PStoLoG/h Der Arecnyigenc ‘Opo|M4 ODAD 1 ” La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizale (1): ‘La motivacién del alurnno & sta paint earns tor nel pen v8 6 o> ‘eats apenie tome ahora ls acidades quel propusinos a principio def Unidad > Se ae Chazan el ejemgle de cémo el format de presemacion do aaa carpunde favorecer que el qu sez mis © menos aractvoy consigulen: Te ae enna sent miso renos aad pare lero, Relnions £0 cae re go yn en ques motion dl alurno set mayer 9 oe jn an poaprendaale. En ese aparadovarcs2referimos Brevemen: ToT, dada extension de que dlsponsmos. aie aan Mouvacibn del churn ex un proceso interactivo,es deine depends tocuvarmen del aseto que oprendessne aes depends cone He Serene ee Ta tarea, del concenido de tsa de como dea rx presenta» vga concerto ene ue esa e produce, Estos ie fetes ners Can ee do te motvacién del slumno,Asi par fnta usando esa de geo pum estructura fon principals resus do invest Tesmo ta mosvacion dels fm en worn aro que ver con su sprendiale,cabe deste er eign del irmino "madvcie” varark en fncion de acl oe tes nos excemor eind. Por eempto.en ol ase gus ct: So Sect de ea unladen donde wamos co inci fore “6 ret Sacco du an eto eae «texto comerclea-nar bus ee es deo rea ce inven en fa mosraion del sess Te eh oe ala motvacién dl set cuando tablameos de gut patén ait a predomina un un s4eto 0 wn ro (rvs relies ol obrens @ me apnanyy decor queen grea os alumnae gue enna: ce ae or susan obtener un mer endienco earn gut £8 era hor de eas exategs dts ave mpican ove o> Propane de mania fkeznance bjt o acres 0 ver ure lilt see ee ey jemi asm motvar risa alurino que errata Tce wee Eom en que oppo el lara es carmen paso En este Oe voveaparit 97 Mpclenda referendi »voribes relat ol cnc eo el que re te aren que secan sa messin det sujet SE pss en corn a arr rnos cuos gue toc nt variables que hems nombrade aera = ere tpacion dl seco en convextas de aprendzne pero son los taccores a Jos que se esi aiclendo Por our ldo, conlane no aWidar qué aqu 805 V3 nase «op sgunas dels furore que favorecen 0 dfeutan quel per serie esiaiso manos motiads hace apcendize y que puedsn nfl en ‘or itrlanca an are de sprendiaje, Esa es slo una parcela de estcio dea motivacén CCantrandonos de ero entos ares elementos que intr y eierencet amos 3 referie oxclushis ractdan en air ibm dl ofa que aprende (aarti a ocerd variables rit ola a+ ‘toy wrod lobar al content) en ers urida yams a referirnosexcusashen- 07ran us ce alas arablesrelstvas al aprendic Los otros dos grupos de varaber 6 reto= ebunon'ks Uniades Sy &A contnuaclén, pede observarun cuadroresumen sJoiaraienas varabies que afectan a la motacin del syjeto halal xprendiza if stone can algunas ds variables rs eleares, par sn dh posran a- vege nochas mis para complaar ol evadco, Como actvided pricen, puede arm ser ecundr lel d a nia urzand la nformacsbn que encontrar ens ree dumplrnentaras qveaparecen en a bblopat recomendads cuadro 1 WIOTIVACION EN CONTEXTOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR erent “aren de apreizle Cconteta ena que = produce ot aprenieie rin motvconedlssnter Contre de ncaren po tara svn format de aprnine Pct snes (Coactraseas de nares: (Gone aur o Rss} “Ecengus oe spreaie SNe Serprotor “Seem a aren ar) “Eons pr domi felt Seite menounos Sproitn . elites MESSE con Parvati presenti fren Cranes oasis rb uot ‘ie de ee (Buotompwecolren fan everyone. dod th gco de ore Gove los que terecn ode fui con a atemalor shmnar (ceeSecttprcmoterenacn st nls conpreatn) core, esa) Seri peor "Mote loge Coccri ecess. “Hencénineimeeinotactn {Pept it coats Recep de prop capi ‘andone ee re. ‘osoetaes) Fahad deer (omc eto ‘Sel seman! ‘esanare ‘Suni no formal aprendzale (Poneto ear 6 (rd rte pen persra gee ig renter oo aber) |42.Varlables relativas al aprendiz que inciden en sv(motivacién hax cia el aprendizaje ‘Como pusda pbseriar en el Graéeo Isheros arupado una serie do earns: ‘uctcns del sera que apron Bao Ta eriqueta"patrgn mosvacioral” En los Janos nts ce ha Incremantade: muy notsemence la Investincién an pieo- loge de aprendine rata a motiadlén de slum, Como comentibamet Tree Caton enimants no se habla de modvaibn del alum slo para ree Mina intends qoe bene por une determinada materia o euneo se implica et Tine au, bao a ecqueta*patrdn mothacionl” se estan incluyendo mut Scntas caracearistasagunas de ins cules tienen que ver con aspectos ha ‘Siaades, copnitvas que estin Impliadss en ol grado y tipo de mathacion de Jojo hacia a area de aprendizaje. Per tanto, podemas decir que es now ISS comén scars reas de iverignlén en el campo de a psiclogs coe Fide tact un eento ée poner enrelaelén ls aspector sector y mode ales del lure con los mis esrictamente cognives.FOSCSOSTFCSHFTISIFISHSESPSTSTFFSEISSTSETSESSHETIHTTITSE En consecvenia come se puede obseriar apart de ns caracreritcas que se cian en el Candee |, el"patrén mosvacioral” dl aamao exch configured for arpectos muy dversos del aprendz cujas diferencia inivdules denen etolen un papal civanceDe ahi que se Hable de"patrén matlvacioal!” para Goserbc el Conjunto de earacerstcas que incden en el poy grado de mot tolin que el incvduo tanga hacia la ea de aprendige ‘Son muchas hs progantas que ext pendants de ogra una respuesta en este camp Un de ells que nor Itares especialmente ess este paerén mo- ration ex arable y fore por al coneario, ens variables que lo consiuyen Widane funclonan de manera difsrnes evn ol sujeto se anrenta.a areas de i dominis votre Ee ovas plbras,jamban las ereencis episteroléics de Mtjecosus stlbueiones 0 st motive dal ogra cuando tiene que realzacun 2 tran de matematiesfonte 3 evindo dene que realzar un examen de tra re (Rau ese ptin motrocool eel gm cuando el suetoafronea una area do ‘Slendunje on ef contertoetclar formal que cuando sprende en contexts 20 eer de sprendinse! Qué cracrarities de fs que componen ese pain Inutheconol tansfore el ujto a su vida cotiiaa y Viewers Reflexion antes de seguir leyendo ij algunas de las pregurias qe estén formuladas en el wxtoy trate de constr ree que el yeton mativaconal de los slurs es estable 0 edie func del eoneni de Ia are o dsl eonteto de Sprenizaje? {Que wpectos se mrdifealany estes cambia- {Cémo se desroliaet pun motvacional d= los sets! {ore que el profesor puede moifcar ee pan mativacio iti Como? Ponga ejemplos de algunas siusciones si erce fue es posible ex intervensin, ‘Anna ote preguntas quel inerexeno consider egpecilmen- te elovantes en pl estudio de ext tems evisaremos conthuacln algunas da as variables que formas part del pa- tein atone del sje. 442.1. Metivociin intinrece y extrinseco CQuics sean stor dos conceptos de los més conocos cuando se habla ds mmnlgh on sha. La condurta neingecamante matvada e9 aquels que 56 rete etaments por el ners y placer do ealizaria Reeve 1994),Ahora bie, ‘Rfin Rew, debomes dlorencirscidedes que nos resukan placentaras ons Fabs do he conduezasincinsecamente matvadss. Ess Glas emargeo