Matemática 7º Básico - Guía Didáctica Del Docente

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Matemática
BÁSICO
Jael del Valle Elgueta
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Matemática BÁSICO
Jael Raydoret del Valle Elgueta

Licenciada en Educación, Pontificia
Universidad Católica de Chile
Profesora de Educación Básica mención
Matemática, Pontificia Universidad Católica
de Chile
Profesora de Matemática y Computación,
Universidad de Santiago de Chile
En las ceremonias de los pueblos

originarios de Chile se emplean distintos
símbolos espirituales. Uno de ellos es
el kultrun, utilizado en las ceremonias
mapuche. En la cosmovisión de este
pueblo, la forma semiesférica representa la
mitad del universo.
La Guía didáctica del docente Matemática 7.° básico, es una creación del
Departamento de Estudios pedagógicos de Ediciones SM, Chile.
Dirección editorial Dirección de arte

Arlette Sandoval Espinoza Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación editorial Coordinación de diseño

María José Martínez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias
Coordinación área Matemática Diseño de portada

Carla Frigerio Cortés Estudio SM
Edición Diseño y diagramación

Catalina Manosalva Iturriaga Madelaine Inostroza Vargas
Gladys Osorio Railef
María Antonieta Santis Ávalos Fotografía
Archivos fotográficos SM
Autoría
Jael del Valle Elgueta Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
Corrección de estilo y prueba
Juan Diego Gómez
Esta guía corresponde al Séptimo año de Educación Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.
©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-349-951-3 / Depósito legal: 260989
Se terminó de imprimir esta edición de xxx.xxx ejemplares en el mes de xx del año 2017.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público
Presentación
La nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7° y 8° básico, así
como 1° y 2° medio pasan a formar parte del ciclo de formación general de la
Educación Media que “tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda
y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades
y actitudes que le permiten ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la so-
ciedad (…)1. Este ciclo busca formar a los y las estudiantes de Chile para que
participen en una “sociedad democrática, con responsabilidad y en un marco de
libertad y respeto a los derechos fundamentales”2, por lo tanto, debe entregar
los recursos cognitivos y no cognitivos para desempeñarse en la sociedad de
manera informada, responsable y autónoma.
La propuesta editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante, Guía didác-
tica del docente, Cuaderno de ejercicios y Recursos digitales complementarios),
busca aportar en la implementación de las Bases curriculares para la Educación
Media exponiendo por un lado, al estudiante a experiencias de aprendizajes
que van en busca de desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y analítico y,
por otro, entregando al docente herramientas que le permitan ser un media-
dor y un guía en este proceso, apoyando a los y las estudiantes con material
complementario para realizar una mejor implementación de las experiencias
en el aula.
Las Bases Curriculares se centran en las habilidades y se estructuran a partir de

los Objetivos de Aprendizaje.
Explican lo que el estudiante Son objetivos

debe aprender. terminales.
OA
Describen desempeños Relacionan conocimientos,
observables. habilidades y actitudes.
Finalmente, es importante considerar que en esta era de la información ya no

solo es relevante el saber o contenido, sino lo que se hace con esa información
(saber hacer) y cómo se regulan las emociones y actitudes en la realización
de un trabajo (el saber ser). De aquí la relevancia que adquiere el trabajo
de las habilidades y actitudes en este nuevo currículo como ejes centrales
en la formación de la persona integral.
1
Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio.
Ministerio de Educación. 2013.
2
Ídem anterior.
Índice
Presentación de la propuesta editorial 5

Estructura del Texto del estudiante y su relación con la estructura de la GDD 6
Visión global del año 12
Unidad 1 Números 15 Unidad 3 Geometría 87

Planificación de la unidad ................................................. 16 Planificación de la unidad ................................................. 88
Orientaciones al docente .................................................. 22 Orientaciones al docente................................................... 96
Sección 1: Números enteros........................................ 23 Sección 6: Polígonos...................................................... 97
Sección 2: Fracciones, decimales y porcentajes ..... 30 Sección 7: Círculo y circunferencia ..........................102
Sección 3: Potencias ...................................................... 38 Sección 8: Construcciones geométricas .................107
Información complementaria disciplinar ...................... 43 Sección 9: Plano cartesiano .......................................113
Información complementaria didáctica ........................ 44 Información complementaria disciplinar ....................119
Actividad complementaria ............................................... 45 Información complementaria didáctica ......................120
Evaluación de la unidad..................................................... 46 Actividad complementaria .............................................121
Banco de preguntas............................................................ 49 Evaluación de la unidad...................................................122
Solucionario de la unidad.................................................. 50 Banco de preguntas..........................................................125
Solucionario de la unidad................................................126
Unidad 2 Álgebra y relaciones proporcionales 53 Unidad 4 Estadística y probabilidad 133

Planificación de la unidad ................................................. 54 Planificación de la unidad ...............................................134
Orientaciones al docente................................................... 58 Orientaciones al docente.................................................140
Sección 4: Álgebra.......................................................... 59 Sección 10: Muestreo y representación de datos.141
Sección 5: Relaciones proporcionales ...................... 66 Sección 11: Medidas de tendencia central ............147
Información complementaria disciplinar ...................... 75 Sección 12: Probabilidad ...........................................153
Información complementaria didáctica ........................ 76 Información complementaria disciplinar ....................158
Actividad complementaria ............................................... 77 Información complementaria didáctica ......................159
Evaluación de la unidad..................................................... 78 Actividad complementaria .............................................160
Banco de preguntas............................................................ 81 Evaluación de la unidad...................................................161
Solucionario de la unidad.................................................. 82 Banco de preguntas..........................................................164
Solucionario de la unidad................................................165
Anexos: Material fotocopiable 171

Bibliografía 176
4 Índice
U00_Mat_7B_Lic_Gui.indd 4 06-07-17 17:29

Presentación de la propuesta editorial
El modelo didáctico del Texto del estudiante está basado en el proceso de apren-
dizaje que se inicia con una toma de conciencia de los propios procesos de
pensamiento tanto creativo (generar ideas) como crítico (analizar y evaluar ideas)
donde se despierta una necesidad o propósito de aprender un conocimiento o
desarrollar una habilidad para dar respuesta o satisfacer esta necesidad(1).
Dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje, podemos considerar que un
contenido matemático generalmente es una combinación entre un concepto,
una habilidad y una actitud (2). Lo anterior es lo que consideramos como un ob-
jetivo de aprendizaje, por lo tanto para cada una de estas partes es necesario un
tratamiento pertinente y adecuado.
Cada lección del Texto comienza con una pregunta dirigida a un contenido
específico que está definido por un propósito relacionado con el objetivo de
aprendizaje planteado. De esta manera las y los estudiantes pueden contar con
la primera condición de la metacognición, conocer los objetivos. Pero lo anterior
no es suficiente, se agrega una segunda pregunta ¿Para qué? la cual muestra
una aplicación cercana que da sentido a la lección creando una experiencia de
aprendizaje adecuada y significativa.
En el caso de aquellos aprendizajes que requieren de un procedimiento a seguir,
se presenta la construcción de un modelo de acción mental para que los y las
estudiantes, por medio de la observación, puedan reproducir este modelo y a
través de una serie de pasos, se produzca un modelamiento del proceso favore-
ciendo la interiorización de la estrategia.
Por otra parte, para aquellos aprendizajes que involucren conceptos se presenta
un taller grupal para conectar con la estructura de acogida del alumno y alumna
para descubrir, a través de preguntas, sus representaciones implícitas sobre el
contenido para luego proporcionar una estructura lógica que le dé sentido al
concepto, incluyendo un desarrollo claro y preciso de los conceptos fundamen-
tales del objetivo, con los debidos ejemplos y contraejemplos.
La organización de las actividades permite desarrollar en las y los estudiantes una
autonomía progresiva y una profundización y transferencia de los conocimientos.(3)
Finalmente se realiza una síntesis del conocimiento, recogiendo lo fundamental
en una estructura gráfica que ayude a crear una representación mental.
Se favorece la metacognición que según J. H. Flavell (3), especialista en psicología
cognitiva, hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos,
de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con
la información y los datos.
Al iniciar y terminar cada sección se presentan actividades cuyos objetivos son
crear una instancia de reflexión para que las y los estudiantes desarrollen a largo
plazo un proceso de metacognición que requiere, entre otras cosas, conocer los
objetivos deseados, autoobservación del propio proceso de elaboración de co-
nocimientos y la evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han
logrado los objetivos. De esta manera se logran mejores y sólidos aprendizajes
en las y los estudiantes.
(1) Pozo, J. I. (2002) Teorías cognitivas del Aprendizaje. Ciudad: Madrid, Ediciones
Morata
(2) Godino, J., Batanero, C, Font, V. (2003). Fundamentos de la enseñanza y aprendi-
zaje de las matemáticas para maestro. Ciudad: Granada. Universidad de Granada.
(3) Flavell, J.. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cogniti-
ve-developmental inquiry. Stanford. American Psychologist, 34, 906 – 911.
Matemática 7.º básico 5

Estructura del Texto del estudiante y su relación con la estructura de la GDD
Para comprender la articulación entre la Guía y el Texto se presenta un paralelo entre ambas propuestas. Cuando corres-
ponda, se incluye también el cuaderno de ejercicios y los recursos digitales complementarios.
Guía didáctica del docente Texto del estudiante
Inicio
Las unidades de la Guía presentan una propuesta de Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres
planificación general que considera, entre otros aspec- momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre. A conti-
tos, los objetivos de aprendizaje desarrollados en la nuación, se presentan los principales componentes de
unidad del Texto del estudiante. cada uno de ellos.
Unidad de Guía También en estas páginas se presentan las

secciones, ¿Qué aprenderé? y ¿Cuál es su
importancia?
Al inicio de la unidad de guía se revela el propósito y los

objetivos de la respectiva unidad del Texto. La entrada de unidad se presenta mediante una ima-
gen central motivadora, a partir de ella se proponen
una serie de preguntas tendientes a explorar algunas
ideas previas.
La guía comienza proponiendo un modelo didáctico en

el que se basa el desarrollo del Texto.
Para tener una visión global del año, la Guía didáctica
presenta una tabla en la que se consideran los objetivos
de aprendizaje, los objetivos transversales y los tiempos
asignados.
6 Guía didáctica del docente

Secciones de la unidad de Guía Secciones de la unidad de Texto
Cada sección se
complementa con el
Cuaderno de ejercicios.
Pienso mis procesos

Orientaciones metodológicas
sobre el inicio de la sección
Actividades sugeridas
Para que los y las estudiantes puedan reconocer y

registrar sus motivaciones, establecer planes de tra-
bajo, y trazarse metas, se propone la sección Pienso
mis procesos.
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ar
me
Apoyo a las actividades
de inicio y cierre de cada
unidad

¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?
Orientaciones metodológicas para

¿Qué debo saber?
En la sección ¿Qué debo

saber?, se exploran
y registran las ideas y
nociones previas de los y
las estudiantes, mediante
una serie de actividades
motivadoras.
Desarrollo
Cada lección se complementa con las

actividades del Cuaderno de ejercicios.
Orientaciones y recomendaciones a
las actividades del texto, además de
Cada lección se inicia mediante una actividad, cuya finalidad
la presentación de otras actividades.
es aproximarse a los nuevos conceptos a través de la obser-
vación y el planteamiento de preguntas.

Mural
Conecta los objetivos vistos
con una situación real.
Propósitos y recomendaciones a las

actividades del Mural
Cuaderno de ejercicios
A través del Texto se presentan diferentes estrategias de resolución

Propósitos y recomendaciones a de problemas que se complementan con el Cuaderno de ejercicios y
Resolución de problemas con las orientaciones metodológicas de la Guía.
Cierre
La sección ¿Cómo voy? es la

oportunidad para conocer cómo
se han incorporado los nuevos
aprendizajes.
La sección Desafío de integración

presenta problemas relacionados
Orientaciones metodológicas y con las habilidades y contenidos de
para evaluaciones de proceso. la sección.

¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?
Orientaciones metodológicas Cada sección termina con Vuelvo a mis procesos que se
para Vuelvo a mis procesos. relaciona directamente con Pienso mis procesos del comienzo
y tienen como objetivo crear una instancia de reflexión para
las y los estudiantes.
Orientaciones metodológicas
para el cierre. La síntesis corresponde a una Para cerrar la unidad,
instancia donde se destacan se propone una ins-
las nociones esenciales de la tancia evaluativa
unidad y se muestra cómo se
relacionan entre sí.

Guía didáctica del docente
En cada unidad de la Guía se incluyen actividades complementarias, evaluaciones fotocopiables y
banco de preguntas, junto con el solucionario de todas las actividades presentadas.
En cada unidad de guía se incluyen ventanas didácticas y de profundización disciplinar y didáctica

que permiten actualizar y conocer estudios e investigaciones recientes, además de una bibliografía
y páginas web recomendadas.
Importante
Tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente los enlaces a páginas
web se realizan por medio de un código que permite resguardar la permanencia de la informa-
ción como la pertinencia de la misma. Para esto, tanto el y la estudiante como el y la docente
deberán ingresar el código que se indica en la página http://codigos.auladigital.cl

Visión global del año
Álgebra y
1 2
UNIDAD UNIDAD
Números Tiempo estimado: 60 horas

relaciones Tiempo estimado: 54 horas
proporcionales
Objetivos de aprendizaje Objetivos de aprendizaje

OA1 OA6
Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relacio-
números enteros: nes entre números, para establecer y formular reglas y
–– representando los números enteros en la recta propiedades y construir ecuaciones.
numérica OA7
–– representándolas de manera concreta, pictórica y Reducir expresiones algebraicas, reuniendo términos
simbólica semejantes para obtener expresiones de la forma:
–– dándole significado a los símbolos + y – según el ax + by + cz (a, b y c ∈ ℤ).
contexto. OA8
–– resolviendo problemas en contextos cotidianos. Mostrar que comprenden las proporciones directas e
OA2 inversas:
Explicar la multiplicación y la división de fracciones –– realizando tablas de valores para relaciones
positivas: proporcionales
–– utilizando representaciones concretas, pictóricas y –– graficando los valores de la tabla
simbólicas –– explicando las características de la gráfica
–– relacionándolas con la multiplicación y la división de –– resolviendo problemas de la vida diaria y de otras
números decimales. asignaturas.
OA3 OA9
Resolver problemas que involucren la multiplicación y la Modelar y resolver problemas diversos de la vida
división de fracciones y de decimales positivos de ma- diaria y de otras asignaturas, que involucran ecuacio-
nera concreta, pictórica y simbólica (de forma manual nes e inecuaciones lineales de la forma:
y/o con software educativo). –– ax = b; x/a =b a, b y c ∊ ℤ; a ≠ 0
OA4 –– ax < b; ax> b; x/a < b; x/a > b a, b y c ∊ ℤ; a ≠ 0
Mostrar que comprenden el concepto de porcentajes:
–– representándolo de manera pictórica
–– calculando de varias maneras
–– aplicándolo a situaciones sencillas.
OA5
Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:
–– usando los términos potencia, base, exponente,
elevado
–– definiendo y usando el exponente 0 en el sistema
decimal
–– expresando números naturales en notación científica
(sistema decimal)
–– resolviendo problemas, usando la notación científica.
Actitudes
– Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de – Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor en la
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad resolución de problemas y la búsqueda de nuevas so-
en general, o propios de otras asignaturas. luciones para problemas reales.
– Demostrar curiosidad e interés por resolver desafíos
matemáticos, con confianza en las propias capacidades,
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.

Estadística y
3 4
UNIDAD UNIDAD
Geometría Tiempo estimado: 57 horas Tiempo estimado: 57 horas

probabilidad
Objetivos de aprendizaje Objetivos de aprendizaje
OA10 OA15
Descubrir relaciones que involucran ángulos exteriores Estimar el porcentaje de algunas características de una
o interiores de diferentes polígonos. población desconocida por medio del muestreo.
OA11 OA16
Mostrar que comprenden el círculo: Representar datos obtenidos en una muestra median-
–– describiendo las relaciones entre el radio, el diámetro te tablas de frecuencias absolutas y relativas, utilizando
y el perímetro del círculo • estimando de manera in- gráficos apropiados, de manera manual y/o con soft-
tuitiva el perímetro y el área de un círculo ware educativo.
–– aplicando las aproximaciones del perímetro y del área OA17
en la resolución de problemas geométricos de otras Mostrar que comprenden las medidas de tendencia
asignaturas y de la vida diaria central y el rango:
–– identificándolo como lugar geométrico. –– determinando las medidas de tendencia central para
OA12 realizar inferencias sobre la población
Construir objetos geométricos de manera manual y/o –– determinando la medida de tendencia central ade-
con software educativo: cuada para responder un problema planteado
–– líneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bi- –– utilizándolos para comparar dos poblaciones
sectrices y alturas en triángulos y cuadriláteros –– determinando el efecto de un dato que es muy dife-
–– puntos, como el punto medio de un segmento, el rente a los otros.
centro de gravedad, el centro del círculo inscrito y OA18
del circunscrito Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por
–– triángulos y cuadriláteros congruentes. medio de experimentos de manera manual y/o con
OA13 software educativo:
Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, –– estimándolas de manera intuitiva
paralelogramos y trapecios. –– utilizando frecuencias relativas • relacionándolas con
OA14 razones, fracciones o porcentaje.
Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pa- OA19
res ordenados y vectores de forma concreta (juegos) Comparar las frecuencias relativas de un evento obte-
y pictórica. nidas al repetir un experimento de forma manual y/o
con software educativo, con la probabilidad obtenida
de manera teórica, usando diagramas de árbol, tablas
o gráficos.
Actitudes
– Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, – Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías
ayudando a los otros, considerando y respetando los de la comunicación en la obtención de información,
aportes de todos, y manifestando disposición a enten- dando crédito al trabajo de otros y respetando la pro-
der sus argumentos en las soluciones de los problemas. piedad y la privacidad de las personas.
– Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e in-
formaciones matemáticas y valorar el aporte de los datos
cuantitativos en la comprensión de la realidad social.

D
DA
Números
U NI
1 Propósito de la unidad
El hilo conductor de esta unidad es el eje de números. Las secciones y lecciones están
organizadas de acuerdo a la ampliación de los conjuntos numéricos, ya que, hasta sexto bá-
sico los y las estudiantes han trabajado solo con números naturales, fracciones y decimales
positivos. Por lo tanto, este año los y las estudiantes ampliarán el ámbito numérico conocido
(de naturales a enteros) y con ello extender las operaciones de adición y sustracción, ha-
ciendo que esta última cumpla la propiedad de clausura en este nuevo conjunto numérico.
La unidad comienza representando los números enteros en la recta numérica. Además, se
justifica su uso incluyendo variados contextos de la vida cotidiana en que estos números son
utilizados. Una vez que las y los estudiantes reconocen e interpretan los números enteros,
se les propone las operaciones de adición y sustracción a través de talleres grupales. Esto
les permitirá deducir las regularidades que se producen con los signos.
La segunda sección se enfoca en la profundización de la operatoria con fracciones y deci-
males, haciendo el nexo entre las fracciones decimales y su representación decimal. Luego
se trabaja la división y multiplicación con estos números, para finalizar en el uso y aplicación
de los porcentajes, incluyendo su utilización en la vida cotidiana como el IVA, valor neto y
valor de venta de un producto. Previo al uso de porcentaje, es necesario que los estudiantes
manejen la operatoria con fracciones y decimales y la representación de fracciones a deci-
males y viceversa, para luego presentarles los porcentajes en su forma fraccionaria y decimal.
Para finalizar, en la sección 3, focalizamos el uso de las potencias de base 10 y exponente
natural, para expresar cantidades muy grandes, y el uso de la notación científica. Este tema
se incluyó al final debido a que la representación de la notación científica necesita que los
estudiantes manejen la multiplicación de decimales por potencias de 10.
El orden de las lecciones tiene por función comenzar con lo que los estudiantes manejan
y conocen para ampliar y profundizar en los conocimientos.
Organización de la unidad
El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los con-
tenidos de la unidad en el Texto del estudiante.
Números
Sección 1 Sección 2 Sección 3
Números enteros y Fracciones y Potencias de base 10

su representación decimales positivos y exponente natural
Adición y Multiplicación y Representación

sustracción división decimal
Propiedades de la Porcentaje y sus Notación

adición aplicaciones científica
Resolución de problemas

Planificación de la unidad
Sección 1: Números enteros
Objetivos de aprendizaje Lección Tiempo
Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros: 3 horas

Lección 1:
• Representando los números enteros en la recta numérica.
¿Cómo es el conjunto de los
• Representándolas de manera concreta, pictórica y simbólica. números enteros?
• Dándole significado a los símbolos + y – según el contexto.
• Resolviendo problemas en contextos cotidianos. 3 horas
Lección 2:
Habilidades: ¿Cómo se pueden representar
Modelar: Usar modelos para resolver problemas de otras asignaturas y de la y ordenar los números enteros?
vida diaria.
Lección 3: 3 horas
Representar: Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y sim-
bólicas. ¿Cómo sumar números ente-
ros?
Actitudes: 3 horas
Lección 4:
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas
¿Cómo restar números enteros?
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
Lección 5: 2 horas
¿Cuáles son las propiedades de
la adición de números enteros?
Páginas especiales de la sección 1
Actividad Páginas del Texto del estudiante Tiempo
Inicio de sección 8y9 1 hora
¿Qué debo saber? 10 y 11 1 hora
Mural 30 y 31 1 hora
¿Cómo voy? 32 y 33 2 horas
Resolución de problemas 34 1 hora
Vuelvo a mis procesos 35 ½ hora
16 Unidad 1 Números
1
Páginas del Texto del

Indicadores de evaluación
estudiante
12 a 15 • Relacionan cantidades de la vida diaria con números enteros; por ejemplo: en el ámbito
de temperaturas, cuentas corrientes, niveles de profundidad en el mar o en minas sub-
terráneas, cargas eléctricas, líneas de tiempo, superávit y déficit, balances financieros, etc.
16 a 19 • Posicionan y representan números enteros positivos y enteros negativos en escalas, como

la recta numérica y en diagramas, como en termómetros.
20 a 23 • Explican la adición y la sustracción de números enteros con procesos reales de la vida

diaria; por ejemplo: aumento y baja de temperaturas, depósito y retiro de dinero en cuen-
tas, etc.
24 a 27 • Representan la adición de números enteros de manera concreta (rebajar una deuda, re-
ducir un déficit, disminuir la profundidad, etc.), pictórica (recta numérica) y simbólica.
28 y 29 • Distinguen entre el signo de números enteros y el símbolo de la adición o la sustracción.

• Resuelven problemas en contextos concretos, de manera mental y de manera algebraica.
Objetivo Observaciones
Activación de ideas previas y motivación para co-
menzar el estudio de la sección.
Instancia para determinar el manejo de prerrequisi-
tos de la sección.
Conectar los números enteros con situaciones lúdi-
cas y de recreación.
Instancia de integración y evaluación de los conoci-
mientos y habilidades de la sección.
Desarrollo de una estrategia para resolver proble-
mas.
Instancia de síntesis y metacognición.

Sección 2: Fracciones, decimales y porcentajes
Explicar la multiplicación y la división de fracciones positivas: Lección 6: 3 horas

• Utilizando representaciones concretas, pictóricas y simbólicas. ¿Cómo se relacionan las frac-
• Relacionándolas con la multiplicación y la división de números decimales. ciones con los números deci-
males?
Habilidades:
3 horas
Representar
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas.
Lección 7:
¿Cómo se multiplican y dividen
Actitudes: fracciones?
Demostrar curiosidad e interés por resolver desafíos matemáticos, con con-
fianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resul-
tado inmediato.
Resolver problemas que involucren la multiplicación y la división de fraccio- 3 horas

nes y de decimales positivos de manera concreta, pictórica y simbólica (de
forma manual y/o con software educativo).
Habilidades: Lección 8:
Resolver problemas ¿Cómo se multiplican y dividen
Utilizar estrategias básicas. decimales?
Actitudes:
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva respetando los aportes
de todos, manifestando disposición a entender sus argumentos.
Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje: 3 horas
Lección 9:
• Representándolo de manera pictórica.
¿Qué es y cómo representar un
• Calculando de varias maneras.
porcentaje?
• Aplicándolo a situaciones sencillas.
Habilidades: 3 horas
Lección 10:
Resolver problemas ¿Cómo calcular porcentajes?
Utilizar estrategias básicas.
Actitudes: Lección 11: 3 horas
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas ¿Cómo se utilizan los porcenta-
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas. jes en la vida cotidiana?
Inicio de sección 36 y 37 1 hora


1

estudiante
40 y 41 • Relacionan una fracción con su decimal equivalente.
• Comprenden que tanto el decimal como la fracción son expresiones equivalentes para
representar una misma cantidad.
42 a 47 • Explican la regla de la multiplicación de fracciones, utilizando representaciones pictóricas.

• Aplican las reglas de la multiplicación de fracciones en ejercicios rutinarios.
• Representan la división de una fracción por otra fracción con material concreto o en la
recta numérica.
• Aplican las reglas de la división de fracciones en ejercicios rutinarios.
• Establecen la relación entre la multiplicación de un número decimal (fracción) por un
número natural.
• Descubren la “regla” de división entre números decimales (amplificar el divisor para tener
un número natural).
• Representan concretamente la división por un número decimal.
48 a 53 • Crean problemas de la vida cotidiana que se modelan y se resuelven con operaciones
matemáticas en el ámbito de números enteros y fracciones.
• Identifican procedimientos de la vida diaria con operaciones matemáticas; por ejemplo:
agregar y reducir con sumar y restar, repartir con dividir, etc. • Crean problemas a partir
de datos.
54 a 57 • Representan el porcentaje de manera concreta, pictórica y simbólica.
58 a 61 • Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas divisiones.

• Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando la estrategia de la división
o de la multiplicación.
62 a 65 • Resuelven problemas que involucran porcentajes en situaciones de la vida real (IVA,

ofertas, préstamos, etc.).
Activación de ideas previas, motivación para comenzar el estudio de la sección.

Instancia para determinar el manejo de prerrequisitos de la sección.
Conectar los porcentajes a situaciones reales de la actualidad de nuestro país.
Instancia de integración y evaluación de los conocimientos y habilidades de la
sección.
Desarrollo de una estrategia para resolver problemas.

Sección 3: Potencias
Utilizar potencias de base 10 con exponente natural: 3 horas

• Usando los términos potencia, base, exponente, elevado. Lección 12:
• Definiendo y usando el exponente 0 en el sistema decimal. ¿Cómo representar números
• Expresando números naturales en notación científica (sistema decimal). utilizando potencias de base
• Resolviendo problemas, usando la notación científica. 10?
Habilidades:
3 horas
Resolver problemas Lección 13:
Utilizar estrategias básicas. ¿Cómo se relacionan las poten-
Comunicar y argumentar cias de base 10 con el sistema
Evaluar la argumentación de otros dando razones. decimal?
Actitudes: 3 horas
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas Lección 14:
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas. ¿Qué es la notación científica?


Páginas finales de la Unidad 1

Sintetizo mis aprendizajes 94 ½ hora
Refuerzo mis aprendizajes 95 y 96 1 hora
¿Qué aprendí? 97 a 99 2 horas
1

estudiante
76 a 79 • Representan potencias de base 10 de manera concreta, pictórica y simbólica.
• Reconocen potencias como productos de factores iguales, identificando la base y el
exponente.
80 a 83 • Transforman potencias de base 10 en números naturales y viceversa.

• Descomponen números en potencias de base 10.
• Identifican los valores posicionales del sistema decimal como potencias y completan
tablas posicionales.
84 a 87 • Describen la relación entre los números escritos en sistema métrico decimal y su no-
tación científica.
• Resuelven problemas que involucran notación científica.
Activación de ideas previas, motivación para comenzar
el estudio de la sección.
Instancia para determinar el manejo de prerrequisitos
de la sección.
Conectar las potencias de base 10 a situaciones reales
de la actualidad de nuestro país.
mientos y habilidades de la sección.
Desarrollo de una estrategia para resolver problemas.
Instancia de síntesis y metacognición
Instancia de refuerzo y profundización de los conoci-
mientos y habilidades adquiridas de la unidad.
mientos y habilidades adquiridas en la unidad.

Orientaciones al docente
Inicio de unidad Actividades sugeridas
Nivel 1
»» Componentes
Para complementar la actividad del inicio de la uni-
Texto del estudiante páginas 6 y 7. dad puede presentarles la siguiente información a sus
»» Prerrequisitos de la unidad estudiantes:
• Orden, comparación, ubicación en la recta numérica “Los continentes y mares de nuestro planeta absorben el
y operatoria con números naturales. 50 % de la radiación del Sol, pero con distinta intensidad
• Adiciones y sustracciones con fracciones y números de acuerdo a su ubicación. Por ejemplo, en el caso del
decimales. agua de los océanos la temperatura disminuye desde el
• Porcentaje como razón. ecuador, donde alcanza los 30 °C, hacia los polos llegan-
»» Propósito do a –2,2 °C en promedio. Esto se debe a los distintos
ángulos con que el globo terrestre recibe los rayos so-
Durante la unidad, los estudiantes abordarán el con-
lares (latitud). También influye en la temperatura la sali-
junto de los números enteros, incluyendo la adición
nidad del agua, ya que debido a esto el congelamiento
y sustracción de estos, la multiplicación y división de
del agua se produce a temperaturas inferiores a –2 °C,
fracciones y números decimales, el cálculo de por-
a diferencia del agua dulce que lo hace a los 0 °C. Es
centajes y la utilización de la notación científica. Para
por esto, en nuestra Antártica, la temperatura alcanza
contextualizar a los estudiantes, la imagen que da ini-
en promedio los –1 °C sin congelarse.”
cio a esta unidad busca evidenciar la utilidad de los
números para la interpretación o la comunicación de Fuente: Mar de chile en: www.mardechile.cl
nuestro entorno o de situaciones de la vida cotidia-
na. En este caso en particular, se busca sensibilizar al
A partir del párrafo anterior solicite a sus estudiantes
estudiante con respecto a los cambios que ha expe-
que realicen las siguientes actividades:
rimentado nuestra capa de ozono, sobre todo en la
región de la Antártica, utilizando para ellos números a. Expliquen qué significa la oración: “Los continentes
negativos y porcentajes. y mares de nuestro planeta, absorben el 50 % de la
radiación del Sol”.
b. ¿Cómo interpretarían las temperaturas 0 °C, –1 °C,
Orientaciones didácticas –2 °C? ¿Cuál de ellas piensan que es más baja y
Para complementar la información, puede señalar que por qué?
durante marzo del 2015 la península Antártica tuvo un alza Nivel 2
en su temperatura máxima, llegando a los 17,5 °C registra-
dos en la estación argentina, Esperanza. Esto llamó mucho Visite http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código
la atención pues un día antes, la misma estación había re- GM7P018 y proyecte a sus estudiantes el gráfico que
gistrado como temperatura máxima 4,7 °C. se muestra a continuación:
Con respecto a las temperaturas mínimas captadas por
la comunidad científica, el récord se registró en agosto del
año 2010, cuándo la temperatura mínima fue –93,2 °C. El ré-
cord anterior había sido de –89,2 °C el año 1983, registrados
por una expedición rusa.
A partir de esta información, pida a sus estudiantes que res-

pondan las siguientes preguntas:
• El año 2010, ¿la temperatura mínima fue menor o mayor
que la de 1983?
• ¿Cuáles temperaturas corresponden a números natura-
les?, ¿cuáles no? ¿por qué? Luego, pídales que interpreten los valores que apa-
recen en el gráfico, alturas, porcentajes, etc. dándole
• ¿Qué representa el signo (–) en este caso?
sentido a la importancia que tiene conocer y aplicar
• ¿Qué temperatura es mayor, –2 °C o –1 °C? los contenidos de esta unidad.
1
Sección
1 Números enteros Tiempo estimado:

20 a 22 horas.
» Componentes u rs o d i g Actividades sugeridas
Rec
it a l
Texto del estudiante páginas 8 y 9.
Nivel 1
io
com
Recurso digital complementario: ple nt
ar
me Completa el crucigrama con los resultados en pala-
¿Y si solo existieran los números naturales?
bras y en la columna central podrás descubrir el nom-
» Propósito bre de la primera sección del texto.
• Conocer los números enteros y dar significado a los
signos positivo y negativo. a
• Representar y ordenar números enteros. b
• Sumar números enteros.
c
• Restar números enteros.
• Facilitar las operaciones con números enteros. d
e
f
Inicio de sección g
h
Las lecciones de esta sección están trabajadas a través i
de talleres donde las preguntas orientarán el razonamiento
j
de los y las estudiantes para comprender las característi-
cas del nuevo conjunto numérico y las regularidades de k
su operatoria. Todas las actividades que se incluyen están l
enfocadas en los indicadores de evaluación declarados al m
inicio de esta unidad. n
Luego de responder las preguntas que aparecen en la
página 8 consulte a sus estudiantes ¿qué representa una
a. 90 : 10 h. 30 : 15 + 4
temperatura de 0 °C? La intención es entender que dicho 1+_ 4
b. _ i. 20 : 4
número no siempre representa la ausencia de algo, sino 3 6
que también puede ser una referencia; en el caso de las c. 5 • 2 • 100 j. 2+5•2+8
temperaturas, el 0 se considera como un referente, en nin- d. 40 : 8 + 1 k. 36 : 6 + 60 : 12 + 2
gún caso significará que no hay registro de la temperatura,
e. 50 : 50 + 2 l. 2+0•3–2
o que no hace frío ni calor. Resignificar el 0 como un refe-
rente permitirá comprender de mejor manera la ubicación f. 2•2+4 m. 40 : 5 – 7 • 1
de estos números en la recta numérica, que corresponde a g. 12 : 4 – 1 n. 8 • 3 – 18
una de las lecciones de esta sección. Nivel 2
Puede complementar esta actividad con el recurso digital
complementario cuyo propósito es motivar la comprensión Resuelve el siguiente problema.
de los números enteros y relacionarlos con situaciones de Para hacer pulseras y venderlas, Andrea compra
la vida diaria. 10 paquetes de elásticos cada mes. En los últimos
cinco meses compró cada paquete de elásticos a
$ 600. Ella realizó 5 pulseras con cada paquete y las
¿Qué debo saber?
vendió a $ 150 cada una. Ella cada mes vendió todas
las pulseras y ahorró sus ganancias.
» Componentes
Al sexto mes , compró los paquetes de elásticos en
oferta: 2 por $ 1000. Si ese mes Andrea gastó $ 6000
» Propósito en paquetes de elásticos y vendió todas las pulseras
Detectar el nivel de conocimiento de los prerrequisitos. que hizo, ¿cuánto dinero tiene de ganancias conside-
rando los seis meses de trabajo?
Orientaciones didácticas
Para reforzar cada uno de los indicadores de evaluación
incluidos en las actividades de estas páginas, puede realizar
las siguientes actividades sugeridas.

Lección 1: ¿Cómo es el conjunto de los números Actividades sugeridas

enteros?
Nivel 1
»» Componentes
Utilizando el siguiente texto, solicite a sus estudiantes
Texto del estudiante páginas 12 a 15. que cambien su versión escribiendo el inverso aditivo
Cuaderno de ejercicios páginas 6 y 7. de cada número que aparezca, cambiando también
su sentido. Solicite que compartan cómo les quedó el
»» Propósito
relato:
Conocer los números enteros y dar significado a los sig-
nos positivo y negativo. Miguel vive en el 5.° piso de su edificio. Durante el vera-
no tiene problemas en la mañana ya que la temperatura
Orientaciones didácticas en su departamento alcanza los 30 °C. Como no tolera el
calor retirará $ 25 000 de su cuenta de ahorro para com-
Una manera de introducir el conjunto de números ente-
prar un ventilador en una tienda que se encuentra en el
ros es preguntarles ¿tiene solución la ecuación x + 1 = 0?
segundo subterráneo del centro comercial.
Si bien es importante que los alumnos contextualicen a los
números enteros, en particular a los negativos, también lo Nivel 2
es saber que su existencia es producto de la necesidad de ¿Es posible que –x sea un número positivo? Compar-
la misma disciplina para resolver ecuaciones como la antes tan sus respuestas.
señalada. Es importante precisar que los números negativos
no son una exclusividad de los números enteros, para ello
puede profundizar un poco más a partir de la situación pro-
Lección 2: ¿Cómo se pueden representar y orde-
puesta en la sección Argumenta y comunica de la página
13 del Texto del estudiante. nar los números enteros?
Fuente: La investigación didáctica sobre los números enteros: estado de la »» Componentes
cuestión”, Eva Cid, departamento de matemática, Universidad de Zaragoza.
En: www.unizar.es/galdeano/preprints/2003/preprint25.pdf
Texto del estudiante páginas 16 a 19.
Cuaderno de ejercicios páginas 8 y 9.
Información complementaria »» Propósito
Es importante que los estudiantes comprendan los Representar y ordenar números enteros.
números enteros (positivos y negativos) por medio de
metáforas o haciendo alusión a situaciones de la vida. La Orientaciones didácticas
utilidad del huso horario es una de ellas. También se puede Los modelos de desplazamiento son algunos de los re-
explicar la existencia de estas dualidades como lo hicieron cursos con los que es posible trabajar los números enteros.
los chinos utilizando el ying y el yang, lo que permitía en- Entre ellos, se encuentra la recta numérica. Como los estu-
tender a los números positivos y negativos como opuestos, diantes ya han ubicado números naturales, no les es ajeno
facilitando posteriormente su cálculo. Así lo hacían notar su uso, pero como ahora se incluyen los números negativos,
cuando jugaban con fichas de color rojo (ying ↔ negativo) es importante señalar la función que cumple el 0 en la recta
y negro (yang ↔ positivo), donde se evidenciaba que al numérica. En este caso, no representa la ausencia o anula-
haber más fichas ying que yang ganaba lo negativo, pues ción de una cantidad, sino que sirve como referencia para
estas fichas eliminaban a todas las positivas. ubicar dichos números de forma correcta, en el caso de la
Fuente: “Emergencia de los números enteros”, Aurora Gallardo y Abraham recta horizontal: a la izquierda los negativos y a la derecha
Hernández. En: www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/docs/asig5/ los positivos.
Agallardo.pdf Vale mencionar que en el texto predomina la presencia
de rectas numéricas horizontales, sin embargo también se
»» Habilidades pueden representar de forma vertical, tal como se muestra
En los ejercicios 4, 8 y 9, entre otros, se desarrolla la habili- en los termómetros de las paginas 14 y 15, o en la situación
dad de representar con los siguientes indicadores: de la página 17. Por tal motivo es que se sugiere transferir
• Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y las conclusiones planteadas en la sección "para concluir"
simbólicas para enunciados y situaciones en contextos a este tipo de rectas numéricas y definir por ejemplo, que
diversos (tablas, gráficos, recta numérica, entre otros). en este caso un número es mayor que otro si se encuentra
• Relacionar y contrastar información entre distintos nive- más arriba. Comprender y caracterizar las rectas verticales
les de representación. favorecerá la comprensión de otras representaciones, como
• Representar y ejemplificar utilizando analogías, metáfo- por ejemplo, el plano Cartesiano.
ras y situaciones familiares para resolver problemas.
1
Errores frecuentes Nivel 2
Uno de los errores frecuentes que cometen los alum- a, b, c y d son números enteros ubicados en la recta
nos a la hora de comparar números negativos es que numérica. a se encuentra dos unidades a la derecha
homologan el procedimiento que realizan con los nú- de b, d está ubicado una unidad al lado izquierdo de
meros naturales o con los números enteros positivos. La b, c se ubica una unidad al lado derecho de a y b se
recta numérica es uno de los recursos que pueden uti- encuentra una unidad a la izquierda del cero. ¿Cuál es
lizar para evidenciar que un número es mayor o menor la ubicación de cada número en la recta numérica y
que otro, pero también puede hacer uso de situaciones, cuál es su orden desde el mayor al menor?
por ejemplo, deudas y haberes, si alguien debe una can-
tidad, aunque esta tenga un valor absoluto mayor, no
deja de ser deuda. Otros ejemplos para abordar serían Lección 3: ¿Cómo sumar números enteros?
las temperaturas: Cuando bajan, hace frío; mientras que
cuando suben, hace calor, entre otras.
»» Componentes
Información complementaria Cuaderno de ejercicios páginas 10 y 11.
El uso de la recta numérica como la conocemos hoy no »» Propósito
siempre fue así. En un inicio, al momento de querer ubicar Resolver adiciones de números enteros.
los números negativos, como carecían de significado y se
les consideraban números absurdos, no se colocaban en la Orientaciones didácticas
misma recta numérica que los números naturales, sino que
en una semirrecta en sentido opuesto y paralela a la que El uso de vectores no es arbitrario a la hora de representar
incluía los números naturales, ya que se pensaba que eran adiciones y sustracciones de enteros en la recta numérica.
números de distinta naturaleza. Con ellos la idea de desplazamiento se hace más eviden-
te y, de esta forma, los estudiantes entienden o al menos
Fuente: Obstáculos epistemológicos en la enseñanza de los números ne-
gativos”, Eva Cid, Departamento de matemática, Universidad de Zaragoza. logran recordar o dar sentido a las adiciones de dos ente-
En www.ugr.es/~jgodino/siidm/cangas/Negativos.pdf ros de igual o distinto signo. El uso de la recta numérica
para operar sirve como un modelo gráfico, permitiendo
que el alumno o la alumna pueda reconstruir las “reglas o
regularidades” de la adición de enteros dejando de lado la
Nivel 1 memorización. Cuando los alumnos ya se encuentren fami-
liarizados con el procedimiento, se recomienda reemplazar
Presente el siguiente laberinto a sus estudiantes y pí-
la ubicación del primer sumando por un punto, en lugar
dales que busquen una ruta desde la entrada hasta la
de una flecha, y desde ahí realizar el desplazamiento que
salida. La condición es que cada número que se esco-
indique el segundo sumando.
ja, siguiendo la línea, debe ser mayor que el anterior.
Entrada
–5 Errores frecuentes
–8 –3
Por lo general, los estudiantes suelen confundir las ge-
neralidades para sumar enteros con las generalidades de
–6 –9 –1 –7 la multiplicación de enteros cuando abordan este pro-
0
cedimiento. De ahí la importancia del recurso de la recta
–4
numérica para evitar estos errores en el futuro.
–12 –11 –20 Fuente: Los modelos concretos en la enseñanza de los números nega-
tivos”, Eva Cid Castro.
–2 3 En: www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_40/
nr_460/a_6233/6233.pdf
1
Salida
»» Habilidades
En el ejercicio 15 de la página 23 podrá abordar la habili-
dad de resolver problemas, indague acerca de la estrategia
que utilizaron sus alumnos para completar cada cuadrado
mágico.

