UNIVERSIDADE PAULISTA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MÁRCIA REGINA JORGE

1515091

A INTER-RELAÇÃO ENTRE CUIDAR, BRINCAR E EDUCAR NA

EDUCAÇÃO

TABATINGA – SP
2018
 UNIVERSIDADE PAULISTA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

NOME SOBRENOME

A INTER-RELAÇÃO ENTRE CUIDAR, BRINCAR E EDUCAR NA

EDUCAÇÃO

Trabalho de conclusão de curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de pedagogo.
Universidade Paulista – Polo Tabatinga.
Orientação: Váleria Ap. De Souza Siqueira

TABATINGA-SP
2018
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos que nos ajudaram a tornar esse sonho possível.

Dedicamos esse TC primeiramente a Deus

que nos deu força até aqui, a nossa família, pro-
fessores tutores e componentes desse maravilhoso
grupo.
 EPÍGRAFE

“Chamamos de ética o conjunto de coisas que as pessoas fazem quando todos estão olhando.
O conjunto de coisas que as pessoas fazem quando ninguém está olhando chamamos de cará-
ter. ”
 RESUMO

Este estudo tem como objetivo discutir a questão da inter-relação entre as ações de cuidar,
brincar e educar na educação infantil. O resgate da história desse nível de ensino busca identi-
ficar elementos que marcaram o atendimento à infância em nosso país dificultando tal inte-
gração e também momentos de avanço possibilitados pelos estudos na área e pelas alterações
na legislação educacional. Um dos desafios apontados refere-se à superação da ideia de des-
prestígio das ações de cuidado, bem como da divisão das tarefas entre professores e agentes
educacionais (assistentes). A pesquisa bibliográfica realizada e a análise de alguns questioná-
rios respondidos por professores e educadores apontam a formação continuada como caminho
necessário para o aprimoramento da prática pedagógica.
Palavras-chaves: Educação infantil. Cuidar, brincar e educar. Profissionais da educação in-
fantil. EJA
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I – O CUIDAR E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO 7

CAPÍTULO II – O APRENDIZADO POR TRÁS DAS BRINCADEIRAS. 26

CAPÍTULO III – PILARES IDISSOSSIÁVEIS DA EDUCAÇÃO. 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 37
 INTRODUÇÃO
Atualmente as crianças têm deixado cada vez mais cedo o ambiente familiar para fre-
quentar as instituições de educação infantil, essas instituições têm recebido crianças de 0 a 5
anos, e isso implica na necessidade de que os direitos das crianças sejam respeitados e a in-
fância realmente vivida nesses ambientes.
Um dos fatores que impulsionou o aumento da procura pelo atendimento de educação
infantil foi o reconhecimento da importância dessa etapa de ensino no desenvolvimento hu-
mano, que é fruto da contribuição de estudos e pesquisas realizadas na área.
Observa-se que no aumento da demanda por vagas na educação infantil vem acompa-
nhado da preocupação com a qualidade do atendimento educacional oferecido. A faixa etária
atendida na educação infantil compreende crianças de 0 a 5 nos de idade, portanto o fazer pe-
dagógico dos educadores deverá contemplar atividades que promovam o aprendizado em dife-
rentes áreas do conhecimento, bem como permitam o atendimento de necessidades básicas
como alimentação e higiene de maneira a integrar ações de cuidado e educação.

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CAPÍTULO 1: O CUIDAR E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB nº 9394/96 define claramente
os objetivos da educação infantil destacando a questão do desenvolvimento do aluno nos as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social. Portanto, para atingir tais objetivos serão ne-
cessários conhecimentos sobre os interesses e as necessidades dos alunos. Isso significa com-
preender verdadeiramente quem são, entender um pouco da história de cada um, conhecer a
família, as características de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que se encon-
tram, valorizando a individualidade, particularidade, e seu contexto sócio cultural. Ao perce-
ber efetivamente as características dos alunos nessa fase do desenvolvimento humano fica
evidente a necessidade da atenção para as atividades de cuidado que constituem ações essen-
ciais para a garantia inclusive da sobrevivência do ser humano.
Considerando esses aspectos, para que a criança seja um ser social de direitos é de su-
ma importância trabalhar o cuidar e educar de maneira indissociável. Cuidar-educar e reco-
nhecer que o desenvolvimento da criança e a aquisição de conhecimentos ocorrem de maneira
integrada, para isso a importância de se formar educadores conscientes dos direitos da criança
e que esses profissionais sejam professores, recepcionistas, barbaristas, agentes educacionais,
enfim educadores estejam sempre em processo de reflexão sobre a prática.
O documento do Ministério da Educação intitulado “Parâmetros nacionais de qualida-
de para a educação infantil” (BRASIL, 2006) orienta que a proposta pedagógica das institui-
ções de educação infantil deve promover as práticas de cuidado e educação na perspectiva da
integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da crian-
ça, baseado na ideia de que ela é um ser completo, total e indivisível, portanto o cuidado cons-
titui parte integrante do processo educativo.
O objetivo desta pesquisa é discutir o binômio cuidar e educar na educação infantil,
verificando se os educadores têm consciência da inter-relação e a dissociabilidade dessas
ações.
Com a finalidade de analisar como vêm sendo desenvolvidas as práticas de cuidar e
educar, a pesquisa iniciou-se com levantamento bibliográfico sobre os temas: educação infan-
til, cuidar e o educar, profissionais da educação infantil e leituras dos documentos como as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 1998) e o Referencial
Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e alguns atores que abordam a temática.
Foi realizada também uma pesquisa de campo e utilizados como instrumento de coleta de da-

7
dos a observação e um questionário com 6 perguntas dirigido a professores e agentes educaci-
onais.
O estudo bibliográfico foi composto de pesquisa e análise da história da educação in-
fantil procurando identificar as características das instituições destinadas ao cuidado e educa-
ção de crianças nos diferentes contextos sociais e históricos. Na história das creches e pré-
escolas encontra-se também a história de quem trabalha procurando constituir a identidade
profissional de educadores. Foi analisado o conceito de cuidado e educação como ações com-
plementares e indissociáveis e a consciência dos educadores da amplitude e impacto da ação
pedagógica.
A leitura e análise do referencial teórico reforçam a necessidade de reflexão e consci-
entização dos educadores em relação às ações de cuidado e educação e o impacto das mesmas
no desenvolvimento integral do aluno. A análise dos dados obtidos na pesquisa de campo pos-
sibilitou a reflexão sobre os fazeres e práticas educativas na educação infantil destacando o
papel essencial dos educadores para garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover
o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da educação infantil.

8
 O PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Ao tratar da educação infantil devemos inicialmente fazer uma reflexão sobre a concepção
de infância, pois este é o sujeito de toda a ação educativa desenvolvida nesta etapa do ensino.
Azevedo (2007) indica que, de forma geral, temos uma visão de criança diferente do adulto na
questão de experiência de vida, ingenuidade e fragilidade e por isso, entendemos que ela pre-
cisa ser cuidada principalmente nos primeiros anos de vida. Ressalta ainda que esta não seja a
única visão que nossa sociedade tem de criança e apoia-se em Heywood (2004, p. 12) para
afirmar que “a imaturidade das crianças é um fator biológico, mas a forma como ela é com-
preendida e se lhe atribuem significados é um fato da cultura”.
Conclui-se, portanto, que a concepção de infância e também do papel da instituição de
educação infantil dependerá significativamente do contexto histórico, cultural, político e eco-
nômico.
Estudos como o de Azevedo (2007) apontam que o início da história da educação infantil
foi marcado pelo atendimento à infância na “roda dos exposto ou roda dos excluídos”, nome
este dado ao dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados para receberem das insti-
tuições religiosas todo o cuidado necessário à sua sobrevivência como também a educação
necessária ao desenvolvimento humano.
As primeiras experiências de criação de creches e jardins da infância estiveram atrela-
das as ideias de assistencialismo com o objetivo de atender crianças de classes menos favore-
cidas, cujas mães necessitavam trabalhar para garantir o sustento de suas famílias. Esse aten-
dimento referia-se aos aspectos de alimentação, higiene e segurança física.

