Afrontar Los Retos de La Educación

Afrontar
retos
los
educación
de la
en el
siglo XXI
Afrontar
retos
los
educación
de la
en el
siglo XXI
Afrontar los retos de la educación en el siglo XXI 2
ISBN: 978-607-96190-1-5
©Sistema Nacional de Educación Valladolid A.C,

México, 2018
Diseño editorial y portada: Crucita Armenta López, Brisia Careli Hernández

Raygoza, Marisa Castro Mc.Conegly, Melina Gámez Rivas.
Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad

Latinoamericana y Sistema Educativo Valladolid
Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “Afrontar los

retos de la educación en el siglo XXI 2”, son propiedad del editor y queda
extrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin autorización
expresa del editor.
Prólogo
E
l origen etimológico del concepto Educación, relaciona a este sustantivo con los
verbos “conducir”, “guiar”. En ese sentido, la tarea primigenia del docente para con
los estudiantes, sería precisamente esa, la de “conducir a los alumnos”. Pero, ¿con-
ducirlos hacia dónde? ¿Guiarlos hacia dónde? Una primera respuesta —y con la cual
coincidirían bastantes— sería “hacia el aprendizaje”, “hacia el conocimiento”. Empero,
una respuesta de este tipo no hace más que complejizar el problema, porque si algo ca-
racteriza al momento histórico que vive la humanidad, es la condición de la información y
el conocimiento. Factores que determinan diversos procesos de la actividad del hombre
y sobre los cuales se está edificando el andamiaje del siglo XXI.
Bajo este contexto, señalar que “Educar significa conducir al alumno hacia el conoci-
miento”, sería una respuesta incompleta si no se considera el contexto en el que se sitúa
el quehacer educativo en la actualidad. Una actualidad compuesta por una sociedad
altamente compleja, rodeada de un conjunto de paradojas y amenazas lacerantes —pa-
radojas: tener tecnología para trasladar equipo tecnológico hacia otro planeta, y contar
al mismo tiempo con armamento nuclear con el cual se puede destruir el planeta del cual
se forma parte; amenazas: cambio climático, rearme nuclear; epidemias, hambrunas, ex-
terminio étnico—. Educar entonces, no sólo implica el tema del conocimiento —y con ello
el aprendizaje, sino educar —y aquí coincidimos con Edgar Morin— para la complejidad
y para la incertidumbre (Morin, 1999).
Pero la escuela no está diseñada para enfrentar estas dos condicionantes. Y tam-
poco la Ciencia de la Educación como tal, puede dar una respuesta sustantiva a la
institución escolar, porque en términos reales, la Pedagogía, y como parte de ella la
Didáctica, son ciencias en formación. Todavía no están debidamente consolidadas,
desde los puntos de vistas epistemológico y pragmático; sino que avanzan gradual-
mente en su concreción científica, desde la sinergia que se estable entre ambos
sentidos. De ahí que la respuesta que hasta el momento se ofrece desde estas
ciencias de la Educación —las que por demás se encuentran muy influenciadas por
las políticas nacionales que dirigen a los diferentes sistemas y modelos educativos—
resulta insuficiente ante la magnitud de los retos que se presentan la sociedad del
siglo XXI.
3
No obstante, desde la academia se articula como exigencia la de educar para la
“Sociedad de la Información” y la “Sociedad del Conocimiento”. Y para tal efecto, se
señala que: “El reto mundial es construir y consolidar la sociedad del conocimiento
con el fin de superación de los problemas que ponen en riesgo a la misma humanidad”
(Tobón, 2013; citado por Hernández-Mosqueda, José Silvano, Tobón-Tobón, Sergio,
y Vázquez Antonio, José Manuel; 2014, p. 90). Entendiéndose por “Sociedad del Co-
nocimiento” como aquella que consiste en “buscar, procesar, crear, adaptar y aplicar
el conocimiento de manera colaborativa y solidaria para resolver los problemas en lo
local con una visión global, teniendo el apoyo de las tecnologías de la información y la
comunicación” (Ibid.).
Bajo esta perspectiva, las misiones de la Educación —como praxis social— serían en-
tonces, educar para superar los problemas de la humanidad y desarrollar las potenciali-
dades intelectuales y creativas de la personalidad, utilizando como vía el conocimiento y
la tecnología. Una misión de suma compleja, como lo señala Morin (1999), porque en las
escuelas el conocimiento se articula a través del aprendizaje fragmentado de distintas
áreas de estudio. No se enseña el bosque, sino cada uno de los árboles desde que se
fragmentó la ciencia en el siglo XIX. Y esa fragmentación, a decir de Morin, se establece
a partir de la concepción bajo la cual se realiza el estudio del ser humano. El ser huma-
no —señala el pensador francés— es un ser físico, biológico, síquico, cultural, social e
histórico, y “esta unidad compleja está completamente desintegrada en la educación a
través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano” (Morin,
1999).
Bajo esta perspectiva, lo que se tiene en la coyuntura histórica del sistema-mundo

—para citar un concepto de Immanuel Wallerstein—, es una sociedad (compleja) que
plantea retos sustantivos a una ciencia en pleno estado de formación —como es el caso
de la Educación—, para los cuales no está articulando las respuestas sustantivas que la
sociedad del siglo XXI demanda.
Ante esta situación, han surgido una serie de enfoques teóricos dentro de la Ciencia
de la Educación —Conectivismo, Pedagogía Conceptual, Aprendizaje Invisible y la So-
cioformación—; pero de igual forma están en proceso de consolidación.
Son bastantes las demandas que se le hacen a la Educación —como ciencia—; pero
se olvida la condición de formación en la que se encuentra. Un agregado, para situar el
contexto del problema: hay quien cuestiona incluso, el carácter científico de la Educa-
ción.
A pesar de lo anterior, la reflexión científica, teórica y empírica se sigue desarrollando

dentro de la ciencia de la Educación. Y para tal efecto, basta señalar que existen un
sinnúmero de Revistas Científicas de Educación que abordan diversas fronteras acadé-
4
micas de esta área de investigación social. Asimismo, es materia de reflexión y análisis
en Coloquios, Seminarios, Congresos y en Posgrados especializados. La Educación es
materia de interés y de debate, y eso es muy importante para una ciencia que busca
su consolidación. No es una tarea sencilla, hay ciencias que les costó hasta trescientos
años en consolidarse —la Física, por ejemplo— a través de un sólido cuerpo teórico y
matemático. La Educación está en proceso. El problema está en que, los tiempos his-
tóricos de hoy día son vertiginosos, complejos y de incertidumbre. Y ante esa triada, la
tarea luce difícil.
Pero la reflexión científica continúa…
Y justamente, la obra que el lector tiene en sus manos es una contribución importante
en cuanto a la reflexión académica y científica de la Educación. Representa una mirada
en cinco vías de la Educación, y cada una de ellas contiene tanto investigaciones empí-
ricas, como artículos de sistematización teórica. En ese sentido, representa una mirada
poliédrica sobre la Educación, misma que se presenta en los siguientes ejes:
Liderazgo y Gestión Escolar. Claves para la excelencia educativa.
Incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
Formación y actualización docente: sus impactos en la mejora del rendimiento aca-

démico de los estudiantes.
Investigación e Innovación Educativa y Modelos Curriculares Flexibles. Transforma-

dores de la educación.
Inclusión educativa e interculturalidad. Impactos y experiencias en la escuela con-

temporánea.
Las investigaciones que se presentan para cada uno de los ejes referidos, de igual
forma contienen una mirada científica en distinto orden (deductiva e inductiva), así
como las perspectivas teóricas bajo las cuales se abordó la fundamentación teórica
de las mismas. Hay un elemento en el cual hay que detenerse: algunos de los autores
son investigadores profesionales; pero también se tiene a autores de corte normalis-
ta. Lo anterior es de suma importante, porque si algo es importante en la educación
que se imparte en nuestro país, es que desde las Escuelas Normales no solamente
se forme y eduque a los futuros maestros de este país, sino también que se desarro-
llen procesos de investigación sobre la problemática educativa que se tiene en cada
centro escolar.
Las miradas teóricas y científicas que se aportan en este espacio —como se afirma en
líneas interiores de este documento— no concluyen con las referencias que se presentan
5
en el párrafo anterior, ni tampoco agotan la veta de investigación que se tiene en mate-
ria de Educación. Pero sí representan una luz en el camino en cuanto a la comprensión
del fenómeno de educativo. Ahí está la valía en cada una de las investigaciones que se
presentan a continuación.
Fidel Ibarra López
Investigador Titular del Centro de Investigacióne Innovación

Educativadel Sistema Educativo Valladolid
6
Índice
Liderazgo y Gestión Escolar

Claves para la excelencia educativa 13
La comunicación asertiva: estrategia para la calidad

1 educativa en la escuela normal 19
El profesor universitario como líder en el aula del CUCEA-

2 UdeG 34
Sistema de Información para las Competencias de los

3 Estudiantes de la Educación Media Superior de la BUAP
(SICEEMS-BUAP) 53
Evaluación de las escuelas formadoras de docentes,

4 horizonte de posibilidades de innovación 67
El consejo técnico escolar: manifestación de la enseñanza

5 estratégica 79
La producción de textos académicos en la Escuela Normal

6 Profra. Amina Madera Lauterio 91
Escuela para padres: Propuesta institucional en

7 preparatoria de sistema abierto 104
Ensayo sobre el Fracaso Escolar, Rechazo, Interrupción y

8 Abandono 117
Liderazgo en directores de educación primaria, San Luis

9 Rio Colorado, Sonora 127
Evaluación del desempeño docente: su impacto en la

10 evaluación de aprendizajes escolares 136
7
Incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación 147
Sistema Experto para la Recomendación de Recursos

1 Educativos 153
El aprendizaje basado en retos: un primer acercamiento

2 al desarrollo de contenidos educativos y objetos de
aprendizaje 170
Millennials, Internet para diversión e inglés, ¿Solo pérdida

3 de tiempo? 183
Las TIC, las competencias, el hackathón y su contribución

4 a los Derechos Humanos 195
Diseño de un Sistema de Información a través de

5 la Investigación Basada en Diseño para mejorar el
rendimiento académico 206
Principios de Investigación Basada en Diseño para la

6 creación de un modelo de educación virtual 217
Trascendencia de la aplicación de Herramientas Digitales

7 en la Práctica Educativa del plantel “Dr. Pablo González
Casanova” 233
Herramientas de PNL y uso de las TIC en la educación

8 superior 254
Integración de tecnologías para instrucción con el robot

9 Nao 269
Schoology como gestor de contenidos educativos y

10 evaluación de aprendizaje 283
Uso de la plataforma Google Classroom en educación a

11 distancia del IDEA 299
12 Incorporación del uso de TIC en el adulto maduro y mayor 310
8
Formación y actualización docente
Sus impactos en la mejora del rendimiento académico
e los estudiantes 321
Funcionalidad familiar y rendimiento escolar en alumnos

1 de secundaria de Piedras Negras, Coahuila 327
La educación personalizante como necesidad de

2 capacitación pedagógica para los docentes universitarios 336
3 Variables implicadas en el pensamiento crítico, vinculadas

a la planeación didáctica 347
Aprendizaje social: ruta hacia la formación docente del

4 profesor universitario 364
Espacios de inmersión intensivos: impacto en el

5 desempeño profesional en la formación docente inicial 374
Trabajo de titulación y prácticas profesionales. La mirada

6 de las egresadas 390
La importancia del uso de las estrategias didácticas en la
7 planeación de la labor docente
401
Inclusión educativa e interculturalidad

Impactos y experiencias en la escuela contemporánea 413
Adaptación sociocultural de migrantes Haitianos en Baja

1 California: Cronología y los retos en materia de educación 419
Las dificultades de aprendizaje, su conceptualización,

2 diagnóstico y tratamiento 429
La Educación Inclusiva y la neurodidáctica Estudio de un

3 caso con una alumna con Síndrome de Down: su progreso
académico desde el Método Montessori 442
9
Estudio de un caso con una alumna con Síndrome de

4 Down: tu progreso académico desde el Método Montessori 450
La tutoría como estrategia de intervención en el desarrollo

5 personal y académico de estudiantes: el caso del
Bachillerato 15 de la Universidad de Colima 462
Sistema detector de factores de riesgo de deserción en

6 estudiantes de Ingeniería Informática del Tecnológico de
Estudios Superiores de Chalco 473
El aprendizaje y su vinculación con las dimensiones

7 sociales y culturales 490
Creencias sobre Relación Familia/Escuela en Padres de

8 Niños que asisten al Programa COMANI 499
La comunicación del diseño social y la interculturalidad

9 del aprendizaje de nivel superior de la Universidad de
514
Guadalajara
Estrategia didáctica para fortalecer habilidades

10 socioemocionales, de comprensión lectora y pensamiento
matemático” 531
Influencia de Proyecto neuroeducativo en el aprendizaje

11 de alumnos de Telesecundaria 556
Tiempo Libre y Ocio en Estudiantes de Primaria en

12 Situación de Vulnerabilidad 572
La pedagogía hospitalaria y el arte-terapia como estrategia

13 pedagógica hospitalaria 587
Estilos de aprendizaje kinestésico, auditivo y visual:

14 “estrategias docentes para lograr la inclusión escolar” 602
10
Emprendimiento en los estudiantes de la Educación Media

1 Superior (EMS) como liberador del desarrollo innovador 619
El Proyecto formativo, la socioformación y el Nuevo Modelo

2 Educativo en la Educación Media Superior 633
Competencias digitales requeridas a profesionales de la

3 comunicación: una revisión sistemática de la literatura 646
Aplicación del “Árbol de la vida” en Alumnos del Programa

4 de Movilidad Internacional MEXPROTEC 657
Propuesta didáctica para la enseñanza de las fracciones

5 en alumnos de primer año de secundaria a través del
aprendizaje significativo 666
Representaciones sociales, práctica docente y relación

6 con rendimiento escolar 680
“La postura del docente ante la educación artística y su

7 influencia en el proceso de enseñanza” 694
8 Estrategias didácticas en Preescolar para resolver

problemas matemáticos 710
Educación para la Salud en el Instituto de Enseñanza

9 Abierta, Unidad Saltillo 722
La socioformación como fundamento teórico para

10 desarrollar la autonomía curricular en la educación básica
en México 731
Nivel de Desarrollo de Competencias Lingüísticas en el

11 Aprendizaje de Idiomas Extranjeros 742
12 Educación Ambiental y la vinculación 756
11
Apología del Aprendizaje Acelerado Metacognitivo:

13 potencializando al discente de licenciatura 766
Aprendizaje-servicio y su institucionalización en la
universidad: Análisis de potencial normativa para su
14 incorporación en la currícula universitaria. Una propuesta
de investigación doctoral 782
STEM: Una alternativa a los retos de la enseñanza del

15 siglo XXI 793
12
Liderazgo y Gestión Escolar
Claves para la excelencia educativa
13
14
Liderazgo y Gestión escolar
Claves para la excelencia educativa
Las transformaciones sociales que requieren nuestras sociedades en el siglo XXI,

requieren de una educación escolar de calidad; para lo cual, se demanda del liderazgo
y la capacidad de gestión de los directivos escolares, con la finalidad de que sean
capaces de desarrollar una cultura integral en toda la comunidad educativa, la que debe
servir de base a la satisfacción de las demandas y exigencias de la sociedad mexicanas
en materia educativa.
En nuestro criterio, la dirección de la escuela implica: precisar con claridad la política

educacional, partiendo de los fines y objetivos estratégicos diseñados; diagnosticar a los
integrantes de la comunidad educativa escolar, en especial alumnos y docentes, analizando
sus necesidades y potencialidades; así como alcanzar el liderazgo pedagógico, necesario
para comunicar, motivar y convocar a todos a la participación activa en la gestión de los
procesos escolares con calidad, con el objetivo de proyectar a la escuela hacia metas
superiores que satisfagan las exigencias de la sociedad.
Es por ello que se comparte el enfoque del Dr. Sergio Alonso (2002), cuando asegura
que para dirigir y gestionar las instituciones escolares, se debe tener en cuenta tres
cuestiones esenciales:
1. Lo que se dirige no son las instituciones escolares, ni los territorios, ni los procesos,
sino las personas que participan en ellos.
2. Ninguna institución escolar es capaz de alcanzar en su gestión resultados superiores

a los conocimientos, las habilidades y capacidades del personal que la integra.
3. El desarrollo corriente y perspectivo de una institución escolar depende del nivel de

desarrollo alcanzado por su personal, del grado de motivación, participación protagónica
y compromiso que cada uno de sus integrantes manifieste en la gestión que se realiza,
así como de la disposición de los mismos para llevar a la institución a niveles superiores.
A partir de este enfoque, se reconoce, entonces, que el liderazgo y la gestión escolar

son claves para la excelencia educativa; estos procesos deben conformar una unidad
dialéctica en las escuelas contemporáneas, e integran el rol y la responsabilidad de la
alta dirección escolar para actuar de manera ética y profesional con todo el personal; de
15
forma tal, que el liderazgo emane del ejemplo personal y la comunicación efectiva con los
diferentes actores. A todo lo anterior se suma, la planificación científica de actividades,
la ejecución con calidad de las acciones planificadas, la evaluación de los impactos
obtenidos, así como, la retroalimentación de la calidad del proceso educativo para su
perfeccionamiento, en función de la misión, la visión y los objetivos planteados.
Estas ideas argumentan la necesidad de considerar que los directivos escolares

deben estar conscientes que el liderazgo y la gestión escolar, van mucho más allá de la
correcta formulación de la misión, la visión y los objetivos estratégicos planificados, así
como del estricto control de los recursos y la gestión de los procesos.
Es por ello, que el liderazgo y la gestión escolar deben fomentar el desarrollo y la

proyección de las escuelas hacia la calidad y la excelencia educativa; estos procesos
son responsabilidad indelegable de los que la ejercen. En tal sentido, se plantea que en
las instituciones educativas más que jefes se necesitan líderes, caracterizados por un alto
compromiso con la educación y la cultura, una excelente preparación científica, elevados
sentimientos humanos, así como un elevado poder comunicativo, de argumentación y
convocatoria para aglutinar a toda la comunidad educativa escolar alrededor de esta
filosofía de trabajo.
De ahí la necesidad de que los directivos escolares actúen como líderes capaces
de garantizar la selección, preparación y atención de su colectivo docente; en función
de desarrollar excelentes relaciones personales, comunicativas y empáticas entre los
integrantes de la comunidad educativa escolar.
Algunos directivos aún piensan que el desarrollar excelentes relaciones personales

y de comunicación con su personal docente y los alumnos es un problema; los que
defienden esta idea están muy errados; no se trata de caer en falta de respeto, ni de
autoridad; se trata de tener presente que la personalidad humana es muy compleja,
por lo que su desarrollo depende en gran medida de la comunicación y las influencias
educativas que se concreten en el contexto escolar.
A todo lo anterior se suma la importancia de atender la diversidad de personalidades al

interior de las escuelas, para que estas desarrollen un proceso educativo preventivo. En
relación con lo anterior, para hacer que la escuela sea preventiva y de calidad, se debe
modificar radicalmente el tradicional modelo vertical de educación del alumnado, por un
modelo más horizontal, que permita no concentrarse en las necesidades de los alumnos,
sino diagnosticar sus potencialidades y educarlos a partir de ellas.
A todo lo expresado se añade la significación que posee el desarrollo del intercambio

científico de las experiencias educativas. En la actualidad ninguna escuela puede
alcanzar la excelencia educativa de manera aislada, sin el vínculo con otras instituciones
16
educativas y sin la participación activa del alumnado, la familia y diferentes actores
sociales.
Hoy en día, resulta imprescindible que las instituciones educativas se desarrollen

en redes. Esto permite que los directivos, docentes, alumnos, familias y otros actores
comunitarios compartan y pongan en práctica diferentes experiencias para la mejora
de los diferentes procesos escolares, así como que avalen los resultados de estas
experiencias en congresos científicos y por medio de publicaciones.
La excelencia educativa depende además, de que los directivos escolares en su

liderazgo, motiven la introducción de la investigación y la innovación educativa en el
contexto escolar. Estos procesos no deben enfocarse exclusivamente, en los resultados
que obtengan las instituciones educativas, sino centrarse en cómo éstas van desarrollando
el proceso educativo y sus propias autoevaluaciones, desde el cumplimiento de los
planes de mejoras y la valoración del cumplimiento de los objetivos propuestos.
La introducción de la investigación y la innovación educativa para garantizar la

excelencia escolar debe ayudar a los directivos a considerar las dimensiones necesarias
para la realización de análisis de carácter cuantitativo y cualitativo a partir de los
indicadores previamente seleccionados. Estos indicadores deben ser diferentes para
cada escuela, y permiten la retroalimentación de la calidad del proceso educativo
desarrollado, donde es muy importante identificar aquello que no se logró. En estos
casos, es necesario consignar los procedimientos de reajuste, en función de alcanzar
los objetivos planificados.
Con todo lo planteado se puede concluir que favorecer el liderazgo de los directivos
escolares y garantizar la gestión del desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades, tanto en el personal docente como en el alumnado, constituyen hoy las
vías más seguras, para alcanzar la excelencia educativa que tanto demanda y espera la
sociedad mexicana; además de ser las alternativas más viables para garantizar un futuro
de paz, armonía y desarrollo sostenible para las nuevas generaciones de mexicanos
que se encuentran en nuestras aulas, y que nosotros como docentes tenemos la
responsabilidad y el deber moral de educar.
Dr. Bernardo Trimiño Quiala.

Investigador Titular del CIINSEV
17
18
1 La comunicación asertiva: estrategia para
la calidad educativa en la escuela normal
María Reyna Isela Cuello Martínez 1
María Guadalupe Flores Hernández 1
Estanislado Vázquez Morales 1
Introducción
La comunicación se distingue por ser un proceso multifacético, que ocurre al mismo
tiempo en varios niveles– consciente, subconsciente e inconsciente –y como parte or-
gánica del dinámico proceso de la vida misma (Bordenave, 1985). En este sentido, la
presente investigación trata de indagar cómo se desarrolla la comunicación asertiva en
la escuela normal.
Para ello, se planteó la necesidad de indagar en fuentes referenciales lo relacionado

al término comunicación asertiva. Se recurrió a revisar las investigaciones realizadas en
la Universidad de Costa Rica (2008) y en la Universidad Nacional del mar del Plata de
Argentina (2009). Se consideraron los referentes históricos de autores como Jakobson,
(1963), Shannon & Weaver, (1949) y Watzlawick, Bavelas & Jackson, (1997), quienes
identifican y conceptualizan el acto comunicativo en: emisor, receptor, canal, mensaje y
código empleado.
Para comprender cómo se desarrolla la comunicación asertiva en la Escuela Normal,

se presenta un análisis de los test aplicados a una muestra de directivos, personal do-
cente, administrativos y estudiantes. Los cuales, manifiestan algunas coincidencias y
divergencias en el tipo de comunicaciones que son importantes de reconocer para es-
tablecer acciones que permitan en lo sucesivo lograr la calidad educativa de la escuela
normal.
La comunicación asertiva es un proceso mediante el cual se expresan las ideas y

sentimientos de forma consciente, congruente, clara, directa, equilibrada y respetuosa;
sin la intención de herir o perjudicar actuando desde un estado de autoconfianza (D.
Saucedo, 2018).
La presente investigación permite comprender cómo este proceso de comunicación

es necesario, e identifica las áreas de oportunidad que permitan prever las estrategias
1 Centro Regional de Educación Normal, Cedral, San Luis Potosí, México

19
para fortalecer el logro de la calidad educativa en la escuela normal.
Marco o fundamentación teórica
Antecedentes de la comunicación asertiva

La revisión histórica nos revela que los primeros trabajos que identifican y conceptualizan
los elementos constitutivos del acto comunicativo (Jakobson, 1963; Shannon & Weaver,
1949; Watzlawick, Bavelas & Jackson, 1997) son: emisor, receptor, canal, mensaje y
código empleado.
La comunicación se distingue por ser un proceso multifacético, que ocurre al mismo

tiempo en varios niveles –consciente, subconsciente e inconsciente– y como parte orgá-
nica del dinámico proceso de la vida misma (Bordenave, 1985). Las definiciones en
general apuntan cada vez más a los procesos de intercambio entre emisor y destinatario
dentro de una interacción múltiple, y enfatizan la importancia del contexto social en el que
se da esa comunicación.
Un rasgo relevante de la comunicación, es la asertividad. Este factor juega un papel

importante en las interacciones grupales, ya que constituye una habilidad o destreza a la
hora de emitir opiniones y en los procesos de influencia grupal. Caballo (1993) considera
como equivalentes la denominación de “asertividad” o “habilidades sociales” con el
“entrenamiento asertivo” o “entrenamiento en habilidades sociales”. En tanto, otros autores
manifiestan que la noción “habilidades sociales”, resulta más extensa y no se acota en
la asertividad (Del Prette & Del Prette, 1999; Falcone, 1989, 1995, 1998; MacKay, 1988;
Matos, 1997).
Las personas asertivas tienen la capacidad de reconocer e identificar sus necesidades

y hacérselas saber a otras personas con firmeza y claridad. A la vez, aceptan que éstas
tienen exactamente el mismo derecho de hacerse valer. Por esta razón, expresan sus
ideas con cortesía y escuchan con respeto las reclamaciones o ideas que manifiestan
las demás personas (Neidhardt & Weinstein, 1989).
Uno de los grandes retos de servidor público es establecer una comunicación asertiva,
tanto con sus compañeros como con sus superiores, con la finalidad de favorecer el
ambiente de trabajo e impactar positivamente con el servicio que brinda a la sociedad.
Para un desempeño laboral exitoso, es importante ejercer habilidades de comunicación
asertiva.
La comunicación en la administración pública educativa, la mayoría de las actividades

se realizan en forma coordinada descendente, la información se origina en la Secretaría
20
de Educación Pública (SEP), posteriormente se envía a la Secretaria de Educación del
Gobierno del Estado (SEGE), jefaturas de sector, supervisiones, directores y por último
a los docentes. En el ejemplo anterior se reconoce la importancia de una comunicación
asertiva, ya que en la medida de que cada actor educativo sepa comunicarse con
los demás, a través de diferentes medios y formas, estará en condiciones de brindar
una atención eficaz y oportuna, evitando problemas a causa de una inadecuada
comunicación.
Es importante considerar que existen diferentes canales de comunicación, en cada

uno de estos canales, la comunicación escrita, verbal y no verbal se vuelve fundamental
para brindar soluciones a problemas o situaciones difíciles, llegar a acuerdos y para el
logro de la misión y visión de la empresa o institución.
La comunicación asertiva en la escuela normal

Centremos la atención en el CREN, escuela de nivel superior dedicada a la formación
de Licenciados en Educación Primaria con las competencias profesionales bajo un
enfoque centrado en el aprendizaje integral y humanista que demanda la sociedad
cambiante. Está estructurada jerárquicamente por un director, subdirectores académico
y administrativo, tres jefes de área, responsables de oficina, docentes frente a grupo,
personal de apoyo a la educación y de servicios, en total 64 trabajadores. Todos
encargados de 460 alumnos, donde día a día se trabaja para obtener un porcentaje
de idoneidad, entre otras metas. Uno de nuestros grandes retos es establecer una
comunicación asertiva, tanto con compañeros como con superiores, con la finalidad de
favorecer un ambiente de trabajo que impacte positivamente en el servicio que brinda a
la comunidad estudiantil.
Para un desempeño laboral exitoso, es importante ejercer habilidades de comunicación

asertiva, como una herramienta indispensable para facilitar los flujos de trabajo; esto día
a día, en diferentes situaciones y tareas, en las que aprenderemos a trabajar nuestras
emociones sin estar en uno de los extremos: agresivo o pasivo ante los demás; sin
ser sumiso, sin dejar que nuestros intereses pasen por encima del otro o viceversa;
ser consciente que lo que digo puede crear un nuevo mundo o destruirlo. Es decir,
siempre debe de haber un punto de unión entre el discurso (pero no el estructurado
previamente), lo que se piensa, lo que se dice y cómo se actúa. Para ello, se debe tener
claro qué, cómo, por qué y para quién lo digo y qué quiero lograr con ello; es decir, que
el principio de la comunicación es el pensamiento, el cual se refleja en los movimientos y
expresiones corporales del individuo. “El lenguaje corporal y la actitud frente a quien [se
dirige] es vital para quien recibe el servicio, y la clave de esto es ser asertivo. Responder
21
en el momento justo y con el tono preciso” (Valenzuela, 2017).
La comunicación asertiva implica esperar conductas claras, encaminadas a fomentar

el trabajo honrado, leal, imparcial y eficiente, conformando así las bases para consolidar
un ambiente de respeto, compromiso, honestidad y desarrollo profesional.
Ser asertivo le servirá para ser ecuánime ante una problemática, así como para
expresar lo que se piensa y quiere de forma clara, respetuosa y tranquila; por ende,
podrá comunicar asertivamente sus emociones.
La asertividad es una cualidad que se debe practicar constantemente, pues cada una
de las personas con las que se interactúa laboralmente tiene diferentes necesidades,
demandas e intereses. Algunas de las ventajas de la comunicación asertiva son:
Focalizar el objetivo con mayor facilidad e identificar cómo conseguirlo, explotando

al máximo su talento.
Sentirse más apto y capaz para desempeñar su trabajo con una mayor confianza en
usted mismo; así brindará un óptimo servicio a la ciudadanía.
Al expresarse con asertividad, disminuirá la irritabilidad y ansiedad que pueda
provocar el escenario laboral.
Tender a mejores relaciones interpersonales, lo que conlleva a desenvolverse mejor
en su ámbito laboral, dinamizando el flujo de trabajo.
Ser capaz de relacionarse con todas las personas con las que tiene algún trato, pues
sabrá presentar solicitudes y demandas; asimismo, podrá decir “no” cuando sea
necesario.
Obtener respeto, atención y colaboración guardando su sentido de identidad, valor
e integridad, y respetando a los demás en todos los sentidos.
Saber negociar con el fin de lograr sus metas, respetando la de los otros.
Se mantendrá motivado y realizará sus actividades exitosamente.
Afianzar su identidad, autenticidad y libertad.
Tener iniciativa propia al resolver problemas de manera creativa, ya sea individual o
colectivamente, pues al ganar confianza su talento fluirá de manera natural.
Los roles de los maestro son diversos, son mujeres y hombres con una vida personal,
son padres y a la vez hijos, directores y hasta a veces al mismo tiempo docentes frente
a grupo, responsables de un club, atienden dos cursos y hasta 5 grupos de incluso
30 estudiantes, responsables o auxiliares de algún procedimiento operativo, entre las
múltiples actividades que realizan atienden las diversas dimensiones de la gestión
22
educativa y de manera lateral la actividad sindical, la cual es una tarea extra a la labor
académica, en la que como titular de la Secretaría General requiere de una comunicación
asertiva con la delegación y coordinadores regionales.
En la actualidad, una forma de mejorar la comunicación en los diferentes ámbitos

en los que se ve involucrado el docente es a través de la redacción de comunicados
escritos, por correo electrónico y redes sociales; es importante resaltar que se debe
considerar el medio de transmisión dependiendo del mensaje, la información que se
requiere comunicar o la intención de la misma.
La comunicación asertiva implica acciones como:
Sostener la mirada, esto comunica seguridad en sí mismo y además, solicita la

atención del interlocutor.
Pedir claramente lo que piensa, sin agredir a los demás.
Expresar sus puntos de vista sin rodeos, no perder el tiempo en aspectos secundarios,
ir directo al punto cuidando entonación y expresión al hablar.
En suma, la comunicación asertiva es sinónimo de trabajo en equipo, colegiado,

coordinado y colaborativo.
Metodología
La muestra está conformada por 14 individuos de los 60 que conforman el equipo
directivo, personal docente y administrativo; el cual 23%. Así también 48 estudiantes que
equivale al 10% de los 460 colegiales que integran la comunidad estudiantil distribuida
en 4 semestres. Todos los individuos fueron seleccionados de manera aleatoria
destacando por un lado las responsabilidades que desempeñan: en dirección, jefes de
área, docencia, administrativos, jefes de grupo y estudiantes.
El instrumento de investigación utilizado fue: un test validado por el área de investigación

de la Escuela Normal. El cual fue aplicado a los directivos, docentes y administrativos
destacando diversos escenarios para la ubicación del tipo de comunicación. Los
estudiantes contestaron otro test apropiado a sus características académicas, sociales,
de compañerismo y de contexto. Además, se realizaron entrevistas a docentes, directivos,
y algunos estudiantes seleccionados en la muestra para dialogar sobre la importancia de
la comunicación asertiva y los resultados obtenidos. El análisis de los datos capturados
de las encuestas se efectuó con el programa de Microsoft Excel, para realizar tablas de
concentración y gráficas generales.
23
La investigación es de enfoque cualitativo, descriptivo e interpretativo a partir de los
datos registrados. El método es inductivo al seleccionar una muestra para descubrir
el problema de investigación y de esta manera generalizar el suceso en el total de la
población donde se desarrolló la investigación (Cerezal, 2002). También se recurrió al
método empírico de la entrevista individual-informal seleccionando a algunos sujetos de
la muestra; así como, al análisis de sus repuestas las cuales fortalecen los resultados.
Resultados
Tipo de comunicación en docentes de la escuela normal

La comunicación en los seres humanos es un acto propio de la actividad psíquica que
deriva del pensamiento, el lenguaje y el desarrollo de las capacidades psicosociales de
relación. El intercambio de mensajes puedes ser verbal o no verbal, permite al individuo
influir en los demás y a ser influido. La palabra asertivo proviene del Latín (asertus) y
significa “afirmar con certeza alguna cosa”, y por lo tanto se considera que la persona
asertiva es aquella que puede enunciar con certeza sus opiniones y deseos (Terroni,
2018).
Realizando un rastreo histórico, los investigadores españoles Güell y Muñoz (2000)

comentan que el concepto de conducta asertiva fue empleado por primera vez por Wolpe
en 1958 y posteriormente ha tenido muchas elaboraciones. Por ejemplo, en el campo de
las habilidades sociales han trabajado autores como Hersen y Bellack (1977), mientras
que los aspectos concernientes al entrenamiento asertivo fueron tratados inicialmente
por Alberti y Emmons (1978) con la consecuente elaboración de diversos registros e
inventarios (Rathus, 1973).
Al realizar la aplicación del test para descubrir cómo se comunican en su trabajo

catorce individuos entre directivos, docentes y personal administrativo que forman parte
de la escuela normal. En dicho instrumento contestaron tres escenarios en los cuales a
partir de leer cada uno de los ítems se identificarían las diferencias entre un escenario y
otro así como establecer el tipo de comunicación que selecciona cada sujeto.
El primero de los escenarios es para identificar si el personal manifiesta una forma

de comunicación predominante reactiva (y a veces incluso agresiva). Probablemente
la forma más común de falsa asertividad es la agresividad, la cual con frecuencia
solo constituye una fachada tras de la cual se oculta una debilidad interior en vez de
una fortaleza. “La asertividad y la agresividad son comportamientos que pertenecen
24
a categorías distintas, de forma que una persona que se hace más asertiva no tiene
justificación para hacerse más agresiva” (Naranjo, 2008).
La mayoría de las veces la conducta agresiva o de intimidación no es necesaria, por

cuanto generalmente una comunicación clara y sincera de las necesidades o deseos de
la persona tiene probabilidades de merecer el respeto de las otras y de permitirle lograr
lo que quiere.
En la tabla siguiente se presentan los datos generales obtenidos de cada uno de los
docentes evaluados.
Tabla 1. Puntajes del personal directivo, docente y administrativo en comunicación agresiva.
D D DI D A D D A D D DI D DI A3
16 23 24 22 15 12 22 20 18 16 17 16 20 21
Nota: D= Docente; DI= Directivo; A= Administrativo. Fuente de elaboración propia.
Como se puede observar un integrante del personal directivo manifiesta un puntaje

alto en cuestión de mostrar una conducta agresiva para comunicarse. Se considera
entonces que este directivo es explosivo de reacción imprevisible; hostil e iracundamente,
se involucra en las decisiones de los demás. Al dialogar con este directivo manifiesta
que las decisiones que toman, en función al cargo que desempeña como subdirector
dentro de la escuela normal en ocasiones tienen que ser determinantes para que las
actividades obtengan el resultado esperado (Vázquez, 2018).
No obstante al dialogar sobre estos resultados con los otros dos directivos manifiestan
que la comunicación se ha desarrollado de manera eficaz, que existen momentos de
fricción en ciertas ocasiones cuando se organizan las actividades pero son necesarias
para organizar de manera más eficiente la agenda del semestre.
Con relación a los docentes se observan el caso de dos con 22 y 23 puntos

respectivamente. Estos docentes además desempeñan, comisiones de jefes de área y
secretaria sindical, lo cual al revisar su resultado manifiestan que en cierto momento es
necesario ser enérgicos en las instrucciones que emiten para que el personal a cargo
pueda desarrollar las actividades con mayor dinamismo. Se considera entonces, que la
comunicación agresiva aunque no es muy aceptable en la vida de un individuo en los
momentos adecuados es necesario utilizarla.
De esta manera también se observa en los administrativos dos casos con puntajes de 20
y 21, los cuales por sus funciones de responsabilidad en recursos materiales y secretaria
25
de la subdirección académica, recurren a esta manera de comunicación para brindar las
indicaciones necesarias a los involucrados para que se realicen como fueron planeadas.
Al revisar los resultados del escenario de la comunicación pasiva, conducta contraria

a la agresividad, esta en lugar de provocar temor mediante una conducta agresiva y
amenazas violentas, esta toca la sensibilidad de otras personas, su buena voluntad,
simpatía o piedad.
Ciertas personas consideran que por su edad, condición o estatus social, deben ser
acreedoras de mayor respeto o de que se les brinden atenciones y servicios fuera de lo
acostumbrado. Otras tienen temor de causar molestias y sólo solicitan ayuda de forma
indirecta. En la tabla siguiente se observan los datos obtenidos del mismo personal
encuestado.
Tabla 2. Puntajes del personal directivo, docente y administrativo en comunicación pasiva
D D DI D A D D A D D DI D DI A
30 24 24 18 20 21 19 21 18 25 25 30 26 23
Nota: D= Docente; DI= Directivo; A= Administrativo. Fuente de elaboración propia.
Se observa entonces a docentes con puntajes de 18 y 19 puntos los cuales como lo

manifiestan los indicadores del test, se limitan a cumplir con sus obligaciones laborales
sin preocuparse más allá de las mismas; y cuando algo le molesta de sus compañeros
o jefes, suelen callarlo y no intervienen en las discusiones o soluciones. En las reuniones
participan poco o sólo cuando se les solicita.
No obstante se observa también un puntaje alto en los directivos, los cuales manifiestan
mucha pasividad. Este oscila entre 24 y 26 puntos. Se considera entonces que en cierto
momento los directivos deben ser pasivos para atender el cumulo de actividades que
se ocasionan y que para no provocar mayores conflictos tendrán que adecuar el diálogo
necesario para encontrar la solución más justa y equitativa para todos.
Los docentes valorados comentan que en ciertos momentos la pasividad en el equipo

directivo provoca falta de comunicación en ciertas actividades de organización, tales
como el desarrollo de cursos de capacitación externa en días que no son viables; o
empalme de actividades de docencia, investigación, así como reuniones de carácter
extraordinario lo cual obstaculiza el desarrollo adecuado de las actividades de atención
a los estudiantes (Márquez, 2018).
26
Para llegar a comprender cómo se desarrolla la comunicación asertiva en nuestra
Escuela Normal se analizó el escenario tres del test. Donde se entiende cómo la conducta
socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en
un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).
En la gráfica 1 se muestran los puntajes obtenidos de los individuos encuestados.
Gráfica 1. Puntajes del personal directivo, docente y administrativo en comunicación agresiva, pasiva
y asertiva.
90
80
70
40
37 40
33 40 34 Comunicación
60
34 34 34 27 asertiva
31
39 35
50
27
Comunicación
40 pasiva
24 24
19 30 26 23
30 30 18 21 25
18 25
20 Comunicación
21 agresiva
20
23 24 22 22 21
10 20 18 17 16 20
16 15 16
12
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Los resultados de la gráfica 1 se leen de abajo hacia arriba y es el concentrado de los

tres escenarios mencionados en las series. El hallazgo prioritario es que todo el personal
se encuentra en comunicación asertiva ya que es el puntaje más alto de los tres tipos de
comunicación. Por lo cual, se reconoce entonces, que los tres directivos tienen suficiente
comunicación asertiva para la organización de las actividades de la Escuela Normal
desde el punto de vista administrativo, académico y de relación con el departamento
de normales y la dirección general de educación superior para profesionales de la
educación.
En los docentes que desempeñan actividades como jefes de área y secretarias

sindicales se observan puntajes de entre 31 – 34 lo cual determina que la comunicación
27
con su personal se desarrolla de manera adecuada, manifiestan sus ideas y sentimientos,
sin hacer menos los de los demás; respetan a otros como así mismo, son receptivos a
las opiniones ajenas, dándoles la misma importancia que a las propias, se expresan de
forma directa, abierta y honesta sus ideas ante los demás y evitan conflictos aceptando
que no todas las ideas se comparten pero que tienen un valor para quien las expresa.
Con relación al personal administrativo se observa uno con 27 y dos con 34 puntos, lo
cual por las funciones que desempeñan en control escolar, recursos materiales y secretaria
de subdirección académica; puede indicar que estas personas expresan las ideas y
sentimientos de forma consciente, congruente, clara, directa, equilibrada y respetuosa; sin
la intención de herir o perjudicar actuando desde un estado de autoconfianza.
Tipo de comunicación en estudiantes de la escuela normal

Para poder comprender si la comunicación asertiva es un elemento básico en la
Escuela Normal para la atención a nuestros estudiantes en el desarrollo de los cursos así
como con sus compañeros, fue necesario también aplicar un test para reconocer el tipo
de comunicación que usan. Para ello se eligió una muestra de 12 estudiantes por cada
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria donde se aplicó un test con 10 ítems.
Tabla 3. Resultados de ubicación de estudiantes en el estilo de comunicación que utilizan.
Primer semestre Tercer semestre Quinto semestre Séptimo semestre

Ítem
PA AG AS S.T. PA AG AS S.T PA AG AS S.T PA AG AS S.T.

1 6 1 5 12 6 1 5 12 5 2 5 12 6 2 4 12
2 7 5 0 12 3 7 2 12 4 5 3 12 5 7 0 12
3 5 1 6 12 6 2 4 12 2 4 6 12 4 1 7 12
4 1 11 0 12 0 0 12 12 0 0 12 12 0 1 11 12
5 0 5 7 12 0 1 11 12 1 1 10 12 1 3 8 12
6 9 2 1 12 6 1 5 12 5 1 6 12 9 2 1 12
7 4 0 8 12 1 0 11 12 4 2 6 12 5 1 6 12
8 8 4 0 12 10 2 0 12 6 5 1 12 8 3 1 12
9 0 4 8 12 2 4 5 11 0 2 10 12 2 2 8 12
10 0 8 4 12 0 8 3 11 3 2 7 12 3 5 4 12
S.T. 40 41 39 N/A 34 26 58 N/A 30 24 66 N/A 43 27 50 N/A
Nota: PA= Pasivo; AG= Agresivo; AS= Asertivo; S.T.= Sub total. Fuente de elaboración propia.
28
Después de ubicar el resultado de cada uno de los estudiantes encuestados se
determinó que, los estudiantes de primer semestre manifiestan ser más agresivos en
comparación con los otros semestres por lo cual en diversas ocasiones cuando existe
un conflicto académico se molestan fuertemente, dialogan de manera acalorada, se
irritan rápidamente en actividades donde no se cumple el tiempo destinado para ello; así
también, no reconocen sus errores y constantemente culpan a los demás.
La agresividad o intimidación es probablemente la forma más común de falsa asertividad,

con frecuencia sólo constituye una fachada tras de la cual se oculta una debilidad interior
en vez de una fortaleza (Naranjo, 2008). La mayoría de las veces la conducta agresiva
o de intimidación no es necesaria, por cuanto generalmente una comunicación clara y
sincera de las necesidades o deseos de la persona tiene probabilidades de merecer el
respeto de las otras y de permitirle lograr lo que quiere.
En el tercero, quinto y séptimo semestres se manifiesta una gran cantidad de estudiantes

asertivos lo cual manifiesta que los estudiantes son más receptivos en las orientaciones
y guías que se le dan en la Escuela Normal por parte de los docentes, aportan sus ideas
de manera adecuada de acuerdo a la experiencia en su práctica profesional, desarrollan
acciones adecuadas ante sucesos en su vida cotidiana, son conscientes de sus actos
en su vida académica, profesional y en la sociedad.
Atendiendo la aportaciones de Güell, (2000) las personas con conducta asertiva logran
conseguir que se les considere mejor, siempre y cuando no repercuta negativamente
sobre otras personas; que sean respetadas; solicitan ayuda no la exigen, pueden
negarse a ayudar a otras personas si así lo consideran; expresan sus propias opiniones
sobre cualquier situación y se manifiestan sin ofender intencionalmente a otras personas.
Gráfico 2 . Tendencia de los tipos de comunicación en los estudiantes de la Escuela Normal
80
60
66
58
50
39 43 Pasivo
40 41 40
34 30
Agresivo
26 27 Asertivo
20 24
0
Primer Tercer Quinto Séptimo
semestre semestre semestre semestre
29
Para finalizar, de acuerdo a los resultados mostrados en el gráfico anterior, se determina
muy buena comunicación asertiva entre los estudiantes de tercero, quinto y séptimo
semestres. Lo cual permitirá que los docentes que atienden los cursos del plan de
estudios de la Licenciatura en Educación Primaria puedan desarrollar sus competencias
genéricas y profesionales de una manera más eficaz por la asertividad que manifiestan
los estudiantes y puedan llegar a la comprensión adecuada de los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales requeridos en ellos.
Es necesario tomar en cuenta la tendencia en el tipo de comunicación pasiva porque

se observa una tendencia creciente; lo cual, el personal docente requiere utilizar diversas
estrategias de enseñanza y aprendizaje más contextualizadas que fortalezcan la
participación de los estudiantes pasivos o conformistas para provocar en ellos cambios
positivos donde la innovación académica y de su práctica educativa se transformen
paulatinamente.
La comunicación agresiva no debe quedarse en el olvido sino considerar los resultados

de los estudiantes en cada semestre para incluir en su formación profesional; cursos,
talleres, conferencias que permitan a los docentes y estudiantes valorar la comunicación
eficaz; el uso de valores universales y morales para desarrollar prácticas docentes más
efectivas; mejor comunicación entre compañeros, docentes, amigos y con la sociedad
en general transformar sus actitudes hacia una visión crítica e innovadora.
Acciones a desarrollar en la escuela normal para fortalecer la comunica-

ción asertiva
La Escuela Normal es una institución pública líder dedicada a la formación inicial de
Licenciados en Educación Primaria con las competencias genéricas y profesionales
para educar a la niñez bajo un enfoque centrado en el aprendizaje integral y humanista
de una sociedad cambiante apegada a los principios consagrados en la Constitución
Mexicana (Salinas, 2015). Para continuar con esta misión es necesario fortalecer entre
nuestro personal docente, administrativo y de servicios; así como, en nuestra comunidad
estudiantil la comunicación asertiva adecuada y para ello se plantean las siguientes
acciones.
1. Saber escuchar: eleva la autoestima del que habla, pues le permite sentir que
lo que dice es importante para el que lo escucha y, con esto, la comunicación
y la interrelación se hacen más fluidas, respetuosas y agradables. Le permite al
que escucha identificar intereses y sentimientos del que habla y, de esta forma,
puede ser más efectivo en la comunicación con su interlocutor. Se reducen las
30
potencialidades de conflictos por malas interpretaciones en las comunicaciones. Se
aprende de los conocimientos y percepciones del otro. Amplia el marco de referencia,
cultura e intereses del que escucha. Puede reducir situaciones potenciales de conflicto,
al lograr una mayor comprensión en las relaciones interpersonales; ahorro de tiempo
y de energías, al evitar aclaraciones por “malos entendidos”; mayores niveles de
productividad, con un clima laboral de mayor satisfacción.
2. Elevar la autoestima: es una de las virtudes más difíciles de conseguir pero se reali-
zarán acciones de reconocimiento a sí mismo, al encauzamiento del autodominio
como la capacidad de controlar sus inclinaciones en su personalidad. Moderación y
refinamiento de ciertos matices de la personalidad como la cortesía, la ecuanimidad, la
serenidad, la responsabilidad, orden, limpieza, puntualidad, servicio, profesionalismo
y veracidad. Una autoestima sana es aquella que valora objetivamente lo que uno es y
lo que uno puede llegar a ser, tanto en lo corporal como en lo intelectual (D. Saucedo,
2018).
3. Seguridad personal: está íntimamente ligada a la autoestima, pero es el reconocer de
lo valioso que es cada uno como individuo, único y por eso debe orientar y controlar
sus impulsos hacia fines dignos de cada uno. Debe evitar ser un individuo negativo
en su labor, no autoacusarse de las acciones realizadas y la crítica personalizada.
4. Clima de confianza: posibilita el intercambio de información al cuantificar las
alternativas que se han identificado como pertinentes con relación a un problema o
situación compleja por resolver. Es recomendable mantener una actitud igualitaria
ubicándonos en el mismo nivel que el resto de los compañeros; momentos de
apertura donde los directivos, jefes de área o departamento o responsables deben
tener la capacidad de escuchar ideas de los demás; orientar en los problemas
evaluando las diversas alternativas de solución. Evitar lanzar juicios u opiniones
subjetivas. Tener intención positiva libre de engaño así como generar la empatía con
actitud de comprensión y respeto hacia el valor de la otra persona.
Es necesario también, considerar los derechos y principios de la asertividad como lo

señaló Smith, (1987) en su decálogo:
1. Tenemos derecho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros pensamientos

y nuestras emociones, y a tomar la responsabilidad de su iniciación y de sus
consecuencias.
2. Tenemos derecho a no dar razones o excusas para justificar nuestro comportamiento.
3. Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe la responsabilidad de encontrar soluciones
para los problemas de otras personas.
4. Tenemos derecho a cambiar de opinión.
31
5. Tenemos derecho a cometer errores y a ser responsables por ellos.
6. Tenemos derecho a decir: no lo sé.
7. Tenemos derecho a ser independientes de la buena voluntad de las demás personas
antes de enfrentarnos con ellas.
8. Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lógica.
9. Tenemos derecho a decir: “no lo entiendo”.
10. Tenemos derecho a decir: “no me importa”.
En cuanto al principio de la responsabilidad interpersonal Riso, (1988) comenta: No

podemos ser asertivos sin una ética de la responsabilidad, es decir, sin que nuestras
deliberaciones incluyan los derechos de los demás. La premisa que mueve a toda persona
asertiva es defenderse tratando de causar el menor daño posible, o si pudiera, ninguno.
Conclusiones
La comunicación asertiva es una acción que permite a las organizaciones un buen
funcionamiento y mejores resultados. En el caso de los docentes como servidores
públicos en una institución educativa tenemos que saber comunicarnos asertivamente,
“pues dedicamos mucho tiempo a las relaciones interpersonales con la ciudadanía y
los compañeros de trabajo. Ello ocurre dentro y fuera de su área y es una condición
indispensable para motivar el trabajo en equipo hacia el objetivo en común de servir a la
sociedad” (Egúzquiza, 2017).
Este trabajo, si bien permite visualizar con mayor precisión el tipo de comunicación que
se da en el CREN “Amina Madera Lauterio”, que se refleja no solo en el ambiente laboral
sino también en el servicio que se presta, como constante se tiene una comunicación
asertiva para alcanzar las metas comunes entre directivos, maestros, administrativos,
personal administrativo y alumnos.
Finalmente aclarar que, en este trabajo la comunicación asertiva es un análisis en forma

específica y con carácter microsocial, apuntando a la particularidad de la resolución de
problemas. Entendida como asertividad del discurso, no como habilidades o destrezas
sociales, lo cual puede llegar a ser futuro objeto de nuevos trabajos.
32
Referencias
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Caballo, V. E. (1986). Evaluación de las habilidades sociales. En E. B. Fernández, Eva-
luación conductual:metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide .
Cerezal, M. A. (2002). Los métodos científicos en las investigaciones pedagógicas. La
Habana, Cuba.
D. Saucedo, M. (2018). Autodominio y seguridad personal. Comunicación asertiva. Ce-
dral, San Luis Potosí, México: experticia en www.experticia.com.mx.
Egúzquiza, P. (28 de 12 de 2017). Asertividad. Recuperado de: http://sisbib.unmsm.edu.
pe. Obtenido de http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/quipukama-
yoc/2000/segundo/asertividad.htm
Güell, M. &. (2000). Desconócete a ti mismo. Programa de. Barcelona: Paidós.
Márquez, G. (16 de 01 de 2018). Los resultados de comunicación pasiva. (M. E. Váz-
quez, Entrevistador).
Naranjo, P. (2008). Relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicación y
conducta asertivas. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación",
8(1), 1-27.
Rathus, S. A. (1973). Behavior Therapy. A 30-item schedule for assesing assertiveness.
pág. 398-406.
Riso, W. (1988). Entrenamiento asertivo. Medellin, Bogotá: Rayuela.
Salinas, P. A. (2015). Misión institucional. El cedral, San Luis Potosí, México: Centro
Regional de Educación Normal "Profra. Amina Madera Lauterio".
Smith, M. (1987). Cuando digo no me siento culpable. Barcelona: Grijalbo.
Terroni, N. (2009). La comunicación y la asertividad del discurso durante las interaccio-
nes grupales presenciales y por computadora. Psico-Usf. 14(1): 35-46.
Valenzuela, G. (20 de 12 de 2017). Veeduría Distrital. Recuperado de: http://www.vee-
duriadistrital.gov.co/noticias/asertividad-la-clave-la-comunicaci%C3%B3n-servi-
cio-al-ciudadano
Vázquez, M. E. (18 de 01 de 2018). La comunicación asertiva. (M. M. Cuello, Entrevis-
tador).
33
2 El profesor universitario como líder en el aula
del CUCEA-UdeG
Norma Angélica Torres Galindo 1
Iván Alejandro Brambila Pelayo 1
Alejandro López Rodríguez 1
Introducción
Los docentes de tiempo completo, medio tiempo y profesores de asignatura adscritos
al Departamento de Sistemas de Información del Centro Universitario de Ciencias
Económico Administrativas, no dispone de un estudio, para el diagnóstico de los
estilos de liderazgo que debe ejercer un docente idóneo en el aula para la formación
de los futuros licenciados en Tecnologías de la Información (TI). El cual permita la
toma de decisiones como elemento clave para la excelencia educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del Departamento de Sistemas de Información del Centro
Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) adscrito a la Universidad
de Guadalajara (UdeG). Asimismo, promueva la superación de los profesores, al ofrecer
a la comunidad estudiantil una educación con calidad y pertinencia académica, a través
del liderazgo y la gestión escolar que se propicie al interior del aula, por consiguiente,
mejore el perfil del egresado de acuerdo con el nuevo plan de estudios de la Licenciatura
en Tecnologías de la Información, emitido el documento I/2012/302 por el H. Consejo
General Universitario de la Universidad de Guadalajara, mismo que se oferta a partir
del ciclo escolar 2013-A, desde hace cinco años, antes denominada Licenciatura en
Sistemas de Información.
Pregunta de investigación general

(formulacióndel problema)
¿Cuáles son los estilos de liderazgo que debe ejercer un docente idóneo en el aula para la
formación de los futuros licenciados en Tecnologías de la Información, que establezca una
ventaja para mejorar la práctica educativa, en busca de la eficiencia, pertinencia y calidad
académica, mediante las etapas de planificación y control de los profesores adscritos al
Departamento de Sistemas de Información del Centro Universitario de Ciencias Económico
Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara (UdeG)?
1 CentroUniversitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) Universidad de

Guadalajara (UdeG) | Jalisco, México
34
Hipótesis de investigación
Las variables independientes y dependientes del estudio se muestran en cuadro 1.
Cuadro 1. Variables dependientes e independientes de las hipótesis formuladas
Variable independiente (X) Variable dependiente (Y)

Mayor diversidad en los estilos de Mejor se promueve el aprendizaje
Hipótesis 1 liderazgo docente significativo en el aula
Si el profesor propicia la inteligencia Fomenta el trabajo colaborativo y la

Hipótesis 2 emocional en el aula empatía del alumno
Al ejercer el académico su liderazgo El estudiante desarrolla la capacidad y

en la práctica educativa universitaria el análisis del pensamiento crítico, a través
Hipótesis 3 de las inteligencias: creativa e innovadora
Fuente: elaboración propia, diciembre de 2017
Hipótesis nulas (Ho) e hipótesis alternativas (Ha)

1. Ho1. No existe diversidad en los estilos de liderazgo docente, por consiguiente, no
se promueve el aprendizaje significativo en el aula.
Ha1. Existe diversidad en los estilos de liderazgo docente, por consiguiente, se
promueve el aprendizaje significativo en el aula.
2. Ho2. No se propicia la inteligencia emocional en el aula por parte del profesor, para
tal efecto, no se fomenta el trabajo colaborativo y la empatía del alumno.
Ha2. Sí se propicia la inteligencia emocional en el aula por parte del profesor, para
tal efecto, se fomenta el trabajo colaborativo y la empatía del alumno.
3. Ho3. No ejerce el académico su liderazgo en la práctica educativa universitaria, por
consecuente, el estudiante no desarrolla la capacidad y el análisis del pensamiento
crítico, a través de las inteligencias: creativa e innovadora.
Ha3. Sí ejerce el académico su liderazgo en la práctica educativa universitaria, por
consecuente, el estudiante desarrolla la capacidad y el análisis del pensamiento
crítico, a través de las inteligencias: creativa e innovadora.
35
Objetivo de investigación general
Analizar los estilos de liderazgo que debe ejercer un docente idóneo en el aula para la
formación de los futuros licenciados en Tecnologías de la Información, que establezca una
ventaja para mejorar la práctica educativa, en busca de la eficiencia, pertinencia y calidad
académica, mediante las etapas de planificación y control de los profesores adscritos al
Departamento de Sistemas de Información del Centro Universitario de Ciencias Económico
Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara (UdeG).

Para el sustento de la investigación, se consideran las definiciones de líder y liderazgo,
además, la identificación de los estilos de liderazgo que autores especialistas han abordado
esta temática desde diferentes enfoques, mismos que a continuación se presentan:
En 1973, Mintzberg señala que “líder es el responsable de la motivación de los subor-

dinados; responsable de reunir al personal, capacitarlo y deberes relacionados”; para
el autor el propósito central del líder es “lograr una integración entre las necesidades
individuales de las personas y las metas de la organización” (pp. 62, 93).
Se dice entonces, que ser líder es dirigir a un grupo de personas. Nettle (2000), considera
que dirigir significa: “causar, lograr, tener la carga o responsabilidad, conducir, y liderar;
por otra parte, es: guiar, dirigiendo en la dirección, curso, acción u opinión” (p. 22).
Para Rojas y Gaspar (2006):
La palabra liderazgo no tiene una raíz latina, como la mayoría de los vocablos del
español, su origen es de la lengua inglesa y se deriva del vocablo “lead”. El verbo
“to lead” se refiere a la capacidad de conducir hombres. Conducirlos a las batallas,
llevarlos a conquistar otros territorios, conducirlos por un camino o una línea de
pensamiento o creencia, (pp. 17).
Algunas de las teorías relacionadas con el liderazgo, tienen su origen en Inglaterra y

Estados Unidos de América, algunos de ellos se muestran en el cuadro 2.
36
Cuadro 2. Teorías sobre liderazgo
Teórico Teoría
Hersey y Dewey (1996) Una de las características del liderazgo es que el líder ejerce poder.
Robbins (1999) Británico Habilidad para influir en un grupo y dirigirlo hacía el logro de un objetivo o
un conjunto de metas.
Dubrin (1999) Capacidad para inspirar confianza y sensación de apoyo en las personas
para alcanzar las metas de la organización.
Eyssautler (2000) Actividad que consiste en influir en el comportamiento de otras personas,
tanto en forma individual como en grupo, hacia la ejecución y logro de los
objetivos de la organización.
Fuente: elaboración propia a partir de Madrigal (2013), diciembre 2017
Para definir las cualidades que debe poseer un líder, se contemplan la actividad que
realiza, cualidades personales y equipo de trabajo. Para Madrigal (2013), el líder desarrolla
las siguientes características:
a) Carisma: inspira a los demás, es visionario, dispuestos a correr riesgos personales en
aras de lograr esa visión, es sensible a las necesidades de los seguidores y exhiben
conductas extraordinarias (visión y articulación, riesgo personal, sensibilidad y compor-
tamiento no convencional).
b) Obsesión: sus ideas son fijas y pierde el interés por otras cosas.
c) Emulación: imitación de un personaje heroico, místico o real.
d) Futurismo y visión: piensa con obsesión en hechos venideros, los anticipa y estructura.
e) Individualismo: rechaza el conformismo, se aboca a cambiar, renovar, originar, desarrollar
y planificar.
f ) Autonomía: sólo escucha la voz de su conciencia y su criterio. Si es líder dictador es
una ventaja; si es líder democrático, es una desventaja.
g) Congruencia: tiene continuidad entre ayer y hoy, es firme en las decisiones.
h) Integridad: su trato es recto, no pone en riesgo a los demás por sus propios intereses.
i ) Mente abierta: dispuesto a aprender, corregir fallas y resolver problemas.
j ) Inteligencia emocional: alto grado, madurez y sentido común. Sabe manejar y
controlar emociones, sentimientos de las personas y de sí mismo.
37
k) Manejo de la palabra: uso constante y correcto de la palabra. Sabe comunicar,
motivar y dirigir con las palabras adecuadas.
l ) Representación: dedica a cuidar los intereses de quienes lo siguen.
m) Determinación: es decidido, no duda para no desmotivar a sus seguidores.
n) Dedicación: esfuerzo y dedicación es de tiempo completo.
o) Respeto: evita conductas arrogantes.
Cuadro 3. Teorías sobre liderazgo
Teórico Teoría
Gira en torno a la gente, prevalecen valores y emociones sobre tareas y objetivos;
1 Afiliativo
los mantiene contentos y crea armonía entre ellos.
Procura que los colaboradores aumenten su confianza y habilidad para realizar
2 Alentador
una tarea específica de manera notable e independiente.
Es el utilizado por un líder visionario que motiva a la gente haciéndole comprender
3 Autoritario
la manera en que su trabajo se inserta en una visión más amplia de la empresa.
El efecto del liderazgo coercitivo en el clima de una organización es tan dañino
que cuando se pone en práctica queda claro que la flexibilidad es un acierto. Las
4 Coercitivo
decisiones extremas que toma el líder matan las nuevas ideas. La gente siente que
no la respeta, de este modo, su sentido de responsabilidad se evapora.
Es el que asigna tareas al colaborador apropiado y deja que proceda a realizarlas
5 Delegador por sí mismo. La verificación, supervisión o dirección ocasional permite al líder
mantenerse informado sobre la ejecución de la encomienda.
Escucha ideas de la gente, consigue confianza, respeto y compromiso. Promueve
6 Democrático
la responsabilidad y la flexibilidad.
7 Entrenador Cuando el subordinado tiene habilidad o experiencia en un área de trabajo.
Decide la mejor manera de efectuar una tarea y la comunica a los subordinados;
8 Estructurador apropiado cuando los colaboradores poseen conocimientos o experiencia mínima
y necesitan adquirir habilidades.
Establece estándares de desempeño extremadamente elevados y los ejemplifica
él mismo; obsesionado con hacer mejor las cosas y más rápido. Detecta quiénes
9 Marcapasos
no rinden lo que deben y demanda más de ellos o los reemplaza con gente que
pueda hacerlo.
Muchos estudiosos, entre ellos Landrum (1995), Drucker (1996) y Mintzberg (1975),
demuestran que cuantos más estilos desarrolle un líder su desempeño será mejor.
Los líderes que emplean cuatro o más estilos (en especial el entrenador, afiliativo,
10 Situacional
autoritario y democrático) y logran hacer una mezcla de ellos acorde al equipo de
trabajo y las expectativas de éste, consiguen el mejor clima laboral y los mejores
rendimientos del negocio.
Fuente: elaboración propia a partir de Madrigal (2013), diciembre 2017
38
p) Cooperación: busca trabajar en armonía, evita trabajar en conflicto.
q) Comunicación: se manifiesta en opiniones, sugerencias y quejas.
r ) Motivación: no basta con sólo dar órdenes, dedica tiempo y energía a la motivación
del personal (comunicación, capacitación, desarrollo, halago, estímulo, entre otras).
s) Manipulación: en momentos críticos utiliza la manipulación afectiva, como excepción
y no como constante.
t ) Disciplina: da a conocer las reglas y procura se respeten, (pp. 82-85).
Los estilos de liderazgo se aplican atendiendo a las diferentes situaciones que se

presentan o al momento, en el cuadro 3 se muestran algunos.
Un aspecto importante que debe poseer un líder es la inteligencia emocional (IE),

quien enfocado además, a la docencia, la efectividad es notoria en los resultados de los
alumnos al promover el trabajo colaborativo y la empatía, además del pensamiento crítico
a través de las inteligencias: creativa e innovadora. Para Huerta y Rodríguez (2014),
las aptitudes emocionales de un líder son: autodominio, confiabilidad, escrupulosidad,
adaptabilidad e innovación; al ser una capacidad aprendida, que se basa en la IE, dando
origen a un desempeño laboral sobresaliente. Es además, un potencial para aprender
habilidades prácticas y que tiene origen en los siguientes aspectos: conocimiento de
uno mismo, motivación, autorregulación, empatía y destreza para las relaciones, (pp.
248-249).
Metodología
La presente investigación es un estudio de carácter mixto: enfoques cualitativo y cuanti-
tativo, corresponde al tipo de investigación aplicada, exploratoria y estudio de casos
(descriptivos y explicativos). Se dispone con una sustentación teórica, además, en este
estudio se marca énfasis en el trabajo de campo. El diseño utilizado es: investigación no
experimental: transversal, descriptivo. Para la recolección de los datos se aplicaron las
siguientes herramientas: técnicas de análisis de documentos, de la entrevista, del cuestio-
nario y de la observación. El tamaño de la población fue de 42 docentes, profesores de
carrera adscritos al departamento de Sistemas de Información del CUCEA-UdeG, el
tamaño de la muestra 20 académicos, porcentaje estimado de la muestra 50 %, nivel
deseado de confianza 95%. Para el vaciado de la información obtenida, se utilizó el
programa computacional Microsoft Office Excel y el programa estadístico SPSS, que
permitieron la elaboración de tablas de frecuencias y gráficas necesarias para su análisis,
comparación e interpretación de manera general (coeficiente de Pearson y prueba no
paramétrica: Chi cuadrada, entre otras pruebas estadísticas).
39
Se elaboró un cuestionario como herramienta favorable para la recolección de los datos; el
cual se diseñó con preguntas cerradas, aquí también se formularon “preguntas de estimación”.
Asimismo, se formularon preguntas abiertas las cuales se plantearon a manera de “preguntas
sobre opinión”, que permitieron analizar los estilos de liderazgo que debe ejercer un docente
idóneo en el aula para la formación de los futuros licenciados en Tecnologías de la Información
del CUCEA. La duración del cuestionario fue de cinco minutos (tiempo aproximado) por
académico, cuya información se manejó en forma confidencial.
Con la técnica de la observación se investigó si no se dispone de un programa de

actividades de inducción académica (preliminar, departamental y general) de los profesores
adscritos al Departamento de Sistemas de Información del Centro Universitario de Ciencias
Económico Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara (UdeG). Esto con
la finalidad de capacitar y actualizar de manera disciplinar o andragógica entre pares de
docentes, para tal efecto, continuar con el mejoramiento del trabajo académico.
Resultados
Previo al inicio del trabajo de campo, fue importante comenzar la investigación con una
entrevista al jefe del departamento de Sistemas de Información del CUCEA (agosto de
2017), esta fue aplicada de forma estructurada. Posterior a ello, se continuó el proceso con
la aplicación del cuestionario a la muestra probabilística aleatoria, misma que se extrajo
de la población referida en el apartado de la “Metodología”, obteniéndose la siguiente
información, por citar lo más relevante:
Gráfica 1. El líder nace o se hace
12
10
10
8
6
6
4
4
2
0
a) Nace b) Se hace c) Ambos
Fuente: elaboración propia, con base en el instrumento de recolección aplicado el martes 16 de enero de
2018
40
Gráfica 2. Aspectos con los que se identifica un líder
7
7
6
6
5
4
4
3
2
2
1
1
0
a) Académico b) Familiar b) Personal b) Político b) Profesional b) Social b) Otro
2018
Gráfica 3. Estilos de liderazgo que aplica el docente al interior del aula
4.5
4
4
3.5
3
3
2.5
1.5
1
1 1 1 1 1
0.5
a) Alentador b) Autoritario c) Delegador d) Democrático e) Entrenador f) Estructurador g) Marcapasos h) Precavido
2018
41
Gráfica 4. Ejerce el liderazgo frente a grupo, por lo tanto, considera impacto con la formación integral
académica de los futuros licenciados en TI
18
16
16
14
12
10
4
4
2
0
a) Cierto b) Falso
2018
Gráfica 5. Beneficios que se obtienen al desarrollar el liderazgo en la práctica educativa universitaria
3.5
2.5
1.5
0.5
0
a) Altos niveles de
integridad
b) Aprendizaje
anticipado
c) Confianza
d) Dominio de
los cambios
e) Dominio de la
independencia
f) Empatía
g) Iniciativa
h) Organización
i) Proactividad
j) Respeto
k) Saber escuchar
l) Sinergia
m) Visión del futuro
n) Otro
2018
42
Gráfica 6. Asociación entre el liderazgo académico en la práctica educativa, la eficiencia y pertinencia de
las actividades sustantivas académicas
12
10
10
8
6
6
4
4
2
1 1
0
a) El carisma b) El pensamiento b) La capacidad b) La intuición b) La perspicacia c) Otros
estratégico
2018
Gráfica 7. Etapas de la praxis educativa que aplica el docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
para establecer ventajas en la calidad de la comunidad estudiantil de la carrera de TI
8
8
7
5
5
4
4
3
2
3
1
0
a) Planeación que se va b) Organización: ¿Cómo c) Control y seguimiento: d) Dirección: ver que
a hacer se va a hacer? ¿cómo se ha realizado? se haga
2018
43
Gráfica 8. Diversidad de estilos de liderazgo versus aprendizaje significativo en el aula
20
18
16
8
14
12
10
2
2
0
a) Cierto b) Falso
2018
Gráfica 9. Relación entre la inteligencia emocional y el liderazgo en el aula, con el trabajo colaborativo y la
empatía del alumno
18
16 16
14
12
10
2 4
0
a) Cierto b) Falso
2018
44
Gráfica 10. porcentaje de inclusión del liderazgo académico femenino, respecto al liderazgo académico
masculino para la resolución y manejo de conflictos en el aula
10
9
9
8
5
5
4
3
3
2
2
1
1
0
a) De 0% al 20% b) De 21% al 40% c) De 41% al 60% d) De 61% al 80% e) De 81% al 100%
2018
Discusión
Con base en los resultados obtenidos en esta investigación se dedujeron lo siguientes
puntos:
1. Se sugiere estudiar a profundidad el tópico del “liderazgo académico femenino”
en las instituciones educativas a nivel superior con el propósito de diseñar nuevas
metodologías de investigación para enmarcar estudios confiables y válidos, que
permitan la inclusión del género en dicho ámbito. A consideración del lector se
presenta un cuestionamiento: de acuerdo con datos del Inegi (2015), la población
de mujeres representa el 51.4 %, ¿por qué el liderazgo académico femenino no
sobresale?, ¿en qué porcentaje se representa el liderazgo femenino en los distintos
ámbitos profesional/laboral (no sólo en el área de la docencia)?, ejemplo: cultural,
económico, político, religioso, social, entre otros ambientes.
2. Se sugiere que los docentes de las instituciones educativas a nivel superior diver-
sifiquen y amplíen los estilos de liderazgo que utilizan en las aulas durante su labor
docente, con la finalidad de garantizar el proceso enseñanza-aprendizaje y motivar a
los alumnos para alcanzar la excelencia académica. Si se aplicaran el mayor número
45
de estilos ¿se podría mejorar la calidad en la educación de nuestro país?, ¿cuáles
son los estilos de liderazgo que puede utilizar el docente para hacer más eficiente e
innovar la práctica educativa universitaria? A continuación, por mencionar algunos
de los estilos de liderazgo, mismos que se citan: alentador, delegador, democrático,
entrenador, estructurador, precavido, preparador, situacional, triunfador, entre otros.
Conclusiones
El diagnóstico de los estilos de liderazgo que debe ejercer un docente idóneo en el
aula para la formación de los futuros licenciados en Tecnologías de la Información (TI),
enfocadas a obtener la eficiencia, pertinencia y calidad académica, mediante las etapas
de planificación y control de los profesores adscritos al Departamento de Sistemas de
Información del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA)
de la Universidad de Guadalajara (UdeG), propone a quienes participan en la labor
docente impulsar el liderazgo académico en la práctica educativa a nivel superior, no
sólo al interior del aula, sino a través de los diferentes ámbitos en que se desempeñan
los profesores universitarios. Para tal situación, es importante que ellos hagan uso de
los distintos estilos de liderazgo que existen ante los contextos en que se encuentran
inmersos: estilo alentador, autoritario, delegador, democrático, entrenador, estructurador,
marcapasos, precavido, preparador, situacional y triunfador, entre otros estilos.
Para tal efecto, que los egresados (tecnólogos) desarrollen la capacidad y el análisis
del pensamiento crítico, mediante las inteligencias creativa e innovadora. Del mismo
modo, bajo un liderazgo definido de acuerdo a su perfil profesional como licenciados
en TI. Para finalizar, también se concluye que si el profesor propicia la inteligencia
emocional en el aula, por consiguiente, fomenta el trabajo colaborativo y la empatía
del alumno universitario. Se sugiere ejercer el liderazgo que proponen los destacados
autores: el doctor Robbins Stephen P. y la doctora Mary Coulter, acerca del contexto
sobre los líderes y estilos de liderazgo.
46
Referencias
Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. EUA: Harvard Business Review.
Huerta, J. y Rodríguez, G. (2014). Desarrollo de habilidades directivas. México:
Pearson.
Huerta, M. (2014). Habilidades directivas. México: Pearson.
Inegi. (2015). Encuesta Intercensal 2015. Recuperado de: www3.inegi.org.mx.
Madrigal, B. (2013). Líderes y liderazgo. México: Editorial Universitaria, CUCEA,
UdeG.
Mintzberg, H. (1983). La naturaleza del trabajo directivo. España: Ariel Economía
Editores.
Nettle, E. (2000). Director vs. Líder. Recuperado de http:\\www.infotrain.maguill.
unisa.edu.au.
Robbins S. (2004). Comportamiento organizacional. México: Pearson.
Robbins S. y Coulter, M. (2013). Administración. México: Pearson.
Rojas, A. y Gaspar, F. (2006). Bases del liderazgo en educación. Chile: Oreal/
Unesco.
47
Apéndice I
Cuestionario aplicado a los docentes adscritos al Departamento
de Sistemas de Información del CUCEA, UdeG
Folio: 01 Fecha de aplicación: 16 de enero de 2018
El objetivo de este cuestionario es identificar los estilos de liderazgo que aplican los
docentes en el aula para la formación de los futuros licenciados en Tecnologías de la
Información, así como, las etapas y los beneficios en la práctica educativa.
Este cuestionario tiene duración entre cinco y ocho minutos. Sus respuestas serán
tratadas de manera CONFIDENCIAL y se utilizará para fines estadísticos con el
objetivo de sustentar una investigación realizada por profesores del CUCEA UdeG.
Instrucciones: por favor, lea de manera detenida y responda a las siguientes pregun-
tas:
1. ¿El líder nace o se hace?

a) Nace
b) Se hace
c) Ambos
2. De los siguientes aspectos, elija aquellos con los que se identifica como un líder:
a) Académico e) Político
b) Económico f) Profesional
c) Familiar g) Social
d) Personal h) Otro: _____________
3. Señale los estilos de liderazgo que aplica al interior del aula en su labor docente:
a) Alentador e) Entrenador i) Preparador
b) Autoritario f) Estructurador j) Situacional
c) Delegador g) Marcapasos k) Triunfador
d) Democrático h) Precavido l) Otro: _____________
48
4. Considera que al ejercer el liderazgo frente a grupo, impacta la formación integral
académica de los futuros licenciados en Tecnologías de la Información (TI)
a) Cierto
b) Falso
¿Por qué? __________________________
5. ¿Cuáles son los beneficios que se obtienen al desarrollar el liderazgo en la práctica

educativa universitaria?
a) Altos niveles de integridad h) Organización
b) Aprendizaje anticipado i ) Proactividad
c) Confianza j ) Respeto
d) Dominio de los cambios k) Saber escuchar
e) Dominio de la interdependencia l ) Sinergia
f ) Empatía m) Visión del futuro
g) Iniciativa n) Otro: _____________
6. ¿Qué asociación existe entre el liderazgo académico en la práctica educativa, la

eficiencia y pertinencia de las actividades sustantivas académicas?
a) El carisma
b) El pensamiento estratégico
c) La capacidad analítica-reflexiva
d) La intuición
e) La perspicacia
f) Otro: _____________
7. ¿Cuáles de las siguientes etapas de la praxis educativa aplica durante el proceso

de enseñanza- aprendizaje para establecer ventajas en la calidad de la comunidad
estudiantil de la carrera de Tecnologías de la Información?
a) Planeación: ¿qué se va hacer?
b) Organización: ¿cómo se va a hacer?
c) Control y seguimiento: ¿cómo se ha realizado?
d) Dirección: ver que se haga
49
8. En su opinión, ¿considera que al existir mayor diversidad de los estilos de liderazgo
docente, por consiguiente, se propicia el aprendizaje significativo en el aula?
a) Cierto
b) Falso
¿Por qué? __________________________
9. En su trayectoria como profesor, observa relación entre la inteligencia emocional y

el liderazgo en el aula, con el trabajo colaborativo y la empatía del alumno:
a) Cierto
b) Falso
¿Por qué? __________________________
10. En qué porcentaje existe la inclusión del liderazgo académico femenino, respecto
al liderazgo académico masculino para la resolución y manejo de conflictos en
el aula:
a) De 0% al 20%
b) De 21% al 40%
c) De 41% al 60%
d) De 61% al 80%
e) De 81% al 100%
¿Tiene alguna recomendación que le gustaría comunicar, sobre estilos de

liderazgo, práctica educativa u otro aspecto?
¡Por su cooperación, muchas gracias!
50
Anexo I
Instrumento para calificar los patrones que conforman el carisma
¿Es un líder carismático?

Objetivo: calificar los patrones que conforman el carisma
Tiempo estimado: 40 minutos
Requisitos: el siguiente ejercicio y un lápiz o bolígrafo
Desarrollo: las siguientes afirmaciones se refieren a las formas posibles en las que
usted podría comportarse hacía otros cuando asume un papel de liderazgo. Por favor,
lea cada enunciado con cuidado y decida hasta qué grado tiene aplicación para usted.
Luego encierre en un círculo el número que corresponde a su respuesta, de acuerdo con
las siguientes equivalencias:
En muy alto grado 1

En alto grado 2
En grado moderado 3
Hasta cierto grado 4
En menor o ningún grado 5
Usted:
1 Presta atención a lo que otros dicen cuando hablan

1 2 3 4 5
2 Se comunica claramente
1 2 3 4 5
3 Es digno de confianza
1 2 3 4 5
4 Se preocupa por los demás

1 2 3 4 5
5 No dedica demasiada energía a evitar el fracaso

1 2 3 4 5
6. Hace que el trabajo de los demás sea más significativo

1 2 3 4 5
7. Parece enfocarse en los problemas principales de una situación

1 2 3 4 5
51
Logra transmitir lo que quiere con eficacia aunque a menudo de manera
8 1 2 3 4 5
poco acostumbrada
9 Es confiable para cumplir sus compromisos 1 2 3 4 5
10 Posee un gran respeto por sí mismo 1 2 3 4 5
11 Disfruta asumir riesgos cuidadosamente calculados 1 2 3 4 5
12 Ayuda a los demás para que se sientan más competentes en lo que hacen 1 2 3 4 5
13 Tiene una serie de prioridades claramente establecidas 1 2 3 4 5
14 Está pendiente de cómo se sienten los demás 1 2 3 4 5
15 Pocas veces cambia de parecer una vez que ha asumido una posición clara 1 2 3 4 5
16 Pone énfasis en los puntos fuertes propios y de los demás 1 2 3 4 5
17 Parece más animado cuando participa a fondo en un proyecto 1 2 3 4 5
18 Muestra a los demás que todos son parte del mismo grupo 1 2 3 4 5
Hace que los demás se centren en los problemas que usted considera impor-
19 1 2 3 4 5
tantes
20 Comunica sus sentimientos y sus ideas 1 2 3 4 5
21 Hace saber a los demás cuál es su posición 1 2 3 4 5
22 Parece saber cómo se «ajusta» en un grupo 1 2 3 4 5
Aprende de sus errores, no los considera como desastres, sino como apren-
23 1 2 3 4 5
dizaje
24 Es divertido tenerlo cerca 1 2 3 4 5
Fuente: extraído de Huerta, 2014, p. 263
52
Sistema de Información para las Competencias
3 de los Estudiantes de la Educación Media
Superior de la BUAP (SICEEMS-BUAP)
José Rosas Ibarra 1
Araceli Campeche Romero 1
Minerva Gómez Marcos 1
Introducción
El desarrollo de la educación en México y particularmente la Media Superior, se encuentra
en un proceso de cambio, mediante el cual se pretende educar de manera integral al
estudiante, de tal manera que respondan a los avances del desarrollo social y tecnológico
actual.
Considerando estas necesidades, la BUAP ha respondido con seriedad y responsabilidad,

adaptando los planes y programas de estudio del NMS al enfoque en competencias
establecido en la RIEMS e ingresando al padrón de buena calidad del Sistema Nacional
de Bachillerato en sus 8 preparatorias principales.
En este documento, se expone una estrategia tecnológica que servirá como herramienta
de apoyo, que está basada en necesidades y criterios académicos (como las competencias
del Marco Curricular Común y la taxonomía socioformativa), para atender una observación
común que hizo el COPEEMS a todos los planteles de la Universidad, de cómo evidenciar
el registro y seguimiento del desarrollo de las competencias de sus estudiantes.

Modelo Universitario Minerva (MUM)
En el bachillerato de la BUAP, se han implementado diversas reformas educativas
a través del seguimiento de modelos educativos a nivel medio y superior, los cuales
han estado sujetos a diferentes observaciones y evaluaciones, con el propósito de dar
respuesta a las exigencias económicas, sociales y políticas de una sociedad cada vez
más demandante y con la intención de cumplir con su función social como universidad
pública. (Documento, Fundamentos del MUM).
1 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla | Puebla, México

53
Dentro del modelo, se define el perfil de ingreso entendido como las capacidades que
un alumno debe tener para ingresar al programa educativo. El perfil de egreso se define
en términos de saberes expresados en conocimientos, habilidades y actitudes y valores.
Esto último definido como competencias, enfoque al que el NMS de la BUAP se apega
desde el 2012.
Antecedentes de la RIEMS
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) del 2008, obliga a través
del acuerdo secretarial 444 a cumplir con los requerimientos del Marco Curricular Común
(MCC) que engloba las competencias genéricas y disciplinares, que integran el perfil
de egreso de los estudiantes que concluyen el NMS. En este contexto se conformó el
COPEEMS, como órgano encargado de evaluar y dar seguimiento a los planteles que
solicitan ingreso y promoción en el SNB.
El SNB y contexto de las preparatorias de la BUAP

Atendiendo a las obligaciones de la carta de adhesión que firmó la BUAP con la
ANUIES en el año 2009 para incorporarnos al SNB, en mayo de 2014 fueron evaluadas
8 preparatorias obteniendo un dictamen favorable. Dicho dictamen se acompaña de un
conjunto de recomendaciones que debían ser solventadas en un plazo no mayor a 1 año
a partir del 5 de diciembre de 2014, entre las que destaca por su nivel de dificultad el
“Describir el mecanismo para el registro y seguimiento del logro de las competencias
genéricas”. (Párrafo del documento de la Dirección General de Educación Media Superior
de la BUAP, enmarcando el proyecto).
En la actualidad, 8 de las Preparatorias principales de la BUAP son parte del SNB,

por lo que se debe tener evidencia de cómo se enseña, cómo se evalúa y cómo se da
seguimiento de acuerdo a las competencias que establece el MCC, proceso que hasta
ahora se realiza de forma individual o aislada (y muchas veces de forma manual) por
cada docente y por cada Unidad Académica (Preparatoria), por lo que no hay evidencia
de un proceso con criterios uniformes y homogéneos, al no disponer de estrategias o
herramientas que permitan atender esta situación.
Necesidad de una herramienta para el registro y seguimiento

de las competencias
De acuerdo al punto anterior, se propone que las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC), particularmente los sistemas de cómputo, el internet y la red
interna de la Universidad, sean medios que se deben aprovechar de forma eficiente para
54
optimizar el trabajo y apoyar a los docentes, a las Unidades Académicas y autoridades
universitarias, a cumplir con este requerimiento del proceso educativo con enfoque en
competencias y del SNB.
Proceso de ingreso, permanencia y promoción del SNB

De ahí que se justifique esta propuesta, al ser un requisito el seguimiento y registro de
las competencias de los estudiantes, por estar la Educación Media Superior de la BUAP
en el Sistema Nacional de Bachillerato, observación que tienen que atender todas las
Preparatorias involucradas.
La guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas

(referencia) menciona que los lineamientos para el registro de competencias genéricas
son definidos por la dependencia o institución educativa; y en una de las consideraciones
se establece la instauración de mecanismos para efectuar el seguimiento al grado de
avance de las competencias genéricas. En este mismo documento, se presentan tres
tipos de registros que se deben llevar a cabo para evidenciar el registro y seguimiento de
las competencias: el registro, registro de seguimiento, y registro final; cada uno de ellos
implica llevar anotaciones de los avances de desarrollo que tiene un estudiante en una
competencia, durante distintos momentos y con distintos alcances. Dichos registros de
seguimiento deben ser controlados por orientadores, tutores y responsables asignados.
Cabe mencionar, que el enfoque por competencias se fundamenta en la responsabilidad

que tiene el estudiante por aprender y en el desarrollo de sus competencias, por lo que
el estudiante no sólo se apropia del conocimiento que debe adquirir sino también del
desarrollo y seguimiento en su modo y estilo de aprender: debe aprender aplicar sus
conocimientos en situaciones nuevas y reales de acuerdo a su contexto; debe integrar
las actitudes y valores; así mismo debe incorporar técnicas y métodos en su modo de
actuar y afrontar situaciones. Todas estas características están en una competencia, y se
debe llevar el registro y seguimiento, razón por la cual se requieren cambios sustanciales
en la concepción pedagógica, y en el uso de herramientas tecnológicas que faciliten
esta tarea.
Sustento académico de la propuesta

El trabajo bajo un enfoque en competencias requiere llevar a cabo una evaluación
del desempeño de la misma. Este proceso implica una retroalimentación oportuna y
asertiva que conlleve al desarrollo continuo del talento que tiene una persona para
abordar problemas de su contexto; considerando los criterios, evidencias y niveles de
desempeño de una competencia. (Tobón, S. 2013)
55
Uno de los elementos académicos que dan sustento a esta propuesta tecnológica
es la taxonomía que determina los niveles de desempeño o logro de desarrollo de las
competencias de los estudiantes. Por acuerdo y consenso colegiado de las academias
del NMS de la BUAP, se adoptó la taxonomía socioformativa del Dr. Sergio Tobón, al
considerar que se adapta mejor al desempeño y contexto de nuestros estudiantes. Esta
taxonomía establece cuatro (o cinco si es necesario) niveles de desempeño, a diferencia
de la taxonomía de COPEEMS que sólo considera tres (competencia no desarrollada, en
vías de desarrollo y desarrollada).
De acuerdo a (Tobón, S. 2017) se plantea que: La taxonomía socioformativa, se enfoca

más en la resolución de problemas, en la metacognición y en la vinculación de varias
áreas y campos; características que la diferencia de otras taxonomías.
Las características de esta taxonomía son:

1. Está compuesta de cuatro niveles esenciales de desarrollo del talento: receptivo,
resolutivo, autónomo, y estratégico. Se agrega un nivel adicional si es necesario que
es el preformal.
2. Un nivel superior integra los niveles inferiores.
3. Cada nivel tiene unos verbos que ayudan a identificarlo, pero no son rígidos.
Registro y seguimiento de las competencias

Al evaluar los desempeños de los estudiantes, se deberá hacer y registrar de forma
cualitativa los niveles de logro de acuerdo a la taxonomía mencionada, esto por cada
periodo de evaluación (un periodo de evaluación parcial es de 2 meses), de tal forma
que todas las UAC que el estudiante esté cursando, deberán estar aportando a una
formación integral y no aislada, para que en cualquier momento se pueda conocer
y emitir un informe del desarrollo de competencias que ha logrado, en el entendido
que el desarrollo deberá ser gradual de un nivel de logro menor a uno mayor. Al haber
un registro adecuado y oportuno, en consecuencia, se podrá dar seguimiento del
aprendizaje y desempeño de un estudiante, de un grupo, de un turno, de una escuela,
de una generación, etc. ya sea mediante reportes y estadísticas que sean de utilidad
para el docente, para el acompañante/tutor, para la institución o para los padres de
familia.
Propósito general del proyecto

La implementación de un sistema informático, que permita el registro y segui-
miento del nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes, las del
56
Marco Curricular Común (MCC), permitiendo finalmente generar la carta de
portabilidad requerida por el SNB como documento que evidencie el desarrollo
de las mismas.
Propósitos específicos del proyecto

Deberá permitir realizar el registro del nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes
en las competencias, en cada periodo parcial de evaluación.
Deberá ser posible la “actualización” de los registros de los niveles de desempeño

de un estudiante
Se dará el seguimiento a la trayectoria escolar de los estudiantes mediante: 1). Consultas

del nivel de desempeño alcanzado por: estudiante, grupo, UAC y unidad académica.
2). Reportes del nivel de desempeño académico de los estudiantes, desde diferentes
indicadores.
Deberá ser un repositorio de evidencias muestra.
Ofrecerá indicadores académicos requeridos por las autoridades del plantel y de la

DGEMS
Metodología
Para el desarrollo del proyecto, nos hemos apoyado en el mapa de ruta que se observa
en la figura 1 que se encuentra en los anexos y nos encontramos entre las fases 2 y 3.
El equipo de trabajo lo hemos conformado 5 Docentes del Nivel Medio Superior

de la BUAP con el perfil de computación y pertenecemos a la Academia General de
Informática. Esta cualidad de contar con el perfil profesional adecuado al proyecto y la
experiencia docente, ha sido de mucha utilidad, porque somos los primeros que vamos
poniendo en tela de juicio si la estrategia tecnológica cumple con el propósito de ser una
buena herramienta de apoyo a la actividad docente para el registro y seguimiento del
desarrollo de las competencias de los estudiantes, lo que ha permitido ir reorientando la
funcionalidad en todo momento.
Una parte fundamental en el desarrollo del proyecto, es la fase de análisis de necesidades,

de requerimientos, de conectividad y flujo de información; que son la base de operación
del sistema. En la figura 3 de los anexos se puede observar de forma sintetizada el análisis
realizado en cuanto a la interconectividad, donde cada Unidad Académica se identifica
57
de manera simbólica con un número y se señalan las dependencias de la Universidad
involucradas de acuerdo al tipo de operación.
Los elementos académicos que dan sustento al sistema son los siguientes:
La taxonomía socioformativa de Sergio Tobón.

El sistema de competencias (matriz de competencias) del NMS de la BUAP.
Los instrumentos y rúbricas de evaluación que se utilizan en las diferentes Unidades
de Aprendizaje Curricular.
Los productos esperados por los usuarios.
Todos estos elementos son atendidos y definidos por las 14 academias generales.
De igual manera, para la operación del sistema se requiere la definición por parte de
las academias generales de algunos insumos, tales como:
La lista de los atributos y competencias que se van a desarrollar, por cada UAC y por
cada periodo parcial de evaluación.
Los instrumentos de evaluación en competencias por cada UAC y por cada periodo
parcial, indicando los productos o evidencias que se evaluarán y su ponderación por
atributo o competencia.
Los porcentajes de avance de los atributos o competencias de las UAC, que coincidan
en el mismo parcial.
Determinar los “pesos (%)” que tendrá cada atributo de una competencia, para
alcanzar el 100% (nivel estratégico) en los tres ciclos escolares. Por las UAC que
coincidan en una competencia.
Y los porcentajes de avance de las competencias por periodo parcial durante los tres
ciclos escolares, con el objetivo de lograr el 100% del desarrollo de la competencia
(nivel estratégico del egresado, de acuerdo a la taxonomía socioformativa).
El nombre que adoptamos para el sistema de software es:
“Sistema de Información para las Competencias de los Estudiantes de la Educación

Media Superior de la BUAP (SICEEMS-BUAP)”, con el propósito de que permitirá el
registro y seguimiento sólo de las competencias de los estudiantes y que sea el medio
para generar la carta de portabilidad establecida por el SNB.
58
Descripción
Funciones principales del sistema
Algunas de las funciones principales consideradas en el sistema son: inicio de sesión,
menú principal, registro de evaluaciones cualitativas, actualización de evaluaciones,
generar calificación cuantitativa de forma automática, consultas, reportes y estadísticas
diversas (de acuerdo al tipo de usuario), impresiones, almacenar evidencias muestra,
consultar evidencias muestra, entre otras.
Estrategia para el registro de niveles de desempeño de competencias

Para que cada docente registre el nivel de desempeño del estudiante alcanzado de
acuerdo a la taxonomía, se diseñó un instrumento en Microsoft Excel que servirá como
base para alimentar el sistema en cada periodo de evaluación. Este formato considera
lo siguiente:
Una hoja de registro de competencias por grupo académico. Se refiere a la lista

de todos los alumnos del grupo, con la relación de productos a evaluar en cada periodo
parcial. Por cada producto, se especifican los atributos (de las competencias genéricas)
o las competencias disciplinares a las que aporta y 2 porcentajes de ponderación por
cada uno (de los atributos o competencias). El primer porcentaje, se refiere al grado
de impacto al atributo o competencia general, entre todas las UAC que está cursando
el estudiante y que coinciden en ese momento de evaluación, en una línea de tiempo
de 3 años. El segundo porcentaje representa el tanto que aporta ese producto para
la evaluación cuantitativa (calificación) en escala de 0 a 10 ó de 0 a 100. Enseguida
mediante una fórmula, con los porcentajes de ponderación se genera de forma
automática la valoración cualitativa. Lo anterior, se observa en la figura 7 de los anexos.
Una hoja de evaluación por estudiante. En este formato se da la posibilidad de

valorar de forma individual y a detalle el nivel de logro de cada alumno en un producto
o evidencia, aplicando la rúbrica como instrumento de evaluación. La rúbrica se puede
aplicar a un solo producto o se sugiere también aplicar a un portafolio de evidencias
de un periodo de evaluación parcial. Así como se explicó en el formato anterior, es la
misma estrategia en cuanto a las ponderaciones y porcentajes, la diferencia que aquí
se pueden ver los descriptores de la rúbrica. El reto del colegiado académico (no del
sistema) es elaborar rúbricas de tal manera que en los descriptores se deben conjugar
3 elementos: 1) Lo que señala el nivel de la taxonomía, 2). Lo que indica el atributo
o competencia y 3). Los criterios propios que debe cumplir el producto. También se
podrían adaptar con esta misma estrategia otros instrumentos como listas de cotejo,
59
mapas de aprendizaje, escalas de estimación, entre otros, según lo requiera cada
academia en sus UAC. Cuando se termina de valorar el producto de un estudiante, al
guardar los resultados, estos se trasladan de manera automática a la hoja de registro
de competencias del grupo, es decir, si se decide evaluar con este nivel de detalle por
estudiante, se evita hacerlo de manera superficial o muy general en el otro formato.
Estrategia de ponderaciones: Esta estrategia está basada en pesos o porcentajes

que al ser ponderados, nos ayudarán a dar el nivel de desempeño de un estudiante
hasta el periodo en el que se encuentre.
Valoración cualitativa valoración cuantitativa: Con ayuda de los pesos o

porcentajes de ponderación que se asignan a los atributos y competencias que se
promueven mediante los productos o evidencias en cada UAC, se puede determinar la
valoración cuantitativa de forma automática, sólo capturando la valoración cualitativa,
como ya se mencionó. En resumen, se está realizando la evaluación totalmente cualitativa
en competencias y no partiendo de la evaluación tradicional cuantitativa, que en este
caso, se obtiene de manera automática bajo criterios académicos del colegiado.
Resultados
Por ahora, los resultados sólo han sido de carácter demostrativo hacia diferentes
instancias y autoridades universitarias, así como al organismo evaluador COPEEMS en
cuanto al diseño de la estrategia y metodología empleadas, ya que al estar el sistema
aún en fase de desarrollo no se ha implementado ni puesto en operación. Pero a pesar
de esto, se ha obtenido el reconocimiento y aval del organismo evaluador por la fineza
de la estrategia, con la indicación de que estamos en el camino correcto para cumplir
con la observación y el requisito, principalmente para las Preparatorias que están en el
nivel 3 y aspiran al nivel 2 del SNB, ya que para las que están en el nivel 2 y aspiran
al nivel 1, necesariamente deberán evidenciar la implementación, puesta en marcha y
operación de esta herramienta y estrategia tecnológica, reto que tenemos a corto plazo.
Discusión
A continuación, se mencionan algunos procesos que para esta primera versión no están
considerados en el sistema: la autoevaluación, la coevaluación, el trabajo por equipos, la
función del tutor y la función del orientador educativo. Tampoco están considerados los
diferentes proyectos escolares (de sustentabilidad, ecológicos, culturales, deportivos,
60
académicos, etc.) que sumen al desarrollo de competencias de los estudiantes y en
consecuencia se tenga que hacer registro y seguimiento de logros. Pretendemos ir
desarrollando y actualizando el sistema evolucionando en diferentes versiones, al ir
agregando poco a poco las funciones ya mencionadas.
El sistema hasta ahora tiene un módulo de inicio de sesión, validando a los distintos
tipos de usuarios que tendrán acceso; también se tiene un avance de la interfaz para
llevar a cabo el registro de los niveles de desempeño por los docentes, un tipo de
consultas por el docente y se construyó la base de datos, por lo que consideramos que
aún estamos en la primera fase de desarrollo.
Hay mucho campo de oportunidad en este ámbito de la Educación Media Superior,

empezando desde la evaluación, registro y seguimiento de las competencias de los
estudiantes, donde las TIC adquieren relevancia, ya que es una necesidad generalizada
de los planteles del país que ingresan al SNB.
Conclusiones
La parte de la evaluación, registro y seguimiento de las competencias del MCC
establecido en la RIEMS, es una tarea complicada de evidenciar para los planteles que
ingresan al SNB, tal es el caso de las 8 preparatorias de la BUAP.
Ante este reto, a un equipo de docentes de la Academia General de Informática se nos

encomendó este importante proyecto para atender la observación de COPEEMS.
Las ventajas que consideramos de la estrategia tecnológica propuesta es que: 1).

Debe ser una herramienta fácil de usar por los docentes y en este caso la mayoría están
familiarizados con el uso de una hoja de cálculo, 2). Cada docente dispondrá de los
formatos para el registro de manera local en su computadora, durante todo el periodo
parcial y durante todo el ciclo escolar, 3). El archivo puede contener los instrumentos
de evaluación para los productos, 4). Se genera de forma automática la evaluación
cuantitativa a partir de la cualitativa y 5). No se necesita conexión a internet para realizar
el registro de avance y logros en cada sesión de trabajo, solo se necesitará al final del
periodo parcial para alimentar al sistema general.
Con el nivel de análisis logrado en la estrategia y la primera fase de desarrollo

alcanzado, tanto los docentes como las autoridades universitarias, han reconocido el
valor y alcance del proyecto, y lo más importante, COPEEMS pudo avalar para que las 6
preparatorias que estaban en el nivel 3 se promovieran al nivel 2 del SNB recientemente,
con el compromiso de seguir avanzando para su culminación e implementación para
aspirar o promocionarse al nivel 1, todos los planteles del NMS de la BUAP.
61
1. Acuerdo 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en
Referencias
un Marco de Diversidad. Diario Oficial de la Federación [Versión electrónica].

26 de septiembre de 2008. Recuperado el 14 de junio de 2017, de http://www.
sems.gob.mx/es_mx/sems/acuerdo_secretarial
2. Acuerdo 444, por el que se establecen las competencias que constituyen El
Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial
de la Federación [Versión electrónica]. 26 de septiembre de 2008. Recuperado
el 8 de junio de 2017, de http://www.sems.gob.mx/es_mx/sems/acuerdo_
secretarial
3. Acuerdo 447, por el que se establecen las competencias docentes para
quienes imparten Educación Media Superior en la modalidad escolarizada.
Diario Oficial de la Federación [Versión electrónica]. 26 de septiembre de
2008. Recuperado el 6 de junio de 2017, de http://www.sems.gob.mx/es_mx/
sems/acuerdo_secretarial
4. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. A. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
5. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. A. (2016). Secuencias didácticas y
socioformación. México: Pearson.
6. Tobón, S. (2017). Taxonomía socioformativa. México: CIFE (www.cife.edu.mx
, stobon@cife.ws). Artículo recuperado el 29 de junio de 2017, de https://
issuu.com/cife/docs/taxonom__a_socioformativa
7. Tobón, S. (2013). La evaluación de competencias mediante el portafolio.
México: Corporación Universitaria CIFE (www.cife.edu.mx). Artículo recuperado
el 29 de junio de 2017, de https://issuu.com/cife/docs/ebook_portafolio_y_
evaluacion_de_co
8. (2013) Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias
genéricas. Disponible en: http://www.copeems.mx/normativa/documentos-y-
manuales. Fecha de consulta 03 de marzo de 2017.
9. Villa S. A. y M. Poblete R. Evaluación de competencias genéricas: Principios,
oportunidades y limitaciones, Bordón, 2011, pp. 148-150, (versión
electrónica).
62
Anexos
1 2 3 4 5
Estrategia Estrategia Estrategia Estrategia Estrategia
Institucional Institucional Institucional Institucional Institucional
Figura 1. Mapa de ruta del proyecto. Fases a seguir.
Calidad educativa
Objetivos Promoción en el SNB

institucionales
Disminución de brechas de
calidad y eficiencia terminal
1
Estrategia
Institucional Realizar el registro y coadyuvar en
el seguimiento del desarrollo de las
competencias
Objetivos
administrativos y Emisión oportuna de reportes
académicos y esadísticas
Gestión de la portabilidad
del estudiante
63
BANNER
Información
cuantitativa
Entrar
(Autoservicios) DAE
DCyTIC
Unidad
Académica 1
Información
cuantitativa
DGEMS
n va
ció itati
rma ant
Info a y cu
ativ
Unidad cualit
Académica 2 Bachillerato
Internacional
Unidad Unidad
Académica 3 Académica 8
REGIONAL
SICEEMS-BUAP
cuaalitati ción
ntit va y
a
ativ
cu orma
Unidad Unidad
Inf
REGIONAL
Unidad Unidad
Figura 3. Diagrama de conectividad entre las Unidades Académicas y dependencias universitarias.
Definiciones de la figura:
Unidad Académica. Una Preparatoria de la BUAP

DGEMS. Dirección General de Educación Media Superior
DAE. Dirección de Administración Escolar de la Universidad
DCyTIC. Dirección de Cómputo y Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad.
BANNER. Plataforma institucional donde se administran todos los recursos de la Universidad:
académicos, humanos, mobiliario, financieros, etc. y que es operada por la DCyTIC
64
Figura 5. Ejemplo del logro las competencias disciplinares, en un estudiante.
65
Figura 6. Rúbrica para el registro del nivel de logro de las competencias por medio de productos.
Figura 7. Concentrado de un grupo académico del nivel de logro de las competencias.
66
Evaluación de las escuelas formadoras
4 de docentes, horizonte de posibilidades
de innovación
Ruth Montes Martínez 1
Juan Ramón Prado Salazar 1
Mtro. Arnoldo Flores García 1
Lorena Aleida Flores Bazaldúa 2
Introducción
Hace algunos meses, indagando sobre el tema de evaluación educativa, nos
encontramos con un documento que hace una analogía entre la forma en que conduce
un piloto de avión una aeronave y la de los directivos al organizar una escuela, los
instrumentos de evaluación que han de utilizar y la responsabilidad de dirigir a un grupo
de personas al alcance de su meta; mientras el piloto cuenta con un plan de vuelo
muy detallado el cual debe seguir al pie de la letra, en el texto escrito por Valenzuela
y Ramírez (2008) dice que “la realidad de muchas instituciones educativas es distinta.
Sus “pilotos” tienen que volar, en muchas ocasiones, “a la ciega”, ya que no cuenta
con instrumentos apropiados que les den información para la toma de decisiones”. En
esta ocasión retomamos este texto para referirnos a la evaluación del sistema de las
escuelas formadoras de docentes, enfatizando que un sistema de acuerdo a la Real
Academia Española de la Lengua (s/f) es un “conjunto de cosas que relacionadas
entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto”, en este sentido es preciso
preguntarse ¿existe un plan de acción para evaluar ese conjunto de funciones y acciones
que se llevan a cabo en las escuelas de educación normal? ¿El modelo de evaluación que
se utiliza para valorar los programas educativos de las escuelas formadoras de docentes
contempla indicadores adecuados a las condiciones propias de estas instituciones?
¿Cómo se utilizan los resultados de estas evaluaciones?
El presente artículo académico tiene como finalidad presentar una reflexión respecto
a la evaluación de los programas educativos de las escuelas formadoras de docentes
como instituciones de educación superior, los mecanismos e indicadores utilizados y el
aprovechamiento de los resultados de estas evaluaciones para transformar las condiciones
y las prácticas educativas.
El texto inicia con la conceptualización de la evaluación tomando como referente

diversas fuentes de consulta, posteriormente se presentan los antecedentes de la
evaluación de la educación superior en México a partir del análisis de publicaciones
1 Benemérita Escuela Normal de Coahuila | Coahuila, México

2 Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila | Coahuila, México
67
de otros autores, consecuentemente se incluyen los ejes, categorías e indicadores
que los Comités Institucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y
reconocidos investigadores mexicanos han utilizado para realizar procesos de evaluación
de programas, de funciones e institucional; posteriormente en el apartado de resultados
se describe la experiencia de evaluación de los programas educativos en las Escuelas
Normales de Coahuila; se realiza una discusión en torno a la utilización de los resultados
para la innovación de las prácticas académico-administrativas y finalmente se presentan
algunas conclusiones que en el rubro de evaluación y aprovechamiento de resultados
se consideran necesarias para la innovación en las escuelas formadoras de docentes.

Con el fin de precisar los alcances de la evaluación, se expone en primer término la
conceptualización de la misma, a partir de diversas fuentes:
Pallan (1994) cita que la “evaluación es un proceso que, partiendo de un diagnóstico de

situación, busca la optimización de la acción; analiza los datos para resolver problemas
de una situación dada, con el fin de manejar la funcionalidad de lo que se evalúa” (p. 6).
La evaluación de acuerdo a Egg (2000) es una forma de investigación social aplicada,

sistemática, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de
manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio
acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes de un programa (tanto en
la fase de diagnóstico, programación o ejecución), o de un conjunto de actividades
específicas que se realizan, han realizado o realizarán, con el propósito de producir
efectos y resultados concretos; comprobando la extensión y el grado en que dichos
logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones
racional e inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover
el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus
resultados.
Por otra parte, Valenzuela (2004) analiza la evaluación educativa partiendo del
concepto de “evaluación” determinado por la Real Academia Española de la Lengua
(RAE), posteriormente muestra el significado de “evaluar” definido por la RAE (2001, p.
1012) “Señalar el valor de algo... Estimar, apreciar, calcular el valor de algo... Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”, definiendo finalmente el término
“evaluación educativa” como un proceso y a la vez como un producto, cuya aplicación
nos permite estimar el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las
metas para el que fue creado” (p.16).
68
Este mismo autor enfatiza que “hay muchos tipos de evaluaciones educativas”
(p.16) y diversas formas de clasificarlas: a) según el objeto de evaluación, b) según
el tiempo, c) según los criterios para emitir juicios de valor y d) según su orientación y
propósito; considerando lo anterior, surgen diversas interrogantes que es preciso que
los responsables del proceso de evaluación y los directivos de Instituciones Educativas,
definan antes de llevarla a cabo: ¿cuál será el objeto de evaluar las instituciones
formadoras de docentes? ¿cuándo se llevará a cabo el proceso de evaluación? ¿Existen
criterios definidos? ¿Por quién? y ¿qué uso se le dará a los resultados?
La evaluación de la educación superior en México

El tema de la evaluación superior en México ha sido abordado en diversos espacios
educativos y analizado por algunos autores, refiriéndose a su origen, a las instituciones
responsables de este proceso y los parámetros e indicadores que a través de los años
se han utilizado para tal efecto.
Revisando los artículos que han publicado algunos autores respecto a este tema, se
analiza lo expuesto por Pallan (1994), Rubio (2007) y Rosas (2013), cada uno de ellos
enmarca la evaluación de la educación superior en México.
Pallan (1994) describe algunas de las acciones más significativas que en materia
de evaluación se han realizado, inicia su narrativa a partir de la década de los años
ochenta enfatizando que en esta época surge el Programa Nacional de Educación,
Cultura, Recreación y Deporte y del Programa Nacional de Modernización Educativa y
a través de estos se impulsaron acciones para evaluar el proceso educativo. Asímismo,
refiere en tres etapas los avances de evaluación institucional de las universidades
públicas mexicanas: 1) Exploración inicial, 2) Definición de los fundamentos teóricos,
características e instrumentos de evaluación y 3) Aplicación de los instrumentos en las
universidades públicas. Aborda también el proceso de evaluación interinstitucional a
través de organismos como CIEES, la creación de Centro Nacional de la Educación
Superior (CNEES), la práctica de evaluación de los docentes y establece claramente el
alcance conceptual entre evaluación y acreditación.
Por otra parte, Rubio (2007) menciona que los “primeros ejercicios en materia de
evaluación de la educación superior en México, se realizaron en la década de 1970
y fueron impulsados por diversas políticas y programas del Gobierno Federal a través
de la Secretaría de Educación Pública” (p.36); coincide con Pallan al exponer que
la evaluación empezó a institucionalizarse con el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal, cuya línea prioritaria de acción fue propiciar
69
la mejora de la calidad de los programas educativos y los servicios de educación
superior. Desde entonces se han creado diversas instancias para la evaluación de
este nivel educativo: a) 1989 CONAEVA, b) 1991 CIEES, c) 1994 CENEVAL, d) 2000
COPAES. Después del análisis retrospectivo Rubio (2007) concluye que “la evaluación
debe seguir concibiéndose como una parte fundamental del proceso de planeación
integral de las instituciones de educación superior y la acreditación como un imperativo
para la rendición de cuentas a la sociedad y en la búsqueda de reconocimiento social y
prestigio” (p. 44).
El tema de evaluación institucional en la educación superior es abordado también

por Rosas (2013); inicia con un análisis de las políticas públicas que han llevado
al gobierno a plantear acciones encaminadas a enfrentar, resolver o atender las
demandas de la sociedad. Expone que las políticas de cambio en la educación
superior responden a las demandas de integración económica internacional que
exigen mayor productividad y competitividad, llevando al gobierno mexicano a
inducir la transformación radical de las IES y conducirla hacia un nuevo sendero
mediante la evaluación vinculada a la asignación de financiamiento extraordinario. La
escritora refiere también las instancias (CONAEVA, CIEES, CENEVAL, COPAES) que
se crearon a partir de 1989 con la finalidad de hacer de la evaluación un instrumento
para mejorar la educación superior; así mismo exponen los programas que han
surgido para tal fin, tales como Becas al desempeño académico (1990), Fondo para
la Modernización de la Educación Superior (1990), Programa de Mejoramiento del
Profesorado (1996), Programa Integral de Fortalecimiento Institucional y Programa
Integral de Fomento al Posgrado entre otros. Concluye expresando que las acciones
promovidas por el gobierno para transformar la educación superior han arrojado
efectos positivos y negativos.
Conocer los antecedentes de la evaluación superior en México, es fundamental para

el análisis: ¿Qué se ha realizado? ¿Se han dado transformaciones en los procesos de
evaluación? ¿Los resultados han sido efectivos para la mejora institucional y la innovación
en las instituciones de educación superior?
Categorías e indicadores de evaluación institucional, de programas y

funciones institucionales en la educación Superior en México
Con la finalidad de analizar y comparar las categorías e indicadores de evaluación,
utilizados en la educación superior en México, en la tabla 1 los referentes a la
evaluación de programas educativos y la evaluación de las funciones institucionales
70
que consideran los CIEES (2014), además los componentes de un modelo de
evaluación institucional “orientado a la mejora de la gestión escolar y, por ende, a la
mejora de la calidad educativa” (Valenzuela y Ramírez, 2008), puesto en práctica en
instituciones de educación media superior y superior en el estado de Guanajuato.
(Ver Tabla 1).
Tabla 1. Categorías e indicadores de evaluación de programas, funciones e institucional, desde diversas

perspectivas.
Modelo de evaluación institucional

Evaluación de Programas para la mejora de la gestión y la
Evaluación de las
Educativos por CIEES calidad educativa
funciones institucionales
(Contempla 4 ejes, 10 (10 componentes, 54 indicadores)
por CIEES
categorías, diversos indicadores) Propuesta de Valenzuela y Ramírez
(2008)
I. Intencionalidad Administración y gestión 1. Formación integral y calidad

institucional
1. Normativa y políticas 2. Capital humano
generales • Marco normativo
2. Planeación–evaluación • Estructura de gobierno 3. Capital social
• Clima organizacional
4. Investigación
II. Contexto y procesos • Planeación y evaluación
1. Modelo educativo y plan de • Procesos académicos 5. Consultoría
estudios • Investigación
6. Servicio social
2. Alumnos • Procesos administrativos
3. Personal académico • Finanzas
4. Servicios de apoyo a los
estudiantes
III. Infraestructura Difusión, vinculación y 7. Promoción cultural

extensión de la cultura
1. Instalaciones, equipo y 8. Patrimonio físico
servicios • Difusión
• Vinculación 9. Prestigio social
1. Programa de servicio
IV. Resultados e impacto 10. Sustentabilidad económica
social
1. Productividad académica 2. Programa de prácticas
(docencia e investigación) profesionales
2. Vinculación con los sectores 3. Seguimiento de
de la sociedad egresados
3. Trayectoria, perspectivas 4. Convenios con el
e impacto social del sector productivo
programa
• Extensión de la cultura
Nota: Estrategias Globales mensuales de la institución definidas en Consejo Técnico para el ciclo escolar
2015-2016.
71
Metodología
Para el presente trabajo se realizó un análisis de contenido de fuentes documentales
(artículos científicos, ponencias, y reseñas), también es conocida como investigación
documental. La cual es un medio para confrontar información, precisar el problema
a investigar o construir categorías de análisis, considerando el contenido y los autores
para la validez del contenido, pues de acuerdo con Moreiro (2006), en la investigación
documental se considera la información que es producto de investigaciones o de reflexión
teórica con el propósito de dar una interpretación y de construir el conocimiento.
La investigación documental privilegia fuentes primarias y secundarias, acudiendo a

grupos de discusión para complementar o validar información y hallazgos. Puede tener
una doble definición: en un sentido amplio, es parte esencial del proceso de investigación
científica, es una estrategia para observar y reflexionar sobre una realidad teórica a
partir de documentos; pues indaga, interpreta, o bien, presenta datos o informaciones
sobre un tema determinado. En sentido restringido, es la búsqueda que se realiza en
fuentes impresas, con el propósito de recopilar y organizar información e interpretarla de
acuerdo a un procedimiento confiable sobre hechos reales.
Toda práctica de evaluación debe basarse en la evidencia y darse a conocer. En

la sociedad de la información ya se habla de una práctica basada en la evidencia, lo
cual significa que los profesionales, incluyendo a los del campo educativo recurren a la
consulta de la literatura científica. Alfonso (1994) expresa que la investigación documental
es un procedimiento científico, un proceso sistemático de indagación, recolección,
organización, análisis e interpretación de información o datos en torno a un determinado
tema (citado por Cisneros, Muños y Herrera, 2014).
Ayuso y Martínez (2005) explican que en la evaluación de fuentes analógicas, la

tarea de evaluación de las fuentes de información permite la valoración de elementos
para examinar el tipo, cobertura, actualización, y tratamiento que da a la información.
Es deseable que toda evaluación de intervención social, se apoye en el conocimiento
de experiencias, datos y tendencias lo más actuales posible, por ello se recurre a las
fuentes documentales.
Para lo anterior se utilizan técnicas que nos faciliten aproximarnos, recuperar y procesar
la información contenida en la fuente documental; para ello, Rojas (2011) sugiere como
técnicas el aparato crítico de artículos científicos, la lectura, el resumen y la reseña.
Por otro lado, en palabras de Villaseñor (2008), existe gran dificultad para poder
acceder a la que realmente nos interesa, por lo que es necesaria la existencia de
recursos que den cuenta de todas aquellas fuentes de interés para poder encontrar
la información que buscamos. En este sentido, la autora señala con precisión que las
72
fuentes de información son un recurso que proporciona la información requerida por
cualquiera, ya sea una institución, un documento o una persona, por lo que tienen como
característica fundamental, la utilidad.
A partir de lo anterior, se puede concluir que las fuentes de información documentales

son de utilidad tanto para el investigador como para el evaluador, pues siempre se
requerirá de los conocimientos previos que nos proporcionan; son imprescindibles como
herramienta de trabajo para conocer el estado de la información que se desea consultar
e interpretar.
Resultados
Innovar a partir de los resultados de evaluación
El aprendizaje derivado de un proceso de evaluación, el trabajo realizado, las buenas
intenciones de los evaluadores y los resultados obtenidos no servirían de nada si no
se contemplan a partir de una visión prospectiva de transformación educativa; es aquí
donde las decisiones directivas y el actuar de los docentes es primordial si se trata de
innovar a partir de los resultados, para ello es preciso comprender que la innovación
educativa es entendida como:
…(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso,
un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o
transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente —explícito
u oculto— ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a
la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las
relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo (Carbonell, citado por
Cañal, 2002, pp. 11-12).
En consideración a lo anterior, cabe la posibilidad de cuestionarse ¿por qué innovar

cuando los resultados de las evaluaciones son favorecedores? Ante esto, es importante
reflexionar en los cambios científicos y tecnológicos que en el día a día surgen en nuestra
sociedad; la educación no puede quedarse estática, las prácticas educativas deberán
ser acorde a los requerimientos actuales, la forma de aprender de los estudiantes es
diferente, el acceso a las tecnologías de información y comunicación han abierto un
73
sinfín de posibilidades para el aprendizaje, las Instituciones educativas tradicionales se
transforman o serán sustituidas por los mismos estudiantes por otras más dinámicas.
La evaluación y la innovación educativa son procesos que deberían ir a la par, no se

puede evaluar y dejar los resultados para analizar y reflexionar después, si como menciona
Carbonell, se trata de alterar la realidad vigente, los resultados de evaluación, han de
constituirse en el eje que indique el qué y dónde realizar innovaciones; en contraparte, si
las innovaciones educativas surgieran como una idea transformadora entonces después
de su implementación también sería necesario evaluar el impacto alcanzado.
La evaluación en las instituciones formadoras de docentes

En relación con los procesos de evaluación e innovación en las Escuelas Formadoras
de Docentes, en estas Instituciones, en el Estado de Coahuila, México, están claramente
definidas las funciones de evaluación en el Manual General de Funciones para las
Escuelas Normales del Estado; sin embargo, difícilmente se podría afirmar cuáles son
las prácticas internas de evaluación en las instituciones formadoras de docentes en
el estado, pues no se tiene al alcance una investigación que dé muestra de ello, pero
seguramente los objetivos de los procesos de evaluación se han encaminado a:
1. Obtener información clave sobre el desempeño de los docentes y tomar decisiones
que contribuyan a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Obtener resultados del grado de satisfacción que tienen los estudiantes y docentes
respecto a los servicios que otorgan las instituciones.
3. Conocer el clima laboral que impera en la institución y el impacto de este en los
procesos educativos.
Por lo menos uno de los objetivos de evaluación institucional citados debe haberse
considerado en el transcurso de cada ciclo escolar en las escuelas normales; las
interrogantes a responder a partir de los procesos de evaluación que se han realizado
serían: ¿Cómo se han aprovechado los resultados? ¿Se toman decisiones a partir de
ellos? ¿Las decisiones han sido lo suficientemente efectivas que han impactado en los
resultados académicos? ¿Se incorporan procesos de innovación educativa a partir de
los resultados de las evaluaciones?
Los cuestionamientos anteriores han de responderse también después de la

experiencia de evaluación por pares académicos de CIEES que se llevó a cabo en las
escuelas normales del estado de Coahuila, en donde los evaluadores proporcionaron
recomendaciones a las instituciones para mejorar aspectos académicos, administrativos
y de gestión y otorgaron un nivel de reconocimiento de acuerdo al grado en que éstas
cumplen con todos o la mayoría de los indicadores establecidos en los marcos de
74
referencia. Este tipo de evaluación externa nos lleva una vez más a reflexionar sobre
este proceso y preguntarnos ¿cómo se aprovechan los resultados de las evaluaciones?
¿Es necesaria la evaluación para mejorar e innovar los programas académicos y de
administración y gestión?
Discusión
A partir de lo expuesto, se reconoce que las prácticas de evaluación de la educación
superior en México han permitido la mejora de las Universidades Públicas. En algunos
aspectos, existen categorías e indicadores bien definidos y adecuados a este tipo
de instituciones, pero que difícilmente pueden ser cumplidos en su totalidad por las
Escuelas Normales. Para visualizar una transformación en las escuelas formadoras de
docentes es necesario analizar los resultados de evaluaciones internas y externas (como
los obtenidos en los procesos realizados por CIEES) y se lleve a cabo una reflexión
profunda que dé respuesta a las siguientes interrogantes:
a) ¿La normativa y políticas generales de las escuelas normales permite un buen
funcionamiento?
b) ¿Cómo se efectúa el proceso de planeación institucional? ¿Va de la mano con los
resultados de las evaluaciones?
c) ¿El modelo educativo y el plan de estudio dan respuesta a las demandas actuales
para la formación de docentes de educación básica?
d) ¿Cuáles son las condiciones para el ingreso de estudiantes a las instituciones
formadoras de docentes?
e) ¿Los servicios de apoyo que se ofrecen a los estudiantes son óptimos para su buen
desempeño y garantizando la no deserción?
f) ¿Cuáles son las características del personal académico? ¿Permiten éstas un buen
desempeño profesional?
g) ¿Las instalaciones, mobiliario, equipo y servicios que se brindan en la Institución
facilitan y hacen eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje?
h) ¿Qué se puede decir de los resultados de desempeño de los egresados de las
escuelas normales? ¿Tienen un impacto positivo? ¿Qué y cómo se puede mejorar?
i) ¿La productividad académica (docencia e investigación) de los docentes es de
impacto positivo en la formación de los estudiantes?
j) ¿Cómo se vincula a los estudiantes y egresados con los diferentes sectores de la
sociedad?
75
k) ¿Cuáles son las perspectivas e impacto social de los programas educativos de las
escuelas formadoras de docentes?
Conclusiones
Reflexionar sobre los procesos de evaluación e innovación educativa, nos hace pensar
que si se trata de formación integral y de calidad en la educación, estos dos procesos han de
visualizarse de forma conjunta: evaluar para innovar e innovar y evaluar el impacto obtenido,
ninguno de ellos se puede realizar sin contemplar los actores intervinientes: directivos,
docentes, alumnos, padres de familia y el impacto que conlleva para la sociedad.
Esos procesos representan la clave de la multicitada, en el discurso académico, calidad

educativa; para ello, son necesarios los instrumentos que nos faciliten una evaluación
objetiva, pertinente y acorde a las necesidades de evaluar propiamente, lo cual permitirá
una toma de decisiones más coherentes con las necesidades educativas en el contexto
al que hacemos referencia.
La sistematización de la evaluación debe ser un pendiente al que se le dedique la

disponibilidad, la voluntad y la creación de políticas educativas confiables, adecuadas,
precisas, coherentes y congruentes, orientadas a lo que verdaderamente se pretende
lograr: la competitividad educativa.
Al mismo tiempo, en las escuelas formadoras de docentes se requiere de participar

activamente en esta cultura evaluativa, con un alto sentido de análisis y reflexión para
enmarcarse en un espacio de transparencia evaluadora e implementar y desarrollar
eficazmente, una gestión de calidad en la evaluación, sin dejar de lado la planificación
para el mejor desempeño de aquellas.
Es importante entender que las Escuelas Normales deben adecuarse a los procesos de
evaluación, certificación e investigación, si es que se desea realizar mejoras y certificaciones
de los procesos administrativos y académicos que marcan el rumbo de estas Instituciones.
Se vive hoy un cambio en ese sentido, sin embargo, es relevante que cada uno de los
docentes frente a grupo, directivos y personal que labora en las distintas áreas que
conforman las Escuelas Normales, tengan muy claro que como escuelas públicas al servicio
de la sociedad, tendrán que transformarse, pues en la medida en que se vean reflejadas
dichas transformaciones en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los alumnos y su
impacto en la educación básica, tendrán mayor reconocimiento como escuelas formadoras
de docentes.
76
No se puede concluir sin mencionar que es indispensable que las Instituciones de
Educación Normal desplieguen efectivamente y sin menoscabo, el apoyo a sus cuerpos
académicos y docentes para que se formen en nuevos niveles académicos enfocados
fundamentalmente a la investigación educativa.
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78
5 El consejo técnico escolar: manifestación de
la enseñanza estratégica
Patricia Berenice León Rodríguez 1
Introducción
El Consejo Técnico Escolar es desde el ciclo escolar 2013-2014 el espacio de gestión
para mejora del aprendizaje de los alumnos de Educación Básica a partir de progresar
consensuadamente los procesos de enseñanza de los docentes y de la organización
institucional para propiciar las condiciones óptimas para el aprendizaje. Actualmente se
pretende que las educadoras definan una ruta de mejora institucional que se complementa
con estrategias globales, las cuales apuntalan a la atención de problemáticas detectadas
después de un proceso profundo de autoevaluación colectiva.
En este documento se presentan parte de los hallazgos de una investigación cualitativa

con enfoque interpretativo etnográfico del desarrollo de una propuesta implícita en el
plan y programa de estudio de preescolar definida como enseñanza estratégica. Se
presenta en un primer momento el marco teórico de la enseñanza estratégica y la forma
en como permea tanto el programa como el desarrollo del Consejo Técnico Escolar en la
construcción de la ruta de mejora y estrategias globales. Posteriormente, se abordan los
hallazgos identificados de las sesiones de evaluación de las estrategias globales dentro
de las sesiones de Consejo Técnico Escolar. Y por último, la discusión generada entre lo
identificado con los supuestos generados al inicio de la investigación.
Propiamente el problema de investigación se planteó en forma de pregunta: ¿Cómo se

aplica la enseñanza estratégica en las aulas de educación preescolar sin la orientación
específica del programa? Y se definió como tal después de un proceso de análisis
de la situación que enfrenta la docencia a partir de la reforma educativa, delimitado
específicamente en el nivel de preescolar y con educadoras. Se partió de la idea de
la exigencia de la mejora en el logro de aprendizaje de los alumnos y cómo el plan
y el programa de preescolar 2011 hacen mención constante de la implementación y
selección de estrategias oportunas y adecuadas para el aprendizaje de los niños en
concordancia con los enfoques de los campos formativos y evaluación. Los cuales
no brindan propiamente un concepto, claro, lo que se deja a la interpretación de las
educadoras los términos y procesos de enseñanza, aspecto que trasciende al trabajo
del Consejo Técnico Escolar. Específicamente afecta la construcción de la ruta de mejora
1 Universidad INACE. Estado de México, México

79
y estrategias globales para dar solución a las diversas problemáticas relacionadas con
el logro de los aprendizajes en los alumnos de preescolar.

La presente investigación tuvo como categoría principal: la enseñanza estratégica, de
la cual se dará un panorama general.
1. La enseñanza estratégica
Para comprender el término de enseñanza estratégica se tuvo que abordar el concepto
raíz, en este caso nos referimos a las estrategias. Las estrategias son definidas como
procedimientos que un aprendiz emplea de forma consciente, controlada e intencional
como instrumentos flexibles para aprender y solucionar problemas académicos (Díaz
Barriga y Hernández, 2003), los cuales se asocian con dos términos: metacognición y
autorregulación.
Para lograr el aprendizaje de estrategias el docente debe de reconocerse como

mediador para que los alumnos desarrollen conductas estratégicas, debe de actuar
como un agente reflexivo y estratégico, y a la vez constituirse como un modelo sobre el
uso de estrategias para el alumno. Por ello Pérez Cabaní (1997) señala que la preparación
del profesorado debe estar constituida por los siguientes núcleos:
1) El profesor que reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje y reflexion
metacognitivamente sobre cómo trabajar con los contenidos que enseña para que
analice las estrategias que suele utilizar cuando estudia determinados contenidos o
cuando prepara las actividades escolares.
2) El profesor como enseñante estratégico donde analizará qué tipo de estrategias
enseñar en relación con los contenidos curriculares que imparte.
En conclusión, para tener alumnos estratégicos debemos de tener primero docentes

estratégicos. Es precisamente esta el área de la docencia que se busca explicar
y dar sentido, a la parte del actuar docente de manera estratégica consolidando
progresivamente a la que se denomina enseñanza estratégica.
En esta investigación partimos de la idea de que tanto en el Plan de Estudios 2011 y

el Programa de estudios 2011 para preescolar, se encuentra implícitamente la propuesta
definida como enseñanza estratégica. La afirmación anterior se puede fundamentar
explicando principalmente el enfoque estratégico y en qué consiste.
80
El enfoque estratégico de acuerdo con Sánchez (2009) es un proceso colectivo, en
primera instancia, y conlleva la construcción de una imagen de futuro, lo que implica
la definición de acciones viables y un continuo proceso de aprendizaje. Analizando lo
anterior, primero, entendemos que al ser un proceso colectivo implica la participación
de una institución o una comunidad. En el caso de los Jardines de Niños, instituciones
de Educación Básica, las docentes toman en conjunto las decisiones en torno a las
acciones a desarrollar en el jardín para beneficio de los alumnos, por lo cual se les puede
considerar como una comunidad.
El enfoque estratégico define como parte del proceso la construcción de una visión,
o de una imagen de futuro que orientará la acción, como comunidad educativa se
reconocen los problemas que afectan directamente el aprendizaje de los alumnos,
así como se reconoce el compromiso social para ofrecer la mejor educación para la
población en la cual se encuentra inserta la escuela, “conjuntando ambos elementos
se generan expectativas y se plantean retos de lo que se quiere y puede alcanzar en
determinado lapso de tiempo. Esta visión generada va a constituir el planteamiento
estratégico de la educación” (Sánchez, 2009, p.67); es decir, se van a definir las acciones
estratégicamente para poder llegar a las metas establecidas.
El planteamiento estratégico de la educación puede verse entonces por todos a nivel

institucional, como un proceso colectivo centrado en lo pedagógico, que fija pautas
para una actuación integrada con la mirada puesta en el largo plazo, estableciendo un
“sistema continuo de toma de decisiones, identificando programas, proyectos y cursos
de acción específicos, con indicadores de seguimiento y evaluación de los resultados,
e involucrando a los actores internos y externos a lo largo de todo el proceso” (Sánchez,
2009, p.71). Lo anterior se ha trabajado en las instituciones de educación básica desde
un programa denominado Programa Escuelas de Calidad, para el cual en sus inicios
pedía como requisito la elaboración de un Plan Estratégico de Transformación Escolar
(PETE) y que después solicitó la Ruta de mejora generada en los Consejos Técnicos
Escolares.
El contar con un planteamiento estratégico de la educación implica definir la vía más

factible para conducir las acciones a un escenario deseable, considerando las posibles
resistencias que se pueden encontrar, así como las condiciones prácticas y concretas
de una situación.
Esto se podía observar en el proceso de elaboración del Plan Estratégico de

Transformación Escolar (PETE) donde se define la misión y visión institucional, los
valores compartidos, diagnóstico, objetivos y metas por dimensiones para estructurar
las acciones a desarrollar en lapso de uno a tres años. Y actualmente se ve reflejado
en la elaboración de la Ruta de Mejora y las Estrategias Globales que implican una
planificación estratégica en colectivo de los Jardines de Niños partiendo de las
81
necesidades identificadas en el diagnóstico sometidas a valoración por las educadoras
en función del impacto que tienen en el logro de los aprendizajes de los alumnos y que
no deben tratarse en aislado, sino como una atención focalizada que impacte en otros
factores o actores.
El enfoque estratégico transitó de una mirada meramente administrativa a propiamente

una acción docente, lo cual se refleja en el aula con las denominadas propuestas
pedagógicas para la atención a las necesidades detectadas en los grupos desde el
diagnóstico inicial, y en el Programa de Preescolar al referirse a la planificación de
la educadora considerando las bases para el trabajo en preescolar, los aprendizajes
esperados que abonan al desarrollo de las competencias y la articulación natural
entre los campos formativos. Lo cual permite a largo plazo, alcanzar los estándares
curriculares para tercer grado de preescolar, mismos que conducen al perfil de egreso
de educación básica.
Metodología
Para tratar la problemática definida para esta investigación: ¿Cómo se aplica la
enseñanza estratégica desde las teorías implícitas de las educadoras en las aulas
de educación preescolar sin la orientación específica del programa? Se determinó la
pertinencia de llevarse a cabo mediante una investigación de tipo cualitativo, debido a
que se pretende análizar y explicar un hecho educativo, con el cual no se tendrá ningún
tipo de manipulación de variables, por el contrario nos limitamos a la contemplación
del hecho educativo. Asímismo, para este estudio se eligió un marco de carácter
interpretativo ya que se pretendía comprender el fenómeno de la aplicación de la
enseñanza estratégica desde las teorías implícitas de las educadoras optando por la
Etnografía retomando a Rosana Guber como autor base.
La etnografía, desde la visión de la antropóloga Rosana Guber (2015), tiene una triple
acepción: como enfoque, como método y como texto. Como enfoque se centra en la
concepción y la práctica del conocimiento, busca comprender los fenómenos sociales
desde la perspectiva de los miembros de la sociedad. Dicho enfoque se consolida en
el producto llamado “descripción” que se hace de estos fenómenos. Esta descripción
puede determinarse en tres niveles, el primero es sólo un reporte, el segundo es una
explicación y el tercer nivel es una descripción con comprensión e interpretación.
Como método, la etnografía es un conjunto de actividades denominadas trabajo de

campo. Su característica es la flexibilidad debido a la existencia de incidentes reveladores.
El proceso de desarrollo de dicha metodología se caracteriza por dos momentos: primero
inicia con la ignorancia metodológica y en segundo momento se empieza a interpretar los
82
datos desde una cultura para hacerla inteligible, algo parecido a una traducción de un
lenguaje. La metodología implica la aplicación de técnicas de obtención de información,
el registro de información diversa, inesperada o múltiple; así como la apertura de la
percepción y la exposición de la propia reflexibilidad y la reflexibilidad de los nativos;.
Como texto, la etnografía establece una relación entre la teoría y el campo mediada por
los datos etnográficos implica “representar, interpretar o traducir una cultura para lectores
que no están familiarizados con ella” (Guber, 2015, p. 21).
De acuerdo con Guber (2015) la etnografía como método requiere el uso de técnicas
de información: La observación participante, la entrevista y el registro, definidas de la
siguiente manera:
Observación Participante
La observación participante comprende dos actividades para aproximarse a los
informantes, la primera actividad es observar sistemática y controladamente todo
lo que acontece en torno al investigador; y la segunda actividad, es participar en
una o varias actividades de la población. En esta acción, el investigador se debe
desempeñar como lo hacen los nativos aprendiendo a realizar ciertas actividades y a
comportarse como un miembro de la comunidad. Aquí surge una paradoja, mientras
más se participa menos se registra y mientras más se registra menos se participa.
La entrevista
La entrevista es una “estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que
sabe, piensa y cree” (Guber, 2015, p.69) es una ”situación cara a cara donde se
encuentran distintas reflexibilidades pero también donde se produce una nueva
reflexibilidad” (Guber, 2015, p. 70). Se le considera como una relación social para
obtener información e intercambios discursivos ya que “al plantearse las preguntas
el investigador establece el marco interpretativo de las respuestas (Guber, 2015,
p.72). Como primera etapa, se tiene el encuentro, la segunda etapa implica focalizar
y profundizar. La entrevista tiene un contexto que puede ser amplio o restringido y un
ritmo el cual implica la negociación del tiempo con los nativos o informantes.
El concepto que brinda Guber sobre la entrevista es general, por ello para especificar
la parte metodológica para este estudio se optó por utilizar la entrevista estructurada
descrita por Fontana y Frey (2015) como aquella donde “el entrevistado le formula a
todos los entrevistados la misma serie de preguntas preestablecidas con un número
limitado de categorías de respuesta” (p.152). Se eligió este tipo de entrevista debido
a que la intención era obtener datos precisos y codificables para poder explicar el
comportamiento de las educadoras en la categoría preestablecida de la enseñanza
estratégica y las teorías implícitas.
83
El registro
El registro es el “medio por el cual se duplica el campo en forma de notas, imágenes
y sonidos” (Guber, 2015, p.93). Ayuda a almacenar y preservar información, visualizar
el proceso por el cual se va abriendo la mirada del investigador y visualizar el proceso
de producción de conocimiento de la relación entre la teoría y el campo. Tiene dos
modalidades, registrar en el transcurso de los hechos o registrar posteriormente a
los hechos de las cuales se tienen productos distintos y su elección depende del
investigador. Se registra lo relacionado al objeto de investigación o lo relacionado al
marco conceptual, es modulada o controlada o bien se registra todo, tanto los datos
observacionales como los datos verbalizados.
Resultados
De acuerdo con lo especificado en las Guías de los Consejos Técnicos Escolares al
inicio del ciclo escolar se definió a partir de un diagnóstico de la situación en la que
se encontraba en ese momento las prioridades educativas, una Ruta de Mejora la
cual es de acuerdo a la SEP (2014) un planteamiento dinámico que hace patente la
autonomía de gestión de las escuelas. Es el sistema de gestión que permite al plantel
ordenar y sistematizar sus procesos de mejora; asímismo es un recurso al que se
regresa continuamente para que no pierda su función como herramienta de apoyo en la
organización, la dirección y el control de las acciones del colectivo escolar.
En los documentos normativos se estipula que con la ruta de mejora se organizan

las acciones que de manera institucional se estarán llevando a cabo para atender en
su totalidad las prioridades y necesidades particulares de la institución. Haciendo
uso de su autonomía de gestión, cada docente hace el balance de lo alcanzado
en el ciclo escolar anterior, identifica sus áreas de oportunidad y define lo que de
manera individual estará trabajando y cuyo impacto se reflejará en la ruta de mejora
y en la atención a las problemáticas identificadas. A la par se trabaja la estrategia
global definida como “herramientas en las que el director y el colectivo docente, en
su ejercicio de autonomía de gestión, se apoyan para organizar las actividades de
la escuela y atender las prioridades educativas del plantel en forma integral” con la
o las estrategias globales se puede atender paralelamente dificultades específicas
que en determinado momento representan un riesgo para la atención de cierta
prioridad.
Institucionalmente las educadoras se organizaron como un colectivo en concordancia

con lo que solicitaba el Consejo Técnico Escolar y definieron Estrategias Globales de
manera mensual. Algunas de estas estrategias se presentan en la tabla 1:
84
Tabla 1. Estrategias Globales.
Atender el campo formativo de desarrollo personal y social.

Organizar actividades de convivencia retomando las temáticas de:
alimentación, ciencia, tecnología y día de muertos.
Octubre
Visita a la UTEC
Promover las leyendas
Montar ofrendas.
Evaluación: primer corte

Socialización del instrumento de evaluación (batería)
Noviembre Organizar miniolimpiada
Organizar reuniones con padres para socializar evaluación.
Organizar taller de velas con padres
Organizar el festival decembrino

Organizar y llevar a cabo talleres (educación física, danza, inglés, repostería y
Diciembre-Enero
mosaicos)
Organizar concurso de piñatas
Promover la convivencia sana y pacifica

Diseñar actividades que representen retos para los niños
Febrero
Organizar y participar en el festival de 21 de marzo
Asistir al concierto didáctico
Organizar el festejo del día del niño

Presentación de cuento.
Abril
Seleccionar actividades a acordes a las necesidades del grupo compartiendo
estrategias y materiales
Organización del festejo del día de las madres.

Taller con padres de familia: desplegado de condiciones para la convivencia.
Mayo
Presentación de cuento para padres.
Prepara evaluación de último corte de evaluación.
Nota: Estrategias Globales mensuales de la institución definidas en Consejo Técnico para el ciclo escolar
2015-2016.
Estas Estrategas Globales se desarrollaron y se evaluaron a lo largo del ciclo

escolar, por lo regular en cada una de las sesiones del Consejo Técnico Escolar. En
dichas sesiones de evaluación las educadoras afirmaban haber obtenido resultados
satisfactorios ya que los niños se mostraban motivados al igual que los padres de
familia, identificaban avances principalmente en el desenvolvimiento de los niños en
las actividades de proyección institucional; sobre todo resaltaban el ánimo de los
padres para presentarse a las actividades y consideraban que de esta manera los
padres reconocerían la importancia de dotar de los materiales a las educadoras y a
los niños para presentar sus bailables. Con ello se hacían afirmaciones sobre el logro
de una mejor convivencia entre los niños y entre los padres. Se resaltaba además, el
avance en la autonomía de los niños y su mejor desenvolvimiento.
85
Revisando las estrategias globales diseñadas por el colectivo docente podemos iden-
tificar que se trata de actividades de organización institucional más que de estrategias
que impacten directamente en el aprendizaje de los niños a partir del reconocimiento
de sus debilidades o áreas de oportunidad. Son genéricas y repetitivas en función de
la Ruta de Mejora, la cual al revisarla no diferían mucho como se puede observar en la
tabla 2. En este caso pareciera que el colectivo docente interpreta la Ruta de Mejora
como la organización anual de las actividades a desarrollar y la Estrategia Global como
la oportunidad para desglosar de manera más específica las acciones y actividades
complementarias a cada actividad que compone la Ruta de Mejora.
Tabla 1. Ruta de mejora
Organizar un rally de experimentos

Octubre
Visita a la UTEC
Miniolimpiada
Noviembre Primera reunión con padres para dar primer corte de evaluación
Escuela para padres (lectura del libro para la familia)
Organizar demostración decembrina

Diciembre Concurso de piñatas
Curso de velas
Enero Organización de talleres
Ceremonia del día de la bandera

Participación en concurso de escoltas
Febrero
Taller/conferencia “amor”
Organizar demostración de primavera
Marzo Organización en colectivo de demostración de primavera (bailables de época)
Escenificación de un cuento.
Abril Organizar a mamitas para ejecutar un bailable.
Organizar las actividades del día del niño
Organización de convivio de madres de familia.

Organización de asamblea general para informar las actividades y estado
financiero
Mayo
Organización de reuniones para evaluación de segundo momento
Organización de mesas de trabajo para construir el acuerdo de convivencia sana
y pacífica, dentro y fuera de la institución
Organizar consejo técnico escolar

Junio
Organizar ceremonia de clausura
Nota: Ruta de mejora institucional para el ciclo escolar 2015-2016.
86
Recuperando el propósito de la Ruta de Mejora de la institución la cual era: “Generar
ambientes idóneos realizando actividades que involucren a la triada educativa para
fortalecer los valores y principios que permitan la sana convivencia” (Ruta de Mejora
Institucional del Jardín de Niños elaborada en el mes de Agosto de 2016) se identifica
una intención educativa pero no una organización estratégica.
En el mes de junio de 2016 se llevó a cabo el balance general del logro de la Ruta de
Mejora y de su propósito, a lo que el colectivo docente identificó como un logro importante
la convivencia sana y pacífica, en el ámbito del aprendizaje de los niños, el logro se
identificó en la atención a niños en situaciones de riesgo de los cuales aquellos que no
pudieron atenderse se argumentó que la causa fue la inasistencia de los niños al jardín
de niños. Propiamente esta situación se manifestó de manera permanente durante el ciclo
escolar, por lo que fue señalada y asumida como la principal causa de las debilidades o
problemas de los niños para aprender y para socializar, situación que a pesar de tenerse
la intención de tratarla con los padres no en todos los casos fue posible.
Podemos identificar que el desconocimiento certero de lo que es y de lo que implica

una estrategia repercute directamente en la planeación institucional ya sea definida
como Ruta de Mejora o como estrategias globales. El no contar con un concepto base y
común genera que se tergiverse la intención del sistema integral de mejora, mermando la
posibilidad de aplicar la enseñanza estratégica a nivel institucional de forma intencional.
En este caso las estrategias globales y la Ruta de Mejora quedaron centradas en las
actividades “tradicionales” de la cotidianidad del ciclo escolar; es decir, aquellas fechas
conmemorativas por los cuales el trabajo en preescolar ha sido criticado por el tiempo
que implica su organización y que en determinado momento desvía la atención de las
educadoras del logro de aprendizaje en los niños al ensayo de un número artístico o a la
elaboración de manualidades con padres de familia.
Discusión
Después de la investigación se puede afirmar que la enseñanza estratégica permea
el Plan de Estudios 2011, el Programa de estudios 2011 para Preescolar y la Ruta de
Mejora con sus estrategias globales, ya que en dichos documentos se identificaron
características del denominado por Loera Varela (como se citó en Sánchez, 2009) como
Enfoque Estratégico, de las cuales se destaca la construcción de una imagen de futuro
que orienta a los miembros de una comunidad, –en este caso educativa– y que exige
la definición de acciones estratégicas para poder llegar a las metas establecidas. El
enfoque orienta la actuación hacia metas a largo plazo:
87
Estableciendo un sistema continuo de toma de decisiones, identificando programas,
proyectos y cursos de acción específicos, formulando indicadores de seguimiento y
evaluación de los resultados, e involucrando a los actores internos y externos a lo
largo de todo el proceso. (Sánchez, 2009, p. 71)
Lo anterior se vio reflejado primeramente en el aspecto administrativo desde el

denominado Modelo de Gestión Educativa, el cual se basaba en el Programa nacional
de Educación 2001-2006 donde se promovía entre otras cosas la transformación tanto
del financiamiento como de la organización de las instituciones educativas de nivel
básico, pese a encontrarse en aspectos administrativos. También se extendía al área
académica al considerar que lo anterior favoreciera en la generación de ambientes
para el aprendizaje, a partir de la generación de políticas educativas que priorizan la
participación de diferentes agentes educativos mencionando que:
Esta coyuntura político educativa que se manifiesta en el país, genera pautas
importantes para el despliegue de la gestión educativa con enfoque estratégico;
situación que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar
aportes nodales haciendo mejoras a nivel de eficacia y efectividad educativas. (SEP,
2010, p. 46)
Después de un tiempo se resalta más la vinculación entre lo administrativo y académico

en la atención a problemas de los jardines de niños y entra en vigor el denominado
sistema de gestión de la calidad en el cual se retoma el trabajo de los consejos técnicos
escolares para el proceso de gestión administrativa y educativa. Esta situación se refleja
en el concepto del Consejo Técnico Escolar, el cual la SEP define de la siguiente manera:
El Consejo Técnico Escolar es el colegiado integrado por el director y la totalidad
del personal docente de cada escuela encargados de planear y ejecutar decisiones
comunes dirigidas a que el contexto escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir
satisfactoriamente su misión. (SEP, 2013, p. 3).
En este caso se enfatiza en considerar a los docentes de un mismo jardín de niños

como un colegiado que planea y toma decisiones para cumplir con la misión de educar.
Estas características son las básicas que contempla el enfoque estratégico. Es por ello
que tanto la administración estratégica como la enseñanza estratégica son dos aspectos
que se manifiestan a nivel institucional con la elaboración de la Ruta de Mejora y las
Estrategias Globales que implican una planificación estratégica en colectivo de los
Jardines de niños partiendo de las necesidades identificadas en el diagnóstico.
Por otra parte, en el aula se genera con las denominadas propuestas pedagógicas para la
atención a las necesidades detectadas en los grupos desde el diagnóstico inicial. Asímismo
se hace explícito en el Programa de Preescolar al referirse a la planificación de la educadora
desde las bases para el trabajo, en donde se manifiesta que los aprendizajes esperados
abonan al desarrollo de las competencias y la articulación natural entre los campos formativos
88
y permite a largo plazo alcanzar los estándares curriculares para tercer grado de preescolar,
mismos que conducen al perfil de egreso de educación básica contribuyendo a la intención
de fortalecer en los alumnos el aprender a aprender debido a que “En las sociedades del
conocimiento el aprendizaje será continuo”. (UNESCO, 2005, p. 80)
Para atender el enfoque estratégico el Plan de Estudios y el Programa para Preescolar

orientan a los docentes para que su desempeño en su práctica educativa tengan la
característica de ser estratégicos en sus procesos de enseñanza, esto coincide con
lo mencionado por Pérez Cabaní (1997) quien resalta la necesidad de un enseñante
estratégico que pueda tomar decisiones sobre su forma de enseñanza y que analice las
estrategias que puede enseñar en relación a los contenidos curriculares. Por otra parte,
Perrenoud (2004) menciona que:
…toda enseñanza digna de este nombre debería ser estratégica, en el sentido
que entiende Tardif (1992), en otras palabras, concebida en una perspectiva a largo
plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución esperada en la
progresión óptima de los aprendizajes de cada uno. (Perrenoud, 2004, p. 29)
Conclusiones
Se puede afirmar que la enseñanza estratégica permea el trabajo del consejo técnico
escolar desde lo que se estipula como enfoque estratégico, y se materializa en la Ruta
de Mejora y en las estrategias globales; esto desde las orientaciones que tanto los
lineamientos para el desarrollo del consejo técnico escolar como las guías que orientan
la sesiones del mismo.
Sin embargo, al no estar claramente definido desde el plan y programa de estudio deja
a las educadoras en posición de interpretar desde sus marcos explicativos personales
y comunes como colectivo docente, no sólo el concepto de estrategia, sino todo aquello
que se pretende con el sistema integral de mejora y el proceso de autogestión de las
escuelas de educación básica reduciéndolo a un proceso de organización institucional
de las actividades a desarrollar durante todo el ciclo escolar.
Es importante hacer énfasis que la investigación de campo se realizó en el ciclo

escolar 2014-2015, de ese tiempo a la fecha las sesiones de consejo técnico escolar se
han seguido realizando, siendo más específicos en las problemáticas que se pueden
atender y relatando la importancia de promover la convivencia sana y pacífica. Sin
embargo, queda la duda si a la fecha se ha logrado comprender y atender el enfoque
estratégico para trascender de la noción organizativa y administrativa de la Ruta de
Mejora y estrategias globales a una noción más académica que aterrice en las aulas
beneficiando el aprendizaje de los niños preescolares.
89
1. Díaz Barriga, F., & Hernández Rojas, G. (2003). Estrategias Docentes para un
Referencias
aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

2. Fontana, A., & Frey, J. H. (2015). La entrevista. De una posición neutral al
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cualitatita volumen IV. Método de recolección y análisis de datos. (págs. 140-
202). Argentina: Gadisa editorial.
3. Guber, R. (2015). La etnografía. Método, campo y reflexibilidad. México: Siglo
XXI Editores.
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desde el currículum. Barcelona: Horsori
5. Sánchez Martínez, E. (2009). Para un planteamiento estratégico de la educación.
Elementos conceptuales y metodológicos. Córdoba: Editorial Brujas.
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1. México: SEP.
7. Secretaría de Educación Pública (2013). Lineamientos para la organización y
funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica. México:
SEP
90
La producción de textos académicos en
6 la Escuela Normal Profra. Amina Madera
Lauterio
Juan Manuel Rodríguez Tello 1
Ismael Huber Méndez Orta 1
Lucero Márquez Gámez 1
Maribel Leíja Polina 1
Introducción
El presente trabajo de investigación está compuesto por grandes apartados: los
antecedentes de la problemática encontrada y los trabajos de investigaciones previas
realizadas por diferentes autores acerca del tema. Los hallazgos más importantes de
este estudio muestran que el proceso de producción de textos es más fácil cuando
primeramente se desarrolle de manera colegiada (que de manera individual) debido
al miedo de exponer un trabajo de manera individual y enfrentarlo a la critica, esto de
acuerdo con los estudios de psicología transpersonal realizados por Gawell (2012).
Otro aspecto a resaltar del análisis de estudios previos fue haber encontrado los
aportes de Camara (2011), quien menciona que las comunidades de aprendizaje
están generando muy buenos resultados en la resolución de tareas o asignaciones
académicas. Por lo que en esta investigación que se trabajó con entes sociales,
con la finalidad de activar la producción de textos. Y fue de vital importancia contar
con estas dos aportaciones para el desarrollo de las estrategias formaron parte del
trabajo de investigación realizado.
Primer estrategia fue la denominada “La capacitación”, posteriormente se aplicó la

estrategia de “Boletín Escolar”. Una vez trabajada esta etapa se pasa a la integración de
la “Revista escolar” y para hacer la divulgación de los escritos. La cuarta estrategia se
denominó “Radio CREN”. Finalmente, enseguida se optó por un “sitio virtual” en donde
se pudiera tener acceso a las publicaciones de los escritos académicos de docentes y
alumnos del CREN. Para concluir el trabajo se mencionan los resultados de las estrategias
y se muestran las evidencias cuantificables de los escritos producidos en el periodo de
aplicación de la propuesta del proyecto.
1 Centro Regional de Educación Normal Profra. “Amina Madera Lauterio” | Cedral, San Luis
Potosí, Mexico
91
Definición del problema de estudio
La Escuela Normal Profra. Amina Madera Lauterio, es la institución en donde se
ubicó la investigación, se había quedado al margen de las exigencias establecidas,
para las Universidades; así lo establece la constitución en su artículo 3º, en donde
dicta lo siguiente, Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y
en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio
de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República.
Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, en los términos que la ley señale. (Artículo tercero
constitucional de 1917).
A partir de los nuevos debates académicos establecidos como retos para las
instituciones de nivel superior realizados en el marco del “Quinto Congreso Nacional de
Educación y el Tercer Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros denominado:
Educar es el camino”, se anunció una reforma a las Escuelas Normales, puesto que
desde el 2008, serían consideradas dentro de los estándares normativos y operativos
de las Universidades. Por lo que se tienen que ajustar las Normales a las condiciones
y procedimientos con las cuales este nivel es evaluado nacional e internacionalmente,
puesto que desde 1984, la carrera de maestro adquirió el grado de Licenciado y las
Escuelas Normales adquirieron el nivel de las instituciones de educación superior.
Todo esta política educativa que tuvo sus repercusiones en el área de Investigación de
la Escuela Normal. La que hoy se convierte en el foco de atención de esta investigación,
pues es aquí, donde se gestan los procesos de producción de textos científicos. Actividad
dedicada a fomentar en los docentes del plantel, la innovación educativa por medio de
la investigación constante de los procesos educativos cotidianos. Aunque los resultados
en investigaciones obtenidos han sido pocos debido a la diversidad de tareas en las que
los docentes están inmersos, obstaculizan en gran medida la producción científica. Por
lo que las investigaciones registradas y terminadas son pocas en el año escolar.
Las líneas de investigación que actualmente fomenta la Escuela Normal, son el seguimiento
de egresados, la evaluación interna y externa y la consolidación de cuerpos académicos.
Cada una de estas líneas de investigación, surgen de la necesidad institucional de
revalorar los procesos educativos con miras a mejorarlos y así proyectar a nuestra escuela
a alcanzar mejoras significativas en el servicio que se presta a los alumnos, la problemática
radica en que la gran mayoría de las ocasiones se han presentado anteproyectos de
investigación, pero muy pocas veces se han culminado los procesos y por ende no se
entregan resultados de las investigaciones propuestas por parte de los maestros.
92
La falta de continuidad en los procesos escolares, es un factor preponderante en
la labor educativa específica, puesto que semestre tras semestre cada uno de los
docentes de esta escuela, está sujeto a tener cambio de comisión institucional; es decir,
dependiendo de las necesidades escolares, los docentes pueden cambiar de área
dejando en ocasiones proyectos inconclusos y tareas a la deriva, por haber cambiado
de oficina y, por lo tanto, de responsabilidades institucionales.
Lo anterior provee los elementos necesarios para definir la problemática de esta

investigación de la forma siguiente: ¿Cómo crear una comunidad de escritores de
textos académicos en la Escuela Normal, Profra. Amina Madera Lauterio? y a raíz de la
cual se desprendieron los siguientes planteamientos.
Objetivo general
Crear una comunidad de escritores en la escuela normal “Profra. Amina Madera Lauterio”
para publicar escritos académicos de calidad educativa que refleje nuestra cultura
pedagógica institucional.
Objetivos específicos
Para lograr crear una comunidad de escritores en la Escuela Normal, en donde se
publiquen textos académicos, se tendrá que trabajar en diferentes ámbitos de la vida
institucional, por lo que se desprendieron los siguientes objetivos específicos.
Conocer los antecedentes y fundamentos organizativos y legales de las comunidades

de escritores en las escuelas de nivel superior para fundamentar esta propuesta
educativa.
Integrar un equipo de consejo editorial mediante la capacitación necesaria para
controlar la calidad académica de las publicaciones.
Diseñar y aplicar cinco estrategias que favorezcan la integración de una comunidad
de escritores en la escuela normal para publicar escritos académicos.
Evaluar los procesos de producción y difusión de los textos académicos producidos
en la comunidad de escritores para valorar su continuidad en el Centro Regional de
Educación Normal “Profra. Amina Madera Lauterio”.
93
En el presente marco teórico se realizará una investigación sobre el estado del arte de
las comunidades de escritores y el desarrollo de los procesos de escritura.
Esta investigación tiene su origen epistemológico en el constructivismo didáctico del

trabajo en equipo como un enfoque ligado a las experiencias de enseñanza y aprendizaje
colaborativo. Dicho concepto fue acuñado por el psicólogo Bielorruso Vygotsky en su
teoría sociocultural quien en sus ideas expone la necesidad de establecer entre los
participantes de una colectividad que pretende aprender o interaccionar entre sí, redes
de colaboración que le permitan desarrollar experiencias de aprendizaje. Éste hecho
tiene que ver con la temática de estudio, desde el momento mismo en que se relaciona
el concepto de colaboración entre individuos para lograr un fin o meta determinados,
puesto que al igual que el concepto anterior el formar una comunidad denota la siguiente
definición:
“Una comunidad es un grupo o conjunto de individuos, seres humanos, o de
animales (o de cualquier otro tipo de vida) que comparten elementos en común,
tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visión del mundo, edad,
ubicación geográfica (un barrio por ejemplo), estatus social, roles. Por lo general en
una comunidad se crea una identidad común, mediante la diferenciación de otros
grupos o comunidades (generalmente por signos o acciones), que es compartida y
elaborada entre sus integrantes y socializada. Generalmente, una comunidad se une
bajo la necesidad o meta de un objetivo en común, como puede ser el bien común;
si bien esto no es algo necesario, basta una identidad común para conformar una
comunidad sin la necesidad de un objetivo específico”.
Como se puede observar, una comunidad para conformarse puede compartir

intereses comunes, aficiones o metas a largo o corto plazo, pero la clave de ella está en
la interacción y el trabajo colaborativo que se establezca entre los miembros de dicha
comunidad. Desde el planteamiento Vigotskiano, las relaciones establecidas pueden
ser consideradas en diferentes niveles de integración o de apoyo dependiendo de los
elementos que aporte cada individuo a dicha comunidad (Vigotsky, 1982).
Es necesario recordar en este momento, que la temática gira en torno a desarrollar la

comunidad de escritores en una escuela de nivel superior, por lo que se abordarán los
procesos de interacción que pasa a cualquier ser humano al momento de desarrollar
la lectura y escritura desde la primera infancia y ¿cómo estos procesos pueden llegar
a repercutir favorable o desfavorablemente en los procesos de escritura formal en la
etapa adulta? Un punto de partida podría ser definir ¿qué es escribir?, para lo que hay
diferentes definiciones dependiendo de la corriente artística, filosófica o cultural que
maneje el autor consultado, por ejemplo para el real diccionario de la lengua española
escribir es un acto que involucra procesos intelectuales y físicos en la concreción de una
94
tarea de codificación, decodificación y expresión de signos e ideas plasmadas en un
papel con ayuda de alguna tinta y una pluma o lapicero.
Por su parte, para autores de la línea de la investigación histórica como Pablo Latapí
(2009), quien describe a la escritura, como el acto de registrar los acontecimientos
vividos, y así inmortalizar los sucesos para que sean estudiados y comprendidos por
las generaciones futuras, logrando con este un acto de escribir, rescatar y entender las
culturas y tradiciones de nuestros pueblos.
Para Gómez Palacios, (2007) autora y precursora de los estudios más reconocidos en la
actualidad, acerca del desarrollo de la lectura y la escritura en la escuela primaria, menciona
que el escribir es fundamental en la escuela, que debe preparar para la vida, pero que lo
preocupante es que maestros se siguen desgastando inútilmente debatiendo cuál de los
métodos de enseñanza es mejor cuando lo que debería preocuparnos es que ahora “Ya
no sólo tenemos que enseñar a leer y escribir, sino a aprender y formar profesionistas y
gente creativa”, por lo que en éste trabajo se hará solo un recorrido histórico del desarrollo
de la escritura y sus particularidades.
A este respecto Emilia Ferreiro (1997), indica que los procesos de leer y escribir son
construcciones sociales, donde cada circunstancia histórica da nuevo sentido a cada
proceso individual y en donde entonces la madurez de cada persona para afrontar este
proceso de aprendizaje será determinante para aprender o no la lengua oral y escrita.
Algunos de los diferentes teóricos constructivistas en el proceso de desarrollo de

la lectoescritura son Piaget, Ausbel y Vigotsky que aunque difieren en sus teorías en
ciertos apartados específicos, coinciden en que en el proceso de aprendizaje de la
lengua, los procesos interpersonales juegan un papel importante en la construcción
del conocimiento, por lo que la experiencia que orientan los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura, deben partir de contextos socioculturales provistos en
sobremanera de experiencias significativas, en donde los procesos de alfabetización
se vean apoyados en todo momento por un ambiente alfabetizador que permita al niño,
aprender dentro y fuera del espacio escolar de manera autónoma.
Para autores como Carmona (2006), el proceso de apropiación de la lengua escrita,

depende principalmente del contexto sociocultural en donde el niño esté inmerso,
puesto que en éste puede practicar, corregir y aumentar su vocabulario con la ayuda
de diferentes formas de relación como movimientos, gestos, palabras que le ayudan a
expresar lo que siente y piensa.
Al respecto, Emilia Ferreiro (1997), indica que los procesos de leer y escribir son
construcciones sociales, donde cada circunstancia histórica da nuevo sentido a cada
proceso individual y en donde entonces la madurez de cada persona para afrontar este
95
proceso de aprendizaje será determinante para aprender o no la lengua oral y escrita.
Cada maestro podrá decidir alguna metodología de enseñanza en este momento del
desarrollo de la lectoescritura reconociendo que existe una psicogénesis del principio
alfabético de escritura independientemente de los métodos de enseñanza, puesto
que para Escudero citada en Recloux (2011), todos los niños reconstruyen el principio
de la correspondencia fonográfica a través de diferentes períodos, es decir, que la
construcción del sistema de escritura, como cualquier proceso cognitivo, se caracteriza
por sucesivas estructuraciones y restructuraciones.
Jean Piaget (1968), también aporta elementos para la comprensión de este complejo
mundo del aprendizaje con su visión sobre cómo se construye el conocimiento, que
es la visión constructivista e interaccionista, la cual argumenta que para que un
individuo pueda construir su conocimiento necesita interaccionar con todos los medios
necesarios o posibles para poder aprender. Por lo que sus compañeros constructivistas
Vigotsky y Bruner agregaron además la importancia de los factores culturales y sociales
en el desarrollo humano, para la adquisición del conocimiento y en consecuencia el
aprendizaje, porque para ellos, no se construye el conocimiento ni se configura el
desarrollo mediante la resolución de problemas de manera individual, sino dentro de un
contexto sociocultural que da significado al propio conocimiento.
En los 60, Emilia Ferreiro y Ana Tebersoky, retoman los planteos piagetanos y realizan
un estudio, que publican, sistemático y cualitativo de las representaciones e hipótesis
que construyen los niños naturalmente sobre el significado de las grafías y de los textos
escritos. Partiendo del planteamiento psicogenético piagetiano, se considera que el
niño dispone de una precoz capacidad para leer y escribir, también se tiene en cuenta
que el niño vive en un mundo alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al
respecto y formula diversas hipótesis acerca del sistema de escritura que lo rodea desde
el nacimiento.
Lo primero que debemos distinguir en este punto es la escritura como tal, como proceso
para comunicar ideas, de la escritura como producto cultural de las minorías ilustradas.
Si nosotros pedimos de entrada a los estudiantes que escriban textos brillantes en cuanto
al contenido (las ideas) y perfectos en cuanto a la forma (gramaticalmente correcta y
bien estructurada), lo que lograremos es que nunca tengan la suficiente confianza en sí
mismos para escribir nada.
John Bean (2001: 54) lo dice claramente: “Por razones que nadie comprende totalmente,
el mejoramiento de la competencia gramatical de los estudiantes en la escritura es una
meta difícil de alcanzar (…) Muy bien podría ser, de hecho, que la competencia para
revisar y corregir sea una habilidad que se desarrolla más tarde y que florece sólo
después de que los estudiantes comienzan a sentirse orgullosos por lo que escriben
96
y se ven a sí mismos como personas que tienen ideas lo suficientemente importantes
como para comunicarlas”.
Dado lo anterior, ¿qué se puede hacer? Pues empezar por las actitudes; ya vimos
que son muy importantes para las competencias. Cassany (1998: 37) lo dice así: “Si
nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y
después de la redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy
probable que hayamos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte fácil
aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad”. Aquí hay otro reto importante para
los maestros.
La escritura, pues, debe verse (y trabajarse) como un proceso con tres etapas:
preparación, que comienza cuando se elige un problema y se van elaborando
esquemas, diagramas, mapas mentales, etc., para delimitar el tema principal y
los secundarios; realización, que consiste en el acopio de datos, para lo cual se
toman notas y se hacen resúmenes; corrección, que abarca la redacción de varios
borradores de un escrito para ir descubriendo posibles mejoras tanto en el contenido
como en la forma.
El papel del profesor durante el proceso de la escritura está muy bien definido por
John Bean (2001: 241): “En la etapa del anteproyecto y los borradores, nuestro papel
es el de entrenar; nuestra meta es proporcionar instrucciones útiles, buenos consejos y
cálida estimulación. Al final del proceso de la escritura, cuando los estudiantes entregan
el documento final, nuestro papel es juzgar”.
Metodología
En el presente apartado se abordaron los aspectos referentes a la investigación como
son, la metodología utilizada la cual utiliza un enfoque cualitativo, desde el punto de vista
de Hernández (2006).
El tipo de investigación realizada desde la perspectiva de Corina Shmelkes (2008)

definir el tipo de investigación no es una tarea fácil puesto que en esta parte el investigador
tiene que pensar acerca de las situaciones por las cuales quiere investigar el fenómeno,
además hasta donde pretende llegar en el estudio, por lo que en este caso particular se
abordará el tipo de investigación exploratoria descriptiva, en donde se pretende observar
el fenómeno social de la falta de producción de textos escritos y publicación de los
mismos en revistas como artículos académicos que reflejen el quehacer cotidiano de los
docentes de la escuela normal “Profra Amina Madera Lauterio”.
97
Es importante que una investigación tenga claridad en los alcances que pretende
lograr, es por eso que Hernández (2006) sugiere que en este apartado los alcances
sean ambiciosos pero totalmente medibles y alcanzables por lo que los alcances del
presente trabajo son formar una comunidad de escritores en la Escuela Normal, en
donde los maestros, y alumnos produzcan textos académicos al servicio de la comunidad
escolar, promoviendo con esta acción la divulgación de la cultura y riqueza pedagógica
institucional.
Los instrumentos utilizados para este trabajo fueron, las encuestas de opinión, las
matrices de análisis para tipificar los tipos de texto, los textos presentados por los
docentes y las entrevistas semiestructuradas realizadas para la grabación de audios.
Cabe mencionar que para llevar a cabo este proceso se profundizó, en la delimitación
de la muestra seleccionada para el estudio a los 37 docentes del centro regional de
educación normal, quienes decidieron participar libremente con sus artículos escritos.
El supuesto teórico del trabajo centra la idea a manera de variable correlacional directa
pues se plantea que “A mayor oportunidades de publicación y divulgación de los trabajos
académicos escritos por los docentes, mayores y mejores producciones académicas
escritas se producirán por parte de los maestros”
Estrategias de intervención para fomentar la escritura

de textos académicos
En este apartado se pretende sugerir y diseñar las estrategias para que los maestros y el
personal no docente, participen en el proyecto de conformar una comunidad de escritores
y mejoren de manera cualitativa y cuantitativa sus escritos presentados para publicación,
ya que los pocos escritos que se llegan a presentar hasta ahora, sólo los elaboran algunos
maestros y la actividad de escribir sobre nuestra cultura pedagógica cotidiana en nuestra
escuela no es una de nuestras fortalezas como institución formadora de docentes.
Este apartado está dividido en cinco momentos que responderán a la siguiente

estructura, el apartado uno abrirá paso para fundamentar la primera estrategia de
intervención denominada como “La capacitación”, en la cual se identificará por medio
de una estrategia de encuestas a profesores y alumnos interesados en el proyecto para
identificar las necesidades y debilidades que podemos presentar como escritores.
Esto con la intención de seleccionar las temáticas afines con miras de programar una
conferencia y un taller de escritura tal y como lo sugiere Cassany (1993), “cada idea
expresada como texto, necesita ser primeramente escrita de manera espontánea, pero
posteriormente para convertirse en un buen escrito requiere de pasar por una segunda y
98
tercera revisión por parte del autor mismo y de algún experto que acompañe el proceso”,
por lo que la culminación de éste dará como consecuencia, la consolidación de un
consejo editorial, el cual tendrá la función de ayudar en el proceso de orientación y
revisión de los escritos que se proporcionen a la comunidad para su publicación posterior.
Una vez que la estrategia uno de capacitación se consolide y que se integre el

equipo editorial, podremos pasar a las estrategias dos y tres de este apartado y
son parte del proceso de escritura de textos, dichas estrategias se irán realizando
por parte de la comunidad de escritores; para este momento se prevé tener dos
alternativas de publicación la primera es “El Boletín Escolar”, el cual tendrá una
publicación bimestral. En él, se pretende publicar los trabajos que tengan que ver
con la vida cotidiana institucional –a manera de rescate de la riqueza académica–;
y la segunda alternativa será “La Revista Institucional” en donde se priorizará la
publicación de escritos de corte académico relacionados a temáticas afines a la
misión institucional que es la de formar profesionistas de la educación.
Tanto la estrategia dos del Boletín Escolar como la estrategia tres de Revista Institucional,
verán culminados sus esfuerzos en dos procesos de divulgación de nuestros escritos,
utilizando los medios de comunicación a nuestro alcance, los cuales darán paso a la
estrategia cuatro y cinco, las cuales se abordarán a continuación.
Estrategia cuatro, es la realización de una radiodifusión institucional de nuestros

textos, la cual está pensada realizarse en la hora del receso de 10:00am a 10:30am,
los días martes y miércoles de cada semana, en la cual se pretende seguir el siguiente
guión radiofónico: primero invitar a algún maestro o alumno de nuestra comunidad de
escritores para platicar de su escrito en nuestro espacio cultural de radio institucional,
se abordará la temática, se platicará sobre las problemáticas detectadas para escribir
y dar fundamento a las ideas, los gustos y preferencias afines a su manera de entender
la lectura y escritura, se dará la oportunidad de que el invitado traiga alguna reflexión o
música que le guste para compartir y cerraremos haciendo la invitación a más alumnos
y maestros para participar en el programa.
La estrategia cinco, tiene que ver con la publicación digitalizada de la revista y boletín
institucional de manera virtual en un página web, diseñada con la intención de que
alumnos y maestros encuentren un espacio interactivo de interacción digital en donde
encuentren, novedades didácticas aplicadas al nivel de primaria, algunas estrategias
para desarrollar la habilidad de escribir en la escuela, estrategias de escritura, libros y
artículos descargables referentes al tema, videos y novedades pedagógicas que puedan
utilizar al momento de planear y dirigir la enseñanza en sus escuelas primarias.
Cabe mencionar que algunos eventos y situaciones propias del trabajo académico de
la escuela normal, serán retomados como parte integral del proyecto, por ejemplo han
99
existido diferentes talleres y cursos de capacitación para la escritura y redacción de
textos, que si bien es cierto no han surgido como parte de la oficina de comunicación de
la escuela en función de este trabajo, si han contribuido a capacitar a los docentes en
este aspecto, además de algunas conferencias magistrales que se han tomado en este
ciclo escolar que contribuyen de forma importante al desarrollo de este proyecto.
Resultados
En el presente capítulo se abordarán los resultados obtenidos en cada una de
las estrategias implementadas como parte de la investigación titulado la Producción de
textos académicos en la Escuela Normal Profra. “Amina Madera Lauterio”.
En este apartado se exponen de manera general los registros que se hicieron para
ir verificando los avances en cada una de las propuestas implementadas para que la
comunidad de escritores se fuera poco a poco consolidando. Se detallaron los procesos
de conformación de la comisión editorial, la logística de sus funciones en cada una de
las ediciones publicadas, tanto de boletín como de revista institucional.
Se hizo especial énfasis en los procesos de producción que se vivieron, detallando,

los momentos que generaron controversia o polémica a nivel general con el proyecto de
Radiodifusión institucional.
Por último se describieron los aspectos relacionados a la publicación digitalizada tanto

de los productos escritos, como de las ediciones de radiodifusión cultural y de los escritos.
Cabe mencionar que estas estrategias se realizaron de manera permanente, como

parte también de la comisión de extensión y difusión cultural de la Escuela Normal, por
lo que el presente trabajo tiene tiempo de vida previamente definido. La intención a
futuro es que la comunidad de escritores se institucionalice y continúe con los trabajos
en fechas posteriores.
Cada uno de los resultados mencionados, serán respaldados por algunas evidencias,
que se considera importante mencionar y mostrar en el mismo desarrollo de este
capítulo, para dar consistencia y constancia de los trabajos realizados en la escuela
Normal Profra. Amina Madera Lauterio, por parte de la comunidad de escritores.
Recomendaciones
La etapa de sensibilización, es crucial para el desarrollo de cualquier proyecto, por lo
que es necesario, que más de un integrante de la población que integra el universo
100
de estudio reconozca que existe la problemática que el investigador o maestro está
detectando.
Para implementar una comunidad de escritores, no es absolutamente necesario que
todos sepan que serán parte de ella, hasta que realmente lo son porque aportaron
escritos y publicaron sus ideas.
Al conformar el equipo editorial, además de buscar perfiles idóneos para la
realización de la tarea, considera los puestos directivos claves en una institución
para delegarles funciones que necesiten de su accionar inmediato, para evitar la
burocracia administrativa y las ediciones salgan al público lo más pronto posible.
Es necesario que todas las actividades que involucren inversiones económicas, se
justifiquen y se busquen apoyos en programas como escuelas de calidad, PACTEN,
o el ProFEN.
En los talleres de edición de las publicaciones impresas, apóyate de alumnos con
becas institucionales o con programas de nivel federal, que tengan que cumplir con
algún servicio social.
En la estrategia de Radio procura tener tus secciones pregrabadas con anterioridad
y de ser posible, prepara un equipo de alumnos o docentes si así se pudiera, para
que los días que no asistas por algún motivo, la edición al aire se cumpla en la hora
y fecha programada.
Recuerda que todo lo que implica esfuerzo genera rechazo de manera inconsciente
en la primera y quizá la segunda ocasión, pero si sigues insistiendo cada vez serán
más los escritores y la comunidad se irá fortaleciendo.
Cuando hagas correcciones o sugerencias a un escrito que te fue proporcionado,
notifica los cambios al autor y muéstraselo de manera impresa o digital, para su
aprobación previa a la publicación final.
Conclusiones
En conclusión, la propuesta para fomentar que los maestros de la escuela Normal se
integren a una comunidad de escritores, para publicar y difundir escritos académicos
que reflejen nuestra cultura didáctico–pedagógica, es urgente, ya que existen los
elementos suficientes para confiar en que una vez echado a andar el proyecto los
maestros participarían activa y conscientemente.
Los puntos a favor que podemos rescatar como punto de partida para el desarrollo de
la comunidad de escritores en nuestra institución son:
101
Los docentes y administrativos de la escuela, manifestaron interés en el proyecto de
escribir y publicar sus artículos académicos a cambio de una constancia institucional
por su esfuerzo realizado.
La Escuela Normal, por parte de sus autoridades educativas manifiesta su interés y
disposición para financiar la publicación del boletín y la revista institucional si éste
esfuerzo se materializa.
La institución cuenta con un recurso del PACTEN, que está destinado para
capacitación de maestros en algunas áreas en específico, lo que podría justificar el
pago de las capacitaciones, conferencias y talleres necesarios.
La página Web de la escuela permitirá hacer la publicación en línea de los artículos
publicados por la comunidad de escritores.
La cabina de Radio CREN, necesita solamente la inversión de un micrófono inalámbrico
más, para poder completar los elementos necesarios, puesto que el mismo sonido
de la escuela podrá utilizarse con éste fin y el diseño y formato del programa se
diseñará con ayuda de alumnos que conocen de este tipo de programas.
El consejo editorial, para controlar la calidad de las producciones escritas de las
estrategias de publicación mencionadas, estará integrado por los mismos docentes
de la escuela, lo que permitirá delegar responsabilidades y comisiones escolares,
para que la tarea se divida y se consolide la publicación bimestral para el boletín y
semestral para la revista como está previsto.
102
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103
7 Escuela para padres: Propuesta institucional
en preparatoria de sistema abierto
Rosa María López Niebla 1
Introducción
La educación es un derecho humano fundamental que debe estar al alcance de todos
los mexicanos Una educación de calidad parte de una responsabilidad compartida de
autoridades, maestros, alumnos, padres de familia y de la sociedad en su conjunto.
El Instituto de Enseñanza Abierta, Unidad Saltillo, de la Universidad de Coahuila (en

adelante IDEA) es un bachillerato general, tiene 43 años de fundación, es pionera en
Coahuila en prestar servicio educativo en la modalidad de enseñanza abierta; actualmente
ofrece educación a distancia.
La Población estudiantil se caracteriza por ser flotante, heterogénea en edad, género,

avance escolar, expectativas, nivel socioeconómico y cultural.
Originalmente el servicio educativo era exclusivo para personas trabajadoras mayores

de edad que deseaban continuar sus estudios truncados por su incursión al campo
laboral, o bien, por su deseo de realizar estudios de bachillerato. Actualmente, el perfil
de los alumnos es:
1. Alumnos reprobados procedentes de otras instituciones oficiales y particulares.
2. Alumnos por convenio de movilidad interinstitucional con bachilleratos de la misma
Universidad a fin de adelantar materias.
3. Alumnos que proceden de secundaria.
4. Alumnos de Ciudad Acuña, Coahuila con edades 15 a 18 años que reciben educación
a distancia, mediante la plataforma Adobe Conect
5. Alumnos adultos mayores de 22 años, trabajadores.
A excepción de los alumnos adultos mayores de 22 años, la población estudiantil

adolescente, con sus muy particulares necesidades de atención académica, obliga
1 Universidad Autónoma de Coahuila. Instituto de Enseñanza Abierta, Unidad

Saltillo. | Saltillo, Cohahuila, Mexico
104
a diseñar estrategias que apoyen su trayecto escolar. Una de estas estrategias es la
Escuela para Padres, a cargo del Departamento de Orientación, Programa Institucional
de Tutorías y el Programa Construye-t, promovido por la SEP, toda vez que el plan de
estudios responde a los preceptos establecidos en el modelo educativo de la UADEC
y de manera paralela responde a los principios básicos de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior y al Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU)
mismo que resignifica la función de la orientación educativa y tutorías para que los
alumnos mejoren su nivel de logro académico.
El sustento normativo para implementar una escuela para padres se encuentra en El

Diario Oficial de la Federación, DOF:28/06/2017. Modelo Educativo para la educación
Obligatoria (antes Modelo Educativo 2016), punto 2.4 referente a la Participación social
en la educación, en donde se enfatiza que “la colaboración de los padres de familia en
las escuelas representa ventajas particularmente importantes para lograr la educación
integral”. En el cuadro 10, titulado Los padres de familia y su corresponsabilidad para poner
a la escuela al centro del Sistema educativo, expresa que “el modelo educativo plantea
una mayor participación de los padres de familia en el apoyo a la gestión escolar y en la
corresponsabilidad con el aprendizaje de sus hijos desde el hogar. Esto implica que desde
el sistema educativo se generen procesos formativos que permitan a los padres apoyar
mejor a sus hijos, principalmente el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, en los
procesos de lecto-escritura y en el pensamiento lógico-matemático.
Lo anterior permite reflexionar que padres y escuela tienen una responsabilidad

compartida para la educación integral de los estudiantes a fin de que sean capaces
de enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento en la cual se encuentran
inmersos. De ahí la justificación de la corresponsabilidad de los Departamentos de
Orientación, Tutorías y Constrúye-T para implementar la Escuela para padres, como
medida preventiva para disminuir la reprobación, rezago y deserción escolar, toda vez
que en México la deserción escolar se ha convertido en un reto de acentuada prioridad.
(INEGI,2009) citado por Gómez Ortiz y Vázquez Domínguez en cuyo discurso enfatizan
que en el nivel Medio Superior 4 de cada 10 estudiantes no concluyen el bachillerato.
En el IDEA, se observan factores de riesgos de deserción escolar, por presentarse alto

nivel de ausentismo, reprobación y rezago escolar, observados en cada uno de los cuatro
períodos de inscripción durante el ciclo escolar, en los cuales existe gran demanda de
servicio educativo y al poco tiempo después de las inscripciones se advierte un marcado
ausentismo de los estudiantes a sus asesorías como en la presentación y acreditación
de exámenes, indicadores contundentes de riesgo de deserción y de un futuro problema
social originado por la falta de oportunidades laborales para el adolescente desertor y
su condena a reproducir un círculo de pobreza, que le impida una vida digna.
105
También existen otros factores de riesgo que involucran a los padres de familia del IDEA,
que inciden en una paternidad disfuncional, con consecuencias en el bajo rendimiento
escolar, debido a que no se poseen herramientas cognitivas para el ejercicio responsable
de ser padres. De igual forma cobra peso el desconocimiento de técnicas asertivas para
entablar comunicación con los hijos y la creencia de que su presencia en la escuela ya
no es necesaria por la edad de los hijos; creencia que cierra puertas vinculatorias con
la escuela y los privan de su derecho a informarse tanto del avance académico de los
hijos como del de conocer la escuela, el sistema de enseñanza abierta y relacionarse
con directivos, docentes, tutores y orientadores.
Estos aspectos inspiraron la formulación de las siguientes preguntas ¿La implemen-

tación de una Escuela para Padres, reducirá el ausentismo, la reprobación y deserción
escolar?, ¿los alumnos cuyos padres asistan a la escuela para padres mejorarán sus
calificaciones?
A fin de dar respuesta a dichos cuestionamientos, los departamentos de Orientación,

Tutorías y Constrúye-t, diseñaron como estrategia para abatir la problemática de
ausentismo, reprobación, rezago y deserción escolar, la implementación de la Escuela
para Padres por su impacto en lo social y en lo educativo. Su utilidad fue contemplada
para fomentar una cultura de aprendizaje y formación continua en los padres, que es
revelada en su transformación cognitivo y personal en el ejercicio de su paternidad
responsable. Dicho cambio, produce un clima familiar que repercute en los hijos al
fortalecer la autoestima, seguridad y dar sentido al estudio por parte de los hijos. Por lo
que la Escuela para padres es antídoto para la reprobación y deserción escolar.
Objetivo
Formar padres de familia concientizados de la importancia de ejercer una paternidad
responsable y de su participación en la escuela para apoyar la educación integral de los
hijos, a fin de abatir la reprobación y deserción escolar.
Marco teórico
En el desempeño del rol de padre/madre, se observa la repetición de estilos de
crianza, de disciplina, de códigos de expresión de amor y resolución de conflictos que
fueron aprendidas en la familia de origen de cada progenitor. Sin embargo, para los
padres, la necesidad de formar buenos hijos y buenos ciudadanos cobra una prioridad
importante. Este propósito está presente en cada generación de padres. Existen
registros de su participación en busca de educación para formar a sus hijos, de tal
106
manera que han buscado apoyo en la Iglesia y en la escuela. Así, las escuelas de padres
surgen a principios del siglo XX en Francia y EE. UU. como respuesta a un clima social
de preocupación por las condiciones de la infancia. En 1929, Madame Vérine crea la
primera escuela de padres en París, usando como emblema “unirse, instruirse y servir”,
cuyo objetivo era la interacción entre personas que se preocupan por la educación de
la infancia.
En Estados Unidos, las primeras escuelas para padres se inspiraron en la libertad

de los hijos y el intento de disminuir las coacciones sociales que pudieran coartarla.
Las primeras reuniones de escuelas para padres fueron en 1815, organizadas por la
Asociación de Madres de Familia, con un fuerte carácter religioso y moralista. En 1832
aparecen las primeras publicaciones centradas en la educación de los padres.
Otras referencias a programas escolares que involucran a padres de familia se

encuentran en Elboj, C.; Puigdellivol, I; Soler, M; Valls, R. (2009) al hacer mención de
cuatro programas exitosos llevados a cabo en estados Unidos y España. Ellos son: el
Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) de la Universidad de
Yale en 1968 en Estados Unidos, cuyo fundador es James Commer. Este programa está
dirigido a minorías. Su importancia radica en la atención a escuelas cuyos estudiantes
presentaban un alto índice de fracaso escolar y un gran riesgo de exclusión social por
proceder de ambientes conflictivos y desprotegidos de contacto cultural. El objetivo es
que los niños no abandonen la escuela y logren éxito escolar, social y su desarrollo
personal.
En 1986, Henry Levin, Profesor de la Universidad de Stanford, inicia las Escuelas

Aceleradas cuyo objetivo es dotar a alumnos con fracaso escolar de planes de estudios
como los dirigidos para los niños superdotados, para que terminen exitosamente sus
estudios, mejoren su forma de vida y eliminar el uso de drogas. Los padres firman un
contrato donde se comprometen a ser padres responsables de la educación de los
hijos y para participar como voluntarios apoyando a los docentes en las clases y visitar
familias cuyos hijos presentaban problemas de bajo rendimiento escolar y de conducta
para invitarlas a que apoyaran a sus hijos.
En 1987, en Baltimore, en la Universidad de John Hopkins, surge el Programa Éxito

Escolar para todos y todas, el impulsor de esta experiencia es Robert Slavin. El objetivo
de este Programa es prevenir el fracaso escolar sobre todo en escuelas marginadas y
desfavorecidas culturalmente. Se auxilia con la participación de los padres de familia,
convirtiéndolos en puente con otros padres para que enseñen a leer a sus hijos e hijas,
y brindarles apoyos psicológicos cuando hay problemas familiares.
Mencionan las autoras citadas que otras acciones educativas de éxito que promueven
una cercana comunicación e involucramiento de la familia con la escuela, se observa en
107
las comunidades de aprendizaje, donde el apoyo familiar dentro de la escuela y de las
aulas es fundamental. Sin embargo, no basta con que los padres de familia se involucren
en asuntos escolares y brinden su tiempo y apoyo al maestro, sino es necesario que
la escuela les proporcione una formación familiar que aborde temas relacionados con
el ejercicio de una paternidad responsable, de conocimiento básico de la psicología
del niño y del adolescente, herramientas de inteligencia emocional para educar y
comunicarse con los hijos a fin de fortalecer el juicio crítico para analizar problemas y
tomar asertivas decisiones.
Por ello, en 1994, el Gobierno de Coahuila, juntamente con la Secretaría de Educación

Pública de Coahuila y el Instituto de Servicios Educativos del Estado de Coahuila,
institucionalizan en el nivel de Educación Básica, la Escuela para Padres a través de la
Unidad de Atención a Padres de Familia. Constituyéndose tal acción en una oportunidad
para fortalecer la unidad familiar y la paternidad responsable, en Escuela para Padres,
Calidad de vida: La llave del éxito. Gobierno del Estado de Coahuila y Secretaría de
Educación Pública (1994).
Los buenos resultados que reportan las Escuelas para Padres del nivel de Educación
Básica inspiraron la experiencia de implementar una Escuela para Padres, como
estrategia para abatir el ausentismo, reprobación, rezago y deserción escolar, que afecta
al IDEA.
La Escuela para Padres del Instituto de Enseñanza Abierta de la Universidad Autónoma

de Coahuila, tiene su enfoque en la Pedagogía Crítica, Transformadora y Comunicativa
y se fundamentan en la:
Teoría de la acción comunicativa, desarrollada por Habermas, quien señala que

con el lenguaje se construyen espacios de entendimiento, de consenso, aceptación,
cooperación y acuerdos.
Teoría de la Acción Dialógica, desarrollada por Paulo Freire, para quien el lenguaje
cobra un papel protagonista y mediante él transformamos el mundo, mediante las
interacciones con los demás.
Teoría Sociocultural, desarrollada por Vigotski, que destaca el lenguaje como una
herramienta de mediación entre las actividades socioculturales y la actividad mental.
108
Metodología
El IDEA, presenta altos índices de ausentismo, reprobación y rezago escolar. Para
dar solución a este problema se partió de un acercamiento exploratorio de causas a
fin de dar solución al problema; por ello este trabajo se ubica en una investigación
cualitativa, que pretende describir lo observado y registrado en documentos (encuesta,
cuestionarios, conversaciones de carácter exploratorio) a través del método cualitativo
investigación-acción, cuya finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y
mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información
que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales.
Sustenta esta metodología lo dicho por Taylor y Bogdan, (1990) respecto a que el
investigador cualitativo pretende comprender lo que la gente dice, por lo que se elaboró
una encuesta con 10 preguntas de respuesta si/no, que permitiera conocer el punto
de vista de los estudiantes respecto al porqué del ausentismo a asesorías y la no
presentación de exámenes y /o acreditación de estos. El total de sujetos encuestados
fue 82, (52 mujeres y 30 hombres). Este levantamiento de opinión corresponde al tipo de
muestreo de oportunidad para el investigador, en apego a la investigación cualitativa y
a sus cinco fases: definición del problema, diseño, recogida de datos, análisis, informe.
Cabe mencionar que los resultados servirán para tomar decisiones para implementar
institucionalmente el Programa de Escuela para Padres en el Instituto de Enseñanza
Abierta de la Universidad Autónoma de Coahuila.
Los resultados revelaron los siguientes datos:
INDICADOR PORCENTAJE
Problemas económicos en el hogar 28%
Problemas con los padres 21%
Desmotivado y con autoestima baja porque los padres no le tienen confianza debido 20%
a su situación académica
Se me dificulta estudiar solo en casa 21%
No me gusta el estudio 19%
No entiendo a los maestros 18%
Trabajo y estudio porque mis padres están enojados conmigo 15%

Otros (embarazo, cambio de domicilio, Casarse) 15%
Me voy con mis amigos a otras partes, en lugar de ir a asesorías 23%
No me gusta leer y aquí en esta escuela, tengo que leer los libros y contestar solo las 25%
actividades que me piden que haga,
109
Una vez analizados los datos recabados, se procedió al diseño de la implementación
de la Escuela para Padres para operatizarse en preparatoria abierta considerando
dicha implementación factible, por existir soporte institucional de la SEP, que instruye
la intervención tanto de los Departamentos de Orientación y Tutorías para promover la
comunicación e involucramiento de los padres de familia en los asuntos escolares como
acción para disminuir el abandono escolar en el Nivel Medio Superior.
El proceso se diseñó en tres fases. Donde la fase 1 y fase 2 son acciones exploratorias,
toda vez que este trabajo no está concluido.
Las acciones para la implementación de la Escuela para Padres en el Instituto de

Enseñanza Abierta, Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila Comprende
tres fases: Las fases 1 y 2 son de carácter exploratorio. La fase 3 es la implementación
institucional de la escuela para Padres en Preparatoria Abierta.
Fase 1. Acciones Premilinares (piloteo) Inicio

1. Diagnóstico situacional mediante encuesta a alumnos.
2. Obtención de la relación de alumnos inscritos en el IDEA que se encuentran en
situación de riesgo de deserción escolar por no haber presentado ningún examen
de Mayo a agosto de 2017 (290 alumnos de 1365 inscritos).
3. Selección azarosa de la población con la cual trabajar (82 alumnos).
4. Llamadas telefónicas y/o visitas domiciliarias a los padres cuyos hijos pertenecen a
la muestra para invitarlos a reunión (datos aportados por el departamento de Control
escolar).
5. Plática de sensibilización del programa Escuela para Padres dirigida a paterfamilias
directivos y docentes.
6. Reunión con los estudiantes que fueron seleccionados de forma azarosa por
presentar ausentismo y no acreditación de ningún examen durante mayo a agosto
de 2017; asímismo con sus padres (43 asistentes de 82 convocados) y con la planta
docente para dar a conocer la situación académica de sus hijos y con docentes
para solicitar su apoyo en este trabajo.
7. Determinación consensual del día, horario y temas que interesa a los padres para
abordarse en la Escuela para padres.
8. Curso- taller de acercamiento a grupos interactivos a los docentes y directivos que
se comprometieron a trabajar con Grupos interactivos.
110
9. Firma de carta compromiso de padres que disponen de tiempo y desean participar
en la Escuela para Padres y actividades escolares de apoyo al aprendizaje
áulico mediante grupos interactivos (28) y en otras actividades escolares que se
programen.
10. Firma de carta compromiso de docentes que trabajarán con Grupos Interactivos.
Fase 2. Acciones para puesta en marcha experimental de la Escuela para Padres.

