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La precisión del mapeo entre las palabras numéricas y el sistema numérico aproximado

predice las habilidades matemáticas formales de los niños


Melissa Libertus, Darko Odic, Lisa Feigenson, Justin Halberda

2016
Abstract
Los niños pueden representar el número al menos de dos maneras: utilizando su sistema de números
aproximados (ANS) no verbales e intuitivos y usando palabras y símbolos para contar y representar números
exactamente. Además, cuando tienen 5 años, los niños pueden mapear entre el ANS y el número de palabras,
como lo demuestra su habilidad para estimar verbalmente el número de elementos sin contar. ¿Cómo se
relaciona la calidad del mapeo entre los números aproximados y exactos con las habilidades matemáticas de
los niños? El papel del mapeo de palabras con números ANS en competencia matemática sigue siendo
controvertido por al menos dos razones. En primer lugar, el trabajo previo no ha examinado la relación entre la
estimación verbal y los distintos subtipos de habilidades matemáticas. En segundo lugar, el trabajo previo no
ha abordado la forma en que cada uno de los componentes de la estimación verbal y la variabilidad de la
asignación de la estimación pueden relacionarse con rendimiento matemático. Aquí, abordamos estos vacíos
midiendo diferencias individuales en la precisión de ANS, estimación de números verbales, y habilidades
matemáticas formales e informales en niños de 5 a 7 años. Descubrimos que la variabilidad verbal de la
estimación, pero no la precisión de la estimación predijo las habilidades matemáticas formales, incluso al
controlar la edad, el vocabulario expresivo y la precisión ANS, y que mediaba el vínculo entre la precisión ANS
y la capacidad matemática general. Estos hallazgos sugieren que la variabilidad en el mapeo de palabras con
números ANS puede ser especialmente importante para las habilidades matemáticas formales.

