en los formatos escolares? Por Sandra Ziegler Introducción La escuela media constituye uno de los niveles del sistema educativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesidad de su modificación. Con diferentes matices e intencionalidades actores tan diversos como los propios docentes, los estudiantes, las familias, los políticos, los académicos, los periodistas, los gremios, se pronuncian en cuanto a los obstáculos y también esbozan las alternativas que podrían encararse para superar los problemas vigentes. Al mismo tiempo que se producen múltiples discursos en cuanto a las transformaciones que las escuelas deberían protagonizar, hay una serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no se puede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribe cualquier intento de modificación. Entre dichos antecedentes cabe señalar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio (desde la creación del polimodal en los años 90, hasta el retorno reciente a la estructura de educación primaria y secundaria); la obligatoriedad legalmente establecida para el nivel secundario; las iniciativas de varias provincias que en los últimos años han encarado cambios en la escuela media; la legislación tendiente a reestablecer la enseñanza técnica; entre otras. En este marco, además 71 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 71 resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollen experiencias de trabajo orientadas a la renovación41. Si bien estas últimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos que procuran transformar la fisonomía de la propia escuela. En este sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000) que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilocuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modos en que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios coexisten con las experiencias generadas por el Estado que también se ha orientado a modificar la escuela media42. Sabemos que en el contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escuelas se generan “invenciones”, en tanto muchas veces son las escuelas las que reforman a las reformas para procesar e incorporar sus premisas (Frigerio, 2000), así como en varias oportunidades son las propias iniciativas escolares las que resultan “fuente de inspiración” para dar lugar a determinadas políticas estatales. La intención de este capítulo es abordar el derrotero de los formatos escolares revisando los aspectos que algunas políticas han podido alterar, y marcando también las cuestiones más áridas. Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar permite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastar los límites que presentan las instituciones y el sistema educativo en cuanto a las posibilidades de modificación de los formatos constitutivos de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellas coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y que son su núcleo duro de alterar, vale decir: la graduación de los cursos, la separación de los alumnos por edades, la organización del curriculum por disciplinas y la promoción por ciclo aprobado completo; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo en la estructuración de la escuela media (Grupo Viernes, 2008). 72 41. A estas iniciativas hay que sumar también el papel que frecuentemente desarrollan organizaciones sociales variadas para la promoción de la escolaridad de sectores no alcanzados por el sistema educativo “formal”, ya sea por la ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el propio sistema formal. 42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en diferentes países en los últimos años, se sugiere revisar los dossiers de los números 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa. Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 72 Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en el formato escolar aportan a modificar también las modalidades a través de las cuales se efectiviza la selección en nuestro sistema educativo, en la medida en que son dichos sistemas los que procesan la tensión al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a la población que reciben. Así, nos centraremos en dinámicas de corte más estructural en torno a la configuración que adquiere el nivel medio en el contexto de su expansión y obligatoriedad. El propósito es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, una vez iniciada una serie de políticas tendientes a favorecer la inclusión educativa a través del cambio de los formatos escolares. No abundaremos aquí en los argumentos acerca de la demanda legítima y la obligación del Estado de garantizar la inclusión y terminalidad de la escuela media para la población joven. Las tasas de escolarización dan cuenta de esta demanda y advierten también acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que aún resta transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificación develan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de la escuela media, que en sus orígenes aseguró la selección de un grupo determinado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas. Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizábamos la matriz de selección que operó en el sistema educativo argentino como un modelo de selección por exclusión que tuvo amplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolidó en el siglo XX. Allí advertíamos que la selección se producía en la escuela media (y también en la universidad) a través de un sistema de competencia abierta por los recursos, en donde todos disputaban contra todos de modo desregulado43. Dicha desregulación resulta 73 43. Un tratamiento de este tópico puede revisarse en la Introducción del libro citado, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinámica propia del sistema educativo argentino. Este caso nacional se podría contrastar con otros países que desarrollaron históricamente otros mecanismos de selección social mediante el sistema educativo como gran parte de los países europeos y también Estados Unidos, Brasil y Chile. Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 73 evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explícitos que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales se producía la selección. En este contexto, los recursos y las posibilidades individuales eran los que se articulaban y ponían en juego en dicha confrontación. Bajo esa matriz se puede explicar que los actores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran beneficios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o simbólicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requerimientos, así como desplegar una serie de estrategias para salir airosos en la contienda. De ahí, la estructura de una escuela media orientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a sus requerimientos, y consecuentemente que los excluidos asumieran el fracaso como propio. Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación plantea un desplazamiento de estos principios que fueron estructurales para la escuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca de que uno de los escollos más fuertes en las reformas recientes resulta del mantenimiento de la estructura pedagógica tradicional de la escuela media, tendiente a la selección por exclusión, al tiempo que se produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta dinámica da lugar a una breve incursión de los sectores recién llegados a la secundaria que, en la mayoría de los casos, efectúan una escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continúan operando bajo el principio de selección por exclusión. Es así que resulta evidente que la inclusión y obligatoriedad exigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante esta coyuntura, se han desarrollado en los últimos años variadas políticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran introducir alternativas al formato tradicional de la educación secundaria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar que las modificaciones, para el caso de nuestro país, no se producen para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente reducido de establecimientos. Nos interesa analizar la dinámica del sistema educativo local que combina instituciones históricamente excluyentes junto con la creación de nuevas escuelas destinadas a los grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya población 74 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 74 proviene de los sectores más vulnerables de la sociedad. El cambio en el formato escolar impulsado desde las políticas educativas recientes se localiza básicamente en las escuelas que reciben a los jóvenes expulsados por las otras instituciones44. De este modo, nos interrogamos acerca del mandato de inclusión y la dinámica a través de la cual se materializa la masificación del nivel medio, en tanto combina una dinámica de sistema exclusor junto con un conglomerado de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio sistema expulsó, alterando sólo en estas últimas las dinámicas que producen la exclusión. Así, “parece más factible desde las políticas educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones) que conmover y modificar las prácticas más generalizadas” (Montes y Ziegler, 2009, pág. 7). En una investigación realizada en las Escuelas de Reingreso (ER) de la Ciudad de Buenos Aires45, los estudiantes señalaban con contundencia esta dinámica de pasaje por varias escuelas que sostienen diferentes patrones para la admisión y permanencia de los jóvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos fracasos los que develan el contraste entre las dinámicas institucionales de las escuelas en donde los propios alumnos son los responsables de auto-gestionar con sus recursos su tránsito por la escolaridad46, y aquellas en donde se produce un acompañamiento que favorece la inclusión. Los relatos de jóvenes que asisten a las ER refieren a las trayectorias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a las dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas. 75 44. En esta ocasión hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para las escuelas del sector público. Las escuelas privadas merecerían un abordaje que excede a este capítulo, en tanto, algunas también presentan modificaciones en el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obedecen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarización de dicho nivel, así como además suelen constituir una respuesta a las demandas de sus destinatarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen. 45. La investigación se titula “Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina”, Guillermina Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nóbile, María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler, 2005; Área Educación de FLACSO. Este proyecto contó con el financiamiento de la Fundación Carolina. 46. Por recursos hacemos alusión a los recursos materiales, simbólicos y emocionales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar. Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 75 Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las otras instituciones, develan los mecanismos de expulsión y de auto-asignación de la culpa por la escolaridad fallida, que incorporaron en su tránsito errático por el sistema educativo. Al igual que lo planteado por la bibliografía especializada (Lahire, 1997; Kaplan 1988; Perrenoud, 2001; entre otros), los jóvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en sus dichos demuestran cómo esas instituciones los expulsaron del cotidiano escolar (Grupo Viernes, 2008, pág. 60). ... El secundario lo empecé (...) repetí, pasé a una escuela de Villa del Parque, (...) pasé a segundo, repetí segundo, seguí ahí segundo, creo que hice una vez más segundo, después creo que hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y después acá... (Alumno, Escuela 2) ... Empecé la secundaria a la mañana en Soldati... hice primer año a la mañana y repetí. Me pasaron a primer año de la tarde y volví a repetir. Después ya al otro año dejé y el año pasado vine acá... (Alumno, Escuela 3) Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el contraste entre las escuelas, y dan cuenta de las dificultades que se registran en las instituciones que funcionan mayormente orientadas bajo el principio de selección por exclusión. En estas últimas, parecería que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptan dócilmente a la condición estudiantil esperada son estrechas, y opera entonces una dinámica mediante la cual estos estudiantes son derivados hacia otros establecimientos. De este modo, se advierte que la creación de nuevas escuelas responde a la necesidad de incluir y retener a la población excluida de las restantes. Parecería que ciertas instituciones llegan a incorporar a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presentan las condiciones más desfavorables. Así, es factible metaforizar a estas escuelas mediante la imagen de un “colador” o una “malla” que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros “fluyen” quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes 76 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 76 instituciones presentan un límite que demarca la población que admite retener. Cuando dicho límite es rebasado, quienes quedan por fuera deben acudir a otro tipo de institución que tenga un patrón de admisión más acorde47. Frente a esta situación parecería que hay escuelas (creadas recientemente bajo la órbita del propio Estado) que ocupan el lugar de las últimas escuelas que podrían recibir a los jóvenes, considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas instituciones presentan una serie de variaciones en su forma escolar que da cuenta de la exploración de algunas hipótesis bajo las cuales la escolarización secundaria parecería resultar factible de efectivizarse para un grupo más amplio ante la demanda cierta de inclusión (Montes y Ziegler, 2009). Los datos de la investigación demuestran que las experiencias de cambio en el formato escolar se han producido, para el caso de la Ciudad de Buenos Aires, en pocas instituciones que cuentan con una matrícula numéricamente reducida48. De hecho, las ER analizadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta condición, que fue prevista desde el diseño de la propia política, permite entablar un vínculo “cara a cara” donde los jóvenes ven reconocidos sus avances y se sienten acompañados en las dificultades que se les presentan, lo cual establece una gran diferencia con la escuela media “convencional” (Grupo Viernes, 2008). Los entrevistados destacan la importancia del vínculo más individualizado como vía que efectiviza la escolaridad. En este punto, para todos resulta 77 47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con normativa explícita que resguarda a la población de estos mecanismos expulsivos, persisten dinámicas informales selectivas y discriminatorias a través de las cuales los grupos más vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en cualquier establecimiento. 48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del año 2004. Nuestro estudio se desarrolló en cinco de estas ocho instituciones. En la actualidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en el marco de algunas fábricas recuperadas y en escuelas medias como las Escuelas de Familia Agrícolas. Un análisis sobre las primeras puede consultarse en Cetra, M. (2008): “Nuevos formatos escolares: la experiencia de las escuelas en fábricas recuperadas”, Tesis de maestría, FLACSO, mimeo. Para una aproximación a las segundas se sugiere ver Southwell, M., “¿Particular? ¿Universal?: escuela media, horizontes y comunidades”, en revista Propuesta Educativa, nº 29, Buenos Aires, 2008. Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 77 evidente que la masividad atenta contra la escolarización de este grupo. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad vincular se manifiesta mediante dos vías de expresión. En primer lugar, la constitución de un vínculo entre los adultos y los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil. “En este sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jóvenes que reciben. Este rasgo, que se relaciona claramente con la imposición de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye uno de los aspectos que estos jóvenes no traen dados y sobre los cuales la escuela tiene que operar. Tal vez una diferencia es que aquello que antes se suponía como una condición a priori, en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo importante. Para que estos procesos se produzcan los docentes señalan que deben establecer un vínculo de proximidad con los jóvenes como una condición sine qua non. Conocer a los alumnos, saber