Rosinéa Damaceno

MOTIVAÇÃO: UMA VEREDA A SER TRILHADA PARA A

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

A contação de história enquanto subsídio para aulas interativas

Artigo apresentado como

requisito para conclusão do
Curso de Letras/Português, sob
a orientação da Profa. Doutora
Inalda Maria Duarte de Freitas.

Arapiraca – AL

2015
 MOTIVAÇÃO: UMA VEREDA A SER TRILHADA PARA A
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
A contação de história enquanto subsídio para aulas interativas

Rosinéa Damaceno1
Orientadora: Profa. Dra. Inalda Maria Duarte de Freitas2

RESUMO: Muito se questiona sobre o fracasso escolar e o insucesso que se encontra, na

maioria das vezes, nas aulas de língua portuguesa, bem como os equívocos que estão
presentes na prática de ensino. O objetivo dessa pesquisa foi identificar estratégias que
motivassem o aluno a dedicar-se a ler com disposição e vontade de aprender seus
mecanismos, com motivação e inteiração em busca da autonomia. Sua metodologia teve
uma abordagem qualitativa, os instrumentos usados foram um questionário para a
realização de um diagnóstico, leituras para despertar os gêneros textuais na literatura
infantil e construção de textos, o tipo de pesquisa que mais se identifica é a pesquisaação,
pois houve um convívio constante com os pesquisados.

Palavras-chave: Práticas de leitura. Histórias infantojuvenil. Construção.

1. INTRODUÇÃO

O ensino de língua portuguesa ainda é objeto de muitas críticas no

concernente à prática de leitura na sala de aula. O pensamento errôneo de que
ensinar língua portuguesa é ensinar a sua gramática ainda permeia as aulas de
português nas escolas. Infelizmente, conserva-se ainda um método pautado no
ensino de normas e nomenclaturas, e em paralelo, cresce a posição equivocada
que ecoa nos corredores e nas salas de aula, sobre como “é difícil o português”, ou
o inconcebível “não sei nada de português”.

1
graduanda do curso de Letras – Português da Universidade Estadual de Alagoas- UNEAL. email:
rosidamaceno@hotmail.com
2
Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Assunción – UAA e Universidade de Jaén
– UJA. Leciona na Universidade Estadual de Alagoas –UNEAL.
 Nessa visão reducionista confere uma prática pedagógica que está
aquém daquela idealizada e discutida nas universidades, como por exemplo, os
estudos de língua e linguagem e as discussões em torno dos aspectos cognitivos
da língua, o que acarreta no fracasso escolar e frustração dos professores que se
veem diante desse dilema.
A problemática dessa investigação surge a partir dos argumentos
estudados no curso de Letras, sobre as dificuldades de ensinar a língua
portuguesa. Portanto, O que se pode fazer para que o aluno tenha maior interesse
pelo hábito da leitura? Como tornar as aulas de leitura mais proveitosas e
interativas? Ou ainda: quais os recursos que se deve utilizar para que os alunos
desenvolvam sua capacidade crítica e leiam com proficiência?
E como é constante, aos alunos, a falta de estímulo para realizar
leituras, nota-se uma insatisfação e desinteresse dos discentes, além de seu
contato com os livros ser mínimo ou nenhum. A contação de histórias nesse
contexto a partir de sua contribuição no incentivo e construção do aluno como leitor
autônomo, capaz de extrapolar a leitura meramente mecânica e tornar-se um leitor
crítico, possibilitando um maior contato com os gêneros textuais, especialmente os
textos literários nas obras de literatura infantojuvenis. A proposta parte da
realização de um experimento com alunos dos 6ºs e 7ºs anos do ensino
fundamental, com o propósito de observar a eficiência desse recurso nas aulas de
leitura e produção de texto.
O objetivo dessa pesquisa é identificar estratégias que motivem o aluno
a dedicar-se à leitura com disposição e vontade de aprender seus mecanismos,
com motivação para efetivar essa ação com prazer, por conseguinte, o aluno
passará a aprender a escrever com maior domínio e satisfação, vivenciando a
inteiração em busca da autonomia.
Essa pesquisa é de cunho bibliográfico e sua metodologia versa uma
abordagem qualitativa, tendo como instrumentos norteadores um questionário para
realizar um diagnóstico; uma técnica de observação, tendo como instrumento um
roteiro e fichamentos de livros científicos e de literatura infantojuvenil, bem como
um estudo de caso para direcionar a literatura pertinente. Entretanto, o tipo de
investigação que mais se destaca é a pesquisaação, pois houve um convívio
constante entre o pesquisador e os pesquisados.
 Nesse sentido, entende-se que o professor deve introduzir em suas aulas
atividades que despertem a atenção do aluno, iniciando com pequenas leituras,
que o motive e lhe sirva de estímulo. A contação de histórias poderá funcionar
como um gancho para as várias atividades de leitura que o docente desenvolverá
de maneira mais dinâmica e agradável.
Surge, portanto, a necessidade da intervenção do professor com uma
prática de ensino que não imponha a leitura como uma obrigação, mas ajude o
aluno a sair da passividade e a tornar-se sujeito de sua própria aprendizagem,
capaz de aprender sobre o texto e com o texto.
Nesse contexto, o presente artigo trás a contação de histórias como um
importante recurso em suas aulas, pois o hábito de ler e ouvir histórias pode
desenvolver o prazer nas situações que envolvem leitura, privilegiar um ensino que
promova a liberdade e a percepção crítica. Além de as histórias divertirem, elas
atingem outros objetivos, como educar, instruir, socializar, desenvolver a
inteligência e a sensibilidade.
A desmotivação do aluno quando referente à leitura é um problema que
desafia a maioria dos docentes no exercício de suas funções e o que se vê
comumente é a aplicação de atividades vazias, como afirma Antunes (2003, p. 27):

Uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de

decodificação da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais
habilidades para a dimensão da interação verbal – quase sempre, nessas
circunstâncias não há leitura, porque não há “encontro” com ninguém do
outro lado do texto.

Por conseguinte, a aula de leitura se transforma em um momento de treino,

aula sem motivação, um pretexto para avaliação ou para “cobrar um assunto”,
muitas vezes com atividades de interpretação que se limita apenas à superfície do
texto, sem uma visão global, ou um olhar sobre a relevância dos fatores externos
ao mesmo, bem como seus aspectos semânticos, ou ainda a relação de interação
entre a leitura e o leitor.
Nessa perspectiva, é relevante também considerar os valores dos textos
literários, suas especificidades tem importante contribuição no desenvolvimento da
concepção crítica do leitor. Seus elementos são depreciados frente a um ensino
simplista que enclausura o aluno que por diversas vezes sofre desencontros e
frustrações nas aulas de sua língua materna.
Nessa perspectiva, vale salientar que é de larga relevância respeitar o
currículo oculto do aluno, pois o mesmo ao entrar na escola já traz consigo um
significativo conhecimento da sua realidade familiar, local da sociedade na qual ele
está inserido. Assim,
É preciso lançar mão de estratégias concretas e próximas à
vivência cotidiana da criança, para que, por contigüidade, se possa
fazer a transferência e a aprendizagem do conceito. Essa é a
operação mais simples de pensamento, que vai da concretitude e
do imediatismo das partes para a generalidade e a globalização do
todo (PALO; OLIVEIRA, 2006, p. 6).

