Fazer Lingüística Aplicada numa perspectivas sócio-histórica: Privação sofrida e

leveza de pensamento
Roxane Helena Rodrigues ROJO

“Evoquei aqui o xamã e o herói das fábulas, a privação sofrida que se

transforma em leveza e permite voar ao reino em que todas as necessidades
serão magicamente recompensadas. Falei de bruxas que voavam usando
utensílios domésticos, tão modestos quanto pode ser uma cuba. [...] Assim, a
cavalo em nossa cuba, iremos ao encontro do próximo milênio sem esperar
encontrar nele nada além daquilo que seremos capazes de levar-lhe.”

[Ítalo Calvino, Seis Propostas para o Próximo Milênio]

Sei que não é nada original tramar o tema deste capítulo a partir de um texto transcrito
de conferências ou lições inacabadas, proferidas por Calvino quinze anos antes da virada de
milênio. No entanto, foi para mim impossível resistir à sugestão, feita pelo autor no texto
citado, de “uma constante antropológica” na ligação que ele vê entre “a levitação desejada e
a privação sofrida”. Irresistível porque essa ligação me remete diretamente à visão que tenho
da Lingüística Aplicada e dedicarei estecapítulo a explicar porque vejo este campo de estudos
e pesquisas como o resultado do nexo entre a privação social sofrida e a levitação teórica
desejada.

Para quem não conhece a lição ou conferência sobre a Leveza, resumo algumas idéias
de Calvino. O autor vai semeando seu texto de entidades imponderáveis, levíssimas – figuras
suspensas no ar: as mensagens do A.D.N., os impulsos neurônicos, os quarks, os neutrinos, os
bits, o sonho da Rainha Mab (a parteira das fadas), as ninfas, as dríades, os elfos, as fadas, os
gênios da lâmpada, tapetes e cavalos voadores, a levitação xamânica, as bruxas e feiticeiras
voando em vassouras ou em veículos ainda mais leves como espigas ou palhas de milho, os
heróis dos contos maravilhosos voando através do espaço no dorso de um cavalo ou de um
pássaro... Todos convocados para sustentar, em sua leveza de vôo, a tese (densa) de uma
constante antropológica – perpetuada na literatura – entre esta levitação imaginária e a
privação sofrida.

Por exemplo, Calvino lembra que as bruxas voavam à noite, em seus veículos leves
(vassouras, cubas), nas cidades em que a mulher suportava o fardo mais pesado de uma vida

1
de limitações; que o xamã anula o peso de seu corpo e voa a um outro mundo, a um outro
nível de percepção, onde pode encontrar forças para enfrentar a precariedade da existência da
tribo (“a seca, as doenças, o influxo maligno”) e para modificar esta realidade; que Mercúcio
e seu sonho da Rainha Mab, pleno de leveza, entram em cena sob o pano de fundo de uma
época que não difere muito da nossa: cidades ensangüentadas de disputas violentas e
insensatas (Capuleto/Montecchio); liberação sexual (Aia) que não consegue se tornar modelo
do amor universal; experiências científicas levadas a efeito com otimismo generoso (Frei
Lourenço), mas sobre as quais não se tem certeza se serão usadas para a vida ou para a morte.

Por tudo isso, Calvino está convicto, assim como eu, de que uma boa bagagem para
levarmos conosco ao próximo milênio é a “leveza do pensamento”, que o acervo literário ou
os livros de sua biblioteca ilustram bem. Com essa noção do autor de “leveza do pensamento”
associada à privação sofrida quero reler o que a literatura brasileira sobre o campo das
investigações e estudos em Lingüística Aplicada (LA) tem chamado de transdisciplinaridade
(de Paschoal & Celani, 1992; Celani, 1998; Kleiman, 1998; Moita-Lopes, 1998; Signorini,
1998; Signorini & Cavalcanti, 1998). Com isso, tentarei sustentar que a LA mais recente –
em especial, em sua vertente sociocultural ou sócio-histórica – tem buscado e praticado uma
“leveza de pensamento” que a torna capaz, como o xamã, de tentar enfrentar e modificar a
precariedade da existência em sociedade ou a privação sofrida por sujeitos, comunidades,
instituições.

1. Interdisplinaridade em LA: Condição de possibilidade da perspectiva sociocultural

ou sócio-histórica
Num determinado momento de sua história, por volta de meados da década de 80 do
século passado, a importação de teorias característica das práticas investigativas da LA até
então desloca-se da "ciência mãe" – a Lingüística – para outras áreas das Ciências Humanas
e Sociais1. A LA passa a querer-se interdisciplinar. A Psicologia (em geral, Cognitiva) e a
Psicolingüística (do Processamento; da Aquisição) passam a fornecer as bases antes buscadas
exclusivamente na Lingüística. Campos tão diversos como a Sociologia, a Antropologia, a
Etnografia, a Sociolingüística, a Estética e a Estilística, a Teoria da Literatura passam a ser
invocados para a compreensão dos processos investigados. Entretanto, o procedimento de
empréstimos não é rompido. O que ocorre é, apenas, a dispersão de fontes.

Apesar disso, paradoxalmente, esse movimento interdisciplinar de empréstimos é

fundamental para a emergência de muitos dos enfoques atuais em LA, que vão buscar em

1
Ver, a respeito, Celani (1992, 1998), Moita Lopes (1996, 1998), Kleiman (1992, 1998).

2
outras disciplinas seus fundamentos e métodos. No caso da perspectiva sócio-histórica ou
sociocultural, é na psicologia social marxista de Vygotsky e de seus seguidores que
pesquisadores em LA, voltados sobretudo para as políticas lingüísticas e o ensino de línguas,
vão buscar seus instrumentos iniciais de reflexão2.Os efeitos epistemológicos destes
movimentos de apropriação sucessiva e variada são visíveis: se, por um lado, os diversos
fundamentos – psicológicos, psicolingüísticos, sociológicos e lingüísticos – adotados pelos
pesquisadores no campo nos últimas décadas tornam possível falar de sucessivas noções de
sujeito (biológico, psicológico, social, discursivo) subjacentes às investigações, por outro
lado, a noção de historicidade (do objeto, do sujeito) não pode ser colocada senão
recentemente, quando da emergência dessas pesquisas de fundamento discursivo e sócio-
histórico.

As mudanças nas crenças e, conseqüentemente, no fazer dos lingüistas aplicados

brasileiros implicaram transformações não só nos objetos eleitos para pesquisa, como
também nos métodos e nos recortes teóricos (interdisciplinares) propostos. Das pesquisas
iniciais sobre o texto e seu processamento – principalmente em leitura3, mas também em
produção – onde se apresentava um sujeito, atemporal e a-histórico – sujeito
cognitivo/organismo mental –, capaz (inata ou maturacionalmente) de atualizações,
estratégias e procedimentos; passa-se então a um foco discursivo (nas diversas acepções que a
palavra discurso encerra), processual e genético4, onde, embora o sujeito cognitivo/atemporal
não tenha saído completamente de cena, sobretudo nas abordagens mais ecléticas, pode
emergir o sujeito psicológico historicizado e, mesmo, o sujeito sócio-histórico. Neste
processo, novos objetos de pesquisa passam ao campo de abrangência da LA e, logo, novas
relações com novas disciplinas e teorias emergem. Acentua-se, como veremos, a necessidade
de uma transdisciplinariedade, que aqui estou chamando, com Calvino, de leveza de
pensamento.

