiaba el bar de Terry porque "olía mal y era ruidoso".
James trajo un títere, Rudolph, que hizo de papel para construcción. Rudolph
tenía una amiga coneja llamada Flamingo. James jugó a ser un toro furioso que

Terapia de juego
vigilaba a los dos mientras dormían, a la vez que un malévolo tigre títere
(representado por mí), los atacaba. Mi mano casi se separa de mi brazo mientras
James caía sobre el tigre ferozmente. James se excitó tanto al representar la parte
del toro, que tuvo que suspenderse el juego. En seguida el niño identificó al toro
como el de la película Canción del Sur. Así, pude interpretar que las tonterías de
James, los sentimientos excitados del toro, cubrían el enojo y los impulsos
asesinos del animal que un niño tiene hacia el padre que lo abandona. De igual
manera, estaba enojado conmigo por no ser su padre.
En navidad, James decidió hacer un libro de navidad que contenía dibujos
relacionados con la familia. Dibujó una chimenea con calcetines y un árbol de
navidad con regalos alrededor. Había regalos y calcetines para los perros, gatos,
James, Kerry, Tío Dave, Terry, papá y mamá. Por papá se refería a Bo; Terry era
su "amigo". Cuando comenté acerca de este cambio, que él solía llamar papá a
Terry, contestó indignado, "Ya soy un niño grande, no tengo que llamar papá a
Terry". Continuó hablando de cómo quería pasar la navidad en casa, y estaba
seguro de que Bo iría. Comenté que se sentiría triste si Bo no se presentaba, y él
contestó, "Sí, estaré triste, aunque sólo me dé piedras". James le dijo a su madre,
fuera de la terapia, que quería que Bo estuviera en navidad y que se pondría triste
si no lo hacía. Le compró a Bo un juego de herramientas y le hizo un adorno de
navidad en la escuela. Bo hizo arreglos con la madre para visitar a los niños
cuando ella no estuviera. Sin embargo, él no se presentó en la ocasión acordada,
pero quedó en presentarse dos días después cuando Kerry estuviera solo en
casa.
Dejó un cheque por $5.00 dólares para James, pero no se llevó los regalos de
éste. Los regalos permanecieron bajo el árbol dos semanas hasta que los
retiraron.
Después de las vacaciones de navidad, James me informó que recibió un
cheque por $5.00 dólares de su padre. Sin embargo admitió que no lo vio en
navidad. Le comenté lo triste que esto era y estuvo de acuerdo que en verdad lo
era. Me dijo que Santa Claus sólo le dejó cuatro regalos, porque era un niño malo
que arrojaba piedras y rompía cosas. Le hablé de que en ocasiones los niños se

Terapia de juego
sienten malos cuando sus padres no los visitan en navidad. El respondió

llamándome "Mendell gruñón y parlanchín". Me dijo que mis sesos se habían
caído a mi trasero y que los tenía agotados. Le señalé que sus sentimientos eran
mierda tonta cuando estaba herido y enojado. Estaba triste y enojado con su
padre porque no fue en navidad y también conmigo por hablar de estos
sentimientos dolorosos y por no ser más como un padre. Escuchó estas
interpretaciones en silencio.
Las siguientes sesiones consistieron en actividades fálicas competitivas y
cooperadoras de James, como prácticas de tiro con una pelota o construcción de
una cabaña de troncos. Hablamos de cómo estas actividades eran similares a las
que realizaba con Terry, y deseaba poder hacerlas con su padre. James me
enseñaba a hacer cosas, como un avión de madera que trajo de casa.
Comentamos lo agradable que era ser un niño grande que enseñaba cosas, en
vez del niñito a quien se le tenía que enseñar a hacerlas. Me dijo cómo Kerry, su
hermano, le enseña a hacer muchas cosas en casa, y me percaté de que Kerry se
estaba convirtiendo cada vez más en un padre, mientras que Terry tenía menor
contacto con James.
En una sesión, James trajo su títere Snoopy de casa. El Snoopy y unos
caballos títeres (representados por James) buscaban troncos, mientras el león y el
tigre (representados por el terapeuta), los utilizaban para construir una casa.
Pronto sucedió que eran una familia. Snoopy y el caballo eran los padres, el león y
el tigre los hijos. Después que se terminó la casa, la mamá y el papá decidieron
que ésta era sólo para dos personas, y echaron a los niños a dormir fuera en el
frío. Los hijos (yo), se quejaron de lo malos e injustos que eran los padres. Estos
en respuesta, golpearon a los hijos y se marcharon a su granja. Allá, los padres se
abrazaron y besaron ignorando a los niños. Encontraron grandes cantidades de
oro en su granja, pero lo guardaron para ellos y dieron 25 centavos a cada niño.
Me quejé de lo malo y tacaños que eran los papas. En esta ocasión, de pronto los
padres se volvieron los mejores del mundo. Les trajeron regalos a sus hijos y los
abrazaron y besaron. El padre les enseñó cómo hacer aviones a escala y
lecciones de vuelo. Hubo muchos choques pero todo se solucionó. Cada miembro

Terapia de juego
de la familia tenía una pila de oro y todos fueron a la tienda para comprar regalos
uno a otro. A la madre le dieron un vestido nuevo. James exclamó, "Se ve muy
hermosa. Siempre usa pantalones vaqueros". Al papá le dieron una corbata. El
hermano mayor obtuvo una bicicleta y el menor un "conejito para que lo ayudara a
dormir en la noche". Un zorrillo y un oso se acercaron y trataron de arruinar las
cosas, pero el padre los golpeó. Hice comentarios acerca de que los niños en
ocasiones sienten que tienen a los padres más malos del mundo y en otras que
son los mejores. James me respondió con un sincero "sí". Al acercarse el final de
la sesión, James se dio cuenta que "no se volvió loco ni se excitó esta vez";
anteriormente habíamos hablado de que, por lo general, se excita al final de la
sesión, porque se siente enojado y temeroso como si lo fuera a echar de ahí. Yo
creo que la sesión representa la satisfacción temporal que produce la fantasía de
una familia intacta y feliz. También, muestra la nueva apreciación de James de la
madre como un objeto femenino de deseos edípicos.
En el cumpleaños de James a principios de marzo, sacó de su bolsillo una vieja
pistola de agua y un platillo volador de McDonald's. Dijo que su padre se los dio de
regalo, ya que no tiene mucho dinero para gastar en regalos. Después de la
sesión le dijo a su mamá que yo le di esos regalos. (En realidad, yo sólo le di una
tarjeta que ignoró a lo largo de la sesión). Salió a la luz que su padre olvidó o
ignoró completamente su cumpleaños. En sesiones posteriores, James se volvió
más exigente. A pesar de mis negativas, se llevaba a casa cosas de la sesión. Le
dije que era un niño que se sentía engañado sin un padre y que creía que podía
suplir ello obteniendo regalos o llevándose las cosas.
En una sesión posterior en marzo, James trajo tres títeres más para que
tuviéramos dos caballos, dos leones, un tigre, un oso y un Snoopy para hacer un
total de siete. Me dijo que era una familia "sólo de hombres". Después jugó con su
fantasía de asesinar a la madre para poder estar solo con su padre (la fantasía
edípica negativa). Los caballos eran los padres, los leones eran "hermanos
menores" y el resto eran "hermanos mayores". Los padres dijeron que iban a la
tienda, y trajeron modelos de aviones como regalos de cumpleaños para los
hermanos menores. Todos esperaron su turno para abrazarse. Cuando los niños

Terapia de juego
pidieron ayuda para construir sus aviones, los padres contestaron que les darían
"alfileres y material", pero que ellos tenían que construirlos solos. Después los
padres construyeron unos hermosos aviones "Z" y pasearon a los niños por turno.
Después, la madre se fue sola en el avión, empezó a actuar tontamente, se
estrelló y murió. El padre y dos hermanos menores salieron a buscarla y
encontraron su cuerpo. El padre (James), sugirió que podían volver a unirla, como
antes lo habían hecho con el avión que se estrelló e hizo pedazos. El padre dio
instrucciones de que su frenillo se sacara de su nariz y se pusiera en la de la
madre. Esto la revivió y se le devolvió el frenillo al padre. James estaba muy
pendiente de que el frenillo no se quedara en la madre. (Así, los varones deben
renunciar simbólicamente al falo, o a las riendas para poder deshacer las
consecuencias de su enojo hacia la madre. Afortunadamente la pérdida no es
permanente). Después repetimos la secuencia, en esta ocasión eran los hermanos
mayores quienes recibían los regalos. Comentamos que acabábamos de pasar el
cumpleaños de James, pero en esta ocasión el padre estaba presente, a
diferencia del verdadero cumpleaños. Reconoció su deseo de poder tener un
cumpleaños normal con una familia normal con su mami y su papi. Después
decidió que quería utilizar el teléfono de juguete para llamar a su papá, pero
después decidió llamar a Kerry. Le pidió que trajera pintura roja metálica, a lo que
él accedió inmediatamente y la entregó. Después le habló a su papi y le pidió que
trajera unas partes de bicicleta y unas ruedas. James insistió en pagar al papá
$10.00 dólares a pesar de que él ofreció llevarlas gratis. Señalé que James sentía
que tenía que pagarle a su papá pero no a Kerry, y que quizá eso era porque su
padre no le trajo regalos e ignoró su cumpleaños, siempre pretextando la falta de
dinero. James con tristeza estuvo de acuerdo. Le hice ver que Kerry actuaba como
su padre de muchas formas, a lo que el niño agregó, "sí, él me ayudó a pagar la
bicicleta que recibí en mi cumpleaños". Al final de la sesión, James tomó mi pluma,
afirmando que se la iba a llevar. Le volví a señalar que estaba enojado conmigo
por no ser más como un padre, y quería que yo le hiciera regalos para suplir a su
padre ausente. Accedió a devolverme la pluma con la condición de que dejara de
hablar de su padre.

Terapia de juego
Terminación
Después de un año de terapia, se planeó una terminación prematura porque, por
desgracia, el programa de adiestramiento del terapeuta estaba terminado y se
mudaba a una ciudad lejana. Los sucesos se produjeron de tal forma que hicieron
la terminación aún más traumática de lo necesario. Debido a la depresión
económica que había en el área, fue necesario que Terry y Tío Dave hicieran
planes de mudarse lejos para buscar empleo. Poco tiempo después, Amy
consintió en que la Corte iniciara el proceso para hacer que Bo pagara la cantidad
de pensión alimenticia que debía. La respuesta de Bo fue hacer que sus padres,
propietarios de la casa en la que la familia de James vivía, enviaran un aviso de
que tenían que desocupar la casa. El único factor bueno pero muy significativo, en
esta catástrofe, fue el descubrimiento de Amy de su capacidad para tolerar
sentimientos dolorosos, lo que le permitió ser un apoyo sensible y seguro para sus
hijos. Su habilidad para entender su enojo, pánico y su seguridad al decirles que
ellos tenían la capacidad de cuidarse y que ella nunca los abandonaría, hizo que
la situación fuera menos catastrófica de lo que pudo haber sido. Se decidió que el
caso se transfiriera a otro terapeuta, después de las vacaciones de verano, para
ayudar a James a integra; el impacto traumático de estos sucesos.
Con la noticia de la posible partida de Terry, James entró en una regresión
notoria, dentro y fuera de la terapia. En casa, una vez más se volvió contradictorio
y sarcástico. En la escuela, se encontraba aislado en su escritorio debido a su
naturaleza distraída y distraible. Su maestra informó que a pesar de hacer su
trabajo (llevándoselo a casa para completarlo), parecía preocupado y con
dificultades para concentrarse. En terapia, sus sesiones recobraron algo del estilo
"salvaje" original. Una vez más aparecieron palabras escatológicas que viciaron el
aire, así como reinó nuevamente el triunvirato del desorden, risas, babeos e
intentos de untar. Me sentí amenazado por sillas que volaban con el simple hecho
de abrir la boca.
Me vi forzado a empezar una sesión indicándole firmemente lo que toleraría y lo
que no (palabras de enojo en la primera categoría, y actos violentos en la
segunda). Después, en esa sesión, James comenzó a jugar como si fuera un

Terapia de juego
cachorro de perro devolviéndome la pelota. Le dije que se sentía como un pobre

perrito castigado y que ahora me traía regalos para mitigar mi enojo. Me informó
que hoy vio a su padre en televisión jugando golf. Me compadecí de él porque
añoraba a su padre y quizá sentía que no lo visitaba porque se portaba mal en
ocasiones. James sugirió que jugáramos a los perritos. Yo era el padre y él, el
"hijo perrito". El ladró anunciando el peligro de que se acercaba un oso o un
tiburón y nos escapábamos a la perrera (bajo la mesa), juntos. James ladró
claramente, pero de pronto el perrito se estaba muriendo. Tuve que darle una
medicina oral, pero aún se sentía enfermo. Dijo que estaba embarazado y a punto
de dar a luz. Se acomodó en el suelo con su trasero sobresaliendo al aire y
empezó a gruñir como si fuera a defecar. Le expliqué que muchos niños creen que
los bebés salen como heces, pero que ese no es el caso. Comentó que salen del
estómago, así que procedí a darle una clase aclaratoria de anatomía sexual.
Después de la lección, el niño con una cara de asco afirmó que no quería ser una
niña: "Es mucho mejor ser niño". Le expliqué que en ocasiones los niños quieren
darle regalos a su papá como el bebé que su mamá podría darle a su papá. Quizá
él quería darme un regalo porque sentía que había sido malo y yo estaba enojado,
y así deseaba arreglar las cosas. (Esta descripción gráfica de una fantasía edípica
negativa, no era la primera en la que el niño mostró cierta confusión en el papel
sexual. En los episodios de Lassie, éste cambiaba a "Dama Lassie", mitad macho
y mitad hembra).
Dos semanas después, cuando introduje el tema de la terminación, James de
alguna manera se había calmado. Su reacción inmediata fue preguntar si podía
empezar la terapia nuevamente, "cuándo vuelve a comenzar". Le dije que esa
decisión tenía que tomarla él y su mamá, y era algo de lo que podríamos hablar,
pero que tenía que ser con otra persona. El pensó que yo tenía que ver a otro
niño, así que le expliqué que me mudaba fuera de la ciudad. Puso mala cara y dijo
"Awwww". Jugando arrojó unas plumas por la habitación haciendo mala cara en
forma graciosa. Volteó una silla y se rió. Le dije que de nuevo me estaba
mostrando cómo actuaba tontamente cuando estaba triste y enojado.
Probablemente se sintió mal como cuando su padre se fue. Decidió hacer un

Terapia de juego
fuerte con las sillas. Éramos gatos perseguidos por lobos hambrientos. Tuvimos
que entrar en el fuerte para protegernos. James peleó con los lobos para
defenderme, despedazándolos con sus colmillos. Después tomó un juego de
herramientas (el bote de basura) y arregló un auto para que pudiéramos alejarnos.
Como el conductor, se excitó un poco, manejaba sin prudencia y terminó con un
disparo en el pecho. Después que le saqué la bala, decidió que sería mejor si yo
conducía. Fuimos a la tienda y compramos carne de lobo ahumada. La llevamos a
casa y James la cocinó. Después nos la comimos. Estaba deliciosa. Así, James
desplegó su deseo de hacer cualquier cosa, incluso casarse conmigo, darme un
bebé, protegerme y establecer una casa conmigo para mantenerme como un
padre substituto funcional.
James empezó a traer revistas sobre pesca a la terapia. Alardeaba del hermoso
equipo que tenía y del gran pez que atrapó con el fin de impresionarme con sus
hazañas fálicas, probando que era lo suficientemente valioso para hacer que no
me fuera. Trajo más libros para colorear y títeres de casa para guardar en su
gaveta, como para negar que pronto nos separaríamos. Cuando lo confronté
acerca de esta conducta e interpreté su necesidad, me dijo "cállate", me aprisionó
en una jaula para que no me fuera y me azotó con un látigo, de mentira, para
castigarme por el abandono inminente.
En sesiones subsiguientes, James trataba de provocarme golpeándome o
amenazaba con salirse, de la sesión si yo continuaba hablando de lo doloroso que
sería la terminación y de cómo era similar a la pérdida previa de la relación con su
padre. Sus acciones y amenazas beligerantes las interpreté como ''identificación
negativa" (Chethik, inédito), con su padre. Si se le amenazaba con el abandono, lo
echaban o se iba como su padre lo hizo.
Nuevamente, James introdujo palabras sexuales a la terapia y metía títeres en
otros explicando que estaban "embarazados". Cuando traté de explorar sus
preocupaciones sexuales, me advirtió "cállate". Buscó en su gaveta el "libro del
cuerpo" y lo rompió. Le señalé que obviamente pensaba todavía que sus
sentimientos "sexuales" eran malos, y quizá responsables del abandono de su
padre y mi partida. Le expliqué que los sentimientos "sexuales" eran algo que

Terapia de juego
tenían todos los niños y niñas, y que no podía deshacerse de ellos rompiendo el
"libro del cuerpo"; que era algo que tenía que tratar con su próximo terapeuta.
Cuando el papá de James triunfó en el desalojo de sus hijos de la casa, James
ya no pudo defenderse de los sentimientos dolorosos hacia su padre. Tenía que
lidiar con ellos. Fue capaz de hablar con su mamá de lo mucho que ahora "odiaba"
a su papá. En terapia, arrojó con furia bloques dentro de una caja exclamando que
estaba enojado y que lo habían lastimado.
Poco después, se apartó de la granja de Terry para ir a casa a ver a su her-
mano, a gran distancia. Se perdió, se asustó y lo rescataron su madre y Terry. El
explicó que pensaba que Kerry estaba enojado con él por una discusión que
tuvieron el otro día. En respuesta a ello, Kerry pasó más tiempo con James para
asegurarle que no lo rechazaría. En terapia, James jugaba repetitivamente una
fantasía de niños que se alejaban por un bosque en el que vivía un lobo vicioso.
Los padres no pudieron proteger a los niños y también se los comieron. En unas
versiones de la fantasía, los niños también eran víctimas del lobo y en otras lo
vencían y encontraban el camino a una nueva casa. De este modo, a través del
juego, James pudo trabajar con sus temores respecto a la confianza en los adultos
y su habilidad para cuidarse a sí mismo. Esto, junto con el episodio de "alejarse"
reveló su temor al abandono y ver por sí mismo. La madre le dio confianza con
narraciones concretas y detalladas de la mudanza a una nueva casa y le señaló
en forma cariñosa que ella tuvo la misma experiencia cuando niña.
A pesar de que James tuvo que andar un largo camino para obtener la habilidad
para tolerar sentimientos dolorosos, no pudo hacerlo en nuestra sesión final. Los
"sentimientos de adiós" literalmente le provocaron dolor de cabeza y estómago.
Tuvo que ir con su mamá a sentarse en su regazo. Cuando le di el adiós definitivo,
débilmente levantó su brazo para darme la mano.
Formulación
El caso de James es una declaración del esfuerzo heroico de tres "hijos de
divorciados" (Amy, Kerry y James), para enfrentarse al dolor del divorcio de sus
padres. Amy lidió con la herida narcisista de la pérdida del padre y el sentimiento

Terapia de juego
de ser devaluada por no ser hombre, por convertirse en madre y padre para sus
hermanos y posteriormente, para sus hijos. En un esfuerzo -por reobtener al padre
perdido, ella seleccionó hombres (Bo y Terry) alcohólicos como su padre y que
finalmente la abandonarían. Su furia por el dolor se manifestó en una actitud
castrante y controladora hacia los hombres, lo que fue evidente en las quejas que
tenía de James. Sin embargo, la habilidad de la madre para utilizar la orientación a
padres como una forma de "psicoterapia focal" para ayudarla a reexperimentar y
tolerar el dolor de su propia infancia, le permitió ser sensible y brindar apoyo a sus
propios hijos.
Kerry, el hermano de James, reaccionó al divorcio volviéndose deprimido y
solitario. Se identificó con su padre tanto en forma positiva (su interés en la
mecánica), como negativa (sentimientos de invalidez e incompetencia). Los
conflictos de lealtad le impidieron aceptar a Terry como un padre parcialmente
substituto, como lo hizo James.
Cuando se fue su padre, James de cuatro años y medio, estaba a la mitad de la
etapa edípica cuando se le dio una ilustración vivida de la vulnerabilidad de los
hombres. Reaccionó regresando a la forma anal de interactuar, excesivamente
cargada con material libidinal (su madre atendió sus necesidades anales de
limpieza hasta que tuvo tres años y medio). Se enfrentó a su enojo e inseguridad
tratando de controlar a la gente en forma sádica. El terapeuta sirvió como un
"facilitador del desarrollo" quien le permitió renegociar parcialmente algunos de los
conflictos de la etapa edípica. También le brindó la oportunidad de aprender a
tolerar el dolor emocional relacionado con la pérdida de la relación con su padre.
Desafortunadamente, el proceso se interrumpió en forma prematura y en un mo-
mento en particular traumático, así que James tendrá que continuar con otro
terapeuta.
RESUMEN
El divorcio es un proceso doloroso para todos los niños y tendrá secuelas
reflectivas en la etapa del desarrollo del niño en el momento del divorcio, y en sus
fuerzas constitucionales y disposición previa de la personalidad y el ambiente. He

Terapia de juego
reunido algunos temas que ocurren comúnmente en el curso de la terapia de

juego con niños de padres divorciados. Los casos de James y Madeleine ilustran
dramáticamente el "hambre" que algunos hijos de padres divorciados sienten por
un "objeto" con el cual completar el proceso del desarrollo interrumpido. El
terapeuta sirve a estos niños como un "facilitador del desarrollo" que ayuda al niño
a renegociar las tareas del desarrollo necesarias mientras que simultáneamente
ayudan al niño a tolerar el duelo de perder una relación.

Terapia de juego
3.3
TERAPIA DE JUEGO CON EL NIÑO AGRESIVO, ACTING-OUT

Brent Willock

INTRODUCCIÓN
Este capítulo se refiere a una población de niños con quienes es

notablemente difícil trabajar en la terapia de juego o cualquier otra
modalidad terapéutica. Se les diagnostica como trastornos de carácter
social, trastornos de la conducta primaria, delincuentes, predelincuentes,
etc. En ocasiones se describe su conducta como psicopática o
sociopática. Según la última nosología de la Asociación Psiquiátrica
Americana (1980), se les clasifica como trastornos de conducta agresiva
y se les divide en subtipos socializados y subsocializados. Este sistema
DSM-III captura la idea de que hay una variación significativa entre los
niños agresivos con trastornos de conducta la que no es incompatible con
el concepto de un continuum de trastornos de la conducta agresiva que
varía en términos de la gravedad de la perturbación (Willock, 1982). Un
posible defecto de la terminología del DSM-III es la implicación de que la
característica de agresividad primitiva de los niños más perturbados, se
debe principalmente a que no aprendieron las costumbres apropiadas de
la sociedad civilizada, al no haber comprendido lo suficiente las bases de
la socialización, para ir más allá del primer escalón del desarrollo moral.
Mientras que tales implicaciones tienen cierta validez descriptiva, pueden

Me gustaría expresar mi sincera gratitud al Dr. David Klein, Research Associate on the
Child Analytic Study Program at the Children's Psychiatric Hospital, University of Michigan
Medical Center, por contribuir con información clínica a un estudio reciente sobre niños
hiperagresivos, y también por otorgar su permiso, para que dicho material se utilizara en
este capítulo como ilustración de un caso.

