INTROUDUCCIÓN

La formación en el sistema educativo de las carreras que integran la rama

de ciencias de la salud, se desarrolla dentro del sistema superior universitario (SU)
y del sistema superior no universitario (SNU). Al primero le corresponde la
formación de pregrado, grado y posgrado que se lleva a cabo en las universidades
y en los institutos universitarios. Mientras que comprende al segundo, la
modalidad técnico-profesional.

Las universidades e institutos universitarios pueden ser de gestión estatal o

privada, dependen de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de
Educación de la Nación y gozan de autonomía tanto en lo administrativo como en
lo académico.

La formación de pregrado y grado universitario es gratuita en las

instituciones universitarias de gestión estatal y arancelada en el caso de los
posgrados, sin discriminar el tipo de gestión de la institución (pública o privada).

El pregrado universitario puede otorgar título intermedio para quienes estén

cursando carreras de grado o puede referir a carreras de corta duración (3 años),
como las tecnicaturas orientadas a la práctica laboral disciplinar, como es el caso
de la enfermería. La formación de pregrado universitario guarda estrecha relación
con la formación técnico profesional de las instituciones del nivel superior no
universitario.

Los planes de estudio están regulados por la Ley de Educación Superior No

24.521/1995 que establece la autonomía universitaria y sus atribuciones entre las
que se destacan: la formulación y desarrollo de los planes de estudio; el
establecimiento del régimen de acceso, permanencia y promoción del personal
docente; el establecimiento del régimen de admisión, permanencia y promoción de
los estudiantes; o el régimen de equivalencias, entre otros.
 Los institutos de educación superior pueden ser de gestión estatal o privada
y tener dependencia nacional, provincial o municipal. El tipo de formación que se
desarrolla dentro de este nivel corresponde a la modalidad técnico-profesional
(equivalente con la antigua denominación de terciarios).

Producto de la descentralización del sistema educativo de la década del

noventa, las instituciones formadoras del nivel superior no universitario fueron
transferidas desde el nivel central hacia las jurisdicciones. En consecuencia, las
normas que regulan su creación, modificación y cese están dictadas por la
jurisdicción a la que pertenecen y enmarcadas dentro de la Ley Federal de
Educación No 24.195/1993, la Ley de Educación Superior No 24.521/1995
(artículos 15 al 25) y los acuerdos del Consejo Federal de Educación.
Formación Profesional De Enfermería En Argentina

La formación de los técnicos en salud en Argentina tuvo sus inicios

vinculada a las instituciones sanitarias. La profesión que, por excelencia, se
reconoce como pionera de la formación técnica es Enfermería. En sus comienzos,
era la enfermera quien realizaba las tareas de instrumentación quirúrgica,
auxiliaba en el laboratorio y en la anestesia, así como en otras funciones para las
cuales hoy existen formaciones específicas. En la Resolución del Ministerio de
Salud 6624/53, el ministro Carrillo dispone la creación de una escuela de
Enfermería en cada hospital dependiente de la cartera de salud, que estaría bajo
las directivas de la Dirección General de Enseñanza Técnica e Investigación
Científica de ese ministerio. A fines de los años 50, luego de la disolución de la
Escuela de Enfermería Eva Perón, comienza la formalización de las restantes
carreras técnicas, pero aún dependiendo del sistema de salud3.

Progresivamente, la formación técnica fue consolidándose en el nivel

terciario. Si bien persistió la formación de auxiliares con escolaridad primaria, con
cursos de duración de no más de un año, en el sistema de salud los “técnicos”
comenzaron a estar ligados a la educación superior. Sin embargo, durante muchos
años la responsabilidad por la regulación de estos trayectos formativos quedó bajo
la órbita del sector salud, excepto por la formación universitaria de Enfermería que
fue adquiriendo mayor afianzamiento en esas casas de estudio.

Con la Ley Federal de Educación (Ley 24.195/93) se consolidan las

responsabilidades de la cartera educativa en la formación de técnicos en salud, al
incluir a las instituciones formadoras de los mismos dentro de la estructura del
Sistema Educativo Nacional. En la década del 90 también se produce una
expansión de las instituciones de formación de técnicos de salud, impulsada por el
sector privado en el marco del modelo de mercado vigente.
 En 2005, con la Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional se definen
las características de los diferentes niveles de la formación y las carreras debieron
ajustarse a sus prescripciones. Es así como en los últimos años se produjo un
incremento de instituciones formadoras de técnicos en salud en todo el país que,
producto de la descentralización, reviste características diferentes en cada
jurisdicción. Producto de ello, la oferta educativa es heterogénea y se concentra,
como el resto de la oferta, en los grandes centros urbanos.

