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Lições da pedra: ensinando a ensinar literatura, vivências em sala de aula

Sonyellen Fonseca Ferreira1

Uma educação pela pedra: por lições;


para aprender da pedra, frequentá-la;
captar sua voz inenfática, impessoal
(pela de dicção ela começa as aulas).
(João Cabral de Mello Neto)

Introdução

Em Gramática da Fantasia (1973), livro escrito por Gianni Rodari para aqueles
que acreditam na poder da imaginação e da criatividade enquanto instrumental valioso no
processo educacional propõe um instigante exercício de imaginação:

Uma pedra lançada em um pântano provoca ondas na superfície da água,


envolvendo em seu movimento, com distâncias e efeitos diversos, os golfões,
as taboas [(planta aquática]) e o barquinho de papel. Objetos que estavam ali
por conta própria, na sua paz ou no seu sono, são como que chamados para a
vida, obrigados a reagir, a se relacionar. Outros movimentos invisíveis
propagam-se na profundidade, em todas as direções, enquanto a pedra se
precipita agitando algas. Assustando peixes, causando sempre novas alterações
moleculares. Quando toca o fundo, revolve a areia, encontra objetos ali
esquecidos, desenterrado uns e encobrindo outros. Em um tempo brevíssimo,
inúmeros eventos sucedem-se, sem que possamos registrá-los. (1973, p.14)

A partir de então, Rodari nos convida a jogar a pedra da palavra no pântano de


nosso pensamento acostumado às relações mais usuais estabelecidas pela linguagem
cotidiana. Nos convida a sacudir os sentidos das palavras e nos desperta para o mundo
das possibilidades da palavra e da linguagem, nada mais nada menos que o mundo da
literatura. Tomando de empréstimo o exercício do italiano, em minhas aulas lanço as
perguntas: O que sai da pedra? O que podemos fazer com a pedra? A que se seguem
respostas tais como: serve para fazer argamassa, afiar facas, fazer fogo, até chegar ao
limite de se responder que serve para atirar. As respostas que obtenho, geralmente,
refletem muito do que se concebe enquanto ensino de literatura: de caráter muito
concreto, ligado aos aspectos mais práticos da vida, dando pouco ou nenhum espaço à
imaginação e à fruição. Entretanto, aqui e acolá, ainda entre os alunos, surgem repostas
em forma dos famosos versos de Carlos Drummond de Andrade: “No meio do caminho

1
Professora substituta na UFRR formada em Letras com habilitação em Inglês e mestre pelo PPGL da
mesma instituição. Sony.ferseck@gmail.com
tinha uma pedra. Tinha uma pedra no meio do caminho”; ou dos tão famosos ditos
populares “Água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, “tirar leite da pedra”, o que
nos faz acreditar que da pedra podemos tirar até flor, quem dirá provérbio, poema. Em
seguida, levando a cabo o exercício de imaginação de Rodari, com adaptações, disponho
a palavra pedra no quadro de vidro e então faz-se a luz, ou melhor a pedra. Peço a cada
um que diga uma palavra iniciando com cada uma das letras que compõem a palavra
pedra, uma palavra que seja relacionada à ideia do que seja ou do que possa ser a literatura
e o ensino de literatura. Surge então palavras que indicam que assim, como Rodari, que a
literatura não é artigo de luxo, nem artigo dispensável, mas pode e deve ser acessível a
todos. Partindo da definição de letramento literário enquanto processo que se faz via
textos literários (COSSON, 2014b, p. 12), nos deteremos no espaço de tempo desse texto
nos procedimentos adotados em sala de aula e, principalmente, sob a perspectiva de a
literatura passa por um processo em que seus formatos tradicionalmente difusores se estão
diversificando, incorrendo em um

[...] fenômeno mais geral, que se relaciona ao declínio ou reposicionamento do


livro no universo cultural. Dessa forma, longe de ter diminuído seu espaço
social, a literatura estaria em nossos dias experimentando uma nova forma de
alargamento ao ser difundida em diferentes formatos e veículos, usualmente
em composição com outra manifestação artística. (COSSON, 2014a, p. 15)

Assim, escolhemos três momentos no decorrer das aulas das disciplinas Estágio
Supervisionado em Ensino de Literatura- Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado
em Literatura Infantil e Juvenil, ministrada na UFRR, semestres 2015.2 e 2016.1,
enquanto vivências do processo de letramento na formação de professores.