d& ‘Manors exponcinea por tendenis inarns yneteséadespscolgicas sn nce ‘Gund do que haa recompansasexcrirecas. En otras palabras ls modacin I= ineocn so refer aguelasaclones dal sero que éste rela por su propl n= (eréey carosdnd y en donde no hay szormpensas externas a sujeto de ningin ‘ipo Gelversos verbs por pare de otros indviduos,prenos, cages) Por el convaro, la motiacion excrinseca es aquel que lleva 3 inviduo 2 reaiznr una deterinadn conducta pars safacer otros mates que no son fa evi ens misma, 109gy or ejemplo un indiduo qu stein sta mucho pare ora cque lol reports el efierzo de ss padres, companes 7 ee tem nde motmde wersacanets io ete PTS pre e joqun esta expecalmente, she por loge 1g ue P= ra vnaacera eta queen ee asian a recompuns 09 caer ete y econodimianto de paresamigo © nes prefers ne ge gocena dticn erro matin ineteoneny ene 5S a ESC pnaeoneoo ever (upon mre sm dane a et le qe en exch or sonnosarenienan motos Pe tee br coms no son an sella ena core real La motion Pe ca ana xin ces veces yids res ll separ TO en ten enc ue a fol, Comfnsn 2 Ron samy page, Puede que rile esta conduct etd monks or cr eer pera ania medida qu progres ext ners inrnsco Posie cor” cane ecrngeco ala vzuega ben y rece el reconocinianto de ora Tees dee non qe alto en ong Wo neh fer er aio por rec codon ees refuaroy poe U5 9 er ae oe tiene vos motves came ts moswot de Haein ty we fe pre estar mor copie por el roy qe seine a Berle Pigecaajo ods €2 poder Gz ben la pare cet a6 ca ren uepenan ov equipo yes rar poder ex 2.8 eAIPe aera ox more ty que facerse amigo so pars que Sr nar importantes pueden exrerse de ene seco Foe 1 samp 0) as suacons rae son compat Hell encontrar actin ie tas ie tygaas fensecarent A rardoyme travels 3 3 so ee aempre-matiaclen meinen y ens scombran 7 8 ce ied predomirar ura u ov3,pero ek muy dc enconear agin ratiade so neinseeamente, to ue comin indo mothado insecamenta pede pasar 209 Bee ovcrnvecamente 0 bien slo exrsecamante Pensemes de n- rea plo del joven futbol. Inicaimence come veamos pusds s- yo eracion predorinanernnte inrinsec. Pero conforme va meler ae ee abide pra jar fetolv obtniando otras recompense" vane ee niga poder etre fs argo recenocenanto do adultos ¢ ty neieros gue un ao we un enor feb para un hb ce eee granora raw engenr«ebtarer a compensa econBice sec recompenaa svcinsece fovea eli 2 up cuando 36 TA er eneerader ye fs condiciones en que és fs. QUE gar con Fee crt Un buen ejemplo dp ez sitacion fo el caso de Reval ¢ guns brasete que agamos que leo con segura conor a ec aipiat afosescavo en Barcelona. Aunque estaba my bien Ft a erate eal eqosendearmiado momento se reas en pcs apt deep de ues vacaone bien arn rlthaments car, nus gnenas en fos enrerariantns. 6m pode expen det jbl de vita dea medcin ena snc! En Real, podamos crere a prosulo un carlo ex su methane alg que inert 5 See aes inerineco pass 2 sr fundamnzalmente exrlagco. oer ea el no puede a legend y cro ques or sno ¢Fw eer FOSTSSSPFTSSSFFSSTSSISTISSTSSSTEESSSITVTTTS sadebe a unos compromisos quel venen impuescos.€l dinero queal pr Sppeposi tenes un aloe de incentvo alto © muy ava dade de ser un Cae ee rasta partora Se ha produc lo que ve lama un “efecto de ear sacacion de incendie’. Ya no es una recompens gue Mose Sujeto a realizar usa conduct determinads Por exe indo principe jugadorvela control de cuindé queria rele useaand en cusulan Gugr al ftbo) © no. Cuando juega como profesional y paayeat undolayano Gene contol def stucio. Las metas gue Ie inp er a dpador son metas impueras desde fara, no Impuestas por Ia prov oe as Probalemente, ceando jib en au Barto sx propor leanie aa har por un equpo grande, ue eran impuera yelegiaspog 6 m+ omy fe importa entree touches horas para conte ‘For gud Rona, perc de ears qe bien pga 7 taado no ete sa neo on abioline por ss trabajo! Porque I) su mativacion a8 he rant ae ee cqinnawcn 2) fs recorspenas usoadas exabansttredas YY 90 ror Jr de ncandvo par el sulec; 3) metas fladas son mers impust ca rrarpant y con seguridad no acpiadas poral ndhviduo.y 4) ha pase Serr as th ea stain aravandose cada vermis fa 28 mat oo ees hubris que afadre, probablemence, el iedo a font or reer aur sempre el major” seca siempre expecta m7 al seers os ats Seren sobre Exe exces de expects puede pes, Yates ou edo que puede evar aun rence lfrtor por respone sau supone acer un reo enuesto muchas vet ada YEE Ge fer la cane do oego. Actividad | rad. fuera entenador de Ronaldo (ode cuir oto jugador atu Te nc lg sa ost desi i ol ognor de ie que le rea Te pana loge que ova Patni motvacn por suns? Ponga neat ss dis arrea lo ques vea coment cn eta pre Gea und eon a Teternacion de les letras recomenindss en ie bibliogait cx shuscién que hemos descrito para. un contexte de aprendiae de d- povten pndeeraert a onto escolar Enorstonesel ers del ahs rae er eslnt roec or recompense eri ue do ain de srendaae cola en form de euerace vers posta 6° erreur del pres de tos padres ode lo propos compass. of rb ene vein ela eafcaione qe le encregi, puede anforindor ce ae enaimente exiringeco. io importante no es"sabermas” 80 3p” ae maris nou sfciente pare poder oNiarse de todoaqubl.Porsupuel~ accor meta objecios de aprencizaie iene determina © iGinesa yor apees sxioros yf expand de cool de prendssle ser relimerte reduc. aginemos un exo on el que a escodiane A repro reiaradamants Por corplommardtcas Adore Sel festbocknepavo que re de pares, pro Ferre ase compataron +2 muy posible que ls atrbuciones que A hace de ao Exo en que arb 0 expllgue #4 facaso su fracao aan atribucones i ee uu(PESSPSTFFSRSEEEEESSSETTTIFFFSSHSTSIICO xo da dvergenc animicaence Aue eniianto en racemes ny 60 Srobablaments no, (su seibucén os Fertnare depriido y preocurado +B Ce es er re pr at 9 UB PS ee en pce a acim como caren 8 SANT donde, Peo punts pr aenens cens (prmE © ox PTY end ate o aca ena signi Jo mide pornos obtenay no parsandoer Se decoys IAS A eestos pests en moth seién 2 caro pio. dos por Lope ¥ sa oe nn armors agus os ats TS alos dt cereal sjto os inrinscs a enpectativa J ee ic a tan rvs del wc OTB SY media Ea Te ee ae cn recon oe mamncin etn Po sexta et anerepraione) eanan a mate” TST miner Sor poser, ec) nol redvee. ie as no ables (closes come a or Nor ce carat ol paren matinee sures cc etponer wna ary seca ar moe? trejorando 30 ‘ect eabe pregunearst a ant, os experiments real recompense cuando «yor espe de atrbusions gut os mins tT Smensiones Pee I cme earacnstns Geshe weenie $2 0 iniduos tan dese cnet di 0 aes 20s aprendaale rwaneideinaseabhdnd de bs aust 2 i a ‘face sale corr por pare 8 IS! por pare del suet 5) nrienacin hacia as metas 9 ress Ot aprendizaje w orientax 2 taorantacnTocene da spree (ves Eo 7 os lem Si poner comrade near 8 Sm esa del prem Pe ea no go 2 pre Se gr id en sprang ee rene 0 ca 0 extrinsees. «) sfnanen un orentasion mosvacona Iti josoon. Ls mothacion de loro 58 4 gut prado de motivac de lr Ps so de excelenca” (Me ge Brno "nea ent competition