1. Reunión con integrantes de los Departamentos de Orientación, Tutorías y Construye-T,
a fin de determinar acciones y lineamientos de operatividad.
2. Diseño de formatos que permitan formalidad a las reuniones con padres. (calendari-
zación, horarios, temas, formato de registro de asistencia a las sesiones, establecimiento
de acuerdos para comunicación con los padres (llamadas telefónicas, WhatsApp,
Facebook, recados escritos). Aplicación de cuestionario para conocer la disposición
de tiempo y voluntad para participar en actividades de apoyo al aprendizaje en el aula
mediante grupos Interactivos y para participar en actividades de apoyo a programas
de Servicio Social y a las que convoque la escuela.
3. Establecimiento del modelo de formación de padres, (sustento teórico para promover
estrategias de cambio cognitivo, en su concientización para crecer como persona
y convertirse en un modelo de conducta para los hijos), para ello se planifica la
estructura didáctica y metodológica de las sesiones mensuales, la selección de
dinámicas grupales, elaboración de presentaciones en Power Point. Aplicación
de la Metodología de trabajo colaborativo y análisis de casos a fin de promover la
lectura dialógica, el debate y la reflexión y transformación personal.
4. Conducción del desarrollo de cada sesión, por tres docentes integrantes de los
departamentos de Orientación, Tutorías y Construye-t. y docentes.
5. Cuadro de honor con fotografía de los padres de familia que asisten cada mes a la
Escuela para padres.
6. Realización de un foro de padres de familia para clausurar la Escuela para Padres a
fin de ciclo escolar (2017-2018).
7. Entrega de reconocimientos de participación a los paterfamilias con 100% a 70% de
asistencia a la Escuela para Padres, a alumnos y docentes participantes (Ceremonia
de fin de cursos 2017-2018).
111
Fase 3. Implementación institucional de Escuela para Padres en el Instituto de Enseñanza
Abierta, Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila.
1. Elaboración del Reglamento de la Escuela para Padres.
2. Implementación como Programa Institucional del IDEA ante autoridades universitarias.
Resultados
Los resultados de la encuesta exploratoria de la fase 1, utilizada como instrumento
de recopilación de datos, para este estudio preliminar, exploratorio y no concluido, los
problemas económicos representan el mayor riesgo de deserción (28%) lo cual resulta
comprensible por el efecto que causan en las familias como consecuencia del desempleo,
bajos salarios y la permanente inflación, colateralmente a la crisis financiera por la que
atraviesa nuestro país, la baja escolaridad de algunos padres los coloca en permanente
desventaja para conseguir oportunidades de trabajo dignamente remuneradas con
prestaciones sociales y de salud conforme a la ley. Los problemas económicos en las
familias acarrean otros factores de riesgo como que los hijos no vean satisfechas sus
necesidades básicas de alimentación, transporte, salud y apoyo para inscripciones,
compra de útiles escolares. Otro riesgo que se origina lo constituye la falta de supervisión
de los padres por trabajar ambos. Estas situaciones originan problemas entre padres e
hijos(21%) por sentirse incomprendidos ante la pérdida de confianza de los padres a los
hijos(20%), junto con regaños permanentes por el status académico que presentan ,
que llega en muchas ocasiones a la privación del apoyo económico de los padres para
que los hijos continúen estudiando, lo que origina que el alumno adolescente incursione
en el campo laboral informal y acuda a la escuela costeándose sus estudios (21%) y/o
ausentándose de la escuela (16%). Esta situación trae consigo la devaluación de su
autoestima, relaciones con los padres disfuncionales, y actitud restante del hijo para
conducir su destino paralela a un riesgo de perder sentido al estudio.
Por otro lado, el sistema de enseñanza abierta que ofrece el IDEA representa un riesgo
en sí, toda vez que exige del alumno autodidactismo (16%), dominio de competencias
lectoras (18%) y autorregulamiento, necesarios para la motivación (20%) y sentido al
estudio por parte de los hijos.
Otros datos que fueron recabados mediante un cuestionario aplicado a padres fueron
la asistencia, disponibilidad de horarios y de apoyo a docentes mediante Grupos
Interactivos en el aula para repasar materias previo a examen y apoyo a programas de
112
Servicio Social de la escuela y otras que sean programadas. Asímismo, se recurrió al
registro de asistencia de los alumnos a los Grupos interactivos para repaso de materia y
su desempeño académico posterior, reflejado en la acreditación de exámenes.
Tabla I. Presentación de resultados.
Acción Participantes
Alumnos sin presentar ningún examen de mayo 290 (21%) estudiantes de 1365 inscritos en ese
a agosto de 2017 período de inscripciones.
De los 290 estudiantes en situación de riesgo

Alumnos seleccionados azarosamente por su 83 constituyeron la muestra azarosa (28%);
situación de riesgo escolar de ellos participaron 52 hombres (63%) y 31
mujeres (37%)
Padres de familia asistentes a la Reunión previa 43 padres asistieron a la primera reunión. 36

a la implementación de la Escuela para Padres. madres (84%) y 7 padres (16%)
Padres de familia participantes en la Escuela

Inicio 28 de ellos 20 madres (71.4 %) y 8
para padres. Inicio 25 de septiembre al 24 de
padres (28.6%).
noviembre de 2017
Asistencia de alumnos a Grupos interactivos

cuyos sus padres participan en Escuela para 29 estudiantes (100%) asistencia
padres.
29 estudiantes (100%) acreditaron Desarrollo

Humano (taller)
27 estudiantes (93%) acreditaron Introducción
a la Psicología (2 exámenes)
Acreditación de exámenes
21 estudiantes (72%) acreditaron Matemáticas
I (2 exámenes)
20 estudiantes (68 %) acreditaron Inglés I (2
exámenes)
113
Discusión
Los resultados preliminares sugieren que es prioritario establecer una escuela para
padres por ser ésta considerada necesaria y beneficiosa para consolidar el ideario de
brindar a los estudiantes mexicanos una verdadera calidad educativa. Al respecto
Schmelkes,S. citada por Alcántar, E.( 2009), manifiesta “…educar es un proceso complejo
que requiere la participación de todos y los padres como beneficiarios directos, tienen
que estar al pendiente de que ese servicio sea lo mejor posible” Otras conclusiones de
investigaciones educativas sobre eficacia escolar, reconocen que “la participación de los
padres o la relación de éstos con la escuela es uno de los factores que se asocian a
mejores resultados escolares, independientemente del contexto socioeconómico”. Fullan,
(2000) citado por Huerta,E.(s/f). Esta misma fuente enfatiza que “cuanto más cerca esté
el padre de la educación del niño, tanto mayor será el impacto en la evolución y logros
educativos” (Fullan y Stiegelbauer, 2000). Huerta.E.(s/f) prosigue señalando que Epstein
(1988) citado en (Fullan y Steigelbauer, 2000), refiere que “existe una evidencia consistente
acerca de que el estímulo de los padres, las actividades que realizan, el interés en el hogar
y su participación en la escuela afectan los logros de su hijo, aún después de tomarse en
cuenta la capacidad de los alumnos y la posición socioeconómica de la familia”.
Por su parte, el Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program),

promovido por James Corner, y el apoyo de la Universidad de Yale, se guía con el lema
basado en el proverbio africano “se necesita de todo un pueblo para educar a un niño”
a fin de involucrar a toda la comunidad (profesorado, familiares, equipo administrativo,
personal no docente y resto de miembros de la comunidad) para propiciar y fortalecer
el desarrollo global de los niños y niñas y así conseguir su éxito académico, citado
por Elboj,C.;Puigdellivol,I;Soler,M;Valls,R. (2009). Este programa de Desarrollo Escolar
Estadounidense puntualiza con claridad la relevante función de la familia y la escuela
para lograr una formación integral del ser humano, objetivo que se persigue e inspira la
implementación institucional de una Escuela para Padres en el IDEA.
Los factores de riesgo, que se desprenden de los resultados, Inasistencia de hijos a la

escuela, revelan la necesidad del apoyo familiar para que el alumno recobre el sentido
al estudio, toda vez que la confianza de los padres a sus hijos, las expectativas de
éstos hacia los hijos, la manera de resolver los problemas familiares y académicos es el
ejemplo asimilado por los hijos y es con estos elementos que construye su autoconcepto.
Precisamente muchos de los estudiantes que ingresan al IDEA traen una baja autoestima
y un autoconcepto empobrecido por la carga de fracaso escolar que traen consigo.
Un aspecto no abordado a profundidad es el hecho de no ser obligatoria la participación

de los padres en la escuela. Es éste un punto pendiente que hay que prestar atención
urgente, toda vez que los padres que participan en actividades escolares, (la más común
114
la escuela para padres), es de escasa asistencia debido a no disponibilidad de tiempo
por trabajar ambos padres. Misma razón procede para acudir a juntas de entrega de
calificaciones, a entrevistas, etc.
En el nivel escolar de educación media superior de modalidad enseñanza abierta,

(IDEA), la comunicación con los padres es casi nula, obedeciendo a que consideran que
ya su presencia en la escuela no es necesaria por la edad de los hijos, o porque los hijos
no quieren que acudan para evitar que los amigos se burlen. Otra razón es que los hijos
de preparatoria por lo general son los mayores y las madres de familia que se dedican al
hogar y cuidado de los hijos, acuden por los hijos pequeños a sus centros escolares del
nivel básico. (respuestas recopiladas en el cuestionario a padres sobre disponibilidad
para acudir a la escuela de padres de familia y a actividades de apoyo al aprendizaje).
Estos hallazgos confirman la necesidad de proponer ante autoridades universitarias la

escuela para padres como programa institucional.
Conclusiones
De las fases exploratorias llevadas a cabo se concluye que:
Se ha logrado una mayor comunicación de directivos y docentes con los padres de
familia.
Los padres de familia expresan que en sus hogares ha mejorado su comunicación
entre la pareja y con los hijos.
Madres de familia (4) se involucraron en actividades escolares apoyando a docentes
al participar como voluntarios en grupos interactivos.
Los hijos de los padres de familia que acuden a la Escuela para Padres presentan
más arraigo a la escuela, mejoramiento en autoestima, expresan expectativas de
continuar estudiando y acuden a las asesorías todos los días, presentan exámenes
con regularidad.
Los padres de familia participan en actividades que realizan alumnos prestadores
de servicio social junto con sus hijos.
Los padres participantes de la Escuela para padres manifiestan deseos de continuar
estudiando la Preparatoria, en la modalidad de “Adultos Mayores” que ofrece el IDEA.
Se propone escuela para padres obligatoria el IDEA y generar estrategias para implementar
escuela para padres en las empresas locales para solucionar el ausentismo de los padres
en las escuelas.
115
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116
8 Ensayo sobre el Fracaso Escolar, Rechazo,
Interrupción y Abandono
Marco Aurelio Turrubiartes Reynaga 1
Ruth Elba Rivera Castellón 1
Introducción
El rechazo escolar, interrupción o deserción escolar, es un problema real y grave en
nuestros sistemas educativos en todos los niveles: básico, medio superior y superior.
No solo afectan a los indicadores de calidad de las instituciones educativas si no que
pueden ser un reflejo de diversos problemas sociales.
El rechazo escolar ha cobrado importancia desde finales de la segunda guerra mundial

que es cuando la sociología lo reconoce como un fenómeno social del ámbito educativo.
Actualmente existen un sinnúmero de líneas de investigación al respecto en las áreas
de la sociología del fracaso escolar y algunos sociólogos ilustres que han dejado huella
son Pierre Bourdieu, Viviane Isambert-Jamati, LucienTanguy, Bernard Lahire, Zambrano
(2016). En este ensayo se analiza de manera cualitativa esta problemática de la deserción
escolar presentando argumentos desde diferentes perspectivas: desde el académico,
el filosófico y el social y su impacto en el estudiante. También se identifican algunas de
las principales causas comunes de abandono escolar a nivel nacional. Así mismo se
plantean respuestas o posibles soluciones a este fenómeno.
Actualmente se acepta por la sociología educativa que el fracaso escolar es un problema

multifactorial. Desde mediados del siglo XX se incluye en su estudio a diferentes grupos
sociales, grupos étnicos, tipo de sexo, edad, origen geográfico, religión, ingresos,
ocupación en general por causas socioculturales, además institucionales, psicológicas,
curriculares, insumos escolares, formación del profesorado, entre otros (Zambrano,
2016). y se debe analizar desde diferentes perspectivas: social, familiar, institucional,
por regiones y por estratos social, entre otros.
El término rechazo escolar comenzó a usarse a finales de 1950, cuando la institución

escolar entra en una fase de medición en sus fines y en sus medios. Es un concepto
inventado o creado por los psicólogos para explicar ciertas situaciones problemáticas
que se presentaban en las instituciones educativas, relacionados con los resultados
académicos de los estudiantes. Algunos de estos problemas, definidos por la psicología
en términos de “anormalidad”, “debilidad” o “inadaptación” y “retardo escolar”. Es un
1 Universidad Autónoma de Baja California | Baja California, México.

117
contraste de diferencias entre lo estimado como producto y lo dado como realidad en
una institución educativa, (Zambrano, 2016). Es un término inventado en un contexto
modernista derivado del área productiva; es decir, de la época de la revolución
industrial. Es un término que contempla al estudiantado como producto que debe
ser manufacturado de manera uniforme y se usa el término cuando dicho estudiante
presenta fallas educativas de aprendizaje o no concluye como está diseñado según
el plan curricular. Además, el no definir las características y el proceso de rechazo,
abandono o deserción de una manera concreta, podría llegar a tener implicaciones en el
tipo de estrategias que una institución puede seguir para tratar de solucionar y/o prevenir
este tipo de situaciones, (Dsay et al, 2012).
Según Zambrano el “fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados

alcanzados por los alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos
propuestos para su nivel, edad y desarrollo y que, habitualmente, se expresa a través de
calificaciones escolares “negativas”; es decir, abajo del 6 o del 60 según la escala que
se use. En términos llanos, fracaso escolar hace una diferencia o discriminación entre
diferentes tipos de estudiantes, es una forma de exclusión social educativa. Pero, son
varios los protagonistas en este escenario educativo además del estudiante están las
escuelas o instituciones educativas, el director o administrativos, están los profesores y
el gobierno o quienes diseñan los planes educativos curriculares, por lo tanto: ¿Quién es
el que fracasa? ¿el alumno?, ¿el profesor?, ¿la escuela?, ¿el sistema educativo? O, ¿qué
parte es atribuible a cada uno de ellos? En un planteamiento más general nos podríamos
preguntar incluso, si ¿existe tal fracaso? o simplemente ¿no se está sabiendo interpretar
la situación o dicho fenómeno. Se dice que cuando un estudiante narra lo aprendido en
relación con los otros, el mundo y consigo mismo, él se ubica en el plano del saber. Son
las explicaciones y narraciones de los estudiantes las que despliegan el sentido entre lo
que el niño o la niña es y lo que la escuela espera de ellos. Como lo expresa Zambrano:
“no hay fracaso escolar sino niños y niñas que aprenden saberes no sólo en la escuela
sino en su entorno de vida”.
118
¿Es la escuela, para todos? O ¿la escuela no está preparada
para todos?
Esto es, tal cual está concebida la escuela, con sus conceptos de éxito o fracaso,
planeada según una currícula, ¿contempla a sus estudiantes como seres semejantes,
casi iguales? O ¿posee una estructura piramidal y selectiva donde se discrimina y excluye
a los “no aptos”? O ¿simplemente no están actualizados los planes de estudio para estos
tiempos?, una currícula para los jóvenes y niños, en un contexto actualizado en esta
época tan dinámica que nos toca vivir. Niños y jóvenes que piensan pero sobretodo
sienten diferente, es decir, con diferentes motivaciones, inquietudes sobre lo que desean
ser y hacer como personas, diferentes inteligencias, habilidades, aptitudes y actitudes.
Un deseo primario del ser humano es su bienestar físico y económico y después

el educativo. De tal manera que si en su contexto o medio ambiente familiar o social
se percibe inseguridad, carencias económicas, esto puede ser un factor clave en su
deserción de la escuela.
También los paradigmas de vida aprendidos son clave en este proceso, por ejemplo los
estigmas de su círculo social cercano pueden influir en su decisión de desertar de la escuela
o no. Se observa una cultura contra-escolar entre la clase obrera o clase media y media baja,
no se valoran las calificaciones ni los estudios per sé. En las escuelas se observan al menos
tres tipos de estudiantes: (1) los que sólo van a socializar, es decir, van a hacer amigos; (2)
los que van a trabajar; y (3) los convencionales (Feito, 1997). Por ejemplo, en un estudio
realizado por Feito ( 1997) en un sistema escolar de clase media baja, la clase obrera tiene
varios estigmas como el ser estudioso o trabajador en la escuela o incluso en sus ambientes
laborales, aunque se sabe que es algo que no es bien visto entre los mismos integrantes de
la sociedad, son los “matados” o los “nerds” en cada caso.
¿Deserción ó “decepción escolar”?

Definamos desmotivación como una consecuencia de aquellos factores que influyen en
la deserción de un estudiante. Estos factores pueden ser académicos o institucionales,
factores personales, el medio ambiente social del estudiante (familiar, amigos, entre otros.)
En muchos casos de la actualidad educativa, uno de los principales desmotivantes

para un estudiante se refleja en la pregunta “¿para qué me va a servir estudiar esto?”.
Los estudiantes ven como un sacrificio el ir a la escuela, debido a que todos los trabajos
son iguales, es decir, no ven un panorama claro en su futuro. ¿Para qué tanto esfuerzo
durante el proceso educativo, por demás escolarizado y represor si al final no hay
empleo garantizado? En el mejor caso, es ser empleado donde el patrón, generalmente,
no toma en cuenta tu especialidad (para el caso de los egresados como técnicos o
119
universitarios). Muchas veces terminan trabajando haciendo cosas que nada tiene que
ver con lo estudiado. El motivar a los alumnos para seguir estudiando es sumamente
importante. Tomemos en cuenta, como profesores y sociedad, que el motivar cuesta
mucho trabajo, pero la desmotivación se puede dar muy rápido.
Dsay et al (2012) menciona que en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se señala,

entre las posibles causas de deserción estudiantil, “la falta de confianza en que los
años invertidos en la educación mejoren efectivamente sus oportunidades de éxito en
el mercado laboral y se traduzcan en un aumento significativo en su nivel de ingreso”.
Feito (1997) identifica cinco factores clave causantes de la deserción escolar:

1. Económicos, que incluyen tanto la falta de recursos en el hogar para enfrentar los
gastos que demanda la asistencia a la escuela, como la necesidad de trabajar o
buscar empleo.
2. Problemas relacionados con la oferta o ausencia de escuelas, lo que se relaciona
con la disponibilidad de planteles, accesibilidad y escasez de maestros.
3. Problemas familiares, mayormente mencionados por niñas y adolescentes relacio-
nados con la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad.
4. Falta de interés de los y las jóvenes, lo que incluye también el desinterés de los
padres para que continúen con sus estudios.
5. Problemas de desempeño escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y
problemas asociados a la edad juvenil.
El fracaso escolar no afecta por igual a los jóvenes de diferentes estratos sociales;
influye sobremanera el entorno familiar en particular si el estudiante cuenta con suficiente
apoyo económico para sus estudios.
Lamentablemente en aquellas situaciones donde la economía familiar es muy pobre

se presentará la deserción de los estudiantes de manera proporcional al tiempo que
lleven estudiando; esto es aquellos niños, de bajos recursos, que lograron ingresar a
la secundaria muchos no concluyen, y los que terminan se plantean si pueden ingresar
a nivel medio superior, ni pensar en estudios universitarios. Además, esta situación se
agrava en cuestión de género, es decir, afecta más a las niñas. Como afirma Zambrano
(2016): “afecta en mayor medida a las mujeres y se concentra en las poblaciones más
marginadas. Es un problema de naturaleza ética y política que indica que la Nación no
ha cumplido con el deber de asegurar un nivel mínimo de igualdad de oportunidades
educativas a todos sus integrantes. “. Según datos del Sistema Educativo Nacional (SEN)
del 2016-2017 es mayor el analfabetismo en las mujeres y siendo todavía mayor en los
estados del sureste mexicano.
120
Abril et al (2008) reporta que hay dos principales factores que impactan los motivos
de deserción en jóvenes de nivel medio superior de Sonora: las desigualdades socio-
económicas culturales de la población y las oportunidades que la escuela les pueda
ofrecer. Coinciden con Zambrano y Feito en que se atribuye mucho del abandono escolar
a los factores socio culturales previos o independientes de la escuela. Pero difiere de
Zambrano del hecho de que las más afectadas sean las jóvenes, en el caso de Sonora
la proporción de deserción por género fue muy semejante, es decir, no fue significativa la
diferencia. Esta conclusión se podría generalizar a los estados del norte del país, según
datos estadísticos del SEN.
Una observación interesante que se observa es cómo influye la imagen que tiene el
estudiante de sí mismo, es decir, el factor de su autoestima y autoconfianza. Aquellos
estudiantes que tienen un buen desempeño escolar, tienen una opinión positiva de sí
mismos y de su capacidad como estudiantes, no así aquellos alumnos con dificultades
académicas, pierden su seguridad o autoconfianza. Como lo menciona Abril et al (2008)
“Las actitudes y creencias que tienen los estudiantes acerca de sí mismos en la escuela,
son determinantes y poderosas para su éxito escolar”. Sería muy bueno que la escuela
ayudara a los estudiantes en este caso, los cuáles deberían recordar que siempre
existirán las segundas oportunidades al igual que el crepúsculo es un fracaso del día,
sin embargo antecede a un nuevo día y tal vez con mejores oportunidades.
Abril (2008) menciona que según la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y
el Caribe) la deserción se produce después de finalizar la secundaria y durante el primer
año de sus estudios medio superior. En promedio, cerca del 37% de los adolescentes
latinoamericanos que tiene entre 15 y 19 años de edad abandona la escuela a lo largo
de dicho ciclo escolar. Para el caso de México, según el SEN 2016-2017, el abandono
en la educación media superior se redujo al 13%.
En México existen dos tipos de educación media superior: bachillerato general (89.5%
de toda la matrícula nacional) y educación tecnológica (10.5%). La eficiencia terminal es
insatisfactoria en ambos programas, ya que sólo la mitad logra terminar dicho programa:
en bachillerato, 57% y en tecnológico, 45%.
Deserción en Nivel Superior

En la tercera conferencia latinoamericana sobre el abandono en la educación superior,
llevada a cabo en el Palacio de Minería de la UNAM, en 2013, el rector José Narro
Robles al inaugurar el evento detalló que los problemas económicos, los antecedentes
académicos, problemas familiares y personales, de salud, el entorno comunitario y la
falta de capacidad de las instituciones para retener a los alumnos, son algunos de los
factores que favorecen el abandono escolar. Por otro lado, algunos de los elementos
121
que favorecen la permanencia escolar son: que las instituciones de educación superior
revisen y en su caso actualicen sus planes de estudio, ofrecer más becas y mejorar la
orientación vocacional.
Asímismo, el subsecretario de Educación Superior de la SEP, Fernando Serrano

Migallón, señaló que el abandono escolar en educación superior es de entre 7.5 y 8.5
por ciento a escala nacional. (La jornada, 2013). Y según datos del SEN en el 2017 el
abandono en el nivel superior, a nivel nacional fue del 6.8%.
En Dsay et al, (2012) se proponen cuatro teorías que engloban las posibles causas
de deserción, clasificándolas en: (1) económicas, (2) afectivas, (3) académicas y (4)
administrativas (ver a detalle en el mapa mental de la figura 1). Asimismo, se menciona
que en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se señalan como posibles causas de
deserción: a) los bajos promedios en estudios de bachillerato, b) el estado civil y c) la
necesidad de compartir el tiempo dedicado a los estudios con la actividad laboral.
La deserción estudiantil en la Universidad ocurre mayormente en el primer y segundo

año de estudios, a causa de una alta tasa de reprobación. Esta se debe principalmente
a la reprobación de 10 o más asignaturas y a la reprobación de la misma asignatura
tres veces. En particular, la tasa de reprobación es mayor durante el primer año, en
la etapa que se le llama tronco común, que puede llegar alrededor del 60% en áreas
como ingeniería, debido a la falta de mejores hábitos de estudio de los estudiantes y
escasez de planes de asesorias en materias de alto índice de reprobación como álgebra
y cálculo.
Una observación importante que realizan en las universidades de Quintana Roo y la

Veracruzana (Dsay et al, 2012), es que el factor familiar y económico es fundamental
para el éxito académico a nivel superior del estudiante. Mencionan dos definiciones
operacionales acerca de la deserción universitaria: a) Incluye a cualquier persona que
abandona la institución de educación superior donde se encuentra registrado y b) Se
refiere a aquellas personas que no reciben un título o grado de cualquier universidad. Se
define al estudiante universitario desertor como:
a) Estudiantes que abandonan definitivamente sus estudios, desertando todas las
modalidades de educación superior.
b) Estudiantes que abandonan sus estudios en una IES (institución de educación
superior) Para transferirse a otra.
c) Estudiantes que abandonan la carrera que están estudiando.
122
Asímismo, la deserción es un proceso compuesto por:
a) Condiciones bajo las que sucede una fallida integración al ámbito académico o
social de las instituciones,
b) Las características del individuo en materia de compromiso con metas trazadas a
nivel personal e institucional,
c) Un proceso longitudinal por el que el individuo modifica sus objetivos, pensamientos,
y conducta de acuerdo con las experiencias ganadas en la institución educativa y
d) Una serie de eventos sociales externos que tienen un impacto en su decisión de
desertar.
Necesidad
de trabajar
Situación
económica Inversión por
Económicas cambio de
residencia
Problemas Inmadurez o
personales irresponsabilidad
Causas de Afectivas
Deserción Problemas
Escolar Motivación familiares
Reprobación
Académicas Planes y Flexibilidad

programas de curricular
estudio
Oferta
Desinformación académica
Habilidades
didácticas del
docentes Duración de
Tutoriales la carrera
Administrativas Programación Orientación

académica vocacional
Desigualdades
Figura 1. Mapa mental de las causas de la deserción escolar
123
Propuesta de solución o mejora
Algunos de los elementos que favorecen la permanencia escolar son: que las instituciones
de educación superior revisen y en su caso actualicen sus planes de estudio, ofrecer más
becas y mejorar la orientación vocacional. Además, mejorar el programa de asesorías,
generar talleres de métodos y técnicas de estudio.
¿Qué se puede hacer para que el abandono escolar no llegue a ser un problema?
El principal factor que se debe de vencer es el de la actitud del estudiante. ¿Dejamos
entonces, la institución como no importante? En realidad no, la institución debe de ocupar
el primer paso. Es la institución la que debe de motivar al alumno a continuar con sus
estudios, son los programas de estudio los que deben de llamar la atención, son los
docentes los que guían al alumno en su desempeño escolar (Vaca, 2013). Es necesario
que en la escuela se conozca a su población estudiantil, estar en contacto constante con
ellos, hacer que el alumno se involucre activamente en la institución y por supuesto que la
misma institución se involucre con el estudiante. Se deben diseñar estrategias que logren
identificar y responder oportunamente a problemáticas que enfrentan los estudiantes en su
formación personal, institucional y social (Vaca, 2013).
Es un hecho que el sistema educativo en México y en gran parte del mundo funciona
mediante jerarquías; sin embargo, hacen falta mecanismos que promuevan la comunicación
en ambos sentidos y no solo en una dirección. Finalmente son los estudiantes quienes
reciben y experimentan los resultados de los planes de estudios y no cuentan con
mecanismos para que tanto estudiantes como profesores retroalimenten a los directivos
y a los funcionarios del sistema educativo. Zambrano (2016) lo expresa así: “una crítica
positiva al sistema educativo es que carece de mecanismos de comunicación para
que la comunidad académica pueda avanzar en su profundización como teoría socio-
antropológica. “
Si la escuela es una institución socialmente importante donde tiene lugar el aprendizaje,

debe tener en cuenta el sentido que los estudiantes narran en sus experiencias no para
hacer de los aprendizajes un espacio de entrenamiento, sino para hacer del aprendizaje
una experiencia; la experiencia que hace del humano un sujeto y no una máquina.
(Zambrano, 2016)
124
Conclusiones
El problema de la deserción o abandono escolar es multifactorial y se debe analizar
según el país o región particular, es decir, según el contexto social. La institución
educativa puede y debe influir positivamente creando y gestionando mecanismos de
adaptación y retención de su alumnado. El departamento psicopedagógico así como la
planta de profesores son clave en la detección temprana de situaciones especiales de
alumnos en camino de fracaso o abandono escolar. Identificar situaciones de problemas
familiares, problemas económicos, problemas de aprendizaje, personales, entre otros.
Para combatir el índice de reprobación se deben generar aquellos ambientes

educativos donde no se excluyan sino más bien se incluyan a las diferentes características
de aprendizaje e inteligencias múltiples de los estudiantes. Por ejemplo, capacitar
al profesorado en técnicas didácticas y de trato hacia estudiantes con capacidades
diferentes. Se deben crear becas entre otros mecanismos para coadyuvar en aquellos
casos de problemas económicos de la familia de los estudiantes. De igual manera se
debe insistir en crear aquellos ambientes donde los estudiantes estén motivados al
estudio, usando herramientas didácticas audiovisuales, talleres de técnicas de estudio y
asesorías para aquellas materias con mayores índices de reprobación.
Si tan solo en la escuela se comprendiera que el fracaso no existe, ya que “una

experiencia nunca es un fracaso, pues siempre viene a demostrar algo”: Thomas
Alva Edison (1847-1931). Es decir, el “error” es parte del enriquecimiento personal y
profesional, los saberes se incrementan tanto con los fracasos como con los éxitos.
125
Abril, E., Román, R. y Cubillas, M. J., Moreno, J. (2008). ¿Deserción o autoexclu-
Referencias
sión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de Educación

Media Superior en Sonora. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.
10(1).
Dzay Chulim, Floricely y Narvaez Trejo, Oscar (2012). La deserción escolar desde
la perspectiva estudiantil. Ed Manda. Universidad de QuintanaRoo.
Feito, Rafael (1997), Odio la escuela. Una revisión de trabajos etnográficos en so-
ciología de la educación, Política y Sociedad, núm. 24, pp. 33-44.
La Jornada, Deserción escolar a nivel superior, fracaso de toda la sociedad: exper-
tos. 13 Nov 2013. Recuperado de: http://www.vanguardia.com.mx/deserciones-
colaranivelsuperiorfracasodetodalasociedadexpertos-1874084.html
Vaca Rodríguez, María Teresa, (2013). La Deserción escolar: Reto de la educación
en Mexico, blog Mediando, comunicación en la mira. Recuperado de https://
academiadecomunicacion.wordpress.com/2013/03/12/la-desercion-escolar-re-
to-de-la-educacion-en-mexico/
Zambrano Leal Armando. (2016), Fracaso escolar y relación con el saber. Elemen-
tos de comprensión de las teorías sociológicas de base, Praxis educativa, vol. 20,
núm. 2; mayo-agosto, pp. 13-24
126
9 Liderazgo en directores de educación
primaria, San Luis Rio Colorado, Sonora
Pablo Valenzuela Esquer 1
Introducción
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) ha provocado tensiones al interior
de los centros educativos (Miranda, J. B., García, J. y Miranda, J. F., 2011), por lo
que los directores asumen su liderazgo dentro de los entornos inestables del cambio
educativo. Se observa un desfase entre el organigrama al interior de las escuelas, y
la construcción en red al exterior de las mismas. El evidente desfase exige nuevas
prácticas de liderazgo en los directores de educación primaria, quienes asisten
junto con los colectivos docentes a re-cambios tecnológicos, que sin lugar a dudas,
repercuten en cambios en la forma de construir conocimiento tanto en los alumnos
como la comunidad escolar.
Actualmente, muchos de los sistemas educativos son evaluados por organismos

internacionales. El Sistema Educativo Mexicano no es la excepción, ya que participa en
diversos estudios internacionales (PISA, LLECE, TIMSS, PIRLS, por mencionar algunos).
Dentro de esta tradición de la evaluación a gran escala, la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), han
diseñado sus propias evaluaciones.
El sistema educativo sonorense contempla dentro de la evaluación estatal una

tipificación de escuelas a partir de los niveles de logro de sus alumnos: bajo el
estándar, en el estándar, sobresaliente y de excelencia. El éxito o fracaso escolar se
atribuye de nuevo a los colectivos. El director de escuela, es colocado ante nuevos
escenarios complejos y dinámicos. Recuperar las prácticas de liderazgo de los
directores de educación primaria, permite caracterizar los aspectos más finos de la
gestión educativa.
Contexto
La investigación se va a realizar en el sector número diez; en la Ciudad de San Luis
Rio Colorado Sonora.
1 Secretaría de Educación y Cultura | Sonora, México

127
Objetivos
General: Determinar las prácticas de liderazgo predominantes en los directores de
educación primaria.
Específicos: Recolectar las prácticas de liderazgo de los directores de educación

primarias.
Pregunta de investigación:
¿Cuáles son las prácticas de liderazgo predominantes entre los directores de educación
primaria sector número diez, San Luis Rio Colorado, Sonora?
Marco Teórico o Fundamentación

Recordando a Bauman, Z. (2011, p. 61) nos comenta: “La incertidumbre, causa
principal de la inseguridad, es por lejos el más decisivo instrumento de poder: de hecho
es su propia sustancia. Tal como lo enuncia Crozier, quienes están ‘cerca de las fuentes
de incertidumbre’ son quienes ejercen el dominio”. Pilar Pozner (2000, p. 9) al reflexionar
sobre el término liderazgo comenta que “puede definirse como el conjunto de procesos
que orientan a las personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el
logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no
coercitivos”.
El liderazgo implica una capacidad de interlocución con los distintos actores del
colectivo escolar, así como la persuasión teórica necesaria, para que los fines de la
organización se alcancen en escenarios colaborativos, horizontales y democráticos.
Según la teoría de Kouzes (2010), J. y Posner, B. (2010, pp.20-21), definen el liderazgo
“como planear, ejecutar y sacar adelante proyectos con una visión clara de las metas e
involucrando a los demás”.
Los directivos deben ejercer distintas diligencias para que la escuela presente avances,
tanto en lo pedagógico como en lo administrativo, además de obtener y mantener la
infraestructura del plantel; y sobre todo, mantener un ambiente de trabajo agradable
y satisfactorio con ánimo para motivar a todo aquel que forme parte de la institución
escolar. Kouzes, J. y Posner, B. (2010) refieren que “Las contribuciones más significativas
de los líderes están destinadas al desarrollo a largo plazo de personas e instituciones
que se adaptan, prosperan y crecen” (p. 26).
128
Kouzes, J. y Posner, B. (2010) manifiestan que el objetivo del desafío del liderazgo es
ayudar a los demás a “fomentar su capacidad de conducción para lograr que se realicen
cosas extraordinarias” (p. 19).
Los líderes exitosos según James Kouzes y Barry Posner (2010) presentan cinco
características: desafiar el proceso, inspirar una visión compartida, habilitar a otros para
actuar, servir de modelo y brindar aliento.
Para desafiar el proceso el líder debe correr riesgos. Este desafío implica un papel activo
del líder para incidir en el curso de los acontecimientos. Dicho desafío lo entienden los autores
hacia el mismo sistema que contiene a la organización. El mejor aprendizaje organizacional
de los líderes sucede dentro de la incertidumbre, dentro de la dis-continuidad.
El líder inspira una visión compartida, que provoca el anhelo en los seguidores, de
conseguir operacionalizar dicha visión. El futuro se construye desde el presente, la visión
es una mirada al futuro, pero que ocupa al líder y a sus seguidores en tareas concretas
para construir dicha visión desde la escuela.
En el presente, el líder comparte la visión con los seguidores, a la vez que los habilita
para actuar en consecuencia. La habilitación de la actuación de los seguidores por el
líder, provoca que surja un proyecto común compartido que se construye en el día a
día. No se concibe el habilitar a otros para actuar, sin el esfuerzo descentralizador de la
autoridad y el poder. Horizontalizar el organigrama y distribuir el poder y la autoridad son
premisas necesarias en este proceso de habilitar en la actuación.
El líder sirve como modelo a los seguidores, a través de su práctica directiva coherente
con lo que piensa, dice y hace. Siendo un referente para los seguidores, el líder debe
tener claro los objetivos de la tarea a emprender, para traducirlos en guías de acción
concretas a los seguidores en cada una de sus áreas de trabajo.
Brindar aliento es otra característica de los líderes transformadores, para que los
seguidores se mantengan en actividad constante en la consecución de los fines de
la organización. De ahí la importancia de retroalimentar de manera permanente las
acciones que se realizan a favor de los objetivos de la tarea.
129
Metodología
Enfoque. El enfoque de la investigación es de corte cuantitativo.
Diseño. El diseño es no experimental ya que no hay grupo experimental ni grupo de control.
Muestreo. La muestra utilizada fue una muestra probabilística o aleatorias, es una de las
muestras más profesionales y que tiene la ventaja de realizar una selección con más
equidad.
Población y muestra. Los participantes en el estudio de campo están integrados por

directores de Educación Básica, con la finalidad de conocer sus prácticas de liderazgo
educativa del sector número diez con una población de 50 directores, un margen de
error del 5% y nivel de confianza del 95%, San Luis Rio Colorado, Sonora. La encuesta se
aplicó a 23 directores. En cuanto al género femenino son ocho mujeres que representan
el 34.78%; y hombres son 15 que representan el 65.21%.
Muestra representativa. El seguimiento y evaluación se realizó en el ciclo escolar 2017-

2018 a un grupo de directores de educación básica para conocer su nivel de liderazgo,
pertenecientes a la región noroeste de Sonora, favoreció la recopilación a través de
una encuesta dirigida a 23 directores de un total de 50; cuya información se obtuvo
mediante preguntas específicas asentadas en cuestionarios semiestructurados, cuyos
datos se sometieron al procesamiento, para posteriormente proceder a la interpretación
de los resultados y hallazgos. Se realizó un análisis de frecuencias para determinar las
prácticas de liderazgo dominantes en los sujetos investigados.
Variable independiente. Reforma educativa

Variable dependiente. Gestión escolar
Hipótesis de trabajo:
H1: la confianza en las habilidades de gestión garantiza el logro del objetivo de las metas
esperadas.
H0 : la confianza en las habilidades de gestión no garantiza el logro del objetivo de las

metas esperadas.
H2: la progreso hacia las metas de la gestión, se fundamentan en escuchar diferentes

puntos de vista.
H0 : la progreso hacia las metas de la gestión, no se fundamentan en escuchar diferentes

puntos de vista.
130
Gráfica 1. Correlación bivariada de Pearson
R2 Lineal = 0.606
12
4.0 6
esperaba, preguna ¿qué podemos aprender?

10.- Cuando las cosas no suceden como se
3.5
14 16
3.0 15
2.5
y=0.35+0.82ˆx
22 7 4 5
2.0
2 5
1.5
13 19
9 20
1.0 10 11
1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

7.- Enfatiza en hacerles saber a la gene sobre su confianza en sus habilidades.
Gráfica 2. Correlación bivariada de Pearson
R2 Lineal = 0.606
12
4.0 6
esperaba, preguna ¿qué podemos aprender?
10.- Cuando las cosas no suceden como se
3.5
14 16
3.0 15
2.5
y=0.35+0.82ˆx
22 7 4 5
2.0
2 5
1.5
13 19
9 20
1.0 10 11
1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

7.- Enfatiza en hacerles saber a la gene sobre su confianza en sus habilidades.
Técnicas de recolección de datos. Fue el instrumento escala Likert el medio como

técnica en la recogida de información. El cual está constituido por una variable nominal
y 20 ítems con escalas.
Alfa de Cronbach. El alfa de cronbach del instrumento es de .896, lo que significa una
consistencia muy aceptable y determina una adecuada confiabilidad de los resultados.
131
Resultados o aportaciones
Gráfica 3. Escuchar activamente, diferentes puntos de vista
20
15 17
Frecuencia
10
5
5 1
0
siempre casi siempre nunca
Escucha activamente, diferentes puntos de vista
Las gráficas nos indican que 17 directores de la muestra contestaron que siempre
escucha activamente, diferentes puntos de vista; 5 directores afirmaron casi siempre;
mientras que un director dijo nunca escucha activamente, diferentes puntos de vista.
Gráfica 4. Realiza progresos hacia las metas, un paso a la vez
12.5 14
10.0
Frecuencia
7.5
8
5.0
2.5 1
0.0
siempre casi siempre nunca
Realiza progresos hacia las metas, un paso a la vez
Las barras anteriores nos expresan casi siempre 14 por directores de la muestra, señaló
que realiza progresos hacia las metas, un paso a la vez; 8 directores muestran que casi
siempre realiza progresos hacia las metas, un paso a la vez; y nunca muestran a un director.
132
Gráfica 5. Enfatiza en hacerles saber a la gente sobre su confianza en sus habilidades.
12
10
12
Frecuencia
8
6
7
4
2
2 2
0
siempre casi siempre casi nunca nunca
Enfatiza en hacerles saber a la gente sobre su confianza
Los anteriores gráficos hacen patente que 12 directores de la muestra enfatizan en hacer
saber a la gente sobre su confianza en sus habilidades; 7 directores dijeron siempre;
mientras que 2 directores señalaron casi nunca, en igualdad de circunstancias 2 directores
en nunca.
Gráfica 6. cuando las cosas no suceden como se esperaba, pregunta ¿Qué podemos aprender?
10
10
8
8
Frecuencia
2 3
2
0
siempre casi siempre casi nunca nunca
Cuando las cosas no suceden como se esperaba, pregunta ¿qué podemos aprender?
La presente gráfica hace patente que 10 directores de la muestra enfatizan en casi

siempre; 8 directores dijeron siempre; mientras que 3 directores señalaron casi nunca, y
2 directores expresaron nunca.
133
Discusión
Aplicado el instrumento de recopilación de datos, se procedió a la estructuración y
representación gráfica de los resultados arrojados, posteriormente se analizó lo que
demostrara la capacidad de influencia del liderazgo del director de la escuela, su
repercusión en el desempeño académico de docentes, estudiantes y el compromiso con
padres de familia, en el apoyo que brinda en la infraestructura de la institución escolar
donde se desenvuelve.
Se debe trabajar en dispositivos de formación y actualización docente que plantee la

perspectiva del liderazgo transformacional. Es necesario replantear la escuela desde
una organización horizontal en red, en donde el riesgo y la incertidumbre sean elementos
centrales.
Conclusiones
La hipótesis de la investigación se aceptó y se rechazó la hipótesis nula; por lo tanto la
confianza en las habilidades de gestión garantiza el logro del objetivo de las metas esperadas.
Por lo que respecta al primer objetivo planteado se concluye que siempre se escucha
activamente, diferentes puntos de vista.
De acuerdo con el objetivo dos; se determinó casi siempre se realizan progresos hacia
las metas, un paso a la vez.
De acuerdo al objetivo tres; se determinó que casi siempre enfatiza en hacerle saber a
la gente sobre su confianza en sus habilidades.
134
Bauman, Z. (2011). Daños colaterales. Desigualdades sociales en la era global.
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Pozner, P. (2000).Diez módulos destinados a los responsablesde los procesos
de transformación educativa.Buenos Aires: IIPE.
135
Evaluación del desempeño docente: su
10 impacto en la evaluación de aprendizajes
escolares
Minerva Camacho Zambrano 1
Manuel Avilés Camarena 1
Introducción
Esta ponencia pretende centrarse en la realidad nacional, haciendo hincapié en
consideraciones que derivan de los cambios epistemológicos y metodológicos de
la Reforma Educativa que recientemente ha implementado en todos los niveles
escolares, entendida ésta como cambios administrativos, tecnológicos, estructurales,
paradigmáticos, metodológicos y actitudinales, a incorporar en el sistema educacional.
Este trabajo se centrará en los cambios teórico-metodológicos y específicamente en los
evaluativos, como un intento de analizar la evaluación de los aprendizajes desde una
perspectiva constructivista con el propósito de lograr en los estudiantes aprendizajes
con sentido y significativos en el marco de la evaluación del desempeño docente que
consiste en la revisión periódica y formal de los resultados del trabajo, realizado en los
grupos escolares. Brinda la oportunidad de abrir nuevos horizontes, un estilo diferente
de reflexión sobre la práctica educativa y el perfil del educador idóneo y necesario para
el desarrollo de la sociedad. En este sentido, Rodríguez (1999) expresa lo siguiente:
La evaluación del desempeño docente, es un proceso inminente dentro de la
evaluación institucional. A través de la misma se asigna valor al curso de la acción.
Es la formulación de juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el
fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro más
eficiente de los objetivos Frade (2012 p.48).
Con la propuesta de distintos tipos de instrumentos evaluativos para los diferentes

tipos de contenidos resulta importante considerar en una concepción globalizadora del
proceso.
Define además los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una
buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica y superior del
país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en
torno a las competencias que se espera dominen los profesores, en sucesivas etapas de
1 Universidad Pedagógica Nacional 12 C | Iguala, Gro., México

136
su carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes.
Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.
DESARROLLO
En la actualidad la evaluación del desempeño docente se realiza con el enfoque por
competencias, que se define como la capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que
despliega un sujeto como respuesta a una demanda y que se observa un desempeño
concreto. En el modelo de evaluación por competencias docentes para la educación
superior, se ha considerado tomar en cuenta el contexto social, ubicar todas las acciones
de evaluación del desempeño docente en un marco conceptual de sistemas que impliquen
delimitar el propósito de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La calidad de los aprendizajes implica fortalecer el trabajo de los maestros en el aula. Por
ello, la evaluación del desempeño de los docentes involucra identificar aquellos aspectos
que son necesarios mejorar y que recursivan a los maestros para mejorar su quehacer
profesional autoeco-organizativamente. Asimismo, la evaluación es un referente básico
para la formación continua.
Este enfoque por competencias tiene una visión constructivista, donde el lenguaje
posibilita el desarrollo del pensamiento, fomentando la comunicación lingüística
interpersonal. La acción educativa ha de facilitar la superación de los estadios evolutivos.
Un punto importante es la adquisición de la equilibración en el proceso cognitivo tras
la superación de la asimilación y la acomodación, donde se construyen las estructuras
lógicas del pensamiento, mediante la abstracción reflexiva. Desde este punto de vista
el aprendizaje se debe plantear como desafío mental que cuestione las estructuras
mentales ya poseídas. En consecuencia, el desarrollo cognitivo atraviesa una serie de
fases que no conviene forzar. Al respecto Frade (2012) expresa que se debe de pasar
de la transmisión de conocimientos a aprender a aprender en donde lo importante sea
desarrollar las capacidades necesarias para hacerlo (p.92).
En este enfoque el ser humano deja de ser un receptáculo pasivo o un ente meramente
reactivo como las propuestas epistemológicas empírico-asociacionistas lo han explícita
o implícitamente sostenido en el acto de conocimiento o de aprendizaje. En su lugar, se
sostiene que lo que se conoce es el producto de la actividad cognitiva, experiencial o
subjetiva del sujeto. Dicho de otra manera, mientras que desde el punto de vista de las
posturas objetivistas (realismo, conductismo, etc.) el conocimiento parece ser independiente
del sujeto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es
altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto en donde éste se genera.
No podemos olvidar que estas innovaciones se contraponen a los procesos formativos
137
iniciales y capacitaciones que recibieron los profesores y que sustentaban las formas
tradicionales de evaluación que no contemplan los nuevos enfoques. Es conveniente
enfatizar que, al revisar las prácticas de los docentes, la evaluación sigue siendo
entendida como un suceso y no como un proceso, cargado de ideologías, cognitivas
y sobre todo actitudinales. ¿Es el momento de quitar estos procedimientos? ¿Existen
nuevas formas de evaluar las capacidades y habilidades?, Al constructivismo interesa
que el estudiante relacione los nuevos conocimientos con procesos previos ¿Cómo
diagnosticar estos conocimientos anteriores? Frade (2012) más que enseñar a saber, se
debe enseñar a desempeñarse en la vida, de manera que se resuelvan los problemas
que se enfrentan (92).
Promover en los alumnos la toma de conciencia de lo que han aprendido y de los

procesos que requieren para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los
alumnos a utilizar las estrategias cognitivas autorreguladoras y la reflexión metacognitiva
se busca intencionalmente que éstos aprendan a construir una forma personal de
aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la
actualidad constituyen una de las bases más sólidas desde la cual se han desprendido
propuestas para el desarrollo de las competencias de un aprendizaje estratégico,
metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares la actividad de distintos procesos
cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de textos, etc.), permiten generar
predicciones y la elaboración de inferencias.
Es desarrollar nuevos conocimientos teórico-conceptuales e interventivos más

genuinamente psicoeducativos al generar una investigación de carácter situado
e ideográfico. De esta manera, la investigación educativa inspirada por las posturas
constructivistas se aleja sustancialmente del paradigma de proceso-producto y su
propuesta de la “enseñanza eficaz”, para cambiar de foco y explorar o comprender la
construcción y co-construcción del conocimiento en las aulas. Piedras de toque centrales
en estas perspectivas han sido los procesos de construcción individual (se trate de los
alumnos o de los profesores), los procesos de construcción conjunta entre iguales o entre
profesores y alumnos (p. ej., el análisis del discurso escolar, las estrategias discursivas
docentes), y cada uno de ellos en relación con los contenidos curriculares o culturales
en su más amplio sentido.
La propuesta constructivista se entiende como procesos indisociables y mutuamente

determinados, especialmente cuando se despliega en todas sus posibilidades la
actividad constructiva de los alumnos, puesto que ésta puede conducir a potenciar y
ser potenciada por condiciones motivacionales de naturaleza intrínseca (motivación
intrínseca) o determinadas por el “querer aprender”. Quedan ya lejos aquellas
propuestas pedagógicas de los “modelos de transmisión” unidireccionales y centrados
en el profesor, así como las propuestas de diseño curricular e instruccional cerrados y
138
altamente tecnologizados en los que se predeterminaba todo de antemano y se insistía
en una planificación detallada de las intenciones, contenidos y de la estrategia educativa
basada en una secuenciación pormenorizada de la información que se transmitía a los
alumnos y que pre-estructuraba también, de forma exhaustiva. En el constructivismo
la enseñanza es dialógica: intercambio de ideas, basado en el convencimiento y
aceptación personal más que imposición de verdades absolutas. El fin de la educación
debe cambiar. No puede seguir pensando que una generación enseñará todos los
conocimientos a la siguiente generación, esto es imposible, no hay cabeza que lo pueda
transmitir, ni cabeza que lo reciba Frade, (p. 92).
La investigación educativa inspirada por las posturas constructivistas se aleja sustancial-

mente del paradigma de proceso-producto y su propuesta de la “enseñanza eficaz”,
para cambiar de foco y explorar o comprender la construcción y co-construcción del
conocimiento en las aulas. Piedras de toque centrales en estas perspectivas han sido
los procesos de construcción individual (se trate de los alumnos o de los profesores), los
procesos de construcción conjunta entre iguales o entre profesores y alumnos (p. ej., el
análisis del discurso escolar, las estrategias discursivas docentes), y cada uno de ellos en
relación con los contenidos curriculares o culturales en su más amplio sentido.
Existen múltiples definiciones de las competencias, entre ellas:
Perrenoud (1998) refiere a la competencia como la capacidad de actuar eficazmente

en una situación de tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero
que no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible a una situación debemos
poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos.
OCDE (2005) advierte que la competencia es la capacidad de responder a demandas

complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales en un contexto particular.
Tobón (2006) señala que las competencias son procesos complejos de desempeño
con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
Estas definiciones describen el saber hacer a través de un proceso de articulación de

capacidades frente a un contexto, desde una visión de innovación o transformación, al
respecto se afirma que:
Las competencias son la capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que despliega

un sujeto como respuesta a una demanda y que se observa un desempeño concreto. Por
lo tanto, el modelo de evaluación por competencias es un proceso mediante el cual se
realiza un balance objetivo, válido, confiable y significativo para identificar en qué medida
los alumnos han desarrollado un desempeño adecuado.
Las diez competencias que nos propone Perrenoud son:
139
Organizar y animar las situaciones de aprendizaje.
Gestionar la progresión de los aprendizajes.

Elaborar y hacer evaluación con dispositivos de diferenciación.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos.
Trabajo en equipo.
Participar en la gestión de la escuela.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar las nuevas tecnologías
Afrentar los deberes y dilemas éticos de la profesión.
Organizar la propia formación continua.
Sin Tecnología
Sin Pedagogía al
on
CALIDAD COMPROMISOS DEL DOCENE UNIVERSITARIO
i
es
rof
l/P Disciplinar (T)
Co
a
or
lab
b • Contenidos
La
ora
tiv
o
I+D I+P
PLANIFICACIÓN
Pedagógico
SATISFACCIÓN
Investigador/
I (P)
Innovador (I) P+
T+
D+ • Metodología
• Ciencia
• Pedagogía • Tutoría
• Tecnología • Evaluación
I +T P +T
Fo
rm
co
Tecnológico (T)
ati
Éti
vo
• Ciencia
• Pedagogía
Lorenzo García Arelio
• Investigación
Sin Contenidos Sin Investigación

Gestión
140
Analizando las competencias que deberían de poseer los docentes para enseñar,
se observa que la mayoría de los maestros no organiza ni anima a las situaciones de
aprendizaje, pues sigue implementando métodos tradicionales, en los que no se logra
el aprendizaje solo se memorizan los contenidos. Otro punto importante es que no se
gestiona la progresión de los aprendizajes, debido a que no existe una secuencia de los
aprendizajes, este se da de forma aislada. El trabajo en equipo no se implementa en las
actividades, solo se trabaja de forma individual.
Un punto preponderante es que en la mayoría de las escuelas no se tienen las

Tecnologías de la Información y la Comunicación, para desarrollar las competencias
de los alumnos. La organización de la formación continua de los docentes no se da de
manera adecuada, debido a que se les dan cursos que no tienen mucha relación con
los contenidos que tienen que enseñar y además de elementos objetivos como son los
conocimientos, saberes, habilidades del pensamiento, estrategias, destreza y, actitudes
subjetivos como: creencias, tradiciones, percepciones y representaciones. Jerome
Bruner (1966) señalaba que la competencia emerge de la necesidad que tenemos los
seres humanos de innovar lo que nos rodea.
En relación con los modelos de evaluación por competencias docentes se tiene que
realizar una planeación por competencias, ya sea con secuencias didácticas, proyectos
o situaciones didácticas. Las estrategias deben ser por etapas inicio, desarrollo y cierre,
así también se deberán diseñar las actividades tomando en cuenta el contexto y las
necesidades de los alumnos. La evaluación deberá aplicar criterios cualitativos y no
cuantitativos y llevar a cabo la evaluación formativa o procesual. Se coincide con Coll
(1993) cuando sugiere que la revisión de las prácticas evaluativas debe iniciarse en
dos ámbitos diferentes, aquel que está constituido por los actuales procedimientos e
instrumentos de evaluación (referente psicopedagógico y curricular de la evaluación) que
hoy se emplean y aquel otro que corresponde al ámbito de las normas administrativas
(referente normativo de la evaluación) que hoy rigen a las instituciones.
Por lo anterior, el desempeño docente se construye en objeto de revisión, análisis y

reflexión, en búsqueda de pistas y respuestas que ayuden a incrementar la calidad de
los sistemas educativos. Las competencias de los profesores son la preparación de la
enseñanza y la organización del trabajo en el aula. Desde esta perspectiva, el docente
deberá centrarse en el diseño, aplicación y construcción de procesos de aprendizaje.
Por lo tanto, es indispensable que los sistemas de evaluación del desempeño docente
vayan en razón de la calidad educativa, donde la meta sea la mejora o retroalimentación
continua hacia la meta de lograr más y mejores aprendizajes. Se evalúa para hacer un
balance entre lo que se ha logrado y lo que falta por alcanzar con miras a mejorar, a
superar los obstáculos que se presentan (DOF, 2011).
141
La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de México, la
Asociación Nacional de Instituciones de Nivel Superior, reconoce que solo en un número
reducido realizan funciones de investigación. La evaluación de la efectividad de la
docencia es un aspecto que se considera fundamental en casi todas las instituciones
porque es una oportunidad de aprendizaje con una recursión entre lo que se logra en la
meta y lo que se hace para alcanzarla. La evaluación del desempeño docente permitirá
promover acciones didáctico-pedagógicas que favorezcan los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, y el mejoramiento de la formación inicial docente, así como su
desarrollo profesional. (Ministerio de Educación 2017)
La evaluación que realice el docente con este enfoque integrativo debe permitir
el desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento
crítico y la capacidad para resolver problemas para lograrlo, es necesario implementar
estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. Para algunos autores, las
estrategias de evaluación son el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el
docente para valorar el aprendizaje de los alumnos (Díaz Barriga y Hernández, 2006).
Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias,
las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten a los
docentes y alumnos tener información específica acerca de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje
Las técnicas y los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características

de los estudiantes. Algunas técnicas de evaluación que pueden usarse son: observación
y análisis del desempeño de los alumnos, el interrogatorio; instrumentos: guía de
observación, el registro anecdótico, diario de clases, escala de actitudes, técnicas de
desempeño, organizadores gráficos entre otros.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes escolares en relación a la escritura

y lectura, se deben establecer tareas como: la escritura del nombre, dictado de palabras,
copia de un texto, reescritura de un cuento y dictado de fragmentos de cuentos. Los
aspectos a evaluar es el conocimiento propio, nivel de escritura en palabras sueltas,
ortografía literal, estructura narrativa, coherencia, cohesión y recursos literarios entre
otros. Diseñarla y considerarla como una herramienta para intervenir y mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje, como expresó Bruner (1966), todo se puede enseñar-aprender
si se construye el puente que lo hace posible.
En cuanto a la evaluación de la lectura, las tareas que puedan ayudar a mejorarla son: la
lectura de textos, palabras con imágenes, de títulos con dibujos, de frases, escrito con o
sin representaciones. Los aspectos a evaluar son la identificación de palabras con textos
gráficos, identificación de títulos conocidos con textos gráficos y frases relacionadas.
142
El aprendizaje de la lectura presupone el acto productor de conocimiento, esto se
caracteriza por la morosidad que es el acto de escribir, que deviene de la dificultad
para darle cuerpo discursivo a las ideas. Al respecto comprender el acto de escribir
que implica preguntarse por la utilidad y sus efectos de recepción en alguien que la
interpreta. En efecto Pedro Salinas (133: 2009) afirma que lo que ha producido la escuela
son leedores y no lectores, puede decirse también que ha producido escribidores y no
escritores.
En la evaluación del aprendizaje se debe considerar el para qué, cómo, hacia donde,
en referencia a la pedagogía se debe de ver cuál es la adecuada para utilizar y como,
en conclusión, la evaluación es una dimensión polifacética y dialógica. Dice (Gardener,
135:2009) que la evaluación no se siente cómoda con el uso de instrumentos formales
administrativos, en un entorno neutro y descontextualizado”, como son los instrumentos
estandarizados.
Un referente importante a considerar en la evaluación de la enseñanza es la

metacognición, definida como el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, esto
considera las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano.
(Favell, 125: 1978), define la sustancia del conocimiento meta cognitivo a través de tres
tipos de variables como: personal, la tarea y estrategias.
El modelo de contexto da entrada a procesos y productos, tomando en consideración

planificaciones donde se especifican las metas y objetivos, la estructuración especifica
de los medios, aplicación del proceso real de desarrollo del programa y reciclaje
consecuencia de los resultados y propósitos.
La motivación es un punto importante en la metacognición, por lo cual es necesario el

desarrollo de instrumentos de evaluación con potencia suficiente para establecer en qué
medida la enseñanza del tema, es apropiada o no. Es por eso que se deben enseñar
al estudiante a aprender a pensar de manera analítica, deberán aprender a pensar
ordenadamente, pensar de manera selectiva y contextualizada.
CONCLUSIONES
Los resultados de evaluación que se obtienen en el aula dependen de la competencia en
la relación jerárquica y lineal hipersistémica que establecen múltiples factores, creencias,
conceptos, procesos, instituciones, involucrados para responder a determinada situación.
Bauman (2006, 2007), señala que en la sociedad global actual no ha terminado de
instalarse un cambio cuando llega el siguiente.
143
El desempeño docente es un reto para el profesor de este milenio, debido a que
este tiene que lograr la profesionalización que se orienta al fortalecimiento de las
competencias docentes y la transformación de las prácticas educativas y con ello
responder a las necesidades de aprendizaje del siglo XXI en todos los sistemas que
forman la educación.
En teoría el paradigma constructivista rige la educación, en la práctica se continúa con

modelos conductistas centrados en la simplificación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje conoce-comprende-aplica, sin considerar las demandas del contexto.
En el constructivismo el alumno deja de ser un elemento pasivo, pues el estudiante es

responsable de su proceso y del contexto en el que se desenvuelve.
Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y

permanencia de condiciones contextuales en el momento en que se produce este
aprendizaje: el material para estudio debe ser explícito y un vocabulario acorde a las
características de los alumnos. El reconocimiento de los conocimientos previos y la
predisposición hacia el significado o sentido de lo que se aprende, son necesarios en
esta construcción.
La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas da como

resultado que pocos maestros se dediquen a las funciones de investigación, pues
en su mayoría se dedican a lo académico. En el fondo, el problema es que todo esto
les quita tiempo para trabajar en lo que corresponde…sino con las necesidades que
cada gobierno federal o estatal en turno muestra. (Frade 2012. P.185)
En la evaluación de la lectura y la escritura se establecen tareas en razón de su

práctica cotidiana, debido a que los procesos de lectura y escritura son complejos
y lentos, se necesitan relacionar sus habilidades en la práctica de la vida cotidiana
dado que son procesos neuropsicológicos que incluyen la decodificación, inferencia,
representación mental y análisis semántico y sintáctico.
La metacognición se establece en el quehacer docente con el fin de considerar

capacidades y límites en los procesos de aprendizaje, incluye varias habilidades de
pensamiento porque evalúa lo que uno siente, piensa, sabe y hace en un contexto
determinado y en constante cambio.
144
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146
Incorporación de las TIC
en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
y evaluación
147
148
Diez años en la incorporación de las TIC en los
procesos de enseñanza–aprendizaje y evaluación
Dra. María Isabel Ramírez Ochoa
Desde 1980, a medida que la computadora personal fue accesible para el público en
general, se consolidó un movimiento de incorporación informática educativa imparable,
pese a las distintas posiciones tanto negativas como positivas ante este hecho social.
Durante, 1985 y 1995, se propusieron los primeros intentos de una integración tecno-
educativa, en modelos de aulas escolares equipadas con computadoras y proyectores,
así como de softwares educativos, con contenidos fundamentados didácticamente
en el diseño instruccional. La aparición de los entornos escolares favoreció la cultura
de la interactividad tecnológica en la educación; pero, sólo para quienes dominaban
estas nuevas tecnologías. Que en muchos de los casos, no eran los profesores de aula,
por haber sido formados desde sus estudios normalistas con la ausencia de estas
tecnologías. El abandono docente de los equipos computacionales escolares demostró
la necesidad evidente de una capacitación técnica; y a su vez el rechazo docente a las
mismas.
En años posteriores, aunque las autoridades gubernamentales, académicas o

administrativas introdujeron estas nuevas TIC en las instituciones educativas, la falta
de motivación y formación académica – nuevamente - fueron los obstáculos para
incorporarlas efectivamente en la docencia. Y pese al avance en la tecnificación
docente logrado por los cursos de capacitación a los que fueron sometidos, apareció
una nueva demanda: la necesidad de informatización docente. El desconocimiento del
Internet provocó que, sus primeras acepciones, lo calificaran como un mecanismo de
fragmentación social, política y económica, que beneficiaba sólo a las clases sociales
adineradas o por quienes dominaban las tecnologías.
Sin embargo, ante la trasformación tecnológica y virtual de la sociedad, la incorporación

de las TIC en la educación dejó de ser una opción en la construcción del proceso de
enseñanza-aprendizaje; por el contrario, se han instituido como un elemento central
en la educación. La irrupción de numerosas iniciativas nacionales e internacionales,
gubernamentales y privadas, han dado muestra de ello. Las que han sido acompañadas
149
por espacios académicos para el debate, serio y fundamentado, sobre los procesos de
implementación de las TIC con la finalidad de que se aproveche al máximo los beneficios
de éstas.
No obstante a estos avances en la incorporación de las TIC, para el 2010, el estado

de arte de esta nueva tecnología educativa apuntó la falta de evidencias sobre el
impacto positivo de las tecnologías en el aprendizaje, y mucho menos en los procesos
administrativos docentes e institucionales. Empero, a pesar de lo anterior, se abrió un
nuevo horizonte en la disposición de la oferta educativa: la educación a distancia virtual.
En cierta forma, por falta de compresión y conocimiento didáctico respecto a las TIC
y la sobra de mitos y creencias empíricas sobre la falta de veracidad en la ejecución
educativa discente y de su identidad, el desarrollo institucional y el crecimiento de la
educación a distancia virtual fue obstaculizada desde escenarios político-educativos.
Pero, esta misma situación abrió un área de oportunidad: la implementación y crecimiento
del aprendizaje semipresencial o b-learninig.
En ese sentido, durante los últimos años hemos sido espectadores de numerosas
propuestas para la trasformación tecnológica escolar. Propuestas que muestran un
camino diferente a la simple tecnificación del aula; que en complemento, brindan una
visión más importante y fructífera, porque plantean el cambio del uso de la tecnología
centrada en creatividad y producción discente a través de la conducción de una
enseñanza basada en proyectos y el aula invertida, por mencionar algunos.
Transformaciones tecnológico-educativas que configuran nuevos escenarios que,

aunque aceleran y aumentan el acceso a la información, demandan nuevas competencias
docentes digitales albergadas en dimensiones tecnológicas, informacionales,
pedagógicas y axiológicas, con la finalidad de –a través del ejemplo–, se formen
ciudadanos virtuales y productivos bajo una ética de autoprotección, integridad y mesura.
Sin embargo, los últimos diagnósticos en habilidades digitales docentes muestran un
avance en el desempeño de habilidades tecnológicas, como informacionales; pero,
un rezago en el conocimiento de las teorías educativas emergentes que sustentan los
beneficios de utilizar las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Actualmente, presenciamos otro escenario de transformación tecnológica educativa, la

combinación de las TIC con las herramientas informáticas de la web 2.0 y los dispositivos
móviles, cristalizan interacciones educativas, formales o difusas, donde los usos de
los recursos digitales ubicuos (en el momento y la mano del estudiante) son el camino
a la exploración de un universo lleno de información, experimentación por medio de
simuladores o de aplicaciones digitales para resolver problemas reales contextualizados
en la vida común del estudiante. Además, bajo este ambiente virtual hemos aprendido a
construir ambientes colaborativos, donde el aprendizaje en red desencadena el aprender
150
a aprender. Al tiempo que facilita y agiliza las labores académico-administrativas como
son: la aplicación informatizada de exámenes, que se autocalifican, retroalimenta
al discente y elaboran reportes de aprovechamiento instantáneamente al finalizar la
resolución estudiantil del mismo.
Aunque, la tendencia internacional dirige la inclusión tecnológica educativa al uso de la

realidad aumentada, simuladores, software de retroalimentación inmediata y documentos
digitales. El cual perecería un mundo lejano para las escuelas mexicanas, los avances
puntuales en el uso de software para cálculos matemáticos, el de diseño de herramientas
industriales y los simuladores de laboratorios de química documentados por profesores
mexicanos, son muestras de intervenciones y experiencias que construyen el camino
hacia este futuro que tal vez no esté tan lejano e inalcanzable.
Hemos presenciado los reportes de intervenciones bajo nuevas perspectivas, el enseñar

a pensar visualmente (visual thinking), auditivamente (podcast) y audiovisualmente
(Vodcast y Streaming), con la elaboración discente de infográficos, grabaciones
audio, video o trasmisiones en vivo por medio de herramientas digitales, con ayuda de
dispositivos móviles, y productos publicados en canales propios de Instagram o YouTube.
Los que ilustran a los docentes la relevancia de publicar un diario de clase virtual, blog,
en una plataforma educativa o el portafolio electrónico, el contenido visto en el aula y
los acontecimientos interesantes; mientras a nuestros alumnos a resguardar sus tareas,
rúbricas de evaluación y el aprovechamiento académico de la clase en estos mismos
espacios digitales, con la finalidad de promover la formación de nuevas competencias o
perpetuar nuestras experiencias educativas, ya sea para compartirlas con otros iguales
o con fines de investigación científica.
De igual manera, hemos aprendido que la educación virtual a distancia, tan despreciada
en sus inicios, ha evolucionado, gracias al diseño y programación instruccional
informatizada, en procesos masivos de capacitación y adiestramiento MOOC, mecanismo
digitales útiles para el aprendizaje colaborativo y la regularización del conocimiento
de los estudiantes. Tendencias consolidadas en las instituciones educativas del más
alto nivel mediante cursos masivos en línea y academias virtuales internacionales en
plataformas virtuales que combinan con la gamificación y el storytelling. Intervenciones
educativas que inauguran la posibilidad de una formación para todos quienes desean
aprender algo. Así, las TIC con sus aplicaciones y herramientas promuevan procesos
democratizadores del conocimiento.
Bajo estas circunstancias, no creo que la fructífera visión de una educación más
flexible, personal y equitativa se diluya por quienes rechazan o se resisten a la inclusión
de las TIC en el aula. Además, no percibo que en este momento las TIC sean acogidas
por docentes como un diamante que deslumbra por su operación intuitiva; por quienes
151
se siente migrantes digitales y creen que sólo los niños con microchip son capaces de
manejar las TIC – pensamiento que desprecia la realidad de que gracias a los avances
científicos, tecnológicos y diseño informáticos hasta un niño es capaz de usar las
nuevas tecnologías. Más bien creo, que en estos diez años profesores e investigadores
mexicanos a paso firme han dejan el testimonio de cómo deben ser utilizadas las TIC
positivamente.
Cierro esta introducción con una invitación a revisar cada uno de los trabajos de
investigación que se presentan en este capítulo, los cuales son una muestra de la
trayectoria y avance mexicano en la incorporación de las TIC en la educación.
Dra. María Isabel Ramírez Ochoa

Investigador Titular
Centro de Investigación e Innovación Educativa de SEV
152
1 Sistema Experto para la Recomendación
de Recursos Educativos
Claudia Pérez Martínez 1
Eduardo Aparicio Durán 1
Introducción
La línea de trabajo en Investigación Educativa del Tecnológico de Estudios Superiores
de Chalco: “Adaptatividad en Espacios Educativos Basado en el Uso de Tecnologías”,
manifiesta como uno de sus objetivos: diseñar y construir herramientas que automaticen
la toma de decisiones en procesos educativos bajo entornos virtuales.
Se observó una oportunidad de mejora en las actividades educativas que se llevan

a cabo en la plataforma Moodle (2017) en la modalidad presencial y a distancia de la
institución educativa, la cual permite utilizar recursos educativos desde fuentes externas.
Sin embargo, la plataforma no tiene una herramienta que recomiende al estudiante cuál
recurso educativo podría ser el más adecuado a su perfil.
Si el estudiante supiera de antemano qué recurso utilizar, le brindaría la oportunidad de

alcanzar un mejor desempeño al invertir mayor tiempo en aprovechar del mejor recurso
para estudiantes de acuerdo con su perfil que, en buscar cuál sería el mejor recurso.
Bajo esta idea, se propuso entonces la construcción de un sistema experto para analizar
el desempeño de cada estudiante atendiendo su perfil y al recurso educativo con el cual
obtuviera el mejor desempeño. El sistema experto debería recomendar a los estudiantes
cuál recurso es más adecuado de acuerdo a su perfil.
Se pretende implementar el sistema en la institución educativa para evaluar su eficiencia.
Fundamentación teórica
Personalización y Adaptatividad
La UNESCO (2013) propone la construcción de un nuevo paradigma educativo como
un esfuerzo por actualizar el sentido de la educación y las formas en que se desarrolla y
actualizada a las necesidades y demandas de la sociedad del siglo XXI. Desde ese punto
1 Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco | Estado de México, México

153
de vista, una de las condiciones para su éxito es la centralidad en los estudiantes, en la que
sin abandonar los avances en la masificación de la educación, se dirijan esfuerzos hacia
la personalización de la educación. Para tal fin, también se precisa una práctica educativa
denominada “Personalización”, en donde las tecnologías ayuden a adecuar y administrar
el proceso de aprendizaje de forma individual y a fortalecer los aprendizajes de cada
estudiante, reconociendo sus diferentes contextos, intereses, características y gustos.
La adaptatividad en espacios educativos virtuales es motivo de investigación bajo el

nombre de AIWBES por sus siglas en inglés (Adaptive and Intelligent Web-Based Educational
Systems), y su objetivo es hacer sistemas más adaptativos al perfil del estudiante a través de
la construcción de un modelo de objetivos, preferencias y conocimiento de cada individuo y
por medio del uso de este modelo a través de la interacción con el estudiante para adaptarse
a sus necesidades. Con esto se intenta hacer los sistemas más inteligentes al incorporar
y desarrollar algunas actividades ejecutadas tradicionalmente por los humanos expertos:
los profesores (Brusilovsky & Peylo, 2003). Con ayuda de la tecnologías sería posible para
que cada estudiante y docente tengan un registro preciso y diferenciado del proceso de
aprendizaje, contar con itinerarios formativos personales, con docentes con nuevos roles
y mayor información para ejercerlos, y estudiantes que pueden desarrollar estrategias
complementarias de indagación, exploración y auto-aprendizaje.
Alan Tait (2000, citado por Pérez, 2010) en colaboración con un conjunto nutrido de
expertos concluyen que existe un vacío relativo en cuanto a los servicios que se brinda
al estudiante dentro de los entornos a distancia basados en el uso de las TIC. Tales
servicios los identifica y clasifica en cognitivos, afectivos y sistémicos; cuya aplicación
coadyuva a mejorar el nivel de satisfacción del estudiante y se reflejan en la disminución
del nivel de deserción. Además, Pérez (2010), basado en un estudio documental y de
campo encuentra a la “Personalización de los servicios hacia el estudiante” como el
reto más importante para lograr la mejor sensación de bienestar en el estudiante, lo
cual coadyuva a una mayor retención estudiantil. Entonces, los desarrollos tecnológicos
deberán dirigir sus esfuerzos hacia esta personalización.
Sistemas Expertos
Edward Feigembaum de la Universidad de Stanford definió un sistema experto como un
programa de computación inteligente que utiliza el conocimiento y los procedimientos de
inferencia para resolver problemas que son lo suficientemente difíciles como para requerir
significativamente experiencia humana (Giarratano, 2001). Durkin (1994) describió a los
sistemas expertos como máquinas que piensan y razonan tal como una persona experta
lo haría en alguna especialidad o campo; es un consultor que puede suministrar ayuda (o
154
en algunos casos sustituir completamente) a los expertos humanos con un buen grado de
fiabilidad.
Según la naturaleza de problemas que resuelven, los sistemas expertos se categorizan

en deterministas y estocásticos. Los problemas de tipo determinista pueden ser formu-
lados usando un conjunto de reglas que relacionen varios objetos bien definidos. Los
sistemas expertos que tratan problemas deterministas son conocidos como sistemas
basados en reglas, porque obtienen sus conclusiones basándose en un conjunto de
reglas utilizando un mecanismo de razonamiento lógico (véase la Figura 1).
Se basan en el uso de reglas donde se establecen las posibles

respuestas del usuario.
Deterministas
If (temp = true) & (inflamación = true
then diagnóstico = infección
Clasificación
de los sistemas
Se enfoca en la frecuencia de un acontecimiento determinado.
expertos
Diagnóstico:
Temp Inflamación #casos Probabilidad
Infección
Estocásticos
True True True 915 0.915
True True False 85 0.085
Figura 1. Clasificación de los Sistemas Expertos (Autoría propia).
Los sistemas expertos que utilizan la probabilidad como medida de certidumbre se cono-
cen como sistemas expertos probabilísticos (o estocásticos) y la estrategia de razonamiento
que usan se conoce como razonamiento probabilístico o inferencia probabilística. La
probabilidad es una medida de la certidumbre asociada a un suceso o evento futuro y suele
expresarse como un número entre 0 y 1 (o entre 0% y 100%).
Una manera de estimar probabilidad es obteniendo la frecuencia de un evento a través

de la ejecución de experimentos aleatorios, de los que se conocen todos los resultados
posibles, un suceso puede ser improbable; es decir, que su probabilidad es casi cero,
probable valores medios entre cero y uno, y seguro cuando la probabilidad es uno.
Estado del arte

Existen muchos trabajos que muestran el interés por personalizar los servicios de instrucción
a través de Moodle, por mencionar algunos: a) Anuar Barboza (2013), de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia, desarrolló un modelo adaptativo en ambientes virtuales en
Moodle para personas con discapacidad, en el cual el primer módulo del funcionamiento
155
consistió en identificar el estilo de aprendizaje; b) Carrillo, Llovet y Rodríguez (2010)
desarrollaron un sistema recomendador orientado a la educación terapéutica del paciente
diabético elaborado en la Universidad Complutense de Madrid; c) Inés M. González (2015)
de la Universidad de la Habana, realizó un sistema de hipermedia adaptativo en el proceso
de formación de los sistemas de información para contador en el cual pueda incrementar
el aprovechamiento de los alumnos con los contenidos de las asignaturas de información
para el contador; d) Juan Manuel Vaca Sánchez (2010), realizó un sistema de aprendizaje
y evaluación adaptativa de idiomas online, el cual consiste en analizar las necesidades
para el aprendizaje y la evaluación de idiomas online; además propone el diseño de herra-
mientas que permitan satisfacer estas necesidades; e) Enrique Agudo, Mercedes Rico,
Héctor Sánchez y Marcos Valor (2011), realizan un registro de aprendizaje móvil en Moodle
mediante servicios web en donde se analizan las posibilidades de los dispositivos móviles
en ámbitos educativos.
Metodología
Para el desarrollo de este proyecto se ha implementado la metodología de Weiss y
Kulalikowski (1984; citado por Castillo, Gutiérrez y Haidi, 1996). Los seis pasos fueron
implementados como se describe a continuación:
Pasos en la construcción del sistema experto

Paso 1: Planteamiento del problema
En los entornos educativos presenciales el profesor puede identificar características
del estudiante (perfil) y –basado en su experiencia con otros estudiantes– puede
recomendarles diferentes recursos educativos a diferentes tipos de estudiantes. En
los entornos educativos virtuales, esto no es posible, los sistemas no recomiendan al
estudiante porque no pueden identificar su perfil ni tomar decisiones basadas en su
experiencia (ver Figura 2).
Entonces el problema es:
¿Cómo recomendar de manera automática a un estudiante con un perfil determinado

el mejor recurso educativo para actividades específicas de lectura y escritura sobre la
plataforma Moodle?
La solución propuesta es un sistema experto que haga lo que un profesor humano:

recomendar recursos educativos para diferentes perfiles de estudiantes fundamentado
en su experiencia previa.
156
Entorno presencial Entorno educativo virtual
Estudiantes Estudiantes
Figura 2. Contexto del problema de recomendación de recursos educativos (Autoría propia).
2. Encontrar especialista experto humano

Se adquirió conocimiento de expertos humanos en recomendación de recursos
educativos:
Docentes que recomiendan a sus estudiantes lecturas diferentes para estudiantes

diferentes
Docentes que conocen la forma de identificar el perfil del estudiante, particularmente

bajo la visión de Gardner (2006).
El razonamiento de los docentes fue el siguiente:
Si se tuviera registrado cuánto obtienen de calificación cada uno de los estudiantes

con diferentes perfiles bien determinados, al utilizar diversos recursos educativos bien
identificados, podría obtenerse una tabla como la que se muestra a continuación:
Tabla 1. Datos recolectados del sistema experto en cuanto al uso de recursos educativos en una actividad
instruccional.
idEstudiante idPerfil idRecEduc Calificación

[1-100] [1-8] [1-25] [0-10]
6 8 1 2
… … … …
157
Se podrían agrupar a los estudiantes por perfil y por recurso educativo utilizado,
enseguida conocer la calificación promedio que obtiene cada perfil utilizando cada
recurso educativo. Entonces, el recurso recomendado para un perfil determinado es
aquél con el cual la mayoría obtenga la mayor calificación. Si se tuviera una situación
que arrojara los resultados de la Tabla 2, entonces el mejor recurso educativo sería el 2
para estudiantes con perfil 1.
Tabla 2. Obtención de la calificación promedio máxima por recurso por perfil para obtener el mejor recurso
educativo para un perfil determinado.
ID estudiante IdPerfil IdRecuEdu Calificación Calificación Mejor recurso

[1-100] [1-8] [1-5] [0-10] Promedio educativo
6 1 1 10
14 1 1 9
5.9
17 1 1 9
6 1 1 6
15 1 2 8
6 2
20 1 2 4
10 1 3 5
5
20 1 3 5
10 1 4 8
4.5
17 1 4 1
La forma de obtener ese número 2 podría plantearse así:
Dada una calificación obtenida en una actividad de Moodle por un estudiante con
perfil i que utilizó el recurso educativo j:
Califi,j: Calificación obtenida por un estudiante con perfil i y recurso j (1)
Donde: i : Perfil del estudiante [1,8] j = Número de recurso [1,5]
La calificación promedio obtenida por un estudiante con perfil i y recurso j:
CalifPromi,j = ∑ (Califi,j) (2)

n
Donde n = número de eventos evaluados, número de estudiantes que realizaron
una actividad
158
La mejor calificación que obtiene un estudiante con perfil i y recurso j:
MejorCalifPromi,j = Max { CalifPromi,j } (3)
El mejor recurso recomendado para el perfil i es k:
k = j, cuando CalifPromi,j = MejorCalifPromi,j (4)
Véase la siguiente figura:
i j Calificación
Perfil Recurso promedio
i 1 6
i 2 4
i 3 8
k
i 4 3
i 5 7
Figura 3. Selección Estocástica del Mejor Recurso Recomendado (Autoría propia).
3. Diseño del sistema experto

Arquitectura del Sistema Experto. Con fundamento en el paradigma de componentes
típicos de un sistema experto propuesto por Castillo, Gutiérrez y Hadi (1995), se diseñó
una arquitectura que muestra los principales componentes de un sistema experto. La
descripción general del funcionamiento y/o utilidad de cada componente se describe
en la figura 4.
Especialista Humano. Recaba los conocimientos y las estrategias didácticas de los

recursos a implementar para la lectura e identificar el perfil del estudiante.
BD del Especialista Humano. Se encarga de almacenar los datos extraídos por el

especialista humano.
Sistema de Registro. Se encarga de proporcionar al estudiante una interfaz para

el ingreso de sus datos personales y contestar un cuestionario que sirva para la
identificación del perfil del estudiante.
BD Perfil. Es donde se almacenan los datos personales y el perfil del estudiante,

información recabada mediante el sistema de registro.
159
Especialista Humano
BD
Especialista
Humano
Sistema de Adquisición
1 Sistema de Registro 2 de Conocimientos
BD BD
Perfil Moodle
Sistema Aprendizaje
3
Motor Interferencia
Sistema Ejecución
4 Acción
Figura 4. Arquitectura del Sistema Experto para la recomendación de recursos educativos

(Autoría propia).
Sistema de Adquisición de Conocimientos. Se construye una sola actividad en la

plataforma de Moodle donde el estudiante puede seleccionar diferentes recursos
educativos, cada tarea es similar una con otra y sólo difiere en el recurso educativo.
Cada tarea será identificada como una actividad con un id diferente, Moodle asigna
una calificación y lo registra en su base de datos.
BD Moodle. Se almacenan los recursos y las calificaciones de los estudiantes

obtenidos mediante el Sistema de Adquisición de Conocimientos.
Sistema de Aprendizaje. El sistema utiliza los conocimientos y los vincula con la

información del Sistema de Registro. Aquí se construye en tiempo real, cada vez que
160
se solicita, una tabla que recopila la información de registro de estudiante (perfil e id)
y la información que se obtiene de las calificaciones de Moodle.
Motor inferencia. Dado un estudiante que ingresa al sistema, éste identifica su perfil
y lleva a cabo cálculos con la información generada en el Sistema de Aprendizaje.
Entonces entrega el id del recurso educativo más apropiado para el estudiante,
basado en el cálculo de la probabilidad de que dicho recurso para el perfil específico
de este estudiante le ayudará a obtener el mejor desempeño.
Sistema de Ejecución-Acción. Mostrará el recurso recomendado para cada perfil del

estudiante. Cada vez que se le pregunte algo al sistema experto, el sistema calculará
—con la información obtenida hasta ese momento desde Moodle— el mejor recurso
para ese estudiante. Dado el id de un estudiante, el motor de inferencia del Sistema
Ejecución-Acción busca en la BD del Sistema de Registro su perfil y desde la BD de
Moodle el comportamiento estadístico del desempeño de los estudiantes de dicho perfil
con los diferentes recursos educativos. Una vez obtenida esta información se calcula
la calificación promedio máxima y se obtiene el Recurso Educativo Recomendado.
4. Elegir la herramienta de desarrollo

Una aplicación php con
un manejador de bases de
datos MySQL para el siste- BD
BD
ma de registro, el sistema Moodle
Sistema de
Registro
de ejecución acción y el
sistema de aprendizaje y
su motor de inferencia. Para
la adquisición del conoci- Sistema de Aprendizaje
miento se utilizó a Moodle.
Motor de Interferencia
Modélo estocástico
5. Construir prototipo
La Figura 5 describe la
estructura medular del sis-
tema: el sistema de ejecu- Recurso
Id estudiante Sistema Ejecución Acción educativo
ción-acción. recomendado
6. Probar prototipo
Las pruebas se muestran Figura 5. Sistema de ejecución-acción (Autoría propia).
en la siguiente sección de
resultados
161
Resultados
Sistema de Registro
La interfaz del Sistema de Registro la accede el estudiante, le permite ingresar sus
datos personales y contestar un cuestionario para determinar su perfil de estudiante (ver
Figura 6).
Figura 6.
Interfaz del Estudiante
(Autoría propia)
La interfaz contiene además un link para ingresar a la plataforma Moodle y resuelve las
actividades de lectura y escritura, como se muestra en la siguiente Figura.
Figura 7. Página de Inicio de Curso en la Plataforma Moodle (Autoría propia).
162
La Figura 8 muestra cómo los datos personales del estudiante y las respuestas al
cuestionario son almacenados en una base de datos.
Figura 8. Resultados del Sistema de Registro (Autoría propia).
Sistema de Adquisición de Conocimiento

El sistema de Adquisición de Conocimiento consta de dos elementos. Por una parte,
cinco actividades iguales con la única diferencia de que utiliza diferente recurso educativo
(diferente lectura), como se muestra en la Figura 9. Por otra parte, un cuestionario que es
contestado por el estudiante. La Figura 10 muestra cómo la base de datos del sistema
de gestión de aprendizaje (Moodle) y la base de datos de la plataforma se combinan.
Figura 9. Sistema de Adquisición de Conocimiento (Autoría propia)
163
El id del estudiante es el mismo en la captura de su perfil y en sus actividades en
Moodle.
Figura 10. Cuestonario y Base de Datos de la Actividad (Autoría propia)
Sistema de Aprendizaje
La interfaz gráfica del Sistema de Aprendizaje se muestra a continuación:
Figura 11. Interfaz del Administrador (Autoría propia)
164
Este subsistema proporciona acceso solamente al administrador y le brinda información
acerca de todo el procesamiento interno de la información del estudiante dentro del
sistema experto. A continuación se presentan a cada una de sus funcionalidades.
Perfil del estudiante

En la Figura 12 el sistema muestra los perfiles de los estudiantes obtenidos del cuestionario
de registros en el sistema, así como sus ponderaciones parciales de acuerdo a la teoría de
Gardner (2006). Cada número en cada columna representa el grado de pertenencia del
perfil del estudiante a cada uno de los ocho aspectos que Gardner considera en su perfil.
Figura 12. Perfiles del Estudiante (Autoría propia).
Estadística de perfiles global

El sistema realiza un conteo global de las ocho inteligencias de todos los estudiantes,
así el docente podrá visualizar gráficamente el perfil global del grupo (véase Figura 13).
Figura 13. Perfiles del Estudiante (Autoría propia).
165
Sistema de Ejecución-Acción
Es la sección del sistema más importante, la que resuelve la pregunta de investigación
y demuestra la terminación exitosa de la proposición de investigación. Ante la pregunta
¿Cómo recomendar a un estudiante con un perfil determinado el mejor recurso educativo
para actividades específicas de lectura y escritura sobre la plataforma Moodle?, y la
propuesta de solución es a través de la implementación de un sistema experto. La
interfaz gráfica del sistema construido muestra cómo el usuario administrador puede
preguntar por cualquier id de cualquier estudiante registrado y entonces le entregará
gráficamente su perfil y el recurso educativo recomendado.
Figura 14. Interfaz de consulta de recurso educativo para cada estudiante (Autoría
propia)
166
Conclusiones
En respuesta a la pregunta hecha al inicio de este documento: “¿Cómo recomendar de
manera automática a un estudiante con un perfil determinado el mejor recurso educativo
para actividades específicas de lectura y escritura sobre la plataforma Moodle?”, se
construyó el sistema experto que lleva a cabo la recomendación a nuevos estudiantes
acerca de qué recurso es el mejor de acuerdo a su perfil, como un elemento importante
de adaptatividad.
Los primeros resultados parecen positivos ya que los estudiantes han demostrado
un desempeño positivo. Sin embargo, aún es un trabajo pendiente la evaluación de
la eficiencia de los resultados. Otra tarea inacabada es el mejoramiento del motor de
inferencia a través de la sustitución de su algoritmo por otros algoritmos inteligentes para
poder comparar el desempeño de cada uno de ellos. El cual se pretende incorporar el
sistema en la plataforma Moodle de nuestra Institución Educativa. La adaptatividad es
una tarea inconclusa en el proceso de instrucción basado en el uso de tecnologías.
167
Agudo J. Rico M., Sánchez H. & Valor M., (2011). Registro de aprendizaje Móvil
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169
El aprendizaje basado en retos: un primer
2 acercamiento al desarrollo de contenidos
educativos y objetos de aprendizaje
Alejandro Guadalupe Rincón Castillo 1
Patricia Prieto Avalos 1
Ezequiel Rangel Campos 1
Amparo González Macías 1
Introducción
El presente texto tiene la finalidad de evaluar el impacto del aprendizaje basado en
retos en la generación de contenidos educativos y objetos de aprendizaje a través de
explorar los productos elaborados por los estudiantes normalistas en la asignatura de
“Las TIC en la educación”.
El documento se estructura a partir de la fundamentación teórica, la metodología,

las aportaciones, discusión y por último las conclusiones. Se encuentra que la funda-
mentación teórica de la presente investigación permite revisar los posicionamientos
que se tienen acerca del Aprendizaje basado en retos (ABR); desde que se visualiza
como una tendencia hasta el momento de tener los primeros acercamientos de su
uso. En este transitar teórico se encuentra a Gros y Noguera (2013) que lo plantea
como una tendencia y reto pedagógico, sumándose en esta idea el ITESM (2015) da
sustento al enfoque, identificando como parte del rol del profesor. Además, de clarificar
su importancia y ofreciendo una serie de recomendaciones, de igual forma se retoma
a Fidalgo, Sein-Echaluce y García (2017) quienes ofrecen un primer acercamiento al
uso del aprendizaje basado en retos en una asignatura y entre las experiencias que
utilizan este enfoque estan las de Olivares, López y Valdez (2018) quienes presentan
una experiencia de innovación pedagógica en el área de salud.
El presente utiliza una metodología de investigación cuantitativa a través de la

investigación acción. Entre los resultados se analizan los carteles elaborados por los
estudiantes, así como los diversos objetivos de aprendizaje que realizaron con las
diversas herramientas digitales. Se puede valorar que los alumnos han comenzado a
desarrollar sus competencias digitales, de acuerdo con el planteamientos de Marqués
(2008), es una competencia didáctico-digital.
Dentro de los hallazgos que se someten a discusión se encuentra que la información

rescatada coincide con Fidalgo, Sein-Echaluce y García (2017), Olivares, López y
1
Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” | Zacatecas, México
170
Valdez (2018) con referencia a la necesidad de mejorar el proceso de autogestión en los
alumnos, considerar que los cambios no son inmediatos y que ofrecen la oportunidad de
la tomar decisiones.
En las conclusiones se subraya que el ABR contribuyó a la generación de contenidos

educativos y objetos de aprendizaje, de igual forma permitió comprobar que para que
este enfoque se desarrolle de manera eficaz es necesario que los alumnos posean cierto
desarrollo en la autogestión de su aprendizaje y, desde la dimensión de la enseñanza, el
reto debe de pertenecer a la práctica profesional.
La formación del docente en la actualidad busca que el desarrollo de competencias

permitan una integración de los recursos TIC en función de las necesidades contextuales
de los alumnos, así como sus distintas combinaciones. Perrenoud (2004) en este sentido
propone, utilizar las nuevas tecnologías por medio del uso de los programas de edición
de documentos, explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los
objetivos de los dominios de enseñanza, comunicar a distancia a través de la telemática
y utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
En México las características del docente se encuentran en el documento rector:

“Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en educación
básica” (2017), el cual establece que un docente debe de conocer a sus alumno, saber
cómo aprenden y que deben aprender, sabe organizar y evaluar su trabajo, y realiza
intervenciones didácticas pertinentes, sé reconoce como profesional conoce y asume
sus responsabilidades, y participa de forma activa en el funcionamiento de la institución
educativa, incorporando las TIC.
Para la presente investigación se situaran las características del docente correspon-

dientes a la dimensión dos que establece que un docente que organiza y evalúa el
trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente; en el Parámetro 2.2
Desarrolla estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan; y en el Indicador
2.2.5 Utiliza diversos materiales para el logro de los propósitos educativos considerando
las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto.
Lo anterior pretende desarrollar desde la visión de la Secretaría de la Educación

Pública en México a través del plan de estudios 2012 la formación de Licenciados en
Educación Primaria, que contempla entres sus competencias profesionales el uso de
las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje, a través de la aplicación de
estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las TIC de acuerdo con el nivel escolar
de los alumnos, la promoción de su uso para que aprendan por sí mismos, su empleo
para generar comunidades de aprendizaje y la creación de ambientes de aprendizaje a
través de su utilización.
171
Se busca desarrollar dicha competencia de forma directa a través de los cursos, las TIC
en la educación y la tecnología informática aplicada a los centros escolares (SEP, 2012).
Dentro de estos se especifica que se debe de desarrollar las siguientes competencias:
Tabla I. Competencias digitales.
La tecnología informática aplicada

Las TIC en la Educación
a los centros escolares
• Utiliza de manera crítica y creativa las • Usa herramientas digitales (objetos de
herramientas de productividad para la solución aprendizaje, herramientas de colaboración
de problemas y toma de decisiones en el y educación en línea, software libre para la
contexto escolar. educación, herramientas para la gestión de
• Aplica herramientas y recursos de las TIC contenidos en la web, entre otras) en las que
para obtener, comunicar, colaborar y producir identifica el potencial educativo para su uso.
información de calidad que contribuya al • Planea el uso de las herramientas acordes a los
desarrollo de competencias genéricas y ambientes educativos y evalúa el impacto que
profesionales del futuro docente. tienen en el aprendizaje de los estudiantes.
• Desarrolla proyectos basados en el uso de las • Crea, revisa y utiliza comunidades virtuales
TIC para ayudar a los estudiantes a producir educativas asumiendo diferentes roles
soluciones pertinentes a problemas de la (docente, estudiante, administrador) con un
actividad docente. comportamiento ético dentro de la misma.
• Genera entornos de aprendizaje flexibles en Utiliza las aplicaciones propias de la plataforma
el aula integrando las TIC para favorecer el que considera apropiadas para el desarrollo de
aprendizaje significativo y colaborativo de los una asignatura.
alumnos de educación básica.
• Actúa de manera ética ante el tratamiento de la
información.
En esta ocasión el desarrollo de la competencia usa las TIC como herramienta de

enseñanza y aprendizaje, se ve cristalizada a través de la producción de contenidos
educativos acordes al nivel escolar de los alumnos. Para lo cual es de suma importancia
conceptualizar qué es el Contenido educativo. El cual es definido por el MEN (2013)
como una “entidad de información digital que puede presentarse en diferentes formatos
y utilizarse como recurso en actividades educativas” (Pág. 10) tales como videos,
podcast, presentaciones multimedia, páginas web y juegos interactivos, los cuales de
acuerdo con Chiappe (2016) se manifiestan en tres tendencias como lo son: el uso de
dispositivos móviles, conocido como m-learning, los contenidos educativos abiertos y
los cursos masivos abiertos y en línea conocidos como MOOC.
Entre dichas tendencias surgen los códigos QR y la realidad aumentada (RA), los cuales
permiten añadir información a los medios impresos. Cabe señalar que los contenidos
educativos son distintos a los objetos de aprendizaje (OA) y al recurso digital (RD), en
el caso de los OA estos poseen un objetivo específico de aprendizaje, mientras que el
172
RD es información digital en distintos formatos que pueden ser empleados en el proceso
educativo.
Para ello, dentro de las propuestas del plan de estudios (2012) contempla que para
desarrollar las competencias señaladas la metodología de aprendizaje y enseñanza
que combine diversas técnicas como: seminario-taller, instrucción directa, discusión y
trabajo en equipo y la reflexión personal y el trabajo individual en ejercicios y actividades.
Dicho escenario en el aspecto didáctico origina las siguientes inquietudes: ¿las

técnicas propues-tas en el programa de estudio son las más eficientes y eficaces
para el desarrollo de las competencias digitales?, ¿existen otras?, ¿cómo lograr que
los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria logren la
producción de contenidos educativos y con ello desarrollen sus competencias digitales?
Ante dichos cuestionamientos se recurre a revisar uno de los referentes primordiales

en el proceso de inclusión, incorporación y adopción de las tecnologías al proceso
educativo: el Informe Horizon (2017). El que señala como las tendencias en la adopción
de tecnologías en la educación superior, se encuentra aquellas que son de largo plazo
como lo es avanzar en la cultura de la innovación a través de transformar sus métodos
de enseñanza y de aprendizaje, por medio de transitar hacia aquellos que permitan al
alumno diseñar soluciones a retos del mundo real. Lo cual implica de acuerdo al mismo
informe el desafío de abordar el replanteamiento del rol docente, el cual debe ser un
facilitador de experiencias de aprendizaje contribuyendo a desarrollar competencias
investigativas y eliminar la creencia que el docente es la única fuente de saber.
De igual forma se contemplan desafíos fáciles de abordar, como lo son la alfabetización

digital y los enfoques de aprendizaje profundo, Estos refieren que los futuros docentes
puedan emplear utilizar las tecnologías de acuerdo al contexto, con la finalidad de
mejorar su aprendizaje y resolver los problemas de forma creativa. También implica
que los estudiantes se enfrenten a retos reales con los cuales sean capaces de crear
productos útiles y significativos.
Coincidiendo que es una necesidad modificar las prácticas educativas que se llevan
en la Escuela Normal, desde la visión curricular y práctica, se asume como un reto lo
planteado por Fortoul (2013) al señalar que pareciera que la vida académica de las
escuelas normales no sufrieran modificaciones en sus costumbres, culturas y quehaceres
docentes ya que no se modifican las prácticas, ni logra una transformación en la vida de
una institución.
De tal forma surge la necesidad de innovar la práctica docente a través de facilitar

experiencias de aprendizaje que permitan diseñar soluciones los retos del mundo real,
por lo que se genera el siguiente planteamiento: ¿La estrategia didáctica del aprendizaje
173
basado en retos permite mejorar el proceso para la generación de contenidos educativos
y objetos de aprendizaje acordes al nivel escolar de los alumnos de Educación Básica?

Para dar sustento al empleo del ABR es necesario identificar sus características y
sobretodo recuperar las experiencias previas en su implementación. En 2013, Gros
y Guerra identifican que el aprendizaje basado en retos (ABR) se convierte en una
tendencia que se sustenta en que los alumnos vivan entornos de aprendizaje que
garanticen su motivación y la experimentación en primera persona. El ITESM (2015)
define al ABR como “un enfoque pedagógico que involucra activamente al estudiante
en una situación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual
implica la definición de un reto y la implementación de una solución” (Pág. 3), dicho
enfoque se basa en un marco metodológico a través de un ciclo integrado por el reto
que es la situación que el estudiante tendrá resolver, para ello el alumno deberá generar
ideas, establecer diversas perspectivas de solución, investigar y revisar información,
probar la solución y publicar los resultados obtenidos. Por lo que el docente funge
como un colaborador del aprendizaje y evalúa de forma formativa-sumativa por medio
de diversas herramientas como lo es el e-portafolio.
Existen pocas experiencias de implementación del ABR, entre ellas se encuentra la de

Fidalgo, Sein-Echaluce y García (2017) que señalan que el ABR le ofrece al alumnado tomar
decisiones, tener cercanía a la realidad y desarrollar soluciones útiles a su desempeño
profesional, encontraron dificultades las cuales deben ser consideradas en la intervención
como lo es el conocimiento multidisciplinar que se necesitan, así como, que los resultados
no son inmediatos. La experiencia de Olivares, López y Valdez (2018) muestra que al
momento de aplicar el ABR es necesario mejorar el desarrollo de la autorregulación en los
estudiantes para superar la frustración de adentrarse en un campo disciplinar diferente,
rasgos a considerar en el diseño de la intervención.
Metodología
El presente proyecto de investigación se realiza por medio de la Investigación-Acción
la cual Evans (2010) señala que tiene la finalidad de que el docente reflexione sobre
su quehacer docente, su impacto en el aprendizaje de los alumnos y el proceso de
enseñanza, sustentando su metodología a través de una serie de etapas que comienza
con el planteamiento del problema, la formulación de hipótesis de acción, el desarrollo de
174
la propuesta y por último la evaluación. Durante estas etapas se encuentra una actividad
transversal que es la reflexión crítica, para finalizar con la publicación de los resultados.
El problema en esta ocasión es de enseñanza debido a que las propuestas metodoló-

gicas establecidas en el plan de estudios 2012, como lo es el seminario-taller, y la
instrucción directa, no han permitido que los estudiantes de Educación Básica exploten
su creatividad para la producción de contenidos educativos acordes al nivel escolar.
Ante ello el informe Horizon (2017) señala que es necesario innovar la práctica docente
para que los alumnos sean capaces de diseñar soluciones a retos del mundo real, de tal
forma que surge la siguiente inquietud ¿La estrategia didáctica del aprendizaje basado
en retos permite mejorar el proceso para la generación de contenidos educativos y
objetos de aprendizaje acordes al nivel escolar de los alumnos?
El planteamiento de la hipótesis de acción (HA) logra articular la investigación, el

proceso de innovación y la generación de un conocimiento válido, de tal forma que para
este proceso investigativo se generó la siguiente HA: “El aprendizaje basado en retos
permite mejorar el proceso para la generación de contenidos educativos y objetos de
aprendizaje acordes al nivel escolar de los alumnos”.
El desarrollo de la propuesta de mejora consiste en planificar, actuar, observar,

reflexionar, revisar el plan de acción, actuar, observar y reflexionar; y así sucesivamente,
en esta ocasión se desarrolla el primer ciclo de la espiral. La planificación de la clase se
centra en diseño del el reto y la publicación de su solución, para que los alumnos lleven
a cabo la generación de ideas, investiguen, revisen y prueben la destreza. Como se
muestra en la tabla 2.
El reto diseñado se aplicó a dos grupos de la Escuela Normal Rural durante la tercer
unidad durante el periodo del primero de noviembre al 18 de diciembre de 2017 a través
de la aplicación de 10 sesiones. Lo que permitió observar que los estudiantes se resisten
a abandonar su rol pasivo en el cual sólo se limitan a recibir los contenidos, por uno que
implica ser el constructor y protagonista de sus saberes.
De igual forma se observó que los estudiantes han desarrollado en diferente medida la
autogestión de su aprendizaje (Bandura, 1977); es decir, cada uno asume de diferente
forma como dueño de su propio aprendizaje, mientras existen casos en los cuales
se apropian de su responsabilidad. También, se pudo identificar que los objetivos
académicos y motivacionales se diferencian entre los estudiantes quienes tienen claridad
en lo que buscan con los que muestran confusiones. A su vez los estudiantes administran
de diferente forma el tiempo y los recursos, lo cual influyo directamente en el producto
que cada uno de ellos presentó. Cabe señalar que todo lo anterior son elementos que
contribuyen en las decisiones en la construcción de su aprendizaje.
175
Tabla II. Diseño del ABR.
LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

COMPETENCIAS A LAS QUE CONTRIBUYEN:
Perfil de egreso Curso
• Usa las TIC como herramienta • Aplica herramientas y recursos de las TIC para obtener,
de enseñanza y aprendizaje. comunicar, colaborar y producir información de calidad
que contribuya al desarrollo de competencias genéricas y
profesionales del futuro docente.
ESTRUCTURA DEL CURSO
Unidad de aprendizaje III
Producción y gestión de la información
• Herramientas para la producción de materiales multimedia.
Tiempo ABR
Conocimientos previos: los alumnos han tenido acercamiento al uso de diversas
herramientas digitales.
Organizados en equipo de 4 estudiantes los alumnos resuelven el siguiente reto:
Elaborar imágenes, videos, animaciones, presentaciones, juegos interactivos y
audios para uno de los aprendizajes esperados del plan de estudios y publicar dichos
productos en la web a través de una página.
Marco metodológico
Idea general: Contenido educativo y objeto de aprendizaje
Pregunta esencial: ¿Cómo elaborar contenidos educativos y objetos de aprendizaje
acordes al nivel escolar?
Reto: Elaborar imágenes, videos, animaciones, presentaciones, juegos interactivos y
audios para uno de los aprendizajes esperados del plan de estudios.
Noviembre- Preguntas, actividades y recursos guía: Los alumnos son libres y autónomos
Diciembre Solución: El reto permite plena libertad en su solución.
Implementación: Su implementación se llevará a cabo en la última jornada de
observación y ayudantía.
Evaluación: A través de un e-portafolio publicado en una página web.
Validación: Se juzga su validación a partir de su implementación.
Documentación y publicación: En esta ocasión es a partir de repositorios digitales y
tutoriales, de libre búsqueda.
Reflexión y dialogo: Las sesiones presenciales permitirá reflexionar y dialogar al interior
de los equipos.
Evaluación
Producen imágenes, videos, animaciones y/o audios utilizando software y hardware
específico.
Publicadas en una página web.
176
Resultados
El proceso de evaluación de la propuesta de mejora se realiza por medio del portafolio
electrónico, siendo una herramienta que permite evidenciar las habilidades y valorar el
proceso que siguieron los estudiantes para organizar y elaborar los diferentes contenidos
educativos. Los portafolios se presentaron por medio de carteles, apoyándose de un
código QR que permite acceder a los contenidos educativos y objetos de aprendizaje
que llevaron a cabo durante la ejecución del reto.
Para visualizar la primer parte de la presentación de los resultados, es necesario que

se descargue una aplicación para leer códigos QR; un ejemplo de esta aplicación puede
ser i-nigma disponible para android; posteriormente a ello situan sus lectores en cada
uno de los códigos creados en los distintos carteles.
Figura 1. Cartel de nutrición Figura 2. Cartel de operaciones básicas

Fuente: Elaboración Lizbeth Montañez Silva Fuente: Elaboración Héctor Daniel Cruz Esquivel
177
Figura 3. Cartel
Aprende las
operaciones
básicas
Fuente:
Elaboración
Omar Mejía
Álvarez
Figura 4. Cartel Aprende las operaciones básicas

Fuente: Elaboración Omar Mejía Álvarez
178
Al analizar cada cartel elaborado por los estudiantes, así como los diversos objetivos
de aprendizaje que realizaron con las diversas herramientas digitales, se puede valorar
que los alumnos han comenzado a desarrollar sus competencias didácticos–digitales.
Marqués (2008), las conceptualiza como competencias instrumentales para usar
los programas y los recursos de Internet, con fines didácticos para el uso de todos
estos medios TIC en sus distintos roles docentes, por medio de cuatro dimensiones:
Conocimiento de la materia, competencia pedagógica, características personales
y habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes, definiéndose la
competencia digital, lo cual se debe de traducir en lo que debe de poseer el docente.
A su vez, se puede señalar que el ABR se articula didácticamente con el TPACK

propuesto por Moya (2013) debido a que el diseño y uso de los contenidos educativos
digitales en las aulas parten de desarrollar un buen manejo de las TIC en entornos
educativos, los cuales se generan de los conocimientos del propio docente. Por ello
inciden en que los conocimientos, además debe tener conocimientos sobre tecnología.
que le permitan seleccionar y manejar las herramientas y recursos de la Web 2.0 para
poder desarrollar los contenidos que desee llevar a cabo en las aulas, además debe
tener conocimientos sobre metodologías didácticas adecuadas para la docencia, con el
propósito de formar al nuevo docente que se enfrenta a cambios tan vertiginosos.
Como se puede ver el ABR contribuyó a la generación de contenidos educativos y

objetos de aprendizaje, no así que fueran al nivel escolar de los alumnos por la ausencia
aún de conocimientos didácticos, disciplinares y tecnológicos. De igual forma se rescata
que los carteles con mayor apego a los planteamientos de la competencia son aquellos
con los temas de nutrición y matemáticas, debido a que dentro de la malla curricular se
cursa al mismo tiempo de las asignaturas tecnológicas las correspondientes a Aritmética
su aprendizaje y enseñanza, y Desarrollo físico y salud, con lo que se vislumbra la
necesidad de trabajar con mayor profundidad un enfoque multidisciplinario.
Discusión
Continuando con el proceso de la I-A, es necesario rescatar las primeras reflexiones
de la espiral, de tal manera que los resultados son parciales, pero que nos permite
ir puntualizando algunas características del diseño y de la aplicación del ABR. Los
hallazgos encontrados coinciden con Fidalgo, Sein-Echaluce y García (2017), Olivares,
López y Valdez-García (2018) con referencia a la necesidad de mejorar el proceso de
autogestión en los alumnos, considerar que los cambios no son inmediatos y que ofrecen
la oportunidad de la toma de decisiones.
179
En el diseño del reto se cometió el error de plantearlo general, por lo cual para próximos
estudios se recomienda ser más puntual y establecer problemas similares a los que se
presentan en la práctica profesional, es decir, se puede elegir una asignatura, grado,
un bloque o unidad, aprendizaje esperado y herramienta digital, de acuerdo con el
programa de Educación Básica.
Así que para un segundo ciclo de reflexión se puede plantear, ¿De qué manera el ABR
permite mejorar el proceso para la generación de contenidos educativos y objetos de
aprendizaje para el desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos de
primer grado?, teniendo como HA: “El aprendizaje basado en retos permite mejorar el
proceso para la generación de contenidos educativos y objetos de aprendizaje para
el desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos de primer grado a
través del uso de la Web 2.0”. Para continuar con el proceso de investigación también es
necesario considerar las opiniones y percepciones de los estudiantes acerca del ABR y
el desarrollo de sus competencias digitales, así como realizar una retroalimentación más
cercana durante el proceso.
Conclusiones
El desarrollo de las competencias digitales se dio en dos etapas en la primera se
desarrollaron sus habilidades tecnológicas y posterior a ello se pudo contribuir a la
relación didáctico-tecnológico a través de la puesta en marcha de sus saberes en la
elaboración de los contenidos educativos y objetos de aprendizaje.
También, se puede señalar que desde la dimensión de la enseñanza el ABR centra su

importancia en el reto diseñado es de importancia considerar que este se relacione de
forma directa con los objetivos del curso, y que genere motivación en el alumno, pero
sobretodo que sea congruente con la práctica profesional del estudiante.
Para finalizar se puede recapitular que el ABR contribuyó a la generación de contenidos

educativos y objetos de aprendizaje, de igual forma permitió comprobar que para que
este enfoque se aplique de forma eficaz es necesario que los alumnos posean cierto
desarrollo en la autogestión de su aprendizaje.
180
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Referencias
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182
3 Millennials, Internet para diversión e inglés,
¿Solo pérdida de tiempo?
Ana Karina Osuna Lizárraga 1
Carlos Zavala Sánchez 1
Ma. del Carmen Cecilia Reynoso Solano 1
Ileana Clotilde Osuna Bejarano 1
Introducción
Los millennials son los jóvenes nacidos entre los años 1982 y 2000 que en nuestros
días tienen entre 17 y 35 años. Muy criticados por la generación anterior, estos chicos
que en su mayoría aun son estudiantes, responden a motivaciones muy distintas
que las generaciones precedentes (Howe & Strauss, 2000). Dotados de habilidades
notorias en el uso de las tecnologías de la información, su entorno social está en
contacto permanente con las pantallas, sean estas en los celulares inteligentes, en
las tabletas o en las computadoras; y con ellas el Internet, las redes sociales y los
contenidos audiovisuales donde invierten poco más de 8 horas diarias (más del tiempo
que se invierte en la instrucción formal en la escuela), según los últimos estudios de los
hábitos de uso de Internet en México (Internet.mx, 2017).
Esta interacción frecuente en las comunidades virtuales es criticada y catalogada

como pérdida de tiempo. Sin embargo, hay jóvenes que aseguran que este contacto
constante con el Internet es muy útil en el aprendizaje de herramientas valiosas como
el dominio del inglés como lengua extranjera (LE) y es ignorado por la familia, maestros
y escuelas.
En un país que realiza grandes esfuerzos por enseñar inglés a sus estudiantes de
Educación Básica desde hace más de siete décadas, sus políticas públicas declaran
la importancia que el dominio del mismo tiene en documentos como el Plan Nacional
de Desarrollo 2007-2012 en su objetivo 12 (LX Legislatura, 2007) y el Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018 (República, 2013). Y a pesar de este esfuerzo, el trabajo
realizado no ha rendido los frutos esperados ya que diversas fuentes señalan, entre
otros parámetros preocupantes, que de los estudiantes mexicanos que ingresan al
bachillerato, después de tres años de instrucción a nivel secundaria en escuelas
públicas, un 79% de ellos no domina en absoluto el inglés (O’Donoghue, 2015) y en
nivel superior los resultados no son muy distintos.
Ante esta problemática, este trabajo da cuenta de una investigación no concluida

que tiene como objetivo principal analizar la relación entre el uso del Internet con
1 Universidad Autónoma de Sinaloa | Mazatlán, Sinaloa, México

183
propósitos de ocio de los millennials y el aprendizaje de inglés como lengua extranjera
con el apoyo de la teoría de los recursos cognitivos.
La perspectiva mixta dirige las vías de la investigación y en un primer momento,

en la parte cuantitativa, se realiza una encuesta a cerca de 200 alumnos donde, con
ayuda del programa SPSS, se explora el tan criticado espacio de esparcimiento de los
jóvenes y se da cuenta de hallazgos interesantes que esa interacción genera.
Metodología
La teoría que sostiene la visión con la que se interpreta esta investigación es la Teoría
de los Recursos Cognitivos (funds of knowledge), perspectiva que ve al aprendizaje
como un proceso social que se desarrolla en diversos ambientes: histórico, político,
ideológico y cultural, entre otros. Ambientes que afectan al estudiante, el cual llega al
aula con conocimiento que le han otorgado sus experiencias de vida (González, Moll, &
Amanthi, 2009). Esta investigación ha tomado algunas de las premisas básicas de esta
teoría e intenta adaptarlas para la interpretación del problema en cuestión. Se interesa
en conocer si las experiencias de vida del estudiante (su contacto frecuente con Internet
con propósitos de ocio) fuera de la escuela, impactan su aprendizaje del inglés como LE
y si es así, cuáles actividades de esa interacción influyen más.
El tipo particular de perspectiva metodológica que se eligió, el diseño secuencial

explicativo, inicia con una fase cuantitativa que incluye el diseño y aplicación de una
encuesta y en un segundo momento, ante la dificultad de observar a los estudiantes en
su tiempo libre en casa, le sigue la entrevista a profundidad. Este documento examina
los resultados de la primera fase de la investigación, la cuantitativa.
La primera técnica que se aplica, como se detalla con anterioridad, es una encuesta
con escala de Likert. En este caso se diseñó un instrumento que consta de 48 preguntas
en total. Esta indaga sobre cuatro dimensiones: la primera de ellas recaba datos sobre
el perfil de los alumnos, la segunda sobre los niveles de dominio del idioma, mientras
que la tercera dimensión cuestiona sobre la frecuencia de uso del Internet así como el
tiempo en línea y la cuarta y última, sobre las actividades con las que los jóvenes entran
en contacto en sus ratos de ocio en Internet y su relación con el inglés.
La encuesta fue adaptada de tres fuentes: 11º informe de estudio sobre los hábitos de
los usuarios de Internet en México, elaborado por la AMIPCI (Asociación Mexicana de
Internet) (Internet.mx, 2017), del informe Análisis de uso y consumo de medios y redes
sociales en Internet entre los adolescentes españoles. Características y prácticas de
riesgo (García-Jiménez, López de Ayala, & García, 2013) presentado en el año 2009
184
por el Ministerio de Ciencias e Innovación y del World Internet Project Capítulo México
(Islas, Arribas, & Gutiérrez, 2011) realizado en el 2011.
Posteriormente se hizo revisar el instrumento por 5 expertos (dos de ellos miembros

del Sistema Nacional de Investigadores del área de Informática, otros dos con estudios
de posgrado en Educación y especialistas en aprendizaje y enseñanza del inglés como
LE y un último experto quien es especialista en escalas). Se aplicaron dos pilotajes
y se buscó conocer los valores del Alfa de Cronbach (.859, .887 y .640 en 3 de las
4 secciones de la encuesta) calculado por el programa SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) con lo que se estima que el instrumento aplicado en esta parte
cuantitativa es válido y confiable.
Resultados
Perfil de los estudiantes
Al analizar la encuesta aplicada a un total de 176 alumnos estudiantes de inglés como
LE se observa lo siguiente en relación al perfil de los alumnos: la media de edad de los
encuestados es de 20 años, que corresponde a la generación llamada millennials, y el
ingreso familiar promedio mensual se ubica alrededor de los $ 8,870 pesos. En cuanto al
lugar de residencia y escolaridad de los alumnos se observa que el 14.2% del total de los
encuestados vive en comunidades rurales de los cuales un 60% de ellos ha terminado o
está realizando estudios profesionales. Mientras que del total de encuestados un 85.8%
de los estudiantes radica en la zona urbana; de ellos un 12.5 % estudia la secundaria,
un 39.58% estudia la preparatoria, 46.5% de ellos es estudiante de profesional y 1.38%
es estudiante o ha terminado un posgrado. Un 63.42% de los encuestados son mujeres
y el 36.58% restante hombres.
Frecuencia y tiempo de conexión a Internet

La aparición de las computadoras y posteriormente el Internet fueron permeando en la
vida diaria de la mayoría de las personas. Los jóvenes son quienes más se apropiaron del
uso y disfrute de estos ambientes. Así pues, los jóvenes trabajan, se informan, aprenden
y socializan a través de las pantallas. Los datos que aporta la figura 1 qué porcentaje
de estos estudiantes se conectan todos los días y el número de horas que lo hacen al
día relacionado con el nivel de dominio del inglés de estos alumnos. Se observa como
a mayor dominio del idioma, un mayor porcentaje de estudiantes se conecta al Internet
todos los días ya que de los jóvenes de nivel básico un 73% de ellos se conectan todos
185
los días y un 32% lo hace por más de 5 horas. Un 80% de los de nivel intermedio se
conecta diario y un 32% lo hace por más de cinco horas, mientras que de los alumnos
de nivel alto, un 80% está en línea todos los días, pero un 60% lo hace por más de cinco
horas. Por último, el total de los estudiantes de nivel avanzado (100%) se conecta a
Internet todos los días por más de cinco horas.
Gráfica 1. Frecuencia y tiempo en línea.
120%
100%
100%
80% 80%
80% 73% Frecuencia de conexión.
Todos los días.
60%
60%
Tiempo en línea.
Más de 5 h al día.
40% 32% 32%
20%
0%
Básico Intermedio Alto Avanzado
Actividades de ocio en Internet y su relación con el inglés

Gráfica 2. Actividades donde siempre utilizan el inglés en Internet.
20%
18% 17.30%
16%
14%
12%
10% 8.60%
7% 7.50%
8% 6.70%
6%
4% 4%
4%
2%
0%
Redes Tareas Descarga de Videojuegos Películas Youtube Netflix
sociales archivos
La socialización en nuestros días ha sufrido cambios profundos. Los celulares

inteligentes y el Internet ocuparon el lugar de las tarjetas de presentación, la agenda
186
telefónica, la cámara fotográfica, el radio y el reproductor de música, entre otros. Aunado
a ello, abrieron nuevos espacios de socialización digital y se volvieron parte importante
de la vida diaria de jóvenes y adultos. Acortaron distancias, anunciaron productos y
servicios e hicieron coincidir a personas hasta con el mismo sentido del humor.
De esas interacciones con afán de diversión de los jóvenes la figura 2 informa que un
17.30% de los encuestados afirma estar siempre en contacto con el idioma al utilizar la
compañía de streaming Netflix para ver series y películas en inglés. Algunas con subtítulos
en español y otras con subtítulos en inglés, pero todos con las voces originales de los
actores en el idioma. La siguiente actividad donde más alumnos lo practican es cuando
descargan películas y las ven en inglés (un 8.60% de ellos siempre lo hace). Los videos
y programas de Youtube, que un 7.50% de ellos siempre ve en inglés, también son parte
de sus ratos de esparcimiento. Un 7% de los jóvenes afirma que la descarga de archivos
siempre la hace en inglés y un 6.70% de ellos siempre utiliza el inglés cuando se conecta
a las redes sociales. Finalmente, un 4% de ellos juega videojuegos en línea en inglés
y, sin ser actividad de diversión, otro 4% siempre hace tarea en inglés. Las figuras que
siguen nos dan más detalles de su contacto con la mayoría de estas actividades.
Empresas de streaming y sitios web

Gráfica 3. Nivel de dominio del inglés y uso de Netflix y Youtube.
90% 85.71%
80%
71.42%
70%
60%
Youtube
50%
40%
40% Netflix
30% 25%
20%
10% 7.61% 7.14%

3.77%
0%
0%
Se observa en la figura 3 como del total de alumnos con nivel básico solo un 7.61%
declara siempre estar en contacto con el inglés por la programación de Netflix, una cuarta
parte de los estudiantes con nivel intermedio de dominio del idioma (25%) siempre ve
187
la programación en inglés, un 40% de los de nivel alto lo hace con la misma frecuencia
y más de las tres cuartas partes de los alumnos de nivel avanzado (85.71%) lo hace
siempre. En cuanto al uso de Youtube (que algunos clasifican como una red social), de
los estudiantes con nivel básico un 3.77% de ellos ve videos en inglés siempre, un 7.14%
de los de nivel intermedio también lo hace siempre y más de las dos terceras partes de
los jóvenes con nivel avanzado (71.42%) los ve con la misma frecuencia.
Redes sociales
Nuestros contactos son quienes se ocupan directamente de actualizar sus propios
datos, la aplicación informática que utilizamos para gestionar nuestra red social se
ocupa de recordarnos los cumpleaños y los eventos de nuestra agenda. La propia red
social emerge como un espacio virtual en el que los participantes pueden compartir
información, fotos, videos, enlaces de interés, pero también comunicarse, chatear,
contar qué están haciendo en ese momento e incluso cual es el estado de ánimo de
cada uno (Orihuela, 2008, pág. 60).
Las redes sociales se han convertido en el espacio donde los jóvenes socializan y
construyen sus identidades. Aunado a las actividades de diversión se encuentran nuevos
esquemas de aprendizaje que estos ambientes promueven. En este orden de ideas, en
la figura 4 se puede observar que de los alumnos encuestados con nivel básico un 45%
de ellos siempre está en contacto con las redes sociales y de ese porcentaje solo un
3.77% utiliza el inglés. De los de nivel intermedio un 44.6% siempre está conectado a
las redes y solo un 3.57% utiliza el inglés, mientras que del total de alumnos de nivel alto
un 80% está siempre en contacto con las redes sociales y de ese monto un 20% utiliza
el inglés. Para terminar con los estudiantes de nivel avanzado donde un 85.7 % de ellos
está siempre conectado a las redes sociales y un 71.42% lo hace en inglés.
Gráfica 4. Contacto con Redes Sociales y nivel de inglés.

100%
85.70%
80%
80%
71.42%
60%
45.00% 44.60%
40%
20%
20%
3.77%
3.57%
0%
188
Tipos de Redes sociales y el inglés
Los datos sugieren que las redes sociales representan uno de los espacios
de socialización favorito de los jóvenes y que esa socialización genera aprendizajes
en el dominio del inglés. De cuáles redes sociales específicamente prefieren los
estudiantes muestra datos la figura 5. Más de la mitad de los jóvenes que usan el
inglés muy frecuentemente aseveran que lo hacen en Facebook. Un 14.47% de ellos
utiliza el WhatsApp para la práctica del inglés, en Twitter un 7.23% de los usuarios
muy frecuentes de las redes sociales lo hace en inglés y un 11.18% de ellos utiliza
Instagram con información en inglés con la misma frecuencia. Un 1.97% de ellos se
conecta a Snapchat con información en inglés muy frecuentemente y un 1.31% prefiere
pinterest en ese idioma y con esa misma frecuencia. Por último un 9.86% utiliza otras
redes sociales con información en inglés muy frecuentemente, mencionan Youtube,
Messenger y Tumblr. Las habilidades del idioma que se desarrollan en cada red social
no siempre son las mismas.
Gráfica 5. Tipos de redes sociales en inglés.
1.31%
1.97%
9.86% 12% Facebook
WhatsApp
35.7% 21.4%
11.18% 12%
41% Twitter
53.94% Instagram
7.23%
Snapchat
35%
14.47% 42.9% Pinterest
Otros
189
Videojuegos
El disfrute de videojuegos en línea es una actividad que ha venido involucrando
a cada vez más personas, sin embargo, aún es una actividad que practican en su
mayoría los hombres ya que solo un 1.8% de las mujeres encuestadas afirma jugar
siempre videojuegos en inglés, mientras que un 7.8% de los hombres lo hace con la
misma frecuencia en ese idioma. De cómo se comporta la relación del contacto con
videojuegos en inglés de acuerdo al nivel de dominio del idioma da cuenta la figura
6 como sigue: de los alumnos con nivel básico que los juegan muy frecuentemente lo
confirma solo un 4.71% de ellos, mientras que de los estudiantes de nivel intermedio
que juegan videojuegos en línea en inglés con la misma frecuencia lo hace un 10.71%
y un 42.85% de los de nivel avanzado los juega en inglés con la misma frecuencia. De
nuevo en esta actividad es notorio que los estudiantes con más alto dominio del idioma
utilizan su tiempo de ocio en línea para aprender inglés.
El tipo de juego que utilizan los estudiantes está relacionado con la práctica de
distintas habilidades del idioma, y por dar un ejemplo aquellos que juegan Call of Duty
rara vez leen y escriben ya que escuchan y hablan con más frecuencia el inglés. Por
otro lado, los alumnos sostienen que al jugar FIFA no hay comunicación oral de manera
frecuente y lo que se practica es la lectura.
Gráfica 6. Videojuegos y el inglés.
45% 42.85%
40%
35%
30% Muy frecuente
25%
20%
15%
10.71%
10%
4.71%
5%
0%
0%
190
Contacto con hablantes y aprendizaje del inglés
La figura 7 muestra que del total de estudiantes con nivel básico solo un .93%
afirma tener contacto siempre con hablantes de inglés, un 5.35% de los jóvenes con
nivel intermedio interactúan con angloparlantes con la misma frecuencia, mientras
que del total de estudiantes de nivel alto un 40% practica siempre el inglés con otras
personas por Internet y de los avanzados un 71.42% lo hace con la misma frecuencia.
Se les cuestionó a los jóvenes si consideraban que aprenden inglés cuando están
divirtiéndose en Internet y qué tan frecuentemente lo hacían. Un 3.73% de los básicos
siempre lo aprende, un 10.71% de los de nivel intermedio también, mientras que un
40% de los alumnos de nivel alto lo hace con la misma frecuencia. Por último, 71.42%
de los estudiantes de nivel avanzado señalan que siempre aprenden inglés por Internet
en sus actividades de ocio. Es evidente pues que el nivel de dominio del inglés está
relacionado con la frecuencia de contacto con angloparlantes y el desarrollo de la
competencia lingüística en ese idioma.
Gráfica 7. Contacto con hablantes de inglés y aprendizaje del idioma en Internet.
80%
71.42%
70%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10.71%
10%
5.35%
3.73%
0.93%
0%
Siempre en contacto con hablantes. Aprendizaje de inglés con actividades de ocio.
191
Habilidades del idioma e Internet
Gráfica 8. Habilidades del inglés y el Internet.
40%
35.15%
30% 29.69%
20% 20%
13.33%
10%
0%
Comprensión Lectura Expresión oral Escritura
La figura 8 muestra información sobre las habilidades del idioma que más desarrollan los
alumnos al utilizar el Internet para ocio. La habilidad que más desarrollan es la comprensión
oral al afirmarlo así un 35.15% del total de los encuestados, le sigue la lectura con un
29.69%, un 20% afirma que desarrolla la competencia oral y lo que menos desarrollan es
la escritura con un 13.33%.
Así pues, al observar los resultados de la parte cuantitativa de la investigación vienen

a la mente algunos conceptos que la perspectiva sociocultural de Vygotsky, en primera
instancia, y la teoría de los recursos cognitivos posteriormente aportan y se relacionan
con las dimensiones observadas.
Los socioculturales afirman que el individuo desarrolla habilidades de pensamiento

mientras reflexiona en lo que el otro dice y significa y lo que él mismo responde a su
interlocutor, ya sea de forma escrita u oral. Esa interacción entre individuos provoca un
proceso de aprendizaje mutuo y se habla de la zona de desarrollo próximo, donde el
apoyo de un interlocutor interesado puede promover el aprendizaje de un aprendiz, sea
éste alumno o compañero en alguna situación social (Vygotsky, 1995). Este escenario
responde a las características de los alumnos de este estudio, con la diferencia de que
el apoyo del interlocutor que promueve al aprendizaje no está presente físicamente,
sino en línea. Asimismo, Vygotsky (1995) señala que los grupos de personas desarrollan
características que les dicta su contexto histórico y social. Los millennials no son la
excepción. Sus habilidades y socialización mediadas por el Internet definen sus maneras
no solo de comunicarse, trabajar y consumir, sino también de aprender.
192
En el mismo orden de ideas, la teoría de los recursos cognitivos sostiene que los recursos
cognitivos son repositorios de conocimiento que se activan por la interacción frecuente
y el intercambio de información que se da en la práctica de las actividades diarias y
significativas para la persona (González, Moll, & Amanthi, 2009). En el aprendizaje de
una lengua extranjera, en este caso el inglés, los sistemas de intercambio de información
que constituyen los recursos cognitivos de los alumnos, al no poder desarrollarse con
hablantes nativos en persona, se desarrollan en sistemas de intercambio de información
virtuales; Internet y sus contenidos audiovisuales principalmente. Que se vuelve un
repositorio de conocimiento importante que puede o no conectarse al nodo que es el
aula en la escuela.
Conclusiones
Los jóvenes con un dominio más alto del inglés utilizan su contacto con Internet para
actividades de ocio como un recurso cognitivo que los lleva a un aprendizaje significativo
del idioma a pesar de lo que comúnmente se piensa de su tiempo invertido en ese tipo de
actividades. Se confirma pues, que como lo sugieren Mei Yi Lin y Ocampo (2008), en el
aprendizaje del inglés como LE es necesario tomar en cuenta a las nuevas literacidades
juveniles informales; a los medios digitales como el Internet con sus redes sociales y otros
contenidos audiovisuales plenos de emoción y significado, que quizá están esperando
ser percibidos e incluidos en esquemas educativos de vanguardia.
193
García, A., & López de Ayala, M. &. (24 de Noviembre de 2016). Hábitos de uso en
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194
4 Las TIC, las competencias, el hackathón y
su contribución a los Derechos Humanos
Teresita de Jesús García Cortés 1
Introducción
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha convertido en un insumo
importante para la enseñanza aprendizaje. La organización de las Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) establecen que las TIC pueden complementar,
enriquecer y transformar la educación. (UNESCO, s.f.)
Los alumnos de la Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH) demuestran las

competencias adquiridas durante el desarrollo de su carrera en diferentes eventos
interinstitucionales y pretenden aportar sus conocimientos a diferentes organizaciones
gubernamentales. En esta ocasión participan en un hackathón, que es un evento de
programadores de computadoras donde se resuelven problemas reales planteados por
el comité organizador.
Participar en un hackathon implica colaborar en un equipo de respuesta rápida, efectivo y

creativo para resolver problemas. En este artículo presentamos la experiencia de participar
en un evento de esta magnitud de un grupo de estudiantes de la UTCH, su interacción
con los demás y los resultados obtenidos, así como las aportaciones a la sociedad de este
grupo, pues les tocó trabajar el tema de discapacidad y derechos humanos.
Afirmamos así, que las TIC cobran verdadera importancia, como estrategia para la
generación de objetos de aprendizaje y contenidos educativos.
Los Objetos de Aprendizaje se entienden como una “entidad digital con características
de diseño instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el
aprendizaje soportado en computadora o en cualquier medio electrónico, con el objetivo
de generar conocimientos, habilidades y actitudes en función de las necesidades del
alumno”. (Galeana de la O, s.f.)
Este trabajo fortalece la importancia sobre el enfoque de competencias en las

instituciones de Educación Superior y de centrar la enseñanza-aprendizaje en el alumno,
pero sobre todo, en el contexto para que los estudiantes sean capaces de resolver
problemas reales con soluciones inteligentes y que sean de provecho para los demás.
1 Competeere Chihuahua | Chihuahua, México

195
La Universidad Tecnológica de Chihuahua es un organismo público descentralizado
del Gobierno del Estado de Chihuahua que pertenece al subsistema de universidades
tecnológicas con 104 planteles en 29 entidades federativas de la república.
Saber, hacer, ser e innovar son los cuatro ejes fundamentales que orientan el modelo
educativo que las sustenta y les da vida en el marco de la comunidad que las rodea,
para actuar en beneficio de ésta y del sector industrial, estableciendo una relación entre
la planeación académica y la oferta de empleo. (SEP/UTCH, 2010)
Actualmente cuenta con seis carreras: Desarrollo de Negocios, Energías Renovables,

Mantenimiento Industrial, Mecatrónica, Procesos Industriales y Tecnologías de la
Información y la comunicación, en los niveles de Técnico Superior Universitario (TSU)
e Ingenierías. En la carrera de TIC’S se cuenta con tres especialidades: Sistemas
informáticos, redes y multimedia.
En el año 2010, el sistema de Universidades Tecnológicas se declara bajo el modelo

de competencias, y con un modelo de evaluación del 70% práctica y 30% teoría.
El enfoque de formación con base en competencias pretende orientar la formación de

los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y
sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso
de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas
y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus
procesos afectivos y motivacionales. (García Cortés, 2015)
Las competencias, entonces, significan calidad de idoneidad en el desempeño,

protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos
de aprendizaje y contextualización de la formación.
En la época de los sesenta las competencias surgen en el sector productivo para

identificar las capacidades con las que debía contar un trabajador para desempeñarse
adecuadamente en el mercado de trabajo. No solo se trata de los requerimientos del
puesto, si no en las implicaciones cognitivas, procedimentales y actitudinales que el
sujeto debe hacer.
Combinar las tareas, referidas a las actividades propias de una ocupación que se
manifiestan en el desempeño de la misma, y los atributos, que aluden a las capacidades
de las personas: conocimientos, habilidades, aptitudes y valores componen una
competencia. En consecuencia, se define la competencia como una relación entre las
aptitudes de una persona y el desempeño satisfactorio de las tareas correspondientes. Si
196
bien los atributos son necesarios para la competencia no bastan por sí solos, el concepto
de competencia debe incluir la noción de aptitud o capacidad aplicada a ciertas tareas.
(García Cortés, 2015)
El concepto de competencia, en educación, se refiere a una formación integral del

individuo tomando en cuenta el aprendizaje significativo. Este concepto cuenta con dos
raíces, “agon” del griego que significa enfrentar y “competere” del latín que significa te
compete, es el ámbito de tu responsabilidad. (Frade Rubio, 2009)
Ser competente implica que la persona responsable evidencie un conjunto de

capacidades para realizar múltiples acciones: que tenga conocimiento sobre el tema,
que sea capaz de desarrollar una tarea, que se relacione con los demás de manera
asertiva y pueda resolver un problema de un contexto específico y cambiante.
Los estudiantes de la carrera de Tecnologías de la información desarrollan materias

como programación dirigida a objetos, metodología de la programación, desarrollo de
aplicaciones web y multimedia. Esto les permite tener la capacidad de conjuntar sus
conocimientos y resolver problemas.
Por otra parte, al introducir otros elementos al ámbito de la clase como el material
didáctico de la clase en forma virtual se despierta la curiosidad del alumno ya que
previamente conoce de lo que va a tratarse la clase, y puede consultar en cualquier
momento los contenidos y seguir paso a paso las explicaciones y comentarios del
docente, “la utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible
el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario” (César & Monereo, 2008)
Estas son algunas de las virtudes de las TIC que se han explotado en los últimos años,
aplicando su efectividad en la práctica docente, de manera que la preocupación de
centra en que estas favorezcan al proceso de enseñanza aprendizaje.
Según la OCDE desde 2007 los Objetos de Aprendizaje cada vez se aplican con mayor
frecuencia en la educación, la inserción de este tipo de material se usa frecuentemente
en las modalidades a distancia y presencial. De esta forma se impulsa la integración
de las TIC en el campo de la enseñanza superior como apoyo y complemento a la
enseñanza presencial, con lo que se espera transformar los modelos de formación.
Los objetos de aprendizaje forman parte de este modelo educativo de enseñar y

aprender ha incluido la utilización de estrategias didácticas que comúnmente son
utilizadas en la educación a distancia en la educación presencial.
El empleo de los Objetos de Aprendizaje en el aula permite que el estudiante

adquiera nuevas estrategias de aprendizaje y desarrolle, por lo tanto, competencias
genéricas, instrumentales, interpersonales y sistémicas esta metodología se basa en
197
un diseño pedagógico y una práctica docente donde el profesor es “fundamentalmente
un diseñador de medios, un facilitador del aprendizaje y un orientador del estudiante”.
(Educación, 2011)
Un sitio web es un conjunto de archivos electrónicos y páginas web referentes a un tema

en particular, que incluye una página inicial de bienvenida, generalmente denominada
home page, bajo un nombre de dominio y dirección en Internet específicos. El World
Wide Web, o simplemente Web como se le llama comúnmente, está integrado por sitios
web y éstos a su vez por páginas web. La gente suele confundir estos términos, pero
un sitio web es en realidad un conjunto de páginas web. A manera de ejemplo, la UTCH
cuenta con un sitio web que se puede visitar en la siguiente dirección www.utch.edu.mx
y cada tema (vínculo) que se puede consultar dentro de este sitio representa una página
web.
Los sitios web son empleados por las instituciones públicas y privadas, organizaciones
e individuos para comunicarse con el mundo entero. En el caso particular de las
empresas, este mensaje tiene que ver con la oferta de sus bienes y servicios a través de
Internet, y en general para hacer eficientes sus funciones de mercadotecnia.
Los estudiantes de TIC de la Universidad Tecnológica de Chihuahua, son capaces de

diseñar programas de computadora en lenguajes de programación donde podremos
representar en forma de datos cualquier situación de la realidad donde la finalidad de
un programa es realizar algún proceso sobre ciertos datos para obtener un resultado.
(Lopez, 2013).
En otro orden de ideas, la Comisión Estatal de Derechos Humanos del Estado de

Chihuahua, se interesa de sobremanera en ofertar contenidos que promuevan los
derechos de las niñas y los niños así como la declaración de los derechos de los niños.
Por tal motivo, convocó a la sociedad y a los estudiantes a un concurso denominado

Hack n’ Hive para desarrollar contenidos para su personaje denominado Deni, orientado
a los niños y las niñas sobre sus derechos humanos y la discapacidad.
Un hackathón es un evento abierto para especialistas en informática con el fin de

programar o construir una solución de forma colaborativa, durante un plazo determinado
de horas, de preferencia en el mismo espacio físico. Evidentemente, hackathón es una
palabra compuesta de hack y marathon, una carrera en busca del mejor hack posible.
Los hackathons ayudan a construir y fortalecer comunidades, obedecen a un modelo de
colaboración y competencia con tan buenos resultados que merece ser imitado en otros
ámbitos: en el aula, en el trabajo, en el gobierno. Además, asistir a un hackathon es una
experiencia imperdible en la vida.
198
De tal manera, que mediante un programa los estudiantes logran presentar un diseño
de página web interactiva para los niños y las niñas con contenido amable, vistoso
e interesante que les permita aprender sobre derechos humanos. Su pasión por la
educación, los lleva a trabajar en favor de la niñez y a aportar opciones, como una página
web para lograr que niñas y niños aprendan derechos valores y responsabilidades de
una manera amena y divertida
Metodología
La metodología utilizada en este trabajo es el enfoque cualitativo y las técnicas de
observación no participante y entrevista semi estrucutrada.
La observación científica constituye el primer paso del método científico. Es una

habilidad básica del investigador. Existe un fin, hay una planificación sistemática, un plan
previo, se realiza el registro del fenómeno observado y se evalúa la observación para
verificar su validez y fiabilidad. En investigación cualitativa lo observado es un fenómeno
o hecho social y cultural. (Sampieri Hernandez & Collado Fernandez, 2003)
La observación a través de los sentidos es el método más antiguo usado por los
investigadores para describir y comprender la naturaleza y el ser humano. La observación
pretende describir, explicar, y comprender, descubrir patrones.
Es un instrumento que viene dado al ser humano, que utiliza la información que captan
nuestros sentidos, y permite el aprendizaje. La observación científica constituye el primer
paso del método científico. Es una habilidad básica del investigador. Existe un fin, hay una
planificación sistemática, un plan previo, se realiza el registro del fenómeno observado y
se evalúa la observación para verificar su validez y fiabilidad. En investigación cualitativa
lo observado es un fenómeno o hecho social y cultural.
Se aplicó de igual manera, una entrevista semi-estructurada a los estudiantes partici-

pantes, para conocer sus impresiones durante el desarrollo de este evento.
Los sujetos de la investigación son:
Felipe Aarón Villa Meraz José Alfredo Solís Aguilera Marvin Iván Millán Zubia Tania
Rodríguez Ontiveros y José Ángel Montalvo López alumnos de la carrera de TIC de 7mo.
Cuatrimestre de Ingeniería.
199
Resultados
El 11 de noviembre del 2017 a las 10:00 a.m. en las instalaciones de la Comisión de
Derechos Humanos Delegación Chihuahua, se reunieron grupos de estudiantes de las
siguientes instituciones: UTCH, Universidad Autónoma de Chihuahua, Instituto Tecnológico
de Chihuahua, Instituto Tecnológico de Chihuahua plantel II, Universidad del Valle de
México, CRIT y el Instituto José David.
Hasta el 12 de noviembre del 2017 los participantes analizaron la problemática

presentada, es decir, el rediseño de la página web dedicada a los derechos de los niños
y las niñas que pertenece a la CEDH.
Ilustración 1. Equipo UTCH: Tania, Marvin, José Alfredo, Felipe, José Antonio. Creación propia
Los equipos presentaron sus proyectos y mediante el diseño de pseudocódigo

y algoritmos propusieron sus ideas para mejorar la página, resultando diferentes
propuestas como videojuegos y actividades interactivas donde las niñas y los niños
tengan la oportunidad de conocer sus derechos y obligaciones.
200
Durante 32 horas los equipos contribuyeron, construyeron y diseñaron. Los hackatons
son eventos de redes. Donde los asistentes (y cada una de sus ideas) son nodos, y la
comunicación de entre ellos son las conexiones: la exhaustiva distribución de ideas. En un
hackathon las personas extienden sus redes de contactos, pero más todavía, su colección
de ideas nuevas. En un evento así las ideas compiten y se diseminan exponencialmente:
al final, un equilibrio particular filtra las mejores, porque todas las ideas se discuten,
desmenuzan, remezclan y, eventualmente, evolucionan. Los hackathons generan redes
abiertas y adaptables de conocimiento.
Este tipo de evento presenta un modelo a seguir para todos aquellos que aman aprender
solucionando problemas. Esto es lo que se pudo observar durante el evento:
1. Presentación de un problema, de preferencia real
2. Formación equipos de trabajo de cuatro o cinco alumnos
3. Definición de herramientas de trabajo
4. Debate en equipo y luego de forma grupal los elementos del problema
5. Definición del formato de entrega de resultados, en tiempo y forma
6. Desarrollo de soluciones creativas, disruptivas, efectivas
7. Presentación por equipo del acercamiento al problema: la esencia de su solución
8. Breve ronda de preguntas y respuestas
9. Selección de las mejores soluciones
10. Reflexión autocrítica para mejorar
Tania nos comparte: “A partir de esta idea pensamos en un prototipo para el rediseño
de DENI, ya que vimos oportunidades de mejora en un proyecto que por sí mismo es
bueno y puede llegar a serlo aún más”.
En palabras de José Alfredo: Lo que hicimos fue tomar a los personajes principales
e incluir a un personaje más al programa el cuál contó con una animación para su
presentación (cuatro personajes en total), transformarlos con un diseño funcional conforme
a la actualidad, más amigable para el público al que va dirigido”.
201
El sitio quedó de la siguiente manera:
Ilustración 2. Sitio web www.deni.org propiedad de la CEDH
Discusión
El perfil de egreso de la carrera de Tecnologías de la Información de la UTCH establece
como competencias las siguientes:
Dirige proyectos de tecnologías de información, para contribuir a la productividad y

logro de los objetivos estratégicos de las organizaciones utilizando las metodologías
apropiadas.
Formula proyectos de tecnologías de información, mediante procesos, estándares y

modelos de calidad para contribuir con el logro de los objetivos estratégicos de las
organizaciones.
Planea proyectos de tecnologías de la información para la implementación eficaz de

soluciones, empleando los recursos disponibles en la organización.
202
Claramente, el evento en el cual participaron los estudiantes del 7mo. Cuatrimestre de
la carrera de TIC’S evidencia el logro del perfil de egreso, esto aun cuando los estudiantes
están iniciando su ingeniería, pues les faltan aún cuatro períodos por delante.
Es importante señalar, que la UTCH es una institución pública descentralizada donde

la mayoría de los estudiantes pertenecen a un sector vulnerable, sin embargo, se
desempeñaron a la altura de instituciones privadas que cuentan con todos los apoyos
disponibles para sus estudiantes.
La competencia establecida en la materia de metodología de la programación

establece: Implementar aplicaciones de software; mediante técnicas de programación y
considerando los requerimientos de la organización; para hacer eficientes sus procesos.
Se consideró el problema del diseño de la página de la Comisión de Derechos Humanos

dirigida a las niñas y los niños, y mediante las técnicas aprendidas en la materia se
presentaron las mejoras para esta página. Un personaje nuevo, y tres videojuegos.
Tobón afirma: “Desde la Socioformación, las competencias no son tareas ni actividades,

como proponen los enfoques tradicionales predominantes en la educación actual, sino
que implican resolver problemas del contexto con interpretación y argumentación.”
(Tobón, 2013)
Conclusiones
La participación de los estudiantes de la UTCH en el evento Hack n’ Hive demostró
las competencias alcanzadas por ellos, aunque solo cursan el 7mo. Cuatrimestre.
Obtuvieron el segundo lugar y la oportunidad de incluir los videojuegos y la propuesta
de un nuevo personaje animado en la página web de la Comisión de Derechos Humanos
delegación Chihuahua.
El equipo diseñó algoritmos en pseudocódigo y diagramas de flujo, para resolver un

problema determinado, tal como se establece en los programas de estudio.
En este evento se cataliza la generación y distribución de conocimiento porque

concentra mentes dispuestas a colaborar en red. Redes de personas autónomas,
autodidactas, participativas. Asimismo, se trata de un evento donde las ideas son
analizadas, incluso mejoradas, por y para la comunidad. Es una gran oportunidad de
practicar intensivamente el aprendizaje basado en problemas. Si en el aula primero
aprendemos conceptos y luego resolvemos problemas, en los hackthons sucede justo al
revés. Y funciona verdaderamente bien
203
Por último la teoría revisada en este documento nos permite afirmar que la propuesta
del equipo de la UTCH se considera un objeto de aprendizaje ya que cumple con las
características establecidas por Galeana. (Galeana de la O, s.f.)
En este tipo de proyectos, los conceptos y herramientas de las disciplinas se aprenden

resolviendo problemas, como es el proceso de aprendizaje normal en la sociedad y
también en la ciencia. Al hacer esto, los estudiantes sienten que lo que aprenden tiene
sentido y utilidad, lo cual les motiva a seguir aprendiendo y a profundizar en otros
temas por su propia autonomía.
Seguiremos documentando y acompañando el desempeño de los estudiantes de la

UTCH, pues estamos seguros que son ejemplo del éxito de los egresados, del modelo
del subsistema de Universidades Tecnológicas y de los mejores estudiantes de nuestro
estado.
204
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205
Diseño de un Sistema de Información a través
5 de la Investigación Basada en Diseño para
mejorar el rendimiento académico
Alexandro Escudero Nahón 1
Oscar Fabián León 1
Introducción
El seguimiento del rendimiento académico de los alumnos de educación superior
permite conocer si los objetivos de las instituciones se logran con calidad (Garbanzo,
2007; Rodríguez, Fita, & Torrado, 2003). El rendimiento académico comprende resultados
inmediatos o internos (las calificaciones obtenidas), resultados diferidos o externos (la
aplicación de las competencias profesionales en el ámbito laboral) y factores personales,
sociales e institucionales que determinan esos resultados (Navarro, 1997).
En la actualidad el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),

han tenido gran impacto dentro de distintas áreas de la sociedad porque ofrecen varias
herramientas informáticas que potencializan el desarrollo educativo (Leal, 2008). Una
de las herramientas informáticas más utilizadas son los sistemas de información, que
gestionan grandes volúmenes de información de manera óptima. Estos sistemas, a través
de un análisis detallado de la información con la que se cuenta, suelen ser utilizados
para la generación de conocimiento que apoye a la toma de decisiones institucionales y
la implementación de estrategias más efectivas para fortalecer las áreas de oportunidad
educativas detectadas.
Específicamente en las instituciones de nivel superior, se han utilizado las TIC para
ampliar la cobertura de la educación, haciendo uso de sus herramientas para llegar a
una mayor población, sin necesidad de que las personas se trasladen a otros lugares
y poder obtener educación (Olivar & Daza, 2007). También se han implementado los
sistemas de información para atender las cuestiones administrativas y de control
escolar de los estudiantes; sin embargo, estos sistemas de información no se han
explotado al máximo en cuanto al seguimiento de los egresados y de sus actividades
profesionales.
Las universidades tienen el objetivo de formar profesionales íntegros, que a través de

sus conocimientos apoyen al desarrollo de la misma (Bojalil, 2008). Referente a esto,
la implementación de sistemas de información en universidades no solo debe de tener
1 Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México

206
un carácter administrativo, sino también se debe enfocar en la búsqueda de mejores
estrategias para mejorar el desarrollo profesional de los estudiantes. No es suficiente
contar con un sistema que reúna información del proceso de aprendizaje del estudiante,
es necesario que este tenga como base un modelo educativo que permita tener una
guía clara hacia el análisis de la información que se realizará y que permitirá tener una
evaluación sobre el progreso que se tenga.
Los sistemas de información apoyan en la implementación de estrategias para

mejorar el rendimiento académico de los alumnos si generan información sobre factores
personales, sociales e institucionales. El Instituto Tecnológico de Querétaro (ITQ) ha
implementado el programa de Educación Presencial a Distancia (EPaD), que tiene la
finalidad de ampliar la cobertura de educación superior en el estado de Querétaro.
Este programa inició sus actividades en el 2010, siendo el municipio de Tolimán,

Querétaro, el primero en implementarlo. Desde su inicio, todo lo referente a la parte
administrativa y académica se ha llevado bajo el uso del Sistema Integral de Información
(SII) perteneciente al ITQ, el cual permite dar de alta a los estudiantes y llevar el registro
de sus calificaciones durante su estancia académica.
Este sistema permite conocer el avance reticular de los estudiantes de una forma
general, pero no es suficiente para tener un historial de datos que nos permita realizar un
análisis sobre los factores que han influenciado en su rendimiento académico.
De hecho, hasta la fecha, no se cuenta con información precisa sobre cuántos

alumnos se han dado de baja, las razones de esas bajas, qué materias han tenido
mayor porcentaje de reprobación, entre otras coas. Esto ha dado pie a la toma de
decisiones institucionales sin información precisa. El resultado ha sido que no se
pueden implementar estrategias eficientes y aún no se ha obtendido un nivel de calidad
educativa deseable.
Planteamiento del problema

El correcto seguimiento del rendimiento académico de los alumnos de educación
superior es relevante porque permite conocer si los objetivos previstos por las instituciones
se logran con calidad y eficiencia (Rodríguez et al., 2003).
El término rendimiento académico comprende resultados inmediatos o internos (como

las calificaciones obtenidas), resultados diferidos o externos (como la aplicación de
las competencias profesionales en el ámbito laboral) y factores personales, sociales e
institucionales que determinan esos resultados (de Miguel et al., 2002).
207
Los sistemas de información pueden apoyar en la toma de decisiones y la implementación
de estrategias para mejorar el rendimiento académico, siempre y cuando contemplen los
tipos de resultados y los factores de influencia antes mencionados.
El Instituto Tecnológico de Querétaro (ITQ), a través del programa de Educación

Presencial a Distancia (EPaD), tiene el objetivo de ampliar la cobertura educativa en
comunidades rurales del estado de Querétaro. Para cumplir con las tareas de seguimiento
académico, las EPaDs hacen uso del Sistema Integral de Información (SII) centralizado
del ITQ para el control de la información de los estudiantes en cuanto a cuestiones
académicas y administrativas.
Sin embargo, el SII no brinda información relativa a los resultados diferidos o externos
y mucho menos sobre los factores personales, sociales e institucionales que determinan
el rendimiento académico de los alumnos. El desafío actualmente es definir este tipo
de datos, cómo pueden ser obtenidos en las instituciones educativas y cómo pueden
ser gestionados con un sistema de información que sea capaz de emitir información
que sirva a las autoridades educativas para tomar decisiones inteligentes respecto a
sus alumnos.
Por lo anterior, no se puede obtener información relevante para que la institución tome
decisiones asertadas sobre el apoyo que requieren los estudiantes para alcanzar un
nivel académico alto. Asimismo, esta falta de información, y la incapacidad institucional
de tomar decisiones asertadas, impacta tarde o temprano en la calidad educativa del
Instituto Tecnológico de Querétaro, Unidad Tolimán.
Marco téorico
Torres y Rodríguez (2006) consideran que el rendimiento académico es el nivel de
conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma (edad y nivel
académico). Así, tal rendimiento no es sinónimo de capacidad intelectual, ni de las
aptitudes ni de las competencias.
Sin embargo, otras investigaciones realizadas como la de Gutiérrez y Matiz (2010),

mencionan que el rendimiento académico entendido como la relación entre el proceso
de aprendizaje y sus resultados tangibles en valores predeterminados, es un tema
determinante en el ámbito de la educación superior por sus implicaciones en el
cumplimiento de la función formativa de las instituciones educativas y el proyecto
educativo de los estudiantes. Un análisis enfocado en este tema en particular ayuda a
una labor exitosa en la formación profesional dentro de la institución y a nivel individual
de los estudiantes.
208
El rendimiento académico del alumnado universitario es un factor imprescindible en el
abordaje del tema de la calidad de la educación superior, debido a que es un indicador
que permite una aproximación a la realidad educativa (de Miguel et al., 2002). Tener
un conocimiento preciso sobre el rendimiento académico de los estudiantes de nivel
superior es un indicador clave en la calidad.
Ultimamente las autoridades universitarias han mostrado un interés particular por los
resultados académicos de sus estudiantes, puesto que un indicador de la calidad educativa
reside en este aspecto (Navarro, 2003). Por eso, cada día es más común que dentro de los
análisis de la calidad educativa, se incluyan resultados de investigación sobre el rendimiento
académico de los estudiantes, y procesos de toma de decisiones a partir de esos resultados.
El objetivo es construir un sistema educativo más justo y eficiente basado en datos empíricos
(Garbanzo, 2007).
En la actualidad, la presencia de las tecnologías de información y comunicación (TIC)

en la educación ha impulsado la generación de nuevos modelos y métodos educativos
para aprovechar de forma adecuada las potencialidades de la tecnología (Adams et al.,
2017; Garduño, 2008; Rivas & Delgado, 2016).
Entre esas nuevas tecnologías se encuentran los sistemas de información (SI). Un SI es

una combinación organizada de personas, hardware, software, redes de comunicaciones
y recursos de datos que reúne, transforma y disemina información en una organización
(O’ Brien, 2006).
Actualmente los SI se han convertido en poderosas herramientas integrales, en línea e

interactivas, que sostienen día a día varios procesos institucionales en las organizaciones,
y que suministran una plataforma de información necesaria para la toma de decisiones
adecuadas (Suárez, 2011).
Entre los distintos SI que existen en el mercado, destacan los Sistemas de Soporte a las
Decisiones (Decision Support System - DSS) porque son sistemas interactivos provistos
de programas y herramientas para ayudar a los responsables de la toma de decisiones
a utilizar tecnologías de comunicaciones, datos, documentos, conocimiento y/o modelos
para identificar y resolver problemas, para completar tareas del proceso de decisión y
para tomar decisiones (Prieto & Martínez, 2004).
Los DSS acceden, manipulan y analizan la información contenida en los almacenes

de datos a través de herramientas como OLAP (On-line Analytical Processing) y minería
de datos. El término OLAP se puede definir como el proceso interactivo para crear,
mantener, analizar, visualizar y realizar informes sobre los datos.
209
El análisis que se realiza con esta herramienta consiste en hacer una combinación de
las distintas áreas de la organización, que nos permita ubicar ciertos tipos de información
que revelen el comportamiento de la misma (Fujishima, Nakashima, & Yamaguchi, 2017;
Ying-Ping & Hu, 2017).
Mientras tanto, las herramientas de minería de datos permiten describir y predecir posi-
bles patrones, tendencias o comportamientos de la organización mediante la aplicación
de técnicas y algoritmos de análisis de datos especializados, ayudando al experto a
tomar decisiones con base en un conocimiento que está inmerso en los datos y es difícil
comprenderlo a simple vista (Moscoso-Zea & Lujan-Mora, 2016).
Todo lo antes mencionado va relacionado con un término muy utilizado en el sector

privado conocido como inteligencia de negocios, que se define como la habilidad corpora-
tiva para tomar decisiones (Rosado & Rico, 2010). Esto se logra mediante el uso de
métodos, aplicaciones y tecnologías que permiten reunir, depurar, transformar datos, y
aplicar en ellos técnicas analíticas de extracción de conocimiento (Parr, 2000).
Adaptar este concepto al sector público, en específico a la educación, permite obtener

conocimiento para la mejora en la calidad de los sistemas educativos (Sluijter & Otten,
2017).
Objetivo y método de investigación

El objetivo de esta investigación en curso es, por lo tanto, construir un SI capaz de
integrar la información relevante a través de un protocolo institucional y sensible a los
factores personales, sociales e institucionales que determinan el rendimiento educativo
de los alumnos del ITQ.
Por todo lo anterior, la pregunta de investigación que guía este estudio es ¿cómo se
puede diseñar un sistema de información para el ITQ Unidad Tolimán que proveea datos
de carácter diferido o externo (como la aplicación de las competencias profesionales en
el ámbito laboral), y datos de factores personales, sociales e institucionales, que suelen
determinar el buen rendimiento académico?
Para lograr lo anterior, la investigación se está conduciendo con el método de Investigación

Basada en Diseño (IBD).
La IBD se basa en fases generales, flexibles y versátiles para diseñar, desarrollar, aplicar
y evaluar intervenciones educativas (ya sean programas, estrategias o los materiales de
enseñanza-aprendizaje, productos y sistemas) (ver Figura 1).
210
El objetivo de la IBD es resolver problemas complejos de la práctica educativa y, al
mismo tiempo, obtener principios de investigación que mejoren nuestro conocimiento
sobre las características de esas intervenciones y sobre los procesos de diseño y
desarrollo de las misma (Nieveen & Plomp, 2013; Plomp & Nieveen, 2007).
Figura 1. Fases generales de la IBD en esta investigación. Fuente: elaboración propia.
Recopilación de
Ciclo de pruebas
información
Identificación BD
Análisis de los Diseño y Análisis y
de factores Implementación
factores que construcción evaluación
críticos que y pruebas de
intervienen en de prototipo de resultados
intervienen en funcionalidad
el rendimiento basado en los arrojados por el
el rendimiento del prototipo.
académico factores críticos SI prototipo
académico
Ajustes del
sistema
De acuerdo con Wang y Hannafin (2005), las características principales de la IBD se

resumen en: 1) su carácter pragmático; 2) su sentido fundamentado; 3) su proceso interactivo,
iterativo y flexible; 3) su objetivo integrador y su sensibilidad contextual.
El énfasis de la IBD está puesto en la solución de problemas y la construcción de

conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación de procesos educativos, por eso
se admiten diversos procedimientos metodológicos, según se requieran, pero siempre
obteniendo resultados tangibles (Easterday, Lewis, & Gerber, 2014). La Tabla 1 muestra
las fases y actividades de investigación previstas.
Tabla I. Fases y actividades de investigación.
Fase Actividad
Investigación documental sobre rendimiento académico y sobre los
Análisis
documentos institucionales que fundamentan el sistema de información (SII).
Aplicación de encuestas y entrevistas en profundidad entre la comunidad del
Identificación
ITQ para obtener datos de carácter cuantitativo y cualitativo.
Construcción del prototipo de sistema de información: almacén de datos,
Diseño
plataforma web, adaptación a dispositivos móviles, visualización gráfica.
Pruebas de funcionalidad del prototipo e identificación de los procedimientos
Implementación
para ingresar información en el mismo.
Evaluación Valoración cuantitativa y cualitativa del prototipo.
211
La IBD trata de responder a problemas detectados en la realidad educativa recurriendo
a teorías o modelos disponibles para proponer soluciones. Con este propósito se
desarrollan, implementan y validan frecuentemente los instrumentos o procedimientos en
cuestión: programas informáticos, materiales didácticos digitales, estrategias didácticas,
planeaciones educativas, etc... Cuando esos productos o procesos han sido suficientemente
mejorados se difunden entre la comunidad educativa (Escudero & González, 2017).
Resultados preliminares
Actualmente se está desarrollando la fase de Análisis de la investigación. Esta fase
ha permitido identificar varios agentes fundamentales para diseñar el SI. A partir de ese
hallazgo se ha bosquejado un proceso de implementación prototípica del sistema de
información para el seguimiento del rendimiento académico.
Primero encontramos la figura del tutor, quien tiene interacción directa con el estudiante
y por medio de distintos dispositivos (PC, laptop, Tablet o Smartphone) compatibles
con el sistema, podría registrar información relevante. Esta información se enviaría al
servidor, donde se hospedaría el sistema, y también se almacenaría en el data warehouse
(almacén de datos), que estaría hospedado en ese servidor.
Figura 2. Componentes del SI para el Seguimiento al Rendimiento Académico. Fuente: elaboración propia.
Estudiantes
Dispositivos
Sistma de Seguimiento al
Rendimiento Acádemico
Captura de
Tutor información
Toma de
Decisiones
Servidor Data Warehouse
(Almacén de Datos) Implementación
de Estrategias
Reporte y
Dispositivos Gráficas Directivos
212
Esta información almacenada, sería analizada a través de un OLAP de acuerdo con
indicadores previamente definidos. La información sería mostrada de una forma clara, a
través de otra interfaz, con gráficas y reportes, los cuales pueden ser visualizados por los
directivos mediante los dispositivos ya antes mencionados (ver Figura 2). Esto permitiría la
toma de decisiones e implantación de estrategias con base al conocimiento generado por
el sistema de acuerdo a la información que se le proporciona.
Por otro lado, las entrevistas en profundidad han demostrado que los tutores son
las personas que diariamente obtienen información de carácter diferida o externa (la
aplicación de las competencias profesionales en el ámbito laboral) y personal, sociales
e institucional que determinan los resultados académicos.
Por eso, uno de los hallazgos más importantes en esta investigación tiene que ver con
el hecho de que son los tutores quienes pueden alimentar al SI con información relevante.
Esto supone que se diseñe un protocolo para ingresar esa información al SI y ciertos
criterios para gestionarla.
Conclusiones
La educación en México ha asumido con facilidad el concepto de Rendimiento Escolar
al momento de evaluar sus resultados, sin embargo, en general los sistemas de informa-
ción que se usan para apoyar la toma de decisiones al respecto se limitan a medir los re-
sultados académicos inmediatos, determinados por las calificaciones obtenidas durante
el desarrollo profesional, y los resultados diferidos, que son los beneficios obtenidos al
momento de incorporarse al mundo laboral.
Por eso es necesario construir un sistema de información capaz de obtener y gestionar

información a través de un protocolo institucional que involucra a los tutores de las escuelas.
Como resultado de esta investigación se obtendrá un análisis sobre la viabilidad del uso de
datos transformados en información, que permita tener conocimiento respecto a el segui-
miento académico de los estudiantes de nivel superior del Instituto Tecnológico de Querétaro
Unidad Tolimán, para el apoyo en la toma de decisiones a nivel directivo y docente, mediante
la implementación de un sistema de información propio y enfocado para este fin.
Todo esto enfocado a la implementación de estrategias para mejorar el rendimiento

académico de los estudiantes, que permita a la institución ofrecer mayor calidad en la
educación y de esta manera cumplir con sus objetivos en la formación de profesionales
íntegros que fortalezcan el crecimiento de la sociedad.
213
Esta investigación no solo puede enfocarse a una institución en específico, puede adap-
tarse a otras universidades o institutos de menor nivel escolar. Debido a que los compo-
nentes que intervienen son particularmente los mismos, con diferencias en el contexto que
se verán reflejadas en los distintos análisis que se realicen. Tomar decisiones adecuadas e
Implementar estrategias con base en un conocimiento generado por información histórica
desde niveles básicos dentro de la educación, apoya a resolver distintas problemáticas en
los estudiantes, que si no son atendidas a tiempo, cargan con ellas durante su vida acadé-
mica, si antes no es truncada, en un corto tiempo, por las mismas.
Adams, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall, C., & Ananthanarayanan,
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216
Principios de Investigación Basada en
6 Diseño para la creación de un modelo de
educación virtual
Introducción
Desde sus orígenes, la educación a distancia tuvo como objetivo extender sus servicios
educativos a aquellas personas que por diversos motivos no podían asistir presencial-
mente a las instituciones. Actualmente los expertos consideran que la educación virtual
puede ser considerada una fase reciente de la educación a distancia. La evolución de
esta modalidad educativa tuvo como condición sine qua non el uso de la tecnología de
vanguardia. Desde el punto de vista tecnológico, la educación a distancia ha cursado
por cinco etapas, que van desde una etapa epistolar, caracterizada por el envío de
materiales impresos a domicilio, hasta una etapa aún emergente que utiliza aplicaciones
de la web semántica (web 3.0). Desde el punto de vista educativo, la web 3.0 permite el
acceso e intercambio de cantidades inmensas de datos con aplicaciones basadas en la
inteligencia artificial, los dispositivos móviles, el internet de las cosas, la tecnología “en
la nube”, el “big data”, la realidad aumentada, entre otras (Piñeiro & García, 2017; Yong
& Bedoya, 2016) (ver Figura 1).
Por eso, la literatura especializada admite que la educación virtual puede ser
considerada una fase reciente de la educación a distancia que, curiosamente, se utiliza
cada día más en la educación presencial (O’Byrne & Pytash, 2015). En este sentido, el
término “educación virtual” crea una nueva perspectiva sobre el aprendizaje porque
argumenta que es posible y deseable que las personas diseñen sus propios ambientes
de aprendizaje usando, principalmente, aplicaciones educativas de las webs 2.0 y 3.0
(Buchem & Pérez-Sanagustín, 2013). Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje y esta
confluencia de modalidades educativas están provocando una transformación profunda
en los roles tradicionales de profesor y estudiante, en el acceso, uso y diseño del material
didáctico, en los procedimientos escolares, en las técnicas didácticas y en los criterios de
evaluación educativa. En fin, está provocando una reflexión sobre los propósitos mismos
de la educación y sobre algunos modelos educativos inéditos al respecto (Attwell, 2007;
Henning & Escofet, 2015).
1 Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México.