Se, no início da década de 1990, era possível a Kleiman apontar a ausência quase total
de pesquisas que investigassem o impacto da escrita na sociedade e os processos de
letramento; o desenvolvimento de currículos e programas bidialetais que fossem

2
Ver, a respeito, Rojo (2001a).
3
Veja-se, por exemplo, em Kleiman (1998), uma excelente análise, levada a efeito de um ponto de vista
epistemológico, das pesquisas brasileiras em leitura.
4
Genético está aqui sendo entendido num sentido vygotskiano, a meu ver isento de teleologia, em que investigar
discursos e processos implica em reconstituir sua história e gênese, seja em termos de discursos incorporados
e ressignificados, seja em termos de processos transformados, mas sempre na direção do atual para o
histórico.

3
"culturalmente sensíveis"; a interação em sala de aula; a construção de conhecimento na aula
de português como língua materna - LM (textual, lingüístico ou metalingüístico) e a educação
bidialetal ou bicultural, hoje, quase todos esses temas e objetos de investigação estão
incluídos dentre as principais linhas de pesquisa dos principais centros de pesquisa e estudos
pós-graduados em LA do país. Mesmo temas e objetos não mencionados por Kleiman em
1992, tais como as práticas de linguagem em contextos institucionais outros que não o
educacional, tais como a empresa; as várias clínicas (fonoaudiológica, (psico-)pedagógica,
psicanalítica); contextos de aprendizagem não escolares; instituições políticas e estatais; o
papel das trocas lingüísticas na constituição das identidades (de sexualidade, raça, gênero etc.)
têm emergido como temáticas importantes – senão privilegiadas – na área.

Essa diversificação de enfoques, temas, objetos e, decorrentemente, de teorias,

descrições e metodologias, própria dos anos 90, contribui fortemente hoje para se recolocar a
discussão da identidade da área de LA como um todo e para se aprofundar as discussões sobre
o seu caráter transdisciplinar. Se, no passado, a questão da identidade da área de LA tinha a
ver com suas fronteiras em relação à Lingüística5, hoje se reconhece a natureza
transdisciplinar da LA em suas relações com a Educação, a Psicologia, a Etnografia da
Comunicação, a Sociologia etc.6 Será só no processo de construção desta identidade – ou
seja, na fundação de seu(s) objeto(s) e na busca de uma teoria autônoma, não só da
Lingüística inaugural, mas também das outras disciplinas correlatas – que a área de LA pode
esboçar resposta "própria" para sua relevância e contribuições específicas7.

2. O que é fazer Lingüística Aplicada? Um consenso atual da comunidade.

A partir das mudanças históricas dos últimos 10 anos, a discussão tendeu a deslocar-se
cada vez mais, portanto, para a especificidade do(s) objeto(s) da área de LA e para o seu
caráter transdisciplinar. Embora não haja muito consenso hoje sobre o caráter inter, multi ou

5
Ainda segundo Kleiman (1992: 33), "...a dependência da disciplina teórica impede o desenvolvimento e
pesquisa de temas que surgem das interações escolares, da experiência do ensino/aprendizagem, favorecendo,
ao mesmo tempo, a reduplicação de pesquisas com temáticas que já são foco de desenvolvimento em outras
áreas".
6
É neste sentido que encaramos afirmações como a de Celani (1992: 21) de que "...está claro para os que hoje
militam na LA no Brasil que, embora a linguagem esteja no centro da LA, esta não é necessariamente
dominada pela Lingüística (...) [mas] se relaciona com um número aberto de disciplinas relacionadas com a
linguagem, entre as quais estaria a Lingüística, em pé de igualdade, conforme a situação, com a Psicologia, a
Antropologia, a Sociologia, a Pedagogia ou a tradução."
7
Mais adiante, neste texto, exploraremos como a perspectiva sócio-histórica, esboçada na LA na década de 80,
contrói seus próprios objetos, unidades de análise e métodos, de maneira a constribuir, principalmente, para a
superação das privações sofridas pela educação lingüística e pelos letramentos no Brasil atual.

4
transdisciplinar do fazer do lingüista aplicado – dissensos que comentarei mais adiante -, creio
que hoje podemos afirmar um consenso mais maduro da comunidade de LA sobre o que é
fazer LA.

Em todas as discussões mais recentes sobre o campo da LA e o fazer do lingüista

aplicado, reitera-se, de diferentes maneiras um fazer compromissado com o que, no início do
texto, chamei de as privações sofridas. Por exemplo:

“Trata-se de pesquisa de natureza aplicada em Ciências Sociais [...] Trata-se de

pesquisa aplicada no sentido em que se centra primordialmente na resolução de
problemas de uso da linguagem tanto no contexto da escola quanto fora dele, embora
possa também contribuir para a formulação teórica, como a chamada pesquisa básica
[...] A LA é uma ciência social, já que seu foco é em problemas de uso da linguagem
enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social...” (Moita Lopes, 1996:
19-20)

“A LA caracteriza-se pela expansão dos dados que estuda, das disciplinas-fonte e das
metodologias, em função da necessidade de entendimento dos problemas sociais de
comunicação em contextos específicos (o seu objeto abrangente) que procura resolver
(o seu objetivo abrangente).” (Kleiman, 1998: 55)

“Se indagarmos que tipo de conhecimento é buscado na LA , teremos de considerar, em

primeiro lugar, o que denominei de ‘interesse primário de conhecimento’, que
abrangeria entender, explicar ou solucionar problemas e aprimorar soluções
existentes.” (Evensen, 1998: 91)

“Trata-se de conhecimento centrado na resolução de um problema de um contexto de

aplicação específico, ou seja, tem uma orientação para a prática social ou para a ação.
Isso significa dizer que a resolução do problema gerará conhecimento útil para um
participante do mundo social e que seus interesses e perspectivas são considerados na
investigação. Envolve, portanto, colaboração entre os participantes sociais em um
contexto de aplicação (cf. Gibbons et al., 1995, pp. 3-4). Isto quer dizer que o tipo de
conhecimento produzido é ‘altamente contextualizado’ (idem, p. 17) e não se centra na
procura de princípios fundamentais [...], mas em modos de investigação orientados
para resultados contextualizados (ibidem, p. 19).” (Moita Lopes, 1998: 118-119)

e, finalmente,

5
 “Os lingüistas aplicados parecem estar dando uma resposta clara contra a tradicional
divisão do trabalho entre teoria e prática, que estaria baseada na relevância social e
não em valores como a superioridade da produção de teoria.” (Kleiman, 1998: 72)

Como se vê, há uma insistência discursiva no tema da solução de problemas

contextualizados, socialmente relevantes, ligados ao uso da linguagem e ao discurso, e na
elaboração de resultados pertinentes e relevantes, de conhecimento útil a participantes sociais
em um contexto de aplicação (escolar ou não escolar).