Terapia de juego
también desviarse dinámicamente hasta el punto de que el concepto

"subsocializado" puede encubrir el grado hasta el que muchos de estos
niños son obstinadamente antisociales. No se trata únicamente de que
carecen de buen apego social. Con frecuencia se ven comprometidos a
mantener vínculos cualitativamente negativos, a desafiar los
convencionalismos sociales y a desbaratar los intentos por establecer
relaciones más positivas con ellos.
A pesar de que los aspectos diagnósticos son importantes, puede

decirse que no es precisamente por sus clasificaciones nosológicas por lo
que se conoce a estos niños, sino por su conducta violentamente
trastornada y su extrema resistencia a los esfuerzos terapéuticos. Una y
otra vez se encuentran en la literatura afirmaciones que atestiguan no
sólo sobre la dificultad para tratar a estos chicos, sino también a lo
inadecuado de las formulaciones psicodinámicas tradicionales, así como
a sus formas de intervención. Por ejemplo, Berman (1964), afirmó que
"los conceptos que nos guían en el tratamiento no tienen valor" (pág. 24),
y Schmideberg (1959), señaló: "Las técnicas psicoterapéuticas
convencionales no son aplicables en este tipo de pacientes" (pág. 300).
La cruel realidad de la experiencia clínica con esta población la resumió
Berman (1964), con esta simple afirmación: "Los intentos por tratar a
estos pacientes casi siempre fallan" (pág. 24).
Las conclusiones de estos clínicos respecto a las dificultades que

encuentran al tratar a los niños hiperagresivos tienen eco en la literatura
de investigación. Los estudios sobre los resultados del tratamiento
revelan que son pocos los niños que se benefician de las terapias
individuales que por lo general se proporcionan (Levitt, 1971) y que
inclusive los tratamientos en instituciones tienen poco éxito en provocar
cambios conductuales a largo plazo (Teuber y Powers, 1953; Meltzoff y
Kornreich, 1970). Dadas las dificultades que se presentan y los
resultados decepcionantes del tratamiento, no sorprende saber que de

Terapia de juego
todos los niños que se envían a tratamiento, sólo a unos cuantos

realmente se les proporciona (Bahm, Chandler y Eisenberg, 1961).
EL ENFOQUE DEL TRATAMIENTO
El enfoque terapéutico que se describirá en este capítulo es muy

intensivo y consiste en psicoterapia individual a largo plazo, integrado a
un programa de tratamiento intensivo del ambiente, compuesto por
educación especial, terapia de actividades (ocupacional, recreacional y
musical), y trabajo intensivo de cuidado de niños. A pesar de que este
capítulo se enfoca más a la terapia de juego que al tratamiento total del
ambiente, se debe hacer hincapié en que los recursos amplios de un
buen centro residencial de tratamiento, son esenciales para el trabajo con
niños gravemente perturbados. Por lo general, se han intentado diversas
intervenciones de menor intensidad en la comunidad del hogar del niño
antes de que se le envíe al centro residencial de tratamiento. Por
ejemplo, la escuela puede haber iniciado consultas con psicólogos,
trabajadores sociales y psiquiatras. Estas evaluaciones pueden haber
conducido a la orientación o terapia para el niño y quizá también para los
padres. El niño pudo haber sido colocado en un salón de clases especial
para niños con trastornos emocionales, colocado en un programa de
modificación de conducta, etc. Cuando estas intervenciones fracasaron
en producir los resultados esperados, el niño pudo haber sido suspendido
de la escuela con mucha frecuencia, o restringido a una asistencia de
medio tiempo. La falta de respuesta del niño a los esfuerzos de la
escuela, o el empeoramiento de su conducta, pueden haber culminado
en que el personal se sienta agobiado y con deseos de hacer cualquier
cosa para deshacerse del niño en lugar de soportar otro día su violencia
incontrolable (peleas y amenazas, romper papeles, arrojar libros,
moviendo escritorios y sillas, etc.). Es probable que la escuela y los
padres vean al tratamiento residencial como una última esperanza o

Terapia de juego
quizá sientan que ya no la hay y lo vean como una forma de deshacerse

del niño.
El marco psicoterapéutico que se discutirá está básicamente

orientado psicoanalíticamente, sin embargo tal descripción requiere
elaboración. Estos pacientes no son por ningún motivo simplemente
neuróticos, ni abarcan alguna otra población considerada en forma
tradicional adecuada para un enfoque psicoanalítico. De hecho, como
Tooley lo mencionó (1974), "Por cualquier modo que se evalúe la
accesibilidad a la psicoterapia se juzgará que estos niños tienen los
menores riesgos" (pág. 341). El material que ellos presentan en terapia
no es el que el psicoterapeuta orientado psicoanalíticamente busca o
espera. En vez de ello, estos niños están propensos a una barrera al
parecer sin final de abuso y resistencia, repleta de obscenidades gráficas,
peleas, escupitajos, sacudimiento de brazos y piernas, y juguetes y
ceniceros volando. En lugar de "hablar sobre los sentimientos" por lo
general prefieren desordenar el mobiliario y las oficinas de los terapeutas.
Las intervenciones del psicoterapeuta también pueden parecer

remotas o lejanas del modus operandi usual del terapeuta orientado
psicodinámicamente. Los tratados tradicionales sobre la técnica por lo
general dicen poco acerca del modo apropiado de intervención cuando
un paciente adopta precipitadamente la tendencia a destruir la oficina del
terapeuta o de inflingirle daño físico. Puede parecer de lo más no
analítico para el terapeuta, experimentar una oleada de adrenalina, saltar
de su asiento y luchar intensamente con el fin de contenerlo e
inmovilizarlo manteniéndose al mismo tiempo alejado de su boca para
que no lo muerda o escupa, y tratando a la vez de no dislocar o fracturar
alguna parte del cuerpo del paciente. Lo que permanece analítico dentro
de todo este desorden es el intento del terapeuta por hacer que la
conducta tenga sentido, para comprender la naturaleza de la disfunción
del yo del niño tan completamente como sea posible, y por último

Terapia de juego
encontrar formas no amenazantes de comunicar este entendimiento al

niño para aliviar las ansiedades que impulsan su acting out agresivo.
Este orden del día para la empresa terapéutica puede parecer a

muchos como que excede lo que alguien haya deseado abarcar con el
concepto optimista de "el amplio campo de acción de la psicoterapia
orientada psicoanalíticamente". El propósito de este capítulo es sugerir
que estos niños no están más allá del alcance de la intervención
psicoterapéutica y que la psicoterapia individual juega un papel
importante como un componente integral en el enfoque del tratamiento
total. A pesar de que la psicoterapia es únicamente un elemento en el
armamento terapéutico, la perspectiva psicodinámica sobre la que se
basa puede servir como marco de referencia que informa, difunde y
alienta todos los otros enfoques al niño.
Han pasado más de treinta años desde que Redi y Wineman

(1951., 1952), publicaron sus libros sobre el tratamiento de niños
hiperagresivos. Presentaron un cuadro vivo de estos niños y un diseño
para trabajar con ellos en tratamiento residencial, que enfatiza las
posibilidades terapéuticas de la programación de actividades y
entrevistas del espacio vital. Debido a que pensaban en el momento que
estos niños estaban esencialmente "bajo el poder de la entrevista
psiquiátrica" (1951, pág. 277), sus artículos se encuentran menos
adecuados directamente a las necesidades particulares de los
psicoterapeutas individuales, a pesar de que continuaron siendo lectura
esencial para cualquier persona que trabajaba con ellos. Durante las tres
décadas desde su experimento, se ha agregado poco a la literatura
clínica para llenar este hueco. Esperamos que este capítulo sea de
utilidad y ayude a este proyecto necesario.

Terapia de juego
EL ESTILO DE CARÁCTER AGRESIVO, ACTING-OUT
Detrás de la fachada desafiante y de "chicos duros", los niños

hiperagresivos tienden básicamente a sentirse despreciados y no
amados. Creen que no tienen lo necesario para establecer y mantener el
interés de los demás. Esta falta del sentido básico de conexión con otras
personas importantes en su vida, constituye un área fundamental de la
vulnerabilidad narcisista en la personalidad del niño.
Más allá de sentirse no importantes y no amados, estos niños también

creen que existe algo esencialmente indeseable en ellos. Guardan el
temor de que a los ojos del mundo son no sólo insignificantes y sin valor
sino también repulsivos. Esta autoimagen negativa constituye una
segunda faceta del núcleo de su vulnerabilidad narcisista. Yo me refiero a
estos dos aspectos de autoestructura como el yo devaluado y
despreciado.
Gran parte de la conducta explosiva que tipifica al niño hiperagresivo,

se puede entender en términos de esta vulnerabilidad narcisista oculta.
Con el fin de desviar la ansiedad, la ira, y la depresión relacionadas con
el yo de-valuado y despreciado, estos niños adoptan una actitud alienada
de "no me interesa" ("No me interesas". "No me interesa lo que pienses
de mí") —postura que pueden reforzar con actividades antisociales. Entre
más pequeño sea el niño, menos establecidas estarán estas defensas, y
en consecuencia, el niño más pequeño estará más propenso a
explosiones ruidosas de agresión cada vez que se imagine que algo
significa que no es amado o bueno. Debido a que el carácter del niño
pequeño se encuentra menos consolidado, de alguna manera también
será más accesible a la terapia.
La pregunta surge en los orígenes del núcleo de la vulnerabilidad

narcisista. Por lo general estos niños han experimentado cierto grado de
cuidados de sus padres no adecuados, partiendo de formas insuficientes

Terapia de juego
y no empáticas combinadas con castigo físico, hasta las formas más

duras de negligencia y maltrato físico. La intensidad, frecuencia y
duración del desarrollo cíe estas experiencias traumáticas, son factores
importantes en la determinación de resultados caracterológicos
específicos.
En muchos casos las deficiencias en la "barrera protectora" de los

padres (Bergman y Escalona, 1949; Boyer, 1971), pueden haber creado
tensiones para que estos niños lucharan con derecho desde el inicio de
sus vidas, forzándolos a producir precozmente los mecanismos
autoprotectores que pudieran haber tenido en su estructura innata. Un
cuerpo de investigación sugiere que los niños hiperagresivos están
dotados constitucionalmente con temperamentos agresivos muy activos
(Glover, 1960; Michaels, 1955; Soddy, 1960; Stott Marston y Neill, 1975;
Thomas, Chess y Birch, 1968). Las deficiencias en la paternidad
provocan manifestaciones de estas respuestas ya que el niño trata de
registrar una protesta iracunda, y simultáneamente contestar sus
sentimientos de sentirse amenazado y vulnerable por instintos de lucha
para proporcionarse al menos cierta sensación de poder. El efecto acu-
mulativo de todas estas experiencias puede ser la consolidación de un
sentimiento de sentirse excesivamente solos y con la necesidad de
apoyarse en sus instintos autopreserváticos para proveerse una pequeña
cantidad de seguridad.
Cualquiera que sea el extremo y efecto acumulativo de las

experiencias traumáticas, en el curso subsiguiente de la socialización, y
con frecuencia en sus primeras fases durante el segundo año de vida, el
niño experimenta un notable daño narcisista en relación con sus padres,
en un momento en el que estaría desarrollando un sentido más positivo e
idealizado de sus padres como protectores poderosos, guías y objetos de
amor (Eissler, 1950). Este daño narcisista puede centrar una decepción
mayor, falta de protección adecuada, abuso o pérdida de atención

Terapia de juego
paterna por divorcio, nacimiento de un hermano o depresión de los

padres. Esto aumenta el que el niño se sienta desprotegido, no amado e
indeseable. Interfiere con el desarrollo de actitudes positivas hacia los
adultos y ayuda a consolidar una sensación de ira en relación con el
mundo adulto.
Debido a que las experiencias traumáticas ocurren en forma temprana,

el niño permanece fijado en muchas formas a una fase del desarrollo en
la que las situaciones peligrosas se encuentran relativamente
indiferenciadas (Eissler, 1950), en particular en las áreas que abarcan
una amenaza al yo (el yo devaluado y despreciado). Las amenazas o
"desprecios" menores o imaginarios se hacen mayores y se sienten como
peligros reales. La crítica a un aspecto de la conducta del niño se siente
como una condena total del yo básico. Al sentirse tan vulnerable, el niño
siente que es necesario mantener una constante alerta para llamar a las
operaciones de seguridad primitivas y agresivas para defenderse de tales
"ataques".
Mientras que la agresividad del niño a medida que pasan los años lo
mete en infinidad de problemas, también siente que es la defensa más
confiable. Por lo tanto no confía en alguien que le diga que tal conducta
debe suspenderse por ser inapropiada. Al haber aprendido a desviar
viejos daños y deseos de dependencia frustrados, con una actitud de
"chico duro", cualquier terapeuta que ofrezca una relación íntima de
cariño inevitablemente será víctima de sospecha. Mientras el terapeuta
percibe que manifiesta interés en el niño tratando de introducirlo en un
diálogo significativo, éste verá las "malditas preguntas" de aquél como
intentos peligrosos de sobornar sus controles precarios sobre "los
puentes del pasado" (Redi y Wineman, 1951). Así el terapeuta se
encuentra confrontando a un paciente que se siente amenazado y en
consecuencia rechaza la situación terapéutica. La siguiente sección
tratará algunos de estos problemas y señala cómo pueden manejarse

Terapia de juego
terapéuticamente a la luz de las consideraciones etiológicas y los

significados fenómenológicos y psicodinámicos descritos.
MÉTODO
ASPECTOS TÉCNICOS
La terapia de juego depende, por lo general, de que el niño exprese

varias configuraciones de impulso y defensa a través de combinaciones
de verbalización y juego, que permitan al terapeuta hacer observaciones
empalicas, preguntas o interpretaciones. El niño responde a estas
intervenciones ya sea produciendo material posterior significativo, o
volviéndose más defensivo. Entonces el terapeuta puede comentar sobre
la respuesta del niño y de esta forma procede el diálogo terapéutico.
Desafortunadamente, los niños hiperagresivos, como comenta Tooley
(1974), tienen poca capacidad para la verbalización expresiva o
reflectiva, o para el juego imaginativo dramático. Lo que es más, tienden
a sentirse intensamente amenazados por la más mínima pregunta u
observación por parte del terapeuta. Presentando así graves obstáculos a
la viabilidad de la terapia de juego como forma para ayudarlos.
La siguiente viñeta ilustrará algunas de estas dificultades. Está tomada

de una de las primeras sesiones del tratamiento de Tyrone con su nuevo
terapeuta. Tyrone era un niño de 11 años hiperagresivo quien había
estado en tratamiento previamente durante dos años con otro terapeuta,
que anotó en su expediente de transferencia que el niño no había tenido
gran progreso. Parte del material histórico relevante para comprender
esta secuencia del juego es que Tyrone fue adoptado cuando nació, y
poco tiempo después sus padres tuvieron tres niñas en una sucesión
rápida.
Tyrone se aproximó a la casa de muñecas y empezó a representar una

Terapia de juego
pareja de recién casados que se "acomodaban" para hacer un bebé. Su

juego tuvo un ritmo rápido. Cuando los muñecos empezaron a tener el
coito, Tyrone no pudo resistir introducirse al juego como el gigante. Se
bajó los pantalones para "montarse" sobre la muñeca con su pene erecto,
después la pasó al terapeuta. En vez de participar el niño estaba
sugiriendo, el terapeuta señaló que pensar en cosas sexuales excitaba
tanto a Tyrone que no podía soportar el juego. Tyrone respondió
volviéndose a colocar su ropa y continuando su historia, no sin antes
volver la espalda al terapeuta para señalar y decirle: " ¡Este es mi culo!"
Después de hacer dos bebés, la pareja adoptó un tercero. "Ese soy yo"
afirmó Tyrone. El terapeuta preguntó: "¿ese es Tyrone?", el niño contestó
“no, yo soy el que tuvieron, adoptaron a la niña". Evidentemente, el
intento de Tyrone de regresar defensivamente (haciéndose él el hijo
natural y la niña la adoptiva) después de haber tocado esta área de
conflicto no fue suficiente para contener la ansiedad que se produjo, así
que hizo un cambio regresivo rápido a un acting out que combinó
conductas sexuales, agresivas y de bebé. Se precipitó hacia las
secretarias gritando "gatito". De atrás de un escritorio arrojó grapas a su
terapeuta y lo amenazó con arrojarle una taza de café si continuaba
acercándose. Este se detuvo y trató de hablar, pero Tyrone arrojó el café
de todas maneras. Cuando al fin el terapeuta logró llevar de nuevo al niño
al salón de tratamiento, éste se metió debajo del escritorio y empezó a
rayar las paredes provocativamente. Se resistió ante el terapeuta que
trataba de detenerlo en su acting out introduciéndose los crayones en la
boca cuando éste trataba de quitárselos.
Esta viñeta ilustra la gran dificultad que tienen estos niños para mante-
ner cualquier clase de área segura en la que puedan hablar o representar
sus preocupaciones. Las actividades de juego sublimado se convierten
rápidamente en representaciones crudas de sexo y violencia, y la barrera
de desubicación entre "el que produce" el juego y las figuras del mismo

Terapia de juego
es también tan débil que la relevancia personal directa del material no

puede ser disfrazada en forma segura y distanciada por mucho tiempo. Al
sentirse amenazados con lo que Redi y Wineman (1951), llamaron
"saturación de historias de caso", estos niños huyen del material que les
provoca ansiedad y se entregan a los acting out provocadores, en los que
se muestran extremadamente expertos. Les facilita sentirse
perversamente en control al mover las mesas para que el terapeuta sea
quien tenga los problemas de éste, mientras el niño se entrega a una
orgía de acting out, agobiando al terapeuta con un torrente de conductas
salvajemente violentas y excitadas. Con la firme intención de provocar
caos y lucha, el niño hace imposible que el terapeuta utilice alguno de los
aspectos confiables en forma terapéutica.
A medida que el terapeuta se familiariza más con el niño y la

naturaleza de su trastorno, se llega a dar cuenta que aun cuando no se
presentan esas conductas, no sería apropiado interpretar suavemente
sino firme el significado de la conducta del niño, incluso al mismo tiempo
que se aplica una restricción física y a pesar de que tales alteraciones no
parezcan de ninguna manera representar las circunstancias óptimas de
los libros de texto para el trabajo interpretativo. Así, por ejemplo, cuando
el rayoneo con crayones de Tyrone se volvió menos frenético y más
repetitivo —es decir, cuando ya no fue necesario atar su expresión inicial
de ansiedad y empezó a obtener una ganancia secundaria para provocar
y frustrar al terapeuta— en ese punto el terapeuta pudo empezar a
interpretar que esta acción salvaje y regresiva sirvió para defenderse
contra sentimientos de miedo que, evidentemente, para empezar a hablar
acerca del hecho de ser adoptivo y tener después tres hermanas era muy
perturbador, hasta el grado que el niño creía que no era seguro discutir y
se encontraba deseoso de hacer cualquier cosa para apartarse de esos
sentimientos aunque tuviera que actuar en forma que él sabía que no era
correcta. Al hacer tales comentarios, el terapeuta debe adaptarse a la for-
ma en que el niño reacciona, teniendo cuidado de no agobiarlo con

Terapia de juego
interpretaciones y estando preparado para retroceder si se pone muy

ansioso. En términos de contratransferencia (o simples contrarreacciones
negativas) el terapeuta a quien le han derramado la taza de café sobre su
camisa blanca, debe tener cuidado de no utilizar la interpretación como
medio de hacer retroceder al niño —haciéndolo caer con una
interpretación muy dura que le provoque ansiedad misma que él estaba
tratando de evitar en lugar de aclararle las cosas.
Debido a que estos niños tienen problemas para comunicarse

simbólicamente, por lo general abandonan el intento de hacerlo. Se
sienten más seguros en actividades más estructuradas que tienen menos
probabilidad de activar tales tendencias y ansiedades tan intensas.
Prefieren juegos de tablero o cartas. Con otros tipos de pacientes, el
terapeuta puede tratar de evitar estos juegos, ya que no facilitan la
representación del mundo interno del niño de la forma en que otras
modalidades lo hacen, y es por esta razón que muchos niños prefieren
jugarlos como una forma de resistencia al proceso terapéutico. Sin
embargo, como se mostró en la viñeta de la casa de muñecas, algunas
otras modalidades de juego son a menudo demasiado amenazadoras
para el niño hiperagresivo. En lugar de estimular un desenvolvimiento
gradual de material e interacción terapéutica, pueden disparar un acting
out salvaje. Esperar que el niño participe en tal juego puede aumentar su
temor y evitación consecuente de la situación terapéutica. Por lo que el
terapeuta debe recibir con agrado la sugerencia del niño de jugar damas
o baraja. Inclusive puede proponérselo, por ejemplo, al que rehúsa venir
a terapia después de haber tenido algunas sesiones molestas como la
que se describió. Entonces el juego sirve como un vehículo de interacción
y corno amortiguador contra la intimidad amenazante. Ayuda a que el
niño permanezca en salón de tratamiento, mantiene su conducta dentro
de límites razonables y a no temer a la terapia. Desde luego, que si los
juegos no permitieran más que esto, no se podría llamar a la experiencia
psicoterapia. Afortunadamente éste no es el caso. Los juegos ayudan a

Terapia de juego
preparar el escenario para interacciones significativas. Con frecuencia

hacen posible que el niño desee las sesiones con un sentimiento módico
de placer lo que permite que el niño tolere algunos de los aspectos más
difíciles del tratamiento.
Aunque no es necesario decirlo, debido a que los niños hiperagresivos

son tan vulnerables narcisistamente, ni siquiera estos juegos
estructurados les garantizan una interacción suave. Los juegos
inevitablemente hacen surgir aspectos de ganar o perder, los que son
muy amenazadores para estos niños debido a sus grandes problemas
con la regulación de la autoestima. La siguiente viñeta de la fase de
iniciación en el tratamiento de Luis, un niño hiperagresivo de 12 años,
ilustra muchos de estos problemas. En su terapia, se estableció que los
juegos eran la principal modalidad de interacción. El niño mantenía
consistentemente una postura ferozmente competitiva. Al capturar una
pieza de ajedrez, a menudo la arrojaba a media habitación. Acusaba al
terapeuta de ser muy lento y de siempre querer "apresurarlo". También lo
acusaba de hacer trampa, de no instruirlo bien y de presumir. Ante
cualquier intento de discutir estos cargos se chocaba con gritos de enojo
para continuar el juego.
Un día cuando el terapeuta ganó un juego, Luis arrojó todas las piezas
al piso, proclamando que él era el ganador, le ordenó al terapeuta que las
recogiera. Más tarde y a regañadientes accedió a participar con éste para
recoger las piezas. Sin embargo, cuando el terapeuta inició el siguiente
juego Luis saltó furiosamente con los ojos llenos de lágrimas de
frustración y coraje. Se dirigió escaleras abajo y estalló en el pasillo
declarando su intención de ''romperle la cara" al terapeuta. Tomando un
palo, regresó a la oficina del terapeuta. La puerta estaba cerrada ya que
éste se había ido, pero Luis golpeó la puerta diciendo malas palabras con
pies, puños y palo.
Este incidente captura gran parte de la esencia del carácter patológico

Terapia de juego
explosivo que trajo a Luis a tratamiento. Perder el juego evidentemente le

provocó una pérdida traumática de autoestima, un sentido intolerable de
humillación y vulnerabilidad. Para reparar el daño narcisista y restaurar el
sentimiento de seguridad y bienestar, tenía que negar la insoportable
realidad e invertir la situación, proclamando agresivamente que él era el
ganador y ordenándole a su terapeuta en la forma más imperativa, que
recogiera lo tirado. Esta maniobra defensiva ayudó a Luis a obtener cierto
equilibrio psíquico, pero el estado resultante fue tan inestable que el
avance del terapeuta en el siguiente juego provocó una tensión
abrumadora a la que Luis sólo pudo reaccionar con lágrimas y un ataque
de violencia. Ser derrotado fue tan insoportable que tuvo que invertir la
experiencia y literalmente "atacar" a su terapeuta.
El elemento de violencia en esta viñeta también hace surgir el hecho

de la necesidad, al trabajar con niños violentos, de tomar ciertas
precauciones respecto a la seguridad de la persona y de la propiedad. Si
se conduce el tratamiento en la oficina o consultorio del terapeuta, ésta
no debe contener objetos que puedan destruirse fácilmente. El podrá
relajarse y concentrarse más en el paciente si trabaja en un salón de
juego con poco mobiliario y relativamente indestructible. La ropa del
terapeuta de preferencia no debe ser tan fina como para que si se
mancha de tinta o se rompe, se haga un daño irreparable en su habilidad
para catectizar positivamente a su paciente. Los terapeutas varones por
lo general optan por dejar sus corbatas en alguna parte durante las
sesiones con estos niños ya que ellos las pueden tomar y jalar
fácilmente. Al trabajar con niños con controles particularmente débiles y
particularmente fuertes, sadismo primitivo, se debe tener presente que un
cochecito de metal o un cenicero pueden hacer un daño serio en la
cabeza del terapeuta. También es de esperarse que estos niños intenten
un ataque inesperado a los genitales. Sabiendo que tales eventos
pueden ocurrir, el terapeuta se encuentra menos vulnerable y con menor
probabilidad de ser sorprendido con la guardia baja y con mayor