con wn cit os Crky Lowel 1950 1011), Sein 00 Cala ton a eclnc ponte ea eles" Un cea open) < ter cut exse pare fx ies is 1 svareado en Ie grea paeado ee) © Fen con ots PTA un Sere ednienty ani récords del tipo que seam sth snes aceptan las metas u objets del vJeancas de le sicacén de aprendae Y Mon capaces de generar metas ai «) ewindo y bajo qué condicio Speeds npuesas po Wt Rando y bajo qué Condiciones fon relacién ala fare. 4) porapein de Ia cutad df aren y de propa competoncisarin i! Qe 12 tare seuss rtrras por seme rasa prcepssn que A cine 38 nen marca Puede ena mans de to s07 rape mean see dan aly unc voy 4a capes de eal 25 re ggrair”En este caso, Aoi haciendo una arbi n= 1 nts oe exlay on donds sez 3 pereapeié. no fen conte oe canne parses haber radh que pueda acer para pers C0 utes srbacones de ce poner enables Yon dona ee ee gece pen gonearsieacones que Sigman (127) i etnsion apron jeo.ancesunclons 2 te Sho ee enamine cer ean poraue hago hn nova x cal cs) ene esate ura srs nara, uraderay donde 4 com> 12 po de tbucionesonconde aden & autoestirnn dele ee epee prop competence (elf=icog pimian ot wo ee pleas desman del rn hac asus a reds en hacer ago gue le peri melo wu crural Pare a sgn no wane remeio posible, sunaue parse profesor san ete recrnceencomars con alas come ol que vamos 2. ene> aan Cine rach Habaniencs an matarstens pro ePIGSSS re puna ea sinc, Dice ol prof de mes gee Foner Pig qu come se pore an clase poraut nol neresa 9 ne eer eercilns secs cando fo sce 8 BATS For ean ns Come 2 be que lov septa cis Pe ladles deka y no de facta, Sil eta se percbe como poco competen- t= ye tarea come extermdament if rechazark fa meta y nose impliarS tra area.De ahi la nportancia de paneear aetvidedes que generen un reto ‘ptimo (Cskerensimipa, (975) ‘oh (1987) ditngue dor epot de ovienaclén matiacional a fs hors de sfronar ns trea: la arentaclén als aes 0 al proceso de aprendaaje en terre eso, la orentacin al exado 0 rerlado del sprendzae La vita {ue uelzamor a pricpio dela Uniged 3 tus las erences ence estos dot {pos de orienacion modacoral.De cara al aprendiae ecole sobre todo 1 pretende que el snna comprenday construys zu conocimlanto es impor fante que los alranos 26 oriestan i proeazo de aprendine y no al resold saci, se debe lograr que lox extant releonen y mejren su proces fe aptendinje (rianzcidn a la aceén. que estarleestechamene gna al de ‘arvollo de haiidades metacagnitas), ms que su lerds se centre en obte ter una determinada not eriantacén a rezuledo a estado). ‘Deck, ello (983) leinguen ene sujetos oiantados a meas de aprer dizseyoransados a metas de sjecucn Eros tlimos taco los que Dusan Jy {dos postos coma lee gue astin mtivador por el miedo al fracas, busca Imetatorienadas al rputado coneretoy a los poses benefcios (Huerta 1996), Los que estin erianador lr me de zprenazaje se plncean met ‘elacionadns on fa béegueda de conocimiantos @ con el prieciaramint sedquisiin de abiléades.Adoms os suetbe eciantados alas mets de elec Clon tulen consider is intlgencia como alge estabe y global quest eva 4 ards de sjecuin Raalzar ral una tres puede, para estos suetos, pon de manor una bri irelgenciay de ah su miedo al fracas, Por otro lac fos suetosovantados 3 fs metas de aprencliae suelen considera que aint ligencs ert constitu por diversas capacidedessuscepsbles de ser melorad Per slo, conetben lar tareas de aprendzale como algo positve que puede cc trbuir a moras ieagenca,LEGTTAIGTSTEGIITIFTIVTTTTISFHVTVSSHSIFISFIVSISITS No obseance,el prople sistema eduesho al proponer normalmente eala~ one eens 7 ol mode sradiconal de trabao en el als parece fore ones talon al reulade.2 fs meas de eecucibo y3 una motvacén o trees, 442.4 percepelin de a propia competencia y de fe dfcutad de fa tares CCaeszendmia (1975, 190) ha propuesto un modelo para explear bao aus cndtoncs se producao qu él deromia el ree imo de are Se Soe Ei tucoc lh perceplén de propia competenca rence aura determing ae a dale qu et plate son dos varabes que s8 combines dan: Seer Ulin abla de condgncia do 22. Sime perbo come mux compe: caer anlar una trea ye 0 cl produit abursnient ene wits [Sree Pr Too come poco competent est os cif or sensinintas coe Sime Phar sje sein ansidad yusracion TTgara | muestra co el uj 70 epsie) aparece como produc va carlton adecuda de ar variables pereepein de propia competence ere dele aren. Nex prec qe exe modo cs pect te 7 Se oe su apcacon ene apreninje eso muchos eso /o are profesor ero aren dscns pra fon alunos pus 6 PS SEP Ee ome amyl 0 e.A ero hay que aa que esd ir cts combina cola pecepcén del props compatenciny eH 6 ne Ge cree cas que genera sonidos que van desde abuTinnte 6 Varable Scheie ete modelo cesiacs, pues moran de cane 6 aes earls de car air acvidades de aprendine eremos taner surines motvades Figura L. El modelo de Callszencimialys (1975) “Tomado de Huertas (1997) my, | | Muy ato Aburrimiento Muy bajo Ansiedad Muy Baio | cerns compte 17SHSTSTSTVIVIITTT IST IVIIY POSESESSERSESEISETIIIST -el eprendgje es un proceso ripdo: en un extrema del continuum s sian ias cseies que considran que ex ol prenciajee'un proceso de rodo oa snes eno 2 logr Ena oto excremo, se starian Gay qu 080 loge rips prendiaje es un procero gradual. Por ejemplo,tems fos que consiran que el oes or eaudanes qv taner dito aprenden ns cosas rapidement” aH; fan en el contr de "yprenza pido" et conacinieno es senile: este factor sugore Ia exstencia de un rango da caecncas qn va desde considers el conceimiento como algo isto 75 ae rtm nte de Informacion clara, seni sobre las cosas 7 Tor objt0% Toe et errame exarian aquelos quo ven el concimiento come alge fo nimero de concaptas. Pu Complejo en donde se interrlacionan uname Se eae corn Ta ayor dels palabras sie un indo care stat chur | eategorzar al sujco eel extramo que opin que el conoci= riences algo sencil. “at canoiniento coma olgo vdoder y ebsaut: arte coninuum ire desde agence conidoraneleoncinien® como alge abso verdadero § Tiatos qo ereen que e algo lav y proviional 1 con lor resultados de Dweck cha hrwganc es alo fe: ese factor co 1 Leet (968) av hemos resco sare, sobre considera nein eae ov alia fia, es decir que no puede ser medida medias ot a por el dona once neler como un corfu 0 + weejadessusceptbles de ser rjordty modal ive nos parece que senen espacial rslevanch De estos cutto etre, onsirar i int ra copa motivcion de cs sujeton haa el xprenda aad tp evan o variable y modieabe; considerar el gp able verdadero o mmo agp relatio por vrndune ve loge rapirnante © graduaents 6 gence coro una abl coocenento come a troy consderar que el Te de un procezo mds 0 menos Iz Por qve y céma se ec onan rel Alguien que considera qu a rec puede pensar rambién ue el eprendzaje noe on Sa PeSrac co en funn de cepasda, Consigientament sun se Sse compeianc ere ae a tare ex dic melor en e880 carne rea cares de aprandzale yabandonar Este tp de expleaciones po ee mueats de algunos defo problemas de matiacién que con