Já não se busca mais “aplicar” uma teoria a um dado contexto para testá-la. Também
não se trata mais de explicar e descrever conceitos ou processos presentes em determinados
contextos, sobretudo escolares, à luz de determinadas teorias emprestadas, como foi feito com
os processos (processamentos) em leitura e produção de textos, ou com a interação em sala de
aula enquanto (tipo de) conversação, ou com a interlíngua enquanto processo de projeção de
LM sobre a língua estrangeira (LE). A questão é: não se trata de qualquer problema –
definido teoricamente –, mas de problemas com relevância social suficiente para exigirem
respostas teóricas que tragam ganhos a práticas sociais e a seus participantes, no sentido de
uma melhor qualidade de vida, num sentido ecológico.

Assim, não se trata de estudar a autoria na escola ou o discurso pedagógico como

formação discursiva, mas de identificar problemas discursivos em sala de aula que,
solucionados, podem contribuir para a construção dos conhecimentos, das vozes, do
dialogismo e dos discursos em sala de aula. Não se trata de estudar e descrever a linguagem
em situações de trabalho, mas de enfocar problemas concretos de conflito comunicativo e
interpretá-los de maneira a contribuir para um fluxo discursivo mais livre, por exemplo, numa
entrevista médico-paciente. Não se trata de simplesmente compreender e descrever as novas
formas de comunicação e os novos discursos e gêneros emergentes em contextos virtuais, mas
de fazê-lo para refletir sobre as novas possibilidades de melhoria da qualidade de vida das
pessoas, a partir destes novos instrumentos, por exemplo, em processos de educação a
distância (EAD), num país pobre e continente.

Se há hoje, entretanto, um certo consenso, pelo menos entre aqueles que se

reconhecem principal ou unicamente como lingüistas aplicados, sobre que tipo de questões ou
objetos são dignos de investigação no campo da LA, esse fazer dos lingüistas aplicados deste
final de século exige a reflexão sobre seus métodos e sobre o alcance teórico e metateórico de
suas categorias de análise e a efetividade e eficácia de seus resultados. E é aí que perdura, já
há dez anos, um dissenso típico dos momentos de transformação.

6
3. Como fazer Lingüística Aplicada? Um dissenso da comunidade

Como vimos, nos últimos 10 anos, a discussão tendeu a deslocar-se cada vez mais para
a especificidade do(s) objeto(s) da área de LA – onde já se construiu algum consenso – e para
o seu caráter transdisciplinar. Duas vertentes de elaboração têm se sobressaído nesta última
discussão: as tentativas de definição da transdisciplinaridade e os apelos ao pós-moderno.
Tentando contribuir dentro da lógica da primeira vertente, quero defender/redefinir a
transdisciplinaridade como a leveza de pensamento necessária para compreender, interpretar
e interferir nas realidades complexas representadas pelas práticas sociais situadas. É minha
opinião que a densidade, a relevância e, muitas vezes, a urgência dos problemas postos para a
LA (o peso da privação sofrida) exigem uma leveza de pensamento capaz de articular, de
maneira dialógica e eficaz, os saberes de referência necessários a sua interpretação e
resolução.

No início dos anos 90, a transdisciplinaridade era encarada no sentido adotado por
Serrani (1990), apud Kleiman (1992: 29), "...o objeto de estudo atravessa as fronteiras das
disciplinas, as quais não participam, aditivamente, como meras fornecedoras de subsídios".
Posteriormente, outros pesquisadores, por exemplo, Moita Lopes (1998), salientam o caráter
diferente dos modos de produzir conhecimento inter e transdisciplinar, entendendo como
interdisciplinar o sentido dado por Serrani a transdisciplinar. Para Moita Lopes, a
transdisciplinaridade só é possível em trabalhos de investigação realizados por uma equipe de
pesquisadores provenientes de várias áreas de investigação.

A meu ver, a afirmação da interdisciplinaridade, ou melhor, da sua versão mais

moderna – a "transdisplinaridade" tal como definida acima –, tem-se apresentado como uma
saída (de compromisso) para essa discussão. E tal saída, muitas vezes tem-se confundido com
a postura pós-moderna. Holmes (1992), contrastando as condições moderna e pós-moderna de
existência e relacionando a condição pós-moderna ao processo de globalização da economia
e de fragmentação das identidades (pessoais, sociais, nacionais etc.), sugere que o fazer atual
da LA teria traços da condição pós-moderna:

Modernismo Pos-modernismo
Forma (conjuntiva, fechada) Antiforma (disjuntiva, aberta)
Design Acaso

7
 Hierarquia Anarquia
Produto/Trabalho acabado Processo/performance/happening
Distância Participação
Construção/síntese Desconstrução/antítese
Paradigma Sintagma
Origem/causa Diferença/traço
Determinação Indeterminação

Sem negar a possibilidade de que certos trabalhos em LA tenham uma afiliação à

visão de mundo pós-moderna, opto pela via de redefinir – de uma ótica moderna, ligada ao
marxismo – a transdisciplinaridade, que me parece muito presente8 na maioria dos trabalhos
contemporâneos em LA.

A publicação brasileira mais recente sobre o assunto (Signorini & Cavalcanti (orgs),
1998) traz um texto de Signorini (1998) em que a autora discute em profundidade essa
reconstituição da multiplicidade e da complexidade do objeto como condição da redefinição
do campo da LA. Partindo dessas mesmas constatações de que a LA hoje tem definido seu
objeto “...não mais em função do campo epistemológico da(s) disciplina(s) de referência [...],
[Signorini] descreve a necessária reconstituição do objeto no campo aplicado através de uma
reinserção deste objeto nas redes de práticas, instrumentos e instituições que lhe dão
sentido no mundo social” (op. cit., p. 13, ênfase adicionada). Neste processo, os “percursos
transdisciplinares de investigação” têm gerado "configurações teórico metodológicas
próprias", segundo a autora, "não coincidentes nem redutíveis às contribuições das
disciplinas de referência", em muito devidos à introdução do fator sociopolítico no estudo da
comunicação verbal em diferentes contextos institucionais ou culturais.

Do ponto de vista da constituição dessas configurações teórico-metodológicas na LA,

cada vez mais se compreende a importância de se estudar a vida social a partir das "redes de
práticas, instrumentos e instituições" específicas, onde a ação humana se desenvolve. Dessa
forma, tem-se insistido em LA, como também em outras áreas (Lave & Wenger, 1991;
Duranti & Goodwin, 1992 etc.), na necessidade de se construir conhecimento situado em que
se ressalta a centralidade da ação situada para se ter acesso à compreensão da vida social.
Sendo assim, o foco na atividade das pessoas nas práticas discursivas (espaço de ação social)

8
–Em especial, é claro, em perquisa sócio-histórica.