217
Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente:
elaboración propia basada en Yong & Nagles (2017, p. 86).
Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente: elaboración propia basada
en Yong & Nagles (2017, p. 86).
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5
Uso de las Uso de las

Incorporación de Uso del audio y el aplicaciones aplicaciones
Envío de audios y videos video digital. Uso de la web 2.0 de la web 3.0 o
materiales analógicos con de la web 1.0 que permiten web semántica
impresos por los materiales como repositorio interacción: que permite
correspondencia. impresos. Uso de digital. Uso de la redes sociales, aprendizaje
la televisión. televisión digital. gestores del móvil, aprendizaje
aprendizaje... adaptativo...
En efecto, desde finales del siglo pasado uno de los temas más importantes en el campo
de la tecnología educativa es el diseño de modelos educativos virtuales que incorporan
aplicaciones tecnológicas de las webs 2.0 y 3.0 con el objetivo de promover el aprendizaje
autónomo y personalizado (OECD, 2015a). Diversos estudios han advertido dos cuestiones
fundamentales: 1) la sola incorporación de tecnología en las instituciones educativas no
garantiza un mejor aprendizaje, por eso, la tecnología educativa debe ser considerada un
medio estratégico para cumplir con ciertos objetivos educativos y no un fin en sí misma
(OECD, 2015b); 2) la incorporación efectiva de la tecnología en las instituciones educativas
requiere transformaciones en las funciones organizacionales, normativas, administrativas,
financieras, procedimentales, además de las funciones educativas y tecnológicas, por eso
debe ser planificada y desarrollada de manera sistemática (Escudero, 2017; Guzmán &
Escudero, 2016a; Zubieta & Rama, 2015, p. ix).
Sin embargo, recientes estudios han demostrado que la academia no está atendiendo
por igual a todos los niveles, temas y ámbitos educativos, cuando se trata de incorporar
tecnología educativa. La educación superior es el nivel educativo donde se ha realizado más
investigación sobre tecnología educativa y las modalidades educativas no escolarizadas
casi no cuentan con estudios al respecto (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2012;
Sosa, Salinas, & De Benito, 2017). Los temas que carecen de investigación son la gestión
y la calidad de programas educativos y de políticas educativas que incorporan tecnología
educativa. Y un ámbito emergente de investigación, pero aún no consolidado, es la
educación virtual para las personas adultas no escolarizadas (Olivares, Angulo, Torres, &
Madrid, 2016, pp. 105-106).
218
El diseño de modelos educativos virtuales para entidades que imparten educación
no formal para personas adultas no escolarizadas es un campo de estudio poco
explorado por la tecnología educativa. Esto es llamativo porque una característica
importante de la educación virtual es la facilidad con que favorece que las personas
adquieran de manera autónoma las competencias profesionales que el mercado
laboral requiere (OECD, 2017; World Economic Forum, 2016). Las empresas, los
gobiernos y las organizaciones civiles tienen responsabilidades, programas y funciones
sociales enmarcadas en los principios de la educación no formal, que son igualmente
importantes para cumplir con la tarea de preparar a las personas para enfrentar los
desafíos propios de la sociedad de la información y el conocimiento (Liyoshi, Kumar,
& VIJAY, 2008).
A diferencia de la educación formal, la educación no formal se entiende como la propuesta

de programas educativos flexibles que se ofrecen fuera de las instituciones certificadoras de
la educación. Ocasionalmente, la educación no formal también es percibida como educación
a lo largo de la vida y su objetivo principal es ofrecer actualización o capacitación sobre
temas específicos a través de programas de corta duración para cualificar a las personas
rápidamente en competencias profesionalizantes (Bull et al., 2008; Eshach, 2007).
Varios organismos internacionales han advertido que si no se le presta la misma atención

a la incorporación de la tecnología educativa en los escenarios de educación no formal,
no será posible extender las bondades de esta modalidad educativa a amplios sectores
de la sociedad, ni será posible apoyar su desarrollo laboral, personal y cívico (OCDE,
2016; UNESCO/PNUD/UNICEF/BM/ONU/ACNUR, 2016). En específico, las funciones de
educación no formal que desarrollan los gobiernos locales podrían verse mejoradas con
el potencial transformador de la educación virtual.

Esta investigación tuvo como objetivo principal diseñar un modelo de educación virtual
para el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro “Manuel Gómez Morin”
(CECEQ), que es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación del Poder
Ejecutivo del Estado de Querétaro, dotado de autonomía técnica en su operación, y que
tiene como función principal crear espacios que integren foros modernos y adecuados
para las diferentes expresiones educativas, académicas, artísticas y culturales dirigidas
a la sociedad queretana en su conjunto a través de la educación no formal (Poder
Ejecutivo del Estado de Querétaro, 2003).
Un modelo educativo tradicional está constituido por el proyecto que la institución

desea desarrollar en una comunidad, por la estructura organizacional y los procesos
219
que permiten alcanzar tal fin. El proyecto se basa en la naturaleza constitutiva de la
institución y expresa públicamente cuáles son los valores, la visión, la misión, la filosofía
educativa y los objetivos que la institución quiere alcanzar con su comunidad educativa.
Lo anterior sirve de referencia para que todas las funciones sustantivas sean ordenadas
en una estructura organizacional y todos los procesos educativos, administrativos,
normativos, etcétera, se articulen eficientemente. También sirve para que todos sus
recursos humanos como los docentes, los administrativos y los alumnos optimicen sus
esfuerzos y cumplan con tal proyecto.
La presencia ubicua y transversal de la tecnología educativa en los ámbitos

educativos ha provocado la construcción de “modelos educativos diferenciados”
que, si bien toman en cuenta los principios de los modelos educativos tradicionales,
también se ven obligados a considerar las capacidades tecnológicas de la
institución, las competencias digitales de los docentes y los alumnos, la posibilidad
de crear objetos virtuales de aprendizaje adecuados a su proyecto y su comunidad
educativa, pero, sobre todo, la habilidad para adecuar rápidamente las funciones
sustantivas a las nuevas condiciones tecnológicas (Tünnermann, 2008; Zubieta &
Rama, 2015). Por eso, actualmente es más adecuado diseñar modelos educativos
basados en las condiciones de cada institución que adoptarlos y adaptarlos (Pérez
& Moreno, 2015).
Debido a que esta investigación tuvo por objetivo el diseño de un modelo de

educación virtual, la manera más adecuada para conducirla fue la investigación
basada en diseño (IBD). La IBD es muy útil para abordar problemas educativos
complejos cuando no existen suficientes soluciones disponibles (Plomp & Nieveen,
2007, p. 9; The Design-Based Researcher Collective, 2003, p. 75). Además, la IBD
es el estudio sistemático y reflexivo de las fases que se aplican para solucionar un
problema educativo complejo. Por eso, este tipo de estudios tienen un doble objetivo:
primero, resolver el problema educativo en cuestión; segundo, al finalizar el estudio,
ofrecer principios de investigación para que estudios similares cuenten con referencias
metodológicas (Easterday, Lewis, & Gerber, 2014). De esta manera avanza la frontera
del conocimiento sobre problemas emergentes o insuficientemente explorados en la
educación.
Existen distintas propuestas sobre las fases que debería conducir una IBD (McKenney
& Reeves, 2012; Reeves, Herrington, & Oliver, 2005). Sin embargo, generalmente se
admiten cuatro fases flexibles y recursivas: análisis, diseño, aplicación y evaluación. El
término flexibilidad hace referencia a que las fases de la investigación se conducen de
manera versátil, pero siendo sensible al ambiente y a las condiciones donde se realiza la
investigación; es decir, si es necesario, las fases se realizan sin un orden estricto, pero
garantizando un orden riguroso al presentar los resultados (ver Figura 2).
220
Figura 2. Fases generales de la IBD. Fuente: De Benito & Salinas (2016, p: 49).
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Aplicación de Evaluación de
Diseño de
productos y los resultados:
Análisis de soluciones:
procedimientos: valorar la
la situación: construir objetos
desarrollar y relevancia,
identificar un y procedimientos
mejorar las consistencia,
problema en su con teorías
soluciones con practicidad y
contexto. y tecnología
aplicaciones efectividad de la
disponible.
reiteradas. solución.
El término recursivo hace referencia al hecho de que, al desarrollar varias veces las fases
de la IBD, es posible adquirir un conocimiento más amplio, más profundo y más preciso
sobre el problema de investigación y sus posibles soluciones. Por eso, un estudio realizado
con IBD produce etapas de desarrollo y esto dota a la IBD de un carácter dinámico.
La Figura 3 muestra una línea continua que atraviesa por cuatro fases; así se representa
que la recursividad produce etapas de investigación. La línea puntuada, en cambio,
muestra el carácter flexible de la IBD, que permite desarrollar las fases de manera versátil
y hacer publicaciones parciales de los principios de la investigación. En cualquier caso,
una IBD debe resolver un problema educativo complejo y publicar los principios de
investigación surgidos durante el proceso de investigación.
Como se ha mencionado antes en este texto, la IBD sugiere fases generales para conducir
la investigación, pero no hace precisiones sobre los métodos o las técnicas de investigación
que se deben usar. Lo anterior es así porque la IBD admite que resolver un problema educativo
complejo para el cual no existen suficientes soluciones disponibles, requiere aproximaciones
reiteradas y creativas ante las eventualidades que puedan surgir en el campo de estudio;
exige, además, ajustes y correcciones constante a las soluciones propuestas. Por lo tanto,
no es viable, ni posible, ni deseable, definir con precisión los métodos de obtención de datos
o las técnicas de análisis e interpretación de la información al iniciar un estudio basado en
IBD. Una vez concluida la investigación, sin embargo, sí es necesario publicar, como un
principio de investigación, la manera como se desarrolló el estudio.
221
Figura 3. Etapas de la IBD y publicación parcial de los principios de investigación. Fuente: elaboración propia
basada en Benito & Salinas (2016, p. 54).
Fase 3:
Aplicación
Fase 2:
Diseño
Fase 1:
Análisis
Fase 4: Evaluación Fase 4: Evaluación

Publicación de
Etapa 1 Etapa 2 Etapa n principios de
investigación
Al iniciar una investigación con IBD sí es posible adoptar cierto plan de trabajo. Esta
investigación asumió los principios epistémicos de la investigación holística porque
ayudan a superar la inútil beligerancia entre el paradigma naturalista y el paradigma
científico-positivista al momento de realizar una investigación. Epistemológicamente
hablando, los principios de la investigación holística sostienen que una visión abierta,
complementaria, compleja e integrada sobre el conocimiento eleva las probabilidades de
encontrar la solución efectiva de un problema (Hurtado, 2000, p: 14). En otras palabras,
sin una visión holística de los problemas educativos o de sus posibles soluciones, es
difícil provocar innovación educativa.
La investigación holística aporta, además, un esquema útil para detectar qué nivel de
la investigación (profundidad del estudio) se desea realizar, qué objetivo de investigación
(propósito del estudio) se desea alcanzar y que estadios de la investigación deben
realizarse para cumplir con tal cometido (esquema de avance de la investigación). Esta
investigación se ubicó en el nivel integrativo, con el objetivo principal de evaluación y
para cumplir con tal fin fue necesario abordar todos los tipos de investigación previos a
la investigación evaluativa (ver Tabla 1).
222
Tabla 1. Niveles, objetivos y estadios de las investigaciones según la investigación holística.
Nivel Objetivo Estadio

Explorar Investigación exploratoria
Perceptual
Describir Investigación descriptiva
Comparar Investigación comparativa

Aprehensivo
Analizar Investigación analítica
Explicar Investigación explicativa
Comprensivo Predecir Investigación predictiva
Proponer Investigación proyectiva
Modificar Investigación interactiva
Integrativo Confirmar Investigación confirmatoria
Evaluar Investigación evaluativa
Si bien los principios epistémicos y el esquema de los niveles, objetivos y tipos de

investigación son útiles para aclarar la profundidad de la investigación que se desea
realizar y el derrotero a seguir, es necesario contar con una noción más práctica de la
investigación para diseñar un modelo educativo virtual. Al integrar las fases generales
de la IBD con los estadios de la investigación de la visión holística fue posible desplegar
combinaciones de diversas estrategias de investigación para obtener datos cuantitativos
y cualitativos, distintas técnicas para analizar esos datos y convertirlos en información
útil, y procedimientos inductivos y deductivos para interpretar esos resultados. A
continuación, se presenta de manera esquemática el resultado de haber articulado los
estadios propios de la investigación holística con las fases de la IBD, y el método de
investigación mixto pertinente.
223
Resultados
Fase de análisis
Esta fase tuvo cuatro estadios: explorar, describir, comparar y analizar el problema
educativo. Se aplicó un método mixto de investigación (Guetterman, Babchuk, Howell
Smith, & Stevens, 2017; Morse, 2017). Se exploró el principal problema que tienen
los docentes del CECEQ al usar tecnología educativa con entrevistas en profundidad
y se analizaron los datos con la técnica de codificación en tres pasos de la teoría
fundamentada (Bryant, 2017; Gibson & Hartman, 2014); asimismo, se exploró la actitud
que los usuarios del CECEQ tienen sobre la tecnología educativa a través de una
encuesta cuyos datos fueron analizados con la escala de Likert (Nemoto & Beglar, 2014).
Fue posible describir las variables que influyen en el uso de la tecnología educativa entre
los docentes del CECEQ a través de grupos de enfoque y se analizaron los datos con
la técnica de codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Krueger & Casey,
2015; Stewart & Shamdasani, 2014). Se compararon varias opiniones de expertos en
tecnología educativa con la técnica Delphi para identificar cuáles eran las soluciones
disponibles o hipotéticas para resolver el problema (Linstone & Turoff, 2011). Finalmente,
se realizó una revisión sistemática sobre la existencia de modelos educativos virtuales
en las instituciones gubernamentales (Sánchez-Meca, 2010) y eso llevó a realizar un
metaanálisis sobre el diseño de modelos educativos virtuales para la educación no
formal (Olivares et al., 2016) (ver tabla 2).
Tabla II. Integración de estadios de investigación holística con la fase Análisis de la IBD.
Fase de la Método para obtener Técnica para analizar la información

Estadio de investigación
IBD datos – procedimiento de interpretación
Análisis Entrevista en profundidad Codificación basada en teoría
Investigación a docentes fundamentada – inductivo.
exploratoria
Encuesta a usuarios Escala de Likert – deductivo.
Investigación Grupos de enfoque entre Codificación basada en teoría
descriptiva docentes fundamentada - inductivo.
Investigación
Entrevista a expertos Análisis Delphi - inductivo.
comparativa
Análisis documental Revisión sistemática – deductivo.
Investigación analítica
Análisis documental Metaanálisis – deductivo.
224
Fase de diseño
Esta fase tuvo tres estadios: explicar, predecir y proyectar una solución educativa. Se
realizó un proceso de inmersión en varios cursos virtuales para obtener información de
primera mano sobre la experiencia de utilizar tecnología educativa para el estudio no
formal. La información obtenida se analizó con la técnica de codificación temática (Flick,
2007, pp: 201-205). Como es de suponerse, en esta fase se inició el diseño instruccional
de los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), que suele realizarse con el método ADDIE
(llamado así por las siglas en inglés de analyse, design, develop, implement y evaluate).
El ADDIE se desarrolla de manera dinámica, recursiva y flexible (Orey, McClendon,
& Branch, 2006), pero es condición obligada el hecho de que cada paso del método
genere resultados tangibles para que sea posible revisar y mejorar paulatinamente los
OVA. Por eso, a cada uno de los cinco pasos del ADDIE le corresponde: 1) un informe
del análisis; 2) un plan de diseño; 3) los objetos virtuales de aprendizaje, como tal; 4)
una estrategia de implementación; y, 5) un plan de evaluación (ver Tabla 3). En esta fase
de diseño fue necesario proyectar cómo debía ser transformada organizacionalmente la
institución para que se llevaran a cabo procesos propios de la educación virtual, como
el acceso a los cursos, la administración y gestión de los mismos, etcétera. Entonces fue
de mucha utilidad aplicar la transversalización de la educación virtual.
Tabla III. Integración de estadios de investigación holística con la fase Diseño de la IBD.

Investigación Diseño Inmersión en cursos
Codificación temática – inductivo.
explicativa virtuales
Análisis: informe de análisis –
deductivo.
Diseño: plan de diseño –
Investigación predictiva ADDIE deductivo.
Desarrollo: OVA – deductivo.
Aplicación: estrategia – inductivo.
Evaluación: utilidad – deductivo.
Investigación Método de Niveles de responsabilidad –
proyectiva transversalización deductivo.
El método de transversalización ha sido exitoso para incorporar modelos educativos

altamente mediados por tecnología en instituciones que sólo imparten educación
tradicional (Guzmán & Escudero, 2016a). Este método tiene dos momentos importantes:
1) aplicar la categoría de análisis llamada “niveles de responsabilidad ante la transfor-
mación institucional”, que permite identificar cuántos niveles organizacionales tienen la
225
función de provocar la transformación en la institución; y 2) diseñar una estrategia para
influir verticalmente (en todos los niveles de la institución) y horizontalmente (en todas
las funciones de la institución) con un programa educativo que ofrece a cada nivel y a
cada función el conocimiento pertinente para provocar la transformación institucional
(Escudero, 2015) (ver Figura 4). En esta fase de la IBD, es decir, en la fase de diseño,
se utilizó la categoría de análisis de la transversalización para identificar los niveles de
responsabilidad en la institución, pero la estrategia de transversalización se aplicó en la
siguiente fase.
Figura 4. Método y estrategia de transversalización. Fuente: elaboración propia basada en Guzmán & Escu-
dero (2016b) y en Guzmán y Redondo (2016).
Método de transversalización Estrategia de transversalización
Niveles de responsabilidad y funciones ante Programa educativo pertinente para cada

la transformación institucional nivel y todos los ámbitos institucionales
Funciones
tecnológicas
Funciones 1 Dirección General Plática de alto nivel académico

financieras Motiva Direcciones
Funciones
normativas
Funciones
educativas
2 Líderes de proyecto Curso
Diseña
3 Docentes Talleres
Aplica
Fase de aplicación
En esta fase se desarrollaron los estadios de interacción y confirmación de la solución
educativa. Se aplicó la estrategia de transversalización, que básicamente consiste
en impartir un proceso educativo a los niveles del CECEQ y a todas las funciones
institucionales (financiero, normativo, tecnológico y educativo). Esto es, propiamente,
la estrategia de transversalización de la educación virtual. De esta manera fue posible
226
producir, aplicar y corregir reiteradamente varios procesos para que el acceso de
los usuarios a los cursos de educación virtual estuviera gestionado por la institución
(Escudero, 2015). Asimismo, se crearon grupos de alumnos para que probaran el curso
virtual; el método para obtener datos fue la observación participante y la técnica que
se usó para analizar esa información, la codificación basada en la teoría fundamentada
(Gibson & Hartman, 2014; Holton & Walsh, 2016) (ver Tabla 4).
En la fase de aplicación también se publicaron algunos prototipos de un curso en la

plataforma de gestión del aprendizaje “Canvas” (Instructure, 2017).
Tabla IV. Integración de estadios de investigación holística con la fase Aplicación de la IBD.

Investigación Aplicación Estrategia de

Diseño curricular – deductivo.
interactiva transversalización
Observación participante Codificación basada en teoría

sobre el uso de los OVA fundamentada – inductivo.
Investigación Análisis de las condiciones que
confirmatoria Publicación de un
presentan los principales sistemas
prototipo de curso virtual
de gestión del aprendizaje (ver
en “Canvas”
tabla 5).
Fase de evaluación
En esta fase se desarrolló una valoración de la relevancia (¿la solución resuelve
completamente el problema?), la consistencia (¿la solución fue diseñada de manera lógica
a partir del problema?), la practicidad (¿la solución se usa de manera adecuada en el
contexto para el que fue diseñada?) y la eficiencia de la solución diseñada (¿la solución
resuelve el problema de manera óptima, es decir, se invierten pocos recursos y se obtienen
los resultados deseados lo antes posible?) (Plomp & Nieveen, 2007, p: 96). Los métodos
para obtener datos fueron, una vez más, mixtos. Se realizó una lista de cotejo para saber
si el prototipo de curso virtual cumplía con todos los elementos. Se realizó observación
participativa, grupos de enfoque y entrevistas en profundidad a docentes y alumnos que
probaron el prototipo; esta información fue analizada e interpretada con el proceso de
codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Gibson & Hartman, 2014; Holton &
Walsh, 2016). Finalmente, se realizó una encuesta de satisfacción de los alumnos y esa
información fue analizada e interpretada con la escala de Likert (ver Tabla 5).
227
Tabla V. Integración de estadios de investigación holística con la fase Evaluación de la IBD.

Evaluación Comprobación categórica –
Lista de cotejo
deductivo.
Entrevista
semiestructurada a Codificación basada en teoría
docentes que han fundamentada – inductivo.
probado el prototipo
Investigación
evaluativa Encuestas de
Escala de Likert – deductivo.
satisfacción de alumnos
Observación participante Codificación basada en teoría
con alumnos fundamentada – inductivo.
Grupos de enfoque a Codificación basada en teoría
alumnos fundamentada - inductivo.
Conclusiones
No existe abundante literatura especializada que ofrezca referentes metodológicos
para diseñar modelos educativos virtuales en instituciones de gobierno que ofrecen
educación no formal. Esta situación es perniciosa para que las personas adultas no
escolarizadas adquieran las competencias propias de la sociedad de la información a
través de la construcción de su propio ambiente virtual de aprendizaje.
Cuando se diseña un modelo educativo virtual para una institución de gobierno que ofrecen
educación no formal con la IBD es necesario ofrecer algunos principios de investigación
que sirvan como referente metodológico para futuros estudios similares. Se obtuvieron
esos principios y han sido esquematizados en cuatro grandes fases: diagnóstico, diseño,
aplicación y evaluación.
Se obtuvieron varios prototipos de cursos virtuales para la educación no formal que

el CECEQ imparte. No obstante, estos prototipos también pueden ser modificados para
crear un modelo de educación mixta, o blended learning, puesto que la mayoría de los
profesores declararon que desean mantener cierto tipo de educación presencial.
En el futuro, será necesario realizar investigación empírica para evaluar si el modelo

educativo virtual favorece el aprendizaje de las y los alumnos que asisten a la educación
no formal del CECEQ. Es posible que en una investigación de largo alcance se pueda
proponer un sistema de educación mixta para el gobierno del estado de Querétaro,
que sería la suma de varios modelos educativos, puesto que existen varias instituciones
locales que imparte algún tipo de educación no formal.
228
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232
Trascendencia de la aplicación de Herramientas
7 Digitales en la Práctica Educativa del plantel
“Dr. Pablo González Casanova”
Fernando Becerril Morales 1
Joel Díaz Silva1
Alberto Guadarrama Herrera 1
Introducción
La aplicación de herramientas digitales (HD) en cualquier ámbito de la educación
lleva ya bastante tiempo, sin embargo, muchos estudios indican que no se han logrado
los resultados educativos como se esperaba durante los primeros años en que se
comenzaron a utilizar las tecnologías de la información y comunicación (TIC). En la
época actual, es prácticamente imposible encontrar un centro educativo que no cuente
con algún tipo de recurso tecnológico y digital, es más, son pocos los estudiantes de
cualquier región del país que no tienen o han tenido un teléfono inteligente. Pero más
allá de los recursos tecnológicos, los cuales están disponibles en cualquier escuela de
Nivel Medio Superior (NMS), están las HD que día a día se van incrementando a pasos
agigantados, por ejemplo, las HD que se utilizan con fines sociales son ampliamente
utilizadas por estudiantes y docentes, casi todos los días, pero su aplicación con fines
educativos es bastante limitada. Otras que se utilizan principalmente como medio de
comunicación, como el correo electrónico, Messenger o WhatsApp, sobre todo estos
dos últimos, han crecido enormemente en los últimos tiempos. En fin, hay una gran
cantidad de HD y cada vez más versátiles o diseñadas con fines específicos, pero que
al final los usuarios les dan aplicaciones muy diferentes a las que fueron utilizadas.
Las TIC van evolucionando a pasos agigantados, cada vez hay un mayor repertorio de
dónde elegir HD educativas para los fines que uno desee, desde aquellas que sirven
para realizar mapas conceptuales, hasta aquellas que se diseñaron para realizar y
editar videos.
Pero a pesar de que existe una gran variedad de HD disponibles para todas las áreas
del conocimiento y que se pueden aplicar con fines educativos en el NMS, muchas de
estas son desconocidas por la gran mayoría de los docentes y de los estudiantes, y de
aquellas que son utilizadas, no se “explotan” todas sus virtudes. ¿A qué se debe esto?
¿Cuáles son las probables causas de qué las HD no se utilicen tan ampliamente o que
su aplicación no se refleje en una mejora de la práctica educativa?
1 Profesor de Tiempo Completo del Plantel “Dr. Pablo González Casanova”

de la UAEMéx. | Estado de México, México
233
Es por ello por lo que es de nuestro interés determinar primero la situación actual de
la trascendencia de la aplicación de las HD en la práctica educativa en el plantel “Dr.
Pablo González Casanova del NMS de la UAEMéx y en función de los hallazgos, hacer
propuestas para promover un uso más extendido y efectivo de las HD en la práctica
educativa del plantel.
La investigación se realizó a través de una encuesta aplicada por medio de Google

Formularios a una muestra representativa de docentes de todos los semestres y de
diversas asignaturas, así como con distintos perfiles profesionales.

Para esta investigación consideraremos como HD cualquier tipo de software, aplicación
o plataforma que se utilice con propósitos educativos, además de las herramientas que
se mencionan a continuación, entre paréntesis se muestran algunos ejemplos (Jubany i
Vila, 2012):
1. Blogs en el ámbito educativo (Wordpress).
2. Presentaciones de diapositivas (Power Point, Slideshare).
3. Presentaciones de libros y revistas (Isuzu).
4. Gestión de enlaces y marcadores sociales (Digo).
5. Gestión y edición de imágenes fijas y fotoblog (Flickr).
6. Gestión y edición de sonidos y música (Goear).
7. Gestión y edición de imagen en movimiento y videoblog (Photobucket).
8. Mapas conceptuales o mentales (Spicynodes).
9. Etiquetar espacios o Geotagging (Google maps).
10. Página de inicio o de referencia (Symbalooedu).
11. Pizarra compartida (Vyew).
12. Wikis (Mediawiki).
13. Almacenamiento (Dropbox, Google Drive).
14. Foros y grupos de discusión (Zoho).
15. Elementos de votación y democracia (Optivote, Google Formularios).
16. Juegos en línea y videojuegos (Orisinal).
17. Entornos virtuales en 3D (Second Life EduNation).
18. Códigos QR (códigos QR y educación).
234
19. Realidad aumentada (Laya).
20. Caja de herramientas (EyeOS).
21. Sindicación de contenidos (Google Reader).
22. Actividades didácticas (espacio Edu365)
23. Generadores de actividades educativas (HotPotatoes, Schoology, Generadores).
24. Herramientas de autor (Clic, JClic).
25. Directorios o índices de organización temática (Cooltoolsforschools).
La determinación de investigar acerca de la trascendencia de las HD en el NMS se

origina a partir del hecho de que a lo largo de los últimos años en que se han hecho
inversiones importantes en nuestra universidad, todavía no es momento en que esto
se refleje en la mejora de la práctica educativa, es apremiante entonces determinar el
verdadero impacto de las HD o en general de las TIC en la práctica educativa del NMS
de la UAEMéx. Esta subutilización, que aparentemente ocurre, de las HD y/o TIC en los
planteles del NMS se pone de manifiesto cuando observas que se utiliza un aula digital
como aula de enseñanza tradicional, sin utilizar las aplicaciones para la que fue diseñada,
pero eso no es todo, además observas que al utilizarla se usa un pizarrón blanco portátil
durante las clases en lugar de la pizarra electrónica, entonces te preguntas, ¿para qué
tanto gasto?
Además, aun cuando se realizan esfuerzos significativos para que la implementación de

estas nuevas tecnologías se traduzca en una mejora significativa de la calidad educativa,
en la práctica real no se han logrado los resultados deseados. Como expresan Cuban,
Kirkpatrick y Peck (2001, citados por González y de Pablos, 2015).
En la práctica, el uso de las TIC en los centros escolares, por si mismas, no están
produciendo los grandes cambios que se auguraban.
Siendo evidentes los esfuerzos realizados en inversión tecnológica y formación del

profesorado por parte de las administraciones educativas en los últimos años, la realidad
nos transmite que las buenas prácticas y la innovación educativa apoyadas por las TIC
no siempre están sirviendo para mejorar y transformar la práctica educativa (González y
de Pablos, 2015, p. 415).
Sorprendentemente, la aplicación de nuevas herramientas tecnológicas no ha fructifi-

cado como se esperaba, sobre todo porque al inicio los augurios eran promisorios, como
González y de Pablos expresaban (2015, p. 402).
… el papel a jugar por las TIC es relevante ya que aportan la posibilidad de flexibilizar
y mejorar procesos que inciden directamente en el aprendizaje, la organización escolar
o la comunicación con la comunidad, entre otros.
235
Aunque en teoría, son muchas las aportaciones prometedoras que pueden conseguirse
a través de las TIC, como a continuación describe Regueyra Edelman (2011, p. 3),
evidentemente no se ha conseguido:
En los procesos educativos la incorporación de recursos audiovisuales, como

presentaciones utilizando multimedia, videos, conferencias, películas en el caso de
experiencias presenciales o las aulas virtuales, recursos en la Internet en procesos de
aprendizaje virtuales, así como el acceso virtual a bibliotecas, revistas y libros ha generado
características distintas en los actuales procesos educativos.
Es cierto que todo ha cambiado desde que se comenzaron a aplicar HD con fines
educativos en cualquier centro escolar, pero es posible que la principal falla en su
implementación sea que el uso que se les da sea únicamente de tipo instrumental, es
decir, no se les utiliza de manera óptima para los fines que han sido diseñadas, y es
factible que esto ocurra porque los docentes no tienen una buena preparación en el
manejo de las TIC. Además, puede ser que, aunque los docentes utilicen algunas HD
cotidianamente en su práctica educativa, sin importar si lo hacen de manera efectiva
o no, cada vez aparecen más HD que resultan atractivas, entonces estás llegan a
desplazar a las otras, pero como en la actualidad la aparición de HD es tan vertiginosa,
su aplicación deja de ser sistemática, sin planeación didáctica, es decir se improvisa
en todo momento y esto conduce a esta subutilización de las HD; se dejan de utilizar
algunas HD sin que se hayan conocido profundamente, y sin que su aplicación haya
trascendido significativamente en la práctica educativa.
El mismo Regueyra Edelman (2011, p. 9) manifiesta:

Por tal motivo, las características de las nuevas generaciones colocan a la
población docente universitaria ante un gran reto, la población estudiantil maneja
con mayor destreza las TIC y los conocimientos se encuentran al acceso de todos
en la Internet. Estos aspectos conllevan, además de tener que desarrollar destrezas
y habilidades en el uso de las TIC, replantear el proceso pedagógico y construir
estrategias novedosas para la formación de los futuros profesionales.
Considero que se ha dado prioridad a cerrar la brecha digital, es decir a que todos los
estudiantes de nivel medio tengan acceso a distintas HD que se consideran necesarias
para su formación académica, sin embargo, no se ha prestado la suficiente atención
al impacto de la aplicación de esas HD en la calidad de la educación que recibe, ni
tampoco en la práctica educativa del NMS.
Es indudable que, con la introducción de HD en el proceso educativo, se ha

incrementado sustancialmente la comunicación en cualquier centro educativo, existen
ahora más alternativas de comunicación entre todos los integrantes de una comunidad
educativa: autoridades, docentes y estudiantes. Existe una mayor interactividad entre
236
todos, es evidente que una institución educativa es muy diferente a como era hace
digamos 15 años. La práctica educativa ha cambiado dramáticamente, es momento de
replantearnos cómo nos hemos adaptado a la era digital, con la llegada de las nuevas
HD la forma de aprender y también de enseñar ha cambiado, como mencionan Viñals y
Cuenca (2016, p. 106).
… el aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un aprendizaje diverso,
desordenado y lejos del tradicional conocimiento perfectamente empaquetado y
organizado. El conocimiento en red se basa en la cocreación, lo que implica un
cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros consumidores de los contenidos
elaborados por otras personas a ser los expertos y aficionados los propios co-
creadores del conocimiento.
De aquí surge un cuestionamiento, ¿los docentes hemos modificado nuestra práctica

educativa con el propósito de aplicar las HD y/o TIC de manera efectiva? Y ¿cuál es el
impacto de esta aplicación en la práctica educativa actual?
Para que mejore la práctica educativa en esta era digital mediante la aplicación de HD,
los docentes deben ser competentes digitales, Viñals y Cuenca (2016, p. 108) haciendo
referencia al informe de proyecto europeo DIGCOMP: A Framework for Developing and
Understanding Digital Competence in Europe (2013), mencionan que ser competente
digital significa adoptar estas 5 dimensiones:
1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de
herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber
aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad
digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad
o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver
problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia
y la de otros.
Dimensiones que parecen ser suficientes para que un docente o estudiante sea
237
considerado competente digital, sin embargo, cómo saber que se cuenta con cada una
de estas características, o qué nivel se ha alcanzado.
Es indudable que para que la implementación de HD en el NMS influya de manera

significativa en la mejora de la práctica educativa, se requiere que los docentes y otros
actores educativos hayan desarrollado o se encuentren en proceso de hacerlo, una
preparación sistemática en el manejo y aplicación de HD, en relación con esto, Rangel
Baca (2015, p. 246) pone de manifiesto que:
…los recursos que debe ser capaz de movilizar el profesor universitario en los
entornos educativos mediado por la tecnología se agrupan en tres dimensiones:
tecnológica, informacional y pedagógica.
Podemos darnos cuenta de que se trata de una situación bastante compleja de

conseguir, sobre todo tomando en consideración que además se requiere de una actitud
propositiva por parte de autoridades y docentes para poder desarrollar satisfactoriamente
estos recursos. Es evidente que un docente requiere de un gran esfuerzo extra para
poder movilizar estas tres dimensiones mencionadas por Rangel Baca, porque en la
práctica es realmente complicado poder alcanzar un desarrollo óptimo en cada una
de ellas. Si bien, la UAEMéx se ha preocupado por implementar cursos de formación
docente con tales propósitos, también es cierto que no hay una política bien definida
al respecto, por lo que los cursos resultan ser muy dispersos y, sobre todo, es muy
complicado que estén al alcance de todos los docentes.
Pero debo reconocer que en la UAEMéx se han hecho esfuerzos importantes para
que los estudiantes reciban una educación de mayor calidad, por lo que se ha ocupado
de promover una preparación adecuada en el uso de las TIC, para ello se han invertido
mayores recursos y se han integrado aulas con tecnología para diversificar las estrategias
de enseñanza y escenarios de aprendizaje, por lo que 370 profesores y 660 alumnos se
capacitaron en el uso de aulas digitales y virtuales (UAEMéx, 2017).
El número de aulas digitales en el nivel medio superior se ha incrementado en un

123.5 %, de 17 en 2012 a 38 en 2016. En este mismo periodo solo se incrementó un
espacio académico con internet inalámbrico. Un total de 53 docentes y 507 estudiantes
utilizaron en este periodo las aulas digitales. En 2016 se capacitó a 19 miembros del
personal administrativo en el uso de las TIC.
La universidad dispone de 26 742 equipos de cómputo: 12 492 destinados a alumnos

—6 alumnos por computadora—, 4 029 a profesores e investigadores y 10 221 a
administrativos. Del total de computadoras, 23 835 (89 %) están conectadas a la red
institucional: 11 382 (48 %) para alumnos, 3 493 (15 %) para académicos y 8 960 (37 %)
para administrativos. La disponibilidad de conectividad en 2016 fue de 99 por ciento.
238
La cantidad de computadoras por tipo de usuarios ha tenido la siguiente tendencia
durante el periodo 2012-2016: para alumnos disminuyó de 13384 a 12492, para profesores-
investigadores se incrementó de 3003 a 4029, mientras que para administrativos
aumentóde 6778 hasta 10221. Lo cual resulta un poco sorprendente, sobre todo el hecho
que las computadoras para alumnos hayan disminuido.
Por otro lado, las computadoras integradas a la red institucional utilizadas con
propósitos académicos por tipo de usuario mostraron los siguientes cambios en el
mismo periodo: para los alumnos aumentó de 9946 a 10929 mientras que para los
profesores investigadores cambió de 2593 a 3260. Finalmente, en 2016, la UAEMéx
realizó adquisiciones por 297.3 millones de pesos en bienes y servicios, de los cuales 28
se destinaron a equipo de cómputo y software (UAEMéx, 2017). De estas cifras podemos
decir que se ha realizado inversión en el equipamiento tecnológico en la universidad, en
apariencia esta inversión no es tan alta como podría esperarse, sobre todo en función
de las exigencias actuales, y principalmente porque, al parecer, no es prioritaria la
utilización de las TIC como un medio para desarrollar innovaciones educativas. Además,
habrá que determinar cuánta de esta inversión se ha destinado a los planteles del NMS
(UAEMéx, 2017).
Objetivos
General
Investigar cuál es la trascendencia de la aplicación de herramientas digitales en la
práctica educativa en el plantel “Dr. Pablo González Casanova” del Nivel Medio Superior
de la UAEMéx.
Específicos
Investigar qué tan extendido está el uso de HD en el plantel.
Investigar cuál es la importancia que les dan los docentes en su práctica educativa a
la aplicación de las HD.
Investigar la preparación profesional de los docentes en el conocimiento y aplicación

de HD en sus cursos.
Evaluar si existe una planeación sistemática para la aplicación de HD.
239
Investigar los efectos adversos derivados de la aplicación de HD en el proceso
educativo.
Justificación e importancia del estudio

La aplicación de HD puede facilitar el aprendizaje de cualquier asignatura, sin
embargo, es todo un reto el lograr que los estudiantes tengan la misma visión que el
docente, ya que generalmente entienden que estas tecnologías van a realizar el trabajo
por ellos y no que sólo son herramientas que les van a facilitar la labor. Como ocurre en el
caso de investigaciones en la red, en las que los estudiantes únicamente copian y pegan
la información que el docente les solicita, sin realizar algún procesamiento de esta; en
tal caso, la utilidad de las HD es únicamente de tipo instrumental, como lo es el caso
de un papel, lápiz o libreta, no se aprovecha en lo más mínimo el potencial de estas. Es
muy común que los estudiantes, realicen muchas actividades académicas para cubrir el
requisito, sin interés en la adquisición de nuevos conocimientos; por lo que el docente
tiene un enorme reto para que la implementación de HD en su asignatura sea realmente
de utilidad para promover el aprendizaje y no solo un instrumento para elaborar un trabajo
de manera rápida. De ahí la trascendencia del diseño de las actividades a realizar con
el uso de las HD por parte del docente, ya que es primordial para que su aplicación sea
efectiva y cumpla con dos propósitos fundamentales: propiciar el aprendizaje del tema
bajo estudio y facilitar la adquisición y presentación de la información.
De igual forma, debemos reconocer que nosotros mismos tenemos algunos vicios
similares a los que adjudicamos a los estudiantes, por ejemplo, el uso indiscriminado
de dispositivos y HD en la realización de cualquier actividad, sin una planeación previa.
Cuando hay alguna falla en la red, wifi, Facebook, etc., sentimos que no podemos
trabajar, nos limitamos en ese sentido o creemos que no tenemos los elementos
suficientes para poder completar la tarea. Cuando diseñamos una clase que requiere
cierta infraestructura computacional y si falla en el momento preciso, perdemos la
concentración y no podemos continuar con nuestra clase. Por otro lado, los motores
de búsqueda y las versiones digitales de diversos materiales son una herramienta que,
aunque no lo reconozcamos o queramos, está reemplazando, tal vez irremediablemente a
los libros, dadas las potencialidades o bondades que brinda. Aunque hagamos el intento
de seguir utilizando libros impresos de la biblioteca para investigar con el propósito de
fomentar el uso de estos, la búsqueda puede ser más limitada que en la red, ya que
existen varios “obstáculos”: como temas no incluidos en los libros, falta de habilidad para
consultarlos, las imágenes de baja calidad si se fotocopian, etc. Es así como el uso de
las HD se ha convertido en una necesidad en el proceso de enseñanza aprendizaje en
prácticamente cualquier nivel educativo.
240
Indudablemente los docentes requerimos convertirnos en expertos en el uso de las
nuevas HD, para poder aplicarlas de manera efectiva en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no únicamente actualizarnos, es decir, utilizar un pizarrón electrónico en
lugar del tradicional, si no obtener el mayor beneficio posible de esta nueva herramienta
tecnológica; como lo menciona Barriga (2012):
Así, no basta con pasar a plataformas táctiles o dotar aulas con los últimos insumos
tecnológicos o preocuparse por estar siempre a la vanguardia y contar con los
programas más avanzados, si no se adaptan, para que estas nuevas tecnologías
sean capaces de cumplir su función como instrumentos para resolver problemas, y
no convertirse en la solución per se.
Por otro lado, aparentemente, la utilización de HD es bastante limitada en el NMS, particu-

larmente aquellos recursos que son gratuitos, pero que muchos docentes no saben de su
existencia, algo similar a lo que describe Mainaa y colaboradores (2019, p.121):
A pesar de que una cantidad muy significativa de Recursos Educativos Abiertos (REA)
se encuentran disponibles para su libre uso y reutilización, la falta de conocimiento
sobre su existencia o la necesidad de desarrollar competencias específicas para
poder integrarlos de manera significativa en las prácticas educativas reales hacen que
estos recursos y las oportunidades que ofrecen se encuentren infrautilizados.
Esto es un claro ejemplo de porqué es necesario determinar cuántos docentes utilizan

este tipo de herramientas en su práctica educativa, sobre todo porque pueden contribuir
significativamente a la mejora de esta.
La subutilización de los recursos tecnológicos es bastante evidente, únicamente se

emplean como recambio de tecnologías antiguas, no se aplican con la finalidad de innovar,
lo cual es bastante contradictorio si tomamos en cuenta las grandes ventajas que podemos
obtener de estos recursos. Al respecto del Moral y colaboradores (2014, p. 62) expresan:
Sin embargo, la verdadera innovación no radica en la mera incorporación de las
tecnologías en las aulas, sino en su utilización didáctica como medio para favorecer
el aprendizaje”. Añaden: “Las TIC como dispositivos disruptivos han contribuido a
determinar el ecosistema escolar encausando prácticas educativas.
Por su parte González Mariño (2008, p. 3) manifiesta al respecto:

Aunque en muchos casos se han incorporado las TIC en las escuelas, se han
subutilizado sólo como una forma de atraer la atención de los alumnos.
Finalmente, no puedo estar más de acuerdo con lo que expresa González Mariño
(2008, p. 7).
Pero no es sólo la inclusión de las TIC en la enseñanza lo que le da el carácter
innovador, la innovación educativa debe verse desde una perspectiva mucho más
amplia e integral, donde la combinación de los medios tecnológicos adecuados
y un diseño didáctico basado en las necesidades específicas de aprendizaje de
241
acuerdo al contexto será lo que caracterice la práctica educativa que responda a las
demandas de la sociedad del conocimiento.
En la mayoría de los planteles de NMS se ha incrementado sustancialmente la

infraestructura tecnológica en la UAEMéx, por lo que resulta fundamental determinar qué
tanto impacta la aplicación de las HD en la práctica educativa, qué proporción de los
docentes utiliza las HD y de estos, quiénes las utilizan de manera efectiva. Es necesario
entonces que se contesten estas preguntas, además de realizar una comparación de
todos los factores que inciden en el problema bajo investigación, entre los distintos
planteles de NMS con los que cuenta la universidad. Además, se pretende determinar
en qué áreas específicas se utilizan de manera más frecuente las HD y en cuáles las
aplican más eficientemente.
Después de una búsqueda intensiva en la bibliografía disponible, se puede decir que

existe información limitada al respecto, por lo que una investigación de esta naturaleza,
de acuerdo con los resultados que se obtengan puede ser un referente para tomar
decisiones con la visión de alcanzar una mayor y mejor utilización de las HD en los
distintos planteles de la universidad, sobre todo en aquellos que no las utilizan tan
extendidamente, ni con alta eficacia. Siempre buscando un aprovechamiento óptimo de
recursos y una mejora significativa en la práctica educativa.
Por tal razón, resulta necesario investigar qué percepción tienen los docentes y
estudiantes del impacto real del uso de HD en la práctica educativa, que tan extendido
es ese uso en el plantel y qué se espera en un futuro próximo de la importancia de la
aplicación de HD en el NMS de la UAEMéx. Los recursos siempre son escasos, entonces
debemos utilizar los existentes de manera más eficiente, lo mismo ocurre con las HD.
Con los resultados de esta investigación se podrá tener un amplio panorama de cómo
se utilizan y qué tanto se aprovechan los recursos tecnológicos existentes en el plantel,
situación que puede ser importante para tomar decisiones en cuanto a la importancia de
una mejor utilización de los recursos existentes o de próximas inversiones que se tengan
presupuestadas en este rubro.
Asimismo, los resultados que se obtengan pueden servir cómo un diagnóstico acerca
de la preparación profesional de los docentes acerca del manejo y aplicación de las HD,
mismo que puede ser de mucha utilidad para la planeación de cursos específicos en el
manejo de HD, sobre todo por la necesidad que conlleva la optimización de recursos y
la aplicabilidad de las tecnologías existentes en el plantel.
De igual manera, la investigación puede contribuir al diseño de nuevos proyectos de

investigación con características similares en función de la propuesta metodológica que
se logre construir, sobre todo porque existe información muy limitada al respecto.
242
Metodología
Aquí se describe la fase exploratoria de un proyecto de investigación, cuyo objetivo
principal es determinar la trascendencia de la aplicación de las HD en la práctica educativa
del plantel. Este proyecto se dividirá en varias etapas y se trata de una investigación de
naturaleza cuantitativa. La primera etapa consta de una investigación no experimental
transeccional exploratoria, para determinar las principales variables vinculadas con
el uso de HD en el plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la UAEMéx, el cual se
localiza en la ciudad de Tenancingo de Degollado en el estado de México y determinar
las relaciones entre ellas para poder explicar la trascendencia de la aplicación de las HD
en la práctica educativa.
En esta etapa se aplicó un cuestionario, para determinar las principales variables

relacionadas con el problema de investigación, el cual fue validado por expertos, consiste
en 25 reactivos de tipo Likert (con las opciones 1 Nunca, 2 Casi nunca, 3 Algunas veces,
4 Casi siempre y 5 Siempre) y 10 preguntas abiertas, divididas en cinco dimensiones
principales:
1. Datos generales
2. Formación en manejo HD
3. Aplicación de HD en el aula
4. Apoyo institucional para aplicación de HD
5. Trascendencia de HD en la práctica docente
La unidad de análisis fueron los docentes de todos los semestres, elegidos por
conveniencia. El cuestionario fue contestado por 14 docentes, lo cual representa el
15.5 de la población docente total. El cuestionario se aplicó mediante la plataforma
Google Formularios. Posteriormente se realizó un análisis estadístico con el propósito
de determinar si la aplicación de HD incide significativamente en un incremento de la
calidad educativa de estudiantes egresados de Nivel Medio Superior en la UAEMéx.
La base de datos obtenida se analizó para poder visualizar los datos de cada variable
y describir las variables de investigación, algunos de los resultados se muestran y
discuten más adelante.
Posteriormente, se evaluará nuevamente la confiabilidad y validez del cuestionario

utilizado, y finalmente se realizará un análisis estadístico inferencial, lo cual permitirá deter-
minar cada uno de los objetivos de la investigación y así poder explicar detalladamente la
trascendencia de la aplicación de HD en la práctica educativa en el plantel.
243
Resultados
1. Datos generales
A continuación, se presentan algunos de los resultados más sobresalientes de la
encuesta aplicada. Contestaron la encuesta docentes de casi todos los semestres, excepto
del primero, de estos el 35.7 % corresponde a docentes que imparten clase en el sexto
semestre, una situación significativa, porque ellos trabajan con los estudiantes del último
semestre. La mayoría de ellos cuenta con estudios de maestría, 64.3 %, y hay un docente
que tiene estudios de doctorado.
Aunque las asignaturas que imparten son muy variadas, la mayoría se encuentra dentro
de las ciencias más duras del bachillerato, es decir, son del área de física, química y
matemáticas.
En la Gráfica 1 se puede ver la antigüedad en el plantel que tienen los docentes que
contestaron la encuesta, el mayor porcentaje, 35.7 %, corresponde a docentes que tienen
menos de 5 años de experiencia. Hecho significativo, porque normalmente son jóvenes y
están más habituados al uso de las herramientas digitales.
Gráfica 1. Años de antigüedad como docente en el plantel.
14.3%
Menos de 1
1 a menos de 5
14.3%
5 a menos de 10
28.6%
10 a menos de 15
15 a menos de 20
35.7% 20 a 25
Mas de 25
El 100 % de docentes contestó que utilizan las herramientas digitales en su práctica

docente, hecho muy importante, porque deja claro que las consideran relevantes.
244
2. Formación en manejo de HD
La mayoría de los docentes, 57.1 %, han aprendido a manejar y aplicar las herramientas
digitales mediante los cursos presenciales y el resto lo atribuye a los cursos en línea u
otro medio. Por otro lado, el 57.1 % se considera muy apto en el manejo de las HD que
utiliza, lo cual que se puede apreciar en la Gráfica 2. Así mismo, ningún docente se
considera nada apto en el manejo de HD.
Gráfica 2. Qué tan apto te consideras en el manejo y aplicación de HD.
57.1%
Nada apto
Poco apto
Muy apto
42.9%
En la Tabla 1 se pueden apreciar los distintos cursos que han tomado los docentes, como
se puede apreciar hay una gran variedad, pero algunos lógicamente se mencionaron
varias veces.
Tabla I. Cursos tomados por los docentes (elaboración propia).
Diseño de
Redes So-
Almacena- páginas
ciales/Video/ Diseño de Aplicaciones Presentacio-
miento y web/Gestión Plataformas
Comunica- Actividades especificas nes
compartición de conteni-
ción
dos
Google
Cinema 3D Schoology GeoGebra WordPress Prezi SEDUCA
Drive
Dropbox Educaplay MATLAB Power point MOODLE
El 86.7 % de los docentes Ardora

no cuenta con diplomados o certificaciones enBiblioteca
el manejo
Digital
de herramientas digitales, únicamente el 13.3 % cuenta con certificación de Word 2013,
Hot Potatoes
Excel 2013 y Power Point 2013 y una en Microsoft.
245
3. Aplicación de HD en el aula
El 71.4 % de los docentes contestó que utiliza casi siempre las HD en su práctica
docente, mientras que el 28.6 % manifestó que las utiliza algunas veces. Como se ve, las
otras opciones no tienen ninguna respuesta.
Ante la pregunta: ¿Cómo te interesó aplicar HD en tu práctica docente? Las respuestas

fueron muy variadas, aquí se muestran algunas:
Por la facilidad en el control de actividades grupales en primer lugar y posteriormente

como apoyo para el proceso de enseñanza – aprendizaje
Para facilitar la autoevaluación, puede uno generar material didáctico, trabajar en

linea o asesorar en pequeños grupos.
Facilitan el aprendizaje de los estudiantes.
Por tener un medio de comunicación e interacción con los alumnos facilita el

aprendizaje de algunos temas a los alumnos.
Para bajar los índices de reprobación
(Las respuestas se copiaron tal como las respondieron los encuestados, la letra cursiva
fue aportación nuestra)
Ante la pregunta, cuál consideras que es la Gráfica 3. A partir de cuándo utilizas HD

en tu práctica docente.
principal contribución a tus clases de las HD, el
57.1 % contestó porque los estudiantes aprenden
más. Ese mismo porcentaje afirmó que el principal
atributo de las HD es promover el aprendizaje. 21.4%
35.7%
Cuando se les preguntó desde cuándo utilizan
las herramientas digitales, un alto porcentaje,
42.9 %, contestó que desde el inicio de su
práctica como docentes. Esto se puede apreciar
en la Gráfica 3. 42.9%
Aquí también se observa que un porcentaje

significativamente alto, 35.7 %, contestó que
tiene poco tiempo de utilizar HD. Desde que comencé como docente
Tiene poco tiempo que utilizo HD

Ahora bien, cuáles son las HD digitales que
Después de tomar algunos cursos
utilizan los docentes en su práctica, algunas se por la institución
muestran en la Tabla 2.
246
Tabla II. Herramientas Digitales más utilizadas por los docentes del plantel (elaboración propia).
Redes Diseño de
Almacena-
Sociales/ Diseño de páginas
miento y Aplicaciones Evaluación/ Presenta- Platafor-
Video/ Activida- web/Ges-
comparti- especificas Encuestas ciones mas
Comunica- des tión de
ción
ción contenidos
Google Google
Facebook Schoology ChemSketch WordPress Prezi SEDUCA
Drive Formularios
Power
Dropbox YouTube Educaplay MarvinSketch Wix Thatquiz MOODLE
point
Khan
WhatsApp
Academy
GeoGebra
SPSS
MATLAB
PSeInt
Aquí se observan algunas diferencias entre los cursos que han tomado los docentes y
las HD que utilizan lo cual puede indicar que aprenden su manejo de manera autodidacta.
En la Gráfica 4 se muestran los porcentajes de

la principal razón para aplicar HD en la práctica Gráfica 4. Cuál es la principal razón para
docente, el 41 % eligió para que los estudiantes utilizar HD.
aprendan más y el 35 % para facilitar mi práctica
docente.
12%
El 42.9 % de los docentes manifestó que casi
siempre el manejo y aplicación de HD le ha 35.7% 21.4%
12%
41%
ayudado en el diseño y elaboración de material
didáctico y exámenes para tus clases, mientras que
únicamente el 7.1 % manifestó que nunca. 35%
42.9%
Al parecer no todos los docentes están conven-

cidos de permitir el uso de Smartphone en sus
clases, sólo un 21.4 % manifestó que siempre
permite su uso, mientras que el 7.1 % indicó que Porque el contexto actual así lo exige.
nunca permite el uso de Smartphone en clase. Para facilitar mi práctica docente.
Relacionado con esta situación, un 42.9 % expresó Para que los estudiantes aprendan más.
que algunas veces el uso de HD en las clases, Porque les gustan a los estudiantes.
como aquellas que requieren de un Smartphone,

pueden causar problemas como la indisciplina.
247
Por otro lado, el 57.1 % manifestó que casi siempre utiliza alguna plataforma social
en sus clases, tales como: Facebook, WhatsApp, Twitter y YouTube Principalmente. Las
cuales son aplicadas primordialmente como medio de comunicación, 85.7 %, y el resto
para compartir material didáctico o de otra naturaleza con los estudiantes.
4. Apoyo institucional para aplicación de HD

El 50.0 % de los docentes encuestados eligieron la opción de casi siempre, en cuanto
la formación que has recibido por parte de la institución en el aprendizaje y aplicación
de HD ha sido suficiente. Así mismo, el 35.7 % de ellos eligió siempre como opción al
contestar la pregunta: La formación que has recibido por parte de la institución te ha
ayudado a conocer la existencia de una mayor variedad de HD. Bajo el mismo tenor, en
cuanto a la pregunta: Desde tu perspectiva, las autoridades han mostrado interés porque
aprendas y apliques las HD en tus clases; 57.1 % seleccionó la opción casi siempre. Por
lo mismo, el 35.7 % de los encuestados manifestó que siempre la institución apoya a la
innovación de recursos tecnológicos para ayudar al perfeccionamiento del conocimiento
a través de aplicaciones de HD.
5. Trascendencia de las HD en la práctica docente

Una de las tendencias actuales es el acceso abierto a los recursos digitales de la
Web, el Open Access, es porque el material de autoría propia mediante la aplicación
de HD debe compartirse con otros, ya sea con compañeros de trabajo o con la Red.
Sin embargo, en la encuesta bajo revisión, únicamente el 14.3 % de los docentes
comparten siempre material de su propia autoría en la Red, mientras que el 42.3 %
algunas veces. Este es un factor muy importante acerca de la trascendencia de las HD,
ya que debemos reconocer que la gran mayoría de nosotros nos hemos beneficiado de
HD de libre acceso, pero aparentemente nos cuesta hacer una retribución. En cuanto
a compartir con otros docentes, el 35.7 % lo hace algunas veces, mientras que el 28.6
% comparte casi siempre. Se comparte a través de Dropbox, Google Drive, Google
Docs., Blogs, Evernote y One Drive, ya que el 42.9 % manifestó que casi siempre utiliza
estas herramientas.
Ante la pregunta: Consideras factible la aplicabilidad del conocimiento adquirido

desde la Web a situaciones reales o problemas de aprendizaje, el 28.6 % de los
docentes expresó que siempre, mientras que el considera factible la aplicabilidad del
conocimiento adquirido desde la Web a situaciones reales o problemas de aprendizaje,
un porcentaje igual, eligió la alternativa casi siempre, lo cual indica aparentemente que
la mayoría considera que las HD digitales son trascendentes para su práctica docente.
De igual manera un 43.8 % reconoce que el manejo y aplicación de HD le ha ayudado a
mejorar tu práctica docente, casi siempre.
248
A continuación se muestran algunas respuestas de los docentes encuestados a la
pregunta: Desde tu perspectiva, cuál es la trascendencia de la aplicación de HD en tu
práctica docente.
Considero que son muy importantes, pero no las hemos aplicado con la eficiencia
adecuada
Las HD son indispensables hoy en día para un mayor aprendizaje por el tipo de
generación digitalizada de los alumnos
Hoy en día las HD nos facilitan ciertas tareas, aun falta dar un enfoque más especifico
dentro y fuera del aula, para tener un mejor desempeño académico.
El manejo de la información, y el ahorro de papel, tinta, etc.
SON HERRAMIENTAS ACTUALES Y NATIVAS PARA LOS ALUMNOS
Innovar medios y recursos para hacer que los estudiantes hagan suyos los conoci-
mientos y sean competentes al egresar del nivel medio superior
PERMITE QUE EL DOCENTE EXPLORE MEJOR SUS CONOCIMIENTOS
Mejorar el aprendizaje de los alumnos
Está disponible en cualquier momento
(Las respuestas se muestran tal como las elaboraron los docentes, la letra cursiva es
nuestra).
Finalmente, los docentes manifestaron que siempre, en un 35.7 %, el manejo y aplicación

de HD fuera del ámbito tiene utilidad.
Discusión
Una vez que hemos presentado revisado y analizado los principales resultados de esta
investigación, podemos realizar alagunas aportaciones que consideramos importantes.
Aunque el 100 % de los docentes encuestados manifestó que utiliza HD de manera

cotidiana en su práctica docente, muy pocos cuentan con alguna certificación relacio-
nado con el manejo de HD, situación que nos permite inferir que es posible que la
capacitación para la implementación de HD en el aula no sea suficiente. NO obstante
que todos ellos cuentan con cursos en manejo y aplicación de HD, algunos presenciales
249
y otros a distancia, al comparar los cursos que han tomado con la HD que aplican
encontramos que han aprendido de manera autodidacta el manejo de estas. Han logrado
implementar HD disponibles en la Web por cuenta propia. Sobre todo, aquellos docentes
del área de matemáticas y aquellos que tienen pocos años laborando en el plantel, lo
que indica que, por su juventud, de alguna manera han vivido en carne propia esta
revolución digital desde pequeños.
Por lo mismo, consideran relevante la aplicación de HD en su práctica docente, sobre

todo porque facilitan su trabajo, resultan atractivas para los estudiantes y de acuerdo
con su percepción, promueven el aprendizaje.
Son diversas las causas por las que los docentes comenzaron a aplicar HD, la principal
fue que consideraron que podrían facilitar el aprendizaje, a mejorar la comunicación con
los estudiantes, tener un mejor control de las actividades para los estudiantes, así como
para el diseño de material didáctico y de exámenes. Aparentemente, algunos se han
visto inmersos por pura inercia en la aplicación de HD; situación bastante común en
cualquier contexto educativo.
Por otro lado, esa aplicación de HD al parecer es reciente, derivada principalmente de la

política institucional que desde la perspectiva de los docentes les ha impulsado a aprender
a manejar y aplicar HD en su práctica docente, especialmente mediante la impartición
de cursos presenciales. Lo aprendido en esos cursos promovidos por la institución, se
complementan con algunos cursos que los docentes han tomado por cuenta propia, y
como mencionamos más arriba, por el autoaprendizaje de otras HD o derivado de la
propia formación del docente como estudiante de licenciatura o maestría.
Aunque existe resistencia en el uso de HD en clase mediante Smartphone, algunos de

los docentes se han atrevido a utilizar esta herramienta, principalmente para comunicarse
con los estudiantes o para compartir material didáctico; esa comunicación se da
principalmente a través de Facebook, WhatsApp, Twitter y YouTube. Como se puede
comprender, esa resistencia aparentemente radica en la creencia de que los estudiantes
les dan un uso distinto al educativo a sus teléfonos inteligentes, lo cual puede ser cierto,
sin embargo, si el docente logra diseñar e implementar una buena secuencia didáctica,
con actividades novedosas puede utilizar este tipo de estrategia de manera efectiva, sin
que los estudiantes se distraigan. Aquí es dónde podemos visualizar que, a la mayoría
de los docentes, aparentemente les falta preparación (disciplinar y didáctica) para la
implementación de HD en sus clases, lo cual causa que la aplicación de HD no tenga la
trascendencia que podría lograr, no se aplican de manera efectiva ni eficiente.
Aunque los docentes manifiestan que el apoyo institucional que han recibido para el
manejo y aplicación de HD ha sido suficiente, aún queda mucho por hacer, consideramos
desde nuestra perspectiva, que a las autoridades les falta una definición más precisa de
250
los objetivos y metas con respecto a este rubro. Sin embrago, debemos reconocer según
lo manifestado por los docentes encuestados, que las autoridades han mostrado interés
por una mejora en la aplicación de HD, prueba de ello es la gran cantidad de cursos que
han puesto a disposición de los docentes.
Por otro lado, es bien sabido que cada vez hay un mayor acceso a los recursos que
proporciona la Web, cada vez hay mayor facilidad de tener acceso a aplicaciones
gratuitas, a HD cada vez más fáciles de usar y que pueden ser utilizadas en nuestra
institución, pero de acuerdo con lo observado, sobre todo a la naturaleza y cantidad de
HD que los docentes utilizan, aún existe un gran desconocimiento de la gran mayoría
de HD disponibles en la Web, algunas de libre acceso y otras con un costo. Aunque los
docentes encuestados manifiestan que la aplicación de HD les ha ayudado a mejorar su
práctica docente, a comunicarse mejor con los estudiantes, a llevar un mejor control de
sus clases, etc.
De alguna manera, los docentes han manifestado que las HD tienen que ser utilizadas
cotidianamente en su práctica docente, ya no hay manera de ver la educación sin estas.
Se reconocen algunos de sus atributos, casi todos coinciden en que ayudan a mejorar
el aprendizaje, pero tal vez lo que falta es una mejor planeación para que estas HD
realmente tengan un impacto significativo en el nivel educativo de los estudiantes que
egresan de este plantel.
Todavía falta un gran trecho que recorrer para que consideremos que las HD tiene una
gran trascendencia en la práctica docente del plantel “Dr. Pablo González Casanova”,
es necesario desarrollar un proyecto con objetivos y metas claras para conseguir una
implementación efectiva de las HD.
Conclusiones
Todos los docentes del plantel utilizan las herramientas digitales en sus cursos, la
mayoría de ellos desde hace relativamente poco tiempo.
Los principales atributos que observan los docentes de la aplicación de herramientas

digitales en sus clases son: facilita su trabajo, mejora el aprendizaje, promueve una mejor
comunicación, facilita la evaluación y ayuda a elaborar material didáctico y exámenes.
Las autoridades institucionales han promovido el aprendizaje y aplicación de

herramientas digitales en el plantel, principalmente mediante la impartición de cursos
presenciales.
251
Finalmente, con base en los resultados obtenidos podemos concluir que el manejo
y aplicación de herramientas digitales en los diversos cursos aún no alcanza la
trascendencia apropiada en el proceso educativo del plantel, por lo mismo no contribuye
de manera significativa al incremento de la calidad educativa.
252
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253
8 Herramientas de PNL y uso de las TIC
en la educación superior
Herlinda Elena Pérez Solis 1
Alberto Paz Gutiérrez 1
Introducción
El presente trabajo analiza los factores multiculturales e integrales que influyen en la
educación y la docencia ofreciendo alternativas de solución a los problemas que enfrenta
la sociedad actual y en el futuro, en ambientes inteligentes y cambiantes, preparando
a los alumnos para un mundo competitivo y de cambios rápidos con compromiso y
responsabilidad ante la sociedad, que respondan de forma asertiva con conocimientos,
desarrollo de habilidades y estrategias.
Actualmente las instituciones de educación superior como el Instituto Politécnico

Nacional (IPN) deben flexibilizarse y desarrollar nuevas estrategias de integración de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC dentro de los procesos de
formación, con la finalidad de adaptarse a las necesidades de una sociedad cambiante,
inteligente y exigente.
Contribuir a entender la importancia de integrar herramientas de PNL y el uso de las TIC,

con la finalidad de mejorar o desarrollar las competencias que se requieren referentes a
la educación actual, con el fin de orientar el proceso de enseñanza–aprendizaje.
El mundo actual exige a los profesionistas, en este caso docentes y alumnos (estos
últimos futuros profesionistas) de esta generación una formación más integral y más
oportuna, donde se tienen que desarrollar habilidades y competencias para incorporase
a un ambiente competitivo y de cambios constantes dentro de su formación como
profesionistas.
Por eso mismo este trabajo hablará como ya se mencionó anteriormente sobre la
importancia de la integración de las herramientas de PNL, así como el uso de las TIC
como apoyo para desarrollar estrategias como parte del desarrollo del proceso de
enseñanza, enmarcándolas en la necesidad actual de una sociedad inteligente, donde
se deben facilitar estos procesos de desarrollo, aplicación y logro de resultados.
El entorno actual se distingue por un gran dinamismo que continuamente presenta

nuevas exigencias personales y grupales.
1 ESIME Unidad Culhuacan, Instituto Politécnico Nacional | Ciudad de México, México

254
Por lo que se busca integrar herramientas de PNL y el uso de las TIC en la actividad
docente para promover el aprendizaje, con la finalidad de favorecer la formación de los
alumnos del futuro.
Marco Teórico
1 ¿Qué es la PNL?
La Programación neurolingüística (PNL), es un modelo de cómo las personas estructuran
sus experiencias individuales, es una forma de pensar y organizar la complejidad del
pensamiento y de la comunicación.
“La PNL es el arte y ciencia de la excelencia personal. Es un arte, porque cada uno
da su toque único personal y de estilo a lo que esté haciendo, y esto nunca se puede
expresar con palabras o técnicas. Es una ciencia, porque hay un método y un proceso
para descubrir los modelos empleados por individuos sobresalientes en un campo para
obtener resultados sobresalientes” (O´Connor, 2001).
De acuerdo con Dilts (1999), una de las influencias en el aprendizaje es el entorno y

éste puede ser un estímulo y un apoyo para el aprendizaje o bien puede ser perjudicial,
es decir el entorno es un factor importante en el proceso de aprendizaje.
2. Herramientas de PNL en la Educación Superior del IPN

La importancia de aplicar herramientas de PNL en la Educación Superior del IPN,
específicamente ESIME unidad Culhuacan, es con la finalidad de desarrollar o mejorar
los métodos de enseñanza que se tienen, por lo que la observación es importante para
poder comprender, describir y explicar los resultados que se lograron o se pretenden
lograr.
Algunas de las herramientas de PNL como apoyo a la enseñanza en la educación

superior que permitan desarrollar recursos y habilidades durante este proceso y generen
cambios significativos para el logro de resultados son: la línea de tiempo; rapport;
posiciones perceptuales; lenguaje; resistencia en la aceptación de la nueva información,
es una nueva respuesta a la inflexibilidad del que trasmite; toda conducta tiene una
intención positiva; el individuo con más alternativas tiene el control; no hay error en la
comunicación, solo resultados.
255
Es una realidad que los alumnos tienen que responder con decisiones asertivas y
oportunas ante una sociedad inteligente y exigente de constantes cambios; se sabe que
nuestros alumnos están preparados para resolver problemas y tomar decisiones oportunas.
Por esto mismo, “PNL es un método que nos permite desarrollar y utilizar al máximo
todas las cualidades y capacidades de nuestra mente” (Carrión, 2000)
La PNL es un modelo basado en la comunicación, que permite conocer cómo construi-

mos nuestros pensamientos y de esta forma conocer y aprovechar las habilidades que
se tienen, así como también modelar las de otros, para generar cambios que faciliten el
proceso de comunicación y logro de resultados de forma exitosa.
De acuerdo con Dilts (1999), una de las influencias en el aprendizaje es el entorno y

éste puede ser un estímulo y un apoyo para el aprendizaje o bien puede ser perjudicial,
es decir el entorno es un factor importante en el proceso de aprendizaje. El cerebro
selecciona parte de la información que se recibe e ignora el resto. Los diferentes canales
con los cuales percibimos son:
1. Visual.- Entiende el mundo tal como lo ve. Recuerda lo que ve.
2. Auditivo.- Excelente conversador. Recuerda lo que oye.
3. Kinestésico (gustativo y olfativo).- Procesa asociando al cuerpo. Recuerda lo que hace.
En la tabla 1 se puede observar el Modelo de Programación Neurolingüística que propo-

nen Bandler y Grinder
En la tabla 2 se pueden ver algunas actividades que se proponen a cada estilo de

acuerdo a la PNL
La PNL es un modelo basado en la comunicación, que permite conocer cómo

construimos nuestros pensamientos y de esta forma conocer y aprovechar las habilidades
que se tienen, así como también modelar las de otros, para generar cambios que faciliten
el proceso de comunicación y logro de resultados de forma exitosa. La integración de
herramientas de PNL a la práctica docente, se convertirán en un elemento que facilite
desarrollar o mejorar las competencias que se requieren en un proceso de enseñanza
– aprendizaje. Es necesario considerar la importancia de integrar herramientas de PNL
a la práctica, fomentando el proceso de mejorar la creatividad, así como desarrollar las
habilidades que exige el mundo actual.
Álvarez (2006), propone lo siguiente:
“Asesorar a los estudiantes sobre su proceso de adaptación al contexto universitario.
Lograr un conocimiento preciso del alumnado que tutela con el fin de ayudarle a
resolver las dificultades a las que se enfrenta a lo largo de su carrera.
256
Guiar al alumnado en su proceso de aprendizaje autónomo y las posibilidades
académicas y profesionales”
Tabla 1. Modelo de Programación Neurolingüística que proponen Bandler y Grinder.
Visual Auditivo Kinestésico

Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae
observador y tranquilo. fácilmente. Responde a las muestras
físicas de cariño, le gusta
Preocupado por su aspecto. Mueve los labios al leer. tocarlo todo, se mueve y
Voz aguda, barbilla levantada. Facilidad de palabra, no le gesticula mucho.
preocupa especialmente su
Conducta
Se le ven las emociones en la aspecto. Sale bien arreglado de casa,

cara. pero en seguida se arruga
Monopoliza la conversación. porque no para. Tono de voz
Le gusta la música. más bajo, porque habla alto
Modula el tono y timbre de voz. con la barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones con
Expresa sus emociones movimientos.
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a base
de repetirse a sí mismo paso a Aprende lo que experimenta
Aprendizaje
Necesita una visión detallada y directamente, aquello que

saber a dónde va. paso todo el proceso.
involucre movimiento.
Le cuesta recordar lo que oye. Si se olvida de un solo paso se
pierde. Le cuesta comprender lo que
no puede poner en práctica.
No tiene una visión global.
Fuente: www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
Tabla 2. Actividades que se proponen a cada estilo de acuerdo a la PNL.
Visual Auditivo Kinestésico

Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo de
películas, dibujos, videos, debates, discusiones, audio, campo, pintar, dibujar, bailar,
mapas, carteles, diagramas, lecturas, hablar en público, laboratorio, hacer cosas,
fotos, caricaturas, diapositivas, telefonear, grupos pequeños, mostrar, reparar cosas.
pinturas, exposiciones, tarjetas, entrevistas.
telescopios, microscopios,
bocetos.
Fuente: De la Parra Paz, 2004.
257
3 Integrar Herramientas de PNL en la educación superior
Para integrar herramientas de PNL se requiere:
Una buena gestión administrativa; buscar actividades eficientes para el logro de

los objetivos del proyecto, planear actividades, tiempos, seleccionar las mejores
opciones para resolver las dificultades que se van presentando durante su proceso
de planeación y ejecución y así lograr resultados de acuerdo a lo planeado.
Recursos humanos (Participación activa de directivos, administrativos, docentes,

alumnos, dueños, empresarios, inversionistas, administrador de proyectos y
personas que tengan que llevar a cabo las actividades y operaciones, empleados y
autoridades, entre otros)
Recursos financieros
Adecuación y conocimiento en el programa de desarrollo e implementación del

proyecto
Participación y apoyo de los inversionistas, directores, empleados y trabajadores

que participen en el proyecto
Crear una cultura de trabajo colaborativo y de apoyo mutuo entre alumnos, docentes,
directivos, así como personal de apoyo a la educación
Un seguimiento de control y evaluación del proceso de aprendizaje así como los

resultados alcanzados.
4. TIC en la educación del IPN

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), tienen un impacto en
la educación en cualquier nivel ya sea primaria, secundaria, nivel medio superior y
superior; éste impacto se ve reflejado en diferentes aspectos como el uso cotidiano de
las diferentes herramientas de comunicación como el uso de celular y sus diferentes
aplicaciones, como andriod, whats App, internet, entre otros; así como también el uso de
nuevos conceptos, innovaciones y avances tecnológicos relacionados con la educación,
que requieren de los actores involucrados (Docentes y alumnos) el desarrollo de nuevas
estrategias y habilidades para aprovechar el potencial de estas tecnologías.
En la Educación Superior del IPN, se deben desarrollar habilidades a través de

estrategias que presenten innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
tal forma que se pueda influir en la forma de como los alumnos buscan, seleccionan,
258
organizan, adquieren, analizan, e interpretan la información para adquirir nuevos
conocimientos.
Hoy en día en un proceso de enseñanza-aprendizaje se requieren aplicar estas

nuevas habilidades en docentes y en alumnos, haciendo uso de las Tic´s; Hinojo y
Fernández, (2012) destacan, los entornos abiertos de formación, Comunidades Virtuales
de Aprendizaje, entornos de aprendizaje en línea e-learning, ambientes de aprendizaje
combinados (blended learning), aprendizaje electrónico móvil (m-learning) y otros
aprendizajes mediados por redes sociales.
5. Importancia de las TIC en la educación superior

Las instituciones de nivel superior tienen el compromiso de formar profesionistas con
los conocimientos, habilidades y competencias que requieren las sociedades actuales,
de tal forma que los egresados puedan afrontar los retos que exigen las sociedades
inteligentes de esta nueva era, integrarse a las nuevas formas de relacionarse en los
diferentes ámbitos sociales y laborales, así como responder de forma rápida, asertiva
y eficiente a las nuevas necesidades tecnológicas, económicas, sociales, científicas y
culturales que exige el mundo actual.
El uso de las TIC en la educación superior ha sido uno de los principales factores cambio
y un proceso de adaptación a las nuevas formas de enseñar, de hacer y de pensar, este
proceso de acción ha permitido manejar grandes cantidades de información, y el uso de
estas herramientas han facilitado a docentes y alumnos el acceso a grandes cantidades
de información, y esto ha modificado significativamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El desarrollo y aplicación de las TIC en los diferentes ambientes de aprendizaje influye

en la forma en cómo se hacen uso de éstas en el proceso enseñanza-aprendizaje y
de esta forma aprovechar los beneficios que ofrece la sociedad del conocimiento;
por lo que es necesario aprender a potenciar el uso de las Tic´s con la integración de
herramientas de PNL, así como desarrollar estrategias innovadoras con la aplicación
del uso de herramientas tecnológicas que faciliten el desarrollo de las competencias
digitales de los docentes.
López de la Madrid (2007) menciona que “Durante los últimos 10 años, la introducción
de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en la educación superior ha
sido una constante, que ha permitido ampliar poco a poco la habilitación tecnológica de
las universidades y adecuar estas herramientas a los programas educativos”.
El uso del Whats App y del internet ha permitido agilizar la comunicación y obtener
una inmediatez que hace años atrás parecía imposible; por medio de ellos los alumnos
259
pueden abrir nuevos espacios de comunicación entre sus compañeros y con sus
profesores; además de que el internet proporciona un espacio de flujo informativo que
ofrece a estudiantes y docentes la posibilidad de acceder a los conocimientos más
actuales en sus áreas de formación.
Bates (2001) menciona que “tal vez el uso más extendido de la tecnología en la enseñanza
superior sea el correo electrónico como complemento de la enseñanza de aula regular.
Así, el correo electrónico no sólo se usa para fines administrativos, sino cada vez más para
la comunicación entre profesores y alumnos… La red tiene la ventaja adicional de que,
mediante los vínculos de internet, los profesores pueden acceder a otras páginas de todo el
mundo llevando a la clase materiales de estas páginas”.
A continuación se muestran 4 principios de incorporación de las tic´s en la docencia de nivel

superior tomados de Sangrà, A. y González, M. (2004)) son: Comunicación, cooperación,
aprendizaje Activo e interactividad, como se puede observar en la tabla 1.
Los nuevos dispositivos tecnológicos permiten almacenar, procesar y transmitir grandes

cantidades de información en una forma rápida y segura. El acceso y rapidez de la
información tiene una gran apertura para aprender de manera continua diferentes temas, en
relación a su formación como profesionistas del futuro.
Entre las competencias que se tienen que desarrollar o fortalecer para adaptarse a los
constantes cambios son:
Aprendizaje autosugestivo que permita a los alumnos acceder y asimilar la información

dentro y fuera del aula.
Aprendizaje en el momento que se necesite.
Habilidad para resolver problemas de forma rápida y asertiva.
Capacidad para investigar, analizar, evaluar, comprender, sintetizar y asimilar la

información necesaria para transformarla en conocimientos útiles y necesarios, para
responder de forma asertiva y rápida a las exigencias de una sociedad inteligente.
Perrenoud (2004) menciona que “formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión,
el sentido crítico, el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de
investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de
textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación”.
Se puede ver que los alumnos de la ESIME, culhuacan se han apropiado de las Tic´s pues
en sus espacios de su vida cotidiana hacen uso de ellas y las han integrado en sus procesos
de aprendizaje.
260
Tabla III. Principios de incorporación de las tic´s en la docencia.
Principio Acción Aplicación de la tecnología

Comunicación Facilitar la comunicación y Las tecnologías de la
el contacto entre alumnos y comunicación asíncrona facilitan
docentes. las oportunidades de relación
entre alumnos y docentes.
Cooperación Desarrollar la reciprocidad y la Los sistemas de comunicación

cooperación entre alumnos y asíncrona mejoran la relación
docentes. entre alumnos y docentes, lo
que refuerza la resolución de
problemas en grupo, se da el
aprendizaje colaborativo y la
discusión de las actividades y
tareas dejadas por el docente.
Aprendizaje Activo Utilizar técnicas de aprendizaje La tecnología facilita el
activo. aprendizaje haciendo. Los
mecanismos de búsqueda de
información son de manera
sencilla y la simulación de
situaciones reales son cada vez
más fácil de desarrollar.
Interactividad Participación activa y Las Tic´s aumentan la
retroalimentar de forma rápida. posibilidad de conseguir
retroalimentación de forma
inmediata sobre el progreso del
aprendizaje.
6. Identidad docente
La reflexión sobre la práctica docente no se refiere sólo al caso individual, es decir, a
la práctica personal sin alusión al contexto en que ésta se desarrolla, la práctica docente
involucra también a las instituciones educativas, por tanto, también a la sociedad.
Sin duda, reflexionar en torno a aspectos personales que contribuyen a configurar la

práctica docente es provechoso pues abre el paso a la conciencia respecto a cómo se actúa
durante el desempeño docente, las razones y los posibles caminos de mejora; asimismo,
cuando se comparte esa reflexión con otros docentes, se enriquece la perspectiva, no
sólo por contar con miradas y criterios externos, sino porque la práctica docente, la
261
propia y la de nuestros compañeros docentes, tiene lugar en situaciones contextuales
que inevitablemente se comparten, tanto las referidas a aspectos institucionales, como
el nivel educativo, el plan de estudios, el perfil de los estudiantes, la infraestructura con
la cual se apoya al proceso enseñanza-aprendizaje, la normatividad de la institución,
etc., aspectos y problemáticas sociales que se presentan al momento de impartir la
clase, como es el caso del uso de las tecnologías de información y comunicación (Tic´s),
que intervienen directa o indirectamente en el aprendizaje. En tal sentido, es importante
asumir a la reflexión del docente tanto en el plano individual como en el plano colectivo.
Los nuevos escenarios sociales y sus tendencias hacia una sociedad de constantes
cambios, tanto políticos, culturales y tecnológicos, se pueden observar, cada día, mayores
servicios del uso de las Tic´s, obedecen al acelerado desarrollo científico-tecnológico y
tienen su contrapartida en los cambios socioculturales, transformando el mundo de la
educación, del trabajo, de la ciencia, de las profesiones y de la vida en general.
La innovación tecnológica y la globalización, afectan a las sociedades, ya sean rurales

o urbanas, y particularmente a éstas últimas generando un paradigma de sociedad del
futuro o ciudad inteligente, y estas a su vez generan profundos cambios tecnológicos,
que influyen en hacer cambios en la cultura, en las organizaciones y en la educación;
las Tic´s, ofrecen servicios aplicados a los servicios privados, como los bancarios, o los
públicos, como la captación de impuestos o penalizaciones, en un sinfín de actividades
humanas y los medios de comunicación como el uso de satélites, dando como resultado
la creación de redes de cómputo, de información y comunicación, se encuentran en
este amplio abanico de transformaciones, como la creación de las redes sociales que
se crean a través de dispositivos móviles, o servicios de distracción, como los juegos
electrónicos compartidos, o la renta de contenidos de cine o televisión en demanda.
Marqués (2003) menciona: “En esta nueva cultura que se desarrolla en el mundo
cambiante de la sociedad de la información, los docentes más que “enseñar” (explicar
y examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada, debemos ayudar
a nuestros alumnos a “aprender a aprender” esta cultura del cambio y promover su
desarrollo cognitivo y personal mediante actividades que tengan en cuenta sus
características (centradas en el alumno) y que les exijan un procesamiento activo de
información (no una recepción pasiva-memorización)”.
El desafío que actualmente enfrenta un docente en una sociedad en demanda de

más y mejores servicios ante una cultura tecnológicamente cambiante, también debe
considerar los aspectos económicos, la aceleración de nuevos procesos de producción,
las capacidades y conocimientos de los alumnos.
Ante escenarios de este tipo, mismos que han comenzado a configurarse desde finales
del siglo pasado (SXX), se hacen cada vez más manifiestos en sociedades ‘inteligentes’
262
en el mundo, creando y demandando las ciudades inteligentes; es necesario que la
educación consista en la compresión de los conocimientos, el manejo de metodologías,
estrategias, técnicas y habilidades para transferir el conocimiento a situaciones nuevas
en el terreno profesional, lo que implica información y desarrollo de habilidades, así
como de actitudes profesionales que garanticen mejor desempeño de los futuros profe-
sionistas, con visión a una sociedad informada e inteligente.
Metodología
Es importante poder identificar las diferentes formas de clasificar las investigaciones,
con la finalidad de reconocer la relación que existe entre el propósito de la investigación
a realizar y el tipo de investigación que se adoptara en el desarrollo de la misma, así
como entender la diferencia entre el concepto de investigación científica e investigación
experimental y las diversas formas de investigación
Se presentan tres tipos de investigación de los cuales surgen las diversos tipos de
investigaciones que se realizan y son: Histórica, Descriptiva y Experimental.
Según Zorrilla (1993), la investigación se clasifica en cuatro tipos: “básica, aplicada,

documental, de campo o mixta”.
Esta investigación tiene un enfoque Mixto, es descriptiva, debido a que es una forma
de estudio para saber quién, dónde, cuándo, cómo y porqué del sujeto del estudio o área
de interés. Explica perfectamente las características de cualquier conjunto de sujetos.
Y explicativa Van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del estableci-

miento de relaciones entre conceptos, estando dirigidos a responder a las causas de los
eventos físicos o sociales
Hernández (2006), menciona “El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y análisis

de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas
previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de
la estadística”
Mientras que el enfoque cualitativo “ se utiliza para descubrir y refinar preguntas de

investigación… se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el
desarrollo de su teoría”
La investigación de este trabajo es de enfoque mixto, por lo que es descriptiva y

explicativa; es conveniente tener conocimiento sobre el tipo de investigación que se
ha de seguir, es decir, elegir el camino que se ha de seguir, que en este caso como se
263
mencionó anteriormente será descriptiva, ya que se busca interpretar la realidad actual
de la empresa.
Hernández (2003) menciona que “Una investigación cualitativa predominantemente

inductiva recolecta datos en un ambiente, una situación o un evento; y aunque el
planteamiento del problema de investigación surge en cualquier fase del proceso, debe
de existir dicho planteamiento. Lo cualitativo no debe confundirse con lo científico o con
el desorden total en la investigación, pues hay procedimientos y orden, aunque exista
apertura y variedad”
Métodos y Materiales
Las exigencias de las necesidades de las sociedades han cambiado, cambió
drásticamente y seguirán cambiando de manera continua; así mismo también los
procesos de enseñanza–aprendizaje en las instituciones de educación superior, como
el caso del IPN.
Todo cambia, lo único que no cambia es el cambio, y en estas transformaciones

surgen necesidades de tomar nuevas y mejores decisiones con la finalidad de poder
llevarlas a la práctica, así como analizar los planes estratégicos de acción para lograr
de manera eficiente los resultados esperados y promover la participación de los actores
involucrados en dichos procesos, es decir, los sujetos que participan en este proceso que
son alumnos, docentes, directivos y personal de apoya a la docencia (administrativos)
Plata, Romero Silva, y Vilardy, (2010), mencionan que “La globalización, la competencia
creciente en la adquisición de conocimientos para el desarrollo científico, los cambios
sociales y políticos de las naciones, entre otros, provocan la necesidad de establecer de
forma organizada, cuales son las vías que deben seguirse para alcanzar un nivel de alta
competencia como un posicionamiento estratégico que permita mantenerse firme ante
un entorno dinámico y cambiante de la estructura social”.
Actualmente los cambios que se dan, como consecuencia de las malas decisiones
que se han tomado hasta ahora, promueven situaciones confusas y paradójicas; por
lo que es importante que las escuelas logren la plena participación de todos sus
integrantes, en este caso la persona responsable de llevar a cabo el proceso de
enseñanza – aprendizaje (docentes y alumnos), con la finalidad de establecer relaciones
de cooperación y comunicación, así como promover a los actores involucrados a ser
más participativos en este proceso.
Lo descrito anteriormente, es el interés que se tiene por investigar en este contexto la
264
importancia de aplicar herramientas de PNL y uso de las TIC en la enseñanza del nivel
superior, por lo que la observación es importante para poder comprender, describir y
explicar los resultados que se lograron.
Algunas de las herramientas de PNL como apoyo al uso de las TIC que permitan
desarrollar recursos y habilidades durante este proceso y generen cambios significativos
para el logro de resultados son: la línea de tiempo; rapport; posiciones perceptuales;
lenguaje; resistencia en la aceptación de la nueva información, es una nueva respuesta a
la inflexibilidad del que trasmite; toda conducta tiene una intención positiva; el individuo
con más alternativas tiene el control; no hay error en la comunicación, solo resultados.
Es una realidad que a todo docente le interesa que sus alumnos aprender a resolver
problemas y dar respuesta a las necesidades que requieren satisfacer en las nuevas
sociedades inteligentes y exigentes. Por eso es necesario tomar decisiones oportunas.
Resultados o Aportaciones
La importancia de integrar herramientas de PNL a la administración de Proyectos de
ingeniería en la carrera de ICE de ESIME Culhuacan
Los alumnos que cursan el noveno semestre de la carrera de Ingeniería en

Comunicaciones y Electrónica (ICE), entre sus inquietudes son conocer la parte
importante de la integración de las herramientas de PNL en su formación profesional.
Los cuestionamientos de los alumnos es ¿por qué usar herramientas de PNL?
Una respuesta ante este cuestionamiento, es conocer la importancia de que es lo

que quieren lograr en sus proyectos profesionales como ingenieros, ya que dentro de
estos, se contempla el estudio de mercado, estudios del entorno, como la influencia
de aspectos sociales, políticos, culturales, para tomar decisiones de llevar a cabo su
proyecto, es decir, tener elementos para saber si es posible hacerlo; así como conocer
los recursos que se necesitan para llevarlo a cabo, conocer si se tienen los recursos
económicos, (financieros), técnicos, humanos y materiales.
¿Para qué aplicar técnicas de PNL en mi formación como ingeniero? La mejor

respuesta es para tomar mejores decisiones, en cuanto a las necesidades académicas
y personales, así como también en su formación como profesionistas.
265
El papel de las técnicas de PNL en la enseñanza de alumnos de 9º
semestre
Considerar que la integración de herramientas de PNL y el uso de las TIC, se debe
de ver como un proceso permanente, en donde cada acción de aprendizaje le de valor
agregado a las acciones que propicien el desarrollo de las cualidades positivas de la
formación de los futuros profesionistas, que reflejen en el desarrollo de sus actividades
excelencia.
Respecto a la integración de técnicas de PNL y mejor uso de las TIC en los alumnos
de ingeniería, de las asignaturas de Ingeniería Económica de 9° semestre, Calidad de
la Ingeniería de 8° semestre, Generación y Evaluación de proyectos de 7° semestre
y Administración de 5° semestre; se maneja más como una habilidad, saber con qué
recursos se cuentan, así como conocer procesos, métodos y usos de las diferentes
técnicas.
Discusión
Los alumnos tienen acceso a un aprendizaje significativo que antes sólo se podía
obtener del profesor o el instructor y hoy en día se puede conseguir cuando se necesite
a través internet. Los materiales de aprendizaje multimedia, como los tutoriales que se
encuentran en ambientes virtuales, algunos pueden estar bien diseñados y pueden ser
eficaces para que los alumnos integren conocimiento a su formación.
Puede ser que los alumnos puedan aprender más fácil y rápidamente con los materiales
que encuentran, algunos porque son más interactivos.
El uso de las nuevas tecnologías puede facilitar destrezas de aprendizaje de, como
por ejemplo desarrollar pensamiento crítico, la de resolución de problemas, toma de
decisiones.
Para desarrollar estrategias didácticas se deben de considerar las premisas

del aprendizaje significativo, donde se reflexione, se analice y se construya nuevo
conocimiento.
Así como considerar el entorno físico y tecnológico, en los cuales se combinen espacios
de interacción presencial con recursos para el trabajo a distancia
266
Conclusiones
Para que la integración de herramientas de PNL tenga resultados eficientes y se logren
resultados exitosos en el proceso de enseñanza–aprendizaje en la educación superior
de ingeniería, de las asignaturas Ingeniería económica, de 9° semestre, se requiere
hacer uso de las TIC y establecer un compromiso formal entre alumnos y docentes.
Integrar herramientas de PNL, solo como apoyo para lograr resultados favorables de
acuerdo a lo planeado, pero no sería parte de los temas del contenido de las asignaturas
antes mencionadas, debido a que los contenidos de los programas ya están establecidos
de forma institucional.
Es relevante planear las actividades y compromisos en este proceso de desarrollo de

un proyecto, establecer los tiempos de atención, control y evaluación del mismo.
Integrar herramientas de PNL permite mejorar las condiciones en los procesos de

desarrollo de las diferentes asignaturas, que ya mencionaron anteriormente, así como
mejorar la comunicación de forma eficiente entre las personas involucradas, es decir,
alumnos y docentes; desarrollar mejores relaciones interpersonales, compartir valores
entre cada uno de los que participan en el desarrollo y ejecución del mismo.
La comunicación a través del uso de las diferentes aplicaciones del uso del celular
como Whats App, android o bien por medio de algún ordenador puede facilitar la
enseñanza en grupo, integrar conocimiento así como desempeñar un mejor trabajo de
forma colaborativa.
267
Bibliografía
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Pcazau Galeón. (S/F) Modelo de Programación Neurolingüística que proponen
Bandler y Grinder. Recuperado de: www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
268
9 Integración de tecnologías para
instrucción con el robot Nao
César David Chávez Reyes 1
Armando Flores Gutiérrez 1
Introducción
La robótica ofrece una nueva forma de enseñar ciencias a los estudiantes (Nomura
et al., 2008; citado por Alimisis, 2009), especialmente cuando se integra en el currículo
de la clase estándar. La robótica también puede fomentar el interés por las disciplinas
científicas y técnicas (Basoeki1 & Dalla & Menegatti & Moro, 2013).
Sin embargo, para que los robots interactivos y educativos tengan éxito, se requiere
un nuevo nivel de robustez y estandarización de la tecnología (Miller & Nourbakhsh &
Siegwart, 2008). Y debería agregarse que la integración al dominio del robot de los recursos
tecnológicos que utilizan de manera cotidiana un instructor humano (pizarra digital,
proyector, etc.) podría proporcionar aún más éxito. Es aquí donde la estandarización toma
un mayor sentido pues tendrá que haber protocolos de comunicación comunes a todas
estas tecnologías.
Dentro de la Investigación Educativa existe un espacio relevante en el estudio acerca

de la integración de las TIC en el proceso educativo. Particularmente, el uso de un robot
en procesos instruccionales visualiza el desafío de adoptar este recurso tecnológico con
resultados exitosos.
En este documento se plasma una primera incursión en la elaboración de sesiones

instruccionales con el robot Nao que integra dos elementos tecnológicos: ingeniería de
software para modelar los procesos instruccionales y elementos visuales a través de
diapositivas elaboradas en power point. Este enriquecimiento de la sesión instruccional
supone una mejora en el desempeño del estudiante.
De esta forma, se presenta una metodología de desarrollo de sesiones instruccionales

con el robot Nao desarrollada por Chávez (2016) basada en la metodología RUP (Rational
Unified Process, por sus siglas en inglés) (Jacobson & Booch & Rumbaugh, 2000) y el
enriquecimiento de dicha sesión con diapositivas de power point que acompañan al
seguimiento de la clase. Aunque aún no se hace la medición formal de la eficiencia
de esta implementación, se ha percibido una buena aceptación de los estudiantes
hacia este paradigma. El gran reto es ahora brindar al robot toda la interactividad con

269
el estudiante, lo cual supone un grado mayor de adaptatividad del proceso educativo
basado en robots, para lo cual será necesario estandarizar aún más todos sus procesos.
Este trabajo es una aportación a la línea de trabajo en Investigación Educativa del

Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco: “Adaptatividad en Espacios Educativos
Basado en el Uso de Tecnologías”.
Problemática
Ante la pregunta de investigación: ¿Cómo mejorar la personalización de la instrucción
basada en el uso del robot Nao? se propuso construir un modelo de procesos basado
en RUP para la construcción de sesiones instruccionales que permita agregar otros
recursos tecnológicos tales como diapositivas en power point.
El Proceso Unificado de Desarrollo de Software
La ingeniería de software es una disciplina de ingeniería que comprende todos los
aspectos de la producción del software desde las etapas iniciales de la especificación
del sistema hasta el mantenimiento de éste después de que se utiliza (Somerville, 2005).
El Proceso Unificado de Desarrollo de Software (RUP, por sus siglas en inglés) (Jacobson,
Booch & Rumbaugh, 2000) es una metodología que, junto con el Lenguaje Unificado de
Modelado (UML) (Booch, Rumbaugh & Jacobson, 2000) como una herramienta esencial,
establecen las pautas para el análisis, implementación y documentación basado en un
paradigma orientado a objetos. La metodología RUP establece cuatro modelos que
documentan todo el proceso de desarrollo de software como se describe a continuación.
Modelo de Casos de Uso. El modelo de casos de uso permite que los desarrolladores
de software y los clientes lleguen a un acuerdo sobre los requisitos, es decir, sobre
las condiciones y posibilidades que debe cumplir el sistema.
Modelo de Análisis. Se analizan los casos de uso o requisitos, refinándolos y

estructurándolos. El objetivo de hacerlo es conseguir una comprensión más precisa
de los requisitos y una descripción de los mismos que sea fácil de mantener y que
ayude a estructurar el sistema entero, incluyendo su arquitectura.
270
Modelo de Diseño. En el diseño se modela el sistema y su arquitectura para que
soporte todos los requisitos
Modelo de Implementación. Describe al sistema en términos de componentes, es

decir, archivos de código fuente, scripts, archivos de código binario, ejecutables y
similares.
Modelo de Prueba. Se verifica el resultado de la implementación probando cada

construcción, incluyendo tanto construcciones internas como intermedias, así como
las versiones finales del sistema a ser entregadas a terceros.
El robot Nao
El robot Nao es un robot humanoide de 58 centímetros, interactivo, totalmente programable
y en constante evolución. Nació en 2008, desarrollado por la empresa Softbank Robotics, y
existen cinco versiones, la más actual es evolution v5 (Aldebaran, 2017).
Algunas características técnicas relevantes de Nao son: a) 25 grados de libertad; b)

cámaras (en la frente y a la altura de la boca); c) micrófonos y altavoces; d) diferentes
sensores; y e) un procesador Intel ATOM 1.6 ghz. A través de programación en los lenguajes
en C++, Python, JAVA, .NET y MATLAB o a través de un entorno gráfico de programación
Choregraphe, se puede lograr que el robot interactúe, escuche, vea, hable y perciba el
medioambiente a través de sus sensores y cámaras.
Figura 1. El robot Nao (Aldebaran, 2017)
271
Modelo de procesos para construir una sesión instruccional con el robot Nao
El modelo de procesos para la construcción de una sesión instruccional con el robot

Nao de Chávez (2016) propone cinco fases de desarrollo especificadas en modelos:
1. Modelo de Casos de Uso. El modelo de casos de uso permitirá especificar al
diseñador instruccional lo que requiere programar en Nao que pueda ser entendido
por el desarrollador (programador del robot) y puede contener:
a) Requisitos no funcionales. Se refieren a la especificación pedagógica (Por ejemplo:
sesión instruccional, momento instruccional, objetivo instruccional, perfil del
estudiante, etc.)
b) Actores. Los humanos que interactuarán con el robot (estudiantes)
c) Casos de uso. Es cada momento instruccional que corresponde a una sesión
instruccional (especificada por el diseñador instruccional).
d) Relaciones. Indican los posibles actores que interactúan con el robot, general-
mente son los estudiantes pero podrían ser otros dispositivos externos. Se
especifican en un diagrama de casos de uso.
e) Flujo de sucesos. Descripción textual de cómo ocurre el momento instruccional.
2. Modelo de Análisis. Se hace un refinamiento de cada caso de uso identificando los
elementos que interactúan especificándolos como clases. Las clases necesarias
propias del contexto educativo que no se tienen definidas por UML, tales como
sesión instruccional y momento instruccional, se especifican mediante estereotipos.
Un estereotipo es una clase no definida previamente por el lenguaje UML. Se
requieren dos diagramas:
a) Diagrama de clases, donde se especifican las clases y sus relaciones entre ellas
para cumplir con el caso de uso. Se pueden utilizar las clases de control, de
entidad y de interfaz propias de RUP y se añaden nuevas clases estereotipo que
definan conceptos propios del contexto educativo y del robot. Por ejemplo la
clase mover es una clase de control ya existente en RUP, pero la clase Recurso
Educativo no existe en RUP, por tanto se crea un estereotipo de ésta.
b) Diagrama de colaboración, establece el orden en el que las instancias de
las clases interactúan entre sí para cumplir con el caso de uso. El diagrama
de colaboración contiene la descripción de las clases estereotipo y de las
instancias que se utilizan en cada caso de uso. Para ello es necesario mostrar
la descripción de las clases utilizadas. A continuación, el diagrama de clases
especifica qué elementos intervienen en el caso de uso. De cada clase se
generan las instancias necesarias para desarrollar la secuencia de acciones
que se especificará en este diagrama.
272
Con las clases y las instancias anteriormente descritas se establece el flujo de acciones
que inician desde el estereotipo <<Robot>>, las flechas indican la orientación de las
acciones.
El diagrama representa el esquema central para el desarrollador ya que es ahí a donde

se especifica claramente qué es lo que va a programar dentro del robot y cuáles recursos
estará utilizando.
3. Modelo de Diseño. Se plantea todo el desarrollo como un conjunto de subsistema
a través de un diagrama de despliegue. Puede observarse en la Figura 5, el
subsistema correspondiente al caso de uso Bienvenida contiene dos subsistemas,
uno que agrupa las acciones y otro los recursos necesarios.
4. Modelo de Implementación. Se implementa el sistema en términos de componentes,
es decir, archivos de código fuente, ejecutables y similares que se requieren para
hacer funcionar al robot. Además incluye los archivos que se requieren para llevar a
cabo la sesión instruccional, tales como son los recursos educativos.
5. Modelo de Prueba. Se verifica el resultado de la implementación de la sesión
instruccional del robot. Cada caso de prueba especifica el comportamiento esperado
del robot en una situación particular.
Resultados
A continuación se describe la implementación de una sesión instruccional para la
enseñanza de la sentencia “Select” de SQL. Para ello se implementaron las 5 fases de la
metodología de Chávez (2016).
1) Modelo de casos de uso

Como ya se especificó en la metodología, en este modelo se permitirá especificar al
diseñador instruccional lo que requiere programar en Nao que pueda ser entendido por
el desarrollador. Así que primero se establecen los requisitos no funcionales, como se
describe en la Tabla 1 y la Tabla 2. También se especifican los requisitos funcionales,
para ello se construye una lista de los momentos instruccionales (fases de la sesión
instruccional) como puede visualizarse en la Tabla 3.
273
a) Requisitos no funcionales
Tabla 1. Lista de requerimientos.
# Requerimiento Requerimiento
1 Sesión instruccional
2 Momento instruccional
3 Objetivo instruccional
Tabla 2. Descripción de la Sesión Instruccional.
Requerimiento 1: Sesión Instruccional

Descripción de los elementos de una sesión instruccional
uc: String Sentencia SQL Select
descripción: String Sintaxis para la búsqueda en una tabla SQL
Tiempo proyectado: String 2 min
# Diap: rango (int) 3-7
Tabla 3. Descripción del Momento Instruccional.
Requerimiento 2: Momento instruccional

1 Bienvenida
2 Presentación de un conocimiento previo
3 Problema
4 Solución
5 Concepto nuevo
6 Confirmación del concepto nuevo
7 Conclusión
8 Tarea
b) Actores
Usuario. Estudiante que asiste a una sesión instruccional con el robot.

c) Casos de uso
Serán los momentos instruccionales de la sesión instruccional son: 1. Bienvenida,

2. Presentación de conocimiento previo, 3. Planteamiento del problema, 4. solución al
274
Tabla IV. Ejemplo del caso de uso 1. Bienvenida
id: 1 Bienvenida
El robot se levanta y mira a todos los usuarios, hace una señal de saludo y presenta la sesión
instruccional auxiliándose de unas diapositivas en Power point y platicando al respecto.
problema, 5. Concepto nuevo, 6.

Confirmación concepto nuevo, 7. Robot
conclusión y 8. Tarea (ver Figura 1).
Bienvenida
d) Relaciones
Presentación de un
Especificadas por el diagrama de conocimiento previo
la Figura 1.
Problema
Solución
2) Modelo de análisis Concepto nuevo
Las clases pueden ser de Usuario

Confirmación del
concepto nuevo
control, de instancia o de interfaz,
de cada una de ellas se podrán Conclusión
construir tantas instancias como
sea necesario. La Tabla 5 muestra Tarea
la lista de clases que se utilizarán en
el primer caso de uso (Bienvenida)
Figura 1. Diagrama de Casos de Uso.
Tabla 5. Descripción de las Clases para Bienvenida.
Mover Contiene todas las acciones posibles

Expresa Contiene las acciones del habla del robot
Recurso educativo Es un recurso didáctico en formato digital
Movimiento Descripción de una acción del robot
Texto Es una cadena de caracteres tipo String
Sesión instruccional Descripción y características de la sesión instruccional
275
<<Texto>> <<Dispositivo externo>>
1. Bienvenida
texto: String nomDisp: String
<<RecursoEducativo>> <<Movimiento>> <<Sesión Instruccional>>
Expresa nomArch: String nomArch: String Mover uc: String

tipoArch: String tipoArch: String descripción: String
tiempo proyectado: String
noDiap: String
Figura 2. Diagrama de clases.
Sesión Instruccional: Texto:t1.1

AprendiendoBD
Texto=“¡Hola a todos!
Uc= Instrucción Select Me llamo NAO y hoy
Descripción: Se enseñará aprenderemos más acerca
mediante ejemplos como de las bases de datos y sus
hacer instrucciones select consultas”
tiempo proyectado: 10
dispositivo externo:DE1
Recurso educativo:R1 Computadora
nomArch=“Taller de base Mostrar(R1)

de datos”
tipoArch:“.pptx”
Texto:t1.2
texto=“El día de hoy

Movimiento:m1.1 aprenderemos a crear
consultas de selección en
nomArch:“pararse” Mysql”
Movimiento Instruccional:mi1 Movimiento:m1.2
fase:“Bienvenida” nomArch:manoderecharriba
Figura 3. Instancias de clases
276
La Figura 2 muestra cómo se han creado diferentes clases: a) las de control o proceso,
definidas por UML y diseñadas gráficamente por un círculo y una flecha, en este
caso corresponden a las clases Expresa y Mover; b) las clases construidas mediante
estereotipos no definidos de manera genérica por UML, a saber <<Texto>>, <<Dispositivo
externo>>, <<Recurso Educativo>>, <<Movimiento>> y <<Sesión instruccional>>.
A partir de las clases, deberán hacerse las distintas instancias, por ejemplo Texto: t1.1
representa un diálogo que expresará el robot, pero puede haber muchas instancias, por
ejemplo Texto: t1.23. Puede observarse en la Figura 3 por ejemplo la instancia Movimiento:
m1.1, que significa pararse, puede haber tantas instancias de movimiento como
movimientos pueda hacer el robot.
Una vez creadas las instancias, a través de un diagrama de colaboración podrá especi-
ficarse el flujo de acciones que llevará a cabo el robot <<Robot>> puede observarse que:
El flujo se especifica mediante flechas

Al llevarse a cabo un proceso, por ejemplo, expresa, puede indicarse algún
argumento
Expresa(t1.2) quiere decir que el robot hablará y dirá lo que tiene la instancia t1.2.
El proceso DE1.mostrar (R1) está unido con una línea punteada, eso quiere decir que
es una acción ejecutada por otro recurso tecnológico, en este caso es el proyector
que mostrará el recurso educativo R1.
4:
Figura 4. Diagrama de colaboración 3:
Mover( m1.2 )
Expresa ( t1.2)
2:
Expresa (t1.1)
<<Robot>>
Mover( m1.1 )
1:
DE1.mostrar(R1)
Figura 4. Diagrama de colaboración.
277
<<Bienvenida>>
<<Acciones>> <<Recursos>>
<<Presentar <<Recurso <<Recursos

<<Mover>> <<Expresar>> <<Discursos>>
Recursos>> Educativo>> pedagógicos>>
Figura 5. Diagrama de despliegue.
3) Modelo de diseño
Una vez que se han especificado todas las clases, incluidas sus instancias y la forma
en la cual éstas interactúan, es necesario organizar lógicamente cada uno de éstos
elementos a través de subsistemas y se diseñan en un diagrama de despliegue como el
que se muestra en la Figura 5.
4) Modelo de Implementación
Esta representación lógica cambia hacia un modelo de implementación agregando
en cada subsistema el componente físico que se almacenará en forma de archivo y que
hará posible efectivamente la ejecución de la sesión instruccional por el robot.
5) Modelo de prueba
Para cada caso de uso, se deberán especificar una o más situaciones complicadas en
las que pueda haber alguna falla en el comportamiento del robot a través de los casos
de prueba.
Cuando se llega al final de la producción de la sesión, deberán ejecutarse y documentar

su buen funcionamiento
278
<<Bienvenida>>
<<Acciones>> <<Recursos>>
<<Presentar <<Recurso <<Recursos

<<Mover>> <<Expresar>> <<Discursos>>
Recursos>> Educativo>> pedagógicos>>
Taller de
Pararse.crg base de Discurso.crg Prueba1.mp4 t.1.docx
datos.crg
mano Taller de Modulo

Derecha base de educativo. t.2.docx
arriba.crg datos.pptx docx
Figura 5. Diagrama de componentes.
A continuación se muestra un solo caso de prueba para el caso de uso 1. Bienvenida.
Tabla VI. Casos de prueba.
Núm. caso de prueba 1.1(caso de uso 1, prueba1 )

Comprobar que el robot muestre el objetivo instruccional aunque este
Propósito
haya cambiado a última hora.
EL objetivo instruccional original es: ”Conocer la sentencia DELETE de
Mysql” y el diseñador la cambio por “¿Cómo hacer un Select en el Sistema
Prueba Gestor de MySQL?” como el robot toma los datos en tiempo real de los
recursos, deberá mostrar el objetivo instruccional actual: “¿Cómo hacer un
Select en el Sistema Gestor de MySQL?”
279
Las siguientes ilustraciones muestran imágenes de diferentes momentos instruccionales
en ejecución de la sesión instruccional
Caso de uso 1. Caso de uso 2

Momento istruccional Bienvenida Momento Instruccional: Conocimiento previo
Caso de uso 4 Caso de uso 3.

Momento Instruccional: Solución del problema Momento Instruccional: Problema
280
Conclusiones
Se llevó a cabo la sesión instruccional con el robot Nao para la enseñanza de la
sentencia “Select” del lenguaje SQL, dirigido a estudiantes de ingeniería. Para ello se
implementó un modelo de procesos para la construcción de sesiones instruccionales
con el robot Nao, en donde se generaron estereotipos para modelar conceptos que no
aparecen en el lenguaje UML, tales como “momento instruccional” y “recurso educativo”.
Además, como parte de este paradigma se adicionó un recurso tecnológico que
despliega diapositivas en power point. El desarrollo se encuentra en la fase de prototipo
y aún no se mide la eficiencia en cursos normales para identificar oportunidades de
mejora. Sin embargo ya se establecieron dos retos importantes en este proyecto: a)
mejorar la especificación del modelo de procesos estableciendo un estándar; y b)
agregar al robot la mayor interactividad con el estudiante, con ello se aportará al atributo
de adaptatividad de entornos educativos mediados por tecnología.
281
Aldebaran (2017). NAO Software 1.14.5 documentation. Recuperado el día 06 de
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componentes, S.A. Madrid, Prentice Hall.
282
10 Schoology como gestor de contenidos
educativos y evaluación de aprendizaje
María Lucero Aranda Ortiz 1
Araceli Campeche Romero 1
Introducción
El proceso de enseñanza pasa por una transición tradicional, a generar y apropiarse
de nuevas formas de enfrentar la realidad; propiciando un proceso de enseñaza-
aprendizaje. Es necesario desarrollar cursos donde el estudiante aprende a interactuar
de manera diferente, con contenidos que promueven la participación entre ellos, dentro
o fuera del aula, además permite evidenciar los logros a lo largo del curso.
Plataformas de aprendizaje
Las plataformas de aprendizaje tienen como objetivo proveer a docentes,
administradores y estudiantes una herramienta singular, robusta, segura e integral
para crear ambientes de aprendizaje personalizados. En el mercado existen distintas
herramientas con un elevado costo, que tienen características antes mencionadas,
además incorporan otras peculiaridades como administrar grupos y administrar niveles
educativos. Los aspectos importantes de estas plataformas son, brindar la libertad de
administrarlas y proporcionar soporte técnico. Sin embargo, el costo elevado representa
un obstáculo en los presupuestos de algunas instituciones.
Una plataforma que cubre buena parte de las propiedades antes mencionadas es
Schoology. Sin embargo, existen aspectos que tienen un costo elevado, relacionados
principalmente con la administración de una institución, como es el caso de altas de
docentes, cargas de grupos, y estadísticas completas de ciclos escolares con todos los
docentes y todos los grupos. A pesar de esta limitante, es una muy buena herramienta
de gestión para un docente con sus grupos, Schoology ayuda al docente a evaluar y
gestionar los aprendizajes de sus estudiantes.
En este trabajo se muestra el uso de esta herramienta para gestionar el contenido

educativo de la Unidad de Aprendizaje Curricular de Informática I, que incluye, material
de apoyo, recursos disponibles, herramientas de integración, seguimiento y aplicaciones
móviles. Particularmente, en esta propuesta se ejemplifica con la actividad de un mapa
conceptual y su instrumento de evaluación correspondiente.
1 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla | Puebla, México

283
La administración de programas o de cursos en línea utilizando una aplicación, es
decir, algún software para este fin, se le denomina Sistema de Gestión de Aprendizaje,
con siglas en inglés Learning Management System (LMS).
El Sistema de Gestión de Aprendizaje se encarga de todos los aspectos del
proceso educativo, pues aporta la infraestructura que gestiona, identifica y evalúa el
aprendizaje, consecución de objetivos y elementos organizativos. Por tanto, ofrece
contenido pedagógico, elementos administrativos y hace referencia a software de
gestión (Sáenz, Domínguez, Ruiz, Belando,2014, p1).
El gestor de aprendizaje nos ayuda no solo a la presentación de “contenidos”, sino

también las tareas y actividades con una estructura que da una formación activa e
interactiva, las cuales contribuyen a: entretener, motivar, a la interacción entre alumnos
mediante la contribución de mensajes escritos, diseñadas y guiadas por un moderador,
asíncronas, síncronas, y sencillas de organizar.
De acuerdo a Viñas (2017) “ahora nos encontramos con nuevas plataformas de

teleformación que ayudan a tener otras modalidades de enseñanza que se pueden usar
en el aula” (p 158). Dentro de la clasificación que se menciona en Viñas (2017) podemos
encontrar “la modalidad B-learning que consiste en un apoyo a la enseñanza presencial,
combinando la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (p 159).
Existen ocho características de las plataformas LMS, interactividad, flexibilidad,

escalabilidad, estandarización, usabilidad, funcionabilidad, ubicuidad y persuabilidad.
Atributos que permiten y facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje y que no todas
las plataformas tienen, pero además de esto, las plataformas deben tener ciertas
funcionalidades y cubrir la mayor cantidad posible y se encuentran agrupadas en gestión
administrativa, gestión de recursos, y herramientas de comunicación (Clarenc, Castro,
López, Moreno, Tosco, 2013).
Algunas características de Schoology que se mencionan en Clarenc et al. (2013) son:

Funciona en la nube, es gratuito para los profesores, existe una versión de pago
para empresas, cuenta con calendarios sincronizables con Microsoft Outlook o
con Google Calendar, mensajería / E-mail, permite grabación de audio y video, se
puede personalizar el dominio de los cursos, proporciona estadísticas y reportes de
actividad y evaluación, ofrece integración con Google, funciona como una red social
(cada miembro tiene un perfil personal y un blog donde pueden comentar el resto de
los compañeros), cuenta con un muro en el que todos pueden publicar comentarios,
documentos o enlaces, todos pueden crear discusiones, permite publicar páginas
estáticas, crear tareas, tests, quiz, etc., crear autoevaluaciones, añadir archivos y
enlaces, crear foros (que pueden ser puntuables), crear galerías de fotos, crear
páginas (extractos de texto enriquecido disponibles para los estudiantes), administrar
284
el calendario, llevar libro de asistencia, puntuar y poner comentarios en las tareas
que los alumnos envían.
Tabla 1. Recursos utilizados de la plataforma Schoology
Descripción Apoyo Recurso
Tiene documentos de
capacitación, tutoriales,
Material de apoyo
comunidad de usuarios y
videos
Agregar: carpetas, pruebas/

Cuestionarios, archivos/
Recursos enlaces/herramientas
disponibles externas, tema de discusión,
página, álbum de medios,
paquetes (hotPotatoes).
Herramientas de
Google Drive, Evernote
integración
Cursos (administración)
Seguimiento
Lista de estudiantes, tareas
realizadas, rúbricas
285
Continuación de Tabla 1. Recursos utilizados de la plataforma Schoology
Descripción Apoyo Recurso
Aplicaciones
iOs Android
móviles
Además de estas características la plataforma tiene ventajas que se han considerado

para este trabajo, la primera es que no se necesita instalar ningún software ya que es un
servicio en la nube, la segunda es la sencillez de uso y la tercera la interfaz intuitiva para
los usuarios, con una estructura similar a red social. La Tabla 1 muestra algunas de las
características antes mencionadas.
Una de las estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias es el mapa

conceptual que es utilizada en este trabajo para mostrar el uso de plataformas LMS. Esta
estrategia es sugerida por el Consejo para la Evaluación de la Educación Del Tipo Medio
Superior A.C (COPEMS), en el documento intitulado Guía para el registro, evaluación y
seguimiento de las competencias genéricas, definida como:
286
Es una herramienta para ayudar a los alumnos a aprender elementos de la estructura
del conocimiento y de los procesos de metacognición, de forma que puedan lograr un
metaaprendizaje. Este mapa es un proceso centrado que permite al alumno desarrollar
sus destrezas, evitando la memorización de la información. A través de la disposición
de un resumen esquemático, la explicitación de la estructura del conocimiento y de
todo lo aprendido, constituye una representación jerárquica, expresa y manifiesta de
los conceptos y proposiciones que posee una persona. También ayuda a intercambiar
puntos de vista sobre la validez de un vínculo o evidenciar las conexiones existentes o
faltantes entre conceptos. (COPEMS, s.f, p 53)
Metodología
Cada ciclo escolar se generan actividades formativas y sumativas que establecen el
programa y la planeación de la academia de informática, estas actividades ayudan a los
estudiantes a alcanzar logros esperados y desarrollar competencias. Sin embargo, los
contextos de los grupos y de cada uno de los estudiantes deben ser considerados; por
lo que las actividades se deben ir adecuando según características y necesidades, tanto
del grupo como de los estudiantes.
Schoology ha permitido mejorar la gestión de los grupos, partiendo de la cuenta de

maestro que es gratuita. Que se consigue en el sitio oficial de la plataforma realizando
un registro en línea, al llenar un formulario. Con esta cuenta el docente tiene un perfil
específico, que le permite dar de alta a sus grupos y crear recursos para compartir
posteriormente con sus estudiantes, además, tiene la opción para gestionar más de un
curso. Se puede ver en la figura 1 Actividad, la creación del curso.
Figura 1. Actividad
287
Los estudiantes también deben darse de alta para la creación de una cuenta con
el perfil de alumno, para tener acceso al curso o distintos cursos que estén línea;
accediendo mediante un código que generará el maestro. Sin el cual no pueden tener
acceso a los cursos, ni al material que en ellos hay.
El mapa conceptual es una actividad sumativa que tiene un porcentaje del 10 por
ciento de la calificación final total en un parcial, que tiene una duración aproximada de
2 meses. En la plataforma, cada estudiante podrá abrir la página con las instrucciones
y herramientas de apoyo correspondientes a esta actividad como se muestra en la
figura 2. Schoology muestra las instrucciones, los recursos de software, las ligas de
lectura que darán el soporte teórico para el tema del mapa conceptual, y herramientas
que le permitan subir la actividad con las características requeridas.
Figura 2. Instrucciones
Las actividades deben ir acompañadas de un instrumento de evaluación, que permita

al docente proporcionar retroalimentación al estudiante, respecto al producto que está
entregando, de esta forma, el estudiante puede mejorar en cada actividad. Para el caso
del mapa conceptual, se eligió la matriz analítica; esta matriz está estructurada de acuerdo
a la taxonomía Socio formativa, en la cual se tienen cinco niveles de desempeño y tres
criterios a evaluar, con sus respectivas ponderaciones. Como se puede ver en la Tabla 2.
288
Tabla 2.
Competencia: Identifica los conceptos

Nivel: Educación media superior
de hardware que abarca todas las piezas
Asignatura: Informática I
físicas de un ordenador (tanto internas como
Año escolar: primero
externas: monitor, gabinete, tarjeta madre,
Parcial: I
etcétera).
Criterios y evidencias Estratégico Autónomo Resolutivo Receptivo Pre-formal
CONCEPTOS CLAVE Se incluyen Contiene tres Contiene tres Contiene Los
Las palabras conceptos conceptos conceptos más de seis conceptos
empleadas son los clave con clave clave conceptos no tienen
términos claves del jerarquía. erróneos, erróneos, clave relación con
tema. pero incluye pero incluye erróneos, el tema y
jerarquía. jerarquía. pero incluye no existe
La información muestra jerarquía. jerarquía.
la comprensión del
tema.
C.G.4.3
1.0 0.8 0.6 0.4 0.2
CLARIDAD -relaciones En todo Existen Existen La relación El mapa
y conexiones- el mapa palabras palabras entre las no tiene
Conexiones que conceptual de enlace y de enlace y palabras palabras de
dan sentido de la existen conectores conectores de enlace y enlace y/o
información palabras -máximo -máximo conectores carece de
La idea principal es de enlace y 3- no tienen 6- no tienen no tienen conectores.
evidente. conectores, relación con relación con relación con
claras y el tema. el tema. el tema.
C.G.4.1 coherentes
con el tema.
1.0 0.8 0.6 0.4 0.2
PRESENTACIÓN El mapa es El mapa es El mapa es El mapa es El mapa no
VISUAL atractivo atractivo atractivo atractivo es atractivo
Existe proporción en visualmente visualmente visualmente visualmente visualmente
las figuras empleadas. por el uso de por el uso de por el uso de por el uso de por el uso de
las formas las formas las formas las formas las formas
La limpieza permite y figuras y figuras y figuras y figuras y figuras
una lectura clara del empleadas. empleadas. empleadas. empleadas, empleadas,
mapa. Además, Además, Además, pero no pero no
Hace uso de herra- agrega agrega una agrega un agrega nin- agrega nin-
mientas visuales como imágenes imagen, un video y un gún recurso gún recurso
videos, imágenes e -mínimo 3-, video y un enlace a un visual. visual.
hipervínculos a sitios al menos un enlace a un sitio web.
web que complemen- video y un sitio web.
ten el tema enlace a un
sitio web.
1.0 0.8 0.6 0.4 0.2
Nota C.G.4.3= Competencia Genérica 4.3: Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusio-
nes a partir de ellas. C.G.4.1= Competencia Genérica 4.1: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones
lingüísticas, matemáticas o gráficas.
289
En la plataforma se crea la tarea de entrega y se le asocia el instrumento de evaluación,
después se configura la ponderación de los criterios, para que el estudiante pueda ver
posteriormente su calificación. Se muestra en la figura 3.
Figura 3. Instrumento de evaluación
Resultados
Gestor de contenidos
La plataforma Schoology en la Unidad de Aprendizaje Curricular de Informática
I, permite diseñar diferentes tipos de contenido de acuerdo a las necesidades de
los grupos. Estas actividades son guiadas y diseñadas por el docente, de una forma
asíncrona y síncrona, como se puede observar en la figura 4. En (TEDU, 2016) se realiza
una experimentación y evaluación de plataformas, misma que en sus resultados en la
categoría de contenido se menciona que una de las fortalezas de esta plataforma es la
edición de contenidos.
290
Figura 4. Administrador de contenidos
291
Equipos de trabajo
La función Grupos por evaluar permite a los docentes agrupar a los estudiantes en
“equipos” dentro de un curso (vea el inciso a de la figura 5), permitiendo asignar una
calificación a estos grupos y que puedan mostrarse en la libreta de calificaciones de
manera individual (vea el inciso b de la figura 5) o por “equipo” (vea el inciso c de la figura
5). Esto se logra debido a que Schoology cuenta con un enfoque de trabajo colaborativo,
de esta forma permite compartir recursos entre participantes.
Figura 5. Grupos
Evaluación de un producto
La evaluación para el caso que se presenta en este trabajo, es entorno a competencias con
una rúbrica como instrumento de evaluación, y de acuerdo a (TEDU,2016) esta plataforma
representa algunas desventajas para este propósito; como es el caso de instrumentos de
evaluación, las competencias, los portafolios de evidencias y el seguimiento del alumno. Sin
embargo, en este experimento se ha podido trabajar de una forma sencilla y eficaz estos
aspectos, como se puede ver a continuación en la figura 4 se muestra la vista del alumno al
momento de enviar la actividad o simplemente al abrirla para ver los criterios de evaluación:
292
Figura 6. Instrumento de evaluación Schoology
Se muestra a continuación la secuencia de evaluación Schoology por parte del docente.

1. Al abrir la tarea se le muestra al docente la lista de estudiantes que ya entregaron la
tarea y si está fue entregada a tiempo o con retardo ver figura 7.
293
Figura 7. Instrumento de evaluación Schoology
2. El docente deberá seleccionar a un estudiante, la plataforma visualiza el archivo

en la pantalla de ser compatible con la plataforma (en nuestro caso se solicita una
imagen .jpg), el nombre del estudiante, un área de comentarios y la sección para
asignar calificación ver figura 8.
3. Al seleccionar en la parte superior Calificación, se abrirá la rúbrica; en la cual se
puede seleccionar cada uno de los criterios haciendo clic sobre, el resultado de la
actividad se guardará sólo al presionar el botón de guardar figura 9, en cualquier
momento el docente puede hacer modificaciones.
294
Figura 8. Instrumento de evaluación y lista de estudiantes
Figura 9. Vista para evaluación
295
4. Al ser evaluado un estudiante, el nivel de logro aparecerá a un lado del instrumento
ver figura 10.
Como se puede observar esta herramienta simplifica las evaluaciones de los trabajos
registrando la fecha de entrega, identificando claramente al estudiante o estudiantes, así
como la retroalimentación del trabajo.
Figura 10. Nivel de logro
Figura 11. Libreta de calificaciones
296
Libreta de calificaciones
Las actividades creadas en Schoology se mostrarán en esta herramienta, pero también
permite registrar otro tipo de actividades, ya sea realizada en otra plataforma, de manera
presencial en el aula de clases o en papel. Tal es el caso de participaciones en clase,
presentaciones en el aula, actividad en equipo o grupo, etcétera, permitiendo un seguimiento
completo de los alumnos ver figura 11.
Pese a que Schoology no es una plataforma con mucho aporte en el ámbito de

competencias como lo menciona (TEDU, 2016), en este trabajo se logra con esta
herramienta de libretas de calificaciones registrar y mostrar los avances de los estudiantes
para poder visualizar su nivel de desempeño.
Discusión
Schoology es una plataforma de aprendizaje con algunas ventajas y desventajas, tal y
como sucede con otras plataformas que existen en el mercado. Sin embargo, dadas las
características del curso que se presenta en este documento, se puede observar que
las desventajas no han sido impedimento para poder lograr el propósito de gestionar
un curso en competencias. Si bien es cierto, que existen otras plataformas con mayores
y mejores recursos para este propósito, se decidió trabajar con Schoology dada la
sencillez para usarla y la buena interacción que se tiene entre docente alumno.
Conclusiones
El uso de una plataforma como Schoology, es una solución para mejorar la interacción
docente y estudiante; así como la innovación en el proceso de gestión de contenidos.
Cabe resaltar que existen factores que ayudan o entorpecen la implementación de este
LMS en el aula; para ello se realiza un estudio de la cantidad de estudiantes en el grupo
que cuenten con Internet en casa, esto les permitirá realizar actividades fuera de la
unidad académica. Otro agente que es importante considerar es el Internet estable en
la unidad académica y en el laboratorio, y como se mencionó en este documento el uso
de algunas herramientas que nos proporciona la aplicación; igual importancia tiene el
contar con una planeación de las actividades al inicio del curso.
Schoology como gestor de contenidos educativos y evaluador de aprendizajes,

permite entre otras cosas, evidenciar el nivel de logro de los estudiantes en la Unidad
297
de Aprendizaje Curricular de Informática I, de una forma fácil, agradable y sencilla,
tanto para estudiantes como para el docente. Esta plataforma permite tener diferentes
actividades; diagnósticas, formativas y sumativas, en distintas formas, individual o en
equipo. En los cuatro años de uso de esta LMS, el docente incorpora nuevos contenidos
y nuevas actividades de acuerdo a las necesidades y características de los grupos de
estudiantes que atiende. Así mismo, Schoology se adapta para realizar el registro de las
competencias genéricas, disciplinares y extendidas de los estudiantes.
Clarenc, C. A.; S. M. Castro, C. López de Lenz, M. E. Moreno y N. B. Tosco (Diciem-

Referencias
bre, 2013). Analizamos 19 plataformas de eLearning: Investigación colaborativa

sobre LMS. Grupo GEIPITE, Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web:
www.congresoelearning.org
COPEMS. (s.f.). COPEMS -Consejo Para La Evaluación de la Educación del tipo
Medio Superior A.C. Obtenido de http://www.copeems.mx/docs/guia_copeems.
pdf
Sáenz, L. J. M., Domínguez, G. M. C., Ruiz, R. J. M.& Belando, M. M. R. (2014).
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sional docente desde una perspectiva práctica en la Escuela Complutense. Bor-
dón, Vol. 66(3). Pp. 133-148.
TEDU (2016) Editorial Digital del Tecnológico. Obtenido de https://repositorio.
itesm.mx/ortec/bitstream/11285/622386/1/Reporte+de+Experimentaci%C3%B-
3n+de+Plataformas+de+Aprendizaje+2016.pdf
Viñas, M. (2017). La importancia del uso de plataformas educativas. Letras;
no.6, pp.156-169. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/hand-
le/10915/61390/Documento_completo__.pdf-PDFA.pdf?sequence=1
Schoology. (2017). Schoology. Obtenido de www.schoology.com
298
11 Uso de la plataforma Google Classroom
en educación a distancia del IDEA
Violeta Azeneth Cedillo Rodríguez 1
Introducción
El IDEA es un bachillerato de la UA de C que cuenta con sistema abierto desde hace
42 años y con la modalidad de educación a distancia desde hace 5 años. En esta última
modalidad se interactúa de manera sincrónica con los estudiantes de la ciudad de
Acuña Coahuila a través de las plataformas Connect y PAEC. Asimismo, los maestros
que imparten en el sistema de educación a distancia han hecho uso de herramientas y
recursos tecnológicos como complemento que puedan facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en esta modalidad, como por ejemplo: blogs, Facebook, quiz up, whatssap,
you tube, socrative y recientemente el uso de la plataforma gratuita de google classroom
para la materia de métodos de investigación y biología.
El objetivo del uso de google classroom es que el estudiante de la modalidad de

educación a distancia en el IDEA pueda tener acceso a actividades, participación en
foro y videos en todo momento, y por otro lado al maestro le ayude a ahorrar tiempo,
integrar otras herramientas tecnológicas, mantener organizadas sus clases así como
mejorar la comunicación con los alumnos.
En este sentido, el uso de esta plataforma se utilizó en la materia de métodos de

investigación para los estudiantes recursantes y actualmente para la materia de Biología,
obteniendo muy buenos resultados ya que ha facilitado la organización de clases y
permite la integración de otras herramientas para explicar temas y realizar actividades
donde se incluye el uso de power point, videos, chats, foros, exámenes en línea, etc, a
los cuales los jóvenes pueden tener acceso en cualquier momento, basándose en las
fecha y criterios establecidos, lo que genera en ellos una actitud de responsabilidad y
organización que es necesaria para poder acreditar la materia.
Finalmente, google classroom ha sido un complemento educativo en el sistema de

educación a distancia del IDEA que facilita y eficienta la organización e interacción de
las clases de métodos de investigación y biología, tanto en los estudiantes como en el
docente, estableciéndose como una propuesta que puede ser utilizada de apoyo en el
proceso de enseñanza- aprendizaje tanto en la modalidad a distancia y presencial.
1 Universidad Autónoma de Coahuila. Instituto de Enseñanza Abierta | Coahuila, México

299
Marco teórico
Hoy en día los avances en educación a distancia apoyados en las tecnologías de
información y comunicación (TIC) ofrecen opciones que optimizan el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes a todos los niveles gracias a que por medio
de ellas se pueden combinar diferentes recursos pedagógicos como es el uso de
plataformas educativas.
Fernández N. y Rivero L. (2014) mencionan que el constante desarrollo de las TIC,

ha permitido generar, organizar y difundir el conocimiento de una manera sencilla y
bastante accesible para cualquier persona que tiene acceso a Internet, para lo cual
un ejemplo claro está en el ámbito educativo, donde la implementación de plataformas
educativas virtuales integran un conjunto de herramientas que permiten crear y gestionar
espacios de enseñanza-aprendizaje en Internet, donde los docentes y estudiantes
pueden interactuar durante su proceso de formación.
Asimismo, Fernández y Pampillón (2009) señalan que las plataformas educativas

virtuales, también llamadas Sistemas de Gestión de Aprendizajes o Entorno Virtual de
Aprendizaje, son aplicaciones Web que integran un conjunto de herramientas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje en línea, permitiendo una enseñanza no presencial
(e-learning) y/o enseñanza mixta (blended-learning), donde se combina la enseñanza en
línea con asesorías en clases presenciales.
Por otro lado, Díaz B. (2009), define a las plataformas educativas como entornos
informáticos en los existen muchas herramientas agrupadas y optimizadas para fines
docentes con la función de permitir la creación y gestión de cursos completos para
internet sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación.
En este sentido, el objetivo de las plataformas educativas virtuales es permitir la

creación y gestión de los espacios de enseñanza-aprendizaje a través de Internet,
donde los profesores y los alumnos pueden interactuar durante su proceso de formación
(Fernández y Pampillón, 2009).
Atendiendo a sus funciones como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje,

algunas de las ventajas más destacadas en el uso de plataformas son (Díaz, 2009):
La relación entre profesores a través de redes y comunidades virtuales, compartiendo

recursos, experiencias, etc.
La gestión académico-administrativa del centro: secretaría, biblioteca, etc.
La comunicación con las familias y con el entorno.
La alfabetización digital de los alumnos, así como de los profesores y las familias.
300
El uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El acceso a la información, comunicación, gestión y procesamiento de datos.
Díaz B. (2009) considera que: “El diseño de las plataformas educativas está orientado
fundamentalmente a dos aplicaciones: la educación a distancia (proceso educativo no
presencial), y apoyo y complemento de la educación presencial (p.3)”.
Actualmente existen un gran número de plataformas educativas virtuales disponibles.

Algunas de ellas son productos comerciales con un costo considerable, mientras que
otras son de software gratuito.
Las plataformas educativas de software gratuito promueven la libertad a los usuarios

sobre su producto adquirido para ser usado, copiado, estudiado, modificado y redistri-
buido libremente. En este software se conceden cuatro libertades del usuario: la libertad
de usar el programa, con cualquier propósito; de estudiar el funcionamiento del programa,
y adaptarlo a las necesidades; de distribuir copias, con lo que puede ayudar a otros; de
mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de modo que toda la comunidad se
beneficie. Ejemplo: Moodle, Dokeos, etc. (Charcas, 2009).
Para poder cumplir las funciones que se espera de ellas, las plataformas deben poseer
unas aplicaciones mínimas, que se pueden agrupar en (Díaz, 2009):
Herramientas de gestión de contenidos, que permiten al profesor poner a disposición

del alumno información en forma de archivos (que pueden tener distintos formatos:
pdf, xls, doc, txt, html) organizados a través de distintos directorios y carpetas.
Herramientas de comunicación y colaboración, como foros de debate e intercambio
de información, salas de chat, mensajería interna del curso con posibilidad de enviar
mensajes individuales y/o grupales.
Herramientas de seguimiento y evaluación, como cuestionarios editables por el
profesor para evaluación del alumno y de autoevaluación para los mismos, tareas,
informes de la actividad de cada alumno, planillas de calificación…
Herramientas de administración y asignación de permisos. Se hace generalmente
mediante autentificación con nombre de usuario y contraseña para usuarios regis-
trados.
Herramientas complementarias, como portafolio, bloc de notas, sistemas de
búsquedas de contenidos del curso, foros.
Además de las plataformas más conocidas como son Moodle Dokeos, PAEC , entre
otras, hoy en día existe Google Classroom que es una plataforma gratuita educativa
de blended learning y que forma parte de la Suite de Google Apps for Education, que
incluye Google Docs, Gmail y Google Calendar.
301
Esta plataforma fue lanzada el 12 de agosto de 2014 y el 29 de junio de 2015, Google
anunció una API de Classroom y un botón para compartir para sitios web, permitiendo a
los administradores educativos y otros desarrolladores incrementar el aprovechamiento
de Google Classroom y fue para el 15 de marzo de 2017 que Classroom estaba disponible
para cuentas personales de Google, en particular para las cuentas estándar de Gmail y
finalmente también se puede tener acceso a esta plataforma desde tablets y celulares.
Entre las funciones de Google Classroom está simplificar y distribuir tareas así como
evaluar contenidos y también permite la creación de aulas virtuales dentro de una
misma institución educativa, facilitando el trabajo entre los miembros de la comunidad
académica. Además, sirve como nexo entre profesores, padres y alumnos agilizando
todos los procesos de comunicación entre ellos.
Metodología
1.- Para hacer uso de la plataforma google classroom es necesario tener cuenta de
gmail.
Dentro de las aplicaciones que están en la parte superior derecha en la cuenta de gmail
se puede ubicar la aplicación de google classroom., la cual es muy fácil de manipular.
302
2.- Una vez dentro de la plataforma, se edita de acuerdo a las características de cada
materia siguiendo las instrucciones que ahí se ofrecen.
3.- En la parte inferior derecha de la página esta un icono que se abre, ofreciendo
diversas opciones para actividades, tareas, vínculos, videos, entre otros.
303
4.- Para que los estudiantes puedan participar, es necesario el envió de una invitación a
su correo gmail. De esta manera tendrán acceso a las actividades de la plataforma.
5.- Además de la participación del docente titular y los estudiantes del curso, se puede
realizar la invitación a otros docentes a visitar la página, del mismo modo que se
hace con los estudiantes. Cuando se invita a otros docentes a la página se puede
configurar la plataforma para que ellos puedan también manipularla, dependiendo
del permiso del maestro titular que lleva la plataforma.
304
6.- Una vez que los estudiantes están dentro de google classroom, visualizan
explicaciones de las temáticas asignadas en la materia así como las actividades a
realizar que tienen fechas establecidas de entrega y que finalmente son evaluadas
por el docente con retroalimentación dentro de un comentario público o privado en
la misma plataforma.
7.- Al término de la evaluación de cada estudiante, las calificaciones obtenidas van

siendo almacenadas y ordenadas de manera automática en una hoja de cálculo que
está contenida de igual modo el esta plataforma por alumno y por grupo.
305
Resultados
La funcionalidad de Google Classroom en la materia de métodos de investigación
contribuyo a su continuidad en el semestre en curso para la materia de Biología I, en la
cual la interacción con los estudiantes ha sido muy participativa y dinámica contando en
la actualidad con 75 alumnos que participan en esta plataforma.
Asimismo facilita la evaluación y retroalimentación a cada estudiante gracias a la hojas

de cálculo que ofrece google classroom donde se van arrojando las calificaciones de
forma automática obtenidas en cada actividad.
306
Los comentarios para retroalimentación se pueden realizar de manera pública o
privada y agilizan a cada estudiante fomentando una mayor interacción y comunicación
con el docente.
Discusión
Tal como lo menciona Díaz B. (2009) y Fernández y Pampillón (2009), el usar plataformas
educativas como es el caso del Google classroom en educación a distancia del IDEA
ha permitido el uso de herramientas tecnológicas que favorecen la creación y gestión
de cursos permitiendo en el estudiante la interacción de forma dinámica, apoyando el
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades tecnológicas
muy requeridas en el contexto actual y por otro lado ayuda al docente organizar y
simplificar el contenido y las evaluaciones que se abordan en el curso.
307
Conclusiones
El uso de la plataforma de Google Classroom en los estudiantes de bachillerato
de educación a distancia del IDEA resulto ser un medio de apoyo que facilita la
comunicación permanente con el maestro y además hace que el aprendizaje sea mucho
más colaborativo y atractivo, así también el contenido del curso pudo estar vigente en
todo momento con lo cual se pudo asegurar la consistencia en la evaluación y la entrega
del material. Esto se traduce en que cada estudiante vio el mismo contenido a través de
la misma fuente y de la misma manera.
Al mismo tiempo, también se contribuyó no solo a la transmisión de conocimientos sino

el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes que les pueden capacitar
como buenos profesionales familiarizándose con el uso de los medios informáticos,
aspecto de gran importancia en la sociedad actual.
Por parte del área docente fomentó una mayor organización y gestión de los contenidos
de la clase y el apoyo de mayor cantidad de entornos virtuales como foros, videos,
blogs, etc, que a la vez hicieron más interactiva la clase.
Finalmente, una de las áreas de oportunidad que se encontró para algunos estudiantes
fue la falta de disposición permanente a medios informáticos que en este caso es
esencial y la falta de interés y por lo tanto algunos de ellos tuvieron poca participación en
el uso de la plataforma (15%), por tal motivo, este ciclo escolar es importante el diseño
de estrategias que minimicen estos dos puntos anteriormente descritos y optimizar los
beneficios que nos ha brindado el uso de la plataforma google classroom.
308
Charcas, P. (2009). Plataformas Educativas. Recuperado de http://plataformas-edu-
Referencias
cativas.blagspot.com/
Díaz, B. S. (2009). Plataformas Educativas, un entorno para profesores y alumnos.
Revista Digital para profesionales de la enseñanza, 7.
Fernández-Pampillón, A. (2009). Las plataformas e-learning para la enseñanza y
el aprendizaje en Internet. Aprender en una plataforma. Del mito a la realidad.
Madrid: Biblioteca Nueva. URL= http://eprints. ucm. es/10682.
Fernández Naranjo, Anayda, & Rivero López, Miguel. (2014). Learning platforms, an
alternative to consider in learning - teaching process. Revista Cubana de Informá-
tica Médica, 6(2), 207-221. Recuperado en 20 de enero de 2018, de http://scielo.
sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1684-18592014000200009&ln-
g=es&tlng=en.
Pineda, A. P., Paz, A. R., López, C. H., Yever, G. L., Enríquez, N. V., Fentanes, D.
E. G., & de Cuernavaca, C. M. XXI Congreso de Investigación CUAM-ACMOR.
https://support.google.com/edu/classroom/answer/6020279?hl=es
309
12 Incorporación del uso de TIC en el adulto
maduro y mayor
Beatriz Villegas Serrano 1
Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación o mejor llamadas como “TIC” se
han vuelto esenciales para la vida. Ahora las personas pueden comunicarse e informarse
de una manera más rápida por medios tecnológicos tales como computadoras, teléfonos
celulares o televisiones, inclusive se ha llegado a pensar que estos medios se han
convertido en una necesidad dentro de la vida cotidiana de las personas, sin tomar en
cuenta el impacto de estos en los ámbitos educativos y sociales.
Actualmente, en los centros de Educación Básica se enseñará cómo utilizar algunas

de las TIC, tal es el caso de la asignatura de computación; incluso, hasta en la propia
casa se les enseña a los infantes a utilizar las computadoras. Sin embargo, a los adultos
mayores se les ha descuidado y no hay interés en saber si ellos también necesitan ocupar
estas tecnologías y cómo se les puede enseñar a usarlas para su beneficio.
En la presente investigación se abordarán algunas conceptualizaciones de cómo

se comprenden los términos de “adulto, adulto maduro y adulto mayor” y algunas
características; así como el análisis de las instituciones encargadas de brindar apoyo a
los adultos en el uso y manejo de las TIC.
Si bien sabemos, que aún existen altos índices de analfabetismo y que hay diversas
instituciones que se encargan de buscar la manera de enfrentar la problemática; también
es bien sabido que en ocasiones se basan en la utilización de las TIC como herramienta
didáctica en la enseñanza a las personas adultas, para su mejor comprensión y uso de
estas herramientas tecnológicas.
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) se

busca proporcionar cursos de capacitación para el trabajo (presencial o virtual) que
contribuyan a la incorporación de las personas jóvenes y adultas al mercado laboral, al
autoempleo y al mejoramiento de su desempeño en el trabajo, así como a la formación de
emprendedores y emprendedoras. Justamente, ésta es una de las razones por la que a
los adultos mayores les es necesario seguir preparándose para mejorar sus condiciones
de vida profesional y personal.
1 Universidad Autónoma del Estado de México: Unidad Académica Profesional

Chimalhuacán | Estado de México, México
310
Marco teórico
Los términos de Adulto Maduro y Adulto Mayor han sido muy poco estudiados en el
ámbito educativo y de capacitación. Llegando a ser juzgados en función de su apariencia
o edad, y delegádos a acciones y responsabilidades que se cree les corresponden a
ellos; sin embargo, no hay una preocupación por saber si tienen las capacidades para
llevarlas a cabo u ofrecerles las oportunidades para aprender a hacerlas.
El adulto: una visión general

Los adultos mayores están conscientes que los infantes y adolescentes deben
capacitarse y asistir a un centro escolarizado para recibir los conocimientos que serán
necesarios para su futuro. Pero por el contrario, la sociedad no percibe esta necesidad
en los adultos.
Para Ludojoski (1972) “Etimológicamente el término “adulto” procede del verbo latino
“Adolescere”, que significa “crecer”, y es la forma del participio pasado “Adultum”;
significa, por lo tanto, “el que ha terminado de crecer o de desarrollarse, el crecido”.
Por otra parte, para que una persona sea considerada como un adulto cada
sociedad destina los roles y las responsabilidades que la persona adulta debe de tener.
Jurídicamente la Constitución señala que la mayoría de edad es cumplidos los 18 años
por lo que la persona ya es adulta y capaz de tomar sus propias decisiones. En término
cronológico, según el tiempo transcurrido desde el nacimiento y en término psicológico
de acuerdo a la maduración de los procesos cognitivos, también la sociedad puede dar
su punto de vista en cuanto al estado de juventud o adultez de una persona.
De acuerdo con Mariano Jabonero (1999) el humano pasa por 5 etapas que son
indispensables en la vida y están dadas de acuerdo con la edad de la persona. Una
de las etapas para empezar a considerar a un adulto como mayor es en la tercer etapa
llamada como “Edad madura”, la cual se caracteriza por el mantenimiento del rol social,
una reducción de dependencias debido a que los hijos ya son independientes. Ésta
etapa empieza aproximadamente de los 40 ó 45 años de edad y termina hasta los 60 ó
65 años de vida, para dar paso a la prejubilación.
A partir de la ya antes mencionada edad del adulto en que ya se le considera como

maduro y/o mayor, se dice que el adulto ya ha pasado por la etapa en que le corresponde
ser receptor de educación o nuevos aprendizajes.
Sin embargo, Paul Bergevin (1975) menciona que “Una de las dificultades que enfrenta
el adulto en su vida laboral, es la rapidez con que cambian las formas de producir bienes
311
y servicios haciéndolo consiente de una educación permanente” y a pesar de saber que
los cambios tecnológicos, tanto en lo social como en laboral, han sido transformardos
rápidamente.
Importancia de las TIC en adultos mayores

Los adultos mayores han creado apartados de las nuevas tecnologías. En parte ellos
mismos han decidido no entrar al mundo de las tecnologías informativas y comunicativas,
o porque se consideran que ya no están en edad obligatoria para asistir a un salón de
clases a aprender.
Las TIC pueden desempeñar un importante papel en la vida de las personas
mayores, ya sea como un elemento dinamizador que facilita la participación social y
la actividad de las personas mayores sanas, ya sea como un elemento compensador
de algunos de los déficits que suelen estar asociados a las últimas fases del
envejecimiento. (Villar, 2001)
Hoy en día, nos encontramos en una sociedad que no está ajena a las TIC, ya que
estamos rodeados de aparatos tecnológicos que nos ayudan y permiten estar en
contacto con la información, la investigación, las áreas recreativas y la comunicación. En
gran medida la sociedad exige el uso de las tecnologías como un medio necesario del
aprendizaje y la comunicación del día a día.
La utilización de las TIC por parte de los adultos mayores pueden ser de gran ayuda
para eliminar la exclusión que existe hacia los adultos, esto por parte de los más jóvenes
que sí están al pendiente y enterados de las novedades del día.
Las TIC aportarán una mejora de la calidad de vida a las personas mayores, ya que
pueden reducir, y de hecho reducen, la sensación de aislamiento de las personas
mayores, debido a que en la red pueden establecer relaciones con muchísimas
personas de otras partes del planeta, pueden aprender lo que siempre quisieron
aprender; pero que, por diversas razones, nunca pudieron estudiar. (Morales, 2013)
Rezago educativo en los adultos

El rezago educativo se puede comprender como la condición de atraso a la que
la población de 15 años o más se enfrenta. Este rezago educativo se da cuando la
población que no cuenta con la educación básica, es decir, que la población igual o
mayor de 15 años no han concluido con el nivel educativo básico en México.
Anteriormente, el leer y escribir era un privilegio que sólo pocas personas tenían el
derecho de tener; este privilegio que podían ejercer poder sobre la clase trabajadora. En
la época de la Revolución Industrial, en cierta medida se obligó a que los trabajadores
312
aprendieran a leer, escribir e incluso a adquirir ciertos conocimientos con la finalidad de
mejorar la producción de las industrias.
De acuerdo con INEGI, en México, con cifras hasta el año 2015, el rezago educativo
general en los últimos 45 años ha disminuido. Sin embargo, existe aun una población
analfabeta equivale aproximadamente a 4 millones 749 mil 057 personas. Tal y como se
muestra en la gráfica 1.
El rezago educativo es una condición todavía característica del adulto mayor, de

acuerdo a los datos de INEGI, se puede observar que son los adultos mayores los que
más presentan este rezago como se muestra en la gráfica 2.
La importancia de conocer los datos del rezago educativo en los adultos mayores es
para conocer que los programas de capacitación tienen una gran importancia dado
que en estas mismas instituciones –para capacitar al adulto mayor–, implementan las
tecnologías; por lo que representan una primera incorporación del adulto en actividades
tecnológicas
Rodrigo de Jesús Serrano y la defensora de los Derechos Politécnicos, Judith Rodríguez

Zúñiga, aseguró que el derecho a la educación, sobre todo de los más de 30 millones de
personas que se encuentran en rezago educativo, podría cumplirse efectivamente si se
hiciera uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación. (La Jornada,
2010).
Gráfica 1. Rezago educativo.
25.8
30
25
20
12.4
15 9.5
6.9
5.5
10
0
1970 1990 2000 2010 2015
Fuente: INEGI 2015
313
Gráfica 2. Porcentaje de población de 15 años o más con rezago educativo.
100
88.9
85.6
76.7
80
68.1
60
53.5
46.1
39.1 39.4
40
20
0
15 a 29 30 a 44 45 a 59 60 y más
Hombres Mujeres
Capacitación para el campo laboral

Gran parte de la población madura y parte de la población de adultos mayores aún se
encuentran entre la población económicamente activa, y debido a las innovaciones que
día a día se implementan, es necesario que los trabajadores tengan capacitaciones para
la mejora de la producción o el buen funcionamiento de las empresas.
De acuerdo a la Ley General del Trabajo, la cual determina los derechos y obligaciones
del trabajador, en el artículo 50 que habla de las “Obligaciones de los trabajadores”,
en la fracción 10 se establece que el trabajador debe “participar en las actividades de
capacitación que dentro de la jornada de trabajo organice el empleador, para su desarrollo
técnico y profesional y mejorar su producción y productividad” siendo esto parte del
éxito de cualquier trabajador y a su vez de una capacidad mayor de conocimientos que
contribuyan a la mejora de la producción y productividad de la empresa.
Por otra parte, existe el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), del
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), pretende enriquecer el
desarrollo de las personas con nuevos conocimientos que sean útiles y significativos
para ellos.
Victoriano y Víctor (2010) señalan que “Contribuye a que las personas jóvenes y adultas
puedan desarrollar competencias y habilidades básicas […] que le son de interés para
314
resolver sus problemas cotidianos”, pensando en los conocimientos necesarios que las
personas necesitan para eliminar una parte de los rezagos que podrían tener y a su vez
dándoles capacitación para que su vida laboral sea de mayor calidad.
Metodología
La presente investigación es de corte cualitativo, es donde se utiliza la recolección
de datos para posteriormente hacer un proceso de interpretación de los mismos. “El
enfoque cualitativo, a veces referido como investigación naturalista, fenomenológica,
interpretativa o etnográfica, es una especie de “paraguas” en el cual se incluye una
variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos” (Grinnell, 1997).
Entre las características que debe de contener una investigación de corte cualitativo de
acuerdo con Hernández Sampieri (2006, p.16) son:
Plantear un problema, sin tener un proceso a seguir necesariamente en específico.