Terapia de juego
oportunidad de prevenir daños serios. Una colega mujer, indudablemente

cansada de ser atacada, y lastimada en las espinillas al trabajar con una
niña extremadamente violenta, se preparó para una sesión cuya fase era
tormentosa llevando protectores en las piernas bajo sus pantalones. Esta
fue una medida poco común, pero comprensible. Durante los periodos del
tratamiento en que el acting out es especialmente grave, es una práctica
común que los terapeutas hagan que uno de los miembros del personal
de guardia espere fuera del salón de tratamiento para ayudar a contener
al niño o acompañarlo a la guardia para que se tranquilice.
Esperamos que estas sugerencias no produzcan temor o desanimen a

cualquier persona que de otra forma estaría interesada en tratar a estos
niños. El propósito de mencionar estas realidades concretas es facilitar el
trabajo el cual es difícil más no imposible y que al final de cuentas es una
experiencia satisfactoria para ambas partes. Es simplemente que uno
puede no alcanzar ese punto si nuestro optimismo terapéutico se
enfrenta en forma constante con experiencias como: "No me sorprende
que él haya tratado de arrancarme los anteojos. Pero en realidad ¡se
lanzó sobre ellos!" Sabiendo que pudo haber tomado medidas de
precaución más rápidamente que lo normal.
Después de una sesión explosiva como la que se describió con Luis, el

terapeuta puede darse cuenta que es importante hacer comentarios
sobre cualquier señal de que el paciente se está poniendo ansioso,
enojado, tenso o de alguna otra forma molesto durante el curso del juego.
El paciente por lo general reaccionará furiosamente a cualquier
observación, amenazando al terapeuta si continúa hablando. Sin
embargo, es prudente que el terapeuta insista firmemente (y explique)
que deben discutir los sentimientos y pensamientos que perturban al niño
antes que se vuelvan tan fuertes que el niño no pueda evitar arrojar al
piso el juego y todo lo demás, terminando así el trabajo juntos y dejando
al niño sintiéndose mal por su pérdida de control. Al hacerlo, el terapeuta

Terapia de juego
funciona como el yo/superyó auxiliar del niño, proporcionándole señales

de advertencia importantes. En el caso de Luis, el éxito de esta estrategia
se hizo evidente después de algunos meses cuando Luis empezó a hacer
observaciones durante los juegos como: " ¡Puedo decir que estoy
realmente enojado porque estoy diciendo muchas malas palabras!" Estos
comentarios indicaron que estaba empezando a integrar esta
observación y función de advertencia a su propio yo, en lugar de ignorar
su tensión hasta que se hubiera aumentado más allá de donde no
pudiera regresar.
En algunos casos, ni los juegos de mesa ayudan a que el niño sienta

que la terapia es un lugar seguro. Tratar que tales niños permanezcan en
ella o vengan se convierte en un gran problema técnico. En cierta fase
del tratamiento de Tyrone, por ejemplo, empezó a comportarse mal en el
momento que su terapeuta llegó a recogerlo para la terapia. Exigió tener
sus sesiones exteriormente y no ponía atención a los esfuerzos del
terapeuta por explicarle por qué era mejor tener la terapia en el mismo
lugar en ocasiones programadas regularmente. Inclusive si por último
aceptaba ir al salón de tratamiento, generalmente se salía durante el
curso de la sesión. Con frecuencia inclusive salía del hospital y cuando el
terapeuta lo alcanzaba fuera, Tyrone luchaba contra cualquier intento de
hacerlo regresar.
Finalmente, el terapeuta sintió necesario negociar un compromiso,

reconociendo con Tyrone que por alguna razón era muy amenazador
para él permanecer en el salón de tratamiento, ya fuera por temor a ser
sometido fácilmente, que hablar le produjera temor, o por algunas otras
razones. Llegaron al acuerdo de alternar sesiones exteriores con
sesiones dentro del salón. Sin necesidad de decirlo, Tyrone continuó
comprobando este contrato terapéutico en cualquier forma concebible
(por ejemplo, "Tengamos nuestra sesión fuera nuevamente hoy, ya que el
clima está tan agradable y puede no estarlo para la próxima vez que

Terapia de juego
toque sesión exterior dentro de dos días. Después de eso prometo que
vendré al salón por dos sesiones seguidas"). Cuando el terapeuta insistía
en que debían apegarse a su contrato y explicaba las razones, Tyrone se
apegaba a éste.
En psicoanálisis, la "regla fundamental" es que el paciente diga

cualquier cosa que venga a su mente. Obviamente con estos niños la
regla es mucho más básica, o sea, permanecer en el salón durante el
tiempo asignado. La aceptación del niño de ello, a pesar de resistencias
ocasionales, puede verse como el comienzo de una alianza terapéutica,
aunque sobre un nivel muy básico. Para ilustrar esta idea posteriormente,
la comprobación de Tyrone en ocasiones parecía tener la cualidad de un
juego, una prueba a su terapeuta en lugar de una discusión sobre su
arreglo (como había sido el caso anteriormente). En estas ocasiones de
juego, sus quejas y exigencias se aclararon rápidamente en respuesta a
la firme incorruptibilidad de su terapeuta, con las protestas del niño
convirtiéndose en una sonrisa, como si por último apreciara el que las
cosas no se hicieran a su modo cuando al hacerlo saboteara el arreglo a
largo plazo, que a cierto nivel, él sabía que representaba una alianza im-
portante (que su problema básico siempre había sido su incapacidad
para sostener una alianza progresiva con alguien).
La viñeta anterior también puede verse como una ilustración de la

necesidad de encontrar un balance apropiado entre la frustración y la
gratificación con estos niños que están prestos a ver a los adultos como
privadores, sin amor y odiosos. Si el parámetro especial permite que el
niño participe en el tratamiento, entonces será posible eventualmente
sugerirle que necesita de tales arreglos especiales, que ha crecido
considerablemente en términos de su habilidad para tolerar cierta
frustración de sus deseos, y que exprese sus sentimientos en palabras,
etc. Entonces el niño puede estar preparado para acceder a que sólo una
de sus tres sesiones semanales necesita ser fuera del salón, o que

Terapia de juego
cuando llegue el otoño puedan acomodar este parámetro enteramente

fuera. La habilidad del niño para acceder a tales modificaciones
progresivas en el contrato terapéutico en la dirección de la "regla básica"
regular, representa un reforzamiento importante de la alianza terapéutica.
EL JUEGO DETRAS DE LA ACCIÓN
Es posible aplicar ciertos descubrimientos de investigaciones recientes

sobre el desarrollo con orientación psicoanalítica, a nuestra comprensión
del significado de ciertos patrones de conducta problemática manifestada
por niños hiperagresivos en la terapia de juego. Por ejemplo,
observaciones familiares hechas por Tooley (1974, 1977), sugirieron que
las madres de los niños hiperagresivos en potencia no mantienen una
vigilancia cercana sobre sus hijos a medida que éstos van a través de las
diferentes fases del desarrollo y que en consecuencia fracasan en
protegerlos de daños excesivos cuando corren, saltan y exploran el
mundo (cf. Settlage, 1977). Es fácil imaginarse que los niños que se
encuentran relativamente descuidados, pueden llegar a pensar que no
les interesan lo suficiente a sus padres para que éstos los cuiden en
forma amorosa. Cuando se ve a los niños hiperagresivos en psicoterapia,
se observan ciertas conductas que pueden entenderse como intentos de
comprobar y provocar la preocupación de sus padres ligeramente
ansiosa con sus advertencias, prohibiciones e intervenciones físicas que
en forma ordinaria obtendría un niño por parte de sus padres cariñosos.
Por ejemplo, Tyrone de 12 años, continuamente se metía en los
predicamentos más precarios y peligrosos. No existía obstáculo que no
pudiera salvar para trepar por él. Sus hazañas hacían que el personal
estuviera constantemente asombrado, alarmado y ansioso por su
seguridad. El mismo Tyrone actuaba como si no le preocupara
lastimarse. Cuando el terapeuta le dijo que no se subiera a su patineta
porque podía irse por la calle o en el camino de un auto, Tyrone negó que

Terapia de juego
se preocupaba de su seguridad porque la patineta costaba 20 dólares.

Pasó mucho tiempo antes de que pudiera expresar la perversa
satisfacción que sentía por la preocupación ansiosa que provocaba en su
terapeuta. “¡Hice que realmente te asustaras!", afirmaba con un placer
sádico después de bajar de una barda alta que había escalado. Cuando
pudo admitir esto, también se hizo posible que empezara a reconocer
que en ocasiones, él también se asustaba un poco por las situaciones en
las que se metía. El niño no dejó de trepar inmediatamente por alturas
peligrosas, pero empezó a hacer preguntas como: "¿Qué podría pasarme
si caigo? ¿Me rompería una pierna? . . . ¿Te pondrías debajo de mí para
cacharme por si me caigo?" A pesar de que continuaba con estos
impulsos, su conducta ya no era tan provocativa y peligrosa. Llegó a
tener una cualidad más cooperadora y responsiva interpersonalmente, a
medida que pudo solicitar en forma más abierta una supervisión y
orientación más estrecha.
Parece que los niños hiperagresivos en terapia, tienen una convicción

de que las figuras de transferencia que representan a sus padres no se
molestarán lo suficiente para vigilar por su seguridad y que por lo tanto
deben forzarlos a hacerlo manifestando conductas con un valor
provocador de estímulo. Este estilo de forzar un cuidado estrecho
mientras actúan como si fuera lo último que desearan, puede entenderse
como una forma de dependencia encubierta. El considerar algunas de las
conductas provocativas y contrafóbicas de estos niños a la luz de tal
hipótesis, abre varias posibilidades interpretativas y ayuda a liberar al
terapeuta de atarse exclusivamente a ansiedades y sentimientos
negativos acerca de niños a quienes simplemente no les importará quién
parezca no preocuparse de su propia seguridad, etc.
No es sólo metiéndose en situaciones peligrosas que estos niños

intentan provocar control conductual de preocupación como el que una
buena madre proporcionaría a un niño durante la infancia; las madres de

Terapia de juego
niños hiperagresivos en potencia también fracasan en proteger a sus

niños de hacer cosas que hagan que otras personas se enojen con ellos,
por ejemplo, golpear una lámpara, derramar el café sobre la abuela,
orinarse en las piernas de papá (Tooley, 1974). Durante la psicoterapia,
los niños agresivos tratan de obtener este tipo de orientación por parte de
sus terapeutas. Inicialmente, y dependiendo del grado de perturbación,
tal motivación puede ser vigorosamente negada y la conducta puede
aparecer simplemente como agresivamente provocativa. Por ejemplo, el
niño puede ceder regresivamente en arrojar objetos por el salón de
tratamiento, sin dar muestra de que quisiera que se le dijera que no lo
hiciera, excepto quizá por una leve sonrisa o una gran carcajada que
puede surgir cuando el terapeuta en realidad actúa para detener este
acting out destructivo. Más adelante en el tratamiento, estos niños
expresan su deseo por buenos cuidados de sus padres en un disfraz
menos hostil, incluso convirtiéndolo en juego. Durante una fase del
tratamiento que duró varias semanas, Tod empezó a progresar a partir de
destruir y desordenar las cosas en el cuarto del terapeuta hacia intentos
de juego que intentaban afirmar su imagen de una figura paterna
preocupada, que lo limitaría a llevar a cabo acciones que condujeran a un
rechazo hostil. Empezó preguntando al terapeuta: "¿Te enojarías si miro
lo que hay en los cajones de tu escritorio? . . . ¿O si tirara cosas por el
piso? . . . ¿Te enojarías si regresara a la escuela sin acompañante? . . .
¿Si rompo el letrero de 'Salida'? . . . ¿Serías firme conmigo si tiro la
repisa? . . . ¿Qué harías si yo. . .?" Trepando al escritorio del terapeuta,
insistió en que éste le mencionara los objetos sobre los que no podía
caminar (el dictáfono, el cenicero, esos papeles) y sobre los que sí podía.
En esta conducta extraña para un "chico duro" de 11 años, se puede ver
fácilmente su necesidad de crear una situación de seguridad regresiva en
la que se pudiera sentir que obtenía un tipo particular de preocupación
paternal.
Kleeman (1973), hizo otro buen ejemplo sobre investigación del

Terapia de juego
desarrollo, que se puede aplicar para aumentar nuestra comprensión

sobre ciertas conductas de los niños hiperagresivos. Discutió una línea
del desarrollo relacionada con el dominio de la ansiedad de separación y
la integración de la autonomía que puede observarse durante el segundo
año de vida, en una secuencia de juego que va desde hacer: "aserrín
aserrán los maderos de San Juan. . . etc." a lanzar objetos, ser
perseguido, esconderse, juego de "escondidillas", señales de adiós, adiós
verbal y otros usos del lenguaje. Las etapas en estas series de juegos
connotan niveles de confianza crecientes de que el objeto todavía está
ahí y de que la reunión ocurrirá, contribuyendo y expresando así al
crecimiento de la confianza básica. En terapia con niños agresivos,
pueden observarse esfuerzos iniciales por escapar del terapeuta, que se
convierten en forma gradual en juegos de esconderse e incluso juegos de
despedida. La cualidad antisocial inicial de su "juego" refleja el hecho de
que para los niños agresivos, esta línea del desarrollo está cargada de
ansiedad y agresión adicional debido a la convicción del niño de que por
alguna razón no puede contar con ser capaz de establecer y mantener el
interés de quien lo cuida, enjugar estos juegos tan importantes en el
desarrollo.
A la mitad del segundo año de vida, existen aspectos de separación de

la madre y de "asirse y dejar ir" (Erikson, 1950). Mientras que a primera
vista el niño agresivo parece huir del terapeuta, desafiándolo el niño
puede en realidad estar tratando de "asirse" a la atención de éste en una
forma muy controlante. En muchos casos, si el terapeuta no juega este
reconocido juego de "alcánzame" (quizá esperando extinguirlo al no
reforzarlo) el niño escalará la demanda implícita de ser perseguido y
alcanzado agregando elementos provocadores y destructivos al juego.
Puede por ejemplo, tomar el encendedor de la secretaria, jugar con la
manija del agua del sanitario, apretar el botón de la fotocopiadora 999
veces para sacar copias de nada, etc. Es probable que el terapeuta
aprenda que si no juega la parte apropiada en el juego persiguiendo al

Terapia de juego
paciente, puede enfrentarse a consecuencias muy desagradables.
Es un alivio tanto para el paciente como para el terapeuta, cuando al

final el niño confía en que aquél se interesa en él, así que en realidad en
vez de huir, el paciente sencillamente se esconde en un lugar
relativamente obvio y disfruta observar al terapeuta venir a buscarlo. El
terapeuta puede agregar más diversión al juego preguntando en voz alta
dónde se encuentra el paciente, etc. Es realmente sorprendente ver
cómo los "chicos duros" y desafiantes disfrutan de tales verbalizaciones
"sin sentido" como parte del juego. La siguiente viñeta ilustra este tipo de
progresión de un acting out antisocial al juego. Cuando el terapeuta de
Tyrone lo acompañó de regreso a su salón de clases después de sus
sesiones, Tyrone anunciaba su llegada al salón golpeando la puerta con
pies y manos en una forma impaciente e impertinente. El terapeuta quien
al inicio se sorprendió con tales muestras de agresión, habló a Tyrone
sobre su necesidad de ser más paciente y de lo inapropiado de tal
conducta. También interviniendo en ocasiones físicamente para detener a
Tyrone cuando intentaba continuar con estas acciones. A medida que el
nivel de hostilidad y desafío de Tyrone empezó a disminuir, pudo crear un
nuevo juego en el que llamaba a la puerta de su maestra y en forma de
juego se escondía, a veces pidiendo al terapeuta emocionado que dijera
a la maestra que "se había ido". Era obvio que lo que Tyrone deseaba era
disfrutar la preocupación de sorpresa de la maestra un poco antes de
salir de su escondite y obtener un disfrute adicional de la "sorpresa" de su
maestra ante tal reunión "inesperada". Fue un placer para todos ver que
la conducta de Tyrone anteriormente violenta evolucionaba a este juego
humorístico.
En suma, mucha de la acción que domina la terapia de juego con niños

hiperagresivos puede comprenderse como una manifestación del
desarrollo desviado en la esfera de las relaciones de objeto y en forma
más particular, en el desarrollo del juego interactivo. Durante la

Terapia de juego
psicoterapia vemos manifestaciones violentas, agresivas y en ocasiones

sexuales de este desarrollo bloqueado del juego. Si el tratamiento
continúa lo suficiente, puede observarse que estos aspectos se trabajan
de tal manera que surgen versiones más saludables del desarrollo
temprano del juego a medida que el niño regresa a donde se detuvo y
finalmente progresa hacia una pista de desarrollo más normal. Entender
algunas de las conductas al parecer antisociales de estos niños y su
relativa incapacidad para jugar nos abre caminos de interpretación en
donde de otra manera la intervención se restringiría al manejo
conductual.
ILUSTRACIÓN DE CASO
PROBLEMA QUE SE PRESENTA Y ANTECEDENTES

FAMILIARES
Sean fue referido a evaluación psiquiátrica a la edad de 10 años, poco

tiempo después de que junto con otros amigos fue aprehendido por la
policía por haber irrumpido en un edificio, haciendo hoyos con los pies en
las paredes y varios incendios con encendedores que habían robado de
una tienda cercana. Este incidente en particular alarmante ocurrió dentro
de un contexto de funcionamiento generalmente problemático. El
rendimiento académico de Sean se había estado deteriorando desde el
año pasado. El personal de la escuela informó que el niño no seguía
instrucciones y que había sido expulsado del salón de almuerzo porque
siempre estaba peleando con otros niños. Su madre también reportó que
no la obedecía y que hacía frecuentes rabietas en las que azotaba
puertas y destruía juguetes. También se encontraba preocupada por la
fantasía de Sean de robar una pistola de un familiar para dispararle a su
madre, a su hermano de ocho años y a sí mismo. Era notable también
que la madre no era lo suficientemente convincente con él y tenía

Terapia de juego
problemas para establecer los límites apropiados acerca de la naturaleza

de su contacto físico con ella. Durante el curso de la evaluación, Sean se
escapó de casa, aunque al parecer fue un episodio breve.
La madre de Sean se había embarazado, y por lo tanto se casó a la

mitad de su adolescencia. Meses después su esposo fue reclutado y
enviado a Vietnam. El reaccionó a esta serie de eventos con acting outs
sexuales que afectaron el matrimonio. Después de su viaje de servicio
militar, los padres de Sean vivieron juntos unos meses hasta que la
madre decidió dejar a su esposo e irse a casa de sus abuelos. Una de las
razones por las que la madre abandonó a su esposo, fue que éste había
golpeado al niño fuertemente por haber mojado sus pantalones hasta el
grado de haber herido sus asentaderas. Sean tenía año y medio y su
hermano tres meses cuando ocurrió la separación.
Sean desarrolló un apego positivo muy fuerte con su abuelo, pero éste
era frecuentemente afectado con separaciones. La situación en que vivía
Sean era trastornada repetidamente por los cambios de casa entre la de
sus abuelos y la de su madre. En ocasiones la razón por la que la madre
de Sean enviaba a los niños a la casa de sus abuelos era su temor hacia
su propio potencial de maltrato, y además había golpeado a Sean en
varias ocasiones. Cuando Sean cumplió siete años, su madre volvió a
contraer «matrimonio, pero un año después Sean perdió a su padrastro
por un nuevo divorcio. En el crecimiento de Sean estuvieron involucradas
varias niñeras, a pesar de que los niños se las arreglaron para alejarlas
con su mala conducta. Así, la vida de Sean antes del tratamiento había
consistido en varias separaciones y pérdidas, castigos de tipo físico y un
cuidado materno inadecuado proporcionado por una madre inmadura y
abrumada.
Debido a un cuadro clínico de naturaleza seria y deteriorante, se

recomendó que fuera enviado a una instalación residencial que pudiera
proporcionar psicoterapia intensiva para Sean así como orientación para

Terapia de juego
su madre y terapia familiar posterior.
CURSO DE LA PSICOTERAPIA
La siguiente descripción de la psicoterapia de Sean de manera necesaria

se encuentra altamente condensada. Su propósito es proporcionar cierto
sentido del proceso de tratamiento a largo plazo y mostrar la relevancia
de algunos de los conceptos teóricos presentados con anterioridad, en
términos de cómo se manifestaron y corno se resuelven hasta cierto
grado durante el curso de la psicoterapia intensiva orientada
psicoanalíticamente.
Manifestaciones tempranas del yo desatendido y devaluado
Gran parte de la terapia de Sean estuvo compuesta de quejas de que el

personal en general y el terapeuta en particular, no se preocupaban por
él en forma adecuada. En su primera sesión, se quejó de que los
cuidadores eran extraños y malos. El le pidió a algunos de ellos que lo
supervisaran para que pudiera jugar con la pelota, pero ellos le dijeron
que estaban muy ocupados. Cuando volvió a verlos 20 minutos después,
todavía estaban "sentados sin hacer nada". Parecía que en su mente no
había duda de que simplemente no se interesaban en él.
Unas semanas después, cuando Sean se había acostumbrado al

patrón de permanecer semanas en el hospital y los fines de semana en
casa, le preguntó a su terapeuta por qué éste no le preguntó a su vez
cómo había pasado el fin de semana, haciendo hincapié en que "todos
los demás" le habían preguntado. El temía claramente que el fracaso de
su terapeuta al preguntarle, era indicativo de una profunda falta de
interés.
Las quejas de Sean revelaban su preocupación oculta de que los

adultos simplemente no se interesaban en él, que de alguna manera él
no tiene lo que se necesita para atraer el interés de sus supuestos

Terapia de juego
cuidadores. Esta expectación negativa, que lleva consigo a todas las

nuevas situaciones y relaciones, refleja ese aspecto de la autoestructura
que yo llamé el yo descuidado. Sean manifestaba esto al hablar a su
madre sobre sus pensamientos suicida/homicidas anteriores a la
hospitalización. El le dijo a ella que sentía que era una molestia para todo
el mundo. En el hospital, se hizo evidente que él continuaba
preocupándose de que nadie nunca en realidad quisiera molestarse en
él.
Relacionado a su convicción de que el personal no se interesaba

genuinamente en él, estaba su creencia de que todos los demás niños
tenían terapeutas más agradables. En su segunda sesión, se quejó de
que su doctor era el único que no daba juguetes a sus pacientes. (El
terapeuta sí le proporcionó un cajón lleno de materiales de juego pero,
como la mayoría de los terapeutas, no permitió que estos juguetes se
sacaran fuera del salón de tratamiento). La queja crónica de Sean sobre
no tener los juguetes suficientes reflejaba su sentimiento de ser
desatendido en relación con otros niños, y parecía relacionarse con la
intensa rivalidad con su hermano. En casa él solía golpear a su hermano,
haciéndole sangrar con frecuencia la nariz o la boca, mientras que en
terapia trataba de robar o destruir los juguetes que su terapeuta guardaba
en cajones aparte para sus otros pacientes, los hermanos de
transferencia de Sean a quienes odiaba abiertamente.
Aquella faceta de la autoestructura que nombré el yo devaluado, tam-

bién se hizo evidente desde el principio del tratamiento de Sean. En su
segunda sesión, por ejemplo, le preguntó al terapeuta si le gustaba
pescar. El terapeuta preguntó por qué esta pregunta era importante para
él. Sean contestó que si no le gustaba la pesca entonces el terapeuta no
le caería bien. Al preguntarle sobre este razonamiento, Sean dijo que en
realidad no importaba si al terapeuta le gustaba la pesca o no, pero lo
que importaría era si terapeuta consideraba que la pesca era mala, o