En el ejercicio 17 podrá abordar la habilidad de comuni- Orientaciones didácticas

car y argumentar con el indicador: explicar y fundamentar
El taller que se presenta en la página 24 tiene como ob-
los procedimientos utilizados.
jetivo que los estudiantes grafiquen en la recta numérica
las distancias recorridas por el pelícano. Sugiera que lo ha-
gan en la recta numérica vertical que aparece al lado de la
Nivel 1 Entra imagen.
–8 Comente con sus estudiantes la importancia de expresar
Presénteles el
el sustraendo como la adición del inverso aditivo de dicho
siguiente ejemplo: Regla número antes de expresar la sustracción en la recta numé-
+ 5 rica. Esto hace ver que la sustracción no siempre implica
quitar, sino también calcular la diferencia entre números o
–3 completar cantidades.
Sale
Los alumnos deben señalar cuál es la regla para que al Errores frecuentes
entrar un número, salga el que se indica en la salida.
Por lo general los estudiantes suelen aplicar las reglas
a. Entra b. Entra de la adición a la sustracción sin expresar el sustraendo
10 –9 como el opuesto aditivo del número correspondiente.
Por ejemplo: (–5) – (–6) = (–11). El uso de la recta numé-
Regla Regla rica en este caso puede ayudar a evitar este error por
+ + parte de los alumnos. Utilice los ejercicios 4 de la página
26 del texto como remedial para este tipo de dificultad.
–3 –3
Sale Sale
Nivel 2 Actividades sugeridas
Este juego se realiza con dos dados y se puede jugar Nivel 1
en parejas, tríos o cuartetos. Se necesita una tabla
Un clavadista se lanza desde una plataforma ubica-
con los números del –12 al 12. La actividad consiste
da a 20 metros de altura y alcanza al sumergirse una
en lanzar los dados y sumarlos utilizando los signos
profundidad de 5 metros. ¿Cuál es la distancia entre
que convengan para asignarse el valor de uno de los
el punto de lanzamiento y el de mayor profundidad
casilleros que forman la tabla. Pueden hacer uso de
alcanzada por el clavadista?
una recta numérica para corroborar los resultados. Si
al momento de tirar los dados, cualquier combinación Nivel 2
que se haga, el resultado ya se encuentra ocupado, Gabriel compró unos cubos. El cubo azul baja la tem-
pierde su jugada. Gana quien haya conseguido mayor peratura del agua en que se sumerge en 1 °C cada
número de casilleros del tablero. cinco minutos y el cubo rojo la sube 2 °C cada ocho
minutos. Para comprobar lo anterior, tomó un vaso
–12 –11 –10 –9 –8 –7
con agua que estaba a –6 °C y sumergió en él, el cubo
–6 -5 –4 –3 –2 –1 rojo hasta alcanzar una temperatura de 4 °C. Luego
0 sumergió el cubo azul hasta alcanzar los 0 °C. ¿Cuán-
1 2 3 4 5 6 tos minutos debe durar su experimento para que sean
efectivas las características de los cubos?
7 8 9 10 11 12
Lección 4: ¿Cómo restar números enteros?
»» Componentes
»» Propósito
Restar números enteros.
1
Lección 5: ¿Cuáles son las propiedades de la Nivel 2
adición de números enteros? Solicite a sus estudiantes que resuelvan el siguiente
»» Componentes problema, registrando las propiedades de la adición
que aplicaron.
Cuaderno de ejercicios páginas 14 y 15. Miguel tiene un videojuego donde debe atrapar frutas.
Cada fruta tiene un puntaje asignado y el puntaje de una
»» Propósito etapa se calcula sumando el de las frutas que se atrapan
Facilitar las operaciones de los números enteros a partir en ella. El puntaje de cada fruta es:
de sus propiedades. Manzana (M): 10 puntos
Orientaciones didácticas Uva (U): –5 puntos
Frutilla (F): 0 puntos
Comience la lección pidiéndole a sus estudiantes que
expliquen cómo resolvería el siguiente ejercicio: El juego consiste en tres etapas. El puntaje final del jue-
(–4) + 8 +(–6) + 6 – 2 go se obtiene sumando los puntajes de las dos etapas
Seguramente muchos de ellos lo resolverán agrupando con mayor puntaje, y restando a esta suma el puntaje de
los números negativos y luego los positivos. Deténgase la etapa con menor puntaje.
en ese punto y explíqueles que existen propiedades de la Estas son las frutas obtenidas por Miguel en cada etapa:
adición que permiten realizar estas agrupaciones y que el Etapa 1: M, M, U, F, M, F.
conocimiento de ellas nos asegura resolver correctamente
Etapa 2: U, U, F, M, U, U.
el ejercicio.
Etapa 2: U, M, F, M, F, M.
Luego, realice un ejemplo numérico por cada una de las
propiedades descritas antes de que los y las estudiantes ¿Cuál fue el puntaje final obtenido por Miguel?
completen la tabla de la página 28 del texto del estudiante.
Previo a que realicen ejercicios de adiciones y sustracciones,
explíqueles que utilizando la asociatividad, pueden agrupar Mural: ¡Cuidado con los personajes
los términos de igual signo, para luego operarlos como una medievales!
adición de dos sumandos con distinto signo. De lo con-
trario, deben resolver los ejercicios de izquierda a derecha. »» Componentes
Errores frecuentes »» Propósito
Es típico que los estudiantes cometan errores como Utilizar los números enteros en actividades lúdicas y de
el siguiente: 3 – 5 + 7 – 8 = 3 – 12 – 8 = –9 – 8 = –17, recreación.
por eso es importante hacer hincapié en el correcto
uso de la propiedad asociativa, incorporando el uso de Orientaciones didácticas
paréntesis.
Además del juego que aparece en el texto del estu-
diante, puede utilizar las actividades de conexión con la
Actividades sugeridas Geografía que aparece en la página 28 de esta Guía. Con
ellas podrá desarrollar o evaluar la habilidad de indagación
Nivel 1
definida por los Estándares Nacionales de la Educación en
Muestre los siguientes triángulos. Las y los estudiantes
Ciencias de los Estados Unidos, como una actividad polifa-
deberán seleccionar la operación que deben realizar
cética que implica hacer observaciones; plantear preguntas;
para obtener el resultado encerrado.
examinar libros y otras fuentes de información; utilizar ins-
trumentos para reunir, analizar e interpretar datos; proponer
respuestas, explicaciones y predicciones; y comunicar los
0 –12 4 resultados.
+ – + – + – Estas actividades también le permitirán desarrollar en sus
estudiantes la actitud del trabajo en equipo e iniciativa per-
–4 –4 –7 5 0 4 sonal en la resolución de problemas en contextos diversos.

Actividades de conexión con Geografía e. ¿Cuál es la equivalencia aproximada entre las uni-
dad de longitud pies (ft) y metros (m)?
Nivel 1
Trabaje con sus estudiantes la siguiente infografía so-
bre la mina San José que aparece en el Anexo al final
de esta guía, en la página 171.
A partir de la infografía responde las siguientes
preguntas.
a. ¿Qué número expresa la profundidad a la que se
encuentra el refugio de emergencia?
b. ¿Qué procedimiento permite conocer la distancia
entre el lugar del derrumbe y la del refugio? ¿Cuál
es este valor?
¿Cómo voy?
»» Componentes
»» Propósito
Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui-
ridas hasta el momento.
Estas páginas son una instancia de integración y evalua-
ción de los conocimientos y habilidades adquiridas hasta
el momento.
»» Actitudes
Los problemas del apartado Desafío de Integración
(página 33 del Texto del estudiante) buscan promover las
actitudes de perseverancia y flexibilidad a la hora de resol-
ver problemas matemáticos. Otórgueles la instancia para
comentar sus desarrollos.

A partir de la siguiente imagen de la Fosa de las Maria-
Nivel 1
nas, que puede encontrar en la página 171 del anexo
de esta guía, realice las siguientes preguntas: Para cada una de las propiedades, pida a sus estudian-
tes que señalen dos números que cumplan con ella:
a. ¿Qué distancia en metros tiene la zona del Abis-
mo? a. Menores o iguales que 0.
b. ¿Qué profundidad máxima tiene la Fosa? b. Menores o iguales que –8.
c. ¿Cuál es la diferencia entre la longitud de la zona c. Mayores o iguales que –10.
de Medianoche y la de la zona del Mundo Nublo- d. Que sumados den cero.
so? e. Mayores o iguales que –8.
d. ¿A qué profundidad está la Cuenca Oceánica? f. Menores o iguales que –10.
g. Que sumados den –1.
1
En esta ocasión se utilizará la estrategia “hacer un dia-
Nivel 2 grama”. Pídales a sus estudiantes que antes de resolver el
Oliver ha consultado en un cajero automático los últi- problema, evidencien la información que no es relevante
mos movimientos de su cuenta corriente y obtuvo la para dar respuesta a la pregunta. Comenten los métodos
siguiente información: de cálculo que emplearon. También pueden hacer uso de
la recta numérica para llevar a cabo este diagrama de forma
Banco de los chilenos horizontal.
Puede complementar el trabajo de estas páginas con las
Consulta de los últimos movimientos en páginas 18 y 19 del cuaderno de ejercicio donde también
cuenta corriente podrá promover la metacognición en sus estudiantes luego
Tarjeta número 143730701 de haber terminado esta sección.
FECHA CONCEPTO IMPORTE Errores frecuentes

12/10 Saldo xxxxxxxx Por lo general, los estudiantes suelen contar los inicios
de los diagramas, en lugar de contar el salto hacia la si-
guiente unidad. Hágales ver, dando un paso, que solo así
10/10 Giro – $ 12 000 se puede contar el inicio de un segmento.
5/10 Compra – $ 25 900

4/10 Giro – $ 10 000 Nivel 1

Presente el siguiente problema a sus estudiantes:
1/10 Depósito $ 55 000 Sofía estaba buceando a cierta profundidad del mar y
descendió 5 metros para ver unos corales. Finalmen-
te ascendió 6 metros para juntarse con sus amigos
29/9 Pago tarjeta – $ 150 000
que también estaban buceando y se encontraron a
–12 metros. ¿A qué profundidad se encontraba Sofía
28/9 Saldo –$ 200 000 inicialmente?
Nivel 2
Presente el siguiente problema a sus estudiantes:
Al parecer la máquina estaba mala y no le pudo dar su Una sala de congelamiento comienza a funcionar a las
saldo final. Calcúlalo e interpreta el resultado. 8:00 de la mañana con una temperatura de 15 °C. Su
temperatura debe llegar a los –35 °C para mantener en
buen estado los alimentos que debe congelar. La sala
baja su temperatura 5 °C cada 10 minutos, sonando
Resolución de problemas y una alarma que avisa de este descenso. ¿Cuántas veces
Vuelvo a mis procesos suena la alarma desde que comienza a funcionar la sala
hasta que llega a la temperatura ideal?
»» Componentes
»» Propósito
Aplicación en la resolución de problemas de los aprendi-
zajes de la sección. Instancia de síntesis y metacognición.

Tiempo estimado:
Sección
2 Fracciones, decimales y porcentajes 24 a 25 horas.
Utilice el recurso digital complementario que incluye

» Componentes
una actividad para reforzar conocimientos previos acerca
Texto del estudiante páginas 36 y 37. u rs o d i g de fracciones, números decimales y porcentajes.
Rec
Recurso digital complementario:
it a l
Fracciones, decimales y porcentajes. ¿Qué debo saber?
io
com
ple
ment
ar
» Propósito
» Componentes
• Convertir fracciones a números decimales y viceversa.
• Multiplicar y dividir fracciones. Texto del estudiante páginas 38 y 39.
• Multiplicar y dividir decimales. » Propósito
• Comprender los porcentajes.
Activar conocimientos previos y prerrequisitos.
• Calcular porcentajes.
• Aplicar porcentajes en diferentes contextos. Orientaciones didácticas
A continuación se incluye una tabla resumen de los indica-
dores de evaluación respectivos a los prerrequisitos.
Inicio de sección
Indicador Pregunta Remedial
Cada lección presenta una o varias situaciones donde se
plantean problemas concretos en los cuales es necesario Reconocer frac- Puede utilizar la actividad
1, 2, 3
ciones y números sugerida.
los conocimientos y habilidades que están involucrados y4
decimales.
en los propósitos de cada lección. A través de pasos es-
pecíficos se modela el razonamiento matemático para dar Sumar y restar frac- Refuerce el procedimiento
solución al problema presentado y respuesta a la pregunta ciones. de igualar denominadores,
previamente hecha. Tanto las situaciones presentadas en 5y6 haciendo hincapié en el
el desarrollo del contenido como las actividades presentes mcm y en la amplificación
o simplificación.
están enfocadas y basadas en los indicadores de evaluación
propuestos para estos aprendizajes y declarados al inicio de Sumar y restar nú- Recuerde que pueden utili-
7, 8, 9 y
esta unidad. meros decimales. zar una tabla de posiciones
10
El inicio de la sección busca hacer notar la necesidad de para realizar el cálculo.
los números decimales y fracciones para representar me-
didas no enteras, por ejemplo, al medir la masa de frutas Actividad sugerida
y verduras. Puede explicarles que esta necesidad data de
Esta actividad puede ser trabajada en coordinación
hace mucho tiempo, ya que estos números fueron utili-
con la clase de Música. Las notas musicales también
zados por babilonios, egipcios y griegos tanto para poder
pueden ser representadas por fracciones. Pida a sus
realizar divisiones cuyo cociente no era entero como para
estudiantes que respondan las preguntas.
representar medidas de longitud. Estos eran los llamados
números quebrados, cuya notación se la debemos a Leo-
Redonda
nardo de Pisa, durante la edad media. Pídales que piensen
situaciones donde utilizarían estos números, además de las Blanca
ya citadas.
Negra
Fuente: “Historia y didáctica de los números racionales e irracionales”,
Francisco Luis Flores Gil, 2008. Corchea
El contexto mostrado en este apartado pretende motivar Semicorchea

y mostrar la utilidad en un contexto real de las fracciones,
como lo es la frecuencia que se producen al tocar notas en a. ¿Qué fracción de una nota redonda es una blanca,
un piano. negra, corchea y semicorchea?
b. ¿A cuántas corcheas equivalen una redonda?
1
Lección 6: ¿Cómo se relacionan las fracciones con Actividades sugeridas
los números decimales?
Nivel 1
»» Componentes
Escriba con números decimales las siguientes
representaciones.
a. c.
»» Propósito
Expresar fracciones como números decimales y viceversa.
Otras estrategias que puede presentar a sus estudiantes
en esta lección pueden ser: b. d.
• Para transformar una fracción a expresión decimal, se
debe realizar la división entre el numerador y el de-
nominador de la fracción, si se desea, antes se puede
simplificar de dicho número. Por ejemplo, para trans-
formar _  9  ,  el estudiante debe simplificar dicha fracción Nivel 2
24
hasta obtener  _ 3  y luego dividir estos valores, 3 : 8 para Un profesor les dijo a sus estudiantes que podían me-
8 jorar las notas de sus trabajos realizando tres tipos de
obtener 0,375.
actividades las que equivaldrían a décimas para su
• Para transformar un decimal finito a fracción decimal,
nota final. Los trabajos tienen asignadas las siguien-
basta que el estudiante lea el número. Por ejemplo; 0,003
tes alzas de notas:
se lee “tres milésimos” que al ser escritos como fracción
3    puede recomendarle que simplifique • Trabajo de investigación: se suman _   4   de punto.
decimal son  _ 5
1000 • Ensayo sobre un matemático, se suman _   40   de
la fracción siempre que sea posible. 200
punto.
»» Habilidades 300  de punto.
• Ejercicios de cálculo, se suman  _
En el ejercicio 7 de la página 41 del Texto del estudiante, 500
la situación aborda la habilidad de comunicar y argumentar, ¿En cuántas décimas puede subir la nota en cada
pero previo a ello el estudiante deberá analizar lo plantea- caso? ¿Qué trabajo realizarías tú? Justifica.
do para luego concluir que en el primer caso es posible
convertir un decimal a dos fracciones distintas pero equi-
valentes y que en el segundo caso puede que algunos
argumenten que no es posible, ya que 0,1 o 0,10 es el mis- Lección 7: ¿Cómo se multiplican y dividen
mo decimal, pues los ceros a la derecha no se consideran, fracciones?
o bien son distintos decimales pero equivalentes entre sí, »» Componentes
ya que podrían argumentar que el primero es una décima
en cambio el segundo son 10 centésimas.
»» Actitudes Recurso digital complementario: Multiplicación de
La actividad número 9 requiere de las actitudes “de fracciones.
perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver »» Propósito
problemas matemáticos” ya que debe entender que la
Multiplicar y dividir fracciones.
situación propuesta no puede ser resuelta utilizando una
notación decimal, sino una fraccionaria. Orientaciones didácticas
Errores frecuentes Hágales ver que muchas de las características que tienen
los números naturales no son extensibles a la multipli-
Los estudiantes suelen tener dificultades a la hora de cación y división de fracciones. Pregúnteles ¿siempre al
transformar números decimales a fracción, ya que con- multiplicar dos fracciones el producto será mayor que
sideran todas las cifras del número para completar con los factores? ¿Siempre al dividir fracciones el cociente es
ceros la potencia de 10 que servirá como denominador menor? En el caso de esta última, es muy importante hacer
de la fracción decimal. Hacer hincapié en que solo de-
 1  .
la diferencia entre dividir por 2 y dividir por _
ben considerar la parte decimal. 2

El recurso complementario digital le servirá para traba- Orientaciones didácticas

jar de forma pictórica la multiplicación de fracciones. En él,
Es importante que los estudiantes comprendan que una
los estudiantes podrán visualizar gráficamente la multipli-
cantidad decimal tiene siempre una expresión fraccionaria
cación de fracciones y así comprender de mejor manera
equivalente, pregúnteles: ¿una fracción siempre se puede
el algoritmo que se utiliza de forma simbólica para este
transformar en número decimal? Por ello pueden transfor-
procedimiento.
mar los números decimales a fracción en el caso de tener
dificultades con los algoritmos y operar con fracciones en
Errores frecuentes
lugar de hacerlo con números decimales.
Los estudiantes suelen confundir el procedimiento de
multiplicar o de dividir una fracción por un número natu- Errores frecuentes
ral con el proceso de amplificar y simplificar. Por ejemplo,
2  , tienden a resolverlo multiplicando Como ya se comentó antes, los estudiantes suelen ha-
al multiplicar 3 •  _
6 cer extensibles las propiedades de los números naturales
numerador y denominador por 3, tal como lo realizan
a otros conjuntos numéricos, por ejemplo, pensando
al amplificar por 3 una fracción. Lo mismo sucede con
que al multiplicar dos números se obtiene siempre uno
la división.
mayor. Para la multiplicación de números decimales
En esos casos se sugiere que muestre representacio-
2   no póngales el siguiente ejemplo: dibuje un rectángulo de
nes gráficas que permitan visualizar que 3 veces  _
_6 6 base 5 cm y altura 1 cm y otro de base 5 cm y altura 0,8
tiene por resultado      .
18 cm. Luego, recuérdeles que el área de un rectángulo es
base por altura.
»» Habilidades Esta representación gráfica hará evidente que al multi-
El ejercicio 18 de la página 47 del texto del estudiante plicar por un número menor que 1, el producto (en este
puede utilizarlo para promover el uso de habilidades de caso el área de los rectángulos) deja de ser mayor que
orden superior como lo es el resolver problemas buscando los factores.
regularidades. Fuente: “Matemática. Fracciones y números decimales, apuntes para la
enseñanza 7°”. En www.sermaestro.com.ar/m7_docente.pdf
Nivel 1 »» Habilidades
Resuelve el siguiente problema. Con el ejercicio 13 de la página 53 del texto del estu-
diante, puede promover las habilidades de verificar una
18   kg de arroz en un frasco grande y ar-
Andrea tiene  _ conjetura.
5 1
mará paquetes de  _    kg ¿Cuántos paquetes enteros le »» Actitudes
4
alcanzan? ¿Cuántos kilogramos de arroz sobran? ¿Qué En el ejercicio 12 de la página 53 del texto del estudiante
fracción de la cantidad que había en el frasco grande es puede abordar la actitud de demostrar curiosidad, interés
el arroz que sobra? por resolver desafíos matemáticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se consigue un
Nivel 2 resultado inmediato.
Responde. ¿Qué número multiplicado por 3 da como
resultado 4? Justifica tu respuesta. Actividades sugeridas
Nivel 1
Resuelve el siguiente problema:
Lección 8: ¿Cómo se multiplican y dividen
Javiera tiene un bidón con 7,6 litros de jugo y quiere ser-
decimales? vir el jugo en vasos de 0,25 litros. ¿Cuántos vasos puede
»» Componentes llenar? El último vaso que sirvió Javiera no queda lleno,
Texto del estudiante páginas 48 a 53. ¿con cuánto jugo quedó?
Cuaderno de ejercicios páginas 24 y 25. Nivel 2
»» Propósito Solicite a sus estudiantes que comenten acerca de lo
Multiplicar y dividir decimales. siguiente:
¿Es posible que al multiplicar un número por sí mismo,
el resultado sea menor que el número?
1
Lección 9: ¿Qué es y cómo representar un forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, consi-
porcentaje? derando y respetando los aportes de todos, y manifestando
disposición a entender sus argumentos en las soluciones
»» Componentes de los problemas.
Cuaderno de ejercicios páginas 26 y 27. Actividades sugeridas
»» Propósito Nivel 1
Comprender los porcentajes. Observa la siguiente imagen:
Orientaciones didácticas Composición química de la corteza terrestre
Es importante que las y los estudiantes establezcan la re-
lación entre porcentaje y fracción irreductible, sobre todo
1  ,  _
con las siguientes fracciones  _ 3  ,  _
1  ,  _ 1  , ya que son de uso
2 4 4 5
común y las más utilizadas con respecto a los porcentajes.
Complemente la representación de un porcentaje con las
siguientes estrategias:
• El 50 % de un número corresponde a la mitad.
• El 25 % de un número corresponde a la cuarta parte
• El 75 % de un número corresponde a las tres cuartas
partes.
• El 10 % de un número corresponde a la décima parte
del número.
Errores frecuentes
Responde las siguientes preguntas:
Los estudiantes suelen tener dificultades al expresar
a. ¿A qué fracción irreductible corresponden los por-
como porcentajes los números decimales con una cifra
centajes de oxígeno y silicio presentes en nuestra
decimal, por ejemplo; 0,6 lo interpretan como 6 % en
corteza?
lugar de hacerlo como el 60 %. Recomiéndeles comple-
b. ¿Cómo expresarías en cifras decimales el por-
tar con ceros los números decimales hasta obtener dos
centaje de calcio en la corteza? ¿Cómo lo harías
cifras en la parte decimal y así poder interpretar correc-
utilizando fracciones?
tamente el porcentaje. Por otra parte, suelen confundirse
Nivel 2
cuando los porcentajes están en decimales, por ejemplo,
Dibuja una bandera de forma rectangular con las si-
2,5 % y no logran representarlos como fracción, escri- guientes características:
2,5
25   ya que la expresión  _
biendo   _    no les es natural. • 50 % de ella es roja.
100 100 • Del 50 % que queda, un 30 % es azul, un 10 % es blan-
Pero lamentablemente esto les lleva al error de expresar
ca y un 10 % es verde.
el porcentaje en decimal como 0,25 en vez de 0,025. Por
lo tanto, sugiérales que el porcentaje lo transformen a
decimal dividiendo por 100 y que para ello desplacen la
coma dos lugares a la izquierda completando con ceros.
Lección 10: ¿Cómo calcular porcentajes?
»» Componentes
»» Habilidades Texto del estudiante páginas 58 a 61.
En el ejercicio 11 de la página 57 del texto del estudiante Cuaderno de ejercicios páginas 28 y 29.
se fomenta la habilidad de comunicar y argumentar a través »» Propósito
de explicar y fundamentar soluciones propias y los proce-
dimientos utilizados. Calcular porcentajes.
»» Actitudes
Con el ejercicio 12 de la página 57 del texto del estu-
diante puede fomentar la actitud de trabajar en equipo, en

Errores frecuentes
Puede reforzar un procedimiento ya conocido por los Generalmente las dificultades se producen cuando
estudiantes que consiste en calcular el porcentaje de un el estudiante no tiene claro cuál es el 100 % dentro de
número escribiendo dicho porcentaje como fracción o nú- la situación problema. Sea insistente en que para cada
mero decimal y este valor multiplicarlo por el número al situación que dé de ejemplo siempre pregunte cuál es
que se le calculara el porcentaje. Otra sugerencia a la hora el 100 %. Las representaciones gráficas suelen servir en
de identificar el porcentaje que representa un valor de otro, este tipo de dificultades.
consiste en plantear la razón entre los valores, realizar la
división de dicha razón y multiplicar el valor por 100. Por
ejemplo, qué porcentaje es 24 de 40. Al establecer la razón, Actividades sugeridas
simplificar y luego dividir se obtiene 0,6 que puede multi-
plicarse por 100 o interpretarse a simple vista como 60 %. Nivel 1
Complemente las estrategias utilizadas en el texto con José quiere comprar un auto. En la automotora "A" el
las siguientes: costo del auto que quiere es de $ 5 900 000 y le hacen
un 2 % de descuento, mientras que en la automotora
• Para calcular el 50 % de un número, divida el número “B” el mismo auto tiene un valor de $ 6 400 000 y le ha-
en 2. cen un descuento de 7 %. ¿Dónde le conviene comprar
• Para calcular el 25 % de un número, divida el número el auto? ¿De cuánto es la diferencia?
en 4.
• Para calcular el 75 % de un número, divida el número en Nivel 2
4 y multiplíquelo por 3. Ximena es la profesora de inglés del 7.°A, donde hay
• Para calcular porcentajes múltiplos de 10, por ejem- 40 alumnos. Ella obtuvo los siguientes resultados en
plo 40 % divide el número en 10 y luego multiplíquelo la prueba coeficiente dos de su asignatura:
por 4. Distribución de notas prueba de inglés
Hacer hincapié en que al calcular un porcentaje menor al
100 %, el resultado debe ser menor a la cantidad en juego,
puesto que corresponde a una porción de dicha canti-
dad. Cuando el porcentaje sea mayor al 100 %, sucederá
lo contrario.
Comente con sus estudiantes que al realizar una disminu-
ción porcentual existen dos procedimientos:
• calcular el porcentaje antes de restar.
• restar la cantidad luego de calcular el porcentaje.
Para el aumento porcentual se procederá de igual mane-
ra, solo que en vez de restar se deberá sumar. a. ¿Cuántos alumnos obtuvieron menos de un 4,0?
b. ¿Cuántos alumnos obtuvieron entre un 4,0 y
Información complementaria un 6,0?
Para calcular mentalmente porcentajes, se recomienda
descomponer el número en porcentajes de 10 % y luego
sumar los resultados. Por ejemplo, para calcular el 35 % de Lección 11: ¿Cómo se utilizan los porcentajes en
400, se calcula el 10 % de 400 que es 40, como hay tres 10 % la vida cotidiana?
sería 40 • 3 que es 120 y a eso sumamos el 5 % que es la
mitad de 40, o sea 20, y el resultado queda en 140. »» Componentes
»» Habilidades Texto del estudiante páginas 62 a 65.
En los ejercicios 14 y 15 de la página 61 del texto del estu- Cuaderno de ejercicios páginas 30 y 31.
diante se fomenta la habilidad de comunicar y argumentar »» Propósito
a través de explicar y fundamentar soluciones propias y los Aplicar porcentajes en diferentes contextos.
procedimientos utilizados.
»» Actitudes Orientaciones didácticas
Con el ejercicio 13 de la página 61 del texto del estu- Puede también trabajar con sus estudiantes el aumento
diante puede fomentar la actitud de demostrar curiosidad, porcentual. Coménteles que al incrementar un porcenta-
interés por resolver desafíos matemáticos, con confianza en je este deja de ser el 100 %. Por ejemplo, el costo de un
las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un libro representa el 100 %, al aplicarle el IVA, lo que pagan
resultado inmediato.
1
las personas es un 119 % de su valor. Lo mismo ocurre con
la disminución porcentual, sobre la remuneración total de
una persona o sueldo bruto se realizan los descuentos le- Nivel 1
gales (7 % de salud y, aproximandamente, 13 % de ahorro
Presente la siguiente información a sus estudiantes:
previsional), así una persona recibe de su sueldo bruto un
80 % aproximadamente, lo que se denomina sueldo líquido. Población de Chile llega a 17,8 millones, es más vieja
y suma más inmigrantes.
Actividades sugeridas Hoy los extranjeros son 24 por cada 10 mil habitan-
Nivel 1 tes; en 2002 eran 9. Las personas de más de 60 años
En las noticias del día 15 de marzo de 2015 se informó
representan el 15 % del total. En 2020 serán el doble.
que el grupo etario de la tercera edad se incrementó Fuente: Noticia del Diario Financiero, en www.df.cl
en un 9 %. ¿Qué quiere decir este porcentaje? Si la po-
Respondan a partir de lo anterior.
blación anciana durante el 2014 era de 2,6 millones de
personas. ¿Cuántos ancianos hay con el incremento? a. Escriban la cifra exacta de habitantes que tiene
Comente con sus estudiantes cómo afecta esta noticia nuestro país.
a las políticas públicas del país. b. Calculen la cantidad de personas ancianas que
arroja el estudio. ¿Cuántas personas habrá en el
Nivel 2
año 2020?
Mariela se compró un departamento que costaba
c. Señalen la razón que representan los extranjeros
50 millones de pesos. Al pedir el crédito en el banco,
en nuestro país. ¿Qué porcentaje representan?
el costo de su vivienda se incrementó en un 50 %. Este
¿Cuál fue el incremento?
aumento lo verá reflejado en los dividendos que de-
berá pagar mes a mes durante 20 años. Si las cuotas Nivel 2
son de igual valor, ¿cuánto debe pagar en cada divi- A partir del gráfico, que puede obtener en el anexo al
dendo? Si decide pagar por adelantado 15 millones final de esta guía (página 172) responden las pregun-
de pesos, ¿qué porcentaje de la deuda total pagó? tas que aparecen a continuación.
Mural: La energía solar, fuente inagotable
»» Componentes
»» Propósito
Conectar los porcentajes en situaciones de la actualidad
a. ¿Cuántos litros de agua consume mensualmente
chilena.
un niño que tiene entre 4 y 8 años?
Orientaciones didácticas b. ¿En qué porcentaje se incrementa o disminuye la
cantidad de agua consumida al comparar hom-
Comente a sus estudiantes que la actividad 2 se puede
bres y mujeres de entre 9 y 13 años?
responder a partir de la información que aparece en el re-
cuadro “Copiapó, sede de la planta fotovoltaica más grande c. ¿Qué fracción irreductible representa la cantidad
de Latinoamérica”. La actividad 3 es de investigación, así de agua que consume un bebé de entre 6 y 12
que considere llevarlos a la sala de computación o bien meses de edad?
pedirles que realicen la actividad en sus casas. La actividad d. ¿En qué porcentaje aumente la cantidad de agua
4 es de reflexión y la idea es que comenten las respuestas que consume un bebé de 6 a 12 meses con un
en un plenario. niño de 1 a 3 años?
»» Actitudes
Estas páginas abordan la actitud de trabajar en equipo, en Link de interés
forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, consi- Para más información acerca de la ingesta de agua vi-
derando y respetando los aportes de todos, y manifestando site http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código
disposición a entender sus argumentos en las soluciones GM7P031.
de los problemas.

¿Cómo voy? Nivel 2

Francisco debe decidir dónde comprar un equipo in-
»» Componentes dustrial. ¿En cuál de las siguientes tiendas le conviene
Texto del estudiante páginas 68 y 69. comprar para ahorrar dinero?
Cuaderno de ejercicios páginas 32 y 33. Tienda 1
»» Propósito El equipo cuesta $ 12 000 000, pero le hacen un des-
Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui- cuento del 12 %.
ridas hasta el momento. Tienda 2
El equipo cuesta $ 11 000 000, pero le hacen un des-
cuento del 4 %.
Realice todas las relaciones posibles entre fracciones,
números decimales y porcentajes. En un cuadro de sín-
tesis recuérdeles que todo porcentaje tiene su notación Resolución de problemas y
fraccionaria y decimal, ya que un porcentaje es una razón Vuelvo a mis procesos
con consecuente 100 y toda razón se puede escribir como
fracción y toda fracción tiene su representación decimal. »» Componentes
Por ejemplo, 75 % se expresa como número decimal: 0,75; Texto del estudiante páginas 70 y 71.
como fracción decimal es _   75   y como fracción irreductible Cuaderno de ejercicios páginas 34 y 35.
100
3  , fracción que se puede escribir como la razón 3 : 4,
es   _ »» Propósito
4 Aplicación en la resolución de problemas de los aprendi-
obteniéndose nuevamente el número decimal, el que pue-
zajes de la sección. Instancia de síntesis y metacognición.
de ser interpretado como porcentaje. Tener esta visión le
permitirá al estudiante hacer uso de variadas estrategias de Orientaciones didácticas
cálculo y de la interpretación de un valor.
La estrategia de resolución de problemas es hacer un
Errores frecuentes diagrama el cual es muy similar al que utilizan en el mé-
todo Singapur, que consiste en representar la situación a
Es posible que los estudiantes tengan dificultades para través de barras. En el caso de los porcentajes, esta estrate-
dividir fracciones. Se sugiere recordarles que el número por gia cobra relevancia cuando se habla de incrementos o de
el que deben multiplicar el dividendo es el inverso multipli- descensos porcentuales.
cativo del divisor. Para que quede claro, puede proponer el
siguiente ejercicio, donde los estudiantes deben identificar Link de interés
los divisores de las divisiones que se presentan: _ 2   : _
  4   : 3. Visite la página http://codigos.auladigital.cl e ingrese el
3 15
código GM7P033a. En ella se presentan situaciones para
operar con números naturales en niveles más pequeños,
los que permiten entender cómo funciona el método
Nivel 1 Singapur y cómo hacer uso de las barras para representar
las situaciones problemas. Usted podrá adecuar su uso al
Sofía destina un cuarto de su sueldo líquido para pa-
trabajo con porcentajes.
gar el arriendo de su casa. Ella gana un sueldo bruto
de $ 800 000 y su arrendador subió el arriendo del
departamento a $ 184 000. ¿Cuánto debiera ganar
como sueldo bruto Sofía para poder pagar el arrien-
do destinando la misma fracción de su sueldo? ¿En
qué porcentaje se incrementó el valor del arriendo?
Considere que los descuentos legales corresponden
a un 20 %.
1
En relación a la página Vuelvo a mis procesos que co-
Nivel 2
rresponde a una instancia de metacognición se sugiere el
artículo llamado "Metacognición: un camino para aprender 1. Gabriela es profesora. El año 2015, ella trabajó 40
a aprender" en el que se aborda el tema de la metacog- horas a la semana y por su buen desempeño, el co-
nición como una alternativa viable para formar alumnos legio decidió aumentar su contrato a 44 horas a la
autónomos, sobre la base de una educación que potencia semana el año 2016. A partir de esta información,
la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la au- responde:
torregulación de los mismos por parte de los estudiantes, a. ¿En qué porcentaje se incrementó las horas de tra-
de manera tal, que les conduzca a un “aprender a aprender”, bajo de Gabriela?
es decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros
b. El nuevo contrato indica que por cada 0,75 horas
ámbitos de su vida.
Gabriela tiene 15 minutos para corregir y prepa-
rar material para sus clases. ¿Cuántas horas debe
Link de interés preparar clases y cuántas horas dedicará para ha-
Para saber más acerca del artículo anterior visite la pá- cer las clases en sala? ¿Qué porcentaje representa
gina http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código cada situación?
GM7P033b. 2. Marcelo recibe un aumento de $ 36 400, lo que co-
rresponde al 7 % de su ingreso mensual. ¿Cuál es el
total de su ingreso mensual después del aumento?
3. Al aumentar $ 100 000 en un 40 % y luego disminuir
Nivel 1 lo obtenido en un 40 %, ¿cuánto dinero se obtiene?
1. Nicolás trabaja con boleta de honorarios. Esto sig- ¿Por qué no se obtiene el mismo valor?
nifica que por cada boleta que emite, el Servicio 4. El precio de una propiedad es 2 500 UF. Si se debe
de Impuestos Internos le retiene el 10 % de dinero. pagar un pie del 10 % y el resto con un crédito hipo-
Él ha dado boletas por $ 1 000 000, por $ 800 000 y tecario. ¿Cuál es el monto de dinero que se pagará
por $ 560 000. Si le devolverán en abril del año si- con el crédito? Considere que 1 UF = $ 25 629,09
guiente la totalidad de lo retenido y él ocupará un valor al 01/01/2016.
cuarto para arreglar su bicicleta y el resto lo dejará
en el banco.
a. ¿Cuánto dinero recibe de la devolución de
impuestos?
b. ¿Cuánto dinero ocupará en la reparación de la
bicicleta?
2. A Pablo le han descontado el 30 % del valor de una
chaqueta. Si pagó $ 27 860, ¿cuál era el precio de la
chaqueta sin descuento?
3. Emilia vende collares. Cada collar tiene un costo de
$ 550 y ella quiere ganar el 20 % de lo que invierte.
¿A qué precio debe vender cada collar?
4. El precio sin IVA de un producto es $ 456 000. ¿Cuál
es el precio de venta del producto? Recuerda que
el IVA es un recargo del 19 %.

Tiempo estimado:
Sección
3 Potencias 15 a 16 horas.
» Componentes Orientaciones didácticas

Texto del estudiante páginas 72 y 73. Los y las estudiantes deben tener un buen dominio de los
u rs o d i g números naturales de más de seis cifras, además de saber
Recurso complementario digital:
Rec
it a l
Potencias. ejecutar las cuatro operaciones con números decimales. A
continuación un resumen de los indicadores de esta activi-
io
com
p t
ar
lemen
» Propósito dad de detección del manejo de los prerrequisitos.
• Representar potencias de base 10.
• Relacionar las potencias de base 10 con el sistema Indicador Pregunta Remedial
decimal. Identifica el valor Puede utilizar la actividad
1, 2, 3, 4,
• Expresar números en notación científica. posicional de las ci- sugerida.
5y6
fras.
Calcular áreas. Recuerde el cálculo de su-
Inicio de sección perficies de cuadrados y
7
rectángulos en diferentes
Las lecciones de esta sección están trabajadas a través ámbitos numéricos.
del planteamiento de situaciones que despiertan la necesi- Multiplicar y dividir Recuerde los procedi-
dad de abordar los objetivos de aprendizajes involucrados. números decimales. 8y9 mientos vistos en la lec-
Mediante el modelamiento del razonamiento matemático ción 8.
se da solución al problema presentado y respuesta a la pre-
gunta previamente hecha. Las actividades presentes están
enfocadas y basadas en los indicadores de evaluación pro-
puestos para estos aprendizajes y declarados al inicio. A partir de la siguiente información responde las
El trabajo con grandes números permite mostrar la ne- preguntas.
cesidad de utilizar alguna notación que simplifique las Un año luz es una medida de distancia y no de tiempo.
expresiones de dichas cantidades y esa es, precisamente, Mide la distancia que la luz recorre en un año. Para
una de las utilidades de las potencias. Según el marco curri- poner en perspectiva esto, digamos que la veloci-
cular, se deben trabajar potencias con exponente positivo, dad de la luz es de 300 000 kilómetros por segundo.
pero sería igual de conveniente presentarles situaciones El resultado de multiplicar este número por 60 (para
donde se deben expresar cantidades muy pequeñas, como transformarlo en minutos) es 18 000 000 km por mi-
la medida de las partículas subatómicas. Por ejemplo, el nuto. Luego, nuevamente multiplicado por 60, lo
electrón tiene un radio que mide 0,000000000000000024 transforma en 1 080 000 000 kilómetros por hora. Mul-
metros, lo que expresado como potencia es 2,4 • 10-17 m. tiplicado por 24 resulta que la luz viajó 25 920 000 000
Recuerde cómo leer grandes números, por ejemplo, la Finalmente, multiplicado por 365 días, un año luz (o
distancia de Neptuno al Sol es 4 504 300 000 000 m, lo que sea, la distancia que la luz viaja por año) es de (aproxi-
se lee: cuatro billones quinientos cuatro mil trescientos madamente) 9 460 000 000 000 kilómetros. De manera
millones. tal que cada vez que les pregunten cuánto es un año
Puede complementar las actividades de estas páginas luz, ustedes, convencidos, digan que es una manera
con el recurso digital complementario que tiene como de medir una distancia (grande, pero distancia al fin)
propósito reforzar conocimientos previos para el estudio y que es de casi nueve billones y medio de kilómetros.
de potencias de base 10 con exponente natural. Es lejos.”
Fuente: Matemática... ¿Estás ahí?, Adrián Paenza, Editorial Siglo
¿Qué debo saber? Veintiuno Editores, 2005.
» Componentes a. ¿Cómo se lee el número que la luz recorre en

Texto del estudiante páginas 74 y 75. un día?
» Propósito
Activar conocimientos previos y prerrequisitos de la
sección.
1
b. ¿Qué otro procedimiento utilizarían para calcular Actividades sugeridas
la distancia que recorre la luz en una año? Comén-
tenlo. Nivel 1
c. ¿Consideran los ceros al realizar el procedimiento? Ordena de forma decreciente los siguientes números:
¿En qué momento lo hacen y por qué? 10 000 000 ; 10 4 ; 1000 ; 1 000 000 ; 10 12 ; 10 0 ; 10 ;
100 000 ; 108.
Lección 12: ¿Cómo representar números utilizan- Nivel 2

do potencias de base 10? Antonio tenía $ 108, y como ya estaba viejo y enfermo
decidió hacer un testamento. A sus 10 hijos les dejó
»» Componentes $ 106 a cada uno. Tenía 102 trabajadores y a cada uno le
Texto del estudiante páginas 76 a 79. dejó $ 105. Si sobraba dinero, lo donaría a una escuela
Cuaderno de ejercicios páginas 36 y 37. rural en la localidad de Dalcahue, en la isla de Chiloé.
»» Propósito A partir de lo anterior responde:
Representar potencias de base 10. a. ¿Cuánto le tocó a cada persona del testamento?
Orientaciones didácticas b. ¿Se le pudo donar dinero a la escuela de Dalca-
hue? ¿Cuánto?
Puede comentar a sus estudiantes la historia del tablero
de ajedrez, también extraída del texto “Matemática… ¿Estás
ahí?”. La historia es la siguiente: El caso típico es el de los
granitos de arroz con los que el Rey de un condado quería Lección 13: ¿Cómo se relacionan las potencias de
premiar a un súbdito que le había hecho un favor y le ha- base 10 con el sistema decimal?
bía salvado la vida. Cuando éste le dice que lo único que
quiere es que ponga en un tablero de ajedrez un granito de »» Componentes
arroz en el primer cuadrado, dos en el segundo, cuatro en Texto del estudiante páginas 80 a 83.
el tercero, ocho en el cuarto, dieciséis en el quinto, treinta Cuaderno de ejercicios páginas 38 y 39.
y dos en el sexto, y así, duplicando cada vez hasta recorrer
todos los cuadraditos del tablero, el Rey descubre que no »» Propósito
alcanzan los granitos de arroz de todo su reino (ni los de Relacionar las potencias de base 10 con el sistema de-
todos los reinos de los alrededores) para poder satisfacer cimal.
la demanda de su “salvador”. Si bien la situación no plantea
una potencia de base 10, si permitirá que sus estudiantes Orientaciones didácticas
puedan plantear la potencia y explicar por qué fue tan buen Los estudiantes han realizado la descomposición de acuerdo
negocio para el granjero y no para el rey. Haga la relación al valor posicional desde primero básico, de modo que el pro-
con el crecimiento exponencial de la escala de Richter. cedimiento inicial no debiera tener dificultades. Deles espacio
para que realicen esta antes de escribir como potencia de base
Errores frecuentes diez la descomposición y luego de esto solicíteles que com-
Los estudiantes suelen pensar que las potencias de partan las estrategias y las regularidades detectadas con cada
base 10, al expresar el valor que representan, se le deben posición para su escritura con potencia de base 10.
agregar ceros al 10 de acuerdo al exponente, por ejem-
plo, 104 sería igual que 100 000, por eso es recomendable Errores frecuentes
que represente la multiplicación de dos potencias de 10
Los estudiantes suelen descomponer en orden crecien-
para que los estudiantes se den cuenta que los ceros
te un número y si falta alguna posición suelen completarla
totales corresponden al exponente. Por ejemplo, al mul-
aunque no esté. Al momento de componer suponen que
tiplicar 100 • 100 se obtiene 10 000, que es la suma de
la descomposición presentada también está en orden y
los ceros de ambos factores lo que es equivalente a 104.
escriben la cantidad con los dígitos que aparecen sin
fijarse en las potencias de 10. De ser así, es importante
»» Habilidades presentarles descomposición en desorden y que la multi-
En el ejercicio 13 de la página 79 podrá evaluar la habili- plicación entre 0, que presentaría la ausencia de un dígito
dad de resolución de problemas, además de plantear un para la posición, y la potencia de 10 dé como resultado
ejercicio con un contexto potente y actual como es las fo- cero y no otro número.
tografías satelitales.