A concepção de infância que orientava essas instituições era a da criança como um

ser frágil e necessitado de cuidados e proteção. Assim, a instituição precisava garan-
tir à sociedade a permanência e a estabilidade indispensáveis ao seu progresso e aos
engrandecimentos futuros. (AZEVEDO, 2007, p. 168)

Em 1919 foi criado, no Brasil, o Departamento da Criança que possuía diferentes tare-
fas: realizar histórico sobre a situação da proteção à infância no Brasil; fomentar iniciativas de
amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; pro-
mover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as
estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil. Segundo Azevedo (2007) a criação desse

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órgão teve influência significativa na mobilização das autoridades governamentais para a
atenção necessária à infância brasileira.

A partir dos anos 30, com o Estado de Bem-Estar Social e aceleração dos processos de
industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas
sociais assim como a centralização do poder e o discurso de uma educação democrática inspi-
rada no Movimento Escola novista. Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um
adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção,
surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância, como o Departamen-
to Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972;
SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo;
UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais
nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico
é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos
nesse nível, em 1971.
Em 1970 existiu uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes
pobres no primeiro grau. De acordo com Azevedo (2007) como tentativa de solucionar esse
problema foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crian-
ças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da
classe baixa.

[...] o discurso médico da preocupação com a precariedade da vida das camadas po-
pulares e da sua marginalidade cultural estabelece como objetivo da educação a
compensação das carências biopsicossociais apresentadas no desenvolvimento da
criança, de forma a prepará-las para que não fracassasse nas etapas posteriores.
(AZEVEDO, 2007, p. 170)

As carências culturais eram justificadas no fato das famílias pobres não conseguirem ofe-
recer condições para um bom desenvolvimento escolar de seus filhos, ocasionando a repetên-
cia escolar. O argumento era de que faltavam os requisitos básicos que seriam necessários
para garantir o sucesso escolar, portanto, o papel da pré-escola seria suprir essas carências.
Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de profes-
sores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A

10
mão de obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho.
Com dificuldades nas questões estruturais como merenda, materiais e recursos humanos, a
maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consis-
tia na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo muitas vezes prestado de forma
precária e de baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades edu-
cativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. De acordo com Kramer
(1995, p.24) “as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas que
partiam da ideia de carência e as crianças de classes mais abastadas recebiam uma educação
que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil”.
Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política
global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predomi-
nância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado,
escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade (AZEVEDO,
2007).
Através de congressos, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e da Constituição de 88, a educação pré-escolar passou a ser vista como necessária
e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino
(tanto creches como escolas).

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas crianças que a frequen-
tam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvi-
mento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvi-
mento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realiza-
das em situações de interação (BRASIL, 1998, p.23).

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, se-
guindo uma concepção pedagógica, integra a ação familiar, e não mais assistencialista, pas-
sando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança
como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela
desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os
problemas da miséria.
Com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação entre es-
tados e municípios, nos serviços de saúde e educação. Há a reafirmação da gratuidade do en-

11
sino público em todos os níveis, além da definição da creche e da pré-escola como um direito
da criança de zero a seis anos a ser garantido como parte do sistema de ensino básico.
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) regulamentou artigos da
Constituição Federal e declarou mecanismos que possibilitam a exigência legal dos direitos da
criança.
Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
nº9394/96, que inclui efetivamente a educação infantil no sistema educacional brasileiro,
compondo a primeira parte da educação básica. A partir desse documento, passou-se a consi-
derar legalmente como função da educação infantil tanto a educação como o cuidado da cri-
ança atendida em creches e pré-escolas (BRASIL,1990).

Essas conquistas, em termos legais, inserem a criança de 0 a 6 anos no interior do

sistema escolar, na educação básica, garantindo o direito da criança à educação e,
consequentemente, impondo ao Estado a obrigatoriedade de oferecer instituições pa-
ra essa faixa etária. (KISHIMOTO, 1999, p. 61)

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), publicado em

1998, constitui um guia de reflexão sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para
os profissionais que atuam com crianças de zero a cinco anos. Esse documento do Ministério
da Educação é um grande marco para a definição da centralidade das ações de cuidado e edu-
cação nessa etapa de ensino. Caracteriza o cuidado como atividade continua e essencial, ao
inserir como um dos componentes da proposta curricular da educação infantil. O que se pre-
tende, segundo o Referencial, não é a simples alteração do cuidado doméstico para o ambiente
institucional, mas sim a construção de uma prática de atendimento cujo princípio seja garantir
as melhores oportunidades de desenvolvimento às crianças.
O documento aponta que o bom desenvolvimento físico, psíquico e social do ser hu-
mano depende, em grande parte, dos cuidados relativos à atenção, nutrição, estimulação, pro-
teção, compreensão e carinho oferecidos principalmente nos três primeiros anos de vida.
Quando estes cuidados faltam, são inadequados ou escassos, as consequências podem ser gra-
ves e de longa duração influenciando na capacidade de aprender, de se relacionar e de conter
emoções. Os estímulos necessários devem os mais variados possíveis, como o olhar, o acari-
ciar, o toque, o abraço, a música, o falar com o bebê, o cantar, o ler para a criança, o brincar, o
aconchego, a atenção, os atos de alimentar, de orientar nas questões de higiene, de colocar a
criança para dormir.

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 O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que
quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a
qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam
seguir os princípios de promoção da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuida-
dos com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades huma-
nas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conheci-
mentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das
crianças, levando em conta diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998,
p.25).

O documento ressalta que é importante aproveitar todas as oportunidades para essa

estimulação, já que tais cuidados passam automaticamente pela relação afetuosa e interativa
dos pais e dos cuidadores, que devem aperfeiçoar, a sua observação das necessidades infantis
para aquele momento de vida, oferecendo as oportunidades adequadas. O cuidado carinhoso e
responsivo exerce uma função biológica protetora, diminuindo ou eliminando os efeitos con-
trários do stress ou de traumas posteriores. Desta forma, sem as brincadeiras, o toque e outros
estímulos, o cérebro de um bebê pode desenvolver-se significativamente menor.

O cuidado de alta qualidade é aquele capaz de gerar confiança e vín-

culo afetivo entre a criança e o adulto. Nesse sentido, a discussão so-
bre o tema visa a que as famílias e outras pessoas que cuidam delas,
como educadoras de creches e pré-escolas, compreendam que, medi-
ante o cuidado, a interação e a brincadeira, são estabelecidos vínculos
afetivos significativos e essenciais ao bem-estar infantil. Isto quer di-
zer que a qualidade das experiências infantis deve permitir-lhes ter
confiança em si própria, sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e ama-
das, de forma a lhes oferecer segurança para sua formação pessoal e
social, bem como para o desenvolvimento de sua identidade e con-
quista da autonomia (ALVES, 2007, p.15).

