Working Papers in

Urban Language &

Literacies
Paper 67
Repertorios revisitados: “Saber
una lengua” en la era de la
superdiversidad

Jan Blommaert & Ad Backus

(Tilburg University)

2011
Los repertorios revisitados: “Saber una lengua” en la era de la superdiversidad

Jan Blommaert & Ad Backus ( Tilburg University)

Resumen:
El concepto de “repertorio” pertenece al vocabulario básico de la sociolingüística; sin
embargo, se ha hecho muy poca reflexión profunda sobre la naturaleza y la estructura de
los repertorios. En las definiciones iniciales, los repertorios eran considerados como una
tríada de recursos lingüísticos, saberes lingüísticos (“competencias”) y una comunidad. A
partir de los desarrollos en el estudio de la competencia lingüística y el estudio de la
organización social, esta tríada no puede permanecer intacta. En un contexto de
superdiversidad, los sujetos, móviles, se integran en una gran variedad de grupos, redes y
comunidades, y en consecuencia aprenden sus recursos lingüísticos a través de una
amplia variedad de trayectorias, tácticas y tecnologías, que van desde el aprendizaje
formal de lenguas a “encuentros” completamente informales con las lenguas. Estos
modos de aprendizaje diferentes llevan a distintos grados de conocimiento del lenguaje,
desde un conocimiento estructural y pragmático muy elaborado hasta el
“reconocimiento” elemental de las lenguas, por lo que todos estos recursos de un
repertorio están distribuidos funcionalmente en un conglomerado de competencias y
habilidades. Los orígenes de los repertorios son biográficos, y los repertorios pueden
verse, en efecto, como “biografías indexicales”. Esto nos permite, por lo tanto, reorientar
la tríada de los repertorios pasando de las comunidades hacia las subjetividades, y
sugerir que el análisis de repertorios puede ser un camino privilegiado para comprender
las sujetividades superdiversas de la Modernidad tardía actual.

1. Introducción1
El término 'repertorio' pertenece al vocabulario básico de la sociolingüística. John Gumperz,
en la introducción al texto fundacional que fue Directions in Sociolinguistics: the
Ethnography of Communication (Gumperz y Hymes 1972 (1986)) menciona los “repertorios
lingüísticos (repertorios verbales)” como uno de los "conceptos sociolingüísticos básicos'
(Gumperz 1972 (1986): 20-21) y lo define como "La totalidad de los recursos lingüísticos (es
decir, incluyendo tanto formas invariantes como variables) que están a disposición de los
miembros de cada comunidad en particular". En su (igualmente trascendental) Discourse
Strategies, reformuló esta idea, básicamente, yuxtaponiendo su definición original con la
gama más amplia de fenómenos abordada programáticamente por Hymes (1972a (1986);
1974):
Se necesitan estudios sobre el uso del lenguaje que se concentren en lo
que Hymes llama los medios para hablar [means of speaking]. Esto

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Este artículo surgió del trabajo del Superdivers Consortium y del Max Planck Research Group on Language and
Superdiversity, y se benefició en gran medida con la circulación de sus borradores. Agradecemos a Jens-Normann
Jörgensen, Ben Rampton, Sirpa Leppänen, Adrian Blackledge, Dong Jie, Kasper Juffermans, Max Spotti, Patrick
Eisenlohr, Steven Vertovec, David Parkin y Rakesh Bhatt por las discusiones, sugerencias y críticas constructivas. Una
nota sobre el tono de este artículo: usaremos terminología vinculada con “lenguas”, como es entendida
convencionalmente, conscientes del carácter problemático de esos términos en una argumentación como la que
desarrollamos aquí. La razón para usar esos términos es principalmente didáctica: debemos comenzar por un
vocabulario muy conocido y luego intentar refinarlo.

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 incluye información sobre el repertorio lingüístico local, la totalidad de
variedades del lenguaje, variedades y estilos que se emplean en una
comunidad. También se debe describir los géneros o formas de arte en
términos de los cuales se pueda caracterizar las performances verbales,
como los mitos, los relatos épicos, los cuentos, las narrativas, etc.
Además, las descripciones deben cubrir los variados actos de habla que
predominan en un determinado grupo (…) y finalmente, los “marcos”
que sirven como instrucciones para interpretar una secuencia de actos.
(Gumperz 1982: 155; cursivas originales; ver también Bauman y
Sherzer 1974: 7)

El concepto más específico de “repertorios lingüísticos” se combina aquí con la noción

más amplia y algo menos precisa de “medios para hablar”. La tarea de la sociolingüística
Gumperz-Hymesiana era describir todo eso, poner esas cosas en relación e
interpretarlas en términos de ese otro concepto clave en sociolingüística, la
“competencia comunicativa” –el saber qué y saber cómo usar el lenguaje que Hymes
esgrimió frente a la “competencia” chomskyana (Hymes 1972 es el locus clásico; ver
también Hymes 1992). “Repertorio” se ha transformado en la palabra que usamos para
describir todos los “medios de habla”, es decir, los medios que las personas saben cómo
usar y por qué al comunicarse, y esos medios, como hemos visto, van desde aquellos
lingüísticos (variedades de lengua) hasta los culturales (géneros, estilos) y sociales
(normas para la producción y comprensión del lenguaje). Desde la mirada de Gumperz,
Hymes y sus pares, los repertorios estaban asociados a determinadas comunidades de
habla, el tercer concepto sociolingüístico clave. Los repertorios caracterizaban a las
comunidades en las que los repertorios compartidos, al proveer el “terreno común”
necesario (Clark 1996), garantizaban la comunicación fluida y “normal”. Esta
vinculación de repertorios y comunidades era un resabio de, por así decirlo, la
etnografía “tradicional”, en la que el etnógrafo estudiaba una “comunidad” –un grupo de
personas a las que se podía de algún modo aislar de la totalidad de la humanidad y
estudiar en sus propios términos.
Así es, en gran medida, como el concepto ha permanecido desde entonces; no ha habido
mucha reflexión profunda sobre la noción de repertorio2. El término se utiliza
comúnmente en sociolingüística, en general como un término vagamente descriptivo
que se refiere a todo el complejo de recursos comunicativos que encontramos entre los
sujetos estudiados. Cada vez que se utiliza “repertorio”, presupone un saber –la
“competencia”- porque “tener” un repertorio se basa en conocer cómo usar los
recursos que este combina. Sin embargo, las cuatro décadas de utilización del término y
de sus vínculos con otros conceptos, han dado lugar a numerosos cambios y
desarrollos, especialmente en el campo de los que se puede llamar, en sentido amplio,
“conocimientos lingüísticos”. Este artículo se propone tratar esos desarrollos y
relacionarlos con el concepto de repertorio. Si comprendemos más sobre los
conocimientos lingüísticos, podremos ser más precisos en nuestra definición de los
repertorios. De mismo modo, ha habido avances en la conceptualización de
“comunidad”; y también aquí hay visiones nuevas e iluminadoras que pueden

2
Varios manuales recientes de sociolingüística ni siquiera mencionan “repertorio” en sus índices. En contraste, las
otras nociones clave sí atrajeron una cantidad considerable de reflexión teórica. El propio Hymes cuestionó la idea de
comunidades de habla aisladas y cerradas en su ensayo sobre el concepto de “tribu” (Hymes 1968); otras críticas más
recientes del concepto se pueden encontrar en Rampton (1998).

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proyectarse sobre el concepto de repertorio. Así, “repertorio” se puede convertir en un
concepto empírico más útil, una noción que puede ayudarnos a comprender mejor los
procesos contemporáneos del lenguaje en la sociedad.
Estos procesos contemporáneos, desde nuestra visión, llevan a las sociedades en todo el
mundo hacia lo que Vertovev (2007) denominó ‘superdiversidad’: una enorme
“diversificación de la diversidad” como efecto de dos fenómenos diferentes que
coinciden en el tiempo. El primero es el cambio en la naturaleza y a estructura de las
migraciones al finalizar el orden mundial instaurado por la Guerra Fría, es decir, desde
comienzos de los ’90. En la actualidad, los migrantes se trasladan desde y hacia
cualquier lugar imaginable, llevando consigo entornos muy diversos, trasladándose por
motivos muy distintos y utilizando diferentes medios de movilidad (ver también
Vertovec 2010). En consecuencia, si en patrones migratorios anteriores, el “otro” solía ser
relativamente conocido y predecible, ahora se ha tornado completamente impredecible, y
poco puede suponerse sobre sus características culturales y lingüísticas, entre otros
aspectos. El segundo fenómeno es el crecimiento de Internet y los teléfonos celulares –algo
que sucedió en el mismo período, y que cambió drásticamente el carácter de la vida social y
cultural en gran parte del mundo, afectando profundamente el modo en que pensamos,
actuamos y nos comunicamos (ver, por ejemplo, Baron 2008; Davidson y Goldberg
2010). Esto también afectó las formas en las que la “diáspora” organiza su vida a nivel
local y translocal, y si vinculamos los dos fenómenos, vemos que las sociedades
actualmente enfrentan los desafíos fundamentales de saber: saber quién es quién, qué
somos nosotros y qué es lo que hacemos. Los conceptos modernos clásicos no aportan
aquí muchas respuestas –una afirmación que incluye también los conceptos
sociolingüísticos tradicionales.
Esa es la motivación intelectual de este artículo. No obstante, tenemos también una
motivación más práctica (o más polémica). A pesar de los grandes avances en el campo
de los conocimientos lingüísticos, y a pesar de la complejidad creciente de los entornos
sociolingüísticos superdiversos, los discursos dominantes sobre este tema parecen
acercarse más y más a modelos sobre el conocimiento lingüístico que son
completamente obsoletos y ya han sido desacreditados de manera concluyente. El
Marco Común Europeo de las Lenguas es, naturalmente, el caso más explícito, pero los
métodos de evaluación del lenguaje y la lectura basados en “niveles” lineales y
uniformes de conocimiento [knowledge] y de desarrollo han recuperado terreno.
Esas prácticas y métodos han recibido Fuertes y certeras críticas desde su mismo campo
profesional (ver Hogan-Brun 2009); aun así, se mantienen incólumes y reciben cada vez
más apoyo de las autoridades nacionales y supranacionales en áreas como inmigración,
empleo y educación. Esto es un problema grave; y este artículo puede leerse como un ataque
más a los supuestos lingüísticos y sociolingüísticos que subyacen a ese conjunto de
evaluaciones y modelos.
En la sección siguiente, sintetizamos los desarrollos más importantes en el estudio del
conocimiento lingüístico [language knowledge] y la estructura de las sociedades
contemporáneas. Luego, partiendo de esas bases, procuramos describir los patrones
de aprendizaje de los “medios de lenguaje”. Esos patrones, sostendremos, son muy
diversos en su carácter y en la “tecnología” que involucran; varían desde modos muy
formales de aprendizaje estructurado hasta “encuentros” informales y efímeros con
las lenguas. Estos diferentes modos de aprender y adquirir llevan a diferentes formas
de conocimiento, y ese es el tema de la sección siguiente. Luego analizamos los
repertorios que emergen de esos modos tan diversos de aprender, y destacamos

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algunas variantes más inesperadas de “conocimientos lingüísticos” como elementos
de los repertorios. En la sección final y conclusiva, conectamos esos repertorios con el
marco histórico más amplio en el que operan: la Modernidad Tardía y sus formas
particulares de subjetividad. Pasemos ahora a los conceptos centrales que
necesitamos para lanzarnos a este emprendimiento.