Introducción
Los adultos y niños educados tienen al menos dos medios para representar y procesar información numérica;
pueden usar el sistema de números aproximados (ANS), que forma estimaciones numéricas rápidas e
imprecisas sin depender del recuento en serie (Dehaene, Dehaene-Lambertz, y Cohen, 1998), o pueden usar
un sistema de números exactos que representa información numérica con precisión contar y contar palabras y
eso es esencial para gran parte de las matemáticas escolares (Dehaene, 1992). Las representaciones de
números exactos y ANS se pueden distinguir de varias maneras. El ANS está presente en humanos desde el
nacimiento (Izard, Sann, Spelke y Streri, 2009) y también se ha demostrado en humanos animales, incluyendo
peces (Dadda, Piffer, Agrillo y Bisazza, 2009), roedores (Meck, Church, y Gibbon, 1985), ballenas y delfines
(Abramson, Hernandez-Lloreda, Call, y Colmenares, 2013), y no humanos primates (Cantlon & Brannon, 2006);
su presencia en estas poblaciones pre-verbales y no verbales muestra que el ANS no se basa en el lenguaje o
la comprensión de los símbolos externos. Tareas de comparación ANS no verbales: en las que los participantes
suelen presentar dos conjuntos de estímulos que difieren en proporciones numéricas variables (por ejemplo,
dos conjuntos de puntos, dos secuencias de tonos) y deben indicar cuál es más numerosa, revelan que el ANS
representa número de una manera continua ruidosa a lo largo de un mental línea numérica, con una
superposición creciente entre las representaciones numéricas vecinas como la cantidad objetivo crece
(Dehaene, 1992; Piazza, Izard, Pinel, Le Bihan, y Dehaene, 2004; van Oeffelen & Vos, 1982). Como resultado,
el rendimiento en las tareas de comparación ANS depende de la relación; las cantidades que difieren en
proporciones mayores se distinguen más fácilmente que las cantidades que difieren en proporciones más finas.
La precisión de las representaciones de ANS (es decir, el grado de no superposición entre las representaciones
vecinas) a menudo se mide como la fracción de Weber (w), que mejora sobre el desarrollo humano (Halberda
y Feigenson, 2008; Halberda, Ly, Willmer, Naiman, & Germine, 2012; Libertus y Brannon, 2010; Odic, Libertus,
Feigenson, y Halberda, 2013; Xu y Spelke, 2000) y también varía entre individuos en un grupo de edad dado
(p. Ej., Halberda, Mazzocco, y Feigenson, 2008; Libertus, Feigenson y Halberda, 2011; Starr, Libertus y
Brannon, 2013).
Por el contrario, el sistema de números exactos es exclusivamente humano y se adquiere lentamente a lo largo
de varios años a medida que los niños aprenden a usar palabras numéricas para representar conceptos
numéricos (Carey, 2009; Feigenson, Dehaene y Spelke, 2004; Le Corre & Carey, 2007; Wynn, 1992). El sistema
de números exactos parece depender del idioma dado que las personas que viven en comunidades que carecen
de una rutina de conteo verbal carecen de conceptos exactos de números grandes (Frank, Everett, Fedorenko
y Gibson, 2008; Gordon, 2004; Pica, Lemer, Izard y Dehaene , 2004; Spaepen, Coppola, Spelke, Carey y Goldin-
Meadow, 2011). Críticamente, mientras que el ANS carece de la precisión para representar con precisión
números grandes (por ejemplo, para representar exactamente 50 a diferencia de 49 y 51), los números exactos
soportan tal precisión.
A pesar de las diferencias entre el ANS y el número exacto de palabras, los niños eventualmente aprenden una
correspondencia entre los dos sistemas. El desarrollo de este mapeo es prolongado (Crollen, Castronovo, &
Seron, 2011; Le Corre y Carey, 2007; Odic, Le Corre, & Halberda, 2015; Pinheiro-Chagas et al., 2014) y podría
no estar relacionado causalmente (Gunderson, Spaepen y Levine, 2015), pero una vez completada, permite
que los niños y adultos etiqueten las representaciones de los números aproximados con palabras numéricas
exactas y produzcan representaciones aproximadas con una palabra numérica exacta. Por ejemplo, un niño de
5 años que muestra una pantalla de 10 puntos presentada demasiado rápido para contar puede traducir el
resultando una representación de ANS impreciso de aproximadamente 10 puntos para llegar a una estimación
verbal de '' Diez '', y un niño al que se le pide que produzca un número determinado de acciones, como tocar
rápidamente '' diez veces sin contar '', producirá una cantidad aproximadamente correcta de toques (Odic et al.,
2015).
Aunque todas las personas que usan palabras con números exactos pueden formar un mapeo entre estas
palabras y el ANS, la facilidad con la que las personas trazan los formatos numéricos y la calidad de este mapeo
puede diferir de persona a persona (Lyons, Ansari y Beilock, 2012) . Del mismo modo que podemos indexar las
diferencias individuales en precisión ANS utilizando una tarea de comparación ANS no verbal, podemos indexar
las diferencias individuales en el mapeo entre el ANS y el número exacto de palabras usando una tarea de
estimación verbal. En una versión típica de esta tarea, a los participantes se les muestra una cantidad de puntos
demasiado rápido para contarlos y deben informar verbalmente cuántos fueron. Esto produce dos medidas de
rendimiento. En primer lugar, el rendimiento refleja la exactitud de la estimación verbal (por ejemplo, un
participante debe producir una palabra numérica cercana a "doce" para 12 puntos, "veintitrés" para 23 puntos,
etc.). Al planear las respuestas verbales de los participantes contra el número objetivo, la precisión del mapeo
puede medirse a través de la intercepción, pendiente y tasa de error de sus respuestas (es decir, tasa de error
= objetivo de respuesta) (Crollen et al., 2011; Izard & Dehaene, 2008; Odic et al., 2015). Si es perfectamente
preciso, la tasa promedio de intercepción y error de los participantes será 0 y su pendiente será 1 (es decir, por
cada elemento adicional en la matriz objetivo, los participantes deben incrementar su estimación por una palabra
numérica en su lista conocida). La precisión de la estimación depende de varios factores, incluidos la capacidad
de calibrar el mapeo entre el ANS y las palabras en número (Sullivan & Barner, 2014), potencial sesgos de
observador (Barth y Paladino, 2011), y el rango de palabras en número conocidas (Lipton y Spelke, 2005).
Las tareas de estimación verbal también producen una segunda medida del rendimiento: la variabilidad de la
estimación. La variabilidad de la estimación refleja el grado en que las respuestas verbales de un participante
varían de un ensayo a otro (Cordes, Gelman, Gallistel y Whalen, 2001; Odic, Im, Eisinger, Ly y Halberda, 2015).
Por ejemplo, un niño al que se le muestran 15 puntos en tres ocasiones e informa que ve "cinco", "quince" y
"veinticinco" será (en promedio) perfectamente exacto, pero su variabilidad de estimación será alta en
comparación con un niño que dice "catorce", "quince" y "dieciséis". Aunque a menudo se mide como un
coeficiente de varianza (CV, la desviación estándar de todas las respuestas para un número de estímulo dado
dividido por ese número), previamente demostraron que la variabilidad de la estimación puede captarse de
manera más robusta a través de un método simple de estimación de máxima verosimilitud que arroja una
estimación que llamamos r (Odic et al., 2015) .2Los niños con una r menor son menos variables / más precisos
en sus estimaciones verbales.
¿Cuál es la relación entre el ANS, el número exacto de palabras y las habilidades matemáticas?
¿Las diferencias individuales en el mapeo entre el ANS y el número exacto de palabras afectan el rendimiento
matemático? Una razón para pensar así es que el ANS en sí parece estar relacionado con el rendimiento
matemático. Estudios previos que midieron representaciones ANS sin requerir ninguna asignación a palabras o
símbolos encontró evidencia de un vínculo entre las diferencias individuales en la precisión de ANS y las
habilidades de matemáticas de la escuela (para una revisión, ver Feigenson, Libertus, y Halberda, 2013). Por
ejemplo, Halberda y sus colegas (2008) mostraron que la precisión ANS de los adolescentes en una tarea
numérica utilizando matrices de puntos no simbólicas se relacionaba con su desempeño previo en las
evaluaciones de matemáticas simbólicas estandarizadas. El trabajo posterior reveló que esta relación entre el
ANS y las matemáticas está presente antes de la escolarización (Bonny y Lourenco, 2013; Libertus et al., 2011)
y se mantiene durante la edad adulta (DeWind & Brannon, 2012; Halberda et al., 2012; Libertus, Odic y
Halberda, 2012; Lourenco, Bonny, Fernandez, y Rao, 2012; Lyon y Beilock, 2011). Además, la precisión ANS
medida durante la infancia o durante los primeros años preescolares también predice el rendimiento matemático
posterior (Libertus, Feigenson y Halberda, 2013a; Mazzocco, Feigenson y Halberda, 2011b; Starr et al., 2013).
Aunque algunos estudios no lograron encontrar un vínculo entre la precisión ANS y la capacidad matemática
(por ejemplo, Castronovo y Göbel, 2012; Gilmore et al., 2013; Price, Palmer, Battista, & Ansari, 2012; Sasanguie,
De Smedt, Defever y Reynvoet). , 2012), los metanálisis recientes respaldan la existencia de este vínculo (Chen
y Li, 2014; Fazio, Bailey, Thompson y Siegler, 2014; Schneider et al., 2016). Si tener representaciones ANS
más precisas está relacionado con un mejor rendimiento matemático simbólico, esto plantea la cuestión de si
el mapeo entre el ANS y el número exacto de palabras predice una variación adicional en las habilidades
matemáticas. Mejores asignaciones podrían proporcionar a los niños un sentido más preciso o confiable de la
magnitud aproximada correspondiente a una palabra o símbolo numérico, mejorando así las intuiciones
matemáticas. De hecho, las capacidades de los números exactos de los niños, especialmente las relacionadas
con su comprensión emergente de los símbolos numéricos exactos, también han demostrado ser importantes
para el logro de las matemáticas.
Por ejemplo, Holloway y Ansari (2009), Brankaer, Ghesquiere y De Smedt (2014), y Sasanguie y colegas
(Sasanguie, Defever, Maertens, y Reynvoet, 2014; Sasanguie et al., 2012) encontraron que el rendimiento de
los niños en un la tarea de comparación de números simbólicos (p. ej., mostrar a los participantes dos números
arábigos y pedirles que juzguen rápidamente cuál es mayor) se correlaciona con las habilidades matemáticas.
De manera similar, Kolkman, Kroesbergen y Leseman (2013) encontraron que el rendimiento de los niños de
kínder en una tarea de comparación de números simbólicos y una tarea de estimación de líneas numéricas
simbólicas (pero no en una tarea de comparación de números no simbólicos o una tarea de estimación de líneas
numéricas no simbólicas) rendimiento matemático previsto en primer grado. Otros estudios han encontrado que
los niños con discapacidades de aprendizaje de matemáticas muestran un desempeño significativamente peor
en tareas de números simbólicos que los niños sin discapacidades de aprendizaje de matemáticas (De Smedt
& Gilmore, 2011; Iuculano, Tang, Hall & Butterworth, 2008; Landerl & Kölle, 2009; Rousselle Y Noel, 2007).
Estos hallazgos a veces se han tomado para indicar que el mapeo de palabras y símbolos numéricos a sus
significados es crítico para el logro de las matemáticas, quizás incluso más importante que el ANS mismo para
las habilidades matemáticas evaluadas (para una revisión, ver De Smedt, Noel, Gilmore, y Ansari, 2013). Sin
embargo, algunos han cuestionado recientemente si las tareas de comparación de números simbólicos
realmente reflejan cualquier uso de representaciones numéricas aproximadas. Lyons, Nuerk y Ansari (2015)
sugirieron que los efectos de razón en tareas simbólicas (por ejemplo, tomar más tiempo para responder que
19 es más de 17 que responder que 19 es más de 11) no reflejan una asignación a representaciones de números
aproximados, pero en cambio surgen de cuestiones más generales de procesamiento simbólico (por ejemplo,
efectos de frecuencia de símbolos numéricos particulares). Si es así, las correlaciones previamente observadas
entre los efectos de relación en las tareas de números simbólicos y el rendimiento matemático podrían no revelar
nada sobre el papel del mapeo entre el ANS y las palabras de los números en el pensamiento matemático.
Una forma de abordar este problema es usar tareas que prueben más directamente la asignación entre el ANS
y las palabras con el número exacto. La tarea de estimación verbal descrita anteriormente requiere explícita la
traducción entre cantidades no simbólicas y cantidades simbólicas y, como tal, puede ser más adecuada para
preguntar si las diferencias individuales en el mapeo de palabras con números ANS se relacionan con las
habilidades matemáticas. Sin embargo, estudios previos que usan tareas de estimación verbal han arrojado
resultados mixtos con respecto al rendimiento matemático. Algunos estudios de estimación verbal han
encontrado una relación significativa entre el mapeo de palabras con número ANS y la habilidad matemática en
niños. Por ejemplo, Mazzocco, Feigenson y Halberda (2011a) encontraron que en una muestra de alumnos de
noveno grado, las diferencias individuales en la precisión del SNA y la estimación verbal explicaban
independientemente la variabilidad en el rendimiento de la prueba de matemáticas estandarizada de los niños.
De manera similar, Pinheiro-Chagas y sus colegas (2014) encontraron que el ANS de los niños de 10 años y el
rendimiento de la estimación verbal se correlacionaban con las habilidades de cálculo, y la estimación verbal
mediaba en parte la relación entre el ANS y el cálculo. Mundy y Gilmore (2009) encontraron que la precisión de
las asignaciones de niños de 6 a 8 años, entre cantidades no simbólicas y palabras en número, predijo una
pequeña pero significativa cantidad de varianza en el rendimiento matemático. Además, Bartelet, Vaessen,
Blomert y Ansari (2014) encontraron que las habilidades de estimación de números verbales de kindergarten
predecían su rendimiento aritmético en primer grado, mientras que su eficiencia en una tarea de comparación
ANS no simbólica no. Sin embargo, otros estudios no encontraron evidencia de esta asociación; Lyons, Price,
Vaessen, Blomert y Ansari (2014) no observaron un vínculo confiable entre el éxito en la estimación de la
numerosidad de una matriz de puntos y la capacidad matemática en los grados primero a sexto. Además, otros
estudios encontraron evidencia mixta dentro de una sola muestra; en un estudio de Castronovo y Göbel (2012),
las tasas de error de estimación verbal de los adultos se correlacionaron con las habilidades matemáticas, pero
su variabilidad de estimación no lo hizo. En conjunto, estos hallazgos no ofrecen una imagen coherente de la
relación entre el ANS, la estimación verbal y las matemáticas.
Al menos dos posibilidades pueden ayudar a explicar estos hallazgos divergentes. Primero, las habilidades de
estimación verbal pueden ser más importantes para algunas habilidades matemáticas que para otras. En
preescolar e instrucción temprana en la escuela primaria, las matemáticas a menudo se describen como
compuestas de componentes informal y formal (Baroody, 1987; Baroody y Wilkins, 1999). El conocimiento
matemático informal se adquiere a partir de las experiencias cotidianas de los niños con colecciones o eventos
en su entorno. Por ejemplo, las habilidades informales de matemática de los niños en edad preescolar incluyen
contar, comparar palabras con números determinar cuál es mayor y determinar las respuestas a los problemas
aritméticos simples utilizando tokens o dedos. Por el contrario, el conocimiento matemático formal requiere una
comprensión de símbolos y convenciones matemáticas y, por lo tanto, se aprende a través de instrucciones
explícitas. Las habilidades matemáticas formales de los niños incluyen leer y escribir números arábigos,
comprender el sistema de valores de posición y recordar operaciones memorizadas de suma, resta y
multiplicación.
La distinción entre los aspectos formales e informales de las matemáticas juega un papel importante en la
interpretación de las correlaciones entre la precisión ANS y la capacidad matemática. En un estudio reciente,
Libertus, Feigenson y Halberda (2013b) encontraron que la precisión de los niños de 3 a 7 años de edad predijo
sus habilidades informales de matemáticas, pero no sus habilidades matemáticas formales, hasta 2 años
después. En adultos, Lourenco y colegas (2012) mostraron que la precisión ANS se correlacionaba con el
rendimiento en la subprueba de cálculo Woodcock-Johnson (WJ) y la subprueba de geometría KeyMath, pero
no con el rendimiento en la fluidez matemática WJ, problemas matemáticos aplicados y subtests de conceptos
cuantitativos (pero ver Inglis, Attridge, Batchelor y Gilmore, 2011, por no encontrar un vínculo entre cualquier
subprueba de matemática WJ y la agudeza ANS en adultos). Por el contrario, Holloway y Ansari (2009)
encontraron que el rendimiento de los niños en una tarea de comparación de números simbólicos, pero no en
una tarea de comparación ANS no simbólica, significativamente correlacionada con el rendimiento en la fluidez
matemática de WJ, subprueba y marginalmente correlacionado con la subprueba de cálculo. Tomados en
conjunto, estos hallazgos sugieren que el vínculo entre la precisión ANS y las representaciones de números
exactos no juega un papel uniforme en todos los aspectos de las matemáticas. Las habilidades de estimación
verbal probablemente se relacionen más estrechamente con aquellos aspectos de las matemáticas que
dependen en gran medida de la comprensión del significado de las palabras y símbolos numéricos (es decir,
habilidades matemáticas formales).
Una segunda explicación potencial para las discrepancias en la literatura es que solo algunos índices de la
estimación del número verbal pueden estar relacionados con las habilidades matemáticas. En particular, la
precisión del mapeo entre el ANS y el número exacto de palabras puede jugar un papel distinto de la variabilidad
en este mapeo. Si, por ejemplo, los niños usan el mapeo entre palabras numéricas y ANS para realizar una
aritmética mental rápida (accediendo a representaciones aproximadas para estimar las respuestas a problemas
matemáticos que usan símbolos numéricos exactos), un mapeo altamente variable conduciría a muchos más
errores a lo largo del tiempo incluso si el mapeo es (en promedio) exacto. Del mismo modo, un mapeo altamente
variable puede conducir a una señal interna de baja confianza, lo que lleva a los niños a adivinar ciegamente o
utilizar otras estrategias no óptimas (por ejemplo, ver Odic, Hock y Halberda, 2014). Como resultado, las
diferencias individuales en la variabilidad de las asignaciones de los niños entre las representaciones de ANS
y las palabras con números exactos pueden afectar las habilidades de las matemáticas de forma diferente a la
precisión de la estimación.