Se fundamenta más en un proceso inductivo (explorar y descubrir y posteriormente
generar perspectivas teóricas)
Se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados, tal como entrevistas,
revisión de documentos, historias de vida, interacción con grupos, entre otros.
Obtener perspectivas y puntos de vista de los participantes
Interpretar lo que se va captando.
Cabe resaltar, que para la investigación se trabajó con un conjunto de personas

que van de los 20 años a los 60 años de edad. Se les aplicó un cuestionario dado
a que “el cuestionario como técnica de recolección de datos se presenta asociado a
una metodología cualitativa” (Cayssials, 2006). De esta manera se puede recuperar la
subjetividad del sujeto y con ello realizar el análisis de resultados.
Se aplicaron preguntas abiertas que incluyen preguntas para la población adulta

mayor (de los 40 a los 60 años) tales como: ¿Se encuentra actualmente laborando?,
¿Sabe utilizar las tecnologías? ¿Cómo las aprendió? ¿Cree que es importante conocer
y dominar el manejo de nuevas tecnologías? ¿Cuál cree es la importancia de las tecno-
logías? Por otra parte, se les hizo de igual forma un pequeño cuestionario a la población
adulta joven con preguntas como: ¿Sabes utilizar las tecnologías? ¿Cuál crees que es
la importancia de saber utilizar las tecnologías?, ¿Cuál crees que sea la importancia de
incorporarle al adulto mayor el uso de estas mismas tecnologías?
315
Dichas preguntas se hicieron a personas de distintas edades o poblaciones, para
conocer cuáles son las diferencias en cuanto a la importancia de incorporar a los adultos
mayores al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Resultados
Los resultados que se presentan a continuación en dicha investigación fueran
analizados de forma general para dar simplicidad y seguir con el orden de investigación
planeado en un principio. El cual es analizar datos cualitativos y ofrecer una interpretación
de datos en conjunto con un sustento teórico. Para lo anterior, se analizó por apartados
la información empírica para una mejor comprensión
Como calidad de vida y forma de comunicación:

Las instituciones que brindan educación para los adultos y principalmente a adultos
maduros y mayores tienen que enfocarse en aspectos reales y comenzar por ver las
carencias que se presentan en la vida de las personas en el ámbito educativo, no
únicamente en suavizar el analfabetismo y dar por terminada la educación hacia la
persona. Las TIC son parte de la carencia a la que se enfrentan los adultos mayores que
han sido objeto de aislamiento por parte de la sociedad por no saber usar la tecnología.
Cuando se les preguntó a las personas cuál creían que era la importancia de saber usar
las tecnologías por parte de los adultos mayores, la respuesta fue “para tener contacto
más fácilmente con los seres queridos que se encuentran lejos de la familia. E inclusive
con las personas que aún estando cerca, no se visita con frecuencia”.
Una de las herramientas a las que buscan tener acceso los adultos es a las redes
sociales para sentirse que forman parte de la sociedad.
El uso de las redes es visto con muy buenos ojos por científicos y médicos geriatras
porque consideran que éstas les permiten, a los adultos mayores agilizar su funcionamiento
cognitivo, la depresión y el aislamiento debido a que las interacciones sociales frecuentes
generan sensación de bienestar (Paz, García, Fernández, & Maestre, 2016).
Dicho de otra forma, se puede decir que el adulto mayor al conocer las funciones básicas
de medios de comunicación e información básicas, se siente incluidos dentro de la sociedad,
e inclusive, dentro de la familia cercana que los rodea; es decir, pueden pertenecer y ser
parte de la actividades cotidianas.
Además, cabe resaltar que tanto como el adulto joven como el mayor, han coincidido
en que es necesario que el adulto mayor sepa manejar tecnologías aunque sean básicas,
316
tal como teléfonos celulares con funciones básicas, sólo para comunicarse con otras
personas.
Vida laboral
Una de las preguntas que se le hizo al adulto mayor es con respecto a su vida laboral,
de lo cual se desprenden dos visiones distintas, de que:
El adulto mayor que actualmente está inmerso en el campo laboral comenta que
para ellos les es necesario e incluso obligatorio utilizar algunas tecnologías de
comunicación e información básica. Entre las que comentan, que saben utilizar
algunos medios como celular, internet y computadora, y algunos programas o
aplicaciones pero solo las funciones básicas y necesarias que les son necesarias
para completar su trabajo laboral.
Dentro del campo laboral se cree que es más indispensable el contacto con las TIC por
parte de los trabajadores, esto con el objetivo -desde la perspectiva del trabajador- de
conservar su puesto laboral, e indispensable en el mejoramiento de las empresas. Tal y
como lo menciona Riascos “Las TIC constituyen la base de las tecnologías que permiten
mejorar el manejo de la información, por tanto se convierten en un recurso estratégico,
y del uso que se haga del mismo pueden obtenerse ventajas competitivas sostenidas
para la empresa” (2011).
El adulto mayor que se encuentra fuera del ámbito laboral considera de igual forma
que es necesario utilizar algunas TIC básicas; sin embargo, no las ven del todo
necesarias para su vida, ya que comentan en primer lugar que son complicadas de
utilizar, y en segundo lugar, que han vivido muchos años sin ellas y pueden continuar
así.
Motivación para el uso de las TIC en adultos maduros y mayores

El uso de las TIC como se ha podido observar, en la mayoría de adultos jóvenes y
mayores se considera que sí es indispensable que los adultos mayores se integren en el
manejo de las tecnologías.
Si bien se sabe que “la exclusión digital afecta principalmente a las personas adultas
mayores que han tenido dificultades para acceder a las posibilidades que las sociedades
informatizadas exigen.” (Paz et al., 2016), también se busca que estos mismo se incorporen
nuevamente.
Dentro de las respuestas que ofrecieron los encuestados se encuentran algunas que
317
inducen a tener una motivación, y autonomía. Por parte de los jóvenes, estos buscan que
el adulto mayor sea capaz de conseguir y buscar en las TIC la información que les sea
necesaria sin la necesidad de que soliciten ayuda a terceras personas.
Si bien, la motivación según Platón y Sócrates conduce a experimentar sensaciones

de experiencias de placer y dolor, también se tiene la idea de acuerdo con Santrock
en su libro de Psicología de la educación publicado en 2002, donde se señala que “la
motivación es el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las
formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido”.
Se puede considerar que los jóvenes, se motivan en enseñar a los mayores el uso de TIC
para que no dependan para hacer ciertas cosas, y por el contrario, el adulto se motiva
al hacer uso de las tecnologías puesto que con ello descubre nuevas cosas de manera
directa y personal.
Discusión
Con el paso del tiempo, hemos entrado a una era digital en la que lo más utilizado hoy
en día son las TIC, llámense televisión, teléfono, computadoras e internet, por mencionar
algunas. Estas tecnologías se han vuelto parte de la vida cotidiana y algo normal y
habitual en el vivir de la mayoría de las personas.
Si bien, las personas más jóvenes conocen y saben utilizar la mayoría de las novedades
tecnológicas, y que pareciera que los infantes nacen con el chip integrado, también
en nuestra población existen las personas adultas, las cuales es necesario que estén
incluidas en estos mismos avances.
Aunque dentro de la investigación se pudo percatar que la mayoría de las personas

opinan que es importante que a los adultos mayores sean expuestos a procesos de la
enseñanza de las TIC y se les sean incorporadas para el desarrollo de su vida cotidiana.
Asimismos se observará que los más interesados en incorporar las TIC a los adultos
mayores son las personas más jóvenes; dado que las personas adultas creen que en
ocasiones es necesario saber usar las TIC para comunicarse; sin embargo, no lo ven
necesario ya que la mayor parte de su vida no las han ocupado y la implementación de
estas tecnologías se les hace difícil.
Se puede notar inclusive que cuando los adultos toman el interés de aprender algo
nuevo es porque obtendrán algún beneficio. Algunas personas han aprendido a utilizar
los medios de comunicación para poder comunicarse con familiares que están lejanos
a ellos, o han aprendido a utilizar algunos medios digitales solo porque en su trabajo les
han requerido el uso de las tecnologías.
318
Pese a que se logra notar que sí es de importancia esta incorporación, las personas
adultas no lo ven necesario dejando una inquietud y puntos abiertos para posibles
investigaciones futuras.
Conclusiones
Las personas adultas, principalmente desde los adultos maduros en adelante, no son
atendidos como se debería. Los avances tecnológicos, están en un constante cambio,
por lo que los adultos necesitan estar aprendiendo continuamente para poder seguir
siendo útiles en la sociedad.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son parte del presente y las
personas estamos rodeados de estas herramientas tecnológicas ya sea para informarnos
de lo que acontece a nuestro alrededor, o para comunicarnos con las personas a
distancia. En ese sentido, constituyen un elemento esencial en la sociedad del siglo XXI.
Los adultos maduros señalan que ya no están en edad suficiente para estar al tanto de
enseñanzas nuevas, se quedan con lo que socialmente está destinado para ellos y se
conforman con aprender lo poco que han obtenido. Sin embargo, las tecnologías hoy en
día juegan un papel importante en la vida de toda persona, los ayudan a comunicarse,
informarse e inclusive tener nuevos conocimientos; las TIC están presentes en todo lo
que nos rodea ya sea en menor o mayor grado de utilización.
Dentro del campo laboral, los adultos maduros y mayores requieren ser capacitados en
el plano del uso de las tecnologías, debido a que se está imponiendo como principio de
productividad, el que un trabajador tenga dominio y competencia en el uso y manejo de las
TIC; e incluso está determinando el que un trabajador conserve o no su trabajo.
Por último también, es que las instituciones brinden capacitaciones para el

mejoramiento de la calidad de vida y se preocupen por la educación e inclusión de las
personas mayores; no sólo en alfabetizarlas, sino en su incorporación a la sociedad
actual, pudiendo ofrecer cursos o talleres referentes al aprovechamiento de las TIC en
la vida cotidiana.
319
Arellano, Cesar (2010, 25 de noviembre). IPN: rezago en tecnologías de la informa-
Referencias
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Villar F. (2001) Personas mayores y TIC. Catalunya, Barcelona. Universitat Oberta
de Catalunya
320
Sus impactos en la mejora del rendimiento
académico de los estudiantes
321
322
Sus impactos en la mejora del rendimiento
académico de los estudiantes
Tener una concepción científica acerca de la formación y la actualización del personal

docente, constituye una de las herramientas indispensables para comprender los
procesos que tienen lugar en el contexto escolar; y por tanto, es un basamento irrefutable
para planificar, desarrollar y evaluar la calidad de la educación contemporánea.
Sin embargo, en la mayoría de los países existe una profunda inconformidad con el
rendimiento académico que alcanzan los estudiantes, los que están muy alejados de
las metas que se han planeado en materia educativa las diferentes sociedades y los
organismos internacionales; por lo que es un criterio generalizado el cuestionamiento de
la calidad de la educación escolar contemporánea.
De ahí que, actualmente en la mayoría de los países del mundo, se están produciendo
procesos de transformaciones y modificaciones de sus modelos educativos y curriculares.
Estas transformaciones han sido denominadas de disímiles maneras, entre ellas:
reforma educativa, revolución educacional, perfeccionamiento del sistema educativo,
remodelación escolar, actualización educacional, entre otras.
Para todos se hace evidente, entonces, la importancia de la educación escolar como

componente social que ha estado y estará en la base misma de la existencia de todas las
formaciones humanas que se han conocido. Sin embargo, para asegurar que impacte
positivamente en la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, es necesario
penetrar algunas aristas de la esencia de los procesos de formación y actualización
docente.
Por lo que, desde la perspectiva de lo anteriormente expuesto, y considerando que los

procesos de formación y actualización docente, cada vez son más significativos para
alcanzar una educación escolar de calidad, y todo indica que esta directriz se acusará
todavía más en el futuro, hasta llegar a constituirse en uno de los vectores principales,
no solo, del desarrollo de la educación, sino de toda la cultura del siglo XXI; haremos
un breve análisis acerca de las limitaciones y fortalezas que presentan éstos procesos,
teniendo en cuenta su decisiva influencia en la mejora del rendimiento académico de
los estudiantes.
323
En primer lugar, es necesario considerar que sin una auténtica profesionalización de los
docentes, y si éstos no poseen un adecuado nivel de desempeño académico y motivación
profesional; sirve de muy poco, desarrollar procesos de reforma o perfeccionamiento
de la educación; así como, tener excelentes programas de estudio y libros de textos y
tecnologías de avanzadas en las aulas. Sin docentes bien formados y capacitados no
hay calidad educativa.
El anterior planteamiento identifica un segundo aspecto de esencial importancia; y es

que, no se puede perder de vista las condiciones de la situación social que enfrentan
los docentes, la mayoría de ellas mujeres —especialmente en los niveles educativos
de preescolar y primaria— , donde se decide en gran medida el desarrollo integral de
la personalidad de los alumnos. Es decir, se necesita atender de manera prioritaria, la
situación social de los maestros, si en realidad se quiere que los procesos de formación
y capacitación profesional sean efectivos y marquen la huella académica que tanto se
espera y se demanda socialmente.
En tercer lugar, hay que considerar que el reto impuesto por la sociedad, la ciencia y
la tecnología a los docentes cada vez es más alta; por tanto, los procesos de formación
y capacitación profesional deben ser más dinámicos e interactivos, con el objetivo de
que el personal docente esté a la altura de los colosales cambios que ocurren a escala
mundial. Esta idea reafirma el postulado que la formación y la capacitación docente,
debe dotar a los docentes del conocimiento, competencias y valores necesarios para
que eduquen a sus alumnos para el futuro, donde las exigencias serán mayores que las
de hoy.
Al respecto se puntualiza que en actual siglo XXI, ha ocurrido una avalancha de

descubrimientos y adelantos científicos tecnológicos, la humanidad evoluciona a un
ritmo impresionante; por lo tanto, los niños que se encuentran en preescolar y primaria,
serán los obreros y profesionales del 2050, donde se espera una evolución social y
tecnológica, considerada hasta ayer de ciencia ficción; de ahí la necesidad de formar
y capacitar a los docentes, con el objetivo de que cada uno de sus alumnos, desarrolle
los conocimientos y competencias básicas, para que sean exitosos ante el panorama
científico–cultural que les corresponderá vivir.
Sin embargo, se manifiestan hoy importantes limitaciones en relación con la formación

y capacitación del personal docentes, entre ellas:
La gran mayoría de los docentes son resultado de sistemas educativos que necesitan
cambiar, por lo que arrastran carencias y ausencia de su propia formación, que hasta
hoy no han sido superadas como parte de la superación permanente.
Muchos de los académicos universitarios responsabilizados con la formación y
324
capacitación de docentes, dejaron hace mucho tiempo las aulas de la escuela básica
y superior, por lo que no están actualizados en los nuevos modelos educativos que
en estas se aplican.
Persiste la brecha en el docente entre su formación, capacitación, remuneración y

motivación profesional; lo que ha debilitado la imagen social de los maestros; de
ahí que, muchos de los modelos educativos actuales ofrecen ya poco margen para
continuar siendo viables, se necesita integrar orgánicamente la selección exigente
para la profesión docente, con una formación inicial de calidad, a lo que se debe
unir, la formación continua de calidad, así como una perspectiva de vida más dignas
y atractivas; si es que en realidad se desea que la labor educativa de los docentes
impacte positivamente en la mejora del rendimiento académico de los estudiantes.
Estas limitaciones reconocen que la formación y capacitación profesional de los

docentes, constituyen la base para el desarrollo personal de los estudiantes; ningún
docente es capaz de enseñar lo que desconoce, ningún docente será capaz de
motivar, si primeramente no está motivado, ningún docente será capaz de desarrollar
personalidades, si la propia no está desarrollada.
Los problemas de la educación escolar actual, más allá incluso que el rendimiento
académico de los estudiantes requieren de docentes que sean verdaderos profesionales,
y a la vez actúen con liderazgo, sean empáticos, amen profundamente su difícil profesión,
se dediquen por entero a la tarea de educar y que sean ejemplos como ciudadanos.
Muchos docentes son portadores de estas cualidades, en ello radican muchas de las
potencialidades que posee este personal para enfrentar con éxito la labor educativa;
solamente demandan que los apoyemos con formaciones y capacitaciones de calidad.
Es por ello que todos aquellos responsabilizados con la dirección y la gestión de estos
procesos, tienen el deber moral de apoyarlos en todos los sentidos.
De ahí que, en lo adelante la formación y capacitación del personal docente debe dar
respuestas a interrogantes como:
¿Qué tipo de docente se requiere formar en las actuales condiciones y exigencias

del desarrollo histórico de la sociedad moderna?
¿Cómo evitar con la formación y capacitación docente evitar que nuestros niños
y niñas tan amorosos, críticos, solidarios y creativos; se transforman en adultos
repetitivos y pocos auténticos, incapaces de transformar su propia realidad en el
bien común?
¿Cómo garantizar que el modelo educativo actuante logre la articulación necesaria

entre los niveles y tipos de educación en las condiciones y exigencias actuales?
325
¿Cómo ha de concebirse la escuela de acuerdo con las perspectivas y necesidades
del desarrollo económico y social, en las actuales y futuras proyecciones?
¿Cómo perfeccionar la labor de los docentes?
Numerosas son las interrogantes que se pueden continuar derivando, lo que implica la
necesidad de enfrentar diversas tareas científicas como parte del perfeccionamiento y
desarrollo de la formación y capacitación docente, el reto está planteado.
Por todo ello, se concluye que favorecer una formación y capacitación del personal
docente, y que esta sea de calidad, constituye hoy una de las vías, más seguras, para
construir un México y un mundo mejor y constituye uno de los mayores tributos que puede
ofrecerse a una especie que está en peligro de extinción y se autodeclara civilizada. La
humana.
Dr. Bernardo Trimiño Quiala

Investigador Titular
Centro de Investigación e Innovación Educativa de SEV
326
Funcionalidad familiar y rendimiento
1 escolar en alumnos de secundaria de
Piedras Negras, Coahuila
María Soledad Acevedo Casillas 1
Felipe Javier Uribe Salas 1
Introducción
No cabe duda que en la actualidad el profesor de Educación Secundaria en México
enfrenta retos para poder lograr un aprovechamiento escolar aceptable de los alumnos.
De entrada, la organización de la educación secundaria en México hace tabula rasa en
la aplicación de la enseñanza considerando que los alumnos tienen cualidades similares
entre ellos y que a través de la enseñanza adquirirán los conocimientos mediante las
experiencias y percepciones que tienen en la escuela. En este sentido, la Educación
Secundaria en México tiene todavía resabios de la corriente filosófica empirista que
propone que la experiencia es el primer paso de cualquier conocimiento que se produce
en el ser humano. Sin embargo, al aplicar este postulado filosófico empirista y aunado
a la abstracción de la realidad social, cultural, económica y familiar que enfrentan los
alumnos produce desconcierto en los profesores. En no pocas ocasiones los profesores
hacen esfuerzos por establecer nuevas dinámicas de enseñanza, nuevos métodos
de evaluación, estar en el último grito de la moda en enseñanza tomando seminarios,
diplomados y hasta posgrados pero al final queda la sensación de que algo se escapa
a la aplicación exitosa de sus avances.
Lejos del modelo empirista, en la actualidad existen varias corrientes constructivistas

que se han constituido en un nuevo paradigma que postula que el conocimiento es
un proceso de construcción genuina del sujeto y no la expresión de conocimientos
innatos como tampoco una copia de los conocimientos que se experimentan en el
mundo. Según Serrano et al (2011) existen tres corrientes constructivistas: Una de
ellas postula que el conocimiento cognitivo se basa en la psicología y la epistemología
de Piaget (1990) para quien el aprendizaje es un proceso interno que relaciona la
información nueva con las representaciones preexistentes que da como resultado la
reorientación de las representaciones. Por otra parte el constructivismo socio-cultural
se fundamenta en las ideas de Vygotsky (1981) que propone que el conocimiento se
adquiere a nivel intramental y posteriormente a nivel intrapsicológico donde el papel
1 Colegio Mano Amiga, Piedras Negras | Coahuila, México

2 El Colegio de la Frontera Norte, sede Piedras Negras | Coahuila, México 327
social es determinante en la construcción del conocimiento. Finalmente se encuentra
la corriente construccionista de orientación social inspirado en los trabajos de Berger
y Luckmann (2001) para quienes la realidad es el resultado de una construcción social
por lo que ubican el conocimiento dentro de un proceso de intercambio social. Para
el construccionismo social la realidad aparece como una construcción basada en
las relaciones humanas que proporcionan información sobre las relaciones que se
establecen entre los individuos. En esta visión tanto el contexto y el individuo aparecen
como productos sociales y la forma en que se aprende el mundo se basa en artefactos
sociales históricamente localizados. Por ello, el proceso de compresión resulta de una
actividad cooperativa y activa entre personas que interactúan y la forma en que esta
actividad prevalece en el tiempo está sujeta a las vicisitudes de los procesos sociales.
El presente trabajo se basa en los postulados de esta última corriente que nos llama la
atención para estudiar la relación que guardan las características del entorno social y
familiar con el rendimiento escolar de los alumnos.
Diferentes autores han abordado la relación que guardan las características de los
entornos social y familiar con el rendimiento escolar de los alumnos. Así por ejemplo,
Covadonga (2001) sistematiza la información publicada acerca de las características
de las familias y su relación con el rendimiento escolar de los niños (Maryland State
Education Department, 1990; Frymier & Gansneder, 1989; Payne et al, 1991; Sun et
al, 2001; Tejedor et al, 1988). Entre las características estructurales de la familia se
encuentra el nivel socioeconómico donde se destaca el vivir en entornos empobrecidos,
falta de disponibilidad de materiales para el estudio en el hogar. Pertenencia a grupos
minoritarios como la pertenencia a familias monoparentales, ser negro o hispano en
Estados Unidos, ser hijo de inmigrante, tener madre adolescente soltera. Nivel educativo
de los padres como la ausencia de educación formal o educación secundaria. Salud
de los padres como problemas incapacitantes, enfermedad mental, alcoholismo y
toxicomanías. También existen características dinámicas de las familias representados
por los hechos circunstanciales estresantes como los abusos o negligencias en el
hogar, divorcio o separación de los padres, muerte de uno de los padres. El clima
familiar también es importante de tomar en cuenta como la presencia de expectativas
educativas limitadas de los padres sobre sus hijos, falta de apoyo familiar, pobres
habilidades parentales y hogar desunido.
En mi experiencia como profesora de Educación Secundaria he observado que al

profundizar el conocimiento de los contextos sociales y familiares de niños y niñas
con problemas de comportamiento y de rendimiento escolar, salen a flote diferentes
situaciones estructurales y dinámicas de la familia como la drogadicción de los padres,
el encarcelamiento de los padre, las familias monoparentales donde la madre tiene que
salir a trabajar con el consiguiente descuido o la falta de apoyo para el avance educativo
de sus hijos. Dentro de la literatura para adolescentes leí con interés el libro titulado
328
“Diario de un adolescente” (Morales Martínez, 2015) que refleja precisamente las
vicisitudes por las que pasan los alumnos de educación secundaria y las circunstancias
en que pueden llevar a su perdición social (delincuencia, drogadicción etc.), salvación
o reencauzamiento social. Este libro también refleja lo lejano que están los profesores
de la comprensión de los problemas por los que pasan los alumnos. Éstos necesitan
orientación lo cual se refleja en la “carta al padre” que hace el adolecente a un padre
machista, autoritario y tradicional reflejando un poco la magistral “Carta al padre” que
hizo Kafka (2014) donde desarrolla una severa crítica la conducta abusiva e hipócrita
de su padre. El presente trabajo tiene por objeto explorar el funcionamiento de la
unidad de la familia de alumnos de segundo grado de secundaria y su relación con el
rendimiento escolar.
Metodología:
Se realizó un estudio transversal que consistió en la aplicación de un cuestionario para
evaluar el Apgar familiar a 49 alumnos de segundo grado de educación secundaria
en la ciudad de Piedras Negras, Coahuila. El Apgar familiar es un instrumento que
evalúa la percepción que los miembros de la familia tienen sobre el funcionamiento
de la unidad familiar (Smilkstein, 1978). Este instrumento ha sido utilizado en el ámbito
de la medicina familiar donde se considera que muchos problemas de salud pudieran
mejorarse si se corrige la presencia de disfunción familiar. Sobre todo se ha utilizado
el ámbito de la atención primaria a la salud para tener una primera aproximación en
la identificación de familias con problemas de disfunción (Suarez Cuba, et al, 2014).
Lo anterior nos lleva a proponer la utilización de este instrumento para la evaluación
de la funcionalidad de la familia del niño en edad escolar. De hecho, se desarrolló
un instrumento para su uso en niños a partir de 8 años de edad (Austin et al, 1989).
El instrumento mide cinco dimensiones de la funcionalidad de la familia como son la
adaptación, la participación, el gradiente de recursos, la afectividad y la capacidad
resolutiva. El primer concepto alude a la capacidad de la familia de utilizar recursos
intra y extra familiares para resolver problemas. La participación o colaboración de
los miembros de la familia implica el involucramiento en la toma de decisiones y en
las responsabilidades necesarias para el mantenimiento de la familia. El gradiente
de recursos considera el desarrollo armónico físico, emocional y de auto-realización
gracias al asesoramiento y apoyo mutuos. La afectividad incluye la relación de cariño
y de afectividad que existe entre los miembros de la familia. Finalmente, la capacidad
resolutiva es la dedicación de tiempo para atender las necesidades de los miembros
de la familia. El Apgar familiar diseñado para niños contiene cinco frases con tres
opciones de respuesta con los siguientes puntajes: 0) casi nunca, 1) algunas veces
y 2) casi siempre. De tal manera que la suma de puntos obtenidos en las posibles
329
respuestas a las cinco preguntas van de 0 a 10. Un resultado entre 7 y 10 puntos
se considera una funcionalidad familiar adecuada, entre 4 y 6 puntos representa una
funcionalidad moderada y puntajes por debajo de 3 representa una disfuncionalidad
grave. Por lo tanto, la variable toma tres categorías que caracterizan la funcionalidad
familiar. En relación con el rendimiento escolar es importante destacar que se trata
de un concepto multidimensional (Abalde et al, 2009). Sin embargo, para este trabajo
definiremos rendimiento escolar como el resultado promedio de las calificaciones
parciales de todas las materias cursadas por los alumnos como lo realiza Córdoba
Caro et al (2011). El plan de análisis incluye la realización de estadística descriptiva
con las frecuencias absolutas y relativas de las categorías de las preguntas del Apgar
familiar así como del índice final del mismo y las calificaciones de los alumnos. Con el
fin de evaluar la relación entre los cinco componentes del Apgar familiar así como el
resultado global del mismo con los resultados del rendimiento escolar en términos de
las calificaciones de los alumnos, se realizó una prueba de hipótesis de independencia.
Resultados
La tabla 1 muestra los resultados descriptivos de las categorías que componen el
Apgar familiar. Respecto al concepto de adaptación la mitad de los niños respondieron
en la categoría de mayor funcionalidad familiar mientras que 42.9% contestaron en la
categoría de disfunción moderada y un pequeño porcentaje (6.1%) lo hicieron en la
categoría de disfunción grave. En cambio, en el concepto de participación en la solución
de problemas un porcentaje no despreciable de niños (18.4%) respondieron en la
categoría de disfunción grave y 34.7% en la de disfunción moderada siendo menos de
la mitad los que respondieron en la categoría de mayor funcionalidad familiar (46.9%).
Al abordar el concepto de gradiente en los recursos familiares para el crecimiento de
sus miembros muy pocos niños seleccionaron la categoría de disfunción grave (6.1%)
mientras que casi la mitad (49%) estuvieron en disfuncionalidad moderada con 44.9%
en funcionalidad adecuada. Respecto al concepto de afectividad en la familia vemos
que 12% de los niños estuvieron en una disfunción grave mientras que más de la
mitad lo estuvieron en una disfunción moderada mientras que solo 34.7% estuvieron en
una funcionalidad familiar adecuada. Finalmente en el rubro de capacidad resolutiva
llama la atención que más de dos tercios (73.5%) estuvieron en una funcionalidad
familiar adecuada mientras que solo 8.2% y 18.4% lo estuvieron en una disfunción
severa y moderada, respectivamente. En forma global y de acuerdo con el puntaje
obtenido del Apgar familiar un poco más de dos tercios (69.4%) fueron clasificados en
una funcionalidad familiar adecuada mientras que 22.4% lo fueron en una disfunción
moderada y 8.2% severa. Finalmente, dos tercios de los niños (66.7%) tuvieron
calificaciones de 7 o más y un tercio tuvieron calificaciones menores a 7.
330
Tabla 1. Descripción de los componentes del Apgar familiar, los resultados del Apgr familiar y el rendimiento
escolar en 49 alumnos de educación secundaria en Piedras Negras, Coahuila, 2017.
Variables Frecuencia absoluta Frecuencia relativa

Cuando algo me preocupa pue-
do pedir ayuda a mi familia
Casi nunca 3 6.1
Algunas veces 21 42.9
Casi siempre 25 51.0
Me gusta la manera como mi fa-
milia habla y comparte los pro-
blemas conmigo
Casi nunca 9 18.4
Me gusta como mi familia me
permite hacer cosas nuevas que
quiero hacer
Casi nunca 3 6.1
Me gusta lo que mi familia hace
cuando estoy triste, feliz, moles-
to.
Casi nunca 6 12.2
Me gusta como mi familia y yo
compartimos tiempo juntos
Casi nunca 4 8.2
Apgar familiar
Disfunción grave 4 8.2
Disfunción moderada 11 22.4
Funcionalidad adecuada 34 69.4
Rendimiento escolar Calificacio-
nes)
7 o más 32 66.7
Menos de 7 16 33.3
331
Tabla 2. Relación entre las diferentes categorías de los conceptos del Apgar familiar así como el puntaje
global del Apgar familiar y los puntajes en calificaciones de los niños.
Cuando algo me Casi nunca Algunas veces Casi siempre Valor de p*

preocupa puedo n (%) n (%) n (%)
pedir ayuda a mi
familia
7 o más 1 (3.1) 11 (34.4) 20 (62.5)
Menos de 7 2 (12.5) 10 (62.5) 4 (25.0) 0.04
Me gusta la mane-
ra como mi familia
habla y compar-
te los problemas
conmigo
7 o más 9 (9.4) 13 (40.6) 16 (50.0)
Menos de 7 6 (37.5) 3 (18.8) 7 (43.8) 0.04
Me gusta como
mi familia me per-
mite hacer cosas
nuevas que quiero
hacer
7 o más 2 (6.3) 17 (53.1) 13 (40.6)
Menos de 7 1 (6.3) 7 (43.8) 8 (50.0) 0.81
Me gusta lo que mi
familia hace cuan-
do estoy triste, fe-
liz, molesto
7 o más 3 (9.4) 17 (53.1) 12 (37.5)
Menos de 7 3 (18.8) 9 (65.3) 4 (25.0) 0.53
Me gusta como mi
familia y yo com-
partimos tiempo
juntos
7 o más 0 (0.0) 6 (18.8) 26 (81.3)
Menos de 7 4 (25.0) 3 (18.8) 9 (56.3) 0.01
Disfunción
Índice de Apgar Disfunción grave Familia funcional
moderasda
7 o más 1 (3.1) 5 (15.6) 26 (81.3)
Menos de 7 3 (18.8) 6 (37.5) 7 (43.8) 0.02
*Por prueba de Chi cuadrada.
332
La tabla 2 muestra la relación que existe entre las diferentes categorías de los
conceptos abordados en el Apgar familiar y del resultado global del Apgar familiar y
los puntajes en calificaciones de los niños. Podemos observar que los componentes
del Apgar familiar relativos a la adaptación, la participación y la capacidad resolutiva
estuvieron significativamente asociados con los resultados de las calificaciones de
los alumnos. Llama la atención que los componentes del Apgar familiar relativos al
gradiente de recursos y la afectividad no guardaron relación alguna con los resultados
de las calificaciones de los alumnos. El resultado global del Apgar familiar muestra una
asociación significativa con los resultados del rendimiento escolar donde es interesante
ver cómo una proporción significativamente mayor de alumnos con calificaciones por
arriba de 7 puntos pertenecían a familias funcionales respecto a la proporción de niños
que sacaron calificaciones menores a 7 (81.3% vs 43.8%). Por el contrario, la proporción
de niños con calificaciones mayores de 7 en la categoría de familias con disfunción grave
fue menor que la proporción de niño con calificaciones menores a 7 puntos (3.1% vs
18.8%). Inclusive en la categoría de familias con disfunción moderada las proporciones
de niños con calificaciones mayores a 7 puntos fue menor que la proporción de niños
con calificaciones menores a 7 (15.6% vs 37.5%).
Discusión y Conclusiones
La revisión de la literatura sobre la relación entre las características de la familia y el
rendimiento escolar no mostró estudios que tomara al Apgar familiar como instrumento
para evaluar ésta.
Para el estudio de la familia se han utilizado diferentes abordajes como el análisis

del clima social y familiar (Sotelo Castillo et al, 2011), el estudio de los determinantes
socioculturales de la familia (Córdoba Caro et al, 2011), o la estructura familiar (Peralbo
Uzquiano et al, 2003) y en este trabajo se abordó su funcionalidad.
Los resultados indicaron que poco más de un tercio de las familias de los niños
estudiados se clasificaron en las categorías de disfunción familiar moderada (22%) o
severa (8,2%) y lo más importante, que la funcionalidad estuvo asociada significativamente
al rendimiento escolar.
La relación encontrada entre funcionalidad de la familia y rendimiento escolar puede

ser interpretada como una tendencia en la cual los niños con menores puntajes en las
calificaciones figuran en mayor proporción en la clasificación de familiar con algún grado
de disfunción.
333
Contrariamente, los niños con mayores puntajes en las calificaciones figuran en mayor
proporción en la clasificación en la categoría de familias funcionales.
Los resultados de este trabajo sugieren que el nivel de funcionalidad de la familia se

encuentra relacionado con el rendimiento escolar de los niños.
Se deben tomar en cuenta las limitaciones del estudio como su pequeño tamaño de
la muestra y la necesidad de profundizar en la evaluación del rendimiento escolar y
también en la caracterización de la familia de los niños de educación media en la frontera
del norte de México.
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335
La educación personalizante como necesidad
2 de capacitación pedagógica para los docentes
universitarios
Jennifer Cervantes Godoy 1
María de los Ángeles Cienfuegos Velasco 1
Introducción
Los docentes de hoy viven en sociedades confundidas, sociedades de fantasías
y desencuentros en medio de injusticias y violencias que son parte de la realidad
cotidiana, mismas que se aprenden y se enseñan en la calle, en la familia, en la vida
social, económica y política y en particular en las escuelas. Conocen las pautas a
seguir pero en el accionar cotidiano se olvidan de ellas, dado que escasean códigos
de conducta como puntos de orientación estable, por tanto también se tambalean y se
confunden.
La eficiencia se apodera de sus actividades académicas y responden a la misma

en razón de puntajes que le ayuden a incrementar un salario y como consecuencia
pérdida de acciones de vocación para la práctica de la enseñanza.
Es necesario re-pensar sobre la profesionalización docente como sujeto instrumental

o como persona. Desde la primera mirada, se tendrán docentes ocupados en la
enseñanza de contenidos como indicador de la eficiencia y desde la segunda mirada
es necesario rescatar docentes ocupados en la formación integral de la persona como
indicador de una perspectiva humanista.
Reflexiones en torno a estas ocupaciones deben estar presentes en los procesos

de capacitación docente. En particular se hará referencia a docentes universitarios,
quienes tienen formación especializada en determinadas áreas de conocimiento y
débil o nula preparación pedagógica; y sin embargo, ejercen la enseñanza. Lo cual
trae como consecuencia procesos de instrucción y no de educación. Contribuyendo
a la construcción de nuevas generaciones adiestradas para convivir en sociedades
individualistas, egoístas, mercantilizadas y consumistas.
Situación que puede identificarse de crisis de vida social y ética, misma que
repercute en la acción docente y a la vez es una oportunidad para aperturar nuevas
1 Universidad Autónoma del Estado de México: Unidad Académica Profesional

Chimalhuacán | Estado de México, México
336
puertas, nuevas sociedades, nuevos ciudadanos, nuevos seres humanos; esto requiere
enseñanzas y aprendizajes por parte de quien forma.
Para López (2003) “la educación rinde culto a los grados académicos sin importar su
pertinencia ni compromiso social, pues existe únicamente por y para el conocimiento
escolarizado. Vivimos en una educación que ha olvidado preguntarse por sus
finalidades profundas, una educación que ha olvidado al ser humano y a la sociedad
de tan ocupada que anda en sus proyectos”.
En la docencia universitaria, se estima que es necesario generar un espacio de

reflexión en la capacitación pedagógica para la TRANS-formación docente en torno
a la concepción de la perspectiva de la educación personalizante que busca la
reconstrucción del ser humano como persona.
Actualmente, la educación está ocupada en el desarrollo de competencias y pierde

el sentido del ser humano y con ello la formación en valores. Se está viviendo una
crisis educativa en el sentido de que es más importante que los alumnos acrediten
las materias, donde importa más un “numerito” que la propia comprensión del
conocimiento. Se necesita una educación centrada en la persona, que preste atención
en la calidad de vida humana.
En particular, la docencia universitaria se enfrenta a grandes retos dentro una sociedad

que está en constante evolución y por ello, es necesario redefinir cuál es la misión del
docente para visualizar cuáles son las acciones que debe fungir en su quehacer profesional;
especialmente aquellas que den respuesta a las necesidades de la sociedad en materia de
aprendizaje y formación integral.
El proceso de enseñanza y aprendizaje necesita tener una mejora educativa que permita
la transformación del pensamiento y de los sentimientos de los profesores, es por eso, que la
educación superior requiere de la calidad del personal docente y de los estudiantes, de las
infraestructuras y del ambiente universitario.
Los profesores deben estar preparados no sólo en contenido científico, sino que también
sepan enseñar lo que la sociedad necesita, y para ello es necesario enseñar a los profesores
a educar para que los estudiantes aprendan a aprender, y así la Universidad pueda cumplir
sus tareas académicas laborales e investigativas.
Un punto clave en su misión, la cual está dirigida a destacar dichas tareas sustantivas
de las universidades, por tanto se requiere llevar a cabo esfuerzos para elevar la formación
pedagógica de los profesores, lo cual tributará en una mejor preparación de los egresados
universitarios (Cáceres, s/f); pero se tiene el problema que dicha formación pedagógica se
obtiene en cursos de capacitación que fundamentalmente responden a la razón instrumental.
337
Es así, como hoy en día existen profesionistas que se han insertado en el campo laboral
ajeno a su formación, como es la docencia; pero la ejercen sólo con el conocimiento
teórico que tienen del área, dejando de lado los saberes prácticos pedagógicos y todo
lo inmerso a una verdadera dimensión educativa.
Según el Observatorio Laboral de la Secretaría del Trabajo (2011) más de 30 por

ciento de los profesionistas de ingenierías y áreas de ciencias sociales, económico-
administrativas y biológicas se emplean en trabajos no acordes con su formación. Se
requiere entonces que los alumnos aprendan el contenido de esas ciencias y no hay
mejor manera que sean enseñados por el mismo especialista, pero el gran reto al que
se enfrentan es que se les dificulta transmitir los conocimientos y en ocasiones, se
corre el riesgo de que llegue a ser una limitante para el aprendizaje de los alumnos
desde la visión integral y humanista.
Por tanto, además de conocimientos específicos a un área del saber, es importante

el conocimiento pedagógico y también el conocimiento acerca de la formación integral
abordada desde una perspectiva de la complejidad y humanista iniciando por el mismo
docente en procesos de TRANS-formación para vivir y aprender en razón de una vida
humana.
La capacitación no puede verse como una sanción, sino como una vía beneficiosa
para los profesores y estudiantes, ya que mantiene una dirección clara y permite
adquirir nuevas herramientas para lidiar con las necesidades emergentes (Vázquez,
2017).
La sociedad exige que en la educación se innove, que abarque otras dimensiones,

que recupere los valores perdidos del pasado y que, al mismo tiempo, forme de manera
distinta a las nuevas generaciones para que sean capaces de afrontar o de cambiar
esta realidad compleja del cambio de época (López, 2003).
Es por eso la importancia de proponer un curso de capacitación pedagógica para

docentes que vaya más allá de ideas de control de grupo, estrategias de enseñanza,
tipos de aprendizaje, etc. Retomando la propuesta de la educación personalizante,
re-orientando la reconstrucción integral y ética del ser humano profesional a través de
un proceso de TRANS-formación docente para lograr acciones responsables en cada
uno de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La metodología llevada a cabo es de tipo documental, y de contenido, que de

acuerdo a Torres (1998) es la lectura minuciosa de la bibliografía para llevar a cabo el
análisis y la interpretación de los datos. Las ideas más importantes serán plasmadas
en fichas mixtas de contenido que llevarán las ideas del autor contrastadas con las
del investigador. Se expondrá el tema relevante a desarrollar presentando argumentos
338
y propuestas originales propias de las investigadoras, mostrando una organización
lógica profesional de las mismas mediante una postura intelectual.
Marco teórico
El marco teórico está dividido en tres partes: educación personalizante, TRANS-
formación docente y capacitación pedagógica. En la primera parte se abordará la
crisis educativa y la idea de lo que es la educación personalizante desde una revisión
humanística e integradora de la educación. La segunda parte hace referencia al
significado y necesidad de la TRANS-formación docente. Por último, se aborda acerca de
la capacitación pedagógica, la necesidad de la formación y las características del perfil
pedagógico; con el objetivo de fundamentar la necesidad educación personalizante
como necesidad de la capacitación pedagógica en docentes universitarios.
Educación personalizante
Se parte de las ideas analizadas por el Dr. Martín López Calva, actualmente profesor
investigador de la Universidad Iberoamericana. Quien a su vez, con referentes teóricos
de Bernard Lonergan (1904-1984) y de Edgar Morín (1921- ) piensa la educación como
dinamismo histórico-socio-cultural en búsqueda de una educación que contribuya a la
humanización y permita el aprender a ser y convivir.
Desde 1996 con el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la

educación para el siglo XXI, precedida por Jacques Delors se planteó como desafío
al porvenir de los procesos educativos: atender la educación a lo largo de toda la
vida, a través de cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser; de esta manera concebir la educación como un todo, dado
que los cuatro pilares convergen en uno solo, pues hay entre ellos, múltiples puntos
de contacto.
Para Delors (1996:1) “la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir
que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender
a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en
cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del
conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea
para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una
experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico”.
339
Por tanto, la educación no sólo debe limitarse a la mera transmisión de contenidos
o conceptos, sino que también, es un proceso por el cual los seres humanos se van
autoconstruyendo en comunicación con otros seres humanos y, la educación tiene que
facilitar dicho proceso. De esta manera, todo proceso de enseñanza-aprendizaje en las
aulas, si pretende ser educativo, debe tener como finalidad la personalización progresiva
de los estudiantes a través del aprendizaje concreto del conocimiento, desarrollo de
habilidades del trabajo con actitudes de toda actividad llevada a cabo dentro del ámbito
escolar.
Hoy en día, la educación es entendida como capacitación técnica, entretenimiento

preventivo de los estudiantes, es decir, no es más que un proceso de instrucción,
memorización de rutina sin contenido y todo lo parecido que limita a una conciencia
personalizante.
La educación personalizante, es un trabajo con la persona individual, que es a la vez

grupal y de “persona a personas” que es el grupo escolar o universitario, en el marco
concreto de una institución y de un contexto histórico social concreto (López, 2006). No
es lo mismo que educación individualizante o a educación personal del sujeto aislado,
porque la construcción de la propia persona se da en presencia con los otros que están
viviendo su propio drama de autoconstrucción personal, que integra dimensiones de
vida que hacen del desarrollo de la persona un proceso complejo.
Calva (2014:62), identifica que es necesario “dejar de concebir al ser humano como
una abstracción, una esencia, una categoría teórica, un elemento del proceso educativo,
y lo empiece a pensar como un sujeto concreto, como alguien que nace, crece, se
desarrolla, muere, ríe, llora, se alimenta, ama y necesita ser amado, piensa y conoce, se
equivoca y rectifica, juega y disfruta de la vida”. Y como persona es universal e histórico,
con identidad dinámica y en permanente construcción consigo mismo y en relación con
otros.
El ser humano es, entonces, una unidad auto-eco-bio-psico-socio-cultural, que
se autoorganiza y autorreforma, pero con la necesaria interacción de elementos
del entorno, de su propia estructura biológica, de elementos de su constitución
psicológica -temperamento, personalidad, habilidades cognitivas y afectivas, etc.
–, de la sociedad en la que nace y vive y de la cultura en la que se desarrolla y
de la que es producto-productor –significados, valores, modos de vivir a partir de
estos–. Es una unidad racional-afectivo-pulsional, en la que su desenvolvimiento
y proyecto existencial van dependiendo de sus decisiones y acciones, las cuales
son movidas de manera concurrente, complementaria y también antagonista entre
las pulsiones básicas, el tejido de su afectividad y los elementos que surgen de su
reflexión racional. Esta complejidad estructural se manifiesta en que el ser humano
no tiene una sola identidad fija y definida sino una multiidentidad dinámica. Es un ser
con una “conciencia polimórfica” (Lonergan, 1999) que se despliega en el ámbito
340
biológico –desarrollo físico, sexualidad, alimentación, salud–, estético –dimensión
lúdica, goce de la belleza y creación de belleza–, intelectual –ciencia, filosofía– o
dramático –construcción práxica de la propia vida y de la historia colectiva–, un homo
que es sapiens (conoce), ludens (juega), oeconomicus (organiza), poeticus (crea y
disfruta), faber (produce), etcétera (López, 2014:64).
Desde esta perspectiva que es individual-social se expresa la relación del ser humano
con los demás. Pero es una relación tensa, compleja, de desafíos que requiere el esfuerzo
de todos para compartir significados y valores.
La educación en valores vista en las escuelas es abordada con contenidos de manera

equívoca, pues es tomada en cuenta como algo adicional o extra al plan de estudios,
desligada del proceso de enseñanza-aprendizaje, ajena a la dimensión intelectual-
cognoscitiva. Los valores no pueden enseñarse como una fórmula matemática pero se
aprenden en el contexto del aprendizaje cotidiano.
La educación personalizante entiende la dimensión deliberativa –ética- como parte

integral e inseparable de las demás dimensiones constitutivas del sujeto humano
concreto y asume que esta dimensión debe trabajarse de manera integral en todos los
espacios curriculares y extracurriculares (López, 2006).
TRANS-formación docente
La educación personalizante exige que el docente se someta una TRANS-formación,
es decir, se somete a una reconstrucción integral como ser social, humano y profesional,
formando al sujeto empírico como sujeto atento, al sujeto inteligente en su proceso
de elegir y elegirse para que así facilite los espacios y los procesos por los cuales
cada profesor vaya auto-descubriéndose como sujeto empírico capaz de atender
progresivamente mejor, como sujeto inteligente capaz de preguntar y entender, como
sujeto crítico capaz de reflexionar y juzgar, como sujeto responsable capaz de tomar
decisiones y de construirse humanamente en este proceso de deliberación y decisión.
(López, 2006).
Se piensa que el liderazgo es una forma de llegar a dicha TRANS-formación, pero

se tiene una falsa idea de lo que es, pues los mismos instructores, diseñadores y
formadores de maestros tienden a liderar y creen que lo hacen teniendo conocimiento
de la conceptualización de las corrientes pedagógicas sin haberlas comprendido
realmente; sin embargo, se enfrentan a otros profesores para trasmitirles estos saberes;
la formación que han llevado los profesores ha sido meramente tradicional, sólo se han
encargado de imitar métodos y técnicas, repetir contenidos y a su vez memorizarlos.
Son procesos acríticos y artificiales que lejos de ayudar a enriquecer la educación, la
terminan afectando y deteriorándola.
341
Dado lo anterior, se requiere un cambio social en la educación, a partir de un desarrollo
intelectual en el aula, acompañado de un trabajo de desarrollo humano integral con los
alumnos para generar el compromiso con el cambio social de la educación.
La educación se liga con su trasfondo ético, pues la socialización del individuo implica
la formación de un ciudadano que sea capaz de responder a las demandas personales
y culturales que el medio le plantea mediante la coherencia entre el juicio y la acción,
atendiendo a criterios solidarios, justos, igualitarios y libertarios que la sociedad demanda
para superar los problemas que nos aquejan e iniciar la construcción de una comunidad
humana mejor.
Siguiendo a (López, 2006) nos dice que “no se puede pretender la humanización progresiva
de los estudiantes y su contribución a la humanización progresiva de la sociedad si sus
profesores no están inmersos en este proceso de profunda TRANS-formación y búsqueda
personal y profesional-artesanal de autenticidad. Ningún profesor puede hacer reflexionar
al alumno si él mismo nunca ha podido reflexionar críticamente sobre su propia formación:
no hay profesor que pueda formar a sus alumnos en el descubrimiento de su dimensión
deliberativa y en la toma de decisiones que los va construyendo, si el mismo nunca ha
sido capaz de tomar decisiones plenamente, explícitamente libres y responsables sobre
su propia vida o simplemente sobre su propia materia y sus enfoques didácticos”
Este proceso de cambio debe empezar, como ya se mencionó, con los docentes, él se
debe encontrar bien en todas sus esferas, el cambio debe empezar por él mismo para
cambiar a los otros. El docente es visto como la figura ejemplar a seguir de los alumnos,
pues son ellos quien siguen minuciosamente los pasos, quienes imitan el quehacer
profesional de la docencia y si el docente está afectado, de alguna manera repercute en el
proceso de aprendizaje del alumno.
Capacitación pedagógica
De acuerdo con (Reynoso, 2007) define a la capacitación como: El proceso de
aprendizaje al que se somete una persona a fin de obtener y desarrollar la concepción de
ideas abstractas mediante la aplicación de procesos mentales y de la teoría para tomar
decisiones no programas; la capacitación se encuentra dirigida a niveles superiores de la
misma. “(p.166).”
La capacitación está considerada como un proceso educativo a corto plazo el cual

utiliza un procedimiento planeado, sistemático y organizado a través del cual el personal
administrativo de una empresa u organización, por ejemplo, adquirirá los conocimientos
y las habilidades técnicas necesarias para acrecentar su eficacia en el logro de las
342
metas que se haya propuesto la organización en la cual se desempeña.
Hablando en términos educativos, la capacitación pedagógica se concibe como un

conjunto de actividades que le permite al profesor desarrollar habilidades y capacidades
con el fin de reflexionar para mejorar su propia práctica y así garantizar la calidad de la
enseñanza (Lombardi, s/f). Como ya se ha dicho anteriormente, existen docentes que no
tienen un perfil pedagógico y por tanto requieren capacitación. Esta debe ser de índole
pedagógico, pues esas habilidades y capacidades ya mencionadas son herramientas
fundamentales en el aula, porque le proveen al docente de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, técnicas de control de grupo, etc.
Las competencias y habilidades profesionales pedagógicas de los docentes

universitarios se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que
han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los
problemas que la enseñanza les plantea”. Para el desarrollo de estas competencias será
necesario que el profesorado reflexione y que en la medida de lo posible, se implique en
la construcción del cuerpo de conocimientos para poder afrontar con eficacia y calidad
el tratamiento de los problemas del aula (Bozu y Canto, 2009).
Dado lo anterior, se entiende por capacitación pedagógica, al conjunto de cursos o

eventos académicos con validez oficial, que tienen por objeto habilitar la práctica y/o
actualizar a quienes realizan funciones de docencia, en las teorías, procedimientos
y técnicas para impartir la enseñanza y siendo así, el docente adquiere cualidades
profesionales como lo dice (Palomero,2003) la calidad de la enseñanza universitaria
necesita de un profesor reflexivo y crítico; motivado, responsable y profesionalmente
satisfecho; comprometido con su triple misión educadora, docente e investigadora;
capacitado para generar un buen clima de trabajo; dotado para la comunicación personal
y para la gestión de recursos y grupos; potenciador, mediador, facilitador y guía de
aprendizajes significativos; conocedor de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; con suficientes conocimientos sobre los procesos educativos generales
propios de los niveles o áreas correspondientes a su particular dedicación.
Las instituciones de educación superior serán aquellas entidades asociadas al

progreso y a la transmisión del saber; sin embargo, en los últimos años es más frecuente
la desarticulación entre las necesidades del mercado de trabajo y la formación que
ofrecen las universidades, teniendo así, muchos profesionistas desempleados o bien en
que el tiempo que transcurre entre el egreso y la inserción de los sujetos en las fuentes
de trabajo es cada vez más prolongado.
343
Metodología
La presente investigación será de tipo documental, y de contenido; de acuerdo a
Torres (1998) es la lectura minuciosa de la bibliografía para llevar a cabo el análisis y la
interpretación de los datos. Las ideas más importantes serán plasmadas en fichas mixtas
de contenido que llevarán las ideas del autor contrastadas con las del investigador.
Se expondrá el tema relevante a desarrollar presentando argumentos y propuestas
originales propias de las investigadoras, mostrando una organización lógica profesional
de las mismas mediante una postura intelectual. El paradigma desde la cual se llevará
a cabo esta investigación será cualitativo hermenéutico, de tipo interpretativo; es decir,
que se construye como una respuesta a las insuficiencias heurísticas de la investigación
positivista o cientificista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales.
La hermenéutica se define como la teoría y la práctica de la interpretación (Álvarez,

2003). La teoría hermenéutica tiene una gran tradición, remontándose su origen a la
interpretación de los textos bíblicos por los padres de la Iglesia. Como disciplina
moderna sobre la interpretación de textos, la hermenéutica se formaliza en los siglos
XVIII y XIX. Wilhelm Dilthey a finales del siglo XIX propone la hermenéutica textual como
una metodología de las ciencias sociales. En el siglo XX, la hermenéutica se convierte en
la base de un enfoque filosófico para el análisis y la compresión de la conducta humana.
Resultados
Los resultados que se esperan obtener parten fundamentalmente de una construcción
teórica que permita explicar procesos educativos inciertos, trastocados por imposiciones
funcional-racionalistas que han permitido perder la humanidad, su enseñanza y
aprendizaje.
Buscar principios que conduzcan a reflexiones sobre el aprender a ser y convivir que
hoy en día se realiza caracterizado por acciones deshumanizantes. Y asumir el reto
de otorgar formación integral progresivamente aprehendiendo el significado de ser
humano, por parte de quien forma y es formado en procesos de descubrimiento y de
praxis caracterizado a la vez como ser individual y social que construye y se construye
en razón de la presencia de otros.
Se busca demostrar que el espacio universitario incluye seres humanos complejos y que
puede conducir y orientar a procesos humanizantes para la humanización iniciando por
la capacitación para la TRANS-formación docente que implique su propia humanización
y contrarreste los males de la posmodernidad cultural. Direccionar la brújula para elegir
344
lo que se quiere hacer orientada por la búsqueda del bien para lograr el ser y convivir
humanizante pues se trata de un aprendizaje existencial.
Se espera terminar la investigación con una propuesta de diseño de programa de

estudio para una capacitación pedagógica para docentes, desde la perspectiva de la
educación personalizante.
Álvarez, J. y Godoy J. (2003), Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos

y metodología. México, Paidós
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pacitacion-docente-y-su-importancia/
346
Variables implicadas en el pensamiento
3 crítico, vinculadas a la planeación
didáctica
María Cristina García Jiménez 1
Arnoldo Flores García 1
Martha Guadalupe Mendoza Castañeda 1
Introducción
Desde las últimas décadas del siglo pasado y hasta nuestros días, se ha dado un
gran énfasis al enfoque basado en competencias para acercar la formación profesional
a la satisfacción de las necesidades del contexto educativo.
En este sentido, la UNESCO ha destacado, que la educación debe ser integral con
el fin de cubrir todos los aspectos de la vida con conocimientos científicos (aprender
a conocer), destrezas profesionales (aprender a hacer), valores humanos y principios
(aprender a ser) así como el ejercicio de la responsabilidad ciudadana (aprender a
convivir). De esta forma es que se considera a la práctica docente como un recurso
valioso para alcanzar dichos propósitos.
Dentro del enfoque de las competencias para la vida, Obaya, Vargas y Ponce (2012)
mencionan que se busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes hacia la
generación de competencias y capacidades para la vida personal, pública y laboral,
tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso
a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad y el ejercicio de los derechos.
Es así como la enseñanza en el nivel básico requiere que los maestros no sólo
dominen los contenidos de aprendizaje establecidos por los programas y el plan
de estudio 2011 —y lo ahora expuesto en el Nuevo Modelo Educativo emitido por la
SEP,— sino que además, es de vital importancia, que analicen cada una las cinco
competencias para la vida misma que, es indispensable, se consideren al realizar una
planeación didáctica.
La reforma curricular en la educación normal tiene como propósito fundamental mejorar

la formación inicial de los futuros profesores para la educación básica, esto requiere
que desarrollen competencias genéricas (haciendo uso de su pensamiento crítico)
1 Benemérita Escuela Normal de Coahuila | Coahuila, México

347
y profesionales (al diseñar planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos
pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el
marco del plan y programa de estudio de la educación básica) considerando para ello
las distintas disciplinas relacionadas con la profesión.
En la Benemérita Escuela Normal de Coahuila se ha detectado que los alumnos

normalistas que cursan el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
presentan diversas áreas de oportunidad a superar, dentro de estas se encuentra la
dificultad para la comprensión y atención de las competencias para la vida, así como
la ausencia de las mismas en la aplicación de la planeación didáctica.
Por lo anterior se realiza esta investigación que indaga a: ¿Cuáles son las variables
del pensamiento crítico de las competencias para la vida que se relacionan con la
planeación didáctica eficiente de los alumnos que cursan el Plan de Estudios 2012 de
la Licenciatura en Educación Primaria?
Para dar seguimiento a dicho estudio se plantearon dos propósitos básicos:

1. Determinar el nivel de correlación entre el pensamiento crítico de las competencias
para la vida y la planeación didáctica.
2. Analizar la relación que existe entre el pensamiento crítico (proceso mediante el
cual se usa el conocimiento y el razonamiento habilidades del razonamiento) que
tienen los alumnos normalistas ante las competencias para la vida (competencias
para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información,
competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia,
competencias para la vida en sociedad) al desarrollar una planeación didáctica.
En este documento se inicia con el apartado de sustento teórico que expone las
aportaciones de diversos autores que han indagado respecto a la temática; en segundo
lugar, la sustentación metodológica para llevar a cabo el proyecto de investigación.
Posteriormente se muestran los resultados, describiendo la relación que existe
entre las diferentes variables establecidas. Posteriormente el documento presenta
una discusión de los principales hallazgos e inferencias, así como la vinculación de
estos resultados con el proceso de formación de docentes competitivos que requiere
México y finalmente una conclusión que aborda los aspectos más relevantes de esta
investigación y sus implicaciones.

El presente apartado expone las aportaciones teóricas de reconocidos autores
respecto a: el pensamiento crítico en las competencias para la vida y la planeación
didáctica.
348
¿Por qué pensamiento crítico?
El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) generado por el equipo de Delors (1996), plantea los retos
que enfrenta la educación hoy día: potenciar la comprensión, despertar la curiosidad
intelectual, estimular el sentido crítico y adquirir al mismo tiempo autonomía de juicio.
Por su parte, la Declaración sobre la Educación Media Superior y Superior para el

siglo XXI (elaborada por la Conferencia Mundial de la UNESCO, que se organizó en
1998 en París) refuerza dicha posición y expone que “Las instituciones de educación
deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados
y motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la
sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales”. En dicho
documento se resalta la importancia de desarrollar el pensamiento crítico y creativo, la
comprensión real y la reflexión, no la memorización de conocimientos desarticulados del
contexto del estudiante.
Argudín (2012) menciona que el pensamiento crítico nos permite ser personas libres.
Pensar es saber elegir, y saber elegir es utilizar criterios. De esta manera, se trata de
tener criterios y de aprender a valorarlos, es decir, de ser capaces de tomar decisiones
racionales y no forzadas por las normas de otros. El pensamiento crítico nos permite
adquirir la capacidad de resolver problemas, de enfrentarnos diariamente con los
múltiples conflictos que nadie nos enseñó cómo resolver.
La autora destaca que el pensamiento crítico es un proceso mediante el cual se usa el

conocimiento y el razonamiento para llegar, de forma efectiva, a una posición justa sobre
un asunto. Cimienta las capacidades para:
Formular problemas y preguntas pertinentes, con claridad y precisión.
Acumular y evaluar información relevante y utilizar las ideas abstractas.
Interpretar la información con efectividad.
Llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios.
Reconocer y evaluar las ideas, los supuestos, las implicaciones y las consecuencias.
Encontrar soluciones a los problemas.
Facilitar el pensar por sí mismo.
Ser autónomo en el pensamiento, ser crítico, ser ético, responsable y saber

autocorregirse.
349
El Informe Delphi (citado por Pinto, 2006) dice que pensar críticamente consiste en un
proceso intelectual que, en forma consciente, es regulado y autorregulado; busca llegar
a un juicio sólido.
Las habilidades del pensamiento y las habilidades de razonamiento

Para pensar críticamente es necesario desarrollar las habilidades del pensamiento,
que a un tiempo desarrollan la inteligencia. Gardner define la inteligencia como la
capacidad de resolver problemas. La inteligencia, al ser una capacidad, es, por tanto,
una destreza que se puede desarrollar. Las destrezas básicas del pensamiento crítico,
son las de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones.
Por otra parte, las habilidades de razonamiento son las destrezas que desarrollan el
pensamiento; ellas permiten analizar y resolver con coherencia y concordancia diferentes
experiencias. Algunas de las habilidades de razonamiento implícitas en el pensamiento
crítico son: analizar, aplicar, argumentar, clasificar, comparar, criticar, definir, demostrar,
describir, explicar, identificar, interpretar, observar, razonar, relacionar, sintetizar y valorar.
Competencias para la vida

El desarrollo de competencias y aprendizajes por parte de los futuros docentes habrá
de potenciarse en la medida en que estos puedan utilizar los referentes conceptuales,
metodológicos, didácticos y técnicos de manera pertinente tomando en cuenta su contexto.
En el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, dentro del principio pedagógico
número 2 “Competencias para la vida” se plantea que estas deben desarrollarse en los
tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes,
se enfatiza en: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el
manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias
para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
El nuevo Modelo Educativo propuesto por la SEP (2017) cita: “el planteamiento
curricular de la educación básica no parte de un enfoque explícito de aprendizaje por
competencias; sin embargo, no por ello se deja de contemplar el desarrollo y práctica
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (p. 204). Asimismo, en el principio
pedagógico “1. Poner al alumno y su aprendizaje en el centro del proceso educativo”, de
este nuevo Modelo cita: “el aprendizaje debe tener como objetivo ayudar a las personas
a desarrollar su potencial cognitivo; los recursos intelectuales, personales y sociales que
les permitan participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y
prosperar como individuos en una sociedad diversa y cambiante (p. 89).
350
Por lo anterior, se rescatan para el uso de este documento la importancia de lograr un
pensamiento crítico, sin dejar de lado las competencias para la vida, pues el desarrollar
cada una de ellas para el manejo de situaciones, de la información y para el aprendizaje
de los estudiantes, redundará en una planeación didáctica efectiva y por tanto en una
práctica profesional más exitosa.
En este sentido Perrenoud (2007) refiere la importancia de organizar y fomentar

situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los mismos, implicar a los alumnos en
sus aprendizajes y en su trabajo, permitiendo desarrollar competencias para aprender a
aprender, a razonar y a comunicarse. Concibe la importancia de interesarse más por el
desarrollo de la persona, su respeto, su lógica, sus ritmos y necesidades.
Planeación didáctica
En los aportes del Plan de Estudios 2011 de Educación Básica en el apartado de
Principios pedagógicos, se retoma el 1.2 con respecto a planificar para potenciar el
aprendizaje. Las actividades deben presentar desafíos intelectuales para los estudiantes
con el fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su

proceso de aprendizaje.
Seleccionar tanto, estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes así

como de evaluación del aprendizaje; congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias

significativas.
Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la

toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
En el Nuevo Modelo Educativo, propuesto por la SEP (2017), se reafirma lo anterior,

en los Principios Pedagógicos, en los cuales se menciona que “la planeación de la
enseñanza tiene que ser sensible a las necesidades específicas de cada estudiante”.
Además, “enfatiza que las actividades de enseñanza-aprendizaje deben aprovechar
nuevas formas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, descubriendo y dominando el conocimiento existente y luego creando y
utilizando nuevos conocimientos” (p.89).
351
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del
conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Diseñar actividades implica
responder a cuestiones como las siguientes: ¿Qué situaciones resultarán interesantes
y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y
reflexionen? ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se
planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen? ¿Qué aspectos quedarán a
cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar? ¿De qué
manera podrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué
desempeños los harán evidentes?
Según Aebli (1991), el momento de la planeación o preparación de clase exige del

docente un trabajo reflexivo que implica tiempo, el conocimiento de los aprendizajes
que pretende lograr con sus alumnos, además de una sensibilidad especial sobre las
reacciones de su grupo ante la nueva situación propuesta.
Es por ello que la planeación está sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la

marcha, a medida que se conoce más el currículum, a los alumnos y el contexto. Esta
debe ser clara, sencilla y fácil de manejar para el docente pues finalmente es quien la
realiza. Misma que debe ser de gran utilidad para el maestro y así analizar, reflexionar las
competencias para la vida sobre los aprendizajes significativos y el impacto que tienen
ante la sociedad actual de nuestro país, contribuyendo de esa manera al logro del perfil de
egreso de educación básica.
El Plan de Estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de las asignaturas,

constituyen los ejes rectores de la planificación, pues su propósito es orientar su
intencionalidad en el marco de los enfoques de enseñanza que apoyan la práctica docente.
Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificación en
un sentido amplio, pues aunque la mayoría expresa metas a lograr en un mediano y largo
plazo, sirven de base para definir las situaciones didácticas que se llevarán a cabo.
Aspectos importantes en la planeación son los materiales educativos para favorecer el

aprendizaje y la evaluación; respecto a ello, en el Plan de Estudios 2011 de Educación
Básica y en el Nuevo Modelo Educativo 2017, se abordan las consideraciones que ha de
tener el docente al momento de planear, sin dejar de lado estos elementos tan importantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al
planear la enseñanza, contextualizada al entorno de los estudiantes, planteando opciones
que permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el profesor define los
aprendizajes esperados, y la evaluación mide si un estudiante los alcanza.
352
La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del
proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes organizan, estructuran
y usan sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de
distintos niveles de complejidad y de diversa índole. (SEP, 2017, p. 91).
Zavala (1995) menciona que una planeación eficaz requiere poner en marcha una
serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que la
realiza. Es por ello la importancia de considerar las competencias para la vida y tener un
pensamiento crítico de ellas al realizar una planeación didáctica. Para llevar a cabo la
planeación de secuencias didácticas hay que tener presente la complejidad para llevarla
a la práctica, Zabala y Arnau (2007) proponen cinco puntos para tomar en cuenta:
Las secuencias didácticas deben partir de una situación significativa y funcional

dentro de la realidad del contexto, con el fin de que el procedimiento pueda ser
entendido y aprendido para ser utilizado dándole significado real, no abstracto.
Las secuencias deben contener modelos que presenten una visión completa de las
diferentes fases que los componen, e insistir sobre la aplicación de los mismos en
diferentes situaciones y contextos.
Para que la secuencia o acción de aprendizaje sea lo más beneficiosa posible es

necesario que sea una secuencia clara y con orden de actividades de proceso
gradual de complejidad.
Son necesarias las secuencias que permitan la práctica guiada en diferentes

momentos para retar a los alumnos y mantener su interés.
Planear secuencias que permitan el desarrollo independiente de los alumnos, así

como el trabajo colaborativo. Oportunidades en las que puedan mostrar sus grados
de desempeño y su autonomía.
Así mismo Zabala y Arnau (2007) hacen referencia sobre los elementos de la planeación:
saberes, recursos didácticos, estrategias y actividades, aprendizajes esperados, tiempo
y evaluación.
Es necesario considerar que el desarrollo de competencias en nuestros alumnos

requiere de mayores fortalezas de la práctica docente, siendo una de ellas la planeación
didáctica. Es por ello que según la SEP (2012) la Reforma Curricular y los planes de
estudio que de ella se derivan se sustentan en las tendencias actuales de la formación
docente; en las diversas perspectivas teórico-metodológicas de las disciplinas que son
objeto de enseñanza en la educación básica y de aquellas que explican el proceso
educativo; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las
353
emergentes ante los nuevos requerimientos y problemas que el maestro enfrenta como
resultado de los múltiples cambios del contexto, los cuales impactan de manera notable
al servicio educativo, a las instituciones y a los profesionales de la educación.
Es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de

los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural
asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que
recuperan el aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas (ABP) y
aprendizaje colaborativo.
El Acuerdo 649, según la SEP (2012) en el apartado 4.3 plantea para la formación
de Licenciados en Educación Primaria un enfoque basado en competencias el cual
se expone como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédito para lo cual la persona
requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos. Se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar
mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno
a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello
que da sustento a su forma de actuar ante ella.
En el Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, se entiende como

competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimiento, habilidades,
actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo
en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en
los distintos ámbitos de su vivir.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas

específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad
para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos
de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de
los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el
logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la
concreción del currículo centrado en el alumno.
Metodología
En la investigación se utilizó el enfoque cuantitativo, con un alcance correlacional,
de acuerdo a su temporalidad fue transversal. En su desarrollo se establecieron dos
categorías: 1) pensamiento crítico en las competencias para la vida y 2) planeación
354
didáctica, de las cuales se derivaron 12 variables complejas: pensar, razonar,
competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de
información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la
convivencia, competencias para la vida en sociedad, campos de formación, estándares
curriculares, aprendizajes esperados, competencia y secuencia didáctica, de estas se
desglosaron 60 variables simples.
Se consideró una población de 114 estudiantes de 3º y 4º de Licenciatura en Educación

Primaria que ya han tenido la experiencia de práctica profesional en escuelas primarias,
por lo cual se han enfrentado al reto de realizar planeaciones didácticas para sus
jornadas de práctica. La muestra se constituyó por 88 de estos alumnos, seleccionados
aleatoriamente.
Para recolectar la información se recurrió a un cuestionario de preguntas cerradas,

con una escala centesimal, compuesto por 60 indicadores derivados de las variables
establecidas, mismo que se aplicó en una sola emisión a través de la plataforma Moodle.
Resultados
Se presentan los resultados de la investigación que tuvo como objetivo: determinar la
vinculación entre el nivel de pensamiento crítico de las competencias para la vida en la
aplicación de la planeación didáctica, en una muestra de 88 estudiantes de Licenciatura
en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila.
Prueba de confiabilidad
Se realizó un análisis de ítems para determinar la confiabilidad del instrumento, la
cual se obtuvo mediante un software de estadística. Los resultados arrojaron un Alfa de
Cronbach de .98927774 lo que indica según Hernández (2014) que el instrumento tiene
buena confiabilidad.
Análisis correlacional de las variables

En el presente apartado se muestran los resultados del análisis correlacional, vinculado a
los atributos relacionados con el pensamiento crítico de las competencias para la vida y la
aplicación de la planeación didáctica, según los estudiantes de Licenciatura en Educación
Primaria. En este tratamiento se sometieron 60 variables, de las cuales 34 corresponden
a la categoría de pensamiento crítico y 26 a la categoría de planeación didáctica. De
355
esta manera, se utilizó la correlación Pearson, considerando que n=88 y un coeficiente de
correlación entre el intervalo -0. .726669 ≥ r ≥ +0. .726669 a un p=.000000000000001. Bajo
estos referentes, a continuación se muestran las lecturas correspondientes.
El desarrollo del pensamiento crítico y su vinculación con una

planeación didáctica considerando los campos de formación, estándares
curriculares y competencias
El desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en las competencias para la vida,
tales como pensar, razonar, competencias para el aprendizaje permanente, el manejo de
información, manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad se
vinculan positivamente con las habilidades relacionados con una planeación didáctica en la
cual el estudiante planea eficazmente de acuerdo a los campos de formación relacionados
con el lenguaje y comunicación, el pensamiento matemático, la exploración de la naturaleza
y la sociedad y el desarrollo personal y para la convivencia; asimismo estas habilidades
del pensamiento crítico se vinculan con la facilidad que tienen los alumnos de Licenciatura
en Educación Primaria para identificar los aprendizajes esperados como indicadores de
logro y su capacidad para responder a diferentes situaciones que implican un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes). (Ver Tabla I y III).
El desarrollo del pensamiento crítico y su vinculación con la habilidad

para realizar secuencias didácticas
Las habilidades del pensamiento crítico de las competencias para la vida tienen también
una relación positiva con los atributos de realización de una secuencia didáctica; de tal
forma que a mayor desarrollo de las citadas habilidades de pensamiento, en los estudiantes
de Licenciatura en Educación Primaria, mayor será su capacidad para desarrollar
secuencias didácticas en las que se plasme el generar ambientes colaborativos que
favorezcan evidencias significativas, serán capaces de considerar todos los elementos de
una planeación, podrán determinar evidencias de desempeño que le brinden información
para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje y el desarrollo de
competencias, sabrán elegir estrategias y recursos pertinentes con los intereses y
motivaciones de los estudiantes, conocerán las estrategias utilizadas y serán capaces
de reflexionar respecto a sus resultados, así mismo podrán verificar la congruencia entre
las competencias, las actividades y las evidencias de aprendizaje; además posibilitará
que realicen una evaluación formativa y pertinente en el aula que les facilite la toma de
decisiones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y efectuar una autoevaluación
reflexiva de su práctica profesional (Ver Tabla 1 y 3).
356
Tabla 1. Correlación de variables de la categoría pensamiento critico y ls variables: campo de forma-
ción, estándares y competencia.
Campo de formación Estándares Competencia
Atributos PD1 PD2 PD3 PD4 PD5 PD6 PD7 PD8
PC1 0.76 0.76 0.78 0.73
PC2 0.73 0.78 0.76
PC3 0.76 0.75 0.79
PC4 0.76 0.78 0.76 0.76 0.75 0.77 0.78
PC5 0.73 0.74 0.76 0.81 0.75 0.74 0.81
PC6 0.78
PC7 0.77 0.79 0.74 0.74 0.74
PC8 0.76 0.77 0.78 0.79 0.83 0.82 0.80 0.76
PC9 0.79 0.77 0.76
PC10 0.73
PC11 0.76
PC12 0.78 0.75 0.75 0.73 0.78 0.74 0.77
PC13 0.76 0.68 0.75 0.74
PC14 0.75 0.76 0.80 0.77
PC15 0.75 0.79 0.73 0.78
PC16 0.73
PC17 0.74 0.76 0.74
PC18 0.73 0.79 0.73 0.77 0.76
PC19 0.75 0.78 0.74
PC20 0.74 0.75 0.75 0.82
Nota: n=88 Coeficiente de correlación entre el intervalo -0. .726669 ≥ r ≥ +0. .726669
p=.000000000000001.
357
Tabla 2. Correlación de variables de la categoría pensamiento critico y la variable: secuencia didáctica
Secuencia didáctica
PD PD PD PD PD PD PD PD PD PD PD PD PD
Atributos 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
PC1 0.77 0.74 0.76 0.73 0.76 0.77
PC3 0.75 0.75 0.74
PC4 0.80 0.79 0.74 0.74 0.75 0.75 0.76 0.75 0.76
PC5 0.78 0.75 0.75 0.77 0.77 0.76 0.73
PC6 0.75 0.81 0.77 0.77 0.74
PC7 0.75 0.78
PC8 0.78 0.82 0.84 0.81 0.78 0.79 0.80 0.86 0.76 0.75
PC9 0.76 0.78 0.75 0.74 0.73 0.76 0.74 0.79 0.73 0.73
PC10 0.77 0.75
PC11 0.79 0.74 0.73
PC12 0.73 0.77 0.76 0.73 0.79 0.74 0.76 0.75 0.77
PC13 0.79 0.78 0.74 0.74 0.76 0.74
PC14 0.73 0.79 0.78 0.75 0.79 0.74 0.73
PC15 0.80 0.77 0.77 0.79
PC16 0.77
PC17 0.73 0.77 0.77 0.73 0.73
PC18 0.74 0.79 0.80 0.78 0.78 0.76 0.77 0.74
PC19 0.81 0.79 0.77 0.74 0.75 0.78 0.76
PC20 0.75 0.78 0.75 0.77
Nota: n=88 Coeficiente de correlación entre el intervalo -0. .726669 ≥ r ≥ +0. .726669
p=.000000000000001.
358
Directorio de variables de las habilidades del pensamiento crítico
vinculadas a la planeación didáctica
Tabla 3. Variables de las habilidades del pensamiento crítico que se encontraron vinculadas a la pla-
neación didáctica
Variables de pensamiento crítico Variables de planeación didáctica
PENSAR CAMPOS DE FORMACIÓN
PC1 Elegir y utilizar criterios PD1 Lengua y comunicación
RAZONAR
PC2 Formular problemas y preguntas PD2 Pensamiento matemático
PD3 Exploración y comprensión del mundo natural
PC3 Acumular y evaluar información relevante
y social
PC4 Reconoces ideas, supuestos, implicaciones
PD4 Desarrollo personal y para la convivencia
y consecuencias
PC5 Autonomía de pensamiento PD5 Juicio crítico
COMPETENCIA APZ. PERMANENTE ESTÁNDARES
PC6 Habilidades digitales para aprender a
PD6 Reconocer estándares curriculares
aprender
PC 7 Evaluar información PD7 Indentificar aprendizajes esperados
PC8 Seleccionar información COMPETENCIA
PC9 Organizar y sistematizar información PD8 Saber, hacer y ser
PC10 Utilizar y compartir información
SECUENCIA DIDÁCTICA
con sentido ético
COMPETENCIA MANEJO INFORMACIÓN PD9 Intereses de los estudiantes
PC11 Enfrentar riesgos PD10 Reconocer los aprendizajes esperados
PC12 Plantear y llegar a un buen término proce-
PD12 Generar ambientes colaborativos
dimientos
PC13 Tomar decisiones y asumir consecuencias PD13 Definir evidencias desempeño
PC14 Actuar con autonomía PD14 Considerar elementos planeación
COMPETENCIA PARA CONVIVENCIA PD15 Reorientar el proceso
PC15 Relacionarse armónicamente PD16 Evidencias para el aprendizaje
PC16 Ser asertivo y trabajar de
PD17 Estrategias y recursos pertinentes
manera colaborativa
PC17 Reconocer y valorar la diversidad social,
PD18 Reflexión y autorregulación
cultural y lingüistica
COMPETENCIA VIDA EN SOCIEDAD PD19 Congruencia en los elementos de aprendizaje
PC18 Decidir y actuar con juicio crítico PD20 Evaluación formativa pertinente
PC19 Implicaciones sociales del uso
PD21 Autoevaluación reflexiva de la práctica
de la tecnología
PC20 Combatir la discriminación y el racismo
359
Discusión
Realizar esta investigación ha permitido determinar las variables del pensamiento
crítico de las competencias para la vida asociadas al desarrollo de una planeación
didáctica efectiva por parte de los estudiantes de Licenciatura en Educación
Primaria, los hallazgos son:
a) A mayor desarrollo de habilidades de pensamiento crítico tales como
pensar, razonar y evidenciar competencias para la vida, mayor efectividad
en el diseño de planeaciones didácticas que fortalezcan los campos de
formación de educación básica, los estándares, aprendizajes esperados y
las competencias.
b) A mayor desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico de las
competencias para la vida, mayor efectividad en el desarrollo de una
planeación que contenga una secuencia didáctica en la cual el estudiante
normalista toma en cuenta los intereses de los estudiantes, sabe seleccionar
estrategias didácticas adecuadas, reconoce la importancia de los aprendizajes
esperados y del trabajo colaborativo, puede definir cuáles son las evidencias
que debe solicitar a sus alumnos para verificar su desempeño, es capaz de
reorientar su planeación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
reconoce en este proceso a la evaluación como pieza fundamental y tiene la
capacidad de reflexionar, autoevaluarse y autorregular sus procesos.
A los efectos de los hallazgos anteriores es importante reflexionar que

el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos normalistas es pieza
fundamental en su formación, pues el Nuevo Modelo Educativo, SEP (2017),
pretende que los estudiantes al término de la primaria cumplan con un perfil
de egreso que contempla los ámbitos: lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, pensamiento
crítico y solución de problemas, habilidades socioemocionales y proyecto de
vida, colaboración y trabajo en equipo, convivencia y ciudadanía, apreciación y
expresión artísticas, atención al cuerpo y la salud, cuidado del medio ambiente
y habilidades digitales; ante esto, los futuros docentes de Primaria, tendrán la
necesidad de desarrollar planeaciones que contemplen secuencias didácticas
acordes a estas necesidades de formación.
Villa y Poblete (2007) expresan que el dominio de la competencia de planificación

está relacionado con el pensamiento analítico y crítico, la toma de decisiones, la
resolución de problemas, gestión del tiempo, gestión de proyectos y racionalidad.
“Una persona planifica de forma eficaz cuando determina con fundamento cómo
acometer una tarea”.
360
Conclusiones
La planeación didáctica es y seguirá siendo parte del quehacer docente, implica de
quien la realiza busque mediante el diseño de situaciones didácticas, desafíos para
que el estudiante piense, se exprese por distintos medios, proponga, distinga, explique,
cuestione, compare, trabaje en colaboración y manifieste actitudes favorables hacia el
trabajo y la convivencia, por citar algunos aspectos. En este sentido, para que un alumno
en proceso de formación como futuro docente, aprenda a realizar una planeación
efectiva, es importante que desarrolle habilidades del pensamiento crítico de las
competencias para la vida, si este posee los atributos asociados a estas habilidades,
le resultará más práctica la elaboración de secuencias didácticas que se traduzcan en
mejores aprendizajes de sus alumnos de educación primaria.
Por lo anterior, es reto de los docentes que laboran en las Escuelas Normales y en otras
Universidades, realizar planeaciones didácticas efectivas que lleven al estudiante que se
está formando como futuro profesor de educación obligatoria a desarrollar habilidades
críticas del pensamiento, pues se ha demostrado la vinculación de éstas con la facilidad
para desarrollar planeaciones centradas en las necesidades del alumno.
361
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363
4 Aprendizaje social: ruta hacia la formación
docente del profesor universitario
María Luisa Madueño Serrano 1
Ana Karen Hurtado Espinoza 1
Lorena Márquez Ibarra 1
Agustín Manig Valenzuela 1
Introducción
Las Instituciones de Educación Superior (IES) han sido diagnosticadas por organismos
como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), revelando que existen maestros que requieren una mejor preparación
para el desarrollo de sus prácticas docentes, también se hace referencia a la importancia
de renovar dichas prácticas para adaptarse a los cambios definidos en los modelos
educativos, lo anterior para incidir en la mejora de la calidad en la educación superior
(Jiménez, Hernández & Ortega, 2014). En este sentido, es oportuno destacar que las
ideas, posturas y creencias enraizadas generan percepciones y prácticas caducadas
que merman las acciones de formación docente realizadas por las universidades, es
por ello que Jiménez, Hernández y Ortega (2014) indican que los profesores requieren
autoevaluarse y que los programas de formación docente de las Instituciones de
Educación Superior (IES) necesitan diseñarse a partir de la necesidad del profesor
y propiciar el trabajo colaborativo entre disciplinas. Dichas ideas coinciden con las
aportaciones de Díaz, Solar, Soto y Conejeros del Solar (2015), éstos autores reportan que
el 80% de sus participantes indican que los programas de formación docente les ayuda
a mejorar su quehacer y que el 63% del profesorado señaló que dichos programas son
diseñados bajo un diagnóstico institucional y no con base a las carencias o necesidades
particulares del profesor.
La formación docente debe ser un eje central para las autoridades en las IES, porque
los cambios sociales, curriculares e históricos se presentan día con día conduciendo a
innovaciones en los diversos procesos que se llevan a cabo en las universidades, uno de
ellos es el desarrollo de los programas enfocados a preparar y profesionalizar a la planta
docente. El deber ser en torno a la formación docente es parte de una agenda pendiente
a nivel institucional y en cuanto a políticas que velen mejor por dicha formación. De
1 Instituto Tecnológico de Sonora | Sonora, México

364
acuerdo con Mas y Olmos (2016), en las IES no existirán los cambios deseables si no se
atiende la formación docente con la idoneidad esperada ante la innovación, y sobre todo
cuando se descuidan las necesidades, perspectiva y experiencia de quien se forma,
que en este caso es el profesorado.
Merellano-Navarro, Almonacid-Fierro, Moreno-Doña y Castro-Jaque (2016) mencionan

que los profesores universitarios requieren estar en constante reflexión para que
reconstruyan su proceso de enseñanza, se espera que dejen atrás la transmisión del
conocimiento y que transiten a prácticas que guíen y generen ambientes formativos en
las universidades. Por su parte Madueño, Márquez, Manig y Tapia (2014) expresan que
el profesorado experimenta experiencias de aprendizaje a partir de su práctica docente,
las cuales son relevantes para su formación en docencia, y que estas experiencias
debieran incorporarse en los modelos de formación docente. Los autores en este estudio
señalan que la socialización con estudiantes y la interacción con los profesores son
experiencias que les ayudan en su desarrollo como docentes. Campos (2016) coincide
con los autores antes citados al referir que el quehacer docente que lleva a cabo el
profesorado aporta beneficios en su formación docente porque el contexto escolar es
un escenario rico en experiencias significativas para su proceso formativo. A partir de lo
anterior se estableció el objetivo de este estudio, el cual se enfocó en comprender las
acciones que distinguen las rutas de formación docente del profesorado universitario.
El profesor universitario es un sujeto que forma parte de una cultura que lo construye
(Bruner, 1990). La forma que adquiere el ser humano es permeada y construida a partir
de las interacciones sociales a la que es inmerso en su contexto. Desde esta postura
en la que la influencia sociocultural construye y da forma al ser humano, es importante
concebir al individuo como parte de una comunidad, y en este caso, el profesor
universitario es parte de una comunidad escolar. De acuerdo con Wenger (2001) las
personas aprenden a partir de experiencias que viven en cierto entorno social, lo que a
su vez, genera un desarrollo en su proceso de formación. Dicha idea se concibe desde
una postura sociocultural enfatizando la concepción social del aprendizaje. La teoría
social del aprendizaje señala que los sujetos son seres sociales por naturaleza; que el
conocimiento se relaciona con empresas valoradas por quien aprende; y que conocer
requiere un compromiso activo con el mundo así como asumir significados (Wenger,
2001).
El fundamento teórico que sustenta el presente estudio define que el individuo y la

cultura se co-construyen de manera mutua; es decir, las oportunidades de participación
365
en diferentes situaciones de práctica y las experiencias derivadas de las mismas,
modifican al ser humano y en ese sentido la cultura lo modifica, a la vez que él modifica a
la cultura (Bruner, 1991; Cole, 2003; Wenger, 2001). Desde la formación en la práctica, las
personas aprenden al llevar a cabo acciones situadas ya que experimentan un proceso
de internalización del conocimiento derivado de la socialización con sujetos dentro
de una misma comunidad de práctica (Lave & Wenger, 1991). Desde esta postura, el
aprendizaje se construye con otros y a partir de las aportaciones de otros en y durante
el ejercicio de la práctica; es decir, el aprendizaje tiene una connotación social que lo
hace posible. Lo anterior indica que los procesos formativos se configuran a partir de
actividades situadas en comunidades de práctica que hacen posible un aprendizaje
construido en contextos socioculturales, en este orden de ideas la formación en la
práctica que se sostiene en un aprendizaje social constituye una hacia la formación
docente del profesorado universitario (Madueño, 2013; Madueño, Márquez, Manig &
Tapia, 2014; y Hurtado, Serna & Madueño, 2015).
Metodología
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, mismo que permite
recuperar la voz de los actores para comprender una realidad. El estudio se llevó
a cabo en dos instituciones de educación superior seleccionadas por el criterio de
variabilidad geográfica extrema, una universidad del noroeste y otra del sureste de
México.
Para la elección de los participantes se empleó un muestreo selectivo para recurrir

a profesores con características relevantes con respecto al propósito del estudio
(Mallimaci & Giménez, 2006); en este caso, los criterios de selección fueron que los
profesores no contaran con formación inicial docente, que estuvieran dispuestos a
compartir su experiencia en el proceso de formarse para fungir como docentes, y
que impartieran clase en programas educativos de diferentes áreas del conocimiento
distintas en ambas instituciones. Participaron 27 profesores de las áreas de: educación,
artes y humanidades; ciencias sociales y económico administrativas; ingeniería y
tecnología; así como de recursos naturales y ciencias de la salud. Se les asignó una
homo-clave a cada participante iniciando con la letra P que significa profesor, seguido
de la un número asignado a cada entrevistado, por último se les colocó la letra N
para identificar a los participantes de la universidad del Noroeste y la letra S para los
profesores de la universidad del Sureste del país.
La técnica empleada fue la entrevista de tipo semiestructurada, ésta permite al

investigador recuperar experiencias mediante un diálogo flexible a partir de una guía
366
de preguntas de final abierto (Flick, 2007). Previo al desarrollo de las entrevistas se
solicitaron los permisos para el acceso al campo, al concluir las entrevistas se procedió
a transcribirlas para iniciar el proceso de análisis.
El análisis de los datos se llevó a cabo en dos fases a partir de las sugerencias
de Gibss (2012). Inicialmente se realizó la codificación a partir de la identificación
ordenada de fragmentos relevantes del texto, y la determinación de relaciones de ideas
comunes hasta crear categorías. Una vez definidas las categorías se describen los
resultados entretejiendo la evidencia empírica. Finalmente se procedió a la discusión
de resultados al poner en relación los hallazgos con la teoría hasta establecer las
conclusiones finales.
Resultados
Los resultados se describen a partir de dos categorías: rutas de formación propiciadas
por la institución y rutas de formación propiciadas por el propio profesor.
Rutas de formación propiciadas por la institución

Las rutas de formación propiciadas por la universidad corresponden a los mecanismos
y/o programas formalizados por parte de las áreas responsables de la formación y/o
actualización docente. En este caso se encuentran los diplomados, seminarios, cursos
o talleres que se ofertan a los profesores para que se formen como docentes o para
favorecer su profesionalización. Los once participantes de la universidad del noroeste
del país narran como recurrente su participación en cursos de capacitación ofertados por
su institución porque identifican que carecen de una formación docente que les ayude
en el desempeño de su quehacer. Con relación a lo anterior, los profesores expresaron
que asisten a los cursos porque existe un interés por aprender y actualizarse sobre
los métodos de enseñanza para ser buen docente. Por ejemplo, el participante P8N
menciona que la institución le ofrece cursos de capacitación para que los profesores
se formen como docentes, desde el punto de vista de este participante, el asistir a
dichos cursos hace que mejore su competencia docente porque sabe que carece de
la misma. Los participantes de la universidad del sureste del país coinciden en valorar
esta ruta de formación docente propiciada por la institución, ellos comparten que los
cursos y talleres relacionados con la docencia contribuyen a su conocimiento para
favorecer el perfil del educando y a su vez, la capacitaciones recibidas les permiten
contar con estrategias para saber cómo interactuar con los estudiantes. Al respecto, el
profesor P27S comenta: “la capacitación te ayuda a saber cómo tratar a los estudiantes,
367
y para saber de qué forma puedes interactuar con ellos”; en este sentido, desde la
perspectiva de los participantes en los cursos, talleres y diplomados constituyen una
ruta de formación docente, a este respecto un profesor expresó lo siguiente al valorar
lo que la institución les ofrece: “con los cursos, buscan la manera de irnos formando,
capacitando” (P17S).
Los profesores refieren que no tienen una formación para ejercer la docencia por lo
que necesitan ser capacitados para un buen desempeño como profesor, referente a
esto la participante P2N menciona “necesitamos estar en cursos porque nosotros fuimos
instruidos a la antigüita, donde el maestro hablaba y hablaba y llenaba el pizarrón;
entonces, los cursos que nos están proporcionando ahorita, van muy “ad hoc” o van
muy a la medida de lo que estamos ocupando como maestros”, a partir de la aportación
anterior se identifica que los cursos, talleres o diplomados son acciones que distinguen
una ruta de formación docente que propicia la institución. En virtud de lo anterior, puede
decirse que se encontraron evidencias que permiten precisar que las universidades se
preocupan por la actualización de sus profesores con respecto a métodos, estrategias
y técnicas de enseñanza alineadas a las necesidades educativas de la actualidad. Las
profesoras P6N y P7N mencionan que aplican los contenidos aprendidos derivados
a partir de su participación en los cursos de capacitación docente al desempeñar su
quehacer porque tienen el compromiso por ser buenas docentes, ambas profesoras creen
que algunos profesores asisten a los cursos por cumplir con un requisito institucional;
sin embargo, también consideran que cuando aplican lo que aprenden durante la
implementación de sus clases esto las hace sentirse buenas docentes. Entre lo que
origina el interés hacia los programas de formación docente ofertados por la universidad
se encuentra: la posibilidad de emplear lo aprendido para mejorar su práctica docente.
A este respecto, la participante P6N comparte que la última capacitación a la que asistió
fue sobre técnicas de evaluación y que lo que aprendió en dicho curso le fue muy útil
porque realizó ajustes en sus planes de clase a partir de las orientaciones que identificó
que debía hacer con respecto al sistema de evaluación, este tipo de ajustes se llevan
a cabo, porque se considera que de esa manera se favorece el aprendizaje de sus
estudiantes.
En ambas universidades se identifica una recurrencia por parte de los profesores

quienes expresan que su participación en los programas de formación docente, en gran
medida obedece a un interés por aprender sobre técnicas y estrategias de enseñanza
bajo el argumento que dicha participación les ayudará a ser buenos docentes.
Asimismo, en esta categoría, los participantes refieren los eventos académicos

formalizados por parte de su institución. Lo anterior forma parte de una iniciativa
institucional ya que dichos eventos son promovidos por parte de las autoridades y áreas
que apoyan la formación y profesionalización del profesorado. Cabe destacar que este
368
hallazgo se presentó con mayor preponderancia en la universidad del Noroeste.
Rutas de formación propiciadas por el propio profesor

Las rutas de formación propiciadas por el propio profesor universitario son acciones
llevadas a cabo durante su práctica docente, las cuales contribuyen en su proceso
formativo. Esta categoría contempla el diálogo con pares, la socialización con estudiantes,
la investigación y la recurrencia con especialistas educativos.
El diálogo con pares es una acción que día con día realizan los profesores. El diálogo
constituye una estrategia de socialización entre pares con una misma función que es la
docencia. Una característica de dicho diálogo es que se lleva a cabo con la intención
de aprender uno del otro, de ayudar o solicitar ayudas, así como de construir caminos
de acción de forma colegiada. Otra característica de dicho diálogo o socialización entre
pares, es que se lleva a cabo básicamente en dos contextos: a) el formal que parte de
una intención y agenda de trabajo para tomar acuerdos en torno al curso o asignatura
que imparten, que en el caso de la universidad del Noroeste está institucionalizado como
reuniones de academias, y en el caso de la universidad del Sureste como reuniones de
asignatura; y b) el informal, el cual es caracterizado por encuentros intencionales, pero
que no están programados y que por ende se dan a partir de encuentros ocasionales
que se suscitan en razón de una necesidad específica en la que se decide buscar el
apoyo o realimentación de sus pares docentes. Esta ruta de formación proporciona un
aprendizaje mutuo entre pares porque se comparten experiencias, tips o consejos sobre
cómo mejorar su práctica, y por ende se favorecen diversos saberes con relación a la
función docente. La participante P1N comparte: “te acercas a estas personas (otros
docentes) precisamente porque ellos con su experiencia te van orientando a lo que tú
debes de ver en la clase y la forma en la que debes de tratar a los alumnos”. Por su
parte, la participante P21S coincide con la aportación anterior al señalar: “trabajar con
compañeros de la disciplina o de otras áreas institucionales, compartiendo experiencias
diarias de los estudiantes y la practicidad de los métodos de enseñanza, se obtiene una
realimentación mutua”, para la profesora antes citada, esta ruta de formación es benéfica
porque adquiere un aprendizaje construido a partir de la experiencia de socialización
con su compañero docente.
Otra acción que se considera en esta ruta de formación docente es la socialización

con estudiantes. Para los profesores de ambas instituciones educativas las actividades
desarrolladas en el contexto áulico contribuyen en su proceso formativo. Al respecto el
profesor P12S comparte “estamos hablando profesor-alumno, dialogando, recomendando
lecturas, y corrigiendo sus escritos”, para este participante el hecho de desarrollar su
práctica docente con el estudiante favorece su proceso formativo porque al corregir
escritos y recomendar lecturas a los estudiantes él mismo aprende; de igual manera,
369
interactuar con los estudiantes es una experiencia de aprendizaje porque reflexiona con
respecto a la necesidad de emplear mejor los materiales didácticos que usa y porque
al identificar qué aspectos están beneficiando el aprendizaje de sus educandos le da
indicios de qué seguir haciendo y qué debiera cambiar; en estos casos se identifica
que la reflexión que se propicia a partir de la socialización con los estudiantes es una
ruta de formación que conduce a analizar algunos elementos o formas en las que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es necesario destacar
que dialogar con los estudiantes y recuperar críticas constructivas por parte de ellos
mejora el quehacer del profesorado y, a su vez, es una ruta importante en su formación
docente. El profesor P9N comparte: “al momento de estar frente al grupo en una cátedra
es una retroalimentación de lo que tú aportas y lo que aportan tus alumnos, entonces…
entre todos enriquecen la cátedra que estás dando, y de eso se aprende”; por su parte,
los participantes P1N, P3N, P4N, P11N y P12N coinciden que analizar las dificultades de
aprendizaje de sus estudiantes les ayuda a reconocer situaciones que obstaculizan la
idoneidad del proceso enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo, incitándolos a buscar
herramientas para mejorar su quehacer docente.
Los profesores universitarios que participaron en esta investigación recurren a

especialistas educativos en algún momento de su práctica. Dichos especialistas son
señalados como agentes que mejoran su quehacer docente porque de ellos recuperan
estrategias de enseñanza-aprendizaje, conceptos y habilidades que desconocen y que
valoran como la base para llevar a cabo al ejercer la docencia (con diversos matices de
expresión, lo anterior fue citado por los participantes: P1N, P2N, P3N, P5N, P12N, P16S,
P20S, P21S). Recurrir a especialistas se debe a dudas e inquietudes que los profesores
experimentan conforme desarrollan su práctica como docentes, por ello buscan figuras
reconocidas por su expertis y desempeño en el campo de la educación. La participante
P2N indica “los instructores de cursos de formación docente son expertos en una
estrategia o técnica en particular y los tomo como modelos a seguir”, lo anterior permite
identificar que el capacitador de los cursos de formación docente es un especialista de
algún aspecto importante en la docencia, lo cual se convierte en un referente relevante
para los participantes de este estudio; la profesora P6N también refiere una idea similar
al decir: “al estar escuchando al facilitador y el compartir de otros, te ayuda a darte
cuenta que hay mucho que mejorar”. Como se mencionó anteriormente, la socialización
con expertos educativos se concreta como una ruta de formación docente propiciada
por el mismo profesor al aprender, de ellos o con ellos, cómo llevar a cabo la docencia.
La investigación como una de las funciones sustantivas del profesor universitario, es

considerada una oportunidad de aprendizaje para la función docente. Esta ruta formativa
es develada sólo por algunos participantes, en particular por quienes son profesores de
jornada o tiempo completo (P6N, P8N, P11N, P1S, P2S, P8S, P12S, P15S, P16S) y el
particular fue mencionado preponderantemente por los profesores de la universidad del
370
Sureste. Lo interesante del presente hallazgo es que, de acuerdo a la experiencia de
los participantes, las experiencias derivadas de su función como profesor-investigador
enriquecen su función docente, por lo que se identifica como una ruta que propicia
la formación para el desempeño de la docencia; en este caso, los participantes
mencionaron que la investigación les ayuda a comprender la situación actual y futura
del campo disciplinar en el que se desenvuelve y que ello les permite tomar decisiones
sobre su quehacer docente y gestar propuestas alineadas a las problemáticas de sus
estudiantes. Es importante mencionar que esta ruta de formación, desde la investigación,
debe ser explorada con mayor detalle en otros estudios.
Discusión
Los profesores de ambas universidades, tanto Noroeste como Sureste de México
coinciden con Más y Olmos (2016) al mencionar que las Instituciones de Educación
Superior requieren tener como eje central la formación docente del profesorado
universitario, ya que desde la evidencia empírica se identifica que los profesores resaltan
su carencia respecto a este punto, por lo que necesitan tener un proceso formativo
docente con la finalidad de minimizar sus necesidades en relación a su desempeño en
la docencia.
Los resultados de esta investigación contradicen la postura planteada por Jimenez,

Hernández y Ortega (2014), ya que estos autores mencionan que los profesores
universitarios están mal preparados, que realizan prácticas anticuadas, cuando se
observa en este estudio que los profesores no desean realizar prácticas anticuadas,
por lo contrario tienen el compromiso por prepararse y establecer rutas de formación
docente propiciadas por ellos mismos, y además por las que facilita la institución, lo
anterior en busca de mejorar su práctica docente y por ende favorecer un aprendizaje
significativo en sus alumnos.
Conclusiones
Los profesores universitarios son agentes educativos activos e inmersos en constantes
cambios, que implican para ellos estar en constante formación, actualización y
profesionalización de su campo disciplinar y docente. En este sentido, es importante
aportar conocimiento sobre las rutas de formación docente que un profesor de
universidad puede utilizar para mejorar su práctica docente. A partir de los resultados
371
de esta investigación se establece que una ruta de formación docente es la propiciada
por las universidades que participaron en este estudio, ya que los cursos, talleres,
diplomados y eventos académicos son mecanismos que favorecen la profesionalización
en docencia, y para los profesores es significativo para su proceso formativo debido
a que identifican su necesidad por conocer sobre los modelos, métodos, estrategias
y técnicas que contribuyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje que realizan. Lo
anterior permite determinar que las universidades juegan un papel transcendental en la
formación docente del profesorado porque constituyen escenarios socioculturales que
permiten la interacción y el dialogo con otros, permitiendo la modificación de la cultura y
configurando la formación docente del profesorado.
Por otro lado, en la ruta de formación docente propiciada por el propio profesor
universitario se distingue que el dialogar con otros, ya sea en reuniones formales e
informales contribuye a que el profesor adquiera tips, consejos y sugerencias de pares.
Desde la postura teórica del aprendizaje social, el socializar e interactuar con otros
en contexto concretos de alguna práctica favorece la construcción de su aprendizaje.
Esto último, también fundamenta la socialización con estudiantes como una de las
rutas de preparación de los profesores porque el docente atiende desde la voz de los
alumnos críticas y sugerencias que mejoran su trabajo frente al grupo. Por último, se
recomienda seguir realizando investigaciones en otras universidades del país, con la
finalidad de comprender a mayor detalle las rutas de formación docente propiciadas por
la universidad y el propio docente, lo anterior permitirá contar con evidencia empírica
sólida que favorezca la construcción de modelos de formación nuevos, alineados a las
necesidades del profesorado y a los cambios e innovaciones de las IES.
Agradecimiento:
Publicación financiada con recursos de PFCE 2017
Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid:

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373
Espacios de inmersión intensivos: impacto
5 en el desempeño profesional en la formación
docente inicial
Irma Ramírez Vaquera 1
Kathia María Antonieta Balderas Mireles 1
Ma. Leticia Almaraz Olguín 1
Introducción
Investigar sobre los espacios de inmersión en las Escuelas Normales y particularmente
enfocar la cuestión del impacto de éstos en el desarrollo del desempeño profesional en
los Practicantes de último grado, fue necesario considerar para tal actividad, una serie
de elementos que permitieran el desarrollo de la misma.
Los espacios de inmersión en el plan de estudios 2012, son reconocidos como espacios
privilegiados que ponen en juego las competencias profesionales que el estudiante ha
ido desarrollando a lo largo de su formación.
En la Escuela Normal Experimental Rafael Ramírez Castañeda ubicada en Nieves,

cabecera municipal de Gral. Francisco Murguía, hablar de los espacios de práctica fue
y es a la fecha una forma particular de atender y entender la función de éstos a favor de
una visión de escuela y un enfoque particular de la formación docente.
Dar cuenta del nivel de competencia por desempeño, alcanzado por los estudiantes
es una tarea pendiente en la Escuela Normal y más que eso, cómo lo alcanza, qué
tipo de profesional por desempeño, se genera a través de los espacios de inmersión
en sus distintas etapas, cómo aporta el maestro asesor, tutor y el mismo practicante
para considerar un desempeño profesional que permita la creación, innovación y
transformación de la práctica docente y el mismo concepto de lo que implica ser docente
en la sociedad actual.
Por lo que se propone la siguiente pregunta principal, que guía la investigación, así
como preguntas secundarias que dejan de manifiesto la intención del estudio.
¿Cómo impactan los espacios de inmersión intensivos en condiciones reales en el

desempeño profesional de los estudiantes normalistas del estado de Zacatecas?

374
¿Cómo promueve el Maestro Tutor (MT) el desempeño profesional del prácticante
durante los espacios de inmersión en las instituciones de educación básica?
¿De qué manera el practicante fortalece su desempeño profesional durante los

espacios intensivos de inmersión?
Temporalidad del estudio
El tiempo en que se recoge la información comprende de febrero a mayo de 2017,

por ser el periodo en el que se ubica el 8° semestre, es así también, como las agendas
institucionales planificaron los espacios de inmersión de los estudiantes de este semestre
para concluir su periodo intensivo de prácticas profesionales.
Objetivos
Objetivo general
Explorar cómo los espacios de inmersión en la formación docente inicial, impactan en
el desempeño profesional de los estudiantes normalistas de Zacatecas.
1. Examinar cómo el Practicante auto-gestiona el fortalecimiento de su desempeño
durante los espacios de inmersión, que impacte en el grado de profesionalización
durante la formación docente inicial.
2. Comprender cómo participan los formadores y tutores en el fortalecimiento del
desempeño profesional, en los estudiantes normalistas durante los espacios de
inmersión.
Justificación
La presente investigación surge de la necesidad de explorar cómo se lleva a cabo un
proceso de preponderancia formativa en las Escuelas Normales, y más que llevarlo a
efecto como una acción más, o acción exigida del currículo, como un momento sustantivo
en la construcción de la profesionalización a través del desempeño en el estudiante
normalista, desarrollar este tipo de desempeño permite establecer una mirada diferente
de lo que implica la docencia, la práctica y por consecuencia lo que demanda ser un
profesional de la educación en la sociedad moderna.
375
La formación bajo el enfoque de competencias y centrada en el aprendizaje es un
tema en boga en nuestro país, las reformas a los planes de estudio en educación básica
y educación normal, suponen un cambio cualitativo en la oferta educativa y en las
prácticas de los formadores.
Hipótesis de trabajo
H1. Los espacios de inmersión en condiciones reales de trabajo, impactan positivamente
en la formación docente inicial sólo si potencian el desempeño profesional en el
Practicante normalista.
H2. El impacto de los espacios de inmersión en la formación docente inicial, se
atribuye al cumplimiento de roles de los involucrados, su preparación académica y
el compromiso con la tarea asignada.
Variables
Variable 1. Espacios de inmersión. Considerando los espacios de práctica profesional
intensivos en condiciones reales que los estudiantes viven durante su formación docente
inicial.
“Los espacios de inmersión sintetizan y articulan las diversas acciones que el estudiante
de la escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño, a partir de ellos integra
los conocimientos y los utiliza para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza
plantea” (DGESPE, 2012, p.8)
Variable Desempeño profesional. El desempeño, es la situación que implica la acción

de los sujetos, en la que ponen en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes
para resolver problemas cotidianos a partir de interrelacionarlos; las situaciones pueden
ser naturales o provocadas. Las situaciones de desempeño son el campo idóneo para
evaluar competencias (Tobón 2010)
Estado de la cuestión
Las instituciones de educación superior, que preparan individuos para formar parte
del aparato productivo ya sea en la iniciativa privada o pública, han incorporado en
sus diferentes propuestas curriculares de formación, espacios que acercan de manera
gradual al sujeto en formación con el ámbito laboral en el que puede desempeñarse.
376
Desde la perspectiva de Chacón (2002) en un estudio teórico pensar en las prácticas
profesionales, implica ir más allá del cumplimiento curricular, el revuelo del uso del
término competencias, pone sobre la mesa de la formación una perspectiva diferente
de lo que implican las prácticas profesionales, en este estudio, se manifiesta su
importancia como espacios y momentos únicos para el estudiante en formación y por
supuesto para los formadores; desde la perspectiva del enfoque por competencias, las
prácticas profesionales son el momento idóneo para desarrollar, fortalecer y concretar
competencias profesionales a través del desempeño en los lugares de práctica. En
esta investigación, reflexionar en la práctica implica ir más allá de la aplicación de
actividades, implica la comprensión de lo que se hace, el para qué se hace, pondera
la autora este momento, como eje fundamental en el desarrollo de competencias para
la docencia.
Un estudio teórico que realiza Patiño (2010) en Colombia, aporta la importancia

de cultivar la reflexión sobre la práctica que se realiza en las aulas, como elemento
para la generación de teoría pedagógica, que pone de manifiesto en el ámbito de la
práctica la competencia ética y política del estudiante, por ello reflexionar sobre cómo
aporta desde el trabajo áulico a los proyectos nacionales, a la visión de hombre o
de ciudadano que se desea formar, permite al estudiante ampliar la visión sobre su
acción, elemento que es importante por su próxima incorporación al trabajo y formar
parte del aparato productivo de la nación.
Latorre (2011) en un estudio mixto, en España, expone la importancia de los

espacios de práctica para el desarrollo de competencias profesionales en el campo de
acción, considera la necesidad de ubicar al futuro profesionista en ámbitos laborales
específicos de su campo, en que pueda conocer y desarrollar las competencias que
demanda la profesión; parte sustantiva de su propuesta, se centra en la recuperación
de la experiencia del Practicante, y a partir de esta la construcción teórico-práctica
que va construyendo, para dar sentido a los espacios de práctica en su formación
profesional e incorporación al empleo en la inmediatez.
Para establecer esa posibilidad de creación conjunta, para Soyago (2005) a través
de un estudio exploratorio, propone que las escuelas formadoras, deben establecer un
programa de vinculación y de redes de colaboración con las escuelas de educación
básica, que permita a unos y otros comprender el sentido del acompañamiento,
los roles y ámbitos de acción que les corresponde, convertirse en espejos mutuos
responsables de la formación de futuros profesionales; en el caso de las escuelas
formadoras fortalecer la formación teórica de los docentes de educación básica, que
les permita, actualizar no sólo su rol, sino su desempeño docente, ya que ellos se
convierten en modelos de práctica vivencial de los Practicantes.
377
Marco teórico
Hacia la comprensión de los espacios de inmersión
La reflexión es la base de la transformación del conocimiento, no una reflexión contemplativa,
no una reflexión analítica que mueve a la acción, que promueve el movimiento interno y
externo; es decir en el plano de las ideas y en el plano físico, trabajando en este caso en las
aulas, probando métodos, técnicas, teorías, formas de vida áulica, para ser analizadas a la
luz de las ideas y comprenderlas, ajustarlas, modificarlas, para mejorar el proceso educativo,
“Esta reflexión permanente puede producir el cambio en la mentalidad sobre la profesión y
sobre los fines y tareas de la misma” (Carr y Kemmis, 1998, p. 396) de este modo se combate
la reproducción irreflexiva de prácticas educadoras y se transita hacia una forma de ser y
hacer las cosas con sentido renovado, propio, auténtico, desde que se es estudiante lo que
se refleja en la forma de conducir el echo educativo en las aulas, la escuela y en relación con
la comunidad.
En este sentido las prácticas profesionales se convierten en un laboratorio de ideas, que

maduran, se desarrollan, se imbrican en el pensamiento y conducen a formas particulares
de actuar, formas que pueden ser explicadas y argumentadas, desde la realidad que se vive
y desde la teoría que las sustentan, que van y vienen en ese constante encuentro entre las
ideas, la acción, el pensamiento, en una espiral constante de crecimiento profesional.
Para Schön (1987) su propuesta es clara, indica que el joven que acude a una universidad
logrará las competencias pertinentes más en la práctica, el profesionista tiene que desarrollar
las competencias pertinentes para la solución de problemas propios de su “arte”, es decir,
de su profesión, de su vocación, de lo que escogió como modus vivendi.
Espacios de inmersión para la formación profesional

Los espacios de inmersión en la formación inicial de profesores implican desde la
perspectiva de Mercado (2011) un cambio sustantivo en la concepción que de estos espacios
se ha construido en las escuelas formadoras de docentes; generalmente se relacionan con
la puesta en práctica de lo que el estudiante sabe, en poner a prueba lo que ha aprendido.
Los espacios de inmersión se caracterizan por su gradualidad, secuencialidad y

profundidad, en este sentido la gradualidad hace referencia al acercamiento paulatino,
medido, considerado apropiado para el momento formativo del estudiante conforme avanza
en lo semestres y es enriquecido a través de los distintos cursos que la malla curricular
ofrece; la secuencialidad denota el ensamble permanente entre un semestre y otro, en la
medida en que avanza en la carrera, cada espacio de inmersión permite la ida y vuelta entre
378
teoría y práctica, va construyendo conocimientos, ideas, estilo, forma de apreciar conforme
se acerca y comprende a partir de lo que lee la implicación del trabajo docente y se explica
a partir de ubicarlo en un momento histórico social el echo educativo, qué es lo que pasa y
cuál podría ser su mejor actuación.
La profundidad se obtiene en la medida en que el estudiante desarrolla su capacidad de

reflexionar y autonomía para buscar, atreverse a proponer y poner en práctica sus ideas,
cuando es capaz de entender las múltiples variables que subyacen en el echo educativo y que
dan cuenta de un hacer cotidiano, permanente, pero en constante cambio y transformación.
Adoptar esta perspectiva competencial desde la visión de Chacón (2002) “se trata además,
de aprender a enseñar y aprender a aprender permanentemente, por cuanto es necesario
que se preparen para ejercer sus funciones en contextos escolares y extraescolares donde
prevalecen la duda y la incertidumbre” (p.58). Si se observa con atención esta aseveración
más allá de la formación inicial para aprender a hacer, implica el desarrollo de habilidades
que serán útiles en el ejercicio de la profesión como el aprendizaje permanente para afrontar
las realidades del contexto, que implica una constante búsqueda e innovación de lo que ya
se sabe o se cree que se domina.
Como se puede detectar los espacios de inmersión son momentos potenciales para el
desarrollo profesional desde la formación inicial, un docente en formación que aprende a
explicarse su realidad y en consecuencia diseñar formas innovadoras de responder a las
necesidades de su realidad, argumentarlas y explicarlas, es un profesional en potencia,
capaz de desempeñarse exitosamente en su campo laboral.
Metodología
La investigación se desarrollará en la línea de métodos mixtos, de tipo correlacional
fenomenológico, en este sentido para Rojas (2013) el estudio focal de fenómenos sociales,
permite la explicación, deducción y predicción de éstos, y para ello es necesario realizar
una serie de estudios que generen confiabilidad y validez al estudio fenomenológico. Con
la intencionalidad de atender las características metodológicas de los métodos mixtos, para
este proyecto se diseñarán entrevistas semi-estructuradas, cuestionarios estandarizados,
revisión de documentos y observaciones.
Población estudiantil en las Escuelas Normales por programa educativo en los semestres
de 7 y 8. Población/universo: 243 estudiantes. Rasgos que los unifican para la investigación:
estudiantes de 7 y 8 semestre de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Licenciatura
en Educación Primaria, plan de estudios 2012.
379
Tabla 1. Población y muestra. Estudiantes de 8° semestre de las Escuelas Normales de Zacatecas.
Escuela Normal
7° y 8° Total MUESTRA
de procedencia
LEPREE LEPRIM
ENERRC 19 21 40 12
BENMAC 25 25 50 15
ENGMRS 0 123 123 36
ENSVR 0 21 21 6
Total 44 190 234 69
Nota: la información contenida en la tabla fue proporcionada por los departamentos de control escolar de
cada institución participante.
Para el tratamiento estadístico se implementó el software SPSS versión 7 gratis en la

red; se hicieron las pruebas de confiabilidad y consistencia a los instrumentos obteniendo
una alfa de .914 de fiabilidad. Los tratamientos estadísticos implementados tanto para el
cuestionario como para la ficha de observación de la clase fueron: Análisis descriptivo,
correlación lineal, regresión lineal simple y análisis de varianza; para el análisis cualitativo
levantado a través de videos de las jornadas de trabajo, fotografías y entrevistas, se
implementó el software ATLAS.ti versión 7 gratis en la red, se hicieron análisis por saturación
simple y análisis temático.
Resultados
Tipo de planificación
Al hacer el análisis de frecuencia indica que el 53% de ellos, propone una planificación
típica, que según Pérez (2008) corresponde a la tradicional forma de proponer la enseñanza
de contenidos, que corresponde al maestro al frente expositivo, libro de texto, exposición,
calificación o revisión de ejercicios, libro, exposición, es decir el docente protagónico,
siempre a cargo y control de la clase, sin considerar los ritmos, niveles y estilos de
aprendizaje de los educandos.
A partir de este resultado las prácticas de los estudiantes son reflejo de la imitación,
380
aprendida en sus años escolares, de lo observado en las aulas y sugerido en ocasiones
por los docentes tutores y asesores por lo funcional, aun cuando estos tipos de prácticas
han dejado de ser pertinentes.
Dominio del plan de estudios

El dominio del plan de estudios para educación básica, es una de las herramientas
fundamentales para el trabajo docente, pues su contenido marca las directrices para
las propuestas de aprendizaje, la evaluación y el aporte para el logro de los fines de la
educación. El 40.6% de los encuestados consideran que tienen dominio pleno del plan de
estudios, al considerar en el diseño y la práctica los elementos que lo constituyen para el
logro de aprendizajes significativos y de calidad en los alumnos.
Se aprecia como alarmante el nivel de dominio intermedio que sumado con el poco
dominio corresponde a un 59. 4% de maestros (docentes) en formación que no dominan
el plan de estudios.
Diseño de materiales
De los encuestados un 76.36% en el uso del material centrado en la enseñanza,
hace alusión al diseño de estos recursos con fines, expositivos, demostrativos, para su
observación, no para ser manipulados, discutidos o compartidos, otra de sus características
es también el uso instruccional que da el maestro, al solicitar el cumplimiento de sus
consignas y la resolución correcta de lo que pide, tal es el caso de las hojas de trabajo, los
ejercicios repetitivos, contestar el libro, entre otros.
En el caso del 21.21% es un foco de atención pues estos jóvenes han construido un
sentido erróneo del material, en el que sirve como decoración del aula, como parte del
cumplimiento con la institución formadora, como medio de entretenimiento para los
alumnos. Sólo el 2.42% de esta próxima generación ha construido un alto sentido didáctico
de los materiales.
Nivel de Evaluación por competencias

Para el caso de los jóvenes maestros en formación inicial, próximos a egresar, el
tipo de evaluación que ordinariamente proponen es una evaluación medianamente
por competencias al ubicarse el 55.7% en este nivel, que indica la falta de evaluación
permanente, instrumentos como rúbricas y listas de cotejo, utilizando de manera frecuente
el diario de trabajo para registros y finalmente siendo el maestro quien hace la evaluación
al concluir la jornada de trabajo. El 20% de los encuestados señala poca evaluación por
381
competencias, tendiendo más a la evaluación típica a través del examen, la revisión de
tareas, valoración del comportamiento, así como el registro ocasional en el diario de trabajo.
Es para considerar el 1.21% que señala una nula evaluación por competencias, no
evalúa oportunamente, sólo hace notas esporádicas sobre lo que le llama la atención de
la jornada de trabajo.
Caso contrario el 23% que representa a los estudiantes de 8° semestre comprometidos

en evaluar a través de instrumentos como las rúbricas, listas de verificación, análisis de
videograbaciones de la clase, entre otros, que proponen distintas maneras de evaluar el
trabajo de la mañana ya sea a través de la co-evaluación, entre pares, en la asamblea de
grupo y la realizada por el maestro.
Dinámica de la clase
El 9.09% que se ubica en la dinámica social, responde a la integración típica de la
clase: docente al frente, alumnos que escuchan, no hay movimiento libre o sugerido, hay
cambios de lugar por indicación, que responden en gran medida a mecanismos de control
disciplinar o bien para generar momentos de competencia entre alumnos.
El 55.15% genera en su aula un movimiento que sigue dependiendo del maestro, pues
es él quien organiza la clase para revisar trabajos entre pares, quien va señalando lo que
es correcto y lo que no, el trabajo en las mismas mesas, no significa trabajo en equipo,
es para trabajar juntos, sin derecho a intercambiar puntos de vista o prestar ayuda al otro.
El 35.7% promueve en su trabajo ordinario frente a grupo, un clima relacional distinto,

no es el maestro quien dicta la clase, propone maneras de organizar el trabajo donde el
alumno va tomando decisiones de con quien trabajar, cómo sacar adelante las tareas que
les son asignadas, ayudar a compañeros, en qué momentos consultar al maestro y pedir
su ayuda, corrección de trabajos.
Relaciones para el aprendizaje

Con un porcentaje poco significativo que corresponde al 0.61% las relaciones que
establecen los encuestados son para ejecutar ordenes, este modelo corresponde a un
estilo relacional subordinado, el que pondera uno que sabe y otro que aprende, con una
conceptualización vertical del aprendizaje.
El 10.91% representa a quienes establecen relaciones verticales centradas en el saber,

que bien pueden establecerse de manera clásica de maestro a alumno o bien, de alumnos
más capaces a menos capaces, estas relaciones áulicas enfatizan la codependencia
académica, es nulo el criterio propio y el autodidactismo.
382
El 57.66% que va más allá de la media, muestra una relación áulica en la que prevalece
la pregunta como elemento sustantivo, si el estudiante tiene duda el maestro responde con
lo que necesita, si el maestro desea comprobar lo que los alumnos aprendieron cuestiona.
El 32.73% de los encuestados indica que promueve relaciones para aprender en

este sentido, la horizontalidad de las relaciones genera posibilidades de interacción
diversificada, en las que el maestro es una figura accesible al que no sólo es posible
preguntarle, si no compartir, cuestionar, contradecir.
Aprovechamiento del tiempo

El 44.24% que representa a la mayoría de los encuestados, consideran que aprovechan
el tiempo de la mañana de trabajo en las tareas pedagógicas, que es altamente significativo
y el impacto en el aprendizaje de los alumnos debería corresponder.
El 41.21% señala un aprovechamiento mediano del tiempo, lo que indica que se atiende
otras acciones en el tiempo destinado las tareas pedagógicas; la fuga de este recurso
irrecuperable impacta en el rendimiento precario de los alumnos y en la calidad del servicio
educativo que brindan las instituciones educativas.
Finalmente, el 1.8% reconoce no aprovechar el tiempo en el aprendizaje de los niños,

dedicando las mañanas a otras actividades. Cumpliendo administrativamente con
las prácticas y las jornadas laborales que oficialmente establecen las instituciones de
educación básica.
Uso didáctico del material

Los resultados muestran un 13% reuniendo a los sin sentido y poco sentido didáctico,
como este porcentaje de próximos maestros, no tiene una perspectiva didáctica del material
al no obtener provecho de los materiales diseñados o a su alcance para enriquecer su
labor docente.
Es preocupante la media que corresponde a un 54. 5% con uso de materiales con

poco sentido didáctico, lo que indica una falta de comprensión primero de incluirlos en
su diseño de clases, segundo de implementarlos con la intencionalidad y tercero a través
de las múltiples relaciones que pueden establecerse al seleccionar un buen material, para
obtener el mayor provecho posible, tanto en su implementación como en el impacto en los
aprendizajes de los niños.
El resto que es el 32.2% que es una minoría utiliza los materiales con sentido didáctico,
es preocupante este tipo de resultados, pues al considerar la variedad que hay en el
383
mercado y los que se pueden encontrar en la red, es preocupante la ausencia de éstos en
los procesos de aprendizaje.
Tipo de clase
Se detecta que el 93.94% de los encuestados considera que promueve la formación
del tipo de clase indagadora. Este resultado positivo, proyecta un cambio cualitativo en la
ecología de la clase, así como la forma en que el alumno está construyendo su aprendizaje.
El 6.06% promueve una clase en la que, a través de diferentes medios de control, de

manera sutil el maestro indica cómo, cuándo, con quiénes y qué aprenderá, simulando un
aprendizaje constructivo.
Evaluación de la clase
La mayoría de los encuestados representada por un 89.09% realiza la co-evaluación
para reconocer el avance en el logro de los aprendizajes esperados, lo que implica el
reconocimiento permanente de la participación de los estudiantes, el 10.91% reconoce
la implementación de la evaluación típica, en la que el docente es el único que evalúa ya
sea al final de la clase, módulo, unidad o curso, es él quien tienen el poder se asignar la
evaluación al estudiante en una valoración totalmente vertical.
Discusión
Para fortalecer el desempeño profesional en los espacios de inmersión es fundamental
su planeación desde la institución formadora de docentes, incluyendo la selección de
los maestros asesores, maestros tutores e instituciones receptoras. Las principales
características de los maestros asesores: perfil académico deseable, experiencia
pertinente en la conducción de asesorías académicas, rotación en el curso de práctica
profesional cada dos años.
En las instituciones receptoras se requiere establecer criterios para la selección de

tutores, asignando la tutoría a docentes relativamente jóvenes con nivel de preparación de
maestría, que demuestren el aporte que hacen a la formación docente inicial. El docente
tutor con estas características acompaña, apoya, promueve el desarrollo del estudiante en
la práctica y para la práctica permitiéndose espacios con él para revisar su desempeño.
El seguimiento sistematizado a los espacios de inmersión es necesario para fortalecer
384
la calidad del servicio que ofrecen las Escuelas Normales, para que los futuros docentes
adquieran y desarrollen competencias sustantivas para el desempeño como el dominio del
plan de estudios, la relación tácita entre teoría y práctica para el desarrollo y cierre de la
mañana de trabajo, atender los aspectos más descuidados en el ejercicio de la docencia
de los practicantes como es el material didáctico y la evaluación en sus distintos momentos
El desarrollo profesional del desempeño en la formación docente inicial, es una necesidad

por el tipo de docente que hoy se exige, las Escuelas Normales necesitan comprender
que no se capacita y habilita para atender un grupo o desarrollar un currículo, se forma
para una vida profesional cambiante e incierta, por ello es necesario fomentar el liderazgo
académico y didáctico desde esta etapa.
Formar docentes concientes de la profesión y sus implicaciones, demanda trabajo

efectivo teórico práctico, trabajo duro entre las instituciones formadoras y las escuelas
receptoras.
Las Escuelas Normales necesitan revisar con profundidad sus prioridades, sus formas de
hacer docencia y academia, para ofrecer un ambiente propicio para mejorar el desempeño
profesional de los estudiantes, que finalmente serán docentes en un futuro cercano.
Conclusiones
Para esta investigación, se planteó un objetivo general que pretende explorar cómo
los espacios de inmersión impactan en el desempeño profesional del Practicante; por el
tratamiento de la información y sus resultados se puede afirmar que el objetivo se logra
y finalmente se reconoce que el nivel de impacto de los espacios de inmersión en el
desempeño profesional es muy bajo ya que el rango de medición de cinco como máximo
y 1 como mínimo, en la mayoría de las categorías el puntaje se mantuvo en dos y tres, lo
que indica el bajo impacto de estos espacios en el desempeño del futuro profesional de
la educación.
Respecto a la pregunta principal, se responde que el impacto es poco, en algunas

variables casi nulo, pues se identifican situaciones no favorables desde la gestión
institucional para los espacios de inmersión y el desempeño profesional, la preparación
de los actores, claridad en tareas y propósitos, la falta de compromiso, el no seguimiento
instrumentado de los espacios de inmersión por los involucrados, la necesidad de las
visitas de acompañamiento con regularidad, así como el intercambio formativo y didáctico
fluido que debe darse entre los involucrados.
385
Se puede afirmar que en las Escuelas Normales de Zacatecas plan de estudios 2012
para la licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, los espacios de inmersión son un
proceso administrativo obligatorio y no un espacio formativo y profesionalizante para el
futuro docente.
En relación con el primer objetivo específico, se obtuvo suficiente evidencia para

comprobar el poco compromiso del practicante con la autogestión del conocimiento para
su formación profesional, se obtiene información dura tanto del procesamiento estadístico
como de la observación de desempeño sobre categorías específicas que lo respaldan
como: dominio del plan de estudio, desarrollo de la clase y evaluación y auto-evaluación;
búsqueda de información, seguimiento a las competencias profesionales, formación de
liderazgo profesional.
En relación con las hipótesis

Se acepta la H1 ya que el impacto de los espacios de inmersión debe reflejarse
particularmente en la potenciación de un rasgo que es la formación del liderazgo
pedagógico; comprender la profesión y actuar por una iniciativa profesional; formar
equipo, vincularse tanto con autoridades como con compañeros, padres de familia y otros
colegas que pueden aportar, buscar información y compartirla a través de los medios que
tiene a su alcance.
La H2 se comprueba, al mismo tiempo se detecta que a pesar de que algunos

involucrados no cumplan con su rol, hay practicantes que desarrollan un desempeño
satisfactorio, a pesar de no contar con las condiciones, estos practicantes obtuvieron altos
puntajes en autogestión del aprendizaje.
Existe una fuerte relación entre los sujetos que participan directamente en los espacios
de inmersión: maestro tutor, asesor y practicante, en sus tres momentos: preparación,
desarrollo y evaluación, en cada uno de estos el desempeño profesional se hace presente.
Existen diferencias significativas entre otras variables que impactan en el desarrollo de

los espacios de inmersión y el desempeño profesional, en particular el género, la institución
de procedencia, la preparación de maestros tutores y asesores, así como su experiencia
en la atención de practicantes en etapa final de formación.
Los espacios de inmersión y la forma en que se llevan a cabo, son relevantes en el nivel
de impacto que tienen en la formación del futuro docente y el desempeño profesional que
logra en condiciones reales de trabajo.
Son los espacios de inmersión el mejor espacio para fortalecer el desempeño profesional,
pero es necesario que los involucrados conozcan cómo hacerlo y deseen llevarlo a cabo.
386
El maestro asesor debe ser un sujeto preparado y con experiencia para poder conducir
exitosamente los espacios de inmersión y fortalecer el desempeño profesional, del
practicante y el maestro tutor.
El maestro asesor en las visitas que hace a las escuelas de práctica debe estrechar
lazos de comunicación con los otros involucrados sobre temas que les atañen a todos:
problemas en la práctica, desempeño del practicante, aspectos a mejorar del mismo y
recomendaciones a éste para su mejora.
En relación con el maestro tutor es necesario que asuma el compromiso de contribuir en

la formación del futuro docente, ayudándolo a reflexionar sobre la práctica, integrándolo al
grupo y la escuela, así como en el conocimiento del campo laboral.
El maestro tutor debe cumplir con funciones específicas como: revisar la planificación,
recomendar al estudiante para mejorar su desempeño, ayudarlo para superar sus
dificultades, cuestionar permanentemente para fortalecer la reflexión sobre su acción
durante su desempeño.
El practicante debe reconocer sus áreas de oportunidad para mejorar su desempeño

como estudiante y en el aula de prácticas, procurar esa constante interrelación entre teoría
y práctica, dialogar permanentemente con los docentes profesionales con los que cuenta,
actualizar sus conocimientos con frecuencia, integrarse durante los espacios de inmersión
a la escuela, aula y contexto en el que se llevan a cabo, convertirse poco a poco en un líder
académico al participar activamente en los Consejos Técnicos Escolares.
El desempeño profesional es un rasgo preponderante para el docente de hoy, pues

lo forma para vivir en un mundo de incertidumbre y cambiante, desafortunadamente es
poco lo que en las Escuelas Normales de Zacatecas se potencia, ya que los espacios de
inmersión son vistos como el momento para aprender sólo a hacer y no para trabajar en la
co-construcción del ser maestro.
En esta investigación surgieron aristas en las que se puede seguir indagando como: el
género, los actores: asesores, tutores y practicantes, las escuelas receptoras.
387
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389
6 Trabajo de titulación y prácticas profesionales.
La mirada de las egresadas
Guadalupe Silva Ramírez 1
Susana Toledo Marín 1
María del Refugio Caballero Merlín 1
Introducción
Dada la importancia de los “…estudios de seguimiento de egresados para
retroalimentar los programas académicos y ajustarlos de modo constante a las
necesidades prevalecientes en el mercado laboral, incluyendo las tendencias de
éste.” (Guzmán, 2008); este escrito pone en manos del lector datos que pertenecen
a una investigación amplia en curso, cuyo objetivo general es “Diseñar e implementar
en la ENEP un programa institucional de seguimiento a egresadas…” (PACTEN ENEP,
2016), para conocer el nivel de logro de las competencias genéricas y profesionales
establecidas en el perfil de egreso del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación
Preescolar 2012 (Plan LEP 2012), con miras a realizar la revisión permanente del
currículum e impactar en la mejora de la formación inicial de docentes de educación
preescolar.
Se expone la “Mirada de la primera generación de egresadas respecto al proceso

de titulación y la práctica profesional” resultado de lo que vivieron durante su formación
en la Escuela Normal. El estudio en extenso se encuentra aún en proceso, dado que
se sistematizarán resultados tanto cuantitativos como cualitativos. Sin embargo, es
importante dar a conocer los presentes avances con el propósito de aportar información
que puede servir para otros estudios o discusión académica.
El Marco teórico tiene como referente principal el enfoque psicopedagógico

por competencias en el que se sustenta el perfil de egreso de los estudiantes de
licenciatura en Educación Preescolar, y todos los documentos orientadores emitidos
por la DGESPE respecto al trayecto formativo de Práctica Profesional y al trabajo de
titulación. Se enuncia también la ruta metodológica que se siguió bajo la experiencia
de los grupos focales y los resultados que se obtuvieron de las entrevistas expresadas
por las egresadas.
Finalmente se plantea un apartado de discusión, así como las conclusiones.
1 Escuela Normal de Educación Preescolar de Oaxaca | Oaxaca de Juárez,

Oaxaca, México
390
Un punto medular para la investigación que se presenta, lo constituye la revisión
del Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar, mismo que fue
construido en el marco de la Reforma Curricular de la Educación Normal y tuvo como reto
la formación de docentes de educación básica capaces de responder a las demandas
de la sociedad.
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar es el
documento que rige el proceso de formación de maestros de educación preescolar,
describe sus orientaciones fundamentales y los elementos generales y específicos
que lo conforman de acuerdo con las tendencias de la educación superior y considera
los modelos y enfoques vigentes del plan y los programas de estudio de la educación
básica. Su aplicación en las Escuelas Normales debe atender, con oportunidad y
pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará
la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y
mediano plazos. (SEP, 2012)
El Plan de Estudios está estructurado a partir de tres aspectos: Enfoque centrado en

el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular basado en
competencias.
En los últimos años nos encontramos en lo que se denomina, el enfoque de
competencias en la educación. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de
este concepto, primero desde el ámbito de la formación laboral del técnico medio, en
donde el enfoque apareció con mucha fuerza a mediados de los años ochenta y se
convirtió muy rápido en una estrategia prometedora de la formación de este técnico
medio, o en un instrumento que permitiera la certificación de sus destrezas. (Díaz,
Barriga, 2006)
La aplicación de este enfoque en la educación superior, ha traído otras dificultades,

dado que la naturaleza compleja del término competencia no permite tener un acuerdo
respecto a su significado.
Para Díaz Barriga (2006), una competencia es la combinación de tres elementos: a) una
información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación
inédita. La combinación de estos tres aspectos, será la mejor manera de expresar el
desarrollo de una competencia.
La malla curricular del Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar

(Plan 2012) promueve en su estructura el desarrollo de las competencias genéricas
y profesionales que se expresan en el perfil de egreso del docente de educación
preescolar, es así, se considera fundamental que las escuelas normales dispongan de
criterios para valorar el desarrollo e implementación de los mismos. Además, se pretende
conocer las exigencias que plantea el ejercicio profesional como consecuencia de las
391
transformaciones económicas, sociales y tecnológicas para su incorporación oportuna en
los planes y programas de estudios, y el diseño de programas de educación pertinentes
para la actualización de profesionales en ejercicio.
El perfil de egreso constituyó otro elemento indispensable de análisis que permitió

dar sentido a los datos vertidos por las egresadas que participaron en el estudio, en
tanto perfila al menos en teoría, un nuevo rol docente.
El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción
del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado
será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su
profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus
unidades o elementos. (SEP, 2012).
El Plan 2012 consta de una malla curricular organizada en 5 trayectos formativos,

que se interrelacionan para el logro justamente de las competencias genéricas y
profesionales que se plantean en el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación
Preescolar.
Por trayecto formativo se entiende la noción que describe un conjunto de espacios
integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan sus teorías,
conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido
para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes. (SEP, 2012)
Cada trayecto está conformado por cursos. En total son 53 cursos y un espacio en el
octavo semestre destinado al trabajo de titulación. Uno de los trayectos definitivos es
el trayecto de Prácticas Profesionales.
Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de
aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de
la Escuela Normal, como del maestro titular de las escuelas de educación preescolar
y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo
se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto.
De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de
acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros
de las escuelas preescolares. (SEP, 2012)
Es justamente en los 8 cursos que integran el trayecto de Práctica Profesional,

donde las estudiantes normalistas utilizan las herramientas teóricas, metodológicas y
didácticas revisadas en los diferentes cursos de los otros trayectos, de ahí la importancia
que tienen estas experiencias en su formación, dado que les permite accionar estos
saberes y habilidades en el contacto directo de los que serán los escenarios reales de
su práctica docente.
392
Respecto a las modalidades de titulación, las que plantea la Licenciatura en
Educación Preescolar son: a) El Portafolio, b) El Informe de prácticas profesionales, c)
La Tesis de investigación. Sin duda, fue interesante escuchar las opiniones al respecto
emitidas por las egresadas, dado que, si bien el curso específicamente de Trabajo de
titulación se sitúa en el octavo semestre, es un proceso que tiene que iniciarse desde
semestres anteriores.
El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le
permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad
docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades,
actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se
demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación. (SEP, 2012)
Metodología
En esta investigación se empleó una metodología mixta –cualitativa y cuantitativa–;
es decir, se aplicó un cuestionario en línea, con el propósito de recuperar información
cuantitativa respecto al logro de las competencias genéricas y profesionales
alcanzadas durante su formación inicial, se dividió en tres apartados, el primero de
ellos destinado a conocer el nivel de logro de las competencias genéricas del perfil de
egreso, el segundo indagó el punto de vista que tuvieron respecto al nivel de logro de
las competencias profesionales, y finalmente el tercer apartado en el cual manifestaron
el grado de satisfacción que mostraron respecto a la Institución, su carrera y su trabajo.
En total fueron 66 ítems. Se consideró importante no sólo obtener datos numéricos,
sino también retomar los puntos de vista, que permitieran profundizar y comprender
mejor la mirada de las egresadas. “Después de diversos debates metodológicos,
actualmente se considera que tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa no
son opuestas o incompatibles, y que pueden apoyarse dependiendo de la pregunta
del investigador.” (Hamui- Sutton, 2012)
Se elaboró así un directorio con los datos personales de 64 egresadas para poder
establecer el contacto con cada una de ellas. Posteriormente, se envió a todas
invitación para asistir al primer Foro de Egresadas de la generación 2012-2016, Plan
de estudios 2012, a dicho foro asistieron 16 educadoras, mismo que se celebró en el
mes de abril de 2017.
La técnica empleada fue de tipo cualitativo, de grupos focales, Hamui-Sutton y Valera

Ruiz (2012) plantean que es una técnica que ofrece un espacio de opinión para captar
la forma en que los individuos sienten y piensan, provocando que se expliquen entre
los participantes debido a que permite un acercamiento a la realidad del actor objeto
393
de indagación, se consideró dicha técnica debido a que brinda información relevante
sobre las perspectivas, creencias, opiniones, sentimientos y subjetividades acerca de
la formación inicial recibida en la Escuela Normal de Educación Preescolar, haciendo
énfasis en las prácticas profesionales y la titulación.
Se construyó un guión de entrevista, constituido por 7 categorías de análisis, en donde

las egresadas vertieron sus puntos de vista respecto a: el plan de estudios, expectativas
sobre su formación, orientaciones que le brindo la Institución, servicios que recibió en
la ENEPO, desempeño profesional, grado de satisfacción y sugerencias de mejora. La
categoría de orientaciones recibidas por la institución abarcó las temáticas de titulación
y prácticas profesionales.
Para el desarrollo de esta técnica, se instrumentan guías previamente diseñadas y, en

algunos casos, se utilizan distintos recursos para facilitar que surja la información (INEE,
2017). Al inicio del foro se explicó el propósito del estudio, la dinámica de trabajo para cada
uno de los grupos focales. Es importante mencionar que cada uno de los moderadores
como parte de su rol, propició la confianza para que las participantes hablaran, dieran
sus puntos de vista, acuerdos y desacuerdos de manera espontánea y sobre todo se
hizo hincapié en la gran riqueza de testimonios que se generaron. “Es indispensable que
el moderador que se seleccione cuente con habilidades comunicativas: saber escuchar,
observar, entender claramente (tanto las señales verbales como no verbales), tener
capacidad de interpretación, así como manejo de dinámicas de grupos, control eficiente
del tiempo y asertividad”. (Escobar, 2015).
Para la conformación de los grupos focales se consideró lo siguiente:

1. En el sector en donde laboran (público y privado)
2. Quienes no están inmersas en el campo laboral
Se lograron establecer tres grupos focales con cinco entrevistadas cada uno, en donde
se utilizó la siguiente nomenclatura y que se describe en el desarrollo del estudio (GF1-
Jard.Pub. GF2-Jard.Priv y GF3-Sin.Ubic.)
Se grabó la entrevista de cada una de las participantes para realizar las debidas
transcripciones, Boucher (2003), citado por Escobar (2015, p.56) menciona: “se debe
transcribir de inmediato las grabaciones, para permitir que se construya no sólo la
atmósfera de la reunión, sino también lo tratado pregunta por pregunta”.
Sin duda la etapa de análisis e interpretación de los resultados, ha sido una tarea
fundamental para el desarrollo de la investigación, puesto que, a partir de ello, se
identificaron categorías relevantes que permiten establecer relaciones con la información
recabada, y arribar a conclusiones propias.
394
Como última parte de la metodología de los grupos focales, se analizó la información
derivada de las entrevistas, a partir de ella, se diseñó una matriz, que permitió el registro
de los puntos de vista de los tres grupos focales para, posteriormente concentrar la
información, identificar las opiniones constantes, y así elaborar conclusiones.
Resultados
A continuación se presentan los resultados, mismos que serán expuestos en el orden
en el que se realizaron las preguntas en las entrevistas, en primer lugar lo referente
al trabajo de titulación, y posteriormente lo que expresaron respecto a las prácticas
profesionales.
Trabajo de titulación
La titulación en la formación de la Licenciatura en Educación Preescolar no es ajena
a lo que las egresadas vivieron en su recorrido en la Escuela Normal, ya que les permitió
elegir en su momento una de las tres modalidades de titulación que se expresa en el
documento de Orientaciones Académicas para la Elaboración del trabajo de titulación.
“La titulación, en el marco de los planes y programas de estudio 2012, constituye el último
de los procesos que los estudiantes habrán de realizar para concretar su formación
inicial” (SEP, 2014, p. 6).
Según las normas de titulación, existen tres modalidades de las cuales los estudiantes
tienen que seleccionar una, sin embargo, no todas empiezan en el mismo semestre, tal
es el caso de la tesis que debe iniciarse al finalizar el quinto semestre. Lo anterior, puede
considerarse como un referente importante del cual se desprenden los puntos de vista
expresados por las egresadas, por ejemplo, el Grupo focal uno, manifestó:
“Llegamos a considerarlo como burla y falta de respeto por intereses personales,
consideramos que no se antepuso lo profesional, sino la parte personal de algunos
asesores. Vivimos el proceso de manera rápida, no hubo una buena explicación
de cada modalidad, ya que nos indicaban que revisáramos el plan de estudios sin
mayor información. También como estudiantes, no tuvimos la iniciativa de investigar
más al respecto de cómo elegir la modalidad de titulación” (GF1-Jard.Pub. 070417).
Una egresada que eligió la modalidad de portafolio de evidencias, manifestó:

“Sí tuve una buena atención ya que los asesores gestionaron apoyo externo
para entender el proceso de titulación, considero que en un futuro la escuela les
de las herramientas necesarias a los alumnos en este sentido, para que puedan
desarrollarse de manera adecuada” (GF1-Jard.Pub. 070417).
395
Los puntos de vista expresados anteriormente, corresponden a las egresadas que
laboran en Jardines de Niños Públicos, que coinciden con las opiniones de las egresadas
que prestan su servicio en Jardines de Niños Privados, al respecto señalaron:
“Tuvimos desconocimiento respecto a las modalidades de titulación desde el primer año

de nuestra estancia en la Escuela Normal. Fue positivo que hubiesen tres diferentes
modalidades para titularnos, carecimos de herramientas para llevar a cabo la tesis, a
pesar que desde quinto semestre se iniciaba con este proceso. Sugerimos que este
proceso, así como el conocer las tres modalidades de titulación debe conocerse
desde el inicio de la formación profesional, dado que cada modalidad requería de
ciertos elementos” (GF2-Jard.Priv.070417).
Las Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación (SEP, 2014)
señalan: “Aun cuando el espacio reservado para el Trabajo de titulación en la malla
curricular se encuentre en el octavo semestre, su elaboración formal, precisa que se
vaya contemplando desde los semestres anteriores.” (p, 13). No obstante, al respecto de
este planteamiento, en el Grupo tres, las participantes hacen las siguientes referencias:
“Desde los directivos de la institución hubo poca información respecto a las
diversas modalidades de titulación. En síntesis, faltó conocimiento en relación a la
estructura formal del documento de titulación, los tiempos para su revisión resultaron
muy apresurados, no se consultaron fuentes para mejorar los elementos teóricos
y metodológicos, se percibían inercias de los asesores ya que sus orientaciones
se ajustaban al plan de estudios anterior. Se notó un desconocimiento de las
modalidades de titulación” (GF3-Sin.Ubic.170417).
“Hubo mala organización del proceso de titulación, en virtud de que no contaban

con el tiempo suficiente para realizar estas actividades. Tampoco nos dieron
orientación metodológica” (GF3-Sin.Ubic.170417).
“El proceso de revisión de los distintos aspectos o rubros de los documentos

de titulación no siguió una ruta sistemática. Esta revisión deficiente originó vacíos,
inconsistencias, así como inseguridad e insatisfacción con los documentos de
titulación que presentamos” (GF3-Sin.Ubic.170417).
Prácticas profesionales
Como ya se ha enunciado, la malla curricular de la licenciatura en educación preescolar,
se encuentra conformada por cinco trayectos formativos. Dentro de ellos se encuentra
el trayecto de práctica profesional, el cual constituye una sólida ruta que encamina a los
estudiantes normalistas en el ámbito de la práctica docente. Los 8 cursos que integran
396
dicho trayecto se van entretejiendo desde los primeros semestres. Como se enuncia en
el documento “El trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo”.
El trayecto de Práctica profesional es un espacio destinado para la reflexión, análisis,
intervención e innovación de la docencia en los Planes de estudio 2012. De manera
progresiva los estudiantes articularan los conocimientos disciplinarios, didácticos,
científicos y tecnológicos con las exigencias, necesidades y experiencias que se
adquieren en las escuelas de práctica. Las competencias desarrolladas en cada uno
de los cursos serán el insumo para el diseño, la implementación y conclusión de sus
intervenciones en la escuela y, en particular, en el aula. (SEP, 2014, p. 7)
Respeto a las prácticas profesionales, las integrantes del Grupo uno, manifestaron que
es propicio que en la Escuela Normal se enfoquen más en los resultados que se logran
en el diseño y puesta en práctica de las planeaciones didácticas.
“Es importante que la Escuela preste mayor atención cuando se seleccionan los
jardines de niños, y más en específico en cuarto grado. Para llegar con seguridad
a las prácticas profesionales, es necesario implementar semanas de talleres, y es
importante programarlas de manera que no se empalmen con otras actividades,
pues esto sucedía y no daba tiempo de llevarlas a cabo o culminarlas” (GF1-Jard.
Pub. 070417).
Por su parte, las integrantes del grupo dos opinaron que es importante que se generen
las condiciones para que las alumnas no tengan problemas en los jardines de práctica.
“Es necesario que los maestros asistan más tiempo a observar las prácticas de las
estudiantes, y realicen un mayor acompañamiento y mejor guía. Los docentes que
imparten estos cursos deben ir en la misma línea, ya que muchas veces los criterios
con que nos daban orientación eran muy contradictorios” (GF2-Jard.Priv.070417).
El caso de las entrevistadas del Grupo tres, las egresadas respondieron que sólo
aprendieron y conocieron algunos elementos de la práctica docente desde los primeros
semestres de la licenciatura, los cuales fueron reforzados en los jardines de niños desde
los semestres iniciales.
“Sentimos mucha satisfacción al realizar nuestras prácticas profesionales porque
es donde aprendimos sobre la realidad y pudimos retroalimentar los conocimientos.
Pudimos acercarnos a la realidad del ámbito laboral y nos permitió conocer contextos
escolares diversos en nuestra entidad” (GF3-Sin.Ubic.170417).
En este sentido, resulta de suma importancia el reconocer el papel que representan los
jardines de niños en donde las estudiantes normalistas intervienen y realizan sus prácticas
profesionales, dado que son espacios en donde las futuras docentes comparten con
los docentes en servicio una diversidad de experiencias, constituyen así escenarios en
donde sin duda las docentes en formación consolidan sus competencias profesionales.
Como apunta Davini (2015):
...cuando hablamos de ‘prácticas’, no nos referimos exclusivamente al desarrollo
de habilidades operativas, técnicas o para el ‘hacer’, sino a la capacidad de
397
intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que
incluyen distintas dimensiones y una necesaria reflexión; a la toma de decisiones, y
muchas veces, hasta al tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en
situaciones y problemas genuinos”, (p. 29).
Discusión
Los programas de seguimiento a egresados tienen como propósito revisar el
cumplimiento de los perfiles profesionales de los estudiantes que egresan, y la
correspondencia que tienen en el campo laboral. Asimismo, vislumbrar las necesidades
reales de la sociedad en donde se insertará laboralmente. En este sentido, el utilizar
instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos nos permitió obtener información
amplia y confiable sobre los puntos de vista de nuestras egresadas.
La realización de las entrevistas por grupos focales que se llevaron a cabo con las
egresadas, arrojaron información importante respecto a los puntos que se abordaron en
este escrito; sin embargo, no es suficiente, dado que las opiniones que se expresan no
representan la totalidad de los puntos de vista de las 64 egresadas. Además se tendrá
que correlacionar la información con los resultados del cuestionario con el que se indagó
el grado de satisfacción respecto a las competencias genéricas y profesionales del perfil
de egreso. Tampoco fue posible apreciar hasta esta parte de la investigación mayores
datos sobre la mirada que tienen del plan de estudios; es necesario sistematizar la
información de las otras variables que se exploraron en las entrevistas, lo que permitirá
tener resultados finales respecto al logro de las competencias del perfil de egreso.
El trabajo de investigación aún tiene mucho más que aportar, dado que estamos en
camino de construir el Programa Institucional de Seguimiento a Egresadas de la ENEPO
Conclusiones
Formar docentes capaces de reflexionar sobre su práctica, ha sido una labor
encomendada a las Escuelas Normales, por ello es importante explorar esta condición
con las egresadas a través de diversas técnicas. Cada una de las participantes en el
presente estudio, mostró amplia disposición para dar cuenta de sus experiencias como
estudiantes.
Respecto al tema de Trabajo de Titulación, las opiniones de las egresadas permiten

darse cuenta de los vacíos que se tuvieron en el acompañamiento de los diferentes
documentos de titulación que realizaron las egresadas. Al constituir la primera generación
del plan 2012, se hicieron evidentes las inconsistencias en el trabajo que los asesores
398
tuvieron en este proceso, desde el desconocimiento de las modalidades de titulación,
hasta los procesos de asesoría que se realizaron.
En cuanto a las prácticas profesionales, las opiniones de las participantes mostraron,

por una parte, la importancia que tiene su asistencia a los jardines de niños en donde
realizan su práctica profesional, así como al acompañamiento realizado por el asesor
de la Escuela Normal. Es de destacar el alto nivel de satisfacción que expresan con
sus comentarios al referirse a la realización de prácticas profesionales dado que éstas
se constituyen como el escenario donde pueden retroalimentar los conocimientos que
obtienen en la Escuela Normal.
Como puede apreciarse, los resultados que se obtuvieron de las entrevistas realizadas
a partir de los grupos focales, es un fuerte referente en la toma de decisiones que
depende de la política Institucional.
399
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400
La importancia del uso de las
7 estrategias didácticas en la planeación
de la labor docente
Sandra Lizeth Soto León 1
Ana Patricia Sosa Flores 1
Juan Ruiz Xicoténcatl 1
Dora Yaqueline Salazar Soto 1
Introducción
La educación radica en su importancia para promover las capacidades, las
competencias, los conocimientos y las técnicas programadas, esto ha llevado a que
evolucione tanto la práctica profesional del docente como también los estilos de aprender
de los estudiantes, quienes influidos por una gran variedad de factores como las nuevas
tecnologías, el motivar a los estudiantes en sus procesos educativos y hacer las clases
más dinámicas ha exigido al profesional de la educación a buscar nuevas y diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje comprometidas con la planeación didáctica.
Con el paso del tiempo se ha incrementado la necesidad de apoyarse con algún tipo
de estimulación para plantear y ejecutar en el aula actividades, como son las estrategias
que será lo que nos permite influir en los individuos para su desarrollo educativo.
Menciona Schön (1992) que la enseñanza es un proceso de reflexión a través de la
acción, el dialogo entre docentes y alumnos, también que es una condición básica para
el aprendizaje práctico y reflexivo, donde el docente es un transmisor de conocimientos
tanto en forma verbal, como en la forma de ejecutar la acción.
Una de las actividades más valoradas por los profesores es la planeación de la

enseñanza, siendo instrumento fundamental para los procesos de enseñanza-aprendizaje,
que tiene como cualidad centrar y guiar a los alumnos a los saberes que deben adquirir
a partir de sus intereses, necesidades para valorar, analizar y evaluar dicho proceso con
el fin de saber los logros y deficiencias para mejorar la calidad educativa.
La necesidad de transformar la práctica docente e implementar estrategias didácticas

en la planeación didáctica, debido a los cambios actuales de un mundo globalizado,
es una labor del docente incorporar nuevas estrategias en sus clases y los estudiantes
puedan tener un mejor aprendizaje.
1 Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Medicina Maestría en Docencia en

Ciencias de la Salud | Sinaloa, México 401
Los autores Díaz y Hernández (1999) señalan que los procesos cognitivos para
promover aprendizajes y estas se organizan en: 1) estrategias para activar o crear
conocimientos previos, 2) estrategias para orientar la atención de los alumnos, 3)
estrategias para organizar la información que ha de aprender, 4) estrategias para
promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se
ha de aprender. Todos estos procesos ayudan a los estudiantes a utilizar dicho
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes, a mantener la atención
de los aprendices, y proporcionar una organización adecuada.
Todo lo anterior, llevó a las investigadoras a realizar un sondeo previo a la investigación,

con los docentes, alumnos y directivos de dicha institución, los maestros expresaron
que existe desmotivación de los jóvenes al observarse salidas y permisos de las aulas,
llegadas tarde, inasistencias, aburrimiento y cuando se trata de exponer algún tema
sólo hacen lectura de sus presentaciones. También externaron que es difícil aplicar
estrategias con grupos muy numerosos; sin embargo, algunos se han dado a la tarea
de implementar estrategias didácticas metodológicas con el objetivo de solucionar la
problemática, pero no han tenido el éxito deseado. Los directivos expresaron que hay
bajo rendimiento académico en todos los grados. Mientras que los alumnos confesaron
que algunas clases se vuelven simples y aburridas, por consecuencia estos se distraen
al no llamarles la atención, produciéndoles desinterés por aprender.
Esta situación plantea como reto: buscar alternativas pedagógicas para mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para apoyar esta iniciativa es necesario
utilizar estrategias didácticas por parte del facilitador adecuadas a los temas y a las
necesidades de los jóvenes. De acuerdo al planteamiento anterior surge la siguiente
pregunta de investigación: ¿Qué importancia tiene el uso de las estrategias didácticas
en la planeación docente en la educación media superior?
El objetivo general es:
Determinar el impacto que ejercen las estrategias didácticas en la planeación de los

procesos educativos, en los maestros del nivel medio superior.
Mientras que los objetivos específicos son:

Revelar la importancia del uso de las estrategias didácticas en la planeación, por
parte de los docentes de educación media superior.
Conocer la realidad actual en las que se implementan las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, llevadas en el aula, en nivel medio superior.
Cada vez es más demandante tanto para alumnos, docentes y autoridades educativas
una formación completa y vanguardista que radique en las estrategias didácticas
402
y planeación docente; por tal motivo esta investigación es conveniente para mejorar
y reforzar las estrategias didácticas en los procesos educativos de educación media
superior, como una área de oportunidad para que los profesores a través del diseño de
sus actividades y técnicas promuevan en sus educandos el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores. Presenta gran relevancia social ya que transciende del contexto
de educación media, beneficiando por sus resultados obtenidos gracias al impacto
que ejercen las estrategias didácticas para formar profesionales capacitados mediante
la formación critica, responsable y participativa de los facilitadores, favoreciendo la
motivación e interés en los estudiantes. La implicación práctica de esta investigación
radica en que el profesional reflexione sobre su práctica y su papel como docente,
contribuyendo a facilitar el aprendizaje, en cuanto al alumno fomenta la interacción,
motivación, promueve valores, trabajo en equipo, aprendizajes y experiencias nuevas,
que el docente sin una buena planeación no lograría.
Hoy en día la didáctica se basa también en la teoría y en la práctica para el desarrollo
cognitivo e individual, necesario para poder progresar el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes. Adell (1997) menciona que es de necesidad partir de la
práctica para construir a partir de ella, la teoría que podrá influir a su vez en la nueva
práctica reflexiva y mejorada. Mientras que Zabalza (2011) expresa que:
La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de
propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo diseñar otros nuevos, cómo
llevarlos a la práctica, como mejorar todo el proceso. (P.10)
Se expresa a la didáctica como una rama de la pedagogía, que busca las técnicas y
métodos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Ante
esta situación, Abbagnano, Visalberghi y Campos (1964) concluyen que la didáctica
se encuentra dentro de la pedagogía, que se especializa en las técnicas y métodos de
enseñanza destinados a plasmar las pautas de la teoría pedagógica.
Al proceso a través del cual se modifican y adquieren habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores es el resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Camilloni, et al. (1998) menciona que, el
aprendizaje es la adquisición de nuevas conductas de un ser vivo a partir de experiencias
previas, con el fin de conseguir una mejor adaptación al medio físico y social en el que
se desenvuelve. Por tal motivo la formación didáctica, abarca todas las dimensiones
del desarrollo humano, desde los conocimientos hasta los valores, pasando por las
403
habilidades y los significados, es decir, desde el saber ser, saber hacer y saber convivir.
Perales y Cañal (2003) concluyen que, la didáctica abarca desde la formación del
docente como el estudiante, así como los valores y actitudes hacia una mejor enseñanza.
Por lo tanto la planeación didáctica pretende planificar una buena enseñanza, sosteniendo
Gvirtz (1998) que:
La buena enseñanza (…) es aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el
sentido epistemológico de la aceptación (que sea pertinente desde el punto de vista
científico. Que se encuentre validado por la ciencia), como en un sentido ético-social
y personal (que sea ético y moralmente justificable su enseñanza en relación con el
ideal de mundo y de hombre que se quiere transmitir) (p.27)
Lo anterior ha llevado a que el docente incorpore y se interese por la didáctica como parte
de su profesionalización; es decir, de su formación pedagógica. Siendo de suma importancia
que la didáctica incluya la práctica, ya que es donde se pone en destreza los conocimientos
aprendidos de la teoría y conceptos; por lo tanto, el estudio de la didáctica es un espacio
empírico para generar un contraste entre la teoría y la práctica en el aula, generando un
ambiente de reflexión, sobre las actuaciones que conforman el que hacer del docente y de
los alumnos en margen de la finalidad a perseguir. Es aquí donde las estrategias didácticas
entran en juego para proporcionar las herramientas que ayudarán al docente en los procesos
de enseñanza para que los alumnos adquieran destrezas y habilidades para su aprendizaje
profesional, aplicado en beneficio de su entorno social.
Metodología
El método utilizado es cualitativo-descriptivo, la técnica utilizada fue una encuesta, con 10
reactivos, cada pregunta tuvo tres respuestas, que fueron: sí, no y no sé. La encuesta presentó
cuatro dimensiones para su estudio: la primera dimensión fue, respecto a los alumnos,
enfocándose en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en la motivación de los estudiantes.
La segunda dimensión fue el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC);
la tercera dimensión fue la planeación didáctica del docente, y la última dimensión es respecto
a la práctica del que hacer docente en el aula. El análisis de estas dimensiones sirvió para
analizar el uso e importancia de la estrategia didáctica tanto en clase como en la planeación,
el tiempo que se le dedica a las estrategias didácticas, la relevancia de tomar en cuenta las
TIC, la motivación, el aprendizaje colaborativo, el número de alumnos por clase dentro de las
estrategias didácticas para una planeación. Para llevar un registro detallado se apoyó de la
bitácora de observación. La población se constituyó de 70 docentes, con una muestra de
30, incluyendo maestros y maestras, de la Unidad Académica, Preparatoria Hermanos Flores
Magón de la Universidad Autónoma de Sinaloa, ubicado en la ciudad de Culiacán, Sinaloa,
México. Para este estudio se pidió la autorización a la dirección de la preparatoria antes
404
mencionada y consentimiento informado de cada participante. El procedimiento se llevó a
cabo en tres fases, una llamada preliminar; realizando un sondeo en la Unidad Académica para
recolectar datos en cuanto a las estrategias que utilizan los docentes en clase, para elaborar un
instrumento evaluado por un comité de especialistas en educación, pertenecientes al núcleo
académico de posgrado de la Facultad de Medicina de la UAS. La segunda fase –llamada
intermedia– consistió en la aprobación, aplicación del instrumento y registro de la información
obtenida, la fase final consistió en el análisis de datos en paquete estadístico Excel, la discusión
y conclusión de los datos.
Resultados
La tabla 1 permite observar -con el subrayado amarillo- los ítems que resultaron con mayor
porcentaje respecto a la respuesta si, mientras que los ítems con color verde muestran el resultado
mayor de la respuesta no.
Tabla 1. Resultado de la importancia del uso de estrategias didácticas en la planeación en la labor

docente.
Importancia del uso de estrategias didácticas en la planeación en la labor docente
Preguntas Si No
Usted como docente, incorpora el uso de estrategias didácti-
100% 0
cas en su planeación
El uso de estrategias didácticas en el aula, crea un mejor pro-
100% 0
ceso de enseñanza- aprendizaje en el alumno
Cree que es importante, no solamente incorporar las estra-
tegias didácticas en la planeación, sino también ponerlas en 100% 0
práctica a la hora de impartir la clase
Te alcanza el tiempo para poder utilizar una estrategia didác-
76.66% 23.34%
tica
Incorporas las TIC para el uso de estrategias didácticas 63.33% 36.67%
Utiliza estrategias didácticas al momento de impartir las cla-
70% 30%
ses
Motiva a los estudiantes, para que en la hora de exposición o
la elaboración de una tarea sean capaces de utilizar diferen- 100% 0
tes estrategias didácticas
Con la cantidad de alumnos que trabaja en su clase, cree que
83.33% 16.67%
es fácil implementar estrategias didácticas.
Te resulta fácil, elaborar una planeación didáctica, donde in-
cluya muchas estrategias didácticas, el tiempo para el uso 6.66% 93.34%
de ellas y fomentando sobre todo el aprendizaje colaborativo.
Es importante para usted incorporar las estrategias didácti-
100% 0
cas en la planeación
405
De acuerdo a la Tabla 1, los docentes expresaron con un 100% que sí incorporaban las
estrategias didácticas en su planeación, de igual forma estuvieron de acuerdo en que
las estrategias favorecen en la enseñanza-aprendizaje en los alumnos, y, posteriormente
motivaban a los estudiantes a utilizarlas para su exposición o elaboración de algún tema.
Una de las respuestas más significativas con un 93.34%, fue que los docentes
comentaron que no les resulta fácil elaborar una planeación didáctica donde incluyen
muchas estrategias didácticas, por el poco tiempo que duran las clases, y la masificación
de alumnos en las aulas.
Ante esto, se puede observar que para los maestros es fácil incorporar las estrategias
didácticas en sus planeaciones, considerando que mejoran los procesos educativos
en los alumnos y también optimiza el que hacer docente en el aula, debido a que no
presentan dificultades para ponerlas en práctica con los alumnos. Un punto importante
fue observar que todos los docentes se preocupan por el aspecto motivacional en sus
estudiantes, ya que promueven diversas estrategias didácticas para que sus alumnos
trabajen colaborativamente, algunos maestros expresaron que ellos toman el parecer de
las estrategias favoritas de los alumnos para exponer temas en la clase, por medio del
voto los alumnos optan por sus estrategias de aprendizaje favoritos e incluso algunos
maestros en sus planeaciones consideran diversas opciones de estrategias para
establecer empatía con sus estudiantes y mejorar las relaciones interpersonales en el
grupo.
Por otra parte, se observó que los docentes encuestados, presentan un poco de
dificultad en el tiempo que se les dedica a las estrategias educativas, ya que al ser
grupos numerosos tardan más tiempo en organizarse; así como también, incorporar
las TIC en dichas estrategias, e incluso refieren el gran número de alumnos por aula
esto les ha ocasionado conflictos al momento de aplicar estrategias didácticas en su
clase a pesar de tenerlas contempladas en su planeación didáctica, algunos maestros
refieren siempre aplicar las mismas estrategias por cuestión de tiempo y exceso de
la población estudiantil. En cuanto al uso de las tecnologías, algunos profesores
expresaron no incorporarlas en sus estrategias porque no saben utilizarlas o por que no
se sienten cómodos, comentando perder tiempo al instalar un proyector o prender una
computadora, por otra parte, hubo docentes que utilizan el teléfono celular para trabajar
en clase, donde los estudiantes pueden acceder a información actualizada y de forma
rápida.
Sin embargo, a los docentes les resulta difícil, elaborar una planeación didáctica,
donde incluyan muchas estrategias didácticas, organizar el tiempo para el uso de
ellas, fomentar al mismo tiempo el aprendizaje colaborativo y la motivación entre los
estudiantes, debido a los grupos numerosos, muchos de ellos sienten que es mucho
406
trabajo y que monetariamente no se les reconoce, desmotivándolos en su práctica
profesional, aunado al estrés laboral, consideran que es una labor titánica pero que
siempre tratan de hacer lo mejor, dentro de sus posibilidades.
Discusión
A continuación, se presentan los principales resultados relacionados con las preguntas
del cuestionario.
¿Usted como docente, incorpora el uso de estrategias didácticas en su planeación?
El total de maestros mencionaron sí incorporan en su planeación el uso de diversas

estrategias didácticas, esto con el fin de mejorar su clase y buscar estrategias para
facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. Sin embargo, mencionaron
que no siempre les resulta aplicar las mismas estrategias debido al tipo de aprendizaje
de los alumnos o muchas veces los tiempos no cuadran en su planeación por ejemplo
al presentarse eventos institucionales donde los jóvenes pierden clase, reuniones
de maestros, los “puentes” utilizados por los alumnos, factores meteorológicos,
principalmente.
¿El uso de estrategias didácticas en el aula, crea un mejor proceso de enseñanza-

aprendizaje en el alumno?
Los 30 maestros creen que usar estrategias didácticas mejora el proceso de

enseñanza-aprendizaje en los alumnos. La mayoría relacionan el tipo de aprendizaje
que más predomina en el grupo con la estrategia didáctica a utilizar; es decir la mayoría
de los docentes hacen una investigación por medio de preguntas previas, basadas en
su experiencias antes de iniciar sus clases para localizar el tipo de aprendizaje que más
presentan los jóvenes con el objetivo de poder incorporar a su planeación estrategias
enfocadas en el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a su tipo de aprendizaje
(visuales, auditivos o quinestésicos) e incluso hay profesores que modifican en varias
ocasiones su planeación para adaptarse a los estudiantes.
¿Cree que es importante, no solamente incorporar las estrategias didácticas en la

planeación, sino también ponerlas en práctica a la hora de impartir la clase?
El total de maestros empatizó con esta pregunta; es decir, los 30 maestros refirieron
la importancia de incorporar las estrategias didácticas tanto en la planeación como en
la práctica. Mencionaron que para elaborar una buena planeación se deben establecer
desde los saberes prácticos, cognitivos y actitudinales tanto de una unidad como
407
establecerlos para una clase específica, tomar en cuenta el tiempo que abarca cada
clase para establecer los tipos de estrategias, tener una idea precisa de los productos
qué van a obtener los jóvenes y con qué herramientas cuentan los profesores o que
herramientas ofrece la institución educativa hasta fundamentar bajo qué enfoque
metodológico se va a trabajar en cada clase.
¿Te alcanza el tiempo para poder utilizar una estrategia didáctica?
El porcentaje más alto fue de 23 maestros que afirmaron no alcanzarles el tiempo para
utilizar estrategias didácticas y 7 docentes mencionaron que sí les alcanza el tiempo
para incorporar estrategias didácticas en su clase. De los maestros-facilitadores que
expresaron faltarle más tiempo mencionaron que cuando las estrategias llevan mucho
tiempo lo hacen en dos clases esto con el fin de no cansar a los alumnos con las mismas
actividades y promover la motivación entre ellos. Otros aconsejaron hacer un fichero para
estrategias que llevan poco tiempo y otro para estrategias con tiempos más prolongados,
con la finalidad de poder adaptarse a los tiempos de clase y cumplir favorablemente con
la planeación.
¿Incorporas las TIC para el uso de estrategias didácticas?
Del total de docentes solo 19 maestros consideran sí incorporar las TIC con el uso
de estrategias didácticas, ya que lo consideran un complemento para mejorar sus
actividades educativas, como ventajas mencionaron: favorece el aprendizaje cooperativo,
la motivación e interés, el grado de interdisciplinaridad, los estudiantes aprovechan el
tiempo ya que pueden acceder fácilmente a internet desde cualquier dispositivo móvil y
favorece el desarrollo de habilidades en la búsqueda de la información, mientras que
en los docentes: produce un grado de demanda en la iniciativa y la creatividad dado
que vienen transcendiendo de la práctica clásica a la enseñanza moderna para ponerse
a la par de los nativos digitales que son los estudiantes de hoy en día y poder utilizar
información actualizada. Por otro lado, los 11 maestros-facilitadores que no incorporan
las TIC con el uso de estrategias didácticas, refirieron tener conocimiento de qué son
y cómo aplicarlas en su clase, pero algunos se sienten inseguros al aplicarlas porque
están más acostumbrados a las clases tradicionales y no confían mucho en la tecnología.
¿Utilizas estrategias didácticas al momento de impartir las clases?
Del total de docentes-facilitadores 21 docentes afirmaron que sí utilizan estrategias

didácticas al momento de impertir las clases y 9 maestros expresaron no utilizar las
estrategias didácticas al momento de dar la clase. Esta pregunta llamó la atención porque
9 maestros dieron una respuesta negativa; sin embargo, en las preguntas anteriores
todos los maestros; es decir, los 30 docentes incorporan estrategias didácticas en su
planeación e incluso consideran importante complementar las estrategias didácticas no
408
sólo en la planeación sino también en la práctica, pero al momento real de estar en clase
estos maestros que si bien son minoría no concuerdan con esta pregunta pues declaran
no implementar estrategias didácticas en su clase.
¿Motiva a los estudiantes, para que en la hora de exposición o la elaboración de una

tarea sean capaces de utilizar diferentes estrategias didácticas?
Todos los maestros afirmaron motivar a sus estudiantes para que ellos también utilicen
estrategias didácticas al exponer o elaborar una clase. Algunos maestros mencionaron
pasarles listas de estrategias didácticas que ellos mismos emplean en clase para apoyar
a sus alumnos, otros dejan tarea previa para que los estudiantes investiguen sobre
estrategias didácticas, mientras que pocos maestros deciden imponer a cada alumno o
a cada equipo la estrategia didáctica a utilizar.
¿Con la cantidad de alumnos que trabaja en su clase, cree que es fácil implementar
estrategias didácticas??
Del total de 30 maestros encuestados, 25 docentes señalaron que sí es fácil implementar

estrategias didácticas; sin embargo, declararon todos ellos que trabajan con grupos muy
numerosos al referirse al número elevado de estudiantes por aula, trae consecuencias
al momento de implementar estrategias didácticas, pues muchas veces no aplican la
que va más al producto deseado o al tema explicar, muchas veces tienen que repetir
las mismas estrategias y los estudiantes pueden perder su motivación o interés hacia
la clase. Por otra parte, de los 30 maestros encuestados 5 docentes refirieron que no
es fácil implementar estrategias didácticas debido a los grupos numerosos por aula, e
incluso algunos maestros confesaron no tomar lista por que pierden mucho tiempo con
la cantidad elevada de estudiantes y mejor lo dedican a explicar sus temas.
¿Te resulta fácil, elaborar una planeación didáctica, donde incluya muchas estrategias
didácticas, el tiempo para el uso de ellas y fomentando sobre todo el aprendizaje
colaborativo?
En esta pregunta la mayoría contestó que no es fácil, es decir 28 maestros-facilitadores

aceptaron que no es fácil elaborar planeaciones didácticas, debido a que los formatos
de planeaciones son muy extensos, el nuevo modelo educativo exige planear de acuerdo
a las competencias, mencionaron que todas las actividades de planeación y estrategias
didácticas deben de girar en torno a las competencias deseadas en los jóvenes, muchas
veces los maestros no tienen tiempo para planear porque tienen diversas actividades a
lo largo del día, llevándolos a pedir días económicos en sus centros de trabajo o pedir
permiso especial por parte de los directivos para dedicarse a elaborar sus planeaciones.
Mientras que sólo 2 maestros afirmaron que es fácil elaborar planeaciones didácticas,
sin embargo, reconocen que es mucho esfuerzo y dedicación de tiempo para llevarlo a
cabo.
409
¿Es importante para usted incorporar las estrategias didácticas en la planeación?
Todos los maestros mencionaron que es importante incorporar las estrategias didácticas en
una planeación. Pero el punto clave es el llevarlo a la práctica y aplicarlo con los estudiantes.
Ante tal situación los docentes de nivel medio superior incorporan las estrategias didácticas
en su planeación con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
aula y promover la motivación en los estudiantes. Sin embargo se presentan algunos casos
de resistencia por parte del docente para incorporar las TIC en las estrategias didácticas.
Esto nos lleva a nuevos retos en la práctica docente, algunos de los principales objetivos
de didáctica es implementar la tecnología en la práctica docente para mejorar las estrategias
de aprendizaje, buscando crear diferentes métodos de enseñanza para mejorar los
procesos educativos. Y aún más que la formación educativa, forjada en una planeación
docente, también le compete a las estrategias didácticas ver por la formación de todas las
dimensiones del desarrollo humano, en el cual el docente por medio de estas, considere
los valores y habilidades que los estudiantes van a adquirir en beneficio de la sociedad y la
solución de problemas.
Conclusiones
Con todo esto la planeación didáctica pretende clasificar una buena enseñanza hacia
el alumno e implementando más estrategias didácticas en la labor docente, con la
finalidad que los estudiantes puedan generar mejores conocimientos y mejor aprendizaje,
desafortunadamente, suele ser difícil, el uso de ellas, ya sea por el poco conocimiento por
parte del docente de estas herramientas, por la gran cantidad de alumnos en el aula y
con una infraestructura insuficiente, así como el miedo que tienen los profesores a romper
paradigmas y dejar atrás el modelo tradicional y arriesgarse a la innovación, con todas las
nuevas tecnologías que nos ofrece la sociedad y la globalización.
Es necesario incluir dentro de la planeación didáctica las estrategias de aprendizaje para

que permitan alcanzar el objetivo de “aprender a aprender” como lo sustenta Latorre y
Rocabert, (1997). Durante la presente investigación, los resultados obtenidos del instrumento
aplicado a los docentes de dicha Unidad Académica, logró concordar con lo retomado
de Adell (1997), Zabalza (2011), Abbagnano, Visalberghi y Campos (1964), Camilloni, et
al. (1998) y de Gvirtz (1998), donde hacen mención que las estrategias didáctica buscan
aplicar diferentes métodos, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y uno de los
principales retos para mejorar estas estrategias didácticas, es tomar conciencia en asumir
de cara a la transformación profesional de los docentes y la mejora de la práctica formativa
que desarrollen.
410
Abbagnano, N., Visalberghi, A., & Campos, J. H. (1964). Historia de la pedagogía
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Zabalza, M. (2011). Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. PERS-
PECTIVA, Florianópolis, 29(2), 387-416.
411
412
Inclusión educativa e
interculturalidad
Impactos y experiencias
en la escuela contemporánea
413
414
La Educación Inclusiva
Alcances y límites de un Sistema Educativo
La Educación Inclusiva, de acuerdo a la UNESCO (2005) representa “una perspectiva

que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos
de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes” (citado
por Echeita y Ainscow, 2011, p. 28). Una diversidadque obedece no sólo a factores
cognitivos en el alumno, sino sobre todo a factores de orden socioeconómico, sexual,
raza, origen étnico, de género y ubicación geográfica. Bajo esta perspectiva teórica, la
educación inclusiva es un tema que se instala en la esfera de los Derechos Humanos,
porque implica el derecho al acceso a la educación independientemente de los factores
arriba señalados.
No obstante, este derecho al acceso a la educación constituye una parte de la agenda

que conlleva la Educación Inclusiva. La otra parte lo constituye “la participación, el
aprendizaje en igualdad de condiciones, sin tipo alguno de discriminación que pueda
restringir, impedir o anular el gozo de este derecho fundamental” (UNESCO, 2008: p. 53).
Desde tal perspectiva, el objetivo final es “contribuir a eliminar la exclusión social” para
constituir a partir de ello una sociedad más justa y equitativa (Blanco, 2010; citado por
Echeita y Ainscow, 2011, p. 29).
En el caso de México, el Derecho a la Educación se inscribe en el primer párrafo del

artículo 3 de la Constitución Política. En ese precepto normativo se establece que “Toda
persona tiene derecho a recibir educación” (Constitución Política, p. 5). Y se instituyea
la educación básica -preescolar, primaria y secundaria- y media superior (Bachillerato)
como la educación obligatoria que se debe cursar en México. Y además, se agrega
como condición, que será laica, gratuita, democrática y de calidad.
Al margen de estos últimos aspectos, la materialización del derecho al acceso a la

educación representa un desafío sustantivo para cualquier sistema educativo en el mundo,
porque requiere la implementación de una política educativa que garantice ese derecho
a partir de una política presupuestaria que determine la inversión pública necesaria para
el sostenimiento de la infraestructura que requiere la demanda educativa en cada ciclo
escolar.Tema al que se pasa revisión a continuación, para situar en perspectiva la brecha
que se tiene en términos de desigualdad en el acceso a la educación.
415
Alcances y límites de la educación inclusiva en el Sistema Educativo
Mexicano
Se tiene como consenso entre la comunidad académica que uno de los retos del sistema
educativo mexicano es garantizar una educación inclusiva “que permita alcanzar los
aprendizajes básicos de la educación obligatoria a todo el alumnado” (Martínez Domínguez
(2011), citado por Escarbajal Frutos, Andrés; Mirete Ruiz, Ana Belén; Maquilón Sánchez,
Javier J.; Izquierdo Rus, Tomás; López Hidalgo, Juana Isabel; Orcajada Sánchez, Noelia;
Sánchez Martín, Micaela (2012): p. 136). Un objetivo difícil de alcanzar señala Escarbajal
Frutos y Mirete, si en la sociedad no se dan las mínimas condiciones de igualdad y de
justicia social (Ibid.). En ese sentido, si se tiene una brecha sustantiva de desigualdad
en una sociedad, es de suma complejo garantizar una educación que proporcione los
aprendizajes esenciales a los alumnos en la educación básica.
El caso de México es un ejemplo de ello, donde la desigualdad se expresa en términos

de marginación y discriminación en varios sentidos. En lo referente a la marginación en
lo educativo:
“…tenemos que en México hay un rezago que asciende a cerca de 32 millones
de personas mayores de 15 años que no terminaron la educación secundaria. La
cobertura en media superior está un poco por arriba de 60% pero, al distribuirla por
quintiles de ingreso, se observa que, para el quintil de menos ingresos, la cobertura
es de cerca de 39%, mientras que para el quintil de más ingresos es de alrededor
de 85%: más del doble del cobijo. En educación superior este fenómeno se agudiza,
pues para el quintil de menos ingresos la cobertura alcanza 12%, mientras que para
el de más altos ingresos cerca de 64%: cinco veces más (Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos (México), vol. XLV, núm. 4, 2015, p. 6).
Y si se observa la marginación en términos de logro educativo, se tiene que:

“…en la prueba PLANEA (INEE, 2015c), llevada a cabo al final del ciclo 2014-15
(…) en el promedio nacional, 49.5% del alumnado de 6° está en el nivel más bajo
de logro en matemáticas; pero si desagregamos ese porcentaje de acuerdo con
el índice de marginación, se tiene que, para la población de alto y muy alto índice,
el porcentaje llega a ser 61.8%, mientras que para la población con bajo y muy
bajo índice el porcentaje disminuye a 34.2%. En otras palabras, es casi el doble la
proporción de población marginada cuyo aprendizaje es el más bajo respecto a la
población no marginada.” (Ibid., p. 7).
Los resultados se reconfirman con la última evaluación de la prueba Planea, donde:

“En lenguaje y comunicación, 34% de los estudiantes se ubicaron en el logro I (el más
bajo), y 66% en el nivel I de Matemáticas”. En Contraparte, solamente el 9% de los
estudiantes se ubica en el nivel IV y en Matemáticas, solamente el 3% (INEE, Prueba
Planea, 2017: p. 28).
416
Y si la brújula se orienta en concreto hacia el tema de la discriminación, se observa
que:
“…hay otros datos desfavorables en la atención al género y a población indígena.
Así por ejemplo, mayor proporción de mujeres (66.8%) que de hombres (63.9%) de
3°, están ubicadas en el nivel más bajo de logro en matemáticas; mientras que en
lenguaje y comunicación esta diferencia se invierte (mujeres 24.0% y hombres 34.9%).
También tenemos que la población atendida en escuelas indígenas obtiene niveles
ostensiblemente más bajos que el resto de la población: 80% de sus alumnos de 6°
están en el nivel más bajo en lenguaje y comunicación (en las públicas generales es
de 51.6%); o en matemáticas de 6°, que 83.3% del alumnado de escuelas indígenas
está en el nivel más bajo, mientras que en las públicas generales es de 62.8%”
(Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, p. 7).
Lo anterior significa que la exclusión se presenta no sólo en términos de aprendizaje,

sino también en términos étnicos. En ese sentido, la educación no está funcionando
como un instrumento para aminorar la desigualdad. Al contrario, el reducto escolar la
está reproduciendo. El INEE recomienda -en el marco de las conclusiones de la prueba
Planea-, que “…la distribución de recursos destinados a la educación debería priorizar
a las poblaciones cuyos tipos de servicio se encuentran en desventaja para lograr
mejores resultados de aprendizaje (…) que permita disminuir las brechas educativas”
(INEE, 2017: p. 30). Esto es, eficientizar el gasto público para tener mejores resultados
en el ámbito de los aprendizajes (eficacia), sobre todo en las poblaciones de mayor
vulnerabilidad.
No obstante, la eficiencia y eficacia del gasto público es una parte del problema, puesto
que la educación inclusiva conlleva de igual forma un replanteamiento pedagógico
para atender a los niños con mayor vulnerabilidad por cuestiones de orden étnico,
socioeconómico o sexual. Porque como lo señala Ocampo González (2014): “Una
de las principales limitaciones de la educación inclusiva, a la luz de la igualdad de
oportunidades, reside en la capacidad de gestionar sistemas de enseñanza y evaluación
que valoren cualitativamente las posiciones que inscriben a todos los estudiantes en el
sistema educativo en general” (p. 101). Visto de esta forma, la inclusión en la educación
se mantiene como una agenda pendiente en el sistema educativo mexicano.
Los trabajos de investigación que a continuación se presentan, contienen una mirada

poliédrica sobre la Educación Inclusiva. Las investigaciones van desde el análisis
del tiempo de ocio de niños que viven en una condición de vulnerabilidad, hasta la
investigación delas creencias sobre la relación familia/escuela en padres de niños que
asisten al centro de Comunidad de Apoyo a la Niñez (COMANI). De igual forma, se
investiga “El aprendizaje y su vinculación con las dimensiones sociales y culturales”,
donde se desarrolla “…una conceptualización (…) desde el enfoque de la sociología
de la educación” para contextualizar al sujeto como parte de un marco social y cultural.
417
Las miradas teóricas y científicas que se aportan en este espacio no concluyen con
las referencias que se presentan en el párrafo anterior, ni tampoco agotan la veta de
investigación que se tiene en materia de Educación Inclusiva. Pero sí representan una
luz en el camino en cuanto a la comprensión del fenómeno de estudio. Ahí está la valía
en cada una de las investigaciones que se presentan a continuación.
Fidel Ibarra López

Investigador Titular del CIINSEV
Educación equitativa e inclusiva Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

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EDUCACIÓN INCLUSIVA Investigación y Postgrado, vol. 29, núm. 2, 2014, pp.
83-111 Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela.
418
Adaptación sociocultural de migrantes
1 Haitianos en Baja California: Cronología y los
retos en materia de educación
Liliana Zamora Alvarado 1
Rogelio Zamora Gutiérrez 1
Introducción
Baja California es un estado favorecido geográficamente por ubicarse justo en la franja
fronteriza entre México y Estados Unidos Americanos (EUA). Dicha situación, ha influido
significativamente en la demostración cultural y social entre ambos países. Mientras que
en EUA encontramos mexicanos nacidos y radicados en dicha nación, de igual forma se
realiza ese intercambio de americanos que radican o visitan regularmente nuestro país.
Durante los últimos 20 años, se ha visto una gran movilización de extranjeros que eligen
como ciudad de residencia a Mexicali, Baja California. Esto, adicional a los residentes
mexicanos de la comunidad con mayor consolidación que es la Comunidad China;
empero, según diversos medios de comunicación de la entidad, en los últimos años se
ha observado un importante ingreso a nuestro país de personas jóvenes y adultas de
origen haitiano (El Universal, 2016)
La migración es un fenómeno que según Santos Villareal (2009), es el desplazamiento

que los seres humanos realizan de su lugar de origen o de residencia habitual hacia otro
destino fuera de su municipio, ciudad, estado o país, en forma temporal o definitiva, con
el objetivo de acceder a condiciones económicas y sociales distintas.
De acuerdo con lo anterior, el objetivo de este documento es presentar un panorama

de las opciones formativas de niños y jóvenes migrantes haitianos en el marco de las
políticas publicas relacionadas a la educación para extranjeros en nuestro país, así como
la exposición de los retos que enfrentan los profesores ante grupos con diferencias
lingüísticas y culturales importantes.
Por ello, en el documento se presenta una infografía de la situación actual de migrantes

haitianos, en particular la ciudad de Mexicali en Baja California, cuyos resultados exponen
los retos que enfrenta el profesor cuyo idioma y cultura es compleja y diversa para el
logro de los aprendizajes de los alumnos desde una perspectiva inclusiva.
1 Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Ciencias Humanas

| Baja California, México
419
El Estado de Baja California se encuentra en la región noroeste de México, y según
datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, la entidad cuenta con un total de
3,315, 766 habitantes (INEGI, 2015). La capital de dicho Estado es la ciudad de Mexicali,
la cual, debido a su calidad de ciudad fronteriza, ha tenido un crecimiento considerable
impactado por la industria maquiladora, así como por la exportación y el fortalecimiento
de su desarrollo comercial (Ortega, Mendez & Vizcarra, 2013).
La migración en la frontera norte de nuestro país, se ha visto caracterizada por una

compleja resistencia o adaptación sociocultural de las diversas comunidades que
deciden residir en las ciudades fronterizas, como es el caso de Tijuana y Mexicali, en
Baja California. Esto, por un lado demuestra todas las desventajas o barreras a las que
se enfrentan como extranjeros las personas que migran, desde la parte lingüística hasta
las costumbres y la cultura.
Diversos estudios exponen las experiencias que enfrentan inmigrantes mexicanos

que retornan de Estados Unidos luego de un problema migratorio, ya sea político o
económico, pero también se tiene el caso de comunidades que en su búsqueda por
mejores condiciones de vida, mayores oportunidades laborales y sociales, persiguen
un asilo humanitario ante EUA. Ante la negativa de dicho país, la frontera de Baja
California se ha convertido en la ciudad que cobija y da soporte a dichos grupos
migratorios.
México, en particular, en su frontera al norte del país carece de un sistema eficiente

para el apoyo de migrantes extranjeros a dicho Estado, tomando en cuenta que la franja
fronteriza es lo que la investigadora Nicole Diesbach llamó un ejemplo contemporáneo
del contraste existente entre naciones llamadas “desarrolladas” y “en vías de desarrollo”.
Esta colindancia hace resaltar de una manera más obvia los tipos de lazos que se
establecen entre naciones ricas y pobres. (Diesbach, 2011)
Las manifestaciones de la migración regularmente se interpretan entre acciones y

significados del contacto entre personas cuyas culturas son diferentes. Diversos autores
han sugerido que para actuar de forma efectiva en otro contexto, las personas deben
interesarse en contactarse con sujetos de grupos culturales diversos y deben ser
sensibles a las diferencias entre la propia cultura y la ajena (Fowers & Davidov, 200;
Hammer, Bennett & Winsemann, 2011; citados por Sosa, 2011).
Por lo anterior, surgen las siguientes interrogantes ¿qué ocurre entre los jóvenes
de diferentes naciones que conviven y procuran una socialización adecuada?, ¿qué
alternativas tienen en cuanto a formación?, ya sea el acceso a la educación, programas
de adaptación lingüística y la que pudiera ser más importante y la que nos ocupa: ¿la
420
frontera norte se encuentra preparada para formar a estudiantes cuya lengua y cultura
son evidentemente distintas?.
Investigadores dedicados al tema de la migración en nuestra región señalan un

panorama poco alentador, como por ejemplo, la situación escolar en la que viven los
niños inmigrantes residentes de EUA en Baja California. Los altos riesgos de abandono
y rezago escolar de estos niños ante barreras lingüísticas y socioculturales, sugieren
que es indispensable que las autoridades gubernamentales de ambos países realicen
un esfuerzo por disminuir el efecto negativo que tiene la migración hacia México de los
estudiantes de EUA (Camacho & Vargas, 2017).
Existen propuestas curriculares en otros países, como en España el Modelo incluyente

de Michael Cole (2006), denominado “La quinta dimensión”, el cual surgió en los ochenta
bajo un ejercicio experimental en la Universidad de California. A grandes rasgos,
dicho modelo consiste en el diseño e implementación de sistemas de actividad que
se constituyan en experiencias educativas de inclusión para aquellos participantes
pertenecientes a grupos minoritarios. Si bien en su sentido original el modelo 5D fue
desarrollado en entornos educativos no formales para la escolarización de colectivos
históricamente segregados (Cole, 2006; citado por Jiménez, Lalueza & Fardella, 2017),
en la actualidad se ha convertido en una red mundial de experiencias en diferentes
entornos educativos fuertemente enraizado en una perspectiva histórico-cultural de
entender los procesos de desarrollo y aprendizaje (Lamas y Lalueza, 2012; citado por
Jiménez, Lalueza & Fardella, 2017) y de un enfoque culturalista de la psicología (Cole,
1999; Lalueza & Fardella, 2017; citado por Jiménez, Lalueza & Fardella, 2017.
Metodología
El presente estudio corresponde a una cronología del movimiento migratorio de la
Comunidad Haitiana en Baja California, particularmente en la ciudad de Mexicali.
Esta comunicación corresponde a una infografía que enmarca las necesidades que
han manifestado a su paso y las carencias que presenta la frontera norte con respecto a
políticas, líneas de acción y programas de apoyo en la educación de los niños y jóvenes
haitianos.
La recopilación de información se efectuó en medios impresos, medios de comunicación

masiva nacional y local, medios electrónicos y artículos de divulgación afines al tema.
421
Resultados
En la siguiente tabla se presentan los principales sucesos y su relevancia al tema de
investigación en prensa nacional.
Suceso Fecha de publicación Comentario

y medio
A su llegada se instalaron 12 y 14
Ingresan al país 14 mil haitianos y
albergues en Mexicali y Tijuana
africanos.- En Tijuana y Mexicali se les 12/oct/2016
respectivamente, organizados por la
emitió una permanencia de 20 días a El Universal
sociedad civil, donde brindaron ayuda
3 mil 521 extranjeros de los cuales 221
humanitaria, entre sociedad civil,
son menores de edad.
autoridad estatal y municipal.
Deportados dan cobijo a Haitianos en