2. Conocimientos lingüísticos
El conocimiento lingüístico no puede caracterizarse únicamente como una forma de
acción social. Para dar cuenta de los repertorios se debe necesariamente hacer
referencia a la dimensión cognitiva: la competencia lingüística se localiza en la mente.
Este conocimiento debe inferirse del comportamiento lingüístico, ya sea producido
naturalmente o bajo condiciones experimentales. Muchas teorías lingüísticas se
centran más o menos exclusivamente en la dimensión cognitiva, pero la incorporación,
relativamente reciente, de la lingüística basada en el uso apunta a encontrar un balance
entre lo cognitivo y lo social. Esto genera, desde nuestra visión, el acercamiento más
realizable que ha habido por décadas entre la sociolingüística y la lingüística.
Durante la segunda mitad del siglo XX, las escuelas de pensamiento dominantes en la
lingüística teórica mostraron poco interés por la competencia comunicativa, y
tendieron a aislar el estudio de las estructuras lingüísticas del uso lingüístico (Bybee
2006: 711). Esto dejó la exploración de la competencia comunicativa en manos de la
sociolingüística y, en ausencia de un gran diálogo teórico entre las disciplinas, y mucho
menos de trabajo conjunto, la competencia lingüística y la comunicativa han sido
estudiadas separadamente, dándonos teorías separadas sobre qué es el lenguaje y
cómo es usado. Esto ha dado lugar a una situación lejos de la ideal, teniendo en cuenta
que ha surgido evidencia que demuestra que la función del lenguaje ha influido sobre
su base biológica y cognitiva (ver Van Valin 2003 para una presentación general de la
lingüística funcional; Tomasello 2003 para una articulación de la visión alternativa; y los
debates en Christiansen y Chater 2008, Evans y Levinson 2009, y Levinson y Evans
2010 para argumentos actuales a favor y en contra). Es decir que el lenguaje bien puede
ser una adaptación evolutiva frente a las necesidades humanas de comunicación, y sus
rasgos de diseño bien pueden ser un reflejo de para qué es utilizado. Explorar esta
hipótesis genera un renovado interés por la relación entre competencia lingüística y
competencia comunicativa, partiendo de la hipótesis de que son dos aspectos de una
misma cosa.
Esta visión de la competencia lingüística se deriva del denominado “abordaje basado
en el uso” (Barlow y Kemmer 2000), que postula que el conocimiento lingüístico se
construye sobre la base del uso lingüístico, término que se refiere tanto al uso activo
como a la exposición pasiva. Aunque quizás sea sorprendente, esta hipótesis no es
muy ortodoxa en la lingüística teórica moderna. Es un abordaje que se ha
desarrollado en distintas ramas de la lingüística cognitiva, incluyendo la gramática
cognitiva (Langacker 2008), la gramática emergente y gramática basada en ejemplos
(Bybee y Hopper 2001; Bybee 2006) y la gramática de construcción (Goldberg 2006;
Croft 2001; Dąbrowska 2008; Lieven y Tomasello 2008). Este abordaje tiene al menos
dos implicancias importantes para la concepción de la sociolingüística planteada en
este artículo. En primer lugar, adopta un enfoque deductivo para la descripción del
conocimiento lingüístico, y consideramos que esto es mucho más compatible con el
análisis de repertorios aquí propuesto, que el abordaje inductivo generativista que ha

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sido el dominante por décadas. En segundo lugar, lleva naturalmente a una visión
dinámica del conocimiento lingüístico, haciendo de la variación y del cambio –los dos
focos de la sociolingüística- los rasgos propios del lenguaje. El resto de esta sección
explora esas implicancias.
Al pensar los conocimientos lingüísticos, o “competencia”, como se la denomina
habitualmente en lingüística, como basada en el uso, se vincula este conocimiento con
la “superficie” del uso lingüístico observable. Desde una perspectiva basada en el uso, la
competencia lingüística de una persona se define simplemente como un “inventario
estructurado de unidades”. Esto es porque se considera que las únicas habilidades
cognitivas que generan la acumulación de conocimiento lingüístico son generales más
que específicamente lingüísticas ("específicas del dominio”); esto implica que la teoría
no recurre a constructos específicamente lingüísticos como la Gramática Universal. Los
lingüistas se han resistido por largo tiempo a conceptualizar la competencia lingüística
como una simple lista de formas aprendidas por dos buenas razones: los humanos
producimos constantemente enunciados originales y creativos que -sin duda- no
pueden ser enumerados como formas archivadas en nuestro inventario, y algunos
aspectos del lenguaje (como la gramática, el sistema fonológico, la maquinaria
morfológica) generan la impresión de estar organizados con precisión en algún tipo
de sistema. Para ver cómo se puede dar cuenta de estos rasgos desde un abordaje
basado en el uso, debemos considerar ambos términos de la definición, “inventario” y
“unidad”, en algo más de detalle.
El inventario de unidades consiste en más que solo palabras. Las unidades son
combinaciones de forma y significado de cualquier nivel de complejidad y cualquier
nivel de especificidad. El inventario no es, por lo tanto, un lexicón, sino un
“construcción”, que contiene palabras, expresiones compuestas, construcciones
parcialmente completas (es decir, con algunos elementos léxicos fijos) y patrones de
construcción recurrentes. Es decir que las unidades pueden ser específicas (con
“contenido fonológico”, “léxicas”) o esquemáticas (“abstractas”, “sintácticas”) y con
frecuencia son combinaciones de las dos. Por ejemplo, la frase “comunidad de
prácticas” puede ser una unidad absolutamente específica en la mente de un hablante
(por ejemplo si él/ella es un/a sociolingüista y ha encontrado o usado esa frase ya
muchas veces), pero su patrón sintáctico subyacente (Sust. + de + Sust.) también puede
ser una unidad, si el hablante alguna vez lo usa productivamente para, por ejemplo,
crear nuevas expresiones. Y algunos hablantes también “tendrán”, sin duda, la
construcción parcialmente esquemática “comunidad de + Sust.”
El hecho de que una palabra, combinación o patrón en particular exista efectivamente
como unidad en el conocimiento lingüístico de un hablante depende de su grado de
consolidación. “Tener” una unidad en nuestro inventario significa que esta unidad está
consolidada en nuestra mente. Para evitar la circularidad, necesitamos medir la
consolidación de forma independiente. La lingüística cognitiva utiliza dos métodos para
hacerlo: recuento de frecuencia en los corpora (se postula que lo que se usa
frecuentemente está consolidado) y las respuestas de los sujetos en experimentos
psicolingüísticos (se postula que tiempos de reacción más rápidos y actividad
neurolingüística baja reflejan una menor demanda de procesamiento y, por tanto,
conocimiento incorporado o consolidado).
La frecuencia es importante en la determinación del grado de consolidación debido a la
facilidad que tiene el cerebro para el reconocimiento de patrones: las personas -casi
inevitablemente- tienden a guardar en su memoria el conocimiento de cosas que se

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repiten como si fueran el patrón normal, “la manera en que se hacen las cosas” (Bybee
2006: 720). Obviamente, esto también nos permite percibir desviaciones respecto del
patrón común, una capacidad en la que se apoyan muchos actos de creatividad y
rebeldía, que resultan interesantes desde el punto de vista sociolingüístico. Sin
embargo, también es claro que nuestras mentes no solo funcionan como
computadoras, haciendo el recuento de lo que aparece y cuán seguido lo hace. La
razón de esto es que las unidades no son solo formas: son combinaciones de forma y
significado, y el significado introduce en la ecuación otros mecanismos que determinan
la consolidación, en particular la prominencia. Si bien se han hecho grandes avances en
la modelización de los efectos de frecuencia, la teorización del modo en que la
prominencia ayuda a los humanos a acumular conocimiento sobre las normas
lingüísticas y de conducta ha resultado más difícil hasta ahora, y este es un clásico
terreno donde la combinación de la lingüística y la sociolingüística presenta un gran
potencial. Con toda probabilidad, prestar atención a algo ayuda a guardarlo en la
memoria, y préstamos atención a lo que nos resulta prominente en cada situación.
Pero qué es lo que hace que algo sea prominente? Cuestiones de utilidad comunicativa
y las demandas del contexto comunicativo seguramente tendrán un rol, además de la
capacidad, basada en la frecuencia, de percibir la conducta (lingüística) marcada. En el
caso de lo marcado, se puede ver cómo la baja frecuencia implicará un potencial
considerable de prominencia, porque se trata de algo fuera de lo común, y por lo tanto
resalta. De este modo, tanto la alta como la baja frecuencia de aparición pueden
estimular que un elemento se consolide como unidad.
Desde un abordaje basado en el uso, podemos entonces definir la competencia
lingüística como el inventario de los recursos lingüísticos de una persona. El próximo
campo de batalla será ahora qué incluir dentro del conjunto de “recursos lingüísticos”.
Nuestra sugerencia es no limitarlo a los elementos lingüísticos tradicionales de
sonidos, palabras y estructuras, sino más bien incluir todo lo que las personas usan
para comunicar significado. Esto implica que competencia lingüística y competencia
comunicativa no deberían ser conceptos separados, sino que la competencia
lingüística debería conceptualizarse como competencia comunicativa, incluyendo todo
lo que se ha incluido siempre en la competencia lingüística así como patrones
discursivos y de comportamiento cultural. El aspecto crucial que no se debe perder de
vista es que la competencia es un fenómeno cognitivo. Planteamos que todo lo que
requiere algún tipo de actividad mental está dentro del espectro de nuestra noción de
competencia, excluyendo las actividades de las que no tenemos control (como
respirar). Esto está en línea con los enfoques actuales en sociolingüística y
antropología lingüística, pero es más difícil de articular con enfoques que delimitan la
competencia lingüística como categóricamente diferente de las competencias en otros
dominios cognitivos. Si definimos la competencia comunicativa como un conjunto de
recursos sobre los que las personas pueden tener un control más o menos consciente,
pero que comparten el hecho de requerir algún tipo de operación mental, una
“decisión” consciente o inconsciente, entonces no hay ninguna razón a priori para
separar los recursos que están claramente dentro del dominio lingüístico (por
ejemplo, cómo pronunciar una /p/, qué palabra seleccionar, qué estructura sintáctica,
etc.) de los que no lo están (cómo marcar cortesía en un contexto conversacional
determinado, si mostrar o no alguna actitud en particular, cómo vestirse, etc.).
Al igual que muchos sociolingüistas, los lingüistas cognitivos tienden a no hacer una
distinción tajante entre semántica y pragmática: todo es significado. Esto torna