frecuencia, aan cans nuestros alunos. ipo al contrary indivi conse gue Scie majo ns apacddasy que aprendzje 8 un proctso gradual 9° cae es mince aafronear areas que puede percir como difllesyraralas ca~ wese Jana poco competes: simplemente tratark de aprender se send TRocrado hac elas pues que le plancean un ret. " Doron indo, aqua euianses que consieran que el conocimiento es sbscuce mutable yverdaceo dienes estarin motvados hac areas quo ionen sus eraerls o a propo conodimianta (como suceds ene caso de fr ipenion del cambio concepsnl a aula) mierias que aquellos que corsde- reeorl conocitanco er ens camblantey dscutble se sentra mis mo ‘Fratos evans fee pacson actividades de dlscusin en grupo y de refexén. Poco van 2 cuvitonarse y 3 reflexonar sobre. su conocimiento previ, por creeneas con in mativadin del alse igencla viene determinada yes Imo 1 gradual, loo hiehe 4.2.5, Creencias epistemolpica sobre el conocimiento y su relacién con lo motivacién hocia el aprendizaje escolar w Reflexion antes de continua: ‘Antes de leer que sgus, qu entende por creenia episemo Togices sobre cl eonocinonto y sl aprendisie? cree que eetipo de erensias tone retaién cane aprendizale Set alurnan,Por gos? ‘rate de expliiter sus creenciasepistemolbgioas sobre qué «= aprender, ebno se aprende, imo se adguiere el-conocimient, {sist un eonacimiont verdadero? Las creel eplamolgias de los ndvduos alas que nos vamot a refriren a seen se refarena qué coelren qua sente aprender cdmo se apande, (Gi lf en que obtangse ent ofraato ene! aprendinle, como se adqulere a [overall conosmient. = consigern qo ete un conaciniono verdadero y b+ felur por elconeaviocrean que e alas y no necesaramenteverdader er. Hote y Pini (1997) en una excelaneerevsian zabre servers ope ‘emolgics ee los slugs y su rlasign cone! eprencnaje. resumen fa inves ‘yucn llevada a cabo hasta shorn on ov sale teas igulenes: +) amplecin y reramianto def stort de Perry (1970) sobre el proceso de Geral eprearolégle-de estudiantes unbersiarios. 1) dearrolo de herramiantas de medids rns simples para evalua ext dasarro te, «) weloralén de fos patrons reltclonades con el glnera sobre qué es saber yet e adqueree conocimienta, 4 craminar como fs toma de concianclaepitemolégica forma parce de lor proceros de pensamienco y razonamlento. «) Wencteae dimensiones dentro de ns creenciaseplsemeléyeas (Schorr, 1990, 1994) 1) evar cdma extascreencia se pueden poner en conexién con otras pro- casos copntvas y motvaclenales (por efample. Butler y Wine, 195 Schommer,1990;Sehommery otros, 1992 Sehueay otros, 1993). De estos sts puntor los dos que nos intersan especialmente en resto propésto de revinrla conexién er at dais 0 roencias eplstemolbgias de Tos alunos y su mosvacisn haci el aprendizje son lot do utmos. {Uno de los modelos que mis éxto ext teniendo en este impo de ives _scén os el propuesto por Schoramer (1990), Considera que en las ereencas the ead sujet podrian idansicase cinco dlmersiones mis © menos Indepen- Gientes unas de otras estructura, cereza yorigen del conocimiento, contr y \oloeida de adquiticgn dal conocimlenta, Seamer a diefiado un cuestlo~ aro para evalua extas creas epitemelélcas. Del anil factorial eain- So se desprende qu exe curr fcrares que earacerzan is respoestas de los sujet y que han de ser entandides como condnuums‘ever Qiey 120 consigvente, poss motvacién poeden sencr hac es tipo de actividades, Seusios que consideran que al eonocimianto ex absolut ti ete sobre las creanca episterolépeas d Jos estudiantes os ain niente. Enee ls eversoner que estin penlantes de ser invesdgndas f fan siguianess: -Cémo s8 desarrolan esas craencias de los estudlanes!Parece claro que clcanwenao escola lor odelordiaktcos que "siren desde su encrads en Ipancaels pueden toner bestante que ver con las ereancla que esarrllan so [be como ce adquere el conocinient,cémo st aprende yen defngiayen qos ovine 20 rbajo" como aprandiss. arian estas ereenlas gin materia le que st refiran? Esto of, f290- eran que te sprende maremstiear del mismo modo que ceneas naturales © firtora! Aunqus porblementa algunas da esras craencias sean generals y 58 tptgvon a ts datas racer (por ejemplo, ol considera Ia neligencia come i bindad nas) es pose que z= modlquen al referee una acvind Te arislar elso que puede Raber eroencisepstemolicarrelativas nce sr eater Por sampler Clencas Naturales a ha ivestido qué ereencs anon los aluminas sobre qué e ura hipStesl un experiment, cut es al me ado eeperimenta adecind sel conacimientocientico es verdadero y 19 Tro racer cee (por elompla Carey y Sith 1993: Hammar, 19943Windscit |Yanded, 1998) St parece que punde hablarse de ier creencissepistemolés “Le cepocfeas de dominla. Enel aprenizaje de ia Hitorasabemos que es nt ‘Eeao que lot slimnos comprendan y desarollencieras crencis pire \opans pars poder comprendar el conaclminto hstrico (Carretaro y Lim 1993; Carrteroy Ln, 1994: Linn, 1995). “Qué lnuenca aren extr ereenas en ef rndimieto de fos alrmnes tanto shay ereenias generale com especiicns de cada dominio, jeSmo ae (anal roneimiento en cada matoraljQue tipo de estramgas déiclcs pu evorocer el aprendinjetanendo en cuera estas eresncie? ‘Windsehiy Andre (1998) absaveron que aquellos suetos con creenc spbuemolieas mis destroldaesprenciaron mis cuando se ullzaron est igs eidictxs que promueran I comprensi6n del alumno pariondo de: Chocimientos prevosy refexionanda sobre ellos, que cuando se wttzaron Garegs mis wadlonales, Se embargo, aquellos que manfestaron ereenc potemoligicas menor destrolacas sprendiaron mis con ins estraceias did iar eadielonaes, No sbstant,ertor rezulados necestan ser refi, plados y confirmados. Es necesaio preciar desde el plano terico, qué 36 Trends por ereenl pistemeliycs sets creencis son fragmensarias 0 cx Syen stows mis arridts,cémo iteracclonan is creencas epstemel6g mis generaes con ls expecticas de dominio y ebmo afect al rendimionto Tuetey cémo se calactonan, entre ote, eon [a metiacién del alumna presser marcha de sus exratgias de aprendize, 42.4 Exrotegls de autoragulaciin del aprendizaey motivacién Cow de los aspects que se ha puesto en conexién con la motivacét sumo. ia utlciin de estrazegas de autrreguacén. sas estrataas tran perce de le danorinadas estratogas de aprendzieEIIHSTCIFIIFSTETIFHESESSSSHHGISV GSETETESUSISTIIIISS ‘Laura es un esudane de vgundl ao del consisted Pix Go eit iene que prepara una expoicin para sus eompaieros ca nepal ors del aprendizaj, Pare elo dsyane de weer soon de plano, Tene que presenta trabajos en ts 5+ ‘tures, razon por ia cu, decide ponerse esa misma a nae atin hanya obo va 3 estwelure pene cin. Toma pape jetivos dea ex- eccio,comerioe (qu va acon), come 10 v3 ree eatin ywodios que recs: wk, aoproyece Gt) Y arividadzn va pantoar ass compaheos Asi mismo, se See ems necesita buscar dine eee que pods et aera Una ver qu ha ezioy efleionado sobre todo ett, ~ ca uc plan de bajo. Primero, desde qual da siguent> see iliecs en