Objetivos del estudio actual


Los objetivos del presente estudio fueron dobles. En primer lugar, intentamos identificar si las habilidades
matemáticas simbólicas de los niños dependen tanto de la precisión de la estimación verbal (intersección,
pendiente y tasa de error) como de la variabilidad de la estimación verbal (r) incluso cuando se controla la
precisión ANS. En segundo lugar, intentamos investigar hasta qué punto la precisión y la variabilidad de la
precisión ANS de los niños y la variabilidad de la estimación verbal se relacionan de manera diferencial con las
habilidades matemáticas informales versus las formales. Con este fin, probamos a niños de 5 a 7 años en una
tarea de estimación de números verbales (para medir su precisión mediante intersecciones, pendientes y
errores). tasas y para medir su variabilidad a través de r), una tarea de comparación ANS no simbólica (para
medir su precisión ANS), y una evaluación estandarizada de habilidades matemáticas formales e informales.
Nos enfocamos en este rango de edad porque el trabajo previo muestra que los niños de 5 años han establecido
un mapeo entre el ANS y las palabras en el número (Le Corre y Carey, 2007; Odic et al., 2015) y porque de 5 a
7 años los viejos están en el punto de transición de la mayoría de las habilidades informales de matemáticas a
más formales.

Métodos
Participantes
Probamos 51 niños (23 niñas, edad promedio = 6 años 8 meses, rango = 5 años 1 mes a 8 años) 0 meses). Se
excluyeron los datos de 2 niños adicionales porque los niños no pudieron completar las tres tareas. La mayoría
de los niños provenían de familias de nivel socioeconómico medio-alto, todos del área de Baltimore, Maryland,
en el este de los Estados Unidos. Los padres dieron su consentimiento informado por escrito antes de la
participación de sus hijos, y todos los niños recibieron un pequeño regalo (por ejemplo, juguetes, libros) para
agradecerles su participación.

Materiales y procedimiento
Los niños fueron evaluados en el laboratorio y completaron tres tareas, todas en el mismo orden: una tarea de
Estimación numérica verbal, luego una evaluación estandarizada de la capacidad matemática (Prueba de
capacidad matemática temprana [TEMA-3]; Ginsburg y Baroody, 2003), y finalmente una tarea de comparación
ANS.
Las tareas se administraron en este orden, de modo que nuestra medida primaria de interés-desempeño en
Tarea de estimación: los niños no la sesgarían antes de completar otra tarea numérica que utilizara palabras
numéricas o matrices de puntos. Administramos la tarea de Comparación de ANS al último para que no siguiera
inmediatamente la tarea de Estimación de número (porque ambas tareas involucraban matrices de puntos y,
por lo tanto, podían conducir a un compromiso reducido). Además, los padres completaron una evaluación del
vocabulario expresivo de los niños (Evaluación del vocabulario del desarrollo para padres [DVAP], Libertus,
Odic, Feigenson y Halberda, 2015). Les tomó a los niños aproximadamente de 5 a 10 minutos para completar
la tarea de Estimación de número, de 20 a 30 minutos para completar el TEMA-3, y de 5 a 10 minutos para
completar la tarea de Comparación de ANS.