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mucho más fácil el esfuerzo de confluencia que proponemos entre la lingüística
cognitiva y la sociolingüística. Parte del significado de un elemento particular, sin
importar si es una unidad específica o esquemática, puede ser el hecho de ser usado
típicamente en contextos formales, por ejemplo. Esto implica que, si uno tiene esa
unidad en su inventario, tiene la competencia comunicativa para usar esa forma
apropiadamente, esto es, como lo hacen los demás.
Definir la competencia como un conjunto de recursos también implica que no se
atribuye realidad psicológica a la noción de lengua: la “lengua” es solo una forma
práctica de referirse al inventario acumulado de recursos compartidos por la mayoría
de los miembros de una “comunidad”. En ocasiones, un lingüista puede estar
desarrollando un objeto de investigación que le permite ignorar justificadamente las
diferencias individuales y concentrarse en lo que es mayoritariamente compartido:
ese lingüista estará totalmente justificado en referirse a esa lengua en particular como
un constructo teórico. Sin embargo, es una falacia suponer que esa lengua, tal como se
describe en este nivel “compartido” es una realidad psicológica en el nivel del ser
humano individual. Si tiene o no sentido hablar de “lengua” (o “dialecto”, “sociolecto”,
“etnolecto”, etc.) depende del nivel de abstracción.
Lo que es importante para estas consideraciones es que, según se predice, las
diferencias individuales serán mayores en contextos “superdiversos” (ver abajo) que
en comunidades y redes homogéneas (o “focalizadas”; Le Page y Tabouret-Keller
1985). “Lengua” o “variedad” son niveles de descripción útiles cuando hay poca
variación, especialmente si esto está acompañado por un discurso metalingüístico que
pregona la unidad y el purismo.
La segunda implicancia del abordaje basado en el uso en lingüística es que la
competencia lingüística está en constante cambio. Si la competencia depende del uso,
y el uso es variable (no repetimos la misma experiencia lingüística a cada minuto,
hora o día), la competencia debe ser dinámica. También aquí, es perfectamente
adecuado que los lingüistas se concentren en aquellos aspectos de la competencia que
son relativamente estables, aquellos que reciben un refuerzo constante que favorece
su consolidación, como sucede con la mayor parte de las estructuras fonológicas y
sintácticas, las palabras comunes, etc. La sociolingüística, por el otro lado, está
naturalmente atraída hacia aquellos aspectos que se diferencian entre algunas
personas y otras, que están mucho más consolidados para algunos que para otros.
La variación y el cambio constantes dan la impresión de caos. La lingüística y la
sociolingüística intentan imponer un orden en ese caos de base, en parte enfocándose
en un nivel lo suficientemente abstracto, donde la variación es mínima (la mayor parte
de la lingüística teórica) o sistemática (la mayor parte de la sociolingüística, con su
descubrimiento de los marcadores e indicadores sociolingüísticos). El abordaje basado
en el uso, por primera vez, hace que el foco en la variación y en el dinamismo sea útil
desde el punto de vista teórico. Pone en el centro de escena la cuestión de cómo es que
la enorme variación que se encuentra en los niveles más concretos del lenguaje no
parece llevar a tremendas dificultades de comunicación. Otro modo de plantear esta
cuestión sería: ¿cuánto es fijo y cuánto es fluido?
Los lingüistas cognitivistas ya han comenzado, por cierto, a buscar diferencias entre los
hablantes nativos, no solo en la forma en que lo han hecho los sociolingüistas
(aparición de rasgos) sino también en la evaluación psicolingüística de la realidad
cognitiva de patrones gramaticales específicos. En algunos casos, se han encontrado

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diferencias considerables, que con frecuencia se correlacionan con los factores
contextuales que se han revelado como importantes a partir de estudios
sociolingüísticos variacionistas, como el grado de escolarización (Dabrowska 2008).
Esto refuerza la idea de que la competencia lingüístico-comunicativa de una persona es
un reflejo directo de la experiencia lingüístico-comunicativa de esa persona. La sección
siguiente profundiza esta idea desde una perspectiva sociolingüística.

3. Trayectorias de aprendizaje de lenguas

En entornos caracterizados por la superdiversidad, los patrones de “aprendizaje” de
lenguas también son extremadamente diversos. “Aprendizaje” es un término algo
incómodo, que requiere mayor especificación, y esto se verá claramente cuando
presentemos algunos de los patrones incluidos a continuación. Aquí usamos el término
para un espectro amplio de tácticas, tecnologías y mecanismos mediante los cuales
determinados recursos lingüísticos pasan a formar parte del repertorio de una persona.
“Adquisición” es el otro término posible para englobar este conjunto de fenómenos y
procesos, pero el término sugiere que se produce un resultado permanente (los
recursos se “adquieren” de una vez y para siempre) mientras que “aprendizaje” no lo
hace (es posible “desaprender” u “olvidarse” de lo que se ha aprendido). De ahí la
elección pragmática del término “aprender”.

3.1. La dimensión biográfica de los repertorios

La distinción entre “adquisición” y “aprendizaje” exhibe el hecho de que algunos
efectos del aprendizaje llevan a una consolidación permanente y duradera (por ej.,
aprender los patrones gramaticales de una lengua prominente dentro del repertorio
propio), mientras otras producen una consolidación temporaria y dinámica: los rasgos
involucrados forman parte de la competencia del hablante durante un tiempo pero
paulatinamente su representación en la memoria se va atrofiando. Los elementos
discursivos y socioculturales serían típicamente temporarios y dinámicos, en el
sentido de que sus patrones de aprendizaje están estrechamente asociados a la
biografía de cada persona. Cuando alguien tiene seis años de edad, él/ella habla como
alguien de seis años. A la edad de doce, los aspectos “edad-dependientes” de este
complejo pragmático de prácticas de habla ha desaparecido y ha sido reemplazado por
otro complejo; del mismo modo, a la edad de 18, 30, 60: con cada etapa de la vida
aprendemos los modos de comunicación de dicha etapa, y perdemos parte de los modos
que caracterizaban las etapas anteriores; en algunos casos, estos elementos tendrán
que ser efectivamente desaprendidos. A los cuarenta años, ya no podemos hablar más
como adolescentes. Podemos hablar como si fuéramos adolescentes, es decir, imitar las
formas de habla que observamos en los adolescentes (o que recordamos de nuestros
años de juventud), pero no podemos hablar ejerciendo el rol de adolescentes,
desplegando el abanico completo de recursos comunicativos que define a las personas
como adolescentes. A la misma edad, no podemos hablar como una persona muy
mayor –el aprendizaje de esos recursos tendrá lugar más adelante en nuestra vida.
Podemos hablar como personas de edad mediana, y los recursos que desplegamos nos
definen como tales.
Debemos mantener esto siempre presente: el “lenguaje” que sabemos nunca está
terminado, por así decirlo, y aprender una lengua como sistema lingüístico y

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sociolingüístico no es un proceso acumulativo; es más bien un proceso de crecimiento,
de aprendizaje secuencial de determinados registros, estilos, géneros y variedades
lingüísticas al tiempo que se desplazan o se modifican las ya existentes.
En consecuencia, no hay un punto en la vida en el que nadie pueda afirmar que sabe
todos los recursos de una lengua. De hecho, nuestro énfasis en los recursos limita la
utilidad teórica del constructo “lengua”. El conocimiento efectivo de una lengua, como
cualquier otro aspecto del desarrollo humano, depende de la biografía. En cuanto a sus
otros aspectos, el conocimiento de una lengua se puede comparar al talle de los
zapatos. Los zapatos que nos entran perfectamente a la edad de 12 no nos quedan más
a la edad de 30 –tanto por el desarrollo de nuestro cuerpo como por la moda, el estilo y
la preferencia (pocos de nosotros nos sentiríamos cómodos en los tipos de zapatos que
usábamos en los ‘70). Los repertorios son complejos de recursos que están
organizados biográficamente, y siguen los ritmos de las vidas humanas.
Esto significa que los repertorios no se desarrollan a lo largo de un camino lineal de
tamaño siempre ascendente. Se desarrollan explosivamente en algunas fases de la vida
y gradualmente en otros. Veamos un ejemplo muy claro: un niño, típicamente,
experimenta una explosión en cuanto a recursos de literacidad en los primeros años
de la escuela primaria.
Entre los seis y los ocho/nueve años de edad, un niño pasa a través del enormemente
difícil ejercicio de aprender a leer y escribir (ver Kress 1977, un clásico, para una
revisión y discusión) –no solo técnicamente (y cada vez más, no solo a mano sino
también en el teclado) sino también ideológicamente, al atribuir valores particulares a
los logros en lectura y escritura –las normas socioculturales de la alfabetización
(Collins y Blot 2003). El resultado es que empezando (en general) de cero, un niño
aprende a escribir textos relativamente complejos desde el punto de vista lingüístico y
sociolingüístico, y a leer grandes volúmenes de esos textos. Una vez que esa etapa
revolucionaria termina, las habilidades de literacidad se desarrollan de manera más
gradual e incremental. En la misma etapa de la vida, los niños aprenden otro vasto
conjunto de prácticas lingüísticas y sociolingüísticas: la “lengua escolar”, los patrones
discursivos de la educación formal. Él/Ella aprende a hablar y a escribir como
estudiante, y cómo escuchar y leer los enunciados de los instructores, seguir sus
instrucciones y transformarlas en prácticas discursivas ordenadas y reguladas. El
niño/a aprende géneros, registros y estilos que son específicos de los contextos
educativos formales y no tienen casi ninguna validez fuera de la escuela –pensemos en
el latín, las matemáticas o la física como campos discursivos, por ejemplo. Esto también
es un enorme logro que marca sus repertorios de por vida, permitiendo una expansión
y un desarrollo más graduales de allí en adelante.
En cada nueva etapa de la vida, aprendemos nuevos patrones lingüísticos y
sociolingüísticos. Hacerse adolescente implica explorar los mundos experienciales del
amor y las relaciones, de la sexualidad, de la cultura popular y de chances identitarias
que se desvían de las priorizadas y organizadas por la escuela y los padres. Aquellos
que continúan en la educación superior aprenden allí a hablar y escribir de nuevas
formas, y para muchos de ellos, este período de la vida coincide con las primeras
experiencias como alguien que vive sin sus padres y debe atravesar ese nuevo
conjunto de oportunidades y responsabilidades. Ser empleado en el mercado de
trabajo implicas saltos igualmente impactantes en el aprendizaje, ya que se aprenden
los patrones discursivos de profesiones específicas y especializadas, así como aquellos
de las personas y consumidores económicamente independientes, ahora capaces de