8
em que agem, através da mediação da linguagem, tem sido inclusive apontado como sendo
central em paradigmas contemporâneos das Ciências Humanas e Sociais como um todo
(Bronckart et al., 1996).

Por outro lado, é importante ressaltar, com Signorini (1998), que essas novas
configurações teórico-metodológicas, embora dialógicas, são “próprias”, "não coincidentes
nem redutíveis às contribuições das disciplinas de referência". Isto é, são articuladas a partir
de um ponto de vista e de uma apreciação valorativa únicos sobre o objeto de investigação
(que antes defini como suscitado por uma privação sofrida), em relação ao qual as
configurações dos saberes ou teorias de referência constituem como que um excedente de
visão, embora “apropriadas” (num sentido não só bakhtiniano do termo). E é justamente para
construir essa articulação do ponto de vista e da apreciação valorativa sobre o problema ou
sobre o objeto que se faz necessária uma leveza do pensamento, que vem sendo chamada de
“transdisciplinaridade”, ancorada no peso do objeto. É preciso agora, no início deste novo
milênio, começarmos a discutir que gênero de teorias – leves e transdisciplinares – estamos
elaborando, cada um de nós, de maneira a sabermos o que estamos levando, enfim, a garupa
em nossas vassouras.

4. Uma maneira de fazer LA: a perspectiva sócio-histórica

Tomarei aqui meu trabalho da década de 909 como um caso de elaboração sócio-
histórica em LA10. Este baseia-se num ponto de vista segundo o qual a sócio-construção da
ação e da linguagem é fundamentalmente determinada pela sócio-história das interações e das
atividades de linguagem em que sujeitos em constituição estão e estiveram imersos.
Diferentes matrizes de atividade e diferentes atividades de linguagem (Schneuwly, 1988),
ligadas à construção de diferentes gêneros do discurso, terão efeitos diversos na constituição
das formas de ação e das formas de dizer a ação (linguagem) (Bronckart, 1997). Embora
essa seja uma posição largamente aceita no paradigma sócio-histórico de
investigação (social, psicológica, psicolingüística), ela não deixa de envolver
algumas questões de fundo, ainda em elaboração por diferentes enfoques: a relação
entre ação, linguagem e pensamento; a interseção entre as práticas sociais e as

9
Refiro-me aqui à pesquisa, subsidiada pelo CNPq de 1991 a 1994, intitulada Letramento e desenvolvimento de
linguagem escrita: Construção social, ensino e aprendizagem de língua escrita. Para maior detalhamento dos
resultados, ver Rojo (1996; 1998; 1999a; 1999b; 2001b).
10
Versão anterior desta discussão pode ser vista em Revista D.E.L.T.A., 15(2): 237-267. SP: LAEL, PUC-SP.

9
práticas individuais; o mecanismo de apropriação das práticas sociais por sujeitos
em processo de constituição.
Não por acaso, dois dos grandes autores fundadores desta reflexão – Vygotsky e
Bakhtin e seu círculo –, num momento inicial de seu trabalho (Vygotsky, 1924; Volochínov,
1929), fazem referência à noção de “psicologia do corpo social” (Plekhánov, 1922) como um
extrato de análise intermediário, entre a Sociologia e a Psicologia, a um só tempo, locus e
mecanismo de reprodução e refração do macro-social no micro-psicológico. No dizer de
Volochínov (1929: 41),
“... A essência deste problema liga-se à questão de saber como a realidade (a infra-
estrutura) determina o signo; como o signo reflete e refrata a realidade em
transformação [...] A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas,
mais efêmeras das mudanças sociais. O que chamamos de psicologia do corpo
social e que constitui, segundo a teoria de Plekhánov e da maioria dos marxistas,
uma espécie de elo de ligação entre a estrutura sócio-política e a ideologia no
sentido estrito do termo (ciência, arte, etc.), realiza-se, materializa-se, sob a forma
de interação verbal.”
Ambos fazem intervir – entre as relações econômicas infra-estruturais das forças
produtivas e a situação político-social e as várias ideologias que refletem e refratam
superestruturalmente este contexto em suas características – um outro nível: o do contexto
psíquico do homem social (Vygotsky, 1924) ou o da psicologia do corpo social (Volochínov,
1929). Ambos, portanto, admitem a necessidade de um tipo social de Psicologia para dar
conta da dinâmica humana de perpetuação/mudança das estruturas sociais. Ou ainda, dito de
outro modo, para dar contar da apropriação, por parte do indivíduo humano, das práticas
sociais (die Praxis) em circulação na situação social mais ampla.
Também não por acaso, ambos colocam na interação social, cujo corpo é o signo ou
a palavra, a materialidade deste extrato necessário. Volochínov (1929: 42), neste ponto,
vai além da reflexão de Vygotsky (1924), na medida em que indica caminhos de
operacionalização desta reflexão:
“... A psicologia do corpo social deve ser estudada de dois pontos de vista
diferentes: primeiramente, do ponto de vista do conteúdo, dos temas que aí se
encontram atualizados num dado momento do tempo; e, em segundo lugar, do
ponto de vista dos tipos e formas de discurso através dos quais estes temas tomam
forma, são comentados, realizam-se, são experimentados, são pensados, etc.”

10
Portanto, investigar esse ponto de interseção entre o individual e o social é refletir sobre como
as formas de ação e interação social humanas (atividades de linguagem ou discursos) são
capazes de multiplicar e reproduzir temas e formas discursivas que refratam e refletem formas
possíveis em situações sócio-históricas dadas; em momentos sócio-político-ideológicos
determinados11.
O curioso, entretanto, é que nenhum dos dois autores manteve o foco neste ponto
fugidio de interseção entre o sócio-político (macro) e o psicológico (micro). O Círculo de
Bakhtin vai centrar seu foco principal na Arte Literária, monumento ideológico, artefato
macro-social. Vygotsky e seu círculo concentrarão a atenção na construção psicológica do
propriamente humano na pessoa – o pensamento verbal –, a partir de métodos de pesquisa
decididamente psicológicos. Poderíamos fazê-lo, como é tendência do Círculo de Bakhtin, a
partir do macro-social e, mantendo em foco as condições sócio-históricas de engendramento,
analisarmos a materialização numa obra ou na obra de um autor.
No entanto, em minha pesquisa, intentei fazê-lo a partir do micro-psicológico, mais
especificamente, do ponto de vista da construção da linguagem, da ação e da pessoa social, na
criança em constituição. A partir de uma análise de processos micro-psicológicos de
construção da ação e da linguagem por crianças de diferentes inserções socioculturais,
busquei fazer inferências a respeito dos construtos e dos efeitos macro-sociais por eles
determinados e deles determinantes. Eram questões centrais que norteavam o trabalho: Que
diferença pode haver entre crianças, de inserção sociocultural diferenciada, que participam
diferentemente de padrões interacionais ou jogos de linguagem diversos? Como interpretar
estas diferenças do ponto de vista da construção da linguagem, da ação e do sujeito? Qual o
impacto social de desenvolvimentos humanos tão diferenciados?
Como mencionei, para responder a essas questões, é preciso, num primeiro momento,
elaborar instrumentos de análise desses processos adequados a esse foco, i.e., instrumentos de
análise que possam articular o macro-social ao micro-psicológico, sem perda de nenhuma das
duas faces dessa articulação. Dito de outro modo, instrumentos de análise que seriam próprios
de uma psicologia do corpo social.
Vygotsky (1927: 283) afirmava que

”...na ciência particular, utilizamos os conceitos como instrumentos para

conhecermos os fatos. Mas, à medida em que os utilizamos, estudâmo-los,

11
E aqui, é importante notar a relação desta posição com a posterior Teoria dos Gêneros, na obra mais tardia de
Bakhtin (1952-53/1979).