Portanto, nas instituições de educação infantil é necessário focalizar e potencializar as

questões referentes à qualidade do cuidado e da educação, especialmente o primeiro, sendo
adequado perguntar como os adultos estão provendo as condições cabíveis para que as crian-
13
ças possam se desenvolver integralmente. Quando se propõe a trabalhar com crianças bem
pequenas, deve-se ter como princípio, conhecer seus interesses e necessidades. Cuidar e edu-
car é impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão integrada do de-
senvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento e
a realidade, peculiares à infância. Cuidar e educar implica reconhecer que o desenvolvimento,
a construção dos saberes, a constituição do ser não ocorre em momentos e de maneira com-
partimentada. Cuidar e educar significa compreender que o espaço/tempo em que a criança
vive exige seu esforço particular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar ambi-
entes que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade.

Portanto, neste trabalho faz-se uma reflexão baseada na observação sobre o que consiste em o
cuidar e o educar, bem como, discute-se as bases do significado de cuidar e educar, ressaltan-
do seu caráter de unicidade, ao invés de dupla tarefa.

O excesso de crianças dificulta que os objetivos das atividades sejam alcançados em sua ple-
nitude.
Entende-se que cuidar e educar são elementos indissociáveis, sendo assim, não há
educação que não esteja revestida de cuidados e não existe cuidado e educação que não seja
educativo. No entanto, há uma dicotomia entre cuidado e educação, que nos últimos anos
avançou no sentido de uma redução em torno da mesma, mas há ainda um longo caminho a
ser percorrido.
O Referencial Curricular Nacional para educação infantil contribui para demonstrar a
inter-relação entre essas ações e estabelecem âmbitos de experiências, sendo elas de Forma-
ção Pessoal e Social, que prioriza a formação do educando, abrangendo o eixo de trabalho da
identidade e autonomia e o Conhecimento de Mundo, que tem como objetivo a construção de
várias linguagens pelas crianças e da interação que cria com os objetos de conhecimento. Os
eixos de trabalho são: movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza,
sociedade e matemática.
A história da tensão entre a assistência e a educação marcou uma grande parte da traje-
tória da educação infantil no Brasil, principalmente das creches e constituiu uma das origens
da separação entre o cuidado e a educação observadas atualmente em creches e pré-escola.
O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil- Resolução n°
01, de 07 de abril de 1999 ressalta em vários trechos a importância das práticas de cuidado.

14
 III- as propostas pedagógicas para educação infantil (logo, tanto para creche como
para pré-escola indistintamente) devem promover “práticas de educação e cuidados,
que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cogni-
tivos/ linguísticos e sociais da criança entendem que ela é um ser completo, total e
indivisível”. (BRASIL, 1996, Art. 3º).

Outros documentos do MEC discutem essa temática apresentando a proposta de um

trabalho atento às necessidades dos alunos. Entre eles: Parâmetros Nacionais de qualidade pa-
ra a educação infantil; Indicadores de qualidade para a educação infantil; Parâmetros básicos
de infraestrutura para instituições de educação infantil; Política Nacional de Educação Infantil
e Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crian-
ças.
A Lei Federal nº13.005, de 25 de junho de 2014 que aprovou o Novo Plano Nacional
da Educação sancionada em 2014 estabelece como uma das metas a universalização, até 2016,
da educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos e também a ampliação da
oferta de vagas em creche atendendo 50% das crianças de até 3 anos de idade até 2024. O es-
tabelecimento desta meta demonstra a preocupação da sociedade brasileira com o atendimento
da demanda da educação infantil para toda população busca a valorização do caráter educati-
vo dessa etapa de ensino.
O estudo da história da educação infantil pode demonstrar que às creches, como insti-
tuição da assistência social, competia as funções de proteção, amparo e guarda das crianças
filhas de mães trabalhadoras, e às pré-escolas, por sua vez, como a própria nomenclatura su-
gere, desde o início tiveram funções educativas a si atribuídas, sendo organizadas em institui-
ções de caráter escolar, com funcionamento em turno parcial, e regidas por professores.
Segundo Araújo (2003) a superação dessa dicotomia inda demandará tempo para
conscientização e formação dos profissionais em relação a articulação das ações de cuidado e
educação.

A junção dessas duas historias e a concretização de objetivos comuns para as

creches a as pré-escolas terá, ainda, um longo caminho a ser percorrido, tanto para
que as pré-escolas preocupem-se com os aspectos relativos aos cuidados básicos da
criança de quatro a seis anos, quanto para que as creches incluam propostas
15
 educativas articuladas aos cuidados básicos, por profissionais da educação, ou seja,
professores. (ARAUJO,2003, p.18)

Reafirma-se, portanto, a necessidade da educação infantil, creche e pré-escola, con-

templar atividades de atendimento às necessidades básicas de cuidado e também atividades
destinadas à construção do conhecimento construído culturalmente.

16
CUIDAR E EDUCAR: PROCESSOS INDISSOCIÁVEIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Com o objetivo de estabelecer parâmetros curriculares para a Educação Infantil, o Mi-

nistério da Educação edita, em 1998, um documento intitulado Referencial Curricular Nacio-
nal para a educação infantil, o qual propõe a dissociabilidade das ações de educar e cuidar de
crianças de zero a seis anos. Definição do sobre o que se considera educar em creche e pré-
escola:

[...] educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeira e apren-

dizagens de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma ati-
tude básica de conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste pro-
cesso, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação
e conhecimento das potencialidades corporais, estéticas e éticas, na perspectiva de
contribuir para a formação de crianças felizes e saldáveis. (BRASIL RCNI, 1998,
p23.)

O cuidar é entendido como

[...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao

outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimen-
tos específicos.

[...] para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades.
Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
(BRASILRCN/I, 1998, p23.)

Podemos observar que os conceitos possuem interfaces, na definição de educar está incluí-
da a ação de propiciar situações de cuidado e na definição de cuidar a questão de desenvolver
capacidades, portanto conclui-se que os conceitos estão intimamente ligados o que dificulta
separá-los para efeitos de conceituação.
Na Educação Infantil, as tarefas cuidar e educar se complementam. É nesta fase que a
criança inicia a construção da consciência corporal e o conhecimento de suas limitações e
possibilidades de ação. É imprescindível que o educador zele pela integridade física de seus
17
alunos, conheça seus interesses e principalmente as particularidades de cada faixa etária, não
apenas para desenvolver as atividades, mas como forma de propor desafios que os permita
avançar. Cuidar e educar exige um olhar amplo e ao mesmo tempo particular, porque apesar
de trabalhar com um grupo, o mesmo é constituído por particularidades. É tarefa primordial
criar um ambiente estimulante, onde a curiosidade instigue descobertas e a construção de no-
vos saberes envolvendo as áreas cognitivas, emocional, física e social.
Albuquerque (2014) afirma que o desenvolvimento da criança deve começar desde os
seus primeiros momentos de vida. Desde os primeiros meses de vida, a criança demonstra si-
nais de interação com o ambiente que a cerca, seja no olhar que acompanha os passos da mãe
e dos profissionais que estão ao seu redor no dia a dia na unidade, seja no sorriso que dá para
quem está presente. O estímulo dado à criança desde cedo, é que vai determinar seu desenvol-
vimento. Por isso, é importante saber como agir para garantir um crescimento saudável e en-
riquecedor.

A educação infantil tem como objetivo não apenas cuidar, mas também educar as
crianças que ali estão isso não significa que devemos assumir o papel de pai e mãe,
mas um educar no sentido pedagógico que venha contribuir para o desenvolvimento
integral da criança em todas as áreas. (ALBUQUERQUE, 2014)

Mediante o cuidado, a interação e a brincadeira estabelecem-se vínculos afetivos signifi-

cativos para a experiência infantil, proporcionando a confiança em si próprias. Quando as cri-
anças se sentem aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas, assim são capazes de desenvolver a sua
identidade e conquista da autonomia.