Conforme o pensamento acima citado pode-se observar que o aluno não

é “um papel em branco” isto é, ele faz parte de um contexto socioeconômico,
político e cultural, portanto a leitura precisa interagir com o leitor e o seu mundo.
Infelizmente, nota-se que há um distanciamento muito grande entre leitor e
texto, de modo que ambos estão como que em uma rota paralela, em margens
opostas, divididos pelas várias “pedras” existentes no “meio” deste “caminho”.
Embora seja uníssona a afirmação de que a leitura deve ser uma prática constante
em sala de aula, pouco tempo é desprendido para tal.
Antunes (2003, p. 29) in Silva (1986) pesquisa realizada em escolas
públicas sobre a falta de tempo para a leitura em sala e as respostas dos alunos
foram entre outras: “nunca sobrava tempo”, “a gente lia apenas no livro da matéria”,
“porque se lêssemos não ia dar tempo para aprender toda a matéria”, “porque as
aulas eram mais importantes”, e surpreendentemente: “porque a professora acha
que não estamos preparados para ler livro”.
Certamente, é essa a realidade escolar encontrada em boa parte da
educação no Brasil, uma abordagem tradicional, que prioriza o ensino de uma
gramática descontextualizada, de normas prescritivas, e como bem afirma Antunes
(2007, p. 126) que,

O tempo que é investido em análises de reconhecimento das

unidades, de indicação de seus nomes e das subdivisões em que
se encaixam, bem que poderia ser preenchida com atividades de
análise, reflexão, produção e revisão dos mais diferentes gêneros
de textos.
 Conforme esse olhar, alarga-se a base reflexiva na troca de experiências,
adquiridas através das histórias lidas, contadas e ouvidas, a interação entre texto e
leitores será efetiva e essa prática corroborará na apreciação por esse universo
povoado de sensações, percepções e maravilhas que encantarão os alunos e
auxiliará no desenvolvimento de suas capacidades cognitivas.
A literatura não está recebendo um estímulo adequado e a contação de
histórias é uma alternativa para que os alunos tenham uma experiência positiva
com a leitura, para isso o educador poderá utilizar como recurso os livros de
literatura infantojuvenis, como também, poderá estabelecer um contato maior com
gêneros textuais variados, o conhecimento de suas características e funções
sociais.

2. UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E SUA

RELEVÂNCIA PARA AS AULAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

Geralmente quando se fala em contação de histórias, remete-se

automaticamente ao magistério nas séries iniciais do ensino fundamental, no
entanto, apresenta-se aqui a ideia de direcionar essa prática ao ensino
fundamental, nas turmas do 6º ano já pesquisada vem dar continuidade no ano
letivo seguinte já no 7º ano, quando continua a investigação, por isso a maior
sustentação.
A possibilidade se dá pelo fato de que contar e ouvir histórias é inerente
às relações humanas, e atinge a qualquer faixa etária. Especialmente quando se
tem como meta a promoção de leitura, pois o primeiro contato que a criança tem
com a leitura se dar quando é remetida a esse universo mágico e contagiante das
histórias que lhes são contadas.
Nessa perspectiva, será oportunizado ao ouvinte sistematizar em sua
mente o que seria o texto. Com base na leitura que fará da construção de imagens
e palavras às quais ele será conduzido passo a passo, desenvolverá sua
criticidade, a partir das atividades cognitivas, formará seu mundo, sua fantasia,
através da relação que fará entre as histórias e a realidade em que vive. Pois “uma
leitura não se constrói só de palavras expressas no texto, ou seja, cada leitor traz
consigo seu saber prévio com isso realiza inferências e interpretações que
transcendem a materialidade do texto” ANTUNES (2003, p. 84).
Segundo o olhar da autora se constrói uma leitura após ter vivenciado
outras leituras, que se faz desde a infância. Então, a partir da interação do leitor
com o texto, haverá a construção dos conhecimentos que irão facilitar esse
processo do ensino e da aprendizagem.
O contato com os livros deveria acontecer ainda na infância, não apenas
com o livro escrito, mas através das histórias contadas, conversas, das cantigas,
incentivando a criança a gostar da leitura. Todavia, nem sempre é o que acontece,
e este é um dos motivos que leva um grande número de alunos a dizer que não
gostam de ler. Oliveira (1996, p. 27), afirma que:

A literatura infantil deveria estar presente na vida da criança como está o

leite em sua mamadeira. Ambos contribuem para o seu desenvolvimento.
Um, para o desenvolvimento biológico: outro, para o psicológico, nas
suas dimensões afetivas e intelectuais. A literatura infantil tem uma magia
e um encantamento capazes de despertar no leitor todo um potencial
criativo. É uma força capaz de transformar a realidade quando trabalhada
adequadamente com o educando.