11
 dominâmo-los, modificâmo-los, eliminamos os conceitos inúteis e criamos outros
novos. Já no primeiro estágio de elaboração científica do material empírico, o
emprego de conceitos implica uma crítica aos próprios conceitos da perspectiva
dos fatos e permite que conceitos sejam comparados entre si e que alguns deles
sejam modificados.”

Este era, para ele, o modo dialético de se fazer ciência. E, na posição aqui esboçada,
esta dinâmica de reconstrução, de re-articulação e ressignificação dos conceitos e
interpretações (leveza de pensamento) não parte de uma aplicação do conceito a dados
empíricos, como sugere o início da fala de Vygotsky, mas do objeto de estudo, da
problemática situada que demanda efetividade de interpretação (privação sofrida), que, ela
própria, convoca não só os conceitos necessários, de várias áreas, como também os tipos de
revisão e re-articulação exigidos pela própria situação do problema.

Portanto, não é qualquer conceito ou unidade de análise que serve à perspectiva

sócio-histórica. É preciso fundar unidades ou categorias de análise que dêem conta, de uma
maneira elegante (embora não linear, adimitindo saltos qualitativos), dos processos sociais de
construção da linguagem: este objeto heteróclito – oral, gestual e escrito (nas sociedades
letradas), que capacita o ser humano a conversar; a ordenar e mandar; a comunicar-se à
distância ou ditar/escrever inscrições em cavernas ou cartas; a registrar e fazer circular por
escrito sua contabilidade, seus fatos, seu saber, seus afetos; a criar ficção e arte; a dar aulas ou
a dar uma palestra; a escrever os textos destas aulas ou palestras e, assim fazendo, fazer a
“ciência” caminhar; a comunicar-se à muita, muitíssima distância, escrevendo emails ou
participando de fóruns ou misturando escrita, imagem e som em links nunca dantes sonhados,
em hipertextos.

Em resumo, teorias, categorias e unidades que, sem serem vazias ou generalizantes,

dêem conta do todo, tomado pela ponta da meada de seu modo mais complexo e
historicamente avançado de ser, para, depois, se necessário, regredir a seus primórdios, a seus
primitivos. Mas nunca a seus “elementos”. Nunca perdendo sua unidade material e histórica
de constituição. Neste sentido, uma definição de “unidade de análise” dos fatos da construção
da linguagem figura em Vygotsky (1934: 104), onde o autor se refere, aliás, a seu próprio
trabalho anterior:

"...Esse método não constitui uma análise verdadeira, útil para a solução de
problemas concretos: ao contrário, leva à generalização. Nós o comparamos à análise da

12
água em hidrogênio e oxigênio - que só pode resultar em descobertas aplicáveis a toda a
água existente na natureza, de uma gota de água da chuva ao Oceano Pacífico. [...] Tentemos
uma nova abordagem da questão, substituindo a análise em elementos pela análise em
unidades, cada uma das quais retendo, de forma simples, todas as propriedades do todo."

Aí reencontramos, a partir das leituras que Vygotsky faz de Spinoza, toda uma perspectiva
monista, contraposta, de saída, aos dualismos idealistas, racionalistas e estruturalistas12.

No nosso caso, as noções de atividade de linguagem, de jogos de linguagem e,

sobretudo, de gênero do discurso tiveram, na análise, este papel de unidades articuladoras
entre os dois níveis (micropsicológico e macrossocial). Poucos são os trabalhos de
investigação que tentam refletir sobre este ponto de articulação e, naturalmente, muitos deles
se encontram no campo da aprendizagem ou da “construção do sujeito social”.
Um desses trabalhos, que merece referência aqui, é o da equipe de investigação a que
pertencem Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly. Schneuwly, em seu trabalho de 1988,
está interessado na aprendizagem dos discursos pela criança e, logo, em operacionalizar –
teórica e metodologicamente – esse ponto onde as práticas sociais vão se transformar em
discurso apropriado e próprio do sujeito. Para dar corpo a esta psicologia do corpo social,
Schneuwly (1988) vai recorrer a um conceito sócio-político da lavra de Sève (1974) –
matrizes de atividade13 – e, relacionando-o a diferentes tipos de atividade presentes nestas
matrizes sociais, Schneuwly vai dar um novo foco à noção de atividade de linguagem, tipo de
atividade dentre outras, que, no entanto, exige um recorte do objeto linguagem não só como
atividade, mas também como processo complexo exterior-interior-exterior14. Ou seja, capaz
de dar conta deste ponto de interseção (Schneuwly, 1988: 20).

12
Ver, a respeito, Bronckart (1997).
13
Neste trecho de seu texto (p.324s), Lucien Sève (1974), comentando uma citação de Marx, afirma que, por um
lado, trata-se, do lado das realidades econômicas, do funcionamento e da reprodução das relações sociais,
funcionamento e reprodução que, do lado dos indivíduos, aparecem como ‘matrizes de atividade’. O autor
precisa ainda mais, dizendo que ser um capitalista ou um proletário numa sociedade capitalista é, pois,
completamente diverso de conformar-se a modelos culturais ou desempenhar um papel social por
‘necessidade de resposta afetiva’ ou por qualquer outra motivação psicológica que emane do indivíduo;
trata-se, ao contrário, de matrizes de atividade necessárias que imprimem aos indivíduos caracteres sociais
objetivamente determinados. Essas matrizes de atividade necessárias distinguem-se profundamente, ainda,
dos modelos culturais e dos papéis, pois estas não têm em si mesmas a forma psicológica, mas determinam
somente as formas e os conteúdos sociais da atividade individual, que deve por elas passar (ênfase
adicionada).
14
Aqui, o autor tenta retrabalhar a difícil noção de internalização em Vygotsky (1930: 61), definida como a
reconstrução interna de uma operação externa, que se dá na interação social. Esta noção foi depois tratada
pelos vygotskianos através da noção marxista e bakhtiniana de apropriação contraposta a alienação – trazer
para si, tornar próprio, o discurso que antes era alheio. Claramente, a noção envolve outro conceito difícil: o