Tarea de estimación de números ('' ¿Cuántos? '')


A los niños se les dijo que verían brevemente los destellos de puntos en la pantalla de una computadora y
deberían indicar cuántos puntos aparecen en cada destello (Fig. 1). A diferencia de la tarea de comparación de
ANS (ver a continuación), se les pidió a los niños que produjeran una palabra numérica en cada prueba. El
experimentador inició cada
prueba cuando los niños parecían estar atentos (es decir, mirando la pantalla en silencio) y registraba su
respuesta presionando un botón tan pronto como respondían. Además, el experimentador anotó todas las
respuestas en una hoja de papel y la computadora registró las respuestas de los niños en un archivo de audio.
Los estímulos eran matrices de 5, 8, 12 o 18 puntos blancos sobre un fondo gris, y cada matriz se presentó
durante 2000 ms en una pantalla de computadora portátil de 13 pulgadas (es decir, el tiempo suficiente para
una visualización cómoda pero demasiado corta para contar en serie). Elegimos estas numerosidades de
estímulos para garantizar que las matrices activaran representaciones de ANS en lugar de representaciones no
cardinales de objetos individuales (como suele ser el caso). para matrices que contienen 4 o menos elementos)
y para que las numerosidades estén dentro del rango de palabras conocidas para todos nuestros participantes
(es decir, números <20). Para verificar que los niños, de hecho, conocían el número de palabras para todos los
valores objetivo, se les pidió a los niños contar hasta el mayor número que conocían; todos los niños contaron
confiablemente al menos hasta 22 años. Evitamos elegir numerosidades de estímulo demasiado cercanas entre
sí para ser distinguibles de manera confiable; por lo tanto, las numerosidades tenían una relación de al menos
1.5 de la siguiente numerosidad más cercana. Los puntos eran heterogéneos en tamaño y se dibujaron desde
una distribución uniforme de 20 a 50 píxeles. Finalmente, aunque presentamos solo cuatro numerosidades de
estímulos diferentes, esperábamos que el ruido inherente de la ANS llevaría a los niños a experimentar una
mayor variabilidad entre los estímulos (es decir, los niños no serían conscientes de que se les habían mostrado
solo cuatro numerosidades diferentes).
Los niños recibieron cuatro ensayos de práctica que contenían tres y cuatro puntos, seguidos por 32 ensayos
de prueba (8 ensayos para cada numerosidad, presentados en orden aleatorio). Después de cada estímulo
objetivo de 2000 ms, un blanco la pantalla permaneció visible hasta que los niños respondieron.
Independientemente de la corrección de su respuesta, los niños siempre recibieron comentarios neutrales
positivos después de cada prueba de práctica y prueba (por ejemplo, "¡genial!", "¡impresionante!"). Utilizamos
retroalimentación positiva neutral en lugar de retroalimentación precisa para evitar el desaliento y porque los
estudios previos mostraron que la retroalimentación puede modificar las capacidades de estimación en una sola
sesión experimental (Izard & Dehaene, 2008). Como estábamos interesados en las diferencias individuales en
las asignaciones existentes de los niños, evitamos proporcionar comentarios que pudieran cambiar las
respuestas de los niños.

Evaluación estandarizada de matemáticas


Para evaluar las habilidades matemáticas de los niños, administramos el Formulario A de la TEMA-3 (Ginsburg
& Baroody, 2003), que se ha normado para niños entre las edades de 3 años 0 meses y 8 años y 11 meses. El
TEMA-3 se compone de 72 elementos divididos en dos categorías amplias. Una categoría evalúa las
habilidades informales de matemáticas, como las habilidades de numeración (por ejemplo, contar verbalmente
el número de objetos en un página), facilidad de comparación de números (por ejemplo, determinar cuál de las
dos palabras habladas es más grande), cálculo informal (por ejemplo, resolver problemas verbales con la ayuda
de fichas o dedos) y número informal conceptos (por ejemplo, el principio de cardinalidad, es decir, sabiendo
que el último número en una secuencia de conteo es la cantidad de elementos en el conjunto). La otra categoría
de TEMA-3 evalúa las habilidades matemáticas formales, como la alfabetización numérica (por ejemplo, leer y
escribir números arábigos), el dominio de los números (por ejemplo, recuperar operaciones de suma, resta y
multiplicación), habilidades de cálculo (por ejemplo, resolver problemas mentales y problemas escritos de suma
y resta) y conceptos numéricos (por ejemplo, respondiendo cuántas decenas hay en cien).
Aunque los autores del TEMA no han publicado análisis factoriales de los ítems de TEMA, estudios posteriores
encontraron que el rendimiento de los niños se ajustaba mejor a un modelo que contenía múltiples subtipos de
habilidades matemáticas en oposición a un solo puntaje de habilidad matemática (Ryoo et al., 2015).
Administramos el TEMA-3 usando el procedimiento estandarizado; es decir, el primer elemento administrado
fue determinado por la edad de los niños, después de lo cual administramos ítems consecutivamente y paramos
luego de que los niños contestaran incorrectamente cinco ítems en una fila. Los ítems antes del punto de inicio
definido por edad se administraron solo si los niños inicialmente no tuvieron éxito en cinco ítems consecutivos.
No se dieron comentarios.

Fig. 1. Muestra de estímulos para la tarea de Estimación de número (panel superior) y la tarea de
Comparación ANS (panel inferior).

Tarea de comparación de ANS ('' ¿Qué es más? '')

Para medir la precisión de las representaciones ANS de los niños, administramos una versión de Panamath (la
Evaluación psicofísica de la agudeza de sentido numérico; http://panamath.org; Halberda). Y Ly, 2016): una
tarea de discriminación de número aproximado. A los niños se les mostraron matrices de puntos azules y
amarillos separados espacialmente en una pantalla portátil de 13 pulgadas y se les pidió que indicaran si más
de los puntos eran azules o amarillos (Fig. 1). El experimentador inició cada prueba cuando los niños parecían
estar atentos (es decir, mirando la pantalla en silencio). Cada matriz de estímulos fue visible durante 2000 ms
y fue seguida por una pantalla en blanco que permaneció hasta que los niños dieron una respuesta verbal (por
ejemplo, '' amarillo ''). El experimentador presionó inmediatamente la tecla correspondiente en un teclado
externo (por ejemplo, '' y '' para '' amarillo ''). La computadora proporcionó comentarios positivos (por ejemplo, ''
¡Es correcto! '' '' ¡Fantástico! '') O comentarios negativos (por ejemplo, '' Oh, eso no está bien ''). Proporcionamos
retroalimentación precisa en esta tarea de acuerdo con los métodos utilizados en estudios previos de
discriminación ANS (por ejemplo, Halberda & Feigenson, 2008, Halberda et al., 2008, Libertus et al., 2011,
Libertus et al., 2013a). Los niños se familiarizaron con la tarea y recibieron retroalimentación sobre cuatro
ensayos de práctica, durante los cuales el experimentador proporcionó comentarios verbales adicionales para
garantizar que los niños entendieran la tarea y estuvieran motivados para participar.
Después de estos ensayos de práctica, los niños completaron 56 pruebas de prueba. En cada uno de estos
ensayos, las numerosidades presentadas se seleccionaron al azar de uno de los siete intervalos numéricos:
1.08, 1.11, 1.15, 1.18, 1.25, 1.5 o 2.0 (con el número absoluto de puntos en cada colección que variaba entre 5
y 22, de manera que una prueba con, por ejemplo, 5 punto amarillo frente a 10 puntos azules contribuiría a la
relación de relación 2.0). En la mitad de los ensayos, los puntos amarillos fueron más numerosos, y en la otra
mitad los puntos azules fueron más numerosos. Los puntos en cada conjunto variaban de tamaño para
desalentar los niños usan el tamaño de punto como una señal. El radio predeterminado de los puntos fue de 60
píxeles, y la variabilidad máxima de tamaño entre los puntos fue de ± 35%. Investigaciones anteriores han
encontrado que los aspectos no numéricos de una matriz pueden afectar el rendimiento numérico (Clayton,
Gilmore, & Inglis, 2015; Gebuis & Reynvoet, 2012; Smets, Sasanguie, Szücs y Reynvoet, 2015). Como tal, en
la mitad de los ensayos, las dos matrices se equipararon para el tamaño de punto individual (es decir, el tamaño
promedio de los puntos en cada colección fue igual), y en la otra mitad se comparó el área superficial acumulada
de los puntos azules y los puntos amarillos.