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adquirir bienes costosos como autos o casas (y teniendo que resolver los aspectos
financieros, legales y de seguros, con todas sus complejidades). Del mismo modo,
comenzar a ser padre/madre es sumergirse en todo un mundo de nuevos discursos;
también, quedar desempleado, tener una enfermedad crónica, enviudar o jubilarse
conllevan nuevos recursos, lingüísticos y sociolingüísticos, altamente específicos.

3.2. Aprendizaje gradual

Todos esos nuevos recursos y habilidades se aprenden de muy diversas formas. Las
más visibles son las de los entornos formales de aprendizaje: las escuelas y
universidades, pero también sesiones de entrenamiento, cursos extracurriculares,
estudio individual con un temario prefijado, etc. Estos esquemas formales de
aprendizaje producen como resultado diferentes conjuntos de habilidades y recursos:
algunos distribuidos uniformemente entre el colectivo de estudiantes que participan
en el mismo entorno de aprendizaje, regimentado y con una elaborada normativa,
muchas veces con un alto grado de conciencia metalingüística de que eso es
“conocimiento” (como por ejemplo: “aprendí alemán en la escuela”). Estos esquemas
formales de aprendizaje siempre van de la mano con esquemas de aprendizaje en
contextos informales – la familia, los grupos de pares, los medios, la cultura popular o
simplemente las experiencias de vida. Aún no se sabe mucho sobre el grado de
diferenciación entre los esquemas de aprendizaje formales y los informales. La
conciencia sobre el proceso de aprendizaje es una de las diferencias obvias, y existe
evidencia independiente de que la conciencia del vocabulario tiende a ser mucho más
alta que la conciencia de la gramática. En consecuencia, el aprendizaje de la gramática
podría ser más fácil en contextos de aprendizaje informales, en los que la
consolidación basada en el uso puede hacer su trabajo sin que lo registremos.
Concentrar la atención explícita sobre esto puede ser bastante poco natural. Lo que es
seguro es que el aprendizaje formal es más efectivo si está acompañado por un
aprendizaje informal. La adquisición de registros específicos en la vida adolescente y
adulta es solo en parte el efecto del aprendizaje formal: es más frecuentemente el
efecto de haber adquirido el acceso a determinadas comunidades y grupos sociales –
desde fans de Metallica hasta ingenieros informáticos en una empresa de
telecomunicaciones, o desde padres de niños pequeños hasta víctimas de accidentes
de auto, o desde pastores católicos hasta colegas profesionales chinos- y haber estado
expuestos a los patrones discursivos específicos que son válidos en esas comunidades
y grupos. Naturalmente, Internet se ha convertido en un proveedor tremendamente
influyente de esos contextos informales de aprendizaje en las últimas décadas.
Evidentemente, este amplio espectro de modos en los que la gente puede encontrarse
con recursos lingüísticos y sociolingüísticos lleva a un rango igualmente amplio de
formas de aprender. Veamos algunas de ellas.

Aprendizaje “integral” de lenguas

La socialización plena durante toda la vida en una lengua, incluyendo el acceso a
contextos formales de aprendizaje para esos recursos y habilidades lingüísticas, y a un
rango amplio de contextos informales de aprendizaje, llevarán a un conjunto “máximo”
de recursos: diferentes variedades de lenguaje, diferentes géneros, estilos y registros,
distribuidos en modos orales y (donde corresponde) escritos de producción y

11
recepción, y con carácter dinámico, en el sentido de que se es capaza de aprender
rápidamente nuevas formas y patrones –la expansión y superación graduales del propio
repertorio.
Aprendizaje “especializado” de las lenguas
Cada etapa de la vida trae aparejado el acceso a recursos y habilidades específicos y
especializados. Convertirse en estudiante universitario, por ejemplo, conlleva el acceso a
registros, géneros y estilos técnicos y especializados (por ejemplo, el ensayo académico o
la tesis), cuya validez está completamente limitada a esa parte de la vida y a ese ámbito
específico. Para personas de todo el mundo, incorporarse al contexto académico implica,
cada vez más, aprender esos recursos y habilidades especializadas en diferentes variedades
del inglés académico. En consecuencia, algunas partes de cualquier repertorio multilingüe
serán “especializadas” en el sentido en que lo usamos aquí: se puede tener fluidez y
eficacia en inglés en géneros y registros académicos, pero no en los géneros y registros
cotidianos fuera de la academia (por ejemplo, los que se usan en el supermercado o al ir
al doctor). En términos de uso, es una cuestión de lo que llega a consolidarse: si nuestras
experiencias de vida nos exponen al inglés académico pero no al inglés de supermercado,
la distribución de “fluideces” será esa; para académicos que no son hablantes nativos de
inglés pero que han pasado algunos años en EEUU, el repertorio pasará a ser más
abarcador, ya que muchos de los rasgos del “inglés de supermercado” habrán ingresado
en su competencia lingüística.
Estos dos patrones de aprendizaje se podrían considerar como profundos y duraderos; el
segundo tipo está habitualmente enmarcado en el primero, como un patrón de
socialización encapsulado en patrones más generales. Ambos cubren lo que Hymes
(1972, 1992) entendió como “competencia comunicativa”: la capacidad de ser un ser
social “completamente reconocido” en las comunidades en las que uno pasa su vida; la
capacidad de “voz”, es decir, hacerse comprender por los otros en función de sus
intenciones, deseos y ambiciones, y esto en un amplio espectro de ámbitos sociales
(Hymes 1996). Cuando vemos a una persona como miembro “completamente integrado”
de un grupo, es porque ha adquirido esas formas elaboradas de recursos y habilidades.
Sin embargo, debemos considerar además otro conjunto de tipos de aprendizaje:
aquellos más efímeros y restringidos. Veamos algunos de esos patrones.

“Encuentros” con las lenguas

En el contexto de la globalización, las personas y los recursos lingüísticos son móviles; en
consecuencia, podemos tomar contacto con un elemento en particular de una lengua,
aprenderlo de un modo particular y usarlo. A diferencia de los dos modos de aprendizaje
ya mencionados, aquí encontramos modos mínimos de aprendizaje: aprendemos
fragmentos muy pequeños de la lengua, no los sistemas elaborados de géneros, estilos y
registros que analizamos más arriba. Nótese que esto se aplica a la cultura en su
totalidad: muchas veces aprendemos solo pequeños fragmentos de cultura. Repasemos
algunos de ellos; pueden ilustrar lo que es sin dudas un rango mucho más amplio de
formas “mínimas” de aprendizaje de lenguas.
- Aprendizaje de jergas cronolectales/de grupos vinculados por la edad: En
determinados momentos de la vida, las personas adoptan fragmentos específicos de
lengua que los tipifican e identifican como miembros de grupos de determinada edad,
grupos profesionales, etc. Así, la mayoría de las personas de edad mediana todavía

12
poseen un repertorio de “malas palabras”, obscenidades y crípticas expresiones en
jerga que aprendieron durante la adolescencia. Ese conjunto constituye todo un
sistema discursivo, que se usa en espacios sociales específicos, con otros miembros
del grupo de pares y algún otro participante ocasional. Mientras que esos complejos
definen etapas particulares de la vida, tienden a usarse con menor frecuencia en
etapas posteriores de la vida y finalmente perviven como partes obsoletas y
anacrónicas de la propia competencia. A medida que decrecen las razones para
usarlas, sus representaciones en la memoria ya no se activan tan habitualmente, y su
grado de consolidación se debilita.
-Aprendizaje temporario de lenguas. Las personas que viajan con frecuencia suelen
aprender unos pocos elementos de las lenguas locales, a veces lo suficiente para llevar
adelante conversaciones breves enmarcadas en géneros específicos (por ejemplo,
pedir una comida en un restaurante o decir que uno no habla lengua del otro), para
realizar rituales de saludo más elaborados o para participar en alguna mínima forma de
vínculo social con la gente del lugar. Con frecuencia, esas habilidades y recursos
aprendidos no sobreviven por mucho tiempo; se olvidan paulatinamente y
desaparecen del repertorio de ese hablante. Sin embargo, fueron aprendidos y
formaron parte de ese repertorio durante algún período de tiempo.
- Aprendizaje de palabras sueltas. Muchos de nosotros sabemos palabras aisladas de
lenguas que –excepto por estos ítems- no hablamos, escribimos ni comprendemos.
Fórmulas aisladas de saludo en diferentes lenguas forman parte del repertorios de
mucha gente: “sayonara” y ‘konnichi wa?’ del japonés, ‘ni hao’ del chino, ‘shalom’ del
hebreo, ‘salem aleikum’ del árabe, ‘ciao’ del italiano, ‘karibu’ del swahili, e incluso
‘aloha’ del hawaiano: todas pertenecen a un vocabulario globalizado que es conocido
por mucha gente. Del mismo modo, palabras relacionadas con el uso de comidas o
bebidas (‘salud!’, ‘santé!’, ‘Gesundheit!’, ‘nazdrovje!’, ‘bon appétit’), expresiones para
indicar “sí” o “no” (‘njet!’, ‘Jawohl!’) y juramentos o insultos (‘what the fuck!’, ‘son of a
bitch’, ‘cornuto’, ‘merde’, ‘porra!’, ‘Schweinhund’ etc.) son candidatos ampliamente
disponibles para el aprendizaje de palabras aisladas. La clave es que esas palabras son
las únicas que sabemos en esas lenguas, pero no obstante representan una mínima
forma de aprendizaje y una mínima forma de conocimiento. No es lo mismo que no saber
esas palabras. Las palabras, en especial las del tipo que presentamos aquí, son
prominentes: se destacan más fácilmente que los patrones gramaticales y llaman la
atención. Al igual que la alta frecuencia de uso, la prominencia facilita la consolidación
cognitiva.
- Reconocimiento de lenguas. Existen muchas lenguas que no usamos ni comprendemos
activamente, pero que –sin embargo- podemos reconocer e identificar, ya sea sobre la
base del sonido, o sobre la base de la grafía. Así, mucha gente de Europa Occidental
podría reconocer las grafías china, árabe, cirílica y griega, incluso si no pueden leer
textos escritos en esas grafías. Algunos podrán incluso reconocer la grafía tailandesa o la
amárica, y muchos reconocerían la imágenes visuales propias del finés y del francés en
la escritura. Del mismo modo, personas que viven en barrios de inmigrantes
seguramente serán capaces de distinguir la lengua que otras personas están hablando,
aun cuando no comprendan esas lenguas: estas personas están hablando en turco, otras
en ruso, otras en alemán, otras en árabe. Reconocer una lengua es el resultado de un
proceso de aprendizaje –habitualmente un proceso informal- y deriva en la capacidad
para identificar a las personas, los ámbitos sociales y las prácticas, aunque no seamos
capaces de participar plenamente en esas prácticas. Se trata nuevamente de una