»» Actitudes
Con los ejercicios 10 y 11 de la página 87 puede abordar
Nivel 1 “Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e in-
Escribe la potencia de 10 por la que se debe multi- formaciones matemáticas y valorar el aporte de los datos
plicar el número para obtener el valor posicional cuantitativos en la comprensión de la realidad social.”
correspondiente.
a. 6 • = 60 000 Actividades sugeridas
b. 17 • = 170 000 000
Nivel 1
c. 70 • = 700 000 000
Solicite a sus estudiantes que escriban en notación
d. 254 • = 25 400 000 000 científica las distancias que recorre la luz señaladas
Nivel 2 en las Actividades sugeridas de la sección ¿Qué debo
Nicolás ha separado ciertas cantidades de dinero uti- saber? de esta guía. Les debe recordar el texto.
lizando monedas y billetes de $ 1, $ 10, $ 100, $ 1000 Nivel 2
y $ 10 000. Escribe las cantidades de dinero que se Corrige los errores en las siguientes equivalencias.
muestran a continuación.
a. 2,3 • 104 = 230 000
a. 5 • 100 + 7 • 104 + 7 • 104
b. 1,003 • 107 =10 000 003
b. 8 • 103 + 9 • 103 + 5 • 104
c. 3,99 • 103 = 399 000
c. 5 • 102 + 7 • 102 + 8 • 102
d. 5,3007 • 108 = 5 300 000 007
Lección 14: ¿Qué es la notación científica?

Mural: Volcanes, la gran manifestación de la
naturaleza
»» Componentes
Texto del estudiante páginas 84 a 87. »» Componentes
Cuaderno de ejercicios páginas 40 y 41. Texto del estudiante páginas 88 y 89.
»» Propósito »» Propósito
Escribir números en notación científica. Conectar los conocimientos y habilidades adquiridas en
la sección con situaciones reales.
Puede comentarle a sus estudiantes que fue Arquíme-
des el primero en escribir un número utilizando la notación Uno de los usos de las potencias de base 10 es en las
científica. Esto quedó registrado en su escrito “El contador transformaciones de las unidades de medida de longitud.
de Arena”, donde comenta cómo representar una estima- Para responder a la pregunta 2b de la actividad del mural,
ción sobre la cantidad de granos de arena en el universo. Su considere las siguientes equivalencias:
estimación llegó hasta 1063, muy similar al exponente que
resulta en la historia del tablero de ajedrez. Volumen Metros Potencia
1 km 3
1 000 000 000 109
Errores frecuentes 1 hec3 1 000 000 106
Suelen confundir la notación científica con cualquie- 1 dam3 1000 103
ra que posea una potencia de base 10. Debe quedarles 1 m3 1 100
muy claro que la notación científica tiene ciertas carac-
1 dec 3
0,001 10-3
terísticas y que a pesar de ser correcta la expresión en
base 10 de un número, para que corresponda a notación 1 cm3 0,000001 10-6
científica debe respetar las reglas. El tipo de notación 1 mm3 0,000000001 10-9
con la que más se confunde es la ingeniera, por ejemplo,
243 000 000 escrito como notación científica es 2,43 • 108
»» Habilidades
mientras que para la notación ingeniera seria 243 • 106.
En esta actividad se está evaluando habilidades como
resolver problemas y argumentar y comunicar soluciones.
1
Actividades sugeridas Actividades sugeridas
Nivel 1 Nivel 1
Resuelve la siguiente situación. Calcula y explica tus procedimientos.
Se estima que en el universo hay cerca de 2300 átomos, a. 4,768 • 109 + 5,7 • 108
considerando que 210 es cercano o aproximado a 103, b. 1,3 • 109 – 2,3 • 105
¿a cuánto equivaldría el número de átomos de nuestro
c. 8,65437 • 105 + 8,65437 • 106
universo escrito como potencia de base 10?
d. 5 • 1012 – 5 • 106
Nivel 2
Nivel 2
Los pendrive reemplazaron a los disquetes y CD como
Todos los colegios del país en Chile realizaron una
recurso físico de almacenamiento. Los primeros fue-
colecta para comprar 4,5 • 107 vacunas vitamínicas
ron de 8, 16, 32 y 64 MB (megabytes), llegando incluso
que permitieran a los niños más vulnerables del con-
a los 256 MB. Hoy en día la capacidad de estos sopor-
tinente africano poder mejorar sus condiciones físicas.
tes ha crecido mucho, desde los 256 GB (gigabytes)
Los países que quieren apoyar tienen el siguiente nú-
de capacidad ahora hasta incluso de 16 TB (terabytes).
mero de niños a los que es posible hacerles llegar la
Si 1 MB = 106 bytes, realiza las conversiones de las medi- vitamina:
das de pendrive señaladas anteriormente. Kenia 1,3 • 106 Somalia 1,2 • 106 Etiopía 1,32 • 106
¿Servirá la ayuda recolectada por lo estudiantes de Chile
para cubrir la cantidad de vitaminas que necesitan lo
¿Cómo voy? niños de África? Si no es así, ¿cuál es la diferencia?
»» Componentes
Texto del estudiante páginas 90 y 91. Resolución de problemas y
Vuelvo a mis procesos
»» Propósito: »» Componentes
Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui- Texto del estudiante páginas 92 y 93.
ridas hasta el momento. Cuaderno de ejercicios páginas 44 y 45.
Orientaciones didácticas »» Propósito
Coménteles la utilidad que tienen las potencias de base Aplicar estrategias de resolución de problemas. Instancia
10 para realizar cálculos multiplicativos con grandes nú- de metacognición.
meros. Por ejemplo, si se quiere calcular el producto entre
350 000 000 y 6 976 000 000 es mucho más sencillo multipli- Orientaciones didácticas
car 35 • 107 • 6976 •106 y escribir este producto. El exponente Es importante que para aplicar la estrategia usar ensayo y
de una potencia de 10 nos permite saber más rápidamente error sistemático, se cuente con más de una alternativa de
la magnitud del número, por ejemplo, en lugar de contar procedimiento o que se pueda corroborar el resultado para
los ceros para poder comparar dos números, con la nota- saber si es pertinente la respuesta.
ción de potencias decimales o con la notación científica es
mucho más sencillo inspeccionar el exponente para realizar
estas comparaciones. Actividades sugeridas
Nivel 1
Errores frecuentes 1. Las siguientes son las masas de algunos planetas:
Los estudiantes suelen creer que solo se pueden escri- Urano: 8,7 • 1025 kg. Neptuno: 1 • 1026 kg.
bir con notación científica aquellos números que tienen
cifras 0. Puede mostrarles con un ejemplo que no es así, Tierra: 6 • 1024 kg. Saturno: 5,7 • 1026 kg.
ya que el número 1 879 753 674 se puede escribir con a. ¿Cuántos kilogramos tiene aproximadamente la
notación científica así: 1,879753674 • 109. Tierra con respecto a Urano?
b. ¿Cuántas veces la masa de Neptuno es la masa de
Saturno?

Actividades sugeridas Refuerzo mis aprendizajes

2. Busca las parejas entre el número y su expresión en »» Componentes
notación científica, trazando un recorrido desde la Texto del estudiante páginas 95 y 96.
entrada hasta la salida.
»» Propósito
ENTRADA –4 6
3 000 000 3 Reforzar los conocimientos y habilidades adquiridas en
0,00087 8,7 • 10 3 • 10 0,3 • 10
la unidad.
8,7 • 102 8,7 • 10–3 300 000 3 • 107 30 • 106
25,6 256 • 10–2 2,56 0,017 1,7 • 10–2
Complemente las actividades que aparecen en estas pá-
44 • 108 44 000 000 4,4 • 107 1,7 • 102 17 000 ginas con los siguientes ejercicios:
91 • 104 4,4 • 108 8 000 000 80 • 105 6,662 • 10–3 Sección 1: Números enteros
9,1 • 102 0,00091 8 • 105 8 • 103 0,006662 1. El termómetro de un congelador marca 0 °C. Antes de
salir, el dueño disminuye la temperatura para congelar
76 500 76,5 • 105 7,65 • 106 0,00765 • 106 7 650 los productos. Con esta acción, la temperatura disminu-
7,65 • 104 7,56 • 104 756 756 • 10–1 765 • 100
ye 1 °C cada 5 minutos. Luego de 45 minutos, se corta la
luz y el congelador aumenta su temperatura 2 °C cada 7
765 • 10–2 7,65 76,5 7,65 • 101 SALIDA minutos. Luego de 28 minutos, ¿qué temperatura marca
el termómetro?
Nivel 2
2. Ordena de menor a mayor los resultados obtenidos en
Una persona adulta tiene en la sangre una concentra- las siguientes operaciones.
ción de glóbulos rojos de 5,6 • 106 por cada mililitro
a. −4 + 5 − 7 + 4 − (−4) c. −4 – (3 – 2) – (−5 + (−3))
de sangre, y que en total se tiene 4,6 • 103 mililitros de
sangre. De acuerdo a esta información, ¿cuántos gló- b. −6 – (−7) + 5 – 3 – 2
bulos rojos contiene la sangre de una persona adulta?
Sección 2: Fracciones, decimales y porcentajes
1. La superficie de una mesa rectangular mide 0,96 m2 y
uno de sus lados mide 0,8 m. Se quiere elaborar un man-
Sintetizo mis aprendizajes
tel que cubra la superficie, sobre un margen de 0,3 m por
cada lado. ¿Qué área debe tener el mantel?
»» Componentes
2. A una polera se le ha hecho un descuento del 30 %, que-
Texto del estudiante página 94.
u rs o d i g dando en $ 3150. ¿Cuál era el precio original?
Rec
it a l
Números. Sección 3: Potencias

io
com
p t 1. Si 1 m son 100 cm, 1 km son 1000 m, 1 cm son 10 mm,

ar
»» Propósito lemen
determina cuántos milímetros hay en 100 km. Escribe tu
Realizar una síntesis de los conocimientos y habilidades
respuesta en potencia de 10.
adquiridas en la unidad.
2. ¿A qué potencia de 10 equivale 10004?
¿Qué aprendí?
Para el mapa conceptual de la sección 2 puede sugerirles
los siguientes conceptos: »» Componentes
• Fracción • Decimal • Porcentaje Texto del estudiante páginas 97 a 99.
Para el mapa conceptual de la sección 3 puede sugerir los Cuaderno de ejercicios páginas 46 y 47.
siguientes conceptos: »» Propósito
• Potencia de base 10 • Notación científica Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui-
Puede complementar estas actividades de cierre con el ridos en la unidad.
recurso digital complementario que tiene como propósito
obtener información sobre el desempeño de los alumnos y
las alumnas en los aprendizajes clave de la unidad. Complemente estas páginas con las del Cuaderno de
ejercicios.
Información complementaria disciplinar 1
La evolución de la división de fracciones
La división entre fracciones no es un algoritmo antojadizo que algún matemá-
tico se le ocurrió de la noche a la mañana. Todo lo contrario, desde el antiguo
Egipto se utilizaba las fracciones para repartir herencias, quedando un registro
de esto en el famoso papiro de Hames donde aparecen varias demostracio-
nes de los cálculos realizados en esta época. En dicho papiro, aparece cómo se
descomponían las fracciones hasta expresarlas como fracciones unitarias para
realizar con ellas el reparto de las herencias antes señaladas. La estrategia era la
siguiente: Si b + c es múltiplo de a, entonces:
  a    = _
_   1       1    
+_
bc b • _ b+c  b+c
   c • _
  a  a   
El Chóu-peï, que es otro documento con cálculos matemáticos pero de la an-

tigua China, también incluye cálculos donde se debían dividir números enteros
por fracciones e igualmente incluían en sus desarrollos la multiplicación por el
2  , multiplicaban por cuatro antes
denominador, por ejemplo al dividir 200 por  _
4
de realizar la división por 2.
Durante la Edad Media se tenía la creencia de que las fracciones solo
era posible operarlas con otras fracciones, de modo que el cálculo  2_    : 2
4
 2   • _
resultaba ser _   1   .
4 2
Luego de que apareciera la imprenta, se pueden constatar registros de dife-
rentes procedimientos para el cálculo de la división de fracciones. Entre ellos,
el realizado por el matemático francés Nicolás Chuquet en el año 1484, el que
consistía en reducir las fracciones a común denominador y efectuar el cociente
de los numeradores resultantes, por ejemplo:
  1   : _
_   1 • 5   : _
  4   = _   4 • 3   = _
  5   : _   5:12   = _
  12   = _   5:12   5   
   = _
3 5 3 • 5 5 • 3 15 15 15:15 1 12
El método del cálculo cruzado ya era utilizado en la aritmética de los tiempos

modernos, en textos de Juan Andrés de Zaragoza, escritos alrededor de 1515,
se utilizaba esta técnica que consistía en multiplicar numerador y denominador
de distintas fracciones. Por ejemplo, para multiplicar  _ 4  se debía multipli-
1   •   _
3 5
car cruzado por un lado  _ 1   ↘  _
4  y por otro  _
1   ↙  _
4  obteniendo como resultado
3 5 3 5
  5  .  Luego de este proceso, se llega al algoritmo de “multiplicar por el inverso del
_
12
divisor”. Este método conocido por los árabes en la edad media, fue introducido
recién entre los siglos XVI y XVII en occidente y, desde ahí, hasta nuestras salas
de clase.
Fuente: http://www.mauriciocontreras.es/UN%20ALGORITMO%20MISTERIOSO.pdf

Información complementaria didáctica
Estrategia para la enseñanza de los números enteros: los contextos

La enseñanza de los números enteros debe abordarse a partir de una tridi-
mensionalidad para que el estudiante le dé sentido al aprendizaje de dicho
conjunto numérico.
Su aproximación debe partir de la dimensión de los contextos en que son
utilizados dichos números, en especial los números negativos y el cero. Además
de esto, los estudiantes deben hacer uso de la dimensión concreta, represen-
tada por la recta numérica como recurso para ordenar, comparar y operar con
números enteros, pudiendo ir deduciendo los procedimientos y regularidades
asociadas con dichos números. Finalmente, presénteles la dimensión de la abs-
tracción que corresponde a los conocimientos relacionados con los sistemas
numéricos, a las formas de escritura de estos con sus propiedades, reglas, sím-
bolos, etc.
En esta oportunidad, abordaremos la dimensión contextual como aquella que
permite plantear situaciones problemas donde los estudiantes deben darles so-
lución utilizando la adición de números positivos y negativos. Algunos autores
distinguen distintos tipos de contextos, entre ellos se cuentan los siguientes:
a. Estados, que expresan la medida de una cantidad de una cierta magnitud
asociada a un sujeto en un instante —“debo 2”—.
b. Variaciones, que expresan el cambio de un estado con el paso del tiempo
—“perdí 2”—“.
c. Comparaciones, que expresan la diferencia entre dos estados —“tengo
2 más que tú”—“
Estos tres usos de los números dan origen a diferentes tipos de problemas, por
ejemplo: en el problema “Un delfín estaba a 5 metros bajo el nivel del mar y bajó
8 metros. ¿Cuál era la posición del delfín después de este movimiento?” corres-
ponde a uno en que se combinan las variaciones con los estados. La importancia
de conocer esta nomenclatura radica en la necesidad de poder entender la difi-
cultad de los problemas, los tipos de representaciones que harán los estudiantes
y los procedimientos y estrategias de resolución. Algunos estudios indican que
los contextos donde se señalan estados iniciales y finales son los más fáciles de
abordar y entender por los estudiantes, como lo son el uso del dinero. Un nivel
de dificultad mayor lo tienen los problemas que abordan variaciones, como lo
son de temperatura y de profundidad en relación al nivel del mar. El uso de fe-
chas resulta tener un grado mayor de complejidad por lo que implica entender
el paso del tiempo no como una secuencia creciente si no como una variación.
Si bien los contextos en que es posible abordar el trabajo con números negati-
vos es mucho más escaso que el de los positivos, permite tener un mayor grado
de interés y preocupación a la hora de organizar las actividades para nuestros
estudiantes lo que significa un desafío para nuestra labor.
Fuente: http://www.pna.es/Numeros2/pdf/Bruno2009PNA3%282%29Metodologia.pdf
http://revistasuma.es/IMG/pdf/16/009-018.pdf
Actividad complementaria 1
Dominó
El dominó adaptado es una actividad donde los estudiantes pueden jugar en
parejas o en grupos de hasta cuatro integrantes. Al igual que el juego normal,
se deben hacer coincidir los números, salvo que en esta ocasión cada uno de
ellos resulta luego de realizar una operación aplicando adición y sustracción de
enteros, multiplicación y división de fracciones y números decimales o el cálculo
de un porcentaje.
4   • 0
 _ – (8 – 12)  _   3  
12  : _   2   • 12
_
6 5 5 6
9 + –9 2,5 • 8   2   • 12
_ 10% de 10
6
0,7 : 2,8 8 • 0,625 0,25 • 20 3 : 0,6
–9 – –12 –3 – –6 –8 + 8 –9 – –10
2   : _
 _   2   0,26 • 16 0,5 : 0,1 – (–9 + 4)
3 3
 _   0  
1   • _   6   : _
_   12   1   : _
 _   1   2 : 0,5
4 6 8 16 2 4
–10 + 15 0,9 : 0,15 –4 + 10 – (–4 – 2)
12,5 • 0,4 –8 + 9   1   • 30

_ 20% de 25
5
0,5 • 6 1,8 : 0,6 2   • 6

 _ –6 – –12
4
 _   1  
1   : _ 10 + –9 90% de 0   1   : _
_   1  
3 9 2 8
1  
24 :  _  _   3  
24  • _ –16 + 18 0 – –6
4 9 2
6 – –6 –7 + 7 – (–6 + 4) 7,5 • 0,4

Material fotocopiable
3,6 : 0,6 5:4 0,1 : 0,05 –6 + 9
0,5 • 4 3   • _
 _   6   0 : 0,9 12 + –10
6 3

Evaluación de la unidad
Nombre Curso Fecha
Parte I: Evaluación de contenidos Parte II: Evaluación de habilidades
En los ejercicios del 1 al 10, selecciona la alternativa 8. Escribe una V si la afirmación es verdadera o una F
que consideres correcta. (1 punto cada una) si es falsa. En este caso, indica la respuesta correcta.
1. ¿En cuál de los siguientes casos la cantidad (4 puntos)
enunciada se puede representar a través de un a. 5 está a la izquierda de 4.
número negativo?
A. Hay 35 °C de temperatura.
B. Hay 4 horas a favor en la carrera. b. 0 es menor que todo número entero.
C. La tienda se ubica en el segundo subterráneo.

D. Miguel ganó $ 40 000 en la lotería. c. Así como el 1 es el menor número entero
2. ¿Qué relación de orden es correcta? positivo, –1 es el menor número entero negativo.
A. –3 > –2
B. –5 > –7 d. Un número negativo es menor que otro
C. –8 < –9 mientras más alejado esté de cero.
D. 0 < –1
3. Carlos se quiere comprar un departamento que 9. Pinta del mismo color las casillas que representan
cuesta 1980 UF. Si el valor de la UF en el momento equivalencias entre fracciones, números decimales
de la compra del departamento es de $ 24 591,09, y porcentaje. (4 puntos)
¿cuánto dinero cuesta el departamento?
A. $ 48 691 962   1  
_ 0,4 4 %
2
B. $ 4 869 035,82 1   
 _ 0,04 50 %
C. $ 48 690 358,2 25
D. $ 4 940 315 820  _ 1    0,5 40 %
50
4. Tres cuartos dividido en un octavo es:
  2  
_ 0,02 2 %
A. 6 C. _   3   5
2
B. 8 10. I d e n t i f i c a l o s e r r o r e s e n l o s s i g u i e n t e s
  3   
D. _ procedimientos y calcula la respuesta correcta. (2
32
5. En un curso hay 9 niñas y 16 niños. ¿Qué porcentaje puntos cada ítem)
del curso son niños?
a. 0,5 • 3 = 15
A. 16 % C. 56 %
R:
B. 36 % D. 64 %
Lo correcto es 0,5 • 3 =
6. ¿Cuántos vasos de 0,2 litros se pueden llenar con
una botella de 2,8 litros? b. –7 + –9 – (–10) = –27
A. 1,4 C. 14 R:
B. 7 D. 28 Lo correcto es –7 + –9 – (–10) =
7. Un número es 4 veces la mitad de 0,4. ¿Cuál es el 5   : _ 2,5

c.  _   2   = _
    
número? 6 3 2
A. 0,2 C. 1,4 R:
B. 0,8 D. 1,6  5   : _
Lo correcto es _   2   =
6 3
1
d. El 30 % del 20 % de 400 es 200. d.
R:
Lo correcto de 30 % del 20 % de 400 es .
11. Completa la línea con el número que representa –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6
cada notación científica. (1 punto cada una)
a. En el cuerpo humano hay cerca de 7 • 10 27

átomos. 13. Escribe la multiplicación o división que representa
cada región y resuelve.
átomos.
(2 puntos cada uno)
b. Al unir todos los vasos sanguíneos del cuerpo a.
humano, estos medirían 9,7 • 10 7 metros de
longitud.
metros.
c. Una persona consume en su vida cerca de 6 • 104

kilogramos de comida.
kilogramos.
d. En un día, se mueren y renuevan, cerca

b.
de 1,98 •109 células.
células.
12. Escribe el cálculo que representa cada recta
numérica y resuelve. (2 puntos cada uno)
a.
c.
–5 –4 –3
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
b.
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 14. Resuelve los siguientes problemas.
a. Cierto día, en Punta Arenas se registró una

temperatura mínima de −3 °C, y una máxima
c. de 1 °C. ¿En cuántos grados Celsius varió la
temperatura? (1 punto)
R:
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2

b. Un vaso de precipitado como el de la imagen, fue h. En el polo norte se efectuó una expedición y
llenado en un 30 % de su capacidad graduada la temperatura, a las 12:00 del día, era de 25 °C
con agua. ¿Cuántos ml de agua tiene el vaso? bajo cero; luego, a las 15:00 horas, la temperatura
(1 punto) aumentó 8 grados; a las 17:00 horas aumentó
3 grados y, finalmente, a las 22:00 horas, la
temperatura bajó 9 grados. ¿Qué temperatura se
registró a las 22:00 horas? (2 puntos)
R:
i. Una camisa tiene un valor inicial de $ 5 500. ¿Cuál

es el IVA que se debe pagar por ella? (1 punto)
R:
j. Un taladro cuesta $ 89 250 con IVA incluido. ¿Cuál

R:
es su valor inicial? (1 punto)
c. Oliver quiere comprar una alfombra y le ofrecen R:
las siguientes posibilidades:
k. Un año luz es la distancia que recorre la luz
en un año y equivale a 9,4605 • 10 12 k m,
aproximadamente. De acuerdo a esta afirmación,
¿cuál es la distancia que representa un año luz?
Alfombra 1 Alfombra 2 (1 punto)
1,33 m x 1,9 m 1,6 m x 2,3 m
R:
Si necesita comprar la que cubre mayor superficie,
¿cuál de ellas debiera escoger y cuánta es la l. Un camión transporta 300 cajas con botellas. Si
diferencia con la que cubre una menor área? en cada caja hay 100 botellas de 2,5 litros cada
(2 puntos) una, ¿cuál es la cantidad de litros que transporta
R: el camión? (2 puntos)
R:
d. Una polera cuesta $ n menos que un pantalón
sin descuento. Si por el pantalón con un 30 % m. Un helicóptero vuela a 200 m sobre el nivel
de descuento pagó $ 12 000, ¿qué expresión del mar, luego, baja 5 veces 12 m y, por último,
permitiría calcular el valor de la polera? (2 puntos) asciende 150 m. Por otra parte, un submarino
R: que se encuentra en la superficie se sumerge
hasta lograr 250 m bajo el nivel del mar. Luego,
e. Si el área de un rectángulo es el doble del área sube 4 veces 55 m y, por último, baja 2 veces
de un cuadrado de lado 4 • 10 3 cm, ¿cuál es la 95 m. ¿Cuál de los dos medios de transporte está
medida del largo del rectángulo si este es 2 • 102 más cerca del nivel del mar? ¿Cuáles son estas
veces su ancho? (2 puntos) distancias? (2 puntos)
R: R:
f. Si la medida del largo y ancho de un rectángulo
n. Jorge, Erasmo y Miguel ganaron un premio de
aumenta en un 50 %, ¿en qué porcentaje aumenta
84 millones de pesos en un juego de azar, el que
su área? (2 puntos)
se repartirán en el mismo porcentaje del dinero
R: que aportó cada uno para comprar el boleto.
g. Un cuadrado de lado 45 cm tiene en su interior ¿Cuánto dinero del premio le corresponde a

otro cuadrado cuyo lado mide la décima parte del cada uno si Jorge aportó 50 %, Erasmo 30 % y
cuadrado anterior. ¿Cuál es la diferencia de área Miguel 20 %, considerando que se debió pagar
entre ambas figuras? (2 puntos) un impuesto del 10 %? (2 puntos)
R: R:
Banco de preguntas 1
I. Marca la alternativa que consideres correcta Planeta Distancia (u. a.)
1. El resultado de (–4) + 5 – (–7) es: Mercurio 0,39
A. 12 C. 3 Venus 0,72
B. 8 D. –2 Tierra 1,00
Marte 1,52
2. Al ordenar los números –3, 0, –2, 1 se obtiene:
Júpiter 5,20
A. -3 > –2 > 1 > 0
Saturno 9,55
B. 1 > 0 > –2 > –3
Urano 19,19
C. –3 < –2 < 1 < 0 Neptuno 30,11
D. 0 < 1 < –2 < –3
1   : _
3. Al resolver la operación _   2    : _
  1   se obtiene: a. ¿Cuál es la distancia del Sol a Venus en kilómetros?
5 10 3
A. 3 R:
B. 75 b. ¿Cuál es la distancia del Sol a Urano en kilómetros?
C. _   2     R:
150
c. ¿Cuál es la distancia del Sol a Júpiter, en kilómetros?
1  
D.  _
3 R:
4. El cociente entre 1,125 y 0,45 es:
A. 4 III. Resuelve los siguientes problemas.
B. 25 1. Si Marta tiene en su cuenta bancaria un saldo de

−$ 35 000 y realiza un gasto de $ 42 000, ¿cuál será el sal-
C. 0,4 do de su cuenta luego de la compra?
D. 2,5 R:
5. Andrés obtuvo 28,2 puntos de 47 que tenía la prueba. 2. Si cierto día se registró una temperatura mínima de
¿Qué porcentaje de logro obtuvo con su puntaje? −5 °C, y una máxima de 8 °C, ¿cuál fue la variación de
A. 60 % temperatura?
B. 28,2 % R:
C. 16 % 3. José tiene un sueldo de $ 550 000. Si quiere ganar un
D. 6 % 50 % más y tiene entrevista con su jefe para pedir un
aumento, ¿cuál es el sueldo que debe señalar José que
6. En un año, una persona pestañea aproximadamen-
quiere ganar?
te 8 • 106 veces. ¿Qué expresión representa las veces
que ha pestañado en su vida una persona de 50 años, R:
aproximadamente?
4. Camila quiere saber cuánto mide el alto de su casa. Sabe
A. 40 • 108 que la superficie de una de las paredes es de 11,48 m2 y
B. 40 • 106 que el largo mide 4,1 metros, ¿cuál será la altura consi-
derando esta información?
C. 4 • 107
D. 4 • 108 R:
5. Manuel tiene en su cuenta corriente un saldo negati-
II. Considerando la siguiente información responde vo de $ 500 000. Para saldarla vendió una guitarra en
las preguntas y escribe tus respuestas en $ 650 000. Si deposita todo este dinero en su cuenta. ¿De
notación científica. cuánto sería su saldo?
1. Una unidad astronómica (u. a) corresponde a la dis- R:
tancia media entre la Tierra y el Sol y corresponde a
1,5 • 108 km, aproximadamente. El siguiente cuadro 6. Una polera cuesta $ 1 000 menos que un pantalón. Si por
muestra las distancias en unidades astronómicas el pantalón con un 20 % de descuento se pagó $ 12 000,
(u. a.) entre el Sol y los planetas del Sistema Solar. ¿cuánto cuesta la polera?
R:

Solucionario
Inicio unidad (página 22) ¿Cómo voy? (página 28)
Orientaciones didácticas Nivel 1: a. 0 y –7 b. –8 y –12 c. –10 y –7 d. 6 + –6
• Fue menor (–93,2 < –89,2). e. –7 y 8 f. –11 y –20 g. 5 + –6
• 14 °C es natural porque es un numero entero positivo, – Nivel 2: El saldo de la cuenta es de $ –342 900.
89,2 °C representa números decimales porque la parte
decimal tiene dígitos distintos de 0. Resolución de problemas y Vuelvo a mis procesos
• Temperaturas bajo cero. Nivel 1: –13 metros.
• –1 °C. Nivel 2: Suena 10 veces.
Nivel 1: a. La mitad de lo que irradia el sol es absorbido por SECCIÓN 2: FRACCIONES, DECIMALES Y
el mar y queda en él. PORCENTAJES
b. Las temperaturas negativas son temperaturas bajo cero.
La temperatura más baja es –2 °C. ¿Qué debo saber? (página 30)
Nivel 2: 1. Por ejemplo, las profundidades debes ser repre- Actividad sugerida
sentadas con valores negativos. Los porcentajes como una a. Blanca es la mitad de la redonda, negra es un cuarto
razón. de la redonda, corchea es un octavo de la redonda,
semicorchea es un dieciseisavos de la redonda.
SECCIÓN 1: NÚMEROS ENTEROS
b. A 8.
¿Qué debo saber? (página 23) Lección 6
Nivel 1: a. nueve b. uno c. mil d. seis e. tres f. ocho g. Nivel 1: a. 0,625 b. 0,4 c. 0,5 d. 0,75
dos h. seis i. cinco j. veinte k. trece l. cero m. uno n. seis. Nivel 2: En cada caso subirán las notas en 0,8; 0,2 y 0,6. El
trabajo de investigación, ya que se obtienen más décimas
Nivel 2: 2. Andrea tiene de ganancia $ 10 500.
para subir las notas.
Lección 1
Lección 7
Nivel 1: Miguel vive en el –5, o sea, el subterráneo de su 2  kg de
edificio. Durante el verano tiene problemas en la mañana Nivel 1: Alcanzan 14 paquetes enteros y sobrarán  _
5
ya que la temperatura en su departamento alcanza los arroz. Si el frasco estaba hasta el tope de arroz en un inicio,
–30 °C. Como no tolera el frío abonara $ 25 000 a su cuenta 1   .
el arroz que sobra corresponde a  _
de ahorro para ahorrar dinero para una estufa y comprarla 9
en una tienda que se encuentra en el segundo piso del Nivel 2: El número es la fracción      . _4
centro comercial. 3
Lección 8
Nivel 2: Sí es posible, siempre que x sea un número
negativo. Nivel 1: Puede llenar 30 vasos y le sobrarán 400 cc.
Lección 2 Nivel 2: Sí, siempre que el número sea mayor que 0 y menor
que 1.
Nivel 1: El camino es: –8, –6, –4, –2, 1, 3
Lección 9
Nivel 2: d(–2) < b(–1) < 0 < a(1) < c(2)
Nivel 1: a. Oxígeno: _   47   ; Silicio: _
  7   
Lección 3 100 25
Nivel 1: a. –13 b. 6 _35 _7
b. Calcio: 0,035 =       =       
1 000 200
Lección 4 Nivel 2: Una opción es:
Nivel 1: 25
Nivel 2: 1 hora. azul
rojo
Lección 5 blanco
Nivel 1: a. Restar b. Restar c. Sumar verde
Nivel 2: 60 puntos. Lección 10
Mural (página 27) Nivel 1: Le conviene comprar en “A” porque le sale más ba-
rato y la diferencia es de $ 170 000.
Nivel 1: a. A los –600 m. b. –300 – (–600) = 300 Nivel 2: a. 22 alumnos obtuvieron nota menor que un 4,0.
Nivel 2: a. 2000 m. b. 11 000 m. b. 10 alumnos entre un 4,0 y un 6,0.
c. 2200 m. d. 6000 m. e. 3,3 ft = 1 m.
1
Lección 11 Mural (página 40)
Nivel 1: Hay 2 834 000 ancianos. Nivel 1: Equivaldría a 1090 átomos.
Nivel 2: La cuota del dividendo es $ 312 500. Pagó el 20 % Nivel 2: Kb = 103 , Mb = 106 , Gb = 109, Tb = 1012
de la deuda.
Mural (página 35) ¿Cómo voy? (página 41)
Nivel 1: a. 17 800 000 b. 2 670 000. En el 2020 5 340 000. Nivel 1: a. 53,38 • 108 = 5,338 • 109
c. 3 : 1250; 0,24 %; 0,15 %. b. 12 997,7 • 105 = 1,29977 • 109
Nivel 2: a. 1,7 litros. b. M-H aumenta en 14,29 %; H-M dismi- c. 95,19807 • 105 = 9,519807 • 106
nuye en 12,5 %. c. _   2   litros. d. Aumenta en un 62,5 %.
5 d. 4 999 995 • 106 = 4,999995 • 1012
¿Cómo voy? (página 36) Nivel 2: Sí alcanza, porque las vacunas que utilizarán son
Nivel 1: a. Un sueldo bruto de $ 920 000. b. En un 15 %. 3,82 • 106 personas y ellos recolectaron 4,5 • 107. La diferen-
Nivel 2: En ambas tiendas tendrá que pagar $ 10 560 000. cia entre esas cantidades se puede calcular de la siguiente
forma: 45 • 106 – 3,82 • 106 = 41,18 • 106.
Resolución de problemas y Vuelvo a mis procesos
Nivel 1: 1. a. $ 236 000. b. $ 59 000 Resolución de problemas y Vuelvo a mis procesos
2. $ 39 800 3. $ 660 4. $ 542 640 Nivel 1: 1. a. La diferencia entre Neptuno y la Tierra es de
Nivel 2: 1. a. En 10 %. b. 33 horas de clase (75 %) y 5 • 1025 kg. La masa de Neptuno es 8,7 veces la de Urano.
11 horas de planificación (25 %). Nivel 2: Hay 2,576 • 1010 glóbulos rojos en la sangre.
2. $ 556 400 3. $ 84 000. No se obtiene lo mismo por-
que el 100 % cambia. 4. $ 57 665 452,5 Refuerzo mis aprendizajes (página 42)
Sección 1: 1. –1 °C 2. a. 2 b. 1 c. 3 (3 > 2 > 1)
SECCIÓN 3: POTENCIAS Sección 2: 1. 1,65 m2 2. $ 4500
¿Qué debo saber? (página 38) Sección 3: 1. 100 km = 108 mm 2. 1012
Evaluación de unidad (páginas 46 a 48)
a. Veinticinco mil novecientos veinte millones de km en un 1. C 2. B 3. C 4. A 5. D 6. C 7. B
día. b. Podemos calcular cuántos segundos hay en un año 8. a. F, está a la derecha b. F, solo que todo número entero
y eso multiplicarlo directamente por la distancia que la luz positivo c. F, no existe número entero negativo menor, son
recorre en un segundo. c. Los ceros se agregan al final de la infinitos. d. V
multiplicación para evitar errores. 9.
Lección 12   1 
_ 0,4 4 %
2
Nivel 1: 100 < 10 < 100 < 1000 < 104 < 100 000 < 1 000 000 1    
 _ 0,04 50 %
< 10 000 000 < 108 < 1012 25
Nivel 2: a. Cada hijo recibió $ 1 000 000 y cada trabajador 1    

 _ 0,5 40 %
50
recibió $ 100 000. La escuela recibió $ 80 000 000. b. Sí fue
posible donarle a la escuela, porque sobraron $ 85 200 000.   2 
_ 0,02 2 %
5
Lección 13 10. a. No consideró la coma, lo correcto es 1,5.
Nivel 1: a. 104 b. 107 c. 108 d. 107
Nivel 2: a. 1 • 105 + 4 • 104 + 5 • 100 b. 6 • 104 + 7 • 103 b. Sumo todo, lo correcto es –7. c. Dividió numerador con
c. 2 •10 3 numerador y denominador con denominador, lo correcto
5   . d. Sumó los porcentajes y calculó el 50 %, lo correcto
es  _
Lección 14 6
Nivel 1: Distancia que recorre la luz en distintos períodos de es 24.
tiempo: 3 • 105 en un segundo, 1,8 • 107 en un minuto, 1,08 • 109 11. a. 7 000 000 000 000 000 000 000 000 000 b. 97 000 000
en una hora, 2,592 • 1010 en un día, 9,46 • 1012 en un año. c. 60 000 d. 1 980 000 000
Nivel 2: a. 2,3 • 104 = 230 000, lo correcto es 23 000.
12. a. 6 + –5=1 b. 5 + 6=1 c. –6 – 4 = –10 d. 5 + 3=-2
b. 1,003 • 107 =10 000 003, lo correcto es 10 030 000.
c. 3,99 • 103 = 399 000, lo correcto es 3 990.   1   • _
13. a. _   2   = _
  2   b.  _
4   • _
  1   = _
  4    2   : _
c.  _   1   = 4
2 4 8 5 3 15 4 8
d. 5,3007 • 108 = 5 300 000 007, lo correcto es 530 070 000.

Solucionario
14. a. Varió en 4 ºC. h. La temperatura fue –23 ºC. Banco de preguntas (página 49)
b. Tiene 150 ml de agua. i. Se debe pagar $ 1045. Parte I
c. Debe comprar la j. Costaba $ 75 000. 1. B 2. B 3. A 4. D 5. A 6. D
alfombra a rayas y la k. Es de 9 460 500 000 000 km.
diferencia de super ficie Parte II
l. 75 000 l de bebida. 1. a. 1,1 • 108 b. 2,9 • 109 d. 7,8 • 108
es de 1,153 cm2.
m. Está más cerca el
d. (12 000 • 100) : 70 – n. Parte III
submarino y hay
e. Mide 80 000 cm. 510 m de distancia. 1. $ 17 000 de saldo. 5. $ 150 000 de saldo.
f. Aumenta un 200 %. n. Jorge recibe $ 37 800 000, 2. 13 °C de temperatura. 6. $ 14 000 cuesta la polera.
g. La diferencia es Erasmo $ 22 680 000 y Mi- 3. $ 825 000 de sueldo.
2004,75 cm2. guel $ 15 120 000. 4. 2,8 m de altura.
Parte I: Para repasar contenidos
Cuenta el puntaje que obtuviste en la parte I de la evaluación. Luego, repasa las lecciones según tu nivel de logro.
Contenido Logrado Por lograr Repasa en…
Representación de enteros. 2 puntos 0 o 1 punto Lecciones 1 y 2.