Produzindo HQ’s

As histórias em quadrinhos, ou como ficaram conhecidas HQ’s, ganharam entre o


público brasileiro de diversas idades grande destaque. Não raro ouvimos entre alunos,
que ingressaram no mundo da leitura através das divertidas narrativas de Turma da
Mônica ou mesmo da Turma do Menino maluquinho, produzidas pelos nomes mais
conhecidos no gênero dirigido ao público infantil: Maurício de Sousa e Ziraldo,
respectivamente. Também tornaram-se grandes aliadas do processo de ensino-
aprendizagem da leitura, escrita e interpretação de textos, já que reúnem em sua
configuração tanto a linguagem verbal como a não-verbal, mobilizando por parte do leitor
não apenas conhecimentos linguísticos, como de mundo, para que a leitura produza
sentido.

Cativado o público infantil, criou-se uma comunidade de leitores de HQ’s que


continuaram encantados com o gênero e ambos cresceram juntos. Tanto que o percurso
aberto por Maurício de Sousa e Ziraldo não só permitiu que contos de fadas chegassem
ao público infantil, não só através da intertextualidade, como pela publicação das
narrativas com a ilustração dos quadrinhistas, mas também permitiu que hoje
encontremos títulos de grandes obras literárias vertidas para a linguagem dos quadrinhos.
Observando essas possibilidades, foi ministrada no dia 05 de fevereiro de 2016, com
participação da professora Catarina Janira Padilha a oficina intitulada “Produção de
quadrinhos”, cujo objetivo era proporcionar aos alunos o domínio sobre a ferramenta de
produção digital HagaQuê.

O software editor de quadrinhos Hagaquê foi desenvolvido pelo NIED (Núcleo de


Informática aplicada à Educação) da Unicamp com o intuito de “facilitar o processo de
criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do
computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (NIED). O
software disponibiliza um banco de imagens para a construção de personagens, cenários,
além do recurso que permite que se possa transferir para as bandas de desenho, imagens
e fotografias armazenadas em dispositivos do editor, além de balões de fala e recursos
para edição das imagens.

Figura 1. Imagem disponibilizada pelo Google


O trabalho com o software proporcionou a discussão sobre várias possibilidades
de desenvolvimento de atividades em sala de aula, envolvendo o ensino de literatura.
Desde a releitura de contos tradicionais, passando pela criação de histórias em quadrinhos
baseadas em mitos e lendas locais ou da ilustração de obras literárias, até a criação autoral
de histórias em quadrinhos. Discutiu-se também a possibilidade de desenvolver propostas
de atividades voltadas para o ensino dos elementos da narrativa, assim como propostas
voltadas para contextualização temática, histórica ou presentificadora, a partir do
desenvolvimento das histórias em quadrinhos.

Produzindo Game cards e jogos de percurso baseados em mitos indígenas locais

Prazer e divertimento são características fundamentais dos jogos. Não à toa,


pessoas de todas idades entregam-se de bom grado às atividades lúdicas. E de forma
lúdica depreendemos os jogos enquanto elementos da cultura, assim como o fez Johan
Huizinga, em seu Homo Ludens (2000, p 07 ), como chega a afirmar a certa altura da obra

As grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início,


inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da linguagem,
esse primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder
comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as
coisas, defini-las e constatá-las, em resumo, designá-las e com essa designação
elevá-las ao domínio do espírito. Na criação da fala e da linguagem, brincando
com essa maravilhosa faculdade de designar, é como se o espírito estivesse
constantemente saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de
toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de
palavras. Assim, ao dar expressão à vida, o homem cria um outro mundo, um
mundo poético, ao lado do da natureza.