Vocabulario Expresivo
Medimos el vocabulario expresivo de los niños utilizando el DVAP (Libertus et al., 2015). El cuestionario DVAP
contenía una lista de 212 sustantivos, verbos y adjetivos tomados del Formulario A de la Prueba de vocabulario
de imágenes de Peabody (PPVT-4, Dunn y Dunn, 2007), y se les pidió a los padres que indicaran cuáles de las
palabras enumeradas habían escuchado su los niños dicen El trabajo previo ha establecido el DVAP como un
indicador preciso del conocimiento verbal expresivo de los niños que se correlaciona con el rendimiento PPVT-
4 de los niños (Libertus et al., 2015). Los padres completaron el DVAP antes de que comenzara la sesión de
evaluación de sus hijos o, si no acompañaron a sus hijos a la sala de pruebas, durante la sesión de prueba.

Resultados
Primero informamos los datos de cada tarea, comparando el rendimiento en nuestra muestra con el rendimiento
informado previamente en la literatura. Posteriormente, examinamos las relaciones entre las tres tareas. Cuando
la distribución subyacente de los puntajes se encontró sesgada hacia la izquierda o hacia la derecha, usamos
Spearman y sus coeficientes de rango de orden en lugar de coeficientes de Pearson (Inglis & Gilmore, 2014).
Reportamos las correlaciones que se identificaron a priori como nuestro principal interés en el texto principal,
pero se puede encontrar una descripción completa de todas las correlaciones de orden cero en el Apéndice.
Finalmente, aunque todos los participantes fueron evaluados primero en la tarea de Estimación numérica, luego
en la evaluación estandarizada de matemáticas y en la tarea de Comparación ANS, para facilitar la explicación,
informamos los resultados de la Estimación numérica y ANS, tareas de comparación primero.

Tarea de estimación numérica


El rendimiento de los niños en la tarea de Estimación numérica verbal se muestra en la Fig. 2 (panel izquierdo).
Antes del análisis, eliminamos cualquier respuesta que fuera más de 2.5 desviaciones estándar de la respuesta
promedio de los niños en todos los ensayos (<1% de los ensayos). Encontramos que los niños mostraron una
relación linealmente creciente entre la numerosidad objetivo y la palabra numérica producida, F (3, 150) =
127.21, p <.001; contraste lineal F (1, 50) = 155.50, p <.001. Las respuestas de los niños también exhibieron
variabilidad linealmente creciente, F (3, 150) = 17.62, p <.001; contraste lineal F (1, 50) = 21.78, p <.001. Ambos
patrones se consideran firmas del ANS, lo que confirma que los niños no cuentan en nuestra tarea, sino que
utilizan el mapeo entre el ANS impreciso y el número exacto de palabras (Barth, Starr y Sullivan, 2009; Crollen
et al., 2011; Huntley-Fenner, 2001; Izard y Dehaene, 2008). El modelo matemático de estimación de números
verbales predice que las respuestas de los niños seguirán con pendiente / intersección y que su variabilidad se
distribuirá normalmente con la desviación estándar r. Para estimar la pendiente, la intersección y la r de las
estimaciones de los números verbales de cada niño, usamos el software R-PsiMLE (Odic et al., 2015). Este
método maximiza los parámetros que se ajustan a la distribución normal CDF (función de distribución
acumulada), con pendiente, intersección y número objetivo que determina la media de la distribución yr,
proporcional a la media, que determina la desviación estándar:
Aquí, Num corresponde al número de puntos presentados (es decir, 5, 8, 12 o 18), corresponde a la intersección
de la regresión lineal, b corresponde a la pendiente, r corresponde a la variabilidad escalar linealmente creciente
(equivalente a CV), y Resp corresponde a la respuesta, palabra numérica de los niños. El software R-PsiMLE
(disponible gratuitamente en línea en http://panamath.org/psimle) utiliza estimación de máxima verosimilitud
para estimar simultáneamente los tres parámetros de interés. Por separado, también calculamos la tasa de error
promedio para cada niño al restar los números objetivo de las respuestas reales y promediarlos. Las tasas de
error positivas indican una sobreestimación, y las tasas de error negativas indican subestimación.3 Nuestra
medida de la variabilidad de la estimación, r, correlacionó fuertemente con la medida de CV más
tradicionalmente utilizada (relación de r con CV; r = .96, p <.001). Debido a que el método PsiMLE produce una
mayor confiabilidad en las estimaciones (Odic et al., 2015), lo utilizamos a lo largo de todos nuestros análisis.
Sin embargo, el patrón de resultados fue casi idéntico cuando analizamos CV en su lugar.

Fig. 2. Rendimiento en la tarea de Estimación verbal de números (izquierda) y la tarea de comparación ANS
no simbólica (derecha). Las barras de error en el gráfico de estimación numérica representan errores estándar
de la media y muestran un aumento lineal esperado en la palabra numérica producida a medida que aumenta
el número de puntos objetivo. La función lineal que mejor se ajustaba tenía una pendiente de 0.9 y una
intercepción de 1.22. Las barras de error en el gráfico de la tarea Comparación de ANS representan errores
estándar de la media, y la línea refleja el modelo psicofísico que mejor se ajusta con w = 0.25.

Los datos de todos los niños se incluyeron en nuestros análisis. Encontramos que los niños en nuestra muestra
eran (en promedio) precisos en sus estimaciones verbales, con un número aproximadamente igual de niños
produciendo sobreestimaciones versus subestimaciones. A través de los niños, el promedio b (es decir, la
pendiente) fue 0.90 (DE = 0,53), el promedio a (es decir, el intercepto) fue 1,22 (DE = 3,61), y la tasa de error
promedio fue de 0,05 (DE = 2,77). La variabilidad media de la estimación (es decir, r) fue de 0,26 (DE = 0,12),
ligeramente más alta que el promedio adulto típico de 0,22 (Cordes et al., 2001).