As ações de cuidados são parte constitutiva da consciência moral das pessoas, ou seja,
cuidar implica em compreender o outro, ser generoso para que este possa se constituir
enquanto pessoa, “o desenvolvimento é sempre um processo que envolve outros sujei-
tos e elementos culturais, impulsionados pelos valores” (MONTENEGRO, 2001,
p.141).

De acordo com RCNEI (BRASIL,1998), o professor tem um papel muito importante

na construção de uma proposta curricular de qualidade, para tanto se faz necessário que ele
esteja comprometido com a prática educacional, dessa forma, preparado para lidar com even-
tuais situações que possam vir a acontecer no decorrer do cotidiano escolar.
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o professor saiba trabalhar com
18
conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conheci-
mentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Cabe ao educador criar situações concretas que proporcionem o desenvolvimento in-
tegral da criança. Cuidar e educar exige um olhar sensível para as necessidades do grupo e de
cada um em particular. Através da interação com o grupo, das brincadeiras, atividades dirigi-
das e livres, das rodas de conversa e dos contos de histórias, as crianças vão construindo hábi-
tos e desenvolvendo valores e atitudes. Experiências afetivas tornam-se experiências cogniti-
vas, à medida que são significativas, como exemplo, a hora da refeição. A criança está inseri-
da em um meio social e há inúmeras possibilidades concretas de ação que podem se tornar
situações de aprendizagem.
Nas instituições de educação infantil é imperativo focalizar e potencializar as questões
referentes à qualidade do cuidado e da educação.

O agir pedagógico deve atender às reais necessidades das crianças, deve ser criativo,
flexível, atendendo à individualidade e ao coletivo. Será o eixo organizador da aqui-
sição e da construção do conhecimento, a fim de que a criança passe de um patamar
a outro na construção de sua aprendizagem (OSTETTO, 2000,).

Para ter uma educação infantil de qualidade, é importante que as ações de cuidar e o edu-
car se desenvolvam concomitantemente, e que família e escola estejam conscientes de seus
papéis, pois, escola não trabalha sozinha, é preciso da parceria dos pais atuando por meio do
diálogo, dos estímulos, participando das reuniões, levando a crianças todos os dias à creche ou
à escola, pois a assiduidade é de suma importância para que a criança tenha uma boa adapta-
ção e socialização ao ambiente aos colegas e professores e um bom desenvolvimento do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
As práticas de cuidado são de extrema necessidade para a sobrevivência da criança. A
intervenção do adulto se faz importante, criando um ambiente de conforto, acolhimento e se-
gurança física.
É de extrema importância que o professor tenha em mente quais objetivos ele deseja
alcançar, pois são eles que irão nortear sua prática. Criar um ambiente rico em estímulos, on-
de o cuidar e o educar conversem entre si, irá proporcionar crescimento em todas as áreas,
contribuindo assim para o desenvolvimento integral da criança.

19
 O educador educa e cuida, sempre que está em inter-relação com a criança, na maioria
das vezes em seus momentos de dificuldades e insegurança. Orientar e acolher a criança a faz
sentir-se confortável e segura.

20
A ATUAÇÃO DOS EDUCADORES: A CONSCIÊNCIA SOBRE O CARÁTER EDU-
CATIVO E DE CUIDADO.

A educação infantil constitui uma etapa da educação básica na qual atuam profissio-
nais de formação diversa. Na creche (0 a 3 anos) observa-se a presença de educadores com a
formação mínima de ensino médio, sem nenhuma formação pedagógica específica, somente a
formação em serviço que oferece os conhecimentos mínimos para a atuação com crianças
nessa faixa etária. Na pré-escola (4 a 5 anos) atuam professores com formação mínima de
magistério- nível médio ou licenciatura em Pedagogia.
A LDB n.9394/1996, em seu artigo 62, estabelece que a formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena sendo admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação in-
fantil a oferecida em nível médio na modalidade normal.

Os profissionais que atuam nas creches com denominação diversa: monitores, edu-
cadores, auxiliares de desenvolvimento infantil, recepcionistas, e outras, são profis-
sionais com pouca escolaridade, com salário reduzido e tempo de trabalho dilatado,
das quais se espera disposição para “limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de que-
das e machucados, controlando e contendo um determinado número de crianças”.
(CAMPOS,1994, p. 32_33).

Tendo uma preocupação crescente com a questão da identidade e da formação para

atuação em creches nas realidades diversas, pesquisadores e estudiosos da educação infantil
no Brasil, tem buscado solução em cursos específicos para profissionais da área, discuti a
formação de maneira mais ampla, revendo os currículos, além das experiências.
As redes de ensino têm a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e
atualização permanente e em serviço de seus educadores, aproveitando as experiências acu-
muladas daqueles que já trabalham com crianças há mais tempo e com qualidade. Porém essa
tarefa dependerá do preparo de profissionais responsáveis por essa formação, bem como do
empenho dos gestores dos sistemas de ensino.
No caso dos professores, a formação inicial sólida e consistente torna-se essencial para
uma atuação coerente com as necessidades da faixa etária acompanhada de adequada e per-
manente atualização em serviço.

21
 Os investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino consti-
tuem um desafio para os órgãos administrativos uma vez que a formação se apresenta como
imprescindível para a profissionalização do educador infantil.

O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador te-

nha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao
educador cabe trabalhar com conteúdo de natureza diversa que abran-
gem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos
provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter poliva-
lente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla e profissio-
nal que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constan-
temente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o
trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão
sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o pla-
nejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p.41).

Com o objetivo de identificar como os educadores compreendem a integração entre as

atividades de cuidar e educar na educação infantil foi realizada uma pesquisa de campo cons-
tituída de questionário entregue a professores e educadores que atuam em instituições de edu-
cação infantil dos municípios de Araraquara e Gavião Peixoto.
Colaboraram com a pesquisa oito professores e nove agentes educacionais para os
quais foi entregue um questionário com perguntas abertas que buscavam identificar a concep-
ção de educação infantil referente às ações de cuidado e educação.
O tempo de experiência dos professores varia de 2 a 25 anos e dos agentes educacio-
nais de 5 a 24. Os professores que participaram da pesquisa encontram-se na faixa etária de 24
a 50 anos de idade e os educadores de 26 a 54 anos, todos são do sexo feminino.
Em relação aos agentes educacionais observa-se diferenças nos cargos ocupados e na
carga horária de trabalho, no caso de Araraquara a nomenclatura utilizada é “agente educacio-
nal” com jornada de 8 horas de trabalho diárias e no caso de Gavião Peixoto a nomenclatura é
“agente especial de suporte de educação ”com jornada de 6 horas diárias.
No aspecto da escolaridade observou-se que das 8 professoras, 3 possuem graduação em
Pedagogia, 5 pós-graduação em psicopedagogia; dos 9 educadores, 5 possuem graduação em