13
 Para Schneuwly (1988), matrizes sociais de atividade são unidades de análise de uma
psicologia do corpo social. A atividade, seja ela exterior ou interior, tem sempre um aspecto
interno e um aspecto externo, concernente, este último, à articulação com a realidade material
e social na qual essa se desenvolve; melhor dizendo, com a realidade material socialmente
mediatizada e formatada, com as práticas sociais regulando a relação de uma sociedade com a
natureza. Ainda segundo o autor, é justamente tarefa do materialismo histórico e de uma
teoria da ideologia definir as relações sociais fundamentais e seu funcionamento. Esse é, para
ele, um nível sociológico de análise completamente diverso daquele da atividade situada ao
nível do indivíduo e da pessoa (psicológico).
Para o autor, há necessariamente um lugar de articulação entre as relações sociais e a
atividade. Poderíamos dizer que, para ele, o mecanismo de funcionamento de uma psicologia
do corpo social seria justamente o das matrizes de atividade. Trata-se do mesmo esforço de
articulação entre o estrato sociológico e o estrato psicológico de análise, entre infra-estrutura e
superestrutura, que fazem, tanto Vygotsky (1924) como Volochínov (1929), a partir da noção
de psicologia do corpo social. Também, como aponta o próprio Schneuwly (1988: 24), é o
mesmo esforço de articulação presente nas noções de enunciação e enunciado de Bakhtin
(1981: 289), quando este se propõe a distinguir, na situação material de produção do
enunciado, cinco tipos de relação de comunicação social – pelas quais poderíamos classificar
os gêneros – definidos ali por sua instituição de base: a relação artística, as relações de
produção, as relações de negócios (burocráticas), as relações cotidianas e as relações
ideológicas strictu senso, na propaganda, no jornalismo, na escola, na ciência, na filosofia.
Assim, a meu ver, juntas, as noções de matriz de atividade, de atividade de linguagem e de
gênero do discurso têm, a um só tempo, a vantagem de fazer a ligação diretamente entre as
condições sociais de produção de uma dada atividade e sua formatação discursiva (teoria de
gêneros) e de estarem baseadas na visão marxista do sujeito social.
Uma terceira vantagem deste tipo de abordagem, agora já no campo mais psicológico,
está na proposta implícita de um vínculo social indissolúvel entre ação-linguagem-
pensamento (ou cognição). Ao se falar de “tipos de atividades”, dentre eles as “atividades de
linguagem”, regidos por “matrizes sócio-ideológicas de atividade”, reenfoca-se também as
relações ação/linguagem: linguagem passa a ser vista como forma de ação e ação não se
constitui fora de um universo discursivo (cf., a respeito, Bronckart, 1997). Reenfocando a

de discurso interno e alguns vygotskianos brasileiros, como é o caso de Smolka e de Morato, têm tratado o
tema a partir do conceito de memória discursiva.

14
linguagem como atividade humana, Bronckart (1992: 30) encara a atividade de linguagem
(“activité langagière”) como ‘práticas verbais’ articuladas às diversas formas de ação
humana. Para o autor, trata-se de [...] aplicar a este objeto um procedimento de interpretação
destinado a explicar suas formas de organização e suas condições de funcionamento.
Trabalhando com o conceito filosófico de jogos de linguagem (Wittgenstein, 1953),
Bronckart (1992: 20-21) crê, ele também, que há uma equivalência entre a noção
wittgensteiniana de jogos de linguagem e a noção de discurso em algumas correntes
lingüísticas e psicolingüísticas. Bronckart aponta aqui, especificamente, a teoria da
enunciação bakhtiniana e a importante noção de gêneros (primários e secundários), o que
combina bastante bem com a posição que vimos desenvolvendo até aqui neste artigo, ou seja,
a de que articular um ponto de vista sócio-histórico sobre o objeto em estudo exige a leveza
de pensamento que convoca conceitos e construtos de diferentes disciplinas (no caso aqui,
filosofia, sociologia e política, psicologia, análise de discurso, teoria da enunciação) que não
serão meramente colados ao acaso, para produzir uma análise em níveis (sociológico,
psicológico, discursivo), mas que se redefinem como diferentes facetas de um mesmo objeto
sob interpretação: a atividade de linguagem que, situada, se dá como enunciados em gêneros.
A meu ver, é justamente a partir do conceito wittgensteiniano de jogo de linguagem
que uma tal releitura pode ser articulada. Na sessão 7 das Investigações Filosóficas, onde
Wittgenstein introduz a noção de jogo de linguagem, os seguintes aspectos são delineados15:
• o termo jogo de linguagem designa o complexo que consiste, a um só tempo, em
atividade (die Praxis) e uso de linguagem16;
• a atividade de treinamento que antecede o jogo de linguagem mencionado no §2 é ela
própria um jogo de linguagem17;
• a distinção entre palavra e sentença é delineada com referência ao uso. Pode-se
distinguir entre ordenar (na atividade de construção, por exemplo) e nomear ou
repetir (na atividade de aprendizagem). Logo, ”slab” é usado como palavra na
atividade de nomeação e como sentença imperativa na atividade de construção;

15
Ver, a respeito, Baker & Haker (1980).
16
”In the practice of the use of language [grifo nosso] (2) one party calls out the words, the other acts on them”
(Wittgenstein, 1953: 5e).
17
” We can also think of the whole process of using words in (2) as one of those games by means of which
children learn their native language. I will call these games ‘language games’ and will sometimes speak of a
primitive language as a language-game [...] I shall also call the whole, consisting of language and the action
into which it is woven, the ‘language-game’.” (Wittgenstein, 1953: 5e). Aqui se encontra tematizado o
aspecto fundamental da “aquisição” da linguagem, muito importante em minha pesquisa.

15
• constituem o contexto do jogo: (a) participantes (construtor e ajudante; adulto e
criança); (b) atividades essenciais sem as quais o jogo não pode ser jogado
(atividades de construção); (c) objetos essenciais (materiais de construção);
• o jogo deve ser considerado como um todo.
Torna-se claro que este conceito, assim definido, preserva as especificidades acima
apontadas (compatíveis com o paradigma sócio-histórico) de se encarar o jogo de linguagem
como:
• unidade material, histórica e monista de análise da linguagem, i.e., como prática (Praxis);
• como prática dialógica;
• como prática formatada18;
além de especificar a diferença e ao mesmo tempo a relação entre os jogos de linguagem de
aprendizagem e de uso da linguagem e de considerar um contexto enunciativo de jogo.
Por outro lado, o jogo pode também ser tomado como unidade de análise monista
(material, histórica e dialética) da construção da linguagem, na medida em que a relação entre
os diferentes jogos no recorte diacrônico do desenvolvimento (relação inter-jogos) e a relação
de diferentes jogos dentro de um jogo, num recorte sincrônico do desenvolvimento (relação
intra-jogo), poderiam ser encarados como a dinâmica e como os motores deste mesmo
desenvolvimento.
Esses aspectos favorecem, portanto, que se tome a unidade jogo de linguagem como a
unidade de análise básica dos dados de construção da linguagem pela criança. Nessa
perspectiva, os gêneros do discurso da teoria bakhtiniana seriam jogos de linguagem
(regrados e formatados). Mais que isso, os gêneros cotidianos familiares dialógicos (Bakhtin,
1952-53), que criariam as condições de possibilidade de emergência dos gêneros
propriamente ditos (primários ou secundários), seriam eles mesmos – para além de gêneros
primários cotidianos – jogos de linguagem no duplo sentido wittgensteiniano: jogos de
construção ou de treinamento e jogos de linguagem propriamente ditos. Como tal, seriam
responsáveis tanto pela constituição das formas de ação (ação teleológica, Bronckart, 1997);
como por sua normalização (ação normativa, Bronckart, 1997); como, ainda, por suas
possibilidades de enunciação.
“Os gêneros, e mais particularmente os gêneros primários, são o nível real com o
qual a criança é confrontada nas múltiplas práticas de linguagem. Eles