busca dei bros aus que nessa wet aborar fos contencs gue ba ado, Dadar wes host 2 am hom vee que tenga 1x materiales, cuando Uegue ar ee rts to qu Gene pare pana su lestray waar de per se ca dain da exposieén, Coen fs haya r= sa rads como lo va a presenar, Si dspae de emp Ror vind ei eprops conc OTE POWET. ey uncer un veo ds que bay 0 iit ei ae eet para iar guns aspetos sr tort sae itaky y sus implicaiones pars ct aprendza te Me oor qa exper epi Le aes sets nevicy La Mensa Soe gus nome tne buenas naa To apres de expan fms te eae ana observa por Tos Se y protagonist Pat 1 a ue hablar rho Gero pens que 6 mejor ge vr ede la presentacin oh powerpn! pare 6 uals sts feign en lor matersles. qu ens propia 00" cen ator modes, pls uc esiete may nevis $e ea aque ha etsiao ebre tenis de relcionY a our av nervioso. También cee abe Bes sa atu ta de pregurae que cla Te surge SOD as tae orn yu compari, trian si de apa Is spe round un eamptoseviando tent Be dxidin qv ie pont como put desk rene mrapeecosy qu exit al profesor sus as de BS nesividad § espace ee xt respon as siguintes regu Tipiey xoribe lo sigeie A. yee que Laura sun esti otvnds? Por Gut LOS 1 Hee ar mativacionsles cree que tee? (Revise todo To + Satie ie hasta ahora ones und o on as lecture ro- shendadasy tate de plicao) 2. Cie que Laura es wna ceiane que sutotegla su pred ae? Tusfgue su respuesta. et rirss vial es 5, ee qu a planifacin qu Laura hace de su abl ne 3.2 cece En geo sade to yn de aprendizae gue line etudint feta 2 = tivacion?gPor gut? wane (1995 face n own eure de fo gu caractarin un aprands qua mortals pred de agen! qv nol ae: SAAN amar dcp soar eee eit ee apr csc a ct otra enews pd ingen que eau ie Semen ene tn a See es mtn son costs 60 ncn 1 encom in wo eal 8 se sas pst Soh “eclnce) ES cetigeer sens cpesss an nen oe nye Se ln Poet. tt on acts loner en 2 geainens cnentn 4, Siconune cn eoraiae Monten me ech mel cosa ee a en pln rao gE 2 net i aomserses da peas {dues decoreaok Sa a mewn nse 8 2 ee nee encores con 6 pres cust comico nui a yee ne cempan. 6 Sroeaanien see Siu gy ros anon tee. ‘ermine Tema ors ue a gu gnizan en acne ta torea, ae ‘ aan fee ven nna et <) sac To Afgan consents oes Na 2) come ars mre stat + TESS Stas aprs oobi La pues en pric urate smpoy de manera consent don Ps con Teerccen ene ciara es fo ques denominated coms! (eloped. FB nesividad 6 arr texto en el que se desrib cbmo Laure prepart usa Fraselin.zoueaspcon de as qu etrien coma crete Tabs dat apendiaaje aloregulao pucdsn aliarse ex «e850? Si consider que pods mejorar ns extrtegins de autorregul- cn de Laura, indiqn ebm.= a9 =p _____—. > sara que el econ puede dzponer de esas esvatgis de auroral Be arcu ete pnts dope eins de aucorregul con oy necesito sagin Winne (1995) fo sist! By esters dpans el const conto mame et Seen joy coe date splat engi dea or oe te newt yr pole ema ai a Sean aun cn un 3 pgs 6 rrecacoer meee En our pubes ara poder poe’ en prin eat SAS SRS? oa y dominarelertas estraee- tam Genucorreulacin deberis haber sido er amy gas de arene «fanerar un ambince de aprenciai on. 8 generar aes de arena of conacimients condos v8 2408 Me eo moze a hacerlo porque lo condcs 8 in Wrens sobre em 7G pnd ee no amore dabei #0 Hep cts (teT aus el estan ven exas aura De ST ee Gu rain aun ro coors 7 Tere arr ar ein fran recone umes of Zomprender Y ae meena endl ao ce esis deere seme segue uae avorreguaclon 5° 28 aloe que e erence ut rk desmeivado. os reclados de ues trade cabo hse aor ress OSE eee eas ca coreqicen spore un ears SESS ey A a pre unre or eer ls AY sea pln as eres pune ne! clap ones con meron asc MES SS Hie cre ts ave ao ON one ot ree eament 0 dsp defer rch Secon TT Pie gon ents esechament ado 228 MOS ns areas de aprendile Jon 0 no. Si dsponen de paso alo de imolacén on Fe ate aurnos con sto sine de moat Pos wy aponer de as enrages rust poe ars onaron vera medi eo pede Seba oe sue ct a deen ue tas ote SOS OT esa y no an excreta om oe reste eT fe probable gue los exudes # Sefcanje fess cerrado © erga del eprendaje (nea) eS Peerea puesa en praca de esas stata To cin neivecamence ocdos Pach arene me mucho mis anseraeas ue omen de estas enrataps probablerente en a en svar nce res We fc sy en gral os as esac Ge spree SO seo er ony aro este. Slo wm TOAST 4 ei anda qo os arenes ecran ons se) ue quis cee op ave ln anmnos ean ensaranoss on 2 08 3c er nope hil us sucede com ol rs 6 Rs SN de seem era encerieta abe rire prfese eno eS sper cr enencl ques eaten lo econo des oS oe neo los evans no ambi lwo denroto 85S 1 ar eapis fos alurnos logran un spend cas ASE ss hi nga edeciads, probabaments taba 3 enh 8 15" ae a pager elsanianc de orgie aparezz al sends OPS es rele que fs supa wna area gue considera del ange ce aero (ves modelo de fujo de Ctsreniitah) JPPESEEURELELESTSESTSESHS ESTHER TITS ee las| ma Es eambién importante que e! entenamiantoy Ia prcle de eras extrate- ‘fas seaconinsnda,apseaca cane de cada una de is matarasy duadera. NO parece qu ol seh de programas de Inarvencién purcules pueda reslar fruy estore si queds en ago asado y que loz extulantes ven como algo al ‘argon del trata cosdano que han de hacer para estudiar. lo que suede 2 imenudo, con lor cursor de entraramienes en ertateglas de aprendiae. O8| hls iparencia de que eda centro coordi a anseRanzn de las diversas ma ‘ray elbore un proyecto curieua de eanro caherante coordlnads y necaidad de colaborscién y coordinacién entre los profesoras que Impartan los ders niveles de eneafsnza con elf de desarai en el curicslum a cole eras extrategis Por oro lado el toa de ereenclas eitemoléiea de los alunos y asco ‘certs des pattin mosvaconal nfluyen en que el alumno uiice con ma Yor emener faced eras atrategas de astoregulscib, Por ejemplo, my [Gc eperar que pongan en marcha las ertracagas de sutorepulcion aque lls que conederan ques) al sprendiaje ha de lgrarseripidamanteb) que ‘ender a cerrar prematuramente ly aren an har de refexionar sobre ell) ‘que secorientan hacia ls metas de elcucion 0, ) que consideran quel ntel+ _onch er algo innata que no es pesble modicaro que reflexionan poco sobre Bu proseza de aprendiaja (Mablidades motacognievas).ermos, POF AMES 8 {odos bs fctores que extos described en exe prafaincrsccionan i= fioyen emf metiveién que a alumna dene ache! sprendiae 25 Resividad do sintesie |. labore un mapa conceptual sobre fs factors qu incidan en a matiacién delslumna 2 Relexione sobre zu sprendinje: cree que apc nr ortategas do avtorre= ‘uleén que se han dascrita {Qué debera modiear pars aplicaras! Pores aiginelempio. 