22
Pedagogia, 1 graduação em Terapia Ocupacional, 1 pós-graduação em Educação Infantil e 2
níveis médio.
A primeira pergunta do questionário indagava se o profissional apresentava a preocupação
em desenvolver a ação conjunta de cuidar e educar. Todos responderam positivamente à ques-
tão, porém somente quatro fundamentaram adequadamente suas respostas com argumentos
como, por exemplo, o objetivo da educação infantil de desenvolvimento integral, a necessida-
de de assegurar o atendimento das necessidades infantis e a criação do vínculo afetivo entre a
criança e o educador. Uma das professoras respondeu que tem a preocupação em integrar as
atividades, porém se contradiz afirmando necessitar de profissional de apoio para a realização
das atividades de cuidado, o que indica que de fato não valoriza tais ações em seu fazer peda-
gógico.
No caso dos educadores, todos responderam que entendem que essa preocupação é essen-
cial e fundamentaram suas respostas nas necessidades das crianças e no entendimento do cui-
dado como desenvolvimento humano. Três educadores relataram que, na realidade, tal inte-
gração não ocorre plenamente, pois depende do comprometimento dos professores, uma delas
afirma, inclusive, já ter presenciado situações em que professores fazem afirmações do tipo:
“isso não faz parte da minha função”, “não sou paga para isso”, “chamem a recepcionista”.
Essas ideais demonstram o entendimento equivocado de que as ações de cuidado são menos
importantes e não necessitam de formação pedagógica.
A segunda questão aborda a visão de alguns agentes educacionais e professores, sobre
como se caracteriza a formação continuada do educador de forma geral na educação infantil.
Para um agente educacional, a formação continuada ainda é um aborrecimento em seu
ambiente de trabalho, afirma que essa formação é oferecida apenas aos professores, ficando
por conta do agente educacional buscar, de maneira individual, sua capacitação e conhecimen-
to. Para cinco delas, essa formação acontece através de cursos, palestras, projetos e encontros
com supervisores, contribuindo para o aperfeiçoamento crescente e dinâmico do educador,
onde a pratica permite dar a vida às teorias. Duas agentes educacionais, tem consciência da
importância dessa formação, mas se queixam da baixa oferta, um desafio a ser superado.
Os professores de educação infantil, também enfrentam a mesma dificuldade em rela-
ção a formação continuada. Para quatro professores, essa formação acontece da mesma ma-
neira, através de cursos em horários de aulas, e são oferecidos pela Secretaria Municipal de
Educação. Um professor reconhece a necessidade, dessa formação, pois prepara o profissional
para novos desafios, melhorando sua pratica docente, outro professor disse que precisa procu-

23
rar essa formação, pois o que lhe é oferecido ainda é muito vago e insuficiente para atender as
dificuldades encontradas por ele.
A terceira questão indagava sobre a análise dos educadores em relação ao cuidar e
educar. Os professores afirmam que precisam de recursos diferenciados para garantir a quali-
dade dessas atividades e também de algumas habilidades, entre elas, ter sensibilidade para
acolher as diferenças, dinâmica, ter conhecimento das fases e características próprias da in-
fância. Um aspecto importante é ter conhecimento teórico para poder desenvolver sua prática,
ter compreensão da importância de brincar no desenvolvimento e aprendizagem.
Os educadores apontam que suas ações são mais voltadas para os cuidados relaciona-
dos à alimentação, higiene e sono das crianças e o afeto. Que elas têm a preocupação de agir
de maneira integrada e que deveria existir um elo entre essas duas práticas.
Na quarta questão questionou-se se o desenvolvimento da criança, depende tanto dos cui-
dados relacionais, afetivos como os de aspectos biológicos do corpo. E como esses cuidados
são oferecidos. Todas as professoras responderam que ambos os cuidados são importantes pa-
ra o desenvolvimento infantil a apontaram que a rotina, a organização dos espaços, o plane-
jamento, as práticas pedagógicas interferem nos cuidados biológicos e afetivos. Uma profes-
sora apontou que os cuidados relacionais deveriam ser foco de atenção da família e que a es-
cola está sobrecarregada tendo que assumir tal papel.
Os agentes dizem que é durante todos os momentos, na rotina diária, no preparo de
atividades, no relacionamento com as outras crianças e educadores, onde se tem a preocupa-
ção em proporcionar o desenvolvimento físico, social e cognitivo, trabalhando a autonomia e
independência do aluno. Uma educadora se diz preocupada com a tendência no aumento dos
conteúdos pedagógicos através de apostilas, causando uma preocupação exagerada com os
mesmos em detrimento das atividades de cuidado biológico e relacional.
A quinta questão se refere a como os educadores consideram as condições de trabalho
nas instituições de educação infantil. Entre as professoras uma respondeu como sendo ótima,
considerando o número de alunos por sala, quantidade de brinquedos, boa merenda, um amplo
pátio coberto e salas espaçosas. As demais, sete professoras relataram que há pontos negati-
vos, vários argumentos afirmam este fato, tais como: “As “condições não são perfeitas em
lugar algum”; “Cada unidade trabalha de acordo com sua realidade; “Cada unidade tem suas
particularidades”; “Necessita de melhorias”; “As condições mudam de acordo com cada regi-
ão do País”“. As principais dificuldades são ao que se referem ao espaço físico, número insu-
ficiente de funcionários, falta de materiais e qualificação profissional.

24
 Entre as agentes educacionais quatro responderam que as condições de trabalho são
boas. Pontos positivos como: carga horaria de trinta horas semanais, quantidade de alunos,
bom relacionamento com demais colegas de trabalho, ambientes limpos e aconchegantes. As
demais, cinco agentes educacionais, relatam que as condições de trabalho não são boas. As
principais dificuldades são: falta de funcionários, número de alunos, funcionários sobrecarre-
gados e não valorizados, o papel assistencialista da creche.
Na última questão buscou-se identificar porque as práticas pedagógicas diárias não refle-
tem a dissociabilidade entre as ações de cuidar e educar. Os professores apontaram que uma
das causas é a preocupação com o desenvolvimento do conteúdo das áreas de conhecimento e
a não consciência de que as ações de cuidado também constituem “conteúdo” na educação
infantil. Outro aspecto seria a herança de um atendimento com caráter mais assistencialista do
que educativo. Além disso, apontaram a necessidade de formação continuada e valorização
dos profissionais da educação infantil. Nesse caso, a ação do educador é fundamental. Ele es-
trutura o campo das brincadeiras, por meio da seleção da oferta de objetos, fantasias, brinque-
dos, dos arranjos dos espaços e do tempo para brincar, dormir e alimentar-se, a fim de que as
crianças alcancem objetivos de aprendizagens predeterminados sem limitar sua espontaneida-
de e imaginação.
Os educadores apontaram a constante comparação de valor entre professores e educadores
e o desprestígio das atividades de cuidado, indicaram também a necessidade do planejamento
conjunto nas instituições onde ocorre a atuação desses dois profissionais com o mesmo grupo
de alunos. Uma educadora destacou a responsabilidade da própria instituição e dos sistemas
de ensino que criam a separação entre essas ações quando estabelecem rigidamente a atuação
dos profissionais.
A análise das respostas dos professores e educadores apontam a necessidade de es-
clarecimentos sobre a inter-relação entre cuidar e educar para os dois profissionais o que pode
ser proporcionado por meio de formação continuada, bem como a definição clara dos papéis
destes e a realização de planejamento integrado que se concretize na integração das ativida-
des.