Mexicali.- Ante la cancelación de citas Diversas figuras de la sociedad civil,
en Tijuana para obtener solicitud de asilo 28/nov/2016 brindan apoyo económico y en especie
en EU, se mueve el grupo migratorio a El Universal a la comunidad haitiana, el Hotel
Mexicali en busca de refugio, en el Hotel Migrante comienza a sobresaturar
Migrante, se concentraron mas de mil instalaciones.
afroamericanos.
Sin esperanza de asilo en EEUU,

haitianos luchan por quedarse en
México.- Tras la cancelación del Sorprende que las características de
programa de Protección temporal que los migrantes haitianos en gran medida
otorgaba EUA a los haitianos, jefes 21/mar/2017 sean profesionistas cuya situación
de familia sufren la incertidumbre del La opinión económica los obliga a realizar trabajos
desempleo, se expone el caso del en labores sin relación alguna con su
profesor universitario de idiomas en profesión, así como recibir sueldos
Puerto Príncipe, el cual se encontraba poco alentadores.
varado en la ciudad de Mexicali sin
permiso para trabajar.
“Trump algún día tendrá que irse,

entonces será nuestro momento” La
esperanza de miles de inmigrantes
que piden asilo en México.- Además
del aumento en las solicitudes de Las familias haitianas sufren la
refugio también es mayor la cantidad separación entre parejas e hijos por
de extranjeros que regularizan su 3/05/2017 las facilidades de acceso al apoyo
estancia en el país. En México había BBC Mundo, México. humanitario de EUA a niños y mujeres,
7,300 haitianos que no pudieron llegar a aunado a una problemática de falta de
Estados Unidos, el 98% de ellos carecen papeles resulta complicado.
de pasaporte o algún documento de
identidad, lo cual es un serio problema
pues no tienen acceso a empleos.
También entorpece su regularización.
422
Haitiano ofrece clases de francés y
portugués.-Moisé Labranche, hatitiano La comunidad haitiana busca generar
que decidió establecerse en Mexicali, sus propios ingresos haciendo uso
2/07/17
tras recibir la documentación del INM, de sus conocimientos y de estudios
El sol de Tijuana
arquitecto de profesión comienza a ser profesionales realizados en su país de
contratado para instruir en el aprendiza- origen.
je de idiomas.
Organiza comunidad haitiana primer fes-

tival cultural en Mexicali.- “Yo creo que si
La perspectiva de los migrantes haitia-
estamos integrados a la comunidad, las
nos demuestra una buena experiencia
personas te tratan muy bien, te hacen 12/11/17
con respecto a la adaptación de vida,
sentir como en casa, creo que ya somos Periodismo negro
interacción social y apoyo solidario de
parte de la comunidad” consideró Fritz
los baja californianos.
Gerald Louis, Secretario de la Asocia-
ción civil Movimiento Haitiano de México.
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a los medios locales o prensa local, se concentra la siguiente información:
Suceso Fecha, publicación y Comentario

medio
Inscriben a niños haitianos en escuelas El Sistema Educativo Estatal (SEE)

de Mexicali.- La inscripción de niños considera que la inscripción de niños
22/11/16
extranjeros es una obligación del Siste- haitianos, brinda y fortalece una
La Voz de la Frontera
ma Educativo, por lo tanto se considera educación bilingüe tomándose como
importante la integración para el fortale- un beneficio para la educación baja
cimiento de la educación bilingüe. californiana.
Ningún haitiano cuenta con trabajo

formal en Mexicali.- Ninguno de los Por otra parte el Estado destaca de
migrantes procedentes de Haití ha manera positiva en ofrecer oportunida-
podido colocarse en un empleo formal, 26/04/17 des laborales para los migrantes.
a diferencia de la Ciudad de Tijuana. La Voz de la Frontera Cabe señalar que Juana Laura Pérez
El instituto Nacional de Migración no Floriano, secretaria del Trabajo y Pre-
ha informado sobre la conclusión de vención Social, llevará a cabo un censo
trámites para la regularización de para regular su estatus migratorio.
empleo.
423
Las dificultades para los haitianos pue-
den ser desde el hambre, el calor, la
La asociación de haitianos planea una
vestimenta, pero el principal problema
escuela de idiomas.-
08/06/17 es el idioma ya que representa una ba-
La sociedad civil movimiento haitiano
La Voz de la Frontera rrera lingüística con los ‘’cachanillas’’,
pretende crear escuela para su
ya que no hablan el español, por ello
comunidad, con el fin de establecer la
pretenden aprovechar sus habilida-
unión.
des enseñando el idioma francés o
portugués.
Desde que los haitianos iniciaron su

recorrido en México, 20 mil Haitianos
Complicada situación de haitianos en han cruzado a Estados Unidos. Pero
BC.- Los haitianos que se encuentran en con la llegada de Donald Trump otros
Mexicali y Tijuana enfrentan una difícil 14/06/17 miles decidieron quedarse en la
situación, debido a las deportaciones La voz de Frontera frontera.
emitidas por Estados Unidos. Wiler Matelus Presidente del Comité de
El decidir regresar o quedarse es toda Ciudadanos de Defensa Naturalizados
una encrucijada. Afromexicanos, expresa ‘’ La situación
es complicada, pero nos les conviene
llegar a Haití, debido a la crisis
económica’’.
Haitianos viven el verano cachanilla.-

Los hechos son relatados desde
Los problemas sociales que enfrentan
los albergues por integrantes de
los haitianos, van desde hambre, calor, 24/07/17
la comunidad haitiana, emitiendo
cansancio, falta de atención médica y La Crónica
comunicados de ayuda tanto de la
desempleo, debido a la ausencia de
comunidad como parte del gobierno.
documentación oficial.
El 90% de los haitianos que han cruza-

do a Estados Unidos a través de Baja La mayor parte de la población ofrece
California, fueron deportados a Haití.- sus servicios como plomeros, carpinte-
La falta de documentación por parte de ros, artistas, etc.
la comunidad Haitiana, impide la regula- Pero una parte cuenta con título para
15/08/17
rización y permanencia en el Estado, así ejercer su profesión, por lo que José
La Crónica
lo define el Presidente de la Sociedad Joshep en representación de la comu-
Haitiana José Joshep. nidad pide ayuda para la elaboración
La problemática radica en la afiliación de un documento que les permita
del seguro social y Clave Única de Re- ejercer dicha profesión.
gistro de Población. (CURP)
424
La Frontera entre México y los Esta-
Haitianos se quedan solos; EU dos Unidos, ha generado la desinte-
admite a mujeres y niños.- En gración familiar de los haitianos.
Tijuana familias han tenido Debido a las políticas implementadas
15/10/17
que separarse debido a las en EU.
La Voz de la Frontera
políticas de asilo. Ya que solo ha Gustavo Banda Aceves promotor de
aceptado solicitudes de mujeres la Villa Haitiana, comenta que ‘’ La
y niños. población de mujeres haitianas ha
reducido un 10 % de la población de
haitianos’’.
El Gobierno Estatal trabaja en

Nacen 35 haitianos en BC.-
conjunto para la inscripción y
Debido al flujo migratorio haitia-
12/12/17 proceso de los bebés nacidos
no, se registraron nacimientos
La Crónica en México por padres de origen
en las ciudades de Ensenada,
haitiano explicó Javier Mayoral
Tecate, Mexicali y Tijuana.
Murillo director del Registro Civil del
Estado.
La secretaría de Trabajo y Prevención

Actualmente en BC trabajan
Social trabaja en los servicios de
formalmente 2 mil 200 haitia-
prestación para los empleados en los
nos incorporados al IMSS.- En
14/12/17 sectores de comercio, construcción
Tijuana, Juanita Pérez Floria-
La Crónica y servicios, ya que actualmente en
no la secretaria de Trabajo y
Baja California. Están registrados
Prevención Social informa sobre
ante el Instituto Mexicano del Seguro
los sectores que se pretenden
Social (IMSS) alrededor de 2 mil 200
brindar a la comunidad haitiana.
haitianos.
Discusión
Los ciudadanos de Baja California, México, se caracterizan por ser una comunidad
solidaria y hasta cierto punto fraternal al demostrar cada una de las acciones que han
venido realizando a favor de una asimilación cultural, una buena interacción, así como
el trabajo colaborativo entre ambos. Las limitantes siguen siendo el idioma, algunos
migrantes hablan inglés y es en este idioma, que se puede llevar una interacción mucho
más fiel y clara.
Desde el punto de vista educativo, Baja California cuenta con una estrategia llamada
“Programa Binacional de educación migrante”. El Programa Binacional de Educación
Migrante (PROBEM), el cual fue creado en 1982 y es un esfuerzo conjunto de los Gobiernos
de México y Estados Unidos que pretende satisfacer las necesidades educativas de los
niños y jóvenes migrantes, aunque el programa busca facilitar en cuatro sentidos: 1)
acceso a las escuelas; 2) intercambio de maestros; 3) apoyos educativos y culturales; y
425
4) información y difusión. El campo de acción de dicho programa recae en estudiantes
cuyo origen sea uno de estos países, dejando de lado todos aquellos estudiantes que
ingresan a las escuelas y que no hablan español ni ingles. (SEP, s.f.).
Conclusiones
Los esfuerzos institucionales y gubernamentales en apoyo a los migrantes, en
particular, a los nativos provenientes de Haití, son insuficientes y poco incluyentes. La
sociedad de Baja California, es que la que ha participado en ese proceso de adaptación
social y cultural.
Uno de los objetivos de la comunidad haitiana era conseguir un permiso de internación

en Estados Unidos -lo que se perseguía como asilo humanitario- las acciones realizadas
se conciben como heterogéneas y segregadas, ya que los programas de apoyo a esta
comunidad (originarios de Haiti y el Congo) se basan en condiciones poco humanitarias,
contemplando la separación de los miembros de una familia, y abandonando a su
suerte las esperanzas apuntadas a un país como EUA, proyecto de “sueño americano”
lamentablemente en los últimos años el discurso de sus dirigentes demuestra
discriminación, racismo, falta de valores familiares y falta de “humanización”.
Revisando la literatura disponible y retomando el modelo de la Quinta Dimensión, se

sugiere que desde la educación le invirtamos a formar y capacitar al profesorado para el
desarrollo de prácticas educativas inclusivas e interculturales, cambios sutiles en la forma
de diseñar dichas prácticas tienen la potencialidad para incrementar las oportunidades
de éxito educativo del alumnado perteneciente a minorías étnicas y culturales. ( Jiménez,
Lalueza & Fardella, 2017).
Desde un inicio este estudio se preocupaba por descubrir qué se requiere formar, o
qué se necesita enseñar al profesor para generar aulas verdaderamente inclusivas, pero
uno de los hallazgos con este documento, es percatarnos que el mismo migrante puede
ser incluido en las aulas como formador y no solo como dicente.
426
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te-en-bc-trabajan-formalmente-2-mil-200-haitianos-incorporados-al-imss.html
428
2 Las dificultades de aprendizaje, su
conceptualización, diagnóstico y tratamiento
Sayrym Serna Amparán 1
Introducción
El proceso educativo constituye hoy día un espacio de interacción suprema en donde
convergen infinidad de paradigmas orientados a la conformación de sujetos capaces
de enfrentar los desafíos emergentes, competentes ante las adversidades, aptos por
voluntad y conocimiento, dispuestos a transformar e innovar.
Los implicados en el proceso educativo (docentes, directivos, supervisores, padres

de familia y comunidad) deben pugnar prioritariamente por brindar una respuesta
educativa adaptada y de calidad para todos los educandos, independientemente de
sus características biológicas, físicas o contextuales. Esta lucha permite, amparar a
los colectivos vulnerables, alcanzar mayor nivel de cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje y promover el desarrollo de las competencias para la vida; condiciones
fundamentales para hacer frente al fracaso escolar.
El fracaso escolar surge como fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva,

en donde cada esfuerzo por ampliar la escolarización produce sujetos que no ingresan
a la escuela, que ingresando no permanecen, que permaneciendo no aprenden en los
ritmos y de las formas en que lo espera la escuela, o que aprendiendo en los ritmos y de
las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo
que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos
que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores (Terigi: 2009). Dicho fracaso,
representa en muchos de los casos la falta de competencia de los involucrados en
el proceso educativo; quienes frecuentemente se limitan a integrar un diagnóstico de
dificultad de aprendizaje en el alumnado, que oculta su incompetencia e incapacidad
de gestión pedagógica.
Enfrentar el fracaso escolar, exige considerar los saberes previos, las características,
capacidades, estilos y ritmos de los estudiantes, a fin de propiciar oportunidades
diferenciadas. Ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna
condición (física, psicológica, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores
dificultades de aprendizaje y por ende están expuestos a reprobar o a desertar; contribuye
a una mayor equidad, condición para la calidad educativa. Además, el acercamiento a
1 Secretaría de Educación y Deporte del Estado de Chihuahua | Chihuahua, México

429
la información que arrojan las evaluaciones externas de carácter internacional, nacional
y estatal; posibilita el diálogo y discusión pertinente entre docentes, para plantear
estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención
efectiva de los alumnos, partiendo de los principios de calidad educativa: flexibilidad,
equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia (SEP, 2009).
Estos paradigmas conforman la directriz formativa, ante la cual todo podría parecer
ecuánime y alentador, de garantizarse procesos de enseñanza y aprendizaje que la
circunscribieran en ámbitos de: calidad, inclusión, colaboración y competencia. Sin
embargo, ¿qué sucede cuando los procesos formativos de educación regular son
insuficientes?, ¿cómo conducirse ante aquellos sujetos que a pesar de sorprendentes
habilidades intelectuales muestran dificultades para apropiarse del conocimiento?, ¿qué
se hace hasta el momento en el campo de la formación integral de los individuos con
dificultades de aprendizaje? y, sobre todo, ¿en dónde reside la fina línea que marca la
divergencia entre el diagnóstico de una dificultad de aprendizaje y una gestión didáctico-
pedagógica deficiente?
Con el objetivo de dar respuesta a estas interrogantes, a lo largo del presente artículo,
se estructuran y analizan sistemáticamente los principios evolutivos de las llamadas
dificultades de aprendizaje, su conceptualización y explicación desde diferentes
vertientes; así como su relación intrínseca con el enfoque constructivista del aprendizaje,
de frente al fracaso escolar y a los retos educativos contemporáneos.
Marco teórico
Dificultades de aprendizaje: orígenes del término y su conceptualización
Las dificultades de aprendizaje han sido estudiadas desde tiempos inmemoriales, sus
principios datan de los estudios del Doctor en psicología Samuel Kirk, quien las describe
como una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje,
habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral o
trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o
factores culturales o instruccionales (Kirk et al., 1962; Izaguirre, 2012). Este destacado
psicopedagogo, asume una respuesta ante la marcada problemática de sujetos que
no lograban progresos con modelos educativos regulares, y establece la detección de
estos alumnos como eje nuclear del proceso educativo y la disminución de los bajos
niveles de desempeño escolar.
No obstante, si bien es cierto que Kirk marca la pauta de esta infinita encrucijada en
aras del aprendizaje, sus conceptualizaciones dejan de lado factores causales, que más
430
tarde son integrados en los estudios de nuevos especialistas. Es el caso de Bateman
quien en 1965 aduce que lo sujetos con dificultades de aprendizaje manifestaban
una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el
nivel actual de ejecución, relacionado con los trastornos básicos en los procesos de
aprendizaje; además, afirmaba que dichos trastornos podían estar relacionados o no
con disfunciones del sistema nervioso central, que no son secundarias al retraso mental
generalizado, degradación cultural o educativa, descontrol emocional severo o perdida
sensorial (Bateman et al., 2015).
Posteriormente, en 1974 Wiederholt divide la historia de las dificultades de aprendizaje

en tres fases: fase de los fundamentos (1800-1940), fase de la transición (1940-1963) y
fase de la integración (1963-1970) (Pérez, 2003;González, 2014); secuencia histórica a la
que Miranda (1986) añade una etapa que denomina “orientaciones actuales”, de la cual
surge una nueva tendencia que evita la segregación de las dificultades de aprendizaje y
marca el origen de la educación especial con miras a la inclusión educativa.
Esta tendencia considera que un estudiante tiene necesidades educativas especiales

cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad -bien
por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una
historia de aprendizaje desajustada- y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas.
(CNREE, 1992; González, 2014; Romero et al., 2014).
En este sentido, la etapa de orientaciones actuales muestra un panorama de

transformación en ámbitos de educación especial o necesidades educativas especiales;
así como de búsqueda de tratamientos alternativos ante los sujetos con dificultades de
aprendizaje. En consecuencia, surge una nueva disposición que evita la discriminación y
origina enfoques tan diversos como el entrenamiento perceptivo-motor, el psico-lingüístico
y el constructivismo (Goikoetxea, 2012; Rosquete et al., 2015; Isaza, 2015). Al respecto, el
constructivismo surge como optativa de atención ante los altos índices de dificultades de
aprendizaje; dado que esta concepción del aprendizaje se interesa especialmente por la
dinámica interna del sujeto al incentivar que se produzca el encuentro cognitivo entre la
nueva información y las representaciones de los estudiantes independientemente de sus
limitaciones de aprendizaje (Saz, 2014).
De modo que, el constructo dificultades de aprendizaje ha de ser abordado desde

un enfoque globalizado e inclusivo, donde se atiendan todos los factores psico-socio-
cognitivos que inciden en la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Es fundamental
que los implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje se aseguren de que el
diagnóstico o tratamiento de los estudiantes con necesidades educativas especiales
431
no se convierta en una moda que responde a una enseñanza o sistemas educativo
deficiente. Se requiere tener claro que es posible hablar de dificultades de aprendizaje
sí, y sólo sí, se ha asegurado que el proceso de enseñanza es adecuado y óptimo;
además de responder a las necesidades propias del entorno y a la criticidad de los
programas curriculares; puesto que, las dificultades de aprendizaje son definidas en el
marco de procesos de interacción entre el sujeto que aprende, el educador que guía el
proceso y los contenidos que constituyen el objeto de aprendizaje, y no al margen de
estos como se hace cotidianamente (Escoriza, 1998; Dabdub y Pineda, 2015; Castillo,
2015).
Metodología
El presente artículo se origina tras una investigación bibliográfica y documental (IBD)
en redes; a través de un proceso sistemático y secuencial de recolección, selección,
clasificación, evaluación y análisis de contenido del material empírico impreso y gráfico,
físico y/o virtualreferente a: fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, diagnóstico
psicopedagógico, inclusión y orientación educativa como base para la educación
preventiva. La información recuperada y organizada a través del empleo de fichas
bibliográficas y redes categoriales, sirvióde fuente teórica, conceptual y/o metodológica
para efecto de este estudio y determinación de los supuestos aquí referidos.
Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje
La visión contemporánea de las dificultades de aprendizaje supera la óptica centrada
en los problemas neurológicos, sensoriales o psicológicos de los estudiantes; en
consecuencia, se pone de relieve que la evaluación diagnóstica del aprendizaje de los
alumnos debe reconocer la naturaleza y características de las actividades culturalmente
situadas en las cuales los estudiantes participan en colaboración con otros (Torgesen,
1991; Meltzer, 1994; Jiménez et al., 2015).
El diagnóstico asertivo de las dificultades de aprendizaje orienta el éxito del logro

educativo; ya que el conocimiento de estas posibilita una intervención pertinente de
los agentes educadores (padres/tutores, maestros, medios de comunicación y sociedad
en su conjunto) ante el fracaso escolar (Castejón y Navas, 2009; Peñafiel, 2015). Las
prácticas pedagógicas y sociales con sujetos con dificultades de aprendizaje se vuelven
más complejas cuando no existe una detección y diagnóstico acertado de éstas o
432
cuando, aun conociéndolas, no se dispone de las herramientas, conocimientos y aptitud
de los implicados para poder ejecutar una intervención idónea y oportuna (Bravo, 2002;
Granada et al., 2013).
Al respecto, la calidad de la enseñanza determina, en muchos de los casos, los

problemas de los alumnos con dificultades de aprendizaje; pues existe una estrecha
relación entre la efectividad de la función docente con el diagnóstico educativo asertivo
y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje (Goikoetxea, 2012). Además, las
dificultades de aprendizaje pueden ser tratadas desde un enfoque psicosocial, dentro
de procesos de interacción en donde las habilidades sociales están determinadas por
las dificultades de aprendizaje de los estudiantes (Tavernal y Peralta, 2010; Pacheco et
al., 2010 y Pérez et al., 2013).
Ante ello, surge la relevancia de la práctica constructiva como medio de tratamiento

ante las dificultades de aprendizaje; ya que, a través de esta, el sujeto se apropia
del conocimiento partiendo de situaciones prácticas y diversificadas en las que
pone en jaque sus representaciones o saberes presentes, ante la nueva información
(Tunnermann, 2008), lo que le permite aprender aún en condiciones especiales. Las
herramientas constructivas constituyen elementos determinantes ante el tratamiento
de los estudiantes con dificultades para aprender mediante métodos ordinarios o con
marcadas discrepancias entre potencial de aprendizaje y nivel de ejecución; tal es el
caso de los individuos con dificultades en las áreas de lenguaje escrito y lenguaje oral
(Marco, 2009).
Por otra parte, los tratamientos preventivos o programas sistemáticos de atención

temprana evidencian la importancia del factor autoconcepto como elemento focal que
viabiliza que el individuo tenga confianza en sí mismos y motivación para superar sus
dificultades de aprendizaje, por severas que estas puedan parecer. Las investigaciones
de Winne (1982), Marsh et al. (1985), Rogers, Saklofske (1985), Taliuli (1991), Leondari
(1993) y Jacob, Loureiro (1999), establecen que el autoconcepto es menor cuando el
niño presenta dificultades de aprendizaje o bajo desempeño académico; pues una
enseñanza que le hace sentir desmotivado a crecer, que no recompensa sus esfuerzos,
le hace crear obstáculos para aprender, atrasando así su desarrollo académico y
orillándole al fracaso escolar (Riceto y De Campos, 2010).
Básicamente, la competencia en un área del conocimiento requiere tanto de la habilidad

en ese ámbito como de poseer un autoconcepto positivo para dicha habilidad, este facilita
la actuación en aquellas áreas valoradas como importantes para la propia definición
personal. Es el caso de la autoestima que refiere a un sentimiento de autoaceptación que
juega un rol crítico en la vida psicológica de un estudiante (Brown y Mankowsky, 1993),
ante todo tratándose de sujetos con dificultad para aprender.
433
El tratamiento de los sujetos con dificultades de aprendizaje ha de encaminarse a
fortalecer el autoconcepto y la valoración de sí mismos, mediante la incorporación de
programas transdisciplinares orientados a la atención de las necesidades específicas de
enseñanza y aprendizaje de cada grupo o categoría, como son: los estudiantes a los que
únicamente se les proporciona una respuesta adaptada a sus necesidades personales;
ya que su progreso escolar no representa una diferencia significativa de la planeación
propuesta ante el resto de sus compañeros. Por otro lado, están los estudiantes con
dificultades de aprendizaje mayores que requieren respuestas educativas especiales,
pues los recursos ordinarios con los que cuenta la educación regular no son suficientes,
estos alumnos son denominados con necesidades educativas especiales (NEE)
(Jiménez et al., 2009). Finalmente, están aquellos estudiantes con que poseen aptitudes
sobresalientes en diferentes áreas y requieren de una intervención didáctica específica
no sólo por su capacidad excepcional para el aprendizaje, sino por su facilidad para
aburrirse, frustrarse y fracasar en un sistema escolar estandarizado, que limita de forma
continua su aprendizaje acelerado. (Betancourt, Valadez y Martínez, 1995; Echeita,
1994; Brunault, 1994). Este tratamiento diversificado y adaptado a las necesidades de
cada individuo, tiene por objeto de contribuir a logro educativo conforme los progresos
individuales de cada educando.
Por otra parte, González, Martín y Delgado (2011) afirman que los problemas más
frecuentes que presentan los sujetos con dificultades de aprendizaje, son los relativos
a la lengua escrita y oral; puesto que estas dificultades generan un bajo rendimiento
académico y, en algunos casos, el abandono temprano de la escuela; razón por la
que proponen encontrar soluciones encaminadas a aminorar y prevenir la aparición de
dificultades de aprendizaje a través de un programa de intervención psicoeducativa del
lenguaje escrito en edades tempranas en sujetos con riesgo de presentar dificultades
de aprendizaje. En coincidencia con ello, los estudios de Morales (2014) y González et al
(2010) muestran la prioridad de sistematizar la lectoescritura y fomentar metódicamente
el conocimiento fonológico, el desarrollo fonológico, semántico y morfosintáctico en la
currícula escolar; a fin de aminorar las dificultades de aprendizaje, además de elevar los
niveles de logro y desempeño de los escolares.
En consecuencia, adecuar los programas oficiales de estudio a la diversidad de

los estudiantes supone llevar a cabo un conjunto de ajustes o modificaciones que
estructuran una propuesta educativa de intervención oportuna e inclusiva, con el
objetivo de facilitar que cada alumno alcance niveles de logro y desempeño mayores
con respecto a sí mismo, además de promover su participación permanente y consiente
en la dinámica cotidiana del aula. La finalidad de dicha adecuación tiene una doble
vertiente: por un lado, la creación de las condiciones idóneas que hagan posible el
desarrollo de diferentes programas en el aula, incluidos aquellos que precisan los
alumnos con necesidades educativas especiales; por otro lado, el hecho de garantizar
434
que los sujetos que requieren una adaptación curricular, no sean excluidos del grupo de
aprendizaje sino parte esencial del mismo, de manera que participen activamente en las
actividades ordinarias para todo el grupo y en su dinámica general, en la medida de sus
posibilidades (Arnaiz y Garrido, 1999).
En síntesis, el ámbito de estas adaptaciones es el grupo de enseñanza-aprendizaje,

constituido por los alumnos, padres de familia, profesionales, autoridades; sumado a todos
los elementos físicos y materiales necesarios. En consecuencia, el tratamiento eficiente
de los individuos con dificultades de aprendizaje habrá de estar orientado fielmente, a
la adecuación o en su caso la concientización de cada uno de estos elementos como
integrantes de la acción educativa (Brennan, 1988; Garrido, 1993). Indiscutiblemente un
curriculum abierto y flexible es una condición esencial para dar respuesta a la diversidad;
permite la toma de decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales,
culturales e individuales, pero no es una condición suficiente. La respuesta a la diversidad
implica además un curriculum amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades
y contenidos que contempla (Blanco, 2003). Es importante que los individuos con
dificultades de aprendizaje se conciban como parte de un grupo, sin que se subestimen
en ningún momento sus capacidades para acceder al conocimiento, habrán de incluirse
áreas, objetivos y contenidos que potencien sus aptitudes y contribuyan a su inserción
integra en la sociedad.
Discusión
Las dificultades de aprendizaje de frente a las demandas educativas con-
temporáneas
Las dificultades de aprendizaje, siguen siendo hasta nuestros días, un tema de
controversia y discusión. El conocimiento de las interacciones que inciden en el
aprendizaje configura la llave maestra de aquella portezuela cuyo camino conduce al
aseguramiento de los pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996).
En la búsqueda de apertura de esta portezuela, que parece intransigible, surgen

numerosos estudios que enfatizan la necesidad de encontrar propuestas factibles que
atiendan la prevención, diagnóstico e intervención asertiva ante las dificultades de
aprendizaje (Sabina y Peralta, 2009) y, en consecuencia, hagan frente a las demandas
educativas contemporáneas; como respuesta de la toma de conciencia de los
profesionales de las ciencias humanas (psicólogos, educadores, sociólogos, entre otros)
en referencia a la alta incidencia de dificultades de aprendizaje que los educadores
435
perciben en los primeros años de vida escolar de los estudiantes, y su relación directa
con el fracaso y abandono escolar (Castejón y Navas, 2009).
La atención consensuada ante esta incidencia representa, el punto cardinal que orienta
el camino de gestión pedagógica inclusiva y, en consecuencia, un paso sustancial ante
las exigencias contemporáneas en ámbitos de calidad educativa. La concepción actual
sobre la educación especial enfatiza la escuela inclusiva, superando la visión utilitaria de
integración escolar; dado que, la inclusión implica la inserción a la vida escolar de todos
los sujetos que forman parte de un grupo, en sus dimensiones física, educativa y social
(Jiménez y Vala, 1999).
Conclusiones
El conocimiento y toma de conciencia, respecto a las dificultades de aprendizaje
constituye la llave maestra que abre el panorama hacia nuevos paradigmas en materia
educativa, e incita a la enseñanza efectiva y a la reingeniería de prácticas pedagógicas
asertivas; además de posibilitar una intervención oportuna de los agentes educadores
(padres/tutores, maestros, medios de comunicación y sociedad en su conjunto). En la
medida en que estos agentes sean capaces de adaptar los procesos de enseñanza
con fundamento en las diferentes capacidades y habilidades de cada individuo, podrán
garantizar una instrucción inclusiva que conduzca al logro de aprendizajes significativos
y utilitarios frente a los desafíos del siglo.
Sin embargo, es esencial reconocer que esta llave no asegurará el éxito de las
tareas formativas, es necesario que la retórica y el conocimiento se haga presente en
el acontecer de las aulas, y porque no de la sociedad en su conjunto. El conocimiento
funge sólo como una voz de mando, cuyo enunciado debe ser: pasar de la teoría y la
investigación, a la innovación en materia educativa.
La comprensión del qué y cómo aprende el sujeto con dificultades de aprendizaje,

viabiliza la estructuración de una didáctica innovadora, coherente con cada uno de los
niveles de desarrollo cognitivo, psíquico y biológico; sin olvidar la delgada línea que
marca la divergencia entre la educación especial y una didáctica que se limita a etiquetar
a sujetos como “no aptos”, “incapacitados” o “trastornados”, o una pedagogía acrítica
que únicamente se centra en el diagnóstico trivial (muchas veces erróneo) que intenta
bajo adecuaciones curriculares descontextualizadas apoyar a la denominada educación
regular.
Afortunadamente la llave existe, falta sólo abrir camino, atreverse a planificar y

gestionar con principios; sin olvidar que aquello que en múltiples ocasiones se considera
436
como dificulta de aprendizaje oculta, una labor educativa deficiente o la vieja copia de
programas que atienden de forma superficial las necesidades que el sujeto tiene a lo
largo de su evolución. La falla encubierta es entonces el desconocimiento o la apatía a
abrir esa puerta empleando esta llave maestra.
Lo fundamental, reconocer que abrirla es sólo el comienzo, el desafío más grande

es recorrer el camino, lograr que los implicados en el proceso educativo aprendan a
aprender; reconociéndose a sí mismos y superando las barreras de aprendizaje que son
parte de la naturaleza humana o de la cultura misma en que cada sujeto se desarrolla.
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441
3 La Educación Inclusiva y la neurodidáctica
Patricia Téllez Bautista 1
Introducción
Al referirnos a las neurociencias estamos considerando a la neurología, psicología y
la didáctica, las cuales interactúan y aportan sus conocimientos desde su campo de
acción para brindar herramientas y entender la manera en que funciona el cerebro con
la finalidad de aplicar este conocimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya
que traza los caminos para diseñar estrategias para potenciar el aprendizaje dentro de
la educación inclusiva
Los centros escolares son espacios donde se debe promover la construcción de

aprendizajes significativos, el desarrollo de habilidades para la convivencia y la formación
integral del estudiante lo que implica considerar al estudiante con sus potencialidades
y limitaciones ya sean físicas o cognitivas, respetando su individualidad, creencias,
preferencias sexuales, lengua, entre otros como parte de una política de educación
inclusiva.
Propuesta
La neurodidáctica fortalece la Educación Inclusiva
Confirmación
“…Desde el punto de vista de la neurociencia educativa, cabe destacar que la
inteligencia es un concepto multidimensional, por eso un mismo ambiente de aprendizaje
debe llevar a los niños a explorar, pensar y expresar sus ideas a través de una variedad
de diferentes códigos…” (Palomar, 2017). Al considerar a la inteligencia como un aspecto
importante del proceso educativo, el docente debe conocer la manera en que aprenden
sus estudiantes y diseñar un ambiente que sea favorable para los distintos estilos de
aprendizaje donde se incluya a todos. Encontrar la manera de adquirir conocimientos
es uno de los pasos para disminuir los problemas de aprendizaje, pero en ocasiones
1 Instituto Politécnico Nacional. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 14

Luis Enrique Erro. | Ciudad de México, México
442
son una forma equivocada de aprender, por consiguiente la neuroeducación brinda
herramientas para encontrar formas más adecuadas de personalizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de estudiantes y docentes.
“…Son varias las causas que pueden interferir significativamente en el aprendizaje.

Estas, pueden ser ocasionadas no solamente por problemas emocionales sino
cognitivos, sensoriales o específicos que pueden dar como resultado la pérdida de año
escolar…” (Guadamud, 2014). Consecuentemente, el trabajo conjunto entre padres de
familia y docentes es fundamental ya que juntos pueden detectar problemas para el
aprendizaje como dislexia, trastorno por déficit de atención y concentración, inmadurez
motriz, dislexia, trastorno en lectura y discalculia entre otros, factores que pudieran en
un momento dado hacer que el alumno se retraiga y no se integre de manera adecuada
con el grupo.
A partir de estas valoraciones y diagnósticos hechos por un médico el docente podrá

diseñar una actividad de enseñanza interactiva, ejercicios de atención, concentración,
memoria, agilidad mental, relajación entre otras como apoyo y fortalecimiento en el
aprendizaje de los estudiantes.
“…Aprender y memorizar es cambiar, y es también crear conexiones y estructuras

en el cerebro. Cuando dichos cambios ocurren en los circuitos neuronales se concluye
en la modificación de una persona para siempre…”(Mora,2013:156); por lo tanto, el
neuroeducador debe conocer las funciones del cerebro, ¿de qué manera se da el proceso
de aprendizaje?, ¿cuáles son los tipos de memoria?, ¿qué es la plasticidad neuronal?
¿Qué son las neuronas espejo?, ¿qué es un neurotransmisor?, entre otras interrogantes.
Por muchos años se consideraba al cerebro como un misterio, hoy en día con el apoyo
de la tecnología podemos identificar la forma en que se va dando la actividad cerebral
y de esta forma identificar aquellos procesos que favorecen al aprendizaje ya que es lo
que va formando a la persona.
“…Si bien es común que se crea que nuestro cerebro es un órgano que no cambia y que
las neuronas que mueren son imposibles de recuperar. Hoy en día se ha comprobado que
nuevas neuronas continúan naciendo incluso hasta edades muy avanzadas de la vida…”
(Manes,2017:191). Considerando lo anterior, la neurodidáctica brinda algunos principios
para conocer el funcionamiento del cerebro, la manera en que se fija la información, las
áreas que ocupa la memoria, la importancia de la motivación y la emoción al aprender. El
docente debe considerar a cada estudiante como un ser único y especial, que aprende
de forma diferente y los recursos didácticos como una oportunidad para construir un
ambiente favorable para el aprendizaje.
“…Desde la nueva expectativa en el estudio del cerebro, la emocionalidad vuelve

a ocupar estadios importantes para el aprendizaje y especialmente, en la enseñanza
443
de las matemáticas…”(Mogollón, 2010:115). Por lo anterior es importante considerar al
estudiante, sus compañeros y las estrategias de enseñanza que utiliza el docente ya
que se busca crear ambientes educativos donde los estudiantes se sientan reconocidos,
respetados, a gusto, acompañados con un docente que busca innovar y crear situaciones
didácticas que sorprendan a los alumnos y donde materias del área de las ciencias
exactas como los son las matemáticas también sean disfrutadas por los alumnos, un
docente que conoce a sus estudiantes y sabe identificar la manera en que aprende y
reconoce el aprendizaje socio afectivo es un elemento fundamental en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
“…la memoria de trabajo asume un papel relevante para el cálculo y de acuerdo con
los nuevos enfoques neurocientíficos, hay que considerarla, sobre todo en el campo de la
educación matemática…”(Mogollón, 2010:116); si el neuroeducador -es decir, el docente-
considera que la memoria de trabajo utiliza la información recibida sensorialmente para
después razonarla o utilizarla para la toma de decisiones, estamos ante una memoria
de trabajo que es el umbral para un aprendizaje significativo que está relacionada con
la inteligencia de cada estudiante; por lo tanto, en esta educación diversificada es
importante considerar un ambiente relajado ya que esta memoria de trabajo se consume
o pierde en escenarios de ansiedad o estrés por lo que es imperativo identificar el estado
de ánimo de los alumnos y la manera en que se desenvuelve el individuo en el aula.
Un estudiante que se siente ansioso o en un ambiente perturbador difícilmente tendrá
resultados positivos sus procesos de pensamiento racional, comprensión del lenguaje,
el cálculo o aquellas actividades que requieran atención y un procesamiento controlado.
“…el uso de psicoestimulantesdopaminérgicos incrementan el desempeño y la

motivación durante la práctica y resolución de tareas matemáticas, tanto en niños con
déficit de atencional, niños sanos e inclusive adultos…” (Mogollón, 2010:117). Por lo
tanto, la educación inclusiva considera tanto a estudiantes con déficit de atención,
autismo, superdotados, acalculia, entre otros, lo que implica llevar a cabo actividades
que activen estas zonas del cerebro pero sin conseguir la psicodependencia, y llegar a
la activación dopaminérgica de manera natural a través de actividades de aprendizaje
que activen la emoción y la motivación, utilizando el trabajo colaborativo, el juego como
medios para tal fin y es importante considerar que la falta de sueño afecta la capacidad
de alerta y vigilia por lo que bajos niveles de dopamina se manifiestan en los estudiantes
con una sensación de cansancio y fatiga, lo que nos hace reflexionar sobre la importancia
de los hábitos que se tienen en casa y la constante comunicación que se debe tener
con los padres de familiar para cuidar los horarios de descanso y sueño de sus hijos.
La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que

todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y
hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La educación se define como
444
el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de
relativa independencia mental, física, emocional y social…(Educación Inclusiva, 2006).
La educación inclusiva considera a todos los estudiantes en igualdad de condiciones,

como una necesidad de disminuir la exclusión y apoyar a los grupos vulnerables y a
sectores de la población discriminados por su situación económica, su origen étnico,
discapacidad, este enfoque considera las necesidades especiales para una inclusión
exitosa en las escuelas.
Recomendación
“…La capacidad de pensar posee un gran poder en todo cuanto ocurre dentro de ti
y en como sientes y te comportas, en la facilidad o dificultad en el aprendizaje, en tu
superación o desánimo, en la calidad de nuestras relaciones humanas, en nuestra salud,
en la realidad que percibimos y en cómo la vivimos…” (Forés, 2011:31), es importante
que en este proceso se considere a la motivación y la emoción, que cada sesión el
alumno se pueda sorprender, motivar al estudiante es el reto, sabemos de antemano que
puede ser intrínseca o extrínseca, por ello se debe desarrollar material didáctico que
sea novedoso pero que despierte el interés, tomando en cuenta que cada estudiante es
diferente.
“…Para comprender debo buscar los puntos de unión, no centrarme en las diferencias
sino en lo que puede unirlas…”(Forés, 2011:82). En este sentido el docente debe identificar
a los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes, comunicar por diversos medios,
considerar al alumno como un ser único e irrepetible, desde el humanismo se considera
al estudiante como figura central, pero debemos identificar aquellos que es común entre
los grupos, poder sacar lo mejor de ellos ya que en la diferencia se complementan, parte
de estos principios son los que utiliza la neuroeducación.
“…La neuroeducación incluye en sus cometidos ayudar a detectar procesos

psicológicos o cerebrales que puedan interferir con el aprendizaje y la memoria y la
misma educación…” (Mora, 2013: 27). Un educador se enfrenta día a día a un sinfín
de situaciones y en ocasiones las problemáticas que presentan los alumnos pueden
ser desapercibidas, casos de dislexia, acalculia, déficit de atención, hipermovilidad,
problemas de aprendizaje leves, autismo entre otros y en ocasiones los padres se
acercan a las escuelas con sus hijos manifestando de antemano este tipo de situaciones
las cueles han sido ya diagnosticadas por un neurólogo, por tanto las herramientas que
brindan las neurociencias son un apoyo para potencializar el aprendizaje.
Es importante fomentar aspiraciones profesionales con los alumnos y sugerir de

acuerdo a la particularidad de cada uno, por ejemplo, los niños con autismo pueden
445
considerar profesiones que involucren las matemáticas, informática o la mecánica, los
niños con déficit de atención pueden ser entrenadores personales, actividades que
involucren movimiento, novedad y cambio.
Si tomamos en cuenta a la neuroeducación consideraremos que cuando un estudiante

se encuentra estresado o con miedo, este comete errores, su memoria falla, no pone
atención, se le dificulta procesar la información y por el contrario si hay un evento
emocional intenso de manera positiva, se activa la atención y el razonamiento, algunas
estrategias que pueden utilizar los docentes son por medio del juego.
“…Porque jugar es conocerse, es conocer las limitaciones que se poseen, y una

herramienta que permite la diferenciación. Jugar fomenta la curiosidad; es decir, crea una
puerta hacia la emoción. Y mediante esta última se da vida al motor del aprendizaje…
”(Mora, 2013:157), es por eso que se recomienda al docente incorporar actividades
lúdicas que despierten el interés del estudiante y al mismo tiempo le permitan desarrollar
habilidades como pensamiento matemático, habilidades para el trabajo en equipo,
tácticas de negociación, agilidad mental, creatividad, imaginación, tolerancia a la
frustración, memoria entre otros y varios de estos juegos pueden ser diseñados por
los propios estudiantes una vez que han determinado la temática a abordar, algunos
ejercicios de memorización pueden ser, series numéricas, listados telefónicos, listas
de nombres, otros como el cálculo numérico, juegos analíticos, pensamiento lateral,
acertijos etc.
“…Estas estructuras están relacionadas directamente con la corteza neofrontal. Si por

alguna razón inhibidas a causa del miedo o alguna situación de estrés, puede existir
una disminución en el aprendizaje…”(Mogollón,2010:118), refiriéndose a la amígdala
y al hipocampo, dos estructuras del sistema límbico, un estudiante que siente miedo
o estrés ya sea por su familia, maestro, compañeros o el entorno será muy difícil que
pueda concentrarse y obtener buenos resultados en el aula, actualmente las escuelas
están considerando un enfoque que va dirigido a Educar para la felicidad, sino estamos
considerado la manera en que se sienten nuestros estudiantes ¿para que sirve la
educación?; es decir, el estudiante debe sentirse reconocido, valorado, motivado, ser
optimistas, positivos, sociales, activos con estilos de vida saludables, atención plena a
partir de la aceptación de cada persona por lo que es, considerar sus aspiraciones y
expectativas. Esto es algo que considera la educación inclusiva, la valía que tiene cada
ser humano, las necesidades que tiene cada uno y la manera de integrarlo al sistema
educativo eliminando la exclusión por cultura, lenguaje, religión, por discapacidad,
dificultades para aprenden entre otras.
“...un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se altera estructuralmente cuando

ocurren los aprendizajes…” (De la Barrera, 2009), ahora podemos observar con el
446
apoyo de la tecnología la forma en que se dan esas estructuras neuronales, por lo tanto
se sugiere que los docentes incorporen como estrategias el aprendizaje basado en
problemas, el estudio de casos, la resolución de problemas dichas estrategias, permitirán
la generación de nuevas conexiones dendríticas y prepara a los hemisferios cerebrales
para alcanzar abstracciones cada vez más complejas y también manejar dinámicas de
relajación , ya que la relajación induce al sistema parasimpático a controlar el organismo,
permitiendo distensión muscular y crear un ambiente tranquilo y estimulante para el
aprendizaje.
La comunicación y el apoyo en todo momento con los padres de familia es fundamental

ya que se debe tomar en cuenta la importancia de la alimentación, el consumir proteínas
para potenciar la atención, las relaciones sociales que se dan en ellas que ayudan a que
se estimulen emociones positivas que son elementos clave para la vigilia y alerta, así
como el descanso y las horas de sueño.
Conclusión
Las personas desde su nacimiento, han buscado la manera de conocer el mundo a
partir de su propio cuerpo, la experiencia y su relación con el entorno, en el caso de la
escuela es lo mismo, al llegar los estudiantes tienen deseos de aprender sin importar sus
capacidades o limitaciones físicas, cada uno de ellos tiene habilidades y capacidades
diferentes y esas diferencias es lo que hace diversa a la educación, concebir el espacio
de aprendizaje como una oportunidad para encontrarnos es una forma de reconocer la
diversidad.
La neurodidáctica nos permite desde diversas ciencias ayudar a incrementar las

capacidades y habilidades de nuestros estudiantes, a partir del conocimiento de la
manera en que funciona el cerebro, cómo aprende, los neurotransmisores, la plasticidad
neuronal entre otros, y también a detectar a tiempo déficit en el proceso de aprendizaje
de algunos de los chicos y con la ayuda de la tecnología donde a través de análisis
cerebrales usando resonancias magnéticas o encefalogramas se pueda corregir
o minimizar daños neuronales, y de esta forma potencializar el aprendizaje. La
neuroeducación puede apoyar de manera crucial en la detección e intervención de
problemas en el aula que puedan obstaculizar o disminuir algunas habilidades de los
estudiantes como lecto-escritura, habilidad matemática, comunicativas, sociales entre
otras.
Con los aportes de la neuroeducación y las neurociencias se ha demostrado que

los modelos educativos tradicionales ya no son efectivos y que en muchas ocasiones
interferían con el desarrollo de la creatividad y la innovación, ahora se han incorporado
447
otras pedagogías con enfoques cognoscitivistas, constructivistas, humanistas que
centran el proceso educativo en el estudiante y que buscan desde diversos ámbitos el
desarrollo integral del estudiante.
Muchos docentes tienen años de experiencia y en esa trayectoria profesional se jactan

al decir que han formado grandes profesionistas, pero en ocasiones se olvidan que
antes son personas con aptitudes y valores diferentes y por lo tanto se deben crear
climas positivos de aprendizaje para desarrollar sus múltiples inteligencias, donde los
estudiantes se sientan valorados, escuchados, respetados, aceptados y reconocidos,
en equipos de trabajo colaborativos, donde se fomente la empatía y la resiliencia.
Aprender en la diversidad implica una oportunidad de encuentro con lo diferente,

aquellos que buscan una oportunidad por aprender se acercan a la escuela en busca de
un espacio para seguir creciendo, un lugar donde puedan ser reconocidos y aceptados
El reto es construir redes de apoyo coordinadas en el crecimiento y desarrollo de los

estudiantes, donde psicólogos, terapistas, neurólogos, educadores, padres de familia,
compañeros donde vayan de la mano con el propósito de potencializar el desarrollo del
alumno.
Finalmente, se debe considerar a un docente con una sólida formación pedagógica,

una serie de conocimientos que se interrelacionan para proporcionar un servicio
educativo que considere al estudiante de manera individualizada, con disciplinas
como la epistemología, la psicología cognitiva, semiótica, lingüística, la neurología, que
considere a la educación inclusiva, para la diversidad, para la felicidad, entre otras.
Las instituciones educativas deben reflexionar que la educación del futuro debe estar
en armonía con el funcionamiento del cerebro y su estructura y en la formación que
proporciona el docente debe considerar el conocimiento en neurociencias; es decir,
estar al tanto de las funciones cerebrales, sus estructuras y sus implicaciones en el
campo educativo, para poder aplicarlas en el aula.
448
De la Barrera, María. (2009). Neurociencias y su importancia en contextos de
Referencias
aprendizaje. En: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf.
(18-abril-2009) (28-noviembre-2017).
Educación Inclusiva (2017). La educación inclusiva como un modelo para la Edu-
cación para Todos. En http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=5 (2006)
(10-noviembre-2017).
Forés, Ana (2011). Descubrir la Neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida.
Barcelona: UOC.
Guadamud, Angela (2014). Los 6 problemas de aprendizaje más comunes en
niños y adolescentes. En https://www.institutoneurociencias.med.ec/blog/
item/867-problemas-aprendizaje (21-abril-2014) (9-noviembre-2017).
Manes, F. y Roca, M.(2017). Descubriendo el cerebro. México: Paidós.
Mogollón, Eddy (2010). Aportes de las neurociencias en el desarrollo de estrate-
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Mora, F. ( 2013).Neuroeducación, Sólo se puede aprender aquello que se ama.
Madrid: Alianza Editorial.
Palomar, Martha (2017). ¿Qué aporta la neurociencia al mundo del aprendizaje?.
Neurociencias. en https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/que-apor-
ta-la-neurociencia-al-mundo-del-aprendizaje/. (27-junio-2017) (9-noviem-
bre-2017).
449
Estudio de un caso con una alumna con
4 Síndrome de Down: su progreso académico
desde el Método Montessori
Melissa Quiroz Montiel 1
Ana Karen Hurtado Espinoza 1
María Luisa Madueño Serrano 1
Introducción:
En el marco del Día Mundial del Síndrome de Down, la Comisión Nacional de los
Derechos Humanos (CNDH) solicitó a los diferentes sectores sociales involucrados en
la inclusión de las personas con Síndrome de Down, a reforzar las acciones de toma
de conciencia para eliminar las barreras culturales, actitudinales, de información y de
comunicación que limitan su desarrollo con plenitud, ya que es importante el ejercicio
efectivo de sus derechos humanos.Con cifras de la Fundación John Langdon Down,
resaltó que uno de cada 700 recién nacidos presenta síndrome de Down y de 150 mil
personas con esta condición, sólo 3% accede a una educación con apoyos didácticos-
pedagógicos (CNDH, 2017).
El Síndrome de Down es un padecimiento que afecta a un porcentaje considerable

de la población, y desde la primera infancia todos los niños y niñas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) tienen el derecho de recibir una educación de calidad y
de ingresar a las escuelas regulares o especiales fácilmente. A partir de lo anterior, se
identifica que la cobertura educativa en México tiende a incrementar cada año, debido
a que es un país inclusivo, en donde todas las escuelas y establecimientos públicos se
respeta a las personas con discapacidad o que presentan alguna necesidad especial,
destacando que desde el año 2002, hasta la actualidad, y específicamente durante el
periodo presidencial de Vicente Fox Quezada (2000-2006), México tuvo un incremento
en el ingreso de alumnos de Educación Especial a las escuelas regulares debido a la
postulación del concepto y aplicación de la inclusión en el país, llamando al gobierno
mexicano “la era de la inclusión” en cuestiones educativas durante ese sexenio.
En cuestiones de salud, desarrollo físico, lenguaje y socioemocional de los alumnos en

Educación Especial. Los niños con síndrome de Down que son escolarizados en escuelas
regulares y que reciben el apoyo apropiado pueden llegar a tener un aumento significativo
del lenguaje en menos tiempo, en comparación a un niño con este síndrome y que no
asiste a la escuela, también los niños que si están escolarizados tendrán una mejor

450
estructura y claridad en el habla. La importancia del habla y el lenguaje para el desarrollo
cognitivo y social no debe subestimarse porque las palabras y las frases son los bloques
de construcción para un buen desarrollo mental. Los alumnos con Síndrome de Down se
caracterizan por ser carismáticos en su trabajo diario, son activos, aprenden por lo regular,
por medio de juegos, canciones, cuentos, ilustraciones y actividades de manipulación, es
por ello que se necesitan diversas estrategias de aprendizaje, sobre todo sustentadas en
modelosy métodos óptimos y ajustables a las características y estilos de aprendizaje de
estos niños. En este sentido, se señala el Método Montessori y el desarrollo del sistema
de fichas del Down 21 como elementos relevantes en esta investigación.
Asimismo, los niños con Síndrome de Down necesitarán que en el plan de estudios de
la escuela se proporcione un apoyo importante para el desarrollo de sus capacidades.
Además, necesitan aprender con sus compañeros y con un apoyo individual para poder
favorecer el éxito del aprendizaje. Existen investigaciones que indican que es difícil
proporcionar un ambiente de aprendizaje de máxima eficacia en un aula de Educación
Especial. Cabe señalar que los niños también aprenden de sus iguales por lo que
participar activamente en el plan de estudios junto con el grupo de compañeros con
un desarrollo normalizado les proporcionará grandes oportunidades de aprendizaje
a lo largo del día. Las expectativas de éxito en el aula ordinarias son más altas en
comparación a los centros ordinarios; sin embargo, en estos centros el plan de estudios
se ajusta a los niños y su aprendizaje puede llegar a proporcionar buenos modelos para
la alfabetización del niño o la niña con Síndrome de Down (Roldán, 2016).
Actualmente los niños con Síndrome de Down tienen vidas saludables y activas, por
lo general, asisten a la escuela, realizan deporte y disfrutan de socializar con otras
personas. Una persona con Síndrome de Down puede vivir hasta los 60 años o más (TEDI,
2017). Tomando como base las ideas anteriores se reconoce que existe una necesidad
por realizar investigaciones sobre el Síndrome de Down, el proceso de aprendizaje que
experimentan, las estrategias, los métodos y/o las actividades que llevan a cabo los
profesores son elementos importantes ante la generación de conocimiento en esta línea
de estudio. Por lo que, en el presente trabajo, se explicará detalladamente la práctica
docente como maestra monitor en un escenario de nivel Primaria de Educación Especial,
en donde se implementaron estrategias de aprendizaje para estimular el desarrollo
cognitivo de una alumna que padece Síndrome de Down y lento aprendizaje, por lo
tanto, a partir de la práctica desarrollada en el escenario se realizó una investigación
cualitativa utilizando el método de casos para describir las experiencias y situaciones
que se vivieron en el escenario. El objetivo de la presente investigación es comprender el
progreso académico de la alumna que padece Síndrome de Down y lento aprendizaje a
partir de materiales didácticos diseñados bajo el sustento teórico del Método Montessori,
mismos que fueron implementados a lo largo de tres meses de intervención como
maestra monitor en el campo de investigación.
451
De acuerdo con Molina (2003), Verdugo (2004), Buckley y Col (2006) citado en Ruiz,
(2011) el factor fundamental para predecir el éxito de la integración escolar de los alumnos
con síndrome de Down es la actitud del personal docente. Sin embargo, la actitud, siendo
condición necesaria, no es suficiente para asegurar el logro de resultados positivos en
el proceso educativo de estos niños, porque se requiere un acompañamiento de los
diferentes actores educativos y la aplicación de medidas adecuadas para responder
a las necesidades educativas específicas del niño. Y eso supone que el profesional
educativo ha de contar, además, con la aptitud, con la capacitación precisa, con la
formación indispensable para proporcionar esas medidas. Actitud y aptitud, como
siempre, se entrelazan y complementan, como las dos caras de una misma moneda. En
este sentido, surge el propósito de esta investigación, el cual es comprender el progreso
académico de una niña con Síndrome de Down con apoyo de una maestra monitor que
desarrolla el método Montessori.
La Educación Especial es una modalidad de la Educación Básica que ofrece atención
educativa con equidad a alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, de acuerdo a sus condiciones, necesidades,
intereses y potencialidades, su práctica se basa en el enfoque de la educación inclusiva,
entendida como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado (DEE, 2017).
La inclusión es un reto de la educación básica ya que se debe establecer y orientar

la práctica educativa en acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo
nacional a niñas, niños y jóvenes que, por alguna otra causa de índole social, cultural,
de desigualdad de género y/o económica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se
encuentran en riesgo de exclusión de los servicios educativos (DEE, 2017).
El Síndrome de Down, también conocido como Trisomía 21, es una anomalía donde un
material genético sobrante provoca retrasos en la forma en que se desarrolla un niño,
tanto mental como físicamente. Afecta a uno de cada 800 bebés nacidos en EE.UU y
en México (Nemours, 2018). El fundamento teórico de esta investigación es el método
Montessori, el cual se caracteriza por proveer un ambiente de aprendizaje preparado:
ordenado, estético, simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el
desarrollo de los niños. El aula Montessori integra edades agrupadas en períodos de 3
años, lo que promueve naturalmente la socialización, el respeto y la solidaridad.
Este método consiste en que los niños deben de trabajar con materiales concretos
científicamente diseñados, que brinden las llaves para explorar el mundo y para
desarrollar habilidades cognitivas básicas. Los materiales están diseñados para que el
452
niño pueda reconocer el error por sí mismo y hacerse responsable del propio aprendizaje.
El adulto es un observador y un guía; ayuda y estimula al niño en todos sus esfuerzos.

Le permite actuar, querer y pensar por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza y
disciplina interior.
El currículo de este método en el aula de 3 a 6 años se divide en cuatro áreas de

trabajo:
1. Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los
demás y del ambiente físico que habitan. Las actividades incluyen tareas que le
son familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo de floreros, etc.
También se introducen actividades de “gracia y cortesía” que caracterizan a todos
los seres civilizados. A través de éstas y otras actividades, se logra coordinación y
control del movimiento y exploración del entorno. Los niños aprenden a realizar una
tarea de principio a fin, desarrollan su voluntad, su auto disciplina, la capacidad de
concentración y la confianza en sí mismos.
2. Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que a través
de su intelecto. Los materiales sensoriales son herramientas para que los niños
refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una cualidad particular:
olor, tamaño, peso, textura, sabor, color, etc. En esta edad preescolar en la que el
niño recibe excesiva información sensorial, estos materiales le permiten encontrar
orden y sentido en el mundo, elevan su capacidad de percepción, favorecen la
observación y un sentido de admiración por todo lo que los rodea.
3. Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el lenguaje
ya adquirido. Son capaces de usarlo inteligentemente con precisión, belleza,
dándose cuenta poco a poco de sus propiedades. Aprenden a escribir partiendo de
los sentidos (el oído, el tacto) y, como una consecuencia natural de esto aprenden a
leer. Como una extensión de las actividades de lenguaje, los niños aprenden sobre
geografía, historia, arte, música. Estas áreas ayudan al niño a conocer el entorno
que lo rodea y a despertar la conciencia en el niño del lugar que ocupa en el mundo;
los lleva a sentir respeto y amor por su ambiente, y crea un sentido de solidaridad
con toda la familia humana y su hábitat.
4. Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender conceptos
matemáticos al trabajar con materiales concretos que lo conducen intuitivamente
hacia conceptos abstractos. Le ofrecen impresiones sensoriales de los números y
sientan las bases para el álgebra y la geometría.
Los materiales Montessori fueron diseñados científicamente en un contexto

experimental dentro del aula, prestando especial atención al interés de los niños según
453
la etapa evolutiva en que se encuentran y con la convicción de que la manipulación de
objetos concretos ayuda al desarrollo del conocimiento y del pensamiento abstracto.
Estos materiales permiten a los niños investigar y explorar de manera individual e

independiente. Posibilitan la repetición, lo que promueve la concentración. Tienen la
cualidad de aislar las dificultades, es decir, cada uno introduce una única variable, un
solo concepto nuevo, aislándolo y dejando los demás conceptos sin modificar. Los
materiales tienen control de error: es el mismo material que le mostrará al niño si lo usó
correctamente. De este modo los niños saben que el error forma parte del proceso de
aprendizaje, logran establecer frente a él una actitud positiva, se hacen responsables de
su propio aprendizaje, y desarrollan confianza en sí mismos (FAMM, 2005).
Específicamente, el método Montessori, en Educación Especial, el papel del docente

juega un papel muy importante debido a que se convierte en un asesor o un guía que
observa los logros de los alumnos en su trabajo individual y colaborativo. La implementación
de este método en las Escuelas Especiales, es de gran ayuda para estimular las cuatro
áreas de desarrollo de los niños y niñas con NEE, siendo así el método Montessori, fue
creado para todo el alumnado de Educación Regular y Educación Especial, fomentando la
inclusión.
Metodología:
El presente estudio se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, debido a que permite la
comprensión de fenómenos sociales desde la perspectiva del sujeto involucrado (Álvarez-
Gayou, 2003). El método de investigación que se utilizó fue el estudio de casos, el cual
busca comprender a profundidad la realidad social y educativa, con el fin de describir y
analizar detalladamente las unidades sociales y las entidades educativas (Barrio, s.f). El
estudio se llevó a cabo en el Centro de Atención Múltiple Estatal (CAME) No. 11 primaria,
es un escenario no formal del sector público, localizado en la colonia Bella Vista en Cd.
Obregón, Sonora, tiene como principal función atender a niños y niñas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) facilitándoles una integración educativa para incrementar
la cobertura del Sistema Educativo Nacional en México, por lo tanto, esta institución, se
compromete a brindar un espacio apropiado que le permita a sus estudiantes alcanzar
una vida plena y productiva, mediante un enfoque inclusivo y colaborativo, representado
por toda la comunidad educativa (alumnos, padres de familia, maestros, y la sociedad en
general), convirtiéndose en una institución de calidad que se preocupa por el bienestar y
la integridad de todos los actores que forman parte de la Educación Especial.
CAME cuenta con seis aulas de enseñanza, de primer año hasta sexto año de primaria,
también cuenta con dos aulas equipadas, una para la clase de cocina y otra para la
454
clase de artística. Al entrar a la institución, se encuentra la dirección, la recepción, el área
de trabajo social y el salón de lenguaje y comunicación. La institución cuenta con una
cancha cívica, áreas de accesibilidad para personas con discapacidad (rampas de piso
antiderrapante y barandales de apoyo), también cada aula tiene su propio baño.
La distinción de CAME es su infraestructura hecha de pilares de ladrillo, y sus salones

pequeños para diez a catorce niños aproximadamente, cada aula tiene una ambientación
de acuerdo al grado escolar que corresponde, las sillas de los alumnos son pequeñas,
de plástico color azul, y las mesas de plástico son color gris (con esquinas redondas), y
en cada aula tienen los materiales necesarios para realizar las actividades de aprendizaje
diarias.
En cuanto a la técnica de recolección de datos que se utilizó en la investigación fue

la observación, de acuerdo con Puente (2017), la define como una técnica que consiste
en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla
para su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de todo proceso
investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos.
Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda
mediante la observación.
Por otra parte, se utilizó el Diario de Campo, siendo el instrumento que favoreció la
recolección de los datos por medio de la observación que se desarrolló en el estudio,
el cual tiene como finalidad ser una herramienta útil que registra a manera de un escrito
sistematizado las experiencias vividas diariamente en el contexto escolar, para después
ser analizadas y obtener resultados (UNESCO, 2016).
Para la selección de los participantes se eligió el muestreo no probabilístico por

conveniencia, identificando a la alumna que padece el trastorno genético de Síndrome
de Down como la participante principal de la investigación; es decir, el caso del presente
estudio.
La participante es del género femenino, tiene siete años de edad, asiste a primero
de primaria de educación especial, padece de lento aprendizaje, inmadurez,
agresividad, sufre de miedo al abandono y tiene dificultades de lenguaje, por lo que
siempre necesita de apoyo total de un adulto para poder realizar las actividades
escolares de forma regular. En el área cognitiva, la alumna presenta lento aprendizaje
en un 70% y en el área de lenguaje su nivel de habla es de un 30% por debajo del
estándar del lenguaje de los niños de 7 a 11 años, por lo tanto, tiene un vocabulario
limitado de 1,000 palabras, ya que suele comunicarse por medio de balbuceos.
Procedimiento
455
A continuación, se explicará a detalle las etapas que se desarrollaron en el procedimiento
de esta investigación:
1. Acceso al campo: Para el ingreso al campo se solicitaron los permisos

correspondientes a un portero, que en este caso fue la directora de la institución; la
formalización del proceso de investigación se llevó a cabo a partir de un convenio
en el que se especificaban las funciones del investigador y se aseguraba la
confidencialidad en el manejo de la información. Previo al desarrollo del trabajo de
campo se identificaron las características del contexto, para ello se visitó la institución
por un periodo dos semanas sin recuperar información respecto al comportamiento
de la alumna, lo anterior también formó parte de los cuidados que deben considerarse
al emplear la técnica de la observación.
2. Recuperación de evidencia empírica: Por medio de la observación, se lograron

identificar elementos cruciales que caracterizan el comportamiento de una alumna
con síndrome de Down, los cuales se enfocaban en las actitudes de la niña, las
actividades diarias (fichas del Down 21, relación de columnas con imágenes,
canciones, dibujos), actividades del Método Montessori (agua y arena, el valor de
servir, seriación, clasificación, etc.).
3. Análisis de datos: con la utilización del diario de campo se obtuvo un

registro y con ello se pudo realizar un análisis del estilo de aprendizaje que
mostraba la alumna, sus comportamientos regulares e irregulares por medio
de sus cambios de humor, las interacciones con sus compañeros de grupo,
su poca comunicación con los demás y sobre todo su miedo al desapego,
para posteriormente interpretar y razonar los comportamientos de la alumna.
Resultados
Los resultados de esta investigación se describen a partir de dos categorías: (a)
descripción de las actividades y materiales didácticos, y (b) progreso académico de la
estudiante con síndrome de Down.
1. Descripción de las actividades y materiales didácticos

La maestra monitor que apoyaba el desarrollo de la niña con Síndrome de Down
realizó su su práctica docente bajo el método Montessori, una de las actividades
que realizó fue: las fichas del Down21, las cuales se basan en relacionar un conjunto
de imágenes, las dos imágenes que son iguales (pares) encerrándolas en un círculo,
con el fin de que la alumna aprenda a reconocer y diferenciar imágenes unas de las
456
otras. Los materiales que se necesitaron para implementar la actividad de relación
de fichas fueron los siguientes: el libro de fichas del Down21 y 4 lápices de colores.
En cuanto al procedimiento, esta actividad, consistió primeramente en mostrarle a la
niña la ficha con 8 imágenes coloridas (sombreros, instrumentos musicales, animales,
personas, etc.), continuamente, se le indica a la niña que observe las imágenes, ya
que se tome su tiempo, se le invita a que señale las imágenes que considere que
son iguales, incitándola a que observe detalladamente las características de cada
imagen, con el fin de que responda correctamente encerrando con colores iguales
las parejas de imágenes.
Otra de las actividades que se desarrollaron en la práctica docente por la maestra
monitor, fueron las actividades básicas del Método Montessori que consistían en la
manipulación de objetos como: el proceso de agua y arena esta actividad requiere de
pocos materiales, tal y como, una jarra pequeña de plástico, 400 ml de agua potable,
una mesa de acuerdo a la complexión física de la niña, 4 recipientes con unidades
de medida, un plumón negro y hojas de papel bond. El procedimiento consistió en
llenar la jarra pequeña con los 400 ml de agua potable, continuamente, se colocan
los recipientes sobre la mesa, se escribe en las hojas de papel el porcentaje de
agua que se quiere que la niña coloque en cada recipiente y se colocan las hojas
debajo de cada recipiente, posteriormente, se le indica a la niña que debe tomar
la jarra con agua y debe colocar en cada recipiente exactamente el porcentaje de
agua que se le indica.
La construcción de bloques fue otra acción que llevó a cabo la maestra monitor
con la niña, la cual es una actividad caracterizada como un juego, debido a que
es una de las actividades preferidas por los niños y niñas en la primera infancia,
la actividad requiere únicamente como material, un conjunto de bloques, los
cuales deben estar en buenas condiciones y todas las piezas deben encajar a la
perfección, por lo que su aplicación es totalmente fácil de implementar, tanto en
casa como en la escuela, la construcción de bloques, consiste en indicarle al niño
como un bloque encaja con otro y dejarlo que construya su propio aprendizaje (su
propia obra maestra: torres, puentes, casas, paisajes, objetos gigantes, etc.) de
manera libre.
En cuanto a actividades sensoriales se observó la separación de legumbres, en la
cual se utilizan pocos materiales, tal y como de tres a cinco recipientes hondos de
plástico, un puño de garbanzos, un puño de frijoles negros y otro puño de semillas
de girasol. El procedimiento consistió en revolver los diferentes tipos de legumbres
para que después el niño las separe y las clasifique en orden (por su color, tamaño y
forma). Otra actividad sensorial observada fue el libro de tejidos, el cual está hecho y
diseñado con diferentes tipos de texturas (telas de algodón, madera fina, estambre,
lana, terciopelo, entre otras).
457
2. Progreso académico de la estudiante con Síndrome de Down.
Para comprender el progreso académico de la alumna, fue necesario identificar
primeramente cual era el objetivo de cada actividad y compararla con el resultado
real que se observó en la intervención de la maestra monitor.
En la actividad del Down21, las fichas que se utilizaron tuvieron como objetivo
estimular el desarrollo cognitivo de los alumnos a través de la memorización de
imágenes iguales (pares). Y como resultado de esta actividad la alumna desarrolló
un 70% su memorización, debido que atendió las indicaciones de la actividad,
estaba familiarizada con las imágenes de las fichas, comprendía que la actividad
trataba sobre reunir las imágenes pares y se entusiasmaba por seguir descifrando
los pares en las siguientes fichas. Es decir, en la alumna incrementó su nivel de
comprensión, memorización y habilidad visual. Por otro lado, hubo un inconveniente
en el cual, la alumna al observar las imágenes de animales, imitaba los sonidos
de cada animal e insistía en repetir los sonidos una y otra vez, ocasionando que el
aprendizaje esperado de la actividad no se cumpliera en un 100%.
En lo que respecta a las actividades del método Montessori, en la primera actividad
de agua y arena, la cual, tenía el objetivo de lograr que la alumna utilizará las unidades
de medida correctamente. Por lo que, como resultado de la actividad, el progreso
académico de la alumna en el área de matemáticas incrementó considerablemente
en un 100%, la alumna logró cumplir con el objetivo planteado, debido que dominó
perfectamente la actividad, en cada recipiente colocó la cantidad exacta de agua
que se le pedía, destacando que la alumna es hábil para medir, por lo tanto, como
progreso académico en el área de matemáticas la alumna domina el contenido de
unidades de medida del Método Montessori en un 100%. Durante la realización de
esta actividad no hubo inconvenientes, la alumna estuvo en total concentración,
tenía un interés por los números y se interesa por participar en actividades que
requieren la utilización de medidas, números, cantidades, etc.
El objetivo de la actividad de construcción de bloques era incentivar a la niña a que
desarrolle habilidades intelectuales y/o motrices de coordinación y organización
por medio de la construcción de su propio aprendizaje reflejando la autonomía.
Los resultados académicos de la alumna al haber experimentado esta actividad,
fueron positivos en un 80%, ella logró construir un puente, una casa, y un edificio
con bloques, destacando que la alumna es organizada, y tiene la creatividad
necesaria para construir los paisajes que ella desea, por lo que, con la ayuda de su
experiencia en el juego con bloques, la alumna tuvo una evolución del 90% en su
trabajo individual (autonomía) satisfactoriamente.
Dentro de las actividades básicas del Método Montessori, se encuentran las
actividades sensoriales las cuales tienen el objetivo de estimular la percepción táctil
458
de la alumna, con el propósito de regularizar la tensión, los niveles de estrés y la
frustración que presentan los niños y niñas con síndrome de Down en el ámbito
escolar. Los resultados de las actividades sensoriales tuvieron un impacto positivo
en el desempeño escolar de la alumna, debido a que después de las actividades se
mostró totalmente relajada, paciente, y se interesó por seguir realizando diariamente
actividades de aprendizaje.
Discusión
Los resultados de la investigación arrojan que la metodología del Método Montessori
es auténtica y viable para utilizarse en los diferentes contextos escolares que existen,
tanto en Educación Especial como en Educación Regular.
Según la FAMM (2005), el Método Montessori permite a los niños investigar y explorar
de manera individual e independiente y posibilita la repetición, por lo que promueve
la concentración en el niño. Desde el punto de vista como investigador, al utilizar los
materiales de este método los alumnos se vuelven más organizados, tienen una
concentración que involucra la organización en cada actividad, los alumnos tienen un
mejor manejo del estrés, y pueden redireccionar por sí solos la frustración, manteniendo
una autonomía en la elaboración de actividades que involucran habilidades cognitivas y
motrices. Específicamente, la utilización del Método Montessori, se asemeja al material
educativo del Down21, en cuanto a que el niño es el que construye su propio aprendizaje
y lo lleva a la práctica en la vida diaria.
A pesar de que la alumna que se observó presentaba dificultades de aprendizaje por

su condición especial, logró completar y desarrollar las actividades propuestas por la
maestra monitor de forma correcta, esto quiere decir, que una de las características
de los Métodos de Enseñanza se basan en ser inclusivos y diversificados en su
utilización, por lo tanto, los resultados finales de la investigación demuestran que
un niño o niña con Síndrome de Down, es competente para desarrollar las mismas
actividades y desempeñar las mismas tareas que un alumno de Educación Regular.
Conclusiones
El Síndrome de Down es un padecimiento que afecta a un porcentaje de la población
el cual, es visto como un trastorno que no puede ser controlado por los actores de la
educación especial, sin embargo, se cuenta con métodos de enseñanza que favorecen
el progreso académico de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
459
estimulando sus habilidades cognitivas y motrices.
Es importante reflexionar, que el método Montessori y el Down21 son elementos

de la educación especial, que forman parte del currículum oficial de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), ya que los alumnos con Síndrome de Down que asisten a
instituciones públicas o privadas de educación regular o especial, forman parte del
panorama educativo que conlleva el derecho a una educación de calidad.
En la actualidad, el Sistema Educativo Nacional realiza adecuaciones al currículum

oficial, ofreciendo programas educativos y métodos de enseñanza inclusivos para
fomentar el progreso académico en los estudiantes que padecen síndrome de Down,
ampliando la inclusión educativa que debe de existir en todas las instituciones del país.
Por lo tanto, como investigador, el desarrollar un estudio de casos bajo un enfoque

cualitativo, en una situación en donde el participante tiene una dificultad emocional,
es interesante debido a que se pudo recuperar evidencia empírica a partir de la
observación, lo cual permitió determinar los comportamientos de los alumnos y obtener
resultados satisfactorios al final de esta investigación, es decir, la participante con
síndrome de Down, desarrolló su habilidad matemática, su habilidad sensorial y su
autonomía gracias al apoyo de las maestras monitor que forman parte del apoyo escolar
que debe de ofrecer las instituciones de educación especial, obteniendo con ello un
progreso académico favorable.
460
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461
La tutoría como estrategia de intervención
5 en el desarrollo personal y académico de

estudiantes: el caso del Bachillerato 15 de la
Universidad de Colima
Zhared Pérez Pérez 1
María Guadalupe Herrera Guerrero 1
Introducción
En el Bachillerato 15, las condiciones diversas que caracterizan a nuestra población
estudiantil han sido detectadas y atendidas por el profesorado, debido a que éste
es el actor principal de la acción tutorial, cuya práctica docente se desarrolla en
correspondencia con las bases del Modelo Educativo de nuestra institución.
El claustro docente desde hace varios años ha adoptado la tutoría como una práctica
fundamental en el quehacer educativo del plantel, motivo por el cual ha hecho frente a
los desafíos y situaciones que se les presentan en el contexto que caracteriza nuestro
Bachillerato, como son los ambientes familiares complejos, dificultades económicas y
falta de identidad con el plantel.
Por lo anterior es que se requieren programas apropiados para no caer en crisis

académicas o emocionales que conduzcan al abandono escolar, reprobación y
conductas antisociales.
El documento que se presenta expone la Tutoría como una estrategia de intervención

para la mejora en el proceso académico y personal de los estudiantes del Bachillerato 15
de la Universidad de Colima, se muestra la metodología seguida, los resultados obtenidos
del seguimiento al desempeño académico de sus tutorados, la detección de problemas
de aprendizaje y de conducta. Además de ciertas circunstancias sociofamiliares que
afronta el alumnado.
Asimismo, se relacionan las estrategias académicas y de atención socioemocional

implementadas por el plantel para incentivar el rendimiento académico, las habilidades
socioemocionales y cómo impacta en el índice de reprobación e incluso la deserción
escolar.
1 Universidad de Colima | Colima, México

462
La Tutoría es un pilar fundamental en el seguimiento de las trayectorias académicas
y personales del alumnado; desde esta perspectiva el Programa Institucional de Tutoría
(PIT) de la Universidad de Colima solicita a cada plantel el Programa de Acción Tutorial
(PAT) en el que se detectan las necesidades y establece estrategias de implementación.
En lo que respecta a Orientación Educativa, cabe mencionar que es concebida por

Álvarez y Bisquerra (2012) como un proceso de ayuda y acompañamiento continuo
a todo el alumnado, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención
y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida, prestando especial importancia a
los períodos de transición. Por lo anterior, resulta imprescindible la implantación del
enfoque de competencias que promueva una formación integral.
Coincidimos en que las competencias genéricas y específicas, parten de los

denominados pilares de la educación, formulados por la UNESCO: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y convivir, los cuales establecen los requisitos básicos
para el desarrollo de las competencias, integrando los saberes conceptuales (conocer),
el desempeño satisfactorio (hacer), y el desenvolvimiento personal en la diversidad de
contextos (ser y convivir).Por lo cual, tomando como referencia estas competencias,
dentro de las funciones de orientación educativa se desarrolla un programa preventivo.
Metodología
En el Bachillerato 15, se considera que la formación universitaria debe enfocarse en
aprender conocimientos, valores, normas y actitudes para el pleno desarrollo personal
del alumnado; lo anterior exige Docentes capacitados en el área disciplinar e integral.
Por lo que se han incorporado diversas estrategias con el objetivo de apoyar a la
población estudiantil en la parte académica y personal, entre las que destacan la
Coordinación de Tutoría, Orientación Educativa y la Atención Psicológica.
Por lo anterior, el plantel presenta el Programa de Acción Tutorial (PAT) y el Programa

preventivo de Orientación Educativa que refrenda el compromiso de servir a los
estudiantes con calidad y formarlos en lo académico, profesional, personal y social. En
la parte operativa ambos programas se estructuran de la siguiente manera:
463
Tabla I. Esquema de trabajo de Tutoría y Orientación educativa
Actividad Descripción Duración

Sesión programada que contiene los siguientes
temas en cada parcial:
Tutoría grupal
• Análisis de resultados parciales
• Actividad de Construye T
• Dinámica (Necesidades grupales)
• Proyecto Transversal
Sesión semanal
Entrevistas con los alumnos que se eligieron de (45 minutos)
Tutoría individual
acuerdo a su expediente académico y personal.
Sesión con los Tutores del semestre, donde se
Reuniones con Tutores abordan las problemáticas detectadas durante la
semana. Canalización a Orientación educativa.
Sesión en la que se abordan los temas estableci-
Orientación educativa
dos en el Programa preventivo.
A continuación, se detallan las tres etapas de implementación de los Programas de

Tutoría y Orientación Educativa:
Inicio: El Programa de Tutoría contempla tres sesiones a la semana, una grupal,

individual y la reunión con los Tutores por cada semestre; esta organización ha
permitido el trabajo colegiado entre el área de Tutoría y Orientación vocacional. Para
comenzar el trabajo de Tutoría se solicita un Programa de actividades (PROACT) en
el que se detallan las líneas de acción para trabajar, entre las que destacan: Bajo
rendimiento escolar, Reprobación en las asignaturas, Deserción, Contextos familiares
complejos y Falta de pertenencia al plantel.
En el área de Orientación educativa se desarrolla un programa preventivo que

tiene por objetivo coadyuvar en la formación integral del estudiante universitario
interviniendo en las áreas de orientación profesional, de apoyo al aprendizaje y
de desarrollo humano bajo los principios de prevención, desarrollo y atención a la
diversidad, éste se diseña acorde a las necesidades de los alumnos del Bachillerato
15 que son detectadas a través de un diagnóstico que es nutrido por profesores,
tutores y administrativos del plantel.
Es decir, que el área de Tutoría y Orientación Educativa realizan diagnósticos para

posteriormente elaborar sus respectivos programas de trabajo y desde sus funciones
claramente delimitadas y su ámbito de acción trabajan. Por lo cual, las y los Tutores
al inicio de la primera parcial con las sesiones grupales que tienen, poseen las
464
herramientas necesarias para canalizar al área de Orientación Educativa y que ésta
retome los casos particulares que se detectan en las sesiones de grupo.
Desarrollo: Ambos programas se implementan en la hora clase asignada a la semana

con cada grupo, desde el inicio del semestre, en el cual se realizan actividades que
promueven en el alumno habilidades socioemocionales. A través de estas sesiones
implementadas, se genera empatía con el alumno el cual permite generar confianza
para llevar a cabo un acompañamiento a lo largo de su trayectoria escolar.
Orientación Educativa trabaja de forma conjunta con la Coordinación de Tutoría y

Psicología, éstas permiten generar un acompañamiento integral en el estudiante, ya
que a través de las reuniones semanales de Tutoría permiten detectar a los alumnos
en riesgo; es decir, aquellos que están faltando a clases, que no entregan tareas, que
se encuentran distraídos por alguna situación familiar o incluso problemas personales,
todos estos casos la o el Tutor los identifica dentro del aula y durante las reuniones
de tutoría se analizan con Orientación educativa para referirlos al servicio mediante un
formato oficial para ser atendido a la brevedad, cabe mencionar que éste es un lugar de
privacidad donde se hace de su conocimiento la ética profesional para su seguimiento.
Figura 1. Reunión con padres e hijos que tiene bajo rendimiento académico.
Cuando el Tutor detecta alguna situación en el alumno lo refiere al servicio de Orientación

Educativa y la Trabajadora social en el primer encuentro realiza una entrevista para
conocer sus datos generales, dicha información se coteja con la plataforma SAESTUC
(Sistema Automatizado para la Evaluación y Seguimiento de la Tutoría en la Universidad
de Colima) en la cual se pueden corroborar datos personales de cada estudiante a través
de su ficha de identificación, en ese primer momento de contacto con el estudiante se
realiza la contención emocional, con el objetivo de brindar orientación que clarifique las
465
acciones a seguir y la comprensión de la situación que se está viviendo. De esta manera
se realiza la valorización para que el alumno sea referido al área de Psicología. Inclusive,
en algunas ocasiones se ha visto la necesidad de realizar visitas domiciliarias para
conocer el contexto a profundidad. Cuando son referidos a la atención psicológica, éstos
son valorados y en ocasiones se trabaja junto con la familia para un mejor resultado; hay
alumnos que, de acuerdo a su seguimiento, se les ha sugerido a los padres que sea
valorado por un psiquiatra.
Otro elemento importante para el buen desarrollo de esta práctica innovadora es que
al obtener los resultados de la primera parcial, con el apoyo de los Tutores grupales se
detectaron aquellos alumnos y alumnas que se encontraban en riesgo debido a que
tenían más de dos materias reprobadas, con ello se invitó a sus papás al taller “Vida
en familia, comunicación efectiva entre padres e hijos” el cual tuvo por objetivo que los
padres de familia valoren su papel como promotores de la comunicación y las buenas
relaciones en la familia como base del desarrollo personal de sus hijos y armonía familiar.
Asimismo, se realizó una plática de sensibilización donde se citó a estos alumnos y a los
padres y madres de familia para abordar temáticas que ponían en riesgo a sus hijos y que
de forma directa o indirecta afectaban su situación académica. Aquellos casos de familia
que se detectaron con mayor dificultad para resolver su situación o generar alternativas
de solución se refirieron al servicio de atención psicológica para su seguimiento.
Figura 2. Taller “Vida en familia, comunicación efectiva entre padres e hijos”
A lo largo del semestre se realizaron actividades de Tutoría y Orientación, las cuales,

son ejes de trabajo propuestos por los Tutores de cada semestre que están diseñadas
de acuerdo a las necesidades grupales y se llevan a cabo distintas actividades de forma
semanal, como lo son las dinámicas del Programa Construye T, charlas con temáticas
variadas, análisis de resultados parciales, dinámicas de acuerdo a las características de
1 Construye T: Programa federal implementado a través de la Sub Secretaría de Educación

Media cuyo objetivo es fortalecer las capacidades de la escuela para desarrollar
466 habilidades socioemocionales en las y los estudiantes.
cada grupo y el proyecto transversal que consiste en la comprensión lectora. Las metas
que se plantearon alcanzar fueron:
1. Reforzar la implementación de una tutoría integrada en sus modalidades académica
y personalizada,
2. Fortalecer el modelo de acompañamiento académico y orientación educativa.
a. Trabajo colaborativo con el área de Orientación educativa.
b. Reuniones con Padres y madres de familias.
c. Reuniones con Padres y madres de familias e hijos.
d. Taller para Padres y madres.
e. Promover la hora de tutoría individual de cada docente.
3. Evaluación del impacto del acompañamiento académico y orientación educativa.
a. Supervisiones y seguimiento de la programación y logros de la Tutoría y
Orientación educativa.
b. Encuesta acerca de los servicios de la tutoría individual, mediante la herramienta
de google.
Además, el seguimiento semestral de los grupos y los alumnos canalizados se realiza a

través de las reuniones semanales de tutoría las cuales quedan asentadas bajo un acta.
Cierre: En la última reunión con los Tutores y Orientadora se realizó un análisis

detallado de los avances y áreas de mejora, con la finalidad de conocer la planificación
de actividades, acompañamiento, intervención y supervisión académica y personal de
las y los tutorados. Asimismo, para conocer y medir el impacto de la acción tutorial y
Orientación educativa se aplicó un cuestionario a 102 alumnos del plantel, mediante la
herramienta de google, lo anterior, con el objetivo de fortalecer los servicios de tutoría
y atención integral de los estudiantes para brindarles de manera grupal o individual
acompañamiento académico a lo largo de su trayectoria escolar y con los resultados se
tomen decisiones para el diseño de los programas consecutivos.
Resultados
El binomio Tutoría y Orientación Educativa ha resultado exitoso debido a que cumple
el propósito principal de la educación, formar estudiantes de manera integral, en la parte
académica y personal, para que sean ciudadanos críticos, autónomos y responsables.
467
Los resultados obtenidos responden al diagnóstico efectuado, en el cual se describen
las necesidades de la población estudiantil, entre las que destacan son: comunicación
inadecuada, deficiente manejo y expresión de emociones, relaciones interpersonales
complicadas, situaciones familiares, entre las que se encuentran los divorcios, la
violencia, falta de recursos económicos y proyecto de vida poco claro.
Para mejorar las condiciones y ofrecer herramientas útiles a los estudiantes para
afrontar lo que viven en la parte académica y personal, se suman las aportaciones de
los Tutores grupales de cada semestre, que, por medio de las problemáticas que son
detectadas por la intervención individualizada que se realiza a lo largo del semestre,
proponen un Programa de actividades (PROACT) que contiene los siguientes temas:
Toma de decisiones: familiar, vocacional, académico y personal, Dinámica de la
problemática social, Proyecto Transversal, Proyecto de vida y carrera y charlas acerca
del “Papel del alumno universitario y sus responsabilidades”.
Figura 3. T diseñadas en Programa de Tutorías y orientación educativa.
En este sentido, existen resultados cuantificables y que representan pasos importantes

para el contexto del Bachillerato 15, como lo es el logro alcanzado en la inserción de los
estudiantes a la carrera de su elección, puesto que es resultado e indicador del proceso
de toma de decisiones que desarrollaron en el último año de preparatoria, y en este
sentido el 78% de los alumnos quedaron inscritos en el nivel profesional. Lo anterior, es la
tangibilización de las competencias desarrolladas, tanto para el aprendizaje académico
y reconocimiento personal.
También se pone de manifiesto el logro de competencias para el manejo de emociones,

actitudes y valores que se visibilizan al momento de contrastar el inicio de semestre,
cómo llegan, con qué actitudes y cuando se termina éste, la manera de expresarse
468
y el valor que le dan al haber sido atendidos y soportados por los pilares de Tutoría y
Orientación. Esto se observó, al realizar un cuestionario al término del semestre Enero-
Julio 2017, en el que se les preguntó si el tutor los canalizaba a las instancias adecuadas,
ya sea Orientación Educativa o Psicología y el 66.7% respondió que siempre, seguido
del 22.5% de casi siempre. Y en la pregunta ¿Consideras que tu participación en el
programa de Tutoría ha mejorado tu desempeño académico? el 58.8% respondió que
siempre y el 23.5% casi siempre.
Asimismo, Orientación Educativa realizó una evaluación de cierre donde se arrojaron

los siguientes resultados que son relevantes para la práctica innovadora: los alumnos
que fueron atendidos de manera grupal e individual, mencionan que el programa que se
desarrolló en el semestre de Agosto 2016- Enero 2017 les ayudó en mucho o bastante
trabajar de manera colaborativa, por lo que un 79% pudo ver su impacto, esto se debe a
que se realizaban actividades en equipo, esto les permitía conocerse, convivir y exponer
sus puntos de vista.
Para el rubro de crear estrategias de aprendizaje, un 73% considera que mucho y

bastante les ayudó, debido a que se trabajaron actividades que tenían relación con sus
estilos de aprendizaje; al igual que un 78% de los alumnos mencionan que en mucho y
bastante el programa propició para diseñar un plan de acción para mejorar su trayectoria
escolar. Esto se debe a que cada parcial se realizaba un análisis de calificaciones y se
establecían metas, así como también se impartió un taller para padres de familia donde
estaban presentes sus hijos y se retomaron temáticas para mejorar su desempeño
académico. El 83% de los estudiantes mencionan que se interesaron por construir su
proyecto de vida, para esto se realizaron test de intereses y aptitudes. Referente a la
toma de decisiones de manera responsable se consideró que el programa lo trabaja de
manera paralela con todos los alumnos, por lo que el 84% de ellos menciona que mucho
y bastante les ayudó. Lo que respecta a la adaptación y convivencia de manera sana con
los demás fue una temática que se desarrolló con más fuerza en primer semestre, con
la intención de lograr su pertenencia al Bachillerato 15 ya que, es un plantel en el cual
más del 50% no era su primera opción. Para la práctica de estilos de vida saludable fue
un tema que se llevó con tercer semestre y el 77% menciona implementarlos en su vida
diaria. Finalmente, el 79% menciona que con las actividades realizadas en la clase les
favoreció para expresar y reconocer sus emociones, de igual forma se ofreció un taller
para padres de familia donde se abordaron temas relacionados con la comunicación y
las emociones, el cual también influyó indirectamente en los alumnos.
Como se observa, los resultados inciden positivamente debido al nivel de articulación

que se ha logrado entre la Tutoría y Orientación Educativa, puesto que, las necesidades
que son detectadas desde cada área se describen en el diagnóstico que es elaborado
al inicio del semestre y, posteriormente, se plantea minimizar y/o erradicar las situaciones
469
que impiden el desarrollo integral de los estudiantes, a través del PROACT de los Tutores
y el Programa preventivo de la Orientadora Educativa. En este sentido, la encuesta
realizada mostró que el 72.5% de los estudiantes consideran que el programa de
Tutoría es satisfactorio y el 66. 7% señala que el tutor siempre canaliza a las instancias
adecuadas.
Otro logro es la atención que se brinda a la población estudiantil, ya que se atiende

al 100% de la matrícula; es decir, 411 alumnos y alumnas que, con la sesión semanal
de Tutoría y Orientación Educativa, asignada en el horario, se trabajan de forma grupal
los temas que competen a cada área. Después en las sesiones individuales -también
estipuladas dentro del horario de los alumnos- se abordan temas específicos. Finalmente,
las dos actividades antes descritas se analizan en las reuniones semanales, que son
integradas por Tutores y la Orientadora.
Como se observa en los resultados obtenidos, se motiva a los alumnos para que
desarrollen un proyecto personal y académico de forma autónoma y que responda a sus
fortalezas y las áreas de oportunidad que sean detectadas para luego ser atendidas.
Con lo anterior, se confirma que la comunicación y el trabajo colegiado entre Tutoría
y Orientación Educativa ha sido un elemento clave para fortalecer las trayectorias
académicas y personales de la población estudiantil del Bachillerato 15.
Discusión
El equipo tutorial del plantel está integrado por 12 Tutores y la Coordinación de Tutoría
quienes, además de la participación del personal docente y Directivos, llevaron a cabo
las siguientes actividades en relación con los objetivos propuestos:
1. Reforzar la implementación de una tutoría integrada en sus modalidades Académica
y Personalizada.
a. Tutoría grupal
b. Tutoría individual
2. Fortalecer el modelo de acompañamiento académico y orientación educativa.
a. Trabajo colaborativo con el área de Orientación Educativa y Psicología
b. Actividades específicas durante la hora de tutoría individual de cada docente
3. Evaluación del impacto en el acompañamiento académico y orientación educativa.
a. Encuesta acerca de los servicios de la tutoría mediante la herramienta de
formularios de google
470
Entre las principales acciones que se lograron están:
Mantener en 10% el promedio de retención en los 4° y 6° semestres.
Seguimiento personalizado a estudiantes con más bajo rendimiento y/o problemas

psico-socioemocionales, a través de la Tutoría individual.
Reuniones con padres y madres de familia en cada uno de los semestres.
Reuniones con padres y madres de familia e hijos(as) que tuvieran más de dos
materias reprobadas por parcial.
Talleres para Padres y madres para favorecer la comunicación e integración familiar.
Evaluar el Programa de Tutoría y conocer cómo percibe el alumnado este servicio. La

metodología consistió en la aplicación de un cuestionario en línea, -durante el mes
de junio-, el cual se conformó por 13 preguntas que se crearon con la herramienta de
formularios de google, la muestra fue de 102 estudiantes de 2°, 4° y 6° semestres.
Entre los principales hallazgos se encuentra que el 82.3% de estudiantes consideran

que siempre y casi siempre su participación en el programa de Tutoría ha mejorado
su desempeño académico, lo cual se vincula con uno los objetivos del Plan de Acción
Tutorial, el de disminuir la reprobación de asignaturas y fortalecer el modelo de
acompañamiento académico y orientación educativa.
9. ¿Cónsideras que tu participación en el programa de tutoría ha mejorado

tu desempeño académico?
102 respuestas
Nunca
Rara vez
Frecuentemente
Casi siempre
Siempre
No aplica
Figura 4. Percepción de que la tutoría ha mejorado el desempeño académico de los estudiantes.
471
Conclusiones
El análisis del Programa de Tutorías ha permitido visualizar las problemáticas
apremiantes del plantel y establecer metas para disminuirlas. Se confirma que las
estrategias surgidas desde la información y datos a los que tienen acceso los Tutores es
fundamental. Además, el promover acciones y participar en actividades para incentivar
el rendimiento académico es fundamental para fortalecer la identidad con el plantel.
Finalmente, otro hallazgo importante es la valoración general que los estudiantes hacen
del programa y el 90.1% consideran que siempre y casi siempre ha sido satisfactorio el
programa de Tutoría.
De manera paralela, con la implementación del Comité Escolar Construye T ha

permitido identificar los recursos (capacidades, conocimientos y experiencia) que posee
el Bachillerato para atender las necesidades de la comunidad escolar, tomar decisiones
por consenso sobre los aspectos susceptibles de intervención e identificar las acciones
que permitan construir un ambiente escolar positivo, y así generar un mejor rendimiento
escolar.
Sin embargo, aún quedan líneas para investigaciones futuras que permitan revisar el
estado que guarda el rol de los Tutores, el impacto en los indicadores de competitividad
académica, entre otros.
Álvarez, M., Bisquerra, R. (2012) Manual de orientación y tutoría. Ed. Barcelona:

Referencias
Praxis. España.
Ferrán Lorente (s.f). Herramientas para la contención emocional. Obtenido de
http://cdhdf.org.mx/serv_prof/pdf/herram_cont.pdf
Ávalos, R. (2015). Programa Institucional de Tutoría. Colima, México, Ed. Univer-
sidad de Colima.
472
Sistema detector de factores de riesgo de
6 deserción en estudiantes de Ingeniería

Informática del Tecnológico de Estudios
Superiores de Chalco
Vianca Lisseth Pérez Cruz 1
Introducción
Todas las instituciones de Educación Superior se encuentran con la problemática de
deserción acentuada en los primeros semestres de la carrera y el Tecnológico de Estudios
Superiores de Chalco no es la excepción, la institución cuenta con un departamento
de Desarrollo Académico que a su vez tiene a cargo una subdivisión de Tutorías que
busca brindar atención a los alumnos a través de docentes tutores en tres fases: fase de
ingreso que comprende la atención de alumnos de 1° y 2° semestre, fase intermedia que
contempla casos especiales de 3° a 7° semestre y fase de egreso con atención de casos
especiales de 8° y 9° semestre.
En el seguimiento tutorial de ingreso o primera fase se tienen altos índices de

deserción ya que algunos alumnos no se encuentran estudiando en el TESCHA como
su primera opción, el Programa Institucional de Tutorías contempla que el tutor inicie
en su primera sesión con la presentación del tutor, seguida de la inducción al plantel
que puede estar programada en diferentes sesiones. Posteriormente se debe analizar
la normatividad académica y una vez vistos los puntos anteriores se procede a realizar
la detección de necesidades a través del test de entrevista propuesto por el Manual
del Tutor del SNIT.
El tutor cuenta con la asignación de una hora de tutoría para realizar dichas actividades
por lo que en un mes o mes y medio más tarde se detecta al alumno con riesgo escolar
por políticas o convenios con otras instituciones, así como otros factores de riesgo y es
probable que incluso ya exista para ese momento un índice de deserción.
Por lo antes mencionado, fue conveniente diseñar un sistema que permitiera detectar
alumnos con factores de riesgo de deserción a través de la recopilación y procesamiento
de datos. Se puso a prueba el sistema en diciembre del 2016 con alumnos de Ingeniería
Informática de nuevo ingreso, el sistema por medio de métricas de intereses realizó

473
un post-procesamiento que permite que el tutor, o coordinador visualice los tipos de
factores de riesgo por colores (rojo, naranja y amarillo) y números con los que cuenta
el alumno; donde el color rojo significa que es un alumno con altas probabilidades de
deserción y el naranja y amarillo representan otro foco de atención.
En el periodo 2017-1 comprendido entre el 1 de marzo y el 31 de agosto del 2017

se observaron las tendencias de deserción para comprobar la predicción del sistema
SIATTS, obteniendo resultados sorprendentes.
Aguirre Mendiola J. L y coautores (2015) mencionan que la Minería de Datos (MD)

proporciona una alternativa de solución para el análisis de los fenómenos no explícitos
en bases de datos. Es considerada una herramienta que permite analizar grandes bases
de datos de forma más detallada, facilitando la toma de decisiones. En este sentido,
el objetivo principal de la MD es integrar, analizar datos y extraer modelos que forman
determinados patrones a partir de los datos analizados, con los que permite obtener una
descripción del comportamiento de los datos, tendencias y correlaciones.

La deserción estudiantil
La deserción estudiantil se da cuando un número determinado de estudiantes
matriculados no siguen sus estudios universitarios, bien sea por abandono producido
por la insatisfacción, por repetir semestres, por causas familiares, por el grado de
complejidad, entre otras. Este problema, tiene efectos de tipo financiero, académico y
social que implican la pérdida de esfuerzos y recursos en donde más de la mitad de los
estudiantes que comienzan una carrera universitaria no terminan sus estudios (Aguirre
Mendiola J.L., 2015)
Varios de los estudios parten de caracterizar la deserción en términos de capacidad

de las instituciones educativas para retener a sus poblaciones de estudiantes, y en ese
sentido establecen como problema de fondo la falta de integración al sistema universitario
(tal y como lo sugiere Tinto, 1992), para el caso de países desarrollados, como los
EUA). Además de ubicar el foco problemático de la deserción en el bajo rendimiento
escolar derivado de una limitada capacidad de estudiar y de haber problemáticas
socioeconómicas familiares (Bean, 1982; SREB, 2000; Herrera, 1998; Langbeing &
Zinder, 1999; Rodriguez Lagunas J., 2008).
Particularmente los estudios abocados a indagar la deserción escolar en los países

latinoamericanos, en donde el fenómeno estadísticamente hablando es considerable
474
(alrededor del 40% en promedio), además de observar la influencia de los aspectos
relacionados con las presiones económicas de las familias y la forma de integración de las
mismas, se ha observado la importancia de la violencia intrafamiliar y social, problemas
de salud psicosomática, problemas con la justicia, problemas de disciplina, así como
el arribo a la escuela a edad tardía. En otros estudios, se ha sugerido que también el
sistema de aprendizaje y la relación docente-alumno son elementos destacados en las
explicaciones de la decisión de desertar. (Rodriguez Lagunas J., 2008).
La tutoría
Por su parte la ANUIES, (2000) dice que: “La tutoría es un acompañamiento personal
y académico a lo largo del proceso formativo para mejorar el rendimiento académico,
facilitar que el estudiante solucione sus problemas escolares, desarrolle hábitos de
estudio, trabajo, reflexión y convivencia social”.
La tutoría no es una acción que se desarrolle en forma aislada por el tutor, sino una
actividad educativa que ha de realizarse de manera coordinada involucrando a docentes
y a la estructura e instancias del Instituto Tecnológico. El tutor no decide por el estudiante,
o le indica qué hacer, sino que le ayuda a analizar su situación y le propone elementos
de juicio para que el estudiante tome sus propias decisiones.
En el Lineamiento para la Operación del Programa de Tutoría, dice que la tutoría es

un proceso de acompañamiento grupal o individual que un tutor le brinda al estudiante
durante su estancia en el Instituto Tecnológico con el propósito de contribuir a su
formación integral e incidir en las metas institucionales relacionadas con la calidad
educativa; elevar los índices de eficiencia terminal, bajar los índices de reprobación y
deserción (SEP Institutos Tecnológicos, 2013).
La tutoría, dentro de sus objetivos, busca reducir los índices de reprobación y deserción,
potenciar las competencias del estudiante mediante acciones preventivas y correctivas
(Romo A., 2011).
El papel del tutor

Se define al tutor, como el individuo que orienta, asesora y acompaña al estudiante
durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, con la perspectiva de una formación
integral, lo que significa estimular en él, la capacidad de hacer responsable al tutorado
de su propio aprendizaje y su formación. Ayuda al tutorado a explorar sus capacidades,
propugnando por la autoformación con base en el apoyo mutuo y en el trabajo en común.
475
Es uno de los actores principales del programa, por lo que debe estar consciente del
compromiso que lleva implícito en el desarrollo del estudiante, participa en el seguimiento
y su evaluación; está capacitado para identificar problemas de índole académico, de
salud, psicopedagógico del tutorado y canaliza a la instancia correspondiente para su
solución, todo en el marco de una relación más estrecha que la establecida en un aula
durante un curso (SEP Institutos Tecnológicos, 2013).
Actividades de Acción Tutorial.
De acuerdo al Manual del Tutor del SNIT (SEP Institutos Tecnológicos, 2013), se retoman
cuatro de nueve de las estrategias generales y las actividades que debe realizar el tutor:
1. Estrategia general: Diagnóstico para la Acción Tutorial
Actividades:
Al inicio de las actividades de Tutoría el tutor aplica instrumentos de información
que le permitan elaborar su diagnóstico (FODA, Hábitos de estudio y Estilos de
pensamiento entre otros).
a) El Diagnóstico Inicial del Tutorado (Anexo 5).
Problemática identificada: Describir aquellas situaciones problemáticas identifica-
das en secciones anteriores ya jerarquizados y que son las que se atiende prin-
cipalmente durante el semestre.
Objetivos: En función de las problemáticas identificadas, el Tutor debe desarrollar
uno o más objetivos que se propone cumplir al final del periodo.
Calendarización: Transcribir la calendarización que se hizo en un inicio dentro de
esta fase.
Evaluación: Definir los indicadores que nos permitan medir el grado de cumplimiento
de nuestros objetivos.
b) Ficha de identificación del tutorado (Anexo 6).
Este documento es confidencial y su finalidad es para que el Instituto Tecnológico
brinde un mejor servicio.
c) Entrevista Tutorial (Anexo 7 y 8).
Estos Anexos sirven de base para conocer al Tutorado en:Estado Psicofisiológico, áreas
de integración familiar, área social, características personales, área psicopedagógica,
historial académico en el caso de estudiantes de segundo semestre en adelante y
resultado del EXANI II.
476
2. Estrategia general: Detección de necesidades
Actividades:
Cuando el docente-tutor detecta que el estudiante requiere de atención especializada,

lo canaliza para recibir atención de tipo pedagógica, psicológica, médica, disciplinar o
remedial.
3. Estrategia general: Entrevista individual
Actividades:
El tutor cita a entrevista a aquellos estudiantes que durante el trato cotidiano en su

Tutoría grupal, detecte que requiera de apoyo individual y/o que se encuentre en curso
de repetición y/o curso especial o hayan sido asignados por el comité académico, para
diseñar la estrategia de abordaje para el semestre.
El Tutor al interior de la entrevista facilita la sesión de tal manera que le permita al

tutorado entrar en la auto reflexión para que el Tutorado desarrolle propuestas de
actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones planteadas.
4. Estrategia general: Identificación de situaciones que se presentan en el Tutorado.
Actividades:
En esta fase se identifican las áreas de oportunidad y los potenciales de los estudiantes
para posteriormente canalizarlo a las instancias correspondientes (Anexo 14).
Como se muestran en las funciones del tutor son diversas las actividades que debe
desarrollar, el sistema SIATTS (Sistema de Actividades Tutoriales) en uno de sus módulos
ayuda a simplificar el trabajo en las estrategias generales: diagnóstico para la acción
tutorial, detección de necesidades e identificación de situaciones que se presentan en el
tutorado, para que pueda llevar a cabo la entrevista individual.
Minería de datos
Existe una gran confusión entre aquellos que tratan de extraer información de las
bases de datos; usualmente asumen que el análisis de datos es lo mismo que la minería
de datos. En el acercamiento tradicional por consultas, el analista genera una serie de
preguntas basadas en su dominio de conocimiento, quizás guiado por una hipótesis
que debe ser comprobada. La minería de datos utiliza una variedad de herramientas
de análisis de datos para descubrir patrones y relaciones en los datos, que pueden ser
utilizados para efectuar predicciones razonablemente acertadas. Es un proceso, no una
477
técnica particular o algoritmo, cuyo objetivo es la predicción a partir de la generalización
de un patrón para ciertos datos. La exploración y descripción de la base de datos, es
meramente el punto de partida (Angelo Ferruccio M., s.f.).
Metodología:
Objetivo: Diseñar un sistema que detecte alumnos con factores de riesgo de deserción
basado en criterios que establece el SNIT a través de la recopilación y procesamiento
de datos para alertar al tutor y pueda brindar atención a los alumnos en el Tecnológico
de Estudios Superiores de Chalco.
Para lograr el objetivo fue necesario seguir la siguiente metodología:
Identificar los criterios de identificación de factores de riesgo de alumnos basado en

los criterios del Manual del Tutor del SNIT.
Selección de criterios anteriores basados en la experiencia tutorial estableciendo

un perfil de estudiante para detectar factores de riesgo fue clasificado en: factor
económico, escolar, fisiológico, y de deserción por escuela de procedencia.
Implementación de un sistema informático para la captura del perfil de estudiante

con el fin de detectar factores de riesgo,a través del análisis de dicho perfil y la
predicción de la deserción de estudiantes de nuevo ingreso de un un grupo piloto de
la carrera de Ingeniería Informática con 61 muestras.
Características del sistema.
Metodologías de predicción basado en conteo estadístico.
Extracción de la predicción arrojada por el sistema.
Medición del grado de eficiencia de la predicción en función de los alumnos inscritos

al nuevo ciclo escolar.
Número de estudiantes con factor de riesgo, de acuerdo al resultado del sistema.
De la elaboración del software

Para la elaboración del software se utilizó software libre como Apache, manejador
de bases de datos MySQL, lenguajes de programación como: Php, Html5, Java Scrip,
CCS3, con un sistema operativo Windows Server 2012.
478
Se elaboró el bosquejo del funcionamiento del sistema para la construcción de cada
uno de los módulos que contendría de acuerdo a los perfiles de usuario.
Las preguntas incluidas en el cuestionario como herramienta para recabar información

es el resultado de un estudio previo donde se consultaron y seleccionaron algunos
cuestionamientos de los anexos 6 y 8 del Manual del Tutor del SNIT (ficha de identificación
del tutorado y formato de entrevista respectivamente), anexando una pregunta en
función a los resultados obtenidos de la indagación y observación del comportamiento
en alumnos de un grupo aceptados por convenio en el periodo 2015-2.
Las secciones en que se divide el cuestionario utilizado en el presente trabajo sirven

para detectar factores de riesgo económico, escolar, fisiológico y de deserción por
escuela de procedencia.
La primera sección incluye datos personales.
Figura 1. Cuestionario de datos personales. Adaptación de Anexo 6. Ficha de identificación del

tutorado del Manual del Tutor, 2013.
A partir de la pregunta número cuatro cada cuestionamientos es para detectar algún

factor de riesgo. A continuación se mostrara el cuestionamiento indicando el factor de
riesgo que puede presentar.
Reactivos para factores de riesgo de deserción por escuela de procedencia.
Figura 2. Pregunta de escuela de procedencia. Autoría propia
479
La escuela de procedencia en el Estado de México representa una amenaza de
deserción para los Institutos Tecnológicos ya que los alumnos prefieren entrar al IPN,
UNAM o UAEM y en caso de haber sido rechazados por alguna de estas instituciones,
ingresan al Instituto Tecnológico como segunda opción para no perder tiempo, pero en
su mayoría intentan hacer su examen de admisión en segunda vuelta.
Reactivos para factores de riesgo económico.
Se consideró que si un alumno trabajaba estaría en factor de riesgo económico, pero

que esta condición le podría traer consecuencias de riesgo escolar como se mostrará
en la siguiente sección.
Figura 3. Cuestionario de datos personales. Adaptación de Anexo 6. Ficha de identificación

del tutorado del Manual del Tutor, 2013.
Por otra parte, se consideró importante conocer si existe alguna dependencia

económica por sus padres o tutor y en ese momento estaban pasando por una carencia
económica.
Figura 4. Reactivo 7 y 8 para detección de riesgo económico. Adaptación de Anexo 8. For-

mato de entrevista del Manual del Tutor, 2013.
Reactivos para factores de riesgo escolar.
Se le considera riesgo escolar al alumno que por diversos factores externos le impiden
estudiar y realizar trabajos escolares extra clase. Por tal motivo, el estado civil es una
condicionante que le podría afectar al alumno en su estado emocional y que traería como
consecuencia que trabaje para contribuir a los gastos familiares y académicos personales.
Es importante saber si el alumno trabaja y cuál es el empleo que desempeña, así como los
tiempos en que lo realiza ya que si el alumno no planea sus tiempos le puede ocasionar
bajo desempeño académico.
480
Figura 5. Reactivo 5 y 6a para detección de riesgo escolar. Adaptación de Anexo 8. Formato
de entrevista del Manual del Tutor, 2013.
Reactivos para factores de riesgo fisiológico.
Es importante conocer si el alumno presenta algún problema de salud que le impida

desempeñarse adecuadamente en sus actividades académicas institucionales y
extra clase, así como conocer si cuenta con alguna descripción médica o deficiencia
sensorial como se muestran en el reactivos 9 y 10 de la siguiente ilustración:
Figura 6. Reactivo 9 y 9a para detección de riesgo fisiológico. Adaptación de Anexo 8. For-

mato de entrevista del Manual del Tutor, 2013.
De los alumnos
Se entrevistó a un grupo de alumnos de ingeniería electrónica de la generación 2015-2
para detectar si había inscritos por convenio y de esta forma observar su comportamiento
con el fin de obtener resultado como variable del índice de deserción.
Después de la creación del software se analizó una población perteneciente al

programa de Ingeniería Informática del Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco
con una muestra de 61 alumnos de nuevo ingreso en el periodo 2016-2, de los cuales
44 pertenecían al grupo matutino y 17 al grupo vespertino con edades entre los 18 y 22
años de edad de ambos géneros sexuales, procedentes de diferentes escuelas de nivel
medio superior públicas.
481
De los tutores
Se entregó un usuario y contraseña para que el tutor asignara el test al grupo y pudiera
realizar la consulta para verificar que alumnos ya habían realizado el test como se
muestra en la figura 7.
Figura 7. Módulo de administración de coordinadores y tutores. Autoría propia.
Por otra parte a través de del módulo de coordinadores-tutores se puede registrar la

actividad tutorial de la sesión apareciendo los factores de riesgo a los que el alumno está
expuesto de acuerdo a los resultados de la aplicación del test (ver figura 8) y de esta
forma pueda establecer la sesión de entrevista y canalización correspondiente.
Figura 8. Registro de actividades tutoriales por sesión con detección de facto-

res de riesgo por alumno. Autoría propia.
Resultados
Se realizó el test a 61 alumnos de nuevo ingreso en el 2016, de los cuales 44 pertenecían
al grupo matutino y 17 al grupo vespertino.
482
El grupo matutino está identificado como 6101 a cargo del tutor Roció Cayetano
Meléndez y el grupo vespertino está identificado como 6151 a cargo del tutor María
Teresa Vélez Meza como se muestra en la figura 9 del módulo de administración de
coordinadores.
Resultados del turno matutino

El grupo se conformó con 49 alumnos inscritos, de los cuales 44 realizaron el test para
detectar factores de riesgo que pudieran incidir en su trayectoria escolar. El sistema arrojó
los datos con factores de riesgo por cada alumno, mismos que podían ser identificables
de forma visual en donde en el total, con tres factores de riesgo la celda se ilumina de
color naranja para alertar al tutor (ver figura 9).
Con los registros obtenidos se procede a realizar una tabla de resultados para graficar
el porcentaje de riesgo de deserción al que está sometido el grupo como se muestra en
la Tabla I.
Figura 9. Identificación de factores de riesgo en el SIATTS del grupo 6101. Autoría propia
Tabla I. Resultado de factores de riesgo Detección de factores de riesgo en el grupo 6101

en el grupo 6101
Alumnos
Cantidad de factores N° alumnos
con factores
de riesgo detectados
41% de riesgo
Ningún factor de riesgo 26
Un factor de riesgo 11 Alumnos
59%
sin detección
Dos factores de riesgo 5 de factores
Tres factores de riesgo 2 de riesgo
Cuatro factores de riesgo 0
483
Como se puede observar en la gráfica, el 41% de los alumnos que realizaron el test
cuenta con factores de riesgo de los cuales el 11% esta con mayor riesgo de deserción.
A continuación se muestra una tabla con riesgos clasificados por tipo y cantidad de
riesgos.
Tabla II. Riesgos encontrados clasificados en el grupo del turno matutino de Ingeniería Informática
N° de alumnos con factores de riesgo

Deserción por escuela
Cantidad de factores de riesgo Económicos Escolares Físicos
de procedencia
Un factor de riesgo 5 2 4
Dos factores de riesgo 5 2 2 1
Tres factores de riesgo 2 1 1 2
Cuatro factores de riesgo 0 0 0 0
Análisis de factores de riesgo para el grupo 6101
12
11 Alumno con un
factor de riesgo
10
9 Alumnos con dos
factores de riesgo
8
7 Alumnos con tres
factores de riesgo
6
5
TOTAL
4
3
2
1
0
ECONÓMICOS ESCOLAR FÍSICO ESCUELA DE PROCEDENCIA
Figura 11. Gráfico general de análisis de factores de riesgo por tipo del grupo 6101. Autoría propia.
Como se puede observar en el gráfico, del total de alumnos en riesgo de deserción

(41%) en el grupo 6101 de Ingeniería Informática del turno matutino la mayor incidencia
se presenta por problemas económicos característicos de la región, seguido de la
amenaza por escuela de procedencia.
484
Para el ciclo escolar 2017-1 se comparó la cantidad de alumnos inscritos en turno
matutino contra la alerta de factores de riesgo del sistema obteniendo los siguientes
resultados:
De los alumnos que realizaron el test en el sistema SIATTS, cuatro no se reinscribieron

al nuevo ciclo escolar 2017-1 (alumnos marcados con recuadros rojos), de los cuales
eran los dos reportados con tres factores de riesgo en la Tabla I.
Figura 12. Alumnos del grupo6101con factores de riesgo no inscritos al nuevo ciclo escolar.
Autoría propia.
Resultados del turno vespertino

El grupo se conformó con 27 alumnos inscritos, de los cuales 17 realizaron el test para
detectar factores de riesgo que puedan incidir en su trayectoria escolar.
El sistema arrojó los datos con factores de riesgo por cada alumno que podían ser
identificables de forma visual como se mostró en la figura 9.
Con los registros obtenidos se procede a realizar una tabla de resultados para graficar
el porcentaje de riesgo de deserción al que está sometido el grupo como se muestra en
la Tabla III.
Tabla III. Resultado de factores de riesgo Detección de factores de riesgo en el grupo 6151
en el grupo 6151 Alumnos
con factores
Cantidad de factores N° alumnos de riesgo
de riesgo detectados 24%
Ningún factor de riesgo 4 Alumnos
Un factor de riesgo 6 sin detección
76% de factores
Dos factores de riesgo 6 de riesgo
Tres factores de riesgo 1
Cuatro factores de riesgo 0
485
Como se puede observar en la gráfica, el 76% de los alumnos que realizaron el test
en el turno vespertino cuentan con factores de riesgo, de los cuales el 8% presenta un
mayor riesgo de deserción.
A continuación se muestra una tabla con riesgos clasificados por tipo y cantidad de
riesgos.
Tabla IV. Riesgos encontrados clasificados en el grupo del turno matutino de Ingeniería Informática
N° de alumnos con factores de riesgo

Deserción por escuela
Cantidad de factores de riesgo Económicos Escolares Físicos
de procedencia
Un factor de riesgo 4 0 2 0
Dos factores de riesgo 6 3 3 0
Tres factores de riesgo 1 1 1 0
Cuatro factores de riesgo 0 0 0 0
Análisis de factores de riesgo para el grupo 6151
12
11 Alumno con un
factor de riesgo
10
9 Alumnos con dos
factores de riesgo
8
7 Alumnos con tres
factores de riesgo
6
5
TOTAL
4
3
2
1
0
ECONÓMICOS ESCOLAR FÍSICO ESCUELA DE PROCEDENCIA
Figura 14. Gráfico general de análisis de factores de riesgo por tipo del grupo 6151. Autoría propia.
Como se puede observar en el gráfico (figura 14), del total de alumnos en riesgo de
deserción (76%) en el grupo 6101 de Ingeniería Informática del turno vespertino la mayor
486
incidencia se presenta por problemas económicos característicos de la región, seguido
de problemas físicos.
Para el ciclo escolar 2017-1 se comparó la cantidad de alumnos inscritos en turno

vespertino contra la alerta de factores de riesgo del sistema obteniendo los siguientes
resultados:
De los alumnos que realizaron el test en el sistema SIATTS, cuatro no se reinscribieron

al nuevo ciclo escolar 2017-1 (alumnos marcados con recuadros rojos), de los cuales
uno de ellos contaba con dos factores de riesgo y tres alumnos con uno; mismos que se
reportaron en la Tabla III.
Figura 15. Alumnos del grupo 6151 con factores de riesgo no inscritos al nuevo ciclo escolar.
Autoría propia.
El alumno con tres factores de riesgo sí se inscribió al nuevo ciclo escolar 2017-1, pero al
término de este se reportaron dos asignaturas reprobadas, tres con bajo aprovechamiento
académico (con calificaciones de 70 a 74) y una con buen aprovechamiento (91); por lo
antes mencionado sigue siendo un alumno con alerta de atención.
Figura 16. Alumno del grupo 6151 inscrito al nuevo ciclo escolar con tres factores de riesgo.
Autoría propia.
Tabla V. Resultados generales de deserción
Ciclo escolar
Diferencia
Alumnos inscritos por turno 2016-2 2017-1
por ciclo
Turno matutino 49 41 8
Turno vespertino 27 19 8
El turno matutino tuvo una falta de inscripción de alumnos en el ciclo escolar 2017-1 en
comparación del 2016-2 del 16.3%; y el turno vespertino del 29.6 %.
487
Discusión
Como se observó en la Tabla IV el turno vespertino de ingeniería Informática presento
un mayor índice de deserción como lo predijo el sistema SIATTS; por otra parte se detectó
que en el turno matutino los alumnos con tres factores de riesgo desertaron, seguidos de
algunos que tenían dos factores. El comportamiento del turno vespertino con respecto
a los factores de riesgo fue diferente ya que el alumno con tres factores de riesgo se
inscribió al siguiente ciclo escolar y no se inscribieron cuatro alumnos, tres de ellos con
dos factores de riesgo y uno con uno. No obstante al término del periodo escolar 2017-1
el alumno con tres factores de riesgo presentó bajo aprovechamiento escolar con dos
asignaturas reprobadas.
La investigación no ha concluido debido a que se requiere al menos de otro test que

permita evaluar el factor de riesgo vocacional y académico.
Conclusiones
Se puso a prueba el sistema SIATTS para comprobar si era capaz de predecir los
factores de riesgo y una posible deserción de los mismos en alumnos de nuevo ingreso
en el ciclo 2016-2, obteniendo como predicción probable de deserción que el turno
vespertino podría tener una mayor deserción en comparación del grupo matutino debido
a que el 41% del grupo presentaba factores de riesgo y el turno vespertino de un 76%,
concluyendo que al inicio del nuevo ciclo escolar se cumplió esta probabilidad ya que el
turno vespertino tuvo una falta de inscripción del 29.6% y el turno matutino del 16.3 %.
Por otra parte se puede concluir que el mayor factor de riesgo de deserción en la
región Chalco y municipios aledaños de acuerdo a los datos obtenidos, es por factores
económicos, seguido del deseo de querer estudiar en instituciones de educación superior
como la UNAM, IPN, UAM y UAEM por problemas de salud. Por ultimo, por factores de
riesgo escolar que por diversos factores externos le impiden estudiar y realizar trabajos
escolares extra clase.
488
Aguirre Mendiola J.L, V. R. (2015). Análisis de deserción escolar con minería de
Referencias
datos. Research in Computing Science, 71.
Angelo Ferruccio M, G. A. (S.f). International Conference on Information Systems
and Technology Management. Obtenido de Minería de Datos: http://www.tecsi.
fea.usp.br/pastcontecsi/index.php/contecsi/article/view/225
Rodriguez Lagunas J., H. V. (2008). La deserción escolar universitaria en Méxi-
co. La experiencia de la universidad autónoma metropolitana campus Iztapalapa.
Creative Commons, 6.
SEP Institutos Tecnológicos. (2013). Manual del Tutor del SNIT. En S. I. Tecnológi-
cos, Manual del Tutor del SNIT (págs. 17, 20). México.
489
7 El aprendizaje y su vinculación con las
dimensiones sociales y culturales
Dulce Cleotilde Pérez Gómez 1
Rosa Leticia Moreno Nery 1
Introducción
El término educación proviene del latín educare que significa “criar o alimentar”, lo que
indica que las acciones educativas que se llevan a cabo desde el exterior del sujeto lo
impactan, lo forman, lo instruyen y lo guían en su desempeño individual y social. En esta
acepción, se reconoce que la educación tiene una función adaptativa y reproductora
que colabora a insertar a los sujetos en una sociedad a través de la transmisión de
contenidos culturales. Se puede afirmar que el objetivo final de todo proceso educativo
es el aprendizaje.
Existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo. En

el presente documento se estructura una conceptualización vista desde la óptica de la
Sociología Aplicada a la educación. En este sentido, las líneas críticas de esta ciencia,
brindan las herramientas necesarias para analizar e interpretar al proceso de aprendizaje
desde el enfoque social, en su interacción con las instituciones de la sociedad y las
relaciones con los individuos, poniéndolo así en un contexto social, desde donde su
impacto va mucho más allá del proceso educativo, tomando relevancia su papel como
agente de mejora social.
Para llegar a este concepto, primeramente se presentará un recorrido por diversas

posturas, sus principales teóricos y sus aportaciones para reconocer un panorama
general de los diversos posicionamientos. Además se presentarán algunas acepciones
prácticas que pueden ser adoptadas en el contexto educativo acordes a cada uno de los
paradigmas. La conceptualización sobre aprendizaje que se pretende desarrollar, retoma
algunos de los supuestos que se consideran trascendentes planteados en las diferentes
perspectivas presentadas, pero se ubica con mayor fuerza en ubicar al individuo en sus
dimensiones sociales y culturales.
Reconociendo que el hecho educativo no es un fenómeno aislado, sino que se

presenta en un contexto histórico y sociocultural, se advierte a la Sociología Aplicada a
la educación como una perspectiva para el análisis del proceso educativo. Asimismo, se
ha determinado el valor de la educación como un agente de innovación, adaptación y
1 Universidad Pedagógica de Durango | Durango, Dgo., México

490
de transformación en la sociedad. En ese sentido, es preciso reconocer dos conceptos
fundamentales: El concepto de Sociedad, concebida omo el grupo de personas actuante
y dinámico, en el cual se establecen interacciones complejas, orientadas en base a las
relaciones inter e intrapersonales; y a la cultura, entendida como las representaciones
materiales e inmateriales que conforman y dan sentido, identidad y pertenencia a un
grupo social.
Para cerrar el trabajo se presentan algunos procesos que revelan la identidad

sociocultural de las personas, por lo cual son prioritarios para su integración en las
actividades de aprendizaje relacionados con el aprendizaje, tales como la percepción,
la memoria, la comunicación y la enseñanza. De manera general, se ofrecen elementos
vistos desde la teoría sociológica para reconocer a la educación como un elemento
que da estructura a la sociedad, poniendo el énfasis en sus sistemas de organización,
reproducción y sus funciones primarias y secundarias.
El aprendizaje y su vinculación con las

dimensiones sociales y culturales
El aprendizaje es un proceso concerniente a todos los seres humanos. Los cuidados
maternos, comenzar a comer, hablar, caminar, las relaciones sociales que se producen
en el seno familiar o con los grupos de amigos, la asistencia a la escuela, etcétera, son
experiencias de aprendizaje que van configurado de alguna forma concreta el ser. El
aprendizaje es una parte inherente de la naturaleza humana, cada acto que realiza el
individuo al interactuar con otros individuos, con herramientas y diferentes materiales
deja dentro de sí un residuo cognitivo que genera un verdadero aprendizaje. (Salomon,
1993)
Acotándose al ámbito escolar, el aprendizaje es lo que da sentido y es el centro

principal de todo acto educativo, por tanto es importante reconocer ¿qué se entiende por
aprendizaje? ¿Cuáles son las condiciones internas y externas que afectan el proceso?
¿Cuáles aspectos de la enseñanza interfieren en el aprendizaje? Existen diversas teorías
que la comunidad científica ha aportado para intentar comprender este fenómeno desde
una multiplicidad de enfoques.
En la Psicología Cognitiva se encuentran teóricos como Ausubel (1983) que señala

al aprendizaje como “una disposición para relacionar sustancialmente material nuevo
con su estructura cognoscitiva potencialmente significativo de modo intencional” (p.49).
Asimismo Piaget lo reconoce como una restructuración de las estructuras cognitivas
acorde al desarrollo evolutivo. Bruner (1989) lo entiende como el procesamiento activo
de la información que cada persona organiza y construye por medio del descubrimiento.
491
De igual manera, Gardner (1998) con una visión más amplia, muestra que existen
múltiples maneras de aprender empleando las distintas inteligencias con las que cuenta
el individuo como habilidades cognoscitivas que permiten resolver problemas y construir
conocimiento. En general, los autores mencionados previamente, concluyen en visualizar
al aprendizaje como una actividad cognitiva-conductual de las estructuras mentales
internas del individuo para adquirir conocimientos.
En esta línea, algunas de las conceptualizaciones que se pueden retomar para la

práctica cotidiana en el proceso de aprendizaje es poner alumno en el centro de la
educación y adoptar un rol activo en el proceso en lugar del resultado; respetar sus
intereses, habilidades y límites; reconocer que pueden llegar a etapas de desarrollo en
diferentes momentos, adecuar los temas de estudio al nivel del alumno y a la inteligencia
desarrollada; introducir los temas nuevos a partir de los conocimientos previos de los
estudiantes; utilizar las experiencias cotidianas, despertar el interés por el contenido por
medio de diversas estrategias; emplear material que sea potencialmente significativo
para el aprendiz y priorizar la investigación.
Ahora bien, considerando lo que se sucede dentro de la mente del individuo -pero
priorizando una perspectiva social-, se encuentran las aportaciones de Vigotsky (1995),
en las que realza al contexto y la interacción con los adultos, los pares y la cultura
como elementos indispensables para que el niño aprenda y se desarrolle. Refiere al
individuo como un constructor social de conocimiento, el cual primero se propicia en el
área interpersonal (zona de desarrollo proximal) y después en la intrapersonal por medio
del lenguaje para emplearlo de forma autónoma.
Distinguiendo la importancia del contexto, se encuentran las aportaciones de

Montessori (1918) considerando las características del alumno para presentarle un
ambiente estructurado de libertad, disciplina y orden que cuente con diversos materiales
estimulantes para realizar sus actividades por sí mismo, lo cual fomentará un aprendizaje
auto-dirigido.
Atendiendo estas consideraciones, para construir aprendizajes en el aula se necesita

tomar en cuenta el contexto sociocultural de donde provienen los niños para ofrecer
una educación con sentido y significado, además de diseñar entornos de aprendizaje
estructurados que favorezcan la actividad mental, el diálogo, la reflexión, la crítica, la
cooperación y participación; suscitar actividades que promuevan la interacción social
por medio de una multiplicidad de actividades y materiales; dar libertad al alumno para
construir en colaboración con los otros y animar a los alumnos a emplear el lenguaje para
aprender, comunicarse y compartir.
En una perspectiva sociocrítica, se trascienden las estructuras cognitivas para

involucrar el contexto histórico, social, cultural, económico, familiar y escolar del aprendiz.
492
Grandes pensadores como Makarenko, refiere el aprendizaje a través de la experiencia
y el trabajo productivo y colaborativo; asimismo, Dewey (1896, citado en Westbrook,
1993) muestra concordancia en el aprendizaje por la experiencia que genere cambios
sustanciales en su persona y en su entorno. Freire (1993) reconoce a la praxis en la
actividad educativa constituyendo una apropiación de la realidad para transformarla, y
a la vez ser transformado. En esta línea, se percibe al aprendizaje como el proceso que
no se centra en los resultados, sino que da prioridad al pensamiento crítico reflexivo para
transformar y servir la comunidad donde se desenvuelven.
Desde esta mirada, algunas aportaciones prácticas que se podrían incorporar al

ámbito cotidiano de las aulas, consistirían centralmente en propiciar una reflexión de
la realidad para transformarla, lo cual implica eliminar la pasividad del alumno para
formarlos como críticos, conscientes y reflexivos a través de promover el diálogo,
equilibrar la disciplina con la libertad de los alumnos para desarrollarse en plenitud,
plantear diversas actividades en el aula que se vinculen directamente con la práctica,
fomentar el aprendizaje colectivo y permanente y establecer que el docente y dicente
son compañeros.
De acuerdo a las diversas perspectivas analizadas y retomando algunos de sus

aspectos centrales, el concepto de aprendizaje que ha sido construido, lo refiere como un
proceso social a través del cual los aprendices internalizan en sus estructuras cognitivas
la construcción de conocimientos, valores y desarrollan habilidades y destrezas de
forma permanente, acordes a sus características, necesidades, aspiraciones e intereses
culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio para su
bienestar individual y social, permitiéndoles proyectarse con identidad hacia otros
grupos humanos.
Estas consideraciones permiten reconocer al aprendiz como un sujeto único

perteneciente a un grupo social, hecho que demandará al aprendizaje a contextualizarse
de acuerdo a las formas de vida de quien va dirigido. Para que se propicie este proceso,
se precisa realizar una recuperación, valoración, generación y apropiación de los medios
de vida biológica, psíquica, social, política, cultural, religiosa, etcétera, para considerarlo
en los procesos constitutivos de la persona.
Partiendo del carácter social de los procesos de aprendizaje, moviéndolos del ámbito
de lo individual, para establecerlo dentro de las dimensiones sociales y culturales,
permite reconocer a la sociología de la educación, como una perspectiva para analizar
el fenómeno educativo. Es conceptualizada como:
Un estudio sistematizado de las relaciones sociales y/o institucionales que dan
forma al fenómeno educativo, concibiendo a la educación como un fenómeno cultural
humano que posee funciones primarias universales atendiendo al ideal humanista
que le es característico, específicas o secundarías acorde con el desarrollo cultural
493
de cada pueblo o nación y con las ideas, valores, visiones educativas expresadas
en políticas sociales, en planes de estudio, en diversos proyectos educativos que se
encuentran históricamente determinados. (Castillo, 2012, p.5)
La sociología aplicada a la educación tiene tres grandes enfoques: el funcionalismo,

el marxismo y la sociología interpretativa, las cuales parten de la idea metodológica
empirista que observa al hecho educativo como hechos sociales cuantificables de
forma objetiva. Primeramente, el funcionalismo con las ideas de Durkheim, analiza a
la sociedad desde una visión holística, entendiéndola como “un sistema o conjunto
interdependiente de elementos que se agrupan en instituciones, relacionadas entre sí
mediante una estructura”. (Guerrero, 2002, p 29). El sistema educativo se piensa como
la transmisión de ideas, contenidos y técnicas, siendo el principal instrumento de control
y de integración social para el mantenimiento del orden. Sus ideas refieren a la forma en
que la escuela contribuye a los procesos de movibilidad social.
El marxismo tiene como principal exponente a Marx y a Gramsci, parten de una teoría
de poder y de las clases sociales, siendo su eje vertebral la distribución del poder político
y la organización de las relaciones de clase. Afirma que la educación contribuye a la
reproducción social y cultural, por lo que entienden a la cultura como un producto de la
dominación de clase.
Weber se enfoca a la comprensión interpretativa de la acción social y la relación entre

el yo y la sociedad, dando énfasis en las relaciones entre los individuos. Consideran a la
educación desde un carácter social diferencial, siendo la escuela un órgano reproductor
de los diferentes modos de vidaasociados al origen de las posiciones sociales
relacionadas con la estratificación, el poder y la subordinación.
Desde estas tres perspectivas, la Sociología de la Educación permite “comprender

las situaciones sociales, considerar las diferencias culturales, evaluar los efectos de
las prácticas políticas y ser empleada como un instrumento en el aumento del auto-
conocimiento de la identidad y las relaciones con el entorno”. (Giddens, 1989, citado en
Guerrero, 2002, p.32)
Teniendo esto en cuenta, se visualiza al ser humano como un ente social, el cual se
edifica a sí mismo por medio de la interacción con otros en un contexto sociocultural.
Es por tanto que debe entenderse a “la educación como una acción social, y, por lo
tanto, una acción antropológica” (Cañellas & Sangrá, 1994, p.13). En la Sociología de
la Educación se reconocen dos conceptos principales: la sociedad y la cultura. Se
puede afirmar que son dos fenómenos complementarios que no pueden existir de forma
independiente, la sociedad es definida a través de la cultura y la cultura sólo existe
dentro de una sociedad.
494
La sociedad se representa en un grupo de personas actuante y dinámico, en el cual
se establecen interacciones complejas, donde las acciones se orientan en base a las
relaciones inter e intrapersonales que se establecen para enfrentar las situaciones
que se presentan. Dichas interacciones sociales se traducen en prácticas culturales.
Esta afirmación permite comprender, orientar y llevar a cabo el acto educativo de
forma contextualizada en un ámbito cultural. En este sentido, la cultura se refiere a
las características materiales e inmateriales que conforman y dan sentido, identidad y
pertenencia a un grupo social.
Algunos autores la han conceptualizado como “el producto final del aprendizaje, no
tanto las cosas, personas, conductas, y emociones en sí, sino mas bien la organización
de estas cosas que la gente tiene en sus cabezas, sus modelos para percibirlas,
relacionarlas entre sí o interpretarlas.” (Reynoso, 1998, p.14). Desde un sentido
etnográfico, “es aquel todo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral,
el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el
hombre en cuanto miembro de la sociedad” (Tylor, citado por Cañellas & Sangrá, 1994,
p.18). Además, como la que es transformada por las personas en una función activa, en
acuerdo con Bruner (1989):
La implicación más general es que una cultura se está recreando constantemente
al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. La cultura es un foro para
negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de
reglas o especificaciones para la acción (...) lo que da a sus participantes una función
en la constante elaboración y reelaboración. (p.128)
Si la cultura enmarca la personalidad de los miembros de una comunidad, el proceso

de aprendizaje debe considerar a sus diferentes integrantes en un complejo de
interacciones, negociaciones, intercambios culturales y mediaciones sociales, políticas
y comunicativas. En otras palabras, priorizar la interculturalidad en el aprendizaje
asumiendo un rol crítico y prioritario, entendido como un “proceso orientado a generar,
construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los
individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales.” (Walsh, 2001, p.4)
La palabra inteculturalidad se entiende como el proceso permanente en donde

convergen la comunicación, la relación y el aprendizaje entre personas o grupos con
valores y tradiciones distintas cuyo propósito fundamental es desarrollar las capacidades
de los individuos en un ambiente de respeto, por encima de las diferencias culturales y
sociales.
En el plano educativo, la interculturalidad posee un rol crítico y central. La educación

es pues la institución social por excelencia que reconoce y expresa la diversidad cultural
y se encarga además de promoverla en todas las instancias, en tanto que tiene un mayor
alcance para su difusión. El verdadero reto es la inclusión de las culturas que se ven
495
implicadas dentro del proceso educativo para que sean difundidas de forma igualitaria,
elaborando los contenidos curriculares con los elementos que la conforman para que
sean adecuados a las múltiples realidades.
En este sentido, procesos como la percepción y la comunicación revelan la identidad

sociocultural de las personas, por lo cual son prioritarios para su integración en las
actividades de aprendizaje. La percepción es una experiencia individual que emplea
los procesos cognoscitivos a través de los cuales, la información es captada por medio
de los órganos de los sentidos, para después ser transformada conforme a la propia
experiencia en material significativo, posteriormente es almacenada en la memoria a
largo plazo para su posterior utilización.
En las aulas conviven diariamente mensajes y culturas que establecen un escenario

comunicativo donde se habla y se escucha. Estos actos del habla suceden de forma
bidireccional, el emisor construye y expresa su mensaje a través de un medio o canal,
el receptor lo reconstruye en base a su bagaje de experiencias, elaborando una
respuesta verbal o corporal, dando una retroalimentación en donde ahora se intercambian
los roles.
Para lograr una comunicación efectiva es indispensable el empleo de un código común

para intercambiar ideas, información o significados que ambos comprendan. De ahí la
importancia de desarrollar competencias lingüísticas que creen espacios que aseguren
una verdadera comunicación entre profesor y alumno, así como entre pares, logrando
una conexión esencial para propiciar motivación y aprendizaje.
Asimismo, es preciso reconocer el doble desafío con el que se enfrentan los docentes,
de atender a más alumnos provenientes de sectores socialmente excluidos como
consecuencia de las transformaciones en los modos de producción, la concentración
en los sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas de cuestión social
contemporánea (Tenti, 2009). Ello implica contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo
tiempo enseñar y desarrollar conocimientos que habiliten a las nuevas generaciones
a competir en igualdad de oportunidades en un mercado de trabajo cada vez más
estrecho y segmentado. El trabajo colectivo es en gran medida una alternativa para
enfrentar las nuevas y complejas situaciones.
Finalmente, es preciso aclarar que el concepto de aprendizaje visto desde una

perspectiva social y cultural debe ser considerado en la enseñanza que realice el
docente, diseñando un ambiente estructurado de interacción social y de considerar el
contexto de donde sus alumnos provienen para conocer su cultura y tomarla como punto
de partida para crear las condiciones necesarias para que el alumno florezca por sí
mismo.
496
Conclusiones
El presente documento ha realizado un recorrido por las diferentes posturas teóricas
para reconocer cómo se ha concebido el aprendizaje. Desde la perspectiva cognitiva,
la vía para constituir el conocimiento es la actividad cognitiva-conductual de las
estructuras mentales internas del individuo. Reconociendo la perspectiva social, el
aprendizaje se da por la actividad y la interacción social, bajo condiciones de orientación
e interacción. El paradigma socio-crítico señala que el aprendizaje no se centra en los
resultados, sino que da prioridad al pensamiento crítico reflexivo para transformar y
servir la comunidad donde se desenvuelven.
Lo que se reflexiona en este documento es explicitar la concepción de aprendizaje

construida bajo la óptica de la Sociología de Educación, retomando diversos aspectos
de los grandes teóricos de esta Ciencia, en una concepción enfocada mayormente a
lo social y cultural. Se concluye que el aprendizaje es un proceso social a través del
cual se internalizan en las estructuras cognitivas la construcción de conocimientos,
valores y desarrollan habilidades y destrezas de forma permanente, significativas por
ser acordes a sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que
les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio para su bienestar individual
y social, permitiéndoles proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos.
En este sentido, se reconoce a la cultura como aspecto fundamental que caracteriza

al sujeto, por lo que la interculturalidad debe ser priorizada en el aula. De igual forma a
los aspectos que revelan a identidad sociocultural de las personas, como la percepción,
la memoria y la comunicación para ser reconocidos como procesos relacionados con el
aprendizaje.
Este trabajo invita a las personas que se encuentran inmersas en un proceso

de aprendizaje, ya sea como diseñador de políticas educativas, de materiales de
enseñanza, administrativo, directivo, profesor, alumno o padre de familia, a reflexionar
sobre qué concepto se tiene de aprendizaje y bajo qué postura epistémica y/o
metodológica se ha adoptado. En esta lógica se podrá comprender cómo esta
concepción marca la forma de actuar y de involucrarse con el aprendizaje.
497
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF.
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Fuente electrónica http://es.geocities.com/historiapucv/bruner.doc
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1-2, 1993. págs. 289-305.
498
Creencias sobre Relación Familia/Escuela
8 en Padres de Niños que asisten al Programa
COMANI
Edith Cristina Pablos Avilés 1
Mónica Cecilia Dávila Navarro 1
Maricel Rivera Irribaren 1
Introducción:
La familia y la escuela son las dos instituciones fundamentales para la custodia de
la infancia. La primera institución, además de una unidad económica, afectiva, social,
constituye una comunidad de ocios. Es decir, un marco en el cual y a partir del cual
se realiza conjuntamente un número actividades del tiempo libre. Sobre todo en lo que
se refiere a la infancia, la familia nuclear ha sido la referencia más importante en la
determinación de la actividad del ocio (Trilla & Puig, 1996).
En México, la estructura familiar ha ido cambiando debido a las distintas formas de

convivencia y organización familiar. Estos cambios en la estructura de la familia afectan
directamente a los hijos, especialmente a los niños que viven en condiciones de
vulnerabilidad.
La vulnerabilidad hoy en día se puede concebir como una serie de dimensiones que
son parte del contexto social, económico y político de las personas lo que limita sus
oportunidades para acceder a los medios necesarios para lograr el bienestar y una vida
digna.
De acuerdo con el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para Emergencias de

la Infancia (UNICEF, 2005) se reportan 24.7 millones de menores entre cero y 17 años
de edad quienes viven en condiciones vulnerables. El marco jurídico nacional estipula
amplias garantías para los derechos de las niñas, niños y adolescentes, sin embargo,
existen violaciones a estos derechos en los campos de la educación, la situación
laboral, y la salud. Estas violaciones han conducido al diseño y ejecución de programas
para atender problemáticas específicas.
Uno de los factores fundamentales para que el niño en estas condiciones de vida
logre avances en los programas educativos, es sin duda, la participación de los
padres. La investigación ha demostrado que la participación de los padres es un
constructo multidimensional y se ve afectada por características personales, los factores

499
contextuales y las oportunidades para el aprendizaje, las características contextuales
y demográficas (por ejemplo, la edad de los padres, el empleo, las oportunidades
educativas y comunidad) se han asociado con diferentes tipos de participación de los
padres (Méndez, 2010)
Hoy en día la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos se

deriva de una notable mejora de su proceso de aprendizaje y adaptación. Epstein (1995)
define la participación de los padres como una variedad de prácticas de crianza de los
hijos y los comportamientos asociados con la educación de los niños.
Asimismo, Fantuzzo, Tighe, y Childs (2000) mencionan que la participación se refiere

a proporcionar un ambiente de aprendizaje para el niño en el hogar y el fomento de
actividades educativas en el hogar y en la comunidad.
La formación de los niños no es una labor solamente de los maestros en los centros
educativos, sino que se concibe actualmente como una tarea conjunta con los padres.
Además, la investigación realizada por Nord (1998), demostró que la participación de
los padres de niños en la educación de sus hijos en temprana edad es esencial ya que
el niño sufre todas las influencias del medio y sus modos de reaccionar en el presente,
serán el resultado de esas influencias en el futuro.
Por otra parte, la investigación referente a la participación de los padres se ha centrado

en la comprensión de la naturaleza del contacto entre el hogar y la escuela, los desafíos
y los riesgos a los esfuerzos de participación de los padres, las prácticas escolares que
fomenten la participación de los padres (Fantuzzo et. al., 2000).
La participación activa de los padres en la educación y formación del niño deriva en

una notable mejora de su proceso de aprendizaje y adaptación. A los maestros les sirve
de ayuda al conocer más a sus alumnos y poder ofrecerles la ayuda que necesitan y
para padres e hijos es una ayuda para el entendimiento mutuo y mejora de las relaciones
familiares.
Si bien es cierto que existen muchas formas de que los padres participen y se involucren
en la educación de sus hijos también es fundamental la relación escuela- familia ya que
es en la escuela en donde los hijos se involucran la mayor parte del tiempo.
También es importante evaluar la participación de los padres para conocer sus

necesidades, opiniones e inquietudes. Miranda (1995) comenta que dicha participación
se puede evaluar a través de dos aspectos: uno relativo a la información de los mismos
acerca de la escuela y el otro referido a su intervención en las actividades de la misma,
y sostiene que la información de los padres sobre lo que acontece en la escuela, les
facilita una mayor participación en las actividades escolares de los hijos.
500
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2003), sostiene que
para la mejora de la calidad de la educación es indispensable lograr una interacción
efectiva entre los padres de familia y los docentes y en general, entre todos los sectores
de la sociedad. Según estudios realizados en México respecto a la participación de los
padres los autores García y Martínez (2005), Urías, Márquez, Tapia y Madueño (2008) y
Moreno, Valdés y Sánchez (2008) coinciden en que los más bajos niveles de participación
de los padres se presentan en los aspectos que involucran su relación con la escuela.
Dicho la anterior se puede denotar la importancia de la participación de los padres,

para ello es necesario la evaluación para identificar las problemáticas en el ámbito de la
participación de los padres en educación de sus hijos, con la obtención de resultados de
la evaluación se pueden realizar cambios positivos en el involucramiento de los padres
de familia en la educación de sus hijos; tales como el conocer sus necesidades, saber
el grado de participación, hacer una retroalimentación para mejorar los procesos, entre
otros.

Las estadísticas demuestran que menos del 10% de los padres de familia participan
directamente en la educación de sus hijos (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2008). Esto significa que gran cantidad de padres de familia en México, no participan en
la educación de sus hijos.
Una alianza efectiva entre familia y escuela implica una conexión entre un clima escolar
positivo y el involucramiento de los padres y familiares en el proceso educativo de los niños.
La participación de los padres de familia en la educación de sus hijos se asocia a una

actitud y conducta positiva hacia la escuela, mayores logros en lectura, tareas de mejor
calidad y mejor rendimiento académico en general. Una mayor participación de los padres
alcanza también beneficios a las familias, debido a que aumenta su autoconfianza, el
acceso a información acerca del funcionamiento de la escuela y permite una visión más
positiva de los maestros y la escuela.
Existen estudios donde se pone de manifiesto la gran influencia de las prácticas

de crianza de los hijos en el grado en que los niños experimentan ciertos estados de
ánimo (Epsein, 1995). Se ha comprobado que un factor que influencia en gran medida
la crianza son los estereotipos sobre el comportamiento de los padres y madres, de tal
forma que lo que se espera de ellos llega a ser consistentes con esos estereotipos. Sin
embargo, uno de los cambios más importantes que se ha producido en las familias de
nuestra sociedad, se ha dado en las expectativas de las mujeres y hombre en cuanto al
papel del padre en la crianza de sus hijos.
501
Debido al cambio de roles de que se ha presentado de mujeres y hombres, también las
creencias de los padres de familia en cuanto a la participación en la educación de sus
hijos ha cambiado. Este cambio puede ser en gran medida por la falta de comunicación
que existe entre los padres de familia.
Por su parte, Blackfelner y Ranallo (1998) encontraron algunas razones por la que
los padres no participan como por ejemplo: el miedo a la escuela, la falta de tiempo
y transportación de los padres, así como la vergüenza que sienten de su propio nivel
educativo. Esto último, puede está relacionado con las creencias que se han construido
a partir de las interrelaciones con los padres de familia con su medio social.
El conocimiento de las creencias de los padres de familia puede aportar elementos

valiosos para la toma de decisiones en los programas educativos. COMANI posee dentro
de su modelo de trabajo una línea de participación de los padres. Dicha línea es trazada
por la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC) la cual menciona que se debe
de mantener en comunicación constante entre la escuela y familia, con el fin de brindar
un servicio de calidad.
Dentro de los programas ofrecidos por el modelo COMANI se plantea la atención a

los niños y sus familias por medio de la integración de los padres a las actividades del
centro. Este modelo se basa en el currículo creativo dentro del cual menciona que el
centro debe de tomar en cuenta las principales preocupaciones de las familias, debe
conocer a las familias, llevar una constante comunicación entre el centro y la familia, así
mismo, debe tener un programa para la participación de los padres de familia. Por ello
dentro del centro existe la participación de los padres en cuanto a reuniones eventuales,
convivencia directa entre padres y maestros, además de la comunicación directa con los
padres de familia sobre el avance de sus hijos.
A partir de esta línea de trabajo en COMANI, se requiere el desarrollo de investigaciones

que permitan conocimientos de mayor profundidad acerca de las creencias de los padres
sobre el proceso educativo de sus hijos, dentro de un marco de construcción social en
el plano educativo.
En cuanto a la participación de los padres en la educación y formación del niño,

COMANI reconoce la importancia de la participación de los padres de familia para el
desarrollo integral de niño ya que la comunicación directa entre padres y maestros,
beneficia de manera directa el desarrollo de los niños.
Por lo anterior, surge la siguiente interrogante, ¿Cuáles son las creencias de los padres
de familia de los niños que asisten al centro COMANI, sobre las relaciones que se dan en
la familia y la escuela a través del proceso educativo de sus hijos?
502
Objetivo
El presente trabajo tiene la finalidad de describir las creencias de los padres de familia
de los niños que asisten al centro COMANI, a partir del modelo de Georgiou.

La Familia
Sin duda la familia es la organización más importante en la que se involucran todos los
miembros que existen dentro de ella. Algunos autores tienen diferentes definiciones sobre
familia, para Hetherington y Parke (1993) es un todo social organizado e interdependiente
con unas leyes o limites que regulan su equilibrio y que son condicionantes decisivos
del desarrollo biológico, psicológico y social de sus miembros y en especial de los
descendientes que en ella se integran.
La familia constituye además un factor significativo dentro de la sociedad. Es

considerado como un grupo social en donde su organización y estructura califican la
experiencia de los miembros que la componen. Además, es el pilar fundamental dentro
de la sociedad en donde nos desenvolvemos y cada una tiene su particularidad.
Por otro lado, el antropólogo francés Lévi-Strauss (1980) menciona que la familia
consta de esposo, esposa e hijos nacidos de su unión. Sus miembros, que se mantienen
unidos por lazos legales, económicos y religiosos, respetan una red de prohibiciones y
privilegios sexuales y se encuentran vinculados por sentimientos psicológicos como el
amor, respeto y afecto.
Sin embargo, es importante mencionar también existen otros tipos familia en donde se
mencionan más adelante, ya que también existen otros tipos de familia en donde juegan
un papel muy importante en el desarrollo del niño.
Asimismo, Leclercq (1961) afirma que la familia es aquella en donde se da un acuerdo

universal del género humano que se explica por el mismo carácter de la institución
familiar. No hay institución más cercana a la naturaleza.
La Organización de las Naciones Unidas (1994), define los siguientes tipos de familias
-que es conveniente considerar debido al carácter universal y orientador del organismo
mundial-, empezando por la familia nuclear, es la unidad familiar básica que se compone
de esposo (padre), esposa (madre) e hijos.
503
Familias uniparentales o monoparentales, esta puede tener diversos orígenes. Ya sea
porque los padres se han divorciado, el abandono o la decisión de no vivir juntos
y los hijos quedan viviendo con uno de los padres, la familia de madre o padre
soltera/o y por último da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de
los cónyuges.
Familias polígamas, en las que un hombre vive con varias mujeres, o con menos
frecuencia, una mujer se casa con varios hombres.
Familias compuestas, que habitualmente incluye tres generaciones; abuelos, padres

e hijos que viven juntos.
Familias extensas, además de tres generaciones, otros parientes tales como, tíos,
tías, primos o sobrinos viven en el mismo hogar se compone de más de una unidad
nuclear, se extiende más allá de dos generaciones y está basada en los vínculos de
sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, niños, abuelos,
tíos, tías, sobrinos, primos y demás.
Familia reorganizada, (o reconstruida) que vienen de otros matrimonios o cohabitación

de personas que tuvieron hijos con otras parejas.
Con los años, también han ido cambiando las actitudes respecto del tamaño de la familia,
su estructura y su función. Antes de la década de 1920, las familias estadounidenses
eran numerosas; en general abarcaban a miembros de tres o más generaciones. Los
abuelos, padres y los hijos vivían a menudo bajo el mismo techo y realizaban el mismo tipo
de trabajo. Se acostumbraba que los hijos permanecerían cerca del hogar, porque sus
padres necesitaban ayuda administrar la granja o la tienda de la familia. Los padres tenían
muchos descendientes, no sólo porque necesitaban su ayuda en el trabajo, sino también
porque muchos morían de enfermedades infecciosas como la garganta y el sarampión.
Como toda institución la familia tiene sus propias funciones. Minuchin (1999), divide las
funciones de la familia en cuatro categorías:
1. Función biosocial: comprende la realización de la necesidad de procrear hijos y
vivir con ellos en familia.
2. Función cultural: comprende aquella parte de los procesos de reproducción cultural
y espiritual de la sociedad que transcurren dentro de la familia, particularmente los
relacionados con los valores sociales que transmite la familia y las actividades de
tiempo libre que transcurren en el hogar o aquellos que los integrantes disfrutan en
grupo fuera del hogar.
3. Función socializadora: esta función, no solo se inscribe dentro de la función
cultural. Ella no resulta sólo de actividades propiamente “educativas” (dirigidas
504
conscientemente a formar, disciplinar o educar), sino del conjunto de las actividades
y relaciones propias de todas las funciones distinguidas y de los efectos que pueden
atribuírsele en términos de la formación de la personalidad de los niños y jóvenes”
4. Función económica: se realiza a través de la convivencia en un hogar común y
la administración de la economía doméstica. Para el cumplimiento de esta función
resulta central la variada gama de actividades que se realizan en el hogar, dirigidas al
mantenimiento de la familia y que corrientemente se denominan “trabajo doméstico”,
cuyo aporte es fundamental para asegurar la existenciafísica y desarrollo de sus
miembros, muy especialmente la reposición de la fuerza de trabajo”
Gómez (2000) define la participación de padres “como el apoyo en la casa, comunidad

y escuela que afecta directa y positivamente el desempeño educacional de todos los
alumnos, el cual tiene éxito cuando se fomentado en la escuela y en el hogar al mismo
tiempo” (p.120).
Existen diversos modelos de participación los cuales, ayudan a recordar que la

participación de las familias se pueden observar en diferentes momentos y en un
sinnúmero de lugares. Georgiou (1996) ha desarrollado una tipología en la participación
de los padres que incluye cinco categorías: la primera son las obligaciones básicas
de la familia y de la escuela. Las familias son responsables de proveer seguridad y
salud al niño, y las escuelas son responsables de comunicarse con las familias para
informarlos sobre las políticas, programas, reglas de la escuela, así como de la conducta
y aprovechamiento del niño; la segunda, es la participación de los padres en el proceso
educativo del niño, como ayudar al niño en su tarea y asistir a eventos escolares; el
tercer tipo, describe la participación de los padres en la planeación, toma de decisiones,
el presupuesto y otros aspectos de la administración educativa; el cuarto y último, se
refiere a las relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad, en la cual cada parte
coopera compartiendo los recursos para el beneficio del desarrollo del niño.
Cualquiera que sea el nivel de participación de la familia que se desee alcanzar,

siempre implica un esfuerzo extra por parte de los padres y docentes.
Algunos de los mayores beneficios de la participación de los padres en el aprendizaje

de sus hijos son: que los estudiantes obtienen mejores calificaciones, mejor rendimiento
académico, mejores actitudes y conductas en la escuela. Desde la perspectiva de los
profesores, involucrar a la familia contribuye a tener estudiantes más exitosos, un clima
escolar más positivo y una enseñanza más efectiva (Flamey, 1994).
La participación de los padres en la educación de su hijo trae consigo diversas

ventajas o beneficios para los padres, para los hijos y para los maestros. Cuando los
padres participan en la educación de sus niños, se obtienen beneficios, tanto para los
505
padres como para el niño, ya que frecuentemente mejora la autoestima del niño, ayuda
a los padres a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela y les proporciona a los
padres una mejor comprensión del proceso de enseñanza.
Cuando los padres participan proactivamente en la educación escolar se producen

resultados positivos como una mayor asistencia, disminución de la deserción,
mejoramiento de las actitudes y conducta del alumno, una comunicación positiva padre-
hijo y mayor apoyo de la comunidad a la escuela.
Metodología
La presente investigación es de tipo cualitativa, Pérez (2000) afirma que la investigación
cualitativa es el procedimiento metodológico que utiliza palabras, textos, discursos,
dibujos, gráficos e imágenes para comprender la vida social por medio de significados
y desde una perspectiva holística, pues se trata de entender el conjunto de cualidades
interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenómeno.
El tipo de investigación es descriptiva, este tipo de investigación menciona que el

investigador debe de observar, para después hacer una descripción de la observación.
Las investigaciones explicativas suelen ser más fieles y precisas ya que pueden decir el
porqué de la situación que se presenta (Delgado, 1994).
El objeto de estudio de la investigación son los padres de familia de los niños que
asisten al Centro COMANI y la unidad de análisis son las creencias de estos padres
respecto a la relación familia-escuela. Además, en cuanto a su dimensión temporal
esta investigación es transversal, ya que se hace un corte específico en un momento
determinado y se analiza cuidadosamente.
Participantes
Los participantes en esta investigación son seis padres y madres de familia de niños
maternales y preescolares que asisten al Centro Educativo COMANI. Dentro de los esos
trece padres de familia, son cuatro mujeres y tres hombres entre los 21 y 46 años de edad.
Estas familias pertenecen a familias nucleares, monoparentales y familia reconstituida.
En cuanto a su nivel de escolaridad, cuatro de los padres cuentan con estudios de

nivel básico y uno cuenta con estudios profesionales. Dentro de los participantes, tres de
los padres de familia se dedican al hogar y los restantes trabajan negocio propio, cajero
y herrero. Cada familia tiene en promedio 3 hijos. La mayoría de los niños tienen más de
un año participando en el programa.
506
Los padres de familia que participaron fueron entrevistados de manera voluntaria, es
decir, se invitó a participar a todos los padres de familia y finalmente asistieron cinco
padres.
Instrumento
Se utilizaron dos instrumentos para recabar información y posteriormente hacer la
descripción; el primero se refiere a una encuesta de datos sociodemográficos para las
familias y el segundo es una entrevista a profundidad con el fin de conocer las creencias
acerca de las perspectivas de los padres en cuanto a su participación en la educación
de sus hijos.
El primer instrumento es una encuesta que fue elaborada en base a factores

determinantes de la Salud: los ingresos y el status social, el apoyo social, la educación,
las condiciones de trabajo, el entorno social, el entorno físico, las prácticas personales
y habilidades de adaptación, desarrollo infantil saludable, servicios de salud y cultura.
A partir de estos principios se generaron 5 apartados en el instrumento, con el objetivo
de conocer algunas de las características más relevantes de las familias que asisten a
COMANI.
Los apartados con los que cuenta esta encuesta son: datos generales, datos laborales,
condiciones de vivienda y relaciones comunitarias, cada uno de ellos cuenta con una
serie de preguntas enfocadas en arrojar datos sobre las condicionantes de las familias.
Preguntas como nivel socioeconómico, lugar de residencia, estado civil de los padres,
empresa donde labora, ingreso mensual, etc. permitirán conocer y plantear una serie de
expectativas inherentes al trabajo con las familias y su participación en la educación de
los niños.
El segundo instrumento es una entrevista semi-estructurada dirigida a los padres

de familia. Una entrevista semi-estructurada es considerada uno de los principales
instrumentos de la investigación cualitativa (Delgado, 1994), esta técnica permite obtener
información u opiniones dando una estrategia mixta, alternando preguntas estructuradas
y preguntas espontáneas.
Además, las preguntas de este instrumento se diseñaron en base a las dimensiones

del modelo de las relaciones escuela-familia de Georgiou (1994) el cual plantea que los
dos primeros tipos se refieren a las obligaciones básicas de la familia y de la escuela.
Las familias son responsables de proveer seguridad y salud al niño, y las escuelas
son responsables de comunicarse con las familias para informarlos sobre las políticas,
programas, reglas de la escuela, así como de la conducta y aprovechamiento del niño.
Los tipos 3 y 4 se refieren a la participación de los padres en el proceso educativo del
507
niño, como ayudar al niño en su tarea y asistir a eventos escolares. El quinto tipo de
relaciones describe la participación de los padres en la planeación, toma de decisiones,
el presupuesto y otros aspectos de la administración educativa. El sexto y último tipo de
relaciones se refieren, a las relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad, en la cual
cada parte coopera compartiendo los recursos para el beneficio del desarrollo del niño.
Procedimiento
Identificar el problema: Primeramente se identificó la problemática que había dentro
del centro, mediante visitas y observaciones generales dentro de COMANI. Además, se
aplicaron algunos instrumentos previos para identificar con mayor precisión el problema.
Contextualización del escenario: se asistió al centro COMANI para conocer a la

población que recibe los servicios en este espacio, así como hacer contacto con los
padres de familia de los niños. Se realizó una reunión con los padres para explicarles el
estudio y solicitarles su consentimiento para la aplicación de los instrumentos, así como
agendar las fechas para su aplicación individual.
Aplicación del instrumento: se realizaron citas individuales con los padres del programa
para la aplicación del instrumento, se utilizó un espacio del centro CUDEC para la
aplicación, al llegar los padres fueron recibidos y guiados al espacio. Posteriormente se
realizó una entrevista semi-estructurada, la cual fue grabada para efectos del análisis de
los resultados.
Análisis de resultados: Los resultados de la encuesta para padres se vaciarón en

el programa SPSS versión 15, a partir de ello se realizó un análisis descriptivo de los
mismos, realizando una caracterización de las familias y sus necesidades. En cuanto a
los resultados de la entrevista a semi-estructurada, las respuestas fueron analizadas en
base al diseño de las preguntas utilizando el programa en vivo versión 8, se obtuvieron
categorías basadas en el modelo de Georgiou (1994). Las respuestas dadas por los
padres a las preguntas se sometieron a un análisis descriptivo en base a los ejes
temáticos planteados.
Resultados
De acuerdo con la entrevista semi-estructurada aplicada a los padres de familia se
analizaron en base a la tipología de Georgiou (1994) de la relaciones casa-escuela.
En cuanto a una de las obligaciones básicas de la familia que se refiere a proveer

seguridad a sus hijos, se encontró que para los padres, son los maestros del centro los
508
que se encargan de proveer los cuidados necesarios al niño durante la jornada educativa,
los cuidados que en el centro se brinda a sus niños son considerados de calidad, los
cuidados que las maestras les brindan a los niños son personalizados y los maestros
están capacitados para realizar su trabajo. La relación que tienen los padres con los
maestros en cuanto al cuidado de sus hijos en el centro es percibida como positiva ya
que los maestros y padres pueden desarrollar comunicación sobre el aprendizaje de sus
hijos.
Por otra parte, de acuerdo con las obligaciones básicas de la familia en cuanto proveer
salud a sus hijos, los padres de familia opinaron que en COMANI se promueve la salud
de sus hijos de diversas formas, como por ejemplo, en el centro tienen estrictas reglas de
higiene tanto para el personal como para los niños, además, los niños que se encuentran
enfermos no pueden asistir al centro por cuestiones de seguridad para los otros niños,
esto mantiene a los padres en alerta y previene que sus hijos no se contagien de la
enfermedad de otro niño. Los mismo sucede con el personal, si una maestra se encuentra
con problemas de salud, no está permitido que se presente el centro por seguridad de
los niños y es necesario avisar al centro ya sea hablando por teléfono, mandando un
correo, o que un familiar avise personalmente al centro. Algunos padres opinaron que
tanto los maestros como ellos mismos son los responsables del cuidado de los niños
cuando ellos están enfermos.
Asimismo, en cuanto a la participación de los padres en el proceso educativo de

sus hijos en ayudar a sus hijos en sus tareas, se encontró que los padres y maestros
necesitan colaborar hacia una meta en común y compartir las responsabilidades de la
educación a fin de trabajar juntos hacia el éxito de los niños en la escuela. Sin embargo,
todavía es necesario concientizar a los padres que es importante que en casa se realizan
tareas educativas para enriquecer la educación de sus hijos.
A través de la interacción con sus hijos, los padres proveen experiencias que pueden
influir en el crecimiento y desarrollo del niño e influir, positiva o negativamente en el
proceso de aprendizaje.
La participación de los padres es la comunicación recíproca entre la familia y la

escuela sobre el desarrollo integral de sus hijos lo cual contribuye a enriquecer todas
las experiencias escolares, por ello es importante que los padres de familia conozcan
lo que sucede con sus hijos en el salón de clases, deben de estar informados sobre el
desarrollo educativo de sus hijos y deben participar en las actividades de la escuela.
En cuanto a la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos de

asistir a eventos escolares, se encontró que la mayoría de los padres entrevistados
asisten y participan en los eventos; sin embargo, algunos padres no asisten por motivos
de trabajo y mandan a otros familiares en su representación, también algunos padres
509
participan en la organización de los eventos informándoles a otros padres. Se encontró
que la organización de este tipo de eventos trae consigo beneficios en cuanto a la
relación entre niños, escuela y comunidad.
También, en cuanto a la participación de los padres en la toma de decisiones, se

encontró que los padres les parece irrelevante el tomar las decisiones sobre el centro
escolar, ya que los maestros son los más indicados en tomar decisiones relacionadas a
los temas que se imparten a sus hijos, a los eventos que se realizan, a las inquietudes de
los padres de familia tengan, o para buscar alternativas en cuanto a un problema que se
presente relacionado con sus hijos.
Por último, en lo que se refiere a la relación que hay entre la familia, escuela y comunidad,
los padres de familia opinaron que existe relación directa con el centro ya que se sienten
con la confianza de dejar a sus hijos en un lugar seguro, con personal capacitado y
les gustan las instalaciones donde está ubicado el centro. Los padres de familia que
tienen a sus hijos en el centro por más de un año han podido percibir la evolución del
aprendizaje de sus hijos y tienen relación directa con los maestros lo cual indica que
tienen comunicación con el centro y tiene la confianza de dejar a sus hijos en el centro.
Además, se encontró que la comunidad percibe a COMANI como un centro donde los
padres pueden tener la tranquilidad de dejar a sus hijos, la atención personalizada y el
ambiente en conviven es un ambiente sano y esto provoca que los padres se sientan
seguros de dejar a sus hijos en el centro.
Discusión
El favorecimiento de la cercanía de los padres en base a la información directa y clara
de las actividades que se realizan con sus hijos, permite que ellos se involucren y tomen
conciencia de la importancia de lo que sucede en el ámbito de formación de sus hijos
para el resto de sus ámbitos de desarrollo. Esta misma cercanía les permite ser sensibles
a la relevancia de incrementar sus propias actividades de fomento en casa a lo aprendido
en la escuela, área de oportunidad tanto para ellos como los maestros de sus hijos.
Conocer lo que hace el maestro y las razones de ello, establece límites claros en la
esfera de toma de decisiones para la dinámica de los centros de formación puesto que
es el maestro el más capacitado para ello. Los resultados a la vista de los padres les
trae la sensación de seguridad del ambiente en el que se encuentran sus hijos y en la
medida que ello se incrementa más respetuosos son de las decisiones que se toman en
dicho ambiente.
510
Conclusiones
El involucramiento de los padres en la educación del hijo abarca varios aspectos que
influyen en el desarrollo del niño, como lo son la autoestima, la formación de expectativas
educativas, la formación de actitudes positivas hacia la escuela, entre otros.
Este involucramiento requiere de la disposición de los maestros, para permitir que los
padres los apoyen en su labor profesional. Además, las relaciones entre la escuela y la
familia van a repercutir en la comunidad, de la cual forman parte. Por ejemplo, se puede
fomentar en la comunidad el desarrollo de actividades socializadoras y recreativas, en
donde participen las familias y la escuela. Esto a su vez, serviría de refuerzo para las
relaciones entre los padres y la escuela.
Para darle el seguimiento adecuado a la presente investigación es recomendable,

la aplicación de otros instrumentos relacionados con los tipos de participación de los
padres de familia con el fin de profundizar más en este tema.
También, se recomienda a otros investigadores realizar un estudio de tipo cuantitativo

ya que ayudará a proporcionar datos estadísticos que permitan dar un análisis más
preciso relacionado con la participación de los padres de familia.
Además, esta investigación se encuentra enfocada específicamente al centro COMANI,

es recomendable para otros investigadores generalizar la información y dirigirla a otros
centros que cuenten con las mismas características.
511
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513
La comunicación del diseño social y la
9 interculturalidad del aprendizaje de nivel
superior de la Universidad de Guadalajara
Ana Georgina Navarro Sarmiento 1
Claudia Padilla Camberos 1
Introducción
El Centro Universitario de Tonalá de la Universidad de Guadalajara, inició sus
operaciones académicas en febrero de 2012 y actualmente cuenta con 13 licenciaturas,
de las cuales 7 son programas innovadores en sus diferentes áreas del conocimiento,
que van desde la Gerontología, Salud Pública, Ingeniería en Nanotecnología, Ingeniería
en Energía, Estudios Liberales, Historia del Arte y Diseño de Artesanías. Actualmente
los planes de estudio y en particular los programas de las materias de diseño que son
la columna vertebral de la licenciatura de Diseño de Artesanía, no son específicos ni
claros en cuanto a los objetivos de aprendizaje relacionados con conocer y trabajar en la
parte social, de alguna manera podemos decir que se menciona o muestra que deberán
diseñar un objeto útil, estético y sustentable, dirigido a determinado perfil de usuario.
Esto genera que alumnos y maestros crean que el concepto “sustentable” significa
solo cuidar el planeta, proponiendo soluciones de diseño donde se usen materiales
reciclados, materiales que sean biodegradables, evitar proponer recursos naturales no
renovables, etc., pero la parte principal del diseño en general es la sociedad, y ésta no
se abarca en su totalidad, ya que cuando se especifica el usuario o usuarios a los que
tendrá que ir dirigida la solución de diseño no abarca las necesidades de la comunidad
en su entorno y contexto.
Las universidades en todas las áreas del conocimiento están preocupadas y ocupadas
por aportar a la sociedad soluciones para el mejoramiento de la calidad de vida.
La disciplina del diseño está ubicada en las áreas de humanidades, por lo tanto, es
una materia por demás interdisciplinar, por lo que es importante conocer cuáles otras
áreas de conocimiento están relacionadas para llevar a cabo el verdadero diseño social,
en qué consiste y qué se tendrá que proponer para que realmente se lleve a cabo.
Diseño social va más allá de la intención de salvar el planeta, cuidar de no acabarnos

los materiales naturales no renovables, esto va más allá de tratar de no contaminar
1 Centro Universitario de Tonalá, Universidad de Guadalajara | Guadalajara, Jalisco, México

514
el medio ambiente, va más allá de diseñar por medio del reciclaje o reutilización de
diferentes materiales, etc.; sino que se trata de hablar de la verdadera función social,
una función que marca una vía de comunicación y que es global, en donde los seres
humanos en el papel de usuarios son el centro de atención dentro de una comunidad,
que por lo regular son de bajos niveles socioeconómicos y que demandan simplemente
como un derecho humano social tener una verdadera calidad de vida en función o a
partir de la disciplina del diseño.
En el CUTonalá en la licenciatura de Diseño de Artesanías, se pueden generar ambientes

de cooperación y entendimiento, mediante el aprendizaje basado en proyectos que
lleguen a comunidades específicas, contribuyendo con esto a una comunicación real
intercultural entre el estudiante y la comunidad.
La propuesta entonces es crear como una asignatura específica de Diseño Social

y colocarla en semestres intermedios y avanzados, en donde los alumnos ya cuentan
con el dominio de ciertos conceptos y habilidades para aplicar el aprendizaje
adquirido. Con esto se podrá lograr generar convenios de colaboración con diferentes
empresas en donde intervengan de manera real los estudiantes, y por ende abone
al fortalecimiento en la fundamentación de las propuestas de diseño por parte de los
alumnos en relación a soluciones de diseño social. No obstante, se tendrá que llevar
a cabo un cambio en la currícula que sea de forma multidisciplinaria para contribuir al
desarrollo del estudiante.
Adentrémonos al conocimiento y análisis de las diferentes ideas y pensamientos que
algunos autores tienen en relación al concepto de diseño.
Para Aquiles Gay & Lidia Samar (2007) la palabra diseño hace referencia a la
preconcepción sistematizada de la forma y las demás características del producto,
teniendo en cuenta los aspectos sociales, tecnológicos, estéticos, psicológicos,
anatómico y fisiológicos.
Para Guillan Scott, (1969) diseño es toda acción creadora que cumple una finalidad:
que es la de suplir una necesidad, el diseño es algo inherente en el ser humano, es
indispensable para la existencia del arte, es el primer paso de todo proceso creativo,
el inicio de la búsqueda de la solución a cualquier dificultad, además una característica
básica del ser humano y que de alguna forma afecta a todas las personas con
sus detalles esenciales, ya que con ellos decidimos actividades, usos, costumbres,
buscamos el goce y regocijo estético y muchos lineamientos de nuestro accionar.
515
Wucius Wong (1991) menciona en su libro “Fundamentos del Diseño” que la disciplina
del diseño es más que algún tipo de esfuerzo dedicado al embellecimiento de la
apariencia exterior de las cosas, el solo embellecimiento de las cosas es una parte del
diseño, el diseño no es un adorno, nos sugiere mirar a nuestro alrededor, el diseño es
un proceso de creación visual con un propósito. En pocas palabras un buen diseño es
la mejor expresión visual de la esencia de “algo”, ya sea esto un mensaje o un producto.
Para hacerlo fiel y eficazmente, el diseñador debe buscar la mejor forma posible para que
ese “algo” sea conformado, fabricado, distribuido, usado y relacionado con su ambiente.
Podemos definir entonces al concepto de “diseño” como una actividad o acción de un

proceso creativo que busca dar solución a algún problema social en particular; en donde
en primera instancia se deben tomar en cuenta los aspectos sociales, tecnológicos,
estéticos, funcionales, emocionales, físicos, entre otros. Esta acción tiene mucho que ver
con la actividad que el profesor de las áreas de diseño desarrolla en el aula durante el
proceso de enseñanza aprendizaje con los estudiantes; el profesor tiene la gran tarea de
ser creativo, promover en el estudiante soluciones más globales e individualistas, ya que
cada estudiante de diseño proyecta su propia solución.
Aspectos históricos de la disciplina llamada Diseño

Históricamente el diseño ha ido evolucionando en sus métodos de creación así como en
el proceso de enseñanza por las condiciones sociales y las demandas culturales de cada
época. Aquiles Gay y Lidia Samar (2007) comentan que el proceso de preconcepción
es clave en la producción industrial pues es imposible fabricar industrialmente un objeto
sin antes haber definido con precisión sus características físicas y de producción. Esto
es justamente lo que los profesores deben tener en consideración cuando dirigen un
proceso de diseño: lo que la sociedad demanda en este momento, en el cual no solo
se deben abordar aspectos estéticos, sino además ser sustentables para el ambiente.
En función de lo planteado al referirnos a la historia del diseño industrial, debemos

remontamos más allá del año 1800 y tomar como punto germinal la Gran Exposición
Internacional de Londres de 1851 (The Great Exhibition of the Works of lndustry of all
Nations, 1851), la primera exposición en donde se presentaron al gran público productos
industriales, muchos de los cuales denotaban una falta de armonía entre forma y
decoración. Recordemos que en esa época se apelaba a la decoración como factor de
“embellecimiento” del producto, lo que provocó un cuestionamiento a la calidad estética
de la producción industrial, y consecuentemente surgió como problema la necesidad de
ocuparse del diseño de los objetos antes de producirlos.
Podemos observar que el diseño ha ido evolucionando según las condiciones político
sociales; en sus inicios el diseño tenía que ser útil y el usuario se tenía que adaptar,
516
posteriormente se toma en cuenta al usuario y se produce la combinación de utilidad y
estética. La disciplina del diseño así como la acción de la misma ha ido progresando al
incluir como segunda palabra, la especialidad. Por ejemplo, cuando decimos que es un
objeto útil, estético y que además cuenta con: diseño industrial, diseño arquitectónico,
diseño textil, diseño urbano, diseño artesanal, diseño de espacios interiores, etc., por
mencionar algunas especialidades que se han desarrollado a la par con el avance del
diseño y las industrias específicas.
César Vargas, y Elizabeth Oguri (2013) consideran que el diseño industrial busca crear
o modificar objetos o ideas para hacerlos útiles, prácticos o atractivos visualmente, con
la intención de satisfacer las necesidades del ser humano, adaptando los objetos e
ideas no sólo en su forma sino también en cuanto a las funciones de éste, su concepto,
su contexto y su escala, buscando lograr un producto final que sea innovador. Esta
definición nos habla del diseño para la industria y el comercio.
Hablar de la historia del diseño es hablar de la Bauhaus. Nos limitaremos a comentar

los aspectos más importantes de su filosofía, sus cambios de paradigmas académicos
así como lo más relevante de sus procesos de enseñanza, en relación al usuario como
destinatario final en un contexto social.
Beatriz Hernández Cembellín (2004) en su artículo BAUHAUS “la escuela que unió arte
y técnica”, menciona que esta escuela marcó un hito artístico, filosófico e industrial que
todavía se percibe en la actualidad. Su empeño de lograr la síntesis del arte y la técnica
trajo una nueva forma de pensar y ver el mundo que atisbó el futuro de una floreciente
industria, esta tendencia fue un revulsivo para el diseño industrial, introduciéndose en
la vida cotidiana. El claro enfoque funcionalista proporcionaría los cimientos del diseño
industrial y del movimiento moderno. Pero su influencia no se ha limitado sólo al diseño,
sino que las bases de su sistema educativo se importarían y aplicarían en las futuras
escuelas de diseño y arquitectura de todo el mundo.
La escuela de la Bauhaus (1919-1933) marcaba una nueva unidad entre el arte y la

artesanía con su manifiesto: “Artistas y Artesanos deben levantar juntos la construcción
del futuro”, con esta idea la escuela comienza su actividad, con la única idea de
reconciliar a artistas y artesanos que hasta ese momento eran independientes, para
adoptar el trabajo en equipo fusionando las distintas artes. Esta fusión ha sido aplicada
en el Centro Universitario de Tonalá, en la carrera de Diseño de Artesanías, donde
artistas, profesionistas del diseño y artesanos imparten clases, aportando una visión
conjunta al futuro global.
En la Bauhaus, el plan de estudios consistía en un curso preparatorio, en el que los

estudiantes aprendían los conceptos básicos del diseño y de la teoría del color, cuando
los alumnos aprobaban estos cursos pasaban a los talleres, en donde se especializaban
517
en algún tipo de oficio artesanal; en relación a los talleres bastó con el entusiasmo
de los antiguos encargados y maestros de los talleres que llegaron a acuerdos y así
comenzaron a funcionar los talleres de encuadernación e impresión gráfica; el taller de
textil poco tiempo después funcionaría junto con los de carpintería, pintura en vidrio y
alfarería.
A mediados del año 1921 el artista holandés Theo van Doesbrurg, se instala como
profesor en Weimar impartiendo sus cursos al margen de la Bauhaus, su influencia
marcó un radical cambio hacia una concepción del diseño más técnica y constructiva. El
programa de estudios adquiere entonces un carácter más experimental y de investigación.
Este sistema de aprendizaje basado en proyectos, se ha planteado desde el inicio de la
Licenciatura en Diseño de Artesanías en CUTonalá en el 2012, y ha funcionado debido al
interés creativo tanto de profesores como de estudiantes.
En los talleres de la Bauhaus, se comienzan a elaborar productos funcionales y de

diseño atractivo para el mercado y con bajos costos de producción; a esto le llaman
la unión del diseño industrial con la corriente artística. Se empiezan a producir objetos
con materiales comunes y económicos, como el metal, el vidrio, el cristal y la madera;
la demanda que se generó de más y mejores bienes impulsó a que la producción
fuera en serie, los objetos concebidos por la Bauhaus, contaban con un análisis de la
funcionalidad para desarrollar su forma y estos debían ser pensados para un producción
industrial.
Otro de los cambios importantes se dio en 1929 en Dessau. Gropius realiza la tan
ansiada sección de arquitectura, misma que queda a cargo del arquitecto suizo Hannes
Meyer; cuando se implementa este departamento, se reestructura todo el organigrama
de la escuela colocando en primera línea a la arquitectura, dependiendo de ella lo que
se denominó como “Construcción y equipamiento interior”, en donde se involucraban
los talleres de metal, de textil, de carpintería y pintura mural. Más adelante también
incluyeron el taller de fotografía, todos los talleres tendrían una sesión formativa y otra
productiva.
Las reformas de Meyer no se limitarían a nivel de estructura sino también se reorientaron

los principios académicos de la escuela, por ejemplo que dentro de estos principios se
contemplase el estudio de la utilidad de los objetos, la investigación de las necesidades
del consumidor y la competencia de precios, con la idea de producir una serie de diseños
“estándar” que fueran accesibles para la mayoría de la población.
Este concepto ha cambiado desde que las competencias académicas han permeado
el proceso de la enseñanza del Diseño; sobre todo en el aprendizaje basado en proyectos
que refleja una comunicación intercultural.
518
La Bauhaus siempre estaba bajo sospecha de la clase política, y a medida que Hitler
iba ganando terreno en Alemania esta escuela se veía amenazada en relación a su
desaparición, la Bauhaus fue cerrada el 22 de Agosto de 1932.
El Diseño Social como asignatura

El proceso de diseño trae de manera general implícita la función social, ya que está
considerado como una disciplina humanista, aunque no siempre se logre o se complete,
debido a las cuestiones de contexto geográfico, por aspectos económicos, sociales,
ambientales, entre otros.
Tratar el tema de diseño social, va más allá de lo que ha marcado la historia del diseño,
que ha tenido siempre como principal objetivo mejorar la calidad de vida del ser humano
por medio de productos con diferentes materiales, diferentes técnicas, por lo general
tratando de manejar bajos costos de producción; y es que el concepto de diseño social
es un término relativamente nuevo y que va más allá de lo antes mencionado.
El concepto de diseño social se lleva a cabo con muy poca difusión y aplicación en los
contenidos académicos de los ´programas educativos de las universidades de diseño.
Pérez, A. B. (2016), comenta que igualmente se puede decir que el producto de

diseño es un bien social en tanto su objetivo general es ser usado por varias y diversas
personas, los diseños permiten experimentar formas de actuar y se convierten en parte
de los entornos que soportan las actividades cotidianas. Los productos de diseño no
solamente proporcionan una mayor eficacia en relación con determinadas tareas sino
que permiten a los consumidores adquirir el progreso hacia formas ideales de vida y
de trabajo, esta cualidad debería ser aún más relevante a la luz de los retos sociales
complejos y los tipos de relaciones sociales que ellos pueden provocar y mediar.
Carlos Soto (2000) en su artículo “El rediseño del diseño”, menciona que otro de los
mitos en el diseño moderno es su función social donde plantea que éste contribuye a
mejorar las condiciones de la vida de la gente y promueve el progreso y los valores
socialmente beneficiosos; pero hay que concluir que no tiene fines propios y no posee
autonomía ni objetivos particulares y que es un medio de producción y no puede
considerarse como una herramienta ideológica. En cuanto a su “misión”, es un acto
comunicacional sin pretender que tenga fines útiles y positivos para la sociedad y que
deba mejorar la vida de la gente. En síntesis, el diseño no posee una función social si
nos referimos a ésta como una función humanitaria, puesto que para que actúe debe
existir un cliente que pide un encargo bajo unos propósitos específicos, sean estos o no
axiológicamente válidos para el diseñador, lo cual no influye en el hecho de aceptar o
no el trabajo.
519
A 5 años de haber iniciado la Licenciatura en Diseño de Artesanías en el CUTonalá, y
con 3 generaciones de egresados, se está planteando una reestructuración de la currícula
que vaya enfocada hacia el diseño social, este deberá incluir asignaturas que impacten
en el área de las ciencias sociales, humanas y de sustentabilidad, para no sólo enfocarse
en las áreas de producción y comercialización, además del Diseño de producto como tal.
Sin embargo, el cambiar la currícula implica una serie de procedimientos burocráticos,
en donde interactúa no solo la academia de profesores; sino además al comité consultivo
que tiene que revisar, puntuar, normar y estandarizar, para fin de aprobar la inclusión de
una o varias asignaturas al respecto.
Bastidas y col, reconocen que el Diseño Social como enfoque disciplinar, adquiere
cada día más reconocimiento e interés por parte de las instituciones educativas,
gubernamentales, sociales, políticas y empresariales, campos de pensamiento y acción
como la responsabilidad social, la innovación social, la sustentabilidad, el desarrollo
humano y el cambio social enmarcan retos y oportunidades para el ejercicio del
diseño con un enfoque centrado en la resolución de problemas sociales, orientado al
mejoramiento de la calidad de vida, la equidad social, la humanización de la tecnología
y la sostenibilidad ambiental.
Por eso, este término también puede ser el denominador general de un área de interés
disciplinar, bajo la cual se agrupan diversas dinámicas de acción del diseño que se
diferencien por su especificidad en el enfoque, por el uso de herramientas, por las formas
de hacer diseño o de vincular a los grupos sociales afectados. Así el término “diseño
social” permite identificar rápidamente el ámbito y el alcance de la acción del diseño,
resaltando no solo las diferencias, sino más bien lo que tienen en común: la visión, el
propósito y la responsabilidad de mejorar la calidad de vida de las sociedades.
Uno de los principales retos y objetivos es lograr coherencia y equilibrio entre la

ética, la responsabilidad social y medioambiental de la profesión, con la innovación
y el desarrollo tecnológico así como el desarrollo científico. El reto para el CUTonalá
es entonces, el aprendizaje basado en la resolución de problemas, implementando
soluciones de proyectos de diseño con responsabilidad social global.
Thackara enuncia las implicaciones del diseño consciente en donde propone analizar
las consecuencias de las acciones de diseño antes de ponerlas en marcha, prestando
especial atención a los sistemas naturales, industriales y culturales presentes en el
contexto donde dichas acciones se realizan. Considerar qué materiales y recursos
energéticos se involucran en los sistemas a diseñar, priorizar la entidad humana y no
tratar a la gente como un simple “factor” dentro de algo mayor. Tratar el “contenido”
como lo que hacemos, no como lo que vendemos, trabajar con el lugar, el tiempo y
la diferencia cultural como valores positivos, no como obstáculos, centrarse en los
520
servicios y no en las cosas, y abstenerse de inundar el mundo con artefactos carentes
de sentido. (Thackara J., 2013)
De este autor podemos entender que el diseño es en realidad un modo de trabajar

apoyado en la idea de que la ética y la responsabilidad pueden informar las decisiones
de diseño sin constreñir la innovación y el desarrollo tecnológico que las diferentes
sociedades necesitan llevar a cabo. Por lo tanto la responsabilidad social y la
interculturalidad son importantes para el aprendizaje del Diseño.
Para Nancy Quiroga Buitrago (2014) el diseño tiene muchas facetas que interesan
a los diseñadores, como por ejemplo, las relaciones con sus clientes, los problemas
conceptuales y metodológicos, los aspectos técnicos y los de la formación profesional;
sin embargo, considera que el más urgente de todos es el de los efectos del diseño sobre
la sociedad, el diseño contribuye a configurar nuestro entorno y hacerlo más inteligible y
mejor utilizable. Los demás son problemas internos que conciernen al trabajo personal
de cada diseñador, pero no a su función social.
El horizonte de acción del diseño social hoy es una cultura y forma de acción que
busca el mejoramiento de las condiciones de vida y la expresión de los derechos y
libertades de todos. El diseño social enfrenta el reto de lograr generar condiciones de
vida más equitativas y globales, pero en las que se respeten y exalten las cualidades y
estilos de vida individuales y locales. De aquí la importancia de contar con profesionistas
capacitados y centrados en mejorar las condiciones de vida del usuario, más que
enfocarse el aspecto económico.
El aprendizaje basado en problemas, aportará la idea de resolver una situación que

mejore la vida del usuario y su contexto social, partiendo del desarrollo sustentable y la
responsabilidad benéfica.
En relación a las definiciones de los expertos en diseño social, podemos decir que el
diseño social es una especialidad del diseño, que demanda que seamos conscientes
del compromiso de pensar y actuar en soluciones de manera creativa dirigidas a
planteamientos de problemas que aquejan a una comunidad, en donde intervengan
desde la insatisfacción de sus necesidades físicas y emocionales, hasta la exigencia de
sus derechos, sin dejar de lado la innovación en el diseño de los productos.
El diseño social en el área académica se marca como un reto social complejo, debido
a su interdisciplinariedad en el proceso proyectual, se deben tomar en cuenta los
efectos que puedan conformar de manera más creativa, evidente y positiva nuestro
entorno, enfocados en dar respuestas a satisfacer desde las necesidades físicas y
emocionales, hasta la expresión de la exigencia de los derechos humanos.
521
Como docentes en la práctica del diseño, debemos de empezar a incluir en los
programas educativos al diseño social no solo como una disciplina, sino como una
cultura que busca el mejoramiento de las condiciones de vida en todos los niveles de
la sociedad, iniciando con el análisis del contexto cultural, social, político, económico,
ambiental con un enfoque centrado en la resolución de problemas sociales con base en
el mejoramiento de la calidad de vida, la equidad social, la responsabilidad en el uso
de la tecnología y los aspectos de sustentabilidad ambiental, con un sentido de ética y
responsabilidad social.
Método proyectual de diseño

Hablar de etapas en procesos de diseño es hablar de plantear la metodología del
diseño en sí; es decir, es trabajar siguiendo las bases o pasos de algún método proyectual
establecido, en esta ocasión lo analizaremos desde el punto de vista académico para
poder identificar la influencia de la comunicación intercultural en el contexto del diseño
social, en el desarrollo de alguna comunidad y la relación con los demás países.
El método proyectual de diseño o metodología del diseño es una materia que marca
una importante interdisciplinaridad con la mayoría de las otras materias de la malla
curricular de la licenciatura de Diseño de Artesanías, esta situación nos invita a
adentrarnos a los diferentes fenómenos interculturales de otras localidades, aunque los
planteamientos de los problemas de diseño sean diferentes, el objetivo general de la
metodología del diseño se basa en dar soluciones de manera global.
Para iniciar el proceso de diseño es importante siempre establecer un método

proyectual, o metodología, que no es más que una serie de pasos dictados por la
experiencia como menciona Murani (1979) y que llevados de manera secuencial nos
ayudarán a trabajar mejor y con menor esfuerzo, ya que esa es la función principal para
que podamos garantizar el logro de un óptimo diseño al final del proyecto.
Dentro de la “Metodología del Diseño” de Vilchis, la metodología del diseño integra un

conjunto de indicaciones y prescripciones para la solución de problemas derivados del
diseño, la misma metodología determina la secuencia más adecuada de acciones, su
contenido y los procedimientos específicos. (Vilchis, L.C., 2002)
El método proyectual de ARCHER (1963) consta de listas de comprobación que

determinan el proceso de diseño, pero apenas serán aprovechables por su excesiva
formalización. El proceso de diseño debe contener fundamentalmente las etapas de
análisis, la etapa creativa y la de ejecución. A su vez estas etapas se subdividen en las
siguientes fases:
522
Definición del problema.
Obtener datos, preparar especificaciones y retroalimentar la fase de la definición del
problema.
Análisis y síntesis de los datos para preparar propuestas de diseño.
Desarrollo de prototipos.
Preparar estudios y experimentos que validen el diseño.
Preparar documentos para la producción.
La fundamentación de las ideas de Archer pertenecen al método científico que se

maneja en los procesos de investigación cuantitativa, con este método proyectual se
trabaja con los estudiantes de Diseño de Artesanías en el CUTonalá, mediante proyectos
de ciclo escolar, o bien como tema de investigación para la elaboración de la tesis para
obtener el grado en la licenciatura. En el quehacer académico, nos hemos enfrentado
a grandes retos, tales como la iniciativa por parte de los alumnos de comenzar pero no
de concluir el proyecto recepcional, por la falta de interés para aplicar la metodología
del diseño, situación que da por resultado la opción de optar por otra modalidad
de titulación. Sin embargo, para los proyectos de ciclo escolar, las ideas de Archer
han tenido resonancia debido a que para obtener una calificación final, es necesario
presentar el diseño terminado.
Método proyectual en el Diseño Social

Para un proyecto de diseño de cualquier especialidad o de “diseño social” tema
específico de esta investigación, es importante mencionar que los métodos proyectuales
no son rígidos, ya que nos permiten la oportunidad de revisar, analizar y corregir, es muy
importante la creatividad del diseñador en el proceso de la investigación, ya que según
el tipo de proyecto se puede apoyar aplicando sus propios instrumentos metodológicos
siempre cuidando de no perder de vista la interdisciplinaridad y problemática social real.
De manera específica en relación al método proyectual del diseño social, Margolin, V.