Tarea de comparación ANS


El rendimiento en la tarea de Comparación de ANS se muestra en la Fig. 2 (panel derecho). Los análisis
preliminares no revelaron diferencias significativas en la precisión de los ensayos en los que se comparó el
tamaño de punto individual (M = 74%, SEM = 2%) y en el que se equiparó el área superficial acumulada (M =
73%, SEM = 1%), t ( 50) = 0.94, p = .35, y no hay correlación entre la edad y la diferencia en el rendimiento en
estos dos ensayos tipos, r (51) = .005. Por lo tanto, colapsamos a través de estos tipos de prueba en nuestros
análisis posteriores. La confiabilidad Spearman-Bown de la fracción dividida aleatoria corregida de Brown para
la tarea de Comparación de ANS fue 0,69, en línea con las estimaciones previas (Libertus et al., 2012).
Como se muestra en la Fig. 2 y según lo predicho por la ley de Weber, la precisión de los niños al juzgar la
mayor de las dos matrices disminuyó a medida que la relación entre las numerosidades se acercaba a la
igualdad, F (6, 342) = 50.48, p <.001. Para determinar la fracción de Weber de cada niño (w), una estimación
de la precisión de ANS, ajustamos las respuestas de cada niño sobre los 56 ensayos con un modelo psicofísico
ampliamente utilizado (1) (ver Green & Swets, 1966, Halberda & Feigenson, 2008, Halberda et al., 2008; Pica
et al., 2004):

En este modelo, la relación es la relación entre las numerosidades presentadas (número mayor / número más
pequeño), w es la fracción Weber y U es la función de distribución acumulativa estándar de una distribución
gaussiana. El mejor parámetro de ajuste w se encontró a través de mínimos cuadrados no lineales. El modelo
asume que las representaciones subyacentes se distribuyen a lo largo de un continuo de variables gaussianas
aleatorias. Una implicación importante de este modelo es que las dos numerosidades presentadas en cada
ensayo a menudo producirán representaciones similares y superpuestas. En otras palabras, a medida que la
proporción de dos cantidades se hace cada vez más cercana (es decir, se aproxima a 1,0), las representaciones
gaussianas de las numerosidades se superpondrán cada vez más y los niños tendrán mayor dificultad para
determinar qué matriz es más numerosos, lo que resulta en una menor precisión. Una w mayor indica una mayor
imprecisión en las representaciones ANS de los niños. No se pudieron ajustar los datos de 1 niño porque el niño
tuvo una oportunidad en todas las proporciones. Colapsando a través de todas las edades que probamos,
encontramos que los niños tenían un promedio w de 0.25 (SD = 0.15), un valor consistente con estimaciones
previas para niños de esta edad en tareas que usan métodos similares (Halberda & Feigenson, 2008; Piazza et
et. al., 2010).

Evaluación estandarizada de matemáticas


Para medir las habilidades generales de matemáticas de los niños, calculamos sus puntuaciones de
matemáticas en bruto siguiendo los procedimientos de TEMA-3. Distinguimos las capacidades informales de
los niños frente a las matemáticas formales utilizando la categorización de elementos dada en el manual del
examinador TEMA-3 (Ginsburg & Baroody, 2003). Como se describió anteriormente, la administración
estandarizada de TEMA-3 requiere comenzar y finalizar con diferentes elementos en la secuencia de prueba
según la edad y el rendimiento de los niños. Para dar cuenta de la diferencia resultante en el número total de
elementos completados por los niños, y por el número de elementos matemáticos informales versus formales
administrados a cada niño, promediamos los puntajes de los niños (de modo que los niños obtuvieron 0 o 1 por
cada elemento administrado) y multiplicó estos promedios por 100 para crear puntuaciones porcentuales
separadas para las habilidades matemáticas formales e informales. Solo se incluyeron datos de niños que
fueron evaluados con al menos tres ítems en una categoría determinada. Para evitar incluir puntajes de
matemáticas informales o formales que se basaron en muy pocos elementos. Además, debido a que los niños
comenzaron en diferentes puntos de acuerdo con su edad, los puntajes resultantes de matemáticas informales
y formales son, en la práctica, aproximadamente controlados por la edad en el momento de la prueba.
El puntaje TEMA-3 promedio en niños fue de 43.06 (DE = 14.34), que corresponde a un puntaje estandarizado
promedio de 107.14 (DE = 14.11), aproximadamente la mitad de una desviación estándar por encima de la
media de la población esperada. Los niños resolvieron un promedio de 66.09% problemas informales de
matemáticas (SD = 17.24%) y 44.72% problemas matemáticos formales (SD = 16.53%). Se espera una mayor
tasa de problemas informales correctamente resueltos dado que estos problemas tienden a ser más fáciles que
los problemas formales.

Vocabulario Expresivo
Para medir el vocabulario expresivo de los niños, sumamos el número de palabras que los padres habían marcado en el
cuestionario DVAP como haber escuchado a sus hijos decir (como lo describen Libertus et al., 2015). El puntaje promedio
de los niños en el cuestionario de vocabulario expresivo fue 130.51 (SD = 26.65). Esto es algo más alto que el puntaje
promedio reportado en investigaciones previas usando el DVAP (Libertus et al., 2011; Libertus et al., 2015); esto no es
sorprendente dado que los niños en esta muestra eran (en promedio) más viejos que aquellos en los estudios previos.

Correlaciones entre la estimación del número verbal y la precisión ANS no simbólica


Preguntar si la precisión de los ANS de los niños estaba relacionada con la precisión de su número verbal
estimación independiente de la edad de los niños, se examinó la relación entre w y la pendiente, la intersección
y las tasas de error de las estimaciones de los números verbales de los niños al controlar la edad en el momento
de la prueba. Estos análisis no revelaron una correlación significativa entre w y pendiente (rs = .26, p = .10) o
la tasa de error (rs = .10, p = .52) pero revelaron una correlación significativa entre w e interceptar (rs =. 38, p
<.01). A continuación, preguntamos si la precisión ANS estaba relacionada con la variabilidad de las
estimaciones de los números verbales de los niños. Aquí, encontramos una correlación significativa entre w y r
(rs = .56, p <.001).

Fig. 3. Diagrama de dispersión que representa la relación entre la precisión ANS (w) y la variabilidad de la estimación del
número verbal (r). Los niños con mayor precisión ANS (es decir, menor w) tendieron a mostrar un rendimiento de
estimación verbal menos variable.

(Fig. 3); las representaciones de números aproximados más imprecisos (es decir, puntuaciones más altas w) se asociaron
con una mayor variabilidad en el número de palabras producidas por los niños. Este hallazgo sugiere que la variabilidad
en la estimación de los números está parcialmente determinada por el ANS.

Relación entre la precisión ANS no simbólica y la capacidad matemática


En la replicación del trabajo anterior (Bonny & Lourenco, 2013; Libertus et al., 2011; Libertus et al., 2013a),
observamos una correlación significativa entre los valores de w de los niños y sus puntuaciones de TEMA-3 al
controlar la edad (rs =. 51, p <.01) (Fig. 4A); niños con un número aproximado más impreciso las
representaciones se desempeñaron peor en la prueba de matemáticas estandarizada. Además, replicamos una
divergencia en la relación entre w y las habilidades matemáticas formales versus informales. De acuerdo con
los hallazgos de Libertus y colegas (2013b), encontramos que w se relaciona significativamente con la
matemática informal habilidades incluso cuando se controla por edad (rs = .36, p <.05) (Fig. 5A), pero w no
mostró una relación significativa con las habilidades matemáticas formales (rs = .06, p = .71) (Fig. 6A ) Esta
asimetría nos motivó a buscar una divergencia similar en el vínculo entre las habilidades matemáticas informales
versus las formales y su relación con la estimación verbal de números.