25
CAPÍTULO 2: O APRENDIZADO POR TRÁS DAS BRINCADEIRAS.
Através da brincadeira percebeu-se que a criança internaliza o conhecimento de maneira ple-
na e completa, essa ferramenta poderosíssima, quando usada de maneira crítica e com uma
fundamentação teórica adequada, pode atingir níveis de aprendizado satisfatórios em relação a
outros meios, uma simples história, pode estar carregada de significados, aprendizagens e
bagagens que os educandos levarão por toda a vida dependendo do contexto em que ela foi
apresentada.
É imprescindível que o profissional que esteja coordenando a construção do conhecimento
seja capacitado para tal função, ele tem que possuir um olhar fundamentado no processo de
alfabetização e conhecer o processo linguístico que a criança precisa vivenciar, durante cada
atividade proposta.
Segundo a professora Magda Soares Não se trata de qual método se usa para esse processo e
sim saber traduzir essa fundamentação na prática adequada.
Quanto mais explorado um tema para vários fins, mais conhecimento ele pode gerar. Uma
proposta como exemplo é a leitura de um livro, no qual, vários elementos e outros textos ou
situações podem ser tirados.
Proponho um exemplo com o livro de Ana Maria machado DONA BARATINHA, a história
se dá no meio de animas, Dona Baratinha achou uma moeda e pensou que, estando rica, pode-
ria se casar. Então, se arrumou e foi para a janela procurar um noivo. Muitos candidatos apa-
receram; o boi, o gato, o cachorro, mas o ratinho foi o escolhido. A noiva chegou na igreja,
mas o ratinho não apareceu. Ela acabou desistindo do casamento. O noivo de tão guloso, tinha
caído na panela de feijão. Dona Baratinha resolveu pegar o dinheiro e se divertir. Partindo
dessa história, o professor poderia então propor a elaboração de um convite de casamento da
dona baratinha, cantar a música dela, fazer a sopa em que o rato caiu e uma infinidade de ou-
tras coisas a critério de imaginação do professor, isso tornaria uma simples história rica em
multidisciplinaridade.
Nas brincadeiras também encontramos uma vasta gama de possibilidades em vários aspectos,
segundo Lino de Macedo que é professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo Para as crianças, o brincar e o jogar são modos de aprender e se desenvolver. Não im-
porta que não saibam disso. Ao fazer essas atividades, elas vivem experiências fundamentais.
Daí porque se interessam em repeti-las e representá-las até criarem ou aceitarem regras que
possibilitem compartilhar com colegas e brincar e jogar em espaços e tempos combinados.

26
Por que jogar e brincar pede a repetição? Esses desafios encantam pelo prazer funcional de
sua realização. Mesmo que se cansem, as crianças querem (esperam) continuar jogando e
brincando. Há um afeto perceptivo, ou seja, algo que agrada ao corpo e ao pensamento. Até o
medo e a dor ficam suportáveis, interessantes, porque fazem sentido. Por isso, trata-se de uma
experiência que pede repetição por tudo aquilo que representa ou mobiliza. Graças a isso,
aprendemos a identificar informações ou qualidades nas coisas ou em nós mesmos - para re-
conhecer coisas agradáveis e desagradáveis e, assim, variar as experiências e combiná-las das
mais variadas formas.

Por que jogar e brincar são formas de representação? Uma das consequências maravilhosas,
nesse contexto de repetir, variar, recombinar e inventar, é poder criar representações. Quando
brincam de casinha, as crianças vivem a experiência de reconstruir o cotidiano e simbolizar a
vida. Graças a isso, podem suportar ou compreender os tempos que a mãe, por exemplo, fica
longe delas. Representar, mesmo num contexto de faz-de-conta, supõe envolvimento. O re-
presentado não está fisicamente aqui, mas simbolicamente sim. Envolver-se é relacionar-se
com as coisas de muitos modos. E inventar situações mediadas por pensamentos e histórias
construídos na brincadeira. É estar entre, fora, longe, perto, acima, abaixo, é construir simbo-
licamente um modo de imitar, jogar, sonhar, comunicar e falar com o mundo, inventando uma
história nos limites das possibilidades e necessidades.

No primeiro ano de vida, a criança aprende a distinguir entre um sugar que alimenta (o seio) e
um sugar que não alimenta (no vazio ou aplicado a um objeto). Graças a isso, pode continuar
sugando pelo prazer. A partir do segundo ano, ela aprende a representar, a substituir as coisas
pelos sons ou gestos que lhes correspondem. Mas, igualmente, aprende a usar as representa-
ções para simbolizar, isto é, recriar a seu modo as coisas e pessoas que lhe são caras. Aprende
a jogar ou brincar com a realidade, para representá-la. No processo de desenvolvimento, essas
transformações separam sua vida em antes e depois.

Por que jogar e brincar pede formas organizadas de expressão? Para repetir e fazer de conta
basta uma pessoa. Mas, ao se desenvolver, a criança não quer só brincar de - ela quer brincar
com. Jogos sempre foram experiências de troca. Daí a importância de estabelecer contratos,
fixar limites de espaço e tempo, definir objetivos. Realizar um percurso é uma das brincadei-
ras preferidas das crianças. Mesmo que não saibam, elas estão representando e se preparando

27
para repetir outro percurso que nos foi concedido ao nascer. Percorrer a vida é a tarefa, o pro-
blema ou o desejo de todos nós. Não escolhemos a vida, mas devemos escolher os modos de
vivê-la. O caminho percorrido não volta. O caminho a percorrer deve ser decidido aqui e ago-
ra. Nos jogos, é possível repetir e criar regras, errar e começar de novo. Graças a isso, o outro
percurso ganha sentido e passa a ser vivido com mais liberdade e responsabilidade.
Até os 08 anos a criança necessita de brincadeiras para se desenvolver. É nos jogos que ela
aprender a viver em sociedade e a respeitar o próximo, é brincando que ela também vivencia a
importância de se ter regras no dia a dia da vida dela. Até atividades simples, como o Jogo da
Velha, por exemplo, podem estimular o desenvolvimento infantil
Um jogo simples e divertido, que pode ser feito com crianças a partir dos 08 anos, é o Jogo do
Dicionário. Com ele, a criança aprende a usar o dicionário corretamente, além de despertar o
interesse pela descoberta de novas palavras e o espírito de pesquisa. Para jogar é preciso de
várias crianças para participar.

COMO FAZER: Com uma caneta, dívida uma placa quadrada de EVA de 80 centímetros de
lado em 16 espaços. Cada um deve ter 20 centímetros. Em outro pedaço quadrado de EVA de
60 centímetros de lado, risque nove casas. No mesmo material, faça um alfabeto completo e
mais um jogo só de vogais. As letras têm de medir de 16 centímetros a 18 centímetros de altu-
ra. Num dos diagramas, fixe as consoantes com cola quente e no outro, as vogais. Como há 21
consoantes e o diagrama tem apenas 16 casas, elimine as menos comuns: k, x, y, w e z. Na
tabela das vogais, repita algumas. Providencie um dado grande e confeccione um saquinho.
Todas as crianças precisam de um dicionário.
COMO JOGAR: Divida as crianças em duas equipes. Sorteie duas crianças de cada grupo:
uma jogará o dado e a outra será o porta-voz. Os times estabelecem quem inicia a partida. O
primeiro grupo joga o dado. O número que sair será o correspondente ao de arremessos de um
saquinho de areia nos diagramas. Se o saquinho cair entre duas letras, ela tenta de novo. Seu
objetivo é formar o início de uma palavra que o grupo vai completar usando o dicionário. En-
quanto saem as letras, as crianças dos dois grupos acompanham a sequência da palavra no di-
cionário. Depois de acabados os arremessos, dê 30 segundos para que o porta-voz do grupo
levante a mão, leia a palavra e seu significado. O adulto confere se o termo está de acordo.
Caso não esteja, a outra equipe tem a chance de responder. Nem sempre é possível formar pa-
lavras, mas isso não é problema. O jogo combina sorte e conhecimento. A criança que está
jogando o saquinho acaba mirando em letras que formam uma palavra que ela tenha em men-

28
te. Não é necessário acumular pontos. A cada rodada uma equipe sai vencedora. Da próxima
vez, um integrante da equipe adversária joga o dado.
Essa brincadeira engloba vários aspectos do conhecimento, como matemática, linguagem, va-
lores e cidadania e outras diversas.