3. {Cima evalua uso de as extrategas de autorregulacion de un grupo de ‘evudlances de secundaria! Trate de apicar lo que se ha visto en fa uni. 4, Lesa sguance tect y resuela ls pregunae que Fe propane. Tab dane 14 aon yer ereodante de vecandara Su rndinianto 63 Redirne zs denara an singura mater pero harm shova i aprobade toda tn problemas. Sin ambarge curance are curso ha reprotado matuninsy fia Su madre te fa pueto un profescrpardcuar para apoyarley ayudaro an el trabno en esas ‘mates. Sin embargo, Lui sigue sin malar y dems al director dal colegio hx svisado ls padres que su comporaanlento encase ex muy mal. ice que to- dot los profesor le canen rani" y le ponen male nots por su comport: Imintsy no por a eld de sus ximanes.aunava reconace que no era Me ener materia porque no cree que pueda hacer ada por aprobar {Cree que el problema da Luis puede ser modvacionl?jPor qué! yCéme ate tudlara su patrén mativacioall Que spo de grabao yen general. que sugerencis hala para solulonar el problima de Luis y que so aprendaaje en extas materia fuera bueno!PUPVERERELEREELEREDESSSERSISSSESSSSSTSTISTEIIIG® Bibliografia recomendada ‘Alonso Tape (1991)- Motion ycprendige en el eula. Co ens o pene sa. Madre, Salar ‘Alon Tai, (1995)"PZoblemas Ge sprendzje() Evaluaién y major de fx tmotiacion hacia el aprendasje™. Ex) Alonso Tapia Orertacén educate. Tera, Colvelne intrencin Made, ica ‘Norse Tapia.) (1997). 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Madrid, UAM. fe Sehr v7Jicolegiz, del aprenkzr)« Blas, Reva Bloc de Mativaioa s Emociiay 99 So SS VOLUMEN: 1 NUMERO: 0 MOTIVACION, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR Francisco J. Garcia Bacete y Fernando Doménech Betoret Universidad Jaume Ide Castellin INTRODUCCION En téeminos generales se puede afirmar que Ia motivacién es la palanca que mueve toda conduct, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de a vida en general Pero el marca terico explicativo de cémo se produce la motvacién, cudles son las variables determinantes, cémo se puede mejorar desde la préctca docente, et. son cucstiones no resulta, y en part ls respuesias dependerin del enfoque psicolbgico que adopizmos. Ademés, como afirma ‘Nutz (1996) la motivacién no es un proceso unitaro, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorias elaboradas hasta cl momento ha conseguido integrar, de ai que uno de Jos mayores retos de les investigalores sea el watar de precisary larifcar qué elementos © constrctos se engloban dentro de este amplio y eomplejo proceso que etiquetamos como rmotivacién. Sin embargo, a pesar de las diserepancias existentes la mayoria de los especialistas coinciden en definir la metivaciéa como un conju de procesos impicados en la activactén, direccién y persistencia de la comiueta (Belén, 1993a; Bueno, 1995: McClelland, 1989, et). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el cardcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente qu las actitudes, percepciones, expectativasyrepresentacones que tent el estadiante de sf mismo, de le tea a realizar, y de las metas que pretende aleanzar constitayen factores de primer orden que guiaay drigen a conducta del estudiante en el émbito académic. Pero para realizar un extuio complete integrador de Ia motivacién, no elo debemos tener ea ‘euenta estas variables personals nteras sino también aquellas otras extemas, procedentes del contextoen el que se desenvuelven Tos estudiantes, que les estén influyendo y com los que interactéan ‘Tradicionalmente ha existido una separacién casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que ‘unos autores centraban sus estudios en los aspeetas cognitives olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el sprendizaje se caracteriza como unproceso cognitive y motivacional ala vez" (G. Cabanach et al, 1996, p. 9), en consecuencia, en la rgjora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspecios cognitivos come los ‘motivacionales. Para aprender es imprestindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia alas capacidades, los conocimientos, ls esrategiasy as destrezasnecesarias(componentes cognitvos), peo ademés es necesaro “querer” hacerlo, tener la disposicin, ls intencin y la ‘otivaci suficientes (componentes motvacionales)(Nufez y Gonzalez-Pumariegs, 1996). Los ‘specialists mas destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pinrieh y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alurnos necesitan poseer tanto "voluntad"(wil) como "habilidad” (skill) (En G. Cabanach et al, 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visi constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, Jas metas, las percepeiones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos. conscientes que estos aspectos sean también representaciones mentales cn uitima estancia, lo que demuestra la enorme interrelacién que mantienen el émbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venide haciéndose hasta ahora, porque ‘pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos.. En linea con lo comentado en los parrafos anteriores, en este articulo nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel més relevaate en la ‘motivacién del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, as{ como la intervencién instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la _motivacin de sus slurmnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que ‘edundard con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar Estos planteamientos quedan recogidos en Ia figura 1 que presentamos a continuacién donde se especifican las variables contextuales y personales que serén analizadas en los apartados siguientes, Las variables contextuales propuestas en ls figura, que serin objeto de anlisis, constituyen los, elementos clave de toda Situacién Educativa 0 gupo-clase: profesor, alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales propuestas han sido tomadas del modelo motivacional, de Pintich (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones). En la figura también se trata de ‘mostzat la interrlacién que manticnen el imbito cognitive y afectivo-motivacional, asi como, entre el Contexto de aprendizaje del alumno y sus variables personales correspondientes a los dos Ambitos FIGURA1 Variables personales y contextuales més relevantes que influyen en la motivacién del estudianteVARIABLES CONTEXTU ALES iLa Situacion Educativa| VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACION Si se analizan las principales terias sobre motivaci6n (teoria atribucional de la motivacién de ogro de Weiner, teoria de la autovalia de Covington y Berry, la teoria de las metas de aprendizaje de Dweck, lateoria de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se abserva que destacan los siguientes constructes: el aufoconcepto, 10s patrones de atribucién causcl, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn en gran medida la ‘motivacién escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee inci en la ‘motivacién de los alunos. Estas variables personales también estén recogidas en el marco tedrico sobre metivacién planteado por Pintrich, (1989), Piatrich y De Groot (1990). Este marco tebrico estar integrado por {tes componeates. El componente de expectativa, que hace referencia alas creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podria