De la misma manera, la implementación de la Ley de Educación Técnica

adquiere características especiales en un sector en el que las instituciones
formadoras se desarrollaron en el sector salud y que a partir de la reglamentación
de dicha ley deben pasar a ser reguladas por el sector educación y cumplimentar,
en consecuencia, los requisitos establecidos en la misma para obtener la validez
nacional de los títulos, lo que permitirá la circulación de los trabajadores de una
provincia a otra. Dada la complejidad de los procesos de esta transición, algunas
instituciones formadoras han tenido mayores dificultades para encuadrarse en
esta normativa.

En el año 2011 el Ministerio de Educación establece a través de la

Resolución CFE2083/2011 nuevos plazos para el reconocimiento de la validez
nacional de los títulos correspondientes a los Auxiliares de Enfermería.

Asimismo, el Ministerio de Salud deja de reconocer matrículas a los

auxiliares de enfermería que no cuenten con títulos de validez nacional otorgado
por el Ministerio de Educación, que hayan cumplimentado sus estudios con
posterioridad al 2015.

Por otra parte, atendiendo a que las particularidades del trabajo en el sector
salud requieren de un control del ejercicio profesional que establezca habilitación y
responsabilidades de los que intervienen en el proceso salud-enfermedad-
atención, es incumbencia de la autoridad sanitaria evaluar los perfiles de los
técnicos de salud respecto de su campo de trabajo y otorgarles la matrícula
profesional correspondiente. La multiplicidad de formaciones y titulaciones plantea
un desafío a los ministerios de salud provinciales cuando los egresados de
carreras que se apartan de las formaciones profesionales tradicionales solicitan su
matrícula o su inserción en determinados ámbitos laborales.

Evolución Histórica de la Carrera e Instituciones Formadoras de Técnicos en

Enfermería

Las primeras escuelas de enfermería en América Latina se crearon a fines

del siglo XIX y primera década del XX. Argentina y Cuba en 1890, Colombia en
1903, Chile en 1905 y México en 1907, pusieron en marcha los primeros cursos de
formación de enfermeras en hospitales, conventos e instituciones filantrópicas4.

En este continente y durante más de treinta años, entre los requisitos de

acceso a los cursos de formación no se incluyó la certificación de educación
secundaria completa. El perfil femenino de las aspirantes a la carrera de
enfermería incidió fuertemente para que así ocurriera dada las escasas
oportunidades que tenía la mujer para acceder a ese nivel de enseñanza.

El recorrido de los programas de formación muestra que existieron

diferentes visiones sobre la práctica de la enfermería. Algunas veces fue
conceptualizada como arte, otras como ciencia y finalmente como disciplina del
área de la salud. Estas diferentes concepciones condicionaron una práctica que
estuvo ligada en ocasiones a la idea de caridad y en otras a la asistencia sanitaria.

Es en los años 80, cuando comienza a diseñarse perfiles que tipifican las
destrezas profesionales y recién en los 90 se asume la enfermería como una
práctica social.
 En relación con los sucesivos cambios y reformas curriculares que sufrió
esta carrera, a veces condicionados por las políticas de salud y educación del
momento, resulta de interés la clasificación en etapas que realiza Manfredy5 de
tales reformas:

1. Durante los años 40, la enseñanza estuvo organizada como un mosaico de

cátedras aisladas.

2. Durante los 50 y mediados de los 60 se demarcaron las áreas básicas y clínicas

y, surge la medicina preventiva y el internado. Se intensifica la utilización de
hospitales de mayor tecnología para la enseñanza.

3. Durante la década del 70 y principios de los 80 los currículos reconocieron

como eje el trabajo vinculado a las necesidades de la comunidad. De allí que la
formación estuviera orientada a: integrar el equipo de salud, trabajar con
metodologías basadas en la auto instrucción y la evolución formativa, alcanzar la
integración docente- asistencial y desarrollar prácticas no solo clínicas sino
también comunitarias.