18
Isto é, que exige atividades essenciais sem as quais o jogo não pode ser jogado, apresentando um formato
típico deste jogo. Mais tarde, como veremos adiante, Bruner (1975), tratando dos jogos de linguagem na
aquisição, vai demominar este aspecto formats.

16
 instrumentalizam a criança (é claro que aqui se coloca todo o problema do ensino
e do desenvolvimento; e o problema das interações sociais para a aprendizagem)
e permitem-lhe agir eficazmente em novas situações (o instrumento se torna
instrumento de ação). Os gêneros se complexificam e tornam-se instrumentos de
construções novas, mais complexas. Como pensar mais precisamente esta
complexificação? Pensamos poder fazê-lo reinterpretando a noção de gêneros
secundários proposta por Bakhtin. [...] Os gêneros secundários introduzem uma
ruptura importante [...] Portanto, há aqui encontro, às vezes conflito,
contradição, tensão entre duas „lógicas“, entre duas „relações“, entre dois
„sistemas“, que são a verdadeira fonte de desenvolvimento. É exatamente isto
que Vygotsky chamou a lei da zona proximal (ou próxima) de desenvolvimento
(Schneuwly, Moro & Rodriguez, no prelo).” (Schneuwly, 1994: 30-33)19.
Portanto, a noção bakhtiniana de gênero (primário e secundário) do discurso pode
ela também ser uma unidade de análise monista, no sentido vygotskiano. Entretanto, o
problema não é pequeno:

• muito do que se passa na construção inicial da linguagem e dos gêneros primários é pura
ação ou atividade (cf. Cordeiro (1998), a respeito), ação interpretada discursivamente pelo
outro, sim, mas ainda assim, ação;

• nessa construção inicial da linguagem e dos gêneros primários, a literatura aponta

freqüentemente interações discursivas recorrentes e ritualizadas (formats, no dizer de
Bruner, 1975), mas que não se compatibilizam com o que Bakhtin designa por gêneros
primários. São fenômenos, embora recorrentes, fugidios; temporários; úteis, mas fadados à
desaparição (“fósseis”, no dizer de Vygotsky). São chamados, na literatura psicolingüística
sobre aquisição, também de “jogos de linguagem” (Bruner, 1975; Brant de Carvalho-
Dauden, 1992; Rojo, 1994; 1992a; 1992b; Lier, 1985; Perroni, 1992), mas não com a
definição comentada acima;

• muitos desses jogos serão base para gêneros primários no sentido bakhtiniano
(ordem/obediência; pergunta/réplica, no diálogo familiar); outros voltam-se para outras
construções lingüísticas, como a da nomeação ou a da frase, e, feito isso, desaparecem

19
A relação que Schneuwly aqui estabelece entre a construção dos conceitos cotidianos e sistemáticos em
Vygotsky e os gêneros primários e secundários em Bakhtin, pode, neste contexto, ser repensada na direção
dos “processos holísticos e práticos de construção” e dos “processos analíticos e re-organizativos de
reconstrução”.

17
 transmutados em outros jogos mais próximos da construção de gêneros (já secundários,
como o jogo de contar); outros ainda, desaparecem sem deixar traços;

• em algumas situações socioculturais de letramento avançado, alguns gêneros secundários

são constituídos ainda na dita “aquisição” de linguagem, i.e., por meio de jogos de
linguagem mais primitivos, ainda na oralidade, entremeados de práticas letradas
socialmente mais avançadas, como a leitura de contos: novamente é o caso do “jogo de
contar”.

Baseada, então, na discussão teórica brevemente exposta acima, na análise dos dados
dos trabalhos de 90, examinei as matrizes de atividade relacionadas às atividades de
linguagem (jogos de linguagem) e os gêneros do discurso que circulavam nas interações
familiares e escolares com crianças, tanto na sua relação com a emergência das ações
propriamente ditas (atividades de linguagem teleológicas) e com sua regulação (atividades de
linguagem normativas), como na sua relação com as formas de dizer as ações, nos relatos e
nos contos de fadas, com especial ênfase na análise das diferentes formas de construção da
transitividade verbal e dos diversos papéis temáticos por ela regidos (objeto, beneficiário,
dativo, locativo etc.).
Os resultados mostraram processos diversos de construção da ação e da linguagem.
Um processo fundado principalmente na construção de gêneros primários, dialogais e onde as
narrativas estão quase ausentes, que deixa maior lugar à construção e normalização de ações
variadas e apresenta uma interface relevante tanto com os relatos de ação em curso como com
os jogos de papéis, no caso da criança de periferia. No entanto, nesse caso, a construção
inicial das formas de dizer a ação (transitividade e papéis temáticos) é limitada.
Um segundo processo, no caso da criança de camada média urbana letrada, está
fundado sobretudo nas narrativas de contos de fadas: centrado em certas formas da ação e
numa negociação tutorial intensiva das formas de dizer a ação no plano enunciativo da
narrativa disjunta20, esse processo leva a uma construção complexa e mais tematizada tanto da
transitividade como dos papéis temáticos, além, naturalmente, da construção da nomeação.
Para maior clareza, vejamos dois exemplos de interações típicas das amostras de cada
criança:

20
Isto é, a narrativa que não está numa relação de conjunção com o mundo atual, com o aqui e o agora, mas que
se passa num outro mundo possível, disjunto do mundo atual. Trata-se do dito eixo da referencialidade dos
discursos (Bronckart, Schneuwly et al., 1985). Um exemplo de narrativa conjunta é o relato de ação em curso
(por exemplo, Ana Maria Braga ensinando uma receita na TV) e um exemplo de narrativa disjunta, que cria
um mundo possível não atual – a ficção – é o conto de fadas.

18
 Exemplo 121:
Mãe: (Joga a bola no chão). Vamos lá! Mostra pra V., sua prima.
V.: Chuta, P.! Chuta pra ela pegar a bola! Chuta a bola! Chuta! Chuta!
Criança: (Chuta a bola).
Mãe: Goooool! Corre! Vai lá pegar a bola!
Criança: (Vai correndo buscar a bola).
V.: Chuta! Chuta!
Mãe: Faz gol! Faz! Vamos fazer gol!
Criança: (Chuta a bola). Gooool!!!
Mãe: Chuta! Chuta! Chuta lá a bola!
Criança: (Chuta a bola).
Mãe: Isso! Assim...
Criança: (Pega a bola e vai para os fundos).