Terapia de juego
tonta. Entonces definitivamente no le caería bien al niño. Evidentemente

el chico se preocupaba de que si revelaba lo que era significativo e
importante para él los demás lo considerarían tonto y estúpido y se
alejarían con disgusto.
El que Sean se viera a sí mismo como repugnante e indigno de ser

amado también se hizo evidente en una sesión en la que trataba de
construir un camión con bloques de Lego. Frustrado porque su obra se
caía continuamente la maldijo "mierda con esto". A pesar de que Sean
hubiera querido creer que simplemente estaba describiendo lo que
sucedía con el objeto "ahí", su descripción reflejó claramente lo que
estaba sintiendo por sí mismo —que no era bueno, sino un niño odioso
que no podía hacer nada bien, que cualquier cosa que hiciera era un
reflejo de lo que él era, y que necesariamente todo mundo sentiría
repulsión por él y por lo que hiciera. No es sorprendente que no quisiera
reconocer una autoimagen devaluada y que tratara desesperadamente
de externarla a otras personas y cosas. Durante los meses siguientes de
terapia, sesión tras sesión, Sean salía del salón de tratamiento gritando a
todo pulmón para que todos lo oyeran, que su terapeuta era un imbécil y
mierda. Pasó mucho tiempo antes de que dejara de hacer esto, externara
su defensa y admitiera, por ejemplo, que no veía razón por la que su
terapeuta no lo repudiara.
Juego con juguetes
Sean no utilizaba con frecuencia los juguetes para representar fantasías,

aunque en ocasiones disfrutaba jugando (y con menor frecuencia,
dibujando) escenas de batallas violentas. Eran claramente evidentes los
temas sádico anales. Por ejemplo, en una batalla, un tanque de juguete
disparó a un cañón, éste gimió "como un perro". Sean explicó que los
perros gimen así cuando se les dispara en el trasero con una pistola.
Durante otra batalla, le informó a su terapeuta que en ocasiones el
ejército le disparó a la gente no para matarle sino para hacerla sufrir, por

Terapia de juego
ejemplo, disparándoles en el trasero. Estos temas sádico anales eran

fuertes reminiscencias del duro entrenamiento que sufrió Sean por parte
de su padre, para aprender a ir al baño, quien lo golpeaba porque se
ensuciaba en los pantalones hasta herirle las posaderas.
En otra ocasión, mientras jugaba una "guerra de barcos", Sean hizo im-
posible que su terapeuta hablara insultándolo con palabras obscenas. Por
último, el terapeuta le comentó que todas estas malas palabras y gritos
parecían una manera de golpear con palabras. Al escuchar esto pareció
que Sean se calmó y le dijo al terapeuta que en realidad le gustaría
golpearlo. Rehusándose a elaborar este material confirmatorio regresó a
gritar " ¡pendejo!"; el terapeuta le señaló que parecía que estaba
intentando agredir su trasero con palabras, con groserías. Sean empezó
a guardar el juego de la guerra de barcos, pero luego comenzó a
golpearlo, tan fuerte que casi lo rompe. El terapeuta observó que las
personas pueden querer destruir las cosas cuando sienten que han sido
tratadas injustamente. “¡Tienes razón!" contestó Sean en una
confirmación directa poco usual.
La ira, la depresión y el juego detrás de la acción
Después de estar en tratamiento durante cerca de dos meses, las

sesiones de Sean se convirtieron extremadamente tormentosas. En
general saludaba al terapeuta con un "chinga tu madre", o llamándolo
pendejo acompañando esto con una seña de la mano. Se trepaba al
estante de los juguetes y lo golpeaba con los pies, volteaba las sillas y
amenazaba con romper objetos valiosos como el dictáfono. Además de
sus insultos habituales con palabras obscenas hacia el terapeuta,
empezó a levantar el teléfono para maldecir a quien estuviera en la línea.
Al final, a menudo hacía un gran desorden, después salía corriendo quizá
para regresar a poco a apagar las luces, escupir en el salón y decir

Terapia de juego
algunas obscenidades más al terapeuta. Este intentó interpretar todo

aquello como una forma de avivar la excitación de Sean con el fin de
escapar de sus pensamientos de no obtener juguetes nuevos y de
escapar de otros sentimientos vacíos que tenía dentro.
Un día después de que Sean había salido en esa forma de una de sus
sesiones, su terapeuta escuchó que decía a otro miembro del personal,
"¿por qué mi doctor no me abraza como el de John? Haga lo que haga
no me abraza". En sesiones posteriores, el terapeuta utilizó esta
información. Le dijo a Sean que él podía ver que el niño quería que lo
persiguiera, lo abrazara y luchara con él. Entonces realmente estarían
alejados de esos sentimientos vacíos que dolían tanto dentro de uno.
Sean pareció atender a esto y se calmó durante un rato, pero después
nuevamente empezó a lanzar objetos al terapeuta.
Cuando el niño maldijo por teléfono, el terapeuta interpretó que

realmente no podía ser ignorado cuando se comportaba así, y que
probablemente por eso lo hacía —para obtener atención y alejarse de
sus sentimientos de vacío. También interpretó muchos otros significados
del acting out de Sean. Por ejemplo, señaló cómo era que Sean quería
que él limpiara todo el desorden que había hecho, tal como lo haría una
madre. Sin considerar la exactitud de estas interpretaciones, la
agresividad de Sean en general se incrementó. Parecía como si además
de todos los significados de esta conducta que el terapeuta interpretaba,
Sean estaba decidido a hacer lo que fuera necesario para que su
terapeuta lo abrazara. Finalmente tuvo éxito en lograrlo un día al correr
en la oficina de la secretaria y voltear todas las sillas; cuando se
aproximaba a la máquina de escribir, el terapeuta lo abrazó por temor de
que ocasionara un daño serio. Sean sorprendido comentó, "No me estás
lastimando". El terapeuta le aseguró que esa no era su intención. Pronto
Sean pudo confesar que le desagradaba cuando su terapeuta no lo
detenía cuando rompía o lanzaba objetos. Retornaron al salón de

Terapia de juego
tratamiento, pero al cabo de unos minutos Sean corrió a la oficina de la

secretaria nuevamente. El terapeuta lo siguió y lo cogió, diciéndole que
suspendiera eso y que se estaba enojando. Sean no luchó con fuerza y
daba la impresión de que todo eso era un juego, a diferencia de otras
ocasiones en que predominaba la hostilidad y los ataques. Inclusive, el
niño pudo confirmar verbalmente su "agenda escondida" al decirle al
terapeuta, " ¡Finalmente conseguí que me abrazaras!".
De este modo parecía (como se vio en la sección teórica) que Sean

tenía una necesidad perentoria de hacer que el terapeuta entrara en
acción, que lo persiguiera, que lo detuviera de arrojar y romper objetos
interviniendo físicamente-^ que lo abrazara. Era como si a través de su
conducta dijera que las palabras no eran un medio eficaz para alcanzarlo
y limitar su agresividad. Al hacerlo, parecía estar expresando
necesidades frustradas de desarrollo, desde un periodo preverbal,
probablemente desde que balbuceaba. El deseo repetitivo de Sean de
que su terapeuta interviniera físicamente recuerda la visión de Winnicott
(1965) de que una experiencia traumática del periodo preverbal se
comunica mejor y quizá únicamente a través de la acción. Es evidente
que durante su periodo preverbal, la madre de Sean no fue capaz de
atenderlo, guiarlo y ayudarlo a encontrar canales constructivos y
apropiados para expresar sus nuevas energías y capacidades. En vez de
ello, como lo expresó al terapeuta familiar, ella estaba tan perdida en su
propia depresión que no se daba completamente cuenta de lo que
sucedía con Sean.
Por supuesto, los aspectos que provocaron el acting out de Sean no se

resolvieron instantáneamente por su "victoria" de conseguir que el
terapeuta lo abrazara y detuviera su impulsividad inadecuada, sino que
éste y otros temas relacionados continuaron durante los siguientes
meses. El impacto acumulativo del acting out destructivo de Sean,
finalmente hizo que el terapeuta decidiera cambiar sus sesiones del

Terapia de juego
consultorio a uno de los salones de tratamiento regulares donde había

poco que dañar. Sean insistía en que la puerta permaneciera abierta y
parecía disfrutar el hecho de que su terapeuta sintiera la necesidad de
sentarse cerca de la misma para evitar que Sean saliera. Mucho tiempo
después él se refirió a esta función del terapeuta como "protección". Es
probable que lo que quisiera decir era que sentía que éste se esforzaba
en que Sean no siguiera ciertos cursos de acción que lo metieran en
problemas, que provocara que otras personas se enojaran con él o que
se lastimara. A lo que se le podría llamar interferencia protectora.
Sean continuó arrojando juguetes en el nuevo salón, con la puerta

abierta también los arrojaba fuera de éste. Su terapeuta interpretó esta
conducta al niño como una forma de juego, semejándola a la forma en
que un bebé dentro de un corral arroja un juguete al piso; cuando el
padre alcanza el objeto el niño se ríe, y entonces arroja otra cosa, su
padre se la da sonriendo y así sucesivamente. Sean declaró que él nunca
hizo eso cuando era bebé, insistiendo que lo único que hacía era dormir
todo el día. El terapeuta aceptó que quizá no tuvo la oportunidad de
hacerlo porque su madre estaba muy cansada y ocupada.
Posteriormente, cuando sesión tras sesión durante varias semanas Sean
exigía que el terapeuta jugara billar con él, aquél interpretó que cuando el
niño era pequeño se debió haber preguntado por qué su madre no jugaba
más con él, y sugirió que este hecho antiguo se encontraba detrás de la
exigencia actual de jugar billar.
Finalmente se les pidió a Sean y al terapeuta que abandonaran el piso

donde se encontraban los salones de tratamiento por la preocupación de
que al arrojar objetos fuera del salón el niño pudiera golpear a alguien
que fuera pasando. A pesar de los intentos del terapeuta de establecer
interferencia protectora, Sean se las arreglaba para molestar a la gente
arrojando objetos y con su falta de inhibición respecto a insultar a las
personas, amenazarlas, hacerles "trompetillas" y en ocasiones darles

Terapia de juego
puntapiés. El proceso de cambiar a Sean primero-del consultorio del

terapeuta a los salones de tratamiento y después de ahí a las
instalaciones de la guardia, se puede-ver como una miniversión del
proceso mediante el cual estos niños son expulsados frecuentemente de
las instituciones de tratamiento. Afortunadamente para Sean, él tenía un
terapeuta, y éste tenía el suficiente apoyo institucional para que estas
expulsiones fueran parciales y resultaban solamente en cambios en
ciertos aspectos del tratamiento.
Las exigencias de Sean de jugar billar se presentaron en el momento

en que la terapia ya se estaba llevando a cabo en las instalaciones de la
guardia donde se podía jugar pimpón. El terapeuta pudo interpretar que
estas exigencias eran parte de su viejo sentimiento de nunca obtener lo
suficiente, de que no le agradaba lo suficiente a la gente. El terapeuta le
comentó a Sean que si jugara billar con él, pronto éste sentiría que esto
no era suficiente, que todavía tendría esos sentimientos de vacío y
desamor, que seguiría pidiendo más y sintiéndose insatisfecho a menos
que en realidad hablara de esos sentimientos para llegar a entenderlos y
manejarlos.
En ocasiones los acting outs de Sean se manifestaban garabateando o

escribiendo "palabras sucias" sobre las paredes, disfrutando nuevamente
el que su terapeuta interviniera físicamente. Este último interpretó que el
desarrollo temprano de Sean había sido interferido por el divorcio de sus
padres y el nacimiento de su hermano, y cuando veía que el bebé
obtenía toda esa atención de su madre, indudablemente sentía que
perdía y que necesitaba imaginar las formas de asegurarse la atención
de ésta aun cuando tuviera que provocar líos para obtener al menos una
buena dosis de atención negativa. Al inicio, Sean reaccionó a todas estas
interpretaciones sobre su relación temprana con su madre como si se le
atacara, y respondía en la misma forma, gritando y arrojando diferentes
objetos al terapeuta o corriendo. Sin embargo, en forma gradual, a

Terapia de juego
medida que el terapeuta manejó formas de comunicarse con Sean para

minimizar su sentido de amenaza, éste pudo incrementar su capacidad
para escuchar estas interpretaciones y en ocasiones podía incluso
sonreír o reír de su obvia exactitud.
Señales de progreso
A través de este periodo de trabajar en el problema, se presentaron

señales cada vez más frecuentes de que la postura hostil y desafiante de
Sean estaba empezando a suavizarse. El niño había hecho pasar el
compromiso terapéutico de su terapeuta por varias pruebas duras, sin
embargo éste no se había quebrantado, ya que el terapeuta no había
perdido interés o había empobrecido la opinión que tenía de Sean.
Continuó comunicando claramente su intención de trabajar para ayudar a
que Sean entendiera el significado de sus acciones, a que encontrara
formas más constructivas de expresar sus sentimientos y a manejar sus
temores y conflictos. De este modo, la creencia de Sean de que
necesariamente sería desatendido y devaluado por todo adulto
importante fue superada y empezó a entender algo de los orígenes de
estas convicciones negativas, las cuales hicieron menos necesarias sus
posturas antisociales y sacar su potencial para desarrollar una relación
más positiva con su terapeuta (y los demás)
Al inicio, le pareció necesario a Sean el actuar como si no le importara

lo que el terapeuta pensara de él, sin embargo la medida que se dio
cuenta que éste no lo ignoraba y que incluso podía pensar que era una
persona valiosa y potencialmente agradable, entonces empezó a
permitirse dejar su negación defensiva y empezó a mostrar que sí le
importaba lo que el terapeuta pensaba de él. Así manifestó que le
gustaría volver a los encuentros en el consultorio del terapeuta. Mostró
arrepentimiento por haber actuado como lo hizo y expresó preocupación
de que el terapeuta estuviera "decepcionado" de él por haber sido tan
escandaloso y destructor. La idea de que otra persona pudiera

Terapia de juego
decepcionarse de él pareció ser un nuevo concepto para Sean.

Anteriormente sólo consideraba su propia decepción de que su terapeuta
(y los demás) no hacían lo suficiente por él. Esta nueva capacidad,
preocuparse de que el terapeuta se decepcionara de él, también
implicaba que el niño podía creer ahora que aquél se molestara con
algún aspecto de su conducta sin que esto significara una condena
completa del yo total.
Sean no solamente expresó su arrepentimiento y esperanza por un

futuro mejor sino que también mostró señales de comprometerse para
mejorar su imagen ante los ojos del terapeuta. Por ejemplo, hizo que este
último supiera que él nunca robó sus llaves como lo habían hecho otros
pacientes, y que tampoco había robado la lata de pintura que en alguna
ocasión confesó haber robado (tiempo atrás cuando se portaba tan mal
como podía). Inclusive afirmó que ya estaba cansado de ser "el malo".
Como propósito de año nuevo resolvió "no arrojar cosas" durante la
terapia y mostró orgullo al recordar que ya había pasado mucho tiempo
desde que manifestaba esos acting outs. Cuando regresaba a esos días,
arrojando cosas generalmente tomaba medidas para recordarse " ¡Sé
maduro!" y diciendo a la parte vieja de sí mismo "Sal de ahí
¡delincuente!". Así estaba empezando a mostrar señales de soportar la
crítica sobre una parte de sí sin sentir que tal crítica significaba que era
una persona totalmente sin valor.
La actitud y conducta de Sean también reflejó un compromiso mayor

para una relación terapéutica más cooperadora y satisfactoria
mutuamente. Después de una sesión tranquila de escuchar discos, hizo
la observación de que no habían hablado mucho pero que de todas
formas se había divertido, preguntando si también el terapeuta lo había
pasado bien. Anteriormente cuando estaba convencido de que su
terapeuta no disfrutaba el estar con él, no se hubiera preocupado por
saber si aquél disfrutaba las sesiones. En esos días cuando mucho

Terapia de juego
hubiera aspirado a que las sesiones no fueran "aburridas" manteniendo la

acción en un nivel de tomar atención de "excitación", pero en realidad no
se concebía la idea de que compartieran el tiempo en forma agradable y
tranquila. En la actualidad, Sean también estaba empezando a mostrar
respeto por la estructura formal de la terapia, ocasionalmente llegando
unos dos minutos antes o esperando los últimos de la sesión sin importar
su urgencia de irse. Inclusive se presentaron señales de que estaba
empezando a identificarse con la perspectiva analítica de su terapeuta,
como cuando en forma voluntaria le dijo acerca de una pelea en la que se
involucró y espontáneamente preguntó por qué se había involucrado.
Resultado
En los últimos meses de tratamiento interno con Sean, al mismo tiempo

de los cambios progresivos mencionados, también se podía observar un
cambio en el material de Sean de preedípico, en par a uno más neurótico
y fálico-edípico. Los cambios progresivos se dieron al mismo tiempo que
acting outs agresivos y desafíos, y en la misma forma que el material
fálico-edípico y los conflictos se mezclaron con las luchas y
preocupaciones anales. En resumen, las fijaciones preedípicas en la
personalidad de Sean continuaron ejerciendo una influencia regresiva
sobre el desarrollo saludable que empezaba a surgir.
Sin embargo, después de un año de tratamiento residencial, el

terapeuta y todo el equipo sintieron que Sean había progresado lo
suficiente como para regresar a su casa y a la escuela pública. También
pensaron que él necesitaba continuar con la psicoterapia sobre una base
de paciente externo. El terapeuta continuó dando tres sesiones por
semana a Sean, y menos frecuentemente a su madre.
Yo seguí el tratamiento de Sean durante su estancia interna como

parte de un estudio que estaba realizando sobre niños hiperagresivos,

Terapia de juego
pero ya no seguí el curso de su tratamiento externo. Sin embargo, tengo

entendido que el tratamiento continuó durante otro año y medio y que el
progreso era lento pero razonablemente seguro y que la adaptación de
Sean a la comunidad era buena relativamente.
Cuando finalizó el tratamiento, desafortunadamente no fue una

decisión mutua e ideal entre el niño, madre y terapeuta, sino que tuvo
que ser necesario que el terapeuta confrontara firmemente a la madre del
niño en un área circunscrita pero importante de acting out en su vida que
afectaba directamente el tratamiento de Sean. En ese momento su madre
decidió dar por terminado el tratamiento. Así, mientras que Sean se había
beneficiado tanto del tratamiento interno como del externo, debido a la
terminación prematura se debe estar más alerta en el pronóstico que si
Sean hubiera tenido la oportunidad de una resolución más segura de sus
dificultades caracterológicas. Para ser optimistas se puede decir que
dado que Sean tuvo dos años y medio de tratamiento útil, existe al menos
cierto fundamento para esperar que si su nivel actual de ajuste se
deteriorara o se mostrara no satisfactorio en vista de las tareas del
desarrollo de su adolescencia, entonces tanto él como su madre pueden
estar favorablemente dispuestos a buscar un tratamiento posterior.
Un propósito del presente capítulo ha sido ventilar los destellos de

optimismo pertenecientes a la facilidad de tratamiento de los niños
hiperagresivos. Como ya se mencionó, el trabajar con estos niños puede
hacer que casi cualquier terapeuta llegue al borde de la deserción. Para
aquellos que no consultarían la literatura clínica en tales ocasiones en
búsqueda de posibles soluciones a sus dilemas terapéuticos, a menudo
parece que no existen sostenes de dónde asirse para escalar la dura
jornada cuesta arriba. Esperamos que este capítulo haya proporcionado

Terapia de juego
algunas visiones útiles y cierto sentido de que el camino, aunque difícil,

no va sin final hacia arriba o que no termina en ningún lado, sino que en
realidad puede conducir a algún lugar mejor, y que los obstáculos que se
encuentran en el camino —el caos, la violencia y el desafío— no están
sin significado.
Shields (1962) comentó cómo un niño delincuente, cuando es admitido

en una instalación residencial puede ser relativamente obediente hasta el
grado en que uno se pregunta cómo es que alguna vez lo describieron
como impulsivo, agresivo, hosco, mañoso y depravado. El pensaba que
muchas instituciones trataban de prolongar esta fase inicial por medio de
alentar y asegurar, y que "No se hace ningún intento ni se proporciona la
oportunidad para una investigación profunda de la naturaleza de su
predicamento real" (pág. 135). Consecuentemente, cuando el niño
regresa a un ambiente normal y a una familia ordinaria, éste tiende a
derribarse rápidamente. La estancia en el hospital puede haber servido
para remover temporalmente ciertas tensiones del ambiente y quizá
enseñar al niño algunas nuevas habilidades, pero la esencia antisocial
oculta y las profundas Vulnerabilidades narcisistas pueden no haber sido
superadas terapéuticamente. Estos aspectos de su personalidad
persisten, quizá en un estado disasociado. Constituyen un potencial
peligroso que puede resurgir posteriormente cuando el niño ya tiene los
beneficios que sostienen el yo del ambiente residencial estructurado tan
estrictamente. Es obvio que la aproximación presentada en este capítulo
consiste en una exploración profunda de la situación psicológica,
incluyendo los rasgos defensivos, dinámicos y del desarrollo del niño
evidentes en su conducta. Tal aproximación descubridora u orientada a la
introspección también tiene mucho que ver con el sostén y construcción
del yo, a pesar de estas dos aproximaciones se consideran como
mutuamente excluyentes.
Esta forma de tratamiento no sólo es difícil sino también muy costosa

Terapia de juego
ya que la psicoterapia individual es solamente un componente del

programa de tratamiento residencial intensivo de larga duración. Este
factor financiero es especialmente importante en una era de tensiones
político-económicas donde se le da mayor prioridad a los costos militares
que a las necesidades de bienestar humano, elevando la amenaza de
que esto hace menos probable que estos niños reciban el tratamiento
que necesitan. Estas limitaciones económicas indudablemente
conducirán a formas más ingeniosas de idear tecnologías terapéuticas
para cubrir las necesidades de proporcionar a los niños una oportunidad
para una investigación seria de la naturaleza de su predicamento.
Mientras que estos tratamientos pueden tener un efecto benéfico de
detener temporalmente que el niño arroje libros al maestro o distraiga a
sus compañeros en el salón de clases, la "cura" puede no ser de efecto
duradero, y cuando el niño deje de serlo, se puede graduar en armas
más letales que los libros, con trágicos resultados y peores
consecuencias por no haberles proporcionado el tratamiento que el niño y
su familia necesitaron tener y que la sociedad necesitaba que tuvieran.
Esta sección empezó con una afirmación acerca de ventilar los

destellos de optimismo y ha conducido a aspectos aparentemente de una
valencia emocionalmente opuesta. En cierta forma, aparte de las
consideraciones económicas, tales emociones encontradas son en
realidad parte del trabajo con niños hiperagresivos Nuevas
introspecciones pueden servir para mantener la esperanza terapéutica y
pueden conducir a introspecciones posteriores útiles, las cuales pueden
ayudar a balancear las contrarreacciones negativas que inevitablemente
surgen en el curso del trabajo con estos niños, pero esas
contrarreacciones llenas de tensión de todas formas surgirán. La terapia
de juego con niños agresivos y con acting out es por lo tanto un proceso
difícil innegablemente, pero también puede ser una experiencia
emocionante y reconfortante ya que proporciona beneficios significativos
para el niño y para todos aquellos destinados a compartir su espacio vital.

Terapia de juego
3.4
TERAPIA DE JUEGO CON NIÑOS CON INCAPACIDAD

PARA EL APRENDIZAJE
Louise F. Guerney
INTRODUCCIÓN
Hasta relativamente hace poco en la historia de la educación, se pensaba

que un niño con las capacidades adecuadas de visión, audición e
intelectuales, y nociones del lenguaje oficial (por ejemplo, inglés)
aprendería sin dificultad. Los problemas de aprendizaje que no se
explicaban por una deficiencia en alguna de estas áreas generalmente se
atribuían a causas psicológicas (por ejemplo, motivación inadecuada o
padres indiferentes).6 Sin embargo, recientemente se han identificado
otros factores diferentes que contribuyen al aprendizaje no adecuado. Se
requiere para un aprendizaje adecuado, que se encuentren intactos el
sistema nervioso central y periférico así como ciertos procesos psíquicos,
por ejemplo, interés en el mundo adulto (Johnson y Myklebust, 1967). Las
incapacidades para el aprendizaje en el uso actual del término, se aplican
únicamente a los problemas de aprendizaje atribuibles a disfunciones del
sistema nervioso central. Aunque los órganos de los sentidos estén
intactos, el desarrollo intelectual sea el promedio o inclusive mejor, y de
hecho no existan alteraciones psicológicas mayores, el incapacitado para
aprender fracasa en la adquisición de habilidades académicas y vitales
importantes. Los problemas en el sistema nervioso central que interfieren
con los procesos sensoriomotores parecen estar en la base de las
incapacidades para el aprendizaje. Estos problemas pueden ser muy
estrechos, por ejemplo, dificultades en la memoria auditiva únicamente, o
afectar muchas áreas, incluyendo la coordinación motriz y el equilibrio.