Relación entre la estimación del número verbal y la capacidad matemática


Para preguntar si el rendimiento de los niños en la tarea de Estimación numérica verbal estaba relacionado con sus
habilidades matemáticas, primero examinamos si la precisión de la estimación numérica (pendiente, intersección y tasas
de error) se correlacionaba con las diferencias individuales en el rendimiento de TEMA-3 al controlar la edad de los niños.
No encontramos una correlación significativa entre las puntuaciones generales de TEMA y ninguna de las tres medidas de
precisión de la estimación (intercepto: r = .04, p = .79; pendiente: r = .004, p = .98; tasa de error: r = .04, p = .81). Esta falta
de relación se mantuvo para las habilidades matemáticas informales (intercepto: r = .16, p = .33; pendiente: r = .10, p =
.51; tasa de error: r = .02, p = .93) y habilidades matemáticas formales (intercepto: r = .17, p = .29; pendiente: r = .15, p =
.34; tasa de error: r = .07, p = .67). En conjunto, estos resultados sugieren que la precisión de los niños la estimación del
número verbal -al menos en el rango de palabras en número que conocen con seguridad- no se relaciona con sus
habilidades matemáticas informales o formales.
A continuación, examinamos la relación entre el rendimiento matemático y nuestra segunda medida de la estimación del
número verbal: la variabilidad del mapeo. Aquí, encontramos una correlación robusta entre la variabilidad de la estimación
(medida por r) y las puntuaciones generales de TEMA-3 incluso cuando se controla la edad de los niños (r = .44, p <.01)
(figura 4B). E incluso cuando se controla por edad, la variabilidad de la estimación se correlacionó marginalmente con la
habilidad matemática informal (r = .30, p = .054) (Fig. 5B) y se correlacionó significativamente con la habilidad matemática
formal (r = .34, p <. 05) (Fig. 6B).
Para evaluar si la variabilidad de la estimación era un predictor significativo del rendimiento matemático de los
niños más allá de las diferencias en edad, vocabulario expresivo y precisión ANS, llevamos a cabo tres análisis
de regresión lineal jerárquica: uno para los puntajes generales de TEMA-3, uno para los puntajes informales de
TEMA-3 y uno para los puntajes formales de TEMA-3. En el primer paso, ingresamos la edad y el vocabulario
expresivo (DVAP) como variables. En el siguiente paso, agregamos la precisión ANS (w). En el paso final,
entramos en la estimación variabilidad (r) para probar si r explicó una cantidad significativa de variabilidad en el
rendimiento matemático más allá de los predictores ingresados en los primeros dos pasos. Como se puede ver
en la Tabla 1, r fue un predictor significativo del rendimiento general de matemáticas de los niños, incluso cuando
se controlaba por edad, vocabulario expresivo y w. Del mismo modo, r fue un predictor significativo del
rendimiento matemático formal de los niños, incluso cuando se controla la edad, el vocabulario expresivo y w
(consulte la Tabla 2). Por el contrario, r no era un predictor significativo del rendimiento matemático informal de
los niños, y ninguno fue w (ver Tabla 3).
Finalmente, para evaluar si la estimación del número verbal, específicamente la variabilidad de estimación (r), mediaba la
relación entre la precisión ANS (w) y el rendimiento matemático general, realizamos un análisis de mediación siguiendo el
enfoque descrito por Preacher y Hayes (2008). El modelo de regresión general, que incluye precisión ANS y r como
predictores y puntajes de edad y vocabulario expresivo como covariables, fue significativa (R2 = .67, p <.001). La ruta
directa entre la precisión ANS y la capacidad matemática general ya no era significativa cuando se agregó el camino
indirecto a través de la estimación del número verbal (p = .09) (ver Fig. 7), y el intervalo de confianza del 95% varió de
35.75 a 0.34 , lo que sugiere un efecto de mediación significativo (p <.05).

Fig. 4. Diagramas de dispersión que representan la relación entre la capacidad matemática general (puntajes brutos
TEMA-3) y la precisión ANS (A) y la estimación del número verbal (B). Los niños con mayor precisión de ANS (es decir,
menor w) o menor variabilidad de estimación verbal (es decir, menor r) tendían a tener una mayor capacidad matemática
general.
Discusión
Para su quinto cumpleaños, los niños tienen dos formas de representar el número: las representaciones
intuitivas no verbales producidas por el ANS y el número exacto de palabras y símbolos cuyos significados se
adquieren gradualmente, generalmente durante los años preescolares. Aunque se ha demostrado que cada
uno de estos sistemas se relaciona de forma independiente con la capacidad matemática temprana, el papel del mapeo
entre los dos sistemas (por ejemplo, medido por la precisión y variabilidad de las estimaciones de los números verbales de
los niños) sigue siendo controvertido.
Aquí, informamos tres hallazgos principales. Primero, demostramos que solo algunos aspectos de la estimación
del número verbal se correlacionan con la capacidad matemática temprana. Encontramos que mientras que la
precisión de la estimación de los niños (indexada por pendientes, intersecciones y tasas de error) no se
correlacionaba con sus habilidades matemáticas, sí lo hacía la variabilidad en sus estimaciones (indexada por
r). En segundo lugar, encontramos que esta variabilidad en las correspondencias de los niños entre el ANS y
las palabras en número (r) se correlaciona únicamente con las habilidades matemáticas formales. Fue un
predictor significativo de habilidades matemáticas formales (pero no de habilidades matemáticas informales)
incluso cuando se controla la precisión, la edad y el vocabulario expresivo de ANS. En tercer lugar, r medió la
relación entre la precisión ANS de los niños y su capacidad matemática en general. Como explicamos a
continuación, estos hallazgos sugieren que el vínculo entre el ANS y las palabras de los números puede
contribuir de manera única a las habilidades matemáticas de los niños.

Fig. 5. Diagramas de dispersión que representan la relación entre la capacidad matemática informal y la precisión ANS (A)
y la estimación verbal del número (B). Los niños con mayor precisión ANS (es decir, menor w) o menor variabilidad de
estimación verbal (es decir, menor r) tendían a tener una mayor capacidad matemática informal.

Fig. 6. Diagramas de dispersión que representan la relación entre la capacidad matemática formal y la precisión ANS (A)
y la estimación verbal del número (B). Los niños con una menor variabilidad de estimación verbal (es decir, menor r) tendían
a tener mayor capacidad matemática formal, pero no se observó ninguna relación entre la precisión ANS y la capacidad
matemática formal.
Una de las principales motivaciones para nuestra investigación fueron los hallazgos mixtos ya veces
contradictorios sobre la relación entre la estimación del número verbal y el rendimiento matemático (Castronovo
& Göbel, 2012; Lyons et al., 2014; Mazzocco et al., 2011a; Mejias, Mussolin, Rousselle, Gregoire y Noel, 2012;
Mejias & Schiltz, 2013; Mundy & Gilmore, 2009; Pinheiro-Chagas et al., 2014). Nuestros resultados sugieren al
menos dos razones para estas discrepancias. Primero, la relación entre la estimación numérica y las
matemáticas parece estar restringida a la variabilidad de la estimación; la precisión de la estimación no mostró
relación con las matemáticas en nuestros análisis. En segundo lugar, al controlar la precisión del ANS, la
variabilidad de la estimación se relaciona con las habilidades matemáticas formales, pero no con las
matemáticas informales. Esto sugiere que los estudios futuros podrían delinear claramente estos componentes
de la capacidad matemática, especialmente a través del desarrollo.

Nuestros resultados también confirman que la comparación ANS no verbal y las tareas de estimación de
números verbales comparten algunos recursos cognitivos comunes, incluido, críticamente, el grado de precisión
de las propias representaciones subyacentes de ANS (Ansari, Donlan y Karmiloff-Smith, 2007). Esto se
evidencia por la correlación entre ANS precisión (w) y r. Sin embargo, nuestros resultados también muestran
esa estimación la variabilidad (r) mide más que solo la precisión ANS. En nuestros análisis de regresión, r fue
un predictor significativo de la habilidad matemática formal incluso cuando se controla la precisión, la edad y el
vocabulario de ANS. Concluimos que la variabilidad en r no contabilizada por la precisión ANS no es solo ruido
de medición. En cambio, sugerimos que puede reflejar una calibración cambiante en las correspondencias de
los niños (p. Ej., Los niños pueden ser incapaces de mantener una asociación estable entre el ANS y las
palabras numéricas) (Sullivan & Barner, 2014) o pueden reflejar los efectos de la precisión de los niños
categorizar la representación continua de ANS en una sola palabra numérica (Odic et al., 2015). Como ejemplo,
los niños pueden variar en cuanto a si su categoría mental para la palabra "diez" se alinea perfectamente con
solo la sección de la línea de números mentales ANS que codifica 10 ítems o si sangra en representaciones
ANS cercanas. Como resultado, los niños pueden ser (en promedio) correctos en sus estimaciones verbales,
pero muy imprecisos en lo que consideran que es "diez". Los estudios futuros podrían investigar si la estimación
del número verbal es único en este aspecto o si otras tareas de estimación numérica, incluida la producción de
símbolos (en la que se requiere que los niños escriban un número en respuesta a un estímulo no simbólico),
tareas coincidentes (en las que los niños coinciden con números numéricos arábigos o viceversa) ( Brankaer et
al., 2014), y las tareas de producción de numerosidad no simbólicas (en las cuales los niños producen un
número aproximado de objetos o acciones para coincidir con un símbolo numérico dado) producen resultados
similares.