(Actividades 1a, 1b, 2)
Adición y sustracción de números enteros. 4 o más puntos 3 o menos puntos Lecciones 3, 4 y 5.
(Actividades 4b, 6, 8a, 8h, 8m)
Multiplicación y división de fracciones y decimales. 6 o más puntos 5 o menos puntos Lecciones 7 y 8.
(Actividades 1c, 1d, 1f, 1g, 4a, 4c, 7, 8c, 8g, 8l)
Calculo de porcentaje. 5 o más puntos 4 o menos puntos Lecciones 9, 10 y 11.
(Actividades 1e, 3, 4d, 8b, 8d, 8f, 8I, 8j, 8n)
Concepto de notación científica. 2 puntos 0 o 1 punto Lecciones 13 y 14.
(Actividades 5, 8e, 8k)
Parte II: Para practicar habilidades
Para practicar las habilidades matemáticas evaluadas en la parte II dirígete al Cuaderno de ejercicios, según tu nivel de
logro.
Habilidad Logrado Por lograr Practica en…

Representar 6 o más puntos 5 o menos Cuaderno de ejercicios,
(Actividades 1a, 1b, 1d, 1e, 1g, 3, 5, 6, 7) puntos lecciones 1 y 2.
Modelar 1 punto 0 punto Cuaderno de ejercicios,
(Actividades 8d, 8f ) lecciones 3 y 4.
Resolver problemas 8 o más puntos 8 o menos Cuaderno de ejercicios,

(Actividades 1c, 1f, 8a, 8b, 8c, 8e, 8g, 8h, 8i, 8j, 8k, 8l, 8m, 8n) puntos páginas 18 y 19.
Argumentar y comunicar 4 o más puntos 3 o menos Cuaderno de ejercicios,
(Actividades 2 y 4) puntos lección 5.
RDC
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrará en el documento informativo
de cada RDC en la sección Apoyo al docente.
AD
Álgebra y relaciones
D
U NI
2 proporcionales
Propósito de la unidad
El hilo conductor de esta unidad es el eje de álgebra y funciones comenzando con leccio-
nes enfocadas a generalizar y expresar patrones o regularidades numéricas y geométricas
a través de letras, operaciones aritméticas y símbolos. El propósito de la primera sección es
que los y las estudiantes comprendan que las letras representarán algún objeto o elemen-
to que se necesite expresar, mientras que las operaciones darán paso al comportamiento
que se requiere establecer con la expresión algebraica. Por otra parte, a través del lenguaje
algebraico se introduce la noción de relación entre variables, la que permite dar solución a
situaciones problemáticas tanto de la vida cotidiana como del ámbito matemático. Luego
se presentan situaciones que se modelan con inecuaciones y se muestran las similitudes y
diferencias con las ecuaciones. El enfoque es la resolución de ecuaciones e inecuaciones de
manera pictórica utilizando balanzas y rectas numéricas, para luego presentar la modelación
de problemas utilizando ecuaciones e inecuaciones de forma simbólica.
Introducido el lenguaje algebraico, se da paso en la segunda sección, al trabajo con rela-
ciones de dependencia entre variables. Luego, se presentan situaciones de proporcionalidad
directa como una forma de introducir el concepto de función lineal. A continuación, apare-
cen las proporciones inversas mostrando su representación gráfica. Para finalizar, se trabaja
con una aplicación de la proporcionalidad directa como es la representación a escala.
El orden de las lecciones tiene por finalidad comenzar con la traducción al lenguaje al-
gebraico, conocimiento previo al trabajo con funciones en octavo básico, debido a que al
plantear una relación funcional es necesario el uso del lenguaje algebraico para traducir la
relación de dependencia. Por otra parte, un manejo adecuado de la operatoria algebraica
y la resolución de ecuaciones e inecuaciones, facilitan el trabajo con el planteamiento de
proporciones.
El siguiente esquema muestra, una panorámica general de cómo se organizan los con-
tenidos de la unidad en el Texto del estudiante, haciendo hincapié en la resolución de
problemas para mostrar la necesidad de utilizar el álgebra en contextos cotidianos.
Álgebra y relaciones proporcionales
Sección 4 Sección 5
Lenguaje algebraico
Relación de dependencia
Reducción de términos Proporcionalidad directa

semejantes e inversa
Ecuaciones e inecuaciones Escalas

Sección 4: Álgebra
Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre números, para 3 horas
establecer y formular reglas y propiedades y construir ecuaciones.
Habilidades:
Representar: Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbó- Lección 15:
licas para enunciados y situaciones en contextos diversos (tablas, gráficos,
¿Cómo representar cantidades
recta numérica, entre otros).
con lenguaje algebraico?
Actitudes:
Demostrar interés, perseverancia y rigor frente a la resolución de problemas
y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
Reducir expresiones algebraicas, reuniendo términos semejantes para obte- 3 horas

ner expresiones de la forma: ax + by + cz; donde a, b, c, ∈ ℤ.
Habilidades
Modelar: Usar modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones, Lección 16:
tanto manualmente como con ayuda de instrumentos para resolver proble-
¿Cómo reducir términos seme-
mas de otras asignaturas y de la vida diaria.
jantes?
Actitudes:
Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones mate-
máticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensión de
la realidad social.
Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas, 4 horas
que involucran ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma: Lección 17:
ax = b; x/a = b; donde a, b y c ∈ ℤ; a ≠ 0. ¿Cómo resolver ecuaciones?
ax < b; ax > b; x/a < b; x/a > b; donde a, b y c ∈ ℕ; a ≠ 0.
Habilidades 3 horas
Modelar: Seleccionar y ajustar modelos, para resolver problemas asociados Lección 18:
a ecuaciones e inecuaciones de la forma ax + b > < = c, donde a, b y c ∈ ℤ, ¿Cómo resolver inecuaciones?
comparando dependencias lineales.
Actitudes: 4 horas
Lección 19:
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación en
¿Cómo resolver problemas con
la obtención de información.
ecuaciones e inecuaciones?
Vuelvo a mis procesos 135 1/2 hora
54 Unidad 2 Álgebra y relaciones proporcionales

2
Páginas del Texto

del estudiante
106 a 109 • Representan patrones de manera pictórica y simbólica.
• Relacionan expresiones algebraicas con patrones dados.
• Expresan patrones geométricos con términos algebraicos, relacionando con puntos y gráficas en
el plano cartesiano.
• Relacionan expresiones del lenguaje natural con términos algebraicos.
• Representan expresiones algebraicas sencillas de manera concreta (metáfora de máquinas), pictórica
(medidas de figuras) y simbólica.
• Resuelven problemas de la vida cotidiana que pueden ser resueltos con ecuaciones.
110 a 113 • Representan la adición y la sustracción de variables por la unión y la separación de símbolos pic-
tóricos.
• Representan la conmutatividad y la asociatividad de la adición en forma concreta, pictórica y sim-
bólicas.
• Reducen expresiones algebraicas en perímetros de figuras geométricas.
• Aplican la conmutatividad y la asociatividad de la adición para reducir expresiones algebraicas.
114 a 119 • Representan transformaciones equivalentes mediante modelos concretos de balanzas: agregar o
sacar pesos.
• Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios rutinarios, aplicando transformaciones
equivalentes.
120 a 123
124 a 129 • Modelan situaciones de la vida diaria con ecuaciones de la forma ax = b o x/a = b.
• Modelan situaciones de la vida diaria con inecuaciones de la forma ax< b; ax > b; x/a < b; x/a > b.
• Representan la solución de las ecuaciones o inecuaciones en la recta numérica y en el plano car-
tesiano.
Activación de ideas previas. Motivación
para comenzar la sección.
Instancia para determinar el manejo de
prerrequisitos de la sección.
Conectar las ecuaciones e inecuaciones a
través de actividades lúdicas.
Instancia integración y evaluación de los
conocimientos y habilidades de la sección.
Desarrollo de una estrategia para resolver
problemas.

Sección 5: Relaciones proporcionales
Mostrar que comprenden las proporciones directas e inversas: Lección 20: 3 horas
• realizando tablas de valores para relaciones proporcionales ¿Cómo se relacionan dos
• graficando los valores de la tabla variables?
• explicando las características de la gráfica Lección 21: 3 horas
• resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas. ¿Cómo modelar la
Habilidades: proporcionalidad directa?
Resolver problemas: Resolver problemas utilizando estrategias. Lección 22: 3 horas
¿Cómo representar la proporcio-
nalidad directa?
Lección 23: 3 horas
¿Cómo modelar la proporciona-
lidad inversa?
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación en ¿Cómo representar la proporcio-
la obtención de información. nalidad inversa?
3 horas
Lección 25:
¿Qué es una escala?
Vuelvo a mis procesos 169 1/2 hora

2
Páginas del Texto

del estudiante
140 a 143 • Comprenden el concepto de relación entre variables.
• Identifican variables dependientes e independientes.
• Representan una relación entre variables a través de una tabla, una expresión algebraica y un gráfico.
144 a 147 • Reconocen cambios en la vida cotidiana que se desarrollan en forma directamente proporcional.
• Completan y elaboran tablas de valores que pertenecen a proporcionalidades directas.
• Confeccionan gráficos que pertenecen a proporcionalidades directas.
148 a 151
152 a 155 • Reconocen cambios en la vida cotidiana que se desarrollan en forma inversamente proporcional.
• Explican la diferencia entre proporcionalidad directa e inversa.
• Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en tablas de valores, gráficos y situaciones reales.
156 a 159 • Resuelven problemas mediante la proporcionalidad correspondiente.
160 a 163 • Interpretan una escala como una aplicación de la proporcionalidad directa.
• Calculan medidas que están en escala.
• Resuelven problemas que involucran escalas.
Activación de ideas previas. Motivación para
comenzar la sección.
Instancia para determinar el manejo de pre-
rrequisitos de la sección.
Conectar las ecuaciones e inecuaciones a
través de actividades lúdicas.
Instancia de integración y evaluación de los
conocimientos y habilidades de la sección.
Desarrollo de una estrategia para resolver
problemas.
Instancia de refuerzo y profundización de

los conocimientos y habilidades adquiridos
en la unidad.
Instancia de integración y evaluación de los
conocimientos y habilidades de la unidad.

Inicio de unidad Actividades sugeridas

Nivel 1
»» Componentes Presénteles la siguiente información sobre la matemá-
Texto del estudiante páginas 100 y 101. tica en el Antiguo Egipto:
u rs o d i g
Recurso digital complementario: ¿Por qué
Rec
El Papiro de Rhind, conocido también como Papiro de
it a l
estamos usando letras en matemática?
Ahmes por el escriba que lo redactó, es un texto egipcio
io
com
ple nt
ar
»» Prerrequisitos de la unidad me que fue descubierto en el siglo XIX, por el escoses Hen-
• Adición y sustracción de números enteros. ry Rhind. En él aparecen varios problemas matemáticos,
• Operaciones con fracciones y números decimales. como lo es el problema 24 que señala lo siguiente: “Un
• Ecuaciones e inecuaciones sencillas en ℕ. montón y un séptimo del mismo es igual a 19” y que
• Concepto de porcentaje. era resuelto por el método de la falsa posición donde se
• Potencias de base 10 y exponente natural. proponía un valor para dar solución, si no funcionaba se
»» Propósito buscaba otro a partir del ya dado. Otro problema es el
El propósito de la unidad es introducir el lenguaje al- 68 que señala “repartir 700 hogazas de pan entre cuatro
gebraico para plantear ecuaciones e inecuaciones y hombres en partes proporcionales a _  2  , _
  1  , _
  1  , _
  1  ”.
modelar relaciones de dependencia entre variables 3 2 3 4
Estos ejemplos dan cuenta de cómo ya en aquellos
que permiten la resolución de problemas de la vida
años, se buscaban formas de dar soluciones a problemas
diaria y de la matemática. Por otra parte, se espera
que hoy son fáciles de plantear y dar respuesta.
que los y las estudiantes tengan un manejo inicial en
la operatoria de expresiones algebraicas que les per- Pregúnteles lo siguiente:
mitirá resolver ecuaciones e inecuaciones sencillas y
a. ¿Cómo resolverían el problema 24? ¿Qué dificultad
el trabajo con proporciones.
podría tener el método de la falsa posición?
b. ¿A qué se refiere el problema 68 con repartir de forma
Orientaciones didácticas proporcional el pan? Si es posible, pida a los y las es-
La balanza es un recurso utilizado en cursos anteriores tudiantes que le den solución al problema.
para representar y abordar de forma concreta el trabajo Nivel 2
con ecuaciones e inecuaciones. Su uso se justifica, ya que A partir del siguiente texto, sobre el origen del símbo-
permite a los estudiantes dar sentido al procedimiento for- lo de igualdad, realice las preguntas que se sugieren
mal de aplicar la misma operación a los dos miembros de a continuación:
la ecuación o inecuación, para lograr que luego ellos pue-
dan abstraer este procedimiento y así plantear y resolver Durante el Renacimiento, Robert Recorde, en el año
ecuaciones e inecuaciones incorporando números nega- 1557, hizo uso por primera vez del símbolo de igual-
tivos y fracciones, conjuntos para los que no fue ideada la dad en uno de los libros sobre matemática que publi-
balanza. De esta forma, y a modo de introducción, es que có durante esa época. Su uso lo justificó de la siguiente
se busca recordar qué es lo que saben sobre ecuaciones manera: “Pondré, como hago a menudo en el curso de
e inecuaciones, además de proporciones, utilizando este mi trabajo, un par de paralelas o líneas gemelas de una
instrumento. misma longitud, porque no hay dos cosas que puedan
ser más iguales”. Este fue un gran avance tanto para la
La resolución de ecuaciones e inecuaciones se traba- aritmética como para el álgebra.
ja considerando la aplicación de la operación inversa a la
que afecta a la incógnita debido a que es más sencillo de Fuente: Molina, M., Castro, E. y Castro, E. (2007). Historia del signo igual.
relacionar para los y las estudiantes que aplicar la misma En M. Guzmán, Humanidades y Ciencias. Aspectos Disciplinares y Di-
operación con el opuesto aditivo o el inverso multiplicativo dácticos. Homenaje a la Profesora Ana Vilches Benavides (pp. 249-261).
Granada: Editorial Atrio.
según corresponda.
a. ¿Qué uso se le da al signo = en álgebra? Expresen su
Link de interés importancia.
Para saber más sobre la utilización de la balanza para en- b. ¿Qué representa el signo de igualdad entre razones?
señar ecuaciones e inecuaciones, visite la página http:// Escriban ejemplos.
codigos.auladigital.cl e ingresa el código GM7054.

2
Tiempo estimado:
Sección
4 Álgebra 23 a 24 horas.
la aplicación del concepto de razón. La tabla resume los

» Componentes
indicadores presentes en las actividades de estas páginas.
» Propósito Indicador Preguntas Remedial
• Representar cantidades usando lenguaje algebraico. Resolver Recordar las regularida-
operaciones. des en la adición y en la
• Reducir términos semejantes en expresiones alge- 1
sustracción de números
braicas.
enteros.
• Resolver ecuaciones utilizando métodos gráficos
Reconocer Puede utilizar las activida-
y algebraicos. 2, 3 y 4
patrones. des sugeridas de nivel 1.
• Resolver inecuaciones y representar sus soluciones. Resolver ecuacio- Puede utilizar la actividad
• Plantear y resolver problemas que se modelan con nes e inecuacio- 5a9 sugerida de nivel 2.
ecuaciones e inecuaciones. nes simples.
Inicio de sección
Nivel 1
La sección está organizada de manera que los y las estu- 1. Identifica un patrón y completa la secuencia.
diantes recuerden lo que saben sobre álgebra, ecuaciones a.
e inecuaciones y así incorporar en su desarrollo los conjun- Posición 1 3 5 9
tos numéricos abordados en la primera unidad. Además Término 2 4 6 7
cada lección está diseñada para que los y las estudiantes
modelen el razonamiento a través de pasos específicos, b.
Posición 1 4 5 8
que permiten resolver las situaciones previamente plan-
teadas las cuales evidencian la necesidad de adquirir estos Término 1 7 9 19
aprendizajes. De esta forma, el trabajo en espiral de los Puede plantearles “La Conjetura de Collatz” para que
contenidos se hace evidente. analicen la secuencia y conozcan un problema que
todavía no tiene demostración:
En la página 103 puede representar algebraicamente
las situaciones presentadas (2x + 500 = y; 4x + 1500 = z) y Se debe escoger cualquier número, si es par se debe
preguntar ¿qué representa la incógnita? También, puede partir en dos y si es impar se debe aplicar el siguiente
orientarlos para que establezcan relaciones entre el valor patrón, 3x + 1, donde x es el número impar. La conjetura
del estuche y el de la mochila, por ejemplo, preguntar ¿a indica que cualquier número que escojan terminará la
cuántos estuches es proporcional el valor de una mochi- secuencia siempre en 1. Al obtener un 1 como resulta-
la? Por ejemplo 2 estuches más $ 2500. do se termina el patrón. La Conjetura de Collatz no ha
podido ser demostrada para cualquier número natural.
¿Qué debo saber? Nivel 2
Resuelve la siguiente situación.
» Componentes
“Durante la edad media, el matemático indio Bhaskara,
Texto del estudiante páginas 104 y 105. propuso el siguiente problema: “La quinta parte de un
» Propósito enjambre de abejas se posa en una flor de Kadamba, la
Detectar el nivel de conocimientos previos y prerrequi- tercera en una de Silinda y el triple de la diferencia en-
sitos de esta sección. tre estos dos números se dirige hacia una flor de Kutaja,
mientras una abeja sola revolotea atraída por el perfume
Orientaciones didácticas de un jazmín. Bella niña de ojos de pavo real, dime el
número de abejas”.
La actividad del recurso digital complementario tiene
como propósito reforzar conocimientos previos acerca del Fuente: http://www.bdigital.unal.edu.co/11739/1/
uso de letras para generalizar relaciones o patrones; en las 98556475.2014.pdf
fórmulas para el cálculo de áreas y perímetro de figuras pla-
nas, en la resolución de ecuaciones de primer grado y en

Lección 15: ¿Cómo representar cantidades con Errores frecuentes

lenguaje algebraico?
Un error frecuente es la interpretación de la expresión
»» Componentes 2n o cualquiera que represente una multiplicación entre
Texto del estudiante páginas 106 a 109. dos expresiones, ya que al pedirles que evalúen n = 4,
Cuaderno de ejercicios páginas 48 y 49. algunos pueden interpretar que el 4 corresponde a la
unidad de la expresión en lugar de otro factor, es decir,
»» Propósito
24 en lugar de 2 • 4. Por ello, en un principio abuse de
Representar cantidades usando lenguaje algebraico. la notación y escriba el signo de multiplicación por un
tiempo para posteriormente prescindir de este.
Información complementaria
Según el autor Küchemann (1980) el concepto de varia-
ble tiene las siguientes interpretaciones por los estudiantes:
Letra evaluada: A la letra se le asigna un valor numérico. Actividades sugeridas
Letra no utilizada: La letra es ignorada o su existencia es Nivel 1
reconocida pero no se le atribuye ningún significado.
Pida a sus alumnos que representen algebraicamente
Letra como objeto: Se considera la letra como una abre-
las siguientes propiedades de los números naturales:
viación del nombre de un objeto o como a un objeto en sí.
Letra como incógnita específica: La letra representa un c. Conmutatividad de la adición.
número particular pero desconocido y los alumnos son ca- d. Elemento neutro de la multiplicación.
paces de operar directamente sobre ella.
e. Elemento neutro de la adición.
Letra como número generalizado: Se considera que la
letra representa o es capaz de asumir distintos valores. f. La clausura de la adición.
Letra como variable: Se considera que la letra representa Nivel 2
un rango de valores no especificado y que existe una rela-
Representa algebraicamente las áreas de las figuras:
ción sistemática entre dos conjuntos de valores de este tipo.
Luego, Usiskin (1988) postuló los siguientes usos: una a. Semisuma de sus bases multiplicadas por la altura.
variable puede representar, una incógnita específica, esto b
es, un número desconocido pero específico que puede ser
c a d
calculado considerando las restricciones dadas; como un
número generalizado, es decir un número indeterminado
comprendido dentro de un método general; o también B
puede ser utilizado para representar una relación funcio- Trapecio
nal entre dos cantidades cuyos valores cambian. Más aún, b. La mitad del producto entre sus diagonales.
una variable puede utilizarse de diferentes formas en mo-
mentos distintos dentro de un mismo problema, es decir, a
D
puede tener distintas caracterizaciones.
d
En esta lección trabajaremos con el uso de la variable
como número generalizado ya que en una expresión al-
gebraica usamos las letras como un número desconocido,
pero que está considerado dentro de una operación.
Rombo
Fuente: Revista Suma (1990). Jesús Efedanque. De los números a las letras.
c. Base por altura.
Posibles dificultades
c a
Es usual que el estudiante no logre establecer una concor-
dancia entre aquello que se enuncia en lenguaje cotidiano y
aquello que se expresa en lenguaje algebraico. Por ejemplo, b
“el doble de un número aumentado en tres” se puede inter- Romboide
pretar como 2(x + 3) o 2x + 3. Esto dependerá del énfasis

que el docente le dé a la entonación del lenguaje natural
al dictar los ejercicios. Si la expresión se indica por escrito, el
uso de la coma soluciona esta dificultad ya que “el doble de
un número aumentado en tres” se anota 2(x + 3), y “el doble
de un número, aumentado en tres” se anota 2x + 3.

2
Lección 16: ¿Cómo reducir términos semejantes? Actividades sugeridas
Nivel 1
»» Componentes
La edad de Rául es n años y la de Elena, su mujer, es
Texto del estudiante páginas 110 a 113. m años. Entre los dos tienen 3 hijos varones, Oliver,
Cuaderno de ejercicios páginas 50 y 51. Gaspar y Nicolás. Oliver tiene el doble de la edad de
su papá, menos 84 años; Gaspar tiene la suma de las
»» Propósito
edades de sus padres menos 87 años y Nicolás tiene
Reducir términos semejantes en expresiones algebraicas. el doble de la edad de su mamá, menos 89 años. ¿Qué
expresión representa la suma de las edades de los tres
Orientaciones didácticas hermanos?
Cuando se identifican términos semejantes generalmen- Nivel 2
te los y las estudiantes solo se fijan en que coincidan las
letras pero no si el exponente es el mismo. Haga hincapié Calcula la superficie total que cubren las siguientes
dando ejemplos como los que siguen: figuras:
3x – 2y + 5x2 – 4xy + 4y2

ab2 + ab + a2b + a2b2 a a
Por otro lado, al momento de reducir términos seme-

b
jantes, los estudiantes tienen dificultades cuando los a
coeficientes son fraccionarios o decimales. Por ejemplo, si
aparece un término 2x – _  x  , no logran identificar que deben
(  )
2
operar 2 – _  1    x y que el coeficiente del segundo término
1  . Incluir2ejercicios de este tipo y hacer las observacio-
es –  _ a
2
nes pertinentes, mencionando que la expresión anterior es
1  x. a
equivalente a 2x + –  _
2 a
b
Errores frecuentes
Los términos semejantes son aquellos que tienen Lección 17: ¿Cómo resolver ecuaciones?
idéntico factor literal. Esto quiere decir que, si hay alguna
variable combinada con otra, este término será seme- »» Componentes
jante sólo con aquellos que contengan exactamente la Texto del estudiante páginas 114 a 119.
misma combinación de factores literales (incluyendo
los exponentes). Realice prácticas o elabore situaciones
que involucren operaciones con fracciones o números »» Propósito:
decimales y así esclarecer cualquier duda antes de co- Resolver ecuaciones utilizando métodos gráficos y
menzar a trabajar en la práctica. algebraicos.
Otro error común es el que se lleva a cabo con la
operatoria, sobre todo la relacionada con los signos de
adición y sustracción. Hacer notar qué operación corres- Además del uso de la balanza, se hace uso de la recta nu-
ponde a cada término de la expresión. mérica para representar de forma pictórica las ecuaciones.
Como es la primera vez que utilizan esta representación en
este contenido, debe orientar con las siguientes pregun-
»» Habilidades tas: ¿qué elementos de la recta numérica representan las
El ejercicio 11 de la página 113 del texto del estudiante incógnitas? ¿Qué elemento representa la igualdad? Para
permite evaluar y poner en práctica la habilidad de mo- representar ecuaciones que incluyen sustracciones, en lu-
delar y resolver problemas asociados a la reducción de gar de hacer uso de la balanza convencional, puede hacer
expresiones algebraicas. Guíe a sus estudiantes para que se uso de una con poleas, para que se haga evidente la sus-
den cuenta de que deben comenzar de abajo hacia arriba tracción en el esquema.
para resolver el desafío.

Errores frecuentes Lección 18: ¿Cómo resolver inecuaciones?

Los siguientes son los errores más comunes que tie-
nen los estudiantes al resolver ecuaciones: »» Componentes
• Errores que se originan en la transición conceptual Texto del estudiante páginas 120 a 123.
de la aritmética al álgebra. Se pueden concretar en: Cuaderno de ejercicios páginas 54 y 55.
cambio del signo de un miembro de la ecuación sin
»» Propósito
tener en cuenta el otro; cambio del signo a términos
que no se transponen; asignación del mismo valor a Resolver inecuaciones y representar sus soluciones.
la incógnita que a su opuesto; cambio del signo al
transponer un factor y transposición y conservación
de factor. Importante es que oriente a sus estudiantes y pregun-
• Errores debidos a un aprendizaje deficiente de conte: ¿qué diferencias y similitudes tienen las inecuaciones
ceptos previos. Se concretan así: hallan en forma con las ecuaciones?, con el objetivo de evitar algunos
incorrecta el resultado de sumas y restas o restas de de los errores que se describirán más adelante. Procure
enteros; hallan en forma incorrecta el signo del re- además, confirmar que sus estudiantes reconocen correc-
sultado de la división de dos enteros cuando éstos tamente los símbolos <, >, ≤, ≥, con lecturas como:
son de diferente signo y asignan como resultado de • En el cine una película fue calificada de la siguiente ma-
una división, el mismo resultado que para su inverso nera. Apta para personas > 14 años.
multiplicativo, cuando el divisor es múltiplo del divi- • Las medidas de los ángulos interiores de los polígonos
dendo. convexos son siempre < 180°.
Fuente: Inés de Moreno y Lilia de castellanos, Secuencia de enseñanza
para solucionar ecuaciones de 1er grado con una incógnita, revista Errores frecuentes
EMA, 1997, VOL. 2, Nº 3, 247-258.
Los estudiantes cometen los siguientes errores al re-
solver inecuaciones:
• Dificultades con los símbolos < y > al no poder iden-
Actividades sugeridas tificar cuál es menor que y cuál mayor que.
Nivel 1 • Problemas con la interpretación de la solución, es
Completa los procedimientos que se llevaron a cabo decir, dan como resuelta la inecuación al obtener
para dar solución a la ecuación: x > 4, sin señalar cuáles pueden ser estos valores o re-
presentarlos en la recta numérica. En el fondo, suelen
3x − 5 = x + 9 /+ 5 pensar que la solución es única al igual que para las
3x − 5 =x+9 ecuaciones.
3x = x + 14 /
3x − x = x − x + 14 • Suelen pensar que las soluciones solo pueden ser nú-
2x = 14 /:2 meros enteros.
  2x  = _
_   14  
x=7
Nivel 2 Nivel 1
Plantea la ecuación para calcular la medida que falta Completa los procedimientos que se llevaron a cabo
en cada figura. para dar solución a la inecuación y luego representa
el resultado en una recta numérica:
a. Perímetro del rectángu-
4 cm lo: 28 cm. 5x + 2 ≤ 2x − 7 /
5x + 2 − 2 ≤ 2x − 7 − 2
5x ≤ 2x − 9 /− 2x
b. Perímetro del triángulo 5x − ≤ 2x − 9 −
x isósceles: 25,2 cm. 3x ≤ −9 /
  3x  ≤ − _
_ 9  
3 3
50º 50º
10 cm
x −3

2
Identifica el error que se cometió al resolver la siguien- Nivel 1
te inecuación:
Resuelva los siguientes problemas.
10x + 6 > 7x − 12 /−6
a. Se reparten láminas para completar un álbum entre
10x + 6 − 6 > 7x − 12 − 6
tres niños. Al segundo le dan el triple que al primero
10x > 7x − 18 /−7x
y al tercero el doble que al segundo. Si el total es de
10x − 7x > 7x − 18 − 7x
200 láminas, ¿cuántas láminas recibe cada niño?
3x > −18 /−3
3x − 3 > −18 − 3 b. Miguel debe consumir como merienda dos galletas
x > −21 x es mayor que −21. y un jugo de frutas. Si debe consumir menos de 150
kcal en esa merienda y la cantidad de kcal que tiene
el jugo es de 60 kcal, ¿cuál puede ser la cantidad de
Lección 19: ¿Cómo resolver problemas con ecua- kcal que tiene la galleta?
ciones e inecuaciones?
Nivel 2
»» Componentes
Interpreta el resultado del siguiente problema:
Sofía tiene las siguientes notas: 5,0; 6,3 y 5,7. Debe
rendir una cuarta prueba, con la que podrá calcular
»» Propósito su promedio para saber si se exime o no del examen
Plantear y resolver problemas que se modelan con ecua- final. Para ello su promedio debe ser mayor a 5,5.
ciones e inecuaciones. ¿Qué nota puede obtener para eximirse del examen?
Puede señalar a sus estudiantes las siguientes indica-
Mural: ¿Quién hace la mejor toma?
ciones para facilitar el planteamiento de las ecuaciones e
inecuaciones: »» Componentes
• Asignarle a la variable o término desconocido una letra
que la represente.
»» Propósito
• Identificar las relaciones matemáticas presentes en el
problema entre las cantidades que son conocidas y Conectar los conocimientos y habilidades adquiridas en
desconocidas. Hay palabras claves que los estudiantes la sección con actividades lúdicas y de integración.
tendrán que reconocer.
• Tener presente que siempre debe estar el símbolo de
igualdad o desigualdad y por lo tanto buscar entre qué Para resolver esta actividad es muy importante que los
cantidades está. estudiantes revisen sus operaciones. Solicíteles que com-
• Interpretar la solución a partir de la pregunta del pro- prueben el resultado de la ecuación evaluando la solución
blema. obtenida.
• Reemplazar el valor encontrado en la ecuación o en la »» Actitudes
inecuación para evaluar si se dio respuesta al problema. La actitud que busca resaltar esta actividad en los estu-
diantes es la de trabajo en equipo e iniciativa personal en
Fuente: http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
manual/7_Algebra.pdf la resolución de problemas en contextos diversos, las que
puede verificar observando a sus estudiantes.
Errores frecuentes
• Error en la traducción del problema, de lenguaje coti-
diano a lenguaje algebraico. Nivel 1
Resuelve el cuadrado mágico, considera que la suma
• Que la solución o soluciones encontradas, depende
de las filas, columnas y diagonales debe ser igual.
del caso, sea absurda. Por ejemplo, que las medidas
de los lados de un cuadrado sea un número negativo. x 3 2x
Fuente: http://fqm193.ugr.es/media/grupos/FQM193/cms/ x+5 5 x–3
TFM_ReyLopez.pdf
x–2 x+3 x+2


Puede jugar con sus estudiantes a la cadena del álge- Nivel 1
bra. Funciona de la siguiente forma:
Pinta del mismo color las inecuaciones que tengan el
Material: 20 tarjetas. En lo posible una por cada estu- mismo conjunto solución.
diante o 1 por pareja. x – 5 < 10 3x + 6 < 2x + 13
Reglas: Participan todos los estudiantes de la clase.
2x + 3 < x + 10 3x – 2 > 4x – 9
Se reparte una tarjeta a cada uno y se da tiempo
para que la lean. Comienza un estudiante o pareja 4 + x > 2x – 3 x + 12 < 27
que tenga la tarjeta que tiene un 1 en una esquina.
leyendo la primera parte de su tarjeta y el que tenga Nivel 2
representada la expresión en la segunda parte de su Resuelve los siguientes problemas con ecuaciones.
tarjeta se pone de pie, y en el caso de ser una ecua- a. La diferencia de edad entre dos amigas es de 3 años y
ción o una inecuación debe resolverla en la pizarra, Se dentro de 1 año una tendrá el doble que el otra. ¿Qué
repite el proceso hasta leer todas las tarjetas. edad tiene cada una?
b. El perímetro de un rectángulo mide 56 cm. Calcula
Encontrará este juego para un curso de 20 estudiantes sus dimensiones sabiendo que la base mide 8 cm
en el anexo al final de esta guía, en la página 173. más que la altura.
c. Encuentra dos números sabiendo que uno es el triple
que el otro y su suma es 80.
¿Cómo voy?
Resolución de problemas y
»» Componentes
Cuaderno de ejercicios páginas 58 y 59. »» Componentes
»» Propósito Texto del estudiante páginas 134 y 135.
Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui- Cuaderno de ejercicios páginas 60 y 61.
ridas en la sección. »» Propósito
Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en
Orientaciones didácticas la sección en la resolución de problemas. Instancia de
Recuerde a sus estudiantes que para representar alge- reflexión y metacognición.
braicamente una situación, deben primero señalar la letra
que representará la incógnita en estudio. A continuación, Orientaciones didácticas
se presenta un resumen de los indicadores trabajados en Una secuencia interesante para mostrar a sus estudian-
las actividades de las páginas del texto del estudiante y su tes es la de Fibonacci 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89... Puede
refuerzo en el cuaderno de ejercicios. utilizar la historia de los conejos o utilizar imágenes de al-
gunas flores y plantas cuyo crecimiento sigue los números
»» Actitudes de esta secuencia y que se presentan en la Información
La actitud que se busca desarrollar con las actividades de complementaria.
estas páginas son las de perseverancia, rigor, flexibilidad y
originalidad al resolver problemas matemáticos. Información complementaria
Leonardo de Pisa, Fibonacci, es conocido entre los ma-
temáticos por la sucesión de números: 1; 1; 2; 3, 5; 8; 13;
21; 34; 55; 89... que colocó en el margen de su Liber aba-
ci (Libro del ábaco o Libro de cálculo) junto al problema
de los conejos que dice así: “Una pareja de conejos tarda
un mes en alcanzar la edad fértil, a partir de ese momento
cada vez engendra una pareja de conejos, que a su vez,
tras ser fértiles, engendrarán cada mes una pareja de co-
nejos. ¿Cuántos conejos habrá al cabo de un determinado

2
número de meses?”. Cada término es la suma de los dos
anteriores, pero existe entre ellos otra relación: el cociente
entre cada término y el anterior se va acercando al número Nivel 1
aúreo, ya conocido por los griegos y aplicado en sus escu- Pida a sus estudiantes que trabajen en parejas. Uno
turas y sus templos: de los integrantes crea un patrón utilizando formas a
_
1+√
 =
5    partir de tiras de lanas o palos de helado, el compa-
Φ = _   1,618039...
2 ñero debe identificar un posible patrón de formación
para la secuencia planteada para luego generalizarlo.
Los números de la sucesión de Fibonacci también es-
tán presentes en la naturaleza. Las ramas y las hojas de las
plantas se distribuyen buscando siempre recibir el máximo
de luz. Por eso ninguna hoja nace justo en la vertical de la
anterior. La distribución de las hojas alrededor del tallo de Nivel 2
las plantas, se produce siguiendo secuencias basadas ex- Muéstreles el siguiente relato y pídales que traten de
clusivamente en estos números. El número de espirales en plantear y explicar el siguiente problema utilizando la
numerosas flores y frutos también se ajusta a parejas con- generalización con patrones:
secutivas de términos de esta sucesión: los girasoles tienen
55 espirales en un sentido y 89 en el otro, o bien 89 y 144. LA PARADOJA DE ZENÓN
Las margaritas presentan las semillas en forma de 21 y 34 (Aquiles y la tortuga)
espirales. Y cualquier variedad de piña presenta siempre un Según la leyenda, Aquiles, héroe de la Guerra de
número de espirales que coincide con dos términos de la Troya, era invulnerable, debido a que su madre, para
sucesión de los conejos de Fibonacci, 8 y 13; o 5 y 8. Parece hacerle invencible lo llevó a la laguna Estigia, morada
que el mundo vegetal tenía programado en sus códigos de Medusa, y lo sumergió en sus aguas sujeto por el
genéticos del crecimiento, los términos de la sucesión de talón. Como su talón fue lo único que no se mojó,
Fibonacci. éste era su único punto débil... el Talón de Aquiles.
Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/enred/web_espiral/ Famoso por sus grandes cualidades físicas, Aquiles fue
naturaleza/vegetal/fibonacci/fibonacci.htm elegido por Zenón de Elea (490 a.C. - 430 a.C.) como
protagonista de la famosa Paradoja (cuyo enunciado
hemos adaptado para facilitar la solución): Aquiles, el
Errores frecuentes atleta más veloz, capaz de correr los 100 m en 10 se-
Al considerar los primeros números de una secuencia gundos, no podrá alcanzar a una lenta tortuga, diez
y buscar “el patrón” de formación de esa secuencia se veces menos rápida que él. Ambos disputan una ca-
está frente a un error, ya que no existe un solo patrón rrera, concediendo Aquiles una ventaja de 100 m a
de formación para una determinada secuencia, sino que la tortuga. Cuando Aquiles ha cubierto esos 100 m,
un sinnúmero de patrones que responden a la forma- la tortuga se ha desplazado 10 m. Al cubrir Aquiles
ción de la misma. Por ejemplo: esos 10 m, la tortuga se ha desplazado 1 m. Mientras
En la secuencia cuyos primeros términos son 1, 2, 3,… cubre ese metro que le separa de la tortuga, ésta ha
y se solicita escribir los siguientes 3 términos, ¿cómo po- recorrido 0,1 m y así indefinidamente.
dría seguir completando un estudiante esta secuencia Así, Aquiles debe cubrir infinitos trayectos para alcan-
numérica? De muchísimas formas, todo depende del zar a la tortuga. Por lo tanto, Aquiles deberá cubrir
patrón de formación que esté pensando. una distancia infinita, para lo cual necesitará un tiem-
Un estudiante podría pensar, un patrón de formación po infinito. De tal manera que el desgraciado Aquiles
es sumar uno a cada término, entonces los siguientes nunca alcanzará a la tortuga.
términos son el 4, 5 y 6. Otro estudiante podría decir el
siguiente término de esta secuencia se obtiene al sumar Fuente: http://catedu.es/matematicas_mundo/HISTORIA/histo-
ria_Zenon.htm
los dos anteriores, en este caso, los siguientes términos
serían 5, 8, 13. Un alumno más creativo podría decir los
siguientes términos son el 10, 29 y 66 lo cual estaría
correcto.