Exemplo 222:
Mãe: (Apontando para ilustração no livro). Quem é este?
Criança: É... O... Ussinho...
Mãe: Vai papá.
Criança: Ele vai papá, ele.
Mãe: Hum.. já sentou pra papá. O que ele vai papá? E aqui, que que é isso? (Apontando para a
ilustração).
Criança: Ele vai papá. (Apontando no livro).
Mãe: E isso aqui, que que é? (Apontando ilustração no livro).
Criança: É, é, é... Casaco.
Mãe: Não! É ovo.
Criança: É ovo.
Mãe: Ovo. Ele vai papá ovo. Humm.. Que ovinho gostoso!... (Virando a página). E depois,
que que ele tá fazendo? (Apontando a ilustração no livro).
Criança: Eu viu ele.
Mãe: Não! Bebeu água. Bebeu suco. (Vira a página). Ele tá papando? (Apontando a
ilustração).
Criança: Ele tá papando.
Mãe: O quê? O que que é isto? (Indicando a ilustração do livro).
Criança: É bola.
Mãe: Não! É maçã.
Criança: É maçãaa!
Mãe: Humm! Tá papando maçã.
Criança: Ele tá papando maçã. (...)

Os resultados demostraram as diferenças de sócio-construção da ação, da linguagem e

dos sujeitos entre duas crianças, de inserção sócio-cultural diferenciada (Sugiro que vc

21
Criança P. de 2 anos e 1 mês, criada na periferia da cidade de São Paulo, menina, primogênita de mãe diarista
e pai atendente de balcão (açougue), alfabetizados, mas cuja família privilegia o oral para atividades práticas
que poderiam, em outro tipo de letramento, tomar por base a escrita (orientar-se no espaço da cidade,
memorizar listas e números etc.).
22
Criança H. de 2 anos e 3 meses, criada em bairro de camada média alta da cidade de São Paulo, 5ª filha
(caçula) de mãe e pai professores universitários (Ciências Humanas), cujo cotidiano é permanentemente
tramado por atividades letradas de tipo variado.

19
especifique a inserção de cada criança no exemplo 1 e no 2 Ver notas e q vc analise aqui
mostrando as diferenças Está nos dois parágrafos anteriores aos exemplos.). Mostraram
também como se articula, na cotidianidade, o maquinário que faz (re)constituir e funcionar
aquilo que os autores marxistas chamaram de psicologia do corpo social ou ideologia do
cotidiano, aquele
“...domínio da palavra exterior e interior desordenada e não fixada num sistema,
que acompanha cada um de nossos atos ou gestos e cada um de nossos estados de
consciência...” (Volochínov, 1929: 118)
Talvez estejamos tratando de psicologia dos corpos sociais: os dados fazem pensar
num comportamento arraigado e diferenciado em diferentes extrações sociais. Talvez seja
muito mais (ou muito menos) complexo do que isto: idiossincrasias de núcleos familiares de
relações pessoais mãe-criança, ou, de fato, regularidades de matrizes de atividade de grupos
sociais diferenciados podem estar intervindo.
Essas respostas só poderiam ser dadas pela intensificação de pesquisas de mesmo tipo
com sujeitos pertencentes a diversificadas extrações de classe, no caso brasileiro. Claro está,
com a inserção em novos grupos, provocada pela escolarização, muito pode ter mudado no
rumo de constituição desses sujeitos, embora as pesquisas sobre letramento e escolarização
apontem para a preferência geral dada pelo universo escolar às capacidades que estão sendo
construídas no segundo processo de construção da linguagem, que, então, favoreceria
possibilidades de sucesso escolar (Lahire, 1993).
Em todo caso, estes resultados levam-me a reafirmar pelo menos duas idéias: em
primeiro lugar, é possível fazer uma psicologia (e uma lingüística) do cotidiano, no sentido
articulado por Vygotsky e pelo círculo de Bakhtin. Em segundo lugar, reafirmo a idéia de que
a Teoria de Gêneros de Bakhtin pode ser um poderoso instrumental para a compreensão e
explanação desta sócio-construção. A releitura da noção de gênero bakhtiniana proposta por
Schneuwly (1994), que atribui aos gêneros o estatuto de (mega) instrumentos – no sentido
vygotskiano e marxista do termo – para a construção da linguagem, pode aqui, não só
contribuir, como também ser estendida para a construção das formas de agir e de ser em
sociedade.
Sem nenhuma dúvida, toda construção relevante posterior na direção dos gêneros
secundários, públicos e letrados, em geral viabilizada pela escola, estará baseada nesssas
construções primitivas e delas dependerá, para sucesso ou fracasso. Mais que isso, essas
construções escolares operam em bases semelhantes: reencontrei, mais recentemente, a
necessidade de um quadro de categorias (ou unidades) de análise semelhantes, ao analisar as

20
interações em sala de aula de diversas disciplinas do Ensino Fundamental23, quando se coloca
em foco a questão de como as trocas orais em sala de aula constituem o (que antes já foi e
depois voltará a ser) texto escrito em gênero secundário.

Em síntese

Tomando essas pesquisas desenvolvidas na perspectiva sócio-histórica como um caso

e retomando, para concluir, a discussão da primeira parte deste texto, em minha opinião, a
área de LA, no processo de constituição de sua identidade recente, somente poderá esboçar
resposta "própria" enquanto campo transdisciplinar,tomando as privações sofridas pelos
sujeitos, comunidades e grupos em nossa sociedade para fundar seu(s) objeto(s) de
investigação e, principalmente, buscando configurações teórico-metodológicas próprias,
autônomas não só da lingüística inaugural, mas também das outras disciplinas de referência
(psicologia, sociologia, estética), porque re-articuladas de um ponto de vista “próprio”,
colocado pelo problema a resolver. No caso da pesquisa sócio-histórica, a maneira do fazer
transdisciplinar em LA não tem dispensado um diálogo intenso com conceitos da filosofia, da
sociologia e da política, da antropologia, da história, da educação, da psicologia, das análises
de discurso – em especial, teoria da enunciação bakhtiniana –, mas, como vimos,
ressignificados como facetas de interpretação do objeto de estudo e não como níveis
estanques de análise.

Neste sentido, um caminho, que tentei esboçar aqui, é, como diz Calvino, levar a
leveza do pensamento em nossa bagagem deste milênio. Leveza de pensamento necessária
para livrar-se da significação de origem do conceito em sua área e para ressignificá-lo a partir
das exigências do objeto. Isso torna um estudo transdisciplinar e não meramente
aplicacionista ou interdisciplinar.

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23
Ver, a respeito, Rojo (1997; 2001c). Refiro-me, aqui, à pesquisa, apoiada pela FAPESP de 1999 a 2001, dentro
da linha de fomento MEP-FAPESP, intitulada Práticas de linguagem no Ensino Fundamental: Circulação e

21
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