Terapia de juego
Uno de los primeros términos que se utilizaron para designar a los

niños con dificultades en el aprendizaje con base neurológica fue daño
cerebral mínimo. Debido a que el término implicaba la presencia de daño
real en un cerebro intacto, se abandonó para suplirse por deterioro
perceptual, y después por disfunción cerebral mínima (Clements y Peters,
1962).
Las descripciones posteriores de los incapacitados para el aprendizaje

incluyen los problemas en la atención y el control de impulsos. De hecho
el último término que aparece en el DSM III 1980 es Trastorno por Déficit
de Atención (TDA). El TDA es simplemente descriptivo del problema,
como lo es el término incapacidad para el aprendizaje, pero muchos lo
consideran mejor porque cubre más que los problemas de aprendizaje
per se. Los déficit de atención pueden afectar todas las facetas de la
conducta, por ejemplo, escuchar a los demás, sostener juegos o las
relaciones del niño con el espacio. Mientras las disputas continúan
acerca de las capacidades y definiciones de esta dificultad infantil, su
incidencia y persistencia en la vida adulta, en este capítulo utilizaremos el
término incapacidades para el aprendizaje (desde aquí IA), y al hacerlo
consideraremos su aplicación sólo a niños con problemas en el
aprendizaje con base neurológica. Esto excluye los déficit de aprendizaje
debido a una enseñanza deficiente, enfermedades infantiles tempranas,
fobia a la escuela o cualquier otro factor no físico.
HIPERACTIVIDAD
Gran número de niños IA tienden a padecer también de agitación e

hiperactividad motriz (hipercinesia). Por tanto, parece apropiado que se
describa cómo ésta se relaciona a las IA. Ya que todos estos términos
parecen unirse indiscriminadamente, será importante que el estudiante
de las técnicas de terapia de juego tenga cierta claridad sobre los niños
para quienes se consideran apropiados los métodos de terapia que se
describirán.

Terapia de juego
El término síndrome de hiperactividad, que ha sido reemplazado en la

última terminología con el nombre de TDA con hiperactividad en el DSM
III, se aplica a los niños que también presentan hipercinesia y sobre los
que no existe otra base para esta última. (Este es un tema controversial,
ya que el sólo síntoma de hipercinesia puede estar presente en
enfermedades orgánicas del cerebro así como en trastornos y
disfunciones, por ejemplo, TDA). Dado que la hipercinesia es la más
evidente y causa más problemas a los demás, predomina en la
evaluación de estos niños. Existen ciertos niños hipercinéticos que no
tienen problemas académicos, sino que en general presentan las
siguientes conductas: agitación motriz, impulsividad, poca atención,
dificultades en el aprendizaje y labilidad emocional (O'Malley y Eisenberg,
1973). En general se restringe el uso del término para niños que
manifiestan estas conductas y que no presentan patología orgánica.
PROBLEMAS SECUNDARIOS EN NIÑOS IA
Los investigadores y practicantes interesados en los niños IA han

identificado consistentemente la presencia de problemas secundarios en
las áreas de adaptación emocional y social (Bryan y Pearl, 1979; Ross y
Ross, 1976; Wender, 1971). Estos problemas no forman parte del
problema primario, sino que son consecuencia de los efectos del
problema primario en las vidas de los niños. Las reacciones de, ellos a
las experiencias de fracaso en la escuela y en las tareas en casa pueden
crear estos problemas y también exacerbar los déficit de aprendizaje con
base neurológica. Debido a que los niños IA se ven como incapaces de
lograr lo que los demás esperan de ellos, suponen que son inferiores y
que a diferencia de otros tienen poca fuerza para lograr los resultados
deseados. Así, manifiestan autoconceptos pobres. La investigación sobre
el control indica que los niños IA pueden convertirse en víctimas de
''desamparo aprendido" (Dweck y Reppuci, 1973). Esto se demuestra por

Terapia de juego
los sentimientos de los niños de que a menos que el trabajo sea fácil o
que reciban ayuda de alguien, no podrán lidiar eficazmente con el
ambiente de aprendizaje. Tales sentimientos de desamparo tienden a ser
circulares, es decir, a medida que los niños sienten que es inútil realizar
intentos de dominio, caen posteriormente, lo que les proporciona más
retroalimentación negativa, la que a su vez refuerza la idea de que son un
fracaso. Los padres y los maestros también aprenden a compartir estas
opiniones y después las refuerzan (Bryan y Pearl, 1979).
Los investigadores que examinan la motivación intrínseca contra la

extrínseca en los niños IA han descubierto que son más dependientes del
reforzamiento externo debido a fracasos tempranos. Estos llegaron a la
conclusión que el retraso al experimentar el éxito crea un retraso
posterior en experimentar los buenos sentimientos de eficacia que
acompañan a las interacciones competentes con el ambiente (Lincoln y
Chazan, 1979).
Como afirmaron Bryan y Pearl (1979), poner el remedio únicamente en

el material académico no es suficiente para vencer estas actitudes de
desafío y autoconcepto pobre: "Parece que el simplemente proporcionar
servicios de educación especial no compensa las bajas expectativas del
maestro/madre (e hijo) para los niños con problemas de aprendizaje".
Ellos recomiendan como intervención necesaria en este proceso el
entrenamiento de niños IA para que esperaran el éxito, dándoles
proyectos que resultarán en éxito siempre que se atrevan a intentarlo en
lugar de recompensarlos únicamente por productos complejos
terminados.
Los niños con IA parecen tener un nivel social relativamente bajo en

relación a los niños normales. Esto se atribuye al parecer a su poca
habilidad para manejar las normas sociales y al hecho de que los
maestros dedican más tiempo en ayudarlos exclusivamente en tareas
académicas en contraste con "las interacciones puramente sociales y no

Terapia de juego
académicas con niños en comparación" (Seráfica y Harway, 1979; pág.

229).
Esta clase de problemas secundarios de relación conducen

posteriormente a problemas de autocompetencia y autoconfianza
(Wender, 1971). Así las tareas para los que intervienen intentando ayudar
a los niños IA son mejores que el remedio de los déficit de aprendizaje. A
menos que se pueda identificar a los niños IA y sus déficit sean vencidos
antes de que la retroalimentación ambiental adquiera un tono negativo,
los efectos serán destructivos en el concepto que se está desarrollando
del yo en relación a los ambientes sociales y de aprendizaje.
INCIDENCIA
Se han hecho varias estimaciones sobre el número de niños con

problemas de aprendizaje a lo largo de la población. De aquellos con
síndrome de hiperactividad, cerca de 5% parece ser lo más común
(Arnold, 1973; O'Malley y Eisenberg, 1973; Wender, 1971). Los niños
dentro de la definición más amplia de incapacidad para el aprendizaje
van de 5 a 10%. Esto representaría una porción considerable de los niños
norteamericanos. Algunos centros de tratamiento estiman que el número
de niños que reciben para diagnóstico o tratamiento de IA y/o
hiperactividad representan cerca de la mitad de su clientela. Si esto es
cierto, realmente es un hecho innegable que muchos de los niños que se
ven por presentar síntomas de logros inferiores, conducta social
inadaptada u otros problemas psicológicos, son miembros del gran
cuerpo de los incapacitados para el aprendizaje. Todo clínico que intente
ofrecer terapia de juego debe reconocer que cuando los problemas
sociales o conductuales son el motivo de remisión del niño, la neurosis
provocada por el medio y los conflictos intrapsíquicos que se presentan
pueden ser secundarios al deterioro neurológico (Freeman y Cornwall,

Terapia de juego
1980).
Al describir la terapia de juego, discutiremos su utilización con la

categoría más amplia de los incapacitados para el aprendizaje; esta
clasificación incluye los problemas para dominar el trabajo académico,
limitar la actividad motriz, enfocar y reenfocar la atención apropiada,
dominar tareas de coordinación motriz elementales (atarse los zapatos,
equilibrio en bicicleta, etc.), comunicarse verbalmente en forma
adecuada, relacionarse en forma apropiada con compañeros, familia y
maestros, ser apropiado en las expresiones emocionales y tener cierto
grado de autoestima y autoconfianza disminuida. El lector debe tener en
mente que pueden surgir problemas en algunas de las áreas en forma
excesiva —demasiado (hipercinético) o muy poco (niños hipocinéticos o
de baja actividad) — o en un desarrollo del habla más lento o
verbalización excesiva y compulsiva, y hacer ruido. Para que el lector no
sienta que la clasificación IA se puede aplicar a la mayoría de los casos
clínicos, es importante recordar que estas conductas tienen orígenes
neurológicos. Así, pueden .considerarse como manifestaciones
conductuales, o quizá adaptaciones a disfunciones neurológicas de cierto
tipo que interfieren con los procesos cognoscitivos más comunes.
PROPIEDAD DE LA TERAPIA DE JUEGO
Parecería que existe una clara necesidad de intervención dirigida a estas

consecuencias secundarias de los déficit del aprendizaje. La terapia de
juego parece muy apropiada debido a que sus objetivos son dotar al niño
con una experiencia de crecimiento positiva ante la presencia de un
adulto que ofrece apoyo. Así, el niño puede descubrir fuerzas internas
que no pueden ser reveladas en situaciones en las que debe cuidarse por
los aspectos evaluativos presentes comúnmente en la vida real.

Terapia de juego
La oportunidad de fantasear, como ejemplo de una opción que se da

en la terapia cíe juego, permite que el niño practique conductas y
experimente éxitos que serían imposibles en la vida real. Sin embargo,
tales experiencias parecen promover una conducta más madura y
adaptativa en la vida real (Singer, 1974; Speers, 1976) y ayudan al
desarrollo cognoscitivo (Yawkey, 1980).
A pesar de que los niños IA, particularmente los hiperactivos, se

consideran en general como concretos en su pensamiento (O'Malley y
Eisenberg, 1973; Wender, 1971), son capaces de fantasear e
involucrarse en juegos más realistas como los de pelota. Mientras
Guerney (1979) observó menos uso del juego de fantasía por los niños
lA-hiperactivos en la terapia de juego, Thompson y Wade (1974), en un
estudio empírico del juego, encontraron que los niños hiperactivos en
realidad utilizaban más fantasía bajo ciertas condiciones del juego de lo
que lo hacían los niños normales.
TÉCNICAS DE TERAPIA DE JUEGO PARA NIÑOS CON

INCAPACIDAD PARA EL APRENDIZAJE
HISTORIA DE LA TERAPIA DE JUEGO CON NIÑOS IA
La literatura sobre terapia infantil tiende a mostrar una escasez de

intervenciones no médicas para los incapacitados para el aprendizaje que
no estén dirigidos a la modificación de conductas específicas. Los
objetivos de la terapia de juego tienden a ser más amplios. En vez de
tratar de ampliar el marco de atención del niño para la aritmética, como lo

Terapia de juego
haría el terapeuta conductista, el terapeuta de juego de cualquier

corriente tendrá en general una meta más amplia, como incrementar las
habilidades del niño para lidiar en forma apropiada con sus sentimientos
o relacionarse mejor con las figuras que representan autoridad. Así, la
comparación entre las diferentes corrientes terapéuticas se vuelve difícil
cuando a metas se refiere (Pumfrey y Elliott, 1970). Sin embargo, la
mayoría de los terapeutas tratarán de obtener la reducción del grado de
síntomas específicos o del número de conductas inapropiadas. Sin
embargo, en el presente parecen no existir estudios que comparen la
eficacia de la terapia conductual y la de juego para los incapacitados para
el aprendizaje. Existen pocos informes sobre la utilización de la terapia de
juego con los incapacitados para el aprendizaje, particularmente con
niños hiperactivos.
La pregunta sobre cuál tratamiento utilizar con los incapacitados para

el aprendizaje hipercinéticos ha existido durante mucho tiempo (Connors,
1974; Wender, 1971). Desde que la utilización de fármacos estimulantes
es a menudo dramáticamente eficaz en la reducción de los síntomas de
hiperactividad, a menudo se toma como el método de elección, por lo
general recomendando asesoría para los padres y modificación del
ambiente tanto en casa como en la escuela (O'Malley y Eisenberg, 1973).
Sin embargo, se dejan oír muchas quejas contra el uso de la medicación,
particularmente por parte de algunos padres. Los seguidores de la
estrategia no farmacéutica señalan la importancia de manejar el ambiente
del niño-tanto social como físico, particularmente dietético— de tal
manera, para reducir las conductas excesivas y ampliar el marco de
atención (Feingold, 1975). Los estrategas de la escuela de modificación
de conducta (Meichenbaum y Goodman, 1971; Patterson, Jones, Whittier
y Wright, 1965) se enfocan a conductas específicas únicamente. Ellos
piensan que esta corriente no sólo tiene la ventaja de eliminar el uso de
medicamentos, sino que también proporciona el medio por el que el niño
y los encargados de él adquieren conductas nuevas y más adaptativas.

Terapia de juego
Incluso los seguidores de la corriente médica afirman que los fármacos

no son un fin en sí mismos: "Estos no producen el aprendizaje, hacen
posible aprender... se deben incluir todas las modalidades de tratamiento
si es que se va a beneficiar completamente al niño" (O'Malley y
Eisenberg, 1973; pág. 101).
El uso de terapia de juego con niños incapacitados para el aprendizaje

no requiere que el clínico tome una posición en la primacía de la
intervención médica o en la etiología de los problemas que se presentan.
El terapeuta de juego puede proceder a llevar a cabo la terapia debido al
valor del desarrollo de la misma para el niño. El juego dentro de un
ambiente especial tanto físico como interpersonal permite que los niños
incapacitados para el aprendizaje tengan éxito y desarrollen un
sentimiento de satisfacción consigo mismos y sus habilidades. El mundo
de estos niños les proporciona una retroalimentación limitada o al menos
muy selectiva en forma positiva como resultado de la incompetencia de
los niños en áreas de desempeño importantes. Estos pueden dejar de
intentar ya que sienten que tienen poco efecto. El permitir que el niño
domine situaciones llamadas ''juego" en contraste con lo "real" debe
hacer menos dura la amenaza de evaluación (Abramowitz,
1976;Dorfman, 1958).
Debido a la anterior carencia de sofisticación y a la actual falta de

discriminación en relación a las incapacidades para el aprendizaje como
una entidad diagnóstica discreta, muchos niños que han tenido terapia de
juego por años, han sido incapacitados para el aprendizaje a pesar de no
haberse clasificado como tales. En su libro de 1947 Play Therapy (Axline,
1947), Virginia Axline (la creadora de la terapia centrada en el niño o no
dirigida) describió a un niño a quien probablemente se le llamaría IA en la
terminología actual. Axline mencionó que Emma poseía un CI de 112 y
una trayectoria escolar pobre. No le gustaba la escuela, era un problema
de conducta en la misma, peleaba con otros niños y no respondía a las

Terapia de juego
correcciones. Se le señaló como "inadaptada, antisocial y con problemas

de conducta" (pág. 273) antes de la terminación exitosa de la terapia.
Los niños antisociales, impulsivos, y con bajo rendimiento que no

presentaban manifestaciones patentes de daño cerebral o alguna otra
organicidad eran referidos para terapia de juego junto con otros niños.
Sin embargo, en 1961, Ginott, en su libro Group Psychotherapy with
Children (1961), reconoció que los niños hiperactivos representaban un
grupo especial entre sus clientes de terapia no dirigida. El consideraba a
la hiperactividad "el sello de los niños con daño cerebral, quienes
experimentan responsividad forzada ante los estímulos". Algunas de las
demás conductas que atribuyó al daño cerebral actualmente también se
encuentran clasificadas bajo problemas de aprendizaje: "perseveración y
control motor pobre, ineptitud social y emocional y sobrerreacción a los
pequeños detalles".
Ginott encontró que la terapia de juego no dirigida era muy adecuada

para estos niños. Sin embargo, sugirió que algunos de los materiales de
juego —principalmente las pinturas de agua y el agua corriente— se
eliminaran. En vez de éstos recomendaba juguetes que tuvieran un
potencial de enfoque, por ejemplo, bloques para construcción, clavos
para remachar, sierras y rifles de juguete. Estos "proporcionan forma y
dirección a las urgencias desorganizadas de estos niños. . . . Dentro de
una atmósfera donde se da aliento, la tolerancia a la frustración de estos
niños aumentará y podrán enfocar su energía en metas y objetivos,
dentro y fuera del salón de terapia" (págs. 55-58).
TIPOS DE TERAPIA DE JUEGO REPORTADOS EN LA

UTILIZACIÓN CON NIÑOS IA Y SUS EFECTOS
En esta sección se presentarán las descripciones de los tipos de terapia

de juego y los efectos reportados en el orden de frecuencia en el que
aparecen en la literatura. La primera sección incluye los pocos estudios

Terapia de juego
empíricos que se han reportado. Dado que todos han utilizado la terapia
de juego no dirigida, tanto en los formatos individuales como de grupo, el
método se describirá en relación con los estudios. El siguiente en la
frecuencia son los métodos de terapia de grupo de varias clases para los
que no hay información empírica, seguido de dos enfoques individuales
reportados. Sigue también una sección sobre la utilización de los padres
como terapeutas. En cantidad real, el número de reportes sobre padres
como terapeutas es el mismo al de algunas otras corrientes. Sin
embargo, dado que el concepto de los padres como terapeutas introduce
una nueva dimensión dentro del tratamiento, la que requiere discusión,
aparecerá hasta el último.
El lector debe tener presente que las terapias y descubrimientos

empíricos que se mencionan aquí han sido seleccionados porque su
aplicación explícita a los niños IA se ha reportado o han sido utilizados
con niños que muestran problemas que caen dentro de la definición
actual de IA pero donde no se ha utilizado el nombre o uno equivalente.
Por ejemplo, los estudios hechos por Bills (1950a, b) de los lectores con
retraso, de inteligencia promedio se han incluido porque los niños
comparten los rasgos de los niños IA, es decir, déficit académico a pesar
de una inteligencia normal sin alguna otra patología orgánica.
Terapia de juego no dirigida
La terapia de juego no dirigida ya se describió en el capítulo 2 de este

libro. Revisemos brevemente lo que abarca este enfoque. En la terapia
de juego no dirigida, se les da a los niños permiso para expresarse
verbalmente en la forma que ellos seleccionen. Los límites que se
establecen son sobre las acciones destructivas. Es responsabilidad del
niño controlar su conducta para permanecer dentro de los límites que son
estrictamente ejecutados. Los juguetes en su mayoría, son no

Terapia de juego
estructurados, es decir, pueden utilizarse en muchas formas, por ejemplo,

barro, pinturas, títeres y materiales para construcción. Al niño no se le
dan instrucciones ni se le dirige respecto a qué debe jugar o decir, el niño
se conduce por sí mismo. El terapeuta acepta las direcciones y
expresiones del niño y responde en forma empática. Cuando al niño se le
ofrece una mayor aceptación y libertad para controlarse a sí mismo,
disminuirá las conductas indeseables y se acercará hacia las más
maduras.
Estudios realizados: Bills (1950a), pudo demostrar que los niños

inadaptados de tercer año con niveles de lectura inferiores al promedio
mejoraban significativamente después de seis sesiones de terapia de
juego individual no dirigida y tres sesiones de grupo con todos los niños
blanco juntos. Se aplicaron pruebas de lectura seis semanas antes de la
terapia, inmediatamente antes y después de la misma y seis semanas
después del final de la terapia. Así, los niños funcionaron como sus
propios controles. Cuando repitió el estudio en la misma forma (Bills,
1950b) con niños con nivel de lectura inferior al promedio pero bien
adaptados, no se logró el mismo incremento en la lectura. Bill postuló que
el aumento en la adaptación personal justificaba los logros en los niños
inadaptados. En otras palabras, los déficit que resultaban de los
problemas secundarios de inadaptación se removían, más no así los
déficit primarios.
Fisher (1953), también obtuvo mejorías en la lectura en niños

delincuentes con terapia de juego no dirigida. Estas fueron
significativamente mejores que las obtenidas por un grupo control al que
no se le dio tratamiento.
Moulin (1970), realizó un estudio con 126 niños con bajo rendimiento
escolar desde el primer hasta el tercer grado. Noventa por ciento de los
niños eran negros. Dividió la muestra en grupos de tratamiento y control,
dividiendo a los últimos después en pequeños grupos de terapia

Terapia de juego
asignados al azar. Antes del tratamiento, evaluó a los niños con la Forma
Corta de la Prueba de Madurez Mental de California, La Prueba de
Habilidades Psicolingüísticas de Illinois y la Prueba de Apercepción para
Niños (una prueba de personalidad) para los que obtuvo un puntaje-T
(nivel de desarrollo). Encontró diferencias significativas entre los niños del
grupo control y los de tratamiento en las pruebas de habilidad no verbal,
tales como visual y motora. A pesar de que se lograron avances
significativos en otras pruebas (por ejemplo, vocabulario) en el grupo de
tratamiento, no sobrepasaron significativamente a los del grupo control.
Moulin concluyó que el método valía la pena en lograr incrementar el
periodo de atención y otras habilidades no verbales.
Terapia de juego de grupo: Ginott (1961), hace un caso poderoso

para la utilización de terapia de juego de grupo como el tratamiento
seleccionado para muchos niños pequeños. El ve al "hambre social"
como la variable crucial que indica si la terapia de grupo será la indicada.
"La suposición es que el niño mostrará al terapeuta y a los miembros del
grupo alguna de la misma conducta que muestra ante sus padres y
compañeros". A través de las interacciones del grupo, se pueden
modificar estas conductas como se necesite para conducir a un nivel
social más aceptable. A pesar de que como ya se mencionó, Ginott
(1961) no discriminó a los niños IA de los que tenían daño cerebral, no
excluyó de los grupos a los dañados del cerebro, y pareció lidiar con los
niños lA en forma regular para el tratamiento de la impulsividad, agresión,
aislamiento y alguna otra de las conductas que frecuentemente
acompañan a los deterioros neurológicos.
A pesar de no utilizar el término IA, Kaczkowski (1979), recomienda

una terapia de juego de grupo que utiliza materiales y conductores
estructurados para los niños "frustrados o emocionalmente perturbados
debido a que funcionan en ciertas actividades en un nivel inferior a sus
compañeros". Se utilizan títeres, figurines o reproducciones de animales

Terapia de juego
para ayudar a los niños en su conducta en situaciones sociales. El juego

sirve como un medio para ayudar al niño a aprender sobre sí, a
establecer niveles realistas de aspiración, a formar relaciones con otros y
a examinar el papel del entorno del salón de clases sobre la conducta. El
consejero y el grupo ayudan al niño en el examen de las consecuencias
de la conducta y a revisar formas alternativas de resolver problemas.
Millman (1974), describe la utilización de "situaciones similares al juego

con grupos de niños con deterioro neurológico, con el propósito de
proporcionar gratificación al cooperar con compañeros". El objetivo
principal de tales juegos de grupos sería proporcionar al niño un
ambiente social que pudiera "enseñar conductas adecuadas al niño cuyo
repertorio no incluye tales conductas" (pág. 27). En tal terapia, la
atmósfera de juego, bajo la supervisión de un terapeuta, facilita la
adquisición de nuevas conductas.
Otras corrientes en terapia de juego: Gardner (1975), recomienda la

utilización de la Técnica de Narración Mutua de Historias como una idea
estructurada de terapia de juego. El niño narra una historia y el terapeuta
narra otra propia, utilizando los personajes del niño y sus palabras, la que
expresa la comprensión de las dinámicas del niño y alienta el desarrollo
del insight. Gardner también recomienda el Juego de Hablar, Sentir y
Hacer que desarrolló para promover la expresión y el insight. Este
método se dirigiría a los problemas emocionales del niño y después al
remedio de los déficit de aprendizaje per se.
Goldberg (1980), describe un método de terapia de juego utilizando el

juguete Battling Tops, en la que los trompos giran y chocan en un área
redonda. Goldberg señala que cuando el juego "se utiliza con el niño con
disfunción cerebral, se da especial atención al papel de las experiencias
de triunfo y se contienen las conductas impulsivas" (pág. 206). Con los
niños que tienen déficit motores y/o problemas de atención, Goldberg
descubrió que estableciendo el dominio del juego para proporcionar

Terapia de juego
experiencias de triunfo, conducirá a una mayor motivación y finalmente a

la autonomía. Están incluidas la instrucción y expectativas para un
cuidadoso enfoque. Goldberg, descubrió que las sesiones continuas con
el juego ayudan a disminuir los aspectos indeseables de la conducta. "El
niño impulsivo se vuelve más reflexivo, el deprimido más esperanzado,
vital, energético y el obsesivo o inhibido menos restringido y más capaz
para expresar afecto en las colisiones de los trompos" (pág 209). Sin
embargo, Goldberg indica tener precaución en que este juego se vea
como una modalidad terapéutica y no como un régimen total.
Los padres como terapeutas de juego: En la actualidad existe un área

de la terapia de juego con niños incapacitados para el aprendizaje
llamada Terapia Filial (Guerney, 1964). Este es un método donde se
enseña a los padres a ser los terapeutas con sus hijos IA bajo la
supervisión estrecha de profesionales (Guerney, 1979), utilizando la
corriente de la terapia de juego no dirigida (Axline, 1969;Ginott, 1961).
El formato típico para las sesiones de juego tiene pocos cambios. Se

ha introducido una modificación para niños hipercinéticos. La estructura
del salón de juegos se hace en términos muy positivos en lugar de
prohibiciones. Por ejemplo, en general a los niños se les dan las reglas
del salón de juegos en términos negativos — "Aquí no puedes escribir
con crayones sobre el pizarrón". Para los niños hiperactivos cuya
impulsividad a menudo les prohíbe el procesamiento completo de las
indicaciones, la regla se establecería, "puedes utilizar los crayones en el
tablero, papel de dibujo, etc." Así al niño se le proporciona una
orientación positiva directa a conductas aceptables. A los padres se les
instruye completamente en los métodos para conducir las sesiones de
juego con demostraciones y retroalimentación de su desempeño. Parte
de esta instrucción incluye enseñar a los padres sobre la naturaleza del
síndrome de IA y/o hiperactividad de tal manera que puedan apreciar la
importancia del lenguaje y estructura que utilizan.