Tiempo estimado:
Sección
5 Relaciones proporcionales 24 a 25 horas.
terreno para que el propietario pudiera pagar sobre lo que

» Componentes
le quedaba, en proporción al impuesto total que se había
Texto del estudiante páginas 136 y 137. fijado”.
» Propósito Fuente: “La Divina proporción”,
J. Ignacio Extremiana Aldana, Universidad de la Rioja.
• Relacionar variables dependientes e
independientes. Con esta información, puede consultar a sus estudiantes
• Modelar situaciones que involucran proporciona- lo siguiente:
lidad directa. • ¿Qué hizo el Rey Sesostris para repartir el territorio de
• Interpretar y graficar la relación de proporcionali- Egipto?
dad directa. • ¿A qué se refiere con que las personas debían pagar el
• Modelar situaciones que involucran proporciona- impuesto de forma proporcional al terreno?
lidad inversa. • ¿Por qué Sesostris tomó esa medida?
• Interpretar y graficar la proporcionalidad inversa.
• Aplicar la proporcionalidad directa en figuras a Link de interés
escala.
Para conocer más acerca de la Divina proporción visite la
página http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código
Inicio de sección GM7P062.
Cada lección presenta un propósito, que se explici-

ta a través de una pregunta, basada en cada objetivo de ¿Qué debo saber?
aprendizaje. Luego, se presentan una o varias situaciones
donde se plantean problemas concretos en los cuales son » Componentes
necesarios los conocimientos y habilidades que están in- Texto del estudiante páginas 138 y 139.
volucrados en los propósitos de cada lección. A través de
» Propósito
pasos específicos se modela el razonamiento matemático
para dar solución al problema presentado y respuesta a la Recordar los conocimientos previos y prerrequisitos de
pregunta previamente hecha. Tanto las situaciones presen- la sección.
tadas en el desarrollo del contenido como las actividades
presentes están enfocadas y basadas en los indicadores de Orientaciones didácticas
evaluación propuestos para estos aprendizajes y declara- A continuación se presenta un resumen de los indicado-
dos al inicio de esta unidad. res de evaluación propuestos para estas actividades y sus
Los estudiantes recordarán inicialmente lo que han abor- posibles remediales o actividades de refuerzo.
dado sobre razones en años anteriores y además podrán
hacer uso de las habilidades y destrezas adquiridas en sec- Indicador Pregunta Remedial
ciones pasadas a la hora de operar con números decimales
y de modelar situaciones que representen proporciones Recordar el procedimiento
directas e inversas. Nuevamente, el tratamiento del conte- Multiplicar para multiplicar y dividir
nido en forma de espiral se hace evidente. y dividir números decimales. Puede
1y2
Puede utilizar la siguiente información para introducir la números retomar las lecciones que
sección y reforzar su propósito: decimales. abordan este contenido en
la unidad 1.
“El rey Sesostris, dividió la tierra entre todos los egipcios
de modo que a cada uno le tocó un cuadrángulo de igual Identificar
Puede utilizar las actividades
tamaño y tomó de cada uno sus ingresos, estableciendo y relacionar 3y4
sugeridas de nivel 1.
un impuesto que se exigía anualmente. Pero cuando el río razones.
invadía una parte de alguno, este tenía que ir a él y notifi-
car lo que había sucedido. Enviaba entonces supervisores,
quienes tenían que medir en cuánto se había reducido el

2
Puede recordar el proce- tender que dichas relaciones son fáciles de identificar y se
Identificar dimiento utilizando una utilizan a diario, por ejemplo, el precio que se paga por el
puntos en cuadrícula, con letras y nú- kilogramo de pan (el valor está en función de la masa del
5y6 pan), el puntaje de una prueba y las notas, etc.
el plano meros, reforzando siempre
cartesiano. que se lee primero el eje Información complementaria
horizontal y luego el vertical.
Pitágoras, uno de los más importantes matemáticos de la
Utilizar Antigua Grecia, logró hallar la relación proporcional entre
Puede utilizar las actividades
expresiones 7y8 razones numéricas y las frecuencias del sonido utilizando
sugeridas de nivel 2.
algebraicas. cuerdas tensadas y flautas de distintos tamaños. Lo anterior
también se puede obtener golpeando suavemente con al-
gún objeto de metal diferentes vasos con distintos niveles
Actividades sugeridas de agua logrando que el sonido varíe en relación al nivel
Nivel 1 del agua.
Martín invitó a 12 varones y 9 niñas a su cumpleaños.
Su mamá compró 24 globos azules y 9 globos verdes Actividades sugeridas
para decorar. En la piñata agregó el triple de sorpresas Nivel 1
para las niñas en comparación de las que incluía para
los niños. 1. Un deportista participa en una competencia de
ciclismo con una rapidez constante, recorriendo los
a. ¿Cuál es la razón entre el número de niñas y de niños? primeros 31,5 km en 1,5 horas. Completa la siguiente
b. ¿Cuál es la razón entre los globos azules y verdes? tabla y responde las preguntas.
¿Cómo interpretas esta razón?
Tiempo (hr) 1 1,5 2 2,5 3 3,5
c. ¿Cuál es la razón entre la cantidad de sorpresas que
se incluyó para los niños en la piñata con respecto al Distancia (km) 31,5
de las niñas?
a. ¿Cómo se relacionan las variables tiempo y distancia?
Nivel 2
b. ¿Cuál es el valor de la razón entre la cantidad de horas
Representa algebraicamente las situaciones: y la cantidad de kilómetros recorridos en cada registro?
a. El precio que se paga por el pan si un kilogramo cues- 2. Plantea situaciones de dependencia a partir de las
ta $ x. siguientes variables.
b. La cantidad de dinero que recibe una persona por
trabajar p horas. a. Y: Dinero X: Personas en el bus
c. Las calorías que aporta una porción de z galletas. b. Y: Distancia X: Diámetro de una rueda
c. Y: Cantidad de pizzas X: Cantidad de personas
d. Y: Temperatura X: Altura
Lección 20: ¿Cómo se relacionan dos variables?
Nivel 2
»» Componentes: Texto del estudiante páginas 140 a 143. Miguel quiere comprar una cámara por Internet que
Cuaderno de ejercicios páginas 62 y 63. cuesta 250 dólares. Como no tiene dólares, los debe ir
»» Propósito: Relacionar variables dependientes e indepen- a comprar a una casa de cambio. El 6 de agosto el dó-
dientes. lar costaba $ 590, mientras que una semana después
se encontró con que el dólar estaba a $ 588.
Orientaciones didácticas a. ¿Qué debiera hacer Miguel, comprar los dólares y la
La lección comienza mostrando la relación entre dos cámara en seguida o esperar?
variables utilizando la representación en una máquina. Es b. ¿De qué depende el costo de la cámara finalmente?
importante que comience explicando dicha representa-
c. ¿Cuáles son las variables dependientes e indepen-
ción con ejemplos simples y cercanos como por ejemplo
dientes de esta situación?
lo que sucede con una máquina etiquetadora de bebesti-
bles: la botella ingresa a la máquina y es modificada por la d. ¿Cómo podemos modelarla?
máquina, es así como sale de ella con una etiqueta pegada.
Para comprender de mejor forma las relaciones entre las
variables, puede señalar ejemplos más cotidianos para en-

Lección 21: ¿Cómo modelar la proporcionalidad Actividades sugeridas

directa?
Nivel 1
»» Componentes
Resuelve los problemas de proporcionalidad directa.
a. Si los galletones de avena se venden en cajas de
cuatro paquetes, a $ 1200 la caja, ¿cuánto costarán
»» Propósito: 7 paquetes?
Modelar situaciones que involucran proporcionalidad b. Matilde ganó en cuatro meses $ 300 000. ¿Cuánto di-
directa. nero ganará en un año si su paga es constante?
Orientaciones didácticas c. Embaldosar 3 m2 cuesta $ 15 000, ¿cuánto costará em-
baldosar 25 m2?
Oriente el razonamiento con las siguientes preguntas:
d. Juan corre 2 km en 7 minutos. ¿Cuántos kilómetros
¿Cómo se calcula la constante de proporcionalidad?
podrá correr en 25 minutos a este ritmo de carrera?
¿Da lo mismo en qué orden se haga la división? Haga
hincapié en que el cálculo de la constante de proporcio- Para los casos b y d es importante que las y los es-
nalidad se calcula dividiendo la variable dependiente por tudiantes se den cuenta que no necesariamente las
la independiente y no al revés, ya que la división no es magnitudes son directamente proporcionales y que
conmutativa, y por lo tanto no da el mismo resultado. No es necesario mencionar que la razón de ingreso o de
se ha incorporado el uso del teorema fundamental de las tiempo, respectivamente, se mantiene constante.
proporciones como procedimiento alternativo para que las Nivel 2
y los estudiantes puedan calcular términos desconocidos A partir de la siguiente información, explica cómo
entre proporciones directas, ya que es un método me- se relacionan las siguientes variables a partir de su
cánico de manipulación de símbolos, como lo es la regla modelamiento.
de tres. Estos no son apropiados para desarrollar el razo-
namiento proporcional y no se deberían introducir hasta a. La relación existente entre la presión (P) y el volumen
que los alumnos y alumnas tengan un cierto dominio de (V) de un gas que sigue la ley de Mariotte es P • V = k,
otros métodos intuitivos y con un fundamento matemáti- donde k es una constante.
co consistente. b. La duración (t) del trayecto de longitud fija recorrida
por un móvil (e) a velocidad uniforme (v): v • t = e.
Link de interés
El trabajo de Juan Godino y Carmen Batanero en su
proyecto Edumat maestro es un gran aporte para este Lección 22: ¿Cómo representar la proporcionali-
contenido. Para saber más acerca de esta y otras inves- dad directa?
tigaciones visite la página http://codigos.auladigital.cl e »» Componentes
ingrese el código GM7P064. Texto del estudiante páginas 148 a 151.
Errores frecuentes »» Propósito
Interpretar y graficar la relación de proporcionalidad
Los y las estudiantes suelen aplicar técnicas aditivas
directa.
en lugar de multiplicativas a la hora de resolver propor-
ciones. Por ejemplo, en la imagen se ha aplicado una Orientaciones didácticas
ampliación del rectángulo y se les pide a los estudiantes
determinar el valor del largo del rectángulo resultante. Recuerde a sus estudiantes que en el plano cartesiano
Los estudiantes señalan la mayoría de las veces que este se representan pares ordenados de la forma (x, y) donde
valor es 10 en lugar de 16. Los alumnos tienden a sumar x representa la variable independiente, e y la variable de-
una cantidad en lugar de multiplicar por un factor de pendiente. De esta forma, no es al azar la ubicación de las
escala. variables y conociendo la ubicación de un punto, es posi-
x ble modelar la proporcionalidad directa representada en el
8 cm plano cartesiano.
2 cm 4 cm

2
Haga hincapié en que la representación gráfica de las Lección 23: ¿Cómo modelar la proporcionalidad
proporciones directas siempre debe pasar por el origen inversa?
y debe ser una línea recta en el caso que sean variables
continuas. En el caso que sea una variable discreta, la gráfi- »» Componentes
ca estará compuesta por los puntos que correspondan, es Texto del estudiante páginas 152 a 155.
decir, no se debe trazar la recta. Cuaderno de ejercicios páginas 68 y 69.
»» Habilidad »» Propósito
La actividad número ocho permite que los estudiantes Modelar situaciones que involucran proporcionalidad
puedan resolver problemas y formular conjeturas en diver- inversa.
sos contextos en los que se deben establecer relaciones Orientaciones didácticas
entre conceptos.
Procure que los estudiantes puedan diferenciar entre
Actividades sugeridas una proporción directa, una inversa y situaciones que no
son proporcionales. Deben entender que no basta con que
Nivel 1 una variable aumente y otra disminuya para afirmar que
El siguiente gráfico muestra la comisión que gana José estas son proporciones inversas, sino que el aumento y la
por sus ventas. disminución debe ser en la misma razón. Por ejemplo, si
una variable aumenta en tres unidades y otra disminuye
en tres unidades, no quiere decir que estas serán propor-
Comisión cionalmente inversas. Muéstreles con una tabla como la
600 000 siguiente:
500 000
x y
6 3
400 000
4 5
300 000
2 7
200 000
Las variables anteriores no son inversamente proporcio-
100 000 nales, ya que su producto no es constante.
0 1 000 000 2 000 000 3 000 000 4 000 000 5 000 000 6 000 000 Errores frecuentes

Precio del producto Los estudiantes con frecuencia tienen problemas
a la hora de resolver problemas con proporcionalidad
a. Escribe en lenguaje algebraico la ecuación que re-
inversa, ya que a menos que se señale que lo es, no re-
presenta la comisión que recibe José por sus ventas.
flexionan sobre la relación entre las variables propuestas
b. Si hace una venta de $ 500 000, ¿cuál sería su comi- y a la hora de llevar a cabo el ejercicio lo aplican igual
sión? que si fuera una proporción directa. Para ello, y como
c. ¿Es posible determinar este monto observando el paso a seguir en la resolución de problemas con propor-
gráfico? cionalidad, instaure en sus estudiantes la necesidad de
Nivel 2 entender primero que todo, la relación que se da entre
las variables estudiadas para luego proceder a resolver.
El almacén A vende galletas en paquetes de 7 unida-
Cuando los alumnos aplican la famosa regla de tres, se
des a $ 1050, mientras que el almacén B lo hace en
tiene dificultades en este sentido, a menos que al plan-
paquetes de 5 unidades a $ 750.
tear las razones entre las que se quiere aplicar dicho
Verifica utilizando un gráfico si el producto que ven- procedimiento, una de ellas se invierta o se aplique de
den dos almacenes por paquete tiene el mismo valor otra forma.
unitario.

Actividades sugeridas Y
Nivel 1
Una madre reparte entre sus tres hijos $ 140 000 de
forma inversamente proporcional a sus edades, que
son 3, 5 y 6 años, respectivamente. ¿Qué cantidad le
corresponde a cada uno de ellos?
Nivel 2 Actividad de conexión: Física X
En termodinámica, la Ley de Boyle señala que para un ¿Cómo se puede comprobar que los siguien-
gas a temperatura constante se verifica la siguiente tes gráficos representan variables inversamente
relación entre la presión (P) y el volumen (V): “al dis- proporcionales?
minuir el volumen de un cuerpo aumenta la presión
y al aumentar el volumen de un cuerpo disminuye la Nivel 2 Actividad de conexión: Física
presión”. El siguiente gráfico presenta la relación entre la pre-
a. Modela la expresión. sión atmosférica y la altura.
b. ¿Cómo se calcula la constante en este caso?
36
Lección 24: ¿Cómo representar la proporcionali-
dad inversa? 32
»» Componentes 28
Texto del estudiante páginas 156 a 159. u rs o d i g
Rec
it a l
Cuaderno de ejercicios páginas 70 y 71. 24

io
com
Recurso digital complementario: ple nt

ar
me
Altitud (km)
Gráfica de la proporcionalidad directa e inversa 20

»» Propósito
Interpretar y graficar la proporcionalidad inversa. 16
12
Muéstreles con variados ejemplos que la representación
gráfica de la proporcionalidad inversa es una hipérbola y 8
no una línea recta descendente, como suelen pensar. Por
otro lado, hágales ver que para graficar una proporciona-
4
lidad directa basta con dos puntos para trazar la recta, en
cambio para graficar una proporcionalidad inversa hacen
falta más de dos puntos para darle forma a la hipérbola. 0
200 400 600 800 1000
Utilice el recurso digital complementario para construir Presión (hPa)
gráficos de proporcionalidad directa e inversa, interpretan-
do la información que ellos entregan. Fuente: Lutgens y Tarbuck
Actividades sugeridas a. ¿Cómo interpretas la relación entre las variables pre-

sión y altura?
Nivel 1
Observa los siguientes gráficos. b. ¿Cuál es la presión atmosférica a 8 km de altura
aproximadamente?
Y
X
.

2
Los estudiantes suelen identificar que un gráfico con Pida a los estudiantes que realicen un plano de su sala
una curva descendente siempre representa una propor- de clases, utilizando una escala 1:100 y que compar-
cionalidad inversa. Es importante que le haga ver que se tan sus planos con sus compañeros y compañeras.
debe corroborar dicha apreciación tomando dos puntos
del gráfico y comprobando que al menos estos tengan
el mismo producto entre sí. Puede utilizar la actividad Mural: Leonardo da Vinci: la proporcionalidad
complementaria número 1 para evitar estos errores.
en su arte
»» Componentes
Lección 25: ¿Qué es una escala? Texto del estudiante páginas 164 y 165.
»» Componentes »» Propósito
Texto del estudiante páginas 160 a 163. Conectar con los conocimientos y habilidades adquiridas
en la sección con el arte y la historia.
»» Propósito Orientaciones didácticas
Aplicar la proporcionalidad directa en figuras a escala. En el arte, la arquitectura y la música el uso de las pro-
porciones es sumamente importante para mantener la
Orientaciones didácticas armonía. La sección áurea, por ejemplo, es utilizada en
Las escalas son una de las aplicaciones de la proporcio- todas estas áreas para dar equilibrio a lo que vemos y es-
nalidad directa con la que puede evidenciar la importancia cuchamos. Leonardo da Vinci es un buen ejemplo para
que tiene el dominio de este conocimiento. Muéstreles al- mostrar a los estudiantes que las proporciones no solo son
gún mapa o plano de la ciudad y solicite a un estudiante utilizadas en el mundo de las ciencias exactas, como la Físi-
que mida con la regla la distancia entre dos lugares para ca, sino también en esta área.
luego calcular la distancia real entre ellas utilizando la esca-
la. Si no cuenta con un mapa, puede utilizar algún atlas o Link de interés
pedírselos con anticipación a sus estudiantes. Visite la página http://codigos.auladigital.cl e ingrese
el código GM7P067, en ella encontrará un documen-
»» Actitudes
to acerca de las proporciones del cuerpo humano de
Los estudiantes pueden desarrollar la perseverancia, rigor, acuerdo a lo descubierto en el Hombre de Vitrubio.
flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáti-
Puede usar esta información para alguna actividad
cos, sobre todo al desarrollar las actividades 5 y 6 de esta
lección. complementaria.
Actividades sugeridas »» Habilidades

Nivel 1 La habilidad que se encuentra en juego en esta actividad es
la de resolver problemas usando estrategias como evaluar
Construye este puzzle con la escala 1:10.
procedimientos y comprobar resultados propios y de otros,
6 cm 5 cm de un problema matemático.
2 cm »» Actitudes
6 cm 7 La actitud que busca resaltar esta actividad en los estu-
diantes es la de abordar de manera flexible y creativa la
7 cm búsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria, de la
sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
9 cm
5 cm
2 cm
4 cm 2 cm 5 cm

El recurso digital complementario puede utilizarlo para

Actividades de conexión: Historia y Geografía
reforzar la construcción de gráficos de proporcionalidad
Nivel 1 directa e inversa, interpretando la información que ellos
En los años 30 del siglo XIX, el Rey de Prusia envió una entregan.
expedición a Egipto para registrar y publicar todos los
»» Actitudes
monumentos conocidos entonces. El cabecilla de esta
expedición, el profesor Lepsius, observó que las figu- Las actitudes que se buscan desarrollar con las actividades
ras de una tumba de Sakkara estaban cubiertas por son; perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resol-
una cuadrícula. Hoy se conocen más de cien ejemplos ver problemas matemáticos.
similares desde la época de Zoser. Cada lado de un
cuadrado de la cuadrícula egipcia es siempre igual a Actividades sugeridas
un puño, o sea, a la anchura de la mano. El puño viene
Nivel 1
a ser, por tanto, el módulo de todas las proporciones,
lo que se conoce como el Canon Egipcio. En el plano de una habitación se señala que la razón
de escala es 4 : 100. Si cierto sofá de base cuadrada en
el plano tiene área de 9 cm2, ¿cuál es el área de la base
del sofá en la realidad?
Nivel 2
Resuelve el siguiente problema.
Jael y cuatro amigas se irán a la playa y arrendarán
una cabaña por cuatro días. El arriendo diario cuesta
$ 55 000. Se repartirán en partes iguales el costo de la
cabaña. Cuando se disponen a viajar, dos amigas no
Los estudiantes pueden dibujar una cuadrícula en pa- pueden ir por encontrarse enfermas. ¿Cómo podría
pel milimetrado y copiar la figura que aparece en el Jael modelar esta situación y calcular cuánto dinero
anexo al final de esta unidad, donde estarán trabajan- cuesta arrendar la cabaña entre 5 y luego entre 3? Si
do a modo de escala, utilizando una proporción 1 : 3. se quieren sumar al viaje tres amigas que no habían
Nivel 2 sido consideradas, sale más, menos o igual dinero el
arriendo de las cabañas? ¿Por qué?
Cuadricula una imagen de una revista y luego reprodú-
cela haciendo una reducción de ella en la razón 3 : 2.
¿Cómo voy?
»» Componentes
»» Componentes Texto del estudiante páginas 168 y 169.
Texto del estudiante páginas 166 y 167. Cuaderno de ejercicios páginas 76 y 77.
Cuaderno de ejercicios páginas 74 y 75. »» Propósito
Recurso digital complementario: u rs o d i g Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en
Rec
it a l
Gráfica de la proporcionalidad la sección, en la resolución de problemas. Instancia de

directa e inversa.
io
com
ple nt metacognición y síntesis.

ar
me
»» Propósito
ridas en la sección. El uso de una tabla como estrategia de resolución de
problemas permite a los estudiantes poder identificar de
Orientaciones didácticas mejor manera las variables que aparecen en el problema
Podría realizar un resumen de la sección para que los es- y establecer las relaciones entre ellas. De esta forma, los
tudiantes puedan recurrir sin problemas a las estrategias estudiantes no solo consideran los datos necesarios para
aprendidas por medio de las lecciones. Un esquema, o resolver el enunciado, sino también entienden la depen-
cuadro de síntesis de los conceptos y procedimientos más dencia entre los valores y así pueden plantear o proponer
importantes, ayudaría a los estudiantes en su estudio. el desarrollo que los lleve al resultado correcto.

2
Para el mapa conceptual de la sección 4 puede sugerir
Errores frecuentes los siguientes conceptos:
La ubicación de los términos en la tabla, cuando los • Lenguaje algebraico
estudiantes no están concentrados, suele ser un error • Expresiones algebraicas
que los lleve a resultados incluso absurdos. Por eso, re-
• Reducción de términos semejantes
comiéndeles que el planteamiento de la tabla lo hagan
con columnas en lugar de filas y que procuren ubicar • Ecuaciones
correctamente los valores para evitar errores de cálculo. • Inecuaciones
Refuerzo mis aprendizajes

Actividades de conexión: Física
»» Componentes
Nivel 1
Recurso digital complementario: Álgebra y Relaciones
Para hacer un postre para 6 personas se necesitan los Proporcionales.
siguientes ingredientes:
»» Propósito
- 3 huevos Reforzar y profundizar los aprendizajes de la unidad.
- 1,5 kg de harina
- 3 tazas de leche
Puede utilizar el recurso digital complementario para
- ¼ taza de aceite obtener información sobre el desempeño de los alumnos
- ¾ taza de azúcar. y las alumnas en los aprendizajes claves de la unidad. Ade-
más puede utilizar las siguientes actividades como refuerzo.
María quiere hacer esta receta pero para 4 personas.
¿Qué cantidad de cada ingrediente necesita? Sección 4: Álgebra
Nivel 2
El período y la longitud de una onda son inversa- 1. Sea a # b = –2b2 + a. ¿Cuál es el valor de −1 # –2?
mente proporcionales. La velocidad de una onda es 2. ¿Cuál es el valor de la expresión 2ab – 2c para
constante, su período es de 4 segundos y su longitud a = 2; b = 3 y c = 0,2?
es de 9 cm. Si aumenta su longitud en 1 cm, ¿de cuán-
to será su nuevo período? 3. Resuelve la ecuación: 4x – 8 + 9 – 6x = 3x + 6.
4. Resuelve la inecuación 4x – 3 < 5 + x.
5. ¿De qué manera se diferencian los conjuntos
Sintetizo mis aprendizajes solución de las siguientes inecuaciones?
»» Componentes a. 2x < 8 c. 2x > 8
Texto del estudiante página 170. b. 2x ≤ 8 d. 2x ≥ 8
»» Propósito
Sección 5 : Relaciones proporcionales
Realizar una síntesis de los aprendizajes de la unidad.
Orientaciones didácticas 6. Resuelve los siguientes problemas.

a. Marcela tenía 8 lápices, le regalaron x, luego, se
Para el mapa conceptual que deben realizar los estudian-
le perdieron la mitad de los que le regalaron,
tes de la sección 5 en sus cuadernos puede recordarles lo
siguiente:
quedando con 18. ¿Cuántos lápices le regalaron
• Relación entre variables → variable dependiente e inde- a Marcela?
pendiente → relación
• Proporción directa → cociente constante → recta que
pasa por el origen.
• Proporción inversa → producto constante → hipérbola

b. Si un número es aumentado en 6 es mayor (x3 – y3)2

4. La expresión algebraica   _    
 , ¿a cuál de los
o igual que si al doble del mismo número se 2
le disminuye en 8, ¿cuál es la inecuación que siguientes enunciados en lenguaje algebraico
representa la situación? corresponde?
c. El siguiente gráfico representa la relación entre A. La mitad del cuadrado del cubo de la diferencia
dos variables inversamente proporcionales, ¿cuál entre x e y.
es el valor de a? B. La mitad del cuadrado de la diferencia de los
cubos de x e y.
Y C. El cuadrado de la mitad del cubo de la diferencia
entre x e y.
D. El cuadrado de la mitad de la diferencia de los
10
cubos de x e y.
a
5. ¿En cuál de las siguientes ecuaciones la solución
4
es 4?
0 5 A. 5m + 8 = –12
10 X
B. 2 + 3x – 5 = 0
C. 6k – k + 4 = 24
D. 3x + 16 + 7x = 24
¿Qué aprendí? 6. ¿Cuál es el valor de la incógnita en la ecuación
x + 8 = 43?
»» Componentes:
A. 35 C. 51
B. 43 D. 70
»» Propósito: 7. ¿ Cu á l d e l a s s i g u i e n t e s a f i r m a c i o n e s e s
VERDADERA?
Integrar y evaluar conocimientos y habilidades adquiri-
das en la unidad. A. La solución de la ecuación 3x – 8x + 5 = 0, es 0.
B. La ecuación 3x – 7 = –7 tiene infinitas soluciones.
C. La ecuación 4x – 3 = 5x – 3 no tiene como
Para complementar estas páginas puede usar las si- solución el 0.
guientes preguntas: D. Dos ecuaciones distintas pueden tener la misma
1. En la expresión 4m2 x, ¿cuál es el factor literal? solución.
A. 4 8. ¿Cuál es el conjunto solución de la inecuación
B. 2 x + 6 ≥ 2x – 8?
C. mx A. x ≤ 2
D. m2x B. x ≥ 14
2. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde a C. x ≤ 14
un término semejante de 4,7m2 np5? D. x ≥ 2
A. mnp 9. La inecuación 4x – 3 < 5 + x, tiene como solución:
B. 4,7 mn2 p5 A. x > 2
C. 4,7 nmp B. x < 2
D. 214 m2 p5 n C. x > −2
3. Al reemplazar a = −2 y b =  1_    en las siguientes D. x < −2
4
expresiones, ¿cuál es mayor?
A. a – b C. –2 • (a – b)
B. 2a – b D. –2 • (a + b)

Los usos de la variable
El concepto de variable tiene variadas interpretaciones de acuerdo a su uso. El
Modelo 3UV, propuesto por José Antonio Juaréz López permite entender este
concepto a partir de tres ideas: la variable como incógnita específica, como nú-
mero general y como relación funcional. Estas tres visiones del uso de la variable
son indispensables para abordar los contenidos relacionados con ecuaciones y
relaciones proporcionales.
En la resolución de problemas, cuando la variable es considerada como in-
cógnita específica, se debe identificar un valor desconocido que en el caso de
las ecuaciones corresponde a la incógnita que debe ser representada simbó-
licamente. Para determinar este valor se deben llevar a cabo las operaciones
algebraicas o aritméticas necesarias.
La variable también puede ser considerada como un número general, esto es,
cuando se utiliza para representar simbólicamente patrones en secuencias nu-
méricas y en familias de problemas; por ejemplo cuando se manipula el símbolo
para simplificar o desarrollar expresiones algebraicas.
Finalmente, la variable es considerada como relación funcional cuando se iden-
tifica la correspondencia entre cantidades en sus diferentes representaciones:
tabla, gráfica, problema verbal o expresión analítica. También cuando se de-
terminan los valores de la variable dependiente a partir de los de la variable
independiente y viceversa. Además, cuando se reconoce la variación conjunta
de las variables que intervienen en una relación en cualquiera de sus formas de
representación y cuando se determinan los intervalos de variación de una de las
variables cuando se conocen los de la otra.
Todas las interpretaciones expuestas del concepto de variable son utilizadas
en diferentes contenidos de nuestro, curriculum nacional y de esta unidad.
Conocerlas y entenderlas nos facilitaran la tarea a la hora de abordar su concep-
tualización y formalización en temas como el lenguaje algebraico, las ecuaciones
e inecuaciones y las funciones.
Fuente: Revista de Didáctica de las matemáticas: Número, 2011.

http://funes.uniandes.edu.co/3573/1/Ju%C3%A1rez2011DificultadesNumeros76.pdf

Aprendizaje por medio del error

La enseñanza constructivista considera el error como un recurso del proceso
de enseñanza aprendizaje. Reconocerlo y aprender de él debiera ser una prác-
tica no solo para la vida, sino también para nuestra disciplina. De esta forma,
saber en qué se equivocan los estudiantes, identificando las dificultades que
presentan a la hora de resolver inecuaciones, como es el caso en el que nos
situaremos, servirá de aprendizaje tanto para la labor docente como para la del
estudiante. Para nosotros, los educadores, nos permitirá adelantarnos y saber
cómo corregir los errores más frecuentes de nuestros estudiantes en relación
a este contendido en lugar de evitarlos. Para ellos, nuestros educandos, servirá
como correctivo y como aprendizaje de aquello que es incorrecto de realizar,
pudiendo abrir otras miradas o solucionar malas concepciones que pudiesen
tener de mucho antes y que gracias a las dificultades que se expondrán, podrá
corregirlas y aprender, que es el objetivo de proceso educativo.
Algunas de las dificultades o concepciones erradas que dificultan, de parte de
los estudiantes, la compresión y resolución de las inecuaciones lineales con una
incógnita, propuestas por Garrote, Hidalgo, y Blanco (2004) en el aprendizaje de
las desigualdades e inecuaciones son las siguientes:
• El alumnado tiene problema para establecer diferencias significativas entre
los conceptos de inecuación y de ecuación.
• Hay dificultades para reconocer la equivalencia de las expresiones
x < a y x > a. Normalmente los estudiantes resuelven los ejercicios colocando
la variable en el miembro izquierdo de la inecuación, ya que si cambian la
presentación tienen problemas para interpretarla.
• Aparecen serias dificultades a la hora de pasar de un enunciado literal a una
expresión algebraica, sobre todo si se incluye una doble desigualdad.
• La interpretación que se hace de la solución de una inecuación tampoco
parece ser la más apropiada.
• Para muchos alumnos, el álgebra es “operar” con números y letras, sin otro
objetivo que el de obtener valores para las mismas aplicando algoritmos de
resolución.
• Hay dificultades propias de la aritmética que dificultan la solución de inecua-
ciones, por ejemplo, el uso de las reglas de signo.
• El uso que los alumnos hacen de las letras no siempre responde a una nece-
sidad de las mismas, por lo que se llega a utilizarlas sin atribuirles significado
alguno.
• Los alumnos no usan más que el lenguaje algebraico para abordar las dife-
rentes cuestiones planteadas, en parte como consecuencia de la forma en la
que los docentes abordan el tema en clase
• Hay ausencia de significado en el trabajo con inecuaciones. Debe reforzarse
el concepto de inecuaciones equivalentes.
Exponer a nuestros alumnos a situaciones en que sabemos cómo abordar de
antemano y las dificultades que se pueden presentar permitirá que nuestra
práctica e intervenciones sean mucho más pertinentes y que podamos corregir
en el momento oportuno estos problemas.
Fuente: Garrote, M.; Hidalgo, M. J. y Blanco, L. J. Dificultades en el aprendizaje de las desigualda-

des e inecuaciones. (2004)
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44029444001

Reúnanse en grupos de 3 integrantes y realicen el siguiente taller.
En una empresa embotelladora de bebidas, existen tres tipos de máquinas enva-

sadoras:
- Máquina A: Envasa 45 botellas de 1 litro cada minuto.
1   litro cada minuto.
- Máquina B: Envasa 23 botellas de 1 _
2
- Máquina C: Envasa 15 botellas de 3 litros cada minuto.
1. Expresa en lenguaje algebraico la cantidad de litros que envasa cada máquina

en n minutos.
2. En las expresiones anteriores, indica cuales serían la variable dependiente y la

independiente.
3. Responde las siguientes preguntas:
• ¿Cuántas botellas de 1 litro envasa la máquina A en una hora?

• ¿Cuántas botellas de 3 litros envasa la máquina C en media hora?
• ¿Cuantas botellas en total se envasan en una hora?
• Si cada máquina funciona 9 horas al día, ¿cuántas botellas se envasan en una
semana?
4. Si se desea aumentar la cantidad de botellas envasadas de la máquina C, de tal
forma que a lo más envase 3780 litros de bebida por hora, ¿cuántas botellas
cómo máximo puede envasar por minuto?
5. Modela la relación entre la cantidad de botellas envasadas y el tiempo utilizado

para envasar en la máquina C.
• Completa la siguiente tabla:

Tiempo (min) 15 30 45 60
Cantidad de
botellas envasadas
• La actividad anterior, ¿a qué tipo de proporcionalidad corresponde?

• ¿Cuál es el valor de la constante de proporcionalidad?
• Representa la situación anterior en un gráfico.

Nombre Curso Fecha
Parte I: Evaluación de contenidos b. x=

x
En los ejercicios del 1 al 5, selecciona la alternativa que x x
consideres correcta. (1 punto cada una) x x
1. ¿Cuál de las siguientes expresiones representa

la tercera parte de un número aumentado en
3 unidades?
c. x=
A. 3x + 3 C. _   x  + 3
3 x
B. 3x + 3x x x
D.   3x   + 3
_
x x x x
2. ¿Cuál es el valor de la expresión 2abc para a = –2;
b = –3 y c = 0,1?
A. 1,2 C. 0,6 8. Calcula y grafica las soluciones de las inecuaciones.
(1 punto cada una)
B. –1,2 D. –0,6
a. 2x + 1 < 7 x=
3. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde a
un término semejante de 4,7mnp? b. 3x – 7 < 19 x=
c. x + 6 > 4x – 6 x=
A. 4,7mn C. 3m2np
d. 6x – 6 > 5x + 8 – x x=
B. –6mpn D. mnp2
9. Identifica la variable dependiente e independiente
4. Al reducir la expresión 3ab + 5a + 7a – 12ab + b en cada situación. (1 punto cada una)
se obtiene:
a. Eddie es un gato que está enfermo. La veterinaria
A. 4ab C. 12a – 9ab + b le recetó a su dueña Jael, dos gotas de un
B. 15a – 11b D. 15ab + 12a + b medicamento por cada kilogramo de masa que
tenga Eddie.
5. ¿De la reducción de qué expresión resulta
4mn – m? Variable dependiente:
A. 5mn – 9mn – m C. 5mn – 6m + 4mn Variable independiente:
B. 12mn – m – 8mn D. –mn – 3m + m
b. Felipe compró cierta cantidad de carne que debe
Parte II: Evaluación de habilidades repartir entre los invitados de su cumpleaños. Ha
decidido que si llega más gente repartirá la carne
6. Resuelve las siguientes ecuaciones. (1 punto cada que tiene entre los asistentes que estén, lo mismo
una) hará si llegan menos.
a. 2x + 5 = 6 x= Variable dependiente:
b. 3x = 4x – 7 x= Variable independiente:
c. 8 – x + 2x = 8 – 2x x=
c. María quiere instalar mosaicos en el patio de su
d. 11 – x = x – 11 x= casa. La artista que contrató cobra por metro
cuadrado.
7. Plantea las ecuaciones representadas en las

balanzas y resuelve, considerando que cada esfera Variable dependiente:
tiene una masa de 1kg. (1 punto cada una)
a. x= Variable independiente:
x x

2
10. Plantea algebraicamente la relación entre b. Cada vez que Miguel llega tarde a clases, la
las variables de las tablas que se presentan a profesora le quita minutos de su recreo. En la
continuación. (1 punto cada una) tabla aparecen tres días en los que Miguel llegó
tarde.
a. c.
x y x y
Retraso (min) 3 1 2
3 1,5 3 1,2
4 2 4 1,6 Recreo (min) 6 2 4

5 2.5 5 2
Y
8 4 8 3,2
b.
x y
2 6
5 15
7 21 0 X
8 24
12. Resuelve los siguientes problemas. (2 puntos cada
una)
a. 10 kg de jamón cuestan lo mismo que 15 kg
11. Grafica los valores de la tabla e identifica de queso. Si 12 kg de queso cuestan $ 48 000,
si las variables son directa o inversamente ¿cuánto vale el 1 kg de jamón?
proporcionales. (1 punto cada una) R:
a. La tabla muestra la cantidad de comida que se b. Un árbol tiene una altura de 4 m dando una
le debe dar a un gato de 3 meses según su masa sombra de 80 cm. Si se mantiene la razón altura/
corporal. sombra, ¿cuál será la sombra de un árbol de
3,5 m?
Comida (g) 200 125 250 100
R:
Masa (g) 500 800 400 1000 c. Cuando una persona se sumerge a 4 m de
profundidad en el agua, ésta ejerce una presión
de 220 newton/cm2. Se sabe que la profundidad
Y y la presión son directamente proporcionales.
¿Cuál será la presión a 9 m de profundidad?
R:
d. Un automóvil tiene un estanque con una
capacidad de 40 litros. Este vehículo consume
8,5 litros cada 100 km. Si se realiza un viaje de
450 km, ¿cuántos litros de bencina consume el
vehículo al recorrer dicha distancia?
R:
0 X

e. ¿Cuál es la altura real de un edificio de seis plantas m. Las empresas A y B editan libros que sus
si la escala del plano con la que fue construido es representantes venden a las escuelas. Un
de 1 : 600 y cada planta mide 3 cm en el plano? representante de la empresa A cobra $ 10 000
R:
más $ 2000 por libro vendido, mientras que uno
de la empresa B cobra $ 12 000 más $ 5000 por
f. La altura de una habitación es de 2,5 m. Se quiere libro vendido. ¿Cuántos libros deberá vender un
dibujar en un plano con una escala de 1 : 100, empleado de la empresa A para vender más que
¿cuántos centímetros se deberán trazar para un representante de la empresa B?
representar la altura de la habitación en el plano?
R:
R:
n. Para comprar un regalo, Emilia ha reunido
g. El ancho real de una calle es de 25 metros. El monedas de $ 500 y de $ 100, juntando en total
plano en el que se encuentra dibujada está a 30 monedas. Si el precio del regalo es menor
escala 1 : 400, ¿cuántos centímetros tendrá en el que $ 54 000, ¿qué número de monedas de $ 100
dibujo? puede tener como máximo?
R: R:
h. El comedor de una casa, que realmente tiene una ñ. Observa el siguiente gráfico que relaciona el
longitud de 5 m, está representada en un plano tiempo y la cantidad de agua utilizada en el
por un segmento de 4 cm. ¿A qué escala está regado de un parque.
dibujado el plano?
Cantidad de agua (m3)

R:
40
i. El largo de un rectángulo mide dos veces lo que
mide el ancho más 3 cm. Si el perímetro del
rectángulo es de 15 cm, ¿cuáles son las medidas
de su largo y ancho?
0 10
R: Tiempo (m)
j. El equipaje de María tiene una masa del doble • ¿Qué tipo de proporcionalidad muestra el
más 300 gramos que el de Susana. Si ambos gráfico?
equipajes no pueden tener una masa mayor a R:
2 kg, ¿cuánto debe ser la masa del equipaje de
cada una?
• ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?
R: R:
k. Agustín ha leído un libro de 150 páginas en
cuatro días. A partir del segundo día, leyó diez • ¿Cuántos metros cúbicos se consumen luego
páginas más que el día anterior. ¿Cuántas páginas de 7 minutos de riego?
leyó cada día? R:
R:
• ¿Cuántos minutos han transcurrido cuando se
l. Si al doble de un número se le suma el triple han consumido 38 m3 de agua?
del mismo número se obtiene 150, ¿cuál es el R:
número?
R: • ¿Cuántos metros cúbicos se consumirán en

una hora de riego?
R:

I. Marca la alternativa que consideres correcta. 7. En Física se utiliza la fórmula F = m • a, donde F
es la fuerza medida en Newton (N), necesaria para
1. Si p = −2 y m = −10, ¿en cuál de las expresiones el mover un objeto o cuerpo; m es la masa del cuerpo
resultado obtenido al valorizarlas es menor? y a es la aceleración del mismo. ¿Cuál será la fuerza
A. p – m de un objeto en movimiento si su masa es 0,4 kg y
su aceleración es 15 m/s2?
B. 2p – m
R:
C. –2 • (p – m)
D. –2 • (p + m) 8. Resuelve la inecuación 4x – 3 < 5 + x.
2. Si el lado de un triángulo equilátero mide 4a2 cm, R:

¿cuál es su perímetro?
9. Si un número es disminuido en 10, es menor o
A. 20a 4
C. 12a 2 igual que si al doble del mismo número se le
disminuye en 18. ¿Cuáles pueden ser los valores
B. 16a 4
D. 8a2
de dichos números? Representa la solución en una
3. El precio del pasaje de la locomoción colectiva, en recta numérica.
cierto país, era de x pesos. Luego, se produjo un R:
alza de 150 pesos y luego bajó a la cuarta parte
de lo que costaba en un principio, quedando 10. El siguiente gráfico muestra la relación entre el
finalmente en 750 pesos. ¿Cuánto costaba en un número de grupos en que se dividirá el nivel de
principio el pasaje de la locomoción colectiva en 7.° básico para realizar un trabajo, y la cantidad de
ese país? alumnos que habrá por grupo.
A. $ 1400 N.º de Grupos
25
B. $ 1200
20
C. $ 800
15
D. $ 600
10
4. En un mapa, se señala que la razón de las distancias 5
es 1 : 20 000 . Si en el mapa un pueblo se encuentra 0
a 7,2 cm, ¿a qué distancia se encuentran dichos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
pueblos en la realidad, en kilómetros? N.º de alumnos por grupo
A. 144 000 km a. ¿Qué tipo de proporción es?

B. 14 400 km R:
C. 144 km
b. ¿Cuál es y a qué corresponde la constante de
D. 14,4 km proporcionalidad?
5. E n u n a f á b r i c a d e b o te l l a s, p o r c a d a 8 0 R:
botellas, hay 5 defectuosas. ¿Cuántas botellas
aproximadamente saldrán defectuosas de 400 c. Modela la situación presentada en el gráfico.
botellas fabricadas? R:
A. 20 C. 40
d. Observando el gráfico, ¿cuántos alumnos habrá
B. 25 D. 45 por grupo si se arman 5, 10 o 20 grupos?
II. Resuelve los siguientes problemas. R:
6. A y B son dos magnitudes direc tamente e. ¿Será posible armar 15 grupos? Justifica tu
proporcionales. Cuando A vale 5, B vale 12. respuesta.
¿Cuánto vale A si B vale 30?
R:
R:

Solucionario
Inicio unidad (página 58) Lección 18
Nivel 1: a. x + _ x  = 19, la dificultad de la falsa proposición es Nivel 1:

7 5x + 2 ≤ 2x – 7 / –2
que es lo mismo que trabajar el ensayo error y puede tomar
mucho tiempo llegar a la respuesta correcta. 5x + 2 – 2 ≤ 2x – 7 – 2
b. En partes proporcionales quiere decir que a cada cual le 5x ≤ 2x – 9 / –2x
5x – 2x ≤ 2x –9 – 2x
corresponderá lo que señale la fracción destinada para cada 3x ≤ –9 /•_  1  
2   →466, 6 ; _
uno;  _  1   → 350; _
 1   → 233,3; _
 1   → 175 3
3 2 3 4 Nivel 2: Se debía dividir por 3 en vez de restar 3. El resultado
Nivel 2: a. Se espera que los estudiantes relacionen el sím-
es x > –6.
bolo con ecuaciones.
Lección 19
b. Se espera que los alumnos puedan señalar que cuando
dos razones son proporcionales se establece el símbolo de Nivel 1: a. El primero recibe 20, el segundo recibe 60 y el
tercero 120.
igualdad entre ellas.
b. Cada galleta debe tener menos de 45 kcal.
SECCIÓN 4: ÁLGEBRA
Nivel 2: La nota debe ser > 5,0.
¿Qué debo saber? (página 59)
Mural (página 63)
Nivel 1: 1. a. (n + 1); b. (2n – 1).
Nivel 1: En el cuadrado mágico x = 4.
2. Cuando x = 7 → 7, 22, 11, 34, 17, 52, 26, 13, 40, 20, 10, 5,
16, 8, 4, 2, 1. ¿Cómo voy? (página 64)
Cuando x = 6 → 6, 3, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1.
Nivel 1:
Nivel 2:
( 
x – 5 < 10 3x + 5 < 2x + 13
_
5 3
  x  + 3 _
  x   + _ )
  x   – _
3 5
  x    + 1 = x
2x + 3 < x + 10 3x – 2 > 4x – 10
x = 15, el enjambre tenía 15 abejas. 4 + x > 2x – 3 x + 12 < 27
Nivel 2
Lección 15
a. Una tiene 2 años y la otra 5 años.
Nivel 1: b. Ancho 10 m, largo 18 m.
a. a + b = b + a c. a + 0 = a c. Un número es 20 y el otro es 60.
b. a • 1 = a d. a, b ∈ 핅; a + b = c, ∈ 핅 Resolución de problemas y Vuelvo a mis procesos
Nivel 2:
Nivel 1: Respuesta variable de acuerdo a la secuencia
B +  
a.  _ b  • a D •  
b.  _ d   c. b • a realizada.
2 2
Nivel 2: Respuesta abierta a la discusión de los alumnos y
Lección 16
alumnas.
Nivel 1: 3n + 3m – 260
Nivel 2: 3(ab + a2) : 2 SECCIÓN 5: RELACIONES PROPORCIONALES
Lección 17
Nivel 1:
3x – 5 = x + 9 /+5 Nivel 1: a. 3 : 4
3x – 5 + 5 = x + 9 + 5 b. 8 : 3, por cada 8 globos azules hay 3 globos verdes.
c. 1 : 3
3x = x + 14 /:2
Nivel 2: a. Si se compran n kg de pan, se debe pagar $ nx.
  2x  = _
_   14  
2 2 b. Si por la hora de trabajo se paga $ n, la persona recibirá
x =7 $ np.
c. Si una galleta aporta z cal, la porción de z galletas aporta
Nivel 2: a. 2x + 8 = 28 b. 2x + 10 = 25,2
cz calorías.