Buscando explorar as possibilidades de jogos e literatura enquanto atividades a


serem desenvolvidos em sala de aula, partilhando da concepção de Huizinga de
linguagem enquanto jogo estabelecido pela humanidade e da perspectiva de que é da
linguagem que também se nutre a literatura, duas modalidades foram, nesse segundo
momento, eleitas: os game cards e os jogos de percurso.
Os game cards surgiram na década de 50 nos Estados Unidos, baseados nos times
e campeonatos de baseball que foram evoluindo até configurarem o primeiro game card
de combate: o Magic The gathering. De lá para cá vários temas e formatos surgiram
baseados em desenhados animados, HQ’s, filmes e mesmo obras literárias como Moby
Dick, de Hermann Melville. Os game cards consistem em um jogo de cartas colecionáveis
ou não, de quantidade variável, que podem ser jogados em duplas ou grupos. As regras
jogo para jogo, mas consistem na derrota do oponente utilizando de estratégia, memória,
cálculo e mesmo sorte. A oficina de produção de game cards consistiu na divisão dos
alunos em grupos encarregados de utilizar elementos naturais e míticos da cultura
indígena Macuxi enquanto personagens na produção das cartas, além da elaboração das
regras que direcionariam o jogo. A escolha pelos elementos de narrativas míticas
indígenas, se deu pelo fato de que obras que tratem do tema ainda são pouco difundidas
e quando o são tratadas em língua portuguesa, vide a obra de Theodor Koch-Grünberg
Zum Roraima Vum Orinoco (1907), em específico o segundo volume que trata das
narrativas coletadas pelo alemão junto aos indígenas Taurepang e Arecuna, só vertidas
para o português em 2002 na obra organizada por Sérgio Medeiros Makunaima e
Jurupari: cosmogonias ameríndias.
Durante a oficina um dos grupos optou pela confecção de um jogo de cartas
baseado no elemento memória e cálculo, composto de 32 cartas. Ou seja, de acordo com
os pares formados e do personagem, seriam atribuídos pontos negativos ou positivos.
Caso as ações do personagem fossem construtivas sua pontuação seria positiva, caso
destrutivas incorriam em pontuação negativa. A escolha da atribuição da pontuação foi
baseada no papel desenvolvido pelos personagens nas narrativas míticas indígenas do
povo Macuxi. Ao final, o ganhador seria aquele que além de mais pares feitos, também
obtivesse uma pontuação maior.

Figura 2. Jogo da memória criado pelos alunos da disciplina Estágio supervisionado de Ensino de Literatura
Infantil e Juvenil
Já o segundo grupo optou pela elaboração de um game card de combate, com 24
cartas. As cartas dividiam-se entre as categorias de cartas-personagens e cartas
complementares. As cartas-personagens eram as que efetivamente combatiam, enquanto
as complementares apenas contribuíam com pontuações negativas ou positivas às
características escolhidas pelos jogadores no momento da competição. As cartas-
personagens possuíam as seguintes características: inteligência, espírito aventureiro,
força, agilidade e magia. A cada uma dessas características foram atribuídas pontuações
de dois a nove. Em cada rodada as cartas eram embaralhadas e separadas em montes
diferentes, de acordo com suas categorias, em seguida distribuídas aos jogadores. O
primeiro jogador poderia escolher a característica com maior pontuação. Caso sua carta
não tivesse pontuação suficiente, o jogador poderia adquirir uma carta do monte das
complementares. Caso os jogadores possuíssem a mesma pontuação em uma
característica, outra seria escolhida. No momento da revelação das pontuações, o jogador
que possuísse a maior pontuação ficava com a carta do adversário. O jogo terminaria
quando um dos jogadores não possuísse mais cartas.