13
 forma –mínima- de conocimiento lingüístico que va de la mano del conocimiento
social. Reconocer a alguien como hablante de turco implica identificarlo como una
persona turca, y gatilla todo un mundo de ideas y percepciones: ideas sobre los
turcos, sobre su religión, su cultura y su presencia en ese lugar en particular; la
inserción en los discursos de circulación social sobre multiculturalismo, el islam, el
uso del velo, etc. El reconocimiento de una lengua es un proceso emblemático
importante en el que el lenguaje proyecta categorías sociales, culturales, étnicas y
políticas y demarcaciones sociales y espaciales (al reconocer una grafía hebrea, por
ejemplo, uno puede darse cuenta de que ha entrado en un barrio judío). Aquí un
conocimiento mínimo de la lengua conecta con un conocimiento máximo de la
sociedad.
Los dos primeros modos que presentamos más arriba son patrones “transitorios” de
aprendizaje de lenguas: hay fragmentos de la(s) lengua(s) que se aprenden pero que
después de un tiempo pierden “usabilidad” activa y práctica. Los últimos dos
generalmente no son considerados como “aprendizaje de lenguas”, ya sea por las
cantidades extremadamente reducidas de lengua que se aprenden, o porque no se ha
adquirido ninguna competencia activa en la lengua. No obstante, en todos estos casos,
esos fragmentos de lengua son parte de nuestros repertorios; documentan momentos o
períodos de nuestra vida en los que encontramos esa(s) lengua(s). Los encuentros con las
lenguas dan cuenta del hecho –de otro modo inexplicable- de que conocemos más
“lenguas” de las que habitualmente somos conscientes de conocer, de que a veces
reconocemos formas muy ajenas de lengua; de que resolvemos pequeñas rutinas
comunicativas sin haber estado jamás inmersos en profundidad en esa lengua o haber
atravesado un proceso elaborado y formal de aprendizaje y entrenamiento.

Aprendizaje “incrustado” de lenguas

A veces aprendemos fragmentos de lenguas que solo pueden usarse si se están usando
otras lenguas a la vez. Así, hay formas de aprendizaje en las que la finalidad del
aprendizaje es realizar una alternancia de lenguas (code-switching) de manera apropiada.
La terminología relacionada con la computación es uno de esos casos: en todo el mundo,
el vocabulario en inglés asociado con el uso de computadoras será usado como
vocabulario incrustado en discursos desarrollados en otras lenguas (Ingenieros en
telecomunicaciones holandeses, por ende, hablarán holandés con incrustaciones de
vocabulario en inglés). Las lenguas escolares que no se estudian para lograr fluidez
productiva –pensemos en el latín o el griego pero, cada vez más, también el alemán y el
francés en Europa- serían típicamente lenguas que solo existen como partes incrustadas
de discursos instruccionales en otra lengua. Por lo tanto, un estudiante holandés de
escuela secundaria que aprendiera latín usaría esa lengua solo como parte de discursos
instruccionales en holandés. También podemos pensar en actividades de tiempo libre
que involucran la exposición a vocabulario en otras lenguas: yoga, Feng Shui, karate,
pero también la cocina italiana u oriental producen discursos en una lengua jalonados con
términos o expresiones específicas procedentes de otra lengua. Así, las personas que
practican artes marciales van al dojo para hacer su práctica y oyen al sensei decir “mate!”
-aunque el sensei sea un nativo holandés de pura sangre que no tiene la más mínima
competencia en japonés más allá del registro especializado del deporte que practica.
Nótese que esos fragmentos especializados de lenguaje que se insertan pueden ser
bastante extensos, llegando a las decenas o incluso centenas de expresiones. Sin
embargo, estos fragmentos no conforman una “lengua” en el sentido de un conjunto de

14
recursos que funcionan autónomamente; siempre necesitan el andamiaje de otra lengua.
Las formas “menores” de aprendizaje de lenguas se dan típicamente en contextos de
aprendizaje informal: a través de contactos sociales cotidianos con otros, viajes, los
medios, uso de internet, pertenencia a grupos de pares, exposición a la cultura popular,
entre otros. Cuando esas formas de aprendizaje coinciden con programas de aprendizaje
formal, como en las “escuelas de lenguas”, asistimos a la emergencia de diferentes
registros específicos a través de las lenguas aprendidas - “las lenguas escolares” se
transforman en objetos sociolingüísticos policéntricos cada vez que se “sacan afuera” de
la escuela y se usan para divertirse entre compañeros o imitar a los docentes y a
personajes estereotipados asociados con esas lenguas. Ese fue el caso del “holandés” que
Ben Rampton observó en escuelas británicas, donde los estudiantes usaban fragmentos
de alemán escolar para ladrarse órdenes entre ellos (Rampton 2006). El imaginario de los
estereotipos nazis de la Segunda Guerra Mundial no estaba muy lejos, y los estudiantes se
apoyaba en esa productiva fuerza indexical al transformar el alemán escolar en un recurso
emblemático para evocar lúdicamente la brutalidad y la opresión. Lo mismo sucede cuando
se “trae” material lingüístico del exterior adentro de la escuela y se mezcla con fragmentos
aprendidos formalmente –como cuando el acento estándar inglés (“received pronunciation”)
es reemplazado por un acento norteamericano, más popular, en el patio del recreo; o cuando
un grado de competencia en el inglés escolar se usa como plataforma para experimentar con
formas alternativas de escritura, como en “boyz” [“chicoz”] o “cu@4” [“what for”].
Los recursos lingüísticos y de literacidad aprendidos formal e informalmente se
fusionan en los repertorios, y esos repertorios reflejan el carácter policéntrico de los
contextos de aprendizaje en los que se mueve el hablante. Las funciones precisas de esos
recursos solo se pueden determinar etnográficamente, es decir desde el interior del
grupo de hablantes, desde abajo. Así, como lo saben todos los padres y madres, está lejos
de ser un hecho que las variedades más reguladas de la lengua –las variedades escolares
“correctas”, en otras palabras- tengan mayor prestigio y funcionen como vara de medida
en la interacción social. La combinación específica de fragmentos diversos de lenguas –la
fusión de corrección gramatical (adquirida en un contexto formal de aprendizaje) con la
fluidez en la jerga adolescente (derivada de contextos informales de aprendizaje), por
ejemplo – es la que provee los recursos que efectivamente despliegan las personas.
Evidentemente, esos recursos pueden formar parte de lo que se conoce
convencionalmente como “una lengua” – alemán, inglés, holandés- pero también pueden
derivar de una variedad de “lenguas” en sentido convencional. Los repertorios de las
personas absorben todo lo que se les aparece como un recurso útil –práctico y/o
agradable-, siempre que esos recursos les sean accesibles. La complejidad de los
contextos policéntricos de aprendizaje (algo que aumenta exponencialmente como
resultado de la creciente importancia de los nuevos medios de comunicación, como se
mencionó más arriba) asegura que se hagan accesibles nuevos “mercados” de recursos
lingüísticos: recursos que hasta hace poco tiempo era accesibles casi exclusivamente a
través de la educación formal (p.ej. las variedades normativas del inglés) ahora están
disponibles a través de una multitud de otros canales, en general organizados más
democráticamente (véase p.ej. Blommaert 2010, capítulos 2 y 6). Esto crea repertorios
complejos y jerarquizados; al mismo tiempo, genera múltiples cuestiones en relación con
la normatividad y la estratificación en el uso social del lenguaje. Mientras que algunos
recursos (como el inglés del hip hop) se han transformado en recursos
democráticamente distribuidos, las variedades normativas del inglés siguen siendo
accesibles solo a través del acceso a contextos exclusivos de aprendizaje exclusivos. Esto

15
también cuenta para los recursos de literacidad: mientras que la literacidad estuvo
históricamente ligada al acceso a la escolarización formal, vemos que otras literacidades
alternativas (como “cu@4”) se pueden aprender fácil y rápidamente a través de
trayectorias de aprendizaje informal. No obstante, esta democratización del acceso a los
recursos de literacidad no ha eliminado la jerarquía entre escritura “correcta” e
“incorrecta”: la ha destacado y enfatizado. La expansión de los modos de aprendizaje de
lenguas no ha producido como resultado un campo igualitario de aprendizaje de
lenguas; ha llevado (y está llevando) a una estratificación cada vez mayor.