Esse pensamento nos remete a importância do ato de ouvir e contar

histórias, especialmente àquelas encontradas nos livros de literatura infantojuvenis.
Isso irá funcionar como uma força propulsora que impele ao universo da leitura, à
arte do entendimento e construção de conhecimentos. A forma que se lê um livro
para alguém, dá a este a chance de poder “viajar sem sair do lugar”, uma viagem
construtiva e lúdica em que o ouvinte ou leitor embarca. Meireles (1979) afirma que
“o gosto de ouvir é como o gosto de ler e o gosto de contar é idêntico ao de
escrever”.
ABRAMOVICH (2004, p.17) também defende que:

É através da contação de história que se pode descobrir outros

lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra época,
outra ótica... É ficar sabendo história, geografia, filosofia, política,
sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos
achar que tem cara de aula.

Por isso, a contação de história pode ser inserida como um relevante

recurso nas aulas de leitura e produção de texto, dada as possibilidades de
 progressão das competências linguísticas do aluno, face às atividades que
envolvem a aluno leitura dos clássicos da literatura infantojuvenil, o que possibilita
também o conhecimento sobre os grandes autores e suas obras e desperta para o
prazer de ler, o ímpeto de “buscar histórias” nos livros, que emocionam,
surpreendem e contagiam.
Ao contar histórias, o professor além de estabelecer um clima de
cumplicidade com seu discente, convidará o mesmo a “embarcar” no maravilhoso
universo da leitura, e a tudo o que será propiciado através dessa arte, como, por
exemplo, a aproximação dos alunos ao livro, que serão escolhidos pelo próprio
aluno, além de desenvolver suas aptidões e seu potencial criativo, as histórias irão
despertar a imaginação e o fascínio pela leitura e escrita.
As narrativas estimulam a criatividade e a imaginação, a oralidade,
facilitam o aprendizado, desenvolvem as linguagens oral, escrita e visual,
incentivam o prazer pela leitura, trabalham o senso crítico.

3. A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS, OPORTUNIDADE DE VÁRIAS

LEITURAS E CONSTRUÇÃO DE SABERES NA LITERATURA
INFANTOJUVENIL

O professor desempenha um importante papel nessa mediação, por isso,

deve também adquirir o hábito da leitura. Como diz (LAJOLO, 1993 p. 108) “o
professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que
lê.” Antes de “exigir” que seu aluno leia, o docente deve ser um conhecedor da
literatura, para que possa, com propriedade e preparo, ajudar seu aluno a percorrer
este universo que está intrinsecamente ligado ao seu mundo, mesmo que não o
perceba.
Na verdade, o discente deve conceber que a leitura representa o mundo
que o cerca e este está inserido nela, a ponto de muitas vezes não se saber
quando encerra um e começa o outro, pois se não houver essa relação entre o
texto literário e seu cotidiano, o aluno não perceberá a literatura como a
possibilidade de construção de mundos que dialogam entre si; assim, deve esta ser
uma possibilidade de “ler o mundo”:

Do mundo da leitura à leitura do mundo, o trajeto se cumpre sempre,

refazendo-se inclusive, por um vice-versa que transforma a leitura em
 prática circular e infinita. Como fonte de prazer e sabedoria, a leitura não
esgota seu poder de sedução nos estreitos círculos da escola (LAJOLO
(1993, p.7).