4. En 1988, la OPS encaró un análisis prospectivo en escuelas y facultades de

enfermería de diez países. Se analizó en profundidad los programas de estudio y
también los aspectos cualitativos del contexto socioeconómico, político,
demográfico, epidemiológico y de los servicios de salud donde deberían actuar los
profesionales de enfermería. En nuestro país, en el siglo XIX, durante la tercera
epidemia de cólera que azotó a Buenos Aires, Cecilia Grierson, estudiante de 4°
Año de Medicina quien fuera después la primera Médica Argentina, funda con el
consentimiento de la comunidad médica, una Escuela de Enfermería. La Escuela
de Enfermeros/ as y Masajistas fue la 1ra. Escuela de Enfermería, pública, gratuita
y laica de la República Argentina.

En el año 1891; en una nota dirigida al Dr. CONI, director de la Asistencia

Pública, refiere Cecilia: “Siempre he deseado que la Escuela estuviera bajo el
amparo oficial, para poder entregar a las alumnas un título de suficiencia, y
además, fuera válido en todo el País”. Recién al finalizar el año el Intendente Sr.
Bollini decretó su transferencia, aceptando sus servicios como Directora
Fundadora en forma honoraria.

La Escuela de Enfermeras y Masajista fundada en el Círculo Médico

Argentino en 1886, que en 1892 fuera integrada a la Asistencia Pública de la
M.C.B.A., y que el 8 de octubre de 1934, por Expediente N º 119.276/D934-
Ordenanza 6525, del Concejo Deliberante se instituye con el nombre de Escuela
de Enfermería Cecilia Grierson.

En el momento de la transferencia de la Secretaría de Salud a la Secretaría

de Educación y por la Ley 39 de la Legislatura del G.C.B.A., la Escuela se
transforma en la Escuela Superior de Enfermería “Cecilia Grierson”. Desde su
creación en el año 1886 la escuela estuvo en el ámbito de la secretaría de Salud
del GCBA junto a los hospitales y centros de salud, quedando al margen del
sistema educativo, obligando así a la Escuela, a obtener cada año un nuevo
reconocimiento oficial por el Ministerio de Educación teniendo que realizar
engorrosos trámites burocráticos. Pero el 25 de junio de 1998, gracias al esfuerzo
de su comunidad educativa logró obtener el pase a la entonces Secretaría de
Educación del gobierno de la ciudad, quedando encuadrada en el espacio de
formación técnico- Profesional dependiente de la Dirección de Educación
Superior6.

Las escuelas de enfermería dependientes de la Sociedad de Beneficencia

de la Capital (hoy la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) comenzaron a funcionar
en el año 1916. Funcionaron en el Hospital Rivadavia, Casa Cuna, Hospital de
Niños, Instituto de la Maternidad, Maternidad Sardá, Hospicio de las Mercedes,
Hospital de Alienadas, Sanatorio Marítimo de Mar del Plata, Asilo de Alienadas de
Lomas de Zamora. Reconocidas por Decreto del Poder Ejecutivo Nacional del 9
de abril de 1941 estas escuelas funcionaron hasta 1948, año en fueron absorbidas
por la Escuela del Instituto de Acción Social.
 En 1955 se reorganizaron y pasaron a depender de la Dirección de
Enseñanza Técnica, para quedar totalmente interrumpidas sus actividades en
1958, salvo la del Hospital Rivadavia que cesó en 1966.

Datos de Formación en el Nivel Superior

Los datos de formación del nivel superior son generados a través de

diferentes dispositivos y dependencias del Ministerio de Educación y Deportes. En
el caso de la formación técnica superior, la información es captada a través de los
relevamientos anuales que realiza la Dirección Nacional de Información de
Estadística Educativa (DINIEE). La información universitaria es relevada a través
del SIU guaraní y luego es procesada por la Dirección de Información Universitaria
que depende de la Secretaría de Políticas Universitarias. De manera que las
fuentes de información no se encuentran unificadas y la disponibilidad de los datos
no corresponde a los mismos años (2015 para los datos de formación técnico
profesional y 2014 para el nivel universitario).