Terapia de juego
Sin embargo, debe tenerse presente que la corriente de Terapia Filial

se utiliza para reducir los síntomas secundarios y no para cambiar el
cuadro neurológico básico. En la medida en que la terapia no dirigida
pueda tener un impacto sobre el desarrollo del control cognoscitivo y la
organización de la conducta propia, puede haber una mejora indirecta en
el aprendizaje del niño, pero principalmente los cambios que se esperan
incluyen adaptación en casa, escuela, comunidad, aumento de
autocontrol y disminución de los temores.
Preocupado por la falta de apoyo y conocimientos que por lo general

se proporciona a los padres de niños I A, Harrell y Dewitt (1981),
implantaron un programa de Terapia Filial para aumentar la eficacia de
las madres. Además de conducir las sesiones de juego en casa
semanalmente, se les enseñó a los padres los principios de la
modificación de conducta con el fin de ayudar a sus hijos a cambiar
ciertas conductas específicas. Los padres de un grupo control no hicieron
ninguna de estas cosas durante el periodo de tratamiento de cuatro
meses. Los hallazgos preliminares de la evaluación experimental del
tratamiento contra los participantes del grupo control, sugieren cambios
positivos para el grupo con tratamiento.
Un psicólogo en Long Beach, California, ha ideado una modificación de

10 semanas de la Terapia Filial la que describe en su libro sobre el
método, Are You Listening to Your Child? (Kraft, 1973). Kraft utiliza el
método con toda la gama de problemas psicológicos escolares y reporta
el caso de una disfunción cerebral mínima. El sujeto es una niña de cinco
años con una "incapacidad de coordinación ligera". En este corto periodo,
con una madre que aceptó de buen modo conducir las sesiones de juego
en casa, la niña trabajó con su temor de manejar barro, mejoró su
coordinación e inclusive aprendió a balancearse sobre un columpio
reduciendo notablemente la dependencia que tenía sobre su madre.
Jernberg (1979), también informa haber utilizado a los padres como

Terapia de juego
terapeutas en su Terajuego (ver capítulo 6) con niños IA, así como con
otras categorías de problemas infantiles. Al igual que en la Terapia Filial,
la transferencia de los aspectos apropiados de la conducta de los padres
en las sesiones de juego a la casa, se prescribe por los terapeutas que
supervisan y de hecho se menciona la existencia de generalización.
Jernberg (1979), presenta el caso de un chico de 16 años IA cuyo padre
aplicó el tratamiento con muy buenos resultados. Se desarrollaron la
confianza y la intimidad a medida que al padre se le enseñó a interactuar
con su hijo en las sesiones de terapia en formas físicas "divertidas" como
por ejemplo, luchando. El trabajo académico del chico así como las
demás conductas se mejoraron, lo mismo que la relación con su padre.
Ejemplo ilustrado de un caso: Terapia de juego no dirigida

aplicada por una madre: Se presenta el reporte de un caso con la
utilización de la terapia de juego con un niño IA hecha por su madre. Se
seleccionó el reporte utilizando un padre/terapeuta para proporcionar al
lector una oportunidad de familiarizarse con esta modalidad no tan
común. Sin embargo, el resultado y en gran medida el proceso, serían
similares si el tratamiento lo administrara un terapeuta profesional.
M. era un niño de siete años que vivía en una comunidad de clase

media alta que esperaba mucho de él y de los demás niños. El padre de
M. era un profesional de éxito, y su madre una ejecutiva quien
actualmente se quedaba en casa para cuidar a M. y a su hermano menor
de tres años. Esto lo eligió la madre, ya que se lamentaba de no haber
tenido más tiempo para cuidar a M. cuando era más pequeño y ella aún
trabajaba. De hecho, ella afirmaba que quizá los problemas de
aprendizaje del niño y otros más eran el resultado de ciertas (pero
realmente no conocidas) experiencias negativas con la persona que
cuidaba al niño en casa.
M. tenía problemas con la escuela, particularmente con aritmética y

escritura. M. era torpe en sus movimientos físicos y en sus intereses y

Terapia de juego
habilidades. No tenía amigos. Cuando fue referido al final del segundo

grado, fingía enfermedad para permanecer en casa y no ir a la escuela.
El y sus padres, más a menudo su madre, tuvieron varias experiencias
desagradables respecto a la tarea en casa de M. a quien le encargaban
trabajo extra debido a su desempeño pobre en clase. Sus padres le
exigían papeles limpios y correctos que eran muy difíciles de hacer por el
niño. Desafortunadamente para M. un desempeño correcto ocasional que
tuvo, convenció a sus padres y maestros de que podía hacerlo "si
quería". (Esta es una mal interpretación común sobre los desempeños
erráticos de los niños IA, los que son parte del cuadro IA típico).
Se refirió a M. a una clínica psicológica universitaria para diagnóstico.

Se encontró que tenía una inteligencia superior. Se hizo un diagnóstico
de IA, que fue confirmado por un neurólogo quien identificó el deterioro
como particularmente grave en el área del funcionamiento motriz.
Mientras que el diagnóstico permitió que la familia se sintiera menos

punitiva consigo y con M. acerca del problema, no los ayudó realmente a
lidiar con él ya en forma eficaz. Se recomendó que la terapia de juego
fuera aplicada por la madre (no al padre por sus ocupaciones) bajo la
supervisión de un psicólogo del personal.
La Sra. W. asistió a un grupo de Terapia Filial con otras cinco madres,

dos de las cuales tenían niños IA. Todas fueron entrenadas para conducir
las sesiones de juego en casa sobre Una base semanal; Se realizaban
sesiones supervisadas en la clínica una vez cada tres semanas para
asegurar que la madre seguía los métodos, para observar las
interacciones madre/hijo y para detectar el progreso de M. en la terapia
de juego.
Al principio, M. demostró un gran desamparo, que manejaba a través

de gran dependencia sobre la Sra. W. Ella reforzaba esto teniendo
siempre ideas maravillosas por él. Las reglas de las sesiones de juego

Terapia de juego
requerían que ella permitiera que M. guiara el camino. Esto frustraba

tanto a M. como a su madre primero porque aún no habían desarrollado
corrientes alternativas. Se presenta un intercambio típico en la sesión
tres:
M.: No sé de qué color hacer las cosas. ¿De qué color hago esto?
Sra. W.: Quieres saber de qué color hacer eso.
M.: Sí. (La ve y espera).
Sra. W.: Quieres que yo te diga.
M.: Sí (con enfado).
Sra. W.: (Empieza a "dirigir" bajo presión). Bueno, ¿de qué color debe
ser un pato? ¿Podría ser azul?
M.: No… ¿pero debe ser anaranjado o amarillo?
Sra. W.: Creo que sería mejor amarillo. (M. utiliza el amarillo y después
cambia rápidamente a anaranjado).
En el grupo Filial que siguió a la sesión se discutió cómo M. parecía

desamparado y resentido hacia su madre por proporcionarle ayuda, la
que demostraba contrariando sus sugerencias. Se ensayó con la Sra. W.
cómo tratar sus (del niño) sentimientos de desamparo y demandas de
ayuda, mientras que permanecía en el modelo no dirigido. Un ejemplo de
intercambio típico después de que la Sra. W. aprendió a dejar que M.
dirigiera sería:
M.: ¿De qué color debo hacer esto?
Sra. W.: Quieres revisarlo conmigo antes de hacerlo.
M.: ¿Debe ser azul o morado?
Sra. W.: Ambos colores están bien, pero quieres asegurarte de que

Terapia de juego
eliges el que está mejor.
M.: Así es.
Sra. W.: Aquí puedes elegir cualquier color que tú creas que es el
mejor, y si me parece a mí bien no es importante. (Estructurando por él).
M.: Creo que usaré el rojo. (Se aprovecha totalmente de la libertad y

selecciona un color no usual, y entonces ve a su madre para ver si lo
"corrige").
Sra. W.: ¡Quieres rojo y es el que estás haciendo! (Cálidamente con

una sonrisa).
Al permitírsele que elija sin tener que ser aprobado por su madre por
"las buenas", M. toma decisiones e incluso se permite ser un poco
atrevido con los colores, demostrándose a sí y a su madre que él tiene
esa clase de "poder".
En muchas otras formas, M. trabajó con sus conflictos entre la ruta

segura y dependiente, y alternativas quizá más riesgosas independientes.
Dado que su madre no mostraba desaprobación en las sesiones de juego
sino que aprobaba sus decisiones, aprendió a apoyarse en sí mismo.
Dado que la madre también aprendió a través de las sesiones que M.

era capaz de moverse por sí mismo, retrocedió también en la vida real y
a medida que M. intentó transferir algo de su "poder" a otras situaciones,
ella pudo brindarle apoyo.
La batalla de las tareas escolares en casa era la primer área exterior

que había que encarar. M. se responsabilizó totalmente de ello, con la
Sra. W. ejerciendo un magnífico control para no monitorearlo. Si ella tenía
que salir por la tarde, hacía que M. colocara su tarea sobre su buró
(mesa de noche) para que ella viera que la tenía. Pero le mostraba
confianza al niño no permitiéndose siquiera un vistazo en ésta. Otros

Terapia de juego
miembros del grupo la reforzaron y admiraron francamente su habilidad

para retroceder y proporcionar a M. el espacio que ahora él parecía
deseoso de llenar.
Mientras que los problemas sensoriomotores continuaron, ya que la

maduración parecía ser la única cosa posible que las alteraba
significativamente, M. se volvió deseoso de intentar nuevas tareas, no se
rendía ante el más ligero obstáculo, perseveró y alcanzó el nivel de su
grado en aritmética. Se volvió menos encimoso y temeroso al grado de
que deseaba jugar con los otros niños del vecindario, excepto béisbol. M.
recibió 24 sesiones de juego de media hora en su casa por su madre, y
10 sesiones de demostración con ella en la clínica.
Dado que la madre era la terapeuta, el progreso inicial fue

probablemente más lento en las sesiones. Sin embargo, la transferencia
al hogar fue acelerada porque la madre estaba cambiando
simultáneamente sus conductas de control. Tal cambio paralelo con la
utilización de un profesional (con o sin un consultor para también hablar a
la madre) sería mucho más difícil de obtener. Porque la madre pudo ver
directamente que se necesitaba el cambio y pudo participar para
promoverlo, ella aumentó sus esfuerzos.
Los niños cuyas dificultades con el dominio de habilidades académicas y

de la vida diaria no provienen de retraso mental, patología orgánica
cerebral, alteraciones emocionales primarias, desorganización familiar o
algunas otras bases tradicionales para los problemas de aprendizaje,
apenas han empezado a surgir como una entidad clínica de la masa
nebulosa de las incapacidades del desarrollo. El progreso en la

Terapia de juego
comprensión de las bases de los problemas de estos niños con el

aprendizaje, los de deterioro neurológico, ha hecho posible identificar un
grupo considerable cuyas dificultades en el aprendizaje son explicadas
más parsimoniosamente como de tener un origen neurológico. Sin
embargo, las manifestaciones abiertas de los deterioros neurológicos
están en las conductas académicas inadecuadas, perceptomotoras,
sociales y emocionales. Los métodos de tratamiento directo de los déficit
neurológicos per se o no existen, o no son aprobados o son muy
controvertidos. Así, las corrientes terapéuticas dirigidas a cada uno de los
problemas conductuales permanecen vistos en la actualidad como los
más apropiados para el tratamiento de los incapacitados para el
aprendizaje. Se utilizan tratamientos que van desde la instrucción en el
desempeño académico, hasta las habilidades sociales y entrenamiento
para el control de impulsos. Entre los que han demostrado ser más útiles
para lidiar con los problemas conductuales emocionales y sociales se
encuentra la terapia de juego. A pesar de que hay muy poco en la
literatura sobre el uso de terapia de juego exclusivamente con niños IA,
es muy probable, debido a lo relativamente reciente del diagnóstico IA, y
a la tendencia de enviar a tratamiento a los niños por el trastorno
conductual sin tomar en cuenta su etiología, que muchos niños IA son y
han sido tratados sobre una base regular a través de la terapia de juego
— ¡y con éxito! Se han publicado reportes sobre casos exitosos utilizando
corrientes estructuradas, no dirigidas, individuales y de grupo con
profesionales y padres como terapeutas en el tratamiento de síntomas
que se derivan de IA.
Ya que es más probable que el diagnóstico de IA se aplique después

que los niños han ingresado a la escuela, y que produzca los efectos más
predecibles en la misma, es sorprendente que no hayan aparecido más
reportes de terapia de juego en la literatura del personal de servicio en
escuelas. Nickerson (1973) hace un caso para la "aplicación de la terapia
de juego en el escenario escolar'' como medio para remediar el desarrollo

Terapia de juego
y aprendizaje inadecuados como resultado de "la falta de equipo

sensorial adecuado y/o deterioro neurológico" (pág. 361). Nickerson no
proporciona casos ilustrativos de éxito con este grupo, ni prescribe algún
tipo particular de terapia de juego, sino que señala que el método tiene
un lugar en la escuela donde se manifiestan muchos de los problemas de
los niños y son de la incumbencia de los maestros y del personal de
servicio a los alumnos. La poca evidencia experimental sobre la eficacia
de la terapia de juego para niños que podrían llamarse IA, incluye un
estudio que realmente muestra, en forma limitada, mejoría en la lectura
(Bills, 1950a) y en la codificación (Moulin, 1970) —áreas de desempeño
fuera de lo que se supone que es la terapia de juego, es aplicable con
eficacia. Esto sugiere que quizá sería fructífero una vez más explotar
empíricamente el impacto de las terapias de juego sobre el amplio rango
de manifestaciones de problemas del niño IA.
Dado que los problemas de los niños IA se manifiestan tanto en casa

como en la escuela, los padres van a estar involucrados en tratar de
manejarlos. Esto puede hacer que las escuelas se preocupen por
resolver las dificultades de los niños (Berman, 1979'; Kraft, 1973). Las
ventajas de tal participación de los padres son muchas, la principal de las
cuales es el potencial del padre de ofrecer apoyo, aceptación y ayuda en
la autorregulación que proporciona el terapeuta de juego y generalizar
estas conductas terapéuticas a la casa.
Los problemas que manifiestan los niños IA tienden a generar

retroalimentación negativa del ambiente interpersonal; esto tiende a
exacerbar posteriormente sus déficit de aprendizaje y otros más. Ya se
ha citado la evidencia empírica de estos fenómenos en el presente
capítulo. Por tanto, es crucial que los primeros cuidadores del niño,
incluyendo a los maestros, estén conscientes de la necesidad de
mantener un apoyo positivo y desarrollar las actitudes y habilidades que
se requieren para proporcionarlos. El conocimiento de la terapia de juego,

Terapia de juego
todos los enfoques de la cual buscan construir sentimientos de

autocompetencia y autoconfianza, parecen proporcionar el medio para
adquirir las herramientas necesarias. Cuando no sea posible para los
cuidadores principales funcionar como terapeutas o cuando no se
disponga de una supervisión adecuada para ellos, sería adecuado referir
a los niños a los profesionales de la terapia. Ya que ni la ayuda con los
déficit académicos ni la medicación son suficientes para superar los
múltiples problemas de los niños IA, se deben incluir con más frecuencia
en los planes de tratamiento los enfoques psicoterapéuticos, incluyendo
la terapia conductual y la de juego. Además, se necesita conducir
investigación comparativa para determinar qué terapia es la más
apropiada para los diferentes tipos de patrones de problemas de IA.
La terapia de juego parece ser la más promisoria por tener un impacto

genuino, aun sobre algunas de las manifestaciones primarias de los
deterioros neurológicos como el problema de codificación (Moulin, 1970),
incluso más que el limitado número de publicaciones que indican sobre
esta población. Es probable que la mayoría de los terapeutas de juego
hayan estado informando sus actividades en términos de las conductas
secundarias mostradas, por ejemplo, agresión, en vez de en relación a
los deterioros neurológicos.

Terapia de juego
3.5
TERAPIA DE JUEGO PARA NIÑOS RETRASADOS

MENTALES E IMPOSIBILITADOS EN EL DESARROLLO
Henry Leland
INTRODUCCIÓN
El niño con retraso mental o imposibilitado en el desarrollo (RM/ID) que

demuestra la suficiente conducta inadaptada (Coulter & Morrow, 1978)
por quienes se preocupan las instituciones comunitarias, escuelas y
familias, necesita el tipo de tratamiento que se ubica bajo la rúbrica de
psicoterapia o terapia de juego. En este capítulo se discutirán algunas de
las amplias implicaciones del concepto de terapia con poblaciones RM/ID
como se aplican a los niños que requieren ayuda para cambiar conductas
que hacen insostenible su supervivencia en los programas comunitarios o
en casa. Delinearé algunos de los principios de la terapia de juego
basado en un libro previo (Leland y Smith, 1965). También revisaré
algunos de los avances más recientes en esta área. Estos avances
nuevos incluyen apartarse del modelo médico-paciente a favor del trabajo
con grupos de individuos y la utilización de una clase diferente de
personal profesional en escenarios interdisciplinarios. Por último, discutiré
algunos factores que se relacionan con el niño en casa, reconociendo
que si hemos de tener éxito en nuestros esfuerzos por modificar la
conducta de estos niños, también se debe aplicar la utilización del
concepto de un entorno total.
Nuestro enfoque se basa en tres suposiciones generales. Primero,

existe una ley no escrita de que mientras menos puedan los niños ser
capaces de funcionar o de crear habilidades de enfrentamiento
apropiadas cuando se les deja a su propio ingenio, tendrán una mayor

Terapia de juego
necesidad de intervención dirigida (Sherwood, 1980). Se debe reconocer

que el niño RM/ID tiene una gran dificultad para utilizar las señales y
estímulos del medio que lo rodea y que esta dificultad ocasiona
problemas reales en la habilidad total para tomar decisiones apropiadas
de enfrentamiento. (Edmonson, Leiand, deJung y Leach, 1967;
Edmonson, Leland y Leach, 1970). Este fracaso para tomar decisiones es
con frecuencia la base para que se refiera al niño a la clínica, ya que los
niños incluidos en terapia de juego o en otras formas de intervención
psicológica por lo general han demostrado un gran número de fracasos
de enfrentamiento dentro de la comunidad. Los diferentes recursos
comunitarios representados por los servicios clínicos son a lo último que
recurren los padres que intentan lidiar con la conducta problema de su
hijo. Así, la situación clínica tiene que lidiar con un niño que no sólo
muestra una conducta inadaptada y respuestas inapropiadas de
enfrentamiento, sino que también ha estado mostrando tales conductas
durante cierto tiempo y que ya tiene antecedentes de experiencias de
fracasos e interacciones sociales inadecuadas. Ante tales antecedentes
no se puede esperar que tales niños vengan libremente a la situación
terapéutica y hagan insights de sus problemas. Tal habilidad implicaría
conciencia de su conducta o que tal conciencia podrían desarrollarla
fácilmente; esto sería inconsistente con el diagnóstico de retraso mental.
Si los niños que considerábamos retrasados se comportaran de esa
forma, no sería apropiado esperar que tendrían conciencia de la base de
sus conductas, principalmente porque han tenido muy poca o ninguna
historia de experiencias exitosas u oportunidades para relacionar las
conductas a sus consecuencias. La comprensión debe venir a través del
proceso terapéutico y mientras más retrasado parezca el niño en las
sesiones de terapia, mayor deberá ser la cantidad de juego dirigido e
intromisiones que proporcionen los terapeutas.
El procedimiento básico es:

Terapia de juego
1. El niño hace algo (reconociendo que aun nada es "algo").
2. El terapeuta interviene, preguntando qué está haciendo el niño.
3. Si el niño responde de cualquier forma (por ejemplo, con palabras,

ruidos, gestos, etc.) se permite que la conducta continúe con el terapeuta
proporcionando la descripción necesaria de la actividad, por ejemplo,
"estás construyendo con bloques" o "estás haciendo este sonido"
(imitando el sonido).
4. Si el niño fracasa en responder de algún modo, el terapeuta se

entromete, detiene la actividad explicando que ésta no puede continuar
hasta que el niño dé alguna clase de respuesta.
Este patrón general se sigue durante las sesiones con variaciones

basadas en los cuatro tipos diferentes de terapia de juego que discutiré
como sigue.
Un segundo principio importante es que sin considerar lo que el

terapeuta piense acerca de los niveles sociales, normas culturales y
similares, no se puede esperar que el niño cargue como su cruz personal
las diferencias particulares que se encuentran presentes en el ambiente
de éste. En vez de ello los niños, debido a su retraso, deben traerse a un
nivel que les permita vivir dentro de su medio sin considerar su
naturaleza. El terapeuta no intenta rehacer al niño "a su propia imagen y
semejanza" y de hecho, tiene la gran responsabilidad de no introducir
demasiadas variables nuevas (a pesar de que se les considere positivas
en el amplio sentido de los niveles sociales) que la terapia únicamente
agrega a la confusión del niño. Los niños deben poder ser capaces de
interactuar en forma apropiada con su familia o dentro del ambiente
social en el que viven. El terapeuta debe tener conocimiento de las
fuerzas sociales que se encuentran presentes en la comunidad de la que
proviene el paciente y debe evitar alterar la ecología social del niño. La
terapia de juego no se debe considerar como un procedimiento de larga

Terapia de juego
duración y altamente involucrado, de hecho debe ser un procedimiento

de corta duración y directo que conduzca a la modificación de una o dos
conductas de alta prioridad muy específica que estén provocando gran
dificultad y colocando la supervivencia social del niño en peligro. Una vez
más, se debe hacer énfasis en que si los niños estuvieran sobreviviendo
en forma apropiada, no se les traería a los servicios clínicos.
Sobre una base práctica generalmente recurrimos a bloques de 12

sesiones. El patrón básico es:
1. Enfréntese con la parte que envía y obtenga una descripción clara

de las conductas problema lo mejor que pueda.
2. Si no se ha realizado una evaluación clínica regular (incluyendo
una evaluación de Conducta Adaptativa) debe hacerse.
3. Encuéntrese con los padres y obtenga su opinión acerca de la
situación.
4. Si las necesidades prioritarias del paciente no están claras, o si no
se le puede probar, se arregla una sesión de Juego Diagnóstico
(Leiand y Smith, 1965; Deutsch, 1978).
5. Se establecen objetivos inmediatos de Terapia de Juego basados
en los pasos 2 y/o 4. Estos objetivos son mínimos y se diseñan
para su posible realización en un periodo después de 12 sesiones.
6. Al final de las 12 sesiones, se realizan nuevas entrevistas, se
revisan las conductas actuales y si se requiere más Terapia de
Juego se establecen nuevos objetivos y el proceso continúa.
Tercero, se reconoce que los niños aprenden principalmente uno de

otro. Sin esto, los procesos de imitación pueden ser tan valiosos como
cualquier otra intervención del terapeuta. Por lo tanto, la terapia puede a
menudo ocurrir mejor en grupos de niños que sobre una base individual.
También hay ocasiones en que un enfoque más individual puede ser
valioso. Estas decisiones deben basarse en las necesidades expresas de
los niños y las formas de conducta que deben cambiarse. Si se utilizan
los grupos, el máximo de pacientes debe ser cuatro. También debe
utilizarse al menos un asistente del terapeuta (compañeros mayores o