Fig. 7. Modelo de mediación para la relación entre la precisión ANS y la capacidad matemática general mediante la
estimación de números al controlar la edad y las puntuaciones de vocabulario expresivo. Coeficientes de ruta no
estandarizados para los efectos directos de precisión ANS en
capacidad matemática general (A) y para los efectos indirectos a través de la estimación del número verbal (B) se
muestran. Los errores estándar se dan entre paréntesis. * p <.05; ** p <.01

Nuestros hallazgos también sugieren que, de acuerdo con investigaciones previas, las habilidades con números simbólicos
pueden mediar la relación entre las habilidades ANS y matemáticas. Por ejemplo, estudios previos encontraron que las
habilidades de los números verbales mediaron la relación entre la precisión ANS y el rendimiento matemático en
preescolares y niños de escuela primaria (Pinheiro-Chagas et al., 2014; van Marle, Chu, Li y Geary, 2014). De manera
similar, el rendimiento en una tarea de comparación de números simbólicos mediaba la relación entre la precisión ANS y
varios aspectos del rendimiento matemático en alumnos de tercer grado (Price & Fuchs, 2016). Aquí, encontramos
evidencia de una relación similar; r mediada la relación entre la precisión de ANS y la capacidad matemática general. Esta
relación mediada tiene sentido dado que r refleja la precisión del ANS más la variabilidad adicional en el mapeo entre el
ANS y las palabras de los números. Finalmente, observamos que en trabajos previos (Libertus et al., 2013b), la precisión
de ANS (w) se correlacionaba con habilidades de matemáticas informales, pero no con habilidades matemáticas formales;
esta asociación se mantuvo significativa incluso cuando se controlaba la edad de los niños y el CI no verbal. En el trabajo
actual, encontramos que ANS la precisión ya no era un predictor significativo de las habilidades matemáticas informales
de los niños al controlar la edad y el vocabulario expresivo. Es posible que la falta de una relación observada entre la
precisión ANS y el rendimiento matemático informal en el estudio actual se debiera a un tamaño de muestra menor en
relación con el trabajo previo (Libertus et al., 2013b). De hecho, el patrón cualitativo que observamos aquí refleja eso en
nuestra investigación previa; La precisión de ANS fue un mejor predictor de las habilidades matemáticas informales de los
niños que de sus habilidades matemáticas formales (véanse los cuadros 2 y 3). Los estudios futuros deberían continuar
explorando el valor predictivo de la precisión ANS para diferentes subtipos de habilidades matemáticas.

Posible explicación del vínculo entre la variabilidad de la estimación numérica y las habilidades matemáticas
formales.
Por supuesto, es importante señalar que la relación observada entre la variabilidad en la estimación numérica de los niños
y sus habilidades matemáticas formales es correlacional y que, por lo tanto, cualquier sugerencia sobre los mecanismos
que los vinculan será especulativa. Sin embargo, una posible explicación puede ser la confianza de los niños en sus
habilidades de estimación numérica. Los niños con baja variabilidad en sus asignaciones entre el ANS y el número exacto
de palabras pueden formar rápidamente estimaciones bastante precisas de la magnitud numérica (es decir, pueden
acercarse de forma fiable a una pequeña región de la línea de números mentales ANS) en respuesta a una palabra
numérica o símbolo. Esta precisión de mapeo puede hacer que los niños experimenten un sentido de confianza en su
"sentido instintivo" del número cuando interactúan con palabras en número y símbolos, lo que los lleva a hacer menos
conjeturas al participar en las matemáticas formales (Hacker, Dunlosky, y Graesser, 1998). Recientemente, el estudio de
las habilidades de aproximación numérica no verbal de los niños ha demostrado la importancia de la confianza para la
comparación ANS en niños pequeños (Halberda y Odic, 2014; Odic et al., 2014). El acceso a las magnitudes aproximadas
asociadas con los símbolos numéricos exactos puede ser menos importante para los niños cuando se involucran en el
procesamiento informal de las matemáticas (como cuando usan fichas o dedos para resolver problemas verbales o para
contar de memoria); por lo tanto, las diferencias individuales en la variabilidad del mapeo pueden afectar específicamente
el procesamiento matemático formal.
Otra posible explicación de la relación entre la variabilidad de la estimación verbal y el rendimiento matemático es la posible
necesidad compartida de inhibir la información irrelevante. En la tarea de Estimación verbal de números, representar la
numerosidad aproximada de un conjunto de estímulos requiere inhibir información perceptual irrelevante, que incluye el
área superficial acumulada, la densidad y el casco convexo de la matriz (Szücs, Nobes, Devine, Gabriel y Gebuis, 2013).
El control inhibitorio también parece jugar un papel en el rendimiento matemático de los niños (Blair & Razza, 2007; Clark
et al., 2013; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Por lo tanto, es plausible que la variabilidad en el control inhibitorio
pueda contribuir al vínculo entre el rendimiento en las tareas de comparación ANS, las tareas de estimación numérica y la
capacidad matemática. A pesar de que esto no se ha examinado directamente para tareas de estimación numérica,
estudios previos que examinaron el papel del control inhibitorio para explicar el vínculo entre la precisión ANS y la capacidad
matemática arrojaron resultados mixtos (Fuhs y McNeil, 2013; Gilmore et al., 2013; Keller & Libertus , 2015; Libertus et al.,
2013); por lo tanto, se necesita más trabajo. También observamos que la comprensión de las palabras o símbolos
numéricos exactos puede influir en la capacidad matemática a través de rutas que no sean solo el mapeo entre las
representaciones ANS y las palabras numéricas, como evaluamos aquí. El trabajo previo de Lyons y Beilock (2011) mostró
que en adultos las habilidades de ordenamiento simbólico (por ejemplo, determinar si tres números arábigos se presentan
en orden numérico creciente) son un mediador entre la precisión ANS y la capacidad matemática. Por lo tanto, la
investigación futura podría determinar si el ordenamiento simbólico y las habilidades de estimación verbal numérica median
independientemente la relación entre la precisión ANS y la habilidad matemática. Alternativamente, el ordenamiento
simbólico y las habilidades de estimación de números verbales se pueden asociar independientemente con aspectos
distintos de las matemáticas y / o diferentes mediadores pueden estar en juego en diferentes etapas de desarrollo.

Conclusión
Encontramos que la precisión del mapeo de los niños de 5 a 7 años de edad entre el sistema numérico
aproximado y el número exacto de palabras se correlacionaba con sus habilidades matemáticas. Más
específicamente, la variabilidad en el mapeo de palabras con números ANS predijo habilidades matemáticas
formales, incluso cuando se controlan para ANS precisión, edad y habilidades verbales, y mediada la relación
entre la precisión ANS y las habilidades matemáticas generales. Estos hallazgos demuestran que las
estimaciones de números verbales, y especialmente la la variabilidad en la producción de estas estimaciones
refleja procesos cognitivos adicionales más allá de la precisión ANS y que estos procesos adicionales juegan
un papel importante en el rendimiento matemático. Los estudios futuros son necesario para replicar y extender
estos hallazgos para delinear más claramente la relación entre ANS precisión, estimación numérica y
subcategorías de habilidades matemáticas formales e informales a lo largo del tiempo de desarrollo. Este trabajo
profundizará nuestra comprensión de los mecanismos que vinculan las matemáticas básicas cognición con la
variedad de habilidades requeridas por el pensamiento matemático abstracto.

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