En el año 2015, la carrera técnico-profesional de enfermería se encuentra

presente en las cinco regiones del país, aunque la oferta se encuentra abierta en
21 de las 24 jurisdicciones. Las provincias de La Rioja, San Luis y Santa Cruz no
tuvieron ofertas para esa formación.
Año 2015: Educación Común. Nivel Superior No Universitario. Carrera de
Enfermería. Relación entre ingresantes y egresados según sector. Total,
País.

Ingresantes 2015 Egresados 2015

Público Privado Público Privado
BUENOS AIRES 3356 2230 344 827
CABA 716 2317 237 568
CATAMARCA 229 32
CHACO 473 287 91 116
CHUBUT 107 40
CORDOBA 713 797 115 547
CORRIENTES 323 245 32 114
ENTRE RIOS 514 321 80 59
FORMOSA 0
JUJUY 149 1379 54 706
LA PAMPA 110
MENDOZA 1020 610 113 256
MISIONES 661 0
NEUQUEN 473 67
RIO NEGRO 185 181 135 238
SALTA 729 423
SAN JUAN 312 23
SANTA FE 516 659 199 192
SANTIAGO DEL ESTERO 123
TIERRA DEL FUEGO 329 26
TUCUMAN 1287 143 165 23
Año 2015. Educación Común. Nivel Superior No Universitario. Distribución
de carreras de enfermería por provincia y tipo de gestión.

Carreras en Carreras en
Jurisdicción instituciones instituciones Total
públicas privadas
BUENOS AIRES 52 45 97
CABA 3 29 32
CATAMARCA 7 7
CHACO 4 6 10
CHUBUT 2 2
CORDOBA 14 26 40
CORRIENTES 8 3 11
ENTRE RIOS 10 3 13
FORMOSA 1 1
JUJUY 5 4 9
LA PAMPA 1 1
MENDOZA 12 9 21
MISIONES 5 5
NEUQUEN 12 12
RIO NEGRO 1 1 2
SALTA 8 8
SAN JUAN 2 2
SANTA FE 13 15 28
SANTIAGO DEL ESTERO 3 3
TIERRA DEL FUEGO 2 2
TUCUMAN 9 2 11
Total general 140 177 317

[CITATION 8 \l 10250 ]
El estado actual de la Enfermería

Si nos ubicamos en nuestra situación actual nos encontramos en apariencia

en el momento en que se le continúa demandando a la enfermería la ejecución de
técnicas y procedimientos. La falta de dotación de personal en las instituciones
está relacionada con los índices de atención, la desvirtuarían de tareas y la falta
de distribución acorde al nivel de preparación, presionando al enfermero a hacer y
disminuyendo el tiempo para pensar sobre las necesidades del sujeto de atención.

Es importante destacar también la resistencia al cambio que tiene la

corporación profesional, originada por la presión del modelo médico y el medio
institucional que todavía no conoce ni valora a la enfermería como una
articuladora del cuidado.

Nuestra realidad nos muestra un rol de enfermería el cual el área específica

de la educación para la salud se centra muchas veces en repetir información de
programas estandarizados, sin tener en cuenta los factores provenientes del
sujeto y la familia. Esta actitud puede obstaculizar el aprendizaje del individuo, ya
que la programación educativa requiere sistematización, orden y secuencia,
mientras que la información sólo comunica.

Esta instrucción o la información suele ser efectuada por el médico de

cabecera, el enfermero o también a través de la distribución de folletos u otras
variantes, esperando que el sujeto se adapte al programa de educación y no que
este se ajuste al mismo, dando como resultado información rudimentaria y
fraccionada, poco satisfactoria para él y su grupo familiar. Lograr el aprendizaje del
cuida- do de la salud centrado en el sujeto de la atención permite lograr la
autocuración planteada por Watson.
 Generalmente, en lo planteado anteriormente prevalece la información y no
la educación, es decir, predomina el concepto procedimental y no el actitudinal.

Esta actitud, observada en los enfermeros en el medio asistencial, parte del

supuesto hipotético de que el origen de ésta se encuentra en las currículos de
enfermería que están orientadas en su mayor parte a contenidos procedimentales,
principio que rige al modelo médico. Cuan- do hacemos la reflexión sobre la
función del enfermero en relación al rol educador en la práctica, nos posicionamos
desde la doble hermenéutica que, según Giddens, es la única manera de que el
investigador pueda tornar asequible la vida social, es decir, mediante la utilización
del conocimiento mutuo como esquema interpretativo para entender la actividad
social.