de sus vidas, acompañarlos en algunas de sus decisiones parecería ser nodal para escolarizarlos. Los docentes y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de la autoestima de los jóvenes y la posibilidad de que se posicionen mejor en la escuela y en otros entornos; en algún caso hasta refieren a que ‘ordenen sus vidas’. Evidentemente, la escuela en este punto acompaña una serie de formas de inserción social de estos jóvenes, colaborando al disciplinamiento y a la reducción del riesgo social. Aprender a ser estudiante trae aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restringen de manera estricta al ámbito de la escuela” (Grupo Viernes, 2008, pág. 61). La constitución de este vínculo posibilita otra forma de procesar la selección por exclusión. En este caso, las escuelas despliegan modalidades diferentes para que los estudiantes sostengan su permanencia. Precisamente, los directores y profesores entrevistados aluden a que no todos los jóvenes que llegan a las escuelas logran devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de creación de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se 78 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 78 acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de “acople” con los requerimientos subjetivos que las instituciones les exigían para pertenecer. En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo de expresión. Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es el acompañamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibilidades y efectivización del aprendizaje. Los docentes “explican”, “se preocupan”, “tienen paciencia” y “si no entendés te vuelven a explicar, te mandan a la clase de apoyo”. Estas cuestiones las confrontan con las prácticas de las otras escuelas en donde si alguien no entiende debe procurarse por sí mismo la solución a esa dificultad (ya sea buscando un profesor particular, un compañero que le explique, etc.). Esta diferencia percibida denota otros modos de acompañamiento, más ligados a formas tuteladas, que probablemente generan una diferencia notable respecto al aprendizaje y también a la seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capacidad para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos y recursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergia permitiendo la incorporación efectiva de los jóvenes, pero sobre todo apuestan a la construcción de un vínculo que incrementa la potencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, este vínculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos, antes que la acumulación de acciones o la sumatoria de dispositivos en sí (Grupo Viernes, 2008). De la promoción desregulada a la promoción tutelada La dinámica desarrollada en las instituciones que hemos abordado en la investigación nos permite distinguir dos patrones de promoción coexistentes en las diferentes escuelas: promociones desreguladas en aquellas en donde los jóvenes quedan librados a sus propios recursos en su tránsito por la escolaridad, y promociones tuteladas en la medida que instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general. 79 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 79 Como señalamos, estas últimas formas que resultan casi inéditas para las escuelas secundarias, propician un acompañamiento tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los escollos que suscita el tránsito por la escolaridad. Advertimos entonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas más desreguladas, hacia una dinámica de acompañamiento más personal sobre cada uno de los estudiantes. En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones en el formato escolar que facilita una dinámica novedosa en cuanto a la organización institucional y curricular, así como también en relación con las formas de acompañamiento. Entre las modificaciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo, creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales para garantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías, clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un régimen de asistencia más flexible que atiende la condición de los jóvenes que deben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales. Finalmente, los trayectos constituyen uno de los dispositivos que permite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por año de estudio (Grupo Viernes, 2008). Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular atención en tanto resulta un intento por romper con algunos de los núcleos estructurales del formato de la escuela media moderna, caracterizada por la cursada en simultáneo de un curriculum mosaico de administración graduada, en donde la promoción se produce mediante la aprobación completa de cada año. Precisamente, los trayectos otorgan una flexibilización de la gradualidad y permiten la ruptura de la promoción por ciclo aprobado completo, en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas según sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por los propios estudiantes que señalan que “en esta escuela siempre estás avanzando”, en la medida en que un fracaso en una asignatura no determina la repetición de un año completo. Resulta interesante señalar que esta organización por trayectos exige una estructura más flexible de la escuela, en tanto se produce una ruptura del “curso de un mismo año” y se promueven formas de 80 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 80 tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las escuelas abordadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos, advertimos