4. El conocimiento de la(s) lengua(s)

Hemos visto que los repertorios son el resultado de experiencias policéntricas de
aprendizaje; también hemos visto que involucran un abanico de trayectorias de
aprendizaje, desde las más formales hasta las extremadamente informales –de hecho,
que muchas veces aprendemos fragmentos de lengua(s) sin darnos cuenta de ello; y
hemos visto que conllevan un abanico de resultados de aprendizaje, desde una
competencia “plena”, activa y práctica, hasta un nivel en el que la(s) lengua(s) son solo
emblemas identificables de categorías y espacios sociales, una forma de aprendizaje que
no requiere ninguna competencia activa ni práctica. Todos estos recursos tan diversos
son parte de nuestros repertorios, y todos ellos tienen o pueden adquirir una
multiplicidad de funciones.
Pasemos ahora al repertorio concreto de un hablante. En aras de la argumentación,
analizaremos el repertorio del primer autor de este artículo. Hasta tanto no se desarrolle
un vocabulario más preciso, nos veremos compelidos a enumerar las lenguas como
entidades discretas y a agrupar las habilidades en “orales” y “de literacidad”. Las
categorizaciones que tendremos que usar en este ejercicio son necesariamente torpes e
inadecuadas; aun así, esperamos lograr un panorama de la estructura diversa y
jerárquica de un repertorio. Además, nos limitaremos a describir el repertorio
sincrónico, es decir, los recursos que están actualmente activos en el repertorio de
nuestro sujeto; los recursos lingüísticos temporarios y ya pasados no se incluirán
(nuestro sujeto aprendió, por ejemplo, fragmentos específicos de diversas lenguas
africanas a lo largo de su vida, pero no puede alegar una competencia activa en esas
lenguas en la actualidad).
Procederemos en tres etapas: primero enumeraremos las diferentes lenguas de las que
algunos recursos han entrado en el repertorio; luego, intentaremos plantear distinciones
entre las habilidades y competencias concretas que cada una de ellas implica.
Finalmente, reflexionaremos sobre la base biográfica de este repertorio.

4.1. Treinta y ocho lenguas

Distinguiremos entre cuatro grandes categorías de competencia –las prácticas y
habilidades que son efectivamente posibilitadas por los recursos que enumeraremos. .
a. El primer nivel sería la competencia “máxima”: habilidades orales y de
literacidad, distribuidas sobre una variedad de géneros, registros y estilos, tanto
productivamente (habilidades escritas y orales) como receptivamente
(comprender mensajes orales y escritos), y en ámbitos sociales formales así como
informales. Hay recursos de dos lenguas que pueden ser incluidos aquí: holandés e

16
 inglés. Nótese que en ambas lenguas, nuestro hablante sería también competente
en algunas variedades intralingüísticas. En holandés, conoce múltiples dialectos
regionales y jergas; y en inglés su competencia (al menos receptiva) abarca
diferentes tipos de inglés regional del Reino Unido y de Estados Unidos, diferentes
acentos internacionales (“inglés del mundo”) algunas variedades de pidgin y
criollo, y variedades especializadas como las jergas rasta y del hip hop
b. El segundo nivel sería la competencia “parcial”: hay habilidades muy
desarrolladas, pero no cubre el amplio espectro, que caracterizaba a la primera
categoría, de género, registros, estilos, producción y recepción, y los ámbitos
sociales formal e informal. Así, nuestro sujeto puede leer textos relativamente
complejos, pero no escribir textos similares; puede comprender la mayor parte de
las variedades orales pero no hacerse comprender al hablarlas; o puede usar los
recursos lingüísticos con bastante fluidez como una lengua inserta en otra. Aquí se
pueden incluir seis lenguas: francés, alemán, afrikaans, español, swahili y latín. El
conocimiento de variedades intralingüísticas es mínima aquí (nuestro sujeto sería
capaz de reconocer diferentes variedades regionales en francés pero no en alemán,
por ejemplo).
c. El nivel siguiente es la competencia “mínima”: nuestro sujeto puede
producir y/o comprender adecuadamente una cantidad limitada de mensajes de
determinadas lenguas, restringido a un espectro muy reducido de géneros y
ámbitos sociales: rutinas de transacciones comerciales, rutinas
conversacionales básicas y expresiones fijas / cristalizadas. Ocho lenguas entran
en esta categoría: japonés, chino, italiano, griego, finés, ruso, portugués, lingala.
d. Finalmente, hay una competencia “de reconocimiento”. Obviamente,
nuestro sujeto es capaz de reconocer todas las lenguas enumeradas en las tres
categorías anteriores; la cuarta categoría, no obstante, enumera lenguas en las
que nuestro sujeto tiene solo una competencia de reconocimiento. La lista es
bastante larga: turco, árabe, coreano, sami del norte, gaélico, bereber, polaco,
albanés, húngaro, checo, serbo-croata, hebreo, idish, suizo-alemán, xhosa, zulú,
gikuyu, yoruba, amárico, tailandés, tibetano, tamil. Contamos veintidós lenguas
en las que nuestro sujeto puede reconocer sonidos y o grafías.
Podemos ver que el repertorio de nuestro sujeto combina recursos de treinta y ocho
lenguas diferentes. Estos recursos están distribuidos de manera muy desigual, como
sabemos, y mientras algunos recursos le permiten versatilidad y margen de elección en
un amplio rango de ámbitos sociales, otros solo le ofrecen solo el mínimo más básico de
acceso y comprensión. Sin embargo, todos estos recursos –todos ellos- tienen su lugar y
su función, y todos ellos reflejan itinerarios particulares de aprendizaje a lo largo de
distintas etapas de la vida y en lugares y contextos específicos de aprendizaje. Echemos
un vistazo a esas funciones:

4.2. La competencia en detalle

Cuando enfocamos en lo que los sujetos son realmente capaces de hacer con estos
recursos, el cuadro se torna extremadamente complejo. Si dividimos la noción amplia de
competencia en varios parámetros concretos que reflejan la capacidad de realizar
prácticas y los diferentes ámbitos sociales en los que pueden desarrollarse, notaremos
que los recursos de cada una de las lenguas enumeradas más arriba están distribuidos de

17
manera diferente y ocupan un lugar particular dentro del repertorio desde el punto de
vista funcional.
La competencia efectiva de una persona se transforma así en un patchwork de
habilidades, algunas superpuestas y otras complementarias, con montones de huecos
entre ellas. Mientras que nuestro sujeto obviamente tiene un abanico amplio y diverso de
recursos en su repertorio, no hay ningún punto en que pueda decirse que es capaz de
realizar todos los actos posibles de habla. Algunos de estos recursos ofrecen una
competencia general y multigenérica, mientras que otros son extremadamente
especializados y solo aparecen en contextos rígidamente delimitados.
Pasaremos al primer grupo en un momento; un ejemplo del segundo grupo sería el latín,
mencionado más arriba dentro de la categoría de competencia “parcial”. Nuestro sujeto
puede desplegar adecuadamente un amplio espectro de recursos lingüísticos en latín (“su
latín es bueno”, como se dice en el habla de todos los días), pero solo (y únicamente)
como una lengua inserta dentro de discursos instruccionales en holandés. El latín que
sabe es su viejo “latín escolar” –un registro específico estructurado sobre abordajes de
traducción y análisis gramátical- que actualmente es desplegado solo cuando ayuda y
supervisa el aprendizaje escolar del latín en sus hijos (y los amigos de sus hijos). No
puede decirse que no “sepa” latín –sin embargo, el conocimiento de latín está
circunscripto a un espacio genérico particular y a un espectro muy reducido de eventos
comunicativos (“explicar” y “enseñar” latín por medio de discurso instruccional en
holandés). El latín es un recurso altamente especializado en su repertorio.
Pasemos ahora a otras dos lenguas incluidas en la misma categoría: el francés y el
alemán. Veremos que, comparado con el latín, esas dos lenguas ofrecen a nuestro sujeto
un espectro completamente diferente de competencias; también veremos que incluso
entre ellas dos hay grandes diferencias en la distribución de competencias reales, como
efecto de las diferentes trayectorias mediante las cuales ingresaron en el repertorio de
nuestro sujeto.
Consideremos en primer lugar el francés:

FRANCÉS Oral Oral Escrito Escrito

Producción Recepción Producción Recepción

FORMAL Restringida: Avanzada: Ausente: Avanzada:

puede puede leer la
No puede dar un no puede
comprender la mayoría de los
discurso formal o una escribir géneros
mayoría de los géneros
conferencia sin formales en
géneros formales en
preparación ni guión; francés.
formales en francés.
acceso parcial a
francés.
normas de cortesía y
amabilidad; acceso
parcial a registros
‘sofisticados’.

18
 INFORMAL Avanzada: puede Avanzada: Media: puede Avanzada:
sostener conversaciones puede escribir algunos puede leer la
en gran variedad de comprender la textos mayoría de los
temas en una variedad mayor parte de informales (p.ej. mensajes
vernácula del francés. los mensajes e-mails) sin informales en
orales en francés, ayuda. francés
incluyendo incluyendo
algunas algunas
variedades variedades
regionales y de regionales y de
slang. slang.

Y comparemos ahora esto con el alemán:

ALEMAN Oral Oral Escrito Escrito

Producción Recepción Producción Recepción

FORMAL Ausente: no Media: puede Ausente: no Avanzado: puede

puede producir comprender la puede leer la mayor
habla formal. mayor parte de los producir parte de los
géneros orales textos escritos géneros formales
formales en alemán. formales. en alemán.
INFORMAL Muy restringida: Media: puede Ausente: no Media: puede leer
solo rutinas y comprender la puede la mayor parte de
respuestas mayor parte de las producir las variedades
simples. variedades orales textos escritos informales estándar
del alemán. informales. de textos.