Si analizamos la situación social del sujeto en estudio, éste tiene dos reglas:
las que rigen la sistemática de la investigación y las que regulan el rol educador.
Desde lo teórico se plantea la necesidad de educación del sujeto de atención y,
por otro lado, esa necesidad está supeditada a las normas de las instituciones.
Ante esto la autora plantea que, si desde el sistema formador no se logra la
apropiación del rol educador, el alumno no logrará ni buscará transferirla en la
práctica.

Creemos necesario explicitar nuestra concepción con respecto al concepto

de rol como un pensamiento articulador que une a dos polos que tienen que ver
con el mundo externo en sus dimensiones sociales, culturales, institucionales y al
mundo interno que se relaciona con la historia y con la constitución del sujeto.
Este juego de conceptos se interrelaciona y se pueden enfocar en tres
dimensiones:

1. el sociológico, el nivel social del rol.

2. el individual, o sea el profesional.

3. el personal.

El término rol proviene de rollo y está conectado también a la noción de

máscara, de personaje y también del rollo que utilizaban los actores medievales
cuando salían y leían el parlamento. De ahí surge que el rol signifique argumento
previo. Analizándolo con el objeto de esta investigación, el rol educador del
enfermero, que también lo identificaremos como educación para la salud y/o
educación para el autocuidado (que más adelante explicaremos) es un argumento
previo equivalente al modelo que el alumno debe apropiarse, apoderarse para
poder seguir al otro. Dicho de otro modo, para poder interactuar y compartir ese rol
con el sujeto de atención.

Esta postura no se relaciona sólo con el concepto de rol, sino también con
un tema que ha preocupado y preocupa a la pedagogía, que son las teorías de
aprendizajes que pueden utilizarse en la formación. Juan Pozo (1996), en su libro
Teorías cognitivas del aprendizaje, sostiene que hay teorías que se apoyan en una
concepción asociacionista y otras que lo hacen desde una concepción
constructivista. En las primeras, el aprendizaje se produce por asociaciones
mecánicas, entre estímulos y respuestas (conocimientos previos y nuevos) y, en
las segundas, se sostiene que el aprendizaje es un continuo y complejo pro- ceso
de construcción, donde se articulan y reestructuran nuevos y viejos conocimientos.
El mismo autor enfatiza que estas teorías no son contradictorias, sino que se
complementan mutuamente.

Teniendo en cuenta el desarrollo de las teorías de aprendizaje, esta

investigación se enfoca básicamente en la apropiación del rol educador, es decir,
la apropiación del concepto de educación para la salud y/o educación para el
autocuidado detectando las necesidades de aprendizaje en el sujeto de la
atención, en la formación del pre-grado, considerando importante explicitar el
enfoque teórico e investigativo de la misma.
 Los paradigmas de Kuhn reflexionan sobre un cambio en la comunidad
científica surgido por la necesidad de nuevas teorías; este ha demostrado que el
positivismo tiene sus limitaciones en las creencias y valores imperantes.

El enfoque positivista enfatiza la relación entre variables y privilegia la

medición y el análisis de relaciones causales entre las mismas. En cambio, el
enfoque cualitativo hace énfasis en el estudio de los procesos sociales, siendo un
supuesto ontológico fundamental la realidad que se construye socialmente; por lo
tanto, no es independiente de los individuos.

Desde este planteamiento, según el paradigma interpretativo intentamos

superar las limitaciones del positivismo, cambiando las ideas de explicación,
predicción y control por la de comprensión e interpretación; intentando explicar la
subjetividad de los individuos y los productos que resultan de su interacción.

El aspecto sociológico central se refiere al significado de los fenómenos que

la realidad tiene para los individuos y la manera en que estos significados se
vinculan con sus conductas. Al enfatizar la importancia de las contingencias y de
los valores subjetivos se favorece la comprensión, más que la explicación como
tipo de conocimiento producible.

Desde el enfoque interpretativo nos posicionamos para comprender a los

docentes y a los alumnos tratando de interpretar la realidad que vive el sistema
formador, dando significado a la fractura que obstaculiza o favorece la apropiación
del rol educador.