traducir en la siguiente pregunta: ;soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus ereencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podria‘raducir en la siguiente pregunta: ,por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podria iraducir en la siguiente pregunta: ;como me siento al hacer esta tarea?, Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribuclén causal, anteriormente aludido por iversos autores como un constructo personal determinante de la motivacin escolar, estaria muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estén determinacos, en gran medida, por las consecuencias afectivo- empocionales derivadas de la realizacion de la tarea, asi como de los éxitos y fracasos obtenidos en Ja misma (aspectos que constituyen el nucleo central dela Teoria Atribucional de la Motivacién de Logro de Weiner). El componente de expectativa: El Autoconcepto, Bl autoconcepto es el resultado de un proceso de andlisis, valoracion e integracién de la informacién derivada de a propia experiencia y del feedback de los otros significativos como ‘ompateros, padres y profesor. ‘Una de las funciones més importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacién 0 autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en lun momento determinado estd determinado en gran medida por el autoconcepto que pasea en ese ‘momento. Bandura (1977) sefala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirin sobre su motivacién y rendimiento, Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacién significativa que existe entre autoestima (valoracion positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los ‘ahimnos también mejoraremos su atribucién causal. Asi tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos ¢ incontrolables (el azat)y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atrbuir sus éxitos a factores intemos y estables (capacidad) oa factores intemos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores intemos y controlables (falta de cesfuerz0). ara explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las ccapacidades reales como las creencias personales sobre Is propias capacidades para realizar las tareas escolares, El rendimiento del estudiante no depende tanto de la eapacidad real como de la ccapacidad creida o percibida, Como sefiala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas. El componente de valor: Las metas de AprendizajeInvestigaciones recientes intentan explicar la motivacién de logro bastindose en las metas que persigue el alumno, Las metas que se cligen dan lugar a diferentes modos de afrontar la tareas ‘académicas ya distintos patrones motivacionales. Seguin G. Calbenach (1996) ls distintas metas ‘legidas se pueden sitar entre dos polos que van desde una orientacién extrinseca a una ‘rientacién intrnseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucién o rendimiento (Ellioty Dweek, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas ‘entradas en el "yo" (Nicholls, 19%, y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y ‘metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las ‘entradas en Ia tarea y las de dom-nio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucién, entradas en el "yo". v de rendimiento) porque comportan formas de affontamiento diferentes, asi como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tareay los resultados de Ja misma Asi, mientras que imos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia pore reto, interés por aprender, otros estén orientados hacia Ia consecucién de metas extrinsecas como obtencién de noias,reeompensas, juicios positives, aprobacién de padres y profesores, y evitacion de ls valeraciones negativas, En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacién intrinseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarollar y ‘mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrinseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demas su competenciay de obtener juicios positives, mas que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambien disintos, asi mientras que el primer grupo llevan a fos alumnos/as a adoptar un patrén denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafios para incrementer sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen aun patrén denoninado de “indefensién” (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar Ios retes o desafios escolares por miedo @ manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea. ‘Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, ete.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende mis de su "eapacidad percibida” que de su orientacién de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacién de ‘meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafio planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito, Por el contrario, cuando dudan desu capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller etal. 1993). El componente afectivo: Las Emociones. Hoy en dia es frecuente hublar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), temino que implica ‘conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulacién «emocional). La inteljgencia emocional esta relacionada con la motivacidn, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacién, Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las ‘emociones forman parte importante de la vida psicolégica del escolar y que tienen una alta influencia en fa motivacin acadénica y en las estrategias cognitivas (adquisicion,lmacenamiento, recuperacién de la informacién, ete.) y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atenciém hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado animico (mood). Por ahora sélo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales. Pekrun (1992) a generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y cl estado antimico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo tebrico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales acttan de mediadores. A continuacién nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusién en el aprendizaje y rendimiento. Efectos motivacionales de las emociones. Pekrun (1992) estudié los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la ‘motivacion intrinseca y la motivacién extrinseca de tareas. A) Motivacién intrinseca: La motivaciGn intrinseca se puede definir como aquella que procede {el propio sujeto, que esta bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse, Se asume que ‘cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacién intrinseca positiva. Es mas, aquellas emociones positivas que no estin directamente relacionadas con e] contenido de Ta trea también pueden ejercer una influencia positiva en la motivacién intrinseca como por ejemplo la satisfaccién de realizar con éxito una redaccién, Las emociones negativas pueden repercutir bésicamente de dos formas en la motivacién