2
Lección 20 Nivel 2:
Tienda A
Nivel 1: 3500
3000
1.
Precio ($)
2500
2000
Tiempo (hr) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 1500
Distancia (km) 21 31,5 42 52,5 63 73,5 1000
500
0
a. Si la rapidez es constante, a mayor tiempo transcurrido, 0 5 10 15 20 25
mayor distancia recorre el ciclista. Unidades
b. En cada registro, el valor de la razón es 21, lo que significa Tienda B

que la rapidez del ciclista es 21 km/hr. 5000
4500
2. Respuestas variables. Por ejemplo: 4000
Precio ($)
3500
3000
a. Cantidad de dinero recaudado por concepto de pasajes 2500
2000
según la cantidad de personas en un bus. 1500
1000
b. Distancia recorrida por una rueda de x cm de diámetro. 500
0
0 5 10 15 20 25 30 35
c. Cantidad de pizzas necesarias para x cantidad de Unidades
personas.
Si se superponen los gráficos se comprueba la igualdad.
d. Variación de temperatura según la altura en la que se
encuentre una persona. Lección 23
Nivel 2: a. R.V., por ejemplo: Miguel puede esperar a que Nivel 1: Al de 3 años le da aproximadamente $ 66 667, al de
siga bajando el precio del dólar y así comprar una mayor 5 años $ 40 000 y al de 6 años $ 33 333.
cantidad de estos, pero se arriesga a que la cámara suba de Nivel 2:
precio o ya no esté a la venta.
a. P = _ Vk   b. P • V = k
b. El costo de la cámara depende del valor del dólar.
c. La variable independiente es el valor del dólar y la depen- Lección 24
diente el valor de la cámara. Nivel 1: Dando valores a cada eje y calculando la constante.
d. y = 250x Nivel 2: a. A menor altura mayor presión.
b. El valor de la presión atmosférica es de aproximadamente
Lección 21 380 hPa.
Nivel 1:
a. 7 paquetes cuestan $ 2100. Lección 25
b. Ganará $ 900 000. Trabajo práctico a realizar por los alumnos y las alumnas.
c. Costará $ 125 000.
Mural: (página 71)
d. Recorrerá aproximadamente 7,1 km.
Deben realizar el trabajo de forma práctica en papel
Nivel 2: a. Proporcionalidad directa. milimetrado.
b. Proporcionalidad directa.
¿Cómo voy? (página 72)
Lección 22
Nivel 1: Nivel 1: Es de 5625 cm2.
a. C= 0,01v, C es la comisión y v es la venta. Nivel 2: A = 220000 : a, donde A es el arriendo y a es el
b. $ 50 000. número de amigas.
c. Sí.

Solucionario
Cuando eran 5 amigas costaba a cada una $ 44 000, cuan- b. 690

do eran 3 cerca de $ 73 334. Entre más amigas son, menos c. 4980
cuesta el arriendo. d. 313 740
4. 21 botellas.
5. x = 15n
1  taza de
Nivel 1: 2 huevos, 1 kg de harina, 2 tazas de leche,  _
1  taza de azúcar. 6 6.
aceite,  _
2 a.
Tiempo (min) 15 30 45 60
Nivel 2: 3,6 segundos.
Cantidad de botellas
Refuerzo mis aprendizajes (página 73) 225 450 675 900
envasadas
Sección 4 b. Proporcionalidad directa.
1. 7 c. 34,5
2. 11,6 d.
Cantidad de botellas envasadas por minuto en máquina C
3. x = –1
4. x < _  8  900
3
5. a. 2x < 8,x = todos los números menores que 4. 800
b. 2x ≤ 8, x = todos los números menores o iguales que 4. 700

Cantidad de botellas envaladas
c. 2x > 8 x = todos los números mayores que 4.
600
d 2x ≥ 8 x = todos los números mayores o iguales que 4.
La diferencia entre los conjuntos solución de a y b es el {4}. 500
Lo mismo sucede con los conjuntos solución de c y d.
400
Sección 5
1. m = 4, n = 4 revisar, p = 9 y q = _  22   300
3
2. a. 20 lápices. b. x + 6 ≥ 2x – 8 c. a = 8 200
¿Qué aprendí? (página 74) 100

1. D 6. A
2. D 7. D 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
3. C 8. C Tiempo (min)
4. B 9. B
5. C Evaluación de la unidad (páginas 78 a 80)
Actividad complementaria (página 77) 1. C 2. A 3. B 4. C 5. B
1.   1   b. 7
6. a. _ c. 0 d. 11
2
Máquina A → x = 45n
  3 
7. a. 2x + 2 = 5; x = _
Máquina B → x = 23 · 1,5n 2
Máquina C → x = 15 · 3n b. 2x + 6 = 3x + 2; x = 4
2.   3 
c. 5x + 3 = 2x + 5; x = _
2
Variable dependiente: cantidad de botellas envasadas.
Variable independiente: tiempo utilizado 8. a. x < 3
3.
a. 2700 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3– 2– 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

2
b. x < 24 h. La escala está a 1 : 125.
i. El ancho mide 1,5 cm y el largo mide 6 cm.
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 j. El equipaje de Susana no debe pesar más de 566 g y el
de María no puede superar los 1132 g.
c. 4 > x
k. Día 1: 22,5 páginas. Día 2: 32,5 páginas. Día 3: 52,5 pági-
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 nas. Día 4: 82,5 páginas.
l. Si el representante de la empresa B vende un libro, el
d. x > 7 representante de la empresa A debe vender como mí-
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 nimo 4.
9. m. El número es 30.
a. x: masa en kg. y: cantidad de gotas. n. 535 monedas de $100 como máximo.
b. x: n.° de asistentes. y: cantidad de kg de carne. ñ. • Directa • 4 • 28 m3.
c. x: cantidad de metros cuadrados. y: monto de dinero. • 9,5 minutos • 240 m3
10.
Banco de preguntas (página 81)
a. k = 0,5 y = 0,5x
b. k = 3 y = 3x 1. C
c. k = 0,4 y = 0,4x 2. C
11. 3. C
a. Inversamente proporcionales
Comida (g) 4. C
300
5. B
250
200
6. a. Vale 12,5.
150
100 7. 6 N
 8  
50
8. x < _
0 3
0 200 400 600 800 1000 1200 9.
Masa (g)
–2 – 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
b. Directamente proporcionales 10. a. Es inversa.

Minutos de recreo b. k = 80
7
  80
c. y = _ x  
6
5 d. 5, 16 grupos; 10, 8 grupos; 20, 4 grupos.
4 e. No, sobrarían o faltarían alumnos.
3
2
1
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Retraso
12.
a. 1 kg de jamón cuesta $ 6000.
b. Dará una sombra de 70 cm.
c. La presión será de 495 newton/cm2.
d. Consume 38,25 litros.
e. Mide 10 800 cm.
f. Mide 2,5 cm en el plano.
g. La calle medirá 6,25 cm.

Solucionario
Cuenta el puntaje que obtuviste en la parte I de la evalua-

ción. Luego, repasa las lecciones según tu nivel de logro.
Lenguaje algebraico y reducción de términos semejan- 2 puntos 0 o 1 punto Lecciones 15 y 16.

tes. (Actividades 1, 2, 3, 4, 5)
Plantear resolver ecuaciones e inecuaciones. (Activi- 4 o más puntos 3 o menos puntos Lecciones 17, 18 y 19.
dades 6, 7, 8, 12i, j, k, l, m, n)
Modelar situaciones que involucran proporcionalidad 2 o más puntos 0 o 1 punto Lecciones 20, 21 y 23.
directa e inversa. (Actividades 9, 10, 12a, b, c, d ).
Interpretar y graficar la proporcionalidad inversa y di- 3 o más puntos 2 o menos puntos Lecciones 22 y 24.
recta. (Actividades 11, 12m)
Aplicar la proporcionalidad directa en figuras a escala 2 puntos 0 o 1 punto Lección 25.
(Actividad 12e, f, g, h).
Para practicar las habilidades matemáticas evaluadas en

la parte II dirígete al Cuaderno de ejercicios, según tu ni-
vel de logro.

Representar 3 o más puntos 2 o menos puntos Cuaderno de ejercicios,
(Actividades 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9) lección 15.
Modelar 4 o más puntos 3 o menos puntos Cuaderno de ejercicios,
(Actividad 10) lecciones 17 y 18.
Resolver problemas 3 o más puntos 2 o menos puntos Cuaderno de ejercicios,
(Actividad 12) páginas 60, 61, 76 y 77.
Argumentar y comunicar 4 o más puntos 3 o menos puntos Cuaderno de ejercicios,
(Actividad 11) lecciones 20 y 22.
RDC

D
DA
Geometría
U NI
3 Propósito de la unidad del Texto del Estudiante y de la
Guía del Docente
El hilo conductor de la unidad es el eje de Geometría, donde se priorizará la medición de
ángulos y superficies, para que los y las estudiantes descubran las relaciones entre la suma
de ángulos interiores y exteriores de polígonos y conjeturen acerca del área de superficies
de triángulos, paralelogramos y trapecios. En la segunda sección, se trabaja con el círculo y
la circunferencia en donde descubren de manera experimental la relación entre la medida
del diámetro y el perímetro, al encontrar una estimación de π por medio de mediciones
concretas. Usan este nuevo conocimiento en la fórmula del área del círculo y en la resolu-
ción de problemas relacionados con geometría y la vida real. En la tercera sección los y las
estudiantes comprenden que el círculo es un lugar geométrico y emplean este concepto
para construir rectas perpendiculares, paralelas, puntos medios y bisectrices con regla y
compás y también, triángulos y cuadriláteros congruentes. Por último, se incorpora la no-
ción de vectores representados en el plano cartesiano por medio de juegos de posición;
recordando previamente la ubicación de puntos y figuras en el plano cartesiano.
tenidos de la unidad en el Texto del Estudiante, haciendo hincapié en la resolución de
problemas.
Geometría
Sección 6 Sección 7 Sección 8 Sección 9
Suma de ángulos Círculo y Construcciones de Puntos y figuras en el

interiores de un circunferencia rectas perpendicula- plano cartesiano
polígono res y paralelas
Elementos del círculo Vectores

Suma de ángulos Construcciones de desplazamiento
exteriores de un bisectrices, simetra-
polígono Área del círculo y les, transversales de
perímetro de la gravedad y alturas
circunferencia
Área de triángulos y
trapecios Construcciones de
circunferencias inscri-
tas y circunscritas
Construcciones de
triángulos y
cuadriláteros

Sección 6: Polígonos
• Descubrir relaciones que involucran ángulos exteriores o interiores de di- 3 horas

ferentes polígonos.
Habilidades
Argumentar y comunicar Lección 26:
Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos. ¿Cuánto suman los ángulos
Actitudes: interiores y exteriores de un
Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de polígono?
problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
• Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, paralelogramos y 3 horas

trapecios.
Habilidades
Modelar
Usar modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones, tanto ma-
nualmente como con ayuda de instrumentos para resolver problemas de Lección 27:
otras asignaturas y de la vida diaria. ¿Cómo calcular el área de algu-
nos polígonos?
Actitudes:
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposición
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
88 Unidad 3 Geometría
3
Páginas del Texto

del estudiante
182 a 185 • Reconocen polígonos en las caras y en las secciones de poliedros y de prismas, en cruces de
varillas, sombras, etc.
• Verbalizan reglas para obtener polígonos regulares.
• Estiman la suma de los ángulos interiores en polígonos y verifican los resultados, midiéndolos.
• Muestran geométricamente, mediante la descomposición en triángulos, el patrón de la suma de
los ángulos interiores en polígonos.
• Determinan la medida del ángulo del centro de un polígono regular para encontrar la medida del
ángulo interior mediante la construcción de un triángulo.
• Aplican el concepto de ángulo interior de polígonos a situaciones concretas o pictóricas.
• Resuelven problemas geométricos, aplicando el patrón de la suma de ángulos interiores y
exteriores.
186 a 191 • Dibujan cuadriláteros a partir de un triángulo dado.
• Reconocen que el área de un triángulo se obtiene por dividir un cuadrilátero por una de sus
diagonales.
• Transforman paralelogramos en rectángulos de la misma altura por medio de recortes o dibujos,
reconociendo que se mantiene la medida del área.
• Formulan verbal y simbólicamente la regla para calcular el área de paralelogramos.
• Descomponen concreta o pictóricamente un paralelogramo en dos triángulos con el mismo
contenido, verificando que el área de un triángulo se calcula como medio paralelogramo con la
misma base y altura.
• Recortan o dibujan dos trapecios iguales y confeccionan o dibujan un paralelogramo con la mis-
ma altura y el doble del área, obteniendo la fórmula del área de un trapecio.
• Resuelven problemas geométricos y de la vida cotidiana, cuya resolución requiere calcular áreas
de triángulos, paralelogramos y trapecios.
Activación de ideas previas. Motivación para comen-
zar el estudio de la sección. Instancia de reflexión y
metacognición.
de la sección.
Conectar los aprendizajes de la sección a situaciones
reales de la actualidad de nuestro país.
Instancia de integración y evaluación de los conteni-
dos y habilidades adquiridas en la sección.
Desarrollar una estrategia para resolver problemas.

Sección 7: Círculo y circunferencia
Mostrar que comprenden el círculo: 2 horas

Lección 28:
• describiendo las relaciones entre el radio, el diámetro y el perímetro del
¿Qué son una circunferencia y
círculo.
un círculo?
• estimando de manera intuitiva el perímetro y el área de un círculo.
• aplicando las aproximaciones del perímetro y del área en la resolución de 2 horas
problemas geométricos de otras asignaturas y de la vida diaria.
• identificándolo como lugar geométrico.
Lección 29:
Habilidades ¿Cuáles son los elementos del
Argumentar y comunicar círculo?
Describir relaciones y situaciones matemáticas de manera verbal y usando
símbolos.
Actitudes: 3 horas
Lección 30:
Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos matemáticos, con confian-
¿Cómo estimar el perímetro de
za en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado
un círculo?
inmediato.
3 horas
Lección 31:
¿Cómo estimar el área de un
círculo?


3

estudiante
202 y 203 • Identifican la línea del ecuador, paralelos y meridianos en modelos esféricos.
• Miden el diámetro y el perímetro de objetos redondos, como vasos con forma cilíndrica,
latas, corchos, etc.
204 y 205 • Identifican el radio y el diámetro en un círculo.

• Reconocen que la longitud del diámetro es el doble de la longitud del radio.
• Interpretan cuándo es necesario utilizar la medida del diámetro y del radio de un círculo.
206 a 209 • Calculan la relación entre el perímetro y el radio y descubren que siempre resulta casi
el mismo valor (levemente mayor de 3), denominado “π”.
• Aplican la fórmula p = d ∙ π en ejercicios rutinarios y no rutinarios, para resolver pro-
blemas que involucran perímetros de círculos, como ecuador, paralelos y meridianos.
210 a 213 • Estiman el área de la circunferencia entre 2r² y 4r², descubriendo que también resulta el
mismo valor aproximado de a ≈ r2 ∙ 3.
• Aplican la fórmula a = r² ∙ π (con π ≈ 3,14) en ejercicios rutinarios y en la resolución de
problemas que involucran áreas de círculos.
• Resuelven problemas de la vida diaria que implican el cálculo del área de un círculo; por
ejemplo: los cultivos circulares para el ahorro de agua en el riego.
Activación de ideas previas. Motivación para comenzar el estudio de la sección. Ins-

tancia de reflexión y metacognición.
Instancia para determinar el manejo de prerrequisitos de la sección.
Conectar los aprendizajes de la sección en situaciones complejas como los teselados
de Escher y los efectos visuales.
Instancia de integración y evaluación de los contenidos y habilidades adquiridas en
la sección.

Sección 8: Construcciones
Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software 3 horas

educativo:
• líneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y alturas en
Lección 32:
triángulos y cuadriláteros.
¿Cómo construir rectas perpen-
• puntos, como el punto medio, el centro de gravedad, el centro del círculo
diculares y paralelas?
inscrito y del circunscrito de un triángulo.
• triángulos y cuadriláteros congruentes.
Habilidades
Modelar 3 horas
Lección 33:
Usar modelos, tanto manualmente como con ayuda de instrumentos, para ¿Cómo construir bisectrices y
resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria. alturas?

Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de ¿Cómo construir transversales
problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. de gravedad y simetrales?
Lección 35: 3 horas
¿Cómo construir una circun-
ferencia circunscrita y una
inscrita?
3 horas
Lección 36:
¿Cómo construir triángulos
congruentes?
3 horas
Lección 37:
¿Cómo construir cuadriláteros
congruentes?

3

estudiante
224 a 227 • Aplican la propiedad del círculo como lugar geométrico para resolver problemas con-
cretos; por ejemplo: la cobertura de una radioemisora, etc.
• Construyen la recta perpendicular a un punto en una recta y reconocen que la recta
perpendicular a un punto fuera de ella, tiene la distancia mínima entre el punto y la
recta.
• Experimentan, concretamente o en forma pictórica, que doblando dos veces en direc-
ción perpendicular, se continúa paralelamente a la dirección original, y aplican esto para
construir paralelas de una recta.
228 a 231 • Construyen la altura en un triángulo isósceles, observando que lo divide en dos trián-
gulos simétricos, y aplican este procedimiento para construir bisectrices.
232 a 235 • Construyen las transversales de gravedad de un triángulo y determinan su centro de

gravedad.
• Construyen las simetrales de los lados de un triángulo y determinan el circuncentro.
236 a 239 • Construyen circunferencias inscritas.

• Construyen circunferencias circunscritas.
240 a 243 • Calculan la desigualdad triangular para analizar si es posible la construcción de un

triángulo.
• Construyen triángulos a partir de la medida de sus lados.
• Construyen triángulos a partir de la medida de dos ángulos y el lado comprendido
entre ellos.
• Construyen triángulos a partir de la medida de dos lados y el ángulo comprendido
entre ellos.
244 a 247 • Aplican la construcción de figuras geométricas para resolver problemas de la vida diaria,
mediante líneas perpendiculares y paralelas, bisectrices, triángulos y cuadriláteros.
metacognición.
de la sección.
Conectar los aprendizajes de la sección con las tecno-
logías de la información.

Sección 9: Plano cartesiano
Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores 3 horas

de forma concreta (juegos), pictórica y simbólica.
Habilidades Lección 38:
Representar ¿Cómo ubicar puntos en el pla-
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas. no cartesiano?
Actitudes: 3 horas
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
Lección 39:
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposición
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas. ¿Cómo desplazar objetos por
medio de vectores?


3

estudiante
258 a 261 • Construyen segmentos y figuras en los cuatro cuadrantes del plano cartesiano, usando
coordenadas enteras.
• Dibujan figuras 2D a partir de los pares de coordenadas dadas, y leen y comunican las
coordenadas de figuras 2D dadas en el sistema de coordenadas.
• Conjeturan la forma y la ubicación de figuras 2D (rectángulo, cuadrado, paralelo-
gramo y trapecio) a partir de los cuatro pares de coordenadas dadas, y las verifican
pictóricamente.
262 a 265 • Dibujan figuras 2D y descubren que las formas se mantienen si se traslada el sistema,
aunque las coordenadas se cambien.
metacognición.
de la sección.
Conectar los aprendizajes de la sección con activida-
des lúdicas y de entretención.
Instancia de refuerzo y profundización de los conoci-


cular el área y perímetro de figuras planas y ubicar puntos
Inicio de unidad
en el plano cartesiano.
»» Componentes Posibles dificultades

Texto del estudiante páginas 176 y 177. En el trabajo con el número π se sugiere expresarlo como
Recurso digital complementario: u rs o d i g constante al calcular el área o el perímetro. Por ejemplo; si
Rec
Geometría a nuestro alrededor. se pide calcular el área de un círculo de radio 2, basta con
it a l
»» Prerrequisitos de la unidad que los alumnos determinen que es 4 π.
io
com
ple nt
ar
me
• Construcción de triángulos. Generalmente se utiliza la aproximación de π como 3,14
pero no es necesario que se profundice en que es un núme-
• Área de superficie de cubos y paralelepípedos.
ro irracional que tiene infinitos decimales porque es posible
• Traslaciones, reflexiones y rotaciones. que esta información no sea relevante para el alumno, ya
• Ángulos agudos, obtusos, rectos, extendidos y que no la utilizará al resolver los problemas propuestos.
completos.
• Suma de los ángulos interiores de un triángulo.
Actividades
• Suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero.
»» Propósito Nivel 1
El propósito de la unidad es acercar al estudiantes Solicite a sus estudiantes que expliquen el postulado
a las construcciones geométricas con regla y com- que aparece a continuación y que lo muestren a partir
pás tanto de rectas como de figuras geométricas, de su construcción. Pídales que investiguen sobre el V
por ejemplo triángulos y cuadriláteros. Con esto se postulado de Euclides y que expongan al menos uno
espera que las propiedades más importantes de es- de sus corolarios.
tos elementos sean deducidas y no memorizadas sin “El primer postulado de Euclides permite la construcción
atribuirle algún significado. Por otra parte, está la me- de la recta una vez conocida su definición, presupone
dición como parte importante de los objetos geomé- que nuestra regla es tan larga como deseamos, de modo
tricos. Se comienza encontrando regularidades entre que podemos trazar la recta determinada por dos pun-
los ángulos interiores y exteriores de polígonos. Lue- tos dados cualesquiera”.
go se deducen áreas de triángulos y cuadriláteros.
Fuente: Liliana Eva Siñeriz.
Se presenta el círculo como lugar geométrico para Los griegos, la heurística, la regla y el compás.
introducir las construcciones y luego la relación entre
el diámetro y el perímetro de una circunferencia obte- Nivel 2
niendo una aproximación del número π. Se utiliza este A continuación se indica el nombre de aquellas per-
valor para calcular el área de un círculo. Finalmente se sonas que inventaron instrumentos de medición que
retoman los conocimientos vistos en 5.° básico acerca utilizamos en la actualidad.
del plano cartesiano para realizar desplazamientos de
Regla graduada: Pierre Vernier era un matemático fran-
figuras a través de vectores.
cés que inventó instrumentos de medida de gran preci-
sión, como lo es la regla graduada.
Orientaciones didácticas Compás: los chinos, alrededor del año 2400 a. C., crearon
Complemente la información de las páginas de inicio, el compás, el que luego fue llevado hasta otros lugares
comentándoles a sus estudiantes que la utilización de ele- del mundo, como Grecia, para la representación de teo-
mentos de precisión se la debemos a los griegos. Euclides, remas geométricos.
creador del primer modelo axiomático de la geometría, La escuadra: a Pitágoras se le atribuye la invención de la
sembró la semilla teórica que pronto se extendió a lo prác- escuadra, gracias a su trío pitagórico, que era utilizado
tico, ya que a partir de sus postulados y de la cantidad de para construcciones, mediciones, etc.
figuras que imaginaron los matemáticos venideros se hizo
necesaria la creación de herramientas, como la regla y el Consulte lo siguiente:
compás, para dibujar y plasmar lo pensado. a. ¿Cuál es la utilidad de una regla graduada?
Utilice el recurso digital complementario de inicio de esta b. ¿Cuál es la utilidad del compás?
unidad para activar las ideas previas y motivar los nuevos c. ¿Para qué sirve una escuadra? ¿Cuáles son sus carac-
contenidos. Planifique una actividad donde el estudiante terísticas?
deberá determinar los elementos de los polígonos, clasificar
triángulos y cuadriláteros según la medida de sus lados, cal-
Tiempo estimado: 3
Sección
6 Polígonos 12 a 13 horas.
» Componentes ¿Qué debo saber?

» Propósito » Componentes
• Analizar y descubrir relaciones de ángulos interio- Texto del estudiante páginas 180 y 181.
res y exteriores de un polígono. » Propósito
• Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángu- Recordar conocimientos previos y prerrequisitos de la
los, paralelogramos y trapecios. sección.
Inicio de sección Se sugiere realizar las actividades de estas páginas para
detectar el nivel de conocimiento de los prerrequisitos en
Esta sección está compuesta por dos lecciones. Cada una sus estudiantes. A continuación se presenta un resumen con
de ellas presenta un propósito, basado en los objetivos de los indicadores involucrados en las actividades y sus posibles
aprendizaje, que se explicita a través de una pregunta. En la remediales.
lección 26 se presentan dos situaciones, una para que los y Indicador Pregunta Remedial
las estudiantes deduzcan la fórmula de la suma de los ángu-
los interiores de un polígono a través de la triangulación de Identificar po- Recuerde los elementos
este y otra para que deduzcan la suma de los ángulos exte- lígonos y sus 1y2 principales de un polígono,
riores de un polígono a través de un trabajo concreto. En la elementos. y su clasificación.
lección 27 se presentan tres situaciones, cada una de ellas
modela el razonamiento para deducir las expresiones que Recordar la medición de
permiten calcular el área de un triángulo, un paralelogramo Medir y esti- ángulos con transporta-
3y4
y un trapecio. Todas ellas están basadas en descomponer mar ángulos. dor, la estimación de su
cada polígono para formar un rectángulo, del cual conoce- medida.
mos previamente su área. Clasificar
Tanto las situaciones presentadas en cada lección como Recuerde cómo calcular
cuadriláteros
las actividades presentes están enfocadas en los indica- áreas de rectángulos y cua-
y triángulos
dores de evaluación propuestos para estos aprendizajes y 5y6 drados de manera que el
y calcular
declarados al inicio de esta unidad. cálculo del área a partir de
sus áreas en
una cuadrícula, sea factible.
En esta sección se incorpora el modelamiento algebrai- cuadrículas.
co para representar la medida de los ángulos interiores de Utilice las actividades que aparecen a continuación como
un polígono o para calcular el área de triángulos, paralelo- refuerzo de estos indicadores de evaluación.
gramos y trapecios, contenidos que fueron abordados de
manera intuitiva en 5°. Básico y que ahora son formalizados.
En la sección Pienso mis procesos guíe el razonamiento Actividades sugeridas
preguntándoles ¿Qué tipo de figura 2D compone el pa- Nivel 1
nal? ¿Por qué se utiliza ésta y no otra para la construcción Dadas las siguientes características, determina el
de esta estructura? Puede mostrarles domos geodésicos nombre del polígono descrito.
para que observen cómo las diferentes disposiciones de los
triángulos pueden formar una estructura curva, al igual que a. Tiene tres lados y sus ángulos interiores son agudos.
el panal.” b. Tiene cuatro lados y sus ángulos opuestos son obtu-
El recurso digital complementario tiene como propósito sos o agudos.
activar las ideas previas determinando los elementos de c. Tiene cinco lados y sus ángulos opuestos son con-
los polígono, clasificando triángulos y cuadriláteros según gruentes y pueden ser obtusos o agudos
la medida de sus lados, calculando el área y perímetro de
d. Tiene cuatro diagonales desde un vértice y dos de sus
figuras planas, y ubicando puntos en el plano cartesiano.
ángulos interiores son obtusos.

Nivel 2 Errores frecuentes

Determina si los procedimientos descritos son los Cuando los estudiantes no recuerdan la fórmula para
correctos para calcular el área de las figuras en las calcular la suma de los ángulos interiores de un polígo-
cuadrículas. Justifica tu procedimiento. no, hacen el dibujo de la figura y trazan los triángulos
a. Para calcular el área del triángulo, calculamos el área que se forman en su interior, los que no necesariamente
del rectángulo y luego dividimos en dos el resultado. corresponden a los que se forman a partir de las diago-
nales desde un vértice. Por esto es muy necesario que
refuerce la idea de los triángulos mostrándoles el error
que pueden cometer al hacerlo de cualquier forma.
b. Para calcular el área del romboide, podemos trasladar Actividades sugeridas

la sección a de dicho cuadrilátero al otro extremo y Nivel 1
calcular el área como si fuera un rectángulo. Calcula la medida de un ángulo exterior de cada polí-
gono.
a. Triángulo equilátero
a b. Rectángulo
c. Hexágono regular
c. Para calcular el área del trapecio rectángulo, pode- d. Octágono regular.
mos duplicarlo, rotarlo en 180° y calcular su área Nivel 2
cómo si fuera un rectángulo. Completa con las palabras todo, ningún o algún de
acuerdo a las proposiciones presentadas.
a. En cuadrilátero la suma de sus ángulos
interiores es 360°.
b. En pentágono cada ángulo interior
mide 108°.
c. En polígono la suma de sus ángulos
exteriores es 180°.
Lección 26: ¿Cuánto suman los ángulos interiores
d. En hexágono la suma de sus ángulos
y exteriores de un polígono? interiores es de 720°.
»» Componentes
Lección 27: ¿Cómo calcular el área de algunos
polígonos?
»» Propósito
»» Componentes
Analizar y descubrir relaciones de ángulos interiores y
exteriores de un polígono. Texto del estudiante páginas 186 y 191.
»» Propósito
Oriente el razonamiento preguntando ¿cuánto suman Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, pa-
los ángulos interiores de un triángulo? ¿Por qué se mul- ralelogramos y trapecios.
tiplica por 180° la cantidad de triángulos que se forman
en un polígono al trazar las diagonales desde un vérti- Orientaciones didácticas
ce? Consúlteles sobre el procedimiento que realizan para
calcular la medida de un ángulo interior (en polígonos re- Como este contenido ya ha sido abordado por los estu-
gulares) y así deducir la fórmula. Para la suma de los ángulos diantes en cursos anteriores, recuerde la deducción de las
exteriores, dibuje en una cartulina un polígono y trace sus fórmulas, preguntando:
respectivos ángulos exteriores, recórtelos en presencia de Si el rectángulo se divide en figuras congruentes tra-
sus estudiantes y luego júntelos para que observen que la zando una de sus diagonales, ¿qué polígonos se forman?
figura que se forma es un círculo o un ángulo completo y ¿Cómo calcularías el área de un triángulo a partir del
establezcan que la suma de dichos ángulos es 360°. área del rectángulo?
Sugiera que ellos hagan la prueba con otros polígonos.
3
Importante es señalar que no en todos los paralelogra-
mos se calcula su área multiplicando la base por la altura; Mural: Viaducto de Malleco
un caso especial es el rombo, cuya área se calcula dividien-
do por dos el producto de sus diagonales. Muestre esta »» Componentes
fórmula descomponiendo la figura tal como lo presenta el
libro en sus páginas de práctica guiada. Texto del estudiante páginas 192 y 193.
»» Propósito
Errores frecuentes Conectar los polígonos y sus elementos en estructuras
de ingeniería esenciales en la vida cotidiana.
Los estudiantes suelen cometer errores en el cálculo
de área de triángulos, trapecio y rombos si la explicación
de porqué se divide en dos el resultado de multiplicar la
base por la altura no es significativa. Por ello, se sugiere Es muy importante que los estudiantes identifiquen la
que recuerde a sus estudiantes cómo deducir dichas fór- información que tienen antes de poner en ejecución los
mulas a partir del cuadrado o rectángulo. Luego, utilizar procedimientos de cálculo, de forma que puedan ordenar
la fórmula para calcular alturas y bases dadas las áreas de los datos y obtener una respuesta correcta.
los polígonos abordados, ya que el objetivo de la sección
es que los estudiantes las apliquen. Link de interés
Para mayor información del viaducto Malleco, puede vi-
sitar la página http://codigos.auladigital.cl e ingresar el
Actividades sugeridas código GM7P095.
Nivel 1
Calcula lo pedido. »» Habilidades
a. Triángulo de base 3 cm y área 15 cm2. Calcula su al- La habilidad que se encuentra en juego en esta actividad
tura. es la de usar modelos, realizando cálculos, estimaciones
b. Rombo cuya diagonal menor mide 5 cm y su área y simulaciones, tanto manualmente como con ayuda de
mide 20 cm2. Calcula la diagonal mayor. instrumentos para resolver problemas de la vida diaria.
c. Trapecio rectángulo cuya altura mide 3 cm, su base
mayor mide 4 cm y su área mide 10,5 cm2. Calcular la »» Actitudes
medida de la base menor.
Esta actividad busca resaltar en los estudiantes una
Nivel 2 actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones
Resuelve el siguiente problema. matemáticas y también al valorar el aporte de los datos
En una mueblería se presenta el siguiente artículo: “mesa cuantitativos en la comprensión de la realidad social.
escolar trapezoidal con cubierta fabricada con melami-
na en color a elegir. Medidas: 120 cm de frente por 80
cm de fondo por 80 cm de alto ”. Miguel necesita com-
prar mesas para la sala de estudio y necesita una que su
superficie mida como mínimo 7000 cm2. ¿Le servirá la
mesa que se ofrece en la mueblería?

gulos interiores. En los primeros ejercicios de aplicación de

esta fórmula es necesario mostrar al estudiante cuál es el
Nivel 1 sentido de este tipo de ejercicio. Es usual que el estudiante
más concreto, crea necesario medir el ángulo faltante con
Describe el procedimiento que debes realizar para
un transportador, obteniendo una respuesta cercana, pero
calcular el área de la figura de color gris oscuro, con-
no correcta.
siderando que el lado de cada cuadrado mide 1 cm.
Los problemas relacionados con el segundo indicador, los
a. estudiantes pueden presentar dificultades al aplicar las fór-
mulas de cálculo de área, lo que puede ser resultado de una
mala visualización de los conceptos geométricos en la figu-
ra. Se recomienda repasar la fórmula y su uso, mostrando
las diversas maneras de enfrentarse a un mismo problema,
b.
por ejemplo, que para calcular el área de un triángulo se
debe conocer la base y la altura que llega este base y no
cualquier altura. Así mismo, provocar en el estudiante la ne-
Nivel 2 cesidad de verificar si el resultado obtenido es razonable o
Calcula el área de cada polígono inserto en el tangra- no, con respecto a los datos del problema.
ma. Suma las áreas anteriores, ¿coinciden con el área
del cuadrado en el cual están insertos? ¿Qué relación Actividades sugeridas
existe entre las áreas de los distintos triángulos y cua-
driláteros? Menciona al menos 2. Nivel 1
1. Encuentra la medida de un ángulo interior en un
120 mm
nonágono o eneágono regular.
2. La altura de un trapecio es de 5 cm y una de sus
bases mide 3 cm. Si su área es 10 cm2, ¿cuánto mide
60 mm
su otra base?
120 mm
Nivel 2
30 mm 30 mm
La diagonal mayor de un rombo mide 8 cm y su diago-

nal menor mide 3 cm. Si su base mide 5 cm, ¿cuánto
mide su altura?
30 mm 30 mm 60 mm

»» Componentes
¿Cómo voy? Texto del estudiante páginas 196 y 197.
»» Componentes »» Propósito
Texto del estudiante páginas 194 y 195. Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en
Cuaderno de ejercicios páginas 84 y 85. la sección en la resolución de problemas. Instancia de
reflexión y metacognición.
»» Propósito
Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui- Orientaciones didácticas
ridas en la sección.
Para aplicar la estrategia propuesta el estudiante debe te-
ner un buen dominio para plantear ecuaciones y valorizar
Orientaciones didácticas expresiones algebraicas. Se espera que resuelva la situación
Tenga en consideración, para las actividades del primer planteada expresando una ecuación a partir de la fórmu-
indicador, que cuando los estudiantes se enfrentan a un la propuesta para calcular el área de figuras evaluando los
problema en el que se da la medida de todos los ángulos términos conocidos y despejando el valor que permita en-
interiores de un polígono, excepto uno, el cual debe ser contrar la solución de dicho problema.
encontrado, no creen necesario hallar la suma de los án-

3
Suelen tener dificultades para establecer la igualdad
dada el área de la figura. Para ello se recomienda que a. El área de un trapecio de bases 6 cm y 8 cm, es igual
se ejemplifique mediante algún problema análogo para al área de un paralelogramo de base 4 cm y altura
que los y las estudiantes puedan idear un paso a paso 7 cm. ¿Cuál es la medida de la altura del trapecio?
con la estrategia de resolver el problema por medio de b. Calcula la medida del ángulo que aparece en la
una ecuación. imagen, sabiendo que el polígono es un hexágono
regular.
x
Nivel 1
1. Encuentra la medida del ángulo x en cada polígono
que se muestra a continuación.
a. 120º c. Se debe encerar una cancha de básquetbol dejando
libre el espacio denominado “zona” (trapecio), ya que
95º
está recién pintado. Si la persona encargada de ence-
rar cobra $ 3000 por metro cuadrado, ¿cuánto dinero
x
debiera cobrar por encerar la cancha?
110º x
Zona
b. 120º
75º
x
3,6 m
28 m
2. Resuelve los siguientes problemas.

a. La medida de un ángulo interior de un polígono re-
gular es 162°. ¿Cómo se llama el polígono regular?
b. El área de un polígono regular es de 30 cm2 y su al-
tura mide 5 cm. Si la medida de uno de sus ángulos
1,8 m
interiores es 60°, ¿cuál es la medida de su perímetro?
Zona
4m
6 m
15 m

Tiempo estimado:
Sección
7 Círculo y circunferencia 16 a 17 horas.
» Componentes ¿Qué debo saber?

» Propósito » Componentes
• Caracterizar la circunferencia y el círculo como lu- Texto del estudiante páginas 200 y 201.
gar geométrico. » Propósito
• Identificar los elementos del círculo. Evaluar el nivel de conocimiento de los prerrequisitos
• Estimar el perímetro de un círculo. de la sección.
• Estimar el área de un círculo. Orientaciones didácticas
En las actividades de estas páginas aparece como primer
indicador caracterizar números decimales debido a la intro-
Inicio de sección ducción del número Pi. Este número, de carácter irracional,
debe ser aproximado para su utilización, o bien, ser trabaja-
En la vida cotidiana se suelen utilizar erróneamente al- do desde la manipulación algebraica de expresiones.
gunos conceptos de la matemática, particularmente de la
De acuerdo a los resultados de sus estudiantes utilice los
geometría. Uno de ellos es el círculo. Cuando pregunta-
remediales que aparecen en la tabla de resumen que se
mos a un niño que nos muestre un círculo, probablemente
presenta a continuación:
indicará una pelota o un ula-ula, siendo elementos que
representan la esfera y la circunferencia, respectivamente.
Indicador Pregunta Remedial
Atendiendo a esta impresión es que se busca que el
Identificar números Puede utilizar las activida-
estudiante logre establecer propiedades geométricas in- 1, 2 y 3
decimales. des sugeridas de nivel 1.
herentes a cada figura desde lo cotidiano. La circunferencia
y el círculo son figuras geométricas distintas que usual- Calcular áreas y pe- Puede utilizar las activida-
4, 5, 6, 7
mente son confundidas. Para calcular el perímetro y el área rímetros de figuras des sugeridas de nivel 2.
y8
de un círculo, es necesario introducir el número Pi (π). El geométricas.
estudio de estos lugares geométricos da pie para trabajar
con aspectos de la vida cotidiana, como el planteado en la Actividades sugeridas
motivación de esta Sección, donde el círculo aparece como
la solución más óptima a un problema de riego. Nivel 1
Los y las estudiantes abordarán por primera vez, de ma- Calcula las multiplicaciones y aproxima el resultado a la
nera formal, los conceptos de círculo y circunferencia, así decena más próxima.
como sus elementos a través de talleres grupales donde a. 3,14 • 6 c. 15,31 • 6
se orienta el razonamiento para que los propios estudian-
b. 123 • 3,14 d. 3,1416 • 6
tes deduzcan también cómo estimar el perímetro de un
círculo. También conocerán y aplicarán el procedimiento Nivel 2
utilizado para calcular el área de un círculo a través del mo- Calcula el área ennegrecida.
delamiento de pasos para resolver situaciones que generan
la necesidad de este cálculo. Por ello es muy importante
que el dominio de las operaciones con números decimales a. Cuadrado de 4 cm de lado
se encuentre afianzado para que no sea un inconveniente
para el desarrollo de las actividades. b. El lado del cuadrado mayor
Para guiar el razonamiento en la sección Pienso mis pro- mide 6. El lado del cuadra-
cesos, pregúnteles: ¿Qué sucedería con el funcionamiento do menor, mide 4 cm.
de una rueda si los rayos fueran de distinto tamaño? c. Rectángulo cuyo ancho
¿Qué forma se genera al girar el segundero de un reloj? mide 3 cm y cuyo largo
mide 10 cm.