A fin de lograr un conocimiento interpretativo tratamos de que los conceptos

fueran flexibles como para aprehender la múltiple diversidad de los significados de
la diversidad del objeto en estudio. Para esto se utilizaron analizadores o palabras
claves que permitieron definir los conceptos o proposiciones logrando visualizar
con mejor claridad el material de campo y analizarlo. Algunos auto- res utilizan el
término categorías de análisis, pero nosotros preferimos hablar de analizadores,
porque las categorías requerirán un análisis y justificación epistemológicos.

A fin de lograr un conocimiento interpretativo tratamos de que los conceptos

fueran flexibles como para aprehender la múltiple diversidad de los significados de
la diversidad del objeto en estudio. Para esto se utilizaron analizadores o palabras
claves que permitieron definir los conceptos o proposiciones logrando visualizar
con mejor claridad el material de campo y analizarlo. Algunos auto- res utilizan el
término categorías de análisis, pero nosotros preferimos hablar de analizadores,
porque las categorías requerirán un análisis y justificación epistemológicos.

Los analizadores utilizados en esta investigación son:

• Currícula.

• Programa.

• Enseñanza.

• Apropiación del rol educador.

Para comenzar a tratar el concepto de curricular de la escuela de

enfermería, sería pertinente ubicarnos desde la concepción de la teoría del
aprendizaje; los currículos, por el proceso que ha transitado la enfermería, han
sido organizadas por supuestos de aprendizaje representados en la corriente de la
escuela tradicional, cuyo diseño curri- cular está centrado en la organización lógica
y lineal de los contenidos. Los docentes siguieron estrategias mecánicas y
repetitivas y el sujeto aprendió por recepción. Esta línea que destacamos se
sustenta en la historia, como ya se explicitó: la formación de las enfermeras fue
absorbida por los hospitales y estaba desarrollada y dirigida por médicos.
 Para comenzar a ubicarnos en el analizador propuesto, el término curricular
proviene de la palabra latería currere, que hace referencia a carrera, a un recorrido
que debe ser realizado y que además de expresar contenidos de la enseñanza
tiene cierta capacidad reguladora de la práctica (Gimeno Sacristán, 1993: 145).

Sin embargo, el currículo no es un concepto sino una construcción cultural,

es una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.

denomina al currículo con dos enfoques:

• Conceptual, definiendo a este como un conjunto interrelacionado de

planes y experiencias.

• Cultural, referido a la experiencia de las personas.

No obstante, plantea que nunca se parte de cero en cuestiones curriculares,

ya que tanto profesores como alumnos están comprometidos en dichas prácticas y
ningún currículo existe a priori. En general, para entender el significado de su
práctica es necesario conocer el contexto social y las premisas según las cuales
se construye.

Para profundizar el término currículo, Grundy apoya la teoría de los

intereses constitutivos del conocimiento propuesta por el filósofo alemán Jürgen
Habermas (1991:23). Esta habla de los intereses humanos fundamentales,
importantes para la comprensión de las prácticas educativas. Es importante
profundizar lo que Habermas entiende por interés y por interés cognitivo: este
parte de la premisa de que la especie humana se orienta al placer, sobre todo al
de la creación, y la fundamenta en la racionalidad, planteando que los intereses
son orientaciones de la especie humana, constitutivos del conocimiento,
señalando tres intereses cognitivos básicos que constituyen los tipos de ciencias
que se organiza en nuestra sociedad:

1. interés técnico que tiene congruencia con las ciencias empírico-

analíticas, donde su orientación básica se dirige al control y gestión del medio,
también cono- cido como “positivista”, acuñada por Comte. Llevado este concepto
a currículo, el interés técnico está expresado en el diseño a través de objetivos,
donde el control del alumno está conducido a través de estos.

2. Interés práctico asociado a la ciencia histórico- hermenéuticas, orientado

a la comprensión del medio y a la interacción del individuo con este; dos
conceptos claves para aplicarlos al currículo; donde el diseño se considera como
un proceso en el que el alumno y el profesor interactúan para darle sentido al
mundo.

3. Interés emancipador generador de teorías críticas, acerca de las

personas y de la sociedad que explican cómo se comportan ante la restricción y la
inhibición de la libertad.