29
CAPÍTULO 3: PILARES IDISSOSSIÁVEIS DA EDUCAÇÃO.
A pesar de serem coisas distintas entre si o educar, brincar e cuidar são interligados por elos
que formam o pilar da educação em todos os níveis de educação, ainda que mudem sua forma
e quantidade no decorrer da vida escolar do indivíduo, continuam presentes e tem seu papel
em cada fase, mesmo que de maneira mínima na idade adulta. Um bom exemplo disso é que
estudos apontam que a educação de jovens e adultos tem mais efetividade quando proposto de
maneira em que se leve em consideração o conhecimento prévio do aluno, logo ao buscar co-
nhecer seu aluno o professor mostra uma forma de cuidado com o educando, a brincadeira
também faz parte dessa fase, e deve ser usada a favor do aprendizado desse aluno.
A utilização de jogos na educação de jovens e adultos estimula os alunos para uma partici-
pação ativa na prática escolar, envolvendo-os em trabalhos bem elaborados e tornando-os in-
dependentes para perceberem seus potenciais, enquanto agentes participativos, um outro fator
inquietante que motivou a pesquisa foi averiguar se o lúdico auxilia na construção de repre-
sentações e significados por parte dos discentes.
Assim, buscamos compreender como a realidade colocada através das brincadeiras e jogos
é percebida pelos jovens e adultos, fazendo a interação entre sua real situação e os conheci-
mentos sistematizados que são trabalhados na escola.
Neste processo, almejando um ensino-aprendizagem emancipatório, superado da educação
tradicional, é que vislumbramos que as vivências lúdicas estejam efetivamente presentes na
sala de aula, contribuindo para a compreensão e enriquecimento da realidade de vida dos alu-
nos jovens e adultos.
Para desenvolver a temática, o trabalho está estruturado em duas partes.
Inicialmente fazemos uma breve abordagem teórica referente à temática ludicidade na EJA,
abordando principalmente questões que envolvem a importância e a necessidade de aulas di-
recionadas com dinâmicas e jogos que possam envolver, divertir e, ao mesmo tempo, ensinar
e formar novas aprendizagens. Em seguida enfoca-se o resultado da pesquisa de campo, na
qual verificamos pontos relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA.
A análise exposta nesta comunicação foi feita numa perspectiva qualitativa, para melhor
percebermos a realidade específica da escola pesquisada, sem intenção de generalizar os re-
sultados.
Ao final fazemos nossas considerações enfatizando que é significativo aos docentes o en-
volvimento em busca de novas metodologias que atendam e desperte o interesse a motivação
dos educandos.

30
Ao longo da história da educação brasileira pouco se fez em prol de um ensino de qualidade
para os jovens e adultos.
É somente a partir de 1940 que no Brasil começa-se a pensar em uma educação voltada a
estas camadas populares, as quais tomaram maior evidencia a partir de 1960. Neste cenário
Freire propunha uma concepção de educação libertadora, a qual almeja, a partir das experiên-
cias vividas cotidianamente pelo aluno, a constituição de um processo emancipador na qual a
leitura está intimamente vinculada à transformação social com a superação da opressão. Neste
sentido, ressalta-se a necessidade de respeitar os saberes dos educandos, suas realidades, pois
impor “a eles a nossa compreensão em nome da sua libertação é aceitar soluções autoritárias
como caminhos para liberdade” (FREIRE, 2003, p. 27).
As propostas de Freire visam uma educação popular, conscientizada, na qual a leitura de
mundo precede a leitura da palavra. Entretanto, contrariamente à esta perspectiva, em 1967
foi lançado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que se expandiu para todo
país. Este programa levava o educando a apenas decifrar letras e, muito precariamente, a leitu-
ra e a escrita. De um modo geral, mesmo após a extinção do Mobral e com os sucessivos pro-
gramas governamentais para atender a EJA, percebemos que ainda são fortes as influências de
perspectivas limitadas de educação nesta modalidade de ensino.
Deste modo, para reverter este quadro, seria preciso envolver os alunos em um processo de
ensino norteado por práticas que possibilite a inclusão educacional e social. Para tal, os traba-
lhos educativos com jovens e adultos devem estar alicerçados com práticas que desenvolvam
a permanência do educando na escola, permitindo o seu desenvolvimento em múltiplas di-
mensões e fazendo com o mesmo se prepare para novos desafios que surgem.
Assim sendo, o lúdico passa a constituir-se em uma possibilidade de um novo olhar para os
jovens e adultos, na qual esses alunos que não tiveram oportunidades educacionais na idade
própria e retornaram à escola na tentativa de superar o tempo perdido, possam encontrar na
escola um ambiente prazeroso, descontraído e de satisfação pessoal. É neste contexto que a
escola de jovens e adultos pode tornar-se para os educandos um espaço privilegiado de for-
mação com metodologias divertidas e dinamizadas, desfrutando de momentos prazerosos a
mesmo tempo construindo um conhecimento escolar agradável.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o de-
senvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para

31
um estado interior fértil, facilita os processos de socialização comunicação, expressão e cons-
trução do conhecimento (SANTOS, 1997, p 12).
Numa concepção lúdica, a linguagem oral e escrita deve ser considerada como forma de
interação para externar pensamentos ou para apropriação de conhecimentos. Desse modo, po-
deremos através de jogos, brincadeiras, montagens e produções dos alunos criar um ambiente
alfabetizador significativo e concreto. Além disso, a descrição de objetos práticos pode ajudar
o aluno no desenvolvimento de variadas dimensões (ética, estética, artística, afetiva etc.).
Neste processo é importante lembrar que a leitura crítica da realidade proporciona um novo
fazer pedagógico reconhecendo que a alfabetização está associada, sobretudo as mudanças
que queremos implementar na sociedade. Ou seja, concebemos que a educação deve ser “vista
como um dos meios capazes de proporcionar à classe trabalhadora um saber que seja instru-
mento de luta, a fim de que possa de forma consciente, renascer enquanto homens e com eles
uma nova escola”. (VALE, 2001, p. 46).
Ressalta-se, que é preciso respeitar os níveis de compreensão dos alunos da EJA valorizando a
sua realidade para que se efetive o processo de ensino aprendizagem.
Isto deve ser feito sem imposição, pois ninguém sabe tudo, cada um tem intrínseco o seu
conhecimento pautado em suas convicções e experiências vividas. Assim sendo, o trabalho
com a ludicidade, para além da recreação, deve envolver a sensibilidade e a descoberta de um
novo sentido para a leitura e a escrita, vislumbrando o desenvolvimento pleno da capacidade
do sujeito.
Se observarmos atentamente a dinâmica de alfabetização evidenciada por
Freire (BRANDÃO, 1981) perceberemos o trabalho com gravuras, desenhos, imagens que
estão sempre em contato com as formas lúdicas.
Através das fichas com gravuras, os alunos irão tendo noção das palavras que fazem parte do
seu vocabulário. Está tomada de consciência possibilita aos docentes e discentes a criação de
novas estratégias de ensino presentes na cotidianidade do fazer pedagógico. Desta forma é
importante redimensionar através das atividades lúdicas os conteúdos a serem trabalhados na
EJA, modificando atitudes e comportamentos facilitando a aprendizagem, e tornando-a signi-
ficativa. Paralelamente a essa utilização existem duas questões preponderantes. Primeiramente
a utilização de atividades lúdicas com novas metodologias de ensino com perspectiva de um
novo olhar para o currículo da EJA. Isso será necessário para efetivar a construção do conhe-
cimento junto à vivência e a capacidade criadora dos alunos.