3
Lección 28: ¿Qué son una circunferencia y un Lección 29: ¿Cuáles son los elementos del
círculo? círculo?
»» Componentes »» Componentes
Texto del estudiante páginas 202 y 203. Texto del estudiante páginas 204 y 205.
Cuaderno de ejercicios página 88. Cuaderno de ejercicios página 89.
Caracterizar la circunferencia y el círculo como lugares Identificar los elementos del círculo.
geométricos.
Orientaciones didácticas Es muy importante que los estudiantes apliquen los
conceptos y sus definiciones, ya que en el futuro deberán
Haga hincapié en que el círculo y la circunferencia son
utilizarlos para abordar contenidos más específicos con res-
lugares geométricos, es decir cada uno es un conjunto de
pecto al círculo y la circunferencia, como por ejemplo, la
puntos de cumplen determinadas propiedades geométri-
proporcionalidad en el círculo y los teoremas de cuerdas,
cas. Existen otros ejemplos de lugares geométricos como
tangentes y secantes en la circunferencia. Comprender que
la mediatriz de un segmento que corresponde a los puntos
el radio tiene una medida que no varía, independiente de
del plano que equidistan de los extremos de este.
donde se dibuje en el círculo, o que la cuerda que pasa por
el centro del círculo corresponde al diámetro, son ejemplos
Errores frecuentes del manejo que los estudiantes deben tener para el nivel.
También establecer la relación entre diámetro y radio de
Los estudiantes suelen confundir ambos conceptos o
forma bidireccional, les permitirá no tener dificultades con
utilizarlos de forma errada. Busque algunas estrategias
el cálculo de perímetros y área. Puede incorporar al conte-
que puedan afianzarlos, por ejemplo, relacionando el
nido otros elementos del círculo como lo son: arco, cuerda,
círculo con una superficie y la circunferencia con una
sección del círculo, entre otros, utilizando las siguientes
línea curva.
definiciones:
Arco: es una parte de la circunferencia comprendida en-
Actividades sugeridas tre dos puntos de ella.
Cuerda: es el segmento que une dos puntos de la
Nivel 1 circunferencia.
Escribe círculo o circunferencia de acuerdo a lo que Sector circular: es la parte del círculo limitada por dos
representa cada objeto. radios y un arco.
a. Una argolla de matrimonio. Ángulo del centro: es el ángulo cuyo vértice es el centro
de la circunferencia y sus lados son dos radios de ella.
b. Un posavasos redondo. Ángulo inscrito: es el ángulo cuyo vértice está en la cir-
cunferencia y sus lados son cuerdas.
c. Un hula-hop.
Por otra parte, haga hincapié en que tanto el radio como
d. Un disco de vinilo. . el diámetro no son una longitud en sí mismas sino que po-
seen una medida.
Nivel 2
Analiza si las siguientes afirmaciones son verdaderas Errores frecuentes
o falsas y justifica tus respuestas.
Los estudiantes suelen identificar incorrectamente el
a. Es posible trazar la circunferencia de un radio o el diámetro del círculo cometiendo errores como
círculo y pintar el círculo de una circunferencia. los que se dibujan.
b. El círculo es una línea curva y la circunferen-

cia una superficie. Diámetro
c. Al trazar el contorno de una moneda, estoy

Radio
dibujando su circunferencia.

Puede abordar la historia del número pi, señalando el
Nivel 1 aporte que hicieron los matemáticos de distintas regiones
1. Analiza si las siguientes proposiciones son correc- del mundo y en distintos períodos, por ejemplo, el inglés
tas. Justifica tu respuesta: Oughtred (1574-1660) quien decidió denominar con la letra
griega π a este número, utilizando la primera letra del nom-
a. La medida del diámetro es el doble bre con que los griegos bautizaron este número περιφερια,
de la medida del radio. que significa periferia.
b. El segundero del reloj puede consi- Fuente: Rodríguez del Río, Roberto (2008) El número Pi: de la Geo-
derarse como el radio del círculo del reloj. metría al Cálculo Numérico. Instituto Superior de Formación del
Profesorado. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España.
c. El diámetro siempre pasa por el
centro del círculo. Actividades sugeridas
Nivel 2
Nivel 1
2. En la figura, la circunferencia de centro P tiene radio Calcula la longitud aproximada de una circunferencia,
4 cm; la circunferencia de centro O tiene diámetro dadas las siguientes medidas:
6 cm y el radio de la menor es la mitad del radio de a. Radio 3 cm.
la mayor. Si las tres circunferencias son tangentes b. Diámetro 9 cm.
entre sí (se tocan en un solo punto), ¿cuál es el pe- c. Radio es un cuarto de 12 cm.
rímetro del triángulo ORP?
Nivel 2
Actividad de conexión: Lenguaje y Comunicación
P En el cuento llamado el Principito, de Antoine de
Saint-Exupéry, su protagonista vive en una asteroi-
de que mide cerca de 700 π m de circunferencia en
O
su parte más ancha. Si el Principito da una vuelta
R
completa al asteroide en este sector, sus pies habrán
recorrido una longitud distinta a la que ha recorrido
su cabeza debido a su altura. Si el Principito mide 1,2
metros, ¿cuál es la diferencia entre la medida de la
Lección 30: ¿Cómo estimar el perímetro de un longitud recorrida por su cabeza y la recorrida por sus
círculo? pies?
»» Componentes
»» Propósito
Estimar el perímetro de un círculo.
La lección se llama estimación del perímetro de un círculo
y no cálculo, porque se utiliza una aproximación de π, por
lo tanto el perímetro será un valor no exacto. Si bien π es
un número que tiene infinitas cifras decimales que nunca
se repiten, su cálculo se puede expresar como la constante
que relaciona el perímetro P con la medida de la longitud
P  . Se recomienda explicar el
de su diámetro d, es decir, π =  _
d
por qué del signo ≈ utilizado dar el valor de π en las acti-
vidades, iniciando con preguntas como ¿por qué crees que
no utilizas el signo = en el valor de π?

3
Lección 31: ¿Cómo estimar el área de un círculo?
Mural: Ilusiones ópticas
»» Componentes
Texto del estudiante páginas 210 a 213. »» Componentes
Cuaderno de ejercicios páginas 92 y 93. Texto del estudiante páginas 214 y 215.
Estimar el área de un círculo. Reconocer en el arte y en las estructuras artísticas los
conceptos vistos en la sección.
Señale lo que es inscribir o circunscribir una figura 2D
a otra. Por ejemplo, un cuadrado está inscrito en una cir- El Op-art es una corriente artística que juega con las for-
cunferencia cuando el cuadrado está en el interior y sus mas y los colores para crear “espejismos” ópticos donde se
vértices se encuentran sobre la circunferencia. Cuando está puede observar un movimiento aparente de las figuras gra-
circunscrito, el cuadrado esta fuera del círculo y sus vértices cias a los colores, tamaños y disposiciones de estas. Puede
no pertenecen a la circunferencia. recomendar a sus estudiantes algunos artistas íconos de
esta manera de hacer arte como lo son Victor Vasarely o
Errores frecuentes Bridget Riley.
Los y las estudiantes pueden cometer errores al calcu- »» Habilidades
lar el área de un círculo olvidando elevar al cuadrado o Una de las habilidades que se encuentran en juego en
en vez de elevar al cuadrado multiplicar por dos. Hacer esta actividad son las de argumentar y comunicar, descri-
hincapié en que las operaciones de elevar al cuadrado y biendo relaciones y situaciones matemáticas de manera
multiplicar por 2 no son equivalentes y solo se obtiene verbal y usando símbolos.
el mismo resultado con el 2. Se recomienda ejemplificar.
»» Actitudes
La actitud que busca resaltar esta actividad en los y las
Actividades sugeridas estudiantes es la de valorar el aporte de la Matemática en
la comprensión de la realidad social.
Nivel 1
Actividades de conexión: Arquitectura y Arte
1. Calcula el área aproximada.
Nivel 1
a. Círculo de radio 6 cm.
b. Círculo de diámetro 7 cm. Millennium Wheel es una construcción ubicada en
Londres que permite ver la ciudad sin problemas gra-
c. Plato con forma circular con un diámetro de 20 cm.
cias a su forma y altura.
2. Un círculo tiene un área de 225 π cm2. ¿Cuál es la
medida de su diámetro?
Nivel 2 Actividad de conexión: Historia de la
Matemática
Presénteles a sus estudiantes el problema 50 del papi-
ro de Rhind sobre el área de un círculo y luego pídales
que ellos lo resuelvan con los procedimientos apren-
didos en la sección.
“Ejemplo de un campo redondo de diámetro 9 khet
(medida de longitud utilizada en Egipto). ¿Cuál es el
1   del diámetro, el resto es
área? La solución es tomar  _
9
8. Multiplicar 8 veces 8; son 64. Por lo tanto, contiene
64 setat (medida de área utilizada en Egipto) de tierra”.
¿Por qué piensas que calculaban el área de un círculo

de esa manera? ¿Qué relación tiene con el cálculo que Indica qué conceptos de los abordados durante la lec-
realizaste tú? ción puedes identificar en esta estructura.

Nivel 2 Resolución de problemas y

El Op-art es un movimiento artístico que produce Vuelvo a mis procesos
gracias a efectos cromáticos la ilusión de vibración o
movimiento en la superficie del cuadro. Utilice esta »» Componentes
imagen u otras que pueda proyectar de la página
Texto del estudiante páginas 218 y 219
http://codigos.auladigital.cl ingresando el código
GM7P102. Luego, realice las siguientes preguntas: Cuaderno de ejercicios páginas 96 y 97.
»» Propósito
Aplicar los aprendizajes de la sección en la resolución de
problemas. Instancia de síntesis y reflexión.
La estrategia utilizada apunta a la lectura comprensiva
del enunciado del problema. La idea es que el estudiante
pueda hacer patente la información que aporta el relato y
que pueda discriminar entre la información que es relevan-
te de la que no lo es. Puede, además, señalar la historia que
a. ¿Qué figuras se han dibujado para llevar a cabo la tiene este famoso reloj, cuyo mecanismo fue construido
obra de arte? en la fábrica Favag de la ciudad de Neuchâtel, Suiza. Fue
b. ¿Qué efecto genera para el que ve la obra? comprado en el año 1962, con el motivo de embellecer la
ciudad de Viña del Mar, ya que Chile en ese año era sede
del mundial de fútbol.
¿Cómo voy?
Errores frecuentes
»» Componentes Si bien los estudiantes ya conocen la relación entre
diámetro y radio, es bueno que las relaciones para cal-
Texto del estudiante páginas 216 y 217 cular el perímetro del círculo sean aclaradas al comienzo
Cuaderno de ejercicios páginas 94 y 95. de cualquier actividad: P = d • π o bien P = 2 • r • π. Esto
»» Propósito evitará que existan errores del tipo P = 2 • d • π.
Nivel 1
Al introducir el número π se invita al estudiante a trabajar
¿Cuál será la superficie que ocupan las flores del re-
con un número que puede ser escrito a partir de un sím-
loj de Viña del Mar si la medida de las manecillas del
bolo, que lo representa en su totalidad, o bien a través de
segundero es de 1,5 metros aproximadamente, del
aproximaciones de este. Esta condición es una característica
centro hasta la punta?
de los números irracionales, conjunto numérico con el que
los estudiantes no están familiarizados, lo que les dificultará Nivel 2
la comprensión de esta nueva forma de escribir números.
1. De un cuadrado de lado 50 cm, Eliseo quiere cor-
La idea de presentar el cálculo del perímetro de un círculo
tar un círculo inscrito en él y utilizar como marco el
a partir de la noción de razón y de una fórmula, abre alter-
papel que quede sin dicho círculo. ¿Cuál será la su-
nativas al estudiante que lo invitarán a tomar una decisión.
perficie del marco y cuál debe ser como máximo la
Oriente dicha decisión.
medida de la longitud que debe tener la ilustración
El cálculo de área de círculos como contenido aislado no de Eliseo para que calce con el marco del papel?
tiene tanta relevancia como su combinación con el cálculo
de áreas de otras figuras. Los estudiantes tendrán dificulta- 2. Si el radio de un círculo es aumentado al triple,
des en resolver problemas que presenten la composición ¿cuánto aumenta su área? Y si su radio es dis-
de una figura a partir de otras. Es importante comenzar este minuido a la mitad, ¿cuánto disminuye el área?
trabajo con problemas simples y luego aumentar la dificul- Generaliza tu resultado para factores de aumento
tad para un buen entendimiento de este nuevo concepto. y disminución.

3
Tiempo estimado:
Sección
8 Construcciones geométricas 24 a 25 horas.
» Componentes Indicador Pregunta Remedial

Texto del estudiante páginas 220 y 221. Medir y clasificar ángulos. Recordar la clasifica-
1y2 ción de ángulos se-
» Propósito gún su medida..
• Construir rectas perpendiculares y paralelas. Identificar rectas parale- Puede realizar la ac-
• Construir bisectrices y alturas. las y perpendiculares. 3 tividad sugerida de
• Construir transversales de gravedad y simetrales de nivel 1.
un triángulo. Clasificar triángulos y Puede realizar la ac-
• Construir la circunferencia circunscrita e inscrita. cuadriláteros. 4y5 tividad sugerida 1 de
• Construir triángulos congruentes. nivel 2.
• Construir cuadriláteros congruentes. Identificar figuras Puede realizar la ac-
congruentes. 6 tividad sugerida 2 de
nivel 2.
Inicio de sección Actividades sugeridas
Nivel 1
Las lecciones están trabajadas en talleres y modelamien-
tos a través de pasos debido al carácter procedimental de 1. A partir de la figura determina si las siguientes rec-
las construcciones, pero también se propone reflexionar, tas son //, ⊥ o secantes, según corresponda:
en un trabajo colaborativo, acerca de las características y L1
propiedades de las rectas construidas y su influencia en la L2
resolución de problemas. L3
Durante el inicio de la unidad se presentó el compás
L4
como instrumento de construcción, comente que, en
Grecia, la manera que se tenía para mostrar muchos de
los teoremas, era justamente utilizando regla y compás y
a. L1 y L3 b. L2 y L3 c. L4 y L3 d. L4 y L1
que es por ello que cuando se habla de construcciones
geométricas se entiende que deben estar presentes dichos Nivel 2
instrumentos.
1. Determina el nombre del triángulo o cuadrilátero
Los y las estudiantes abordarán por primera vez las rectas dadas sus características:
notables del triángulo; no así el trabajo de construcción,
ya que este comenzó el sexto básico con la construcción a. Triángulo de lados congruentes entre sí.
de diferentes tipos de ángulos. También debe considerar b. Triángulo cuyos lados tienen distintas longitudes
el trabajo con software computacionales, como GeoGebra, y uno de sus ángulos mide 90°.
ya que las construcciones y regularidades necesitan de la c. Triángulo que tiene un ángulo obtuso y dos lados
precisión y el dinamismo que estos aportan. de igual medida.
d. Cuadrilátero cuyos lados son congruentes y sus
¿Qué debo saber? ángulos interiores son obtusos y agudos.
e. Cuadrilátero cuyos lados opuestos son congruen-
» Componentes tes y sus ángulos miden 90°.
Texto del estudiante páginas 222 y 223. 2. Determina si las siguientes proposiciones son ver-
daderas o falsas. Justifica tu respuesta.
» Propósito
Detectar el nivel de conocimiento de los prerrequisitos. a. Todos los triángulos equiláteros son congruentes.
b. Si las longitudes de los lados de dos cuadriláteros
Orientaciones didácticas son iguales, entonces los cuadriláteros son con-
A continuación se presenta un resumen con los indicadores gruentes.
involucrados en las actividades y sus posibles remediales o
actividades de refuerzo.

Lección 32: ¿Cómo construir rectas perpendicula- P

b.
res y paralelas?
O
»» Componentes R
Texto del estudiante páginas 224 a 227. Q
Cuaderno de ejercicios páginas 98 y 99. c. F
»» Propósito
Construir rectas perpendiculares y paralelas.
N M
Para las construcciones es necesario que aclare a sus es-
tudiantes el concepto de arco. Explíqueles qué es lo que se Nivel 2 G
traza con un compás cuando no se dibuja una circunferen-
cia completa. Puede también señalar cuál es su notación, Construye las rectas paralelas y/o perpendiculares en
AB, que se lee "arco AB". las siguientes figuras para completar los lados que fal-
tan en las imágenes.
Errores frecuentes a. b.
Luisa Rodríguez, en su publicación "Construcciones:
¿solo con regla y compás?", en actas del 3.° congreso uru-
guayo de educación matemática 2011, explicita algunos
de los obstáculos que pueden tener los estudiantes en
las construcciones geométricas:
• Existen distintas interpretaciones posibles de un dibu- Lección 33: ¿Cómo construir bisectrices y alturas?
jo, pero solo unas pocas se relacionan con la figura a
»» Componentes
la que se refiere el problema.
• El abuso de las posiciones prototípicas.
• La necesidad de cambios de puntos de vista entra en
»» Propósito
conflicto con la globalidad en la presentación de la
información que caracteriza a un diagrama. Construir bisectrices y alturas.
• La necesidad de considerar elementos no dibujados. Orientaciones didácticas
El segundo punto es el que genera mayores dificul- Es importante que trabaje en distintos tipos de triángulos las
tades en la correcta construcción de rectas paralelas o construcciones de las alturas para que los estudiantes puedan
perpendiculares, por ello haga ejemplos de rectas que identificar por medio del trabajo práctico, qué sucede con el
no sean solo horizontales o verticales. ortocentro; sobre todo para el caso del triángulo rectángulo y
del obtusángulo. También es importante que señale a sus es-
Link de interés tudiantes que la bisectriz se puede trazar en cualquier ángulo.
Para mayor información acerca de las posibles dificultades Desde esta sección, e incluso desde la anterior, es importan-
en la construcciones geométricas puede visitar la página: te que los estudiantes comprendan la diferencia entre dibujar
http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código y construir, entendiendo este último como una actividad que
GM7P104 exige una compleja actividad cognitiva.
Actividades sugeridas Errores frecuentes

Los mayores errores pueden darse cuando los estu-
Nivel 1
diantes no saben distinguir entre tipos de triángulos, por
Verifica con regla y compás si las siguientes rectas son lo que se les dificulta las características del ortocentro o
perpendiculares o paralelas. incluso la misma construcción de las alturas, sobre todo
a. B cuando el triángulo es obtusángulo. Por ello, evite dar
A ejemplos utilizando siempre triángulos acutángulos.
C D

3
Actividades sugeridas b. Si un triángulo tiene marcados los puntos medios de
sus lados, ¿cómo se pueden trazar sus transversales y
Nivel 1 simetrales con esta información?
Responde. c. ¿Las simetrales pueden pasar por los vértices de un
Si se tiene un triángulo isósceles y se quiere dividir por la triángulo? Argumenta tu respuesta.
mitad a partir de uno de sus vértices, ¿cuál de las cons-
Nivel 2
trucciones sirve para cada vértice y por qué?
Dibuja un triángulo equilátero y sobre este traza al-
Nivel 2 turas, bisectrices, simetrales y transversales de cada
Construye el objeto geométrico que permite saber si lado. Concluye qué ocurre con cada elemento.
los triángulos que se muestran tienen la misma área
o no, sabiendo que la medida de su base es la misma.
Lección 35: ¿Cómo construir una circunferencia
circunscrita y una inscrita?
»» Componentes
Lección 34: ¿Cómo construir transversales de
gravedad y simetrales?
»» Propósito
»» Componentes Construir circunferencias circunscritas e inscritas.
»» Propósito Los y las estudiantes ya saben construir simetrales y bi-
sectrices, de modo que el trabajo en GeoGebra debiera
Construir transversales de gravedad y simetrales de un
facilitarse a partir de las herramientas con que cuenta el
triángulo.
programa para la construcción del incentro y del circuncen-
Orientaciones didácticas tro. Hágales ver qué puntos tocan la circunferencia inscrita
y circunscrita en el triángulo explicándoles el concepto de
Haga ver a sus estudiantes que las construcciones apren-
punto tangente en el caso de la primera.
didas en la primera lección sirven ahora como herramienta
para la construcción de simetrales y transversales, eviden- Información complementaria
ciando el trabajo en espiral de los contenidos abordados en
nuestra disciplina, ya que en el fondo, los estudiantes deben El teorema de los Nueve Puntos sirve para diferenciar
aplicar el procedimiento para construir rectas perpendicula- entre circunferencias inscritas o circunscritas y las que no
res para la construcción de simetrales y transversales. son ninguna de estas. Consiste en la circunferencia de
Feuerbach, donde los puntos medios de los tres lados de
Errores frecuentes un triángulo, los puntos medios de las rectas que van del
ortocentro a los tres vértices y los pies de las alturas quedan
Los estudiantes suelen confundir estas construc- en la misma circunferencia (contando los puntos, son 9).
ciones debido a la semejanza que hay entre ellas. Por
eso, es muy importante que refuerce el concepto y las Link de interés
características de cada una, haciendo hincapié en que Para más información acerca del teorema anterior visite la
las simetrales son perpendiculares al punto medio y las página http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código
transversales no lo son. GM7P105.
Nivel 1
Nivel 1
Responde las siguientes preguntas. Proponga a sus estudiantes que tracen un triángu-
a. En un triángulo cualquiera, si se traza la transversal lo con tiza en el patio del colegio y que dibujen las
de gravedad desde cualquiera de sus lados, ¿resultan simetrales utilizando una huincha de medir, regla y
siempre dos triángulos de igual área? transportador. Luego marcar el circuncentro y com-
probar que dicho centro equidista de los vértices del
triángulo, midiendo sus longitudes.


Se quiere ubicar una banca en el punto medio del
camino que une cada par de árboles de la figura. Ade- Nivel 1
más, cada una de ellas debe equidistar de una fuente A partir de un triángulo equilátero de lado 3 cm, cons-
que se ubicará en el centro del triángulo que forman truye un hexágono regular copiando dicho triángulo
los tres árboles. Determina la ubicación que debieran en los lados que te permitan formar dicho polígono.
tener tanto las bancas como la fuente que se quiere Nivel 2
construir.
A partir de un triángulo rectángulo, desarrolla un pro-
cedimiento para construir un cuadrado y explícalo.
Lección 37: ¿Cómo construir cuadriláteros con-

gruentes?
»» Componentes
»» Propósito
Lección 36: ¿Cómo construir triángulos congruen- Construir cuadriláteros congruentes.
tes? Orientaciones didácticas
»» Componentes Recuerde a sus estudiantes los tipos de cuadriláteros
Texto del estudiante páginas 240 a 243. convexos que han visto para que no sea un problema la
Cuaderno de ejercicios páginas 106 y 107. lógica de su construcción. Pídales que los clasifiquen y que
u rs o d i g señalen sus características a viva voz y lo que deben tener
Recurso complementario digital:
Rec
it a l
Construcción de triángulos congruentes. presente a la hora de su construcción.

io
com
ple
»» Propósito ment
ar
Errores frecuentes
Construir triángulos congruentes.
Como se señaló anteriormente, muchos de los errores
Orientaciones didácticas que cometen los estudiantes en geometría se deben a
Oriente; ¿Recuerdas el concepto de congruencia, los prototipos que tienen con respecto a la imagen de
usando la traslación, la reflexión y la rotación? ¿Cómo se ciertas figuras. Por ello, sería importante que la cons-
construye un triángulo? ¿Qué información es necesaria trucción de los paralelogramos se hiciera en distintas
para construirlo? El concepto de figuras congruentes ya es posiciones, sobre todo al construir rombos.
conocido por los estudiantes desde quinto básico, además
de saber construir triángulos en el nivel de sexto básico.
Para ello refuerce los tipos de isometrías preguntado: ¿qué Actividades sugeridas
movimiento se utilizó para obtener la otra figura?
Nivel 1
Utilice la actividad del recurso digital de esta unidad para
complementar la construcción de triángulos congruentes, 1. Construye un rombo a partir de las medidas de sus
identificando las condiciones geométricas que permiten la diagonales. (5 cm y 10 cm).
construcción de un triángulo. 2. Responde:
Si en una circunferencia se inscribe un cuadrado, ¿a
Errores frecuentes qué elemento del cuadrado corresponde la medida
Para que los estudiantes no tengan dificultad en distin- del diámetro?
guir la información mínima que necesitan conocer para Nivel 2
saber si es posible construir o no un triángulo, plantéeles A partir de un rombo, construye un rectángulo de
variados ejercicios, proponiendo entre ellos la construc- igual área, descomponiendo la figura en triángulos los
ción de un triángulo conociendo solo dos medidas, o la que luego son reflejados utilizando regla y compás.
construcción de uno en que no se cumpla la desigual-
dad triangular.

3
Mural: Teoremas matemáticos con el uso de ¿Cómo voy?
GeoGebra
»» Componentes
»» Componentes
Texto del estudiante páginas 248 y 249. Cuaderno de ejercicios páginas 110 y 111.
Utilizar herramientas tecnológicas para comprender y Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui-
deducir teoremas geométricos. ridas en la sección.
Orientaciones didácticas Orientaciones didácticas
Los estudiantes construirán el teorema de los nueve pun- La bisectriz y la altura son los elementos secundarios del
tos utilizando GeoGebra, de esta manera podrán notar, al triángulo más utilizados en problemas de geometría, relati-
mover la figura, la diferencia entre figuras inscritas, circuns- vos a la búsqueda de la medida de un ángulo. Es necesario
critas y las que no son ninguna de las anteriores. Pídales que que el estudiante tenga claridad de las propiedades de
señalen la relación que hay entre el centro de esta circunfe- cada uno de los elementos, puesto que solo su construc-
rencia y las distancias entre el ortocentro y el circuncentro ción fortalece el entendimiento de estos.
construido.
La simetral y la transversal de gravedad son elementos
»» Habilidades que tienden a ser confundidos, puesto que sus respectivas
La habilidad que se encuentra en juego en esta actividad propiedades son similares. Es necesario que haya claridad
es la de argumentar y comunicar, explicando y fundamen- de cuáles son, para así evitar confusiones.
tando resultados mediante definiciones, axiomas, propie- Haga notar que para construir cuadriláteros no existe un
dades y teoremas. procedimiento general que abarque todas las posibilidades
»» Actitudes de hacerlo. Asimismo, la cantidad de elementos conocidos
La actitud que busca resaltar esta actividad en los estu- variará según el cuadrilátero que se requiera construir. Por
diantes es la demostrar curiosidad e interés por resolver lo tanto, es necesario que el estudiante tenga claridad de
problemas matemáticos. las propiedades de cada uno de los diversos tipos de cua-
drilátero. Para esto es bueno reforzar su clasificación.

Construye el siguiente hexágono regular utilizando las Nivel 1
siguientes indicaciones:
__
Traza el radio OP y las circunferencias con centro O y P. 1. Dibuja distintos triángulos rectángulo, con diversas
medidas y, en todos ellos, dibuja la circunferencia
Considera uno de los puntos de intersección (Q) como
circunscrita. ¿Qué puedes observar? Plantea una
centro del hexágono. Traza la circunferencia de centro afirmación usando los elementos del círculo y la
___
Q y radio QO  . Se obtienen los puntos R y S como in- circunferencia.
tersecciones con las circunferencias anteriores. Traza las
‹__› ‹__› ‹__› 2. Construye un triángulo con lados 5 cm y 4 cm y un
    y RS.
rectas OP     Construye la recta perpendicular a RS    que
‹__› ángulo formado por ellos de 30°.
pase por el punto O y otra recta perpendicular a RS     que
3. Construye un triángulo equilátero de lado 4 cm.
pase por el punto P. Marca los puntos donde las rectas
¿Qué procedimiento utilizaste?
perpendiculares intersecan a las circunferencias, nom-
brándolos A y B. Finalmente une los puntos P, S, B, A, R y O. Nivel 2
1. Dos circunferencias se definen concéntricas cuando
Nivel 2
sus centros coinciden. ¿En qué tipo de triángulos se
Construyen utilizando GeoGebra el siguiente teorema: da la situación en que la circunferencia inscrita y
Teorema de Napoleón. Si sobre cada lado de un triángu- circunscrita son concéntricas?
lo arbitrario se construyen triángulos equiláteros (tanto
2. Elabora un procedimiento para construir un pa-
hacia el exterior como hacia el interior del triángulo), los
ralelogramo congruente a uno dado. Determina
centros de gravedad de cada uno de ellos forman un
qué elementos debes conocer para realizar la
triángulo equilátero.
construcción.

Resolución de problemas y F
»» Componentes
Cuaderno de ejercicios páginas 112 y 113. D
E
»» Propósito
Aplicar en la resolución de problemas los conocimientos 3. Construye los siguientes triángulos. Luego, respon-
y habilidades adquiridas en la sección. Instancia de re- de.
flexión y metacognición. • 4 cm, 9 cm, 4 cm
• 10 cm, 3 cm, 6 cm
• 8 cm, 3 cm, 5 cm
Utilizar problemas sencillos como analogía del que se
a. ¿Qué pasó en cada caso?
quiere resolver es una estrategia que puede ser enseña-
da y vista por los estudiantes a lo largo de la unidad. Basta b. ¿Qué puedes concluir en relación a las condicio-
con que prepare algunas situaciones similares a problemas nes de cada lado?
abordados en clases para que los estudiantes asimilen la 4. Construye la circunferencia circunscrita a un trián-
aplicación de esta y puedan ver sus ventajas. gulo de lados 4 cm, 10 cm, 6,5 cm.
5. Construye un triángulo de medidas 3 cm, 4 cm y
Errores frecuentes
5 cm. Luego, construye la circunferencia circunscri-
Los estudiantes suelen no saber cómo plantearse ta a este.
situaciones parecidas, pero más sencillas que los pro-
blemas que deben resolver, es por ello que se sugiere Nivel 2
que los estudiantes reemplacen datos en el problema 1. Analiza las siguientes situaciones.
para que puedan verlo aplicado a otros contextos donde
se faciliten los procesos para su resolución. En el caso a. En el triángulo ABC, D, E y F son puntos medios.
de las construcciones, puede ayudarlos a que limpien la ¿Qué punto del triángulo representa el punto G?
situación dejando en evidencia la construcción a realizar.
C
F E
G
Nivel 1
1. Con ayuda de__ tu regla y compás, construye la sime- A D B
tral del trazo AB
. Marca 3 puntos cualesquiera sobre
ella y mide sus distancias a los puntos A y B. ¿Cómo b. Dos rectas paralelas son cortadas por una perpen-
se comportan las distancias? dicular. Si se traza otra recta secante a las rectas
paralelas, ¿qué figura no se podría dibujar con la
A B zona encerrada por las cuatro rectas?
2. En los siguientes triángulos, construye las trans- 2. Resuelve los siguientes problemas.
versales de gravedad y mide las distancias desde el a. En una mesa con forma de cuadrado se deja una
baricentro al vértice y del baricentro al lado. ¿Cómo bandeja con galletas. Si esta debe estar a la misma
se comportan dichas distancias? distancia de las cuatro personas que se ubican en
B ella, ¿dónde se debiera dejar dicha bandeja y dón-
de debieran sentarse las personas?
b. Sofía tiene una cartulina con forma de cuadri-
látero convexo cuyos lados opuestos no son
paralelos ni congruentes. De este debe recortar
un paralelogramo, ¿cuál podría ser la estrategia de
C construcción de dicho paralelogramo?
A

3
Tiempo estimado:
Sección
9 Plano cartesiano 12 a 13 horas.

Texto del estudiante páginas 254 y 255. Identificar elementos de Puede realizar la ac-
un polígono. 1 tividad sugerida de
» Propósito
nivel 1.
• Identificar y ubicar puntos en el plano cartesiano.
Calcular áreas y períme- Puede realizar la ac-
• Desplazar objetos según un vector. tros de figuras. 2, 3 y 4 tividad sugerida de
nivel 2.
Inicio de sección Reconocer congruencia Recuerde el concep-
en traslaciones de figuras. to de figuras con-
El primer propósito se trabaja a través de un taller en gruentes utilizando
5
donde los y las estudiantes deducen cómo se ubican e la traslación, la rota-
identifican puntos en el plano. El segundo propósito se tra- ción y la reflexión en
baja a través de un paso a paso y a través de situaciones cuadrículas.
contextualizadas para determinar el vector desplazamiento.
Los y las estudiantes abordarán el plano cartesiano conside- Actividades sugeridas
rando todos sus cuadrantes gracias al dominio que tienen
de los números enteros negativos. En este no solo ubicarán Nivel 1
puntos y caracterizaran figuras, sino también realizarán tras- Identifica el nombre de los siguientes triángulos y
laciones por medio de vectores unitarios. cuadriláteros dadas las descripciones. De faltar datos
indica cuáles son.
Link de interés a. Cuadrilátero cuyos lados tienen igual medida.
Visite http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código
b. Cuadrilátero que tiene solo un par de lados paralelos
GM7P109, donde se cuenta de forma más extensa cómo
y un ángulo recto.
Descartes llega a plantear el sistema de coordenadas car-
tesianas haciendo un recorrido breve por su vida. c. Triángulo cuyos tres ángulos miden 60° cada uno.
d. Triángulo que tiene un ángulo recto y dos lados de
igual medida.
¿Qué debo saber?
Nivel 2
» Componentes Calcula el área de los siguientes triángulos y responde:
» Propósito C F
Recordar los conocimientos previos y prerrequisitos de
la sección.
Para detectar el nivel de conocimiento de los prerrequisi- A B D E
tos en sus estudiantes se sugiere realice las actividades de I
estas páginas. A continuación se presenta un resumen con
los indicadores involucrados en las actividades y sus posibles
remediales o actividades de refuerzo.
G H
a. ¿Qué puedes decir respecto a sus áreas?

b. ¿Por qué ocurre esto?

Lección 38: ¿Cómo ubicar puntos en el plano Lección 39: ¿Cómo desplazar objetos por medio
cartesiano? de vectores?
Texto del estudiante páginas 258 a 261. Texto del estudiante páginas 262 a 265.
Cuaderno de ejercicios páginas 114 y 115. Cuaderno de ejercicios páginas 116 y 117.
»» Propósito
»» Propósito
Desplazar objetos según un vector.
Identificar y ubicar puntos en el plano cartesiano.
Los estudiantes conocen las traslaciones ya que han visto
Los estudiantes comienzan a ubicar puntos en el plano isometrías en años anteriores pero desconociendo el con-
cartesiano desde 5.° básico, pero en el primer cuadrante. cepto de vector. Por ello es importante hacer énfasis en que
En esta oportunidad trabajan con los cuatros por lo que es solamente a través de un vector se puede llevar a cabo una
importante que les recuerde el punto de origen y la forma traslación. También señale cuál es la notación de un punto que
en que se cuentan dichos cuadrantes. Pregúnteles ¿cómo ha sido trasladado, explicando por qué aparece el signo ’ llama-
varían los signos de los números que componen las coor- do apóstrofe y que para nosotros se lee como “prima”, a este
denadas de los pares ordenados en cada caso? ¿Es posible modo de notación se les llama distintivos diacríticos.
ubicar números decimales en el plano cartesiano? ¿Y frac-
ciones? ¿Por qué? Si no obtiene las respuestas adecuadas
guíe la conversación en torno a la recta numérica. Link de interés
Para mayor información acerca de la notación de vectores
visite la página http://codigos.auladigital.cl e ingrese el
Errores frecuentes
código GM7P110.
Un error frecuente es que los estudiantes no consi-
deran el orden de los pares ordenados en el segundo,
tercer o cuarto cuadrante como (x, y) por la práctica que
ya tienen con el primero. Por eso debe reforzar la ubi-
Errores frecuentes
cación considerando puntos de la forma (–x, y), (–x, –y),
(x, –y). Los estudiantes suelen considerar como componentes
del vector al punto de donde se ubica la flecha sin con-
siderar si el origen del vector se ubica en el punto (0,0) o
Actividades sugeridas en otra posición. Por ello debe recordar que las compo-
Nivel 1 nentes surgen del “movimiento” que representa éste en
el plano cartesiano y no a su posición en él. Hágales ver
Determina si las siguientes proposiciones son correc-
que esto sí ocurre cuando el inicio del vector se ubica en
tas. Justifica.
el origen de las coordenadas cartesianas.
a. El punto (a, b) tiene la misma posición que (–a, b).
b. En el tercer cuadrante se ubican los pares ordenados Actividades sugeridas

de la forma (a, –b).
Nivel 1
c. Todos los pares ordenados de la forma (0, b) se ubi-
can sobre el eje de las abscisas. Identifica el vector de traslación en los siguientes
casos:
Nivel 2
a. El punto A(2, 3) luego de ser trasladado resulta el
Responde las siguientes preguntas. punto A’(5, –3).
a. ¿Cuál es la coordenada del centro de una circunferen- b. Los puntos D(2, 1), E(5, –1), F(5, 3) fueron trasladados
cia que pasa por los puntos (10, 3), (7, 6), (4, 3), (7, 0)? en el mismo vector de traslación del punto D que-
b. A partir de los puntos A(14, –2) y B(14, 5) se traza una dando este en las coordenadas (1, 2). ¿Cuáles son las
recta. Se quiere dibujar una recta perpendicular a componentes del vector traslación y las coordenadas
esta, considerando los puntos C(12, 2) y D(14, x). ¿Cuál de los otros puntos al ser trasladados?
debiera ser el valor de x? ¿Por qué?

3
Nivel 2 5
Resuelve el siguiente problema. 4
3
Felipe ubica el punto P(2, 3) en el plano cartesiano y a
partir de él debe realizar tres traslaciones con las que 2
debe formar un cuadrado. ¿Cuáles pueden ser los vec- 1
tores que realicen este trabajo y cuáles son los puntos – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 –1 0 0 1 2 3 4 5 6 7
–1
que forman este polígono? a
–2
c –3
d
b –4
Mural: Barquitos de papel
–5
»» Componentes Nivel 2
Texto del estudiante páginas 266 y 267. Puede dibujar un plano cartesiano en la pizarra, en
donde dos grupos de estudiantes elijan sus posiciones
»» Propósito
y, por turnos, deban señalar el vector que desplaza al
Conectar los contenidos y habilidades de la sección con oponente hacia sus posiciones y, de ser atrapado, se
actividades lúdicas y de entretención. suma como integrante del bando contrario. Algunas
Orientaciones didácticas de las reglas que puede sugerir son:
a. Los vectores de traslación solo pueden tener como
La actividad que se describe corresponde a la adapta-
números en sus componentes el 1, 2 y 3 ya sea como
ción de un juego llamado carrera naval, donde los barcos
número negativo o positivo.
se ubican en un tablero y deben derribarse a partir de las
coordenadas que indica el contendor. Hacer de la práctica b. El punto de origen es neutro y no puede ser lugar de
de las matemáticas una actividad lúdica le permitirá poner intercambio de integrantes.
en juego lo que los estudiantes conocen en un ambiente c. El grupo que sume más integrantes pasado cierto
mucho más distendido, donde el manejo de las habilidades tiempo, es el vencedor.
que implica la ubicación de puntos en el plano es vital para d. Cada participante debe señalar un vector a la vez.
ser el vencedor de la actividad.
»» Habilidades ¿Cómo voy?

Una de las habilidades que se encuentra en juego en esta
actividad es resolver problemas usando un proceso de »» Componentes
ensayo y error sistemático. Texto del estudiante páginas 268 y 269.
»» Actitudes
»» Propósito
La actitud que busca resaltar esta actividad en los estu- Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui-
diantes es la de trabajar en equipo, en forma responsable y ridas en la sección.
proactiva, ayudando a los otros, considerando y respetando
los aportes de todos. Orientaciones didácticas
El plano cartesiano se trabaja en todos los niveles supe-
Actividades sugeridas riores. Por lo tanto su entendimiento en cuanto a su uso es
fundamental para comprender de mejor manera conteni-
Nivel 1 dos que se trabajarán a futuro. Se deben adquirir estrategias
Puede elaborar un mapa de la sala de clases en un que permitan utilizar de buena forma los cuatro cuadrantes.
plano cartesiano donde ubique ciertos hitos de esta. Para esto es necesario que el estudiante entienda la relación
Señalando la ubicación de inicio, puede señalar los que hay con la utilización de la recta numérica.
vectores con los que deben moverse los estudiantes Las transformaciones isométricas pueden ser descritas
para encontrar algún tesoro que usted haya escondi- desde el plano cartesiano a partir de la caracterización de
do. Puede utilizar como ejemplo el plano de la imagen sus elementos. La traslación se presenta como la trans-
y dar instrucciones de movimiento desde la estrella formación que mayor facilidad presenta al momento de
que marca la partida señalando qué vector se debe trabajar con ella. Para su descripción se requiere estudiar el
usar cada vez para llegar al lugar de la meta. concepto de vector, el cual debe ser diferenciado de un par
ordenado, para así evitar confusiones.

En el artículo de la revista oficial del comité latinoa-
El trabajo en el geoplano puede ser de utilidad al re-
mericano de Matemática educativa llamado “¿Cuántos
solver problemas en el plano cartesiano.
puntos hay?: Concepciones de los estudiantes en tareas
Nivel 1 de construcción" escrito por Claudia Acuña el año 2005,
se describen las dificultades de los y las estudiantes para
Determine 3 posibles vértices C para que los triángu- aceptar que los puntos representados en el plano cartesia-
los ABC tengan área 12 unidades cuadradas. no mediante un rango sean del mismo tipo que aquellos
que subyacen en una recta. Se supone que tal problema
desaparece si el alumno conoce el concepto abstracto de
punto. En este trabajo se propone a estudiantes de 16, 17 y
19 años identificar y describir –por escrito y gráficamente–
un conjunto infinito de puntos como una recta. Así, una
tarea que podría arrojar información sobre el tipo de recur-
A B sos que empleaban para describir ese conjunto, hallando
que muchos de quienes se refieren a un conjunto infinito
lo asocian a las marcas (infinitas o finitas) de las unidades
Nivel 2 de la escala sobre el eje; frecuentemente, esta es la razón
por la que su representación en esta tarea suele ser discreta.
Construye un paralelogramo con igual área al trapecio
Se perfilan tres tipos distintos de respuestas para la inter-
de la figura, de tal manera que uno de sus vértices
pretación del conjunto señalado; en dos se aprecia la idea
sea (−4, 1). Determina las coordenadas de los otros 3
de punto abstracto, pero sólo uno establece una solución
vértices. ¿Hay sólo una posibilidad?
satisfactoria.
Link de interés
Para conocer más acerca de este estudio visite la página la
GM7P112.
Nivel 1
María tiene que dibujar un rectángulo de área 8 u2, en
Resolución de problemas y el plano cartesiano. Si tiene un cuadrado cuyos vér-
Vuelvo a mis procesos tices no consecutivos se ubican en los puntos A(1, 1)
y C(2, 2) y con éste debe dibujar el rectángulo antes
»» Componentes señalado, ¿qué traslaciones y con qué vector debe rea-
Texto del estudiante páginas 270 y 271. lizarlas para ubicar las coordenadas de dicho polígono
Cuaderno de ejercicios páginas 120 y 121. considerando las condiciones dadas?
»» Propósito
Aplicar los conocimientos y habilidades en la resolución Nivel 2
de problemas. Instancia de reflexión y metacognición.
Se dibuja un punto E(3, 4) en el plano cartesiano.
Orientaciones didácticas Dibuja otro de igual abscisa y mayor ordenada. ¿Cuán-
tos puntos puedes dibujar? ¿Qué se forma al unir los
El uso de diagramas es pertinente para el trabajo de esta
puntos?
sección, ya que es el mismo plano cartesiano el que fun-
ciona como uno. La idea es utilizarlo para representar las
figuras que se señalan y a partir de él poder responder las
preguntas.