Terapia de juego
más maduros también pueden ayudar al progreso de un grupo

[Sherwood, 1980]).
MANIPULACIÓN DE LA ESTRUCTURA
La atmósfera del escenario terapéutico y el enfoque del terapeuta son

extremadamente importantes en los procesos de cambio que estamos
tratando de establecer. Esta idea general se encuentra mejor
representada por el concepto de estructura. La presencia o ausencia de
un sistema organizado de procedimientos y materiales terapéuticos se
vuelve literalmente la clave de todo el proceso terapéutico. Donde exista
un plan de procedimientos estrechamente organizados, diremos que el
proceso se encuentra altamente estructurado. Donde exista un plan
menos desarrollado, no tan estrechamente organizado y donde los
métodos y procedimientos no se sigan de ese mismo modo, diremos que
está carente de estructura o para utilizar la terminología que estamos
empleando, inestructurado. La estructura se define como el grado de
preconcepción de forma u orden que se encuentra en el campo
terapéutico.
La clave para el proceso psicoterapéutico con niños RM/ID es la

modificación de conducta y para la modificación de conducta es la
manipulación y control de la estructura o el orden y forma que rodean al
niño durante la terapia de juego. En la medida en que estemos lidiando
con aquel aspecto de la conducta retrasada relacionada con el
enfrentamiento (la que se encuentra ligada tanto a la cognición como al
aprendizaje), la cantidad de organización y forma que debe utilizar el
terapeuta se encuentra estrechamente relacionada al nivel de conducta
que requiere modificación.
La manipulación de la estructura se convierte en más que una simple

manipulación del entorno terapéutico del niño. Lo que se intente en la

Terapia de juego
terapia de juego, aquello que la hace terapia en lugar de otro simple

proceso de modificación de conducta, es que el niño es colocado en las
clases de situación de vida que están provocando las mayores
dificultades con la conducta adaptativa. La recomendación para la
psicoterapia surge de conductas específicas y no de un vago grupo de
patrones emocionales o diagnósticos. No se debe enviar a un niño a
psicoterapia simplemente porque se le describe como "agresivo" o con
"acting out" o algo similar, ni porque se describa que padece daño
cerebral o esquizofrenia, sino porque existen ciertas conductas
específicas que se manifiestan regularmente como resultado de los
estímulos ambientales. Estas conductas perturban el ambiente de
alrededor, vuelven al niño extremadamente visible en aquél y sujetan a la
familia a presiones para sacar al niño de ese ambiente. Es papel del
terapeuta tratar de determinar cuáles son estas conductas específicas y
qué estilo cognoscitivo específico utiliza el niño para intentar enfrentarse
a los estímulos ambientales, reconociendo que el modelo de
enfrentamiento particular del niño también es parte del retraso mental.
El terapeuta debe determinar cuáles conductas son la clave de

recursos de los trastornos ambientales que rodean al niño, su nivel de
desarrollo tanto social como intelectual y el nivel de entrenamiento y
experiencia previos del niño. Entonces el terapeuta puede establecer un
patrón de enfoque que tornará como guía estos elementos del desarrollo
para el procedimiento terapéutico. El terapeuta intenta establecer
situaciones que sean las más consistentes con el nivel de experiencia y
desarrollo del niño y selecciona un patrón estructural que dará señales y
guías para diferentes tipos de opciones conductuales.
Uno de los elementos clave de recompensa en la situación de terapia

de juego es la habilidad del niño para mantener el permiso de mostrar las
conductas que él elija. La pregunta de la manipulación de estructura se
centra en qué tanto se recompensará al niño con el permiso para ciertas

Terapia de juego
conductas y cuánto se le castigará por bloquearlas. Si el niño tiene una

forma de enfrentarse al ambiente que es inconsistente con lo que se
espera y con las demandas críticas del entorno social, se deben detener
estas conductas. Si esta forma particular continúa, el terapeuta debe
interferir con la conducta elegida por el niño; debe hacerlo hasta que
éste, para evitar la intrusión, se muestre dispuesto a cambiar de
conducta. Sin embargo, si la forma de enfrentamiento que el niño
selecciona es consistente con las demandas críticas de la sociedad, el
terapeuta lo recompensa permitiéndole que la conducta continúe, dando
así al niño un sentido del yo de tal forma que el modelo de conducta
seleccionado se recompense en lugar de que se entrometieran con él.
Este enfoque de la terapia de juego se centra en la necesidad de que

los niños RM/ID utilicen apropiadamente las señales ambientales y tomen
decisiones sociales basadas en estas señales. Esta es un área que de
inmediato cede al entrenamiento. La función de la terapia de juego se
convierte en una forma de reeducación de modos de adaptación que se
considera son aspectos reversibles del retraso mental (Leland, Shellhaas,
Nihira y Foster, 1968). No se pueden utilizar los mismos procesos
terapéuticos con todos los niños retrasados, sino seleccionar un tipo de
proceso basado en la cantidad de estructura que se introducirá,
dependiendo de las necesidades de estos niños. Hemos preparado éstas
en cuatro tipos generales. Los niños con diferentes problemas de
enfrentamiento deben tener diferentes tipos de enfoques terapéuticos; no
se puede utilizar un solo enfoque a la terapia de juego.
El proceso terapéutico de juego se debe modificar en términos de las

necesidades de desarrollo del paciente y esto se logra mejor lidiando
tanto con el nivel de estructura que se encuentra en los diferentes

Una discusión amplia de este enfoque apareció en Leland y Smith (1965, en
proceso de revisión) y lo que aparece aquí y después es una revisión breve.

Terapia de juego
materiales utilizados en la terapia de juego como en la cantidad de

organización y preconcepción relacionadas con el terapeuta. Las
conductas específicas que violan las demandas críticas del ambiente del
niño se pueden cambiar y hacer del niño una persona más llevadera y
con más probabilidades de permanecer en la comunidad.
OBJETIVOS, LÍMITES Y PROCEDIMIENTOS
Los objetivos de la terapia de juego con niños retrasados son variados

pero en general se centran en los intentos por incrementar el nivel de
funcionamiento y control de la conducta. Se espera que los niños
aprendan a hacer más cosas, mejorar la habilidad cognoscitiva y a través
de la habilidad mejorada, lidiar con situaciones críticas con el fin de que
sean personas más felices y útiles. Cualquier intento planeado o con un
objetivo de crear cambio conductual, siempre que se haya hecho un
esfuerzo para establecer una relación interpersonal estrecha entre el
paciente y el terapeuta, siempre que se haya hecho un esfuerzo para
crear un escenario organizado de tratamiento y siempre que se enfaticen
los procesos de comunicación, deberá considerarse como psicoterapia.
Las diferencias en materiales y procedimientos producirán diferentes
resultados terapéuticos.
Los cambios de personalidad que se buscan en los individuos RM/ID

son los que los hagan más capaces de responder a las demandas de la
comunidad. Estos niños deben poder tomar de su ambiente, como lo
hace el niño normal, las señales que sirven como guía para el
aprendizaje en las esferas conductual e intelectual. Por ejemplo,
encontramos situaciones en pruebas psicométricas estandarizadas
respecto a información que, en términos de la estandarización, debe
tener un niño antes de ingresar a la escuela. Esta información podría
aprenderse en la escuela pero se supone que debe obtenerse antes de

Terapia de juego
ingresar a cualquier situación de aprendizaje formal. Este conocimiento

debe provenir del entorno. Puede haber sido presentada por fuentes
como la televisión, compañeros o la lógica, pero sea cual fuere la fuente,
el entorno ha producido las señales suficientes que el niño sabe, por
ejemplo, que un perro tiene cuatro patas, a pesar de que nadie ha
tomado un perro para explicarlo,
Los niños retrasados parecen estar bloqueados en esta área, no

recurren a la información que la cultura les proporciona. Todo lo que
saben lo han tenido que aprender mediante una lucha muy ardua o se les
ha enseñado en una forma esmerada. Las razones para este bloqueo
son variadas, pero sin importar la causa, el resultado es que el nivel de
funcionamiento del niño se ha disminuido por la incapacidad para utilizar
las señales mínimas como una guía para las conductas esperadas.
Cuando el niño parece ser una parte "invisible" de la comunidad que lo

rodea, aceptado en cualquier nivel de funcionamiento, no se encuentra
constantemente avisado de sus deficiencias, sino que parece capaz de
producir un equilibrio adecuado. Algunos niños se derriban más adelante,
en la vida adulta, debido a cambios en las relaciones sociales, pero esto
es más fácil de manejar si tuvo un sentido de pertenencia. Los niños que
no pueden sentirse como parte del mundo cotidiano, que sienten que no
tienen nada que decir acerca de su futuro, sino que están en manos de
fuerzas que les producen temor y que se encuentran fuera de su área de
control, se convierten en perturbados y necesitan tratamiento especial
superior a los procesos que se utilizan para lidiar con el nivel mental
anormal de desarrollo.
Los cambios conductuales en los que nos interesamos más, se

relacionan con el desarrollo de una conciencia de estímulos sociales y
una vez establecida, una habilidad para utilizar opciones conductuales.
Esto produce un patrón de conducta que es socialmente aceptable y
personalmente reconfortante. No existe una fórmula fácil porque los niños

Terapia de juego
tienen diferentes demandas y requerimientos basados en la imagen que

tienen de sí mismos, de la que tienen de la gente que los rodea, sus
familiares, amigos y compañeros así como el resto de sus experiencias
en la vida.
Los objetivos de la psicoterapia para el retrasado mental son aquellos

que tienden a acelera su habilidad para madurar y aprender. Necesitamos
formas para reemplazar el aprendizaje defectuoso y condicionar uno
nuevo en un esfuerzo por reordenar las formas en que los pacientes
utilizan el conocimiento que ya poseen. Esto se puede lograr si el
terapeuta está consciente de los principios mediante los cuales
aprenden los niños. Este puede preparar procedimientos y enfoques de
terapia que se mantengan con el crecimiento y patrones de desarrollo
del paciente o grupo de pacientes y estar así en una posición que le
permita acelerar estos patrones de crecimiento. El paciente debe estar
constantemente consciente de lo que hace en la sesión de juego y de
señalar esta conciencia ya sea respondiendo activamente al terapeuta o
comportándose de tal forma que éste sepa que ha logrado la conciencia.
Esto requiere que se haga énfasis en los procesos cognoscitivos. El
niño tiene que intelectualizar con el fin de lograr reconocimiento y
aprobación del terapeuta. Este proceso se puede describir como forzar
al niño a pensar. Por lo tanto, junto con la libertad del desengaño
intolerable que debe representar el proceso terapéutico, también debe
representar una introducción a la responsabilidad social e individual. Si
los niños se comportan en formas socialmente más aceptables tienen
menos probabilidad de tener desengaños que si no lo hicieran. Con este
reconocimiento viene una cognición mejorada y con ésta un
funcionamiento más alto. Así, la técnica de "forzar al niño a pensar" se
convierte en una forma de acelerar el proceso de crecimiento y
desarrollo. Puede haber circunstancias en las que el niño se encuentra
demasiado resistente a este enfoque y en esos casos se deben buscar
formas adicionales de intromisión.

Terapia de juego
Parte de la inadaptación se debe a una carencia general de

comprensión de que las reglas y normas no se encuentran
especialmente dirigidas al niño, sino alrededor de las necesidades de
orden social. Cuando se regaña al niño por andar en la calle en lugar de
detenerse ante una señal de alto o ver si vienen carros, esto no es un
rechazo personal o un ataque sino la forma en que la sociedad funciona
para que tanto los niños como los carros puedan existir en el mismo
mundo. Por esta razón el terapeuta tiene la responsabilidad de
establecer límites. Los límites se deben concebir (1) en términos de la
relación del paciente con el terapeuta (esto puede lograr llegar al punto
de la seguridad personal); (2) en términos de la relación del paciente
con los materiales que se utilizan en el juego y (3) en términos del
tiempo y espacio (escenario). Sin embargo, estos límites, en un sentido
más amplio, están más relacionados a la comprensión del niño que,
respecto al hecho de que el terapeuta ha impuesto límites, a pesar de
ello el niño sigue siendo aceptado y "querido" por el terapeuta y estos
límites no son un castigo sino medios para aumentar su libertad dentro
de la situación terapéutica.
Respecto al tercer tipo de límites (tiempo y espacio) existen algunos

factores adicionales. El "tiempo" se refiere a los límites que se
establecen en la sesión de terapia. Aquí tenemos un límite inevitable en
el sentido de que el tiempo transcurre sin importar que otra cosa
suceda. Esto se puede utilizar para ayudar al niño a darse cuenta de
que existen muchas fuerzas en la naturaleza, o cosas en la sociedad
que son inmutables. Sin embargo, a pesar de que no se puede cambiar,
proporciona continuidad y aunque detiene una sesión, también inicia la
siguiente.
El "lugar" se refiere al salón de juegos o escenario de la terapia y se
considera un límite en el sentido de que por lo general es el único lugar
donde el niño interactúa con el terapeuta como terapeuta. Ambos deben
estar conscientes de los papeles y relaciones especiales que

Terapia de juego
proporciona el escenario. Así, algunas cosas que son posibles dentro

del salón de juegos no se permiten fuera. El salón de juegos se
convierte en la fuente de libertad y el terapeuta ayuda a que esta
libertad se utilice constructivamente. Por esta razón hemos sugerido
que las actividades "sucias" (por ejemplo, arena, agua, pinturas, etc.) y
las "limpias" (juegos, camiones, etc.) se hagan en habitaciones
diferentes, ya que esto también ayuda a establecer el hecho de que
estos lugares son para hacer diferentes tipos de cosas. También, el
salón y el terapeuta se unen en la mente del niño y vienen a simbolizar
la libertad de acción y la fuente de modelos.
TÉCNICA
LAS CUATRO VARIACIONES TÉCNICAS BÁSICAS

Nosotros utilizamos los siguientes cuatro tipos de terapia de juego
(Deutsch y Leland, 1976, 1977):
1. Materiales no estructurados con enfoques terapéuticos no
estructurados (NE-NE).
2. Materiales no estructurados con enfoques terapéuticos
estructurados (NE-E).
3. Materiales estructurados con enfoques no estructurados (E-NE).
4. Materiales estructurados con enfoques terapéuticos
estructurados (E-E).
El proceso NE-NE es el más primitivo. Es el que menos exige del
paciente en términos de desarrollo cognoscitivo previo o habilidad
cognoscitiva presente. Diferenciamos entre los dos porque, en términos
de problemas psicológicos, el nivel previo de desarrollo cognoscitivo
puede no ser necesariamente representativo de la habilidad de
funcionamiento presente. No suponemos que esta forma de terapia de
juego se utilice únicamente con las personas más gravemente
retrasadas. El nivel de la inteligencia medida no es importante, nos

Terapia de juego
interesamos en el nivel de conducta funcional. El niño cuya conducta

indica una falta de conciencia del yo, que parece demasiado impulsivo o
"tendiente" a mostrar sentimientos de hostilidad, destructividad o
agresividad general sin que parezca tener una base para esta conducta,
o a la inversa que se aísle y rechace el medio o grandes porciones de
éste, que parezca sin base cognoscitiva, se beneficia mejor con un
proceso terapéutico en el que la estructura haya sido, si no eliminada,
cuando menos modificada hasta el grado que parezca al niño como si
no hubiera estructura.
La importancia de los materiales no estructurados radica en la
mayor habilidad del paciente para controlar, crear, cambiar y desarrollar
actividades de juego con ellos. Pueden aprender que son personas
capaces de crear y controlar materiales. Esto prepara el terreno para
que aprendan que pueden controlarse a sí mismos y finalmente permite
que interactúen con los demás. Pueden aprender que no son
peligrosamente destructivos y pueden ver que sus impulsos han sido
destructivos principalmente hacia ellos mismos. Pueden aprender que
sus ideas y esfuerzos pueden producir diferencias tangibles en la
realidad, por ejemplo, que el cambio en la forma y tamaño de un trozo
de barro se debe a su conducta. El paciente no destruye materiales no
estructurados, algunos se pueden terminar, pero se les enseña que
tales materiales se consumen y el concepto de destrucción no entra
aquí. Si el paciente divide un trozo de barro en dos partes, no lo
destruye sino únicamente son dos partes que se pueden recombinar.
Pueden volverse conscientes del hecho de que fueron ellos quienes
crearon los dos pedazos y en un sentido psicológico, que produjeron un
nuevo material del que existía con anterioridad.
Los materiales que nosotros tenemos en mente son aquellos que no
tienen ninguna función particular o valor preconcebido para ellos. Los
materiales como arena, agua, bloques, cuentas, cuerdas, pinturas de
agua, barro, papel, crayones, limpiadores de pipa, nieve, recortes de

Terapia de juego
madera y diferentes objetos similares, ya sea proporcionados por el

terapeuta o traídos al salón (en este caso el salón "sucio"), por los
pacientes, pueden servir como materiales no estructurados.
Las indicaciones para la terapia NE-NE y las tareas del terapeuta se
aclaran más si pensamos en los objetivos específicos. Las tareas del
terapeuta se basan en criterios claros para elegir entre dos grandes
formas de responder al paciente. Uno, respuesta positiva que es
reforzante, o dos, una respuesta negativa que bloquea o interfiere. La
decisión de cómo responder se basa en los objetivos específicos de
esta forma de terapia de juego. Estos objetivos son triples. El primero es
reconocimiento del yo. Esto se refiere a que el niño obtenga un sentido
de control sobre el medio, reconociendo la libertad para seguir ideas
personales y obtener el sentido de ser una persona real. Es el objetivo
principal porque se debe alentar al niño a desarrollar una motivación
para el crecimiento y ser capaz de lidiar con problemas más
desafiantes. El niño sin conciencia del yo se encuentra completamente
incapaz de utilizar cualesquiera de los elementos productores del
crecimiento que se encuentran en el ambiente.
El segundo objetivo abarca la obtención del entendimiento de que
los impulsos pueden ser controlados. Esta es una forma de
condicionamiento donde el paciente toma conciencia de la habilidad
para controlar intensos impulsos súbitos. Estos niños no han podido
dirigir su conducta en formas socialmente aceptables en el pasado y
este hecho ha dado lugar a frustración, culpa, y una falta de
autoconcepto que ha sido parcialmente responsable de la presencia del
trastorno emocional.
El tercer objetivo es el entrenamiento para vivir dentro de los límites
sociales. Estos límites son ligeros dentro de una situación estructurada,
pero reflejan los límites mayores que impone la sociedad. Esta es una
cuestión de aprender a responder a la conducta de los demás en una
forma controlada y contribuir en proyectos mutuamente concebidos en

Terapia de juego
situaciones de grupo. Estos niños por lo general no han podido trabajar

en sus problemas con los recursos de que disponen y por ello no han
tenido la suficiente energía psíquica para participar con sus compañeros
o con la sociedad. Tienden a rechazar a los compañeros, a pelear
cuando éstos se inmiscuyen y en general se comportan en forma
trastornada en cualquier tipo de actividad social.
El siguiente de los cuatro procedimientos es el que utiliza materiales
no estructurados con un enfoque terapéutico estructurado (NE-E). Este
método no es nuevo en el campo terapéutico y se encuentra en las
actividades del terapeuta de dibujo, música, recreación y otros similares.
Una de las diferencias es la relación entre el paciente y el terapeuta.
Cuando ésta es cálida y estrecha, el terapeuta puede desempeñar el
papel de modelo. Cuando la relación no se encuentra basada en un
intercambio de sentimientos sino que facilita un escenario en el que el
paciente se siente seguro para mostrar conductas, se describe la
situación como terapia de actividad pero no se le da el título de
psicoterapia. No estamos pidiendo que se defina a la psicoterapia
únicamente por los procedimientos que hemos descrito, sino que este
tipo de actividades en el salón de juegos deben preparar la relación
interpersonal que se requiere entre terapeuta y paciente, para que tenga
lugar la psicoterapia. El factor importante es el concepto de que el
paciente es capaz de traducir sus deseos en conducta socialmente
aceptable mediante el aprendizaje de anticipar lo que sería aceptable
para el terapeuta. Este prejuicio viene de lo que el niño ha observado
que hace el terapeuta y de lo que, basado en experiencia e insight
previos, juzgó que el terapeuta esperaba que se hiciera. El terapeuta
funciona como una representación de los aspectos más democéntricos
de la sociedad y se convierte en un modelo sobre el cual el paciente
puede probar conductas. Se debe recalcar que el producto final no es
de gran importancia, sino los procedimientos generales que sigue el
paciente al intentar crear un producto. Así, no importa qué tan bien esté

Terapia de juego
una bola que surge del barro, pero sí importa que el paciente sea lo
suficientemente capaz de controlar la conducta, los impulsos y las
tendencias generales de acting out para realizar la bola. Podemos
entender esto si recordamos las veces en que los niños saldrán a jugar,
lo llamarán "salir a jugar", pero sin embargo tomarán un martillo y
algunos clavos y empezarán a hacer algo. Sienten que mientras están
haciendo estas cosas están jugando. Lo importante es que la actividad
en sí toma significado porque sienten que están elaborando un
producto, pero los esfuerzos para crear el producto sirven a la función
de jugar en términos de construir la imaginación, ayudando a desarrollar
la creatividad y mejorando la comprensión del mundo que los rodea.
El enfoque del terapeuta es mucho más estructurado o
preconcebido. La sesión se planea, y se establecen los tipos de
actividades, no se dejan a la libre elección y los materiales se preparan
con anterioridad. El terapeuta intenta introducir al niño a utilizar los
materiales (la forma en que se utilizan no importa), y después discuten
sobre lo que está haciendo el paciente. El terapeuta siempre debe
relacionar la actividad a los objetivos preconcebidos y buscar cargas
emocionales que se puedan convertir en entendimiento cognoscitivo.
El primer objetivo del método NE-E es producir un autoconcepto
mejorado. Ya hemos establecido el reconocimiento del yo o
autorreconocimiento (en el método NE-NE), pero el método NE-E une la
autoimagen con la realidad objetiva en términos de la habilidad real y se
convierte en una forma de mejorar el autoconcepto proporcionando
autoconfianza donde hace falta, o trayéndola al nivel de realidad donde
parece estar distorsionada. Este objetivo es importante si el niño ha de
poder vivir en la comunidad a su nivel. Estos niños deben tener un
autoconcepto consistente con su habilidad pero no tan
autodesaprobatorio que no puedan funcionar a todo su potencial. En
vez de ello les debe permitir reconocer que existen muchas cosas que
no pueden hacer, pero que también hay muchas cosas que sí pueden