Si bien ambas lenguas estaban incluidas en la categoría de competencia “parcial” más

arriba, vemos ahora que las “partes” en las que nuestro sujeto tiene una competencia
real se diferencian sustancialmente. Nuestro sujeto no tiene casi ninguna competencia
en la producción de alemán oral o escrito; mientras que sí tiene cierta competencia en
la producción en francés. Notemos, sin embargo, que a) esas competencias productivas
en francés están en gran medida restringidas a dominios o ámbitos informales, y b)
que su producción oral en francés está limitada al uso de una variedad vernácula –
cuando habla francés, habla una variedad belga muy distintiva, influida por el dialecto
de Bruselas y por un acento flamenco-holandés. No obstante estas restricciones, no
sería improbable que los interlocutores franceses que se encuentren con nuestro
sujeto informalmente y tengan una charla con él consideren su francés relativamente
fluido. Esta fluidez está restringida genérica y sociolingüísticamente –es una
competencia “trunca” (Blommaert et al 2005; Blommaert 2010 capítulo 4).
Esto significa que la competencia es no-generativa: la fluidez en esas conversaciones
informales no implica automáticamente la fluidez en otros géneros y ámbitos sociales.
La competencia en un área sociolingüística no implica la fluidez en ninguna otra área,
ni puede verse a priori como una usina para adquirir esa fluidez. Las competencias
son -por regla- sociolingüísticamente específicas (un punto que muchas veces los
docentes de lengua pasan por alto). Se concentran alrededor de ámbitos sociales
particulares y se tornan generativos en esos ámbitos (un proceso denominado
“enregistramiento” o “puesta en registro”: Agha 2003, 2007; Silverstein 2004), pero

19
no tienen ninguna aplicabilidad automática más allá de ellos.
Aparte de esas importantes diferencias, encontramos también similitudes. Las
competencias receptivas de nuestro sujeto están presentes tanto en francés como en
alemán, incluso si las competencias de recepción en francés son más avanzadas que las
del alemán. Así, nuestro sujeto puede desempeñar con relativa adecuación los roles de
audiencia y de lector en ambas lenguas, aunque comprender variedades vernáculas del
alemán pueda representar un desafío. En eventos reales de interacción, esta
competencia desigualmente distribuida –competencia receptiva sin competencia
productiva- puede dar lugar a diversas sorpresas, errores de juicio y malentendidos,
como cuando los interlocutores alemanes se sorprenden de que una pregunta muy bien
comprendida en alemán se responde en inglés, no en alemán; o cuando los colegas
francófonos suponen que nuestro sujeto puede dictar adecuadamente una conferencia
en francés porque sostienen sin problemas conversaciones informales con él (o, peor
aún, creen que su fluidez en la conversación indica que puede escribir artículos
académicos en francés).
Una revisión completa y exhaustiva de lo que nuestro sujeto puede realmente hacer
con su repertorio requeriría, por supuesto, un análisis de cada recurso en particular de
su repertorio –un ejercicio que no podemos abordar en este artículo. Sin embargo, la
conclusión ya resulta clara: todos los elementos que, en conjunto, componen el
repertorio están organizados funcionalmente, y no hay dos recursos que tengan el
mismo alcance y potencialidad. Un repertorio está compuesto de una multitud de
herramientas comunicativas diferentes, con distinto grado de especialización
funcional. Ningún recurso es en sí mismo la panacea; ningún recurso es inútil.

4.3. Los repertorios como biografías indexicales

¿Cómo ingresaron esos diferentes recursos en el repertorio de nuestro sujeto? Demos
una mirada a las muy diversas trayectorias que tenemos que repasar aquí:
- el holandés vernáculo es la primera lengua de nuestro sujeto –su “lengua materna”
o “L1” como se la llama habitualmente. Sus primeras habilidades lingüísticas se
formaron a través de procesos comunes de socialización, y estaban compuestos de
un dialecto local. Este dialecto lo acompañó por el resto de su vida, a pesar de que la
red comunicativa en la que podía desplegarlo se redujo palpablemente a lo largo de
su vida. Su familia se mudó a Bruselas cuando tenía 11 años; su mundo social
anterior, “dialectal”, fue reemplazado por otro, que ahora estaba dominado por una
variedad vernácula del holandés estándar con una clara influencia regional de
Bruselas. Estos dialectos de base dan cuenta del perceptible acento que nuestro
sujeto tiene cuando habla holandés estándar (y cualquier otra lengua, en realidad).
Actualmente, el dialecto se usa exclusivamente en una pequeña red familiar, y solo
en ámbitos informales. El dialecto nunca llegó a desarrollarse en repertorios adultos
o en repertorios profesionales especializados; en consecuencia, el espectro de roles
sociales que nuestro sujeto puede asumir a través de este dialecto es muy limitado.
- Notemos que la L1 era un dialecto (o un complejo de dialectos); el holandés
estándar, así como el francés, el alemán y el inglés, pero también el latín y el griego
eran lenguas escolares. Esto da cuenta del hecho de que alguno –latín y griego- nunca
trascendieron realmente el nivel de competencias escolares: la capacidad de traducir
un corpus fijo de textos y de realizar un análisis gramatical en profundidad sobre

20
ellos; acompañado, en los niveles iniciales del aprendizaje formal, de una modesta
capacidad para hablar y escribir en francés, alemán e inglés, así como una capacidad
desarrollada para leer textos formales en esas lenguas. El swahili fue la lengua en la
que nuestro sujeto se especializó durante sus años de estudiante. En ese sentido,
también es una lengua escolar: adquirió las habilidades escolares mencionadas más
arriba y una competencia modesta en producción y en recepción en swahili estándar
formal. Parte del entrenamiento que realizó también incluyó una introducción al
árabe y al yoruba, y esos resultados luego se redujeron luego al nivel de
“reconocimiento de lenguas”.
-Algunas de las lenguas escolares, no obstante, adquirieron vida luego, y fuera, de la
escuela en contextos complementarios e informales de aprendizaje. Al crecer en
Bruselas, nuestro sujeto incorporó variedades vernáculas e informales del francés.
Esto explica su fluidez actual en la conversación en ámbitos informales. Sin embargo,
nuestro sujeto nunca se encontró en ámbitos formales en los que el francés fuera el
código, por lo que parte de su competencia nunca se desarrolló plenamente. Durante
sus años de estudiante, los textos en inglés, en francés y en alemán era parte de la
bibliografía obligatoria en Estudios Africanos, así como una cantidad reducida de
textos en español y en portugués. Esto da cuenta del hecho de que leer textos
formales en inglés, en francés y en alemán no representa un problema para nuestro
sujeto. Y finalmente, los estudios avanzados hicieron que ingresara en el mundo del
inglés académico, que se transformó en el código para el habla y la escritura formal
en el campo académico, así como el de algunas habilidades sociales informales. Por
tanto, estas habilidades están altamente desarrolladas. Finalmente el swahili se
amplió y profundizó a medida que nuestro sujeto se fue especializando en esa
´lengua, realizó numerosos viajes de campo para documentar variedades urbanas y
finalmente se dedicó un poco a la enseñanza de lengua en swahili.
-Nuestro sujeto aprendió numerosas lenguas en un contexto puramente informal de
aprendizaje. Aprendió fragmentos de español a través de intentos de leer la poesía
de Neruda, luego acompañados por la lectura de trabajos académicos en español;
fragmentos de italiano, a través del interés en el cine italiano y mediado por
competencias en latín y en francés; fragmentos de ruso a través de un cuadernillo de
aprendizaje autodidacta; algo de griego moderno mediado por el griego antiguo
aprendido en la escuela; lingala por contactos sociales con colegas y amigos
congoleses; finés por un programa de dos años como profesor visitante; afrikaans
por contactos frecuentos con colegas sudafricanos y por trabajo de campo en un
área de dominancia del afrikaans; xhosa y sami del norte también por exposición en
el trabajo de campo.
- los viajes son una fuente central de nuevo material lingüístico, y casi todas las
lenguas enumeradas más arriba fueron en algún punto las lenguas de los destinos de
viaje de nuestro sujeto. El japonés y el chino entraron en su repertorio
exclusivamente a través de los viajes, complementados luego por contactos
personales con amigos y colegas. La competencia de reconocimiento de lenguas
como el tibetano, el serbo-croata y el suizo-alemán también es efecto de los viajes.
-la vida en el barrio, finalmente, es el origen de mucho de lo que hemos enumerado
en la categoría “competencia de reconocimiento”. Nuestro sujeto vive en un barrio
superdiverso del centro de la ciudad, donde, por ejemplo, el turco, el árabe, el
bereber, el polaco, el ruso, el albanés, el tailandés, el checo, el tamil, el hebreo y el
idish se usan con frecuencia y se exhiben públicamente. La lingua franca del barrio

21
 es una forma “trunca” del holandés vernáculo; de ahí la competencia superficial en
las lenguas de los inmigrantes locales: estas constituyen una brújula social y cultural
que guía a nuestro sujeto para identificar a los interlocutores en su barrio.
Podemos ver cómo el conjunto de competencias sincrónicas que presentamos en la
sección anterior tienen sus raíces históricas en las diversas maneras en las que llegaron a
nuestro sujetos o en las que él llegó a ellas –las rutas son raíces [roots are routes], por
decirlo de algún modo. Cada uno de los recursos fue aprendido en el contexto de etapas
específicas de la vida, en ámbitos sociales específicos, con actividades, necesidades y
objetivos definidos, y con interlocutores específicos. Es por eso que nuestro sujeto puede
parecer muy experto cuando habla o escribe en inglés sobre temas académicos, mientras
puede ser extremadamente limitado cuando tiene que ver a un doctor, un abogado,
almacenero o plomero en el Reino Unido o en los Estados Unidos. También es por eso que
puede charlar en su limitado francés vernáculo pero no dar una conferencia en esa
lengua, por qué puede leer en alemán pero no escribir, y distinguir entre turco e idish sin
entender ni una palabra de ninguna de las dos lenguas. Y por supuesto, es por eso que
algunos de sus recursos no sobrevivieron en su repertorio. Nuestro sujeto tuvo que
dedicar bastante tiempo a estudiar chiluba cuando era estudiante; ningún fragmento de
esa lengua sobrevivió en su repertorio. El curso era muy poco motivador, los criterios de
evaluación, demasiado bajos, y las oportunidades de practicar la lengua eran nulas,
máxime cuando nuestro sujeto y sus compañeros descubrieron con humillación que
ningún congolés hablaba realmente esa forma de chiluba que el manual, escrito por un
misionero en los años ’50, les ofrecía.
Cada una de estas trayectorias – todas ellas únicas- aportan más que material lingüístico
a nuestro repertorio. Aportan a la potencialidad de ejercer determinados roles sociales,
habitar ciertas identidades, ser visto de una forma en particular por los demás (por
ejemplo, como una persona con capacidad para articular su discurso, o no, como en el
ejemplo del francés formal versus informal), ente otras. Los recursos que ingresan en
nuestro repertorio son recursos indexicales, materiales lingüísticos que nos permiten
producir, no solo significado lingüístico, sino también imágenes sociales y culturales de
nosotros mismos, señalando a nuestros interlocutores en qué marcos queremos que se
interpreten nuestros significados.
Los repertorios son así biografías indexicales, y analizar los repertorios implica analizar
los itinerarios sociales y culturales que siguieron las personas, cómo se manejaron a lo
largo de ellos y los atravesaron, y cómo se ubicaron en los diversos ámbitos sociales que
habitaron o visitaron en sus vidas.