intrinseca. En primer lugar, emociones negatives como la ansiedad, la ira, la tristeza, ec., pueden set incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reduc el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacién extrinseca negativa opuesta a la motivacién cextrinseca positiva que conduce a la no ejecucién de la tarea (conducta de evitacién) porque esté vineulada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, ademés de impedir la motivacién intrinca postiva, las emociones negativas también producen motivacién intrinseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucién o evitacién es el "aburrimiento” por lo que se presume que produce motivacién (negativa) para evitar la realizacion de la tarea y & comprometerse, en su lugar, con otts tareas, También existen otras emociones, tales como snsiedad o ira etc, que pueden producir motivacién intrinseca de evitacién, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambien se pueden generalizar a los contenidos de la area, B) Motivacién extrinseca: La motivacién extrinseca se define, en contraposicion de la intrinseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a Ja ejecucién de la tarea. Todas las clases de‘emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacién extrinseca de trea. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas alos resultados. ‘Considera emociones prospectivas aqullas que estan ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas,alabanzas de los padres, ete.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de dsfute, la ansiedad, etc. Ast a esperanza y las expectativas de disfrute antcipatorio producirfan motivacin extrinseca positiva, es decir, motivacién para ejecutar Ta tarea con Ia finaidad de obtene: resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefension que comporta la reduccién total anulacién de Ia motivaciGn extrinseca por no poder aleanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la ‘motivacin extrinseca positiva conribaye efectivamente (conjuntamente con la motivacién intrinseea postiva) a la motivacién total dela tarea. El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivacién extrinseca de cvitacién producida por la ansieded. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el ‘racaso y resultados negatives. En situaciones “no restrictivas”(tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandanso al estudiante tareas mis ficiles que pueda superar con éxito. En sinuaciones "restrctivas” (por ejemplo de examen) la tnica manera de evitar el fracaso es proporcionsndole al estudiante los recursos didacticos necesarios (téenicas, destrezas, tc.) para afrontar con éxito la tarea, Las emociones retrospectivas como la alegria por los resultados, decepein,orgulo, tristeza, ‘veratienza, ira, ec. funcionan fundamentalmente como cvaluativas, como reacciones retrospectivas ala tarea¥ a sus resultados. Las enociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar Ia ‘motivacin extrinseca en la ejecucin de tareas académicas. Ast, experiencias agradables asociadas «a resultados positivs (una buena note, labanza de los padres, etc) y sentise orgulloso por ello, ‘conduce aun incremento dela apreciacién subjetiva de aleanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepeién 0 verglenza conduce a alcanzar resultados nezativo. El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento. En un segundo momento, Pekrun (1982) anelizé el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realzacin de las trea escoares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2) |A) Fmosiones positives de la twea (Positive Task Emotions) ‘Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea(process-related emotionsi, que conducen a un ineremento del rendimiento, como eel caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment) Pekrun (1992) también analiz6 #learécter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas ‘experimentadas en la tara. Si la emocién se experiment antes 0 después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiente de la informacién (uso de estratezias, procesos atencionales, te.) puedan tener una influencia recta sobre la ejecucién. Sin embargo, si que se han detectadornumerosos efectos indirectos sobre la ejecucién mediados por el impacto de las emociones en Ia motivacién. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer Ia tarea puede influir positivamente en la motivacion y por tanto en Ia conducta y en la ejecucién. 1B) Fmociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions} ‘Mientras las emociones positvas producen, en general, efectos positives que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es més diverso, pueden ser tanto positives como negatives. Respecto a Jas emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera funcién del aburrimiento puede ser motivar al cstudiante para que busque otra tarea 0 alterativa mas recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivacién intrinseca y a escapar cognitivamente dela trea. Como resultado, la rmotivacién total de la tarea decrecer, incluso en casos de motivacién extrinseca elevada, Por otra parts se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultineos, El resultado neto dependers de la intensidad de {ales influencias opuestas. Asi, se considera que la ansiedad reduce la motivacién intrinseca positiva€ induce a motivacién intrinseca negativa para buscar una nucva tarca y evitar la que se le hhabfa propuesto, Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivacién para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene ‘miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupacién le impedira la cjecucién de la tarea y se reduciré su reatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso, En témminos generales podemos sefialar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes, Sin embargo, también se constata que Ia relacién centre las emociones y ejecucién no es de ningin modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos postivos; emociones negativas, efectos negativos”. En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativas o contrapuestos, lo que hace dificil predecir los efectos en la ejecucién. Especificamente, mientras lo efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la ‘mayoria de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfaccién o ansiedad pueden ‘ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma linea, Polaino (1995) afirmaba que una ansiedad -moderada en Jas matematicas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como ‘un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directumente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solucién de problemas. VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACION Habitualmente la motivacién académica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran {(autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, et.), sin prestar