Para isso é preciso utilizar estratégias que tornem o ato de ler uma prática
estimulante e prazerosa, não apenas como uma exigência por meio de um método
mecanizado e pouco satisfatório e muitas vezes limitada ao uso do livro didático,
que nem sempre está inserido na realidade do aluno; portanto, faz-se necessário
que o docente amplie sua prática para além do uso deste recurso, buscando outros
subsídios que possam auxiliá-lo na tarefa de ser um propagador da leitura. No
entanto, com o cuidado de não se deter a atividades que podem fazer desta uma
prática superficial, como afirma Lajolo:

Menos ou mais sofisticados, os exercícios que sob o nome de

interpretação, compreensão ou entendimento, costumam suceder-se à
leitura são, quase sempre, exercícios que sugerem o aluno que,
interpretar, compreender ou entender um texto (atividades que podem
muito bem definir o ato de leitura) é repetir o que o texto diz. O que é
absolutamente incorreto (LAJOLO, 1993, p. 109)

Na literatura infantojuvenil o educador irá encontrar um universo amplo e

riquíssimo para suas aulas de leitura, produção e interpretação de texto, pois é um
recurso muito importante para o desenvolvimento e a formação de um leitor
competente. Através da intervenção do professor, os alunos irão interagir com a
leitura e despertar o anseio por essa arte. Com a linguagem literária, o aluno irá
aprender a ler, a ver, a construir um novo olhar sobre o texto, a partir do intermédio
do professor aliado à interação leitor-livro.
Através dos componentes que o livro trará a começar pela capa, leitura
das imagens, da própria narrativa e conjunto de elementos que a compõe, entre
outros, surgirá uma oportunidade de ensinar aprendendo e aprender construindo e
essa relação os levará a transportarem-se para além do ensino tradicional sobre o
texto e leitura, não como se o texto fosse apenas um subterfúgio, nem de uma
forma fantasiosa, com atividades vazias de dramatização ou recriação sem um
direcionamento, ou ainda apenas “recopiando” o texto, sobretudo construindo um
conhecimento que nasce junto com o texto, a partir de uma leitura mais
plurissignificativa, que brotará com a linguagem literária, que tem um aspecto
polivalente e que vai se construindo também junto com o texto.
 É a linguagem literária que irá dar margem a várias interpretações, mas
não como um defeito e sim como uma qualidade que torna o texto mais rico, um
texto que diz muito com pouco e interage com o leitor que vai dialogando com o
mesmo e é levado a uma leitura mais profunda, mais madura e ao mesmo tempo
com encantamento, e tudo o mais que o texto irá despertar. Assim, a partir desta
leitura “cada coisa, cada ser pode ter similaridade com outros, redescobrindo o
princípio da correspondência que os integra no todo universal; nesse fugaz instante
entre o dito e o não-dito (OLIVEIRA; PALO, 2006, p. 9), as autoras afirmam ainda
que tudo isso se dá,

...pelas vias do imaginário. E é justamente nisso que os projetos mais

arrojados de literatura infantil investem, não escamoteando o literário,
nem o facilitando, mas enfrentando sua qualidade artística e oferecendo
os melhores produtos possíveis ao repertório infantil, que tem a
competência necessária para traduzi-lo pelo desempenho de uma leitura
múltipla e diversificada. Leitura que segue trilhas, lança hipóteses,
experimenta, duvida, num exercício contínuo de experimentação e
descoberta. Como a vida.

Portanto, segundo esse olhar, o texto será esse “espaço no qual a

linguagem informa, antes de tudo, sobre si mesma. Linguagem-coisa como
carnadura concreta, desvencilhando-se dos desígnios utilitários de mero
instrumental” (Ibdem, 2006, p. 9). Perfazendo esse caminho o aluno irá, não
apenas, seguir trilhas, mas criá-las, e as aulas de leitura serão momentos
proveitosos, desmitificando essa figura que foi construída em torno de uma prática
que é libertadora e edificante e não uma obrigação enfadonha, que aprisiona e
restringe.