5. Repertorios superdiversos y sujetos

A modo de conclusión, recapitulemos lo que hemos intentado lograr en este artículo.
Nos propusimos describir los patrones por los que se aprenden “los medios del
lenguaje”, que tomaos aquí en su sentido más amplio como cada fragmento de lenguaje
que acumulamos y podemos desplegar en un momento determinado de nuestra vida.
Sostuvimos que esos patrones tienen grandes diferencias entre sí, en su naturaleza y en
su “tecnología”, abarcando desde modos muy formales de aprendizaje estructurado
hasta “encuentros” muy informales y efímeros con las lenguas. Estos diferentes modos
de aprendizaje llevan a diferentes formas de conocimiento de la lengua y aunque la
variación entre esos modos de lenguaje es enorme, debemos aceptar que todos ellos
tienen importancia para las personas que los aprendieron. Ninguno de ellos es trivial o

22
insignificante. Más aún, podemos ver cómo un sujeto fue constituyéndose, a través del
análisis de la biografía indexical que está contenida en el abanico de recursos
lingüísticos que él/ella puede poner en juego.
Es necesario dejar en claro la importancia de este último punto. Mientras que los autores
que han trabajado hasta ahora sobre los repertorios enfatizaron la conexión entre
recursos (socio)lingüísticos, conocimiento y comunidades, nosotros desplazamos el foco
desde las comunidades hacia los sujetos. Ya hemos explicado más arriba nuestra lógica:
la superdiversidad nos empuja a abandonar el supuesto de estabilidad de las
comunidades, y reemplazarlo por una visión más fluida de las redes, comunidades de
saberes y comunidades de prácticas –todas ellas dinámicas, en el sentido de que la
mayoría de ellas son específicas de alguna etapa de la vida, y aquellas que persisten toda
la vida (como por ejemplo, la familia o las formas regionales de pertenencia) cambian en
su forma y en su valor a lo largo de nuestra vida. En un mundo superdiverso, los
repertorios son registros de movilidad: del movimiento de las personas, los recursos
lingüísticos, los ámbitos sociales y las tecnologías y contextos de aprendizaje.
Para resultar relevante, el concepto de repertorio debe dar cuenta estos patrones de
movilidad, dado que estos patrones construyen y constituyen a los sujetos de la
modernidad tardía. “Comunidad” no es la única noción que debemos redefinir; lo mismo
sucede con “lengua”. Ya hemos expuesto repetidamente la incomodidad de nuestro
propio vocabulario para describir los repertorios de los sujetos contemporáneos; el
hecho es que todos nosotros portamos el legado de las hegemonías modernistas sobre
las lenguas y la sociedad, y que una parte importante de nuestra tarea consiste en
rediseñar los instrumentos analíticos con los que nos manejamos. Si volvemos sobre el
repertorio de nuestro sujeto, hemos visto que allí están representadas no menos de 38
lenguas. Sin embargo, ninguna de esas lenguas, por supuesto, está “completa” o
“terminada” en un sentido realista: todas ellas son parciales, “truncas”, especializadas en
distintos grados, y sobre todo dinámicas, todo esto siguiendo la idea de que el
conocimiento lingüístico se construye con una modalidad basada en el uso.
Esto incluye la “lengua materna”, esa lengua mítica, completa, hablada por el “hablante
nativo”, propia de la bibliografía sobre aprendizaje de lenguas. El holandés que ahora
habla nuestro sujeto es diferente del holandés que hablaba a los ocho años o a los
dieciocho, no solo lingüísticamente sino también sociolingüísticamente. Aún usa
ocasionalmente su dialecto pero -dado que ese dialecto perdió amplitud en su ámbito
social de aplicación debido a la migración a la edad de once años, nunca desarrolló
ninguno de los registros de la vida adulta: el registro de las relaciones y la sexualidad, de
la paternidad, del dinero, la muerte, los autos y el trabajo. Cuando nuestro sujeto habla
su dialecto, solo puede hablarlo desde dos roles sociales: el de hijo de su madre y el de
hermano de su hermana. Ya no puede usarlo adecuadamente durante los –infrecuentes-
encuentros con sus amigos de la infancia o con sus parientes –el dialecto no le permite la
voz que desea y necesita en esa etapa de la vida y en ese ámbito social. Los repertorios
cambian todo el tiempo, porque siguen y son huellas de las biografías de quienes los
usan. En ese sentido, los repertorios son el “lenguaje” real que tenemos y que podemos
desplegar en la vida social: conglomerados ensamblados biográficamente de recursos
comunicativos distribuidos funcionalmente, que exhiben constantemente la variación y
el cambio.
En lo que respecta a nuestro sujeto: las treinta y ocho lenguas que ha incorporado a lo
largo de su vida lo ubican probablemente del lado más alto en términos de amplitud de
repertorio. Su vida es la de un sujeto móvil, alguien que viaja extensamente y cuya

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“base” –la localidad donde se organiza la mayor parte de su vida- esta ella misma
profundamente instilada de por la movilidad globalizada. En tanto se lo puede ver como
una excepción, también podemos ver su repertorio como único –un reflejo irrepetible de
una biografía irrepetible. Pero al aplicar ejercicios similares con otros sujetos, se pueden
obtener resultados sorprendentes incluso en personas “comunes”. Tendemos a
subestimar el grado en que nuestras vidas se desarrollan a lo largo de nuestras
trayectorias de movilidad, en las que encontramos, dejamos, aprendemos y
desaprendemos formas culturales y sociales de conocimiento (como las lenguas) porque
necesitamos darle sentido a nuestra realidad. En ese sentido, podemos ver una
“estructura” o al menos un “patrón” en repertorios que –en otros aspectos- son
irrepetibles. Las estructuras y los patrones son dinámicos y adaptables, y están
orientados por motivaciones e intenciones compartidas: hacer sentido, tener voz en el
lugar donde estemos.
Hay un aspecto de esto que amerita exploración. La voz, como sabemos, está sujeta al
juicio normativo –uno tiene voz cuando hay alguien que la ratifica como tal. En ese
sentido, el repertorio de nuestro sujeto es un complejo de huellas de poder; una colección
de recursos que nuestro sujeto tuvo que acumular y aprender para “hacer sentido” ante
los demás, es decir, para operar dentro de las normas y expectativas que estructuran la
vida social en los muchos espacios que habitó y atravesó. Los elementos del repertorio
son recursos que necesitó desplegar, prácticas que debió realizar, para ser “normal” en el
mundo policéntrico y dinámico en el que vivía. Aquí tenemos una visión muy
foucaultiana del sujeto: el sujeto es un efecto del poder, como complejo de rasgos de
auto-disciplinamiento, como un sujeto permanentemente sujetado a regímenes de
normalidad.
Así concebidos, los repertorios invitan a una nueva forma de análisis. Al dejar de
considerarlos como la propiedad estática y sincrónica de una “comunidad de habla”,
podemos ahora abordarlos como una entrada a las subjetividades superdiversas de la
Modernidad tardía –las subjetividades de las personas cuya pertenencia a las categorías
sociales es dinámica, modificable y negociable, y cuya pertenencia es en todo momento
una “pertenencia por grados” y ratificada por el juicio de los demás. Los repertorios nos
permiten documentar con gran detalle las trayectorias que siguieron las personas a lo
largo de su vida: las oportunidades, limitaciones y desigualdades que enfrentaron, los
contextos de aprendizaje a los que tuvieron acceso (y aquellos a los que no tuvieron
acceso), sus movimientos a través del espacio físico y social, su potencial para tener voz
en ámbitos sociales específicos. Ahora podemos hacer todo esto en bastante detalle,
porque ya no estamos atrapados por concepciones a priori sobre la lengua, el
conocimiento (competencia, cognición) y la comunidad.
¿O sí lo estamos? En nuestra introducción notamos la predominancia creciente de las
tecnologías puramente modernistas de “medición” del lenguaje a través de las
evaluaciones estandarizadas. Esas prácticas se han transformado en un elemento central
de los aparatos administrativos y burocráticos en todo el mundo, y operan con un poder
excepcional en campos como educación, empleo y migraciones. El Marco Común Europeo
de Lenguas se ha tornado en muy poco tiempo un estándar industrial para la medición de
la competencia lingüística, mucho más allá de Europa, y se aplica como una herramienta
“objetiva” para medir el progreso en el aprendizaje de lenguas, la determinación de
estándares de evaluación y la acreditación de expertos en lenguas como los docentes y
los intérpretes, la “predisposición a integrarse” de nuevos inmigrantes, así como el
“grado de integración” de inmigrantes recientes. No creemos que sea necesario

24
desarrollar extensamente la comparación y la crítica a los supuestos que subyacen a esas
herramientas estandarizadas de medición del lenguaje; consideramos que nuestra
posición crítica resulta clara a partir del modo en que abordamos aquí los repertorios. La
conclusión de nuestra crítica es, por lo tanto, obvia: esos instrumentos de medición son
una forma de ciencia ficción.
Solo tienen una tenue conexión con las competencias reales de las personas, la forma en
que los repertorios están realmente organizados y las posibilidades reales que ofrecen
para la comunicación. Esto es porque solo miden una parte del conocimiento lingüístico,
una parte que se privilegia por razones socio-económicas, no por razones
inherentemente lingüísticas. Si aplicamos los niveles de habilidad lingüística de Marco
Común Europeo, nuestro sujeto obtendría sin duda un C2 –el nivel más avanzado de
experticia- para el inglés cuando la evaluación se concentra en géneros académicos
orales y escritos. Sin embargo, el mismo sujeto obtendría A2 –el nivel más básico de
experticia- si la evaluación estuviera basada en cómo interactúa con el médico, el
plomero, un operario de la mesa de ayuda de un sitio web, un corredor de seguros, etc.
Entonces, “¿Cuán bueno es su inglés?” Dejemos en claro que esta pregunta solo se puede
responder adecuadamente con otra: “¿Cuál inglés?”

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Traducido por Laura Eisner y María Sol Iparraguirre, para uso interno en investigación y docencia,
sede Andina, UNRN, 2016.

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