(2015) sugiere que es importante iniciar el proceso de diseño creando una agenda de
investigación amplia para abordar el tema, considerando iniciar una serie de cuestiones,
como por ejemplo: ¿Qué papel puede desempeñar un diseñador en un proceso
colaborativo de intervención social? ¿Qué se está haciendo actualmente en este sentido
y qué debe hacerse? ¿Cómo se puede cambiar la percepción pública de los diseñadores
con el fin de presentar una imagen de un diseñador socialmente responsable? ¿Cómo
pueden las organizaciones que financian investigaciones y proyectos de bienestar
523
social tener una percepción más fuerte del diseño como una actividad socialmente
responsable? ¿Qué tipos de productos satisfacen las necesidades de las poblaciones
vulnerables?
Otra técnica de investigación adecuada en el proceso de diseño social que arroja

datos importantes, es la observación participante, esta etapa sitúa e involucra a los
diseñadores en formación en los diferentes contextos sociales, ya sea como parte de un
equipo multidisciplinar o de manera individual para observar, analizar y documentar las
necesidades sociales de alguna comunidad y que por medio de propuestas de diseño
puedan solucionarse.
El alcance de la investigación para el diseño social incluye las percepciones públicas

y de las agencias acerca de los diseñadores, la economía de las intervenciones
sociales, el valor del diseño para mejorar la vida de poblaciones marginadas, una
taxonomía de nuevas tipologías de producto, la economía de la fabricación de
productos socialmente responsables y la forma en que dichos productos y servicios
son recibidos por las poblaciones necesitadas, por lo tanto los estudiantes de diseño
social tendrán que aprender más acerca de las necesidades sociales y cómo éstas
se enfrentan actualmente por los profesionales de apoyo. Podrían hacer una pasantía
con un equipo clínico en un hospital psiquiátrico, en una agencia comunitaria o en
instalaciones residenciales para ancianos. También requerirán una fundamentación más
fuerte en la sociología, la psicología y la política pública. En cuanto somos conscientes,
ningún programa universitario forma y entrena específicamente diseñadores sociales.
(Margolin, V. 2015)
El papel de la comunicación del Diseño Social en el proceso de

enseñanza
Amarilis Elías (2014) sugiere que la universidad moderna debe estar capacitada para
responder a las necesidades y los desafíos que impone la sociedad actual, estamos
en tiempos de una sociedad del conocimiento y el fenómeno de la globalización, por
ello en el ámbito de la formación de profesionales, es necesario lograr altos niveles
de calidad en la enseñanza. Para ello, es recomendable socializar el tema en equipos
a fin de contribuir a generar un marco conceptual común, para todas las carreras de
diseño en sus diferentes áreas de la universidad y entre las diferentes universidades
latinoamericanas.
Para esto las instituciones universitarias deben proponer líneas de investigación,

que contribuyan a establecer los lineamientos para poner operativa la responsabilidad
social y desarrollar, en cooperación con otras universidades, programas y/o proyectos
524
conjuntos que permitan fijar objetivos comunes que contribuyan desde la disciplina
del diseño a humanizar nuestro mundo, así como a mejorar las comunicaciones entre
los seres humanos y sensibilizar a la comunidad de diseñadores sobre el tema de la
responsabilidad social en Latinoamérica.
Se hace necesario que en las universidades latinoamericanas se incorpore la

responsabilidad social en el currículum de las carreras y el desarrollo de un modelo
metodológico, innovador, interdisciplinario, creativo, participativo y colaborativo, que
integre la formación cognitiva, técnica, personal-social y moral en los estudiantes de
las universidades y cooperar entre universidades para garantizar el logro de las metas
que se desean alcanzar, al mismo tiempo propiciar, en los estudiantes y docentes, la
generación de una mayor conciencia sobre la responsabilidad del alumno en su propia
formación con una conducta que le da valor a la responsabilidad social, estas acciones
ponderan la enseñanza aprendizaje desde modelos cooperativos, interdisciplinarios y
de servicio a la comunidad.
Consideramos que la demanda de la comunicación o difusión de la asignatura de

diseño social en el contexto académico y global, se da gracias al avance de la tecnología,
el fácil acceso que se tiene a la información y a la conciencia social que se ha venido
desarrollando acerca del cuidado de nuestro planeta y sus recursos no renovables, por
lo tanto es importante revisar los requerimientos de los proyectos de diseño, así como el
método proyectual que se aplica en las aulas para poder relacionarlo con las demandas
sociales, y en consecuencia poder modificar y relacionar los objetivos académicos
con objetivos de la asignatura de metodología del diseño, no hay que olvidar que es
importante incluir objetivos de formación y que estos pudiesen ser evaluados en la
presentación de los proyectos de diseño por un comité académico interdisciplinario que
por supuesto sean los representantes de las demás áreas del diseño.
Como académicos un aspecto muy importante de comunicación en el diseño durante

el proceso de enseñanza es sobre todas las cosas, manejar la difusión en el interior
de la institución como en el exterior; es decir en nuestra sociedad, el aspecto de
que los egresados de las licenciaturas de diseño que deciden inclinarse por el área
de diseño social en cualquiera de sus especialidades no son un grupo de activistas,
aunque podemos decir que de alguna manera lo son, porque desarrollan propuestas
de proyectos de diseño de productos en bien de comunidades económicamente poco
favorecidas.
La comunicación intercultural en el proceso del aprendizaje

Para poder resaltar la importancia de la comunicación intercultural en el ámbito
educativo, recordemos primero de manera general los diferentes conceptos de cultura
525
y comunicación de algunos autores a fin de identificar los elementos que influyen en el
desarrollo de cada comunidad.
Tal como lo propone Martha Rizo (2006), la cultura no admite una definición meramente
antropológica; precisa en cambio de un abordaje simbólico que permita dar cuenta del
diverso y complejo universo de sentidos contenido en ella. Por lo tanto, la cultura se basa
además en aspectos sociológicos, psicológicos y de comunicación.
La cultura es un sistema de símbolos compartidos, creados por un grupo de personas

que les permite manejar su medio ambiente físico, psicológico y social, ya que la cultura
les proporciona un marco de referencia cognoscitivo general para una comprensión
de su mundo y el funcionamiento en el mismo, esto les permite interactuar con otras
personas y hacer predicciones de expectativas y acontecimientos. Las necesidades de
una cultura pueden variar al igual que las prioridades relacionadas con la conducta de
ciertos grupos. Una cuestión de primordial importancia en una cultura puede significar
algo diferente para otra, la cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite a
las siguientes generaciones, cada generación contribuye al fondo del conocimiento y
experiencia de su propia cultura para permitirle adaptarse a los nuevos retos (Asunción
Lande 1986).
Entendiendo al concepto de cultura como una serie de símbolos dentro de un

contexto sociocultural que identifica a una comunidad entre sus miembros y hacia el
exterior en relación con otras comunidades y por otra parte identificamos al concepto de
comunicación como la acción que se da gracias a la interacción entre las personas de
una comunidad por medio de signos, por los cuales se transmite conocimiento, ya sea
en el interior así como hacia el exterior, por lo tanto consideramos que para el proceso
de enseñanza del diseño el concepto de cultura y comunicación no se pueden separar,
y con esta base nos podremos adentrar en el concepto de la interculturalidad.
La comunicación intercultural puede ayudar a crear una atmósfera que promueva la

cooperación y el entendimiento entre las diferentes culturas, y posee características
especiales que le pueden permitir realizar tal función, estas características son:
sensibilidad a las diferencias culturales y una apreciación de la singularidad cultural;
tolerancia para las conductas de comunicación ambiguas; deseo de aceptar lo
inesperado; flexibilidad para cambiar o adoptar alternativas; y expectativas reducidas
respecto a una comunicación efectiva.
En el CUTonalá en la licenciatura de Diseño de Artesanías, se pueden generar ambientes

de cooperación y entendimiento, mediante el aprendizaje basado en proyectos que
lleguen a comunidades específicas, contribuyendo con esto a una comunicación real
intercultural entre el estudiante y la comunidad.
526
Los principales objetivos del estudio de la comunicación intercultural incluye
comprender el impacto de la cultura sobre la comunicación; desarrollar la capacidad y
la habilidad de percibir y considerar puntos de vista alternativos; desarrollar habilidades
para realizar investigaciones en contextos interculturales y multiculturales, y para
interpretar los resultados de los estudios empíricos en el área (Pérez, J. F. C. 2004).
Los aspectos más positivos de los distintos modelos educativos de educación

intercultural puestos en práctica en las últimas décadas, han venido ofreciendo las pistas
sobre las que se debe seguir trabajando hacia esa calidad “para todas y todos”. Así, los
aciertos y errores, los puntos fuertes y débiles han conducido a la concepción de nuevos
modelos o modelos holísticos con grandes posibilidades. Se trata de modelos donde el
personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos; donde se legitima
la diversidad étnica y cultural; donde los procedimientos de evaluación favorecen la
igualdad; donde los currículum y los materiales de enseñanza presentan las diversas
perspectivas culturales; donde el pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y
promovidos; donde los estilos de enseñanza y la motivación son adaptados al grupo;
donde el alumnado de los diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en
la escuela; donde profesorado y alumnado adquiere las habilidades y perspectivas
necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas
a su eliminación; donde los estudiantes son entrenados en la resolución positiva de los
conflictos (Pérez, J. F. C. 2004).
A raíz de lo anterior, podemos ver como la comunicación intercultural ha marcado

un avance en la generación de nuevos conocimientos, esto fomenta la necesidad de
la actualización y modificación de los planes de estudio o programas educativos en la
enseñanza del diseño, por lo que será importante analizar la posibilidad de incluir una
asignatura basada en la comunicación intercultural, en donde los objetivos académicos
sean el de conocer como el proceso de comunicación intercultural contribuye en la
solución de conflictos para lograr por medio del diseño elevar la calidad de vida en las
comunidades y a partir de ahí, poder aplicar estos conocimientos al proyecto de diseño
social abonando.
Conclusiones
La asignatura de diseño, como eje principal de la currícula existe desde el primer
semestre, en donde sus objetivos como ya hemos visto están establecidos para satisfacer
las necesidades de funciones físicas específicas de un producto y éstas van dirigidas
a un grupo de usuarios que de alguna manera no siempre podrán marcar el total de
una comunidad, sin embargo, el diseño social como lo hemos venido analizando, se
deberá proponer como una asignatura específica y colocarla en semestres intermedios
527
y avanzados, en donde los alumnos ya cuentan con el dominio de ciertos conceptos
y habilidades para aplicar el aprendizaje adquirido y poderlo aplicar en proyectos de
diseño social. Es importante ser exigentes en el contenido de la calidad de los temas
de proyectos académicos; es decir, que se proponga de manera clara la utilidad de la
multidisciplinariedad con las otras áreas del conocimiento de la misma currícula, con
la comunidad en cuestión, así como participantes externos que podrían ser empresas
certificadas como socialmente responsables, con esto se podrá lograr generar
convenios de colaboración con diferentes empresas en donde intervengan de manera
real los estudiantes, y por ende abone al fortalecimiento en la fundamentación de las
propuestas de diseño por parte de los alumnos en relación a soluciones de diseño
social.
Para llevar a cabo esta multidisciplinariedad, se deberá formar un comité o trabajar en

equipos dentro de la misma universidad con otras licenciaturas de un mismo campus
o centro universitario; por lo pronto, se puede iniciar como proyecto académico de
manera local, y el comité o los equipos deberán estar formados por profesionales de
las diferentes áreas del conocimiento que se caractericen por su responsabilidad y
compromiso en relación al trabajo en equipo. Los comités de trabajo deberán realizar
sus actividades con calidad en todos los aspectos, es decir desde el planteamiento del
problema de diseño, el proceso de la conceptualización de acuerdo a las demandas de
diseño, la presentación de las propuestas de diseño para la revisión y análisis por cada
área del conocimiento y sus posibles recomendaciones, las subsecuentes presentación
de propuesta de diseño siguiendo las recomendaciones emitidas por los expertos, hasta
llegar a la materialización o ejecución, del proyecto.
Tratar de establecer dentro del proceso de evaluación de cada alumno el compromiso

real con las necesidades sociales de alguna comunidad en particular, evaluar la iniciativa,
evaluar que sean cooperativos, y por supuesto es importante que muestren siempre el
respeto a las opiniones de los demás; aquí se incluye a los usuarios de la comunidad
en cuestión, al comité evaluador del proyecto del diseño y por supuesto a las empresas
interesadas en las causas sociales.
“Diseño Social”, es un concepto que va más allá de lo que conocemos como diseño
sustentable, concepto que está muy de moda y que actualmente sí se está aplicando en
el área de diseño de producto; pero hablar de Diseño social va más allá de la intención de
salvar el planeta, cuidar de no acabarnos los materiales naturales no renovables, esto va
más allá de tratar de no contaminar el medio ambiente, va más allá de diseñar por medio
del reciclaje o reutilización de diferentes materiales, etc; sino que se trata de hablar de
la verdadera función social, una función que marca una vía de comunicación y que es
global, en donde los seres humanos en el papel de usuarios son el centro de atención
dentro de una comunidad, que por lo regular son de bajos niveles socioeconómicos
528
y que demandan simplemente como un derecho humano social tener una verdadera
calidad de vida en función o a partir de la disciplina del diseño.
Para finalizar queremos dejar como reflexión, que como sociedad educativa pública
en el área de la enseñanza del diseño, tenemos la tarea de dar cuenta de que el método
proyectual de un diseñador social es complejo, desde el mismo proceso de su propia
conceptualización, la ejecución del proyecto, hasta el destinatario final.
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530
Estrategia didáctica para fortalecer habilidades
10 socioemocionales, de comprensión lectora y
pensamiento matemático
Rosalia Mino Cortes 1
Minerva Gómez Marcos 2
José Rosas Ibarra 2
Introducción
La Educación Media Superior enfrenta grandes retos, retos que dan cuenta de un
futuro no deseable al impactar directamente en la calidad de vida, el empoderamiento y
la estabilidad social. Los indicadores de aprendizaje, permanencia y eficiencia terminal
tienen que ver con el status socioemocional de cada individuo en proceso formativo.
Si bien esta no es la única razón, es de vital importancia desarrollar propuestas que
abonen al desarrollo de habilidades socioemocionales para que en consecuencia estas
promuevan en los estudiantes la toma de decisiones asertivas, visualicen un proyecto de
vida exitoso y disminuyan la desigualdad social.
La formación integral de los estudiantes se torna incompleta e insuficiente, pues se

percibe insatisfacción y desánimo por subirse al tren del aprendizaje. Actualmente los
estudiantes presentan un elevado grado de apatía y desinterés por continuar formándose
en el nivel medio superior, se aburren toda vez que la escuela no despierta su interés,
creatividad, entusiasmo y ganas de aprender. Si bien hay un abanico de causas que
dan razón de este diagnóstico, cabe hacer mención que muchas competen al estado
socioemocional, entendiendo como estado socioemocional a los comportamientos,
actitudes y rasgos de la personalidad que contribuyen al desempeño de una persona.
Un estado socioemocional cualitativamente estable genera un puente entre los saberes
previos y los nuevos aprendizajes.
En el programa federal CONSTRUYE T, se específica que para que los estudiantes

se desempeñen de manera competente en la sociedad moderna, deben desarrollar,
fortalecer y cultivar habilidades socioemocionales. Toda vez que se logre este desarrollo
podrán entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, sentir
y mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones positivas, y tomar
decisiones responsablemente.
1 2 Benemérita
Dirección General de Educación Media Superior, SEP. | Universidad Autónoma
de Puebla
531
En este sentido ocupa diseñar e implementar en las estrategias didácticas actividades
que desarrollen habilidades socioemocionales a través de materiales interesantes,
dinámicos, lúdicos y atractivos, que en suma coadyuven a empoderar a los estudiantes,
hacer agradable su estancia en este nivel y proceso formativo, así como contribuir en
su toma de decisiones para continuar estudiando el nivel superior o desempeñarse
plenamente en el mundo del trabajo 5.
Marco Teórico
Con la Reforma Educativa (RE) promulgada en Febrero de 2013 (Art 3° CPEUM,
2013), la obligatoriedad y el derecho a una educación de calidad adquirió carácter
constitucional e implicó que todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: maestros, padres de familia, autoridades educativas, autoridades de los
tres órdenes de gobierno y la sociedad en general redoblen esfuerzos para hacer de
este mandato una realidad. Aunado a la RE, el Ejecutivo Federal incluye en la tercera
línea de acción del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, “Llevar a México a su
máximo potencial con una educación de calidad”; asimismo la Secretaria de Educación
Pública en el programa sectorial de educación 2013-2018 concibe fortalecer la calidad
y pertinencia de la educación básica y media superior a fin de que contribuyan al
desarrollo de México.
Cabe hacer mención que son cuatro los ejes en los que se estructura la operatividad
de la Reforma Integral de la Educación Media Superior; dichos ejes son el Marco
Curricular Común (MCC), Definición y regulación de las modalidades de la oferta,
Mecanismos de gestión y la Certificación complementaria del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Los mecanismos de gestión se clasifican en seis áreas de atención, de las cuales en

está propuesta hacemos uso de la segunda área, pues esta se ajusta al acompañamiento
académico enfocado por competencias a través de “Generar espacios de orientación
educativa y atención a las necesidades de los alumnos”. Hacemos referencia de los
acuerdos secretariales 442, 444 y 447; de igual manera a los acuerdos 8 y 9 del CD-SNB
que fundamentan el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato en el marco
de la diversidad, MCC, competencias docentes, establecimiento de la evaluación por
competencias y establecimiento de acción tutorial, respectivamente.
Asimismo el plan de estudios de bachillerato general estatal establece un programa

de acciones preventivas del Tutor en las áreas pedagógicas y personales y del Asesor
en el área.
532
Contexto escolar
El Bachillerato General Oficial Juan de Palafox y Mendoza,
es una Institución Pública que pertenece al subsistema de
Bachillerato General Estatal (BGE), se ubica en calle Zautla
716 de la comunidad de San Francisco Acatepec, junta
auxiliar del municipio de San Andrés Cholula, Puebla, México.
En la comunidad la actividad preponderante es la

agropecuaria, se cultiva maíz, frijol, forrajes, y se crían aves
Figura 1. Bachillerato Juan de
de corral. Algunos habitantes se emplean en carpinterías,
Palafox y Mendoza tiendas comerciales o de servicio doméstico. Tiene una
población aproximadamente de 6,900 habitantes, es una
zona rural y de bajo grado de marginación. Cuenta con dos preescolares, una primaria
y una secundaria; así como una forrajera, una tienda de autoservicio, una purificadora y
de 10 a 15 pequeñas tiendas o misceláneas.
El Bachillerato ofrece el servicio educativo desde hace 10 años, tiene 81 alumnos

distribuidos en tres grupos; 28 estudiantes en primer grado, 22 en segundo y 31 en
tercero. Cuenta con una planta docente de 5 maestras (el 80% con PROFORDEMS y el
20% con CERTIDEMS, el 100% con Licenciatura, el 80% con Maestría y una candidata a
Doctorado), 1 directivo, 2 administrativos y 1 intendente.
Como infraestructura tiene un edificio, con 6 salones, 3 de ellos son aulas de clase, 1
para el laboratorio de computación, 1 para el laboratorio de física y química y 1 para la
Dirección; cuenta con 2 baños, uno para hombres y el otro para mujeres, 1 explanada
cívica que a la vez funciona como cancha de básquet y/o cancha de voleibol, una
cancha de fútbol y 1 tienda escolar. La institución y las áreas deportivas se encuentran
protegidas con su correspondiente malla ciclónica.
Figura 2. Bachillerato General “Juan de Palafox y Mendoza”
La participación de los padres y de familia es a través de convocatoria, ya sea para

la entrega de calificaciones o para llevar a cabo proyectos escolares previamente
acordados en los consejos de participación social.
533
La gestión escolar tiene a bien considerar los recursos didácticos y tecnológicos para
la atención y desarrollo de la práctica educativa. Así como la oportuna programación
de trabajo colegiado y académico en atención a los resultados de las evaluaciones
parciales y del seguimiento del plan de mejora continua.
En lo que respecta al logro de los aprendizajes se toma como referente la prueba

estandarizada PLANEA 2015.
Tabla I. Resultado de factores de riesgo en el grupo 6101
Planea 2015 I II III IV
Pensamiento
56.3 43.8 0.0 0.0
lógico matemático
Lenguaje y
31.3 43.8 18.8 6.3
comunicación
Nota: Información recuperada de los resultados planea 2015, Fuente: http://143.137.111.130/PLANEA/

Resultados2015/MediaSuperior2015/R15msCCTGeneral.aspx
Tal como se observa en la Tabla I, los resultados por nivel de logro y área de conocimiento
ubican al 100% de los estudiantes en el nivel I y II en pensamiento lógico matemático
y al 75% en el nivel I y II en lenguaje y comunicación; situación alarmante pues de
cada 10 estudiantes, 3 logran desarrollar competencias comunicativas de tercer y cuarto
nivel, mientras que ningún estudiante de matemáticas logra desarrollar competencias de
tercer y cuarto nivel.
Aunado a estos resultados, aproximadamente el 20% de estudiantes deja de asistir a la

escuela al término de su primer año educativo, se reporta un alto índice de reprobación,
inasistencia e impuntualidad.
Consciente de esta realidad, ocupa implementar estrategias de corte pedagógico

que incidan en el acercamiento de las habilidades socioemocionales, las cuales sirvan
como base para captar la atención e interés de los estudiantes y en consecuencia el
proceso de enseñanza-aprendizaje les sea interesante y significativo. Las habilidades
socioemocionales específicas que considera la estrategia son: Empatía, Autoeficacia y
Motivación de logro. Para tal fin se lleva a cabo el diagnóstico a través de encuestas que
permitan detectar el grado de habilidad socioemocional de los 28 estudiantes de primer
año grupo “A”. Cabe hacer mención que la estrategia incorpora una serie actividades
lúdicas para abonar a la comprensión lectora y al pensamiento matemático, así como
privilegiar el acompañamiento hacia la formación por competencias.
534
Marco Curricular Común
En el Acuerdo Secretarial 444 del 21 de octubre de 2008, se específica que:
“El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. “Igualdad de Oportunidades”,
Objetivo 9 “Elevar la calidad educativa”, Estrategia 9.3 establece la necesidad de
actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para
elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y
fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar
su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. Asimismo,
en su Objetivo 13 establece la necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia
en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de calidad
orientada al desarrollo de competencias.”
Para coadyuvar con la calidad educativa, se implementa el modelo por competencias para
desarrollar valores, habilidades y desempeños. En el entendido de que una competencia,
según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), es más que
conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas,
utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un
contexto particular.
El sistema educativo sólo podrá formar competencias desde la escuela y el colegio, si la

mayoría de los profesores adhiere libremente a esta concepción de su tarea (Perrenaud,
2006).
Enfoque Pedagógico
El enfoque pedagógico se fundamenta en el modelo por competencias ya que los
conocimientos se usan en situaciones específicas de la vida personal, profesional y
social. Las competencias construyen una base sólida de conocimientos y habilidades
socioemocionales, que en consecuencia desarrollan habilidades de otros campos
disciplinares integrándose para un mismo propósito en un determinado contexto.
El modelo educativo del Bachillerato General (BG) 3, sintetiza las metas formativas de
los egresados en dos ejes fundamentales: enfoque educativo basado en el desarrollo
de competencias y enfoque educativo centrado en el aprendizaje, ambos enfoques
convergen, se interrelacionan y complementan el carácter formativo e integral del BG
(Plan de estudios de BGE). El aprendizaje se construye individualmente a partir de los
aprendizajes previos y al contexto social del que se rodea. Da cuenta del aprendizaje
significativo y coadyuva a seguir construyendo y evolucionando el aspecto cognitivo del
ser humano.
3 Plan de estudios 2006 (Versión 2012)

535
En el Acuerdo Secretarial no. 442 se fundamentan los mecanismos de Orientación
y Tutoría, mismos que cuentan con un conjunto de herramientas para atender las
necesidades de los estudiantes, sin embargo se considera desarrollar la estrategia
didáctica para fortalecer el logro de los aprendizajes.
Metodología
El propósito de esta estrategia didáctica es coadyuvar con el logro de los apren-
dizajes en estudiantes de primer año de educación media superior, consiste en hacer
un primer acercamiento al desarrollo de las habilidades socioemocionales de Empatía,
Autoeficacia y Motivación de logro, así como propiciar un puente hacia la construcción
de los nuevos conocimientos en el área de comprensión lectora y pensamiento
matemático.
El fin es que los estudiantes desarrollen sus habilidades socioemocionales, se

incluyan gradualmente al nivel medio superior, desarrollen la empatía consigo mismos
y con los demás, crean en sus habilidades para dar frente a cualquier situación que se
les presente y se motiven a lograr un proyecto de vida en pro del bien común.
En el actuar docente y frente a este reto que como ser humano y profesional corresponde
llevar a buen logro, surgen cuestiones como:
1. ¿Por qué se ha incrementado el índice de deserción e impuntualidad en estudiantes
de educación media superior?
2. ¿Por qué ha decrecido el índice de aprobación y eficiencia terminal en estudiantes
de educación media superior?
3. ¿Por qué los estudiantes de educación media superior no logran los aprendizajes
de nivel III y IV?
El desarrollo y aplicación de esta estrategia didáctica tiende a establecer un

acercamiento en el ámbito socioemocional, brindar acompañamiento en el manejo
emocional de los estudiantes, prepararlos en un escenario de inclusión, seguridad,
autoestima, y motivación ante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que sin duda
alguna contribuye al logro de los aprendizajes tendientes al perfil de egreso del SNB.
Como se observa en la figura 1, la ficha técnica resume los elementos considerados

en esta propuesta.
536
FICHA TÉCNICA
Nombre de la Estrategia didáctica para desarrollar habilidades socioemocionales, de

estrategia comprensión lectora y pensamiento matemático.
Periodo de la Seis sesiones de 90 minutos, una sesión diaria
aplicación (Primeros seis del inicio del ciclo escolar 2016-2017).
Bachillerato General “Juan Palafox y Mendoza”, calle Zautla 716, San

Sede
Francisco Acatepec, municipio de San Andrés Cholula, Pueba. México.
Fortalecer las habilidades socioemocionales, de comprensión lectora

y pensamiento matemático en estudiantes de primer semestre del
Objetivo
ciclo escolar 2016-2017, para coadyuvar con el desarrollo de las
competencias para la vida.
Detalles
Puebla, en los últimos años se ha convertido en referente nacional en la

implementación de estrategias que generan prácticas educativas exitosas.
Toma como base los resultados obtenidos por estudiantes en pruebas
estandarizadas de corte estatal y nacional, en las áreas de comunicación y
Antecedentes
matemáticas. Asumimos que como escuela debemos contribuir a la mejora
continua, desarrollar la resiliencia e integrar un frente común, que coadyuve
con la formación integral de los estudiantes para lograr el perfil de egreso
que demanda SNB.
En base a los indicadores de aprobación, permanencia y eficiencia
Detalles de la
terminal, así como los resultados de la prueba PLANEA 2015 en el área de
estrategia didáctica
comunicación y matemáticas, se diseñó la estrategia didáctica.
Desarrollar habilidades socioemocionales, de pensamiento lógico
Propósito matemático y de comprensión lectora para contribuir con el hacer, el saber,
el aprender y el convivir consigo mismo y con los demás.
Duración de 6 sesiones (90 minutos por sesión)
• 2 sesiones para trabajar habilidades socioemocionales específicas
Opertaividad de la (empatía, autoeficacia y motivación de logro).
estrategia didáctica
• 2 sesiones para trabajar habilidades de comprensión lectora.
• 2 sesiones para trabajar habilidades de pensamiento matemático.
Evaluación Formativa.
Cañón, computadora, hojas blancas, actividades impresas, papel bond,
Recursos
plumones, tableros, fichas de colores, fósforos, cinta masking.
Población estudiantil 28 estudiantes de Primer semeste, grupo “A”.
Docente
Mtra. Rosalia Mino Cortes.
responsable
Figura 1. Ficha técnica. Descripción de la estrategia didáctica. Elaboración propia.
537
Recursos para desplegar la Estrategia Didáctica
Previa autorización del Directivo del plantel y de los padres de familia, las sesiones se
llevaron a cabo con los 28 estudiantes del primer año grupo “A”, en un horario de 8:00 a
9:30 horas, y por seis días consecutivos, desde el primer día de clases del ciclo escolar
2016-2017.
Se propicia un ambiente de Habilidades

aprendizaje limpio, ordenado y Habilidades específicas
Generales
agradable.
1. Autopercepción
Los materiales e instrumentos Autoconciencia 2. Autoeficacia
para las actividades de integra- 3. Reconocimiento de emociones
ción y diagnóstico, así como para
desarrollar las habilidades socio- 4. Manejo de emociones
emocionales, de comunicación y Autorregulación 5. Postergación de la gratificación
de pensamiento matemático. 6. Tolerancia a la frustración
7. Motivación de logro
Fundamento Disciplinar Determinación 8. Perseverancia

9. Manejo de estrés
Si bien el objeto de esta estra-
tegia concierne a todas y cada 10. Empatía
Conciencia
una de las disciplinas, dado que el 11. Escucha activa
social
estudiante en su papel del ser 12. Toma de perspectiva
humano piensa, siente, sufre,
disfruta, lamenta, vive, convive e 13. Asertividad
interactúa consigo mismo y con Relación con 14. Manejo de conflictos
los demás interpersonales
la sociedad. Se considera de vital
15. Comportamiento prosocial
importancia la transversalidad de
las habilidades socioemociona-
les, beneficiará a todas las asig- 16. Generación de opciones
naturas de la formación media Toma y consideración de
responsable consecuencias
superior. Pues el ser humano
de decisiones 17. Pensamiento crítico
necesita desarrollar habilidades
18. Análisis de consecuencias
socioemocionales para desempe-
ñarse responsablemente ante los
retos de esta sociedad. Figura 2. Cuadro de habilidades socioemocionales
generales y específicas.
Fuente: http://www.construye-t.org.mx/resources/pdf/
Dado que la propuesta promue- guias-de-implementacion/GUIA_UsoFichas_Final.pdf
ve las habilidades específicas de
538
empatía, autoeficacia y motivación de logro, para efectos de contextualización, en la
figura 2 se listan las habilidades socioemocionales generales y específicas.
Dichas habilidades específicas abonan a las competencias genéricas: “Conocerse

y valorarse así mismo, abordar problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue” y “Aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida, definiendo
metas y dando seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento”. Y al
atributo: “Identificar sus emociones, manejarlas de manera constructiva y reconocer la
necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
La propuesta contribuye con la motivación de los estudiantes, por el gusto de aprender

y principalmente desarrollar sus habilidades socioemocionales para empoderarlos en su
quehacer cotidiano.
Competencias a desarrollar
Las competencias genéricas, disciplinares y profesionales que conforman el Marco
Curricular Común y definen el perfil de egreso de la educación media superior, se
establecen en el Acuerdo Secretarial No. 444, estas se desarrollan gradualmente y
contribuyen a desplegar el potencial de los educandos tanto en el ámbito personal como
en el social.
Competencia genérica Atributo
1.1 Enfrenta las dificultades que se le prensetan y es

1. Se conoce y valora a sí mismo y consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
aborda problemas y retos reniendo en 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera
cuenta los objetivos que persigue. constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
apoyo ante una situación que lo rebase.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de
lo largo de su vida. construcción de conocimiento.
8. Participa y colabora de manera 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los
efectiva en equipos diversos. de otras peronas de manera reflexiva.
Figura 3. Cuadro de competencias. Descripción de las competencias genéricas con sus atributos.
Fuente: ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.
539
Como se observa en la figura 3, se promueven las competencias genéricas 1, 7 y 8, en
sus atributos 1.1, 1.2, 7.1, y 8.2.
La concreción de la RIEMS, se verá reflejada mediante los indicadores de permanencia,

acreditación y eficiencia terminal del sistema educativo nacional. El compromiso de
formar seres humanos íntegros, con sentido de pertenencia, e inclusión social en pro
del bien común sin duda alguna requerirá que los estudiantes tengan la capacidad de
regular y manejar el ámbito socioemocional en pro del desarrollo de sus competencias.
Actividades de aprendizaje y evaluación

“Estrategia didáctica para fortalecer N° HORAS
Primer semestre
habilidades socioemocionales, comprensión lectora
del ciclo 2015-2016
y pensamiento matemático” 9
COMPETENCIA GENERICA ATRIBUTOS QUE PROMUEVE
1.1 Enfrenta las dificultades que se presentan y es consciente de sus

1. Se conoce y valora a sí mismo valores, fortalezas y debilidades.
y aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y
que persigue. reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo
rebase.
7. Aprende por iniciativa e interés
propio a lo largo de la vida. 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de
conocimiento.
8. Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
personas de manera reflexiva.
CONTENIDO TEMÁTICO
I. Habilidades socioemocionales
a) Empatía
b) Autoeficacia
c) Motivación de logro
II. Habilidades de comprensión lectora
a) Comprensión lectora
b) Situación didáctica de comprensión lectora contextualizada
III. Habilidades de pensamiento lógico matemático
a) Pensamiento lógico matemático
b) Situación didáctica de pensamiento lógico matemáticas
540
PRODUCTO DE APRENDIZAJE ENSAYO Y CUADRO COMPARATIVO
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES LÚDICAS
FINALIDAD Aprender jugando
DESARROLLO Actividades rompe hielo, presencial institucional, reto y reflexión
Cañón, computadora, hojas blancas, actividades impresas, papel
RESURSOS NECESARIOS
bond, plumones, tableros, fichas de colores, fósforos, cinta masking
¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA
Docente facilitador, estudiante (individual y/o grupal)
INTERACCIÓN?
EVALUACIÓN FORMATIVA
Instrumentos de evaluación Lista de cotejo, cuadro comparativo y rúbrica
Figura 4. Cuadro de actividades. Descripción de las competencias, actividades y evaluación. Elaboración

propia.
En la figura 4, el cuadro de actividades describe puntualmente las competencias

genéricas y atributos que sustentan y promueve la estrategia didáctica, así como el
contenido temático, productos y evaluación.
En el encuadre se describe el propósito, las expectativas y los compromisos, se da a

conocer la temática, el proceso, los productos e instrumentos de evaluación. Se describe
que la estrategia se evaluará a través de un ensayo que concrete la reflexión en cuanto
al contenido, estilo, forma y aplicación de la estrategia; al final de cada una de las seis
sesiones se hace un cierre en plenaria donde ellos construyen la conclusión en función
de la experiencia vivida y del aprendizaje logrado.
La autora previamente da a conocer la rúbrica para evaluar el ensayo. Muñoz y Sotelo

(2005), refiere que:
“La escuela permite a los jóvenes encontrar un espacio de libertad y creatividad,
favorece la construcción de resiliencia frente a situaciones adversas y contribuye a
generar una actitud de escucha, apoyo e interés por el joven, a establecer reglas
y límites claros respetando su juventud así como favorecer su participación activa
en la vida de la familia, de la escuela o de la comunidad. Si bien las habilidades
socioemocionales se manifiestan en la cotidianidad de las personas en ambientes
tanto informales y formales, estas también requieren de ser consideradas dentro de un
marco que fomente su constante desarrollo; Dado que a la luz del proceso educativo
éstas influyen considerablemente en la oportuna apropiación y construcción del
conocimiento (Sánchez. B. & Alcalá de Henares 2008).”
El aprendizaje lúdico, visto como un juego didáctico, es definido como: “una actividad
amena de recreación que sirve para desarrollar capacidades mediante una participación
activa y afectiva de los estudiantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se
transforma en una experiencia feliz” (Ortiz, A. L., 2005: 2).
541
Planes de sesión
La estrategia didáctica se organiza en seis planes de sesión, en cada uno de ellos se
distribuyen las actividades en las fases de inicio, desarrollo y cierre.
Plan de sesión 1
Tema Propósito Actividades Tiempo Recursos
Dinámica rom- Motivar la participación 14 hojas blancas

“Corazones” 15’
pe hielo del estudiante 1 plumón rojo
El facilitador dará la
INICIO
Desarrollar el sentido bienvenida a nombre

28 Cartas de
Bienvenida de pertenencia e de todos los que 15’
bienvenida
inclusión escolar conforman la
institución educativa
Identificar el nivel
Diagnóstico de
de desarrollo El facilitador aplica 28 instrumentos
habilidades so-
de habilidades el instrumento para diágnostico
cioemociona- 15’
socioemocionales diagnóstico de empatía/
les (empatía y
(empatía y a los estudiantes autoeficacia
autoeficacia)
DESARROLLO
atoeficiencia)
Desarrollar la habilidad El facilitador aplica 28 instrumentos

Empatía socioemocional el instrumento a los 15’ para desarrollar
específica “Empatía” estudiantes empatía
Desarrollar la habilidad
El facilitador aplica 28 instrumentos
socioemocional
Autoeficacia el instrumento a los 15’ para desarrollar
específica
estudiantes autoeficacia
“Autoeficacia”
Contestar
individualmente las
preguntas: ¿Cómo ser
una mejor persona?
CIERRE
Construir en plenaria la Papel Bond y

Conclusión ¿Cómo seremos una 15’
conclusión plumones
mejor comunidad? y
en plenaria construir
la conclusión de la
sesión
Figura 5. Cuadro del plan de sesión 1. Descripción del propósito, actividades, tiempo y recursos de la
primera sesión. Elaboración propia.
542
Plan de sesión 2
Motivar la
Dinámica rompe “El náufrago”
participación del 15’ Papel periódico
hielo (anexo 1)
estudiante
INICIO
Presentar la Misión,
Mi escuela “Juan Presentación en
Presentación de la Visión, Objetivos,
de Palafox y 20’ Power Point
identidad institucional Metas, Filosofía y
Mendoza” Cañón
Valores Institucionales
Diagnóstico de Identificar el nivel 28 instrumentos

El facilitador aplica el
habilidades de desarrollo para
instrumento
socioemocionales de habilidades 20’ diágnostico de
diagnóstico a los
(Motivación de socioemocionales la Motivación
estudiantes
DESARROLLO
logro) (Motivación de logro) de logro
Desarrollar
28 instrumentos
la habilidad El facilitador aplica
Motivación de para desarrollar
socioemocional el instrumento a los 20’
logro Motivación de
específica estudiantes
logro
“Motivación de logro”
Contestar
individualmente las
preguntas: ¿Cómo ser
una mejor persona?
CIERRE
Construir en plenaria Papel Bond y

Conclusión ¿Cómo seremos una 15’
la conclusión plumones
mejor comunidad? y
en plenaria construir
la conclusión de la
sesión
segunda sesión. Elaboración propia.
543
Plan de sesión 3
Motivar la
Dinámica rompe Papel
participación “Entrelazados” 15’
hielo periódico
del estudiante
Presentar:
• Personal administrativo,
INICIO
Conocer la
académico y de apoyo del Presentación
Operatividad estructura
plantel en Power
administrativa administrativa 15’
Point
de mi plantel de mi plantel
• Reglas que conviene Cañón
educativo
conocer y cumplir
(reglamento académico)
Un pez de fósforos nada

hacia la izquierda. Cambiar la Fósforos
posición de tres fósforos, de tal 10’ Juegos
forma que el pez nade hacia la matemáticos
derecha.
DESARROLLO
Fomentar el
Habilidades
desarrollo de Juegos
de pensamiento Jugando con expresiones. 25’
habilidades de matemáticos
lógico
pensamiento
matemático
matemático
Dibuja en una hoja de papel un
triángulo formado por 7 líneas. Hojas
Ahora con tan solo mover 3 10’ Juegos
de las líneas podrías convertir matemáticos
esntrelazados entre sí.
Antes de jugar por primera vez,

¿cuál de las cuatro expresiones
Socializar en algebraicas prefieres? Después
CIERRE
plenaria la de jugar algunas veces, ¿cuál

Conclusión 15’
conclusión de las cuatro expresiones
grupal algebraicas prefieres? y en
plenaria construir la conclusión
de la sesión.
tercera sesión. Elaboración propia.
544
Plan de sesión 4
Motivar la
Dinámica rompe
participación del Actividad “Me pica” 15’ Ninguno
hielo
estudiante
INICIO
Operatividad Presentación
Conocer el Plan Presentar Plan de Estudios
administrativa 15’ en Power Point
de estudios Estructura académica
de mi plantel Cañón
Juego con dados, en Juegos

15’
equipos de 3 personas matemáticos
DESARROLLO
Fomentar el Ventanas para una nueva

Habilidades casa. Resolver en equipos Juegos
desarrollo 20’
de pensamiento de 3 personas y socializar la matemáticos
de habilidades de
lógico solución
pensamiento
matemático
matemático
Rueda algebraica
Juegos
Jugarla en equipos de 3 15’
matemáticos
personas
Socializar en En plenaria construir la

CIERRE
Conclusión plenaria la conclusión de la sesión y 10’

conclusión grupal socializarla
cuarta sesión. Elaboración propia.
Plan de sesión 5
Motivar la
Dinámica rompe Actividad
participación del 15’ Ninguno
hielo “El rey de los elementos”
estudiante
INICIO
Presentar
Presentación
Operatividad Conocer las Actividades deportivas,
en Power
extraescolar de actividades culturales y artísticas que 15’
Point
mi plantel extraescolares se llevan a cabo en la
Cañón
escuela
545
28 copias
Comprensión lectora
10’ Comprensión
Contestar individualmente
lectora
DESARROLLO
Fomentar el
Habilidades Las abejas, recolección 28 copias
desarrollo
de comprensión del néctar. Contestar 30’ Comprensión
de habilidades de
lectora individualmente lectora
comprensión lectora
28 copias
10’ Comprensión
lectora
En plenaria construir la
CIERRE
Socializar en plenaria
Conclusión conclusión de la sesión y 15’
la conclusión grupal
socializarla
Plan de sesión 6
Motivar la
Dinámica rompe
participación del Actividad “La isla” 15’ Tiza
hielo
estudiante
INICIO
Servicio de Conocer los Presentación

Presentar tutorías, orientación
apoyo y acom- servicios de apoyo en Power
educativa, acompañamiento 15’
pañamiento de y acompañamiento Point
académico y salud
mi plantel de mi plantel Cañón
28 copias
10’ Comprensión
lectora
DESARROLLO
Fomentar el
Habilidades desarrollo de 28 copias
La Cilindra
de comprensión habilidades de 30’ Comprensión
lectora comprensión lectora
lectora
28 copias
15’ Comprensión
lectora
Socilaizar en En plenaria construir la

CIERRE
Conclusión plenaria la conclusión de la sesión y 15’

conclusión grupal socializarla
546
Como se observa en las figura 5, 6, 7, 8, 9 y 10, los cuadros de sesión describen el
propósito, actividades, tiempo y recursos utilizados para el acercamiento al desarrollo
de habilidades.
Propósito y cronograma
22-08-2016
23-08-2018
24-08-2018
25-08-2018
26-08-2018
29-08-2016
30-08-2016
ACTIVIDAD Comentarios
Plan de sesión 1, introduce a

los estudiantes al desarrollo de
habilidades socioemocionales
específicamente la EMPATÍA
y la AUTOEFICACIA.
Plan de sesión 2, desarrolla
habilidades socioemocionales
específicamente la
MOTIVACIÓN DE LOGRO.
habilidades de pensamiento
lógico matemático.
Primera parte.
habilidades de pensamiento
lógico matemático.
Segunda parte.
habilidades de comprensión
lectora. Primera parte.
habilidades de comprensión
lectora. Segunda parte.
Evaluación de los resultados de
la estrategia didáctica aplicada
y entrega de reporte a la
dirección de la escuela.
Figura 11. Cronograma de actividades. Descripción de las fechas en las que se aplicará cada plan de
sesión, así como la evaluación. Elaboración propia.
547
El propósito es desarrollar habilidades en los estudiantes, para que se sientan en
confianza, integrados a su nueva escuela y con sus nuevos compañeros, seguros,
empoderados y con muchas ganas de continuar formándose integralmente para
enfrentar y dar respuesta a la actual generación del conocimiento e información. La
implementación de actividades lúdicas y situaciones didácticas que promuevan las
competencias anteriormente descritas se aplican consecutivamente.
Como se observa en la figura 11, del 22 al 30 de agosto del año 2106, se llevó a cabo
la aplicación y evaluación dela estrategia.
Intervención de los actores

a) Alumnos: Desarrollar las actividades.
b) Docente tutor: Facilitar, acompañar y dar seguimiento a la estrategia.
c) Director del plantel: Autorizar y aprobar la aplicación de la estrategia didáctica.
d) Padres de familia: Tener conocimiento de la aplicación de la estrategia didáctica.
Evaluación de la estrategia didáctica

La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje que se utiliza para
detectar el progreso del alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para
tomar decisiones (López, 2005. p. 15).
La evaluación será a través de instrumentos que consideren los aspectos relevantes

de las actividades implementada. La promoción de las competencias será identificada a
través de un ensayo, este identificará la situación emocional en la que se encuentran los
estudiantes, así como los comentarios de satisfacción o insatisfacción de sus vivencias
en este proceso de aprendizaje. El cuadro comparativo de calificaciones del primer
corte evaluado con el primer corte del ciclo escolar anterior, considerando a todas las
asignaturas para valorar las fortalezas y debilidades de la estrategia. Socializar los
resultados en académica y dar apertura a las observaciones y/o aportaciones de los
colegas.
La sana convivencia, colaboración y trabajo en equipo fortalecerá los vínculos en

la comunidad escolar, dará respuesta a los múltiples cambios propios de la edad, al
correcto manejo de conductas riesgosas, y tomar decisiones trascendentales para su
vida.
548
Rúbrica
• Diagnóstico
• Productos • Comparativo de
• Desempeño • Ensayo
cortes evaluativos
actitudinal consciente
Cuadro
Lista de cotejo
comparativo
Figura 12. Instrumentos de evaluación. Descripción de los productos e instrumentos de evaluación.

Elaboración propia.
Como se muestra en la figura 12, los productos e instrumentos de evaluación,

fundamentan la viabilidad de la propuesta.
Proceso de evaluación
Fomento y desarrollo de habilidades

Diagnóstico de habilidades
INICIO socioemocionales, de comprensión
socioemocionales
lectora y pensamiento matemático
Cuadro comparativo del

Ensayo de la aplicación Conclusión grupal de cada
periodo evaluado de este
de la estrategia sesión de trabajo
ciclo escolar y del anterior
Ejercicio metacognitivo Fin
Figura 13. Proceso de evaluación. Descripción del proceso para evaluar la estrategia didáctica.
Elaboración propia.
549
Como se muestra en la figura 12, los productos e instrumentos de evaluación,
fundamentan la viabilidad de la propuesta.
Como se observa en la figura 13, el proceso de evaluación de la estrategia didáctica

empieza desde el diagnóstico de las habilidades hasta el ejercicio metacognitivo,
tomando como productos el diagnóstico, el ensayo y el cuadro comparativo de
calificaciones.
Se espera que la propuesta tenga un efecto positivo y que éste a la vez incida en el
mejor aprovechamiento académico de los estudiantes. Que el desarrollo de habilidades
socioemocionales se refleje en la acreditación y convivencia escolar, que a largo plazo
impacte en los indicadores de abandono escolar, eficiencia terminal y aprobación.
Instrumentos de evaluación 4
a) Lista de cotejo (diagnóstico, productos y desempeño actitudinal consciente).

b) Rúbrica para ensayo.
c) Cuadro comparativo para corte de evaluación.
Resultados y aportaciones
Sana convivencia escolar.
Empoderarse como estudiante y como ser humano.
Respeto a sí mismo y hacia los demás.
Toma de decisiones asertivas (personal, académica y laboral).
Interés y gusto por el aprendizaje.
Visualizar un proyecto de vida exitoso.
Disminuir la desigualdad educativa.
La estrategia didáctica favorece el desarrollo de las competencias del estudiante, es

sencilla, dinámica, lúdica, fácil de aplicar y evaluable cualitativa y cuantitativamente.
4 Pimienta Prieto, Julio Herminio Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria

basada en competencias PEARSON EDUCACIÓN, México, 2012
550
Discusión
La RIEMS, llegó para quedarse, pues las necesidades de este siglo XXI rebasan
cualquier modelo educativo de antaño. La sociedad del conocimiento y la información
no perdona ni a chicos ni a grandes, esta se manifiesta en todos los ámbitos de nuestra
vida y si queremos permanecer y sobrevivir dignamente entonces debemos subirnos al
tren del aprendizaje, desarrollar la autodidactica, trabajar de forma colaborativa, innovar
en nuestro hacer y planear un proyecto de vida prospectivo.
No basta con tener un amplio bagaje de conocimientos para sobrevivir. Para hacerle
frente a los retos de los diversos contextos sociales, se requiere fortalecer y desarrollar
las competencias que autentifiquen a los adolescentes como personas críticas,
reflexivas, solidarias, democráticas, empoderadas de su persona y de su actuar en esta
sociedad contemporánea. Compete al docente generar ambientes de aprendizaje, que
favorezcan las competencias, facilitando y guiando el aprendizaje significativo de sus
educandos. Privilegiar el saber ser y hacer, así como el convivir y el conocer para que
la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la
sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y
practico (Delors, 1994).
Las competencias por fortalecer requieren de estrategias didácticas que incluyan

actividades lúdicas que detonen el interés y la participación de los estudiantes,
actividades que sensibilicen, integren e inviten a participar en la construcción del
aprendizaje. Los docentes de hoy son facilitadores, guías y asesores del proceso
enseñanza-aprendizaje, su papel es de vital importancia en la tarea educativa, dado
que en sus manos está la planificación que dará pie a que los propios estudiantes
construyan el conocimiento.
La enseñanza por competencias trasciende del conocimiento teórico al práctico,

implica la articulación de sus saberes y la recuperación de sus aprendizajes previos, así
como sus expectativas y estilos de aprendizaje.
La RIEMS, favorece la formación de seres humanos capaces de incorporarse al

mercado laboral o continuar con estudios superiores, toda vez que alcancen en su
formación el perfil de egreso del SNB.
Conclusiones
La autora de esta propuesta está convencida de que debe haber una oportuna
actualización tanto en el contenido de enseñanza como en los paradigmas pedagógicos
551
de enseñanza-aprendizaje. Si bien la RIEMS trae como consigna formar estudiantes
íntegros y altamente capacitados para enfrentar los retos de este siglo; cabe hacer
mención que también para los docentes es un reto desaprender tradicionales prácticas
de enseñanza-aprendizaje y aprender a innovar a través de los nuevos paradigmas,
enfoques pedagógicos y tecnología de la información y comunicación.
La nobleza del modelo por competencias es que para fortalecerlas el discente será la
parte central en el proceso de construcción del aprendizaje. Motivo de esta propuesta es
que el discente se encuentra en este mundo globalizado bajo un efecto socioemocional
provocado por su contexto individual, familiar y social. El discente enfrenta sus propias
emociones antes de dar lugar a la construcción de los saberes.
La propuesta hace énfasis en que lo primero es identificar los niveles de habilidades

socioemocionales para que en su momento se implementen acciones que coadyuven
a fortalecerlas, toda vez que se cubra este paso entonces el estudiante estará en
condiciones de conectar naturalmente su bagaje cultural con los nuevos aprendizajes y
así en consecuencia desarrollar en primera instancia habilidades de comprensión lectora
y pensamiento matemático que fortalezcan los atributos de determinadas competencias.
Si bien la propuesta se plantea para un bimestre, lo deseable sería que se implementará

durante toda el bachiller. Con la oportunidad de retroalimentar, actualizar o modificar lo
necesario.
El hacer empieza con el querer y hoy todos los docentes debemos querer pues en
nuestra espalda está la tarea de formar seres humanos íntegros y felices. Es una tarea
titánica pero no imposible.
Planificar escenarios de enseñanza-aprendizaje, estrategias didácticas dinámicas e

interesantes dentro un contexto específico, sin duda alguna alineará la formación del
perfil de egreso de EMS.
552
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73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo
de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos.
ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen
el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.
ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
553
Acuerdo Secretarial 442 (por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillera-
to en un marco de diversidad).
Acuerdo Secretarial 8 (por el que se establece la evaluación por competencias).
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554
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555
11 Influencia de Proyecto neuroeducativo en el
aprendizaje de alumnos de Telesecundaria
Cirlene Espejel Vázquez 1
Ma. Leticia Galeana Reyes 1
Introducción
En la escuela y propiamente en la educación básica, el alumno inicia su acceso a una
serie de oportunidades de aprendizaje que lo transformarán integralmente. Lo anterior, no
es sólo un hecho de la acumulación de conocimientos sino que tal proceso de formación
proporcionará los medios de sobrevivencia a través del conocimiento práctico adquirido,
ampliará la posibilidad de oportunidades y modificará su horizonte. Actualmente los
docentes a través de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) comparten información
educativa relevante, que es útil para definir el rumbo de dicho proceso y establecer así
nuevos caminos que acerquen al alumno a un aprendizaje efectivo.
En las escuelas cada vez es más notaria la falta de motivación o apatía de los alumnos
frente a las actividades escolares y aunque las causas de dicho desaliento en definitiva
son multifactoriales, estas terminan afectando su desempeño en la escuela, obstaculizan
el logro de aprendizajes, su ánimo y estancia misma en la institución; por ello, el docente
debe reflexionar acerca del conocimiento que tiene de los procesos cognitivos que
influyen en el aprendizaje de sus alumnos y las estrategias para fortalecerlos. Por tal
motivo, se retoma a la neuroeducación que desde sus preceptos invita a conocer sobre
“cómo funciona el cerebro integrados con la Psicología, la Sociología y la Medicina en
un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los
estudiantes como enseñar mejor en los profesores” (Mora F. , 2013, pág. 25).
Los resultados de importantes valoraciones como la Evaluación del Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) 2015, indican que México se
encuentra en el rango de países/economías con un rendimiento medio/proporción
de alumnos excelentes por debajo de la media de la OCDE y con una proporción de
alumnos con bajo rendimiento por encima de la media de la OCDE; lo que representa el
último nivel de logro en su análisis, esta situación indica que indudablemente aún existe
mucho por trabajar en las aulas mexicanas.
En la legislación educativa en México, existen diversos sustentos que exigen con ahínco
desarrollar potencialmente al individuo y prepararlo para la vida social; en el Artículo 3ro
1 Universidad INACE
556
Constitucional (H.Congreso de la Unión, 2014), se menciona el derecho a recibir una
educación que se encamine a “desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser
humano (H. Congreso de la Unión, 2016), los enunciados anteriores comprometen a las
escuelas a ejercer una nueva dinámica para el logro de los aprendizajes, implica también
que el docente ejecute estrategias que favorezcan y motiven el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, independientemente del sistema gubernamental e ideología de un
país; la educación será un elemento imprescindible para su progreso y posicionamiento
global, llegar a conocimientos básicos que sirvan para la vida es indispensable.
Es sabido que son varios factores que inciden en que el alumno desarrolle interés en
su aprendizaje y actividades escolares: la familia, el contexto, el estudiante mismo, la
escuela, el maestro en su rol de enseñanza; sin embargo, esta investigación se centró
en el actuar del maestro como primordial responsable de transformar la realidad en su
contexto; el aprendizaje del alumno, como el principio y fin rector y la neuroeducación
el medio impulsor para alcanzar el mismo a través de la aplicación de un proyecto
neuroeducativo como posibilidad estratégica para mejorar la calidad educativa impartida
a los alumnos de Educación Telesecundaria.
Marco Teórico o Fundamentación

El modelo educativo de Telesecundaria toma como base referentes legales, filosóficos,
sociales y pedagógicos que se alinean a lo señalado en el Plan de estudios 2011
pretendiendo atender la demanda de educación secundaria, incrementar el logro
educativo a través de proyectos productivos orientados a promover las competencias
para la vida, los valores, una mejor vida para los alumnos, sus familias y la propia
comunidad, impulsando el uso de recursos tecnológicos y materiales, propone “aplicar
acciones para disminuir los índices de reprobación y deserción, a partir de evaluaciones
diagnósticas, el modelo se caracteriza por ser: integral, flexible, incluyente y participativo”.
(SEP, 2011).
El sistema de Telesecundaria funciona en forma similar a la organización docente en

educación primaria, un maestro para todas las asignaturas; ser maestro en cualquier
nivel educativo conlleva un gran compromiso social y educativo; sin embargo, en la
modalidad de Telesecundaria serlo exige un extra en la labor, tanto en preparación
académica, compromiso didáctico y moral pues dicho profesor es ejemplo gestor de
valores en los alumnos adolescentes; si se toma en cuenta la cantidad de horas en que
interactúan maestro y alumno en esta modalidad, será lógica la relación de influencia
que existe; en términos de neuroeducación se crea una relación de reciprocidad a través
de las neuronas espejo, lo que el alumno observa en la escuela, es relevante ya que
termina convirtiéndose en un reflejo de acción.
557
Contextualización
La Escuela donde se llevó a cabo el estudio, es la Telesecundaria OFTV No. 0052
“Profr. Carlos Hank González”, perteneciente a la comunidad de San Francisco Tlaltica,
Estado de México cuenta con una matrícula inicial para el Ciclo Escolar 2016 – 2017 de
122 alumnos distribuidos en seis grupos, dos primeros, dos segundos y dos terceros.
Las actividades económicas de la localidad pueden observarse con un predominio
del sector agricultor especialmente el nopal y comercio de los productos del mismo.
Es posible observar un nivel socioeconómico de una clase media a baja; asimismo es
común que toda la familia se integre en las actividades de sustento de los hogares
incluyendo a los hijos menores. Por tal motivo los padres de familia tienen poca
participación y acompañamiento de la educación de sus hijos, a su vez los alumnos
muestran poco interés por las actividades académicas debido a que identifican como
prioritario integrarse al sector productivo más que dar continuidad a sus estudios, dichas
características son comunes en las escuelas de esta modalidad.
La severa problemática que presentaba esta escuela, desde la experiencia de los

docentes era el generalizado clima de indisciplina, desmotivación y apatía que se vivía
en la comunidad escolar y que afectaba significativamente en los rubros de rendimiento
académico, conductual, desinterés de los padres de familia y falta pronunciada de
interés en las actividades académicas por parte de los alumnos, esta situación se explica
también desde el contexto histórico característico de las Telesecundaria; sin embargo los
docentes comprometidos comenzaron a indagar y construir con el apoyo de la Comisión
Estatal de Seguridad Ciudadana una estrategia conjunta a desarrollar para abatir las
problemáticas mencionadas en beneficio del proceso enseñanza- aprendizaje de esta
comunidad escolar, es así como surge el Proyecto neuroeducativo en al aprendizaje de
alumnos de Telesecundaria, a la par de este estudio para valorar su pertinencia, con los
objetivos que a continuación se mencionan:
Objetivo General
Valorar el impacto educativo de la aplicación de neuroproyecto en alumnos de
Telesecundaria.
Objetivos Específicos
Aplicar y valorar la efectividad de un neuroproyecto para alumnos de Educación
Telesecundaria.
558
Analizar la relación entre las acciones del neuroproyecto y el proceso educativo en
alumnos de Telesecundaria.
Preguntas de Investigación
En el contexto educativo mencionado, se realizaron los siguientes cuestionamientos
con referencia a los alumnos de Educación Telesecundaria y el ánimo con el que
realizan las actividades y su influencia en el aprendizaje.
¿Las acciones propuestas en el Proyecto Neuroeducativo para el Ciclo Escolar 2016

– 2017 en la OFTV No. 0052 destinadas a alumnos, padres, maestros y directivo
influyen en la mejora del proceso de enseñanza - aprendizaje?
¿Qué acciones específicas de la neuroeducación, se pueden aplicar con alumnos de

Telesecundaria para favorecer el aprendizaje?
¿Se puede generar aprendizaje a partir de los principios básicos de la neuroeducación?
¿Cómo se aprende según la neuroeducación? ¿Qué papel juegan las emociones, la

curiosidad, la voluntad, la motivación, la disposición y el autocontrol en el aprendizaje?
¿Es relevante que los docentes de Telesecundaria conozcan y apliquen los preceptos
de la neuroeducación para desarrollar su enseñanza?
Supuesto de investigación
La aplicación de principios neuroeducativos en alumnos de Telesecundaria, mejorará
el proceso de enseñanza–aprendizaje, con lo que se contribuirá a mejorar la calidad
educativa de esta modalidad.
Telesecundaria ¿Pequeña escuela?

El término educación ha evolucionado a la par de la sociedad misma. Ha sido observada
como fenómeno y proceso social, estudiado desde las diferentes ópticas de autores y
corrientes teóricas, su estudio va desde lo macrosocial reflejado de una sociedad global,
las relaciones entre el sistema escolar y la estructura social, estratificación, organización
política o institucional; a lo microsocial manifestado en las relaciones en el aula, con los
profesores, en la interacción escolar y de los grupos que conforman el contexto escolar.
559
Cuando se habla de Educación Secundaria, normalmente se recuerda mayormente al
estilo o modalidad General, seguido de la Técnica; pero rara vez se evoca a la escuela
Telesecundaria; esta es una modalidad desdeñada, quien ha laborado en este sistema
sabe que es poco reconocida e incluso que muchos la confunden con el sistema abierto
o escuela para adultos, creando una concepción equivocada y desvalorizada de la
misma; relacionándola normalmente con los sectores socialmente vulnerables y con las
inherentes debilidades de los mismos y si bien es cierta esta última parte, también lo es
que éste sistema cuenta con grandes ventajas que lo equiparan con sus homólogas,
ofreciendo incluso características educativas muy loables en su labor.
Los alumnos de Telesecundaria propiamente como adolescentes atraviesan un proceso

de formación donde manifiestan inquietudes, valores, sentimientos respecto a la vida y
así mismos, estas revelaciones se influyen notablemente por el medio ambiente, es decir
su comunidad inmediata, los usos y costumbres en la misma.El papel del maestro no
es el de realizar el proceso por el alumno, más bien incitarlo, provocar y colocar las
condiciones para un óptimo desarrollo de las facultades humanas; la mayor parte de
una sesión escolar en telesecundaria, no se dedica a informar, si no a proporcionar al
alumno la oportunidad de realizar el proceso de aprender, apoyándose de los medios
tecnológicos a su alcance dentro y fuera de la escuela, el alumno “habrá de ser agente
y gestor de su propio aprendizaje” (SEP, 2011, p. 11).
Neurociencia
El cerebro humano es la estructura más compleja en el universo, aún a la fecha existe
mucho que se desconoce de este órgano, el objetivo de este apartado, no es profundizar
en su estudio desde la perspectiva biológica o fisiológica; más bien retomar conceptos
y principios clave ya acreditados por los especialistas del tema, en beneficio de los
fines educativos que expresa esta investigación; recurriendo únicamente a lo validado
separándolo de lo probable, especulado o generalizaciones erróneas, brindando esta
manera el rigor necesario de un trabajo serio y comprometido que aporte valor al ámbito
educativo.
Inicialmente la neurociencia se consideraba una rama de la biología y al paso del tiempo

se ha acreditado como un campo multidisciplinar en el que contribuye la Psicología,
Química, Antropología, Lingüística, Genética, Anatomía, Farmacología y actualmente
también expertos en Computación entre otros; todo esto para tener una investigación
más profunda del cerebro humano y que sus aportaciones sean fundamentadas
científicamente. “La neurociencia se define como el estudio científico del sistema
nervioso (principalmente el cerebro) y sus funciones. Estudia las complejas funciones de
aproximadamente 86 mil millones de neuronas o células nerviosas que tenemos” (Campos,
560
2014, p. 12). Debido al campo multidisciplinar mencionado anteriormente, es que la
neurociencia debe ser estudiada de manera cuidadosa, integrada y complementaria
para recorrer el intrincado camino hacia la comprensión del cerebro, al gran desafío de
entenderse a sí mismo.
Hoy día se pueden identificar cuatro distintas ramas en que la neurociencia ha

impactado y son la cognitiva, la afectiva o emocional, la social y la educacional,
observando aportaciones mediante estudios relacionados con la cognición social,
el desarrollo cognitivo, los sistemas de memoria, las funciones ejecutivas, la
autorregulación emocional o la empatía, todos de gran apoyo para el contexto educativo
y el aprendizaje.
El cerebro es el órgano con el funcionamiento más complejo, ya que en ocurren

fenómenos fisiológicos, biológicos, químicos y mentales, de las interrelaciones
químicas y eléctricas de sus células (neuronas), la sinapsis, se derivan todas las
funciones distinguen a la humanidad de otra especie, desde los aspectos básicos
como el movimiento involuntario hasta el nivel de la consciencia, los valores, la moral,
la creatividad por mencionar algunos. “La neurociencia está comenzando a explicar
cómo funcionan nuestros pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamiento;
y como todo esto influye y es influenciado por las experiencias, las relaciones sociales,
la alimentación y las situaciones en las que estamos” (Campos, 2014, p. 12). En este
sentido la neurociencia aporta nuevos elementos fundamentados científicamente para
innovar y transformar las áreas antes mencionadas, habrá que ser cuidadosos en el
análisis de dichos elementos ya que al ser un área extensa no todo es aplicable a toda
circunstancia.
Neuroeducación
La neurociencia como anteriormente se analizó, ha heredado la comprensión de la
relación entre el funcionamiento del cerebro y las conductas; al respecto han existido
diversas investigaciones del tema realizando un recorrido desde trabajos pioneros como
los de Gazzaniga, Bogen y Sperry en 1965 referentes al funcionamiento de los hemisferios
cerebrales, Paul MacLean con la Teoría del Cerebro Triuno en 1978, Hermrmann en
1989 con la Teoría del Cerebro Total, hasta Mora Teruel contemporáneamente con las
aportaciones de la Neurociencia en Educación y específicamente en la aulas, planteando
no únicamente una neuroeducación, sino derivando de ella también una neuroenseñanza,
neuroaprendizaje y neuroeducador.
Según Battro (1996) la neuroeducación es una nueva disciplina que promueve una
mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del
561
desarrollo neurocognitivo de la persona; para Tracey (2008) es el arte de enseñar
neurocientíficamente fundamentado, o la confirmación de las mejores prácticas
pedagógicas con los estudios realizados sobre el cerebro humano.
Los primeros estudios de neuroeducación, datan de la década de 1970, cuando

comenzaban a investigarse los casos de daño o lesión cerebral, lo cual ayudó a establecer
una serie de principios fundamentales en la neurociencia; lo que resultó de esta década
de investigación es que, mientras que el cerebro es el órgano vital para el aprendizaje,
es el menos comprendido en el cuerpo humano; en ese momento se realiza la primera
tesis sobre neuroeducación, escrita en 1978 por el catedrático James Lee O’Dell de la
Universidad de Kansas “El cerebro humano se ha convertido en la frontera más difícil
de la ciencia […] Los psicólogos y neurofisiólogos ya no son las únicas personas que
buscan entender el cerebro y sus potencialidades”.
El objetivo de la Neuroeducación, a diferencia de los objetivos de la Neurociencia

Cognitiva y la Neuropsicología, no es solo entender cómo los seres humanos aprenden
mejor, sino más bien, determinar también la forma en que se les puede enseñar a
maximizar su potencial, la contribución es que comienzan a estudiarse las bases
cerebrales del proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo con mayor peso al aprendizaje
como tradicionalmente se había hecho; por tanto, la neuroeducación introduce un
importante cambio cualitativo al respecto de cómo se había tratado la enseñanza hasta
el momento, y se debe en gran medida a que se equilibra el papel de las disciplinas que
la componen, el cambio es incluso llamativo, porque resulta curioso ver el poco tiempo
que los maestros emplean en conocer cómo funciona el órgano principal con el que
tienen que trabajar, el cerebro.
Aprender es algo natural, todo el mundo aprende, quiera o no quiera, incluso por
supervivencia; “todos los días la vida nos enseña cosas nuevas que pasan a formar parte
de la estructura y funcionamiento de nuestro cerebro. Pero enseñar es otra cosa, es un
arte que requiere también investigación, en este caso una investigación neuroeducativa”
(Codina, 2015, p. 17).
Para los investigadores en neuroeducación, este cambio en la perspectiva de enseñar

y educar no sólo es necesario sino urgente, para Mora Teruel (2013);
“La Neuroeducación es una nueva visión de enseñanza basada en el cerebro…es
tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con
la psicología, la sociología y la medicina en un intento de mejorar y potenciar tanto
los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes como enseñar mejor en
los profesores” (p. 25).
Desde la perspectiva de Mora (2013), la Neuroeducación representa la posibilidad de

proporcionar herramientas útiles para la enseñanza, para alcanzar la meta del pensamiento
562
crítico que exige el mundo cada vez más abstracto; Neuroeducación también, según
este autor, significa evaluar y optimizar la preparación por parte del maestro y ayudar a
facilitar el proceso de quien aprende, esta búsqueda de conocimiento, es un elemento
incesante de los buenos maestros.
La neuroeducación también pone en perspectiva y refuerza la existencia del medio

social, de la familia y la propia cultura como determinantes de la capacidad de aprender
en los niños; además de reconocer que la “variabilidad de sus capacidades durante ese
aprendizaje, se debe en parte no sólo a los constituyentes genéticos de cada individuo,
sino también a los cambios que desde el mismo nacimiento produce el medio ambiente
en el cerebro” (Mora T. F., 2007, p. 54).
Es por ello que la Neuroeducación según Mora, trata con ayuda de la neurociencia de
encontrar caminos a través de los cuales se pueda aplicar en el aula lo ya conocido de
los procesos cerebrales con respecto a la motivación, la curiosidad, la atención, entre
otros, necesarios para el proceso educativo; para llegar al conocimiento a través de
los mecanismos de aprendizaje y memoria, pues para educar no sólo basta la buena
voluntad o la exigencia, es necesario despertar la emoción, lo que debe llevar a crear
métodos y recursos que movilicen las áreas antes mencionadas.
Metodología
En el desarrollo de este trabajo, el Marco Teórico permitió identificar qué tipo de
investigación se llevaría a cabo, por considerarse la mejor forma de enfocar el diseño
metodológico, y que por añadidura llevará a las particularidades de cómo buscar y
analizar los datos para el logro de los objetivos.
Según lo planteado hasta el momento, los procesos cognitivos representan un importante

elemento para el proceso de enseñanza –aprendizaje, lo que influye indudablemente para
alcanzar la calidad educativa, se plantea en este apartado el desarrollo de un Proyecto
Neuroeducativo en el aprendizaje de alumnos de Telesecundaria, para posteriormente
analizar y obtener posibles resultados relevantes en beneficio del sector educativo.
Desde esta perspectiva, se determinó que el enfoque cualitativo era la mejor opción
para continuar el desarrollo de este trabajo y cumplir así con los objetivos planteados; se
indaga sobre la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa,
responder a interrogantes de cómo los participantes viven su realidad y por qué actúan
de cierta manera sobre ella; ahora bien, tomando en cuenta que la educación es un
hecho eminentemente social y humano es que se justifica el uso de este enfoque, desde
el método de investigación-acción de James Mckernan.
563
Método: Investigación–Acción de James Mackernan
Como ya se señaló, se eligió el método de investigación–acción, especificamente
desde la perspectiva de James McKernan debido a que se consideró que permitiría
estudiar la influencia de un Proyecto Neuroeducativo en el aprendizaje de alumnos,
todo ello con el firme propósito de mejorar la eficacia de la educación impartida en las
escuelas de educación telesecundaría, generando al mismo tiempo una transformación
en el campo de estudio.
El modelo de McKernan reconoce la competencia para la planificación total del currículo,

se adapta a situaciones que requieran un corto plazo de aplicación del Plan de Acción. Bajo
esta línea de investigación – acción, el maestro de telesecundaria, se convertirá en el consultor
del proceso, procedente de la aplicación de un proyecto neuroeducativo con el fin motivar el
aprendizaje, participará de un diálogo para apoyar la cooperación de los participantes, la
participación activa y las prácticas sociales dentro de la escuela telesecundaria, en beneficio
de los alumnos de este nivel y la transformación de su contexto.
“La investigación–acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema

determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el
profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio –en primer lugar, para definir con claridad
el problema.En segundo lugar , para especificar un plan de acción que incluye el examen
de hipótesis por la aplicación de la acción al problema; posteriormente se emprende
una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por
último los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados
a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación acción es un estudio
científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”. (McKernan, 1999,
p. 25).
El proyecto neuroeducativo consistió en un ciclo de trabajo con todos los actores

educativos, pues en cada uno de ellos, existían oportunidades de mejora, que
finalmente se esperaba fortalecieran el proceso enseñanza aprendizaje. De esta manera
se inició con un ciclo de pláticas dirigidas a padres de familia, maestros y alumnos,
para sensibilizarlos respecto a la importancia del proceso educativo y la relevancia de
principios neuoeducativos como la memoria, la creatividad, el manejo de emociones,
el autocontrol, entre otros. Posteriormente los alumnos desarrollaron un proyecto de
ciencias titulado Cohete Espacial, donde deberían trabajar en acompañamiento de
maestros y especialmente involucrando a los padres de familia; finalmente se trabajó la
disciplina a través de una estrategia de orden cerrado que estimulaba a los alumnos al
manejo de memoria, actividad psicofísica y regulación de emociones especialmente. La
muestra fue universal, ya que se trabajó con el total de alumnos, padres y maestros de la
564
institución, las técnicas de recolección de datos, se enumeran en los párrafos siguientes.
Respecto a las Técnicas de recolección de datos, se da en el ambiente natural

del objeto de estudio. Según Lofland citado por Hernández (2010), existen varias
unidades de análisis: Significados, prácticas, episodios, encuentros, papeles o roles.
Relaciones, grupos, organizaciones, comunidades, subculturas, estilos de vida. Ahora
bien dichas técnicas pueden o no modificarse en el trascurso de la investigación,
dependiendo las necesidades de las mismas. En este caso las técnicas de recolección
de datos que se utilizaron para esta investigación; se eligieron específicamente por
considerarse instrumentos para obtener información sustancial de la aplicación del
proyecto neuroeducativo para motivar los aprendizajes en los alumnos de la escuela
telesecundaria y llegar con ello a valiosos resultados que contribuirán a construir las
conclusiones para esta investigación.
Observación Participante
La observación participante es manifiesta e interactiva. Es la técnica de recolección
de información que consiste en observar a la vez que se participa en las actividades
del grupo al cual se está investigando. La observación participante se puede definir
según McKernan (2008) como la “práctica de hacer investigación tomando parte en la
vida del grupo social o institución que se está investigando; el investigador tiene dos
retos, primeramente asumir el rol de un participante en un contexto y segundo investigar
el entorno, al acostumbrarse a la situación, asimila y comprende lo que observa.
La observación participante es la técnica más fiel al propósito metodológico de la
investigación-acción, quizás su mayor ventaja sea recoger datos auténticos así como la
verificación de ideas por medio de la observación empírica.
Entrevista semiestructurada
La entrevista es otro de los modos más efectivos de recoger datos en una investigación.
La entrevista es similar a la técnica del cuestionario; pero se realiza en una situación
frente a frente de contacto personal y tiene la ventaja sobre el cuestionario de permitir
al entrevistador sondear las áreas de interés a medida del desarrollo del encuentro. Al
entrevistar también se puede observar y así relacionar con las respuestas. La entrevista
entonces, es una “situación de contacto personal en la que una persona hace a otra
preguntas que son pertinentes a un problema de investigación” (McKernan, 2008);
permite fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran
profundidad y establecer relaciones.
565
En la entrevista semiestructurada, el entrevistador tiene ciertas preguntas que hace a
todos los entrevistados; pero también permite articular preguntas a medida que discurre
el encuentro. Es importante que no se condicione la aparición de estas preguntas -por
ejemplo dejarlas para el final-, si no que sean espontáneas durante la entrevista para
no perder la naturalidad de la información; así el entrevistador podrá hacer algunas
preguntas abiertas según las condiciones de la entrevista.
En cuanto a los instrumentos de recolección de datos estos son un soporte con el

cual se acopia la información necesaria relacionada con las categorías del estudio,
habiéndose utilizado por las características de éste:
Guion de Observación
Como plantea Whitehead (citado por Elliot, 2010) “Saber observar es saber seleccionar”.
Para realizar el guión de observación, deberá tomarse en cuenta lo siguiente: plantearse
previamente qué es lo que interesa observar y plantearse una estructura teórica previa o
esquema conceptual. Se observan las conductas y las conversaciones, la participación
y el retraimiento, la comunicación y el silencio de las personas; esta observación común
y generalizada puede transformarse en una poderosa herramienta de investigación
social y en técnica de recogida de información. Para la presente investigación, se diseñó
de acuerdo a las características del estudio, considerando las fases de pilotaje, con
sujetos diferentes pero contextos similares para su sustentar su validación y posterior
instrumentación.
Guion de Entrevista
La entrevista es un instrumento fundamental en las investigaciones sociales, pues a
través de ella se puede recoger información de muy diversos ámbitos relacionados con
un problema que se investiga, la persona entrevistada, su familia, y el ambiente en que
se halla inmersa. El éxito de esta técnica radica en la comunicación personal, en el
vínculo que se establezca persona a persona. Durante el desarrollo de la entrevista el
entrevistador juega un papel fundamental, pues debe intervenir de forma tal que oriente
o influya en la respuesta del entrevistado. Se trata de una forma de sugestión que se da la
mayoría de las veces de forma inconsciente, tanto por parte del entrevistador como por
parte del entrevistado, permitiendo retomar el pensamiento y sentir de cada docente y
alumno participante antes de la aplicación del proyecto y posterior a este con la finalidad
de conocer e identificar si las acciones del neuroproyecto impactaron en el proyecto de
enseñanza aprendizaje.
566
Diario dialogado de los alumnos
El que los alumnos lleven un diario resultará útil para cumplir varios objetivos: se
incrementarán las destrezas en la redacción, pensamiento y comunicación, además de
brindar elementos de desarrollo personal desde su aplicación; en segundo lugar, se
obtiene información relevante para la investigación.
El tipo de Diario que se llevó a cabo para esta investigación es el Diario Dialogado que
a diferencia del diario personal (privado); es una conversación en directo mantenida
entre el tutor y el alumno a través del diario, donde el profesor podría dar instrucciones a
los alumnos para llevar el diario, brindando de 5 a 7 minutos cada día para su escritura.
Los alumnos deben sentirse en libertad para escribir lo que deseen con respecto a
su trabajo en la escuela, experiencias satisfactorias y frustrantes, objetivos; también
puede organizarse en torno a materias elegidas por los alumnos, el asunto o entrada
puede darse a partir de frases como “que he experimentado hoy”, “que aprendí hoy en
la escuela”, el alumno decide si compartir o no el diario con sus compañeros o maestros,
ellos también están protegidos por las leyes de derechos de autor; siempre habrá que
sugerirle a los alumnos releer sus entradas para su desarrollo personal y reflexión, de esta
manera no sólo se meditará sobre lo escrito, sino que existirá una confrontación física
con el diario. El profesor también puede escribir el diario si se considera conveniente
para la investigación.
Notas de campo observacionales

Las notas de campo no están estructuradas rígidamente, por ello abre al investigador
a lo anticipado y a lo inesperado; el investigador ve las cosas como son, no como está
programado que sean. Las notas de campo observacionales, son notas que tienen que
ver con los acontecimientos experimentados mediante la escucha y la observación
directa en el entorno. Son una forma de interpretación no interactiva que describe la
acción, se centra en la descripción más que en la interpretación y se deben hacer con
la mayor precisión posible, anotando toda valiosa información para la investigación.
Una vez recogida los datos recopilados en el contexto investigado, es importante
sistematizar la forma de interpretar los datos.
Triangulación de datos
Según Denzin (1989) es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos,
567
métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular. La triangulación de
datos, se refiere a la confrontación de diferentes fuentes de datos en los estudios y se
produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes. Para realizar la
triangulación de datos es necesario que los métodos utilizados durante la observación o
interpretación del fenómeno sean de corte cualitativo para que éstos sean equiparables.
Esta triangulación consiste en la verificación y comparación de la información obtenida
en diferentes momentos mediante los diferentes métodos.
Categorización
La palabra categoría, se refiere en general a un concepto que abarca elementos o
aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa palabra está
relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas para establecer
clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas y
expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo.
Según Straus y Corbin (2002) “La categorización consiste en la asignación de

conceptos a un nivel más abstracto... las categorías tiene un poder conceptual
puesto que tienen la capacidad de reunir grupos de conceptos o subcategorías. En el
momento en el que el investigador empieza a agrupar los conceptos, también inicia el
proceso de establecer posibles relaciones entre conceptos sobre el mismo fenómeno”.
Estos mismos autores argumentan que: “Las categorías son conceptos derivados de
los datos que representan fenómenos... Los fenómenos son ideas analíticas pertinentes
que emergen de nuestros datos”.
Para el desarrollo de esta investigación se tendrán en cuenta las siguientes categorías:

Motivación, Aprendizaje y Tutoría. Se espera que esta investigación pueda aportar al
docente de Telesecundaria una opción al enfrentar el reto de motivar a sus alumnos
hacia el aprendizaje; como antes se mencionó, el docente de esta modalidad tiene
la oportunidad de compartir un horario completo con el alumno, lo que favorece su
influencia en la formación no solo del estudiante sino del ser social mismo.
Los docentes de este nivel enfrentan cada día mayores obstáculos para realizar su
labor, sin duda el contar con un alumno motivado hacia su aprendizaje facilitará la tarea
de enseñanza y consolidará los aprendizajes como permanentes y para la vida.
Resultados preliminares
Los resultados preliminares de esta investigación muestran que de acuerdo a la
568
aplicación del proyecto neuroeducativo, los alumnos se muestran influidos por un cambio
de concepción en el aprendizaje enseñanza, generando no solo un mayor interés en las
actividades académicas si no incluso de superación personal.
Los alumnos de Telesecundaria propiamente como adolescentes atraviesan un

proceso de formación donde manifiestan inquietudes, valores, sentimientos respecto a
la vida y así mismos, estas revelaciones se influyen notablemente por el medio ambiente,
es decir su comunidad inmediata, los usos y costumbres en la misma. El papel del
maestro no es el de realizar el proceso por el alumno, más bien incitarlo, provocar y
colocar las condiciones para un óptimo desarrollo de las facultades humanas; la
mayor parte de una sesión escolar en telesecundaria, no se dedica a informar, si no a
proporcionar al alumno la oportunidad de realizar el proceso de aprender, apoyándose
de los medios tecnológicos a su alcance dentro y fuera de la escuela, el alumno “habrá
de ser agente y gestor de su propio aprendizaje” (SEP, 2011, p. 11).
Conclusión
El proceso enseñanza aprendizaje debe replantearse desde todos los actores de la
misma, buscando e innovando nuevas formas de acercar al alumno al aprendizaje y la
neuroeducación representa esta posibilidad tangible.
La Neuroeducación representa un elemento importante para el proceso enseñanza

aprendizaje en los alumnos de educación telesecundaria, replanteándose no solo una
nueva forma de aprender, sino también de enseñar, gestándose así al neuroeducador.
Inicialmente la Neurociencia se consideraba una rama de la biología y al paso del

tiempo se ha acreditado como un campo multidisciplinar en el que contribuye la
Psicología, Química, Antropología, Lingüística, Genética, Anatomía, Farmacología y
actualmente también expertos en Computación entre otros; todo esto para tener una
imagen más específica del cerebro humano y que sus aportaciones sean fundamentadas
científicamente.
Concluyendo que aprender es algo natural, todo el mundo aprende, quiera o no quiera,
incluso por supervivencia; “todos los días la vida nos enseña cosas nuevas que pasan
a formar parte de la estructura y funcionamiento de nuestro cerebro. Pero enseñar es
otra cosa, es un arte que requiere también investigación, en este caso una investigación
neuroeducativa” (Codina, 2015, p. 17).
569
Battro, A. M., & Cardinali, D. P. (1996). Más cerebro en la educación. Argentina,
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571
12 Tiempo Libre y Ocio en Estudiantes de
Primaria en Situación de Vulnerabilidad
Araceli Castro Jaime 1
Mónica Cecilia Dávila Navarro 1
Roberto Chávez Nava 1
Introducción
El concepto “ocio” puede tener comprensiones muy diferentes dependiendo del
contexto y la sociedad donde se planteen y la finalidad que se persiga. A lo largo de la
historia el tiempo de ocio ha ido evolucionando en diferentes ámbitos en los estudiantes,
se cree que Grecia fue la cuna del ocio, ya que para los antiguos griegos, el ocio era visto
como el objetivo de una vida feliz, pero, sólo una pequeña clase de privilegiados podían
disfrutar de él (Ribón, 2003). El ocio del que disfrutaban los privilegiados no consistía en
malgastar el tiempo libre, sino en dedicarse a actividades intelectuales enriquecedoras
del espíritu.
Munné (1999) y Munné y Codina (2002) mencionan que en Grecia, el ocio se refería al
estado de la mente entregada a la sabiduría y al noble oficio de pensar. Esto tuvo como
contrapartida que para tener ocio había que disponer de un tiempo libre, en el sentido
literal del término, lo cual solo era posible teniendo a otros trabajando, por lo que en la
base de este ocio estaba la esclavitud.
Años más tarde con la llegada del industrialismo, el ocio se define estrictamente como
un tiempo que es fundamentalmente sustraído al trabajo, es decir, un tiempo excedente,
residual que no es valorado en sí mismo, sino en relación siempre con el trabajo. Cuenta
más como cantidad de tiempo que como tiempo empleado en una determinada actividad,
o sea un tiempo sin hacer nada, sin trabajar (Munné y Codina, 2002).
Asimismo, dichos autores mencionan que al ir evolucionando la sociedad industrial

de una sociedad de producción en serie a una sociedad de consumo, el sentido del
ocio se ha transformado profundamente. En la sociedad de masas, el ocio se destina
preferentemente al consumo de bienes o servicios, específicamente en el ámbito de
diversiones, siendo en su mayor sentido a la industria cultural. El potencial en esta nueva
forma de ocio está impulsada cada vez más por los avances tecnológicos.
En la actualidad, la Asociación internacional de Ocio y Recreo (WLRA, 1993) define

el ocio como: un área específica de la experiencia humana, con sus beneficios propios,
1
entre ellos la libertad de elección, creatividad, satisfacción, disfrute, placer y una mayor
felicidad. Comprende formas de expresión cuyos elementos son de naturaleza física,
intelectual, social, artística o espiritual. De igual forma considera que para conseguir
un estado de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capaz de
identificar y lograr aspiraciones, satisfacer necesidades e interactuar de forma positiva
con el entorno. Por lo tanto, se entiende el ocio como recurso para aumentar la calidad
de vida (Ibídem).
Abordándolo de manera objetiva, consiste ante todo, en aquellos recursos o actividades

que, de manera opcional y de libre elección, ocupan ese tiempo. Subjetivamente, supone
además una experiencia gratificante, que refleja en cierta manera preferencias y también
formas de ser y manifestarse libremente. No depende tanto del tiempo empleado o la
formación y el nivel adquisitivo del que lo experimenta. Es más bien una consecución
y expresión de los propios deseos y sentimientos que laten tras el mundo deseado
(Cuenca, 1995).
El uso del tiempo libre, implica no sólo un cuestionamiento de la realidad, sino de los
intereses y valores que aportan de forma implícita cada persona cuando pone en juego
su voluntad de decisión. En partes rurales, etnias o cualquier entidad se maneja de
forma distinta, ya que el comportamiento que se vive en el seno familiar, varían en las
actividades que cada uno de los pares realizan día a día, como bien mencionan Dávila,
Chávez, Rivera, García y Rivas (2016), el uso que le den los niños a su tiempo libre y
de ocio se verá influenciado en gran parte por el entorno en donde se desenvuelvan,
considerándolo como capital cultural, puesto que es la acumulación de cultura que se es
heredada o adquirida mediante la socialización.
Gomes y Elizalde (2009) hacen mención que en muchas sociedades el “tiempo libre”
está aumentando y cada vez se le concede mayor interés: no sólo porque tiende hacia la
disminución de las jornadas laborales, sino por el fenómeno del desempleo, el desarrollo
constante de las nuevas tecnologías, que ocupan nuestro tiempo de formas muy
diversas. No es que ahora se disponga de más tiempo, sino que su distribución se realiza
en función de prioridades muy diferentes, frente a las sociedades más industrializadas,
que entendían el ocio como consecuencia y refuerzo positivo a la actividad central que
constituía el mundo del trabajo, las sociedades tecnológicas y de consumo actuales lo
estudian y ejercen como expresión individual y social.
La familia juega un papel en la conservación de la cultura, pues constituye en sí misma

un micro-escenario sociocultural y un filtro a través del cual llegan a sus integrantes
muchas de las tradiciones, costumbres y valores que son típicos de sus contexto histórico.
A través de su influencia la mente de sus integrantes se apropia de contenidos y

procedimiento que llevan en su interior la impronta de la cultura en la que han surgido, es
573
más fácil formar ideas que cambiar unas ya establecidas, es decir, el niño se encuentra
en disposición de aprender mientras que el adulto no siempre lo está (Dávila, M.,
Chávez, R., Rivera, M., García, H. y Rivas, J., 2016). De esto se deduce que el papel de
la familia va mucho más allá de asegurar una integración física, sino de todos aquellos
componentes que surgen dentro de dicho núcleo que son sustentados por medio del
uso del tiempo libre en ocio o espacio recreativo.
Un estudio realizado por Elías y Dunning en el año de 1992, define el espectro del tiempo
libre, para aclarar la diferencia entre ocio y recreación (elementos que ellos consideran
similares) y sus categorías. En dicha investigación mencionan que son todas aquellas
actividades posibles que se realizan en el tiempo libre de un espacio recreativo u ocio.
Salas de la Cruz (2013) hace una comparación de tiempo libre y ocio, definiendo
el tiempo libre como una porción de tiempo disponible para emplearlo en cualquier
ocupación que decida el sujeto. Puede ser utilizado de manera adecuada o inadecuada,
es decir, malgastando el tiempo. Mientras que el ocio lo define como el tiempo libre que
se utiliza para hacer lo que gusta y para el crecimiento y desarrollo personal.

Los estudiantes, en su gran mayoría, luego de cumplir con sus responsabilidades,
obligaciones y necesidades, son frecuente que recurran a determinadas actividades
de ocio, entre ellas el uso de dispositivos tecnológicos con acceso a redes sociales,
puesto que las nuevas herramientas tecnológicas (redes sociales, blogs, plataformas
de vídeo, etcétera) les han dado el poder de compartir, crear, informar y comunicarse,
convirtiéndose en un elemento esencial en sus vidas (Gómez, Roses y Farias, 2012).
No obstante en una población en la cual su contexto social es de vulnerabilidad, el

tiempo libre y de ocio que los niños tienen puede presentar una situación de riesgo si en
ese periodo los estudiantes no realizan actividades recreativas o provechosas cultural,
deportiva o académicamente.
Es importante mencionar que el uso del tiempo libre puede contribuir con el desarrollo
completo de una persona. Salas de la Cruz (2013) menciona que esa contribución
puede ser física, mental, emocional, social y espiritual. Asimismo declara que el tiempo
libre, empleado adecuadamente, es necesario no solo para el bienestar del individuo,
sino para el de la sociedad. Por ello es importante caracterizar una población y sus
comportamientos hacia el ocio puesto que en anteriores investigaciones se ha concluido
que el tiempo de ocio en el desarrollo infantil trae numerables beneficios y es una buena
oportunidad para que aprendan y se diviertan.
574
Pregunta de investigación
¿Qué actividades de ocio y tiempo libre desarrollan alumnos de quinto y sexto de
primaria en una zona semiurbana en situación de vulnerabilidad?
Objetivo
Determinar las actividades de libre elección y favorables en el desarrollo y formación
que ocupan el tiempo libre y de ocio de los alumnos de 5to y 6to grado de primaria, en
una comunidad semiurbana considerada como en situación de vulnerabilidad.

En cada época se construyen maneras diversas de representar la infancia, así
como formas diferenciadas por la pertenencia social y extracción económica. Incluso,
considerando que las clasificaciones etarias son también formas de organizar y producir
un orden social, podría afirmarse que la infancia es también un fenómeno político
relacionado con la distribución de poder entre distintos grupos de la sociedad. Hablar de
la infancia supondría pluralizar la categoría en función de las experiencias heterogéneas
de los niños y niñas. No olvidemos que las cifras de desigualdad social en América Latina
son alarmantes en la medida que la pobreza se ha transformado en un mal endémico y
transgeneracional (Paganini, 2016).
Sin embargo, cuando los modelos de productividad y rendimiento son el fundamento

de nuestra época, debemos preguntarnos qué queda de ese niño albergado en una
infancia ideal. Hay investigaciones que señalan que los niños perciben un gran cambio
a partir de los 7 u 8 años, cuando ingresan a cuarto año básico. Al parecer, esa infancia
idealizada termina allí y el juego pierde su valía para transformarse en enemigo del
rendimiento. La aceleración de todos los procesos de desarrollo del niño y la niña se
ha transformado en el objetivo de la educación actual. ¿Cuáles serían entonces las
características que moldean las infancias actuales? Al parecer, menos tiempo para
jugar, autonomía precoz, desarrollo de capacidades para la “negociación”, tendencia
al sedentarismo y obesidad. Esta situación nos obliga a reflexionar en torno a la
reproducción de las representaciones culturales. Hay niños y niñas sobreexigidos en
espacios escolares que naturalizan los modelos productivos, así como niños y niñas
excluidos de ellos en donde la deserción escolar y la criminalización se vuelven la otra
cara de la moneda. En ambos, el tiempo libre es una ilusión.
Si bien de algunos trabajos se desprende que en México no existe una cultura de

tiempo libre, en la educación y en el ambiente familiar es particularmente difícil encontrar
575
opciones atractivas para una ocupación provechosa de este tiempo. La cultura es una
de las formas en que es posible utilizar con provecho el tiempo libre, aunque no sea
necesariamente de una manera productiva (Surukhán, 1995).
La escuela, escenario de la educación del ocio tradicionalmente, se ha venido

vinculando el disfrute del tiempo de ocio con niños y jóvenes pues tienen menos
obligaciones que los adultos y, en consecuencia, cuentan con mayor tiempo disponible.
Aunque es cierto que la educación del ocio no es propia de un único periodo vital, no lo es
menos que conviene iniciarla en las primeras etapas de la vida. De ahí la importancia que
adquiere la escuela en este marco general, tanto para la educación formal y no formal.
El centro escolar es el lugar donde se lleva a la práctica la actividad educativa formal

y dispone de un marco legislativo propio donde quedan claramente establecidos los
fines que se le atribuyen, en tanto elemento esencial del sistema educativo. Durante
largo tiempo, la preocupación principal de profesores y padres se ha centrado en la
enseñanza de los aprendizajes instrumentales, valorando especialmente el tiempo de
clase y olvidando la importancia de las actividades fuera de la escuela para un buen uso
del tiempo libre y ocio.
El ocio en la actualidad se ve altamente vinculado con los medios de comunicación, los

cuales entran diariamente en la vida de las personas y desgraciadamente en la mayoría
de los casos no es de una manera fría y objetiva, sino todo lo contrario. La imagen de la
televisión es más poderosa que el aula, su poder de atracción es infinitamente superior.
Muchas de las veces los alumnos aprenden más con y de los medios de comunicación
que en el propio centro escolar (Martínez y Osorio, 2004). Sin embargo, el elevado
consumo de televisión se categoriza como ocio pasivo, ya que no requiere imaginar,
interpretar o recordar un texto que implica un esfuerzo mayor. El ocio sin participación
intelectual por parte del individuo impide que sea un vehículo de realización personal,
de desarrollo de las capacidades y de expresión de los deseos. López (2006) menciona
que el participar en un ocio activo desarrolla habilidades de comunicación social,
psicólogas, desarrollo social y emocional.
Como bien se ha mencionado con anterioridad, el tiempo libre y de ocio en los niños
es favorecedor para su formación integral y el desarrollo personal y social, además de
resultar beneficioso para ellos puesto que si se utiliza adecuadamente puede haber una
intervención pedagógica y formadora que ayude a los niños a liberar la mente, estimular
las facetas de artistas o deportistas.
Hernández (2000) llega a la conclusión de que hay que concientizar a las personas
sobre la importancia del tiempo libre, y dejar bien establecido que un buen uso del
tiempo libre ayudará a formarse como persona, a la vez que reducirá muchos de las
actividades “malas” que aquejan a la sociedad, tales como ansiedad, depresión,
576
aislamiento, alcoholismo, drogadicción, etc. Observando dichas connotaciones positivas
y de prevención que el tiempo libre puede provocar en la sociedad, se hace necesario
que desde las instituciones se ponga en marcha programas serios que satisfagan dichas
necesidades sociales, las cuales ayudarán en definitiva a mejorar la calidad de vida de
los estudiantes. La persona necesita ser educada para utilizar su tiempo de ocio de una
forma gratificante y con sentido (Weber, 1969).
Metodología
El enfoque de investigación fue de tipo cuantitativo no experimental con una muestra
de 134 participantes, seleccionados de una forma no probabilístico intencional en dos
escuelas primarias al sureste de Cd. Obregón, Sonora. En donde dichas escuelas se
encuentran en una situación de vulnerabilidad por violencia e inseguridad debido a la
región en donde se encuentra ubicada. La relación de este enfoque con la pregunta
de investigación es social ya que trata una problemática social de gran interés para la
comunidad en general.
Participantes
Las escuelas seleccionadas para la investigación son de educación primaria pública
y se localizan en la misma colonia. Se seleccionaron a los alumnos de quinto y sexto
grado, aplicando un total de ciento cincuenta encuestas, veinticinco instrumentos por
grupo, de tal forma que en una de las escuelas se recolectó información de ochenta y
cuatro alumnos, de los cuales cuarenta y cuatro fueron mujeres y cuarenta hombres. En
la otra escuela se aplicaron un total de cincuenta encuestas, constituido por veintisiete
mujeres y veintitrés hombres. Se eliminaron quince instrumentos por información errónea,
incompleta o falsa, quedando una muestra de ciento treinta y cuatro encuestados.
De acuerdo a una entrevista no estructurada con los directivos de las escuelas, y una
base de datos de la supervisión escolar a cargo, se determinó que las instituciones
mencionadas son “de concentración”, dado a la ubicación en la que se localizan reciben
a los niños de todas las colonias alrededor e incluso de los pueblos que se encuentran
cerca. Ante esto, el Supervisor de la zona donde se encuentran ambas escuelas,
señala que estas instituciones carecen de la presencia de los padres y del apoyo en
general de la comunidad, las denomina “escuelas de paso” ya que se han reportado en
investigaciones previamente hechas por las instituciones que los padres escogen estas
escuelas por la cercanía con su trabajo y/o porque quedan de camino a su empleo.
Asimismo, se hace mención que estas escuelas se encuentran en una situación de

vulnerabilidad dada por las condiciones sociales, específicamente por violencia e
577
inseguridad debido a que en la zona y sus alrededores se han presentado situaciones
de violencia, robo y en algunos casos ataques contra los menores.
Instrumento
Para conocer las actividades que realizan los alumnos en su tiempo libre y de ocio,
se utilizó la técnica tipo encuesta, teniendo como instrumento el cuestionario llamado
“Características del tiempo libre y de ocio de los alumnos de quinto y sexto de primaria”,
que consta de cincuenta y cuatro preguntas cerradas con opción múltiple, requiere de
veinte a treinta minutos para ser desarrollado y se encuentra dividido en siete apartados.
El primer apartado recaba información general acerca de los datos personales de

los informantes, se compone de trece preguntas; dos preguntas de dos opciones, una
pregunta de tres, seis de cuatro, una de seis, una de ocho y dos preguntas libres.
El segundo apartado refleja el gusto y frecuencia de las actividades artísticas y

culturales, comprendido por nueve preguntas en las que describen la frecuencia de
las actividades, los lugares en donde las practican o asisten a los eventos y el tiempo
destinado a cada cosa.
El tercer apartado consta de la participación de actividades deportivas en cinco

preguntas en las que seleccionan el deporte que practican, el lugar donde los realizan y
el tiempo y la frecuencia de dicho deporte.
El cuarto apartado gira en torno a las actividades formativas y/o académicas,

compuestas por cinco preguntas que al igual que en el apartado anterior se seleccionan
las actividades que realizan, el lugar donde los realizan y el tiempo y la frecuencia.
El quinto apartado recolecta información sobre la participación de los alumnos en

actividades de participación social y se compone por tres reactivos.
El sexto se relaciona con el uso de las tecnologías de información y comunicación,

compuesto por trece preguntas en las que se describe el uso, frecuencia y tiempo
invertido en las actividades y el último apartado trata sobre las actividades recreativas y
se compone de cinco preguntas con opciones de seleccionar las actividades recreativas
que realiza y la frecuencia de las mismas.
El instrumento obtuvo un proceso de validación a través de un juicio de expertos

especializados en cada apartado, conformando un total de siete docentes que analizaron
los reactivos de cada apartado y coincidieron en un 89% en considerarlos bien o muy
bien. Con ello se consideró que el cuestionario reunió los requisitos de validez.
578
Procedimiento
El proceso de selección consistió en tres momentos importantes:
En el primer momento y para efectos de recolección de información se solicitó el

permiso a las autoridades académicas de cada institución educativa mediante reuniones
presenciales entre las tesistas y los directivos de las escuelas participantes, formalizando
el acceso a la institución a través de un oficio de acuerdo entre las instituciones, los
directivos de las escuelas proporcionaron orientaciones y estrategias para obtener la
mejor forma de solicitar a los estudiantes su participación en el estudio.
Posteriormente, una vez acordado los días y la hora de aplicación del instrumento se llevó
a cabo el segundo momento, la recolección de datos de los participantes encuestados.
De parte de las tesistas se garantizó la confidencialidad de los datos proporcionados.
Los instrumentos fueron aplicados en un aula de la institución destinada por la directora
del plantel, y en cada uno de los grupos de aplicación (de 25 estudiantes seleccionados
por la maestra del grupo) se les informó rápidamente el propósito de la investigación
y se les solicitó su consentimiento de participación. El tiempo para responder fue de
veinticinco minutos aproximadamente.
Y en el tercer momento, la información obtenida de la aplicación se capturó con apoyo

del programa estadístico Statistical Product and Service Solutions (SPSS) versión 21
para Windows.
Resultados
Con el fin de lograr los objetivos planteados al inicio de esta tesis, se vació la información
obtenida mediante los cuestionarios en el programa estadístico SPSS para su análisis e
interpretación. Además, se realizaron graficas en Excel para una mejor comprensión de
los resultados.
Los resultados se presentan en orden, de acuerdo a cada apartado por el que está
compuesto el cuestionario. El primer apartado de la información a analizar se compone
por la información general de los participantes, la cual arroja que el total de la muestra
encuestada está conformada por un total de 135 participantes, 69 alumnos de 5to (51.1%),
y 66 de 6to (48.9%). Asimismo el 56.3% del total de la muestra son del sexo femenino y
el 43.7% masculino. El rango de edad abarca de los 10 a 12 años, con una moda de 11
años con el 54.1% que equivale a 73 niños, el 26.7% de 10 años y el 19.3% de 12 años.
Al tratarse de una escuela de concentración, o “escuela de paso”, la variedad de

colonias en los que los niños viven es muy amplia, sin embargo el 25.9% de los niños
579
viven en la colonia donde se ubica la escuela, el 14.8% en la colonia adjunta, el 6.7%
de los niños no contestó, y el otro 52.6% restante corresponden a otras colonias de la
comunidad de Cajeme. Las horas al día que dedican para realizar tareas académicas,
domésticas, de descanso y tiempo libre, son 51.9% de 1 a 2 horas, 54.1% de 1 a 2 horas,
un 37.8% de 6 a 8 horas y un 44.4% de 3 horas o más diarias respectivamente.
El análisis de confiabilidad para la prueba arroja un Alfa de .902 lo cual indica que la
prueba tiene un valor aceptable.
El 43.7% mostró tener un conocimiento regular sobre las actividades que realiza su
escuela, un 31.1% dijo conocer mucho, un 22.2% dijo saber poco, y solo un 2.2% dijo
tener un conocimiento nulo sobre las actividades académicas y culturales que su escuela
realiza.
A la pregunta de si se está practicando o aprendiendo alguna actividad artística como

dibujo, cerámica, danza, entre otros, el 62.2% respondieron que SI y el otro 37.8% su
respuesta fue NO.
La mayoría de los participantes realizan actividades artísticas y solo una pequeña

parte no hace este tipo de actividades. La escuela con un 24.4% es uno de los lugares
en la que los niños llegan a realizan más actividades artísticas.
Se le preguntó la frecuencia con la que asistían a los eventos culturales, a lo que un

52.6% respondió que una vez cada 15 días, un 25.9% de 1 a 3 veces a la semana, el
11.9% asiste de 4 a 7 veces a la semana y un 9.6% no contestó.
En la pregunta de con quién van acompañados a dichos eventos el 65.9% de los niños
contestaron que con familiares, seguido de los amigos de la escuela con el 14.8%, un
8.1% asisten solos, el 6.7% seleccionaron “otro”, y un 4.4% no contestó.
En la pregunta ¿a cuales eventos artísticos asisten como espectador/participante?, el

34.8% de los alumnos contestaron que a ferias, seguido por conciertos y/o festivales de
música con un 27.4%,
Sobre actividades deportivas, el 86.7% de los niños contestaron que si realizan al

menos una actividad deportiva y el otro 13.3% su respuesta fue negativa. Asimismo la
frecuencia con la que hacen esta actividad dio como resultado que el 25.9% la realiza
una vez cada 15 días, el 34.1% de los encuestados contestó que de 1 a 3 veces a la
semana, el 24.4% dio como respuesta que de 4 a 7 veces a la semana y el 15.6% no
contestó.
En relación a los medios en los que los participantes se enteran de las actividades
deportivas, para la mayoría de los niños el medio más utilizado son los amigos con un
580
37%, seguido de la familia con un 19.3% y el menos utilizado son las revistas con 3.7%.
El porcentaje de los deportes mayormente practicados por los alumnos de 5to y 6to, da
un resultado de 36.3% en futbol soccer como el deporte de mayor práctica y un 19.3%
en correr como segundo lugar.
El lugar en donde puede practicar dicho deporte, para el 32.6% de los niños son los
parques el mejor lugar para ello, seguido de otros con un 25.2%.
En lo que a actividades formativas se refiere, comprendidas como nivelación

académica, asesoría en tareas, afiliación a un grupo académico, club de lectura, inglés,
entre otros, el 33.3% de los niños contestaron que si realizan algún tipo de actividad
académica, 66.7% contestaron que no.
De igual forma, se muestra que el 34.1% de los alumnos realizan dichas actividades
una vez cada 15 días, el 27.4% lo realiza de 1 a 3 veces por semana, 12.6% de 4 a
7 veces a la semana y el otro 25.9% no contestó. En las actividades formativas que
realizan y los lugares donde se llevan a cabo, resalta que la actividad más realizada es
Ingles con el 23.7% de los estudiantes, el 40.7% de los alumnos seleccionaron la opción
“otro” como medio alterno de las actividades formativas. De la misma manera se muestra
que el 23.7% de los alumnos realizan sus actividades formativas en los espacios de la
escuela a la que pertenecen, y como en la caso anterior el 43% seleccionaron “otro”.
Acerca de los medios más utilizados para conocer las actividades formativas que los
alumnos realizan, se encuentra que los amigos con un 35.6% fue la más utilizada o con
mayor influencia, seguida de la familia con el 19.3%, mientras que el menos usado son
las revistas con un 0%.
En lo correspondiente a la participación social que realizan los alumnos de 5to y 6to

grado de primaria, el 50.4% contestaron que si realizan alguna actividad de esa índole,
mientras que el 49.6% dijo que no. Asimismo, el 34.1% de los participantes realizan las
actividades con una frecuencia de una vez cada 15 días, seguido de 1 a 3 veces a la
semana con un 25.9%, el 5.2% de 4 a 7 veces por semana y el 34.8% no contestó. El
40% de los encuestados participan en DARE.
El sexto apartado conformado por el uso de las tecnologías de información y

comunicación, los participantes mencionaron que el 17.8% utiliza menos de 1 vez cada
15 días algún aparato tecnológico, el 9.6% de 1 a 3 veces por semana, el 58.5% de 4
a 7 veces a la semana, el 11.1% contestó que lo utiliza una vez cada 30 días y el 3%
restante no contestó.
Los dispositivos mayormente utilizados son los dispositivos móviles con el 58.5% de
los participantes, seguido de computadoras con el 50.4%, y el menos utilizado es el
581
radio con el 10.4%. Asimismo, el lugar en donde más los utilizan es en casa con un
resultado del 91.1% de los alumnos, seguido de en casa de los amigos con el 22.2%.
Para el uso de la computadora el 24.4% dice que la utiliza con una frecuencia de
casi nunca, mientras que el 45.9% respondió que frecuentemente la utiliza, el 27.4%
concuerda en que la usa muy frecuentemente, y el 2.2% no contestó. En los diferentes
usos que los niños le dan a la computadora, destaca el estudio con un 57%.
El uso del internet actualmente se ha vuelto algo indispensable en el día a día, y en el

rango de edad de los participantes no es la excepción, por lo que el 11.1% respondieron
que utilizan casi nunca el internet, el 38.5% dice que frecuentemente, el 40% de los niños
hace un uso muy frecuente del internet, y el 10.4% no respondió.
En los medios por los que se conectan a internet, destaca el teléfono móvil con un
55.6% de los participantes, seguido de tabletas con el 36.3%. De la misma manera
se aprecia las actividades más frecuentes de su uso. La búsqueda de información es
la más utilizada con el 51.1% seguida de bajar o escuchar música con el 47.4% y la
actividad que menos hacen con el internet es conocer gente con el 5.9%.
Los alumnos participantes en esta investigación dieron como resultado que el 14.1%
casi nunca escucha música, mientras que el 32.6% la escucha frecuentemente, el 47.4%
muy frecuentemente, y el 5.9% no contestó. En las situaciones en que los niños escuchan
dicha música, sin importar el género musical, el 39.3% respondió que “solo por disfrutar”,
seguido de cuando descansan con el 37.8%.
Al igual que el uso del internet, el uso de las televisiones se han vuelto algo frecuente en
la vida de los niños en su tiempo libre y de ocio, de tal manera que en esta investigación
el 13.3% de los participantes casi nunca ven televisión, el 50.4% mencionaron verla
frecuentemente, el 31.1% muy frecuentemente y el 5.2% no contestó.
Sobre las razones principales por la que los niños prenden la televisión, ver un
programa que les gusta la principal razón con un 71.9%. Asimismo se aprecia los tipos
de programas que ven, encabezado con caricaturas como el tipo más visto con el 51.1%,
seguido de películas con el 50.4% mientras que los tipos culturales es el menos visto
con el 6.7%.
En las actividades de recreación, el 32.6% contestó que hace estas actividades

recreativas una vez cada 15 días, el 42.2% las realiza de 1 a 3 veces a la semana,
mientras que el 17.8% de 4 a 7 veces a la semana, y el 7.4% de los participantes no
contestó. En los lugares de estas actividades destaca el ir al parque con un 43.7%,
seguido de ir a la casa de los amigos con un 37.8%. La actividad que menos realizan los
niños es ir a paseos campestres con un 5.9%.
582
Para eventos festivos que se realizan ya sean en la escuela, comunidad o el municipio,
el 74.1% de los encuestados respondieron que acostumbran asistir a dichos eventos,
mientras que el 25.9% dijo que no. De igual manera la frecuencia de los que acostumbran
asistir, el 43.7% va una vez cada 15 días, el 36.3% asiste de 1 a 3 veces a la semana,
mientras que el 8.9% de 4 a 7 veces a la semana, el 11.1% no contestó. En los eventos
festivos a los que los alumnos asisten, y donde mayor asistencia tienen es en los eventos
patrios con un 28.1% seguido de los eventos familiares con el 25.9%.
Discusión
Se puede apreciar que los alumnos de quinto y sexto grado tienen gustos muy
parecidos o similares en cuanto a su uso del tiempo libre y de ocio. El rango de edad
que predomina son los 11 años, y el género femenino es mayoritario por lo que no es de
extrañar que los gustos sean muy similares. Del total de los alumnos un poco más de la
mitad utiliza su tiempo libre fuera de la escuela en hacer tareas académicas, pero solo
le dedican de una a dos horas, mientras que en la realización de las tareas domésticas,
en promedio, solo ocupan una hora para realizarlas, por el contrario con el tiempo que
utilizan para dormir y descansar (sin contemplar las 8 horas de sueño) que va de 2 a 3
horas diarias al terminar su jornada escolar.
En cuanto a las horas que tienen catalogadas como “tiempo libre”, casi la mitad de
los participantes dice tener de 3 horas o más para realizar otras actividades de su
gusto y preferencia, de entre las cuales se puede apreciar que, en cuanto a actividades
artísticas, el dibujo es de mayor preferencia y a la que le dedican al menos una hora tres
días a la semana, y por el contrariocon las actividades culturales, en las cuales los niños
no se ven completamente inmersos y solo asisten a ferias que realiza la comunidad al
menos una vez cada 15 días.
Por otro lado, se muestra que la mayoría de los estudiantes practican deportes tres
días a la semana, siendo el futbol soccer el de mayor preferencia y practicado en los
parques y canchas cercanos en su vecindario.
Ahora bien, hablando de las actividades formativas, más de la mitad de los participantes
dieron como respuesta que no realizaban ninguna actividad de esta índole, y sólo un
tercio de los niños asisten, en su mayoría, a clases de inglés al menos tres veces por
semana, sin embargo, en cuanto a participación social se refiere, la mitad de los niños
contestaron que participan en DARE al menos una vez cada quince días.
Por otra parte, en cuanto a tecnologías de información se refiere, los niños se muestran
muy inmersos en ella y gastan gran parte de su tiempo libre en casa en las mismas,
583
más de la mitad utiliza los dispositivos móviles como teléfonos, tabletas, entre otros,
diariamente y el uso que le dan a dichos dispositivos es para estudiar y navegar en
internet, en el cual su mayor uso es el chatear con los amigos y conocidos, buscar
información, bajar o escuchar música y jugar en línea, de la misma manera gastan parte
de su tiempo en mirar televisión para ver los programas que les gustan, en su mayoría
caricaturas y películas.
Por otra parte, en cuanto a si los alumnos realizan alguna actividad de recreación, estos
acordaron en que casi la mitad hace alguna actividad recreativa al menos tres días a la
semana, en donde la actividad favorita y de mayor frecuencia es ir al parque, seguido
de ir de compras e ir a la casa de los amigos. De igual manera, los niños acostumbran a
asistir a eventos festivos que en su mayoría son eventos patrios y escolares, sin embargo
no son actividades que tengan la libre elección de ir.
Conclusiones
La mayoría de los niños utilizan al menos unas horas de su tiempo libre, fuera de
las actividades escolares, en actividades socioculturales para promover su propio
desarrollo, sin embargo, aún es demasiado el tiempo que le brindan a las actividades
de ocio sin ningún aprovechamiento, entre las cuales el uso del internet es la de mayor
fuerza y la principal, de igual manera el tiempo que le dedican a ver televisión sin ningún
contenido cultural ni académico.
Madres y padres pueden promover en sus hijos e hijas una forma positiva y saludable
de disfrutar del tiempo libre a través de las actividades de ocio compartido que, desde la
infancia, se llevan a cabo en la familia. El tiempo libre que la familia comparte constituye
un importante escenario educativo porque en ese tiempo tienen lugar gran parte de los
aprendizajes informales que se dan en el seno de la familia, especialmente lo que tiene
que ver con la adquisición de valores y ciertas capacidades y destrezas (Oliva, Hidalgo,
Martin, Parra, Ríos y vallejo, 2016).
Pero además de lo anterior la pedagogía del tiempo libre y de ocio debe implementarse
en el contexto académico formal, porque al ser la escuela una institución cultural y
productora de cultura debe de cumplir un rol pertinente de proponer opciones culturales
en mejora para la calidad de vida.
Se debe educar y formar al niño desde una perspectiva creativa y lúdica para que
haga del tiempo libre un espacio que proporcione elementos para su desarrollo integral,
conduciéndolo a adquirir hábitos de vida saludables. De esta manera se previenen y
disminuyen factores de riesgo.
584
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586
13 La pedagogía hospitalaria y el arte-terapia
como estrategia pedagógica hospitalaria
Marleydi Martínez Meléndez 1
Introducción
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2016), planteó como uno de los objetivos prioritarios de la educación: extender
y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, especialmente para los
niños más vulnerables y desfavorecidos, (párr.2). La pedagogía hospitalaria ha tomado
mayor fuerza en los países europeos y latinoamericanos debido a que su importancia se
establece en atender las necesidades educativas, psicológicas, afectivas, emocionales,
familiares y sociales de los niños (as) que padecen enfermedades crónicas degenerativas,
a través de estrategias pedagógicas hospitalarias, en espacios que estén dentro y fuera
del contexto hospitalario.
A partir de los referentes teóricos de las característicasde la pedagogía hospitalaria y

sus estrategias pedagógicas, se hizo un análisis para abordala en el contexto oaxaqueño,
aludiendo a favorecer la estabilidad psicoemocional del niño hospitalizado y disminuir
los efectos negativos del proceso de enfermedad y hospitalización que vive la población
infantil.
Ante lo expuesto y para la comprensión de este trabajo de investigación, esta exposición

incluye, el sustento teórico de la investigación, la descripción breve de la metodología,
la relevancia de los resultados obtenidos, la discusión de la misma y se finaliza con una
conclusión.
Para abordar la pedagogía hospitalaria, se requiere considerar los antecedentes, a
fin de conocer su evolución a través del tiempo, de sus modificaciones y desarrollo,
así como sus implicaciones en la educación de los niños y jóvenes hospitalizados.
Todo comienza en Europa, con la atención al problema de la educación de los niños
hospitalizados que experimentaban un gran auge en los últimos años, dado que esto
dio inicio por diversos colectivos como ministerios de educación, autoridades locales,
administraciones hospitalarias, personal médico, así como educadores, pedagogos,
maestros y psicólogos. A partir del suceso anterior en el siglo XX se iniciaron algunos
1 Centro Universitario Casando. Estudiante de la licenciatura en Ciencias de la Educación.

| Oaxaca, México.
587
proyectos de escuelas hospitalarias y poco a poco se fueron impartiendo clases en
dichos espacios establecidos en diversos hospitales, sin embargo durante la Segunda
Guerra Mundial dicha actividad se vio muy reducida. En octubre de 1988 tuvo lugar el
primer Congreso Europeo sobre la Educación y la Enseñanza de los Niños Hospitalizados,
organizado por iniciativa de un grupo de pediatras y educadores del Centro Médico
Universitario de la ciudad de Liubliana (Eslovenia), donde surgió la iniciativa de crear
una asociación europea de educadores hospitalarios para defender el derecho a la
educación de los pacientes pediátricos y en potenciar el rol del pedagogo y del profesor
hospitalario. En 1992, en el segundo Congreso Europeo de Pedagogía Hospitalaria en
Viena (Austria), asistieron profesores y pedagogos europeos, en este congreso dieron lo
necesario para la creación definitiva de la HOPE (Hospital Organisation of Pedagogues
in Europe), una asociación internacional, con fines educativos, centrada en la enseñanza
y la atención pedagógica de los niños y jóvenes enfermos y hospitalizados (Lieutenant,
2009).
En la actualidad, Latinoamérica desarrolla el campo de la pedagogía hospitalaria y la

salud a partir de la conformación y reconocimiento de las aulas hospitalarias en países
como Colombia, Argentina, Chile, Brasil, México, Venezuela y Ecuador entre otros,
aludiendo que cada uno reconoce a la pedagogía hospitalaria de manera diferente,
pero con la similitud que todos buscan atender la necesidad de garantizar este tipo de
educacióna demás de la salud, de niñas (os), adolescentes y jóvenes en condiciones
de hospitalización previniendo así el síndrome del hospitalismo con el derecho a la
educación sin distinción alguna (Flórez, 2015).
Ante lo expuesto Ramírez y Rodríguez (2012) afirman que, la pedagogía hospitalaria:

Nace con el fin de cumplir el derecho de los niños, niñas y adolescentes en
situación de enfermedad y/o en proceso de rehabilitación, a ser educados. Es una
nueva modalidad educativa compensatoria y de transición, dirigida por un corto o
largo tiempo a niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad (p.20).
Concepto de la pedagogía hospitalaria

El concepto de pedagogía hospitalaria es un término que no se encuentra dentro de
la pedagogía formal o de las ramas que se derivan de la misma; es por ello que se
pretende evidenciar la definición de este tipo de pedagogía, que entre las búsquedas se
puede abordar desde diferentes perspectivas de acuerdo a cada autor.
A partir de lo anterior se establece que la pedagogía hospitalaria es:

Una disciplina pedagógica-hospitalaria, cuya función es la intervención en
el aprendizaje y la enseñanza para el desarrollo y el crecimiento de Educandos
Hospitalarios y habitantes temporales de ambientes hospitalarios (Enfermedades
588
raras y/o huérfanas) direccionada a la construcción del conocimiento desde los
aspectos bio-psico-sociales y espirituales (Flórez, 2015, p. 17).
De la misma forma coincide Muñoz (2013), quien plantea que la pedagogía hospitalaria,
“es la rama diferencial de la pedagogía que se encarga de la educación del niño enfermo
hospitalizado, en su desarrollo personal, en su aprendizaje, en atender sus necesidades
psicológicas y sociales generada por la hospitalización y su enfermedad que padece”
(p. 96).
Por otro lado Cárdenas y López (2006) definen a la pedagogía hospitalaria como
“una rama de la pedagogía social que tiene por objeto la atención socio-educativa de
las personas que se encuentran en una situación de enfermedad crónica, con la vida
acondicionada por esta circunstancia” (p. 60).
Por lo tanto, se puede mencionar que la pedagogía hospitalaria genera una acción
educativa favorable de los niños(as) que se encuentran en una situación de enfermedad,
y que su aprendizaje y desarrollo no se vea afectado por la enfermedad por la que
transitan; sino que concilie una educación sólida junto con una vida plena en los
tres aspectos evolutivos. Por consiguiente, es ineludible delimitar la definición de la
pedagogía hospitalaria,puesto que tiene diferentes perspectivas profesionales que la
han hecho aspirar a un horizonte amplio.
Características de la pedagogía hospitalaria

De manera esquematizada la pedagogía hospitalaria, tiene características de: (a)
intervenir en acciones de aprendizaje y enseñanza de educandos hospitalarios; (b)
transforma la enfermedad en una experiencia de aprendizaje significativa, para la salud
y la vida; (c) cuenta con un abordaje educativo social, especial e informal;(d) holístico;
(e) terapéutico; (d) inclusivo; (f) integral (Flórez,2015; Ramírez y Rodríguez, 2012).
Es conveniente añadir, que para poner en práctica los aspectos de la pedagogía

hospitalaria y funcione en el mejoramiento del niño hospitalizado, la UNESCO (2007)
plantea que la pedagogía hospitalaria debe tomar en cuenta “la diversidad de
necesidades educativas del alumnado en situación de enfermedad, respetando ritmos,
capacidades, motivaciones e intereses de los niños y jóvenes” (p. 8).
Se puede concluir que la enfermedad del niño, es una situación que siempre le va a
afectar, sin embargo, la pedagogía hospitalaria con característica atenuante y preventiva
va a permitir en el niño, que su enfermedad no le reduzca su rutina de vida y pueda
continuar con sus actividades como normalmente lo hacía, readaptando un equilibrio,
emocional, social, familiar, afectivo y cognitivo del niño hospitalizado.
589
Estrategias pedagógicas hospitalarias
No existe un concepto establecido de lo que son las estrategias pedagógicas
hospitalarias, ante lo que Arango et al. (2004) plantean que:
Las estrategias metodológicas hospitalarias son recursos generados por
experiencias psicológicas, médicas, artísticas y pedagógicas, curriculares y
didácticas de los cuales hace uso el pedagogo para optimizar su intervención con
el niño atenuando el síndrome hospitalario, y procurando dar continuidad al proceso
escolar. Entre estas se destacan: arteterapia, musicoterapia, risoterapia, juegoterapia
y lectura (pp.41-60).
Aunado a lo anterior, en el entorno hospitalario, las estrategias y metodologías

hospitalarias deben adaptarse con carácter flexible, considerando las diversas
situaciones educativas, familiares, emocionales, sociales y de la misma enfermedad que
padezca el niño hospitalizado. Al respecto conviene mencionar que Guillén y Mejía (2002),
afirman que las estrategias pedagógicas hospitalarias cubren criterios metodológicos
con carácter: (a) Globalizador este aspecto debe tomar en cuenta el propio medio en
el que los niños se mueven; (b) Significativos: comenzar a construir una actividad con
el aporte de nuevos educandos el aprendizaje se vuelve propio,; (c) Motivadores: poner
a disposición de este todos los medios precisos, tanto los recursos plásticos como los
intuitivos a los niños; (d) Flexibles: los criterios metodológicos cambiantes, readaptables
y con ajuste a la necesidad de cada niño.
Arteterapia
De acuerdo a la Asociación Americana de Arte-Terapia (2017) hace mención que esta
estrategia se utiliza “para mejorar las funciones cognitivas y sensoriomotoras, fomentar
la autoestima y la autoconciencia, cultivar la capacidad de recuperación emocional,
promover la comprensión, mejorar las habilidades sociales, reducir y resolver conflictos
y angustia”. Es decir, que el arteterapia tiene un efecto positivo en el aspecto emocional
del niño inmerso en el ámbito hospitalario que le ayuda afrontar su enfermedad con
actividades creativas y artísticas para minorar todo el tratamiento clínico que lleva por la
enfermedad que padece.
Desde este contexto Martínez (2002), alude que la importancia del arte-terapia radica
en que brinda un espacio terapéutico con resultados favorables, ya que dentro de su
cuerpo de conocimientos toma en consideración los del “ámbito educativo, psicológico
y artístico, para tratar y rehabilitar diversos padecimientos psíquicos, pues facilita la
expresión y el manejo de las emociones, el aprendizaje de habilidades de afrontamiento,
el mejoramiento de la comunicación, la disminución del dolor y la relajación”, ayudando
de manera significativa el ajuste emocional de pacientes con enfermedades crónicas
590
como el cáncer, enfermedades degenerativas y ciertas perturbaciones psicológicas
que afectan al niño hospitalizado (como se citó en González, Reyna y Cano, 2009,
pp.79-80).
Por último, cabe mencionar que algunos estudios demuestran que el arteterapia
como estrategia pedagógica hospitalaria tiene un efecto beneficioso en los niños con
enfermedades oncológicas, atenuando la negatividad de la hospitalización, equilibrando
el desarrollo personal del niño, y atendiendo la parte educativa (Alonso, García y Romero,
2006).
Ante lo expuesto, queda claro que la pedagogía hospitalaria y sus estrategias

pedagógicas no solo se enfocan en apoyar a la continuación de la educación formal
del niño hospitalizado, sino que también brinda atención psicoemocional a los niños
que padecen una enfermedad crónica degenerativa. Puesto que los niños en toda la
fase de su enfermedad sufren cambios emocionales, físicos y educativos, por eso es
necesario contar con estrategias y metodologías pedagógicas que permitan disminuir
todo lo negativo de la enfermedad, como es el arteterapia que tiene efectos positivos
en los mismos.
Metodología
Se realizó un estudio de corte cualitativo de diseño casos-tipo, a través de la
implementación del taller de arte-terapia “Los colores que hay en mí” con la participación
de niños cuyos criterios de inclusión fueron padecer una enfermedad crónica
degenerativa, encontrarse en tratamiento de quimioterapia, ubicarse en la región de
Valles centrales del estado de Oaxaca y ser infantes menores de 12 años.
El instrumento que se utilizó para la recopilación de información fue la aplicación del

taller de arte terapia denominado “Los colores que hay en mí” de González, Reyna y Cano
(2009), que consta de tres sesiones:1) Identificando mis emociones ,2) La expresión de
mis emociones y estilos de afrontamiento,3) Templete a futuro, así mismo, se utilizó una
bitácora y una guía de entrevista no estructurada. Para su validación se realizó a través
de un juicio de expertos.
Para el análisis de los datos se utilizó la codificación cualitativa según Coffey y Atkinson,
(2003), a través de la realización de: 1) Advertir cuestiones relevantes en los datos, 2)
Analizar esas cuestiones para descubrir similitudes y diferencias, así como estructuras,
3) Recuperar ejemplos de tales cuestiones.
591
Resultados
De manera específica, los resultados permitieron identificar en el análisis del:
Eje 1: El arteterapia como una vía para la identificación personal y emocional

En las actividades arte terapéuticas, los niños pudieron expresar parte de su persona,
de sus emociones, de sus experiencias pasadas y ahora presentes con la enfermedad
que padecen, puesto que lo plasmaron a través de dibujos, y con lenguaje oral y escrito;
mostrando sus características físicas y emocionales, aunado con las características de
su personalidad en las que predominan: inseguridad, necesidad de apoyo emocional,
ansiedad, debilidad física, lucha por la fuerza, demanda de amor y atención, desánimo y
necesidad de estabilidad. Asimismo, el ver en otras personas la misma enfermedad que
padecen, mostraron: desinterés, pena, timidez e inseguridad. Por último, identificaron
las emociones vivenciales que tienen con la experiencia de padecer una enfermedad
crónica, de manera que las emociones que predominaron son: la felicidad, porque
sienten esa emoción cuando regresan a casa y ven a su familia nuevamente, el miedo
se debe a cuando el doctor les va a introducir un medicamento por medio de una
inyección, así como también destaca la tristeza y la preocupación por perder a un
amigo (a) que se va del hospital, y cuando sus cuidadores primarios no están con ellos
en su habitación. Al respecto, Polo (2003), propone un viaje al fondo de nosotros mismos
a través de “la creación de imágenes plásticas, con la convicción de que en el hacer
evocamos el conflicto, y al trabajar sobre esa imagen que lo representa, al corregirla,
al actuar sobre ella plásticamente, actuamos sobre nosotros mismos modificándonos,
transformándonos” (como se citó en González et al. 2009, p. 87).
Figura 1. Participación de los niños en la actividad de collage de emociones
592
Eje 2: La arteterapia como forma de expresar las emociones y afrontar una situación.
En este eje la parte emocional es una de las prioridades, es por ello que al abordar este
aspecto en las actividades se tuvo especial cuidado de manera grupal e individual, dado
que cada niño tiene una necesidad diferente en ser atendido a través del arteterapia.
Las vivencias en las actividades dejaron ver claramente las expresiones emocionales y
la forma en que hacen el afrontamiento de su enfermedad a pesar de todos los cambios
que ha surgido por la misma. A partir del surgimiento de la enfermedad, las emociones
de los niños y sus vivencias van cambiando, la mayoría expresaron con mayor frecuencia
sobre: “uso de jeringas poderosas para matar a la malas”, “divertido ver a la enfermedad
vestidos de soldados”, “risas”,” comer mejor”, “ir a casa”,“ me gusta estar flaco”. Con
respecto a lo que han valorado los niños de forma positiva de la enfermedad que padecen
es: a) conocer a otros niños, b) hacer nuevos amigos, c) conocer un hospital d) conocer
la ciudad, e) encariñarse con los doctores, f) cumplir sueños y, g) visitas y aplicación de
talleres a la asociación.
Con respecto a la identificación de las expresiones emocionales y formas de

afrontamientos, los niños respondieron: “pobrecito está triste” “tiene miedo” “está feliz
como yo” “así nadie está triste y todos están alegres” “tranquilo” “me enojo mucho”.
Dentro de esta actividad los cuidadores primarios respondieron preguntas en las que
manifestaron sus emociones y afrontamiento: ¿Cómo se sintió usted cuando le detectaron
la enfermedad a su hijo(a)? “no lo aceptaba” “quería llorar” “quería gritar” “me sentí
triste” “acepté su enfermedad” ¿Ha cambiado algo en sus vidas? “ya nada es como
antes, y no trabajo” “soy más realista en todo esto y fuerte” “abandono a mi otro hijo”
“dejé mi casa” ¿Qué ha aprendido de esta experiencia? “mi hijo me motiva” “la actitud
de mi hijo ante su enfermedad” “la visita de otras personas me contenta” “me siento
contento porque mi hija también lo está”.
En la actividad del video “el tren de la esperanza” a la mayoría de los niños el video no
les fue de interés debido a su edad, ya que se encuentran entre 8 a 12 años. Asimismo,
el más pequeño si vio la proyección del video y mostró una expresión de risa con una
actitud positiva, que pidió repetirlo más de una vez.
No obstante, es necesario hacer mención que el arteterapia en su función de expresar

las emociones de manera verbal no siempre resultó positiva, ya que en las experiencias
vivenciales se tuvieron que hacer cambios y adecuaciones acordes a la necesidad grupal
e individual de los niños y de sus cuidadores primarios, por consiguiente se debe observar
cuidadosamente y respetar la decisión individual de las expresiones emocionales. Un
ejemplo de esto fue el ajuste del video “Soy Daniel” por el de “Leucemión” los niños
manifestaron “no quiero verlo porque pienso que es feo y triste la vida del niño” “la doctora
del hospital me enseñó ese video y me puse triste”, “no me gusta ver videos de niños que
593
tienen la misma enfermedad que yo”. De tal manera que Martínez (2002), alude que el
aporte y el efecto arte-terapia se debe a que brinda un espacio terapéutico con resultados
favorables, ya que dentro de su cuerpo de conocimientos toma en consideración los
ámbitos educativo, psicológico y artístico para tratar y rehabilitar diversos padecimientos
psíquicos, pues facilita la expresión y el manejo de las emociones, el aprendizaje de
habilidades de afrontamiento, el mejoramiento de la comunicación, la disminución del
dolor y la relajación, ayudando de manera significativa el ajuste emocional de pacientes
con enfermedades crónicas como el cáncer, enfermedades degenerativas y ciertas
perturbaciones psicológicas (como se citó en González et al. 2009, pp.79-80).
Figura 2. Apoyo de los cuidadores primarios en la actividad de mándala al Ying-Yang
Eje 3: La arteterapia como vía de aspiraciones y metas en un futuro encaminado a la inclusión.

Refiere que una enfermedad crónica puede ser un elemento de aislamiento de los
contextos en el que el niño se desarrolla, debido a que en el proceso en el que vive
su enfermedad hace que cambie la dinámica y forma de vida tanto en él mismo como
en sus cuidadores primarios, donde muchas veces se separan o alejan de su entorno
familiar, social, escolar, es decir pierden contacto y comunicación involuntariamente.
Ante lo expuesto, es una posible causa de que los niños pierdan sus aspiraciones de lo
que esperan ser en un futuro.
Es por eso que para seguir forjando las aspiraciones y deseos de los niños participantes
se trabajó con la actividad de la máscara, en la que sus expresiones fueron: “me gustan
las películas de terror, no me da miedo y los personajes son fuertes”, otra niña dibujó
una mariposa enunciando “son felices y nunca se enferman, no se caen, pueden volar
y conocer muchos lugares”, también una máscara de Batman porque “no le teme a la
obscuridad, no le teme a los malos y tiene mucha fuerza” y un conejo “tiene dientes
594
filosos y muerde fuerte cuando se enoja”. Y los comentarios de
lo que desean ser fueron: doctor, militar y piloto.
En las dos actividades de un “cuento” y un “lugar seguro se

concretó por la expresión de los niños al ver cómo estaba hecho
el cuento “está interesante, me gustaría hacer uno” “asombro”
“curiosidad” y del lugar seguro es su: “casa” “familia” “escuela”.
Para concluir, se puede mencionar que el arteterapia

ayuda a reducir la exclusión del niño vulnerable en situación
de enfermedad con el fin de seguir manteniendo activa su
imaginación, creatividad, su expresión y comunicación en el
contexto en el que le rodea. Al respecto, González et al. (2009)
mencionan que el arteterapia puede tener:
Figura 3. Actividad de la
creación de una mascara Como objetivo de la inclusión social, ya que la misma situación
grupal y la producción artística brinda elementos de cohesión
que permiten a los participantes percibirse en esa producción
y expresión como sujetos con las mismas posibilidades, que pueden representar de
manera simbólica su mundo como cualquier persona, colocándose así en un parámetro
de normalidad más justo al descubrirse como sujetos, dejando atrás esa imagen del
enfermo como objeto o paciente incapaz de opinar, de comunicarse o de formar una
parte activa de su proceso y tratamiento (p.90).
Discusión
Lizasoáin (2000), menciona que la pedagogía hospitalaria “pretende ayudar al niño
para que en medio de esa situación negativa por la que atraviesa, pueda seguir
desarrollándose en todas sus facetas personales con la mayor normalidad
posible”(como se citó en Lizasoáin 2007, p. 6).Por ello, es importante puntualizar en
el acompañamiento de los niños en el tiempo de su hospitalización no solo obedece a
objetivos pedagógicos, sino también al fortalecimiento del desarrollo psicoemocional
para implementar propuestas que permitan la contextualización del proceso hospitalario
en que se encuentre el niño. De manera general en el estudio se puede observar que
las características de la pedagogía hospitalaria no solo se establecen dentro de un
hospital, sino que tiene en otros ámbitos que permiten darle continuidad a la educación
o enseñanza formal del niño hospitalizado. Lizasoáin (2000) plantea que uno de los
modelos de pedagogía hospitalaria refiere a la parte humanista, así como el desarrollo
global de la persona, las operaciones intelectuales, afectivas, de conducta y terapia que
presenta la persona (como se citó en Muñoz 2013, p.106).
595
Llama la atención que tradicionalmente la pedagogía hospitalaria ha implementado
sus estrategias en el contexto hospitalario, debido a que, fundamentalmente el aula
hospitalaria y las habitaciones de los niños hospitalizados han sido espacios propicios
para desarrollar las actividades pedagógicas. Sin embargo, conforme a las necesidades
que van surgiendo en los niños que padecen una enfermedad crónica ha sido necesario
que la atención integral de la pedagogía hospitalaria se brinde en otros espacios que no
necesariamente se encuentran en el hospital donde el niño es atendido medicamente.
Es por eso que, Cárdenas y López (2006) hacen mención que, hoy en día sigue siendo
ese contexto prioritario donde tiene lugar la acción pedagógica, prioritariamente
en el aula hospitalaria y en las habitaciones del paciente, en los casos que estos no
pueden salir de la habitación ahí mismo reciben la atención pedagógica . Sin embargo,
“actualmente se están desarrollando experiencias cuya acción se establece en otros
ámbitos, colegios, asociaciones, distritos, etc. (pág.65)”.
También se aprecia que la pedagogía hospitalaria tiene una vertiente humanista como
anteriormente lo menciona dicha autora, lo cual permite visualizar que tiene funciones
humanitarias para reducir la parte negativa en la estancia del niño en el hospital.
Teóricamente, Arango et al. (2004) sustentan la idea que dentro de las funciones de la
pedagogía hospitalaria se encuentra la:
(a) terapéutica: que ayuda a disminuir el síndrome hospitalario y desviando la
preocupación en torno a las enfermedades, hacia actividades escolares y facilitando
vías de comunicación que posibiliten un mayor ajuste de su trabajo y la; (b) integradora
que fomenta un ambiente relajado, donde impere la buena convivencia, al margen de
su procedencia, edad, enfermedad, entre otras (pág.29).
Además resalta el hecho de que para desarrollar las funciones de la pedagogía

hospitalaria, es necesario que disponga con estrategias o métodos lúdicos y recreativos
que tengan un beneficio positivo y terapéutico para el niño hospitalizado. De tal manera
que Arango et al. afirman que:
“...las estrategias metodológicas hospitalarias son recursos generados por
experiencias psicológicas, médicas, artísticas y pedagógicas, curriculares y
didácticas de los cuales hace uso el pedagogo para optimizar su intervención con
el niño atenuando el síndrome hospitalario, y procurando dar continuidad al proceso
escolar. Entre estas se destacan: arteterapia, musicoterapia, risoterapia, juegoterapia
y lectura” (p.41-60).
Haciendo alusión a lo expuesto anteriormente, es importante señalar que la pedagogía

hospitalaria no solo se enfoca a darle seguimiento al proceso escolar del niño en
situación de enfermedad, sino que va más allá de una enseñanza formal y trasciende
otros aspectos personales y emocionales del niño, así como también, no solo se atiende
dentro del hospital, sino que depende del espacio y de la situación del niño adecua sus
funciones y estrategias.
596
Ante los planteamientos de la función terapéutica de la pedagogía hospitalaria, en
este trabajo de investigación, se eligió como estrategia de intervención: la arteterapia.
Al respecto, la AATA (2017) hace mención que el arte-terapia se utiliza “para mejorar
las funciones cognitivas y sensoriomotoras, fomentar la autoestima y la autoconciencia,
cultivar la capacidad de recuperación emocional, promover la comprensión, mejorar
las habilidades sociales, reducir y resolver conflictos y angustia”. Es decir, que la arte-
terapia tiene un efecto positivo en el aspecto emocional del niño en el ámbito hospitalario
que le ayuda afrontar su enfermedad con actividades creativas y artísticas para minorar
todo el tratamiento clínico que lleva por la enfermedad que padece.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede mencionar que los objetivos de las
tres sesiones de actividades de arteterapia sí se cumplieron, alcanzando un impacto y
efecto de las actividades en el significado e involucramiento de manera grupal y personal
para cada niño que participó en dichas sesiones. En la primera sesión se alcanzó la
identificación personal y emocional, en la segunda como una forma de expresar las
emociones y formas de enfrentar la realidad o situación, y la tercera sesión como una vía
de aspiraciones y metas en un futuro encaminado a la inclusión, resaltando que va en
función a los niños hospitalizados.
Los resultados son congruentes con los datos obtenidos y encontrados en la literatura,
ya que específicamente coinciden el estudio desarrollado por Martínez (2006), en dicho
estudio se encontró que el arteterapia permitió constatar que los niños y adolescentes
ingresados en un hospital tienen una serie de necesidades emocionales cuya asistencia
puede favorecer a su recuperación. Todos los pacientes expresaron dificultades, miedos
o deseos en sus imágenes, objetos plásticos, así como su comportamiento en las
actividades. El arte les facilitó la liberación de las emociones de un modo no directo como
el verbal y les ayudó a poder ver otra perspectiva de las mismas dándoles una forma
creativa de expresar e identificar sus emociones. Los talleres de arteterapia permitieron
a los niños verse a sí mismos como agentes activos capaces de resolver problemas de
una forma creativa a pesar de sus dolencias.
Conclusiones
Es probable que los resultados obtenidos puedan ser atribuidos a que las actividades
tuvieron efectos significativos psicoemocionalmente en los niños de manera general y
de forma individual, diferentes para cada niño y se percibe como los niños afrontan su
enfermedad con una actitud positiva a pesar de las secuelas físicas. En los cuidadores
primarios hay que puntualizar que la entrevista a modo de charla ha servido de mucho
para conocer la situación de cada uno, para comprender como ha sido su experiencia,
sus vivencias, sus miedos, pero sobre todo la asimilación y el aprendizaje que les ha
597
dejado la enfermedad de sus hijos y ver la fortaleza en cada uno de ellos a pesar de la
enfermedad que padecen. A manera personal, las actividades de arte-terapia fueron
una estrategia con efectos positivos con el objetivo de reducir sus emociones negativas
producidas por la enfermedad, puesto que entre las vivencias del taller, hubo expresión
de risas, así como también uno de los mayores retos fue que la mayoría de los niños y sus
cuidadores primarios hablan una lengua indígena; sin embargo, no fue impedimento para
lograr que se cumplieran las actividades, y que al final se pudiera cambiar el panorama
de la enfermedad generando momentos agradables en una experiencia encantadora.
De hecho existen algunos estudios como el de Alonso et al. (2006), en el que se

expone que el arte-terapia narrativa, los niños y sus familiares tuvieron dificultad para
participar en la actividad debido a que no tenían experiencia escolar y en los padres el
analfabetismo, pero con el avance de las actividades, los niños comenzaron a disfrutar y
realizar los ejercicios, en las cuales expresaron sus sensaciones corporales, las posibles
causas de su enfermedad, el apoyo que esperan de los demás y su bienestar ante la
enfermedad y sus deseos en un futuro. En tal sentido que esta experiencia pudo servir
para ilustrar que el arte en cualquiera de sus formas ayudaron y atendieron a la expresión
de sentimientos, emociones, preocupaciones y temores a los niños y niñas paciente en
conjunto con su familia.
Aunado a lo anterior, es evidente que el niño que padece una enfermedad crónica
requiere de actividades terapéuticas que tengan un impacto o control en los aspectos
psicológicos, emocionales, sociales y educativos. En consecuencia ante lo indicado
Sánchez (2016), especifica que la arte-terapia tiene los siguientes beneficios para
reducir los aspectos mencionados con anterioridad: (a) expresión de sentimientos que
no se pueden verbalizar, (b) exploración de la imaginación y la creatividad, (c) desarrollo
de afrontamientos saludables, (d) identificación y aclaración de preocupaciones, (e)
aumento de la capacidad de comunicación, (f) mejora las habilidades motoras y físicas,
(g) disminuye el estrés y la ansiedad.
Por todo lo anterior sería conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que
se realizara un estudio de la pedagogía hospitalaria como estrategia de afrontamiento,
comunicación, expresión y apoyo en los padres de niños que padecen una enfermedad
crónica degenerativa, con estudio de corte cualitativo con enfoque de investigación-
acción en la que se utilizará otra población, por ejemplo cuidadores primarios que
hablan una lengua indígena. En cuanto al instrumento en futuras investigaciones se
sugiere utilizar, entrevistas, diario de campo, observaciones, proyectos de intervención,
para permitir recopilar hechos o situaciones significativas para la investigación.
Los datos recabados permiten un diagnóstico, puesto que ayuda a tener un

acercamiento a las características de la pedagogía hospitalaria y sus estrategias
598
pedagógicas entre ellas arteterapia, lo cual se encuentra en la función terapéutica como
estrategia para la intervención del niño hospitalizado, sin embargo no son concluyentes
respecto a que no existen muchos referentes teóricos que aborden la relevancia de la
pedagogía hospitalaria y sus características en el contexto hospitalario.
El estudio planteó describir las características de la pedagogía hospitalaria y las

estrategias pedagógicas hospitalarias del cual se eligió el arteterapia, en ese sentido
se logró dicho objetivo en virtud a que se pudo constatar el arteterapia como una parte
integral de las características de la pedagogía hospitalaria, infirió de manera positiva en
los niños (as) con enfermedades crónicas degenerativas, de manera que expresaron
sus experiencias a través del lenguaje artístico en forma oral y escrita obteniendo: la
expresión, comunicación, apoyo, comprensión y la identificación de lo que viven
la población de pacientes con enfermedades crónicas. Sin embargo, con la
fundamentación teórica encontrada y los programas educativos específicos de la
pedagogía hospitalaria, se concluye que no hay asistenciaeducativa hospitalaria en
los espacios hospitalarios, tanto para la población infantil como para sus cuidadores
primarios; así mismo, se identificó que no cuentan con profesionales preparados para
este tipo de atención educativay el equipo médico no tiene conocimiento de la misma.
Es por eso que la pedagogía hospitalaria se ha ampliado a otros espacios fuera del
contexto hospitalario como vías alternas para seguir cumpliendo sus objetivos. Ante
lo dicho, Cárdenas y López (2006) hacen mención que, hoy en día sigue siendo ese
contexto prioritario donde tiene lugar la acción pedagógica, prioritariamente en el aula
hospitalaria y en las habitaciones del paciente, en los casos que estos no pueden salir de
la habitación ahí mismo reciben la atención pedagógica . Sin embargo, “actualmente se
están desarrollando experiencias cuya acción se establece en otros ámbitos, colegios,
asociaciones, distritos, etc. (pág.65)”.
Para evitar situaciones como la observada sería conveniente implementar programas

educativos específicos de pedagogía hospitalaria para atender las necesidades
educativas, emocionales, sociales y familiares de la población de pacientes que
padecen enfermedades crónicas degenerativas, en los programas se podrían incluir
la formación integral de los docentes hospitalarios que cuenten con conocimientos y
experiencias para que de manera práctica puedan intervenir con eficiencia en los niños
hospitalizados, al personal médico del hospital para ampliar su panorama en el ámbito
de esta rama pedagógica con el fin de ser participe en la atención educativa del niño
enfermo, y por último, tomar en cuenta a el entorno familiar y social del niño para crear
un espacio favorecedor, pero sobre todo que tenga el objetivo de sobrellevar la
enfermedad del niño a través de estrategias y actividades en las que participen todos
los elementos anteriores.
599
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601
Estilos de aprendizaje kinestésico,
14 auditivo y visual: estrategias docentes
para lograr la inclusión escolar
José Eleazar Robles Alonso 1
Patricia Guadalupe Cabello Gómez 1
Cesar Gress Rodríguez 1
Introducción
La escuela por sí sola no puede transformar la sociedad, pero si contribuir a que
sus cambios sean de calidad, para beneficiar a las personas que se forman y puedan
aspirar a una mayor condición de vida, apoyándose en los conocimientos, habilidades y
actitudes, de los cuales se apropia en su paso por el espacio escolar.
Cabe señalar que este proceso se desarrolló con la finalidad preponderante de ofrecer
a los estudiantes diferentes formas de aprendizaje, respetando la manera en la que el
sistema de representación neurolingüística adquiere más fácilmente los conocimientos
con el fin de formar parte del proceso de enseñanza–aprendizaje entre el investigador
y el objeto de estudio. Lo importante es que con base en la práctica diaria se vaya
construyendo una experiencia formativa, que acerque a los profesionales de la educación
a tener un contacto directo con las diferentes formas de hacer investigación.
Si bien es cierto todo aquel que tiene a su cargo a un grupo de cualquier nivel día a
día realiza el proceso mencionado con anterioridad pero no le da la formalidad que este
necesita, es decir no lleva un registro sistemático de los resultados que va obteniendo
durante la puesta en práctica de las diferentes técnicas de estudio y adecuaciones
curriculares que necesita.
Con el desarrollo de este proyecto se pretende no solo avanzar en el desarrollo de

competencias para la vida de los estudiantes del nivel básico sino lograr consolidar
competencias didácticas e ir adquiriendo y poniendo en práctica nuevos y mejores
modelos de enseñanza.
Cabe destacar que a partir, de las experiencias y resultados que se obtengan facilitará
su labor, pues a través de la práctica se obtiene una mayor visión de lo que implica
la docencia y con ello poco a poco ir logrando mayores capacidades, desarrollando
nuevas habilidades y aplicando actitudes positivas.
1 Benemérita Escuela Normal de Coahuila | Coahuila de Zaragoza, México

602
En las últimas décadas se han realizado incansables esfuerzos por lograr que exista
una educación para todos. En el año de1990, diferentes delegados de la mayor parte
del mundo se reunieron en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en
Jomtien (Tailandia) para realizar la agenda global que definiría las estrategias que serían
utilizadas en la educación y la alfabetización.
En esa reunión se pudieron Identificar diversos objetivos, incluyendo la universalización

del acceso a la educación primaria para todos los niños, el mejoramiento del acceso a la
atención de la primera infancia, así como la reducción del analfabetismo de la población
adulta. Ellos se comprometieron a lograr esos objetivos en el año 2000.
En abril de 2000, el Foro Mundial sobre la Educación reunido en Dakar (Senegal)

evaluó el progreso realizado. Este ejercicio global convocado por el PNUD,Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo la UNESCO (UnitedNationsEducational, Scientific
and Cultural Organization), LaOrganización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura) el UNFPA, (United Nations Fund for Population Activities), El
Fondo de Población de las Naciones Unidas el UNICEF (UnitedNationsChildren’sFund),
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y el Banco Mundial constituyó una
oportunidad singular para que los países efectuaran un balance de la situación de la
educación.
El objetivo del Foro fue ambicioso: aprobar una Agenda para la Educación en el Siglo
XXI. Más de 180 países participaron en este ejercicio, reuniéndose previamente en
los niveles subregional y regional para presentar informes de los avances y compartir
experiencias.
“Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales

para el aprendizaje como los contenidos básicos del aprendizaje necesarios para que
los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir
y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” (Declaración Mundial
sobre Educación para Todos (1990) Artículo 1, párrafo 1).
Metodología
Procurando garantizar en todo momento que la inclusión al aula regular de todos
aquellos que lo requieran mediante la aplicación efectiva de diferentes estrategias que
respeten sus estilos de aprendizaje.
Cada docente deberá asumir la responsabilidad de ofertar a sus alumnos igualdad
603
de oportunidades a través del diseño de diferentes estrategias, materiales y modelos
de evaluar que den seguridad a todos a quienes van dirigidos, acabando así con el
miedo las burlas y demás comentarios que suele generarse en torno al controversial
tema de quienes presentan barreras hacia el aprendizaje y la comunicación con o sin
discapacidad.
Llevar a cabo círculos de dialogo permanentes así como registro de los avances que el
grupo en su totalidad adquiera para dar seguimiento de todo lo realizado, ya sea avance
o dificultad para que en ningún momento que el alumno curse la educación básica se
tenga desconocimiento sus logros o retrocesos.
Por su parte las autoridades educativas y gobierno asuman su responsabilidad de

ofrecer espacios dignos y aulas que cuenten con lo necesario para el desarrollo óptimo
de las diferentes habilidades que se deben desarrollan y cumplir así de manera eficiente
con los aprendizajes esperados.
Los padres de familia deberán atender de manera paralela a la enseñanza que se da

en aula, supervisar y valorar lo que sus hijos en clase realicen, es decir estar al pendiente
de la medida en que se desarrollan dentro del salón de clases.
Es determinante en cualquier proceso de investigación que se tenga bien en claro

hacia donde se quiere llegar plantear con toda claridad la problemática que se ha
encontrado de manera precisa por lo tanto a continuación se plantean una serie de
preguntas encaminadas a comprobar la viabilidad del proceso de investigación, mismo
que se ha realizado después de valorar los antecedentes en torno a la problemática
presentada.
Dentro de los últimos años la inclusión educativa con alumnos que presentan barreras
hacia el aprendizaje, ha sido un tema de mucha controversia ya que a pesar de múltiples
intentos no ha sido posible ofrecer una educación de calidad de manera equitativa a
todos los alumnos que forman parte de la comunidad escolar.
No obstante, a pesar de que los resultados son bajos y las evaluaciones que reflejan los
instrumentos que son aplicados no se ha logrado combatir por completo la reprobación
escolar ni mucho menos se ha podido realizar una inclusión efectiva de los alumnos que
presentan diferentes situaciones que les impiden aprender al mismo ritmo que el resto
de sus compañeros.
Si bien es cierto se debe de tener en claro que muchas de las veces los docentes no
tienen a su alcance los recursos necesarios para lograr que todos los niños aprendan al
mismo ritmo, también es cierto que aún cuando se cuenta con todo lo necesario se deja
a un lado temas como el que en esta ocasión se está investigando.
604
La falta de seguimiento de los casos
Cantidad de alumnos que trabajan de manera
de alumnos que requieren apoyo es otro
aislada y en colaboración
factor que limita e impide en muchas
ocasiones que se pueda llegar a los
propósitos que se establecen tales como
concluir nivel, un ciclo un grado y no muy En colaboración
lejos con un aprendizaje esperado.
De manera aislada
Es tarea fundamental de los docentes
adquirir el compromiso para que cada
uno de los alumnos cumpla con lo que
establecen los planes y programas de
estudio no maquillando información que lejos de ayudar entorpece el avance real de los
alumnos que se encuentran en situaciones vulnerables.
Los directivos tienen en compromiso por su parte vigilar que todos los alumnos
después de tener acceso a la educación también tengan igualdad de oportunidades
para el desarrollo de competencias que les permitan desenvolverse de acuerdo a las
exigencias de la sociedad.
Específicamente lo que se pretende con la aplicación del proyecto de investigación es

que se respeten los estilos de aprendizaje de los alumnos según su canal de recepción
ya sea kinestésico, auditivo o visual y a través de la explotación de estos se pueda lograr
una inclusión educativa que permita que todos se desarrollen por igual.
Para no perderse durante el proceso de investigación se presentan a continuación

una serie de preguntas que reorientarán el camino y servirán como base para que en
la medida de lo posible se culmine de manera satisfactoria y los resultados sean los
esperados.
Alumnos que aprenden mejor mediante su estilo

de aprendizaje predominante
Kinéstesico, auditivo o visual
605
Resultados
Presentar los resultados obtenidos del proceso del proyecto de intervención acción es
una de las partes específicas de esta tesis, permite observar los resultados de manera
clara y comprobar la viabilidad de la propuesta de intervención.
En el gráfico se observa el porcentaje de alumnos que lograron interactuar de manera

independiente en la escuela a la que pertenece los que están en proceso y los que no lo
realizan arrojando que un 80% interactúan el 15% está en proceso y el 5% no lo realiza.
Interacción en la escuela
Interactúan
En proceso
No la realizan
La imagen refleja que solo un alumno no interactúa de manera efectiva en la escuela,

dos están en proceso y el resto del grupo que son diecisiete si lo realizan los resultados
son independientes del las BAPS que se presentan en algunos casos.
Por otra parte en lo que refiere al trabajo en equipos se concluyó que el 99% del grupo
a través de las estrategias propuestas pudo socializar y llevar a cabo las dinámicas y
actividades propuestas y solo un alumno no lo hace, cabe señalar que se respetó su
forma de trabajo y se propició el trabajo de manera individualizada.
Lo más importante y significativo de

la propuesta de intervención fueron las
impresiones de los alumnos en el trabajo
diario y su inclusión efectiva a todas las
actividades desarrolladas. Los promedios
obtenidos en el examen de ciencias naturales
como una evidencia de lo alcanzado fueron de
gran satisfacción para todos los agentes que
participaron durante el proceso pudiéndose
observar un significativo aumento en las
606
calificaciones obtenidas en comparación a las
que se reflejaban en el diagnóstico presentado
en un inicio. Regularizar las asistencias de los
alumnos al aula de clases permitió que se
obtuviera mayor avance en el desarrollo de la
currícula así como la aplicación efectiva de la
propuesta de intervención.
La muestra de disposición de la mayoría

de los padres de familia favoreció el logro
de la propuesta al final se puede apreciar un
incremento notorio a las reuniones y al interés por el rendimiento académico de sus hijos,
mismo que se ve reflejado en el desarrollo sustancial de los estudiantes.
Un aspecto fundamental y del cual se considera que con su alcance significativo

pudieron lograrse de manera sustancial los propósitos planteados fue sin duda la
participación oportuna, la ayuda de los padres durante el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
Su interés se pudo manifestar durante su asistencia a juntas y en el apoyo constante

de las tareas programadas para realizar en casa.
Sin duda alguna se logró que los padres convivieran, y compartieran experiencias con
sus hijos y sobre todo reconocieran que tienen una BAPS que su ayuda le es más fácil
enfrentar y resolver.
Otra de las piezas fundamentales en el

proceso de la inclusión educativa, y que se
pudo apreciar fue la seguridad adquirida
por parte de los estudiantes pues se pudo
concluir que con su apoyo los niños avanzaron
notablemente en su interacción con su contexto
social y adquirieron mayor seguridad en todas
las actividades que promueven el desarrollo de
competencias para la vida.
Discusión
Como parte final del proceso, servirá para hacer una reflexión del trabajo realizado a
lo largo de la investigación acción, tanto el impacto en el objeto de estudio así como por
parte del sujeto,
607
En cuanto al objeto de estudio, cabe enfatizar que en las escuelas de educación
básica, específicamente en el nivel primaria, los estudiantes necesitan una clase cien
por ciento novedosa desde el primer momento, lo anterior les permitirá adentrarse más al
aprendizaje esperado y tener más interés en las actividades y secuencias didácticas. Sin
embargo, este ritmo debe ser presentado desde el inicio de cada una de las acciones
que se apliquen y debe mantenerse de igual manera durante todo su desarrollo ya que
con base a esto surgirá la puesta en marcha de nuevos saberes que adentrarán al niño
para adquirir el nuevo conocimiento.
Se considera importante que esto debe ser un reto para el alumno, el cual se apoyará
de sus conocimientos y habilidades para resolverlo; al mismo tiempo se mostrarán las
actitudes que posee, ya sea al trabajar individualmente o en equipo; asimismo, con el
paso de los días, meses y años lo llevará a la consolidación de competencias para la
vida que le permitirá desenvolverse de manera autónoma en los diferentes contextos en
que se desenvuelva.
Para el investigador fue importante conocer las necesidades específicas de los

estudiantes ya que el estudio previo sirvió y facilitó el trabajo mismo por lo que al enfocarse
en las habilidades propias de cada niño, así como a sus necesidades específicas y
las actividades presentadas, se lograron abordar en los tiempos esperados, mostrando
disposición así dominio de contenidos, por parte de ambas partes.
Con lo descrito en el párrafo anterior se resalta que las características de los

estudiantes del nivel básico, ayudan para planear una clase que resulte novedosa y
atractiva aunque en algunas ocasiones resulte también difícil, no evitando con esto último
que despierte el interés para todos ellos, por lo tanto ninguno presentará distracción e
incluso, el orden y buen desarrollo de la clase se verá beneficiado ya que la atención
centrará únicamente en los procesos de adquisición del aprendizaje y situaciones que
se les presenten y no en lo que ocurra fuera del salón.
Dentro de este apartado se pretende finalizar con todas las inquietudes que surgieron
en un inicio durante y el termino de la puesta en práctica del proyecto de investigación-
acción así mismo se realiza un análisis exhaustivo de los resultados que se obtuvieron
durante todo el proceso.
Hacer un paréntesis previo y realizar un análisis introspectivo del estilo de enseñanza

que posee el docente, permitió saber la manera real en la que el investigador realizaría
su trabajo respetando no solamente su estilo de enseñanza predominante, sino también
la forma en la que sus alumnos aprenden.
Al tomar en cuenta el estilo predominante del grupo que dio como resultado en
su mayoría Kinestésico, fue importante considerar todos los estilos de aprendizaje al
608
momento de aplicar las estrategias del proyecto ya que éstos influyeron en gran medida
a la realización de actividades, ya que facilitaron el trabajo pues se apoyaban en las
habilidades que tienen más desarrolladas promoviendo la puesta en marcha de las que
no.
Por tal motivo los alumnos tuvieron una reacción positiva, se mostraban interesados
porque querían saber qué otra actividad realizarían, aclarando que en clases anteriores,
donde fue aplicada la propuesta, el alumnado no presentaba ningún tipo de interés; sin
embargo, el cambio en sus conductas era muy radical y obligaba al docente a tener un
acercamiento y apoyarlo para que los resultados fueran óptimos.
En la actividad de destierro, los alumnos presentaron más dificultad debido a las reglas
y la manera en que se desarrollaba el juego. Al principio se mostraron confusos, pero
conforme se fue avanzando pudieron lograrlo gracias a la organización social que se
determinó de manera colaborativa, logrando obtener los resultados esperados.
Sin embargo, se advierte que aún hay mucho por hacer en cuanto a las adecuaciones
y adaptaciones de las planeaciones didácticas puesto que los alumnos que presentan
BAPS cambian constantemente su actitud y lo que un determinado momento les agrada
al poco tiempo les disgusta.
Por lo tanto, el docente encargado debe estar atento en todo momento a las
complicaciones que surjan y procurar ofrecer las mejores optativas de solución teniendo
siempre presente los objetivos que se pretenden alcanzar.
Durante la investigación, otro factor indispensable fue la búsqueda y selección de

material didáctico es oportuno resaltar que causó gran impacto por su diseño novedoso,
así como muy funcional para la consolidación de los aprendizajes esperados, la
integración del grupo y la realización de las diferentes actividades. Uno de los que
causó más impresión fue un video diseñado exclusivamente para la clase, así como el
material el cual se caracterizó por tener los colores en los que se enfocó la propuesta,
amarillo, azul, rojo y verde, de la misma manera que se resaltaban en la planeación del
proyecto y que facilitaba el estilo de aprendizaje que se estaba activando.
Conclusiones
El proceso de evaluación que sirvió como referente para ver las áreas vulnerables así
como los avances que se obtuvieron durante el desarrollo del proyecto la utilización de
diferentes instrumentos tales como las listas de cotejo, rubricas, portafolio y escalas
valorativas permitieron obtener números reales que a su vez sirvieron para calificar
numéricamente los resultados finales.
609
Tener la oportunidad de realizar una comparación de los logros alcanzados con el
diagnóstico que se tenía en un primer momento pudo dejar en claro el avance significativo
que tuvo el grupo mismo que manifestaron también de manera grupal.
Se concluye que la aplicación de las estrategias en su conjunto promovió en todo

momento una participación colaborativa, el desarrollo de actividades y dinámicas
novedosas, utilizando la adecuación curricular como un elemento indispensable para
lograr la inclusión escolar respetando valorando y reconociendo sus esfuerzos así como
la permanencia constante de una comunicación efectiva mediante su canal receptor de
aprendizaje, auditivo, visual o kinestésico.
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611
612
Investigación e innovación educativa
y modelos curriculares flexibles
Transformadores de la educación
613
1
Investigación e innovación educativa
y modelos curriculares flexibles
Transformadores de la Educación
“Esta es la mejor época para vivir,

donde casi todo lo que sabíamos es equivocado”
Tom Stoppard
Cada día el mundo global nos sorprende con avances y descubrimientos que aportan
diversidad y complejidad a los fenómenos que acontecen en los ámbitos social, cultural,
económico, político, entre otros, mismos que nos impresionan y retan a la imaginación
de nuevos escenarios en un horizonte que apenas se vislumbra. Todo ello representa
grandes retos para las instituciones u organizaciones que quiera sobrevivir en este
nuevo contexto global líquido, mutable, incierto y ambiguo.
A lo anterior debemos sumar el nuevo contexto que se avecina con el gran número de
desarrollos tecnológicos que impulsarán la cuarta revolución industrial (Schwab, 2017),
caracterizada por un internet más ubicuo y móvil, sensores más pequeños y potentes,
y sobre todo por la gran relevancia que alcanzarán en los años venideros la inteligencia
artificial y el aprendizaje de las máquinas.
Lo anterior pone en evidencia el hecho de que en la actualidad el proceso de innovación

no es algo sencillo, y menos en medio de la compleja telaraña hiperconectada e
infoxicada en la cual vivimos. Innovar implica atender todos y cada uno de los aspectos
que integran el contexto en cuestión, y no sólo en el sentido estricto del ámbito de las
fronteras terrestres, sino desde la propia globalidad, logrando la sostenibilidad del
proceso innovador.
Ahora bien, la generación de una cultura de la innovación se considera uno de los

aspectos críticos para las organizaciones del siglo XXI ya que con ella se mejora su
competitividad para así poder hacer frente a un entorno cada vez más competitivo y
global y que les afecta a todas por igual, sin importar su tamaño o giro.
En este proceso la escuela juega un papel esencial en el desarrollo y fomento del

pensamiento creativo y el aprendizaje de métodos para la articulación de ideas novedosas
que incentiven y estimulen el imaginario, tanto del aprendiz como del docente.
615
Es por ello relevante promover una cultura de la innovación en la educación, afrontando
el reto de la presión externa, las limitaciones mentales y los obstáculos de aquellos que
quieran seguir en su zona de confort. Es difícil, pero vale la pena intentarlo.
Al decir de Robinson y Aronica (2015) perpetuar las prácticas tradicionales de enseñan-

za, sin renovarlas al ritmo de los tiempos globales, significa anular cualquier intención de
crear, imaginar en aras de romper las cadenas que nos anclan en un pasado que sólo sirve
para evidenciar la necesidad del cambio.
En tal sentido, como todos sabemos el cambio de paradigmas hacia el empoderamiento

del conocimiento, lo veloz de su creación y reproducción, aunado a los avances tecno-
lógicos que nos sorprenden a diario, contribuyen a presionar, aún más, a los sistemas
educativos para desarrollar las competencias profesionales de sus egresados, junto con
otras de carácter transversal que les servirán para continuar en constante cambio y
contribuir a la construcción de una sociedad democrática, solidaria y responsable.
La definición de innovación educativa contempla diversos aspectos: tecnología, didáctica,

pedagogía, procesos, institución, personas e incluso mobiliario, puede incluso incorporar
un cambio en los materiales, métodos, contenidos o en los contextos implicados en la en-
señanza.
Para que se considere innovación educativa es imprescindible la implementación de

un cambio significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que desde elementos
externos o internos promuevan que los estudiantes aprendan de manera autónoma, y
a este tenor que no sólo sean pasivos sino proactivos ante la construcción de nuevos
escenarios y comunidades de aprendizaje, lo cual les permitirá apropiarse de formas
para aprender, desaprender y reaprender.
Al verle el lado estratégico y prospectivo a la innovación en el ámbito de la educación,

no debemos perder de vista el singular hecho de que innovar en educación no es una
actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la
vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa
y la cultura profesional del profesorado.
Es importante establecer que este proceso impacta singularmente los tres niveles de
concreción curricular, siendo estos:
1. Primer nivel de concreción del currículo que proviene de las políticas del Ministerio
de Educación y Cultura (Nivel Macro)
2. Segundo nivel de concreción del currículo que corresponde a directivos de las
instituciones educativas (Meso Macro)
3. Tercer nivel de concreción del currículo que corresponde al ámbito de acción en el
espacio áulico (Nivel Macro)
616
Hoy en día la innovación educativa, si bien debe promoverse en los tres niveles de
concreción curricular; considero que con mayor énfasis debe estimularse en el tercer
nivel pues es donde verdaderamente se “libra” la batalla de la educación. Es el aula el
espacio en cuestionamiento, es la clave del éxito de todo un sistema, que en ocasiones
demora en adaptarse, pero los docentes de hoy, comprometidos con nuestra misión
y tarea educativa, podemos apropiarnos del cambio de los elementos curriculares
básicos en un lugar que ya no está delimitado por cuatro paredes, donde debe reinar
la democracia y la comunicación asertiva y efectiva, donde las emociones juegan un
rol más que valioso en provocar y estimular las ganas de aprender (Acaso, 2016; Bona,
2015; Gerber, 2012).
Sin lugar a dudas, la innovación educativa significa primero un cambio de visión de

los agentes educativos para entonces transformar las instituciones educativas desde
un enfoque participativo y centrado en la transformación de la cultura institucional, para
generar un verdadero cambio sostenible y de impacto.
Dra. Yordanka Masó Dominico
617
Acaso, M. (2013). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Madrid,
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de nuestros hijos. Ciudad de México: Ediciones SM.
Robinson, K. y Aronica, L. (2015). Escuelas creativas. Madrid, España: Gri-
jalbo.
Schwab, K. (2017). La cuarta revolución industrial. México: Debate
618
Emprendimiento en los estudiantes de la
1 Educación Media Superior (EMS) como
liberador del desarrollo innovador
Germán Sergio Perusquía del Villar 1
Tania Romero Hernández 1
Introducción
Emprender no se refiere a la ganancia económica de una empresa, sino a la ganancia
espiritual, formativa, política y cultural de una persona dentro de la comunidad, significa
proponer alternativas, mejorar una idea, crear un nuevo producto, elaborar un nuevo
proceso. del latín in, en, y prendere, tomar, significa iniciar o intentar una obra o empresa,
por lo que es una forma de pensamiento que moviliza al sujeto a la construcción de ideas
novedosas; demanda la aplicación de tareas innovadoras, así como la consolidación de
proyectos que requieren decisión y esfuerzo.
En el ámbito educativo la formación de emprendedores, es una posibilidad de

acercamiento a la producción de bienes y servicios, en un aula dentro de una convivencia
de desarrollo social, la educación emprendedora es liberadora del potencial creador
de los estudiantes, porque permite imaginar, diseñar, probar, reconstruir y apreciar los
contenidos escolares, trabajando con entusiasmo en los proyectos que organiza el
profesor alrededor de las necesidades del estudiante, de los contenidos programáticos
de la currícula y en el contexto del entorno social.
El emprendimiento no es algo nuevo, por ejemplo Freire considera que la educación

tiene que dejar de ser depositaria para ser trascendente, "…en el fondo, los grandes
archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis)
son los propios hombres, archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la
praxis, los hombres no pueden ser" (Freire, 2012).
Las instituciones innovadoras orientan la currícula hacía una escuela diferente, pues en
estas circunstancias el modelo educativo tradicionalista no puede aplicar sus fórmulas,
entonces la escuela debe incorporar los problemas de la comunidad, para que se prepare
a los estudiantes en aprender, imaginar y construir significados, entonces, una institución
con estas características, cuenta con la capacidad para proponer soluciones a los
problemas reales que se presentan y le permite a los estudiantes tener las herramientas
1 Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México