Figura 3. Game card elaborado pelos alunos da disciplina Estágio Supervisionado em ensino de Literatura Infantil e
Juvenil.

Por último, a elaboração dos jogos de percurso. Jogos de percurso ou trilha têm
por objetivo chegar ao fim de um caminho, através do sorteio do número resultante do
jogo de um dado que indica quantas casas serão percorridas. Contudo, ao logo do
caminho, o jogador poderá encontrar obstáculos que o farão recuar algumas casas, e até
mesmo ficar algumas rodadas sem jogar, ou facilitadores que o farão avançar casas.
Assim como os jogos de cartas, foram sugeridos elementos e personagens das narrativas
míticas indígenas macuxi. Sobre alguns elementos foram realizadas explanações e
discussões de suas funções nas sociedades ameríndias.
Figuras 4 e 5. Jogos de percurso elaborados pelos alunos da disciplina Estágio Supervisionado em Literatura infantil
e Juvenil.

Poemas-objeto

Em princípios do século XX, a primazia que o livro dispunha há cerca de três


séculos enquanto suporte para a veiculação da literatura começou a ser posta em discussão
através de movimentos como o Dadaísmo e o Futurismo. Rompendo com as formas
tradicionais de arte, os dadaístas encabeçados por Richard Huelsenbeck iniciaram na
Alemanha um movimento que trouxe à luz formas como o livro-objeto, sendo o mais
famoso deles The Face of the Dominant Class (1921).

Os surrealistas, no palmilhado dos dadaístas, também desenvolveram trabalhos


semelhantes em obras como Une Semaine de Bonté, de Marx Ernst e mesmo a capa da
obra de Marcel Duchamp, Le Surréalime. Nomes como Georges Braques e Pablo Picasso
também desenvolveram trabalhos a partir da técnica da colagem, em pedaços de papel
com poesias, trechos de partituras e notícias de jornal eram inseridas em quadros.

Já nas décadas de 50-60 a concepção do livro-objeto ganhou definição através de


Dieter Rosch que criou expressivo acervo de obras cujos livros continham buracos para
que os leitores pudessem ler várias páginas ao mesmo tempo e histórias em quadrinhos,
notícias de jornal reutilizadas. Suas obras alcançaram a Europa e difundiram-se pela
América do Norte, onde foi publicado seu primeiro livro Twenty Six Gasoline Stations
(Vinte seis postos de gasolina, 1963).
Aportando em Terra brasilis, a tendência de explorar o aspecto visual dos textos,
para além da linguagem estritamente verbal encontra campo fértil entre os artistas
Concretistas e Neoconcretistas. De acordo com Júlio Mendonça (2016, S/N)

A poesia concreta foi idealizada no Brasil pelos poetas Augusto de Campos,


Haroldo de Campos e Décio Pignatari, com o propósito de ampliar a ideia do
que é poesia ao potencializar e integrar os aspectos físicos ou concretos do
som, da visualidade e do sentido das palavras. [...] Neles, os poetas concretos
eliminam a sintaxe e organizam o sentido do poema pela disposição e relação
das palavras entre si e no espaço da página.

Ainda segundo Mendonça, Augusto foi o mais comprometido dos poetas com as
propostas do movimento concreto cuja produção está reunida em Viva vaia (1979),
Despoesia (1994), Não (2003) e Outro (2005), além de Poemóbiles (1974) e Caixa Preta
(1975). Essas duas últimas obras de Augusto de Campos trazem as formas dos poema-
objetos que materializam-se em forma de esculturas móveis, feitas em papel, com as quais
os leitores podem interagir, permitindo-lhes que modifiquem os sentidos, dando à leitura
mais possibilidades de interpretação.