4. RELATO DA EXPERIÊNCIA

É grande o número de alunos que iniciam o fundamental II com

dificuldades na leitura e escrita, muitos nem sabem ler ainda, encontram-se no
nível silábico-alfabético, outros assumem deliberadamente sua aversão à leitura e
demonstram o seu distanciamento dos livros e pouco interesse nas aulas que
envolvem leitura.
Entretanto, o professor de Língua Portuguesa é desafiado a alfabetizar,
mesmo sem ter sido instruído para isso, como também a buscar recursos e definir
estratégias que o ajude nessa árdua tarefa, para ser um motivador e mediador
nesse processo de aprendizagem linguística.
Mister se faz, portanto, necessário que o docente ajude o aluno a
construir uma representação positiva da leitura e dos privilégios que ela lhe
concede, explicitando os objetivos, sem forçá-lo, mas o instigando ao ato de ler,
despertando, sobretudo o seu interesse em ampliar suas competências, a partir
das considerações sobre os aportes que o texto irá oferecer, pois, “a leitura se
torna plena quando o leitor chega à interpretação dos aspectos ideológicos do
texto, das concepções que, às vezes sutilmente, estão embutidas nas entrelinhas
(ANTUNES, 2003, p. 81).
A partir do olhar de Antunes, entende-se que os aspectos ideológicos do
texto e suas concepções, muitas vezes sutis existem. Assim, se faz necessário
ajudar o aluno “a aprender a aprender”, isto é, aprender a interpretar o texto e ler
as entrelinhas.
A partir daí já existe uma preparação do professor, bem como do aluno
para promover leituras motivadas, o que é extremante importante, pois a motivação
é condição essencial ao ser humano, visto que ele necessita de estímulos para
toda e qualquer ação que possa empreender. Não é diferente quando se trata de
leitura, “sobretudo quando se trata da leitura feita na escola. O aluno, antes de
qualquer coisa deveria estar convencido das vantagens de saber ler e de poder ler”
(ANTUNES, 2003, p. 80-81).
Entretanto, são poucos os recursos que o professor dispõe, tornando-se
indispensável a sua determinação e seu empenho em querer transformar,
dedicando-se com afinco. Portanto, a motivação precisa partir a priori do professor,
para que esse possa sensibilizar o aluno, ademais, suas ações devem estar
aliadas à pesquisa, à busca por conhecimentos, ao aprimoramento de sua
metodologia, uma vez que,

A complexidade do processo pedagógico impõe, na verdade, o

cuidado em se prever e se avaliar, reiteradamente, concepções (o
que é a linguagem? O que é língua?), objetivos (Para que
ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como
ensinamos?) e resultados (o que temos conseguido?), de forma
que todas as ações orientem para um ponto comum e relevante:
conseguir ampliar as competências comunicativo-interacionais dos
alunos. (ANTUNES, 2003, p. 34)
 Antunes defende que há outras implicações que devem ser consideradas,
pois a prática do docente se encontra atrelada às noções que ele já tem sobre
língua e linguagem, conhecimentos adquiridos em sua formação, bem como as
competências provindas de sua vivência com o aluno.
Portanto, a iniciativa para identificar problemas e descobrir soluções,
alternativas, a partir de reflexões e discussões, com métodos que melhor os
auxiliem, direciona ao propósito de buscar respostas aos questionamentos: “Como
fazer para os alunos desenvolverem o gosto pela leitura”? “De que forma ajudá-los
a aprender a ler e escrever, não apenas uma leitura que decodifica, mas que leve
para além das entrelinhas”?
Um método que proporcione aos alunos momentos de verdadeira
interação, com atividades estimulantes e motivadoras, logo os ajudem a sair da
passividade e a se tornarem sujeitos de sua própria aprendizagem.
As propostas encontradas nos livros didáticos não favorecem esse
aprendizado, pois se detêm a uma análise que fica na superfície do texto.
Conforme se percebe no exemplo abaixo, extraído de um livro didático e citado por
Antunes (2003, p.73).