(Ponti, 2016)[ CITATION Pon16 \l 10250 ]

POLÍTICAS

DESARROLLO DE SERVICIOS DE ENFERMERÍA

Política substantiva

1. Promover la transformación de los sistemas de atención de la salud

desarrollando nuevos modelos acordes a las necesidades de la población y
 sustentados en los principios de equidad y solidaridad para contribuir a
mejorar la salud de las personas, de las familias y de la comunidad.

2. En ese marco, orientar la atención de enfermería hacia la realización

calificada de las funciones singulares y propias, en concordancia con la
formación de recursos humanos y hacia el desarrollo del ejercicio autónomo
de la profesión, la interdisciplina y la intersectorialidad.

Políticas instrumentales

1. Integrar los sistemas de cuidados de enfermería eficaces y eficientes, a un

proceso continuo de cuidados de salud en todos los niveles y ámbitos de
atención.

2. Impulsar la reorganización de los servicios de enfermería en el. marco de la

reestructuración de los servicios de salud, direccionando el interés hacia la
persona y los grupos sociales.

3. Promover la prestación de cuidados de enfermería éticos y humanos que

aseguren la equidad, la solidaridad y la no discriminación.

4. Impulsar la definición y adopción de nuevos modelos conceptuales para el

ejercicio autónomo de la profesión de enfermería, delimitando las funciones
propias y compartidas y sosteniendo el principio de cooperación en salud.

5. Propiciar la planificación de los recursos humanos de enfermería,

haciéndolo articuladamente con la del personal de salud y de los servicios
en su conjunto de manera que permitan una atención de enfermería eficaz,
eficiente y libre de riesgos ajustada a la legislación vigente.
6. Asegurar la prestación de cuidados de enfermería integrales,
individualizados y continuos, basados en conocimientos y prácticas
científicas.

7. Garantizar la educación permanente del personal de enfermería como eje

estratégico de la mejora continua de la calidad de atención.

8. Promover la evaluación permanente de la calidad de la atención, con

énfasis en el impacto del servicio brindado y la productividad en la
administración de los cuidados de enfermería y la organización del trabajo.

9. Promover la creación de servicios privados integrales de enfermería

garantizando la accesibilidad y la calidad.

10. Propiciar el desarrollo y la legitimación de nuevos roles autónomos de

enfermería en el sistema social, facilitando la ampliación del escenario de
acción en el sector salud: auditorías, asesoramientos y en otros sectores
sociales –industria, deportes, escuela, medio ambiente, comunicaciones y
transporte.

11. Promover el desarrollo del ejercicio profesional autónomo e

institucionalizado en áreas críticas de la salud: maternidad sin riesgo,
planificación familiar, salud infantil, salud rural, salud urbana y desarrollo
sustentable , salud mental, violencia, tercera edad, accidentes, salud del
adolescente, discapacidad.

12. Asegurar la evaluación y control de la oferta de servicios profesionales en el

marco de la economía y los principios de mercado, buscando alternativas
de atención al más bajo costo y la más alta calidad.
 13. Promover la adopción crítica de la Clasificación Internacional de la Práctica
de Enfermería como base para el establecimiento de nomencladores y
categorías de financiamiento.

14. Promover la coordinación de los recursos profesionales interinstitucionales

con su área de influencia para la atención integral de grupos vulnerables –
madre y niño, adolescentes, ancianos, trabajadores desocupados, mujeres,
discapacitados, poblaciones indígenas- integrando redes de servicios entre
los subsistemas públicos, seguridad social, privados y organizaciones no
gubernamentales.

15. Promover la interacción de los profesionales de enfermería con

profesionales de otras disciplinas de salud y de otros sectores, en forma
integrada y permanente para la búsqueda conjunta de soluciones a los
complejos problemas de salud de la población.

[CITATION htt \l 10250 ]

OBJETIVOS

MATERIAL Y MÉTODOS
 RESULTADOS

El resultado que esta vastísima información del desarrollo del plan de

estudio de la escuela estudiada permitió observar es que existen más factores que
no favorecen la apropiación del rol educador en el cuidado del sujeto de la
atención que aquellos que favorecieran su apropiación.