un seguimiento más minucioso del proceso de los estudiantes en cada asignatura, en la medida en que se deben estructurar los trayectos para cada uno de ellos. Más allá de esta cuestión organizativa (que no resulta menor en la logística cotidiana de las escuelas), la estructura de acompañamiento está además muy presente en el conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, las clases de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valoración positiva en cuanto a esta modalidad y, en algún caso, hasta advierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas, pero que opera sólo de modo transitorio, puesto que estas formas de acompañamiento no están presentes en otras instituciones. Un chico de una ER que planea ser kinesiólogo duda de sus posibilidades para el desempeño estudiantil en la universidad. En la entrevista dice: En la facultad el profesor habla y el que toma nota, toma nota y el que no se embroma, y es así. Yo sé, y por eso siento que en la UBA voy a fracasar, porque la UBA es así (...) por lo que me comentaron la UBA es así, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela 2) De este modo, queda explicitado que el acompañamiento funciona como una forma que favorece la permanencia, al tiempo que coexisten otras instituciones con estructuras en donde priman las formas desreguladas, que presuponen que son los alumnos quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso por la escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los ya aventajados. Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es que estos patrones de promoción tutelada y flexibilidad curricular no están estrictamente asociados al origen social de los estudiantes que reciben las escuelas. Si bien en este capítulo nos referimos al cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a los grupos más vulnerables, que han perdido la posibilidad de escolarizarse en el tiempo teóricamente previsto, en trabajos anteriores hemos identificado instituciones que atienden a otros sectores 81 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 81 sociales (medios y altos) que también han producido cambios en el formato escolar y en el acompañamiento de sus estudiantes (Ziegler, 2004). Si bien aquí aludimos al cambio del formato en escuelas que reciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social, resultaría erróneo efectuar una lectura sesgada por sector social para explicar las dinámicas de cambio de formato escolar y de los modos de promoción de los estudiantes en la escuela media. De lo planteado hasta aquí podemos señalar que el principio de selección por exclusión se materializa bajo modalidades diferentes de acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. Por una parte, en las escuelas que operan bajo la dinámica en donde los estudiantes quedan librados a sus propios recursos para transitar la escolaridad, sigue en pie la estructura de enseñanza simultánea y desregulada, allí los estudiantes son promocionados con el ciclo aprobado completo y prácticamente carecen de estructuras de apoyo provistas por la institución educativa. Por otra parte, en aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la permanencia y adaptación a las exigencias de socialización que la escuela demanda para perdurar en ella. Estas últimas escuelas mantienen formas de acompañamiento, al tiempo que flexibilizan el curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave que tiene la estructura de trayectos, la modificación del calendario escolar, el control de asistencia por asignatura, entre otras medidas. En síntesis, las dinámicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento en paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar la selección que produce el sistema educativo, en donde conviven dos modalidades opuestas: estructuras curriculares más cerradas que se combinan con formas de promoción desreguladas y, por otra parte, estructuras de acompañamiento tutelado junto con estructuras curriculares más flexibles. La estructura curricular que resiste Hay un aspecto árido en la propuesta de estas escuelas que persiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentación 82 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 82 del conocimiento, en la medida en que representa una recreación de la estructura del curriculum de la escuela media organizado mediante una sucesión de asignaturas de corte disciplinar. Como señalamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), el conocimiento en su versión más convencional queda intacto y se lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profundidad y secuencia de aparición de las asignaturas. En este sentido, cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan la propuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocieron dicen que “los temas están más comprimidos”, “que no dan tanto detalle”, “hay menos materias”, “es más fácil”. Sin embargo, la referencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue presente. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento del curriculum en una clave restrictiva y desigual. Y acá a medida que van avanzando los años se van sacando materias que por ahí en otro colegio llegan hasta quinto año o hasta cuarto año. Por ejemplo biología, tenés en primero y en segundo, y en tercero ya no tenés. Historia tenés en primero, en segundo y en tercero y en cuarto ya no tenés. Geografía tenés en primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tenés. Y en otros colegios geografía tenés hasta quinto año, historia tenés hasta quinto año (...) Entonces, ahí creo que nos perdimos cosas que otra gente, chicos que van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1) Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudios como la posibilidad de condensar en menos años el núcleo básico de la escuela media, ya que se trata de un plan de cuatro años de duración. En este contexto, advertimos que hay un conjunto de saberes que se desplaza hacia los márgenes de la escuela, y se localiza en los talleres extracurriculares. De este modo, se produce una dinámica en donde lo no “procesable” por las asignaturas tradicionales se aglutina en una serie de espacios que son opcionales, más informales, que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jóvenes. Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido armada de modo bien diferente según las escuelas, pero en casi 83 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 83 todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designios de las asignaturas del curriculum estabilizado. Los talleres portan la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar algún procesamiento de los cambios culturales, presenta una potencia interesante aunque, en general, es escasamente visibilizado por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte de la muestra de nuestra investigación. Realizada esta especificación en torno a la presentación del conocimiento en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a su formato, cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculum escolar de corte disciplinar, en tanto núcleo identitario de la escuela secundaria que se sostiene incólume y porta sólo variaciones menores. El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la medida en que vehiculiza la distribución de los mensajes pedagógicos; estructura la identidad y labor de los profesores, y resulta el andamiaje de la trama burocrática y organizacional de la escuela. Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de intensidad variada en los márgenes de las escuelas, develando que los cambios culturales y la exploración de otras alternativas tienen escaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia. En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posibilidades efectivas de modificar los modos de transmisión, las relaciones entre sujetos, los vínculos, antes que alterar la organización disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y las formas de estructuración y distribución del saber oficial. Ante la pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho curriculum, una directora de estas escuelas se preguntaba y respondía enfáticamente sin dejar el mínimo margen de duda: “¿Quién va a enseñar matemática? ¡El profesor de matemática!”. Más allá de las complejas variables a considerar para el cambio del curriculum disciplinar49, sus palabras nos remiten al núcleo central de la escuela que es el relativo a la estructuración de los 84 49. Las consecuencias que acarrea la modificación del curriculum disciplinar en la escuela media argentina pueden revisarse en el artículo de Terigi, F., “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”, en revista Propuesta Educativa, Nº 29, Buenos Aires, 2008. Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 84 mensajes pedagógicos, tal como hemos aprendido mediante los minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha acuñado la noción de código para explicar la dinámica que orienta la selección curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes del curriculum y los sujetos. La perdurabilidad del curriculum disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigencia que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en donde los límites entre los contenidos están estrictamente establecidos, los mismos se distribuyen en gran medida a través de asignaturas y las fronteras entre éstas se encuentran bien delimitadas entre sí (Bernstein, 1988). Revisando la organización escolar, las experiencias abordadas por la investigación reflejan que en estas escuelas se han producido variaciones en el orden expresivo (al que aludía Bernstein) y algunas transformaciones más acotadas en cuanto al orden instrumental. Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las formas en que la escolarización se desarrolla. La primera de ellas se refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina, el carácter y los modales. La segunda se vincula con las prácticas pedagógicas, la transmisión de saberes y las competencias que la escuela promueve (Power y Whitty, 2002). Estas distinciones nos permiten plantear de modo más cabal los aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellos que se mantienen más estrictamente. En este sentido, coincidimos con la idea de que existe una gramática escolar (Tyack y Cuban, 1997) e inclusive una gramática del discurso pedagógico (Bernstein, 1988) que estructuran la organización y distribución de los mensajes pedagógicos y que no se conmueve fácilmente ante las reformas. Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008) coinciden en advertir que los cambios de los formatos escolares en la escuela secundaria argentina implican alterar su patrón organizacional que está compuesto por: la clasificación fuerte del curriculum; la designación de profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase. Este capítulo precisamente alude a los obstáculos que se producen al momento de procurar 85 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 85 cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie de aspectos que resultan factibles de transformar, al tiempo que la estructura curricular es sumamente compleja de variar por la concatenación de cambios que exige introducir. Pese a las dinámicas planteadas por los estudios que dan cuenta de las restricciones de las reformas, resulta promisorio distinguir los modos en que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentes órdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y los límites que admiten las modificaciones generadas hasta el momento. Conclusiones Quisiéramos finalizar el presente capítulo formulando una serie de inquietudes en vistas al devenir de la configuración de la educación secundaria, que se vincula con lo planteado hasta aquí. Resulta factible estimar que en los próximos años el nivel medio profundizará su expansión (debido a la obligatoriedad y su aún no lograda masificación), de ahí que revisar las dinámicas en torno a la configuración de la escuela media resulta crucial. En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en nuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamiento de la selección que hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una tendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acabadas que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidad que porta la dinámica caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho que estas formas diferenciales de efectivizar la selección y los formatos escolares divergentes abonan a la conformación de escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez más homogéneas. Esta homogeneidad es progresivamente buscada por algunos estudiantes, familias y profesores porque los medios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadas por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos, costosos y hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectores sociales llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos que perpetúan la histórica homogeneidad de la población de la 86 Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 86 escuela media, antes que procurar el contacto de la heterogeneidad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso de la escuela primaria argentina50. Hasta el momento, ante el mandato de masificación del nivel medio, se han encarado políticas estatales que inician una serie de modificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su formato escolar y sus patrones de promoción, generando estructuras tuteladas que favorecen el acompañamiento, al tiempo que en la mayoría de las instituciones restantes se sostiene el formato escolar tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan librados a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar su tránsito por la escolaridad. En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER representan formas experimentales (entre otras en marcha) que con el correr del tiempo se extenderán con las modificaciones necesarias a un grupo más amplio de escuelas; o si el sistema educativo local funcionará bajo modalidades desreguladas para algunos y tuteladas para otros como modo de procesar la selección por exclusión. Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como la experiencia actual lo demuestra), pero sin dudas condensan principios, finalidades y derivan en prácticas pedagógicas de muy diferente tenor. Con esta afirmación no presuponemos que los formatos y los modos de acompañamiento deban resultar homogéneos para garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto 87 50. Como es sabido la escuela media históricamente ha incorporado sólo a los sectores sociales portadores de un patrón cultural afín a la escuela, mientras que la primaria habilitó una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de todos modos un patrón fuertemente homogeneizante. En las últimas décadas con la ampliación de la escolarización media se registra una tendencia a la búsqueda de la similaridad social en las escuelas, esta dinámica ha sido analizada para la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial, 2003. Una serie de trabajos sobre esta temática de Ziegler, S.; Gómez Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. están compilados por Narodowski, M. y Gómez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cultural y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinámica se advierte también en otros países. Para el caso de Francia un estudio reciente puede consultarse en Van Zanten, A., Choisir son école, Stratégies familiares et médiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social Advantage, London, Routledge Falmer, 2002. Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 87 en el campo educativo). Son numerosos los antecedentes que pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva en igualdad. Así, sin abonar al principio de la homogeneidad como vía para lograr la igualdad, en este caso planteamos que se requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las experiencias escolares de los jóvenes en el marco de las formas en que se procesa la selección y los formatos escolares heterogéneos que identificamos en el sistema educativo actual. Como hemos señalado, las escuelas no están aletargadas ante la necesidad de cambio; de hecho, muchas de ellas actúan en el intento de hacer posible una experiencia escolar que resulte relevante. Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible de las políticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria y delinear el trazado de la configuración de la escuela media para las generaciones venideras. En definitiva, estas son las señales que se esperan de un Estado que procure generar condiciones de inclusión real y efectiva para todos.