Ave Alegria
Sylvia Orthof

Ave alegria
Cheia de graça,
o amor é contigo,
bendita é a risada
e a gargalhada!
Salve a justiça
e a liberdade!
Salve a verdade,
a delicadeza
e o pão sobre a mesa!
Abaixo a tristeza!
Ave alegria!
 A abordagem feita pelo livro didático a respeito do texto acima se limitou
apenas à observação sobre os aspectos sintáticos, o livro apresenta o poema
apenas para fazer uma exploração sobre as classes gramaticais e ortografia,
grifando as palavras, o que torna ainda mais mecânica a resolução do exercício.
Veja-se a seguir:

Na proposta de exploração desse texto, primeiro, a única

observação feita era: “Ave = salve (é uma interjeição”). Não se
encontrou outra coisa mais interessante senão indicar a classe
gramatical a que pertence a palavra. Segundo: o que se pede ao
aluno é o seguinte: “Escreva três substantivos e forme frases com
eles”. Como se pode ver,no texto todos os substantivos vêm dentro
de um retângulo, tirando do aluno até mesmo a tarefa de descobrir
que palavras seriam essas.(Ó céus! Ó vida!—como geme a
hiena do desenho animado!) – (ANTUNES, 2003, p. 73).

Percebe-se nessa citação que foi desconsiderado toda a poesia e sua

textualidade, e que não se reconhece o valor literário do texto, bem como se
promove a continuidade do ensino de “frases soltas”.
Dessa forma, existem outras possibilidades de melhor explorar esse texto,
seria tratar a respeito da sua intertextualidade, pois é clara a alusão que se faz no
poema à oração da “Ave Maria”. Essa seria uma oportunidade de o professor fazer
um confronto com o texto original da “Ave Maria”, relacionando-o com os termos
que aludem ao mesmo: “Ave”, “cheia de graça”, “é contigo” [...] dando continuidade
ao estudo do texto há outra possibilidade que seria uma análise da associação
semântica que há entre as palavras do mesmo texto, que remetem a um mesmo
campo semântico “alegria”, “graça”, “risada”, “gargalhada”, entre outros.
Nesse contexto, o estudo dos pontos de exclamação, que causam um
efeito expressivo no texto, a abordagem sobre o gênero em questão, suas
especificidades e beleza, entre outros aspectos que são fundamentais para a
ampliação da competência linguística do aluno. Tudo isso depois de um momento
de leitura e releitura, acionando no aluno os sentimentos que o texto permite, para
que se desenvolva o gosto pela literatura. Portanto, “a nominação confirma o que é
percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar aquilo que é vivenciado”
(OLVEIRA, 2002, p. 59)
 Com efeito, nessas proposições, foi traçado um caminho para atingir as
expectativas propostas no presente trabalho, e para isso, foi necessário primeiro
fazer um diagnóstico sobre os diferentes níveis de leitura e escrita dos alunos, para
então, aplicar o método em questão. Entre outras atividades, esteve mais presente
a contação de histórias, como o gancho que levaria a outras possibilidades de
produção e construção de sentidos, recriação e reinvenção, considerando a
heterogeneidade e potencial de cada discente.
Foi escolhido a obra de Penteado (2012), “Lúcia Já-Vou-Indo”, para
apresentar aos alunos esse universo da contação da história, eles demonstraram
gostar muito da história e se envolveram vivenciando as emoções transmitidas com
a leitura.
Em sequência, foi proposto que a turma organizasse uma festa de acordo
com a leitura do livro, “Lúcia Já-Vou-Indo”. A ideia foi ovacionada e deu-se a
organização da festa que consistiu em um momento não só de diversão, mas de
produção de texto, pois os alunos fizeram cartazes, poemas, confeccionaram os
convites, produziram paródias entre outras atividades.
Toda a festa foi conduzida em clima de contação de história,
intermediando as apresentações das produções com brincadeiras e outras ações
desenvolvidas pelos alunos, que foram os organizadores do evento.
Aos poucos os discentes foram sendo apresentados a essa arte, por meio
de vídeos, oficinas desenvolvidas em sala de aula, para então passar a contar
pequenas histórias. A princípio, eles escolheram pequenas narrativas, na medida
em que iam se envolvendo, em seguida foram induzidos a apresentação de livros
da literatura infanto-juvenil, para que pudessem crescer com o tipo de leitura
estudado. Assim sendo,