619
necesarias para continuar sus estudios, establecer su propio negocio o insertarse de
manera adecuada en el mercado laboral.
Es necesario motivar la creatividad entre las nuevas generaciones, especialmente entre

los estudiantes de la EMS, quienes por el nivel educativo están en mejores condiciones
de gestar emprendimientos productivos de alto valor, los jóvenes necesitan nuevas
competencias deben ser innovadores, creativos así como ejercer liderazgo.
El proyecto se llevó a cabo en el marco del programa de la materia de Economía, que

se encuentra situada dentro del mapa curricular en Sexto Semestre, con 42 alumnos
entre un rango de edad de 17 a 19 años, siendo 26 mujeres y 16 varones, del Grupo
2 en el turno matutino del Plantel Norte de la Escuela de Bachilleres de la Universidad
Autónoma de Querétaro, ubicado en la ciudad de Querétaro, dicho proyecto fue llevado
a cabo durante todo el periodo que comprendió el semestre Enero-Junio de 2017.
La estructura metodológica fue establecida con la finalidad de facilitar la aplicación

de los contenidos temáticos mediante actividades que desarrollen en el estudiante las
competencias que promueven equipos que lleven a cabo trabajo colaborativo, el atributo
que se refiere a proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto
en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos, así como promover
motivar del descubrimiento de nuevas habilidades que exigen la combinación de la
educación formal, la no formal y de la experiencia.
Marco teórico o fundamentación

Desde el punto de vista económico Emprender significa un acto creativo con una acción
eficaz, se puede afirmar este como el descubrimiento de una oportunidad, concepción del
producto, servicio o proceso que satisfaga la necesidad detectada de forma que permita
obtener un beneficio o puesta en marcha del mismo para convertirlo en resultados.
Si bien se ha definido la palabra emprender, también se debe establecer claramente lo

que significa el término emprendedor, este se deriva de la voz castellana emprender, que
proviene del latín in, en, y prendere, coger o tomar, como ya se mencionó, aplicándose
originalmente, en España y otros países mercantilistas, a lo que ahora serían llamados
aventureros, principalmente militares, sentido que evolucionó posteriormente a tener
connotaciones comerciales.
La palabra fue definida por primera vez en el Diccionario de Autoridades de 1732,

todavía con esas connotaciones, como La persona que emprende y se determina a hacer
y ejecutar, con resolución y empeño, alguna operación considerable y ardua.
620
Ese sentido y evolución está estrechamente relacionado con el vocablo francés
entrepreneur mismo que aparece a principios del siglo XVI, en 1755, Richard Cantillón
cambia definitivamente ese sentido de la palabra, transformándola en "la voluntad o
capacidad de enfrentar la incertidumbre".
Posteriormente, en este sentido el concepto "entrepreneur", se generalizó para identificar

tomadores de riesgos económicos, asimismo en 1890, Alfred Marshall, economista británico,
reconoció formalmente en su libro “Tratado de Principios Económicos”, la importancia de
los emprendedores en los procesos productivos, Marshall consideraba que son cuatro los
factores necesarios para la producción: tierra, trabajo, capital y organización.
Entonces para Marshall, el emprendedor es quien, al organizar creativamente los otros

tres factores tierra, trabajo y capital, crea nuevos productos o bien mejora los planes
de producción de los actuales, añadiendo que el emprendedor tiene un profundo
conocimiento de la industria en que se desenvuelve, es un líder natural y posee la
habilidad de prever los cambios futuros en la oferta y la demanda, y gusta de tomar
acciones riesgosas, aún con total ausencia de información.
En diversas épocas, otros economistas han quitado o aumentado atributos que a su

criterio caracterizan a los emprendedores, sin ponerse de acuerdo en ello, pero en lo que
sí hay una gran coincidencia es en que los emprendedores son un elemento necesario
para el crecimiento económico, y que son grandes tomadores de riesgos, cuando
consideran que hay una buena oportunidad para obtener utilidades, adicionalmente a
los que enfatizan la toma de riesgos como principal característica de los emprendedores,
hay otra corriente que destaca su carácter innovador.
Aunque recientemente se ha dado la polémica si se le debe nombrar emprendimiento o

emprendedurismo, ya que el término emprendimiento lo incorpora la Real Academia de
la Lengua hasta el 2013, que en su edición vigésimo tercera lo define en su diccionario
como la acción y efecto de emprender cuya descripción se refiere a la acción de acometer
o comenzar una obra o un negocio especialmente si entraña peligro o dificultad.
En el diccionario se establece que la traducción más apropiada al término entrepermeur-

ship sería emprendimiento, sin embargo, en México ha sido más popular la traducción por
el término emprendedurismo, aunque la tendencia sea difundir la traducción apropiada,
como ya se mencionó e incluso en el CIEM, se utiliza el termino arriba ya mencionado.
Es un término que se origina en los espacios de la economía, no obstante, no es una

acción que se refiere únicamente a la administración y a la generación de ganancias
financieras, sino que emprender es una modalidad del pensamiento que se manifiesta en
todas las dimensiones del ser humano tales como la social, política, cultural y como ya se
mencionó la económica, por ejemplo Sérvulo Anzola señala que "emprender demanda
621
una experiencia verdadera e innovadora, se requieren metas individuales de superación
productiva en quehaceres concretos” (Anzola, 2005.).
En un país, como el nuestro, compuesto por una mayoría de emprendedores por

naturaleza o por necesidad, con negocios propios, pequeñas tiendas de abarrotes,
tianguis, puestos de tacos, entre otros, que además proyectan nuevas fronteras de
la autenticidad y creatividad, son ejemplos de cómo los mexicanos han desarrollado
el instinto emprendedor mal orientado, donde a cualquier problema se le encuentra
solución con una destreza que cualquier corporativo quisiera tener en sus filas.
El problema es cómo orientar a los estudiantes hacia escenarios más positivos y enrique-
cedores para su comunidad: la educación es entonces un factor muy importante para
orientar al joven emprendedor, ya que aprende como enfocar sus habilidades por el camino
adecuado, ya que muchos de estos jóvenes emprendedores, no saben que lo son, no
saben qué es esto y esas inquietudes que sienten no saben cómo o hacia dónde dirigirlas.
El apoyo económico a los estudiantes emprendedores en México es un deber y algo

que va creciendo y por ello hay que aprovecharlo, las incubadoras empresariales ayudan
a llevar esto a cabo, hay que entender que el futuro de México depende de los pequeños
negocios, de dar empleo a la mayor cantidad de personas posible, no es posible esperar
a que las empresas den trabajo a todos, urge crear trabajos para asegurar un futuro
económico prometedor para nuestro país.
Actualmente, esta corriente comienza a ser más escuchada, teniendo a más personas
y estudiantes de Educación Media Superior (EMS) y de Educación Superior (ES), dentro
de estas mismas ideas, los gobiernos de los diferentes niveles, comienzan a darse
cuenta que en este tema está una posible solución al desempleo, por lo que comienzan
a crearse las estructuras necesarias de ayuda para los emprendedores, como fondos de
inversión, asesoría, programas educativos, entre otros.
Como ejemplo de lo anterior, la Subsecretaría de la Educación Media Superior de la

SEP, sector educativo donde cinco de cada 10 jóvenes están interesados en conformar
su propia empresa, negocio o unidad económica, ha desarrollado programas como el
Modelo de Emprendedores para la Educación Media Superior (MEEMS), en colaboración
con organizaciones de la sociedad civil, Ashoka, Angel Ventures México e Impulsa, y los
diferentes Subsistemas de la EMS, con el objetivo de desarrollar las competencias con
una finalidad específica, apoyando la formación de los jóvenes para la vida, esto es,
ampliando la visión acerca de la realización personal después del bachillerato y lograr
que se vean a sí mismos como agentes de cambio.
Asimismo, como ha mencionado el Dr. Tuiran, los egresados recientes de la EMS, no

sólo tienen como destino casi único el empleo asalariado, sino también obtienen retornos
622
precarios en el mercado laboral, por ejemplo, el 87% cuenta con ingresos de hasta
tres salarios mínimos, además, se experimentan a menudo altas tasas de desempleo, el
doble o triple de quienes tienen mayor experiencia laboral, o subempleo, 70% se emplea
en ocupaciones que requieren habilidades y una escolaridad por debajo de los niveles
que cursaron.
El problema ya no es el conocimiento, la información es accesible a todos, pero los

jóvenes necesitan desarrollar nuevas competencias: pensamiento innovador, crítico,
espíritu colaborativo, trabajo multidisciplinario y manejo de varios idiomas
Por lo anterior, para el éxito de establecer la educación sobre el emprendimiento, se

considera al docente como el especialista que tiene en sus manos el liderazgo académico
necesario para integrar los aspectos teóricos de su quehacer, con la aplicación práctica
de los conocimientos. La tradición del profesor entregado a la formación integral del
educando y el desarrollo de la comunidad no ha desaparecido, en cada ciudad, población
rural o marginada existen evidencias del trabajo, especializado y transformador que
realizan en beneficio de las propias comunidades.
El emprendimiento reconoce asimismo, a la equidad como crucial y sustancial ya que

los grupos marginados y/o con capacidades diferentes tienen los mismos retos y las
mismas oportunidades de contribuir al desarrollo de su entorno, porque los proyectos
emprendedores consideran la participación responsable de sujetos y la aplicación de los
recursos económicos disponibles, el apoyo de los padres de familia y el aprovechamiento
de las condiciones culturales, étnicas y sociales que facilitan el éxito de los proyectos,
así como la participación de los estudiantes que cuentan con menores condiciones para
alcanzar un mejor desarrollo y una mejor calidad de vida.
Por lo anterior, y como se ha venido mencionando, el docente se convierte en sujeto

clave para alentar, promover e incentivar a los diversos grupos, que por sus condiciones
de nivel cultural, económico o con capacidades diferentes requieran de una atención
especial.
Cabe mencionar que la institución, en ocasiones, ve con indiferencia los esfuerzos y las
iniciativas propuestas y llevadas a cabo por los estudiantes y/o los docentes, y al igual
que en la familia o el contexto social, pretende restringir o trata de coartar las propuestas
innovadoras que presentan los jóvenes, tratando de que se integren al sistema en un
status quo que en nada favorece a su desarrollo académico y personal.
Las instituciones educativas que son exitosas visualizan una escuela diferente, en
donde los acontecimientos sociales no encuentran barreras para entrar al aula, pues
el modelo educativo rutinario no puede aplicar sus fórmulas de enseñanza, entonces
la escuela incorpora los problemas de la comunidad, para que como como centros
623
de interés se prepare para aprender, imaginar y construir significados, una institución
que aporta soluciones a los problemas que se manifiestan en el entorno social, es una
institución con capacidad para proponer soluciones a los problemas reales que se
presentan en el mismo.
El emprendimiento promueve el desarrollo del talento, al potencializar las habilidades

y las competencias específicas de cada estudiante, estableciendo durante el semestre la
generación de ideas, aplicación práctica de las innovaciones, presentación de procesos y
productos generados, y así al término del mismo los estudiantes comparten sus avances y/o
resultados en el salón de clases y ante la comunidad estudiantil en eventos académicos,
por lo que el perfil del docente emprendedor debe tener las siguientes características:
1. Compromiso en la práctica docente.
2. Creatividad e iniciativa en el desarrollo de proyectos alternativos.
3. Flexibilidad académica en la didáctica.
4. Habilidad para plantear problemas innovadores.
5. Competencias docentes para la implementación de métodos de investigación.
6. Habilidades para investigar acerca de cuestiones educativas.
7. Capacidad para desarrollar una autorregulación académica.
8. Responsabilidad para vincular al docente con el desarrollo de la comunidad.
El estudiante, durante el desarrollo de un proyecto emprendedor pone en práctica

conductas, actitudes y habilidades, a continuación se enumeran algunas de estas:
1. Debe ser intuitivo, imaginativo.
2. Manifestar disposición para el cambio.
3. Tener habilidad para establecer una comunicación efectiva.
4. Asertivo para encontrar sus fortalezas, debilidades y potencialidades.
5. Saber colaborar como integrante de grupos de trabajo.
6. Perseverante en el desarrollo de los proyectos.
7. Creativo en la organización de eventos.
8. Líder en las actividades que le demandan las situaciones que enfrenta.
Los estudiantes tienen diferentes porcentajes de participación emprendedora en el

transcurso de la realización de los proyectos establecidos, así, se identifican a los organi-
zadores, colaboradores, protagonistas, espectadores, indiferentes, cada estudiante y
equipo de trabajo, según la naturaleza del proyecto, tendrá una participación mayor y más
comprometida según sea la motivación y las necesidades de expresión creadora con las
que se identifiquen.
624
Por último, los proyectos emprendedores se realizan considerando los siguientes ele-
mentos:
l. Definición del tema y producto
2. Organización del trabajo a realizar
3. Establecer los objetivos como empresa emprendedora
4. Educación emprendedora mediante el enlace emprendedor
5. Proceso Emprendedor
6. Investigación de lineamientos y licencias requeridas para la operación
7. Realización del producto esperado
8. Establecer campaña de mercadotecnia del producto
9. Presentación en el aula
10. Presentación en evento académico
11. Presentación ante la sociedad
Una vez que se han determinado y establecido las características y cualidades que
deben presentar los docentes impulsores de modelos emprendedores, de los alumnos
y del propio modelo emprendedor, se establece la metodología para la implementación
del modelo en la praxis, atendiendo a las ya mencionadas características y habilidades.
Metodología
El proyecto que se llevó a cabo en la ma-
teria de Economía, que se encuentra situa- EMPRENDIMIENTO EN LA EMS
da en Sexto Semestre dentro del mapa cu-
rricular, con alumnos del Grupo 2 del turno
matutino del Plantel Norte de la Escuela de
Bachilleres de la Universidad Autónoma de
Docente Proyecto
Querétaro, ubicado en la ciudad de Queréta- educativo
ro, dicho proyecto fue llevado a cabo durante
el semestre Enero-Junio de 2017, el mecio-
nado grupo se componía de 42 alumnos 26
de los cuales eran mujeres y 16 eran varones Estudiante
con un rango de edad de entre 17 y 19 años. EMS
La estructura metodológica fue estableci-

da con la finalidad de facilitar la aplicación
de los contenidos temáticos mediante acti-
vidades que desarrollen en el estudiante las Figura 1. Emprendimiento en la EMS. Elaboración Propia.
competencias que promueven equipos que
625
lleven a cabo trabajo colaborativo, así como el atributo referido a proponer maneras de
solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de ac-
ción con pasos específicos, así como promover motivar del descubrimiento de nuevas
habilidades que exigen la combinación de la educación formal, de la no formal y de la
experiencia.
Por lo anterior, los jóvenes necesitan nuevas competencias así como ser innovadores,
creativos, ejercer liderazgo, y tomar riesgos, es decir tener una autoestima dinámica, ser
críticos, con espíritu colaborativo, trabajo multidisciplinario y manejo de varios idiomas;
los proyectos emprendedores se realizaron considerando los siguientes elementos:
1. Formación de los equipos de trabajo, para la realización del Proyecto de
Emprendimiento, en este, los estudiantes eligen al líder de Proyecto, esto se efectuó
en el mes de febrero.
2. Definición temática, se estableció diseño de empresas con el tema de Empresas. en
Desarrollo Sustentable, efectuado en el mes de febrero.
3. Selección del Producto por parte de los equipos e inicio del llamado Libro Blanco
de las Empresas, mismo que será entregado al final del semestre, llevado a cabo
durante el mes de marzo.
4. Organización del contenido, esquematización del trabajo, cronogramas, investigación
bibliográfica y hemerográfica, investigación de campo sobre el producto seleccionado.
5. Determinación de Esquema General de la Empresa, es decir, nombre, logotipo,
eslogan, colores, diseño de uniforme, entre otros.
6. Establecer el propósito u objetivo, Misión, Visión, valores y filosofía de la empresa,
se entrega por escrito el primer avance durante el mes de abril contemplando todos
los puntos anteriores.
7. Proceso emprendedor de la empresa conjuntando los anteriores elementos.
8. Productos esperados.
9. Investigación de tramitología para el establecimiento de una empresa o negocio.
Incluyendo licencias de funcionamiento, permisos ante la SRE.
10. Diseño de campaña de mercadotecnia para la venta del producto en la presentación
de los proyectos en la Semana del Saber.
11. Exposición de los Proyectos en el marco del evento académico instituido por la
Dirección de la Escuela de Bachilleres denominado “Semana del Saber”, el día 19
de mayo del presente.
12. Entrega del Libro Blanco final de cada Proyecto en el mes de mayo.
626
Como parte de la metodología, uno de los principales objetivos del docente es la
incorporación al Programa Modelo de Emprendedores para la Educación Media Superior
(MEEMS), de la Subsecretaría de Educación Media Superior, para implementarlo en las
instalaciones del Plantel Norte de la ya citada Escuela de Bachilleres.
Resultados
Este proyecto ha desarrollado en los
estudiantes el pensamiento autóno-
mo, el trabajo en equipo, la toma de
responsabilidad en los distintos roles Liderazgo
asignados para el buen desarrollo
del mismo, afianzando las estructuras
mentales del conocer y aprender, no
memorizando los contenidos teóricos, Trabajo en Innovación
equipo Estudiante
sino desarrollando los modelos que
generen la solución de problemas que emprendedor
generan liderazgo y jóvenes creativos. EMS
Uno de los principales resultados del
proyecto es el logro del desarrollo de
Creatividad Dinámico
la toma de conciencia social, cultural y
económica, a fin de que los estudian-
tes estén comprometidos con el creci-
miento de su entorno social y el mejora-
Figura 1. Resultados Emprendimiento EMS.
miento de su calidad de vida, mediante
Elaboración Propia
la aplicación de estos proyectos a la
práctica en el aparato productivo.
La Institución ha implementado el foro adecuado para la exposición de los proyectos

a través del proyecto denominado “Semana del Saber”, en el cuál los alumnos exponen
proyectos fundamentados en los conocimientos adquiridos en las diferentes materias
que componen el Mapa Curricular de los diversos semestres, en los diversos Planteles
que integran la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro.
Asimismo también en el docente se generaron resultados, ya que hay un crecimiento

en el desarrollo de la competencias docentes y en el desarrollo actitudinal mediante una
mayor sensibilidad humana y de renovación didáctica, pedagogíca de autocrítica y de
libertad intelectual.
627
Aunado a lo anterior el docente logró establecer un mejor uso de las TIC’S para la
implementación del proyecto y establecer una comunicación plurideccional que permitió
que los estudiantes y el docente tuvieron una comunicación más fluida y en donde éste
último fue el orientador y animador, mediante el diálogo y el trabajo en equipo.
Establecer
metas y
objetivos
Definición
Presentación en
la Semana
Temática
del Saber
Determinar el
producto
Presentación
en el Aula
PROYECTO DE Identificar
EMPRENDIMIENTO problemas,
recursos y
Implementación necesidades
Selección de Revisión y
estrategias evaluación
de Mercado-
tecnia
Determi-
nación del Propuesta de
esquema de Mejora
la empresa
Figura 1. Etapas del Proyecto de Emprendimiento realizado. Elaboración Propia
628
De acuerdo a lo anterior se crearon 6 empresas que se muestran en la siguiente tabla:
Nombre Producto Logo
Bisutería elaborada con

Green life
material reciclado
Organizadores ela-
Imad borados con material
reciclado
Cuadernos y material
Maludi de papelería elaborado
con material reciclado
Dark Fisk Muñequeras deportivas
Cuadernos y libretas
Nova Vida Notes elaboradas con mate-
rial reciclado
Lámparas y productos
de iluminación ela-
Vert-vie
borados con material
reciclado
Discusión
El resultado del proyecto puede considerarse el adecuado, más no así completo, ya
que no se presentó ante los padres de familia, asimismo tampoco se ha podido inscribir
a la institución en el Modelo de Emprendedores para la Educación Media Superior
(MEEMS), programa dependiente de la Subsecretaría de Educación Media Superior de
la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Esto es apenas un esbozo de lo que se requiere para la educación del siglo XXI, en
donde nos encontramos ante un mundo sin fronteras, en donde las instituciones deben
629
ser abiertas y detonadoras de la innovación y nuevos modelos educativos, ya que
tenemos que preparar a los estudiantes para un nuevo aprendizaje que les sirva para
toda la vida en un entorno laboral sumamente cambiante.
El sistema educativo debe dejar de ser rígido y tradicionalista, ya no podemos seguir

con el esquema que lleva más de 200 años, las instituciones se deben vincular con el
aparato productivo y no por ello dejar de enseñar y fomentar valores que le permitan a
los estudiantes trabajar en proyectos que aporten al fomento del desarrollo de su entorno
social y que los formen en el emprendimiento y que aprendan.
La tecnología, como herramienta, juega un papel importante en la construcción del

conocimiento, el uso de las TIC’S por parte de estudiantes y docentes debe transformar
los métodos de enseñanza y de capacitación, que formarán ciudadanos cosmopolitas,
profesionales y comprometidos en la transformación social, para cerrar la brecha
existente
Queda entonces la tarea de fomentar el emprendimiento no sólo en un grupo sino

en toda la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro, así
como la instalación de la Coordinación de Emprendimiento para tal fin, tarea que es
impostergable para lograr ofrecer a los alumnos distintos elementos que interactúen con
la finalidad de poder transformar y transformarse en el agente a su vez desarrolle, como
ya se mencionó, su entorno social y tengan una mejor calidad de vida.
Conclusiones
El emprendimiento hoy en día, ha ganado una gran importancia por la necesidad de
muchas personas de lograr su independencia y estabilidad económica, los altos niveles
de desempleo, y la baja calidad de los empleos existentes, han creado en las personas,
la necesidad de generar sus propios recursos, de iniciar sus propios negocios, y pasar
de ser empleados a ser empleadores.
La diferencia entre las habilidades que las personas aprenden y las habilidades que las
personas necesitan se está volviendo cada vez más evidente debido a que el aprendizaje
tradicional no alcanza para proveer a los estudiantes del conocimiento que necesitan
para progresar, los estudiantes de la actualidad deben poder colaborar, comunicar y
solucionar problemas, habilidades desarrolladas principalmente a través del aprendizaje
socio-emocional (ASE), combinada con habilidades tradicionales, esta aptitud social y
emocional los formará para que triunfen en una economía digital en evolución.
Se debe enriquecer la formación integral de los alumnos a través de programas
630
de aprendizaje que fomenten el desarrollo de competencias y habilidades para su
desempeño personal y profesional por lo que se deben fomentar varias características
y/o desarrollar otras como el sentimiento de pertenencia y orgullo por su institución, el
liderazgo, la responsabilidad social, el respeto a los demás y la diversidad.
En estas habilidades destacan la flexibilidad cognitiva, capacidad negociadora, orienta-

ción al servicio, desarrollar el juicio y la capacidad de decisiones, desarrollo de la inteligencia
emocional, trabajo en equipo, saber tratar y ser líder de las personas hacía los objetivos
marcados, ser creativos, pensamiento crítico y resolución de problemas complejos.
Es por lo que anterior que emprender es querer cambiar el mundo a partir de ideas,
es tener la fuerza y capacidad de construir un imperio a partir de cenizas y reconstruirlo
cada vez que sea necesario. El emprendimiento es algo que está presente en nuestro
país, se encuentra dentro de nuestra sangre y debe de salir a la luz.
Un ejemplo de éxito se refiere a la egresada del Instituto Tecnológico de Estudios

Superiores de Monterrey (ITESM) Campus Querétaro, Analteh Solís, egresada de la
carrera de Mercadotecnia (LEM) y fundadora de la empresa “Piñata2Go”, misma que
formó desde que era estudiante de la Licenciatura y quien cerró un trato por 2.5 millones
de pesos tras participar en el episodio 19 del programa “Shark Tank México”, para
continuar con esa tarea de emprendimiento y de desarrollo profesional, creando fuentes
de empleo en nuestro estado, esto es lo que se pretende acercar y fomentar en los
estudiantes, las posibilidades reales de Emprender con éxito un negocio propio.
El maestro debe ser el gran gestor y promotor de lograr ese cambio en los estudiantes
de hacer crecer la autoestima la seguridad, ese sentido de pertenencia a la institución
para evitar la deserción y tener autorrealización, y es tiempo de que la educación de el
gran salto como lo dice Freire la educación tiene que dejar de ser depositaria para
ser trascendente, debe ser una verdadera praxis, reflexión y acción sobre el mundo
para transformarlo.1
1 Freire, Paulo., (2009). La Educación como Práctica de la Libertad. México, D. F. Siglo XXI
Editores. P. 1
631
Bruna Quinta, F. (2010). Emprendiendo un Proyecto de Empresa. Ideas Pro-
Referencias
pias.
Dolabela, F. (2005). Taller de Emprendedor. Homo Sapiens.
Dueñas, M., Sagarra Porta, R., & Ramón. (2004). Creación de Empresas. Teo-
ría y práctica. México D.F., México. Editorial McGraw Hill.
Freire, Paulo., (2009). La Educación como Práctica de la Libertad. México, D.
F. Siglo XXI Editores.
Freire, Paulo. (2005). Pasión por emprender. México, D.F., México. Editorial
Norma.
Freire, Paulo (2012). Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI Editores
Frola, R. Patricia (2011). Maestros Competentes. A través de la planeación y
evaluación por competencias. México. Editorial Trillas
Sérvulo, Anzola (2005). La actitud emprendedora, México, D.F., MéxicoEdi-
torial McGraw Hill.
632
El Proyecto formativo, la socioformación y
2 el Nuevo Modelo Educativo en la Educación
Media Superior
María Concepsión Gastélum Bojórquez 1
Introducción
Como docentes nos enfrentamos a la apatía de los estudiantes dentro del aula, su distan-
ciamiento y poca o nula motivación hacia el aprendizaje, les cuesta mucho realizar las
actividades escolares y por lo tanto lograr aprendizajes verdaderamente significativos,
estudian solamente para aprobar un examen. Lo que ofrece el enfoque socioformativo con
la aplicación del proyecto formativo como Estrategia didáctica de Aprendizaje centrada
en el alumno, es que a través de la realización de proyectos formativos los alumnos le
encuentran una aplicación práctica al aprendizaje.
En el ámbito escolar resulta difícil hacer que los jóvenes se interesen en los temas
de clase, que presten atención, que se involucren en las actividades académicas. En
ocasiones el profesor puede pasar horas planeando su clase con actividades que él
considera atractivas, buscando los recursos y materiales necesarios para llevarlas a
cabo, pero cuando llega al salón de clases y no logra enganchar a los alumnos en el
tema y conectar con ellos, se siente perdido, pues no se logra el objetivo y el profesor
puede llegar a sentirse desmotivado también.
“En la vida real, las personas aprenden cuando ejecutan acciones con sentido y signi-
ficado, la metodología de proyecto formativo se basa en esto…mediante la resolución
de problemas de la vida” (Tobón, 2010 p.6). Y que es indispensable, como profesores
de Educación Media Superior tomarlo en cuenta, para innovar en la práctica docente,
proponer a los alumnos proyectos de interés común que resuelvan problemáticas reales
de su entorno.
Los estudiantes de Educación Media Superior (jóvenes de bachillerato), aparte de

lidiar con los problemas típicos de la edad, es decir, los cambios por los que atraviesan
en la adolescencia, manifiestan rebeldía, confusión, cambios de humor, y en ocasiones
agresividad, puesto que a esto se le suman los problemas que hay en casa, en ocasiones
económicos, de autoridad, familias disfuncionales, entre otros.
1 Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Baja California | Baja Califor-
nia, México 633
En el presente ensayo se dan a conocer los resultados del análisis de la metodología
de proyectos formativos, fundamentando teóricamente y revisando experiencias de
docentes e investigadores en la aplicación de proyectos formativos y que tiene sus bases
en enfoque socioformativo, a través del cual se busca darle una utilidad al aprendizaje y
que el estudiante al adquirirlo lo aplique de manera inmediata, evidenciando con esto el
desarrollo de las competencias establecidas en el currículo.
Por lo tanto, se debe considerar que es necesario modificar las actuales formas de
enseñanza, puesto que los proyectos formativos requieren que el profesor planifique de
manera distinta, considere la transversalidad, el trabajo colaborativo y los problemas del
contexto como aspectos primordiales que debe incluir un proyecto formativo.
En base a la necesidad de transformar la educación para la sociedad actual, se ha

implementado el Nuevo Modelo Educativo y Currículo en Educación Media Superior, el
cual se toma como referencia para fortalecer la propuesta de realizar proyectos formativos
en este nivel educativo, se analizan los aspectos que se relacionan y se presentan sus
beneficios y ventajas.
Se presenta un panorama general del enfoque socioformativo, sus características,

ejemplos de problemas de contexto, los beneficios para los profesores y para los
estudiantes, buscando favorecer la transversalidad, el trabajo colaborativo, el proyecto
ético de vida y la metacognición.
Marco teórico o fundamentación

En el socioconstructivismo se plantea que el conocimiento es una construcción
colectiva, a partir de la interacción con otros, esto se retoma en la socioformación, la cual
trasciende al constructivismo y al socioconstructivismo (Tobón, Pimienta & García, 2016).
La socioformación surge a partir de 2001 y poco a poco se ha ido consolidando con la

experiencia de docentes en diferentes países, la socioformación busca generar un nuevo
tipo de sociedad, no industrial ni de información, sino la Sociedad del Conocimiento que
se caracteriza por el trabajo colaborativo para lograr la realización personal, calidad de
vida y sustentabilidad ambiental (Tobón et al.,2016)
Por lo tanto, la socioformación se basa en el trabajo colaborativo, el cual no requiere

necesariamente de grupos o equipos, puesto que los estudiantes pueden llegar a tener
proyectos individuales y colaborar con otros para sacarlos adelante mediante el trabajo
mutuo, por lo que la colaboración es muy importante para realizar las planeaciones
incluyendo estrategias didácticas con trabajo colaborativo, como se analiza en la
presente investigación.
634
¿Qué son los proyectos formativos?
Proyectos formativos son “un conjunto de actividades articuladas para resolver problemas
del contexto y contribuir al desarrollo de competencias a través del logro de productos
pertinentes” (Tobón, 2014), a través de los proyectos formativos se pueden desarrollar las
competencias y a la vez conseguir evidencias como productos, resultado de la solución
de un problema del contexto.
Es importante saber diferenciar los proyectos formativos para una efectiva aplicación,
no son proyectos formativos el realizar actividades recreativas y lúdicas, definir un
concepto, realizar actividades manuales, resolver un conflicto cognitivo (Tobón, 2015).
Continuando con las actividades que responden al enfoque socioformativo para trabajar en
clase con estudiantes de nivel Medio Superior, iniciaremos respondiendo a planteamientos
que nos ayudan a justificar la elección del proyecto formativo como estrategia para trabajar
en el aula y lograr las metas esperadas y que se traducen en el currículo como aprendizajes
esperados.
¿Qué actividades pueden ser consideradas como retos sociales para los estudiantes de
Educación Media Superior?
Se debe despertar en el estudiante el interés social, ubicarlo en su realidad (que salga de
esa burbuja en la que se encuentra inmerso y que lo hace percibir el mundo centrado en si
mismo). Crear una conciencia social en un adolescente es todo un reto.
Ahora bien, la propuesta es plantear situaciones que se relacionen con su contexto, tanto
escolar cómo de la comunidad, de esta manera el joven estudiante podrá involucrarse en
lo que sucede a su alrededor, detectar situaciones problemáticas o que afecten a otras
personas, pensar como se puede mejorar en algo que ya se hace; la finalidad es que sean
los estudiantes quienes aborden el problema elaborando propuestas, diseñando un plan y
busquen los recursos necesarios para implementar dichas propuestas de solución, obtener
resultados y analizar el logro obtenido, de esta manera el aprendizaje será significativo y
de utilidad.
¿Cómo se puede lograr que las actividades de formación tengan sentido para los jóvenes?
Con la motivación necesaria día a día y el involucramiento al 100% del docente en
el proyecto planeado, dándole seguimiento con asesorías, reforzando la parte teórica,
conceptualizando, brindando apoyo a los estudiantes para resolver las dudas y para
orientarlos al momento de iniciar el proyecto.
635
El docente, en ningún momento deberá dejar solos a los alumnos, debe darle seguimiento
al proyecto, revisar los avances, monitorear las actividades que realicen, de esta manera
los alumnos se sentirán respaldados por el Profesor.
¿Cómo se puede estimular la participación activa de los estudiantes, así como orientarlos en
las actividades de aprendizaje y evaluación?
De igual forma al momento de brindarle al alumno responsabilidades y autonomía para
su aprendizaje, es importante que se sienta parte del proceso y sienta la libertad de
proponer actividades que favorezcan su aprendizaje, así como su participación en el
proceso de evaluación.
Para que el alumno participe en el proyecto de evaluación es necesario incluir en la

estrategia evaluativa instrumentos que el alumno pueda aplicar o contestar por si solo
como lo son cuestionarios de autoevaluación, listas de cotejo o rúbricas, y que a la vez
sean capaces de evaluar a otros estudiantes (Coevaluación).
¿Cómo se puede promover la formulación de hipótesis para resolver problemas?

A través del cuestionamiento y la reflexión, estudios de caso, elaboración de planes de
acción que conlleven a encontrar soluciones concretas a problemas reales.
La formulación de hipótesis es un punto crucial, pues significa que el alumno está

interesado en participar para resolver el problema que se le ha planteado como un reto.
Metodología
Investigación Documental
Tipo de estudio: Con el propósito de recabar información acerca del proyecto formativo
se realizó una investigación y análisis documental que consistió en buscar en libros,
revistas especializadas y páginas de internet todo lo relacionado con la metodología,
fases, antecedentes, aplicación y ejemplos de los proyectos formativos en la Educación
Media Superior.
Fases de Estudio:
En la primera etapa se ubicaron los libros relacionados con el tema de la socioformación
y el proyecto formativo, se consultaron páginas de internet, para posteriormente analizar
636
cada aspecto y aportación de diferentes autores, buscando conceptos, analizando los
elementos del proyecto formativo y la socioformación como enfoque que lo respalda.
Se estudiaron los antecedentes de la socioformación como modelo del que surgen los
proyectos formativos, respondiendo a preguntas planteadas a cerca de los aspectos
más relevantes al aplicar este enfoque a través de proyectos formativos en Educación
Media Superior.
Se revisó el currículo de EMS en el Marco del Nuevo Modelo Educativo con la intención
de revelar las ventajas que aportará a los docentes el realizar proyectos formativos, así
como las ventajas y beneficios para los estudiantes.
En la segunda fase se procedió a analizar a profundidad las características de los

proyectos formativos para relacionarlo con los elementos que coinciden con el Nuevo
Modelo Educativo.
Proyecto formativo y su relación con el Nuevo Modelo Educativo de la
Educación Media Superior
Uno de los objetivos de la Reforma Educativa en la Educación Media Superior es
que la educación sea de calidad, con equidad e incluyente; esto significa que se debe
garantizar el acceso a los jóvenes y asegurarles que la educación que se brinde les
proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida,
sin importar su entorno socioeconómico (Secretaria de Educación Pública, 2017).
El propósito de la Educación Media Superior pública es contribuir a formar ciudadanos

libres, participativos, responsables e informados, que participen activamente en la vida
social, económica y política de México (SEP, 2017). Se requiere de ciudadanos capaces
de enfrentar los retos que la Sociedad del Conocimiento exige, en un mundo cambiante;
se requiere motivación para lograr metas a nivel personal, familiar, laboral y social, y de
esta manera contribuir a mejorar el entorno tanto natural como sociocultural.
En el Nuevo Modelo Educativo se establece el Perfil de Egreso de los jóvenes al concluir sus
estudios de bachillerato, compuesto por once competencias de diferentes áreas consideradas
esenciales para una formación integral de los estudiantes, estas once áreas son:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
637
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medio ambiente
11. Habilidades digitales
De acuerdo con Tobón (2010) los proyectos formativos incluyen actividades articuladas
con los estudiantes para resolver problemas del contexto y de esta forma se desarrollan
las competencias del perfil de egreso de un programa, puesto que al momento de resolver
problemas se movilizan los conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes.
Es por esa razón que, si los docentes emplean los proyectos formativos como estrategia
transversal en las distintas asignaturas conformadas por el currículo, se contribuye de
manera significativa a formar en los estudiantes las competencias del perfil de egreso,
pues se incluirían todas las áreas que lo conforman.
La transversalidad y trabajo colegiado

Las competencias que se busca desarrollar en los jóvenes estudiantes de bachillerato
y cumplir con los propósitos formativos de las distintas asignaturas que conforman el
currículo, y que es a través de la transversalidad que deben articularse redimensionándolas
en una doble perspectiva:
1. Contextualizando en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante.
2. Proporcionándole un valor funcional de aplicación inmediata, para cambiar la
realidad de cada estudiante.
Ejes transversales
Los ejes transversales se definen como “las líneas teóricas, que atraviesan, vinculan
y conectan a las asignaturas del currículo y por lo tanto favorecen una visión global”
(Serrano, 2002).
Los ejes transversales están constituidos por áreas específicas que forman parte de
la proyección curricular, con actividades específicas dirigidas al desarrollo de destrezas
638
con criterios de desempeño en cada área de estudio (Ministerio de Educación, 2010),
estas áreas de estudio se clasifican en tres ejes transversales en la Educación Media
Superior:
1. Ejes transversales sociales. Se refiere a temas relacionados con valores, urbanidad,
producción y consumo, derechos humanos, respeto y convivencia.
2. Ejes transversales ambientales. Cuando se hace alusión al respeto a la naturaleza,
a los animales, plantas y universo.
3. Ejes transversales de salud: Se refiere al cuidado del cuerpo humano, a las prácticas
de buena alimentación, prevención ante la drogadicción y educación sexual.
Para que la transversalidad, a través de los ejes mencionados pueda ponerse en

práctica, resulta interesante considerar los temas transversales como una forma de
entender el tratamiento de determinados contenidos educativos que no forman parte
de las asignaturas que conforman el currículo; estos temas pueden servir de anclaje
para despertar el interés de los estudiantes, y vincularlos con las competencias
genéricas y disciplinares.
Algunos temas transversales para estudiantes de bachillerato están relacionados con

el uso de la tecnología, relaciones interpersonales (amistad y noviazgo), sexualidad,
entre otros, los cuales tienen un interés específico para los jóvenes adolescentes.
En el trabajo colegiado, uno de los planteamientos del Nuevo Modelo Educativo, que
se refiere al trabajo colaborativo entre el profesorado de distintas asignaturas, es que
pueden determinar las temáticas que emplearán tomando en cuenta las características de
los estudiantes, considerando además el contexto geográfico y cultural. Se recomienda
planificar a través de un proyecto formativo el abordaje de los temas en clase a través de
diversas actividades escolares y mediante el planteamiento de un problema de contexto,
ya que la metodología de proyecto formativo tiene la ventaja de abordar la transversalidad
y a la vez resuelve un problema del contexto, se desarrollan las competencias del currículo,
tanto básicas como disciplinares (Tobón, 2014).
El Nuevo Modelo Educativo establece que se debe buscar que el trabajo colabo-
rativo entre docentes contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas, diseñar nue-
vas estrategias de evaluación, producir mejores materiales didácticos y sobre todo
gestionar una formación docente pertinente a las necesidades de cada plantel (SEP,
2017). Por lo que el trabajo colegiado en Educación Media Superior debe convertirse
en un mecanismo articulador para asegurar la implementación del Nuevo Modelo
Educativo.
639
Características de los proyectos formativos y su relación con el MCC
de la Educación Media Superior
1.-Buscan la resolución de problemas del contexto
Un problema es una situación que es indispensable resolver cuando lo que se observa
no corresponde con lo esperado. Para resolver un problema se requiere de la movilización
de distintos saberes y el uso de diferentes habilidades, para lograr una situación ideal
o esperada en un contexto determinado. Dicho problema tiene que consistir en un reto
para los estudiantes, que se involucren y se motiven para lograr la situación esperada a
partir de los recursos con los que se cuenta.
Para que el problema del contexto tenga sentido en el estudiante es necesario que se
relacione con algún ámbito de su vida (personal, familiar, laboral, social, comunitario,
científico, tecnológico, recreativo, cultural, entre otros) y que sea capaz de analizar las
opciones de solución buscando el logro de un producto (Tobón, 2014). El producto que se
genere debe ser pertinente, es decir, que represente la solución del problema establecido,
esto puede ser un ensayo, artículo, ponencia, vídeos, audios, materiales, equipos, murales,
entre otros, y que puedan ser evaluados para determinar si los estudiantes desarrollaron
las competencias esperadas.
Los tipos de problemas considerados por Tobón (2014) como los más comunes y que
pueden resueltos utilizando los proyectos formativos son:
Satisfacer una necesidad

Conocer un fenómeno o situación
Resolver una contradicción entre dos teorías
Mejorar algo existente
Crear algo nuevo
Innovar un proceso o producto
Sensibilizar sobre determinado hecho
Al resolver un problema mediante un proyecto formativo se obtiene un beneficio que

complementa el proceso formativo, puesto que los estudiantes ven el aprendizaje como
algo útil, relevante y pertinente; se sienten parte de la sociedad al contribuir de manera
satisfactoria en su entorno inmediato.
De acuerdo con Tobón (2014) los proyectos formativos son una estrategia para
resolver problemas del contexto, ya que se aplican diversos saberes y se desarrollan
las competencias esperadas. Por lo que los proyectos formativos se pueden considerar
una estrategia idónea que contribuye en el desarrollo de las competencias genéricas y
disciplinares del Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media Superior.
640
2.-Se basan en el trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo se define como “el proceso mediante el cual varias personas
comparten y unen ideas, recursos y competencias para alcanzar una meta que han
acordado o que tienen en común, uniendo fortalezas, con una comunicación asertiva y
asumiendo responsabilidades individuales” (Tobón, 2014 p.83).
Desde la socioformación el trabajo colaborativo tiene los siguientes ejes:
Acuerdo de una meta

Actuación con un plan de acción
Desempeño sinérgico
Actuación con metacognición
Interacción con comunicación asertiva
Responsabilidad personal
En el Marco Curricular Común se incluye el trabajo colaborativo en las competencias

genéricas de la Educación Media Superior en México, en la categoría TRABAJA EN
FORMA COLABORATIVA, en la competencia número 8- Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos (SEP, 2008), la cual se busca desarrollar a través de los
siguientes atributos:
1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de acción con pasos específicos.
2. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
3. Asume una actitud constructivista, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
3.-Gestión del conocimiento

Los estudiantes deben realizar las siguientes acciones para gestionar su propio
conocimiento (Tobón, 2014):
1. Buscar y determinar cuáles son las fuentes más idóneas donde están los saberes.
2. Identificar el conocimiento.
3. Organizar y articular los saberes.
4. Adaptar el conocimiento según las necesidades del contexto.
5. Crear e innovar conocimiento.
6. Aplicar el conocimiento en la resolución del problema que se está abordando en el
proyecto.
641
Lo que implica que los estudiantes sean capaces de buscar las fuentes del conocimiento,
identificarlas y elegir las que consideren más confiables, posteriormente deben procesar
el conocimiento a través de la organización, comprensión y análisis del conocimiento y por
último deberán aplicar dicho conocimiento al momento de dar solución a un problema y
evaluar los resultados obtenidos.
La gestión del conocimiento se relaciona con las competencias genéricas establecidas

en el Marco Curricular Común, en la categoría APRENDE DE FORMA AUTONOMA con
la competencia 7-Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida (SEP,2008)
y que incluye los siguientes atributos:
1. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
2. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reco-
nociendo y controlando sus reacciones frente a los retos y obstáculos.
3. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana
Ventajas de los proyectos formativos

Los proyectos formativos tienen como ventaja la flexibilidad, puesto que a la par se
pueden utilizar diversas estrategias didácticas considerando las características de los
estudiantes como estilos y ritmos de aprendizajes.
Además, se toman en cuenta las problemáticas que afectan el entorno inmediato de los
estudiantes, considerando los aspectos del contexto escolar como el subsistema, tipo
de bachillerato, estudiantes, docentes, infraestructura y recursos disponibles, también
se deben considerar los aspectos del contexto externo como tradiciones, costumbres,
actividades económicas y políticos de la región.
Beneficios de los proyectos formativos en estudiantes y profesores:
Para los estudiantes Para los profesores

Identifica las competencias que debe desarro- Plantea de manera factible las competencias que de-
llar y las acciones a realizar berán desarrollar los estudiantes
Es autónomo en la búsqueda y adquisición de Su papel es guiar y orientar al alumno, brinda con-
conocimiento fianza y respalda al alumno en la toma de decisiones
Se involucra en su contexto exterior, preparán- Guía en la identificación de problemas y orienta al
dose para su papel de ciudadano al resolver alumno a desempeñarse con responsabilidad en la
problemas en su entorno inmediato sociedad
Trabaja en colaboración con otros, de manera Contribuye al trabajo colegiado, fortaleciendo su de-
eficiente y efectiva. sempeño como docente al trabajar con otros
Aclara los métodos y procesos de evaluación a Facilita la evaluación por competencias al obtener un
través de la elaboración de un producto. producto
642
Discusión
Las experiencias actuales en varios países muestran que la aplicación de la metodología
de proyectos formativos es efectiva en la formación y evaluación de las competencias,
ya que al momento de resolver problemas de su contexto movilizan el saber ser, saber
hacer, saber conocer (Tobón, 2010).
En la metodología de proyectos formativos se integran las demás metodologías

didácticas y esta es una gran ventaja porque hace la planeación mas sistemática (Tobón
2010), lo que significa que además se pueden implementar estrategias de aprendizaje
como la elaboración de mapas conceptuales, mapas mentales, elaboración de maquetas,
resúmenes, lecturas comentadas, etc. Estas resultan ser de gran apoyo para abarcar los
distintos estilos de aprendizaje y favorecer la adquisición de saberes.
Dentro de la propuesta de problemas que se pueden abordar a través de los proyectos

formativos, con estudiantes de Educación Media Superior son:
Abandono escolar
Prevención de enfermedades de transmisión sexual
Adolescencia y embarazo
La drogadicción como enfermedad social
El proyecto de vida
Al iniciar la investigación del proyecto formativo, la idea era realizar una propuesta
planteada como Estrategia Didáctica, con respaldo teórico suficiente, sin embargo se
cambió la línea de investigación y se relacionó con el Nuevo Modelo Educativo, en el
cual sólo se analizaron los aspectos de mayor relevancia y que pueden ser abordados
con proyectos formativos, respaldados con el enfoque socioformativo, por lo que queda
pendiente la planeación didáctica con proyectos formativos, su aplicación y análisis de
resultados, para una futura investigación, tanto teórica como experimental.
Conclusiones
Los proyectos formativos implican que los estudiantes interactúen en el contexto real,
con idoneidad y compromiso ético, trabajando en colaboración con otros para evidenciar
los resultados a través de un producto y obtener un aprendizaje esperado. Al relacionarse
con el Nuevo Modelo Educativo, el aprendizaje esperado es uno de los conceptos nuevos
que requiere ser evidenciado con un producto (Evidencia de desempeño).
643
Las orientaciones didácticas a través de proyectos formativos resultan ser pertinentes
para la implantación de los ejes transversales del currículo de Educación Media Superior,
puesto que, puede abarcar más de un área de conocimiento, puede aplicarse de manera
interdisciplinar o multidisciplinar.
El trabajo colegiado que es uno de los referentes del Nuevo Modelo Educativo en EMS,
se facilita a través del abordaje de distintos contenidos o competencias que se pueden
relacionar y que requiere de compromiso y responsabilidad docente para trabajar de
manera colaborativa con los otros profesores, el reto es identificar los ejes transversales
disciplinares y/o temas transversales para traducirlos en proyectos formativos al realizar
un análisis del contexto interno y externo.
Los temas transversales resultan ser un hilo conductor para la reflexión y el debate
interno entre el profesorado, para analizar la situación del entorno y del propio centro
educativo y elegir líneas pedagógicas fundamentales para reforzar el proyecto, para
hacer una correcta elección en los contenidos y competencias a desarrollar (Otano &
Sierra, 1994 citado por González & Tabernero, 2003).
Es importante recalcar que los proyectos formativos buscan resolver problemas del
contexto, por que se debe partir de la vida real de los estudiantes, considerar sus
experiencias concretas, sus características de acuerdo al contexto sociocultural, para
lograr aprendizajes significativos y el desarrollo de las competencias del MCC en
Educación Media Superior.
El trabajo colaborativo debe estar orientado a la confrontación de ideas a través de

la comunicación asertiva, que contribuya a la toma de decisiones, considerando las
características personales de cada integrante, valorando la responsabilidad de las tareas
individuales y comunes.
El profesor debe guiar la adquisición y gestión autónoma del conocimiento, puesto

que el docente sólo debe orientar a sus estudiantes, quienes serán capaces de buscar
e identificar las fuentes de conocimiento, procesar y aplicar el conocimiento al realizar el
proyecto formativo.
644
González, R., & Tabernero, B. (2003). Los temas transversales de educación
Referencias
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formación. México: PEARSON.
645
Competencias digitales requeridas a
3 profesionales de la comunicación: una
revisión sistemática de la literatura
Alejandra García Ortiz 1
Introducción
Existe una opinión generalizada en la academia respecto a que asistimos al nacimiento
de la Cuarta Revolución Industrial (Rose, 2016). Esta revolución se caracteriza por la
convergencia de tecnologías digitales, físicas y biológicas conectadas a través de redes
ciberfísicas. La característica principal es que la conectividad de redes inteligentes,
bases de datos y el internet de las cosas que almacenan todas las funciones para
agilizar los procesos y actividades. De acuerdo con la literatura especializada, la nueva
revolución industrial modifica profundamente nuestra vida en tres ejes, principalmente: el
trabajo, la educación, y la forma en que nos relacionamos (Rodríguez, 2016).
El Foro Económico Mundial afirma que las principales características de la Cuarta

Revolución Industrial son: la velocidad, el alcance y el impacto con que los sistemas
de producción se están transformando. Con este desarrollo tecnológico se busca la
automatización total de los procesos industriales, por lo que los puestos que desarrollan
funciones no cualificadas están perdiendo lugar en el mercado laboral. Esta transición
plantea escenarios de desempleo en labores tradicionales, pero nuevas oportunidades
para labores altamente tecnificadas (Perasso, 2016).
El desarrollo tecnológico presenta nuevas posibilidades de almacenamiento, envío y

análisis de la información por lo que las dinámicas de producción y formas de trabajo se
han modificado basándose en conceptos de innovación y creatividad, lo que representa
grandes retos de competitividad sobre todo para los profesionistas actuales. El mercado
demanda no sólo hacer las cosas sino el mejorar e innovarlas, por lo que se exigen
habilidades diferentes y competencias basadas en lo digital (Karabegović, 2017).
Los profesionistas actuales se enfrentan a un mercado laboral cambiante y exigente

por toda la evolución tecnológica. Documentos especializados mencionan que es
necesaria la adquisición de competencias digitales para sobrevivir en los nuevos
escenarios. La economía actual se basa en el conocimiento, la producción de bienes
y servicios que exigen actividades que corresponden al desarrollo de las capacidades
1
Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México
646
intelectuales e interpersonales de los profesionistas, procesos enfocados en producir
innovaciones tecnológicas y científicas con la finalidad de generar capital intangible
(Powell & Snellman, 2004 citado por Morita, Escudero, & Sánchez, 2017).
Podemos identificar la problemática a la que se enfrentan los profesionistas actuales, un

escenario laboral cambiante en el que surgen nuevos perfiles y actividades, la creación
de nuevos empleos ha orillado al desempleo a los profesionistas que no cuentan con las
herramientas y las competencias para adaptarse a las características actuales (Stone,
Dagnino, & Fernández, 2017).
Los empleadores han señalado que existe una brecha entre la oferta y la demanda,
específicamente en las competencias profesionales genéricas encaminadas al desarrollo
del éxito en el mercado laboral. Por ello la importancia de generar una correcta formación
de las competencias profesionales, que implica además de obtener los conocimientos y
habilidades, el tener la capacidad de aplicarlos en la vida real, llevar a cabo las tareas
que el mercado exige y la resolución de problemas (CIDAC, 2014).
Por lo anterior existe la necesidad de que las instituciones educativas comiencen a formar
a los profesionistas con enfoques basados en las competencias que el mercado laboral de
la Cuarta Revolución Industrial exige. Uno de los retos actuales a los que se enfrentan los
expertos en educación es a la búsqueda de procesos educativos de calidad, encaminados
a implementar estrategias dentro de la educación superior que unan la formación técnica y
profesional de la carrera con ciertas destrezas que se requieren para desempeñar un buen
papel en el campo laboral (OECD, 20015 citado por Morita, Escudero, & Sánchez, 2017).
Las competencias profesionales son la combinación dinámica de conocimientos,

habilidades, actitudes y saberes tomando en cuenta las experiencias personales y
profesionales. Las competencias digitales pertenecen a la subcategoría de Destrezas
Tecnológicas que Gonzáles & Wagenaar (2007) ubican dentro de las competencias
instrumentales, que a su vez son parte de competencias genéricas que el profesionista
debe adquirir para egresar con un perfil completo. Los expertos de Tunning Educational
Structure in Europe, mencionan que la línea de investigación sobre competencias
específicas y genéricas ayudará a dar solución y poder garantizar diferentes
oportunidades de empleo a todas las personas (Morita, Escudero, & García, 2017).
Las competencias digitales se han categorizado en el ámbito de estudio educativo,

comprendiéndolas como un cambio de lógica de los contenidos hacia una lógica de
acción, con la finalidad de contribuir al desarrollo social y económico (Parra, Tobón, &
López, 2015).
De acuerdo a la literatura especializada en educación, se menciona que las

competencias profesionales específicas y genéricas pueden enseñarse y aprenderse
647
(Luna, 2011; Tobón, 2013; Villa & Poblete, 2008 citado por Morita, Escudero, & García,
2017). Sin embargo, las competencias genéricas, según investigaciones en educación,
son las que ayudan a alcanzar el éxito profesional y personal, que en su mayoría se
adquieren de manera significativa en ambientes no formales de educación (Escudero,
2013; Kis, 2016 citado por Morita, Escudero, & García, 2017).
Es una realidad que la Cuarta Revolución Industrial ha modificado los perfiles profesio-
nales, un nuevo escenario laboral se traduce a nuevas competencias. En el área de la
comunicación se presentan cambios importantes derivados del desarrollo tecnológico y
las nuevas formas de comunicación digital, las exigencias por parte de los empleadores
responden a competencias digitales que los comunicadores requieren para adaptarse y
enfrentarse al mercado laboral.
La revisión sistemática que se presenta en el artículo busca conocer ¿Cuáles son las
competencias profesionales que requiere el comunicador dentro del escenario laboral
de la Cuarta Revolución Industrial? y ¿Cuáles son las acciones que las instituciones de
educación superior han llevado a cabo para la enseñanza de las competencias digitales?
con la finalidad de conocer la línea del conocimiento en la parte académica sobre las
transformaciones y modificaciones que ha generado el desarrollo de la tecnología y el
perfil profesional del comunicador.

Objetivo
Conocer las competencias profesionales que el escenario laboral de la Cuarta
Revolución Industrial exige a los comunicadores y las acciones que las instituciones de
educación superior llevan a cabo para la enseñanza de estas competencias, a través de
la revisión de documentos académicos.
Para cumplir con lo anterior, se realizó una revisión sistemática, que es un tipo de
investigación científica que tiene como propósito integrar de forma objetiva y sistemática
los resultados de los estudios empíricos sobre un determinado problema de investigación,
con objeto de determinar el ‘estado del arte’ en ese campo de estudio (Sánchez-Meca,
2010). Para alcanzar este objetivo, la realización de una revisión sistemática requiere
desarrollar una serie de etapas: 1) formulación de preguntas de investigación, 2)
definición de los criterios de inclusión y búsqueda de los estudios, 3) sistematización de
los resultados.
648
Preguntas de investigación
A partir de la temática central “competencias digitales requeridas a profesionistas de
la comunicación” se desarrollan dos preguntas eje para la búsqueda:
1. ¿Cuáles son las competencias profesionales que requiere el comunicador dentro del
escenario laboral de la Cuarta Revolución Industrial?
2. ¿Cuáles son las acciones que las instituciones educación superior han llevado a
cabo para la enseñanza de las competencias digitales?
Definición de los criterios de inclusión y búsqueda.

1. Fuentes
Se revisaron 160 documentos de las bases de datos: Redalyc, Scielo, Latindex y
Google Académico.
2. Estrategias de búsqueda
A partir de las preguntas realizadas para la revisión, se definieron palabras clave para
la búsqueda: competencias digitales, comunicadores, profesionistas y educación digital.
Se consideraron las siguientes restricciones:
Búsqueda solo en resumen (abstract) del artículo.

Documentos académicos.
Considerar sólo publicaciones desde el año 2008 en adelante.
3. Criterios de selección de estudios

A partir de los resultados que arrojaron las búsquedas, se seleccionan estudios y
trabajos que cumplen con uno de los siguientes puntos.
Trabajos que identifiquen competencias digitales del comunicador.

Trabajos enfocados en identificar las modificaciones para el perfil del comunicador.
Trabajos que propongan formas para adquirir competencias digitales.
Trabajos referentes a las acciones que realizan las instituciones educativas.
649
4. Extracción de la información
Se tomaron en cuenta los siguientes elementos a identificar en cada trabajo consultado.
Objetivo
Marco teórico
Método de investigación
Principales conclusiones o resultados
Tipo de documento
País
Base de datos de la que se obtiene
Sistematización de los resultados

Los documentos académicos expresan el interés y la necesidad por comprender las
modificaciones en el perfil profesional de la carrera de comunicación en el escenario
laboral actual y la preocupación por parte de las instituciones educativas por encontrar
una estrategia enseñanza de las competencias profesionales con la finalidad que los
estudiantes al egresar tengan herramientas al enfrentarse al campo laboral. Dentro de la
revisión se consultaron diferentes bases de datos, resultando Redalyc el sitio en el que
mayor número de investigaciones se encontraron (figura 1). El año 2011 es el año en el que
el desarrollo de proyectos y estudios encaminados a las competencias digitales aumentó
logrando ser el año con mayor número de documentos académicos encontrados (figura 2).
Los documentos académicos que estudian los cambios en los perfiles laborales de los
comunicadores mencionan que el uso de las tecnologías ha producido la desaparición
de algunos roles laborales y la disminución de otros, este cambio se ha generado en la
mayoría de los casos en la parte inferior y media de la pirámide organizacional; también
se han creado nuevos roles asociados a la industria de la tecnología, pero en menor
magnitud. Una característica que se observa es que el desarrollo tecnológico responde
al proceso de innovación y mejora de la competitividad de las empresas y por ello este
acontecimiento se potenciará en el futuro.
Las empresas exigen nuevos perfiles en la profesión de la comunicación, sin embargo,

no se tiene claro cuáles son las características de esos perfiles o la forma en que deben
de desempeñar su función, se han realizado análisis de las prácticas del comunicador con
la finalidad de comprender el rol que desempeña, sin embargo el internet y las nuevas
tecnologías acelera el cambio y con ello la modificación continua en el perfil de la carrera.
650
BASE DE DATOS AÑO
3%
2008
2009
26%
2010
Redalyc 2011
Scielo 2012
51%
Google 2013
Académico
2014
Latindex
20% 2015
2016
Figura 1. Artículos e investigaciones según la Figura 2. Artículos e investigaciones según año

base de datos. de publicación.
La sociedad de la información y de la comunicación trajo muchos cambios para las

personas en lo social, el acceso a la información es una parte esencial de la flexibilidad
actual en la producción y consumo de ésta por lo que los valores a nivel de comunicación
entre el medio y los usuarios se reflejan en tres aspectos principales: la instantaneidad,
la mayor cobertura y la comunicación bidireccional, lo anterior ha impactado sobre todo
en la rama del periodismo. El nuevo periodista requiere saber de los nuevos medios
electrónicos, ser capaz de comprender que se encuentra ante el desarrollo de nuevos
lenguajes y esquemas y el principal cambio es el nivel de interacción por parte de los
receptores, lo que lo obliga a cubrir diferentes elementos para que su trabajo tenga el
impacto y éxito deseado.
La literatura también expresa la importancia de no confundir las habilidades técnicas

con las competencias digitales, ya que no se trata de formar comunicadores que
sólo busquen el dominio y entendimiento de las tecnologías de la información, de los
dispositivos electrónicos, que sean capaces de navegar en internet, diseñar y crear
archivos de video o audio sino que sean capaces de desempeñar su trabajo con
ayuda de estas nuevas herramientas pero sin olvidar lo esencial y el contenido de éste.
Los comunicadores actuales deben de estar conscientes que el escenario actual es
cambiante a gran velocidad, por lo que parte de su compromiso debe ser la formación
continua y el desarrollo de la capacidad para adaptarse a las nuevas circunstancias y
recursos que vayan apareciendo.
651
Un cambio importante que se está experimentando en los medios tradicionales se ve
reflejado en las dinámicas de producción de información, en las formas de trasmitir las
noticias y en la forma de organización dentro de las salas de redacción. La mayoría de
las áreas de redacción en los medios están desapareciendo ya que el periodista trabaja
desde casa o del lugar de acontecimiento de la noticia. Lo anterior exige habilidades
y destrezas por parte del profesional, en primer lugar un buen conocimiento de las
tecnologías y manejo de los dispositivos móviles, conocimientos de fotografía, video,
sonido y edición digital; interacción y elaboración de contenido en las redes sociales,
capaz de producir información dinámica y bien documentada, trabajo interdisciplinario
en red, formación de pensamiento crítico y analítico, destreza para elaborar guiones,
editar contenidos y actualizar sitios web como principales hallazgos en los cambios de
los perfiles.
Son varias las áreas de la comunicación que han sufrido modificaciones, sin embargo,
también se presenta el surgimiento de nuevos escenarios que exigen perfiles y roles
profesionales de comunicadores como lo son las redes sociales, páginas web, sitios,
comunicación digital. En este caso el profesional de la comunicación debe adaptarse y
tratar de comprender con base a su formación todos los acontecimientos que se presentan
en estos espacios digitales.
Las instituciones educativas a nivel superior están conscientes del cambio al que sus
estudiantes se tienen que enfrentar al momento de egresar, por lo que se está trabajando
en propuestas y estrategias con una visión integral de alfabetización digital basada
en el contexto social, las necesidades y las expectativas laborales con la finalidad de
reconocer y aprender las potencialidades del escenario, por otra parte existen posturas
que mencionan que no sólo es el manejo de las máquinas, sino que primero es importante
comprender la información, encaminándola a que sea útil en la vida diaria y que le permita
al estudiante ser capaz de resolver problemas en su día a día, ver las tecnologías de la
información como un medio mas no como un fin.
Diversos estudios se enfocan en lograr una experiencia por parte del alumno encaminada
a la adquisición de competencias digitales, herramientas que le permitan desempeñar un
buen rol académico y a futuro un buen desempeño laboral, sin embargo, se demuestra
que, en la mayoría de los casos, los alumnos adquieren estas competencias de manera
autónoma ya que son conscientes del gran desarrollo que ha tenido la tecnología
Estudios proponen el abordar las competencias profesionales desde los diferentes

elementos que intervienen en el proceso de educación, primero ser capaces de cubrir
la demanda en cuanto a la infraestructura y herramientas técnicas, en segundo lugar
capacitar a los docentes para que encaminen a los estudiantes a un correcto uso de la
tecnología y con ello el desarrollo de sus competencias genéricas al egresar y por último
652
presentar dinámicas para motivar a los alumnos a desarrollarlas. Es un gran reto debido
a que nos enfrentamos a una sociedad red, existen implicaciones socioculturales y la
creación de nuevos escenarios de aprendizaje. Las áreas de competencia digital deben
de estar enfocadas a la información, comunicación, creación de contenido, seguridad y
resolución de problemas.
Existe el interés por parte de las instituciones educativas por formar a sus alumnos bajo
un enfoque de competencias, sin embargo, el cambiante contexto social y económico
ha aumentado el nivel de exigencia, por lo que diversas investigaciones toman como
referencia la tecnología propuesta por el Proyecto Tunnig- América Latina, con la
finalidad de tener un marco para el desarrollo de competencias genéricas y específicas.
Es importante que las universidades se planteen como meta el identificar, intercambiar
información y mejorar la colaboración, orientando sus acciones al cambio de procesos
de formación para ayudar a construir y desarrollar una educación de calidad.
Investigaciones buscan proponer modos alternativos de aprendizaje para que cada

persona sea capaz de adquirir competencias de acción y formarse a lo largo de la vida.
El desarrollo académico debe promover y orientarse a mejorar, innovar y crear modelos
curriculares que busquen principalmente la calidad académica y desarrollo profesional.
Estudiosos de la educación proponen que se deben de reformar los currículos con la
finalidad de responder a las competencias del mercado laboral, estos cambios deben de
realizarse con criterios de flexibilidad para que las modificaciones se adapten realmente
a lo planteado en el contexto global y la revolución tecnológica. Se requiere del diseño de
un currículo, un nuevo paradigma basado en competencias, conocimientos, aptitudes y
habilidades enofocados a la nueva economía de mercados y sociedad del conocimiento.
Conclusiones
Las exigencias del mercado laboral implican la multitarea en la mayoría de los casos,
por lo que existe una disminución de roles dentro de un área de la comunicación y
esto orilla al profesionista a conocer y adquirir habilidades para cumplir con tareas que
anteriormente desempeñaban diferentes personas. Con lo anterior se deber de proponer
una enseñanza en la parte técnica y teórica para obtener un perfil más completo.
Se debe de trabajar en el diagnóstico de problemas en el perfil del comunicólogo,

debido a que el campo laboral actual es cambiante y se requiere de una propuesta para
solucionar esos retos a los que se enfrenta el egresado. Los problemas a los que se
enfrenta el egresado se deben tomar como áreas de oportunidades para poder definir
nuevos roles laborales dentro del mercado laboral de la Cuarta Revolución Industrial.
653
El mercado laboral digital exige el manejo de nuevas herramientas, sin embargo el
comunicador no debe olvidar el cuestionar, analizar y proponer soluciones ante los retos
de la realidad, se forman comunicadores pensando en la demanda laboral, sin embargo,
se requiere también a profesionales de la comunicación que sean capaces de observar
e interesados en definir los nuevos escenarios a los que se enfrenta el desempeño de la
carrera con la finalidad de dar sustento metodológico y teórico a las nuevas dinámicas
de comunicación dentro de lo digital.
Dentro de la formación de los estudiantes de comunicación en las instituciones

educativas, se deben de tomar en cuenta las situaciones reales del mercado laboral,
preparar a los comunicadores con teorías y modelos de comunicación actuales, ya que
existe una formación tradicional con base en el aprendizaje del oficio, sin embargo, no
es suficiente para enfrentar los cambios del escenario laboral actual.
Existe un problema en cuanto a las competencias digitales, las instituciones educativas

están preocupadas por llenar de habilidades a sus alumnos y que sean capaces de
competir al momento de egresar, sin embargo, la mayoría de las acciones se limitan a la
alfabetización digital por lo que el estudiante se ve obligado a adquirir las competencias
digitales con base en la experiencia y de forma autónoma e informal. Se requiere adaptar
los programas y acciones que se están realizando a las necesidades reales, a las
expectativas, saberes previos y sobre todo al contexto socio-cultural de los estudiantes,
con ello se podrá aprovechar las potencialidades y oportunidades de la sociedad de la
información.
Aunque la tendencia en los planes de estudio de las instituciones de educación superior

es incorporar asignaturas nuevas sobre periodismo digital, herramientas multimedia,
edición de audio, video, diseño editorial, teorías y narrativas digitales, nos enfrentamos
con la situación que el rediseño de los planes se realiza con un promedio de cuatro años
por lo que se actúa de forma lenta frente a la demanda laboral. Lo anterior se refleja en
el momento en que los conocimientos adquiridos por los alumnos durante su proceso de
formación se ven obsoletos al momento de desempeñarse en el ámbito profesional, por lo
que se ven obligados a buscar otras fuentes de aprendizaje para no perder competitividad
dentro del mercado laboral.
La Cuarta Revolución Industrial exige una demanda de formación permanente, no sólo

orilla a modificar los planes de estudio sino a tomar en cuenta otros elementos como los
empleadores y las formas de aprendizaje no formales con la finalidad de comprender la
mejora continua.
Sabemos a través de las investigaciones consultadas que existe una importancia

en la formación de las competencias digitales dentro de las universidades, que se
están tomando acciones para encaminar los planes de estudio a la enseñanza de las
654
competencias profesionales, que se trabaja en la búsqueda de nuevas metodologías
que expliquen mejor y puedan solucionar la exigencia del mercado laboral de la Cuarta
Revolución Industrial, que los planes de estudio se están rediseñando por los análisis de
los perfiles laborales actuales dentro del área de comunicación, que el campo laboral
exige nuevas habilidades para los profesionistas y que son inevitables los cambios que se
generan con la tecnología en todas las carreras; sin embargo, también nos encontramos
con un escenario en el que los egresados no pueden encontrar trabajo debido a la
demanda que no pueden cubrir.
Existe la necesidad y oportunidad de desarrollo de nuevas investigaciones encami-

nadas a la comprensión, análisis y elaboración de propuestas para la solución de los
problemas a los que a diario se enfrentan los profesionales de la comunicación en el
quehacer diario, enfocarse a la forma en que se vive el reto fuera de la universidad, a
través de la experiencia laboral el cómo se enfrentan los profesionistas formados con
planes educativos anteriores a las exigencias actuales, qué hacen para solventar la falta
de competencias digitales y así proponer la mejor forma de cerrar la brecha que se
distingue entre los conocimientos adquiridos en la universidad y las exigencias por parte
de los empleadores.
655
Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Maletá, M., Siufi, G., & Wagenaar,
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656
Aplicación del “Árbol de la vida” en Alumnos
4 del Programa de Movilidad Internacional
MEXPROTEC
Silvia Guadalupe Benítez Read 1
Introducción
El objetivo del presente trabajo es mostrar la aplicación de la técnica “El Árbol de la
Vida” en jóvenes pertenecientes al programa de movilidad MEXPROTEC de la generación
2015 – 2016 en la Universidad Tecnológica de Chihuahua. Dicha intervención pertenece
al enfoque narrativo propuesto por Michael White y David Epston (White M., 2002) y
apegado a la orientación del construccionismo social.
El propósito de la mencionada intervención es lograr cambiar los paradigmas de los jóve-

nes pertenecientes al programa. De percepciones como: “estamos en una competencia”, a
afirmaciones positivas como: “todos juntos lograremos triunfar”. Estas percepciones negativas
pudieran ser debido a las exigencias y presiones que se presentan a los muchachos durante
los 18 meses de programa, al enfrentar una feroz competencia que afecta tanto a su estado
mental como a su rendimiento académico.
El cambiar el sentido de antagonismo a un sentido de apoyo en comunidad, se logran

disminuir los índices de estrés y confiar en los compañeros con relaciones de apoyo y
amistad, en contraposición a la relación de rivalidad que comúnmente se presenta en
este tipo de programas.
Se procuró entonces mejorar significativamente la descripción de vida de la persona

rescatando aquellos eventos que contradicen la historia del problema y construyendo
una narración alternativa fuerte, positiva, identificando en ella los recursos del joven
estudiante y sus intenciones para el futuro. Se trabajó con el relato que la persona hace
de su experiencia de vida sin procurar influir en su identidad ni decirle “lo que debe
hacer”.
1 Universidad Tecnológica de Chihuahua | Chihuahua, México

657
El Árbol de la Vida pertenece al enfoque de terapia Narrativa desarrollado por Michael
White y David Epston durante los años 1970, basado en la orientación socio-constructivista
propuesto por Lev Vigotsky (Lev, 2010).
El enfoque constructivista plantea que el alumno percibe el mundo de manera subjetiva

y lo va acomodando de acuerdo a su experiencia de vida, expectativas, valores familiares
y aprendizajes anteriores, creando así una nueva estructura permitiendo entablar relacio-
nes significativas con el mundo que le rodea. El uso de la narrativa, en el proceso de
aprendizaje de los alumnos de educación superior, no ha sido aplicada comúnmente, y
por lo tanto existen pocos trabajos al respecto. Sin embargo el Centro Dulwich tiene un
extenso reservorio de escritos en la aplicación del enfoque narrativo.
Es importante lo que comparte Morgan acerca de la terapia narrativa, donde expresa

que en este enfoque se nos permite la flexibilidad de interpretar, de una manera libre y
de acuerdo a nuestro contexto, los diferentes discursos para poder aplicar diferentes
estrategias en nuestra área de expertiz (Morgan, 2018). Y esta interpretación del mundo
se expresa primordialmente a través del lenguaje. De acuerdo al discurso que cada
quien maneja, es la forma en que se presenta a otros nuestra propia identidad. Linares
(Linares, 2002) menciona que los discursos que manejamos van conformando nuestra
propia identidad. Podríamos entonces decir que: “somos lo que hablamos, cómo lo
hablamos, a quién lo hablamos y de qué manera lo hablamos”.
Partiendo de lo anterior, surge la premisa que si cambiamos nuestra narrativa en

cualquiera de sus aspectos, lograremos cambiar nuestra identidad. Y aquí cobra impor-
tancia entonces la intervención llamada “El Árbol de la Vida”. Campillo (Campillo, 2015)
indica la importancia de la historia y los significados que de ella se desprenden y cuánto
de nosotros se proyectamos al contar las historias de nuestra vida. El enfoque “El Árbol
de la vida permite a los jóvenes expresar sus emociones y sentimientos ante el grupo
sin sentirse intimidados o preocupados por los juicios o prejuicios del mismo grupo
utilizando la externalización.
La externalización es un concepto presentado por David Epston y Michael White en su

libro “Medios Narrativos para Fines Terapéuticos” (White M., 2002) donde el problema
se convierte en una entidad separada del joven, generando así la afirmación: “el
problema es el problema”. De esta manera los significados negativos pueden reducirse
o simplemente alejarse permitiendo que los significados positivos convivan con el joven
logrando desarrollarse de una manera más efectiva, centrando su atención a lo que
verdaderamente considera importante para su avance en el programa.
658
La metáfora del árbol representa los diferentes aspectos de nuestra vida y, junto con la
formulación de preguntas y actividades invita a los jóvenes a contar sus historias acerca
de su situación actual en una forma en la que se ven más las posibilidades y recursos en
el presente y en el futuro, facilitando la conversación acerca de las pérdidas y eventos
dolorosos que pudieran influir en el rendimiento del joven ante las presiones a las que
se ve enfrentado durante el programa, sin victimizarlos; sino al contrario, procurando
empoderarlos(as) mediante la apertura de espacio para escuchar y contar historias
esperanzadoras. El contenido de estas historias, como lo plantea Bruner (Bruner, 1988)
están influenciadas por relatos dominantes que nos encierran en verdades absolutas, los
cuales, generalmente confirman nuestras creencias e imaginarios sobre quiénes somos
y sobre qué podemos esperar de otros.
La propuesta para el presente trabajo es ampliar las fronteras de nuestro lenguaje hacia
nuevas descripciones que invitan a reeditar experiencias positivas y excepcionales que
motiven a los jóvenes a incursionar en otras que reafirmen nuevas teorías acerca de sí
mismos a través de la construcción de un escenario emocional de aceptación, en el que,
al sentirse escuchados, se facilite el reconocimiento y autovaloración positiva como la
principal guía de sus vidas.
La Universidad Tecnológica de Chihuahua es un organismo público descentralizado

del Gobierno del Estado de Chihuahua, y pertenece al subsistema de Universidades
Tecnológicas. Es una organización educativa que imparte carreras tecnológicas acordes
a las necesidades de la industria de la región.
Las carreras ofertadas son seis: Desarrollo de Negocios, Mantenimiento Industrial,

Mecatrónica, Procesos Industriales, Tecnologías de la Información y Energías Renovables;
y su duración es de 11 cuatrimestres con un total de 3 años 8 meses obteniendo el título
de TSU al término del 6º cuatrimestre, y de Ingeniería al término de los 11 cuatrimestres.
El programa en donde se realizó la intervención fue el Programa de Movilidad

Internacional MEXPROTEC el cual consiste en la invitación a jóvenes que cursan el 2º
cuatrimestre, y que tengan un dominio medio del idioma inglés, a participar en clases
adicionales a su esquema regular de asignaturas, del idioma Francés. El tiempo requerido
es de 3 horas diarias de lunes a viernes, y 6 horas los sábados durante 18 meses.
Al término de los cursos el alumno concursa a nivel nacional para obtener una beca
con un monto de $387,352.95 pesos que cubre estudios de licencia profesional durante
un año en alguna ciudad de Francia que tenga la oferta educativa participante. Los
requisitos para participar es la falta de inasistencias durante los 18 meses de curso,
lograr un promedio de 9.5 en cada cuatrimestre, pasar las diferentes evaluaciones que
los organizadores del programa realizan a lo largo del curso y al final la entrevista para
decidir a los ganadores. Se ofertan 200 becas a nivel nacional.
659
Después de conocer los requisitos para la obtención de dicha beca, es comprensible
el nivel de presión que los alumnos pasan durante este período de tiempo. Generalmente
dejan de lado las actividades que anteriormente realizaban, sean actividades
extraescolares deportivas o musicales, o sociales como grupos de amigos o noviazgo,
o laborales, para centrarse al estudio tanto del idioma francés como de las asignaturas
que cursan regularmente por cuatrimestre.
El nivel de autoexigencia aumenta y consideran cualquier tropiezo como un fracaso,

estos datos se obtienen del perfil psicológico que se realiza a cada uno de los alumnos
el cual incluye pruebas de inteligencia como Terman y Merril ya que su enfoque es a nivel
gerencial, personalidad como 16 Factores de Personalidad y Test Gestáltico Visomotor
Bender, modos de afrontamiento como el Inventario de Estrategias de Afrontamiento de
Tobin, Holroy, Reynolds y Kigal; rasgos de comportamiento bajo presión utilizando el Test
de Persona Bajo la Lluvia, ansiedad con la prueba Idare; y resiliencia utilizando la Escala
de Resiliencia de Saavedra y Villalta.
Para el manejo del estrés se trabaja con ellos diferentes pláticas y ejercicios donde
manejan herramientas para la disminución del estrés como respiración profunda,
relajación, meditación, ejercicios corporales, trance hipnótico. Igualmente se realizan
seguimientos para proponer intervenciones de carácter individual en el área de Psicología.
Sin embargo, se considera necesario aplicar intervenciones que eviten ser directivas
donde se procure que el mismo participante vaya encontrando las soluciones para su
propia problemática y encuentre las herramientas adecuadas individuales y grupales.
Es aquí donde se justifica la aplicación del “Árbol de la Vida”, donde también se

aplicaron algunas variantes de su versión original (Campillo M. y., 2015) las cuales se
explicarán en la presentación de las sesiones de la técnica. A continuación se describen
los pasos que se siguieron durante la intervención:
Metodología
Construyendo el Árbol de la Vida
1º. Sesión de Bienvenida donde se aplicó una dinámica de presentación, específicamente
la dinámica del Círculo, en un círculo se deposita un objeto personal que sea
significativo para la persona. Se hacen preguntas acerca del objeto y comentarios del
lugar que ocupa el objeto en el círculo. En vista de que son dos grupos, se les solicita
que se pongan un nombre que indique cómo desean ser vistos al ver cumplidos sus
objetivos. Un grupo escogió llamarse Group Dynamique y el otro Les Victoreaux. Esta
actividad es una variante a la guía original de “El Árbol de la Vida”.
660
2ª. Sesión: Se pide a los jóvenes que dibujen un árbol en una hoja de rotafolio, del
tamaño, color y forma que deseen. No se hacen mayores comentarios ya que
ocuparán el tiempo diseñando el propio árbol y pintándolo.
3ª. Sesión: Se pide a los jóvenes que agreguen las siguientes figuras a su árbol: raíces
que representen los ancestros, su historia personal, aquellos que le enseñaron o
ayudaron en la vida; Tierra que representa las actividades cotidianas, el presente, lo
que le gusta; Tronco que representa destrezas, habilidades y competencia; Ramas
que representan la esperanza, sueños, deseos, a dónde se desea que vaya la
propia vida; Hojas que representan a las personas importantes en su vida, personas
que muevan su corazón; Frutos que representan los regalos que han recibido de las
personas, los cuidados percibidos, el haber sido amado.
4ª. Sesión: Se pide a los jóvenes que expliquen el significado de sus dibujos mediante
interrogación de tipo circular. Es decir se pregunta cuál sería la opinión de las
personas significativas o de participantes del grupo ante la historia contada. Se
realiza un rencuadre positivo.
5ª. Sesión: Se pide a los jóvenes escribir una frase que particularmente sea motivante
o de apoyo para ellos y que se comente frente al grupo. Se retroalimenta de forma
positiva y se sugiere hacer una copia de la frase, doblarla y guardarla en la cartera
o en la bolsa. El original se pega al árbol. Algunos ejemplos de frases motivantes
son: “Tranquila, tú no eres un mortal”, “No te preocupes, ocúpate”, “Calme, tout va
bien”, “Mis errores son pasos agigantados en la senda del éxito”, “Si Dios conmigo,
quién contra mí?”, etc. Esta actividad es una variante a la guía original de “El Árbol
de la Vida”.
6ª. Sesión: Explorando habilidades y conocimientos. Se realizan las preguntas en
plenaria pertenecientes a la guía: ¿Qué acciones realizas en tiempos difíciles para
mantener vivo y proteger lo que es importante para ti? ¿Narra una historia de cómo
aprendiste esa habilidad? ¿Cómo sigues adelante en tiempos difíciles? Se permite
que los integrantes del grupo retroalimenten de manera positiva al alumno que en
ese momento expongan su historia. También se permiten sugerencias y exposición
de la siguiente historia. Se cierra con la dinámica: “muévete como gelatina”, para
aliviar la tensión que pudiera producirse a lo largo de la sesión.
7ª. Sesión: Re-contar la historia con los nuevos elementos que ahora pueden apoyar
al alumno para enfrentar a las situaciones de crisis o de presión. Igualmente se
permite la retroalimentación positiva del grupo. El objetivo es formar la “caja de
herramientas” de supervivencia para cada uno. Se permite a los alumnos dibujar
las herramientas que ahora forman parte de ellos, en la hoja de su árbol, se pueden
nombrar o solamente marcar con un símbolo.
661
8ª. Sesión: Al elaborar la “caja de herramientas” puede ahora pasarse a la siguiente fase
llamada “Las tormentas de la Vida”, donde en plenaria, se expresan las diferentes
problemáticas a las que se enfrentan durante el programa MEXPROTEC. Se recibe
retroalimentación basándose en las diferentes herramientas que cada uno aplica
o podría aplicar a la problemática en particular. Así el grupo apoya a la persona y
enriquece la “caja de herramientas”.
9ª. Sesión: Se agrega la actividad: “Entrevistando al Problema”, donde, en pequeños
grupos, un alumno se personifica como “el problema” que haya presentado algún
compañero, y los demás elaboran un guion de entrevista con el fin de externalizar
el problema.
10ª. Sesión: Al conocer y reconocer las propias herramientas, se presenta ahora la
siguiente fase de “El Árbol de la Vida”, llamada “El bosque de la Vida”, donde se
orienta desde una posición individual a una posición grupal, haciendo ver al grupo a
través de los árboles en conjunto que como bosque puede haber mejores y mayores
herramientas para enfrentar cualquier tipo de tormenta y salir avante a ella. Se pide al
grupo que en conjunto nombre las diferentes herramientas que como grupo pueden
manejar y apoyar como bosque al árbol, y cada árbol al bosque.
11ª. Sesión: “Fiesta en el Bosque”. Se organiza un convivio donde los alumnos
podrán expresar sus experiencias durante las 11 sesiones, y reflexionar ante la
retroalimentación que el grupo hace para ellos.
Es importante hacer notar que las sesiones pueden durar varios días, suelen alargarse
debido al tiempo que dure la narrativa de cada uno de los alumnos ya que se promueve
un ambiente de libre expresión ante la historia de los alumnos.
Resultados
Los hallazgos al aplicar la técnica “El Árbol de la Vida” han sido reveladores. Aunque
es importante realizar intervenciones a cada generación del programa para así tener la
seguridad de las afirmaciones que pudieran hacerse.
En la generación 2015–2016 a quienes se aplicó “El Árbol de la Vida”, los alumnos que
obtuvieron la beca MEXPROTEC fueron 11, siendo 9 hombres y 2 mujeres.
La generación anterior 2014–2015, obtuvieron la beca MEXPROTEC solamente 5

alumnos: 2 mujeres y 3 hombres.
En la siguiente generación 2016–2017 obtuvieron la beca 10 alumnos, 8 hombres y 2

mujeres.
662
12
10
8
Total
6 Hombres
Mujeres
4
0
2014 - 2015 2015 - 2016 2016 - 2017 2017 - 2018
Internención
Figura 1. Comparación entre generaciones de alumnos aceptados en la beca MEXPROTEC especificando total
y por género. Fuente de elaboración propia.
120%
100%
80%
60% Hombres
Total
40%
20%
0
2014 - 2015 2015 - 2016 2016 - 2017 2017 - 2018
Figura 2. Comparación del porcentaje de alumnos aceptados en la beca Mexprotec tomando en cuenta el
género y la generación. Fuente de elaboración propia.
Y para finalizar, en la generación 2017–2018 obtuvieron la beca MEXPROTEC solamente

5 hombres. Los datos se muestran claramente en la figura 1.
Se presenta la oportunidad de revisar también, en estos resultados, la proporción

de hombres y mujeres que han sido aceptados para la beca MEXPROTEC, siendo
significativamente menor el número de mujeres en cada generación, es decir, en la
generación 2014 – 2015 solamente se aceptó al 40% de mujeres, de la totalidad de
alumnos aceptados, siendo el 60% perteneciente a los hombres.
En la generación 2015–2016 se aceptó al 18% de mujeres de la población de alumnos

aceptados ocupando los hombres un 82%
663
En la generación 2016–2017 se aceptó a un 20% de mujeres de la población de
alumnos aceptados siendo los hombres un 80%.
Y por último, en la generación 2017–2018, el 100% de la población de alumnos

aceptados para la beca MEXPROTEC fue de hombres.
Todos los datos presentados anteriormente se muestran en la figura 2.
Conclusiones
Como se mencionó anteriormente, sería imposible otorgar el crédito únicamente a la
intervención “El Árbol de la Vida”, puesto que pudo haber algunos factores de otro tipo
que no fueron considerados en el presente trabajo.
Sin embargo es importante hacer resaltar las bondades de dicha intervención y

sería recomendable seguir aplicándola con mayor extensión y profundidad para poder
acompañar a los estudiantes pertenecientes a este programa de movilidad internacional
durante los 18 meses de estudios.
Se genera la inquietud para las próximas intervenciones realizar variantes aplicando

enfoques de género, desde la invitación a la participación del programa, el seguimiento
de las mujeres y sus muy particulares problemáticas que se presentan y que influyen
para el logro de la obtención de la beca MEXPROTEC, enfoque de masculinidad para
cambiar los supuestos de género de parte de los compañeros varones y actividades
en conjunto que permitan profundizar aún más en las problemáticas tanto individuales
como grupales y características de cada una de las carreras.
Por último, se invita a los interesados en el tema a implementar y compartir la técnica

“El Árbol de la Vida” en diferentes contextos para apoyar los resultados aquí obtenidos, o
justificar la implementación de otras técnicas e instrumentos de evaluación e intervención.
Con apoyo del Gobierno del Estado de México,

Secretaría de Educación y Programa de Período Sabático
664
Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, España:
Referencias
Gedisa.
Campillo, M. (2010). Terapia Narrativa: Auto aprendizaje y co aprendizaje gru-
pal. Xalapa, Veracruz: Publicaciones Ollin - Campillo.
Campillo, M. (2015). INNOVACIONES EN TERAPIA NARRATIVA CON EL AR-
BOL DE LA VIDA: INTERVENCIÓN CON JÓVENES QUE SE CORTAN LA
PIEL. REVISTA DE PSICOLOGÍA, 1 - 24.
Campillo, M. y. (2015). Una intervención con terapia narrativa a través del
equipo de la vida: “Nosotros los Popotrones”. Revista de Psicología,
1-24.
Lev, V. (2010). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona, España: Paidós.
Linares, J. (2002). Identidad y Narrativa. Barcelona, España: Paidós Terapia
Familiar.
Morgan, A. (18 de 01 de 2018). Dulwich Centre. Obtenido de https://dulwich-
centre.com.au/what-is-narrative-therapy/
White M., E. D. (2002). Medios Narrativos para Fines Terapéuticos. Barcelo-
na, España: Paidós.
665
Propuesta didáctica para la enseñanza de
5 las fracciones en alumnos de primer año de
secundaria a través del aprendizaje significativo
Leidy Salazar Avila 1
Introducción
Actualmente la sociedad en la que vivimos está en constante cambio, es por ello, que
la educación debe de ofrecer las herramientas necesarias para enfrentar estos cambios
y retos de manera que se desarrollen competencias para la vida, para tomar decisiones
de forma asertiva, a través de habilidades cognitivas superiores, que le permitan al ser
humano una formación integral.
La materia de Matemáticas desempeña un papel importante en la educación, es la que

proporciona las herramientas para resolver diferentes situaciones en las que se aplican
análisis, razonamientos, procedimientos, operaciones, comparaciones y comprobacio-
nes para llegar al resultado.
En el tema de fracciones se presenta dificultad para resolverlas, ya que es un tema

complejo, porque requiere el dominio de la comprensión conceptual de las partes
que la integran, la conversión a números decimales, la ubicación de fracciones en la
recta numérica, la resolución de problemas con la adición, sustracción, multiplicación
y división de fracciones. Esta situación demanda la implementación de secuencias
didácticas diferentes a las que se han estado trabajando de manera tradicional. Es por
ello que se plantea el proyecto de investigación “La enseñanza de las fracciones en
alumnos de primer año de secundaria a través del aprendizaje significativo”. El trabajo
tiene un enfoque constructivista porque el docente es el guía para los alumnos, dirige el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de un aprendizaje significativo que parte
de los conocimientos previos del alumno, los cuales son base para conectarlos con el
nuevo conocimiento. Así como el uso de materiales que pueda dominar el alumno para
lograr una mayor comprensión del tema y comprobar resultados. El aprendizaje va a
estar basado en la resolución de problemas de acuerdo al contexto del alumno, para
que sea más significativo.
El presente trabajo está dirigido a profesores que deseen favorecer el uso de fracciones
en alumnos de primer año de secundaria, con actividades que van a generar un ambiente
de aprendizaje colaborativo, en el que los alumnos podrán comprender y comprobar
1
UAdscripción institucional: Instituto Nacional Académico de Actualización y Capacitación
Educativa (INACE). Campus Teotihuacán. Doctorado en Educación | Estado de México
666
diversos usos de las fracciones, a través del uso de material concreto, lo cual permitirá
mejorar las pruebas institucionales y las externas como Planea y Pisa.
La asignatura de matemáticas en el nivel de secundaria ha sido evaluada por diferentes

pruebas tanto nacionales, como internacionales como es el caso de Pisa. Los resultados
que se han obtenido en éstas pruebas, muestran niveles insuficientes en el logro de
aprendizajes. Estos resultados son un referente para el análisis de las posibles causas,
los retos que enfrenta actualmente la educación; para la toma de decisiones en la
comunidad escolar, así y como el diseño e implementación de estrategias que permitan
mejorar estos resultados.
A continuación se muestran los resultados que se han obtenido de la prueba Enlace

en el nivel de secundaria, en particular de la oficial no. 0874 Francisco I. Madero, que es
donde se pretende aplicar el proyecto de investigación, la enseñanza de las fracciones
en alumnos de primer año de secundaria a través del aprendizaje significativo.
RESULTADOS DE ENLACE
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Enlace 2011 Enlace 2012 Enlace 2013
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
Figura 1. Resultados de la prueba de enlace. Fuente: evaluación enlace en matemáticas primer

año de secundaria. Elaboración propia.
En esta prueba de Enlace (Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros

Escolares) hay cuatro niveles en los que se ubica el aprendizaje de los alumnos el más
bajo es insuficiente, continua el elemental, el bueno y excelente. En la figura 1 se aprecia
los altos índices que se obtienen en el nivel insuficiente, en el 2011 se alcanza más del
70%, para el 2012 y 2013 disminuyen un poco, pero siguen estando arriba del 48%. En
667
estos tres años aumentó en un 10% el nivel elemental en el 2011 se tiene un 22% y en
el 2013 con un 32%. El último año que se aplicó la prueba fue en el 2013. Al siguiente
año no se aplicó ninguna prueba, hasta el año 2015 con la implementación de Planea. A
continuación se muestran los resultados del 2015, 2016 y 2017.
PLANEA
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Planea 2015 Planea 2016 Planea 2017
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
Figura 2. Resultados de la evaluación planea. Fuente: plan nacional para la evaluación de los aprendizajes en
matemáticas, tercer año de secundaria. Elaboración propia.
Planea (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) por primera vez se
aplica en México en el año 2015, a los alumnos de tercer grado de secundaria. Esta
prueba clasifica los niveles de aprendizaje en cuatro. En el primer nivel las puntuaciones
representan un logro insuficiente en los aprendizajes, en el segundo nivel hay un logro
indispensable, en el tercer nivel, el logro es satisfactorio y en cuarto nivel los estudiantes
tienen un logro sobresaliente. En las gráficas (figura 2) se observa las puntuaciones que
obtiene la secundaria en donde se pretende aplicar el proyecto de investigación. En los
tres años consecutivos que se ha aplicado, el puntaje en el nivel I está arriba del 64%,
para el nivel II es de más del 20 %, en el nivel III es del 3 al 8% respectivamente y en el
nivel IV es del 5%.
Ahora se integran los resultados que se han obtenido a nivel internacional en la

prueba Pisa, es una evaluación que promueve la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE ) que evalúa a los jóvenes de 15 años de edad que se
encuentran estudiando la secundaria o la media superior. Esta prueba se aplica cada
tres años en México, la última fue en el año 2015.
668
Hay que señalar que Pisa se centra en el dominio de los procesos, en la habilidad
para aplicar conocimientos en diferentes contextos, es decir, en las competencias que
les permiten a los estudiantes continuar con sus estudios en niveles superiores o bien
integrarse al mundo laboral.
En esta prueba de Pisa hay seis niveles, el número uno es el más bajo, los niveles dos
y tres son intermedios y los 4, 5 y 6 son los más altos. En las gráficas se observa que en
el 2012 y el 2015, en el nivel uno se obtiene un puntaje de 55% y 57% respectivamente,
en el nivel dos y tres los puntajes están en el 39 y 41%, y en el nivel cuatro, cinco y seis
existe un puntaje del 4% y 3.5%.
PISA EN MÉXICO
60
50
40
30
20
10
0
Pisa 2012 Pisa 2015
Nivel I Nivel II y III Nivel IV, V y VI
Figura 3. Resultados de la evaluación pisa en México. Fuente: Instituto Nacional para la evaluación de la
educación, desempeño en matemáticas. Elaboración propia.
Es importante destacar que en cada una de las pruebas de Enlace, Planea y Pisa, uno
de los contenidos que abordan durante el examen es el dominio de las fracciones en
sus diferentes representaciones como: la ubicación de fracciones en recta numérica, la
conversión de fracciones a números decimales, la resolución de problemas en la adición,
sustracción, multiplicación y división de fracciones. De aquí la relevancia de enseñar
fracciones a través del aprendizaje significativo para lograr que los alumnos adquieran
los aprendizajes clave que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana.
Tomando como referencia los resultados anteriores y debido a que los alumnos
presentan dificultad en el dominio de las fracciones, se plantean las siguientes preguntas
de investigación:
669
1. ¿Qué procedimientos utilizan los alumnos para resolver planteamientos de
fracciones?
2. ¿Qué estrategias de enseñanza aplican los profesores de educación secundaria de
primer año, para enseñar el tema de fracciones?
3. ¿Cuáles son los recursos didácticos que favorecen el manejo de fracciones y
generan aprendizaje significativo en alumnos de primer año de secundaria?
4. ¿Cuál es el impacto de las estrategias aplicadas en el tema de fracciones en el
aprendizaje de los alumnos?
Es por ello que la presente investigación tiene como objetivo general: Analizar el impacto
de las estrategias para el aprendizaje significativo de fracciones, en alumnos de primer
año de secundaria.
Y como objetivos específicos los siguientes:
• Diseñar y aplicar estrategias para el aprendizaje significativo en el tema de fracciones,

en alumnos de primer año de secundaria.
• Analizar los resultados de las estrategias en el aprendizaje significativo del tema de

fracciones en alumnos de primer año de secundaria.
• Interpretar los resultados de las estrategias en el aprendizaje significativo del tema

de fracciones en alumnos de primer año de secundaria, para identificar los avances
obtenidos.
Al aplicar estrategias de aprendizaje en el tema de fracciones en los alumnos de primer

año de secundaria, se logrará un aprendizaje significativo que mejorará los resultados
de las evaluaciones internas y externas

El plan de estudio 2011 en la educación básica presenta en el perfil de egreso del alumno,
las competencias para la vida, los cuatro campos de formación: Lenguaje y comunicación,
pensamiento matemático, exploración del mundo natural y social, desarrollo personal y
para la convivencia; así como los principios pedagógicos, y el mapa curricular en cada
nivel educativo, el programa de estudio guía la práctica docente, con el enfoque de la
asignatura, los propósitos que se deben alcanzar, la organización de los contenidos que
se van a tratar en cada uno de los bloques de los diferentes niveles educativos como;
preescolar, primaria, y secundaria.
670
Un pilar de la articulación de la Educación Básica es la RIEB (Reforma Integral de la
Educación Básica), que es congruente con las características, los fines y los propósitos
de la educación y del Sistema Educativo Nacional establecidos en los artículos Primero,
Segundo y Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la
Ley General de Educación. Esto se expresa en el plan de estudios, los programas y las
guías para los maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria (SEP, 2011).
El pensamiento matemático tanto en primaria como en secundaria, se orienta a

aprender a resolver y formular preguntas en que sea útil la herramienta matemática.
Además de que los alumnos argumenten sus procedimientos y resultados. El nivel de
secundaria atiende el tránsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda
de información al análisis de los recursos que se utilizan para presentarla.
El tema de fracciones se trata en el tercer grado de primaria, dándole continuidad

en los siguientes tres grados consecutivos, en esta edad el alumno se encuentra en
la etapa de las operaciones concretas que abarca de los 8 a los 11 años, es decir,
necesita de apoyos empírico-concretos para comprender el significado de las cosas,
relacionando los atributos de criterio directamente con su estructura cognoscitiva. Al
llegar a la secundaria el alumno depende cada vez menos de apoyos concretos porque
a la edad de 12 años se ubica en la etapa de las operaciones formales (Meece, 2001).
El nuevo modelo educativo se relaciona con el plan de estudios 2011, busca ofrecer
a los estudiantes una educación de calidad, esto significa que no sólo el Estado debe
garantizar el acceso a la escuela, a todos los niños, niñas y jóvenes, sino que la educación
que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida (SEP, Propuesta curricular para la educación obligatoria, 2016, pág.
17). Los contenidos curriculares se desarrollan a través de aprendizajes clave, es decir,
conocimientos, practicas, habilidades y valores.
Los aprendizajes clave se dividen en tres campos formativos:
• Lenguaje y comunicación
• Pensamiento matemático
• Exploración del mundo natural y social
El campo formativo pensamiento matemático, busca desarrollar a lo largo de la

educación básica: la capacidad de resolver problemas en diversos ámbitos de la vida,
la explicación de procesos, la formulación de argumentos, el análisis de resultados y la
toma de decisiones.
El proyecto de investigación “La enseñanza de las fracciones en alumnos de primer
671
año de secundaria a través del aprendizaje significativo” pretende fortalecer éstas
habilidades, partiendo del contexto, de situaciones de su vida cotidiana y con el apoyo
de estrategias que permitan mejorar la comprensión del tema de fracciones, para que
los alumnos las analicen, las comparen, en las que apliquen diversos procedimientos
para argumentar resultados y de esta manera aprendan a tomar decisiones.
El enfoque didáctico parte de la idea de que la Matemática es un objeto de análisis

y cuestionamiento. Basado en el planteamiento y la resolución de problemas, también
conocido como aprender resolviendo.
Este método se fundamenta en la didáctica constructivista de Piaget, que parte de dos

tesis:
1. Tesis interaccionista. Menciona que los conocimientos son a partir de la interacción
entre la experiencia del sujeto y sus conocimientos anteriores.
2. Tesis operatoria. A través de la acción el sujeto pone a prueba sus conocimientos y
los modifica.
La primera tesis se relaciona con el aprendizaje significativo de David Ausubel, una de

las características de dicho aprendizaje es que el nuevo conocimiento se relaciona con
los conocimientos previos, ambos se anclan para lograr que sea significativo, el proyecto
de investigación, se pretende trabajar a través de este tipo de aprendizaje, relacionando
el tema de fracciones con ejemplos de la vida cotidiana.
De acuerdo con Ausubel (1976), el aprendizaje significativo debe de cumplir con las
siguientes características
a) La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con
lo que el alumno ya sabe. Para que exista relacionabilidad no arbitraria, quiere
decir, que el material o contenido de aprendizaje en sí no es azaroso y tiene la
suficiente intencionalidad, para relacionarlo con las ideas pertinentes, es decir, la
relación no se produce con cualquier aspecto de la estructura cognitiva, sino con
conocimientos relevantes. Con respecto a la relacionabilidad sustancial (no al pie de
la letra) significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición
puede expresarse de manera sinónima y seguir transmitiendo exactamente el mismo
significado. Y que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del
nuevo conocimiento.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y

sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares
que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva.
Es importante que el alumno tenga ideas previas pertinentes como antecedente
672
necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje este
bien elaborado, poco será lo que el aprendiz logre.
b) La disposición (motivación y actitud) del alumno por aprender. Otra de las
condiciones de aprendizaje significativo, es que el aprendiz manifieste disposición
para relacionar de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo material, potencialmente
significativo, con su estructura cognitiva. Y recíprocamente, independientemente
de cuan dispuesto a aprender éste el individuo, ni el proceso, ni el producto del
aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente significativo,
si no fuese relacionable con la estructura cognitiva, de manera literal y no arbitraria.
c) Naturaleza de los materiales o contenido de aprendizaje. No debe ser ni de
arbitrario ni vago para que pueda relacionarse de modo intencionado y sustancial
con las ideas relevantes que se encuentran en la estructura cognoscitiva del alumno.
El tema de fracciones se va a trabajar a través de desafíos matemáticos, son secuencias

de situaciones problemáticas que demandan a docentes y alumnos la utilización de
herramientas matemáticas que se quiere aprendan (SEP, Desafíos matemáticos.
Línea de trabajo educativo. Orientaciones para el trabajo en el aula, 2014, p.4). Estas
situaciones problemáticas se van a diseñar de acuerdo a la edad y etapa cognitiva en
la que se encuentran los alumnos de primer año de secundaria, de tal manera que
el conocimiento nuevo que se va a estudiar, y es el que se necesita para resolver los
problemas, se vincule con los conocimientos previos que ya se poseen y que constituyen
lo básico para aprender y para estudiar los nuevos conocimientos.
Los desafíos matemáticos van a permitir al alumno anclar la nueva información del
tema de fracciones con los conocimientos previos, lo cual va a dar lugar a la asimilación
en donde se reformulará el aprendizaje ya sea por diferenciación progresiva o por
reconciliación integradora, es decir, va ampliar o rechazar aquellas ideas que ha
construido con otras secuencias de situaciones problemáticas.
El desafío matemático se va a trabajar en cuatro momentos:

a) Planteamiento del problema. Se va a organizar el trabajo e indicar a los alumnos
si va a ser individual, en binas o en equipos. Se presenta el desafío matemático. Es
importante que todos los alumnos comprendan en qué consiste lo que van a hacer.
Se puede realizar una contextualización breve para despertar el interés de los

estudiantes y generar un ambiente favorable para su desarrollo. Es importante que todos
los alumnos se comprometan con la realización de las actividades y se resuelvan dudas
con respecto al desafío matemático.
b) La resolución del problema. Los alumnos trabajan de forma individual, en binas
o en equipos toman acuerdos en cómo van a solucionar el problema; movilizan los
673
conocimientos que han adquirido previamente, formulan explicaciones (verbales y
escritas) sobre cómo le hicieron para resolver el problema. Además de plantear
argumentos para fundamentar sus ideas y escuchan con respeto a sus compañeros.
Como docente se va a monitorear cada uno de los equipos para escuchar las explicaciones
y procesos que desarrollan los alumnos. Ofrecer orientaciones planteadas en forma de
preguntas que permiten la reflexión para ayudar a los estudiantes en el trabajo que realizan
(no se dan respuestas, ni señalar procedimientos correctos, no corrige) solo se orienta.
Observar las interacciones en los alumnos, recuperar dudas, errores y omisiones que se
presenten en los procesos, para una intervención posterior.
c) La puesta en común. Se va alentar a los alumnos a discutir la validez de los conte-
nidos conceptuales, procedimentales y resultados. Se les ayuda a identificar y
analizar las causas de los posibles errores.
Los alumnos comunican la información matemática, muestran a sus compañeros

como resolvieron el problema; comparan los procedimientos empleados; reconocen los
errores en el procedimiento y los corrigen. Además de que reconocen que hay diferentes
caminos, formas o procedimientos para llegar a la solución. Valoran con la ayuda del
profesor la generalidad y pertinencia de esos procedimientos.
d) El cierre de la actividad. Para concluir con el desafío matemático se van a destacar
algunas de las ideas propuestas por los alumnos que servirán de base para
continuar con el estudio y el aprendizaje del contenido que se abordó en el desafío
matemático, es decir, el profesor juega un rol de “memoria de la clase”. Porque
documenta en su mente y por escrito los procesos significativos en la construcción
y asimilación del aprendizaje matemático del grupo y de cada alumno. Con esta
información direcciona la intervención pedagógica para la mejora.
Es importante que en el cierre de la actividad, se planteen preguntan qué detonen la

reflexión y valoración del alumno acerca de su proceso de aprendizaje, por ejemplo:
¿Qué aprendiste hoy?, ¿qué fue lo que más te gusto de esta actividad?
Fracciones
Existen varios conceptos de fracciones que muestran su complejidad, su utilización
es fundamental en las matemáticas, a pesar de que se pueden encontrar en diversos
ámbitos como son el técnico, científico y artístico, pero no es tan común su uso en la vida
cotidiana; de ahí que sea difícil su manejo en la escuela, así como el aspecto para su
concepción donde se enmarque ya sea cotidiano o matemático (Lara, 2003).
674
Las fracciones pueden tomar distintos significados o representar cosas diversas,
según su aplicación, autores como: Freudenthal, Streeflan y Kieren, realizan trabajos de
investigación.
Autor Trabajos de investigación
Freudenthal realiza un arduo trabajo para construir una fenomenología didácti-

ca de las matemáticas y donde sugiere que los conceptos no se adquieren sino
se construyen mediante la constitución de adquisición de conceptos preponde-
rando la constitución de objetos mentales, es decir, la adquisición de conceptos
formales de la fracción, debe considerar el trabajo previo con los objetos men-
tales, sentando la base para la construcción futura de dichos objetos mentales.
Otra aportación importante que hace este autor, en relación a las fracciones
radica en la pobreza de significados que se trabaja en la escuela, por lo que
Hans Freudenthal
propone una riqueza de experiencias didácticas para enseñar las fracciones.
Como cita Perera (2001) “No se puede negar que la didáctica de las fraccio-
nes está caracterizada por tendencias unificadoras. Cuando llega el turno de las
fracciones, se supone que los alumnos están lo suficientemente avanzados como
para quedarse satisfechos con un único enfoque de la realidad. Desde mi punto
de vista, este supuesto erróneo es la razón por lo que las fracciones funcionan
mucho peor que los números naturales y por lo que mucha gente nunca aprende
las fracciones” (Freudenthal, 1983; 134).
Este autor se inspira en el trabajo de Freudenthal para acercarse a la ense-

ñanza de fracciones, por lo que trata de incorporar la riqueza empírica a sus
propuestas con la finalidad de acercar al sujeto al aprendizaje de la fracción, por
Streefland
lo tanto, los trabajos de Streefland contribuyen a la mejora del trabajo didáctico
en el ámbito educativo con los significados de la fracción que enriquece la cons-
trucción del concepto del alumno (Lara, 2003).
Aporta argumentos para la comprensión de la construcción de los números

racionales en el sujeto. Destaca la existencia de dos formas de acercarse al
conocimiento de las fracciones:
1. Formal ( a través de reglas y operaciones): esta es considerada como compli-
Thomas Kieren cada, ya que se refiere a las racionales dentro del campo cociente, así como
su apego al axioma de equivalencia y a las operaciones de suma, resta, mul-
tiplicación y división.
2. Intuitiva (relación de las fracciones a contextos concretos): se debe hacer un
acercamiento en situaciones contextualizadas y problemáticas.
Estas aportaciones son importantes para mi trabajo porque se basa en la del autor
Thomas Kieren en la intuitiva, ya que se pretende que las estrategias en el tema de
fracciones sean a través de situaciones reales, que sean acordes a su realidad y que a
los educandos les llame la atención resolverlas, para lograr un aprendizaje significativo
en el tema.
675
Metodología
Las estrategias que se van a aplicar a los alumnos de primer año de secundaria
cumplen con cuatro factores que señala (Villalobos, 2003) en el artículo “El docente
y actividades de enseñanza/aprendizaje”. En primer lugar, se toma en cuenta la edad
de los educandos, es decir, las actividades están encaminadas a su nivel cognitivo, no
son tan complejas pero tampoco son tan fáciles de resolver. En segundo lugar, es el
propósito de la lección, es mejorar el uso de fracciones en la vida cotidiana. En tercer
lugar, este es el momento apropiado para la implementación de la actividad, tiene un
inicio, un desarrollo y un cierre; y por último son los recursos, los cuales son accesibles
y factibles de conseguir. Se pretende que sea material concreto, de tal forma que los
alumnos puedan manipularlo y comprobar determinados resultados. Ya que en muchas
ocasiones se da por hecho que como son alumnos de 12 y 13 años —es decir, que ya
están grandes— ya no es necesario la utilización de material como lo hacen en primaria
o en preescolar, lo cual es erróneo porque es importante para la comprensión de la
repartición de un objeto, como en este caso las fracciones. La primer estrategia se llama
“cajas divisoras” de Escalona y Noriega (1975), la cual es un acercamiento de cómo
dividir un entero en determinadas partes, lo van a realizar en una hoja blanca, iluminando
cada parte de ella, comenzando con un entero, para después dividirlo en dos, tres y así
sucesivamente hasta llegar al décimo. En esta estrategia se va a poder constatar que
fracción es más grande hasta la más pequeña. Y que entre más grande es el denominador
es más pequeña la fracción. También se puede reafirmar con la elaboración de rectas
numéricas, partiendo también de un entero, después con un medio, un tercio hasta llegar
a dividir la recta en diez partes.
La segunda estrategia que se pretende aplicar es la de “fracciones en papel”, en la

que van a realizar las divisiones tomando en cuenta que una hoja representa un entero,
para posteriormente fraccionarlo en un medio, un cuarto, un octavo, hasta llegar a un
dieciseisavo. La estrategia permite que los alumnos vayan verificando como una fracción
se puede hacer cada vez más pequeña porque se le va sacando mitad. Van a poder
percatarse de cómo el denominador es el que va cambiando, es decir, se va duplicando.
También es buen momento para que ellos conviertan cada fracción a número decimal,
ya que tienen un mayor acercamiento de los conceptos de numerador y denominador,
así como la función de cada uno de ellos en la fracción. Además de que se puede
abordar el tema de fracciones equivalentes verificando sus características y las formas
de cómo obtenerlas.
La tercer estrategia que se pretende aplicar es “¿Cuánto nos toca?, se organizarán

equipos de cuatro integrantes y de tres, se les repartirá tres dulces o dos, dependiendo
el caso, para que se enfrenten a la situación de que tendrán que repartir el dulce de
forma equitativa (los tres dulces serán viboritas de goma). Organizarán los diferentes
676
procedimientos que realizarán en el cuaderno, lo ilustrarán, lo discutirán al interior del
equipo, para llegar a un acuerdo, compartirán los resultados, para que elaboren una
recta numérica que represente al dulce, lo dividirán e iluminarán la parte que les toco.
Para valorar los avances que se obtengan a partir de la aplicación de las estrategias se
va aplicar un instrumento de evaluación de competencias implicadas en el aprendizaje
de las fracciones retomado del artículo de Propuestas didácticas para el desarrollo de
competencias matemáticas en fracciones de Friz Carrillo (2008).
Tipo de estudio. El estudio que se va a realizar es de tipo cualitativo, porque se va

analizar e interpretar el impacto de las estrategias para el aprendizaje significativo de
fracciones, en alumnos de primer año de secundaria, va a ser a través de estudio de
casos.
Participantes. Son alumnos de primer año de secundaria, sus edades oscilan entre
los 12 y 13 años. El tamaño de la muestra va a ser de 32 integrantes, son los alumnos
que se encuentran en el nivel requiere apoyo en el campo de pensamiento matemático
de la prueba de Sisat (Sistema de alerta temprana), que se aplicó como examen de
diagnóstico, al inicio del ciclo escolar.
Instrumento. El examen de diagnóstico va a ser un cuestionario de quince preguntas

abiertas, para conocer el punto de partida, de los conocimientos referentes al tema de
fracciones como: concepto, lectura de fracciones, propias, impropias y mixtas; significado
de fracciones, para determinar si es más grande o más pequeña, cómo representa
una fracción, ubicación de fracciones en recta numérica, así como la resolución de
problemas. El examen se retoma del artículo de investigación “Concepciones sobre las
fracciones” (García, 2011). Tiene un total de 25 preguntas, menciona que lo avalaron
cuatro expertos, evaluaron la pertinencia y nivel de complejidad de cada uno de los
ítems.
Otro de los instrumentos que se van a utilizar son entrevistas a docentes que imparten
la asignatura de matemáticas en primer año de secundaria en las que se indagará sobre
las concepciones que tienen de las fracciones, así como las estrategias de enseñanza,
el material que ocupan para tratar el tema de fracciones.
A los alumnos también se les aplicará entrevistas antes y después del proyecto de
investigación para conocer qué piensan del tema de fracciones, la utilidad, que les dan,
y las expectativas que tienen del tema.
Algunas de las estrategias que se van a trabajar en el proyecto de investigación serán

con material concreto, la primera “cajas divisoras” será en una hoja de papel y colores,
en la cual van a dividir la hoja en diez partes, la primera no llevará división, la segunda
677
a la mitad, la tercera en dos, y así sucesivamente hasta llegar a décimos. Lo cual va a
permitir que se den cuenta que cuanto más grande es el denominador es más pequeña
la fracción, en esta actividad se puede rescatar los números decimales, es decir, hacer
la división de las diez fracciones que se obtengan y notar que el número decimal también
se va haciendo más pequeño. En la segunda estrategia “Fracciones en hojas de papel”,
es en una hoja blanca, la cual se va a doblar a la mitad (1/2), posteriormente a la mitad,
es decir, la mitad de un medio (1/4), para volver a doblar a la mitad (1/8), concluyendo
con otro dobles (1/16), cada división la iluminarán con ciertos colores y se percatarán
del valor de cada fracción, y de que se está trabajando con fracciones equivalentes.
También se pretende que los alumnos las ubiquen en recta numérica y que las conviertan
a decimales, para ordenarlas de mayor a menor y viceversa. En la tercera estrategia
Cuánto nos toca, los alumnos se van a enfrentar a una situación en la que tendrán que
repartir un dulce, en partes equitativas, porque van a estar integrados en equipo de
cuatro, se les hará entrega de tres dulces, para que entre ellos discutan, argumenten,
compartan procedimientos y elijan el que más les convenga para realizar la repartición.
Con esta actividad se van a socializar los conocimientos previos, las formas de repartir
los enteros, se compartirán con el grupo.
Están pendientes más estrategias, las cuales están en proceso de diseño, una es
trabajar las fracciones con el material de domino, en la que se colocarán imágenes
alusivas a fracciones y el símbolo de las mismas. En otra estrategia se pretende simular
una tienda, en la que se realizarán compras pero haciendo uso de fracciones, litros,
mililitros, kilogramos, gramos, entre otras.
Aplicadas las estrategias, se les planteará a los alumnos la resolución de problemas de

adición, sustracción y multiplicación de fracciones, para corroborar la eficiencia de las
estrategias se aplicará un examen y se analizarán los resultados que arroje.
Resultados
Aún no se tienen resultados de la investigación, porque apenas se van a aplicar las
estrategias para lograr un aprendizaje significativo, en el tema de fracciones en alumnos
de primer año de secundaria.
678
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1996). Psicología educativa.
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176.
679
6 Representaciones sociales, práctica docente y
relación con rendimiento escolar
Ana María Linares Cruz 1
Introducción
Medir el aprendizaje y situar a los alumnos en un determinado nivel para hacer
comparaciones de logro alcanzado en diversas escuelas del país, ha sido la finalidad
al aplicar estándares nacionales de evaluación como PISA, EXCALE, y ENLACE
ahora PLANEA, lo cual ha puesto en evidencia resultados que décadas atrás no eran
significativos y donde se le permitía al docente tomar decisiones pertinentes en su aula
para que sus alumnos accesaran al conocimiento. Sin embargo, en la actualidad se
tornan las miradas hacia este ámbito y se enfatiza en el rendimiento de los alumnos en
México, mediante el cual se reconoce de acuerdo al informe emitido por la OCDE que
la mayoría de ellos se sitúan en nivel 1 tanto en matemáticas como en lectura, (OCDE,
2012, Pp. 2-13).
La escuela donde se efectuó la investigación mantiene niveles poco satisfactorios de

acuerdo a ENLACE, misma que destaca que tanto en el 2011, 2012 y 2013, los alumnos
en matematicas y en lenguaje y comunicación mas del 50% se ubican en nivel insuficiente;
en 2015 y 2016 los resultados de la prueba PLANEA manifiestan que en matematicas
entre el 60 y 70% de los alumnos se sigue conservando en este nivel, en tanto que en
lenguaje y comunicación aumenta el rendimiento puesto que en 2015 el 60% se ubica en
nivel suficiente pero en 2016 disminuye ubicando al 45% de los alumnos en insuficiente
(INEE, 2016). Estos resultados ponen en tela de juicio la actuación del docente por ser el
contacto más directo con el aprendizaje y considerándolo uno de los principales actores
en este proceso.
Bajo esta proyección en la presente investigación se hace un esfuerzo por reconocer

la actuación del docente y como ésta repercute en el rendimiento escolar de los
alumnos en un contexto específico, pero adentrándose desde el pensamiento que ha
configurado acerca de su labor y que lo materializa en acciones, en otras palabras las
Representaciones Sociales que ha construido de la práctica misma y su repercusión en
el aula (específicamente en el rendimiento escolar de los alumnos).
1 Universidad INACE, Campus Teotihuacán | Estado de México, México

680
Hablar de Representaciones Sociales no significa invocarla como referencia, en el
cual su significado se da por sentado, implica conocer el contenido que la define, para
reconocerla es necesario que el objeto de estudio se encuentre implicado en alguna
práctica del grupo, no basta con que se hable. Moscovici señala que toda Representación
es una Representación de alguien en relación con otros sujetos y de algo (objeto). La
realidad social es construida por los sujetos a través de sus relaciones en las cuales
intercambian creencias, ideas, información y ejecutan acciones, es decir, las personas
no son receptores pasivos, son capaces de actuar mediante las influencias recibidas y
reconstruir sus relaciones con el ambiente. Así pues las Representaciones Sociales son
conocimientos elaborados y compartidos, integra lo individual y lo colectivo, emplean
una estructura cognitiva que le otorga sentido al medio para servir de guía.
Representación Social es un término multifacético puesto que no se designa un

concepto estable, toma diferentes acepciones dependiendo de la naturaleza a la que se
esté siendo sujeto, en palabras de Moscovici “si bien la realidad de las representaciones
son fáciles de captar, el concepto no lo es” (Moscovici, 1979, p. 27), esto debido a los
elementos que se integran en una Representación, por un lado lo social y por otro lo
psicológico, ello permite la apertura de nuevas ideas que enriquecen el campo de la
investigación. Desde décadas precedentes al estudio de las Representaciones Sociales
se engendraban conceptos que aludían a la conducta social emanadas por la interacción
con otros sujetos, sin embargo, es Serge Moscovici el que consolida el término después
de realizar una investigación para reconocer como la sociedad francesa representaba
el psicoanálisis haciendo una clara diferenciación entre Representaciones colectivas de
Emile Durkheim y las Representaciones Sociales que el propone.
Concluyendo que los comportamientos de las personas circunscritos en interacciones

que trascienden lo individual, es una unidad que integra lo colectivo, lo individual, lo
simbólico y lo social, el pensamiento y la acción. Son producto de los sujetos a pesar de
estar inmersos en un grupo participan activamente en su construcción y reconstrucción,
a través de las interacciones y los procesos de intercambio donde la comunicación o el
lenguaje adquiere una importancia primordial.
Las personas o colectividades conciben un objeto, lo clasifican, lo explican, lo evalúan

así el objeto es sustituido por un símbolo mismo que quedará representado en la mente,
allí se reestructura, se hace una reconstrucción de lo dado en el contexto de los valores,
las nociones y las reglas con las que se solidariza, estos se convierten en los medios
para orientarse en el contexto social y material para dominarlo.
Para Moscovici las Representaciones Sociales no son solo productos mentales más
bien son una organización de imágenes, al introyectarlas da forma a lo que proviene
681
del exterior (lo dado en el contexto de los valores, las nociones y las reglas) en primera
instancia reproduce pero al mismo tiempo implica reestructuración, así la realidad no se
copia sino que transforma y construye, ello le da el carácter dinámico, una Representación
no es estática está en constante cambio.
Proceso de la Representación
Moscovici señala que se puede acercar a una Representación de dos maneras: la
objetivación y el anclaje.
Objetivación
El pensamiento indica qué debería figurar o no en él, se elige entre diferentes categorías,
se hace una equivalencia o diferencia, se selecciona entre muchos cuadros de la
realidad, se naturaliza, pero esta naturalización depende de la fuente de información y
del grupo social de pertenencia. La objetivación lleva a ser real un esquema conceptual,
duplica una imagen con una contrapartida material, el resultado, en primer lugar tiene una
instancia cognoscitiva, la provisión de índices y significantes que una persona recibe o
emite puede ser superabundante. Para reducir la separación entre la masa de palabras
que circulan y los objetos que los acompañan cobra vital importancia la palabra, los
signos lingüísticos se enganchan a estructuras materiales (se trata de acoplar la palabra
a la cosa), así el lenguaje determina su adecuación a lo real (Moscovici, 1979, p. 75).
Anclaje
Este proceso anclaje permite captar la manera en cómo contribuyen a modelar rela-
ciones sociales y como las expresan. Moscovici alude que el anclaje “designa la inserción
de una ciencia en la jerarquía de los valores y entre las operaciones realizadas por la
sociedad” (Moscovici, 1979, p. 121).
Representación Social según Abric.

Este autor define a las Representaciones Sociales como “una visión funcional del mundo
que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas para entender la
realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un
lugar para sí” (Abric, 2001, p.12).
La Representación para Abric es adjudicada en su sistema cognitivo se integra a su

sistema de valores, la reestructura para así constituir la realidad misma, este autor señala
que es producto de una actividad mental organizada que va a atribuir una significación
682
específica; sin embargo, Abric señala que las Representaciones Sociales no son solo
cognitivas, también lo son sociales; esto es, se conforman de un componente cognitivo
y un componente social.
Así retomando a Abric se enfatiza en la constitución de la Representación Social,

que de acuerdo a este autor esta se conforma de un núcleo central y los sistemas
periféricos. El “núcleo central” unidad fundamental de la Representación, se presenta
como el elemento que más resistirá al cambio, cualquier modificación transformará la
Representación completamente, es independiente del contexto inmediato en el que el
sujeto utiliza o verbaliza sus Representaciones, su origen está en otra parte del contexto
global (histórico, social, ideológico) que definen las normas y los valores de los individuos
y de los grupos de un sistema social dado.
Los sistemas periféricos constituyen lo esencial del contenido de la Representación,

se organizan alrededor del núcleo central, desempeñan un papel importante en la
concreción del significado de la Representación, abarcan juicios formulados al respecto
del objeto y su entorno, su determinación es más individualizada y contextualizada,
es decir, es más asociada a las características individuales y al contexto, permite
modulaciones personales.
Estos elementos están jerarquizados y pueden estar más o menos cercanos a

los elementos centrales: próximos al núcleo, desempeñan un papel importante en la
concreción del significado de la Representación. Estos constituyen la vía entre el núcleo
central y la situación concreta en la que se elabora o funciona la Representación (Abric,
2001, p. 24).
Por su parte, Jodelet (1986) alude que estudiar Representaciones Sociales es importante
porque para entender cómo actúa la gente es necesario ver cuál es el significado que
la gente pone en su universo y así, a su vez, entender cómo se construye la realidad.
Bajo este tenor, Jodelet desarrolla su teoría de Representaciones Sociales basándose
y continuando los aportes de Moscovici, y como ella misma lo admite, enfatiza en el
aspecto funcional (puesto que es una forma de pensamiento o actividad psíquica que
se construye en el sujeto) y el contenido (saber empírico, el sentido común y conjunto de
conocimientos) para su estudio.
Así para Jodelet (1986) las Representaciones Sociales son una manera de interpretar
la realidad cotidiana donde interviene lo social y lo psicológico, con lo que respecta
al primero interviene de varias maneras, el contexto en el que se sitúa el individuo, la
comunicación que se establece, marcas de aprehensión que proporciona el bagaje
cultural, códigos, valores, normas sociales derivadas de posición o ideologías del grupo
de pertenencia a través de la interacción convirtiéndose en conocimiento práctico. En
cuanto al segundo, concierne la manera como nosotros sujetos sociales aprehendemos
683
los acontecimientos de la vida diaria, es decir, “del conocimiento del sentido común
o ingenuo, mismo que se constituye a través de la experiencia, también de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos
a través de la tradición, la educación y la comunicación social” (Jodelet, 1986, p. 473).
Conceptualización de la práctica docente y Representación

La práctica docente es una actividad donde el maestro se apropia de saberes necesarios
para desarrollar su enseñanza, en ese proceso de incorporación va generando nuevos
conocimientos que le dan pauta a aplicar o rechazar determinados estilos, así con el paso
del tiempo el docente genera ciertas Representaciones que le dan un estilo propio a su
intervención en el aula, tal como lo señala Moscovici, la Representación Social orienta la
conducta social y son los mismos sujetos los que intervienen en su construcción.
Bajo esta perspectiva es fundamental conocer en primera instancia el concepto de la

práctica docente, para Fierro, Fortoul y Rosas (2003) y otros autores, la práctica docente
es “una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso, así como los
aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos, que según el proyecto
educativo de cada país delimitan la función del maestro” (Pp. 26-27).
Retomando las ideas anteriores sobre la práctica docente se formula un concepto

propio aludiendo a la práctica docente como una “práctica social, caracterizada por
el desarrollo de una serie de acciones que implican saberes, habilidades, compe-
tencias, estrategias didácticas, etc., que inciden en el aprendizaje de los alumnos”
(elaboración propia), se privilegia a la práctica docente como una praxis social puesto
que es una actividad que se desarrolla de y con la interacción de los sujetos donde el
docente adquiere ciertos conocimientos que ayudan a reestructurar los que ya posee,
así crea sus propias estrategias de enseñanza teniendo claro que lo importante es el
aprendizaje de los alumnos.
Práctica docente desde la postura de Paulo Freire

La práctica educativa no significa vaciar el conocimiento en los alumnos, va más allá,
es reconocerse en primera instancia como parte de un mundo, tomar conciencia, es decir
inteligir el mundo mismo que proviene de la curiosidad “motor esencial del conocimiento,
empuja, motiva, devela la realidad a través de la acción” (Freire, 2010, p. 29) tal como
lo señala Moscovici, la Representación Social guía la acción y esa acción es lo que se
intelige del mundo, empujado por la curiosidad. La práctica docente se desarrolla en
684
un escenario en el que se entretejen diversos elementos que también influyen en la
particularidad de nuestro pensamiento es decir en nuestras representaciones y recrea
una visión de la realidad que repercute en nuestro accionar.
Freire señala que uno de los primeros elementos es la relación educador-educando,

la tarea del primero es enseñar y la del segundo es aprender, para que se desarrolle
una práctica educativa más eficaz donde el docente priorice la enseñanza debe
generarse en un espacio pedagógico, el edificio escolar, otro elemento constitutivo es
el tiempo pedagógico. Siguiendo con los postulados de Freire en la práctica educativa
implica desarrollar capacidad crítica y afectiva, es leer con los ojos, la observación
de lo que acontece a nuestro alrededor, el movimiento del cuerpo de los alumnos
indudablemente refleja su posición frente a los contenido, que tan interesante y
atractiva le está pareciendo la clase, de esta manera el docente tendrá elementos para
reconocer si está siendo efectiva o no su práctica y tomar decisiones para obtener
buenos resultados.
Rendimiento escolar
En educación es “el resultado que se produce en el proceso enseñanza-aprendizaje
donde el docente enseña y el alumno aprende” (Dipp, Carrillo, & Jaik, 2014, págs. 61-
63). Navarro (2003) citado por Molina, señala que “es un constructo susceptible de
adoptar valores cualitativos y cuantitativos a través de los cuales existe una aproximación
a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes, valores
desarrollados por el alumno en el proceso enseñanza aprendizaje” (Molina, 2011, pág.
84), también se define como el nivel de logro alcanzado en materias específicas, tasas
de repetición y retención escolar.
El rendimiento escolar es un indicador que describe el logro alcanzado por los

alumnos, sin embargo, desde esta perspectiva reconocer la Representación Social de
la práctica permite entender como una manera de ejecutar el trabajo docente logra el
involucramiento de los alumnos en las diversas actividades gestionadas para alcanzar
dicho objetivo independientemente de otros factores inmersos.
Metodología
Como se ha aludido, reconocer causas que justifiquen las acciones de los docentes
y por tanto su incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos orienta a retomar la
teoría de las Representaciones Sociales, fundamentándose en Serge Moscovici (1979),
a Jodelet (1984) Abric (2001), quienes dan las pautas para reconocer tanto el proceso
685
como la estructura de las Representaciones Sociales de la práctica docente y por tanto
su incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos de secundaria.
Bajo esta perspectiva se enuncia el problema, el objetivo principal, los objetivos

específicos y preguntas que guiaron esta investigación.
Problema
¿De qué manera inciden las Representaciones Sociales de los docentes en relación
a su práctica con el rendimiento escolar de los alumnos? De la interrogante anterior, se
derivaron las siguientes preguntas:
Preguntas
¿Cuáles son los factores que han influido en la conformación de la Representación
Social de los docentes en cuanto a su práctica?
¿Cuáles son los rasgos de las Representaciones Sociales que el docente de

secundaria ha anclado y que han gestado ciertos procedimientos específicos de su
práctica docente?
¿Qué relación entablan las estrategias didácticas con referencia a las Representaciones
Sociales que posee el docente de la práctica educativa?
¿Cuál es la incidencia de las Representaciones Sociales de los docentes en relación

a su práctica con el rendimiento escolar de los alumnos?
Objetivo general
Conocer las Representaciones Sociales de los docentes en relación a su práctica y
su incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos.
Reconocer factores que inciden en la construcción de Representaciones Sociales de

los docentes en relación a la práctica docente.
Describir las Representaciones Sociales que los docentes construyen en torno a su

práctica.
Relacionar la incidencia de las Representaciones Sociales de los docentes sobre su

práctica con el rendimiento escolar.
686
Para entender claramente el objeto de estudio en este caso las Representaciones Sociales y
práctica docente, es necesario inscribirlo en un contexto específico, para ello la investigación
se llevó a cabo en una comunidad de Tecámac, Estado de México, los participantes cuatro
docentes de nivel secundaria, la metodología se inscribe en el paradigma cualitativo basado
en Robert Stake (2007); esto, reconociendo que el comportamiento humano es complejo
y no puede reducirse a la explicación de determinación de causas y, por tanto, en un
laboratorio no podrían explicarse, es mediante la comprensión que se pueden inferir, para
ello se requiere de una metodología flexible, abierta y susceptible al cambio.
La tendencia a utilizar este paradigma en la presente investigación se orientó hacia los

docentes, su pensamiento, su sentir generado de la constante interacción con la sociedad;
mediante diversos mecanismos (técnicas de recolección de datos y de interpretación)
se pretendió reconocer cómo percibe su realidad, cómo percibe los fenómenos que lo
rodean, profundizar en sus experiencias, opiniones, y significados, así reconocer las
representaciones que guían su acción (Moscovici, 1970) y por tanto su incidencia en el
rendimiento escolar de los alumnos. Por otro lado, se retomó la observación, la cual es
por excelencia una de las técnicas que proporcionan datos que conducen al investigador
a una mejor comprensión del caso, Gayou citando a Patricia y Peter Adler alude que la
observación “consiste en obtener impresiones del mundo circundante por medio de todas
las facultades humanas relevantes” (Gayou A., 2003, p. 104).
También se retoman métodos interrogativos y asociativos en la recogida de datos (Abric,

2001, p. 54). Del primero específicamente la entrevista semiestructurada, Stake señala
que la entrevista es un “instrumento que nos otorga la bondad de obtener descripciones
y las interpretaciones de otros, además agrega de ser el cauce que nos lleva a encontrar
realidades múltiples” (Stake, 2007, p. 63). Del segundo se hace énfasis en la Asociación
libre esta técnica consiste en “que a partir de un término inductor el sujeto produzca
todos los términos, expresiones o adjetivos que se le presenten al espíritu” (Abric, 2001,
p. 59). De los primeros se reconocieron los sistemas periféricos y de los segundos pudo
identificarse el núcleo central de la práctica docente.
Se privilegia el estudio de caso como método, ya que de acuerdo a Stake (2007) es “el
estudio de la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender
su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 2007, p. 11), teniendo como objetivo
principal la comprensión del caso a través de la interpretación pues se trata de ver cómo
ven las cosas los actores.
Por lo que considerando que la interpretación es un medio para descubrir relaciones,

indagar o llegar a entender o comprender el caso en la presente investigación se retoma
la triangulación de datos según Denzin, retomado por Stake (2007) quien describe que
este tipo de triangulación “hace referencia a la confrontación de diferentes fuentes de
datos de estudio” (Stake, 2007, p. 98-99).
687
Resultados
Para reconocer la Representación Social de la práctica docente fue necesario identificar
factores (primer objetivo específico) que la originan encontrándose lo siguiente:
Los docentes toman posición de su práctica con respecto a las experiencias vividas,
esto se debe a la interacción que desarrolló con la sociedad y con sus maestros en
su época de estudiantes, se dilucida en primer lugar. Que representaban la actividad
como un área de oportunidad para obtener satisfacciones personales y profesionales,
se observa que generaron una actitud favorable sobre la profesión y reconocen que los
alumnos que manifiestan disciplina positiva son responsables. Por otro lado, una actitud
desfavorable en relación a conductas de indisciplina por parte de los alumnos. Este
primer acercamiento permitió reconocer que sus maestros en su etapa de estudiantes
han incidido en prácticas que ellos consideran no pueden ser excluidos de las prácticas
educativas como es la memorización y la explicación.
De su representación se rescata que: la creencia que poseen los profesores sobre la

práctica docente se fue captando de la realidad próxima, de la experiencia y del sentido
común, por un lado son conscientes de los elementos que intervienen para su ejecución
tienen claro en lograr aprendizajes trascendentes en los alumnos, sin embargo, su práctica
día a día se amolda dependiendo de las circunstancias del momento. Consideran el
contexto como una limitante para ejecutar un trabajo más satisfactorio aunque refieren estar
satisfechos con lo que logran, se han creado una visión positiva, responsable, de liderazgo
de la misma y creen que todo es en beneficio del alumno, utilizan métodos eclécticos en
su práctica puesto que consideran es importante retomar elementos constructivistas y
tradicionales.
La manera de ejercer la docencia es producto de las circunstancias, el contexto va

moldeando particularidades que se ejecutan día a día y creen que está bien y así debe
ser, ya Moscovici lo señala, “que las representaciones hacen que el mundo sea lo que
pensamos que es o debe ser” (Moscovici, 1979, p. 39); por ello, seguir con prácticas
consideradas correctas. Se ha configurado creencias de los alumnos como buenos o no
tan buenos dependiendo de su actitud, creencia que ha sido forjada de la interacción
que entabló con otros actores educativos en un contexto histórico determinado (etapa de
estudiante y primeros años de docencia), los buenos alumnos son los que aprenden, los
alumnos que no son responsables ni respetuosos no aprenden.
La representación y rendimiento escolar: de las Representaciones Sociales de la

práctica docente se infiere que inciden en el rendimiento escolar de los alumnos
debido a que los cuatro docentes coinciden en tener alumnos que no se involucran
en las actividades y ello depende de los materiales que se utilicen en las clases, por
un lado dicen ser buenos maestros y se conciben como líderes, por otro reconocen
688
no captar la atención de todos sus alumnos, por lo tanto se entiende que los docentes
poseen creencias compartidas tanto de las prácticas como de sus alumnos, referido a su
aprendizaje y sobre todo a su auto-imagen como docente. En la figura 1 se describe la
relación de Representaciones Sociales (núcleo central y sistemas periféricos), práctica
docente ejecutada en el aula producto de su representación y la incidencia en el rendi-
miento escolar de los alumnos.
Figura 1. Representaciones Sociales, Práctica docente y Rendimiento escolar.
Representación Social de la práctica

docente Práctica docente
(acciones desarrolla- Rendimiento escolar
Sistemas das en el aula)
Núcleo central
periféricos
Práctica ecléctica Configura práctica Se retoman actividades D1 y D2
(constructivista y docente en un tales como: explicación, Las estrategias de aprendizaje no satisfacen
tradicionalista) contexto diferente uso de pizarrón para en su totalidad las necesidades educativas
al actual (etapa de abordar los temas, desa- de los alumnos (diferentes estilos de apren-
Docente se configu- estudiante). rrollo de actividades en el
ra práctica buena y dizaje).
cuaderno de trabajo de Los alumnos que son más Kinestésicos y
exitosa. De su experiencia los alumnos.
como docente. visuales por lo regular no están atentos a la
Considera priorizar Se enfatiza en la disci- explicación de los docentes.
acciones donde Las circunstancias plina. Los alumnos auditivos atienden mejor a los
exalta la planeación también influyen Dos docentes (D1 y D2) docentes.
cuya finalidad sea privilegian las activida- Las normas de convivencia no se llevan a la
el aprendizaje. Otorga gran des antes mencionadas. práctica en algunos casos.
importancia a la Estos dos docentes con- No se observaron actividades lúdicas.
Creencia: Alumnos disciplina grupal. sideran que está bien lo Evaluación, los alumnos que se interesan en
disciplinados, que hacen y siguen per- las clases lograron un resultado más satis-
respetuosos y Indiferencia de petuando en el aula mis-
padres de familia. factorio que los que no se motivaron en las
responsables son ma forma de enseñanza. clases.
buenos. Dos docentes además
de las anteriores imple- D3 y D4
Alumnos indiscipli- mentan otras actividades
nados y groseros En primer lugar se enfatiza en las normas de
lúdicas y de experimen- convivencia por lo tanto se mantiene la dis-
no logran un buen tación.
aprendizaje. ciplina.
Esto contribuye a que los Explicación: No todos los alumnos compren-
alumnos se motiven en la den, pero los docentes ejecutan otras estra-
clase y cumplan con los tegias para que se logre aprendizajes en los
materiales que se les so- alumnos tales como actividades lúdicas y de
licita para el desarrollo de experimentación.
la clase. Evaluación: Los alumnos obtienen un resulta-
Además se provee de do más satisfactorio que en las otras asigna-
algunos materiales a los turas con D1 y D2.
alumnos que no están a Y se observa cuando se realiza la retroali-
su alcance para que es- mentación de temas puesto que ponen de
tos desarrollen sus acti- manifiesto lo aprendido.
vidades. Por tanto se concluye que el rendimiento
Se ponen en práctica escolar puede disminuir o aumentar depen-
normas de convivencia. diendo de las actividades que el docente im-
plemente en clases mismo que es producto
de su Representación Social.
Fuente: elaboración propia.
689
Discusión
El discurso de los docentes hacia su práctica ha puesto a la luz circunstancias que
influyen en su quehacer educativo, Cecilia Fierro (2003) las clasifica en dimensiones:
dimensión personal, dimensión Institucional, dimensión interpersonal, dimensión social,
dimensión valoral y dimensión didáctica, esta multidimensionalidad de factores en
concordancia con el proceso en que se socializan (interacciones con otros sujetos,
intereses, valores, políticas educativas, identidad con el magisterio, entre otros) configuran
una perspectiva particular de concebir la práctica docente, reconstruida en su sistema
cognitivo generando una serie de Representaciones que dan sentido a su conducta
(trabajo en el aula); es decir, genera una epistemología personal de la práctica emanada
de un conocimiento empírico, mismo que es nutrido por las creencias, concepciones y
percepciones.
De esta constante interacción en la vida cotidiana escolar los sujetos ya se generaron

una Representación que va a ser la que le dé sentido a su conducta, de esto nace la idea
de hacer un análisis de su práctica en el aula y nos preguntamos si ¿la Representación
Social generada en torno a la práctica docente influye en el rendimiento escolar de los
alumnos?, puesto que son los propios docentes los que llevan ese proceso de formación
que dan un resultado que define el nivel en el que se encuentra el alumno, más allá de
una calificación, y considerándolo de acuerdo a Navarro (2003) citado por Molina, como
“un constructo susceptible de adoptar valores cualitativos y cuantitativos a través de
los cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes, valores desarrollados por el alumno en el proceso enseñanza
aprendizaje” (Molina, 2011, p. 84), se define en estos términos el rendimiento escolar,
mismo que va más allá de un número, es reconocer qué ha logrado desarrollar el alumno
tanto en el aspecto social como personal, ser asertivos en el reconocimiento de este
proceso implica otros aspectos.
Tal como Freire lo alude conocer a nuestros alumnos (estilos de aprendizaje), aprender de
ellos, a interpretar sus miradas, sus gestos, a cultivar su curiosidad, aprender a observar,
“observar lo que acontece a su alrededor, el movimiento del cuerpo que indudablemente
refleja su posición frente a los contenido, que tan interesante y atractiva le está pareciendo
la clase” (Freire, 2004, p. 34-55), de esta manera el docente tendrá elementos para
reconocer si está siendo efectiva o no su práctica y tomar decisiones para obtener buenos
resultados.
Desde esta postura es imprescindible reconocer que el docente es un ente importante

en el proceso de aprendizaje, a pesar de saber que hay otros factores sociales o personales
que influyen en el rendimiento escolar. A continuación se hace una descripción de la
participación de las Representaciones Sociales generadas en torno a la práctica docente
y su incidencia en el rendimiento escolar.
690
Reconocer las Representaciones Sociales que los docentes han construido en este
caso con referencia a su práctica permite rescatar la incidencia de estas en el rendimiento
escolar de los alumnos, por un lado una de las representaciones más consolidadas es
la idea de ejercer una práctica buena-exitosa la cual se fue estructurando por ciertos
elementos que le fueron dando significación mismos que aterrizaron en prácticas
tradicionales constructivistas que privilegian más el uso de pizarrón y el cuaderno, la
explicación, el dictado y algunas medidas disciplinarias, mismas que se materializan en
su planeación estando en la creencia de poner en práctica estrategias innovadoras que
gestionan los aprendizajes, además han configurado una imagen de la práctica basada
en elementos tradicionalistas, consideran importante retomarlos puesto que se requieren
para el proceso aprendizaje de los alumnos, la imagen que posee de ellos está sustentada
en las actitudes, es bueno si es responsable y no tan bueno si es irresponsable.
La objetivación configurada de la práctica docente emanada de elementos periféricos

que se engendraron en la interacción con otros sujetos permite comprender la forma de
ejecutar su labor.
De esta investigación se rescata que una contribución importante al campo de la

ciencia es que a pesar de que se han llevado a cabo investigaciones que versan sobre
Representaciones Sociales y práctica docente, no se encontró algún estudio relacionado
entre práctica docente, Representaciones Sociales y rendimiento escolar en secundaria,
por tanto si bien parte de los resultados coinciden con otros estudios (Representaciones
Sociales y práctica docente), el resultado final es único puesto que se realizó en un
contexto especifico con ciertas particularidades que enriquecen los hallazgos.
Conclusiones
De la presente investigación se engloban los principales hallazgos en:
La representación construida en torno a la práctica docente tiene sus cimientos

desde un contexto histórico diferente al que desarrolla en su labor actualmente.
La experiencia ha sido un factor determinante en la configuración de la práctica

docente en el cual las creencias entorno a sus alumnos y su labor han sido
determinantes en su constitución.
La interacción social es un elemento primordial en la configuración de práctica

docente.
Su representación lo inclina a otorgarle mayor importancia a la disciplina.
691
El núcleo central gira entorno a una práctica tradicionalista con elementos constructivistas
(ecléctico), y se puede constatar en el tipo de actividades que desarrolla en clase
como uso excesivo de pizarrón, de cuaderno, aplicación de medidas disciplinarias.
Las acciones que desarrollan los docentes en el aula son producto de las creencias
generadas entorno a su imagen y la imagen que ha generado de sus alumnos.
La creencia que tiene de su práctica “de éxito” y por lo tanto buena permea la idea de
hacer lo correcto perpetuando un estilo de enseñanza que no satisface las necesidades
de los alumnos.
Como ya ha quedado descrito el anclaje alude a las acciones que desarrollan los docen-
tes en el salón de clases y dilucidan prácticas homogéneas que perpetúan día a día.
Si se les presenta a los alumnos actividades que llamen su interés, sean innovadoras y
dinámicas y los resultados son satisfactorios, su aprendizaje es más significativo, pero si
las actividades no logran captar su atención tienden a no imprimirle empeño y por lo tanto
su rendimiento es menos satisfactorio. Por tanto, la práctica docente que se ejecuta en el
salón de clases incide en los aprendizajes de los alumnos y por tanto en su rendimiento
escolar.
692
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693
“La postura del docente ante la educación
7 artística y su influencia en el proceso de
enseñanza”
Norma Alicia Saldaña Jaramillo 1
Introducción
Hablar de la educación artística es hablar de paradigmas sobre lo que las personas piensan
qué es y lo que realmente es. Esto que algunos “piensan¨ o “saben” que es la educación
artística puede ejemplificarse en: realizar manualidades en las clases, entretener, realizar
poesías corales, festivales escolares y concursos de himno nacional. Precisamente esta es
la razón principal de realizar esta investigación; es necesario documentar científicamente
los hechos y aportar en este tema que “todos sabemos” fundamentos que cambien los
paradigmas actuales de la educación artística en la educación básica, específicamente el
nivel de educación primaria.
Cabe señalar que durante periodos propongados de tiempo, he tenido la oportunidad

de observar sesiones de docentes de educaciónprimaria, donde la mayoría mostraban y
mencionaban que les costaba trabajo aplicar las lecciones del libro de texto de educación
artística, otros directamente me comentaron que en ocaciones no la impartian por no tener
el tiempo necesario, y otros más que realizaban manualidades en la clase.
Ante esta problemática observada, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo influye la

postura del docente ante la educación artística en su interés, nivel de dominio y metodología
utilizada en el proceso de enseñanza en alumnos de educación primaria? Para poder dar
respuesta a esta pregunta de investigación, es necesario plantear un objetivo general:
Identificar la postura del docente ante la educación artística y cómo influye en la calidad
del proceso de enseñanza de la asignatura de educación artística.
Las hipótesis implantadas son: 1) La postura del docente ante la educación artística
puede influir en su interés al impartir la asignatura de educación artística a sus alumnos.
2) Entre más dominio de los contenidos del programa, mayor calidad educativa, y 3) El
docente se apega a los contenidos curriculares de la asignatura de educación artística
para contribuir con la calidad educativa.
La presente investigación es tipo correlacional con un alcance explicativo, con enfoque

cuantitativo, la técnica utilizada para la recogida de informaciñon es aplicar un cuestionario
1 Instituto de Bellas Artes del Estado de Baja California | Baja California, México
694
a los maestros de educación primaria (muestra) de escuelas públicas estatales en la
ciudad de Mexicali, Baja California México.
Marco teórico
Organizaciones internacionales y educación artística
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
emite en el 2006 la “Hoja de Ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre la
Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI” elaborado para que
los países interesados en la educación artística sean concientes de su importancia y del rol
que desempeña para la calidad educativa. Se presentan objetivos, conceptos, estrategias
y recomendaciones generales sobre educación artística, además de enfatizar la diversidad
cultural, la calidad educativa y creatividad. Destaca que “la educación artística contribuye
a desarrollar una educación que integra las facultades físicas, intelectuales y creativas y
hace posible el desarrollo de relaciones más dinámicas y fructíferas entre la educación, la
cultura y las artes” (UNESCO, 2006, p.6).
Andrea Giraldez, una de las principales promotoras de la educación artística que contri-
buye con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), ha realizado aportaciones
como parte de las Metas Educativas 2021, donde afirman que es momento de que los
docentes reflexionen sobre sus prácticas y los fundamentos que sustenten la acción
pedagógica, de esta manera buscar una transformacion en las experiencias de sus
alumnos que brinden nuevas formas de conocimiento relacionado a lo artístico (Giráldez
y Pimentel, 2011).
La educación artística en la formación docente

Las escuelas normales en México se establecieron formalmente en 1833, estaban
dirigidas por la Dirección General de Instrucción Pública “quien también supervisaría la
organización y funcionamiento de todos los establecimientos públicos de enseñanza”
(DGESPE, 2015, p.13). Actualmente existen 261 escuelas normales públicas en el país, de
este total, el 33% son de la Licenciatura en Educación Primaria.
En relación al Modelo Educativo de Educación Normal, el Sistema Educativo Mexicano

(SEM) lo ha relegado de sus prioridades, ya que a 184 años desde la fundación de las
escuelas normales, no existe formalmente un modelo de educación normal. A pesar de
esto, las normales siguen formando a futuros docentes de educación básica, logrando
695
desarrollar una práctica docente pertinente a las nuevas generaciones. Pero ¿qué
aprenden sobre la educación artística en su formación docente?
El tema de la formación docente es complejo, ya que el ser docente es una profesión

que incluye habilidades intelectuales, sociales, expresivas, lingüísticas, entre otras, es una
profesión demandante, la cual no termina al dejar el aula, sino que la constante actualización
de los temas educativos, no permiten al docente quedarse solo con lo aprendido en la
formación inicial. Actualmente en el mercado educativo se están ofertando cada vez más
oportunidades para la formación inicial y permanente, los cuales son accesibles para que
el docente pueda capacitarse y actualizarse para crecer profesionalmente.
Si hablamos de formación docente, no podemos dejar de mencionar el diseño curricular

el cual, es el encargado de diseñar y elaborar un conjunto de elementos para dar
respuesta a demandas sociales y profesionales, también se realizan adecuaciones a los
ya existentes. Los modelos educativos integran las nuevas tendencias para que los rasgos
del perfil de egreso sean los que demanda la sociedad. Las instituciones que ofertan
carreras relacionadas con la formación docente incluyen en sus planes y programas
diversas competencias que son indispensables para cubrir los procesos educativos de
los diferentes niveles, atendiendo las necesidades propias de acuerdo con la etapa del
desarrollo humano.
Los programas de educación normal en México han modificado sus contenidos para
que los docentes reciban una formación acorde a las necesidades de la población escolar
en aras de formar mejores ciudadanos. Si volteamos hacia las generaciones de docentes
que actualmente se encuentran en las aulas, tenemos un rango de antigüedad que va
aproximadamente desde los treinta años de servicio hasta los que recientemente han
egresado y se les ha otorgado plaza por concurso del Servicio Profesional Docente. En la
Tabla 1 podemos observar estos rangos de antigüedad en el servicio y el plan de estudio
de la licenciatura en educación primaria del cual egresaron.
Tabla 1. Tabla de referencia de los maestros en servicio, plan de estudio y asignatura cursada relacionada a
educacion artística
Años de servicio Plan de estudios Asignatura

30 o más Plan 1984 Apreciación y Expresión Artísticas I, II y III
29 - 4 Plan 1997 Educación I, II y III
Educación artística (música, expresión corporal y
1-2 Plan 2012 danza)
Educación artística (artes visuales y teatro)
696
Licenciatura en Educación Primaria:
Plan 1984: Este plan se divide en dos áreas: tronco común y área específica corres-
pondiente al nivel educativo en el cual el profesor egresado ejercerá la docencia. Una
característica no adecuada de este plan es que sus objetivos formativos fueron excesivos
por contener un gran número de asignaturas por semestre y una elevada carga de
contenidos teóricos, además hubo una mínima relación del trabajo real del maestro con las
condiciones escolares en el medio social y cultural. “Lo más grave respecto a los objetivos
planteados por este plan era que carecían de acervos bibliográficos actualizados y de
material básico que los apoyara en el cambio” (IEESA; 2012). Estos planes de estudios
cursaban la asignatura de Apreciación y Expresión Artísticas durante los tres primeros
semestres de su carrera.
Plan 1997: Consta de 45 asignaturas y se organiza en dos campos de formación: uno

que es común a los maestros de educación básica y otro específico para la construcción
de competencias como profesor de educación primaria. Este plan da un giro a la práctica
docente, desde el primer año de la carrera se realiza un acercamiento al nivel primaria
donde se contextualiza el entorno; en el último año los futuros docentes trabajan durante
todo el ciclo escolar divididos en periodos en la escuela normal y la escuela primaria,
abordando la parte teórica de las asignaturas de la enseñanza primaria. Este plan incluye
tres asignaturas seriadas de Educación Artística, se cursan de cuarto a sexto semestres.
Con respecto a la segunda finalidad de la asignatura y en congruencia con los
propósitos del plan de estudios de educación primaria, los futuros maestros adquirirán
habilidades y capacidades básicas para organizar actividades encaminadas
a propiciar en los niños el desarrollo de la creatividad, de sus habilidades para
percibir, disfrutar y producir manifestaciones artísticas, en el entendido de que
este tipo de actividades no deben circunscribirse a un programa restringido, sino
realizarse siempre que se pueda, en la escuela y fuera de ella, y aprovechando las
oportunidades de relacionarlas con el trabajo en otras asignaturas. (SEP, 1997, p.87)
Plan 2012: Está estructurado en 4 trayectos formativos y el trabajo de titulación, en la

malla curricular se encuentran en el trayecto formativo de Preparación para la enseñanza
y aprendizaje, las asignaturas de quinto semestre Educación artística (música, expresión
corporal y danza) y en sexto semestre Educación artística (artes visuales y teatro). Los
programas de estas asignaturas afirman sobre la formación del estudiante que:
Es indispensable que el estudiante normalista cuente con una formación amplia,
que incluya la Educación Artística en sus diversas expresiones, con el objetivo de
que desarrolle sus competencias artísticas en el ámbito personal y posteriormente
en su futuro desempeño docente, ya que estos recursos son de gran valor para la
formación integral del alumno de Educación primaria (SEP, 2012, p.3).
697
Con relación a la experiencia estética del estudiante, este programa pretende “alimentar
la imaginación, la sensibilidad y la intuición como formas posibles para conocer, que
permita alimentar aprender y desarrollarse armoniosamente, abriendo un espacio de
experimentación para que cuando llegue el momento, puedan trabajar con los alumnos
de Educación primaria” (SEP, 2012). Los egresados de este Plan de Estudios tienen una
formación articulada con el Plan de Estudios de educación básica, por lo que existiría una
práctica más completa que con las generaciones de los planes anteriores.
Como podemos observar en los dos últimos planes de estudio (1997 y 2012) existen
asignaturas de educación artística en su formación profesional, pero según el informe de
la OEI (2014) el 69.5% de los docentes no utilizan el libro de texto en la clase de educación
artística, aun y cuando la educación artística sea obligatoria o transversal, no se destinan
las horas específicas en la carga horaria, lo cual no garantiza su impartición.
La asignatura de Educación Artística en el nivel básico

Es importante conocer cómo la educación artística se ha presentado en las reformas
educativas de nuestro país, de esta manera podemos visualizar los cambios del objetivo
o propósito, las horas semanales, el enfoque didáctico, organización del programa y
contenidos relacionados con la asignatura de educación artística en primaria. En el
apartado anterior, los docentes que actualmente están frente a grupo pertenecen a este
grupo de programas por su antigüedad la práctica docente, por lo que es importante
analizar los datos de la siguiente tabla para conocer cuantas reformas educativas han
trabajado estos maestros en su tiempo de servicio.
Tabla 2. Tabla comparativa de los programas de Educación Artística en Primaria.
Características Tiempo de Propósito/ Enfoque

Año Identificación
del programa clase objetivo didáctico
1972 Área programá- • Unidades de 1 hora por Desarrollar capacida- El maestro debe
tica: aprendizaje semana des innatas para la co- impulsar de ma-
Actividades artís- • Objetivos municación humana, nera efectiva las
ticas generales y garantizando salud dotes creativas
específicos y crecimiento normal del niño.
del niño que propicien
• Actividades la coordinación motriz
sugeridas por medio de juegos y
ejercicios que aporten
a la recreación en el
hogar, la escuela y la
comunidad.
698
1993 Asignatura • Propósitos for- 1 hora por • Fomentar en el Actividades de
Educación Artís- mativos de la semana alumno el gusto por expresión y apre-
tica asignatura las manifestaciones ciación.
• Enfoque pe- artísticas. Actividades flexi-
• Expresión y dagógico • Estimular la sensibi- bles sin contenidos
apreciación lidad y la percep- obligados.
• Contenidos
musical de aprendi- ción del niño.
• Danza y expre- zaje • Desarrollar la creati-
sión corporal vidad y la capaci-
• Expresión y dad de expresión
apreciación del niño.
plástica • Fomentar que
• Expresión y apre- el patrimonio
ciación teatral colectivo, que debe
ser respetado y
preservado.
2009 Asignatura Se organiza en 1 hora por • Desarrollar el pen- Desarrollar com-
• Educación Ar- 5 bloques semana samiento artístico petencias para la
tística • Ejes de ense- mediante la sensi- vida.
ñanza bilidad, percepción
• Artes visuales y creatividad, a Modelo integrador
• Expresión corpo- • Una Com- través de la expe- donde se interrela-
ral y danza petencia riencia estética. cionar los diferentes
general lenguajes artísticos
• Música • Apreciar la cultura,
• Aprendizajes para fortalecer la y dar continuidad a
• Teatro esperados construcción de su secuencias o activi-
• Orientaciones identidad personal dades didácticas
didácticas y valorar el patrimo-
nio cultural.
2011 • Se organiza en 5 Se organiza en 1 hora por • Obtengan los Favorecer la com-

bloques. 5 bloques semana fundamentos bási- petencia artística y
• Ejes de ense- • Ejes de ense- cos de las cuatro cultural por medio
ñanza ñanza disciplinas. de los cuatro len-
• -Desarrollen el pen- guajes artísticos:
• Una Competen- • Una Com- artes visuales,
cia general petencia samiento artístico
para expresar ideas expresión corporal
• Aprendizajes general y danza, música y
y emociones, e in-
esperados • Aprendizajes terpreten y estimu- teatro.
• Orientaciones esperados len la sensibilidad,
didácticas • Orientaciones la percepción y la
didácticas creatividad
• Edifiquen su iden-
tidad y valoren el
patrimonio cultural
• Comuniquen sus
ideas mediante
creaciones perso-
nales
699
Por lo que podemos concluir que los docentes que cuentan entre 21 y 30 años o más
de servicio han trabajado 4 reformas, los profesores con menos de 20 años de servicio
trabajaron tres reformas educativas y finalmente los jóvenes docentes egresados con
menos de 5 años de servicio, solo han trabajado la actual reforma educativa 2011. En la
tabla 3 se presenta esta información.
Tabla 3. Tabla comparativa de las reformas educativas implementadas por los docentes según su plan
de estudios de egreso.
Reformas educativas
Años de servicio Plan de estudios que egresó
implementadas
21 a 30 Plan 1984 1984, 1993, 2009 y 2011
20 - 5 Plan 1997 1993, 2009 y 2011
4-1 Plan 2012 2011
Enfoque didáctico de la educación artística

El enfoque didáctico de la Educación Artística del nivel básico consiste en que los
alumnos puedan acercarse al arte por medio de experiencias y actividades diseñadas
para lograr los aprendizajes esperados y exploren las cuatro disciplinas artísticas
(danza, teatro, artes visuales y música). Los propósitos de la educación artística en
el actual programa de estudios 2011 de educación básica expone en cuatro puntos
que el alumno debe favorecer al final de este trayecto educativo en ellos especifica
el desarrollar la competencia artística y cultural al estar en contacto con las diferentes
disciplomas artísticas y recursos de las artes. La actual reforma educativa está basada
en el modelo de competencias, este modelo enfatiza cinco competencias genéricas a
lo largo de toda la educación básica: competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de información, competencias para la vida en sociedad,
competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia. Sin
embargo, es importante recalcar que para el nivel primaria el programa especifica una
competencia propia de las artes, la competencia artística y cultural.
Para facilitar la comprensión de la educación artística, los contenidos se organizan en los

ejes de apreciación, expresión y contextualización (tabla 4). El programa permite que se
aborden de acuerdo a las estrategias que el docente aplique para lograr los aprendizajes
esperados y coadyuven a la organización programática (SEP. 2011).
700
Tabla 4. Ejes de enseñanza de educación básica (SEP, 2011, pp. 185-186)
Eje de enseñanza
La Apreciación favorece el La Expresión facilita la prácti- La Contextualización implica

desarrollo de habilidades per- ca de los principios y elemen- que los alumnos identifiquen
ceptuales: auditivas, visuales, tos de cada lenguaje la influencia que tienen los di-
táctiles y kinestésicas. Este mediante el ensayo de distintas ferentes momentos históricos
eje permite la aproximación de técnicas, así como del aprove- y sociales en las manifestacio-
los alumnos al arte, al brindar- chamiento de materiales e ins- nes artísticas, las razones por
les elementos para valorar las trumentos para diseñar y elabo- las cuales se llevan a cabo,
creaciones artísticas y recono- rar obras y/o representaciones las condiciones necesarias
cer las características básicas que permitan la manifestación para realizarlas, la función y la
de cada lenguaje. de sus ideas, emociones y sen- importancia de los creadores,
timientos, además de facilitar el intérpretes y ejecutantes que
acceso a una visión interior del participan en ellas, así como el
esfuerzo y del logro artístico. impacto que tienen en los indi-
viduos y en la sociedad.
Por otra parte, es importante tener el antecedente de países como España y Chile donde,
a pesar de ser obligatoria la educación artística, solo manejan 2 lenguajes artísticos,
España incluye música y danza y Chile artes visuales y música. En México se plantea
trabajar desde preescolar hasta secundaria cuatro disciplinas, estas son: danza, musca,
teatro y artes visuales. Es importante recalcar que en cada nivel cambia el nombre del
campo formativo o asignatura. En la asignatura de educación artística en primaria están
consideradas las cuatro disciplinas, estas a su vez se organizan en 5 bloques, en cada
bloque se deben de realizar actividades que el libro de texto sugiere, pero es el docente
quien decide si lo utiliza o no.
Construcción de los modelos educativos

A lo largo de los procesos educativos, han surgido diversas teorías del aprendizaje, entre
las teorías más conocidas tenemos a: la teoría conductista, constructivista, cognitivista,
aprendizaje social y humanismo. Aunque el modelo actual de educación básica está
basado en competencias, retomo la teoría del aprendizaje social porque en esta teoría las
experiencias son parte esencial del proceso de aprendizaje. Los docentes actualmente
centran el aprendizaje en el alumno y solo vaciar contenidos ya no es suficiente, los alumnos
deben experimentar para lograr aprendizajes y anclar conocimientos que perduren y
transciendan en su vida diaria.
Sobre las experiencias, Bandura (citado por Schunk, 2012) expone en la Teoría del
Aprendizaje Social que la persona no solo aprende por observar a los demás y repetir
701
las acciones; sino que también participa activamente en el proceso de aprendizaje.
Bandura realizó un modelo sobre la conducta humana llamado reciprocidad triádica, ésta
se presenta cuando existe una interacción recíproca que involucra la conducta humana,
variables ambientales y factores personales como las cogniciones (Figura 1).
persona conducta
ambiente
Figura 1. Modelo de causalidad de reciprocidad triádica (Schunk, 2012, p.120)
Como se aprecia en la figura anterior, se puede relacionar este modelo en el proceso

enseñanza y aprendizaje en las aulas, donde dependerá del conocimiento y actitud del
docente el generar un ambiente de aprendizaje propicio para el alumno, adquiriendo
conocimiento y experiencias que favorezca su propio concepto de arte y del cómo puede
utilizarlo en su vida diaria, sin tener que convertirse en un artista. Los procesos educativos
conllevan a que el docente tome experiencias de aprendizaje de toda su formación
educativa y estas experiencias forman parte del actual proceso de enseñanza el aula,
Araño señala sobre la experiencia que:
Esta idea de la educación como reconstrucción continua de la experiencia, identifica el

resultado y el proceso. Quiere decir que la reconstrucción de la experiencia es tomada
como un proceso activo, que por ser continuo ocupa un tiempo secuenciado. Es decir,
un período anterior completa al posterior, uno revela y encuentra significado en el otro
y la experiencia general se establece una disposición hacia aquello que posee este
significado. De tal modo que la educación reside en la posesión de dichas experiencias
porque en ellas se encuentra su significación (Araño, 1993, p.15).
Por lo tanto, esta teoría incluye aspectos del aprendizaje conductual (cómo influye el
entorno) y en el cognitivo, el que plantea que los aspectos psicológicos influyen en las
conductas. Araño (1993) afirma que los docentes han experimentado un acercamiento a
las artes que tenga un significado en la que participaron en mayor o menor medida, ya que
no es igual para toda una misma enseñanza artística. Ante este planteamiento, en la figura
2 se expresa esta relacion, la experiencia que el docente tuvo durante su formacion inicial,
puede tener una influencia en el interés y la enseñanza de la asignatura de educación
702
artística, teniendo entonces dos supuestos. Por una parte tenemos al docente que en su
formación inicial tuvo experiencias significativas que lo sensibilizaron y lograron transmitir
la importancia de la educación artística como parte del desarrollo del niño y; por otra
parte sus experiencias relacionadas con educación artística fueron solo actividades
complementarias y/o relacionadas para realizar trabajos manuales sin comprender el
enfoque diáctico que tienen las artes en la educación básica.
Se sensibiliza, muestra interés,

se actualiza
Experiencias relacionadas Proceso de
con educación artística en su enseñanza en la
formación inicial del docente práctica docente
Falta de interés al impartir la EA
Fig. 2: Experiencias de educación artísticas en la formación inicial.
Metodología
Para obtener información que permita responder la pregunta central de esta investigación
tipo correlacional con alcance explicativo y enfoque cuantitativo, se busca obtenerla
utilizando los métodos de validación e interpretación de datos mediante un cuestionario
elaborado según la escala de Likert. La aplicación de este instrumento se realizó durante el
segundo semestre del ciclo escolar 2016-2017 a docentes de escuelas primarias públicas
estatales de la ciudad de Mexicali, Baja California. Actualmente existen en esta ciudad
un total de 198 primarias estatales, las cuales están organizadas en 19 zonas escolares.
Según datos del Sistema Educativo Estatal en Mexicali contamos con 2,059 maestros
estatales de primaria, por tanto la muestra es de 324 docentes.
Es importante destacar que la herramienta utilizada para esta investigación es la

aplicación de Formularios Google, donde de diseñó y aplicó el cuestionario, el cual fue
enviado por correo electrónico y redes sociales. Esta aplicación resultó fácil de utilizar y
muy práctica, ya que los resultados de este cuestrionario se registraron automáticamente
en la aplacación, observando el avance de las respuestas y por medio de gráficas se
analizaron cada una de las preguntas. El cuestionario esta dividido en 6 secciones, datos
generales, experiencias de la formación docente, reformas educativas, actualización
docente, interés por la educación astística y programa de educación artística. En total,
32 preguntas. Algunas de las preguntas que se realizaron en el cuestionario donde se
cruzaron variables que arrojaron resutados. A continuación se presentan:
703
Durante sus prácticas en el trayecto formativo ¿Qué tan frecuente implementaba la
educación artística?
¿Tienen relación los contenidos de las materias de educación artística de su carrera

con los aprendizajes esperados del actual programa de primaria?
¿Conoce bibliografía de la SEP que sustenta la aplicación de las artes en la educación

básica?
A raíz de su carga de trabajo, ¿qué tan frecuente ha tenido que suspender la clase
de educación artística para atender o continuar con actividades inconclusas de otras
asignaturas?
¿Utiliza la clase de educación artística para realizar trabajos manuales para alguna
festividad (día de las madres, padres, primavera, etc.?
¿Utiliza la participación en festivales escolares para emitir una calificación del bloque?
¿Implementa la competencia de la educación artística en sus clases?
¿Utiliza los ejes de enseñanza en sus planeaciones de educación artística?
¿Cuál eje de enseñanza utiliza mas?
Resultados y aportaciones
Los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los docentes frente a grupo de las
primarias públicas fueron los siguientes:
Formación Docente: La mayoría de los docentes que contestaron el cuestionario son

egresados de esta ciudad, solo 2 docentes son de Tijuana, 1 de Nayarit y 1 de Coahuila. El
38.3% de los docentes contestaron que los contenidos de la asignatura de educación artística
que cursaron en su formación docente son útiles para su actual proceso de enseñanza,
un 39.3% dice que estos contenidos tienen relación con el programa de primaria actual.
El 41% de los docentes contestaron que durante sus prácticas en el trayecto formativo
implementaron la educación artística “algo frecuente” y los trabajos utilizados en estas
prácticas el 67.2% aplicó trabajos manuales. Ante estos resultados, podemos reflexionar
que desde la formacion docente, no implementaron la educación artística de acuerdo al
propósito del plan de estudios, además de utilizar manualidades cuando el programa no lo
menciona.
704
Durante sus prácticas en el trayecto formativo. ¿Qué tan frecuente
implementaba la educación artística?
41%
Muy frecuente
Frecuente
4.9% Indiferente
6.6%
Algo frecuente
Nada frecuente
16.4%
31.1%
¿Le han sido de utilidad los contenidos de esa materia en

su actual proceso de enseñanza?
Muy útiles
25% Útiles
13.3% Ni útiles ni inútiles
Algo útiles
3.4% Nada útiles
20%
38.3%
Reformas educativas: Poco más de la mitad de los maestros afirman que el Sistema
Educativo algunas veces les ha brindado material para impartir esta asignatura, el 41%
dice que nunca se lo han brindado. El 60.7% de los docentes no conoce la bibliografía
que la SEP emitió para sustentar la aplicación de las artes en la educación básica. Además
de que el 91.8% nunca ha recibido capacitación relacionada con la educación artística.
El 44.3% de los maestros se han capacitado por su cuenta en alguna disciplina artística.
705
¿Conoce
bibliografía de la
SEP que sustenta la 60.7%
Si
aplicación No
de las artes en la
educación básica? 39.3%
Dominio de contenidos: Aun y cuando el 55.7% de los maestros coinciden en que la

educación artística es muy importante que se imparta en primaria, el 43.3% afirma que muy
frecuente ha tenido que suspender la clase de educación artística para atender o continuar
con actividades inconclusas de otras asignaturas y el 34.4% lo hace frecuentemente. El
36.1% y el 29.5% casi siempre y siempre han utilizado la clase de educación artística para
realizar trabajos manuales para alguna festividad (día de las madres, padres, primavera,
etc.). Sólo el 13.1% de los docentes no utilizan la participación en festivales escolares
para emitir una calificación del bloque. El 41.9% y el 31.1% de los docentes sí utilizan
los ejes de enseñanza en sus clases, el 42.9% seleccionó la creatividad como el eje que
más utiliza, cabe señanar que el programa solo maneja 3 ejes apreciación, expresión y
contextualización.
A raíz de su carga
de trabajo, ¿qué tan
frecuente ha tenido 19.7%
34.4%
que suspender la clase 1.6%
de educación artística
Muy frecuente
para atender o Frecuente
continuar con 44.3% Poco frecuente
Nada frecuente
actividades inconclusas
con otras asignaturas?
706
¿Utiliza la 9.8%
participación 34.4%
Siempre
en festivales 13.1% Casi siempre
escolares para Algunas veces