En la escuela en estudio se observó la fractura en el aprendizaje del

concepto de educación para la salud como parte del rol en distintas etapas: las
actividades de enseñanza orientadas a la Escuela Nueva y en la etapa de la
evaluación, detectándose la orientación curricular de la misma, en la propuesta de
la escuela tradicional. Al no lograr secuencia, continuidad y profundización del
concepto de educación para la salud ni tampoco el concepto de autocuidado, el
alumno no se apropia de la importancia de considerar las necesidades de
aprendizaje del sujeto de su atención como parte de su rol profesional.

Dejamos como sugerencia la necesidad de trabajar con los docentes

(solicitada por éstos) de la escuela en estudio, los resultados de esta investigación
y su publicación para favorecer estrategias que contribuyan a la apropiación de las
necesidades como parte del cuidado y la transformación del perfil del egresado.

En esta investigación nos hicimos preguntas que podrían ser abordadas en

otros estudios para favorecer estrategias que permitan privilegiar las incumbencias
profesionales. Entre otras: ¿Cuáles son las funciones del docente dentro de las
actividades en el aula para que el alumno se apropie del rol educador? ¿Cómo es
la comunicación del docente para lograr esa apropiación? ¿Qué destrezas debe
adquirir el docente y cómo incide el currículo y su diseño en este accionar? ¿Qué
aspectos debe regular la escuela para lograr la convergencia necesaria entre lo
explícito y la aparente falta de consenso entre los docentes sobre el concepto de
educación para la salud y/o autocuidado? ¿Cómo las instituciones asistenciales
valoran el concepto de educación para la salud y cómo lo abordan para que
enfermería
 CONCLUSIONES

Nuestro objetivo principal en este trabajo ha sido identificar la existencia de

factores que obstaculizan o favorecen la apropiación de los aspectos vinculados a
la educación para la salud, como parte de la práctica inherente a su profesión.
Para esto se identificaron cuatro analizadores o palabras claves:

• Curricular, donde se observó si en el marco conceptual del plan de estudios

existe la definición de enfermería y si en ésta se incluyen la educación para la
salud y/o concepto de autocuidado.

• Programa o proyecto de cátedra, donde se observaron los objetivos y contenidos

sobre educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

• Enseñanza, a través de la cual se observó si favoreció la apropiación del

concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

• Apropiación del rol educador, donde se observó si el alumno “apropió” el

concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado,
detectando y resolviendo las necesidades de aprendizaje en el sujeto de la
atención.

Aquí nos proponemos reunir, a manera de resumen, la vastísima

información que fuimos acumulando y des- tacando los problemas que a nuestro
juicio obstaculizan o favorecen la apropiación de las necesidades de educación
como parte del cuidado. Identificar los problemas conduciría a formular algunos
criterios para el diseño de estrategias que contribuyan a desarrollar el integrado
del perfil educador en el enfermero.
 BIBLIOGRAFÍA (VANCOUVER)

Bibliografía

01 Informe sobre Enfermería

Ministerio de Salud

http://www.msal.gob.ar/observatorio/images/stories/documentos_formacion/enfermeria/2017/in
forme-enfermeria_sept-2016-visto-enero-2017.pdf

30 de Septiembre de 2016

02 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Ministerio de Salud y Ambiente

Enfermería

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/enfermeria.pdf

03 La enfermería y su rol en la educación para la salud

https://www.uai.edu.ar/media/109545/la-enfermer%C3%ADa-y-su-rol-en-la-educaci%C3%B3n-
para-la-salud.pdf

04 POLÍTICAS ARGENTINAS DE ENFERMERÍA PARA EL DECENIO 2000

aprobadas en la Primera Conferencia de Políticas de Enfermería en noviembre de 1998,en la

Ciudad de Córdoba

http://bvs.escenf.unam.edu.ar/wp-content/uploads/2017/04/11_politicas_decenio2000.pdf

05 EL SISTEMA DE SALUD Y LA SITUACION DE ENFERMERIA EN ARGENTINA

http://www.scielo.br/pdf/rlae/v7n1/13454.pdf

06 LEY 24004-91 EJERCICIO DE LA ENFERMERIA

https://www.economia.gob.ar/concursos/biblio/LEY%2024004-91%20EJERCICIO%20DE%20LA
%20ENFERMERIA.pdf

07 Resolucion-ministerial-Enfermeria-2721-15

http://www.coneau.gov.ar/archivos/Resolucion-ministerial-Enfermeria-2721-15.pdf