Com o objetivo de proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciar a literatura


de formas outras, que envolvessem a materialização da poesia em uma forma móvel,
assim foi desenvolvida a aula de dobradura. Foi pedido aos alunos que levassem livros
de poesia ou trechos de poesia, música dos quais poderiam escolher a mais apropriada a
compor o poema-objeto que confeccionaríamos. A forma escolhida foi a do hexa-
hexaflexágono, dobradura móvel com nove facetas, cujo movimento rotacional produz
um efeito similar ao do caleidoscópio. A proposta era a de que após a dobradura, os alunos
dispusessem versos nas facetas e vissem os sentidos que iam ganhando a cada rotação do
hexa-hexaflexágono, transformando-os, assim, em poemas-objetos.
Figura 6. Poemas-objetos utilizados como modelos durante a aula.

A leitura dos poemas-objetos resultantes na aula mobilizaram além das diversas


possibilidades de sentidos produzidos pela rotações, possibilidades de discussão da ordem
sintática das palavras e mesmo das funções desenvolvidas pelas palavras nos versos, por
vezes, resultado de escolhas estéticas como as de Manoel de Barros que desenvolve uma
sintaxe própria, a partir de sua concepção de “palavra brinquedo”, perceptível em obras
como Livro sobre o nada (1996). Na obra Manoel de Barros em seus versos se diz falante
do manoelês archaico e afirma que não gosta de palavra acostumada porque “Palavra
poética tem que chegar ao grau de brinquedo para ser séria”.

Considerações finais

Novas concepções informam novas práticas, principalmente quando essas práticas


envolvem a literatura e seu ensino. Embora a literatura tenha tido início com a voz em
poesias e melodias que compartilhavam feitos heroicos, amorosos ou acontecimentos
cotidianos, com a invenção da imprensa a literatura passou a ser associada
primordialmente ao formato tipográfico.

Contudo, as invenções tecnológicas dão novas possibilidades de fazerem a


literatura circular entre o público, democratizando o acesso a obras e tendências literárias
e ampliando as possibilidades para além do aspecto verbal, dando visualidade, sonoridade
e outras formas de interação entre texto e leitor. Assim, a leitura e interpretação de textos
literários também expandem-se para além da decifração e tornam-se um processo que
envolve técnicas das diversas artes, mobiliza conhecimentos de mundo e até de disciplinas
diversas.
Essa perspectiva aliada à participação ativa dos alunos na construção de seu
próprio conhecimento agrega à experiência do processo de ensino-aprendizagem de
literatura significados diferentes, proporcionando ao aluno a possibilidade de reconhecer
a si enquanto sujeito pertencente ao fenômeno literário, nem às margens nem acima dele,
mas caminhando lado a lado, como duas forças de poderes equivalentes que se encontram
e se somam produzindo e mantendo viva a literatura.

Assim como Rodari, acreditamos que a literatura não só é possível a todos, como
é um direito, tal qual defende o mestre Antonio Candido em Direitos humanos e
Literatura (1989), pois ela continua sendo um dos mais belos e eficientes modos de
(re)humanização do humano, aproximando-nos e lembrando-nos do que de melhor e pior
temos dentro daquilo que circunscrevemos enquanto humanidade. A partir da literatura
podemos ter acesso às mais variada circunstancias sob as quais a humanidade pode existir
ou faltar. Dessa forma, toda prática que permita o acesso e a fruição da literatura deve ser
considerado enquanto ferramenta valiosa a ser utilizada a favor do conhecimento do que
seja a humanidade.

Referências bibliográficas

BARROS, Manoel de. O livro sobre nada. Rio de Janeiro/ São Paulo: Editora Record,
1996.

CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura In A.C.R Fester (org.). Direitos


humanos e... CJP/ Editora Brasiliense, 1989.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Editora


Contexto, 2014a.

______. Letramento teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2014b.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Editora Perspectiva, 2000.

MENDONÇA, Júlio. A poesia concreta de Augusto de Campos. Disponível em


<www.cartaeducacao.com.br/aulas/medio/a-poseia-concreta-de-augusto-de-campos/>
Acesso em 24/06/2016
Portal do Núcleo de Informática Aplicada à Educação. Disponível em
<http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%AA> . Acesso em
24/06/2016.