Muy pocas veces
emitir una 14.8% Nunca
calificación del 27.9%
bloque?
¿Utiliza la 9.8%
participación 34.4%
Siempre
en festivales 13.1% Casi siempre
Algunas veces
escolares para Muy pocas veces
emitir una 14.8% Nunca
calificación del 27.9%
bloque?
Discusión
Una vez obtenidos los resultados de esta problemática, es momento de realizar un cruce
entre éstos y la teoría que se presentó en el marco teórico. Por una parte, tenemos que la
experiencia del docente es el principal factor que afecta el proceso de enseñanza de la
educación artística, ya que desde su formación docente no la implementó como lo planea
su plan de estudios, no obtuvo la experiencia que modificara su percepción. Por lo tanto, el
interés al impartirla la limita a utilizarla parcialmente y emitir una calificacion por participar
707
en las diversas actividades artísticas programadas a lo largo del ciclo escolar en el centro
educativo. Tal como lo comenta Araño (1993) en su teoría sobre el aprendizaje conductual,
donde las experiencias y los conocimientos que obtuvieron en las escuelas normales, no
fue significativa para influir el significado propio que construyó cada docente durante su
formacion inicial sobre la importancia de la educación artística.
Por otra parte, ante los resultados del dominio de los contenidos, los docentes tuvieron
varias asignaturas de educación artística en su formación en las tres reformas en el plan
de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria y afirman que es muy importante
impartila en primaria, la mayoria de los maestros ha dejado de impartirla por continuar con
otras asignaturas, restándole importancia y conviertiendola en un complemento tanto para
el docente como para los alumnos. Los propósitos de la educaciónartística en primaria
de la actual reforma educativa (2011) van encaminados a que el alumno desarrolle el
pensamiento arístico, pueda comunicar sus emociones y sentimientos, favorezca la
creatividad, obtenga los principios básicos del teatro, la danza, la musica y las artes
visuales para desarrollar la competenicia artística y cultural, todo esto mediante la creacion
de ambientes de aprendizaje que el docente diseña para atender las diversas formas de
aprendizaje de sus alumnos, atendiendo la diversidad; por lo tanto, el no tener apropiados
los contenidos de esta asignatura, merma la competencia propia de la educaciónartística,
además de no cumplir con la calidad educativa que el propio programa plantea.
Conclusiones
En conclusión puedo finalizar con una reflexión personal de esta problemática, que como
menciono en la introducción, creemos que todos sabemos lo que es, pero en realidad esta
creencia dependerá de las experiencias que hemos vivido a lo largo de nuestro proceso
de formación, donde es importante mencionar que de la forma que aprendimos, será el
modelo que tenemos de referencia para hacerlo de la misma manera. Lo trascendental de
esta investigación es dejar una explicación fundamentada en el análisis de las respuestas
de los docentes de educación primaria relacionada a su formación dcente y al proceso
de enseñanza que actualmente estan viviendo, dejando ademas una puerta abierta
para futuras investigaciones sobre nuevas interrogantes que surgieron deribadas de las
respuestas de los cuestionarios aplicados.
708
Arañó, J. (1993). La nueva educación artística significativa definiendo la edu-
Referencias
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Villalpando, J. (2009). Historia de la educación en México. México: Porrúa
709
8
Estrategias didácticas en Preescolar
para resolver problemas matemáticos
Claudia Californias Méndez 1
Introducción
A medida que nos encontramos en un mundo cambiante donde las exigencias del
desarrollo de competencias es primordial, desde edades escolares tempranas nos
vemos involucrados en situaciones matemáticas donde debemos poner en práctica el
conocimiento del principio del conteo como: la clasificación, seriación y correspondencia,
aspectos que nos servirán para resolver situaciones problemáticas diversas en las que nos
vemos involucrados, por ello los planes y contenidos para el desarrollo de competencias
para la vida por medio del Programa de Educación Básica 2011, puntualiza en el estándar
curricular del campo de pensamiento matemático “lo que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática”
(SEP, 2011, p. 57) y el perfil de egreso estipula que “argumente y razone al analizar
situaciones, identifique problemas, formule preguntas, emita juicios, proponga soluciones,
aplique estrategias y tome decisiones (SEP, 2011, p.168).
Sin embargo, a lo largo de cada ciclo escolar es común identificar en los preescolares
su dinamismo, porque el juego es un aspecto fundamental en este nivel además que
se interesan por explorar el mundo que los rodea; dado a que el programa de estudio
2011 indica que el nivel de complejidad de los aprendizajes debe ir acorde a su grado
académico (primero, segundo o tercero “Atención diferenciada y graduación en las
situaciones de aprendizaje” (SEP, 2011, p,168).
De tal manera que presenta mayor nivel de complejidad el campo formativo del
pensamiento matemático en la competencia: “Plantea y resuelve problemas en situaciones
que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir
objetos”, información obtenida de la prueba EXCALE 2011, y de acuerdo a lo manejado
en el programa de educación básica 2011 “los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil
tienen un carácter integral, dinámico y la abstracción numérica y el razonamiento numérico
son habilidades básicas que los niños pequeños pueden adquirir y son fundamentales”
(SEP, 2011, p.168).
1 INACE Campus Teotihuacan | Estado de México, México

710
Marco teórico
A través del tiempo han existido cambios importantes en la educación, pero sobre todo
en preescolar en la resolución de problemas, ya que en el programa de 1981-1992, no se
contemplaban datos sobre ello. Por tal motivo, estaba enfocado en la adquisición de las
nociones matemáticas, en cambio en el programa del 2004, las nociones matemáticas
formaron parte importante de la enseñanza para la resolución de problemas; pero a
pesar de este gran logro aún no se cuenta con la manera de formular las situaciones
problemáticas, al igual de cómo desarrollar estrategias para la mejora de los aprendizajes
en los alumnos.
Por su parte, la SEP proporciona el Programa de Estudio 2011 (Guía para la Educadora)
con la certeza de que orientará el trabajo en el aula de las educadoras en nuestro país. Por
esa razón los docentes a través del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias
enriquecerán esta investigación permitiendo efectuar un autodiagnóstico que apoye y
promueva la profesionalización docente. Sin embargo no se debe olvidar lo que propone
el plan 2011, “La visión de una población que sabe utilizar los conocimientos matemáticos
y que comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro
periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática” (SEP,
2011, p. 57).
Así que el desafío en la resolución de problemas se presenta en el aspecto

cognitivo, porque es un medio que se genera a través de la interacción con el
contexto y la interiorización del aprendizaje, aspecto que se va generando a través
de las experiencias y hace que los alumnos utilicen las estrategias o procedimientos
más pertinentes para resolver dificultades utilizando las competencias, esto “implica
adecuar lo que se aprende dentro de una determinada situación de la vida real”
(González, 2010).
El resolver situaciones problemáticas representa un aspecto importante, al traspasar

las aulas y ser utilizadas en la vida diaria, su importancia se fue dando por medio de los
programas desde 1981 en la educación preescolar, lo que ha permitido avances significativos
en el logro de los aprendizajes en el nivel preescolar, ya que desde ese momento se tienen
una guía teórica metodológica que ayuda al docente en la enseñanza y en este momento se
pretenden desarrollar dos habilidades básicas: la abstracción numérica y el razonamiento
numéricos, siendo estos, aspectos que se estipulan en el programa 2011.
De esta forma, lo que se pretende es promover estrategias que contribuyan a

vincular lo que se aprende en la escuela con lo que se ocupa en este mundo deman-
dante, por lo tanto, se requiere desarrollar aprendizajes para utilizarlo a lo largo de
la vida.
711
El presente trabajo se desarrolla bajo el fundamento teórico de los siguientes autores,
donde cada uno responde a las palabras claves antes indicadas con el propósito de
comprender lo que sucede en diferentes espacios.
Lev. Vygotsky contribuye al identificar los procesos de aprendizaje a través de la zona

de desarrollo próximo, lo que significa que se aprende por medio de un proceso el cual
implica, pasar por el nivel real, que es el conocimiento que ha adquirido el estudiante
hasta el momento; después se encuentra el nivel potencial, el cual es el nuevo aprendizaje
adquirido y el espacio que existe entre ambos, el nivel real y potencial, permite generar
estrategias pertinentes para que el estudiante ascienda a niveles de conocimiento de
mayor complejidad y de acuerdo a Vygotsky se llaman “andamios”.
Cabe mencionar que pareciera ser un aspecto muy simple, pero en realidad no es así,
el aprendizaje requiere de la apropiación de conocimientos básicos, se requiere contar
con un estímulo por lo que se genera una respuesta y entre ambos existe un punto
central en el que se presenta un estimulo auxiliar denominado signo y que va mas allá de
la memoria, de tal manera que se puede autogenerar y aumenta la operación trabajada
e interviene directamente en la acción, generando una función específica al crear una
nueva reacción que logra tener control del ser humano en su contexto; estos aspectos son
la base del logro de sistemas psicológicos superiores o cognitivos que maneja Vygotsky.
Además estos aspectos psicológicos superiores presentan dos factores importantes:
El primero lleva por nombre la Interpsicología: se refiere al elemento de nivel social,

esto es de manera externo, presenta la característica de reconstruirse para el logro de
la interiorización.
El segundo es la Intrapsicología: es de manera individual e interna, permite transfor-

maciones ayudando en la comprensión de signos cuando entre ellos existe una conexión
denominada internalización que consiste en transformaciones de reconstrucción en las
actividades psicológicas, determinando que toda acción primeramente es externa o bien
social, para después ser individual.
Así entonces, el conocimiento se genera con ayuda de la sociedad y la cultura, donde

la interacción es muy importante al permitir construir nuevos significados y actuar en las
diferentes situaciones, considerando que la adquisición de procesos se emplea de manera
interna, da pauta a la observación y conceptualización de los procesos empleados por los
alumnos en la resolución de problemas, factor que se va moldeando en el nivel preescolar
y representa un eje fundamental.
Entonces el aprendizaje no sólo es un proceso individual generado en la mente de

cada persona, necesita de situaciones del exterior, es decir: el aprendizaje se genera
en el momento que las personas interactúan en actividades sociales con propósitos
712
definidos, por ello, la Psicología Constructivista Social, establece que el aprendizaje se
genera a través de la sociedad y en donde se identifican los siguientes tres niveles:
1. Nivel interactivo inmediato: conformado por personas que presentan un contacto
directo.
2. Nivel estructural: está conformado por la familia y la escuela.
3. Nivel socio-cultural: se encuentran elementos que conforman la sociedad como: el
sistema numérico.
Estos pasos permiten comprender y adquirir nuevos conocimientos, en consecuencia

la interacción toma un papel muy importante, al ser el medio de construcción de nuevos
significados.
Específicamente en el aspecto educativo se utilizan las estrategias didácticas que

permiten identificar las acciones pertinentes para ofrecer una diversidad de recursos para
el desarrollo del trabajo educativo marcado en el curriculum través de los aprendizajes
esperados; es decir, el docente debe identificar las formas más pertinentes de intervenir
con los alumnos para la adquisición de aprendizajes los cuales están estipulados en
los planes y programas; las estrategias no pretenden ser situaciones fijas, pueden
modificarse de acuerdo a las necesidades del contexto o del propio estudiante.
Las estrategias didácticas, se acompañan de las de enseñanza y de aprendizaje. Con

relación a las anteriores Virginia González Ornelas menciona que son importantes para
generar aprendizajes, de las cuales identifica tres tipos y a continuación se mencionan:
didácticas, de enseñanza y aprendizaje, las dos últimas se centran en el alumno, por
estar basadas en la creación de ambientes de aprendizaje; siendo parte importante en
la enseñanza ayudan en la organización de información, a utilizar habilidades, destrezas
con el objetivo: de generar aprendizajes y favorecer el trabajo individual como de equipo,
enriqueciendo las experiencias de los alumnos en la participación activa, además
son flexibles, se modifican de acuerdo a las necesidades del contexto o del propio
estudiante, por ser un “conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de
generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de manera
eficaz en situaciones generales” (Ornelas V. G., 2003), por esa razón se busca, que el
alumno adquiera conocimientos utilizando la experiencia para abrir caminos hacia la
conceptualización y el razonamiento.
De ahí que las estrategias que se trabajan en esta investigación son las de aprendizaje:
caracterizadas por abrir caminos con cierta intencionalidad, poniendo en juego
aspectos que ha adquirido cada persona como son: sus habilidades, conocimientos y
actitudes, que permiten identificar procesos y técnicas, así como resolver situaciones
problemáticas.
713
Irma Fuenlabrada, enfatiza en la estructuración de los problemas matemáticos y propone
los siguientes aspectos:
La primera es la relación semántica entre los datos: consiste en la comprensión de las

diversas formas de presentar datos al formular problemas.
El rango numérico: implica utilizar los primeros números de la serie numérica.
La numerosidad de colecciones: se da en el momento que se tiene el significado de
la cantidad que representan los números.
Construcción del nuevo conocimiento: cuando se conocen los números y se compren-
den diversas formas de representar la misma cantidad.
El dominio del conteo: conocimiento de los números de manera oral. (Fuenlabrada I.,
2009, p.31).
De tal manera que para resolver situaciones problemáticas el individuo toma en cuenta
aspectos principales del conocimiento, la experiencia y el razonamiento; lo que implica que
la resolución de problemas sea un aspecto emocionante porque no sólo se puede llegar a
la solución de una sola manera, sino de una gran variedad; por eso la autora menciona: “la
manera de resolver son diferentes porque en cada uno el sujeto que resuelve, cuenta con
conocimientos distintos” (Fuenlabrada, 2009, p.31) refiriéndose a los siguientes: El conteo,
recursos aritméticos y recursos algebraicos, los cuales son herramientas que se deben
utilizar en el momento que se requiera.
De acuerdo a Irma Fuenlabrada se deben relacionar los datos que se tienen de una
situación problemática, ya que en momentos es simple pero en otros casos no porque se
requiere de estructuras más elaboradas.
Así que para poder desarrollar el pensamiento matemático es necesario tomar en cuenta
que la docente debe emplear la observación dentro del aula ya que es el lugar indicado
para “ver cómo actúan y para percatarse de la forma en como emplea el razonamiento el
alumno, que toman en cuenta, que conocimientos matemáticos tienen y como los utilizan”
(Fuenlabrada I.z, 2009, p.31), para poder identificar las dificultades que presentan y
poderlos apoyar posteriormente.
Entonces el aprendizaje se propicia a través de las intenciones educativas que realiza

el docente y tener presente “la anticipación de respuestas que pueden responder los
estudiantes” (Fuenlabrada I., 2009, p.31), así se podrá llevar a los alumnos a la búsqueda
de información.
Los problemas que se deben trabajar en el nivel preescolar esta encaminados a

cifras menores a diez, porque se debe permitir al alumno la búsqueda de soluciones a
714
situaciones problemáticas, donde pone en práctica el esfuerzo intelectual, aspecto que
a simple vista pareciera ser sencillo pero en realidad no lo es, es una tarea difícil; por lo
tanto, “es mucho más fácil atender la memorización de la serie numérica” (Fuenlabrada
I., 2009, p.31) para que los alumnos cuenten de manera oral un gran número de cifras,
retomando lo mencionado por la autora se puede identificar que la memoria no requiere de
un aspecto cognitivo ya que es simple y sencillo.
En el nivel preescolar el pensamiento matemático debe ser idóneo al involucrar al alumno,

brindando la posibilidad de razonar sobre los datos que presentan en una situación
problemática para que identifique diferentes formas de resolución.
Metodología
La presente investigación se encuentra ubicada en el paradigma cualitativo, está enca-
minada al conocimiento de la vida social, el cual es un diseño utilizado por los sociólogos
para poder describir realidades en la sociedad, busca información a través de interactuar de
manera directa con el objeto de estudio para después organizar, agrupar datos y efectuar
explicaciones sobre lo encontrado. Dicho de otra manera, busca comprender objetos de
estudio y, a su vez, particularizarlos en el mundo social para describir minuciosamente cada
comportamiento, “destacar la comprensión de las complejas relaciones entre todo lo que
existe” (Stake, 2007) dando pauta a al desarrollo de los conceptos.
El enfoque utilizado es la investigación acción, tiene como objetivo resolver los proble-
mas diarios inmediatos. “La investigación acción pretende proporcionar materiales para
el desarrollo del juicio práctico de los actores en situaciones problemáticas”. (Mckernan,,
2008, p. 25).
Tomando en cuenta lo que menciona Mckernan, todo método presenta pasos que lo
hacen diferente a otros, se pretende identificar la problemática que necesita mejorar,
identificar limitaciones y generar un plan, para reflexionar e ir más allá de la experimentación,
encontrar explicaciones de lo que sucede dentro de la práctica cotidiana, con el propósito
de comprender procesos del alumno y las estrategias que debe utilizar el docente.
El objetivo de este tipo de investigación está enfocado hacia la búsqueda de la mejora

de la práctica educativa bajo las siguientes cuatro acciones:
El desarrollo del profesor; encaminado en la capacidad que tiene el docente para el

trabajo en conjunto.
El desarrollo del curriculum; adoptar situaciones de cambio en el aprendizaje.
715
La integración de la enseñanza; empleando estrategias en la mejora educativa.
La evaluación, por medio del registro de observaciones, al recopilar datos, y analizar

minuciosamente, por lo consiguiente “en esta evaluación los participantes buscan
comprender los efectos y lo que han aprendido” (Mckernan,, 2008, p.25).
La muestra que se emplea es intencional, por lo tanto, se tomarán dos grupos de tercer
grado de preescolar, con 30 alumnos cada uno del jardín de niños “Grecia”, el cual se
encuentra ubicado en la Cerrada del Ahuehuete s/n, en San Juan Teotihuacán.
En cuanto a la técnica a utilizar es la observación, que es “una técnica de recolección

de información que consiste en la inspección y estudio de las cosas o hechos tal como
acontecen en la realidad, conforme a las exigencias de la investigación científica y a
partir de las categorías perceptivas construidas por las teorías científicas que utiliza el
investigador”(Urbano, 2006).
Los instrumentos de recolección de datos empleados para esta investigación son los
siguientes: diario de trabajo, portafolio de evidencias, planificación didáctica, guion de
observación y el video, aspectos que ayudan a la organización del trabajo que se realizará
en el campo de estudio y a continuación se describen:
Diario de la educadora: Se observan aspectos de la práctica educativa relacionados con

la categoría, estrategias de conteo, las subcategorías y técnicas de conteo en la resolución
de problemas, lo cual representa un trabajo arduo en esta búsqueda de información al
capturar las formas de cómo llevar a cabo las actividades, manifestaciones de los alumnos
en el desarrollo del conocimiento, organización del grupo, la autoevaluación y las circuns-
tancias que afectaron la mañana de trabajo en donde “Se sugiere que se registren notas
breves sobre incidentes o aspectos relevantes en función de lo que se buscaba promover
durante la jornada de trabajo” (SEP, 2012, p,187.).
El portafolio de evidencias también se utiliza en el rescate de información, donde se detallan

avances o dificultades que se presenten en el desarrollo de la aplicación de actividades
vinculadas con las subcategorías técnicas de conteo (desplazamiento, conservación,
señalamiento, cardinalidad, correspondencia y clasificación) y la representación numérica,
“Dan cuenta de los aprendizajes, ilustran sus esfuerzos, progresos y logros” (SEP, 2011),
por medio de los “dibujos, pinturas u otras obras de arte de los niños, fotografías o videos
de situaciones de aprendizaje, reportes, notas o comentarios de tareas de investigación o
trabajos extra clase” (SEP, 2012, p,187.).
“Para el docente la planificación didáctica representa una oportunidad para la revisión,

análisis y reflexión que contribuyen para orientar su intervención en el aula” (SEP, 2012,
p,167.).
716
La planificación se lleva a través de actividades permanentes dentro del periodo semanal
o quincenal del campo de pensamiento matemático, donde cada uno cumple con aspectos
estipulados en el programa de educación 2011 como son: campo formativo, aprendizaje
esperado, tiempo, previsión de recursos y evaluación. Además responde a las categorías
de estrategias de conteo y su subcategoría técnicas de conteo, al igual que a la categoría
resolución de problemas y sus subcategorías representación numérica y razonamiento
numérico.
El guion de observación, se emplea para explorar aspectos sociales dentro de la

investigación, donde se formuló un listado de preguntas que van acorde a la categoría
resolución de problemas y la subcategoría técnicas de conteo “La finalidad del guion es
proporcionar al observador la estructura necesaria para recoger todos los datos necesarios
de forma sistemática” (Juárez, 1993, p.92).
El video se utiliza como una herramienta importante permite efectuar registros de la

información a través de imágenes auditivas y visuales, presentando una gran ventaja por
conceder la observación del evento en repetidas ocasiones. Se coloca la cámara en el
aula identificando el mejor ángulo que permita observar el trabajo que se lleva a cabo con
los alumnos, así que por lo tanto se coloca antes de que lleguen, con el propósito de no
perder tiempo e inquietarlos. Posteriormente se analiza el video de manera minuciosa, con
el propósito de ir identificando los aspectos de la categoría de resolución de problemas
con las subcategorías abstracción numérica y razonamiento numérico.
Ahora bien, después de la aplicación de los instrumentos es necesario realizar la

recolección de los datos y el análisis, aspecto que se realiza a través de la triangulación
de datos: en ella se analizan los hallazgos en las estrategias (aprendizaje) y las fuentes
de información (diario de trabajo, evidencias, planificación, guion de observación y el
video) basado en J. Mckernan (1999). La triangulación será de manera manual por
medio de la realización de cuadros de dos a cuatro entradas según sea necesario para
la captura de la información y en el caso del video por su complejidad en el análisis será
por medio de la utilización del programa Atlas TI.
Por consiguiente, los procesos que utilizan los alumnos para resolver problemas
matemáticos son: el conteo, la abstracción y el razonamiento numérico, donde cada uno
emplea sus propios procedimientos; el conteo utilizan el desplazamiento, correspondencia,
cardinalidad y seriación. En cuanto a la abstracción los alumnos observan, manipulan
objetos, logrando la interiorización para llegar al razonamiento numérico donde ponen en
práctica lo aprendido para encontrar soluciones problemáticas, de tal forma que permite ir
dando cumplimiento a los objetivos.
717
Resultados parciales
A través de tomar en cuenta los siguientes aspectos que maneja Mckernan en la
investigación acción: planificación de la problemática, acciones a realizar, observación
del fenómeno, reflexión de lo observado y evaluación, se ha podido rescatar resultados en
algunos instrumentos de evaluación utilizados en esta investigación y que a continuación
se mencionan:
La planificación de actividades se lleva a cabo por medio de tomar en cuenta los aspectos
encontrados en el diagnóstico de grupo de tercer grado de educación preescolar del jardín
de niños Grecia de San Juan Teotihuacán; en el se identificaron diversas problemáticas,
de las cuales la que requiere de mayor desarrollo es la que se encuentra en el campo de
pensamiento matemático y que lleva por nombre “Estrategias didácticas en preescolar
para resolver problemas matemáticos”.
Determinando llevar a cabo acciones a través de la ruta de mejora en el ámbito de

mejoramiento de los aprendizajes, por ello se tuvo que informar al directivo sobre la
problemática presentada y pedirle su autorización de manera formal, para poder tras-
formar la práctica educativa, así como el apoyo a una docente de tercer grado para
que colaborara de manera directa en el trabajo de investigación al observar e identificar
procesos, conocer procedimientos, y establecer estrategias que faciliten la resolución
de problemas con una población de 25 alumnos de cada grupo de tercer grado, duran-
te un periodo de tres meses con el propósito de contribuir a la mejor enseñanza de las
matemáticas en el nivel preescolar.
El resto del colectivo docente proporciona ideas para la buena planificación de activida-
des en la resolución de problemas, entonces en la primer reunión técnica se realizó un plan
de actividades donde se colocó la problemática, campo formativo, aprendizaje esperado,
fechas de realización, los tiempos de aplicación y el nombre de la actividad con el propósi-
to de que cada docente emplee las estrategias pertinentes tomando en cuenta los ritmos y
estilos de aprendizaje de sus alumnos, para presentan resultados en los consejos técnicos
escolares sin olvidar que se “debe informar a quién, cuándo, la especificación de roles y
las metas” (Mckernan, 1999, p. 48).
Ahora bien, la técnica utilizada para recabar la información es la observación partici-

pante es minuciosa, requiere de emplearse en diferentes puntos estratégicos para evitar
resultados equívocos. Los instrumentos que permiten recabar información son:
La planificación didáctica: implicando la oportunidad que tiene el docente para revisar

actividades, analizar y poder reflexionar, para realizar mejoras pertinentes en función del
aprendizaje en la categoría estrategias de conteo (EC) y la subcategoría técnicas de
conteo (TC).
718
El diario de la educadora: permite recabar información sobre los avances o dificultades
que presentan los alumnos en las actividades, de tal manera que se tomara en cuenta la
categoría estrategias de conteo (EC), y la subcategoría (TC).
Portafolio de evidencias: se analiza las dificultades que pudiera presentar el alumno en el

uso de las estrategias, por lo consiguiente se toma en cuenta la subcategoría técnicas de
conteo (TC), la cual implica el desplazamiento, señalamiento, cardinalidad, correspondencia
y la clasificación.
El Video, se apoya del guion de observación, y del programa ATLAS TI versión 7 donde
se analiza la categoría estrategias de conteo (EC) y resolución de problemas (RP); para así
entonces realizar la triangulación de datos basada en Robert Stake y Mckernan.
La observación del fenómeno y la reflexión.

Primeramente fue necesario realizar el pilotaje del guion de observación con un grupo
de alumnos en condiciones similares a la de los investigados, donde se observa que
algunas preguntas no eran claras o simplemente no especificas, por lo tanto sirvió para
recaudar información textual y precisa, dando surgimiento a la reestructuración del guion
de observación.
Por medio de los resultados parciales que se han podido ir analizando con el docente
participante y el colectivo docente, las estrategias empleadas y se han realizado
reestructuraciones de tiempo y así como en diseño, porque en algunos casos el material
didáctico empleado no ha sido pertinente para el logro de la resolución de problemas
como ha sido el caso de: la carrera de aviones ya que el aire no permitía que fuera en
dirección lineal, por lo consiguiente al alumno se le dificultó identificar la distancia que
había recorrido (1, 2, 3…9), tomando la determinación de utilizar carros de plástico.
Los alumnos al verse involucrados en este tipo de actividades se interesan por aprender,
se encuentran atentos y si en algún momento se dificulta el aprendizaje llegan a utilizar
la interacción entre iguales, logrando aprender de los otros. Al resolver los problemas
los alumnos recurren al uso de elementos u objetos diversos, a algunos les es mas fácil
emplear sus dedos o simplemente señalar, lo cual ayuda a la construcción del aprendizaje.
719
Conclusiones
Los resultados que se pretenden van encaminados a la mejora del aprendizaje, ya que
en este mundo cambiante se requiere de estar en constante trasformación, al desarrollar
competencias que no solo sean útiles dentro de la escuela sino también fuera de ella,
Además se requiere de la formación de ciudadanos cada vez más competitivos. Por lo
antes mencionado se busca el desarrollo cognitivo.
En cuanto el alumno pueda apropiarse de una diversidad de estrategias didácticas

que le permitan resolver situaciones problemáticas y logre simplificar resultados, podrá
aprender de manera interactiva.
Otro punto importante que se debe tomar en cuenta en esta investigación es que
para el docente sirve como una guía en la observación de los procesos que utilizan los
estudiantes de nivel preescolar, para después identificar los procedimientos utilizados
y determinar las estrategias más pertinentes con el propósito de lograr que el alumno
pueda ascender a los conocimientos con un grado de mayor complejidad ya que el
programa de educación básica guía para la educadora, es muy abierto lo que en
momentos se dificulta para poder concretar conocimientos a los alumnos.
Considerando lo anterior se podrá avanzar en el desarrollo de las competencias para

la vida, así como en la mejora de los resultados obtenidos hasta el momento en la prueba
estandarizada para preescolar EXCALE (examen para la calidad y el logro educativo),
específicamente en el aprendizaje “Resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implica agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos” y en
el aprendizaje esperado “Usa procedimientos propios para resolver problemas” (SEP,
2011, p. 57).
Dando énfasis en el objetivo de la investigación, se identifica logro en la observación

de los procesos al realizar actividades como el conteo de animales, estallando globos,
atrapemos mariposas, viajemos a China, ensalada de números, el dado dice, la galería,
vamos de pesca y la fiesta, entre otras. Para ellos primeramente manipula, cuentan,
reflexionan y manifiestan ideas. Por otro lado, los procedimientos utilizados por los alumnos
son la separación de elementos, el señalamiento, cardinalidad y correspondencia, para
culminar las estrategias empleadas en la resolución de situaciones matemáticas está
enfocada en la utilización de material didáctico y el uso de sus dedos.
720
Fuenlabrada. (2009, pág.31). hasta el 100?...¡no! ¿y las cuentas?...tampoco
Referencias
entonces...¿qué? Puebla: Comision Nacional de libros de texto gratuitos.
J.McKernan. (2001). Investigación-acción y curriculum. España: Morata.
L.Vygotsky. (1995). pensamiento y lenguaje . Barcelona: Paidós.
Mckerman, J. (2007). Investigación-ación y curriculum. Madrid: Morata.
Ornelas, V. G. (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje . México: Pax.
Robert, S. (2007, pág,98.). Investigación con estudio de casos. Madrid: Mo-
rata.
Secretaría de Educación pública . (2011). Programa de Estudio 2011. México,
DF.
SEP. (2011, Pág,168). Programa de Estudio 2011. México, DF. SEP.
SEP. (2011, pág,52.). Programa de Estudio 2011. México, DF.SEP.
SEP. (2011, pág,57.). Programa de estudio 2011. México, DF. SEP.
SEP. (2012, pág,167.). Programa de estudio 2011. México: Secretaría de Edu-
cación Pública.
SEP. (2012, pág,187.). Programa de Estudio 2011. México: Secretaría de edu-
cación Pública.
Urbano, J. A. (2006). Técnicas para investigar. Argentina: Brujas.
721
9
Educación para la Salud en el Instituto
de Enseñanza Abierta, Unidad Saltillo
Juana María Martínez Cárdenas 1
Introducción
El IDEA U.S., es un bachillerato de la Universidad Autónoma de Coahuila que ofrece
sus servicios en la modalidad abierta y a distancia, contando a la fecha con más de 41
años de antigüedad y una población estudiantil de aproximadamente mil estudiantes entre
jóvenes y adultos, ofreciendo apoyo académico por medio de asesorías individuales o
grupales. Asimismo se implementan actividades académicas representativas de manera
continua por la cada asignatura, como es en este caso las Jornadas de la Salud que son
desarrolladas por los maestros de la academia de Biología con el fin de que los estudiantes
del IDEA tengan mayor conciencia de la importancia del cuidado de su salud.
Dentro del marco de las Jornadas de la Salud en el IDEA se realizaron actividades

dirigidas a los estudiantes, tales como conferencias relacionadas al cuidado de la salud,
mesas de trabajo donde se mide el índice de masa corporal, presión sanguínea, azúcar
en sangre, visión, entre otros y finalmente los estudiantes participan en equipos realizando
carteles donde dan a conocer lo aprendido en estas actividades proponiendo alternativas
que favorezcan el cuidado a la salud y con esto también se logre el alcance de las
competencias genéricas número 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y
retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue y número 3. Elige y práctica estilos de
vida saludable; así como también la competencia disciplinar número 12 que hace mención
sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales
y el entorno al que pertenece.
Finalmente, el objetivo de este tipo de actividades es que los estudiantes desarrollen

habilidades y el conocimiento necesario sobre la salud y la calidad de vida, así como los
efectos nocivos que trae consigo al no cuidarse adecuadamente.
1 Universidad Autónoma de Coahuila. Instituto de Enseñanza Abierta, Unidad

722 Saltillo | Coahuila, México
Marco teórico
En 1983, la Organización Mundial de la Salud (OMS), definió el término educación
para la salud como cualquier combinación de actividades de información y educación
que conduzca a una situación en la que las personas deseen estar sanas, sepan cómo
alcanzar la salud, hagan lo que puedan individual y colectivamente para mantenerla y
busquen ayuda cuando la necesiten.
De acuerdo a lo mencionado por Gallego y Fortuny (1988) en su artículo “Educación

para la Salud” la educación es el proceso, la salud el contenido y la institución escolar el
marco donde se desarrolla. Cabe decir, además, que de entre todos los campos de acción
donde se lleva a cabo la educación sanitaria, la escuela resulta el más apropiado.
Por otro lado UNICEF (2006), señala en el artículo Salud y participación de los adoles-
centes que es fundamental:
Ofrecer una educación que proporcione información relacionada con la salud, pero
que también apoye el pensamiento a largo plazo y apunte a desarrollar habilidades
para la toma de decisiones responsables.
Siempre que sea posible, utilizar educadores de la misma edad y hacer hincapié en
los enfoques basados en la participación.
Utilizar los medios de comunicación para la educación sobre cuestiones importantes

para los adolescentes (p.20).
Promover la salud, favoreciendo la formación de la persona y facilitando el desarrollo

de una moderna conciencia sanitaria, es una tarea ardua y compleja tanto para la
escuela como para las demás instituciones responsables de servicios para la comunidad.
Concretamente en la escuela, prevenir significa favorecer un crecimiento armónico de
la personalidad del alumno, que se alcanza construyendo condiciones y haciendo vivir
experiencias capaces de beneficiar el proceso evolutivo (Gallegos, 1988).
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la promoción de hábitos de vida

saludables es una actividad básica que debe ser impulsada por los sistemas sanitarios de
todo el mundo, contando para ello con el apoyo de las administraciones educativas (OMS,
2017).
Es importante considerar que la educación para la salud basada en habilidades, en

la medida en que tiene como eje la participación y promueve (tanto dentro como fuera
de los centros educativos) conocimientos, actitudes y habilidades en los adolescentes, y
especialmente habilidades para la vida, puede estimular tempranamente comportamientos
saludables y prevenir enfermedades (UNICEF, 2006).
723
Ofrecer una educación consciente al tema de la salud proporciona información relacio-
nada con esta, que apoya el pensamiento a largo plazo y apunta a desarrollar habilidades
para la toma de decisiones responsables (UNESCO, 1997).
El desarrollo de las habilidades basadas en educar para la salud para pueden también
contribuir a que el adolescente tome decisiones informadas y responsables respecto a su
alimentación (UNICEF, 2006).
En ese sentido, puede optar por una alimentación saludable, lo que implica:
Identificar preferencias personales entre alimentos nutritivos y preferirlos frente a

otros menos nutritivos (habilidad de toma de decisiones);
Identificar y resistir presiones sociales hacia la adopción de hábitos alimenticios no

saludables (habilidad de pensamiento crítico y comunicación interpersonal);
Persuadir a los padres para que preparen alimentos y opciones de menú saludables
(habilidades de comunicación interpersonal y negociación);
Evaluar las reivindicaciones nutritivas de los alimentos publicitados en los medios

(habilidad de pensamiento crítico) (UNICEF, 2006).
Por otro lado, la Dra. Margaret Chan (2010), señala que la educación y la salud están
hermanadas y se refuerzan mutuamente, contribuyendo a sacar a la gente de la pobreza
y a ofrecerle la oportunidad de desarrollar plenamente su potencial humano (OMS, 2017).
En este sentido, las inversiones en la salud y el desarrollo de los jóvenes crecen y

aumentan los beneficios de los gastos pasados del gobierno en supervivencia de niños y
educación, mejora el futuro del desarrollo económico y social (OMS, 2017).
El desarrollo de las habilidades para la vida en los jóvenes del IDEA puede contribuir
también a que tomen decisiones informadas y responsables respecto a su cuerpo y estilo
de vida y optar por una mejor calidad de vida.
Así también, la OMS incentiva la creación de escuelas promotoras de salud, las cuales
pueden combinar un entorno saludable, educación para la salud basada en habilidades y
servicios de salud escolares con proyectos y extensión comunitaria y escolar, programas
de promoción de salud para funcionarios, programas de seguridad alimenticia y nutritiva,
educación física y recreación, salud sexual y reproductiva, y la promoción de salud mental,
con oportunidades de asesoramiento y apoyo social. (UNICEF,2006).
Finalmente, este tipo de estrategias como son las jornadas de la salud en el IDEA con-
tribuyen al desarrollo de competencias brindando información y conocimiento acerca del
cuidado de la salud. Se confía así en que, si los adolescentes cuentan con la información
724
adecuada y perciben la relación entre ciertas conductas de riesgo y determinados proble-
mas de salud, tendrán herramientas suficientes para evitar esas conductas y prevenir las
enfermedades.
Metodología
Para el desarrollo e implementación de las jornadas de la salud en el IDEA se siguieron
los siguientes pasos:
1. Se realiza una junta de academia con los maestros del área de biología y la secretaria
académica de la institución para fijar el comité responsable, así como las actividades
previstas para tal evento.
2. Se selecciona un tema en particular en relación a la salud que se aborda en todas
las actividades dispuestas.
3. Se hace una lista de las necesidades requeridas al área de administración y se lanza
la convocatoria.
4. La actividad de las jornadas de la salud están distribuidas en tres días, en los cuales
los estudiantes asisten.
5. Para iniciar las jornadas se empieza con una conferencia de sensibilización.
6. Entre las actividades que se han diseñado para tal evento, se ha hecho uso de rallys
de la salud, taller de primeros auxilios, estudios médicos a la salud (glucosa, talla y
peso, examen de vista, etc.)
7. Se realizó un concurso de cartel en donde los estudiantes en pareja participan
exponiendo lo aprendido en el evento, así como dan una propuesta que los lleve a
mejorar la calidad de su salud en el ámbito que se trabajó.
8. Finalmente se realizó un estudio cuantitativo para determinar el número de estudian-
tes que sale de los parámetros normales en los estudios realizados (Glucosa en
sangre, Examen de la vista, IMC, presión sanguínea); así como la identificación de
estos jóvenes para su canalización al consultorio médico del campus donde fueron
atendidos y orientados de acuerdo a la necesidad específica en cada uno.
725
Descripción de resultados
Se contó con la participación de 150 estudiantes obteniendo los siguientes resultados en
los estudios médicos que se realizaron.
Tabla 1. Resultados de estudios médicos realizados en estudiantes de IDEA
Estudios Glucosa en sangre Presión sanguínea

médicos Valor Normal: Examen de la vista Índice de la vista Valor normal:
realizados 90-110 mg/dl 120/80mmHg
Dentro Buena Dentro de
% % Normal % %
de rango visión rango
92 83 49 82 83
Hombres 55 50 50
60 Fuera de Problemas Problemas Fuera de
% % % %
rango visuales de sobre- rango
8.3 17 18 17
5 10 peso 10
Detro de Buena Dentro de
% % Normal % %
rango visión rango
98 96 75 83 92
88 86 83
Mujeres
90 Problemas
Fuera de Problemas Fuera de
% % de sobre- % %
rango visuales rango
2 4 peso 17 8
2 4 7
15
A continuación, se presentan algunas de las

evidencias de las actividades realizadas en las
jornadas de la salud del IDEA:
Se lanza convocatoria (Ilustración 1).
Impartición de conferencias de sensibilización

(Ilustración 2 y 3).
Realización de exámenes de salud como prueba

de glucosa y examen de la vista (Ilustración 3 y
4).
Rally de la salud (Ilustración 5).

Exposición de carteles realizados por los
estudiantes del IDEA en pro del cuidado de la
salud (Ilustración 6).
Ilustración 1. Convocatoria
726
Ilustración 2. Sensibilización Ilustración 3. Examen de vista
Ilustración 5. Examen de glucosa
727
Ilustración 5. Actividades en el rally de la salud
Ilustración 6. Carteles
728
Discusión
Los jóvenes hoy en día se enfrentan a realidades muy variadas. Son distintas las vivencias,
las expectativas, las necesidades, lo que valoran y creen, las opiniones, etc., por lo cual
toda intervención vinculada a la salud y el desarrollo adolescente debe tomarse en cuenta
considerando lo que menciona la UNICEF (2006); es decir, se proporcione información
relacionada con la salud, pero que también apoye el pensamiento a largo plazo y apunte
a desarrollar habilidades para la toma de decisiones responsables como lo fue en el caso
de la realización de Jornadas de la Salud en el IDEA donde el objetivo principal es los
estudiantes desarrollen habilidades y el conocimiento necesario sobre la salud y la calidad
de vida, así como los efectos nocivos que trae consigo al no cuidarse adecuadamente.
Sin embargo, es importante que este tipo de actividades sean realizadas de forma cons-
tante no sólo por parte de área educativa, sino también involucrando más actores sociales
que puedan ser ejemplo y que promuevan la interacción y el diálogo contribuyendo a la
formación de valores que influyan en el cuidado hacia la salud de los jóvenes que son la
proyección del mañana.
Por otro lado, es también en parte nuestra responsabilidad como docentes e institu-
ciones educativas dejar huella en este rubro de la educación para la salud, tal como lo
menciona la OMS (2017), la promoción de hábitos de vida saludables es una actividad
básica que debe ser impulsada por los sistemas sanitarios de todo el mundo; pero
también contar con el apoyo de las instituciones educativas es importante.
Conclusiones
Tal como lo menciona Gallego J. y Fortuny M. (1988), los aprendizajes relacionados al
cuidado a la salud no pueden ser teóricos solamente, sino activos, participativos, con
estrategias metodológicas orientadas hacia el desarrollo de las actividades que promuevan
la conciencia hacia el cuidado físico y mental en los estudiantes, por lo cual la educación
para la salud es un instrumento fundamental en este proceso.
Por otro lado, la incorporación de las Jornadas de la Salud en el IDEA ha funcionado de

manera muy satisfactoria, que se ve reflejada en la amplia participación de los estudiantes
gracias a actividades que resultaron ser atractivas y de su interés, percibiendo también
el desarrollo de las competencias orientadas al cuidado de la salud, con el conocimiento,
actitudes, hábitos positivos y una mentalidad más crítica y responsable, además del
apoyo que se les brinda a aquellos estudiantes que tienen alguna problemática de salud.
Finalmente, dado que las escuelas de todos los niveles y sistemas tienen la ventaja de
llegar a todos los integrantes de una comunidad, experiencias como estas, relacionadas
con la salud contribuirán sensiblemente a la formación como ciudadanos responsables.
729
Gallego, J., y Fortuny M. (1988). Educación para la salud. Revista de educa-
Referencias
ción no extraordinario año 1988. La educación en la ilustración española,

p.287.
OMS. (Mayo de 2017). Organizacion Mundial de la Salud. Obtenido de Día
Mundial Sin Tabaco 2017. Recuperado el 15 de febrero de 2018, http://
www.who.int/mediacentre/news/releases/2017/no-tobacco-day/es/
UNESCO. (1999). La educación para la Salud. Hamburgo.Recuperado el 15
de febrero de 2018, http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pd-
f/6b_span.pdf
UNICEF. (2006). Salud y participación adolescente. Uruguay. Recuperado el
15 de febrero de 2018, https://www.unicef.org/uruguay/spanish/uy_me-
dia_Herramientas_GUIA_3.pdf
730
110 Sistema
La socioformación
de para
Experto para como
Recursos
desarrollar
Educativos
la Recomendación
fundamento teórico
la autonomía curricular en
la educación básica en México
Jorge Eduardo Martínez Iñiguez 1
Evangelina López Ramírez 1
Rosalía Nalleli Pérez Estrada 2
Santiago Alfredo Díaz Azuara 3
Introducción
A partir del ciclo escolar 2018-2019, se implementará en las escuelas que conforman
la educación obligatoria en México, el Nuevo Modelo Educativo (SEP, 2017). Con ello, un
componente que se vuelve de especial interés por su novedad dentro de la comunidad
educativa es la denominada autonomía curricular (Centro de Estudios Educativos, 2017).
Esto, en busca de responder a los retos y demandas de la sociedad actual en pleno siglo
XXI, pudiera llegar a ser considerado el planteamiento curricular de la reforma educativa
2013, misma que en sus inicios fue cuestionada por diversos actores educativos al ser
considerada una reforma de corte laboral sobre el desempeño docente (Barragán &
González, 2015), así como la puesta en práctica de una serie de recomendaciones
emitidas por diversos organismos y agencias internacionales que se han venido
aplicando en las políticas educativas en México en los últimos sexenios presidenciales
(Coll, 2013; López, 2013; Navarro, 2013).
La Autonomía Curricular es uno de los tres componentes del Nuevo Modelo Educativo,
que en teoría, responderá a los principios de inclusión y equidad, y pretende promover
la creatividad, el desarrollo integral, la innovación de los estudiantes y profesores
favoreciendo la convivencia de toda la comunidad educativa en un mismo espacio
curricular dentro de sus cinco ámbitos que son: 1) ampliar la formación académica; 2)
potenciar el desarrollo personal y social; 3) nuevos contenidos relevantes; 4) conocimientos
regionales; y 5) proyectos de impacto social. Para lograrlo, será de suma importancia
consultar los intereses del alumnado, con la intención de que las escuelas tomen las
decisiones pertinentes que conlleven la adaptación del currículo a las necesidades e
intereses específicos de los estudiantes y de la propia comunidad educativa (SEP, 2017).
En cuanto a las decisiones que pudieran ser tomadas en relación con la Autonomía
Curricular, Chuquilin y Zagaceta (2017) señalan que éstas seguramente generarán futuros
conflictos entre los diversos actores de las comunidades educativas debido a la falta de
un modelo de aplicación en las escuelas del país. Por ello, es que se vuelve prioritario
1 Universidad Autónoma de Baja California | Baja California, México

1
2 Tecnológico
Centro Universitario
de Estudios
CIFESuperiores
| Morelos,de
México
Chalco | Estado de México, México
3 Instituto de Astronomía de la UNAM | Ciudad de México, México
731
que toda acción a implementarse y desarrollarse dentro de las escuelas se encuentre
sustentada en modelos y enfoques educativos que tomen en cuenta el contexto, los retos
y necesidades existentes dentro del sistema educativo mexicano y de la propia sociedad
del conocimiento (Martínez, Tobón, Zamora & López 2017).
En respuesta a lo que se ha venido exponiendo, el enfoque socioformativo puede

ser una propuesta teórica que sustente la aplicación de la Autonomía Curricular en las
escuelas de la educación básica en México. Dicha perspectiva, se ha formulado desde
el 2002 como consecuencia de las contribuciones realizadas por varios investigadores
de la región latinoamericana (Tobón, 2002). Por ello, es que cada ciclo lectivo se registra
un aumento de los sistemas educativos que siguen este enfoque, lo que ha generado el
cambio de prácticas curriculares centradas en contenidos temáticos y enfocadas en la
resolución de problemas de contexto (Martínez, Tobón, Zamora & López, 2017).
A grandes rasgos, el enfoque socioformativo prioriza la formación integral de las

personas a través del abordaje de los problemas del contexto de manera colaborativa,
promoviendo el emprendimiento creativo de todos los miembros de una comunidad
educativa, el establecimiento de un proyecto ético de vida, la metacognición y la utilización
de las nuevas tecnologías en la resolución de los problemas (Tobón, González, Nambo &
Vázquez, 2015). Para concretar el éxito de estas ideas es de suma importancia estudiar
a detalle la teoría socioformativa, con la intención de construir los puentes operativos que
potencien y hagan efectiva la autonomía curricular en las instituciones que conforman la
educación básica.
Por lo anterior, el propósito del escrito es analizar las características del enfoque
socioformativo (Tobón, 2017; Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015) y establecer
principios que orienten el desarrollo de la Autonomía Curricular desde esta perspectiva
teórica que cada vez se posiciona más en América Latina como referente de la planeación
institucional y didáctico pedagógica.
Metodología
Se realizó un estudio de carácter cualitativo desde la perspectiva de la teoría
fundamentada (Creswell, 2013; Andréu, García & Pérez, 2007), la cual permite identificar
el sentido y significado del texto. A su vez se realizó un muestreo teórico que permitió
seleccionar un total de 15 documentos entre artículos de revistas arbitradas e indexadas,
libros, capítulos de libro y documentos de trabajo que abordaran teóricamente el tema de
la Autonomía Curricular y la Socioformación, además de que fueran textos publicados en
los últimos 5 años, atendiendo los principios estipulados en el Nuevo Modelo Educativo
732
propuesto por la SEP (SEP, 2017), así como las características enunciadas en el enfoque
socioformativo expuesto por Tobón (2002, 2017).
Para lo anterior, se utilizó la técnica de análisis de contenido (Holsti, 1966), lo que

facilitó codificar los textos con un abordaje inductivo y orientó el establecimiento de
cuatro categorías de análisis (Mayring, 2000; Andréu, García y Pérez, 2007), las cuales
son:
1. Desarrollo de proyectos formativos en la formación integral.
2. Trabajo colaborativo y flexibilidad basamentos de la autonomía curricular.
3. Inclusión y equidad baluartes de la autonomía curricular.
4. Liderazgo y autonomía de gestión para el desarrollo de la autonomía curricular.
Documentos analizados por categoría de análisis

Considerando los 15 textos seleccionados para efectuar el estudio, en la Tabla 1 se
muestra el número y tipo de documento utilizado en cada categoría de análisis. Es
importante mencionar que hay documentos que se utilizaron en más de una.
Tabla 1. Número y tipo de documento utilizado por categoría de análisis
Artículos de
Categoría de Documentos de
revistas arbitradas Libros Capítulos de libro
análisis trabajo
e indexadas
1 4 1 1 1
2 1 1 1 1
3 3 2
4 2 6
Fuente: elaboración propia.
733
Resultados
Desarrollo de proyectos formativos en la formación integral
Una opción para superar el desarrollo de prácticas educativas centradas en el abordaje
de contenidos que se pudiera suscitar en cualquier espacio dentro de los cinco ámbitos
de la Autonomía Curricular, es el establecimiento de proyectos formativos. Desde la
socioformación, éstos son considerados como conjuntos articulados de actividades que
permiten identificar, interpretar, argumentar y resolver los problemas contextualizados a
través del trabajo colaborativo y la presentación de evidencias de desempeño (Tobón,
2014). Así mismo, es importante destacar que los proyectos formativos brindan un
servicio o beneficio a todos los actores que conforman una comunidad educativa, ya que
implican mejorar una situación, tal como establecer mejores condiciones ambientales
en la comunidad, aportar un servicio a la sociedad, etc. (Tobón, 2014; Tobón, Cardona,
Vélez & López, 2015). Esto se imbrica positivamente con la propuesta que se expone en
el Nuevo Modelo Educativo, que sugiere como ideal, la formación de ciudadanos que
sean capaces de afrontar los retos y desafíos planteados por la sociedad en pleno siglo
XXI (SEP, 2017).
Es así, que en la búsqueda de la formación integral del estudiante, la Autonomía

Curricular se convierte en un componente esencial para lograrlo (SEP, 2017). Desde la
socioformación, éste objetivo no sólo alude a los estudiantes, sino que incluye a todos
los actores de una comunidad educativa, tales como directores, profesores, padres
de familia, entre otros (Tobón, González, Nambo& Vázquez, 2015; Tobón, Guzmán &
Tobón, 2018). Para ello, se debe hacer énfasis en el abordaje de los problemas de
contexto mediante el trabajo colaborativo y a través del emprendimiento de proyectos
transversales, por lo que es indispensable que las comunidades educativas tomen
conciencia y responsabilidad de las actividades que realizan con su propia persona,
con sus demás compañeros y con la propia sociedad (Martínez, Tobón, Zamora & López,
2017; Gutiérrez, Herrera, Bernabé & Hernández, 2016).
Cabe destacar que los proyectos formativos deben formularse apropiadamente por
el profesor de manera que se involucre en el desarrollo de las actividades planteadas,
al mismo tiempo de asegurarse de la participación del estudiante, y en todo momento,
apoyarlo para que mejore su propio aprendizaje a través de la reflexión y el estableci-
miento del diálogo con los demás estudiantes y otros docentes (Tobón, Cardona, Vélez
& López, 2015); esto, sin importar edad, o grados académicos.
734
Trabajo colaborativo y flexibilidad basamentos de la autonomía
curricular
El Nuevo Modelo Educativo plantea la posibilidad de brindar a las escuelas de educación
básica un mayor grado de flexibilidad, con la intención de adecuar una parte del currículo
a las necesidades específicas que presente una determinada comunidad educativa
luego de un ejercicio colegiado a través del Consejo Técnico Escolar, en colaboración
con el Consejo Escolar de Participación Social en la Educación; dicho ejercicio, permitirá
agrupar a los estudiantes en un mismo espacio, organizados dentro de los cinco ámbitos
establecidos para el desarrollo de la autonomía curricular (SEP, 2017).
En el enfoque socioformativo, la flexibilidad curricular que propicia el Nuevo Modelo

Educativo, además de permitir a las escuelas tomar sus propias decisiones, induciendo
la actualización continua del currículo (Martínez, Tobón, Zamora & López, 2017), también
debe de facilitar una mayor adaptación de las actividades que se desarrollen en pleno
ejercicio de la autonomía curricular, y alineados a las necesidades y retos que manifieste
la propia comunidad educativa.
Para aludir a ese reto, es urgente buscar mecanismos que permitan fortalecer la partici-
pación de los diversos sectores de la sociedad en el currículo a desarrollar en las escuelas
de la educación básica de manera que otras instituciones, tales como las organizaciones
civiles, el ejército, los medios de comunicación, las instituciones religiosas, entre otras,
también participen con sus argumentos y percepciones en el enriquecimiento de los
espacios formativos. Ciertamente el desarrollo del currículo en nuestros tiempos debe de
considerar una visión compartida de los problemas que aqueja a nuestra sociedad, y no
únicamente seguir los planteamientos curriculares formulados por parte de las autoridades
educativas (Martínez, Tobón, Zamora & López, 2017; Tobón, 2013). Cabe destacar que
es de fundamental trascendencia propiciar desde la escuela la inclusión de miradas o
visiones diversas sobre un mismo fenómeno o problemática.
El trabajo colaborativo debe de desarrollar el talento humano, propiciando el uso de las

herramientas e instrumentos intelectuales que los estudiantes requieren para afrontar los
retos de la sociedad del conocimiento. Por ende, el establecimiento de metas comunes,
actuar con un plan de acción y bajo un liderazgo compartido, la comunicación asertiva,
la reflexión y la responsabilidad personal y colectiva, son características que deben
prevalecer en los trabajos colegiados al momento de tomar decisiones encaminadas
a resolver las problemáticas emergentes de nuestros tiempos (Vázquez, Hernández,
Vázquez, Juárez & Guzmán, 2017).
735
Inclusión y equidad baluartes de la autonomía curricular
El sistema educativo mexicano promueve a través del Nuevo Modelo Educativo, que
en las escuelas se atiendan las necesidades e intereses específicos de cada estudiante,
sin importar condición socioeconómica, lengua materna, discapacidad o religión (SEP,
2017). De acuerdo con Sánchez y Ballester (2014), la educación debe favorecer la
cohesión social, al mismo tiempo de otorgar igualdad de oportunidades de desarrollo
para cada individuo, con el fin de que pueda atender sus propias necesidades. Para
ello, es fundamental que las escuelas busquen la atención, participación y éxito de cada
miembro de una comunidad educativa, haciendo énfasis en toda persona en situación
de vulnerabilidad (SEP, 2017; Hernández & Tobón, 2016).
Cabe destacar que la educación básica en México casi alcanza una cobertura univer-
sal, sin embargo, todavía se tiene como reto pendiente el alcanzar la calidad de los
aprendizajes con inclusión y equidad en cuanto a oportunidades y logros educativos (SEP,
2013). El enfoque socioformativo, apoya el que todo individuo tenga acceso a la formación
a través de proyectos colaborativos que reconozcan las cualidades específicas de cada
persona en la resolución de los problemas de contexto, sean estos pertenecientes al
ámbito educativo, familiar, laboral, entre otros (Hernández & Tobón, 2016; Tobón, González,
Nambo& Vázquez, 2015). Por ello, si se lleva a cabo de manera adecuada, la autonomía
curricular que desarrollarán todas las escuelas de educación básica será una oportunidad
para promover la inclusión y equidad de todos los actores educativos en la realización de
proyectos que permitan atender sus propias necesidades (SEP, 2017).
Liderazgo y autonomía de gestión para el desarrollo de la autonomía

curricular
Con la reforma educativa 2013, la autonomía de gestión escolar quedaría establecida
en documentos tales como: el artículo 3ero. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (DOF, 2017), la Ley General de Educación (DOF, 2013), el Programa
Sectorial de Educación 2013-2018 (SEP, 2013), el Acuerdo 716 por el que se establecen
los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos
Escolares de Participación Social en la Educación (DOF, 2014a), el acuerdo número 717
por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar
(DOF, 2014b), por mencionar algunos. La intención, en teoría, consiste en poner la escuela
al centro del sistema educativo, con la intención de que las comunidades educativas sean
capaces de trabajar colaborativamente en la solución de sus necesidades, y así tomar
decisiones tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes a través
del Consejo Técnico Escolar y el Consejo Escolar de Participación Social en la Educación.
736
De acuerdo con la normatividad educativa, el director escolar con el apoyo de los
supervisores escolares y las autoridades educativas locales, promoverá la participación
de profesores, docentes, padres de familia y alumnos en la resolución de sus problemas
que enfrentan como comunidad educativa (DOF, 2014a). Empero, para ejercer una óptima
autonomía de gestión escolar, se requiere de un liderazgo directivo que pretenda educar
para la sociedad del conocimiento (Herrera & Tobón, 2017). Esto conlleva a promover el
trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa en el establecimiento de metas en
conjunto, fortalecer el funcionamiento de las escuelas, preservar los recursos y gestionar
las capacidades de los profesores, padres de familia y estudiantes en la atención de las
necesidades propias y colectivas (SEP, 2017).
En ese sentido, el enfoque socioformativo considera que el liderazgo no es una condición

preexistente en las personas, sino que se forma, razón por que los directores escolares
deben de buscar los mecanismos que permitan formar de manera integral y desarrollar
el liderazgo en todos los actores educativos, para que éstos sean emprendedores,
responsables, trabajen de manera colaborativa, gestionen el conocimiento que les
permita resolver sus problemas y sean reflexivos de sus acciones (Hernández, Tobón &
Vázquez, 2015). De ésta forma, si se considera el talento humano y necesidades de cada
uno de los actores que interactúan en una escuela, será posible establecer acciones que
permitan desarrollar la autonomía curricular bajo un adecuado clima escolar con miras
a lograr el aprendizaje de los estudiantes, del centro escolar y de la propia comunidad.
Discusión y conclusiones
Los resultados expuestos en el presente estudio han permitido comprender cómo pudiera
fundamentarse el desarrollo de la autonomía curricular en la educación básica en México
desde un enfoque socioformativo. Sin duda, lo más importante es lograr la formación
integral de todos los actores educativos, y por ende, alcanzar la calidad educativa que
al momento se encuentra solo en el discurso de acciones para lograrla por parte de las
autoridades educativas (SEP, 2013, 2017). Por su parte, la autonomía curricular como
novedad de innovación de las prácticas educativas en las escuelas mexicanas parece
ser una respuesta favorable en la formación de individuos que requiere el siglo XXI (SEP,
2017). Empero, como señala Chuqilin y Zagaceta (2017), esto pudiera traer conflicto sino
se cuenta con un modelo de aplicación en los centros educativos, y más, si el propósito
que persiguen nuestras autoridades educativas se llega a centrar en obtener mejores
resultados en pruebas estandarizadas nacionales o internacionales, como PLANEA o PISA.
Sin duda, es urgente transformar las prácticas educativas, por ello es necesario
que las escuelas del país establezcan actividades que retomen las características,
737
retos y necesidades presentes en la sociedad mexicana, y de manera tangencial las
problemáticas de otras regiones. Desde la socioformación, por ser una propuesta de
origen latinoamericano (Tobón, 2002), ofrece elementos teóricos que pueden acompañar
el desarrollo de la autonomía curricular en la educación básica. Esto obedece a que dicho
enfoque se centra en formar de manera integral para la sociedad del conocimiento a través
del establecimiento en el individuo de un proyecto de vida, emprendimiento creativo, el
trabajo colaborativo, la gestión y co-creación del conocimiento, la metacognición y la
utilización de las nuevas tecnologías para la solución de los problemas de contexto
(Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015).
Lo anterior, hipotéticamente tiene relación con el planteamiento pedagógico expuesto

por la SEP en el Nuevo Modelo Educativo, en donde se busca contar con una educación
inclusiva que atienda las necesidades e intereses específicos de cada estudiante, por lo
que se considera importante el componente de autonomía curricular, mismo que través
de un trabajo colegiado por parte del Consejo Técnico Escolar, el Consejo Escolar de
Participación Social en la Educación, así como la opinión de los estudiante, se tomarán
las decisiones curriculares encaminadas a resolver los problemas de contexto de tipo
individual y colectivos (SEP, 2017).
Por último, es importante enfatizar que los aportes efectuados en éste escrito brindan
a los diversos actores educativos elementos para sustentar el desarrollo de la autonomía
curricular desde el enfoque educativo de la socioformación, y así promover una cultura
de cambio centrada en la formación integral de todos los actores que interactúan en
una comunidad educativa. Para que esto ocurra, es necesario asumir verdaderos
compromisos con los jóvenes, pues es a ellos precisamente a quienes debemos conducir
apropiadamente por los senderos de la ciencia y la innovación científica y tecnológica.
738
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741
Nivel de Desarrollo de Competencias
11 Lingüísticas en el Aprendizaje de Idiomas
Extranjeros
Vicente Gabriel Zepeda Barrios 1
Enrique Patricio García Topete 1
Introducción
Para entender la labor docente dentro del salón de clase, es necesario considerar
otros factores del proceso de aprendizaje como a los profesores y su manera de
enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículum y el modo
en que éste se produce, así como el ámbito social en que se desarrolla el proceso
educativo, dentro de un marco psicolingüístico, puesto que la psicolingüística trata de
explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo afectan
(Calvi, 1995).
El diseño de esta investigación se basa en el estudio de dos elementos: el primero es

el análisis del programa del curso del PG, así como de sus contenidos, sus objetivos,
la división que se hace en él de los componentes de dichos contenidos y objetivos,
los libros de texto y los materiales didácticos utilizados para cubrir esos contenidos
y para lograr esos objetivos, las actividades, las evaluaciones que acompañan este
programa, así como del calendario previsto para realizarlas, las condiciones académico-
administrativas en que se presenta ese proceso, entre otros; con el fin de establecer si
dicho programa influye negativamente en el aprendizaje de la lengua, es decir, en la
adquisición de las competencias lingüísticas de las que consta dicho aprendizaje y que
además plantea ese mismo programa.
Marco Teórico
Los profesores saben lo que tienen que hacer en la escuela, de la misma manera que
los alumnos deben saber lo que tienen que hacer como estudiantes (Zarzar, 1988, p. 11).
En efecto, la concepción tradicional indica que “a la escuela el profesor va a enseñar y
el alumno va a aprender”. De acuerdo con este autor y con esta concepción, el profesor
debe saber muy bien su materia para “enseñarla” a sus alumnos: un buen profesor es
1 Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Centro

de Enseñanza de Idiomas. Departamento de Italiano. | Estado de México, México
742
aquél que, además de conocer su materia, sabe enseñarla, exponer, mostrar, explicar;
por lo tanto, el profesor debe ser experto en las técnicas de exposición de enseñanza.
Este autor afirma, sin embargo, que esta concepción, sin llegar a ser falsa, está
incompleta, ya que al poner el énfasis en la enseñanza como función principal del
profesor, relega el otro binomio del proceso que es el aprendizaje. Este autor establece
también (p. 12) que si se concibe integralmente el fenómeno que se produce en la
escuela como un proceso de enseñanza–aprendizaje, se podrá apreciar entonces que
la función principal del profesor no es únicamente enseñar, sino también y, sobre todo,
propiciar que sus alumnos aprendan; es más, no sólo propiciar, sino que también debe
cerciorarse de que sus alumnos lo hagan.
En efecto, sostiene que enseñar y aprender son dos procesos que pueden entenderse
de manera integral o de manera desarticulada, porque el hecho de que exista un
profesor que enseñe no garantiza de manera automática que los alumnos aprendan; o,
un estudiante puede aprender inclusive a pesar de un docente, es así como también se
da el hecho de que los alumnos aprenden y esto no siempre se debe a que existe un
profesor que enseña.
Afirma (p. 14) que además de las técnicas de enseñanza, el profesor debe conocer
también las técnicas para el aprendizaje; que debería conocer los principios teóricos que
sustentan estas técnicas; es decir, las diferentes teorías del aprendizaje o, por lo menos,
tener clara su propia concepción del mismo. De esa manera, los conocimientos teóricos
que el profesor tiene de su materia y de los procesos de aprendizaje, deben traducirse
en actividades de aprendizaje, aquí es donde se vuelve a enfrentar el problema de las
técnicas, no sólo para la enseñanza, sino también y, sobre todo, para el aprendizaje.
En este sentido, una “teoría del aprendizaje” ofrece una explicación sistemática, coherente
y unitaria de cómo se aprende, de los límites del aprendizaje, y de por qué se olvida lo
aprendido; y, los “principios del aprendizaje” complementan las teorías del aprendizaje, ya
que se ocupan de estudiar los factores que contribuyen a que éste ocurra, y en los que se
fundamentará la labor docente; si él desempeña su labor cimentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá elegir racionalmente nuevas técnicas de enseñanza y
mejorar la efectividad de su labor.
Problema
Estudiantes de los cursos de italiano del CEI de la FES-A, UNAM, muestran un
rendimiento académico, un desempeño lingüístico y un logro de objetivos menores a
las competencias lingüísticas planteadas en el Programa2 de Estudio (PE) de dichos
cursos.
2 Sistema y distribución de los contenidos del curso.

743
Objetivo general
La presente investigación pretende analizar, medir y establecer el nivel de desarrollo de
las competencias lingüísticas: AS – ascolto (comprensión oral); LE – lettura (comprensión
escrita o de lectura); ME – strutture metacognitive (estructuras metacognitivas o
gramaticales); SC – scritto (expresión escrita) y OR – orale (expresión oral), que alcanzan
los alumnos al finalizar los estudios correspondientes a los seis niveles del Plan Global
del curso de italiano del CEI de la FES-A, y comprobar si ese nivel corresponde al que
plantea dicho programa.
Analizar el proceso enseñanza–aprendizaje con la finalidad de identificar si los
elementos con que cuentan los alumnos, hacen posible desarrollar de manera idónea
las competencias lingüísticas planteadas en PE del curso de italiano del CEI, de la
FES-A, UNAM.
Analizar el programa de estudio del curso de italiano del DI del CEI de la FES-A, y
describir sus características;
Realizar un análisis estadístico tanto de los alumnos del DI del CEI de la FES-A que
presentan la prueba Certificazione dell’Italiano come Lingua Straniera (CILS), como
de los resultados que obtienen en dicha prueba, con el propósito de determinar el
nivel de desarrollo de las competencias alcanzadas al finalizar los cursos del PG.
Identificar y describir los factores, presentes y ausentes, que interfieren en el desarrollo

de las competencias lingüísticas de los estudiantes que cursan los diferentes niveles
del PG de italiano del CEI de la FES-A, UNAM.
Además de estos objetivos específicos, se plantea también proponer la elaboración de

un nuevo PE que contemple una metodología centrada en el aprendizaje, que ayude a
resolver el problema descrito y que se base en los argumentos contenidos en este trabajo.
Pregunta de investigación
¿El nivel de desarrollo de las competencias lingüísticas que adquieren los alumnos que
realizan los cursos del PG de Italiano del CEI de la FES-A corresponde a las competencias
lingüísticas planteadas en el PE de esos cursos?
Del planteamiento de esta pregunta derivan también las siguientes preguntas:
¿Cuáles otros factores interfieren en el desarrollo de esas competencias lingüísticas?
744
¿En qué consisten esos factores?
¿Cómo interfieren?
De acuerdo con la fórmula que sugieren Hernández, Fernández y Baptista (2010), este
problema puede representase de la siguiente manera:
Competencias lingüisticas:
Nivel de desarrollo
As, Le, Me, Sc y Or
X Y
Figura 1. Relación entre la variable dependiente y las variables independientes.
Donde X representa las variables independientes y Y, la variable dependiente.
Proceso
Resultados
enseñanza - aprendizaje
En otras palabras, las competencias se adquieren a través del proceso enseñan-

za–aprendizaje y el nivel de desarrollo de esas competencias equivale a los resul-
tados que se obtienen de ese proceso:
Justificación
Un fenómeno de esta naturaleza justifica, por sí mismo, estudiar las causas que
ocasionan el problema descrito.
Si se parte de la definición de Tobón, Pimienta y García Fraile (2010), quienes indican

que las competencias son: las capacidades de poner en operación los diferentes
conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones
que tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral (en este caso, el ámbito
académico), surgen las primeras inquietudes que originaron esta investigación y se
plantea el siguiente cuestionamiento: ¿Cuentan los estudiantes de los cursos de italiano
del CEI de la FES-A con esas capacidades y con esos conocimientos, habilidades y
valores?; o ¿cuentan con ellos de manera integral?
Si se considera también la definición de estos mismos autores, la cual expresa que,
745
competencias son las actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, saber
hacer y saber conocer; surge una nueva inquietud: ¿Cuentan esos estudiantes con
los elementos suficientes para resolver problemas (en este caso, lingüísticos), con
idoneidad? Es decir, ¿pueden enfrentar una situación comunicativa real y resolverla con
idoneidad?
Por otra parte, con base en la definición que indica que competencias son todos
aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores,
destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera
eficaz, cualquier actividad (DRAE), nuevamente surge la pregunta: ¿Cuentan dichos
estudiantes con los elementos suficientes para llevar a cabo, eficazmente, su actividad
comunicativa? Por ello, esta investigación se justifica desde cinco diferentes puntos de
vista:
El primero de ellos, desde el punto de vista teórico, esta investigación generará reflexión
y discusión sobre el conocimiento existente en el área de la pedagogía3 en general,
y dentro del ámbito de la glotodidáctica en particular, puesto que de alguna manera,
se confrontan diversas teorías (en este caso se analizan diferentes cuerpos teóricos
dentro de la glotodidáctica), lo cual necesariamente conlleva a generar epistemología
del conocimiento ya existente.
El segundo, desde el punto de vista práctico, ya que la misma analiza el problema

planteado y propone una estrategia de acción que, al aplicarla, contribuye a resolverlo.
En tercer lugar, desde el punto de vista metodológico, este trabajo aplica un método
de investigación4 que genera conocimiento válido y confiable, tanto en el área de la
glotodidáctica como en el de la pedagogía.
En cuarto lugar, si se consideran las actuales condiciones que enfrentan los estudiantes
universitarios en un mundo cada día más globalizado, cada vez más cercano debido a
los medios de comunicación, resulta insoslayable el aprendizaje eficaz y el manejo de
herramientas —como las lenguas extranjeras— de manera idónea.
El quinto y último de ellos, en cuanto a su alcance, esta investigación permitirá indicar

diferentes caminos a docentes y autoridades que ayuden a resolver el problema descrito,
que servirán, posteriormente, como marco referencial, a otros trabajos de semejante
condición.
3 Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. En general, lo que enseña y educa

por doctrina o ejemplos.
4 Perteneciente o relativo a la enseñanza de las lenguas. Propio, adecuado para enseñar o
instruir. Método, género didáctico Obra didáctica. adj. Perteneciente o relativo a la didáctica de
746 las lenguas. Apl. a pers., u. t. c. s. Arte de enseñar lenguas (DRAE).
Hipótesis
Al terminar los seis niveles del curso de PG de italiano del CEI de la FES-A, de la UNAM,
el desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos es menor al desarrollo que
plantean el PE de ese curso: Ẋ ˂ X; X ˂ 66.64
Hipótesis nula: Al terminar los seis niveles del curso de PG de italiano del CEI de la
FES-A, de la UNAM, el desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos es
mayor al desarrollo que plantea el PE de ese curso: Ẋ > X; X > 66.64
Hipótesis alternativa: Al terminar los seis niveles del curso de PG de italiano del CEI de la
FES-A, de la UNAM, el desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos es igual
al desarrollo que plantea el PE de ese curso. Ẋ = X; X = 66.64
A partir de esta hipótesis, se puede plantear también la siguiente fórmula que se basa
igualmente en la propuesta que hacen Hernández, Fernández y Baptista (2010):
Competencias lingüisticas: Nivel de

As, Le, Me, Sc y Or desarrollo
X
X
X Y
X
X
Figura 2. Relación entre el nivel de desarrollo que alcanzan los estudiantes y las competencias lingüísticas que
conforman el PE.
Donde Y (variable dependiente) es igual a 48.92% del total del desarrollo de las
competencias lingüísticas, este valor resultó de multiplicar el promedio de las calificaciones
obtenidas por los estudiantes en la prueba para la certificación del CILS (73.42%), por el
valor que corresponde al nivel B2 (66.64%) = 48.92.
X representa las variables independientes, y las x minúsculas todos aquellos factores que
interfieren u obstaculizan el desarrollo de esas competencias de manera idónea, comenzando
por el proceso mismo que se da para ese desarrollo, el proceso enseñanza–aprendizaje, el
programa, los contenidos y objetivos, los exámenes, libros de texto, materiales didácticos,
747
el calendario, el profesor y su metodología, así como las características propias de quien
aprende (variables intervinientes), entre otros.
Metodología
La metodología va a variar, según la fase de la investigación de la que se trate; en
primer lugar tenemos una metodología cualitativa, descriptiva, transversal y retrospectiva,
la que se refiere al análisis del PE; y, en segundo lugar, una metodología cuantitativa y
longitudinal, la que analiza los resultados de la prueba CILS, y tanto retrospectiva como
prospectiva la que se refiere a la parte del análisis del fenómeno.
Población objeto de estudio

El universo de la población objeto de estudio consta de 2798 estudiantes pertenecientes
a los niveles 5, 6, 7 y 8 del programa global de italiano, de los semestres lectivos
comprendidos entre el 2006 – I y 2017 – I, es decir, 22 semestres en total. Son los alumnos
pertenecientes a estos niveles, los que potencialmente pueden presentar o presentan una
prueba perteneciente a los seis diferentes niveles de la certificación CILS.
Del total del universo, a lo largo de estos 22 semestres, n = 265 estudiantes que conforman
la totalidad de la muestra estudiada, ya que es el número de alumnos que han presentado
dicha prueba; este dato corresponde al 9.06 % de los estudiantes que conforman el
universo; un porcentaje considerablemente bajo. Aunque la causa por la cual no todos los
alumnos presentan esa prueba resulta ser multifactorial, aquí cabría preguntarse si no es
también la falta del desarrollo idóneo de esas competencias, la inseguridad que sienten
los estudiantes en el dominio de la lengua, por lo que ellos deciden no presentar esta
certificación.
La Certificación del Italiano como Lengua Extranjera (CILS), de la Universidad de Siena,

se aplica, en México, y en el resto del Mundo, dos veces al año: una en el mes de junio, y la
otra en el de diciembre. Al parecer, el único análisis que existe en México, o en el Instituto
Italiano de Cultura (IIC), o en la FES Acatlán, sobre los resultados de la certificación que
presentan los alumnos de esta Facultad, fue el realizado por Zepeda (2015). Los datos que
se presentan a continuación, a manera de ejemplo, corresponden a la certificación que se
aplicó en el mes de junio de 2011.
Se puede prever también, sin temor a equivocación, ya que los resultados de esta
investigación así lo demuestran, que los resultados de las certificaciones que realizarán
las generaciones posteriores a esta muestra, se comportarán, en términos generales, de
748
la misma manera, es decir, los resultados serán, in via di massima, los mismos, como se
verá a continuación.
Resultados de la Prueba CILS:
Gráfica 1. Número de alumnos que presentaron la prueba CILS por nivel:
9 7
A2
B1
B2
48
C1
Nivel A2 (1 alumno); Nivel B1 (7 alumnos); Nivel B2 (48 alumnos); y Nivel C1 (9 alumnos).
La calificación obtenida fue la siguiente: A: 30 alumnos; NA: 35 alumnos en el período

2006 –I – 2008 – I
Resultados de la prueba CILS nivel B2–junio de 2011:

Si se toma en cuenta que son seis niveles de los que consta la Certificación, si se le da
al dominio de la lengua un valor numérico total de 100 puntos, se tiene, como supuesto
—aunque subjetivo, pero que pretende ser lo más objetivo posible, al menos desde el
punto de vista numérico— que, al dividir esos 100 puntos entre seis, que es el número de
niveles de esta prueba, el porcentaje que corresponde a cada nivel, es de 16.66%5; por
lo tanto, al nivel B2, corresponde un valor de dominio de la lengua del 66.64%.
Se presentaron doce alumnos de los niveles sexto y séptimo, seis de los cuales acreditaron
las cinco partes de la certificación, y los seis restantes no acreditaron todas las partes. La
mayor calificación obtenida en esa evaluación, fue de 72 puntos sobre 100, y la menor de
5 De esta manera, se tiene que al nivel A1 le correspondería el 16.66%, al A2, el 33.32%; al B1,
el 49.98%; al B2, el 66.64%; al C1, el 83.30%; y al C2, el 99.96%
749
61 puntos. Esto significa que estos alumnos terminaron, como máximo, con un dominio
del 72% de un 66.64% correspondiente al nivel B2, lo cual se traduce en un dominio real
aproximado menor a 49% del total de la lengua, es decir, no alcanzan el 50%. Esto es en
el caso del italiano que es una lengua afín al español y —como lo creen erróneamente
muchos estudiantes y muchas personas— una lengua fácil de aprender. ¿Cuáles serán
entonces los resultados de las certificaciones de las lenguas no afines al español, y que se
tiene una idea, también errónea, de ser difíciles de aprender?
Resultados de la investigación
A continuación se presenta el análisis completo de las aplicaciones de la prueba CILS,
correspondientes al período comprendido entre el mes de diciembre de 2006 y el mes de
junio de 2017. Como ya se mencionó, se trata de 22 aplicaciones en total, y fueron 254
alumnos los que la presentaron, o mejor dicho, 254 veces que se aplicó, ya que de hecho,
algunos alumnos, al no acreditar la prueba, o una parte de la misma, se presentaron en dos
o más ocasiones; esto quiere decir que en realidad fueron 222 alumnos los que presentaron
254 veces la prueba o alguna o algunas partes de la misma; lo cual significa que por lo
menos 32 alumnos la presentaron en dos o más ocasiones.
La siguiente tabla, muestra el número de los alumnos por nivel de aplicación de la

prueba CILS. Para incluir los datos de los alumnos, se utilizaron de manera convencional,
las consonantes tanto del nombre como las de los apellidos, esto con fines prácticos y
con el fin de apegarse a los aspectos éticos de la investigación en seres humanos, y de
acuerdo con los principios de la declaración de Helsinki en su 48ª Asamblea General
de octubre de 2000, vertidos en el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia
de Investigación; de acuerdo con el artículo 13, que se refiere al criterio de respeto
a la dignidad y a la protección de derechos y del bienestar de los seres humanos;
de acuerdo con el artículo 16, que refiere que en investigaciones en seres humanos
se protegerá la privacidad del individuo sujeto de investigación, identificándolo sólo
cuando los resultados así lo requieran y éste lo autorice; y que para su selección, se
tomaron las medidas pertinentes para evitar cualquier riesgo de tensión emocional en los
alumnos que realizaron la prueba; considerando que ésta se encuentra en el esquema
del Título Segundo, Capítulo I, Artículo 17, inciso I: Investigación sin riesgo, ya que se
emplearon métodos y técnicas de investigación documental retrospectiva y éstas no
implican modificación en las variables psicológicas de los individuos, dado que sólo se
analizaron los resultados de cada uno de ellos de las diferentes partes que conforman
la prueba, en las que no se les identificó, ni se trataron aspectos sensitivos de conducta
y los datos fueron recolectados en un formato elaborado para tal efecto; por tratarse de
una investigación sin riesgo, el presente trabajo se inscribe en el artículo 23 del mismo
750
capítulo que a la letra dice… tratándose de investigaciones sin riesgo, podrá dispensar
al investigador la obtención del consentimiento informado … (SIC).
Tabla 1. Análisis completo de los resultados de todas las aplicaciones de la prueba CILS.
Número de Datos no Calif. del nivel

Nivel Calificación A Calificación NA
alumnos Disponibles A2
A1 - - - -
A2 1 1 0 0 56/60
B1 53 31 22 7
B2 141 82 59 18
C1 52 18 34 8
C2 7 2 5 0
Total 254 135 119 33 287
Elaboración de la plantilla para la recolección de datos:

En la columna A se encuentran los datos correspondientes a las consonantes de su
nombre o nombres y apellidos; en la columna B, se encuentra la fecha de inicio de la
prueba, mientras que en la columna C la fecha en que se aplica la misma. La columna D
hace referencia al nivel de la prueba (A2, B1, B2, C1 y C2). Las columnas E, F, G H e I,
corresponden a las cinco partes de las que consta la prueba, es decir, en la columna E se
recolectaron las calificaciones correspondientes a la sección AS – ascolto (comprensión
auditiva); en la columna F, las correspondientes a la sección LE – lettura (comprensión
escrita), en la columna G las de la parte ME – strutture metalinguistiche (estructuras
metalingüísticas), en la H las de la SC – scritto (expresión escrita) y en la columna I, OR –
orale (expresión oral).
En estas cinco últimas filas se asientan las calificaciones obtenidas por cada alumno en
cada una de esas partes; cabe aclarar, que la calificación máxima correspondiente a cada
sección, es de 20 puntos, y que la calificación mínima aprobatoria, es de 11 puntos; es decir,
que se puede aprobar el examen con 55 puntos de un total de 100. En la columna J – RIS
(risultato), se asienta el resultado obtenido por los alumnos, y corresponde a la suma de las
cinco calificaciones parciales de cada sección.
El número 1 de la letra A de la columna K, corresponde a una calificación Aprobatoria, y

el número 2 de la sigla NA de la columna L, corresponde a una calificación No Aprobatoria.
751
Discusión
Los contenidos lingüísticos del PE y los exámenes guían las actividades de docentes y
discentes y los elementos que éstos últimos deberán aprender; es por ello, que al evaluar,
todo se traduce a la resolución de exámenes, que, como ya se mencionó en el marco
referencial, se trata de una evaluación formal con la que se mide, más que el proceso,
el producto que obtienen los alumnos; en este caso dicha evaluación se traduce en la
elaboración, la aplicación y la corrección de dos exámenes departamentales.
A este respecto, postula Morán (1985) el concepto eficientista e instrumentista que se

tiene de la evaluación, es el que se maneja de la manera más común en la educación: “La
verdadera evaluación de los aprendizajes de los alumnos debería interesarse básicamente
por estudiar los resultados del proceso educativo”; pero esta acción es en realidad una
medición. Esta concepción tecnócrata del control de los aprendizajes, de asignación
de notas o de calificaciones, por exigencia institucional y social, ha predominado en el
campo de la educación; y cabe mencionar que ésta se fundamenta en los principios de la
psicología conductista que apoya el desarrollo de una teoría de la medición, más que de
la evaluación.
A partir de esta concepción distorsionada de la evaluación, surge la propuesta de

programación didáctica, fincada en los objetivos conductuales. Este tecnicismo se plantea
en términos de conductas unívocas, observables y medibles. Se trata de una concepción
mecanicista y reduccionista del aprendizaje, en la medida que se le concibe como un
resultado, más que como un proceso que se enfrenta a un conjunto de problemas que
demandan solución o que ocasionan la paralización de dicho proceso; por eso, y porque
comprende y explica el proceso de aprender, la concepción de la evaluación que se centra
en la corroboración, corrección e interpretación de resultados, resulta simplista.
Conclusiones
Esta investigación ha partido de la premisa que el conocer qué saben y qué no,
proporciona a los estudiantes adultos un sentimiento de control, lo cual los lleva a un deseo
de saber más, en forma independiente y sin presiones. Teniendo como fundamento lo
expuesto, también es necesario tomar en cuenta, al diseñar programas de aprendizaje
destinados para adultos, sus necesidades y sus expectativas, en virtud de que no se
puede enseñar al adulto usando las mismas técnicas que se utilizan con los niños, o, que
no se puede programar un curso de una materia como la física, la química o la biología,
de la misma manera que se hace con un programa de una lengua, de historia o de lógica,
por ejemplo. En definitiva, es importante reconocer que los adultos poseen experiencias
752
(como punto de partida para la incorporación de nuevos conocimientos), estilos cognitivos
y estrategias de aprendizaje que deben ser consideradas al momento de planificar un
curso de lenguas extranjeras.
La enseñanza limita, es limitante y se ve limitada: limita porque circunscribe el aprendizaje

de los estudiantes a los conocimientos de quien enseña, a lo que establecen los programas,
sus contenidos y sus objetivos; a los contenidos de los libros de texto, entre otros. Es
limitante porque no permite ir más allá de lo que señalan estos elementos, así como el
calendario o las evaluaciones. Se ve limitada porque depende de los alcances que logren
obtener los actores de esta parte del proceso.
En cambio, el aprendizaje es infinito e ilimitado: presenta estas dos características porque

no depende ni de un enseñante, ni de un programa que determinen lo que el estudiante va
a aprender; depende únicamente de la persona que aprende y de los límites que su propia
deformación, producto de la educación recibida como parte de la sociedad y de la época
a las que pertenece, le imponen como la línea que hay que seguir.
Por lo tanto, dos de los más grandes errores que puede cometer un docente, es estar
convencido de que lo que enseña, está bien, y de cómo lo hace, también está bien; sin
considerar que hay muchos otros factores que pueden coadyuvar a que este proceso
mejore y sin cuestionar los factores que intervienen en este proceso.
A lo largo de los cuarenta y cuatro años de historia del DI del CEI de la FES Acatlán, se
han implementado y experimentado con diversas metodologías y diferentes enfoques en
lo que se refiere a esta labor; es así como han pasado desde los métodos más tradicionales,
tan sólo por mencionar algunos, el gramatical, el estructural, por traducción, el situacional,
audiovisual, audiolingual; después vino el enfoque comunicativo, el constructivista, por
tareas, hasta llegar al enfoque por competencias; todos estos cambios se han realizado
con el único fin de mejorar la enseñanza, el proceso; pero se puede observar claramente
cómo los resultados no han mejorado en la medida de lo esperado; se siguen obteniendo
resultados que están por debajo de lo que se pretende alcanzar.
La primera razón por la cual se hacen estas propuestas, se debe a que si con el programa
con el que cuenta el DI se obtienen los resultados ya expuestos, vale la pena cuestionarse
si se debe continuar por este camino, o buscar alternativas que conduzcan a alcanzar
niveles más altos en el desarrollo de las competencias, por parte de los estudiantes que
cursan este programa. Asimismo, se debe cuestionar si vale la pena poner en marcha y en
práctica otras metodologías y experimentar otros resultados.
753
Propuesta Didáctica:
Dado que el interés primordial de la mayoría de los alumnos es aprender la lengua como
una herramienta para comunicarse, para acceder a la información que se publica en ese
idioma, entre otros, y es un porcentaje relativamente bajo al que después del aprendizaje
le nace la inquietud de convertirse en profesor de esa lengua, se propone seguir un
programa basado en una metodología en la que el aprendizaje de la segunda lengua se
asemeje al proceso de adquisición de la primera; un enfoque que favorezca un método
de aprendizaje “natural” en el cual el idioma se aprenda como un acto completo y no en
estructuras parciales, sino en un contexto social significativo; es decir, que se aprenda
como una unidad y no de manera seccionada y desarticulada.
Se sugiere también un método en el que el aprendizaje de la lengua extranjera se asemeje

a la adquisición de la primera, para que no se enfatice la enseñanza en reglas gramaticales
para la articulación del idioma. Un método que pretenda que el alumno realice el proceso de
inducción de las reglas por sí mismo; es decir, que se le preste la menor atención posible a
las propiedades formales del idioma y a su estructura gramatical, ya que la enseñanza de
reglas gramaticales implica la presentación formal del sistema que lo articula. En este caso,
el estudiante aprende las formas y fórmulas que debe aplicar para construir oraciones, lo
que dificulta su aprendizaje.
Se recomienda sólo en una segunda fase, es decir, en una etapa posterior a la de la

adquisición de la lengua, y sólo en los casos en los que los alumnos muestren un interés
especial en llegar a ser profesores de la lengua que aprendieron, el estudio profundo de la
gramática y de todas las reglas que la conforman.
Se propone, en cambio, hacer énfasis en el uso, más que en la forma; ya que ésta
última hace referencia, precisamente, a esas propiedades formales, mientras que el uso se
refiere más al proceso de adquisición de esas formas para poder utilizarlas en situaciones
comunicativas reales que se les presenten a los estudiantes.
Se sugiere no dividir el programa en unidades didácticas, ni en contenidos lingüísticos,

ni en objetivos comunicativos, entre otros, ya que esta división facilita y allana el trabajo
de los docentes, pero dificulta las labores y tareas de los discentes; en cambio, si se les
presenta la lengua en una unidad, se facilita la parte más importante de este proceso, la
del aprendizaje, es decir, la de la adquisición duradera y significativa de la lengua.
Por otra parte, esta propuesta didáctica se dirige también hacia una evaluación de
360° del proceso, en lugar de evaluar solamente el producto, es decir, en lugar de medir
únicamente el rendimiento escolar de los estudiantes.
754
Se sugiere entonces no enfocar el proceso en la enseñanza, sino en el de aprendizaje
para no hacer énfasis en la forma y en el producto sino en los otros dos aspectos más
importantes incluso que éstos: el uso y el proceso.
En otras palabras, se le enseña al alumno la conjugación de los verbos, los diferentes

tipos de pronombres, la formación de las preposiciones, en fin, todos aquellos elementos
que contienen los programas, pero no se pone la suficiente atención, por ejemplo, en
las diferencias tan grandes que existen, en lo que se refiere al uso de estos y de otros
elementos, entre las dos lenguas y los alumnos terminan usando esos elementos con
interferencias muy significativas de su propia lengua.
La propuesta consiste también en que el programa se construya a partir de los argumentos

vertidos en esta investigación, que sea congruente con ellos y se centre, como objetivo del
proceso, en los dos elementos primordiales del mismo: el primero de ellos, el estudiante,
y, el segundo, el aprendizaje, o viceversa, ya que el orden en que se mencionan, no tiene
relación directa con su importancia, ambos son importantes, quien aprende es el discente,
y el aprendizaje no se da si no hay quien lo realice.
Calvi, M. V. (1995). Didattica di lingue affini. Spagnolo e Italiano. Milano,
Referencias
Italia: Guerini Scientifica. EAN: 9788881070176.
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua
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Latapí S., P. (1991). Educación y Escuela T.I; Educación Formal T.II; Aprendi-
zaje y rendimiento T.III. México: Nueva Imagen.
Morán, O. P. (1985). Propuesta de Evaluación y Acreditación en el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje desde una Perspectiva Grupal. México: Perfiles
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Saussure, F. (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires, Argentina:
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Tobón, S., Pimienta, J., García F., J. A. (2010). Secuencias didácticas: apren-
dizaje y evaluación de competencias. México: Ed. Pearson.
Zarzar, Ch. C. (1988). Grupos de aprendizaje. México: Editorial Nueva Imagen.
755
12 Educación Ambiental y la vinculación
Graciela Hernández Gómez 1
Francisca Treviño Alcantar 1
Rosalva Flores Berlanga 1
María Concepción Ríos Contreras 1
Introducción
La siguiente ponencia se contextualiza en la Escuela de Bachilleres “Dr. Mariano Narváez
González”, perteneciente a la Universidad Autónoma de Coahuila, nuestra universidad tiene
tres unidades académicas una ubicada al norte del estado otra en la ciudad de Torreón
y la tercera es la unidad Saltillo donde está ubicado nuestro bachillerato, las edades de
los alumnos oscilan entre los 15 y 17 años y se atienden un total de 1250 estudiantes su
estancia en nuestro bachillerato es de 4 a 6 semestre.
Parte de las funciones sustanciales que los docentes de la universidad debemos de

realizar es la gestión y la vinculación y eso nos ha permitido establecer comunicación y
colaboración con diversas instituciones que al igual que nosotros los docentes, están
preocupados por la formación integral de los jóvenes.
El presente proyecto lo realizamos en colaboración con la secretaria de medio ambiente

(SEMA) y maestros de este bachillerato en el área de Educación ambiental, cuyo objetivo
fue iniciarlo en el ámbito escolar, sacarlo de él y extenderlo más allá; es decir, llevarlo
a la ciudadanía, específicamente a las familias de nuestros estudiantes, con la finalidad
de no dejarlo como un contenido educativo si no una verdadera Educación ambiental
convirtiéndola en un aprendizaje significativo en el entorno familiar del estudiante,
involucrando a las familias, obtuvimos resultados muy importantes los que compartiremos
con ustedes en esta ponencia.

El sistema de las Naciones Unidas sigue en pie en el problema mundial del cambio
climático, proporcionando información científica confiable así como logrando la integración
y acuerdos internacionales de un gran número de países unidos en pro de detener los
1 Escuela de Bachilleres Dr. Mariano Narváez González Turno Matutino Universidad Autónoma
de Coahuila | Saltillo, Coahuila México
756
que se ha denominado el calentamiento global. El grupo intergubernamental de expertos
en cambio climático de la organización de las naciones unidas ONU han establecido
con claridad que el problema se ha generado por el ser humano, en el quinto informe
de evaluación su conclusión es categórica: el cambio climático es real y las actividades
humanas son sus principales causantes (ONU IPCC 2013).
Los gases de efecto invernadero GEI se producen de manera natural; sin embargo,
el incremento de éstos por la tala de árboles y siglo y medio de industrialización entre
otros provoca el aumento de estos gases, entre los más importantes está el bióxido de
carbono CO2 proveniente en gran parte de la quema de combustibles fósiles.
En la reunión de París —21a Conferencia de París— se logró un acuerdo para combatir

el cambio climático al disminuir la emisión de gases de carbono. El 22 de abril del 2016,
175 líderes mundiales firmaron el acuerdo de parís en la sede de las Naciones Unidas
en Nueva York.
La Comisión Europea de acciones para el clima establece que el CO2 es el principal

causante del efecto invernadero por lo que los esfuerzos están enfocados en disminuir la
producción de este gas a nivel internacional, lo que resulta un gran problema ya que el
72% de los GEI son CO2 y proviene en gran mayoría de las actividades humanas como
la combustión de gas, petróleo y carbono.
Por otro lado, nuestro estado Coahuila, inició un crecimiento económico basado en el
área industrial con la tendencia de las inversiones de empresas extranjeras, por ser un
estado fronterizo del norte se inició con empresas de Estados Unidos, ya que Coahuila
comparte 512 kilómetros de frontera con ese país, particularidad que ha permitido el
rápido desarrollo de la industria maquiladora, en especial en la región fronteriza del
Estado, aunque también hay una presencia creciente de plantas de ensamblado de
automóviles y autopartes en el sureste de la zona.
Al igual que en otras regiones del norte de México, el municipio de Saltillo se ha convertido
en receptor de inversiones extranjeras orientadas a la producción de automóviles y
autopartes, todo ello impulsado por la mano de obra barata, los bajos costos de transporte,
las ventajas de la apertura comercial derivadas el TLCAN y una fuerza de trabajo
relativamente calificada. De ahí que el sureste del estado de Coahuila haya experimentado
una creciente especialización e importancia relativa en esta actividad industrial. El desarrollo
que han tenido en el territorio coahuilense la industria manufacturera de: plástico, acero,
electrónica, automotriz y farmacéutica. Lo que sin duda estos antecedentes nos involucran
de manera importante en la generación de gases invernadero GEI, todo este crecimiento
también involucra el consumo de energía eléctrica en específico y su generación de
bióxido de carbono CO2.
757
La producción de energía eléctrica que todos utilizamos genera CO2 sin importar cuál
sea el combustible utilizado ya sea carbono, gas u otros. De acuerdo al consejo Nacional
para el cambio climático el 50% de CO2 proviene de la generación de energía eléctrica y
en segundo lugar está la industria del transporte.
Una de las acciones para disminuir los gases de carbono es en el sector eléctrico ya
que se producen millones de toneladas de estos gases para producir energía eléctrica
y es una de las áreas de oportunidad para colaborar como ciudadanos responsables y
comprometidos con el medio ambiente.
Según la UNESCO relacionar al estudiante con su entorno y ayudarle a comprender

y valorar sus diferentes elementos e interrelaciones, implica un cambio en el rol del
docente, dejar de ser receptor y transmisor de conocimientos. Como lo señalan los
autores Hungerford y Peyton (1995) “no basta con hablar de ecología y la existencia de
los problemas ambientales “es fundamental que quienes participan en las actividades
educativas se den cuenta que es necesario desarrollar habilidades para la investigación,
evaluación y participación activa en la prevención de problemas ambientales y no solo
aprender en qué consisten estos problemas.
El trabajo en el sector educativo con los estudiantes es prioritario ya que como sabemos
los acuerdos internacionales relacionados con la sustentabilidad sólo podrán ser llevados
a cabo con la colaboración de las generaciones futuras quienes deben ser educados de
una manera diferente.
Los programas de ahorro de energía han convertido en una práctica cada vez más
importante, más difundida entre la sociedad y es un elemento fundamental para lograr un
aprovechamiento ideal de los recursos energéticos con los que contamos actualmente,
pues ahorrar electricidad no sólo implica un beneficio económico sino también ambiental,
ya que se disminuye el consumo de combustibles, la emisión de gases contaminantes
hacia la atmósfera y se reduce la generación de calor. SEMA 2016.
Esta es el área del presente trabajo, la educación ambiental que permita un cambio
permanente y no temporal en la sociedad, el compromiso ambiental consiente, con
impacto directo en los alumnos y sus familias, acciones que permiten un beneficio social,
ambiental, económico.
758
Metodología
La Secretaria de Medio Ambiente (SEMA) del estado de Coahuila lanzó una convocatoria a
la ciudadanía para participar en un programa denominado “Ahorro de Energía”, la academia
de biología y docentes del área de química de nuestra escuela decidimos participar y en
primera instancia pensamos trabajarlo directamente con los padres de familia, sin embargo
al revisar los objetivos del programa de SEMA con el programa educativo, encontramos
un área de oportunidad y diseñamos la metodología relacionándolo con los contenidos
del programa de las materias y diseñamos una estrategia didáctica en el que el programa
gubernamental estuviera presente, pero también vinculándolo con las familias de nuestros
estudiantes lo anterior nos permitió no sólo el desarrollo de contenidos, sino también, el
desarrollo de competencias como lo establece el acuerdo 444 del marco curricular común
que dice “En el México de hoy es indispensable que los jóvenes que cursan el bachillerato
egresen con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto
para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad”.
El establecimiento de un convenio de colaboración y vinculación, se convirtió en una

estrategia de Educación Ambiental que abordamos desde las materias de Biología y
Química, la cual fue trabajada por 4 docentes y por 240 estudiantes. Una característica
fue un ambiente de aprendizaje distinto e innovador como o establece Barros, B. y
Verdejo, “los actores no necesariamente deben coincidir ni en el tiempo ni en el espacio.
En los ambientes los actores desarrollan actividades que permiten asimilar y crear nuevo
conocimiento. El ambiente de aprendizaje tiene objetivos y propósitos claramente definidos
los cuales son utilizados para evaluar los resultados”
Se contó con material de apoyo, un cuadernillo de registro de consumo de energía

así como de acciones emprendidas, posteriores a recibir capacitación a través de los
docentes y SEMA.
El tiempo de trabajo fue de un año, sin embargo, a la fecha se ha convertido en un hábito

y forma de vida de la gran mayoría de los participantes.
Por otro lado SEMA realizó el monitoreo mensual durante un año teniendo ellos acceso a
los archivos o medidores de luz de cada familia previa autorización de las mismas familias
participantes
Los contenidos temáticos abordados con los estudiantes fueron Recursos Naturales y el
Impacto del Hombre en el Ambiente y en esta ocasión no sólo los estudiantes participaron
en el proceso enseñanza-aprendizaje, sino que todos los miembros de cada familia se
hicieron participes de todo el proceso.
759
Resultados
Etapas:
1.- Reuniones con la secretaria de Medio Ambiente
Incluyeron la dinámica de trabajo
Objetivos y metas
Los cuatro docentes tuvimos 3 reuniones con el personal de SEMA responsables del
programa el cual fue emitido a la ciudadanía en general. Se acordó la dinámica de trabajo
con los estudiantes quienes serían los intermediarios.
El objetivo General fue “Disminuir el consumo de energía eléctrica en los hogares de

los estudiantes”
Objetivos específicos:
El alumno conoce el impacto ambiental de las actividades humanas

El alumno identifica los gases de efecto invernadero y su origen
El alumno identifica la producción de bióxido de carbono en su hogar
El alumno identifica la producción y el uso de energía eléctrica como generador CO2
El alumno conoce acciones que pueden disminuir el CO2 y las pone en acción en
conjunto con los miembros de su familia.
Meta: A los 12 meses se disminuirá el consumo de energía medido en KW.
2.- Revisión del programa de SEMA

Programa completo. Se revisó el programa para adaptarlo al programa educativo
Compromiso docente. Los docentes nos comprometimos para implementar el programa

y recabar la información y documentación requerida.
Compromiso de alumnos y sus familias. Los alumnos platicaron con los padres y
estos autorizaron mediante firma en la SEMA para poder acceder a la información por
medio de la Comisión Federal de Electricidad.
3.- Revisión de nuestro programa Educativo.

Situación Didáctica: El cambio climático es un problema que cada vez es más conocido
en el mundo y las evidencias científicas están a nuestro alcance, sin embargo es necesario
760
analizar todo lo que esto implica y no pensar que es cuestión de aumento de temperatura
solamente. ¿Cuáles son la otras implicaciones, económicas, políticas, sociales que nos
afectarán?
Competencia de la Unidad: Debido a la necesidad de mantener el equilibrio entre

todos los ecosistemas es necesario conocer e interpretar los fenómenos ecológicos, las
alteraciones ambientales el impacto del hombre, para que con responsabilidad aplique
los conocimientos, en su conservación y en el aprovechamiento racional contribuyendo al
desarrollo sustentable.
4.-Sensibilización a los alumnos

Plática de sensibilización sobre la importancia del programa
5.- Capacitación para los alumnos

Se le capacitó en Impacto ambiental proporcionando información del estado de Coahuila
6.- Entrega de material

A cada familia se le entregó un cuadernillo con los tips e información requerida, así como
un cuadro de registro que estuvieron usando todo el año.
7.- Registro de consumo familiar de energía con los recibos anexos

Se les pidió el recibo de luz y se registró el consumo en KW y dinero y en el material
entregado estuvieron registrando durante un año su consumo
8.- Autorización de los padres de familia

Los padres de familia firmaron la autorización
9.- Registro de consumos por un año

Cada mes el alumno entregó su formato de registro para revisión
10.- Monitoreo de consumo desde la SEMA

A la par SEMA dio seguimiento al consumo de cada alumno
761
11.- Supervisión por parte de los docentes
Los docentes además revisaron qué acciones emprendieron cada uno y si les estaba
funcionando o había necesidad de cambiar
12.- Entrega de Resultados
Revisión del
programa
Reuniones Educativo Entrega de Autorización Supervisión
con SEMA material de padres de docentes
Sensibilización de familia
Revisión de de alumnos Registro de Entrega de
programa consumo Monitoreo Resultados
Capacitación por SEMA
de alumnos
Tabla 1. Etapas del proyecto
Competencias trabajadas
Se usaron rúbricas y lista de cotejo sobre el desempeño de los alumnos siguiendo las
competencias:
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,

definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos
local, nacional e internacional.
762
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y socia-
les del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relación al ambiente.
Análisis de resultados
Entre los resultados encontrados y emitidos por la secretaria fueron los siguientes:
Se inscribieron 240 alumnos

240 familias de la ciudad de Saltillo Coahuila
Un promedio de tres miembros por familia es decir 720 personas
Al término de los 12 meses se encontraron los siguientes resultados:
190 de los 240 alumnos registraron disminución en los consumos de energía

50 alumnos o familias mantuvieron el consumo original registrado
Tabla 2. Resultados de participantes
Número de alumnos Alumnos con disminución porcentaje

240 190 79.16%
Los datos anteriores fueron reportados por SEMA ya que ellos tuvieron con los recibos
originales de los alumnos y se les dio seguimiento por un año en total.
Estos resultados nos indican que el efecto en el aprendizaje y el compromiso de los

alumnos y sus familias fue muy alto.
Los alumnos fueron premiados en una ceremonia en la que se les reconoció su

compromiso con el medio ambiente, en dicha ceremonia los alumnos explicaron todas
las acciones realizadas en sus hogares con lo que lograron esta importante disminución
en el consumo de energía eléctrica y en el impacto que esto tiene en la disminución de la
generación de CO2 y sus implicaciones.
Dos de nuestros alumnos obtuvieron el segundo y tercer lugar de la ciudad de Saltillo

por su disminución en el consumo de energía eléctrica datos obtenidos por la Secretaria
de Medio Ambiente de acuerdo al seguimiento que ellos pudieron realizar en conjunto
con la comisión de electricidad CFE.
763
La disminución en el consumo de los dos ganadores fue del 35% y 42 % en un año.
Tabla 3. Consumo de los alumnos participantes
240 alumnos Consumo entre 180 a 395 Kwh

Discusión
La Reforma Integral de la Educación Media Superior RIEMS incluye el tema desarrollo
sostenible y propone el desarrollo de habilidades, valores, actitudes y conocimientos
requeridos para que los jóvenes bachilleres de nuestro país se involucren en la proble-
mática mundial en esta área.
Somos los docentes los responsables de ofrecer, trabajar y desarrollar en los estudiantes
las oportunidades que le permitan estar preparados en este aspecto sustancial para la
vida.
El trabajo en equipos diversos, así como el trabajo inter y multidisciplinario son relevantes
en la educación actual en nuestro país, ya que permite las interacciones interpersonales y
facilita la resolución de problemas de cualquier índole incluyendo los sociales, científicas,
ambientales entre otras y permite contribuir de una manera significativa con el desarrollo
sostenible.
Este proyecto representó para los alumnos un aprendizaje significativo de su contexto más
cercano y es de suma importancia mencionar que los alumnos terminaron su materia a los 6
meses de iniciado el programa y, sin embargo, continuaron con las acciones emprendidas
como parte del compromiso aunque el no cumplirse no implicara consecuencia alguna,
como algunos lo hicieron. Al término del año fue sorprendente ver los resultados y que las
familias siguieron las acciones por la formación de hábitos y el compromiso ambiental sin
dejar de lado la parte de ahorro que lograron hasta el término el año y aun después.
Conclusiones
Por medio de la realización de este proyecto podemos concluir en primera instancia
que la educación ambiental no sólo es competencia del ámbito escolar, pero sí que los
estudiantes pueden llevar a la sociedad la educación y ser ellos los intermediarios y
quienes cuenten con la información científica correspondiente. Este proyecto resultó ser
764
una estrategia didáctica de aprendizaje no limitada al salón de clase.
Por otra parte, resulta de gran importancia la parte de vinculación con instituciones ya
que enriquecen con su experiencia los procesos de enseñanza aprendizaje.
El trabajo en equipos diversos, así como el trabajo inter, multi y transdisciplinario son
relevantes en la educación actual en nuestro país, ya que permite las interacciones
interpersonales y facilita la resolución de problemas de cualquier índole incluyendo los
sociales, científicos, ambientales entre otras y permite contribuir de una manera significativa
con el desarrollo sostenible.
Hungerford y Peyton 1995 Global Change UNESCO UNEP Referencias

Comisión Europea 2013 https://ec.europa.eu › Comisión Europea › Acción
por el Clima › Climate change
Secretaria de Medio Ambiente 2016 http://www.sema.gob.mx/SGA-CC-
QUEES.htm
765
Apología del Aprendizaje Acelerado
13 Metacognitivo: potencializando al
discente de licenciatura
Miryam Nava Cervantes 1
Introducción
En la actualidad nos desarrollamos en un entramado social globalizado que nos conlleva
a nuevas formas de pensar, de vivir y convivir con nuestro entorno inmediato, por lo tanto
en la educación debemos diversificar la forma de llevar a cabo el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje (PEA), teniendo una diversidad de pensamientos y formas de aprender (Estilos
de Aprendizaje), que como guías de ese aprendizaje debemos considerar al momento de
realizar la planificación.
La problemática analizada en el presente trabajo parte de la necesidad de potencia-

lizar a discentes del segundo cuatrimestre de la Licenciatura de Ciencias de la
Educación del Instituto de Estudios Universitarios (IEU) de la ciudad de Puebla, Pue.,
con la finalidad de lograr un aprendizaje metacognitivo. El grupo estuvo integrado por
20 estudiantes, en donde se pudo detectar por medio de la observación directa, el
trabajo diario y una entrevista que no tenían claro cuál era su proceso Metacognitivo
al cursar la asignatura de Didáctica, esto provocó buscar una forma para que no sólo
desarrollaran su metacognición sino que se potencializaran al estudiar otras asignaturas
y al mismo tiempo sentirse más plenos e identificados con su carrera, con lo anterior se
decidió aplicar las técnicas de Aprendizaje Acelerado que estimularon la concentración,
relajación, pensamiento positivo y el desempeño académico.
El presente trabajo se desarrolló desde un enfoque cualitativo, presentado por medio

de un estudio de caso al aplicar las técnicas del Aprendizaje Acelerado, en donde se
organizaron de tal manera que los discentes pudieran estimular los dos hemisferios al
aplicar la gimnasia cerebral, tipos de respiración, relajación, pensamiento positivo, foto
lectura, subrayado de textos, mapas mentales o conceptuales, esquemas, escucha
de música, que estimulan la inteligencia, la afectividad, la automotivación, durante un
cuatrimestre (septiembre a agosto 2017); y por semana, ir descubriendo de manera
personal cómo se sentían y cuál iba siendo su proceso de aprendizaje de manera
consciente, los resultados fueron favorables para aquellos que de manera constante lo
aplicaron, ya que mejoraron en sus calificaciones como en su actitud.
1 Licenciatura de Ciencias de la Educación del Instituto de Estudios

Universitarios (IEU) | Puebla, Puebla, México
766
Apología del Aprendizaje Acelerado
La oportunidad más maravillosa
de la vida es ser persona
–Nava Cervantes–
Al hablar de aprendizaje nos lleva a sumergirnos en el mundo maravilloso de la

educación formal, en donde se pueden destacar a través de la historia diferentes
propuestas educativas con la finalidad de mejorar el desempeño del discente y responder
a los retos sociales.
Reconociendo diferentes acepciones de aprendizaje, en donde se puede decir que

aprender es llevar al estudiante a modificar su ente, en el sentido de sus conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, en su estructura cognitiva. Autores como Tudge y
Winterhoff (1993, citado por Biddle y Cols, 2000) consideran al aprendizaje como el
“estimular los esfuerzos individuales por dar sentido a las cosas”, Shuell dice sobre
el mismo tópico que es “el cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de
comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas
de experiencia”. Feldman (2005), define al aprendizaje como “un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia”. Después de haber recordado la concepción de aprendizaje de manera
general nos adentraremos al Aprendizaje Acelerado (AA), que es el tema central que
nos atañe.
Para entender lo qué es el Aprendizaje Acelerado se dará un diorama de dónde surge

esta forma de praxis académica. El psiquiatra George Lozanov (en Bulgaria, en los
años sesentas) “realizó investigaciones exhaustivas sobre la sugestología (ciencia de
la sugestión) con base a las habilidades mentales (memorización, recordar) ya que es
una facultad humana natural que se desarrolla” (citado por Drapeau, 1996), “dentro del
Instituto de Sugestología de Sofía (Bulgaria), con el tiempo se le denominó sugestopedia
(verbo del latín suggero = seguir, paedy = pedia por lo que está vinculado directamente
con la pedagogía” (Lozanov, 1978).
Entonces la sugestopedia se centra en el ámbito educativo como un proceso

organizado, movilizando los hemisferios cerebrales siendo consciente la persona de
su proceso de aprendizaje dentro de un ambiente favorable (Romero G., 2002, p. 10),
concluyendo que la sugestopedia es “…un factor comunicacional constante, el cual
puede crear la condiciones para activar las capacidades de reserva funcional de la
personalidad, principalmente a través de la actividad mental paraconsciente” (Lozanov,
1978, p. 201. citado por Romero G. 2002), entonces se puede entender como la creación
de un ambiente agradable para el que aprende con la intención de potencializar sus
capacidades personales como la memoria y personalidad, teniendo como resultado un
767
aprendizaje permanente; también sea considerado la “sugestopedia como un método
que permite multiplicar por diez la capacidad de aprender como de memorizar, utilizando
de manera cotidiana los hemisferios cerebrales, siendo este multisensorial, combinado
con ritmos, frecuencias, tonos y lenguaje corporal” (Ornelas, 2005).
Dicho autor coloca principios sugestopédicos: “sugestión, activación del cerebro,

integración consciente–paraconsciente y ambiente placentero” (Lozanov, 1978), resalta-
do que lo paraconsciente es la “unión de todo en donde se involucra lo consciente como
lo inconsciente” (1978).
Con el tiempo el término de sugestopedia cambió a Super Aprendizaje o Aprendizaje

Acelerado (AA), así fue como se introdujo al ámbito educativo, ya que el aprendizaje es
un proceso total en que interviene todo el individuo con sus capacidades, emocionales,
automotivaciones como habilidades, siendo este activo, constructivo e interactivo (Nava,
Cadena, 2015), en donde la sugestión juega un papel importante porque se entiende como
la “excitación concentrada en un punto o área de la corteza cerebral provocada por la
acción de la palabra; como reflejo condicionado que tiene el ser humano y se caracteriza
por una influencia verbal sobre la psiquis de un sujeto, cuando existe baja concentración,
dependiendo de la peculiaridades de la personalidad de quien lo aplica (Martínez B. Asís
M., 1996), reconociendo que la “fuerza de la palabra” tiene una relación estrecha con la
forma de trabajar el A.A., ya que son varios los elementos que se relacionan para el éxito
académico del alumno.
El autor Heidenhain hace hincapié que son varios los elementos para acelerar al apren-
dizaje, como lo es el estado emocional positivo, que intervienen en el proceso de aprender
y aumentar la retención, considerando propiciar un ambiente alegre, comprometedor y
gratificante; siendo inherente la luz adecuada, la temperatura, la acústica, la organización
del aula, la decoración, etcétera (2003, citado por Nava, Cadena, 2015), resaltando que se
han incorporado otras técnicas para ir potencializando el AA, las cuales se irán explicando
a lo largo del presente trabajo.
Antes de explicar las técnicas con las que se desarrolla el AA, es importante decir que
conlleva a un aprender-aprender, identificando que cada uno de nosotros tenemos nuestro
propio estilo de aprendizaje que describe Keefe (1982) “como los rasgos cognitivos,
afectivos, fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo
perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (1982.
P.11). Por otro lado, Smith afirma que son “los modos característicos por los cuales un
individuo procesa información, siente y se comporta en situaciones de aprendizaje” (1992,
p.24). Estos autores nos ayudan a reflexionar sobre la importancia de trabajar los estilos
de aprendizaje dentro y fuera del aula y que se apoyan en el AA para ir potencializando el
proceso de enseñanza aprendizaje; en la “orientación del ambiente, el uso de métodos y
las expectativas a los estilos de aprendizaje del alumno, ayudando el docente a desarrollar
768
todos los estilos de aprendizaje, ya que en la vida los vamos a utilizar todos” (Gallego y
Honey, 2012, p.31).
Con las actividades que proponga el docente estará favoreciendo cada uno de los estilos
de aprendizaje (Kinestésico, visual o auditivo) además de que existen otros llamados: activo,
reflexivo, teórico y pragmático (Honey y Mumford, 2012), siendo que el estilo de aprendizaje
activo son los que se implican, les gusta tener nuevas experiencias, mente abierta, nada
escépticos y acometen entusiasmo a tareas nuevas…”, los reflexivos consideran la “expe-
riencia, observan desde diferentes perspectivas, obtienen datos para analizarlos antes de
llegar a una conclusión”… el estilo pragmático son los que “aplican ideas, identifican los
aspectos positivos de nuevas ideas aprovechando oportunidades”… por último y no menos
importante el teórico que “adapta e integra las observaciones dentro de las teorías lógicas
y complejas, tendiendo a ser perfeccionistas, integrando teorías coherentes” (Honey
y Mumford, 2012), estos estilos de aprendizaje se favorecerán al utilizar las técnicas
del uso de los mapas mentales y conceptuales, los ejercicios de gimnasia cerebral, el
concierto activo y pasivo, la escucha de música, la relajación, entre otros.
Dando a cada estudiante las herramientas necesarias y adecuadas para que combinen
ritmos, frecuencias, tonos y lenguaje corporal, permitiendo el equilibrio del uso del
cerebro (Espinoza, 2009), que además se ha complementado con la programación
neurolingüística, lectura rápida, la motivación como la actitud personal.
Técnicas del Aprendizaje Acelerado

Se procederá a explicar cada una de las técnicas del AA que son las que la constituyen,
en “miras de transformar las estructuras educacionales, donde el contexto y el proceso
son igual de importantes que el contenido… siendo una experiencia enriquecedora y
maravillosa experiencia de los implicados” (Sánchez G. Andrade, 2004). Recordemos
que el ser humano es multisensorial y no puede dividirse en lo mental o en lo fisiológico,
sino que es un ser integral, por lo que hay que desarrollarlo de esta manera.
Hay dos tipos de conocimiento dentro del AA, el activo y el pasivo; el primero se aplica al
dar un texto al estudiante que contenga tipos de letras (con colores, distribución, dibujos,
cambio de letras, en fin), posteriormente de leerá en voz alta con énfasis para llamar la
atención, colocando música como fondo. Al terminar de leer, se les pide a los alumnos
que cierren los ojos cinco minutos y visualicen el texto como la lectura que se realizó
en voz alta, posteriormente se pedirá que por parejas con los ojos cerrados expliquen
lo que lograron visualizar y para finalizar que hagan un escrito de sus conclusiones
(Sánchez G., 2004). En esta actividad se recomienda colocar música vívida, relativamente
impredecibles y variables en volumen (Shuster y Gritton, 1987, p.148)
769
Por lo que respecta al concierto pasivo, tiene la diferencia del conocimiento activo de
que no se presenta ningún escrito con tipos de letras, colores o distribución de contenido,
sino que el alumno realiza una relajación con respiración dirigida y con música (de
preferencia de tipo barroca), provocando un estado de alerta relajado y se da lectura
en voz alta a un texto con énfasis, teniendo un fondo musical, luego se identifican ideas
principales, experiencias, contenidos, comentarios, en donde se pueden realizar también
con alguna pareja (Sánchez G., 2004). Estos dos conocimiento tienen que darse de una
forma natural, propiciando la seguridad del educando al crear un ambiente propicio
evitando colocar “taches, dar una motivación negativa generando tensión, inseguridad,
lastimando el autoestima de los alumnos” (p. 2015). El mismo autor Lozanov afirmaba
que es un conocimiento “seudopasivo, tratando de causar un efecto similar al de una
persona que asiste a disfrutar un concierto de su música preferida, ya que el papel del
docente es activo con su actitud y tono de voz” (1978, citado por Romero G., 2002.
p.25), además de que está comprobado que las “palabras presentadas rítmicamente
con música barroca, son aprendidas y recordadas significativamente” Bordon Y Schurter,
1976, citado por Romero, 2002. p.26).
Otra técnica recomendada es el favorecimiento de la lectura rápida o foto lectura para

que posteriormente se haga una lectura de forma detenida y más consciente, la lectura
rápida implica hacer una revisión del contenido de un texto sin detenernos en signos
de puntuación o palabras desconocidas, sino saber de manera general de qué trata el
texto; esto servirá para tener un panorama general del contenido, que posteriormente
se pueda hacer un subrayado de manera lenta identificando las ideas principales con
las secundarias, siendo que la lectura es un “proceso de obtener significados de ciertas
combinaciones de letras, para llegar a una comprensión de lo que trata el contenido
de lo que se lee” (Flesch, 1994, citado por Klinger y Vadillo, 2000, p.9, 10). Además
de considerar el movimiento ocular como la “fijación cuando los ojos se detienen al
leer, movimientos sacádicos es cuando los ojos van en saltos y la barrida de retorno
cuando los ojos alcanzan el final de la línea y pasan a la siguiente, para que sea una
lectura funcional con una buena iluminación, postura como la correcta inclinación” (Fry,
1985), además de evitar lugares con poca luz, ya que eso provocará sueño, evitando
mover la cabeza al leer e ir haciendo subrayados, evitar susurrar la lectura, haciéndola
de manera rápida, sin perder de vista que se puede hacer una regresión del texto para
ir comprendiendo el contenido, recomendando el “parpadeo al cambiar de hoja, en
cierta extensión, levantar la vista y mirar fuera del texto al finalizar algún subtema, cerrar
los ojos sin fuerza durante algunos segundo, leer cincuenta minutos, y descansar diez
minutos., (Carbonell, citado por Ruíz B. 2003).
También la animación de la lectura como “acción dirigida al crear entre un material

específico de lectura y un individuo o grupo, buscando el gusto por la lectura” (Yepes O.,
2001), motivando a hacer un vínculo con el texto y lector, que en este caso sería con el
770
alumno, dando la orientación apropiada al realizar esta actividad, de esta manera podrá
reducir el contenido del texto en lo más importante, en lo esencial, para poderla recordar
la información al realizar esquemas, mapas mentales o conceptuales.
Los mapas mentales creados por T. Buzan (1996) quien investigó sobre los “procesos
de la inteligencia, el aprendizaje, la creatividad y la memoria… definiendo que los
mapas mentales “son diagramas que se construyen de manera personal empleando
colores, lógica, ritmo visual, imágenes, números y palabras clave, para unir ideas
entre sí, relacionando conceptos, estableciendo ritmos dinámicos de lectura no lineal”
(citado por Ruíz C., 1999), por lo que es una práctica de representar la información que
ya se compactó por medio de la lectura rápida y lectura lenta, además tendrá como
resultado ir desarrollando a nivel mental el poder identificar lo esencial de un tema, así
como favorecer un pensamiento irradiante, donde el pensamiento se “dispara en varios
sentidos, quitando lo lineal” Buzan T., Buzan B., 1996) y quitando renglones, lo mismo
pasa al momento de resolver un problema, al tratar de resolverlo de manera irradiante
con varias soluciones y no una como lo sería el pensamiento lineal. También ayudará a
recordar la información de manera rápida, ya que al utiliza colores y representaciones
por medio de dibujos, se creará en el cerebro imágenes que lo relacionen con algún
concepto que recuerde y se quede en la memoria de largo plazo.
El diagrama mental, como también se le conoce al mapa mental, el “aprendizaje se

vuelve más efectivo, comprensivo, ya que reflejará nuestra forma natural de pensar…
recomendando una cultura visual desde la infancia” (Ruíz C., 1999).
Con respecto a los mapas conceptuales creado por Joseph D. Novak siendo estos
un “conjunto de conceptos dentro de una estructura de proposiciones y sus relaciones,
para organizar y comunicar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones, una proposición constará de dos o más términos conceptuales unidos
por palabras para formar una unidad semántica” (1988, p. 33), también el uso de este
tipo de mapas conceptuales apoyan a identificar la información más relevante de un
texto o de una situación que depura de la mejor manera, presentando lo más importante
con una secuencia lógica y ordenada, como lo menciona Bustamante (2004) “son nodos
que utilizan nombre, adjetivos y pronombres, para crear unidades semánticas (ideas con
sentido) y las palabras enlace que son los verbos, conjunciones que no sean sustantivos
o conceptos” (p.45), estos tipos de mapas son esenciales para poder desarrollar el AA
de una manera eficaz y con buenos resultados, siendo que la información se presenta
de manera centrada en un tema de estudio, ayudando a recordar la información, ya que
pasará a la memoria de largo plazo.
Lo anterior se tendrá que combinar con los ejercicios de gimnasia cerebral que es
“un conjunto de ejercicios coordinados y combinados que propician y aceleran el
771
aprendizaje, con lo que se obtienen resultados eficientes y de gran impacto en quienes
los practican” (Ibarra L. 2007. p. 5), equilibrando los dos hemisferios cerebrales, además
de que propiciará estar relajados al momento de realizar la lectura, los mapas mentales o
conceptuales, se recomienda “mantener el cuerpo y la mente balanceada para aprender…
además de que se pueden aplicar en cualquier lado, momento y hora del día, antes de
aprender cualquier actividad, ejercitándolos con regularidad, disciplina y entusiasmo,
ayudando a expresar mejor las ideas, a memorizar, incrementar la creatividad, manejar
el estrés y optimizar el aprendizaje” (2007. p.10), por eso la importancia de practicar la
gimnasia cerebral.
Existen más ejercicios que pueden favorecer la atención, además de realizar respiración
sincronizada antes de iniciar y al terminar. La respiración (inspirar) se tendrá que hacer
por medio de la nariz, ya que los expertos nos dicen que el aire entra por las “ventanas de
la nariz que están tapizadas por una membrana mucosa que calienta el aire, lo humedece
y retiene las pequeñas partículas perjudiciales” (García, Fusté, Bados., s.f., p.4)… en el
organismo el oxígeno fabrica energía que necesita el cuerpo para vivir (p. 4), la respiración
controlada es de suma importancia al desarrollar el AA, siendo que los participantes
tienen que estar en un estado de alerta, de atención relajada para poder asimilar los
conocimientos que se les presente, pues debería estar dentro de nuestras actividades
conscientes para tener un mejor desempeño mientras estamos despiertos. El autor
Chóliz (1995), señala que los “ejercicios de respiración de forma habitual permite darse
cuenta de la respiración actual y poder modificarla adecuadamente, puede entrenarse
para una sintomatología concreta que es la característica de una respiración deficiente,
para responder automáticamente mediante patrones respiratorios apropiados” (p.22);
por lo que la “espiración adecuada fisiológicamente recomendable en la relajación, es la
nasal… en donde el flujo del aire durante la respiración suele ser durante la inspiración,
debe llevarse primero a la parte inferior (abdominal) y posteriormente a la zona costal
media y costal superior… La espiración se caracteriza por la expulsión el aire por el
mismo orden por el que se ha inspirado (p.23).
Hay ejercicios específicos que se recomiendan como la “respiración como estrategia

para hacer frente a situaciones de estrés y lograr la relajación, mejorando la seguridad
en la persona, así como la socialización y disminución de la agresión, ansiedad,
proporcionando descanso a la mente y facilita la concentración” Chóliz, 1995), buscando
un reposo eficaz como la economía de fuerzas nerviosas, puestas en juego por la
actividad general de la persona (Bousingen, 1987, p.39).
La neurolingüística también juega un papel dentro del AA, siendo que es una
“herramienta que sensibiliza los sentidos, para transformar las situaciones vitales que
marcan nuestra identidad dentro de un proceso de socialización” (Ávila Hdez., Lara M.
(2014); estando estrechamente con nuestras actitudes positivas que ayudarán a lograr
772
nuestros objetivos, la neurolingüística (PNL) surge en los años setenta en donde Bandler
y Grinder investigan sobre procesos lingüísticos de comunicación Intrapersonal, en 1989
aportan en sus investigaciones que el uso de esta técnica ayuda a dar “sentido a nuestro
mundo y movernos de manera efectiva” para desarrollar la automotivación y motivar a
otros (Merino, 2000, citado por Ávila).
Siendo que programar es “el proceso de organizar los elementos de un sistema

(representaciones sensoriales), para tener resultados específicos, por lo que representa
el principio básico de la conducta que es el resultado de los procesos neurológicos,
y y lingüisticos son los procesos nerviosos que están representados y organizados
secuencialmente en módulos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y
comunicación (Grinder citado por Chumbirayco P. 2009), fortaleciendo el pensamiento
positivo para impactar en la conducta, pues todos reaccionamos de diferente manera
ante diferentes circunstancias además de que somos diferentes, con experiencias
y sentimientos que nos hace tener características personales, siendo flexible en sus
pensamientos y pueda lograr lo que se propone, teniendo un lente que pueda detectar
lo positivo de cada momento.
Teniendo la PNL un ”enfoque transpersonal, que es tomar conciencia de quienes

somos, como seres dentro de una relación interdependiente con la tierra y el cosmos”
(Jiménez S. Baldeón P.N. 2008. p.49), es interesante poder llegar a ese proceso de
consciencia espiritual, pensamiento y comunicación que hace que se pueda tener
una comunicación intrapersonal, estando más conscientes de lo que nos decimos a
nosotros mismo y cómo nos valoramos. Al aplicar la PNL en el AA lleva a tener como
consecuencia una mente positiva, estableciendo metas dentro de un proyecto de vida,
estando consciente de lo que se quiere, sin permitir que factores externos nos desanimen;
aplicando la “pragmalingúística que estudia la actividad lingüística de la persona, como
parte esencial de la acción humana en donde se acomodan estructuras mentales y se
pueden comunicar eficientemente, ya que no hay limitantes de conducta que puedan
distraer la atención del receptor” (Jiménez S. Baldón P., 2008, p.52), de alguna manera
ayudará que las personas puedan resolver sus situaciones problemáticas y que mejor
que aplicarlo en el proceso educativo y formar alumnos plenos, más llenos de vida y
con objetivos bien planteados, por ejemplo, podremos decirnos a nosotros mismo, “soy
feliz”, “exitoso en mi trabajo”, “su hijo está sano”, tratando de que cada vez podamos ser
más específicos en nuestros pensamientos, dejando a un lado la apatía que nos puede
contagiar el entorno.
Las técnicas que se han descrito hasta este momento, serán la pauta para iniciar la
praxis del AA, cada docente tiene la libertad de decidir cómo organizar su planificación
para lograr sus objetivos o aprendizajes esperados; también se recomienda hacer
consciente al discente de ejercitar las técnicas del AA diariamente, ingerir agua, dormir
773
8 horas diarias, comer sanamente, estudiar en un espacio iluminado y limpio, evitar estar
con la tecnología (celular), tener una silla cómoda para estudiar y no un sillón.
Es entonces necesario que el docente tenga la capacidad de diseñar estrategias

idóneas en relación a su contexto de la realidad educativa de los discentes, ya que como
menciona Díaz Barriga, Castañeda y Lule, Hernández, “una estrategia de aprendizaje es
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que el alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas” (2006), por eso es fundamental el papel
del docente para lograr en su estudiante una vida plena que lo lleve a esa solución de
problemas de la mejor manera.}
El pilar Metacognitivo del Aprendizaje

La metacognición es esencial en todo proceso de aprendizaje, es por eso que no
es la excepción de relacionarlo con el AA, con la finalidad de que el discente pueda
llegar a un proceso metacognitivo y potencializar su aprendizaje; entonces haremos
alusión a algunos autores que han estudiado el proceso metacognitivo, definiéndolo
como “la posibilidad de conocer las habilidades y procesos del pensamiento, de
valorarlos y convertirlos nosotros mismos en usuarios hábiles de nuestra capacidad
pensante” (Martínez B. 2007, p.39), reconociendo que todos tenemos la capacidad de
conocernos y regular el propio pensamiento, tener la capacidad de resolver situaciones
de diferente manera utilizando nuevas estrategias poniendo en juego los conocimientos
con eficacia y claro la metacognición que es reflexiva en el antes, durante y después
de cada acción o tarea propuesta (Flavell, 1978); esto es, estar consciente de nuestro
propio conocimiento para desarrollar procesos cognitivos en donde se pueden utilizar
estrategias personales para la eficacia, por medio de la mediación del docente o del
instructor y de esta manera adquirir conocimientos duraderos al ser consciente de las
propias capacidades y procesos.
Los autores Nisbet J. y Shucksmith J. hablan de la metacognición como el “conocimiento

de uno mismo, a los procesos y productos cognitivos y a todo lo relacionado con ello
(Metamemoria, meta-aprendizaje, meta-atención, metalenguaje, etcétera), en donde se
identifican las dificultades de aprender y se comprende que se tiene que verificar antes de
aceptarlo como un hecho y examinar todas las alternativas; por lo que la metacognición
es el examen activo, regulado y organizado de los procesos en relación con los objetos
cognitivos sobre los que versan para un fin u objetivo en concreto (citado por Allueva
P.1986, p.54), siendo el conocimiento del conocimiento interviniendo las capacidades y
limitaciones del mismo pensamiento de cada persona.
774
La metacognición también se puede concebir como el “conocimiento que las personas
construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo” por Carretero (2001), esto es
que cuando tenernos que ejecutar una tarea buscamos o diseñamos una estrategia para
realizarla, la podrá hacer en un esquema y también tendrá la capacidad de evaluar los
resultados, el mismo autor destaca dos tipos de metacognición el control metacognitivo
y el conocimiento metacognitivo, importantes para el aprendizaje. El conocimiento
metacognitivo es el propio conocimiento (de nosotros mismos) de las potencialidades
personales así como de las limitaciones cognitivas que de alguna manera perturban
el conocimiento; el control metacognitivo o aprendizaje autorregulado es cuando se
comprende que se pude ser activo en iniciar o dirigir su aprendizaje, dejando de ser
reactivo ante estímulos, está motivado por sus metas (Argüelles y Nagles. 2007).
Entonces al ir estimulando el desarrollo metacognitivo en el aprendiz le estaremos

apoyando a mejorar su desempeño no solo académico sino personal, ya que impacta en
la vida cotidiana, por eso el presente trabajo fue encaminado a potencializar los procesos
de aprendizaje por medio del AA con la aplicación de las diferentes técnicas explicadas.
Al aplicar el AA estaremos diseñando diferentes estrategias de acuerdo al objetivo

planteado de la clase o sesión, en donde se recomendará que a los discentes que hagan
una investigación previa del tema (foto lectura, lectura lenta, subrayado de un artículo o
libro, resumen y un mapa mental/conceptual), al momento de iniciar la clase se deben de
realizar ejercicios de respiración, como de gimnasia cerebral para que posteriormente
puedan formar equipos y sacar conclusiones del tema a analizar, se pueden incorporar
más ejercicios dependiendo del estado de ánimo de los alumnos, es importante que
cada equipo realice un mapa conceptual o mental en grande (utilizando colores, formas,
etc.), y participen en dar a conocer su análisis y al final el docente haga una intervención
para concluir el tema.
Durante el desarrollo de la sesión hay que estar monitoreando como orientando a

cada equipo, irlos motivando, así como preguntarles cómo fue que aprendieron el tema,
para resaltar el proceso cognitivo que desarrollaron. Las estrategias del docente deben
ser variadas, pues puede pedir que con el contenido escriban una canción, poema,
sociodrama para ir favoreciendo los estilos de aprendizaje.
775
Propuesta Metodológica
La presente investigación se desarrolló con base a las preguntas de ¿Cómo el
aprendizaje acelerado potencializa la metacognición de los discentes de la Licenciatura
en Ciencias de la Educación? ¿Cómo el aprendizaje acelerado favorece el proceso de
enseñanza aprendizaje? Interrogantes a a las que se trató de responder dentro de la
misma investigación, resaltando la siguiente hipótesis de trabajo. Sí se desarrolla el
aprendizaje acelerado entonces se potencializará la metacognición de los discentes de
Licenciatura de Ciencias de la Educación y lingüisticos. Lo anterior permitió diseñar una
estructura metodológica consistiendo en una investigación cualitativa de tipo descriptivo
en un estudio de caso; aplicando algunas técnicas de recolección de datos, entrevistas
guiadas, guías de observación; en donde se pudo detectar la falta de potencialización
de la metacognición en alumnos de dicha licenciatura, aplicando un test y un pos test a
20 sujetos considerados para el estudio. Dichos sujetos tenían la siguiente característica:
un grupo heterogéneo de edad promedio de 20 años de edad, cuatro sujetos del sexo
masculino y 16 del sexo femenino, con un nivel socioeconómico medio alto, que tienen el
perfil académico de formarse como Licenciados en Ciencias de la Educación.
Con respecto a las entrevistas guiadas se les preguntó cómo estudiaban, si aplicaban
algún método de estudio, si estudiaban un día antes del examen o sólo realizaban
repasos de temas, si diseñaban estrategias para solucionar problemas, entre otras; por
lo que se pudo detectar la falta de estrategias para solucionar problemas, diecisiete
estudiantes estudiaban un día antes de los exámenes y tres sabían cuál era la mejor
forma de estudiar (esquemas de temas) así como su estilo de aprendizaje. Dentro de
la guía de observación se identificó que en clase tomaban apuntes copiando lo que el
docente escribía en el pizarrón o el contenido de las diapositivas, la mayoría tomaba
fotos para tener la información y que de ahí leían para estudiar, esto demostró que sólo
se estudiaba para pasar un examen y no para lograr un aprendizaje de conocimientos
permanentes. Con lo que concierne a la metacognición se detectaron tres discentes
que han desarrollado dicho proceso, pues son los que mejor promedio tienen dentro
del grupo; por lo que se decidió trabajar con estrategias de AA para potencializar el
aprendizaje.
Los resultados fueron favorables, ya que desde el principio de aplicó la PNL, la motivación
y los ejercicios de gimnasia cerebral, posteriormente se fueron implementando las
estrategias diseñadas por el docente con el uso de mapas mentales como conceptuales,
recomendando que sus apuntes, tareas, trabajos en plataforma fueran de esa manera. El
promedio académico del grupo mejoró de un 7.5 a un 9.2, esto demostró la eficacia de
combinar las técnicas del AA para potencializar a los estudiantes (anexo A).
776
Conclusiones y Resultados Generales
Lo anterior llevó a tener resultados óptimos en la mayoría de los alumnos, pues se vio
reflejado no solo en su desempeño académico, sino en su trato con sus compañeros
de clase, así como en la forma de pensar, concluyendo que el AA, es una herramienta
eficaz para potencializar la metacognición, por lo que reflexionaban sobre cómo era
su aprendizaje dentro de la asignatura de Didáctica y hasta de otros contenidos que
analizaban con los diferentes docentes que les impartían clases.
Cada una de las técnicas del aprendizaje acelerado se fueron perfeccionando,

por ejemplo, al realizar sus mapas conceptuales, ya que eran de mejor calidad en
presentación y contenido, además de que expresaban comentarios sobre lo que leían
cada semana.
De esta manera se puede decir que el AA, potencializa el desempeño de los alumnos
del nivel superior, favoreciendo a las competencias genéricas de un profesionista de la
educación.
La motivación junto con la PNL, ayudó a motivar al cambio de paradigma de los

estudiantes, pues se vio reflejado al momento de realizar las diferentes estrategias.
Los mapas mentales y conceptuales apoyaron a identificar información relevante

en todas las asignaturas que cursaban, ya que se dieron cuenta que era más fácil de
aprender, modificando la forma lineal en que sacaban apuntes, siendo más conscientes
de su proceso metacognitivo.
Además de que es importante identificar el estilo de aprendizaje del alumno para guiar
las actividades de aprendizaje como el proceso metacognitivo, pudiendo incorporar otras
teorías como la de Inteligencias Múltiples o técnicas como el debate, mesa redonda,
Philip 66, entre otras, ya que la diversificación de estrategias es fundamental para llegar
a darse cuenta de sus errores como de sus aciertos.
El AA y la metacognición tienen una estrecha relación al momento de que el discente

va siendo cada día más consciente y autónomo de su propio aprendizaje.
Además se enfatizó en la importancia de desarrollar la habilidad de aplicar los mapas

mentales como conceptuales para favorecer al pensamiento radial al tomar decisiones,
puesto que se buscan varias soluciones a un problema.
Para finalizar, el presente trabajo queda abierto para seguir investigando y aportando
a la educación elementos esenciales que lleven a mejorar los procesos de aprendizaje
de nuestros estudiantes.
777
ANEXO A
Tabla de calificaciones
Concentrado de calificaciones
Licenciatura Ciencias de la Educación
Materia: Didáctica
Cuatrimestre: Segundo
Periodo: Tercero 2017
Promedio primer Promedio tercer

Promedio segundo
Alumno parcial (Inicio de la parcial (cierre de la
parcial
propuesta) propuesta)
1 6 8 8
2 9 9 9
3 7 9 10
4 7 9 10
5 7 8 8
6 8 9 10
7 8 8 7
8 9 9 9
9 7 8 10
10 7 8 10
11 6 8 9
12 7 8 9
13 7 8 9
14 8 9 10
15 8 8 10
16 8 9 9
17 9 9 10
18 8 9 10
19 7 9 9
20 7 9 9
Promedio 7.5 8.5 9.2
778
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781
Aprendizaje-servicio y su institucionalización en la
14 universidad: Análisis de potencial normativa para

su incorporación en la currícula universitaria. Una
propuesta de investigación doctoral.
1
Mariel Gándara García
Introducción
El presente documento muestra la orientación de proyecto de tesis doctoral “Aprendizaje-
servicio y su institucionalización en la universidad: Análisis de potencial normativa para
su incorporación en la currícula universitaria” que realiza la doctoranda en el programa
de Derechos Humanos: Retos Éticos, Sociales y Políticos en la Universidad de Deusto en
España. El proyecto no es una investigación concluida.
Como parte de su Responsabilidad Social Universitaria, la universidad tiene como uno

de sus ejes o propósitos la formación de una ciudadanía activa y responsable (Vallaeys
(2007), Gasca-Pliego y Olvera García (2011), Vallaeys (2008); como se citan en Evia,
Echeverría, Carrillo y Quintal, 2017) y, por otro lado, se considera que puede jugar un
papel clave frente a retos sociales y ambientales, de formar a los futuros profesionistas
con conocimientos, habilidades y valores que les permitan hacer frente a dichos retos y
contribuir a un desarrollo más sostenible (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015).
El Aprendizaje-Servicio (ApS) puede servir como espacio para la formación de una

ciudadanía activa, de reunir ciertas condiciones (Martínez, 2008); como herramienta de
desarrollo comunitario (Batlle, 2013) o como estrategia para la sostenibilización curricular
que promueva “... la capacidad de los estudiantes –ciudadanos y futuros profesionales-
de desenvolverse en la resolución de problemas asociados a la sostenibilidad” (CADEP,
2015, p. 4).
Aunado a lo anterior, Furco y Billis (2012) señalan que el ApS se diferencía frente a otras
experiencias en las que los estudiantes se involucran con la comunidad, por equilibrar
sus aprendizajes con el servicio a la misma (como se cita en Jouannet, Montalva, Ponce
y Von Borries, 2015). Asimismo, varios estudios han documentado sus impactos positivos
en la calidad educativa integral (Tapia, 2016).
1 Universidad de Deusto | Vizcaya, España

782
Acorde con Batlle (2013), el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei de Cataluña señala
que:
El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el
cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno con
la finalidad de mejorarlo. (p. 20)
Por su parte, acorde con Mendia (2016), el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y

Servicio Solidario lo define de la siguiente forma:
“Un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de una
comunidad, protagonizado activamente por los estudiantes desde el planeamiento
a la evaluación, y articulado intencionadamente con los contenidos de aprendizaje
(contenidos curriculares o formativos, reflexión, desarrollo de competencias para la
ciudadanía y el trabajo, investigación.” (TAPIA, 2009). (Como se cita en Mendia, 2016).
En publicación del 2013 se cuestionó respecto a hacer obligatorio el ApS en España

para poder extenderlo (sin especificar el nivel de enseñanza), exponiéndose el modelo
obligatorio, el de transición hacia la obligatoriedad y el modelo de fomento, un modelo
que no es obligatorio “... pero disfruta de un fuerte apoyo gubernamental, concretado
en fondos específicos, organismos, centros de recursos, investigación, reconocimiento
público… como sistema para extender el ApS a partir del prestigio metodológico, como
herramienta de inclusión y también de excelencia académica” (Batlle, 2013, p. 137).
Sobre dicho cuestionamiento se concluyó:
«Comparando pros y contras, creemos que la opción institucional más sensata en el
actual contexto de nuestro país es la de fomento del ApS, sin descartar la posibilidad
de que, a la larga, sea razonable dar un paso adelante, al estilo de Argentina, y
llegar a ubicar el ApS como práctica obligatoria en algún nivel de la enseñanza.»
«En cualquier caso, la obligatoriedad debería ir precedida por un proceso firme de
implantación no obligatoria, basada en el reconocimiento y el prestigio, y habría de ir
acompañada de dispositivos y recursos que la hagan posible y aseguren la calidad
y el impacto de las prácticas ApS.» (Batlle, 2013, p. 138)
Si bien en España existen regulaciones para favorecer las prácticas de ApS, estando
en dicho país presente “... en un número considerable de universidades públicas y
privadas ...” (CADEP, 2015, p. 3), en el 2015 la Comisión Sectorial de Calidad Ambiental,
Desarrollo Sostenible y Prevención de Riesgos (CADEP), a través de su grupo de trabajo
de Sostenibilización Curricular, señaló: “... se están dando los primeros pasos en la
institucionalización de esta metodología en algunas universidades” (CADEP, 2015, p.
3), considerando “... el momento oportuno para desarrollar acciones que promuevan la
institucionalización del ApS como estrategia clave para una educación de calidad que
cumpla con los principios de una Universidad comprometida con la realidad social y el
desarrollo sostenible” (CADEP, 2015, p. 4).
783
En relación con lo anterior, la CADEP (2015) también señaló que la institucionaliza-
ción2 requería de una declaración institucional apoyando el realizar proyectos de ApS
en programaciones docentes, prácticas externas y trabajos de fin de grado y de Máster,
cuestión que implicaría el brindar estructuras de apoyo, así como ayudas, para la realización
de estos proyectos; formación y reconocimiento del personal docente; coberturas de
responsabilidad civil en los proyectos y el darles visibilidad.
Por su parte, en encuesta a universidades europeas, se señaló que “... la Red Universitaria
de Aprendizaje-Servicio española tiene 41 universidades miembros, con varios niveles de
institucionalización en curso3” (McIlrath et al., 2016, p. 14).
Ahora bien, es de considerar que el establecimiento del ApS puede presentar barreras,
tales como: tiempo a dedicar para alianzas y logísticas, falta de conocimiento y expertise,
cuestiones de financiación, otras prioridades institucionales y nacionales, dedicación al
tema por un grupo de trabajo, y falta de reconocimientos e incentivos (McIlrath et al., 2016).
Considerando esto y la referencia de la CADEP (2015) respecto a lo que implicaría una
declaración institucional apoyando la realización de proyectos de ApS, se considera que
su establecimiento requiere recursos económicos, humanos, de capacitación y de tiempo.
En relación a lo anterior, en McIlrath et al. (2016) una de las universidades encuestadas

(sin precisar si era española) incluyó como parte de los apoyos y actividades para el
establecimiento del ApS en la universidad, a la “... política nacional e institucional y
alineamiento y desarrollo de legislación4…” (McIlrath et al., 2016, p. 17). Al respecto,
cabe señalar que existen experiencias extranjeras donde el ApS es obligatorio o está
en transición hacia la obligatoriedad (Batlle, 2013) (aunque en otros niveles educativos)
e incluso una local de incorporación obligatoria y progresiva (Generalitat de Cataluña)
(Batlle, 2017) y, por otro lado, se tiene el caso del servicio social mexicano obligatorio
en la educación superior, considerado como antecedente destacado del aprendizaje-
servicio (Tapia, 2008), aunque “... no siempre genera proyectos de aprendizaje servicio
en sentido estricto …” (Tapia, 2008, p. 39).
Así las cosas, en consideración de: las expectativas que se tienen de la universidad como
formadora de una ciudadanía activa y responsable y con respecto al desarrollo sostenible,
los niveles de avance en los procesos de institucionalización del ApS universitario español
referidos, la búsqueda de acciones para promover la institucionalización del ApS, las
posibles barreras en su establecimiento y la referencia de la legislación y/o políticas
2 Se entienden como experiencias de ApS institucionalizadas, “… aquellas que forman parte

formalmente del proyecto educativo de una institución, que pueden ser consideradas parte
de la ‘identidad’ o cultura institucional, o que cuentan con un grado de sistematicidad,
continuidad y legitimidad institucional que les permite ser sustentables en el tiempo” (Tapia,
M. N., s.f., p. 11).
Para conocer las etapas del proceso de institucionalización, ver “Tabla 1. Etapas de
desarrollo de la institucionalización del aprendizaje-servicio” (Míguez, G. D., Vázquez, A.
y Mella, I., 2016, p. 927), la cual, es una tabla adaptada de Furco (2011) (como se cita en
784 Míguez, G. D., et al., 2016).
como medio de apoyo, así como experiencias obligatorias en ApS o en transición hacia la
obligatoriedad; se plantean como preguntas de proyecto de tesis doctoral:
¿Se cuenta con un proceso de implantación no obligatoria propicio para migrar hacia
un modelo de transición a la obligatoriedad del ApS o hacia un modelo obligatorio?
¿Buscan universidades españolas y expertos en la materia el desarrollo de legis-

lación y/o políticas locales y/o nacionales para impulsar la extensión del ApS y/o su
institucionalización?
¿Cuál es su opinión con respecto a la aplicación de un modelo de transición hacia la

obligatoriedad del ApS o un modelo obligatorio, considerando el contexto universitario
español actual?
Con los avances de la investigación doctoral, se determinará si el estudio será a

nivel local (universidades de ayuntamiento o comunidad autónoma) o a nivel nacional
(universidades de distintas comunidades autónomas).
Estas preguntas tienen como objetivo general el identificar cómo está el actual contexto
universitario español objeto de estudio con respecto a si es propicio para migrar hacia un
modelo de transición a la obligatoriedad del ApS o hacia un modelo obligatorio. Y tienen
como objetivos específicos:
Conocer los avances en cuanto a extensión e institucionalización del ApS en univer-

sidades españolas (con enfoque en las universidades objeto de estudio) obtenidos con
la labor no obligatoria emprendida, así como si se aplicó un modelo de fomento de ApS
y sus avances, para saber en qué posición se encuentran dichas universidades con
respecto hacia la transición a la obligatoriedad o hacia la obligatoriedad misma (conocer
la firmeza de la implantación no obligatoria referida por Batlle (2013)).
Conocer si universidades españolas y expertos en la materia (objeto de estudio)

buscan el apoyo de legislación y/o políticas locales y/o nacionales para impulsar la
expansión del ApS y/o su institucionalización, debido a posibles barreras presentes
en sus procesos de establecimiento y las expectativas hacia la universidad dada su
Responsabilidad Social Universitaria.
Conocer la opinión de universidades españolas y expertos en la materia (objeto de

estudio) respecto a la aplicación de un modelo de transición hacia la obligatoriedad
de ApS o de un modelo obligatorio, bajo la consideración del contexto universitario
español actual.
Todo lo anterior, con el objetivo último de que la información recabada, su análisis

profundo (apoyándose de lo revisado respecto a experiencias extranjeras sobre modelos
3 El texto original en inglés se tradujo al español. Ver texto original en “Referencias”.

4 Ibídem.
785
obligatorios de ApS o en transición hacia la obligatoriedad) y las conclusiones, sirvan
como apoyo en la definición de mecanismos sobre extensión del ApS y/o impulso de su
institucionalización en universidades españolas, ya sea a través de la normalización por
parte del Estado o mediante acciones voluntarias de colaboración entre universidades,
e incluso otros actores, que empoderen esta metodología, según lo que se concluya.
Para el desarrollo de la tesis doctoral se hará un análisis documental de los procesos de

institucionalización de universidades españolas objeto de investigación y de los avances
en cuanto a extensión del ApS respectivos, así como sobre experiencias extranjeras y/o
locales que aplican modelos obligatorios, en transición hacia la obligatoriedad y/o de
fomento de ApS. Además, se planea realizar entrevistas de profundidad a universidades
españolas objeto de la investigación y a expertos en la materia, respecto a sus procesos
de institucionalización, la necesidad de apoyo de legislación y/o políticas nacionales
y/o locales para extender y/o institucionalizar el ApS y sobre la aplicación de un modelo
de transición hacia la obligatoriedad de ApS o de un modelo obligatorio, en el contexto
universitario español actual objeto de estudio. Se evaluará el soportar dichas entrevistas
con focus group(s) o grupo(s) de discusión. Finalmente, de la información recabada se
analizará a profundidad y se formularán las conclusiones en el tema.
Marco teórico:
España es uno de los países europeos que en encuesta europea se distinguió por su
labor regulatoria o de políticas en materia de involucramiento cívico y ApS (McIlrath et
al., 2016).
El artículo 64.3 del Decreto Real 1791/2010 del 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Estatuto del Estudiante Universitario, establece respecto a las universidades lo siguiente:
... De igual forma favorecerán prácticas de responsabilidad social y ciudadana que
combinen aprendizajes académicos en las diferentes titulaciones con prestación de
servicio en la comunidad orientado a la mejora de la calidad de vida y la inclusión
social.
La Ley 45/2015, de 14 de octubre, de Voluntariado establece:

Artículo 18. Funciones de la Administración General del Estado... f) Favorecer,
mediante programas de aprendizaje-servicio, entre otros, la formación en los principios
y valores del voluntariado en todas las etapas, ciclos, grados, cursos y niveles del
sistema educativo, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 22.
Las referencias del Real Decreto 1027/2011 del 15 de Julio, por el que se establece
el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (reformado por Real
Decreto 96/2014, del 14 de febrero y por Real Decreto 22/2015, del 23 de enero), en
786
cuanto a prever como resultado de aprendizaje, en Grado y Máster, “... la capacidad de
los estudiantes de hacer reflexiones de naturaleza ética en su campo de estudio” (CADEP,
2015, p. 2), suponen “... la necesidad de definir estrategias, como el ApS, que lo hagan
posible” (CADEP, 2015, p. 2)
Por otro lado, ya se tiene un antecedente “… de incorporación obligatoria y progresiva

del ApS…” (Batlle, 2017), aunque en este caso es en la educación secundaria, siendo el
Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la educación
secundaria obligatoria de la Generalitat de Cataluña (Batlle, 2017). Además, el gobierno de
Navarra “... se plantea incorporar al sistema educativo el aprendizaje-servicio de manera
paulatina y abierta” (Batlle, 2017) y “... cada vez más ayuntamientos adoptan políticas
públicas de impulso del ApS …” (Batlle, 2017).
Por su parte, además de las referencias de la CADEP (2015) señaladas anteriormente.

En mismo documento se refiere lo siguiente:
La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2001) considera
que la Universidad debe asumir un papel protagonista en los procesos de desarrollo
humano, explorando y llevando a la práctica nuevas estrategias destinadas a construir
una sociedad más justa y participativa. La Estrategia Universidad 2015 (Ministerio
de Educación, 2010), que enmarca el proceso de modernización de la universidad
española, insta a prepararse para contribuir a la promoción del nuevo modelo social y
a incorporar en su modelo formativo prácticas docentes y de aprendizaje que integren
adecuadamente la preparación para la práctica profesional y para el ejercicio de
responsabilidad social de sus estudiantes y titulados. (CADEP, 2015, p. 1)
Con el desarrollo normativo y las referencias de la CADEP (2015) expuestas, cabe

cuestionarse la posibilidad de un ambiente abierto a plantearse una legislación y/o
políticas nacionales y/o locales del ApS, o un modelo de transición hacia la obligatoriedad,
a nivel universitario, si se considera que: “La universidad constituye uno de los ámbitos
más propicios y naturales para el desarrollo de proyectos de aprendizaje servicio de
alto impacto en la comunidad” (Tapia, 2008, p. 38), así como también si se consideran
las expectativas hacia la universidad respecto a su Responsabilidad Social Universitaria
(Vallaeys (2007), Gasca-Pliego y Olvera García (2011), Vallaeys (2008); como se citan en
Evia et al., 2017), y respecto a su sostenibilización curricular (CADEP, 2015).
No obstante lo expuesto en este apartado, hay que considerar la referencia de Batlle

(2013) anteriormente expuesta, respecto a la obligatoriedad:
... debería ir precedida por un proceso firme de implantación no obligatoria, basada
en el reconocimiento y el prestigio, y habría de ir acompañada de dispositivos y
recursos que la hagan posible y aseguren la calidad y el impacto de las prácticas
ApS. (p. 138)
787
A más de una década de los inicios del ApS en España (Batlle, 2013) y de 5 años desde
la publicación de dicha referencia, cabe analizar si en la actualidad ya se cuenta con un
proceso de implantación de ApS propicio para migrar hacia un modelo de transición a la
obligatoriedad del ApS o hacia un modelo obligatorio, si se considera que, en el 2015 se
estaban “... dando los primeros pasos en la institucionalización de esta metodología en
algunas universidades” (CADEP, 2015, p. 3), en el 2016 se hizo referencia de “... varios
niveles de institucionalización en curso ” (McIlrath et al., 2016, p. 14), y que los procesos
de institucionalización implican recursos económicos, humanos, de capacitación, de
tiempo, etc.
De lo anterior, como ya se refirió, existen experiencias extranjeras donde el ApS es

obligatorio o está en transición hacia la obligatoriedad (Batlle, 2013) (aunque en otros
niveles de enseñanza) y, para el caso de la educación superior, la figura del servicio
social mexicano obligatorio, considerada como antecedente destacado del aprendizaje-
servicio (Tapia, 2008), puede servir de apoyo en el análisis del estudio.
La experiencia de México y otras experiencias se revisarán en la primera fase del

proyecto como medio orientativo, pues debe considerarse el contexto en el que se
desenvuelven las universidades españolas objeto de estudio, contexto que se clarificará
en las entrevistas a profundidad.
Lo anterior y lo que se revise en el transcurso de la investigación doctoral, constituirán

la base teórica de la tesis doctoral que orientará su análisis, así como la metodología a
emplear.
Metodología
Revisión sistemática y exhaustiva de literatura
Responsabilidad Social Universitaria, ciudadanía responsable y sostenibilización
curricular.
Aprendizaje-Servicio y su institucionalización en universidades españolas objeto de

estudio.
Regulación y políticas nacionales, locales y/o institucionales sobre Aprendizaje-

Servicio relativo a universidades españolas objeto de estudio.
Experiencias de modelos obligatorios, de transición hacia la obligatoriedad y/o de

fomento de Aprendizaje-Servicio.
788
Derivado de la revisión de literatura, se determinará si el estudio será a nivel local
(universidades de ayuntamiento o comunidad autónoma) o a nivel nacional (universidades
de distintas comunidades autónomas). Se incluirá a la Universidad de Deusto (UD) en
el estudio.
Entrevistas a profundidad y/o grupos de discusión

En la encuesta a universidades europeas sobre ApS, se señalan a las entrevistas o
focus groups como un posible medio “... para lograr mayor conocimiento ” (McIlrath et
al, 2016, p. 18).
Se planea aplicar en la investigación doctoral el método cualitativo de entrevistas a

profundidad, las cuáles se aplicarán a miembro(s) de grupo de trabajo involucrado en
los procesos de institucionalización de universidades españolas objeto de estudio, así
como a expertos en la materia.
Se evaluará sobre el soportar las entrevistas con la realización de focus group(s) o

grupo(s) de discusión.
Las preguntas de las entrevistas estarán orientadas a los objetivos de la investigación

doctoral y lo que vaya derivando del desarrollo de éstas, y finalmente, a responder
las preguntas que sean objeto de la investigación doctoral. Se hará el análisis de los
resultados, el planteamiento de la discusión y finalmente, la formulación de conclusiones.
Resultados
Toda vez que se está realizando el proyecto de tesis doctoral aún no se cuenta con los
resultados de la investigación. No obstante, los resultados que deriven de los métodos
de investigación aplicados a universidades españolas y expertos objeto de estudio, y
su análisis profundo, tendrán como propósito el dar respuesta a las preguntas que sean
objeto de la investigación doctoral y el atender a cada uno de los objetivos de la misma.
Los resultados en principio esperados son:
Los avances en cuanto a extensión e institucionalización del ApS en universidades

españolas (con enfoque en universidades objeto de estudio), así como en su caso,
respecto a las actividades del modelo de fomento.
La reflexión sobre los avances de la labor no obligatoria emprendida en ApS.
Los resultados respecto a la opinión de apoyo de legislación y/o de políticas locales
789
y nacionales para impulsar la expansión del ApS y/o su institucionalización, así como
también respecto a la aplicación de un modelo de transición hacia la obligatoriedad
de ApS o de un modelo obligatorio.
La reflexión sobre experiencias con modelos obligatorios, en transición hacia la

obligatoriedad y/o de fomento del ApS, que se revisen.
La reflexión sobre cómo está el actual contexto universitario español objeto de

estudio con respecto a si es propicio para migrar hacia un modelo de transición a la
obligatoriedad del ApS o hacia un modelo obligatorio.
Discusión
En la discusión se planea plantear sobre el status del modelo de fomento de ApS
referido en Batlle (2013), los avances que se han tenido al respecto (de ser el caso) y
sobre si se cuenta con un proceso no obligatorio firme propicio para migrar hacia un
modelo de transición a la obligatoriedad de ApS o hacia un modelo obligatorio, en el
actual contexto universitario español objeto de estudio.
Conclusiones
Además de resumirse los resultados y hallazgos de la tesis doctoral, se formularán
conclusiones con el propósito de servir como apoyo en la definición de mecanismos sobre
extensión del ApS y/o impulso de su institucionalización en universidades españolas, ya
sea a través de una legislación y/o políticas nacionales y/o locales o mediante acciones
voluntarias institucionales que promuevan la metodología entre las universidades, e incluso
entre otros actores, en la búsqueda por fortalecer la ciudadanía activa y responsable del
estudiantado.
790
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792
15 STEM: Una alternativa a los retos de la
enseñanza del siglo XXI
Adriana Paola Bañuelos Rodríguez 1
Introducción
Los desafíos actuales de la sociedad requieren sujetos capaces de ser creativos,
analíticos, innovadores y competentes que experimenten y generen propuestas de
solución a los diversos problemas que día con día nos enfrentamos.
El mundo en el que vivimos está en constante cambio, así como la educación y

las sociedades, las exigencias del mundo laboral son cada vez mayores, buscando
profesionistas altamente capacitados y competentes que logren atender las necesidades
actuales de su entorno. Hoy en día el uso de las tecnologías, las máquinas, los robots es
una situación que no podemos dejar de lado, es por ello que la educación, los métodos,
las estrategias y las técnicas no pueden ser las mismas que las de hace décadas.
Debido a esto, gobiernos y autoridades educativas han estado a través de los años
en una constante búsqueda de la calidad de la educación y en la promoción de la
mejora de las prácticas educativas; situaciones que han llevado a docentes, pedagogos
y formadores a indagar e implementar diversos modelos innovadores, a través de los
cuales los alumnos puedan generar un aprendizaje significativo, el cual brinde a los
educandos a desarrollar competencias para la vida.
Aquí hablaremos de la enseñanza STEM una modalidad “reciente” en nuestro país la

cual tiene como busca formar profesionistas competentes del Siglo XXI los cuales sean
capaces de resolver problemas de su contexto de manera consciente e innovadora.
De tal manera que podremos leer que este tipo de enseñanza en la educación no es
nuevo en otros países, como es el Reino Unido y/o Estados Unidos de América, por
mencionar algunos; países en los cuales desde inicio de los años noventa comenzaron
a implementar en los salones de clases esta forma de enseñanza la cual se sustenta en
el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Una forma de trabajo en la que la investigación, trabajo en equipo, el pensamiento

crítico, la creatividad y las habilidades para el uso de la tecnología son elementos
fundamentales para su desarrollo.

793
Antecedentes
En los años 90, la National Science Foundation (NSF, por sus siglas en inglés), comenzó
a utilizar el término “SMET” para hacer alusión a las ciencias, las matemáticas, la
ingeniería y la tecnología, pero el término no tuvo mucha aceptación debido a que en su
orden hacía referencia a otras cosas diferentes, por lo cual fue cambiado por el término
STEM, acrónimo en inglés que hace referencia a las mismas áreas (Science, Technology,
Engineering y Mathematics; utilizado para abordar sobre temas relacionados con las
ciencias, la educación y la fuerza de trabajo, basada en los conocimientos de estas
áreas integradas interdisciplinariamente. (Sanders, B. M, 2009).
Según Tsupros et al., (2009), una economía basada en el conocimiento está dirigida
a la innovación constante, motivada por recursos humanos calificados y equipados
con habilidades en el campo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Sin
embargo, las necesidades de recursos humanos calificados, al igual que aquellos de la
industria y la sociedad, se encuentran en constante cambio. Por lo que la comprensión
de los principios científicos y matemáticos, el conocimiento práctico del hardware y
software informático, y las habilidades de resolución de problemas desarrollados por los
cursos STEM, son necesarios para la mayoría de los trabajos del siglo XXI.
En las últimas décadas los estudiosos de la educación, así como la sociedad han
demostrado preocupación respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y las ciencias, ya que muchas de las ocasiones son áreas de conocimiento
las cuales los alumnos denominan como “aburridas y difíciles”, provocando que las
carreras profesionales como son la ingeniería y/o las matemáticas, cada vez sean
menor demandas por los jóvenes universitarios. La falta de profesionistas en el mundo
capacitados en estas áreas es preocupante.
Así pues, este tipo de enseñanza surge como una propuesta que pueda atender las
necesidades del mundo actual en el que vivimos, nace con la iniciativa de mejorar la
educación y de ver las ciencias, las matemáticas y el resto de las áreas que conforman
STEM, desde otra perspectiva, como un conjunto de áreas cognoscitivas que deben
trabajarse de manera transversal.
Resulta importante mencionar que en año 2006 Georgette Yakman, acuñó el término
de las siglas STEAM, incluyendo a las artes como otro campo disciplinar indispensable,
esto con la intención de evitar esa separación que siempre ha existido entre las ciencias
formales y experimentales con las expresiones artísticas.
El marco de referencia de STEAM de Yakman puede ser parafraseado de la siguiente

manera: “Ciencia y Tecnología, ciertamente interpretada a través de la Ingeniería y las
Artes, haciendo una interpretación con un lenguaje matemático”. Pero ¿Qué quiere decir
794
esto? No es nada más ni menos que realizar investigación científica, apoyándose de
la tecnología respecto a situaciones de la vida cotidiana a las cuales se les busquen
soluciones, para esto es necesario apoyarse de la ingeniería y el arte como una forma
de pensamiento creativo, utilizando lenguaje matemático para poder valorar, analizar e
interpretar información de las posibles soluciones.
La inclusión de las artes a este tipo de enseñanza es interesante ya que viene de la

mano del crecimiento del movimiento “Maker” que parte de la cultura DIY (Do It Yourself
por sus siglas en inglés, Hazlo tú mismo), esto con la intención de fomentar el desarrollo
de habilidades a través de las cuales las personas puedan tener la capacidad de crear
sus propios objetos, utilizando la tecnología con frecuencia.
Valiéndose de dicho movimiento, el STEAM incluye en su planteamiento el aprender

haciendo.

STEM se fundamenta principalmente en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el
cual busca a través de procesos como la investigación y la observación, el alumno vaya
desarrollando el pensamiento crítico, análisis y síntesis de información, formule posibles
hipótesis y genere propuestas de solución a los problemas de la vida cotidiana.
En esta modalidad se trabaja a través de proyectos de su propio contexto, de manera

interdisciplinar, tomando en cuenta todas las áreas de conocimiento de STEM, cabe
recordar que este enfoque no busca que los alumnos trabajen las ramas de manera
aislada.
Las características principales de la enseñanza STEM son:

1. Promover el trabajo colaborativo
2. Planteamiento, búsqueda y resolución de problemas de la vida cotidiana.
3. Permite que los alumnos puedan tener distintas respuestas a una misma pregunta.
4. El planteamiento de diversas hipótesis es necesario, como parte del aprendizaje, así
como su replanteamiento.
5. Sumergen a los estudiantes en preguntas prácticas y la exploración abierta.
Por tanto, los educandos que son educados con dicho tipo de enseñanza, serán sujetos
capaces de observar y experimentar para producir resultados por medio de la ciencia,
así como de desarrollar sistemas efectivos para dar solución a las problemáticas del
795
mundo actual. A través de la tecnología podrá crear sistemas de información y gracias a
las matemáticas aplicar el uso numérico, espacial y lógico para su estudio y la solución
de problemas.
Resultados en otros países

Países de primer mundo como Estados Unidos de América, Canadá, Francia, China
y Reino Unido llevan más de diez años implementando la metodología de enseñanza
STEM en diversas de sus escuelas.
Según datos de la revista Forbes México en el año 2016, países como China lograron
egresar alrededor de 4.6 millones de graduados en STEM e India, 2.8 millones, mientras
que en Estados Unidos fueron 500,000. A estas fechas México y América Latina no
figuran en la lista de países que están preparando a su juventud para los nuevos desafíos.
Según un artículo publicado en la revista Forbes México, para el año 2020, habrá
1.4 millones de puestos de trabajo que requerirán habilidades relacionadas con las
áreas STEM. Este dato es del Bureau of Labor Statistics, de Estados Unidos. La noticia
es que, en aquel país, se estima que sólo habrá 400,000 graduados relacionados con
estas áreas. En México el escenario no será muy distinto, porque es uno de los países
con mayores perspectivas en la generación de empleos para dichos sectores; esto, de
acuerdo con la empresa reclutadora Hays.
Pero no todo es victorioso, también la implementación de STEM en las instituciones

ha permitido encontrar áreas de mejora, entre ellas se ha observado que el índice de
mujeres egresadas que eligen carreras relacionadas con STEM es muy bajo, situación
que se ha vuelto de preocupación en el mundo y que ha generado espacios de diálogo
y discusión respecto al tema, con la finalidad de promover que el sexo femenino vaya
optando por este tipo de profesiones y vayan rompiendo los estereotipos respecto a que
son carreras “para hombres”. En México, por ejemplo, sólo el 8% de las mujeres eligen
este tipo de carreras, como: Ingenieros de Software, Ingenieros Electrónicos, Ingenieros
Biomédicos, Ingenieros Mecánicos e Ingenieros Mecatrónicos.
Debido a que son las carreras identificadas como del futuro y serán aquellas que
liderarán el avance de los países es urgente atender las necesidades actuales de
nuestro sistema educativo, ya que aquellos sujetos que no desarrollen estas áreas
comprometerán su futuro, por lo que promover el ingreso en carreras STEM resulta un
objetivo necesario para aquellos países que deseen transformarse.
796
Discusión
Por tanto en México es una situación que más allá de preocuparnos debe ocuparnos
ya que según los resultado de la prueba PISA 2015, nuestro país se ubica debajo del
promedio respecto a su desempeño en áreas como las ciencias y las matemáticas, esto
quiere decir que menos del 1% de los estudiantes en México logran alcanzar niveles de
excelencia (nivel 5 y 6) en matemáticas, mientras que en ciencias el 48% de los jóvenes
mexicanos no alcanzan a llegar al nivel 2 (los estudiantes son capaces de hacer uso de
su conocimiento básico de los contenidos y procedimientos de ciencias para identificar
una respuesta apropiada, interpretar datos, e identificar las preguntas que emergen de
un simple experimento).
Situación que nos pone a la par de países como Costa Rica, Tailandia y Quatar, por
mencionar algunos.
De los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), México se ubica en el penúltimo lugar en matemáticas en términos
educativos. Esto se hace aún más evidente cuando vemos que el 70% de los alumnos
en tercero de primaria disfrutan plenamente del aprendizaje de esta materia, pero el
cual decrece radicalmente a un 25% tan sólo en los siguientes tres años de educación
primaria. No obstante, esta situación no es única de los países en vías de desarrollo.
Así pues reflexionemos sobre la urgencia e importancia de la incorporación de STEM

en nuestras aulas, miremos esta forma de enseñanza como una alternativa de solución
a la problemática actual del país, en materia educativa y de competitividad laboral, en
el entendido que este tipo de enseñanza podrá proporcionar más herramientas para
enfrentarse a los retos de este siglo XXI y les brindará la oportunidad de estar al nivel de
aquellos jóvenes del resto del mundo, a la par del desarrollo de otras metodologías de
enseñanza.
Conclusiones
Los datos mostrados respecto al nivel educativo de nuestro país, en relación a las
ciencias y las matemáticas, no son para nada alentadores, pero se debe considerar las
alternativas innovadoras que se tienen para lograr ir revirtiendo dichos resultados.
Es verdad que no es una tarea fácil, que la implementación de STEM en las aulas
de clases de nuestro país implica mucho compromiso, tanto ético como profesional,
capacitación en el tema y sobre todo apoyo de las autoridades educativas en asuntos
relacionados a infraestructura, recursos y materiales.
797
Pero sobre todo STEM necesita de docentes de vocación, con ganas de mirar al futuro y
trascender en cada uno de sus estudiantes, profesores dispuestos a brindar alternativas
de enseñanza a sus alumnos, tomando en cuenta sus intereses, habilidades y contexto a
través de actividades en las cuales ellos a través de sus conjeturas puedan construir su
propio aprendizaje y por tanto dar respuesta a esas problemáticas que enfrentan como
sociedad.
Tómar en cuenta esa forma de converger de las disciplinas STEM en la resolución de

problemas reales puede favorecer a que los estudiantes modifiquen la visión y actitud
que tienen hacia la ciencia y las matemáticas.
Es verdad, mucho se habla de STEM, algunos autores dicen que es una moda
educativa, que no tarda en ser obsoleta pero yo diría que no es así, ya que STEM surge
hace más de 15 años y en las aulas de clase, periódicos y revistas de importancia y
hasta asambleas mundiales, sigue siendo tema a tratar y a impulsar cada vez más,
así que miremos este tipo de enseñanza como un conjunto de áreas de conocimiento
trabajadas de una manera interdisciplinar por medio de las cuales el docente fomenta
interés en los alumnos por aquellas áreas de conocimiento las cuales a veces es difícil
enseñar, abordándolas desde una problemática del mundo real.
798
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799

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