Terapia de juego
hacer y cuando se ha establecido este reconocimiento y se ha aceptado

se puede decir que la terapia ha tenido éxito.
El segundo objetivo para este tipo de terapia abarca el control de
impulsos mejorado. Los niños que reconocen que los impulsos pueden
ser controlados, pueden encontrar que este reconocimiento es un arma
de doble filo porque aún pueden tener un problema para controlar sus
impulsos; saben que pueden controlarlos y así sentirse culpables y
molestos porque no lo hacen. Este es un proceso donde los
sentimientos de malestar social aumentan porque los niños no hacen lo
que saben que pueden hacer. La terapia de juego mejora el control de
impulsos por medio de incrementar la comprensión de que los deseos
básicos se pueden satisfacer en una forma socialmente aceptable. No
son los deseos en sí los que están mal sino el conocimiento de qué
hacer acerca de ellos.
El tercer objetivo se refiere al mejoramiento de la habilidad para
interactuar socialmente. Después de haber aprendido que existen
límites en la sociedad, los niños tienen que aprender dónde y cómo se
imponen estos límites y la diferencia entre los mayores y menores. Esto
se relaciona con la realidad social. La primera impresión en el
aprendizaje de que existen los límites, es que es un gran crimen
caminar sobre el pasto y también robar una pelota. Ambos se tratan
como pecados iguales si el niño decide mostrarse hostil. En esta
situación el mejoramiento de la habilidad para interactuar socialmente
ayudará a aprender a hacer las diferenciaciones apropiadas dentro de
los requerimientos sociales.
El tercero de los cuatro procedimientos utiliza materiales
estructurados con un enfoque generalmente no estructurado (E-NE).
Los materiales y el enfoque, las indicaciones para la psicoterapia y los
objetivos son similares a los procedimientos de la terapia de juego
tradicional (Axline, 1947). Este modelo incluye, como los preceptos
tradicionales de la terapia de juego, juguetes que tienen un constructo

Terapia de juego
preconcebido para su utilización, en una situación donde el terapeuta no

tiene una concepción previa de lo que el niño debe jugar. El escenario
para la situación E-NE se concibe más estrechamente que en el salón
de juegos usual, lo mismo sucede con los juguetes, pero en general
puede decirse que el método se dirige principalmente a la invitación al
juego temático; el método E-NE por lo general se lleva a cabo en el
salón ”limpio".
Los materiales para este tipo de juego son camiones, muñecos,
pistolas, casas de muñecas, teléfonos, herramientas, bolsas y juguetes
generales con funciones específicas de juego como rompecabezas y
platos. Cualquier artículo de esa clase es apropiado con la condición de
que sea lo suficientemente grande para que pueda ser manejado por
niños con daño cerebral, y lo suficientemente sencillo para que las
complejidades de operación no abrumen al niño y le nieguen los
aspectos temáticos.
Los objetivos del método E-NE, primero, son ayudar al niño a
construir relaciones seguras con las cosas y personas al nivel de
comprensión de que una interacción más democéntrica, y más
expresiva con el ambiente, puede ser más gratificante que las actitudes
egocéntricas que habían adoptado previamente. Esto se obtiene
mediante la expresión en el juego de los conflictos y hostilidades que
sienten y a través de asociaciones que el terapeuta ayuda a
proporcionar respecto a medios aceptables de expresar sentimientos sin
destruir el ambiente o la relación interpersonal.
El segundo objetivo es ayudar a los niños a lidiar con las realidades
sociales y culturales en términos del hecho de que se encuentran en
una posición de crear cierta alegría y gratificación dentro de su medio, si
aprenderán a lidiar con la realidad de la sociedad y no correr
constantemente en sentido contrario a las expectativas y demandas.
El tercer objetivo intenta ayudar a los niños a evaluar sus
experiencias pasadas a la luz de nuevas actitudes, auxiliar en su

Terapia de juego
desarrollo y establecer objetivos personales en términos de un nivel de

aspiración realista y una conciencia realista del ser. Se puede discutir
que un niño con poca habilidad o potencial es un fracaso preconcebido
en este tipo de terapia. Sin embargo, si un niño se encuentra en un nivel
funcional lo suficientemente alto como para ser traído al tipo de terapia
E-NE, tiene el suficiente potencial para contribuir socialmente en varios
niveles; la comprensión de estos niveles elevará su personalidad en vez
de incrementar la frustración.
El cuarto procedimiento utiliza materiales estructurados con un
enfoque terapéutico estructurado (E-E). Esta forma se basa en la
premisa de que muchas aberraciones de la personalidad se deben a
una conciencia de incapacidad para funcionar a un nivel igual al de sus
compañeros. Esta suposición no requiere que el niño tenga un
conocimiento de todas las ramificaciones de la perturbación, sino la
observación de que no está actuando tan bien como sus compañeros,
en áreas importantes. Así, si un niño siente que puede decir la hora
puede competir, entonces el tipo de terapia E-E puede específicamente
tomar tiempo para enseñar a decir la hora. Los terapeutas pueden no
necesariamente estar de acuerdo con el niño en que ésta es la fuente
del problema, pero al haber enseñado a decir la hora, el terapeuta
ayuda al niño a entender que aún existen problemas y que
posiblemente pueden encontrar formas alternas de trabajar con ellos.
Los materiales que se utilicen para este método deben ser
definitivamente muy estructurados, con un énfasis tanto en la
producción de contenido cognoscitivo como en la producción de
expresión creativa. El producto final es importante como lo son las
consecuencias de la conducta.
Cada sesión se prepara con anterioridad; el terapeuta arregla la
escena, asegurándose constantemente de que el paciente permanece
en el tipo de situación que el terapeuta inventó. Esto se puede llevar
una sesión de juego o varias de ellas. El terapeuta debe sostener la

Terapia de juego
empatia y el paciente el contacto a través de participar en las

actividades para que ambos traten de lidiar juntos con el problema,
asociar que el niño se encuentre aislado. En ningún momento el
terapeuta debe crear un problema y después retirarse psicológicamente,
dejando que el paciente lo solucione solo. En vez de ello ambos deben
intentar trabajar juntos, permitiendo que el paciente sienta que cuenta
con un aliado, aunque la solución final debe venir del paciente y no del
terapeuta. Los tres objetivos son: (1) el mejoramiento del nivel de
madurez social a través del desarrollo de una función cognoscitiva
mejorada; (2) el desarrollo de la comprensión por parte del niño sobre
cómo acomodarse dentro del entorno y lograr aceptación personal, y (3)
la construcción de niveles realistas de aspiración incluyendo un sentido
de "reglas" y uno de logro.
Las formas de terapia de juego que se han descrito brevemente
son, en efecto, formas de conducta que se requieren para la
supervivencia dentro de la comunidad. La sociedad parece
estructurarse alrededor de personas RM/ID en términos de estas
situaciones NE-NE, NE-E, E-NE y E-E. Los aspectos menos
estructurados de la comunidad viviente se enfrentan diariamente a los
individuos con estímulos no estructurados (por ejemplo, la lluvia, el
viento), dentro de una relación no estructurada con la comunidad. No se
ubican demandas particulares sobre ellos, sin embargo deben
responder apropiadamente (utilizando ropa adecuada para el clima).
Las situaciones más estructuradas presentan estímulos altamente
estructurados dentro de relaciones estructuradas con la comunidad, y
los individuos no tienen libertad para tomar decisiones sino que deben
adaptarse a aquéllas que la sociedad haya tomado (luces en rojo que
indican alto). Si el niño aprende a través del juego a enfrentarse con
estos problemas en una forma controlada, puede trasladar este
aprendizaje a su vida cotidiana ya como adolescente o adulto. Los
logros principales de la terapia de juego incluyen la habilidad para

Terapia de juego
conocer las demandas críticas de la sociedad y la experiencia de lidiar

satisfactoriamente con estas demandas. Esto crea un patrón de
personalidad aceptable por la comunidad; entonces se le permite al
individuo permanecer y contribuir con ella (Shellhaas y Nihira, 1969).
INDIVIDUAL O EN GRUPO
Uno de los factores que debe considerar el terapeuta en forma
constante no es en la forma como juega el niño sino cómo juega en
relación con otros niños. Algunas formas de juego y de interacción con
compañeros que se consideran inaceptables en ciertas áreas de la
comunidad, pueden ser bastante aceptables en otras áreas, y es parte
de la responsabilidad de un programa exitoso de terapia de juego,
mantener la habilidad del niño para sobrevivir entre sus propios
compañeros y dentro de su comunidad. Por lo tanto, el hecho de que el
terapeuta se entrometa con un modelo de conducta inconsistente con el
modelo personal del niño como el que se encuentra en casa o en el
vecindario, a la-larga, sería destructivo para el niño a pesar de que po-
dría modificar algunas conductas.
La primera pregunta es si el niño juega exitosamente dentro de un
grupo en forma consistente con las exigencias de sus compañeros y de
la comunidad. Si es así, entonces, sin importar los tipos de
incapacidades para el aprendizaje o retrasos escolares que hayan
surgido, la terapia de juego tal como la hemos descrito no deberá ser el
tratamiento elegido. En lugar de llegar al niño como si estuviéramos
lidiando con un problema patológico es mejor llegar a la dificultad como
una cuestión educativa y cultural que ni siquiera puede considerarse
como problema sino meramente como una forma de comportamiento
diferente.
Por otro lado, si sucede que el niño no puede interactuar con sus
compañeros, por mostrar formas diferentes o peculiares de conducta en
relación a ellos, y éstos y los elementos más dominantes de la

Terapia de juego
comunidad lo rechazan, entonces existe la gran posibilidad de que el

niño esté en terapia de grupo (donde los compañeros en sí puedan ser
valiosos para el proceso de la terapia, Sherwood, 1980).
La situación es saber qué tipos de experiencias de juego se
necesitan para permitir que los niños retrasados funcionen con niños
más "normales" para que se pueda lograr una comunidad de
aprendizaje mayor.
Es de esperarse que surgirán niños cuya conducta inadaptada será
intolerable a sus compañeros. Estos niños tendrán una combinación de
incapacidades para el aprendizaje incluyendo alguna evidencia de
retraso y un trastorno definido en su conducta adaptativa (Grossman,
1977). Típicamente, los pequeños grupos de juego planeados para
modificar un conjunto de conductas similares, pueden formarse
fácilmente. Se pueden desarrollar dos tipos de grupos de terapia de
juego: Uno basado en la conveniencia del terapeuta en el que todos los
niños tienen necesidades similares y se debe lidiar con estas
necesidades sobre una base de grupo en lugar de una individual, y la
otra en donde se supone que se acelerarán ciertos tipos de
interacciones con compañeros y apoyarán el proceso de la terapia
mediante la imitación y contraimitación. En la primera situación, se
puede reunir a un grupo de tres o cuatro niños que tengan la misma
dificultad en un procedimiento de grupo similar por lo general al nivel E-
NE o NE-E (estas formas son más adaptables a los procedimientos de
grupo que los niveles NE-NE o E-E). El terapeuta y el asistente pueden,
al desarrollar patrones de intromisión mutua, y estableciendo cierto tipo
de límites, ayudar al grupo a lograr la modificación de conducta
necesaria. Este es un proceso lento, los niños RM/ID tienden más hacia
el juego "paralelo" que hacia el juego en grupo. Pero cuando se logra un
progreso usualmente es muy eficaz.
La otra alternativa se basa en el hecho de que en ocasiones es
valioso mezclar grupos de niños con diferentes formas de

Terapia de juego
enfrentamiento (por ejemplo, agresivos vs. pasivos) porque los niños

aprenden más rápidamente unos de otros imitando .aquellas conductas
que parecen exitosas y rechazando las que parecen causar castigo o
intromisión (Leland, Walker y Toboada, 1959). Esta experiencia de
grupo puede progresar hasta un grupo altamente especializado que de
alguna manera recuerda el nivel E-E. Facilitará el paso de los
problemas cíe servicio lidiando con más niños en una ocasión que si
estuvieran operando sobre una base de uno a uno, pero se debe
reconocer que esta razón es secundaria al encuentro de las
necesidades únicas de los niños involucrados.
ASPECTOS DE LA FORMA DE SERVICIO

Entrenamiento
Si son posibles los tipos de experiencias de grupo que hemos
descrito, es obvio que deberán estar disponibles un mayor número de
terapeutas de juego. En este tiempo, no es lógico conceptuar, un amplio
incremento en el número de psicólogos a nivel doctorado o a otros
individuos practicando terapia de juego a un nivel altamente profesional.
Los requerimientos para estos individuos y la extensión de programas y
servicios es tal, que la mayoría de las personas entrenadas actualmente
a este nivel, no proporcionan el servicio en forma directa sino que se
encuentran en jerarquías administrativas donde planean, organizan y
dirigen programas. Así, nos enfrentamos a la contradicción de que el
individuo entrenado para proporcionar el servicio no lo hace, mientras
que al mismo tiempo se están incrementando las necesidades de tales
servicios. La solución obviamente no es tomar a la gente altamente
capacitada que se encuentra desempeñando los papeles de planeación,
administración y organización, porque el desarrollo de programas
innovadores y la extensión total del servicio, entrenamiento y los
programas de investigación dependen de ese nivel de entrenamiento y

Terapia de juego
comprensión. La solución parece descansar en la dirección contraria, es

decir, empezar a entrenar a un personal cada vez más numeroso a nivel
técnico quienes puedan asumir más y más responsabilidad en las áreas
de servicio bajo la supervisión de las personas más altamente
capacitadas. Aquí se enfrenta uno con el paradigma servicio-
entrenamiento que dice que donde exista un cuerpo bien organizado de
conocimientos con un juego de procedimientos bien organizados y que
experimente un impacto relativamente pequeño de cada decisión
específica, puede intervenir una persona relativamente poco entrenada.
Donde el conocimiento y los procedimientos son vagos y el impacto de
las decisiones es grande (ejemplo, la decisión para internar a un niño),
los servicios deben ser proporcionados por una persona altamente
entrenada o más competente (Sutter, Leland y Barclay, 1969). Es muy
factible entrenar a un gran número de subprofesionales para que
realicen los tipos de procedimientos de terapia de juego que hemos
descrito. Existe un cuerpo organizado de conocimientos con
procedimientos bien organizados que lo rodean y las decisiones indivi-
duales no tienen un impacto decisivo sobre el niño. Esto parece una
situación preparada para un subprofesional que podría actuar bajo la
supervisión de una persona mejor entrenada y llevar a cabo el proceso
real de la terapia de juego. De hecho, grupos de tales individuos a
quienes se les podría describir como auxiliares en la terapia de juego se
vuelven más eficaces y pueden proporcionar algunos de los
requerimientos de la interacción uno a uno a la vez que lidian con
grupos cada vez mayores de niños que requieren este tipo de ayuda.
Teniendo presente este problema hemos elaborado un
procedimiento que ha sido relativamente exitoso. El terapeuta principal
organiza el grupo de terapia y conduce tres o cuatro de las sesiones
para asegurar que los pacientes tengan una comprensión clara de los
límites y que en general hayan empezado a ser parte de un proceso de
terapia de juego más conciso y definido, sin importar el método que se

Terapia de juego
utilice. En este momento se introducen a las sesiones los individuos

menos entrenados y se conservan como coterapeutas para una o dos
sesiones adicionales para que pueda haber varias personas con
diferentes antecedentes dentro de una sesión de terapia. Al final de ese
periodo, el terapeuta principal se retira y el colaborador continúa con las
sesiones, trabajando juntos bajo la supervisión del terapeuta principal,
pero ahora con la responsabilidad total para el manejo de los casos y el
establecimiento de los procesos terapéuticos. Se ha demostrado que
este tipo de traslado funciona muy suavemente, que hay poca dificultad
para hacer la transición, de hecho menor dificultad que bajo otras
circunstancias, porque los pacientes no desarrollan el tipo de lealtad
arreglada o transferencia de afectos que ocurre en ocasiones en las
relaciones de uno a uno.
Si ha de hacerse cargo uno de los coterapeutas, éste debe
introducirse desde el principio como tal para que cualquier problema
específico que pueda surgir acerca del establecimiento de la empatia
inicial se puede arreglar. Esto proporciona más confianza a los
terapeutas menos entrenados en su habilidad para lidiar con los
problemas.
La relación entre los coterapeutas y el terapeuta principal se vuelve
la clave del éxito en este tipo de enfoque. Una de las formas más
eficaces de proporcionar tal supervisión, considerando las limitaciones
de tiempo, es establecer seminarios donde la supervisión la realiza no
sólo el terapeuta principal que lo conduce, sino también los
coterapeutas que participan discutiendo, cuestionando y enfrentando
con formas variantes de enfoques. Es posible que surjan muchas
formas diferentes, que deben ser enfrentadas lógica y consistentemente
según la conducta del niño, para que se pueda seleccionar la forma más
apropiada. Este tipo de supervisión permite la revisión inmediata de las
interacciones terapéuticas sin hacer demandas demasiado exigentes
sobre el tiempo. Las sesiones de supervisión deben basarse en la

Terapia de juego
evolución de los procedimientos y en la comprensión lógica de por qué

algunos procedimientos funcionan con algunos niños. Los criterios
principales deben ser cualquier cosa que funcione.
Por lo tanto, si el terapeuta principal puede desarrollar un programa
de entrenamiento alrededor de un grupo de terapeutas colaboradores
que puedan seguir conceptos específicos sobre una base de sesión por
sesión, que reciban supervisión de intervención para mejorar su
entendimiento, y si pueden aprender a transmitir esto al niño tanto bajo
procedimientos de terapia normales, como bajo respuestas emocionales
expresivas, es posible llegar a un número mayor de niños con un mayor
número de personal.
Este tipo de programas han sido desarrollados como parte de un
programa interdisciplinario de entrenamiento en el Centro Nisonger,
Ohio. Las ventajas posteriores del programa interdisciplinario de
entrenamiento, son que los auxiliares de terapia también contribuyan
con sus habilidades personales a lograr los objetivos del paciente. Así,
la enfermería, el trabajo social, la comunicación o el desarrollo del niño
como carreras proporcionan estudiantes que se pueden agregar a la
terapia de juego a través de su entrenamiento previo. Esta es una de las
principales responsabilidades del Centro Nisonger, como parte de los
servicios afiliados de la Universidad Estatal de Ohio.
Trabajo con los padres

Otro aspecto para mejorar la forma de los servicios es enseñar a los
padres cómo alentar ciertos modos de conducta donde el niño se
traslada del tipo de enfrentamiento inadaptativo a uno mejor dentro de
los amplios aspectos de la situación hogareña. Este es un problema de
trabajar con los padres; aquellos aspectos de la conducta del niño que
ellos sienten que deben cambiarse sobre todos los demás. Los padres
aprenden procedimientos que pueden permitir cambios reforzando
ciertas conductas e interfiriendo o castigando otras. Se le brinda al niño

Terapia de juego
una oportunidad para un amplio patrón de continuidad de lo que ha

aprendido en terapia de juego sobre su casa (a pesar de que el padre
no hace necesariamente lo que el terapeuta). Generalmente el padre no
tiene tiempo, considerando las exigencias de sostener un hogar, del
trabajo, etc., para proporcionar el tipo de atención a todos los aspectos
de la conducta del niño como se hace en terapia. Entonces, lo que se
puede hacer es que los padres tomen conciencia de que han
establecido procedimientos con los cuales responder a esas conductas
específicas que son más molestas para ellos, y que pueden afectar con
diferentes intervenciones. Finalmente, los padres se pueden convertir
en individuos confortantes en vez de ser individuos que castigan en
forma continua, como tienden a ser los padres de niños retrasados.
Un aspecto de la participación de los padres en la terapia de juego
es la posibilidad de iniciar juego más directo dentro de la situación del
hogar. Se trata de enseñar sistemáticamente al niño cómo jugar e
indicarles con qué cosas jugar y bajo qué formas. Este no es un intento
por limitar la creatividad en donde el padre dice "bien, ahora juega con
tus carros", sino un esfuerzo muy sistemático diciendo "éste es un
carro", "tiene cuatro ruedas", "éstas giran" y "juega con él así". El niño
puede desear o no jugar con éste en ese momento, y el padre debe
permitir que el niño seleccione, pero al menos se hará el esfuerzo para
aumentar la comprensión de lo que implica jugar con un carro. Muy a
menudo ésta es la indicación que hace falta; se supone que uno sabe
cómo jugar con un carro. Pueden no jugar con éste en el momento que
el padre señala, simplemente porque los niños no siempre hacen las
cosas en el momento que sus padres les dicen, pero en general
regresarán y jugarán con él más tarde cuando ellos lo decidan y así se
adelantará la actividad de jugar. Este sentimiento de hacer algo que sus
madres quieren que hagan, que les han enseñado cómo hacerlo y que
otros niños a su alrededor hacen, se adhiere a su repertorio de
experiencias exitosas y empiezan a lograr los mismos aspectos de

Terapia de juego
autoconfianza y autoconcepto que se convierten en los objetivos

elementales en las formas más intensivas de terapia de juego. Así, los
padres juegan un papel facilitativo y bien definido sin ser terapeutas en
sí.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos descrito algunos patrones que deben surgir al intentar
la terapia de juego con los retrasados mentales; he señalado que el ímpetu
principal de la terapia de juego tiene que ver con la función de estructura dentro
del ambiente del niño; y la función principal del terapeuta es la manipulación de
esa estructura para ayudar a modificar la conducta del niño. Ya he señalado
que mientras que la terapia de juego es una parte regular y necesaria del
procedimiento para lidiar con niños perturbados emocional-mente, retrasados
mentales o imposibilitados para el desarrollo, los tipos de procedimientos que
se utilizan deben, sin embargo, tomar en consideración el nivel de la
perturbación o del retraso. Hemos sugerido cuatro clases particulares de
procedimientos que han sido útiles y exitosos con nosotros.
También discutí un modelo para el desarrollo de auxiliares de terapia, con
un énfasis particular en los enfoques interdisciplinarios. Y he subrayado la
importancia de incluir a los padres o familiares en el medio terapéutico del niño
atípico para que el proceso completo pueda avanzar a un paso más rápido y
exitoso.
El área de modificación de conducta e intervención dentro de la conducta
del niño retrasado mental, todavía requiere de gran cantidad de estudio e
investigación para establecer un modo organizado para tal intervención. No he
proporcionado ilustraciones de casos específicos debido a que el capítulo ya es
largo y las ilustraciones tomarían gran espacio adicional. Existen dos
presentaciones en video disponibles a través del Centro Nisonger, 1580
Cannon Orive, Columbus, Ohio 43210 (Deutsch y Leland, 1976; 1977), los que

Terapia de juego
muestran el programa en acción.

La terapia de juego con los retrasados mentales es de alguna manera
diferente a la terapia de juego con niños de mentalidades más elevadas, en
donde se hace el mayor énfasis en aprender a enfrentarse a las situaciones —
con la suposición básica de que ya están conscientes de que la situación existe.
Esta diferencia requiere diferentes enfoques terapéuticos y entrenamiento dife-
rente para los psicólogos clínicos que participan (Leland, Smith y Barclay,
1970). Sin embargo, los resultados son alentadores para el niño como para el
terapeuta, y nos llevarán por un largo camino hacia el mejoramiento de la salud
mental total y el potencial de aprendizaje de los niños.

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MAESTRÍA EN DESARROLLO Y PSICOTERAPIA INFANTIL

José Antonio Conde Macip

1.1 Terapia de juego psicoanalítica.

2.1 Cantos, juegos y ritmos. (Práctica)

3.1 Víctimas de maltrato y negligencia.

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Principales enfoques en la terapia de juego

El papel del juego en el psicoanálisis del niño es más ambiguo de lo que

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El método kleiniano no sólo utiliza el juego como un medio para promover la

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Para comprender el uso del juego en la terapia psicoanalítica infantil, es

De este modo, el juego no se utiliza como un medio para lograr abreacción

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Peter, un niño de seis años, se entregaba vigorosamente al juego de indios y

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psicodinámicas del juego de importancia clínica para el terapeuta infantil. En

Este juego tan dramático es característico de preescolares y niños en edad

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Se necesitan ciertas precondiciones para la práctica de la terapia psicoanalítica

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estructura y función, y ser conocedor de la literatura en el campo. Por último,

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En el tratamiento psicoanalítico infantil, el juego tiene una función establecida y

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tomar sus propias decisiones, hacerse más maduro psicológicamente y con lo

TEORÍA DEL DESARROLLO QUE FUNDAMENTA EL ENFOQUE

Las terapias de juego centradas en el cliente se atribuyen a la teoría

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Adaptación vs, inadaptación

La explicación del desarrollo inadaptado que presenta Axline es:

Las diferencias entre una conducta adaptada e inadaptada pueden

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autorrealización ... En tanto más separados estén la conducta y el concepto,

PRINCIPIOS TERAPEÚTICOS RELACIONADOS CON LA TEORÍA ROGERIANA DEL

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ANÁLISIS DEL PROCESO

Landisberg y Snyder (1946), fueron los primeros en publicar un estudio del

Etapa I: El niño se muestra reticente o muy parlanchín y explora el cuarto