À função utilitário-pedagógica só resta um caminho, que a leve ao

verdadeiro diálogo com o ser literário infantil: propor-se enquanto
protopedagogia ou quase-pedagogia, primeira e nascente, capaz
de rever-se em sua estratificação de código dominador do ser
literário infantil, para, ao recebê-lo em seu corpo, banhar-se
também na qualidade sensível desse ser com o qual deve estar em
harmônica convivência ( PALO;OLIVEIRA, 2006, p. 12).

Segundo esse olhar, entende-se que a função de leitura conduz o leitor a

se envolver na qualidade de ser humano a sensibilidade. Portanto, o professor
precisa fazer sempre reflexões sobre o comportamento seu e de seus alunos, logo
se encontra em estado de poesia.
Dando continuidade ao processo, os alunos fizeram fichamentos, relatos e
outros tipos de produção, estudo de gêneros textuais como contos de fada, lendas,
fábulas, romance, cordel, entre outros; produção de texto, escrita e reescrita.
A cada gênero apresentado, o aluno escolheu um texto ou livro
pertencente ao tipo textual em questão e empreendeu atividades de interpretação,
como também contou histórias na sala. As aulas foram transformadas em
momentos agradáveis, com utilização de recursos como fantoches, caixa mágica,
avental, vídeos, sugerindo outras formas de estudo.
Nesse momento, pode-se trabalhar as considerações finais.

5. CONCLUSÃO

As atividades de contação levaram a compreensão que contar histórias

não é apenas jogar milhares de palavras ao vento, ou ainda perda de tempo, pois
vai além da elocução de palavras, que se encontram pautadas no acordar para a
curiosidade, na construção da criticidade e do intelecto, mas principalmente no
desenvolvimento do imaginário e tudo isso através do entretenimento, pois
enquanto o aluno sente prazer ouvindo histórias ele internaliza ideias, constrói
conceitos e apreende valores morais para a edificação da sua individualidade
consciente, ou seja, de seu caráter pessoal.
Com essa investigação o objetivo proposto foi alcançado, visto que além
das aulas se tornarem mais dinâmicas, com momentos de interação, o docente foi
capaz, a partir dessa prática, de conduzir o aluno por uma vereda que o leva a
construção do seu eu, enquanto leitor que interpreta e analisa de maneira crítica e
autônoma e que não se detém a uma leitura sem sentidos, ou significados.
O resultado foi evidente que todo intento em buscar meios para
aprimorar um método de ensino que privilegie uma efetiva aprendizagem envolve
outras ações e não pode ser considerada completa, pois essas discussões deverão
ser complementadas com a reflexão a partir das atividades do cotidiano e a
experiência adquirida do convívio entre o docente e o discente, o que lhes atesta
um caráter de constante descoberta.
 Espera-se, portanto, que esse trabalho não se estagne no tempo, pois
precisa ser continuado ou ainda ampliado, com o intuito de expandir e aprimorar as
práticas de leitura e produção de texto e, ainda, oferecer subsídios que possam
transformar as aulas de língua portuguesa motivadoras para o aluno, pois ele
precisa perceber a sua importância em sala de aula e que seu papel é relevante
nesse processo do ensino e da aprendizagem.
Recomenda-se então, que a partir do resultado dessa pesquisa, os
demais docentes introduzam em suas aulas os recursos citados no trabalho,
tornando-se esse um incentivo para novas pesquisas. Enfim, o discente
compreenda que estudar a sua língua materna pode ser prazeroso e edificante.
REFERÊNCIAS
ABROMOVICH, Fany. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 2004.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

_________________. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem

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