32
 Em segundo lugar deve-se verificar que a educação de hoje precisa acompanhar as inova-
ções e aproveitar a ludicidade em benefício de todos, garantindo a integração na sociedade
como agentes mais críticos e criativos, só assim o aluno terá mais facilidade de expressar sua
afetividade, emoções e até mesmo integrar-se ao grupo de forma consciente e crítica.
Nesta perspectiva, é preciso romper com o ensino tradicional que discrimina, exclui e trata
com inferioridade e incapacidade os jovens e adultos, que também fazem parte da nossa soci-
edade precisando apenas ser reconhecidos e valorizados como indivíduos com cultura e per-
sonalidade própria. Entretanto, ao pensar sobre a utilização do lúdico na EJA é preciso consi-
derar que esta modalidade possui suas especificidades as quais devem ser respeitadas. Não
podemos mais ver a EJA como uma extensão do ensino regular ou com atividades meramente
recreativas que não são usadas para implementar novas práticas e sobretudo criar um ambien-
te de integração entre professores e aluno.
O lúdico não pode nem deve ser usado simplesmente para passar o tempo, como se não ti-
vesse nenhum valor pedagógico. Ao contrário essas atividades devem envolver os alunos para
o trabalho coletivo, é através das atividades lúdicas como jogo e brincadeiras que o adulto po-
derá indagar transformar e expressar suas vontades. Neste sentido, Haidt (2003, p. 176) enfa-
tiza que além dessas questões “o jogo tem um valor formativo porque contribui para a forma-
ção de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência as regras, senso
de responsabilidade iniciativa, pessoal e grupal”.
Uma outra questão a considerar é a concepção de formação humana contínua, segundo a
qual todos, educadores e educandos, são eternos aprendizes, trocando e inovando suas experi-
ências e aumentando a perspectiva de permanência desses alunos na escola. Assim a escola
deve constituir se em um espaço de troca de experiências, onde as ludicidades auxiliam o pro-
fessor na sua prática. A ludicidade na EJA: caminhos para formação da cidadania na escola
Para verificar como vem sendo utilizado o lúdico na Educação de Jovens e Adultos (EJA) na
Escola Maria de Nazaré Pereira Vasconcelos, realizamos no mês de outubro de 2006, uma
pesquisa com abordagem qualitativa. Para tanto, foram realizadas entrevistas estruturadas
com duas docentes e aplicados questionários fechados com vinte discentes. Especificamente
os questionários nos auxiliaram a perceber quais as perspectivas que os educandos têm a res-
peito da utilização do lúdico na sua formação escolar.
a) A necessidade do lúdico como apoio para as novas práticas pedagógicas A utilização de
jogos na educação de jovens e adultos estimula os alunos para uma participação ativa na prá-
tica escolar, envolvendo-os em trabalhos bem elaborados e tornando-os independentes para

33
perceberem seus potenciais, enquanto agentes participativos. Assim, quanto mais vivências
lúdicas tiverem esses alunos maiores serão as suas participações em sala de aula, favorecendo
até mesmo ao professor para que tenha um envolvimento maior com seus alunos com momen-
tos prazerosos e descontraídos.
Isto é significativo, pois a aprendizagem só ocorre quando o aluno participa ativamente do
processo de construção e reconstrução do conhecimento. Nesta construção os procedimentos
didáticos devem ajudar o aluno a incorporar novas formas de aprender e desenvolver-se.
Tanto os professores quanto os alunos investigados, de um modo geral, compreendem que o
lúdico torna as atividades escolares mais atrativas e descontraídas. Constatou-se também que
as professoras reconhecem a possibilidade de estabelecer, com utilização dos jogos, uma liga-
ção entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele ainda precisa alcançar. Conforme demonstra
Freire (1996) a tarefa do educador é desafiar o educando a pensar criticamente a partir de seu
mundo imediato e não lhe impor um mundo alheio.
Neste contexto, as professoras ao elaborarem atividades lúdicas se mostraram comprome-
tidos com a realidade dos alunos, estimulando e trabalhando esses com novos procedimentos
didáticos. Para elas, através do jogo a aprendizagem acontece de forma natural, com envolvi-
mento e a participação ativa dos alunos, tornando a sala de aula um lugar onde se constrói co-
nhecimento e não apenas se transfere informações.

34
CONSIDERAÇÕES FINAIS

As instituições de educação são ferramentas educacionais muito importantes para o de-

senvolvimento do educando desde a mais tenra idade. Os cuidados oferecidos devem ser en-
carados como parte do processo educativo e, consequentemente, como promotores do o de-
senvolvimento cognitivo, social e emocional.
Os educadores precisam aprender construir um olhar reflexivo sobre o aluno sem jul-
gamentos e críticas, mas sim valorizando a importância de cada fase do processo de desenvol-
vimento, aproveitando cada situação, fato ou oportunidades cotidianas, para colocar em prati-
ca a ação conjunta de cuidar, educar e o brincar como a importâncias que esses pilares carre-
gam em uma educação de qualidade.
No decorrer da pesquisa observamos que as práticas de cuidar, educar e brincar são in-
dissociáveis. Esta dissociabilidade entre as práticas de cuidar, educar e brincar necessita que
ambos os profissionais professor e agente educacional, tenham os mesmos objetivos em suas
ações, de modo que juntos proporcionem o desenvolvimento integral do educando, contribu-
indo para construção de sua identidade e autonomia.
Observamos que nem todos os educadores têm consciência do binômio cuidar e educar
e brincar, não percebendo a importância do seu papel nessas ações. Não compreendem o
quanto podem ensinar e aprender, em momentos diários. Se os profissionais da educação in-
fantil tivessem uma reflexão maior sobre as ações de cuidar e educar e na qualidade de suas
intervenções, poderiam contribuir de maneira segura e qualitativa, na construção e formação
desse indivíduo de maneira plena.
Constatou-se a ausência de um planejamento conjunto entre professores e agentes edu-
cacionais. A própria existência de dois profissionais com formação diferenciada acaba delimi-
tando o trabalho, contribuindo para a divisão e separação das atividades de cuidado e educa-
ção e até mesmo para a desvalorização de atividades de cuidado.
A integração das práticas é um processo que se encontra em construção e para esse
processo se faz necessário que a própria formação acadêmica do profissional de educação in-
fantil dê subsídios para assegurar essa junção, capacitando também as educadoras.
A formação inicial e continuada para profissionais da educação infantil tem um impor-
tante papel de garantir o conhecimento da teoria sobre o processo de desenvolvimento infantil
e que esta teoria se revele nas ações do cotidiano formando educadores conscientes e seguros
em seu contexto educativo.

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 A instituição tem que ser pensada como um ambiente de sociabilização, nela se dá o
cuidado e a educação dessas pessoas, que aí vivem, convivem, exploram e conhecem. O co-
nhecimento deve ser elaborado por eles de maneira lúdica, valorizando as brincadeiras e a
imaginação na construção de uma visão de mundo e de si mesmo, constituindo-se como su-
jeito. As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e
agem de jeito próprio desde que nascem, portanto, o processo educativo deve respeitar tais
características e pautar-se no desenvolvimento integral do sujeito.
E na idade adulta a maturidade e interesse desses alunos são muito grandes, e isso pode ser
fator fundamental para uma boa aprendizagem, em um mundo onde as informações pode che-
gar a todas as pessoas praticamente, cabe ao professor organizar e o conhecimento para que
essas informações acrescentem conhecimento em um mundo tão confuso.

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REFERÊNCIAS

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