3
Sintetizo mis aprendizajes Sección 6: Suma de ángulos interiores y
exteriores de polígonos
»» Componentes
1. Dibuja polígonos de distintos tipos (convexos y de no
Texto del estudiante página 272. u rs o d i g
más de 7 lados). En ellos, dibuja todas las diagonales
Rec
it a l
Geometría. posibles y cuéntalas. A partir de estos resultados, busca
io
com
ple nt generalizar un resultado para n lados, y determina cuán-
ar
»» Propósito me
tas diagonales tiene un polígono de 33 lados.
Sintetizar los conocimientos y procedimientos adquiri-
dos en la unidad. 2. ¿Cuál es la medida de un ángulo exterior de un polígono
regular de 36 lados?
Utilice la actividad de cierre del recurso digital 3 de esta Sección 7: Círculo y circunferencia
unidad que tiene como propósito obtener información
sobre el desempeño de los alumnos y las alumnas en los 1. ¿Cuántas circunferencias distintas pasan por dos pun-
aprendizajes claves de la unidad. tos?, ¿y por tres no colineales?
Para el mapa conceptual que deben realizar los estudian- 2. Si se tiene un punto fijo y se dibujan todos los puntos
tes de la sección 8 en sus cuadernos puede sugerirles los equidistantes a este, se obtiene una circunferencia. ¿Qué
siguientes conceptos: se obtiene si al fijar una circunferencia se dibujan todos
• Alturas los puntos equidistantes a ella?
• Simetrales 3. Dos circunferencias son concéntricas, es decir, tienen el
• Circunferencias circunscritas mismo centro. Si una tiene un radio de 2 cm y la otra, de
5 cm, ¿cuál es la menor distancia entre un punto de una
• Triángulos congruentes circunferencia y un punto de la otra?
Para el mapa conceptual de las secciones 6, 7 y 9 puede 4. ¿Cuál es el radio de un círculo cuyo perímetro es 18π cm?
sugerir los siguientes conceptos:
5. Si el diámetro de un círculo es 4 cm, ¿cuál es el área de
• Suma de ángulos interiores un círculo con el doble del radio de la anterior?
• Suma de ángulos exteriores 6. Calcular el área y perímetro de la figura sombreada. Con-
• Área de trapecios sidera π ≈ 3,14 y D centro del círculo mayor.
• Área de paralelogramos
• Círculo
• Circunferencia 5 cm D
• Plano cartesiano
• Vector de traslación
Refuerzo mis aprendizajes 7. ¿Cuál es el perímetro de un círculo cuya área es 36π cm2?

8. ¿Cuál es el área de un círculo cuyo radio mide π cm?
»» Componentes
»» Propósito
Reforzar y profundizar los conocimientos y procedimien-
tos adquiridos en la unidad.
Para complementar las actividades que aparecen en estas
páginas puede realizar los siguientes ejercicios.

2. ¿Cuál es el área del triángulo?

Sección 8: Construcciones geométricas
1. Elabora una estrategia para dibujar una recta perpendi- 4

cular a otra en un punto dado sobre ella. C 3
2. En la construcción de rectas paralelas propuesta en esta
2
lección se utiliza escuadra, regla y compás. Elabora una
estrategia para construir una recta paralela a otra dada, 1
utilizando sólo el compás y la regla.
0 1 2 3 4
3. Analiza el siguiente enunciado: “El ortocentro de cierto – 2 –1
–1 B
triángulo se ubica fuera de él y en otro triángulo coinci-
de con uno de sus vértices” ¿A qué tipos de triángulos se –2
refiere el enunciado?
–3
4. En un triángulo equilátero, construye sus tres bisectrices
–4 A
y sus tres alturas. ¿Qué puedes afirmar sobre el compor-
tamiento de estos elementos en el triángulo equilátero?
¿Qué puedes afirmar sobre sus puntos de intersección?
5. Dibuja distintos triángulos rectángulo, con diversas
medidas y, en todos ellos, dibuja la circunferencia cir-
cunscrita. ¿Qué puedes observar? Plantea una afirmación ¿Qué aprendí?
usando los elementos del círculo y la circunferencia.
»» Componentes
Sección 9: Plano cartesiano Texto del estudiante páginas 275 y 277.
1. Calcula el perímetro del polígono ABCD. Para ello, indica »» Propósito
las coordenadas de sus vértices y la longitud de cada Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades ad-
lado. quiridas en la unidad.
4 Orientaciones didácticas
3 Para complementar la evaluación puede usar las siguien-
A D tes preguntas de alternativa:
2
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es FALSA?
1
A. Si dos triángulos tienen igual base e igual altura, en-
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 tonces tienen igual área.
–1
B C B. Si se disminuye la altura de un triángulo a la mitad, su
–2 área disminuye a la mitad.
C. Si el perímetro de un triángulo aumenta al doble, su
área aumenta también al doble.
D. Si la base y la altura de un triángulo disminuyen a la
mitad, su área disminuye a la cuarta parte.
2. Si en un rectángulo sus lados disminuyen en la mitad,
¿cuál de las siguientes afirmaciones es VERDADERA?
A. Su área y su perímetro aumentan en la mitad.

B. Su área y su perímetro disminuyen en la mitad.
C. Su área disminuye en un cuarto y su perímetro en la
mitad.
D. Su perímetro disminuye en un cuarto y su área en la
mitad.

Construcciones con “la regla de dos bandas”
A continuación se propone una estrategia alternativa a la construcción de
figuras geométricas en el plano con regla y compás, utilizando una regla a dos
bandas, que es la típica regla que se le solicita a los y las estudiantes. Esta pro-
puesta tiene como fundamento el conflictuar y hacer pensar al estudiante en
aquellas construcciones que son y no son posibles de realizar solo con este ins-
trumento, teniendo presente que ya saben hacer algunas con compás y regla.
Entre las construcciones que serían fáciles de realizar se encuentra el trazar una
recta dados dos puntos. También sería sencillo de llevar a cabo la construcción
de rectas paralelas y perpendiculares. Algunas indicaciones son las siguientes:
Para trazar un par de rectas paralelas r y s, que pasen respectivamente por dos
puntos dados P y Q, se debe tener presente que:
• Es necesario que el ancho de la regla sea menor que la distancia entre los
puntos dados. También hay que destacar que la distancia entre las paralelas
r y s es igual al ancho de la regla. De ahora en adelante a cada par de rectas
paralelas que tracemos cuya distancia sea el ancho de la regla le llamaremos
“banda”.
Otro trazado que se puede hacer al usar los bordes paralelos de esta regla, se
presenta cuando tenemos una recta a y se quiere trazar una recta paralela a ella:
• Se apoya uno de los bordes de la regla y se traza la recta paralela a ella en
cada uno de los semiplanos que la recta a determina.
También es interesante la construcción de bisectrices utilizando la regla a dos
bandas. El siguiente esquema muestra el procedimiento:
Se traza un ángulo Luego se coloca la Se marca el punto de

con la regla. regla en cada uno de intersección de las
los lados del ángulo en rectas marcadas por
forma paralela al lado las bandas.
para trazar las bandas.
Se traza la recta que pasa por el vértice del

Bisectriz ángulo y el punto de intersección de las rectas
anteriores. Esta recta corresponde a la bisectriz.
Podemos concluir que conocer otras formas de llevar a cabo un procedimien-

to permite a los y las estudiantes desarrollar la creatividad y poner en práctica
sus conocimientos y habilidades. Este es un compromiso que como docentes
debemos aceptar y saber cumplir a cabalidad. Esta estrategia que debe ser co-
nocida y dominada por usted, puede ser la instancia para que sus estudiantes
gusten un poco más de nuestra disciplina.
Fuente: Chevallard, Bosch y Gascón. Estudiar matemáticas: El eslabón perdido entre la enseñan-
za y el aprendizaje. Universidad de Barcelona, 1997.

Modelo de Van Hiele: estrategia para ordenar y enseñar la geometría

Van Hiele es un modelo propuesto para la enseñanza de la geometría, que
plantea una serie de estadios en los que se pueden clasificar a los alumnos y
alumnas, con respecto a lo que saben de esta área, en especial sobre el voca-
bulario que manejan y cómo entienden y aplican los conceptos geométricos.
Estos niveles, son:
• Visualizar • Clasificar
• Analizar • Deducir formalmente
Estos estados permiten al docente conocer el grado en que sus alumnos ma-
nejan ciertos contenidos y desde ahí proceder para facilitar su aprendizaje y
profundización. Junto con estos niveles, señala también fases de trabajo que
deben ser ordenadas por el docente, las que son:
• Informar • Orientar de forma libre
• Orientar de forma dirigida • Integrar
• Explicitar
Cada uno de los niveles antes mencionados puede ser abordado por las dis-
tintas fases, considerando además, que un estudiante puede estar en el primer
nivel, llamado visualización, en relación a un tema y en el tercer nivel, llamado
de de clasificación, en otro tema. Para abordar el concepto de circunferencia, es
posible utilizar este modelo y así saber, por ejemplo, si los alumnos distinguen
una circunferencia de un círculo, diámetro de radio, etc., como también conocer
el dominio que tienen de estos conceptos. Una propuesta de cómo aplicar este
modelo para este tema en particular se expone en un trabajo de tesis propuesto
por Jhon Willy Carmona Moreno, en su tesis para magister titulada “La circun-
ferencia: Una propuesta didáctica usando modelo de Van Hiele y geometría
dinámica. Universidad de Colombia, 2011.
En él se plantea una secuencia que incluye niveles y fases de trabajo para llevar
a cabo el proceso aprendizaje de la circunferencia. Entre ellas se proponen los
siguientes indicadores para los conceptos de radio y diámetro, considerando el
nivel I de visualización y la fase II de orientación dirigida: “identifican el segmento
de línea recta como cuerda, uniendo dos puntos cualesquiera de la circunfe-
rencia. Identifican que el centro no pertenece a la circunferencia, por lo tanto
el segmento trazado desde el centro a la circunferencia no es cuerda (se tiene
una noción más clara del concepto de radio)”. Por su parte, para los mismos con-
ceptos se propone como un nivel II de análisis, abordado a partir de la fase III de
explicitación los siguientes indicadores: “Trazan cuerdas que pasan por el centro,
identificando el diámetro. Relacionan el radio y la circunferencia, identificando
que el diámetro equivale al doble de la longitud del radio, y la condición de pasar
o contener el centro”.
De lo anterior se desprende que es posible organizar el contenido que sus
estudiantes deben abordar de tal manera que sea posible un dominio de estos
los que dependerán tanto de los niveles que vayan superando como de las
fases que usted organice para el logro de este objetivo. La propuesta plantea-
da en el trabajo de magister aquí sugerido, puede servir como referente para
y orientación en sus prácticas pedagógicas, ya sea en el caso particular de la
circunferencia, o como modelo de aplicación de los niveles de van Hiele en una
situación real.
Fuente: Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría, Fernando Fouz, Berritzegune de
Donosti. http://www.xtec.cat/~rnolla/Sangaku/SangWEB/PDF/PG-04-05-fouz.pdf
Fases de aprendizaje del modelo educativo de Van Hiele y su aplicación al concepto de aproxi-
mación local. http://www.scm.org.co/aplicaciones/revista/Articulos/1008.pdf
“La circunferencia: Una propuesta didáctica usando modelo de Van Hiele y geometría dinámica.
Universidad de Colombia, 2011. Tesis para magister por Jhon Willy Carmona Moreno.

Reúnete en grupos de 3 integrantes y realicen el siguiente taller.
El Tangram, llamado en la antigua china como "Chi Chiao Pan" cuyo significado es
"juego de los siete elementos" o "tabla de la sabiduría". Se piensa que fue inventado
en la época de la dinastía Tang, en el siglo I, y que debido a esto se le conoce como
tangrama.
Fuente: http://museodeljuego.org/wpcontent/uploads/contenidos_0000000587_docu1.pdf
1. Observen el siguiente cardiotangrama.

a. Construyan, en sus cuader-
4 cm
nos, el cardiotangrama utili-
zando regla y compás con las
medidas dadas. 4 cm
b. Describan el procedimiento
que siguieron para construir
cada parte del trangrama. 8 cm
2. A partir de la figura que construyeron respondan las siguientes preguntas.

a. ¿Cuál es el área y el perímetro que ocupa el cardiotangrama? Calcúlenla.
R:
b. ¿Qué figuras tienen igual área? ¿Por qué? Justifiquen sus respuestas.
R:
c. Utilizando solo las construcciones de los elementos secundarios de los triángu-

los, muestren que el triángulo que aparece en el cardiotangrama es rectángulo
e isósceles.
d. En relación al círculo que forman los semicírculos y al cuadrado que forman el
romboide, el cuadrado pequeño, el trapecio y el triángulo, señalen, ¿cuál de las
dos figuras compuestas tiene mayor área? ¿Por qué?
R:
e. ¿Cuánto mide el ángulo interior de cada cuadrilátero que concurre en el centro

del cuadrado?
R:
f. La imagen que aparece a continuación, ¿tiene la misma área que la del cardio-
tangrama? Justifiquen sus respuestas.

Nombre Curso Fecha
Parte I: Evaluación de contenidos 5. Un triángulo de vértices A(1, 2), B(−2, 0), C(0, −1)
se traslada de tal manera que las nuevas coorde-
En los ejercicios del 1 al 5, selecciona la alternativa que nadas del vértice B son (1, −1). ¿Cuál fue el vector
consideres correcta. traslación?
1. ¿Cuál es la medida del ángulo x en la figura? A. (3, −1) C. (−3, 1)

B. (−3, −1) D. (3, 1)
57º 54º
Parte II: Evaluación de habilidades
x
69º 6. Evalúa las siguientes proposiciones. Escribe V si
65º son verdaderas o F si son falsas. Justifica.
a. Si dos triángulos tienen igual base e igual
A. 52° C. 58° altura, entonces tienen igual área.
B. 57° D. 65° b. En todo triángulo obtusángulo, el ortocen-
tro se encuentra en el exterior de él.
2. La siguiente imagen es un dibujo que representa c. Al construir la altura en un triángulo equilá-
el movimiento que realiza un deportista en el lan- tero se obtienen dos triángulos equiláteros.
zamiento del martillo, que es una cuerda con una
d. La circunferencia circunscrita de un triángu-
bola de metal en el extremo, la que al momento
lo interseca a los 3 vértices del triángulo.
de lanzarse dibuja una circunferencia imaginaria.
A partir de la imagen, ¿qué representan el martillo 7. Ubica los siguientes objetos geométricos en el
junto a los brazos del deportista, en relación a la círculo.
circunferencia que se dibuja imaginariamente?
A. Diámetro
B. Radio O
C. Circunferencia
D. Círculo
3. Sean r el radio y D el diámetro de una circunferen-
cia. ¿Cuál de las siguientes alternativas NO permite __
a. Diámetro AB
. 
calcular su perímetro?
b. Punto C en la circunferencia.
A. 2 • r • π __
c. Radio OP. 
B. D • π
d. Punto D en la región interior del círculo.
C. r2 • π
D. (r + r) • π 8. Calcula el área de los siguientes polígonos.
4. Sean L1 y L2 dos rectas perpendiculares. Se cons- a. Polígono OPQR.

truye una recta L3, la cual es perpendicular a L1. R 20 cm Q
¿Qué se puede afirmar sobre las rectas L2 y L3?
5 cm 4 cm
A. L2 y L3 son paralelas. 5 cm
B. L2 y L3 son perpendiculares. O 20 cm P
C. L2 y L3 son secantes.
D. L2 y L3 se intersecan formando un ángulo de 45°. R:

3
b. Polígono ABCD. 10. Estima el perímetro de la región sombreada.

C
a.
5 cm 5 cm
6 cm
8 cm
D B
5 cm 5 cm
40 cm
A
R:
R:
c. Polígono RSTU b. D 16 cm C
T 12 cm S
17 cm
15 cm 16 cm
U 20 cm R
R: A B
d. Polígono DEF R:
F
11. Determina las coordenadas de los vértices faltan-
12 cm tes, para que se forme la figura indicada.
3 cm 5 cm a. Cuadrado ABCD de vértices A(–2, –3), B(2, –3),
C(2, 1).
4 cm D 8 cm E
R:
R: b. Trapecio DEFG, rectángulo en G, cuyos vértices
9. Explica el procedimiento que permite calcular el son D(8, 0), E(7, 2), F(4, 2).
área de la región sombreada y calcúlala. R:
6 cm
a. c. Rombo OPQR de diagonales P(8, 2) y R(12, 2).
R:
6 cm
12. Resuelve los siguientes problemas.

a. Los radios de una rueda de bicicleta miden
50 cm. Un joven que viajaba en ella logró, en
un minuto, que las ruedas giraran 40 vueltas.
R: ¿Qué distancia avanzó si pedaleó 2 minutos
45 segundos?
R:
b.
b. En un triángulo ABC, la medida de dos de sus
ángulos es 36°. Si se construye una bisectriz re-
lativa al tercer ángulo, ¿qué medida tendrán los
b cm
ángulos formados?
R: R:

c. Una lámpara aporta luz a un espacio de forma i. Javier tiene que determinar cuál de los siguien-
circular. Si el radio que da luz es de 1,2 metros, tes triángulos es rectángulo, solo utilizando cons-
¿cuál es la superficie que alumbra la lámpara? trucciones geométricas. ¿Qué construcciones
puede realizar y cómo las debe aplicar?
R:
T N
d. Una gimnasta tiene una cinta de 2 metros. Si la

hace girar formando circunferencias con todo el
largo de la cinta, ¿cuál es el diámetro de las cir-
cunferencias que forma? R
S L M
R:
R:
e. Un triángulo de vértices A(3, 1), B(5, 1), C(6, 2)
j. José debe buscar un vértice que le permita trans-
se traslada de tal manera que las nuevas coor-
formar el triángulo OPQ de coordenadas O(1, 4),
denadas del vértice B son (1, −1). ¿Cuáles son las
P(2, 2) y Q(6, 2) en uno isósceles de igual área.
nuevas coordenadas del vértice A?
¿Cuáles debieran ser las coordenadas de dicho
R:
vértice?
R:
• ¿Cuáles son las nuevas coordenadas del
vértice C? k. Se tiene un triángulo inscrito en una semicircun-
ferencia, donde el diámetro corresponde a la
R: base del triángulo. Si se mueve el tercer vértice
a lo largo de la circunferencia, ¿el triángulo tiene
f. La superficie de una mesa está formada por siempre la misma área?
una parte central rectangular cuyo largo mide
H
1,5 metros y el ancho mide 1 m. A los lados que
corresponden al ancho de la mesa se les unen
dos semicírculos en cada lado opuesto. ¿Cuánto
mide la superficie de la mesa?
F G
1,5 m
9 10 11 12 13 14 15
1m
R:
l. ¿Pasará lo mismo descrito anteriormente si se
inscribe un triángulo en un cuadrado y se mue-
R: ve el tercer lado a lo largo del lado donde se en-
cuentra inscrito? Explica.
g. Se tiene un romboide CFHG. El ángulo exterior
A E D
en G mide 30°, ¿cuánto mide cada uno de sus
ángulos interiores?
R:
h. Al trazar las diagonales de un cuadrado se for-
man cuatro triángulos isósceles congruentes
entre sí. ¿Cuánto mide cada ángulo interior 2 3 4 5 6

de los vértices que concurren en el centro del B C
cuadrado?
R: R:

I. Realiza las siguientes actividades. 5. En el triángulo ABC, D, E y F son puntos medios.
¿Qué punto del triángulo representa el punto G?
1. Observa la figura.
G F E C
D C
F G E
A D B
A B
R:
¿Tienen los triángulos ABG, ABF, ABE la misma
área? Justifica tu respuesta. 6. Dibuja un plano cartesiano, y en él ubica el trián-
gulo OJS cuyos vértices son (11, –3), (11, 1), (9, –1)
R: respectivamente. Traza la circunferencia circunscri-
__ __ __ ___ ta y luego calcula su área considerando que cada
2. Respecto del cuadrado ABCD, BE = EF = FG = GC.
unidad del plano cartesiano corresponde a 1 cm.
¿Cuál es el área del sector pintado en la siguiente
figura si el lado del cuadrado mide 60 cm? R:
A D
7. ¿Cuál es__
el perímetro
___ del triángulo ABC si los seg-
mentos AE y CD son transversales de gravedad?
C __
AC = 16 cm
__
CE = 9 cm
___
AD = 12 cm
E
B E F G C
A B
D
R:
R:
3. Determina la medida de los ángulos interiores de
las siguientes figuras: 8. Indica en qué elemento de la circunferencia o cír-
culo se ubica cada punto en la figura
a. Dodecágono.
M
R:
b. Endecágono.
R:
O
c. Decágono N
P
R:
4. Calcula el perímetro de la figura sombreada. Con-

a. O :
sidera que los arcos son semicircunferencias y el
cuadrado ABCD tiene lado 10 cm. b. P :
A D
c. M :
d. N :
B C
R:

Solucionario
Inicio unidad (página 96) Coincide el área total de los polígonos con el área del cua-
drado en el cual están insertos. Se espera que los estudian-
Nivel 1: El postulado más famoso es el V. De él surgen los tes relacionen o establezcan proporciones entre las distintas
siguientes corolarios: áreas de los polígonos, como por ejemplo: 1 : 2 : 3.
• Por un punto exterior a una recta dada sólo cabe trazar
una paralela. ¿Cómo voy? (página 100)
• Dados tres puntos no alineados, siempre será posible Nivel 1: 1. 140° 2. 1 cm. Nivel 2: 4 cm.
construir un círculo que pase por todos ellos.
Nivel 2: a. Una regla graduada permite dar precisión a las Resolución de problemas y Vuelvo a mis procesos
longitudes que se quieran trazar o que se quieran medir. Nivel 1: 1. a. 152,5° cada uno. b. 135°
b. El compás permite dibujar circunferencias y arcos de cir-
cunferencias. 2. a. Icoságono. b. 36 cm.
c. La escuadra permite construir ángulos rectos, alturas, si- Nivel 2: a. 4 cm. b. x = 60°
metrales, etc., ahorrando procedimientos que se debieran
llevar a cabo con compás. c. Debe cobrar $ 1 166 400.
SECCIÓN 6: POLÍGONOS SECCIÓN 7: CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA
¿Qué debo saber? (página 97) ¿Qué debo saber? (página 102)
Nivel 1: Nivel 1: a. 20 b. 390 c. 90 d. 20
Nivel 2: a. 8 cm2 b. 20 cm2 c. 15 cm2
a. Triángulo acutángulo.
Lección 28
b. Rombo o romboide.
Nivel 1: a. Circunferencia.
c. Pentágono cóncavo.
b. Círculo.
d. Heptágono convexo.
c. Circunferencia.
Nivel 2:
a. Es correcto y la respuesta es 5 u2. d. Círculo.
b. Es correcto y la respuesta es 8 u2. Nivel 2: a. V, porque la circunferencia corresponde al pe-
c. Es incorrecto, ya que estaríamos calculando el área de dos rímetro del círculo y el círculo corresponde al área de la
trapecios, faltaría dividir en dos las áreas para obtener de circunferencia.
esa manera el área de un trapecio que sería de 5 u2. b. F, es todo lo contrario.
Lección 26 c. V, ya que corresponde al perímetro de esta (si la moneda
es circular).
Nivel 1: a. 120° b. 90° c. 60° d. 45°
Nivel 2: a. Todo. Lección 29
b. Algunos. Nivel 1: 1. a. Correcto, ya que el radio es una longitud que
c. Ningún. va desde el centro del círculo hasta un punto de la circun-
ferencia, mientras que el diámetro es una longitud que va
d. Todo.
desde un punto de la circunferencia hasta otro, pasando
Lección 27 por el centro, lo que equivale a dos radios.
Nivel 1: a. 10 cm. b. 8 cm. c. 3 cm. b. Incorrecto, ya que el segundero normalmente es más
Nivel 2: Si le sirve, ya que la superficie que tiene la mesa es pequeño que el radio del círculo del reloj.
de 8000 cm2. c. Correcto, y es por esto que es la mayor longitud que se
Mural (página 99) puede tranzar dentro del círculo.
Nivel 2: 2. 18 cm.
Nivel 1: a. Se puede aplicar la fórmula A = _   B +  b 
 · h, dan-
2
do como resultado 1,5 cm . 2
·h
b. Se puede aplicar la fórmula A =   b_   
 , dando como re-
2
sultado 0,5 cm .2
Nivel 2: Área triángulos pequeños = 900 mm2.

Área triángulos grandes = 3600 mm2.
Área cuadrado = 14 400 mm2.
Área romboides = 1800 mm2.
Área total = 14 400 mm2.

3
Lección 30 b. Si son rectas //.
P
Nivel 1: a. 6π cm b. 6π cm c. 6π cm D M
C
Nivel 2: 2,4 π m O
B R
Lección 31 L A
Q
Nivel 1: a. 36 π cm2. b. 12,25 π cm2 c. 100 π cm2.
Nivel 2: Si se considera π como 3,14, el área es 63,58 cm2
Mural (página 105) c. No son rectas ⊥.
A
Nivel 1: Las personas se sientan en la circunferencia de la
F
rueda. El centro es representado por el pilar que lo sostiene.
N M
Los rayos que dan forma a la estructura corresponden al
radio del círculo. G
Nivel 2: a. Círculos con distintos radios y centros.
b. Da la idea de movimiento y volumen. B

Nivel 2: a. Para este ejercicio se prolongó el segmento de
Nivel 1: 2,25 π m2 base para construir las rectas perpendiculares.
Nivel 2:
1. Superficie marco = 537,5 m2. Longitud de la ilustración
50 π cm como máximo.
2. Su área es 9 veces la original, en el caso de triplicarse el ra-
dio y es 0,25 veces la original al disminuirse a la mitad su radio.
SECCIÓN 8: CONSTRUCCIONES GEOMÉTRICAS b.

Nivel 1:
1. a. Rectas ⊥ b. Rectas secantes
c. Rectas // d. Rectas ⊥
Nivel 2: 1. a. Triángulo equilátero. Lección 33
b. Triángulo rectángulo escaleno. Nivel 1: A los ángulos de la base no les sirve ninguna cons-
c. Triángulo obtusángulo isósceles. trucción, ya que no se forman 2 triángulos congruentes. Al
d. Rombo. tercer ángulo se le puede construir cualquier bisectrices o
e. Rectángulo o cuadrado. alturas y se obtendrán dos triángulos congruentes.
2. a. Falso, ya que sus ángulos siempre serán congruentes
entre sí, no así la longitud de sus lados.
b. Falso, porque uno puede ser un cuadrado y el otro pue-
de ser un rombo. Deben tener igual medida de lados y de
ángulos.
Lección 32
Nivel 1: a. No son rectas //.
G H
A B
E F
C D

Solucionario
Nivel 2 Lección 37
D G Nivel 1: 1. Trazar el
segmento de medida 5
cm. Sobre él trazar una
Dd=106,45 BG=108,41
A B E recta perpendicular. Sobre
ella copiar la medida del
segmento de 5 cm hacia
H I arriba y luego hacia abajo
y luego unir los extremos
Diámetro: 127,45
de cada segmento.
2. Corresponde a la diagonal.
Como no tienen la misma altura, no tienen la misma área.
Nivel 2: Trazar primero las rectas paralelas a la diagonal
Lección 34 menor que pasen por el vértice D.
Nivel 1: a. Es correcto, ya que la transversal divide al trián- D
gulo en dos triángulos de igual área.
b. Para las transversales de gravedad, basta con unir dicho
A C
puntos con el vértice correspondiente (el opuesto al lado) y
para construir las simetrales, se deben construir rectas per-
pendiculares a los lados donde se ubican dichos puntos.
c. Si pueden, si el triángulo es isósceles o equilátero, ya que B
el punto medio coincide con el vértice del lado opuesto.
Trazar una recta perpendi-
Nivel 2: Todos los segmentos trazados y sus correspondien-
cular al vértice A y que pase
tes puntos de intersección son coincidentes. E D
por la recta //, marcando el
Lección 35 punto E.
A C
Nivel 1: a. Con esta actividad se busca potenciar el trabajo
en equipo y que sus estudiantes experimenten y solucio-
nen las dificultades con las que se puedan encontrar para B
realizar la actividad, como por ejemplo trazar la circunferen-
Hacer lo mismo con el vér-
cia que se forma con los vértices y el circuncentro.
tice C. E D F
Nivel 2:
A
C
Banca Banca B
Fuente E F
D
Luego, trazar los vértices
TAGC y está construido el
Banca
rectángulo de igual área
Lección 36 que el rombo ALGK. A C
C G
Nivel 1:
D B F
B
A E
Mural (página 111)
Nivel 2: Construir una recta A B

Nivel 1:
perpendicular al vértice A D E
Q S
usando__circunferencias
___ de R
radio AB y AD 
. Luego, unir
A B
el punto resultante con los P
O
vértices del triángulo.

3
B
Nivel 2: Se construyen los 2. Están en razón 2:1
triángulos sobre cada lado F JO=6,85
del triángulo original utilizan- I
C N M
E N
do circunferencias. Luego se Q
O OM=5,07
J RQ=7,45 R NO=4,86
construyen las transversales
H L
de gravedad de cada lado M IO=1,14 OL=3,43 OK=9,73 K
RS=7,45
de los triángulos construidos, A
QS=7,45 I
L
B
marcando el baricentro. Se S 3. a. No se pudieron construir.
unen los tres baricentros y P O
midiéndolos que comprueba b. La suma de los dos lados de menor longitud debe ser
que el triángulo es equilátero. siempre mayor al lado de mayor longitud.
G 4. 5.
Realice el procedimiento con
GeoGebra K
¿Cómo voy? (página 111) N S R G L J

Q
Nivel 1: 1. La hipotenusa
U
corresponde al diámetro
de la circunferencia cir- E F
C D
cunscrita. A B
H I
J K
2. L M
Nivel 2: 1. a. Representa el baricentro.

N b. Un romboide.
AN = 4 E 2. a. Múltiples respuesta: Opción 1: Se puede inscribir una
D L B
A AL = 5 circunferencia y ubicar la bandeja en el centro de esta y las
J K personas se deberían sentar en los puntos medios de los
α = 30º
J` lados del cuadrado (costado de la mesa).
F G Opción 2: Se puede circunscribir una circunferencia y ubi-
car la bandeja en el centro de esta. Las personas se deberían
H I
sentar en los vértices del cuadrado (esquinas de la mesa).
3.
C b. Usar los puntos medios de cada lado del trapezoide.
CA=4 BC=4
SECCIÓN 9: PLANO CARTESIANO
A B
AB=4
Nivel 1: a. Si sus ángulos son rectos es un cuadrado, sino
Nivel 2: 1. En un triángulo equilátero. es un rombo.
2. La medida de dos lados y el ángulo comprendido entre b. Trapecio rectángulo.
ellos. c. Triángulo equilátero.
d. Triángulo rectángulo isósceles.
Resolución de problemas y Vuelvo a mis procesos Nivel 2: a. Miden 8 u2 cada triángulo, por lo tanto son con-
C gruentes.
Nivel 1: 1. Es la misma me- b. Porque tienen igual medida de base y altura.
dida para un lado que para F Lección 38
otro, porque equidistan de 18,7
E
13,1 13,1
Nivel 1: a. No es correcto, porque (a, b) se ubica en un cua-
los puntos A y B. 18,7
D drante distinto que (–a, b). De hecho los puntos se reflejan
1 1 ,3 1 1 ,3 en relación al eje Y.
A
B
b. No es correcto, en el tercer cuadrante ambos términos
del par ordenado deben ser números negativos.
c. No es correcto, ya que esos pares ordenados se ubican
sobre el eje de las ordenadas.
Nivel 2: a. Es O(7, 3).
b. Es 2, para que sea perpendicular a la recta trazada.

Solucionario
Lección 39 • Sección 7
Nivel 1: a. El vector de traslación es (3, –6) 1. Hay infinitas circunferencias que pasen por dos puntos.
b. El vector de traslación es (–1, 1) y las componentes de los Sin son tres puntos no colineales existe una única cir-
puntos trasladados son: E’(4, 0), F’(4, 4). cunferencia.
2. Se obtienen infinitas circunferencias con el mismo cen-
_
›
tro.
Nivel
_› 2: A(2, 0) con el vector v    =_(0, –3); B(5, 0) con el vector
›
r    = (3, –3); C(5, 3) con el vector s    = (3, 0). 3. Son 3 cm de distancia entre ambas circunferencias.
4. 9 cm.
Mural (página 115) 5. Su área es de 16 π cm2.
_› _› _› _› _› 6. P = 47,1 cm y A = 58,875 cm2.
Nivel 1:_›Vector c    , vector d 
_› _  ›, vector d _ › , vector _   , vector _a 
c 
› ›
  ,
vector _b 
 › , vector _a 
 › , vector _b  › , vector _b 
 › , vector _b 
 › , vector _b   , 7. 12π cm.
vector _b 
 › , vector _
b   , vector d 
   , vector b 
 
›
  , 8. π3 cm2.
›
vector d   , vector b   . • Sección 8
Nivel 2: Los estudiantes tienen muchas posibilidades de 1. Se debe trazar un arco considerando como centro el
maniobras para el juego.
punto A y que corte a la recta L1 en dos puntos, que se
¿Cómo voy? (página 115) pueden llamar B y C. Estos se marcan y se trazan otros
⁀ ⁀
 y AC
dos arcos AB . Donde se intersequen dichos arcos se
Nivel 1:
marca el punto D y este se une con el punto A, trazando
C C C una recta perpendicular a L1.
2. Se debe dibujar una recta que pase por los puntos__A
‹ ›
y B. Luego, se dibuja un punto Q fuera de la recta AB     .
Trazar una circunferencia cuyo centro sea A y su radio el
___
A B
segmento AQ  . Marcar la intersección de la circunferen-
cia con la recta que se construyó, dibujando el punto
___
C. Luego, copie el radio AQ considerando como centro
Nivel 2: Hay varias posibilidades de formar un parale-
el punto C. Trazar otra circunferencia con centro en Q y
logramo de igual área. ___
. Marcar el punto donde se intersecan las circun-
radio QA
‹__›
ferencias trazadas y __     y
llamarlo punto D. Trazar la recta QD
‹ ›
    
que es // a la recta AB .
3. En los triángulos obtusángulos el ortocentro se ubica
fuera de la circunferencia y en el caso del triángulo rec-
tángulo, este se ubica en el vértice del ángulo recto.
4. Coinciden tantos los segmentos como los puntos de
intersección.
5. Al construir una circunferencia circunscrita en un trián-
Nivel
_› 1: Puede trasladar el punto B(2, 1) con _el vector gulo rectángulo, se puede observar que el triángulo se
›
g    = (7, 0) y el punto (2, 2) también con el vector g   .
posiciona en la mitad de la circunferencia. Por lo tanto,
Nivel 2: Se forma una línea lo que significa que las rectas
coincide el lado más largo del triángulo con el diámetro
tienen o se forman de infinitos puntos.
de la circunferencia.
Refuerzo mis aprendizajes (página 117) • Sección 9
• Sección 6 1. A(−6,
__ ___ 2), B(−5, ___
−1), C(1,
__−1), D(1, 2).
AB = DC = 3, AD = BC = 7. Perímetro del polígono 20
1. Para calcular las diagonales de un polígono se utiliza la unidades.
n(n − 3) 2. 7,5 unidades cuadradas.

siguiente formula:  _    
 
2 ¿Qué aprendí? (página 118)
Desde un vértice: , donde n es el número de lados
Diagonales totales: Un polígono de 33 lados tiene 495 1. C
diagonales. 2. C
2. Cada ángulo exterior mide 10°.

3
Actividad complementaria (página 121) lo que se forma al unir ambos semicírculos, cuyo radio
2. a. El área del cardiotangrama es (64 + 16 π) cm . El perí-
2   b  . Finalmente se debe restar el área del círculo al área
es _
4
metro del cardiotangrama es (16 + 8 π) cm. del rectángulo. La expresión que representa dicha área
(  )
b. Los dos piezas que corresponden a un cuarto de círcu- b2   –  _ b2   1 –  _
b2   π ó  _ 1   π  .
lo tienen la misma área. El romboide y el cuadrado tam- es  _
2 16 2 8
bién, porque al descomponerlos, ambos están formados
por dos triángulos rectángulos que tienen igual área. Cada 10. a. (30 π + 20) cm. b. (8 π + 32) cm.
uno tiene como área 16 cm2.
11. a. D(−2, 1) b. G(4, 0) c. O(10, 5); Q(10, −1)
c. Se deben construir las simetra-
les de cada lado. Si el circuncentro 12. a. Recorre una distancia de 5500 π cm.
A D
coincide con el punto medio de la
b. Miden 54° cada uno.
hipotenusa, entonces el triángulo E
es rectángulo. Si los catetos tienen la c. 1,44 π cm2.
misma medida, entonces es un trián- d. El diámetro es de _ 2  
  π
B
gulo isósceles. Esto se puede com-
e. Las nuevas coordenadas son A’(−1, −1). La nuevas coor-
probar con la abertura del compás.
denadas del vértice C son (2, 0).
d. La superficie que tiene mayor área es la formada por el
romboide, el triángulo, el cuadrado y el trapecio, ya que f. La superficie de la mesa mide(1,5 + 0,25π) cm2
la superficie que forman los dos semicírculos corresponde g. Dos ángulos miden 30° cada uno y los otros dos miden
a la de un círculo inscrito en el cuadrado que forman las 150° cada uno.
figuras antes señaladas. h. Cada ángulo mide 90° cada uno.
e. El ángulo interior del romboide mide 135°, el del cuadra-
do mide 90°, el del trapecio mide 135°. i. Puede construir las simetrales de cada triángulo y si el
f. Tiene la misma superficie, ya que ocupa las mismas figu- circuncentro se ubica sobre el punto medio de uno de
ras sólo que en distintas posiciones. los lados del triángulo, entonces este es rectángulo. O
puede trazar las alturas y si el ortocentro se ubica en un
Evaluación de la unidad (páginas 122 a 124) vértice, entonces el triángulo es rectángulo.
1. D 2. B 3. C 4. A 5. A j. O(4, 4).
6. a. Verdadero, tienen igual área independiente de su forma. k. En el caso del triángulo inscrito en una semicircunferen-
cia su área sí varía, ya que su altura varía al mover el
b. Verdadero, es el único triángulo con 2 alturas externas.
vértice en la circunferencia.
c. Falso, se forman dos triángulos rectángulos escalenos.
l. En el caso del triángulo inscrito en el cuadrado, su área no
d. Verdadero, porque cada vértice equidista del centro de
varía porque su altura tampoco lo hace.
la circunferencia, es decir
C Banco de preguntas (página 125)
7.
D B
1. Sí tienen la misma área porque tienen la misma base y
O
altura.
A 2. 1350 cm2
P
3. a. 1800° b. 1620° c. 1440°
4. 20 π cm.
8. a. 80 cm2. b. 24 cm2
5. Corresponde al baricentro o centro de gravedad.
c. 240 cm2 d. 18 cm2. 6. 4 π cm2
9. a. Se debe calcular el área del cuadrado, luego se debe C
AC = 16 cm
calcular el área del círculo inscrito en el cuadrado, cuyo CE = 9 cm
radio mide la mitad de la longitud del lado del cuadrado. E
AD = 12 cm
Finalmente se debe restar al área del cuadrado el área A B
del círculo. Si se considera π como 3, la región sombrea- 7. D
da tiene un área 9 cm2. Su perímetro es de 58 cm.
b. Se debe calcular el área del rectángulo cuyo largo 8. a. En el centro. b. En el radio.
es b y cuyo ancho es  _b  , luego calcular el área del círcu- c. En la circunferencia. d. En el exterior del círculo.
2

Solucionario

Cuenta el puntaje que obtuviste en la parte I de la evaluación. Luego, repasa las lecciones según tu nivel de logro.

Determinar ángulos interiores y exteriores de polígonos. 3 o más puntos 2 o menos puntos Lección 26.
(Actividades 1, 12b, 12g, 12h)
Calcular áreas de triángulos, paralelogramos y trapecios. 3 o más puntos 2 o menos puntos Lección 27.
(Actividades 6, 10, 11 y 12)
Identificar elementos del círculo. (Actividades 2, 6b, 7) 2 o más puntos 0 o 1 punto Lección 29.
Estimar el área y el perímetro de círculos y circunferen- 4 o más puntos 3 o menos puntos Lecciones 30 y 31.
cias. (Actividades 3, 6d, 9, 10, 12 a, 12c, 12d, 12f )
Realizar construcciones geométricas. 2 puntos 0 o 1 punto Lecciones 32 a 37.
(Actividades 4, 6c, 12i)
Identificar y realizar puntos y traslaciones con vectores 3 puntos 2 o menos puntos Lecciones 38 y 39.
en el plano cartesiano. (Actividades 5, 11, 12e, 12j)

Para practicar las habilidades matemáticas evaluadas en la parte II dirígete al Cuaderno de ejercicios, según tu nivel de
logro.

Representar 3 o más puntos 2 o menos puntos Cuaderno de ejercicios, lec-
(Actividades 2, 3, 4, 7, 11) ciones 32 a 37.
Modelar 1 o más puntos 0 puntos Cuaderno de ejercicios, lec-
(Actividades 14d, 14b) ciones 30 y 31.
Resolver problemas 2 o más puntos 1 o 0 puntos Cuaderno de ejercicios, pá-
(Actividades 14 i, 14b, f ) ginas 86, 87, 96 y 97.
Argumentar y comunicar 3 o más puntos 2 o menos puntos Cuaderno de ejercicios, lec-
(Actividades 9e, 10e, 11e, 12b) ciones 26 y 28.
RDC

Estadística y
D
DA
U NI
4 probabilidad
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante y de la
Guía del Docente
El hilo conductor de la unidad es el eje de Probabilidad y Estadística y ha sido organizada
de la siguiente manera: se comienza con la sección de muestreo y representación de datos
donde se trabajan los conceptos fundamentales de un estudio estadístico como lo son la
población y muestra representativa. Luego, se organizan los datos en tablas de frecuencias
y se dan lineamientos para elegir el gráfico más adecuado para representar un conjunto de
datos según sus características.
En la segunda sección, se caracteriza un conjunto de datos a través de las medidas de
tendencia central y se establecen criterios para comparar conjuntos de datos a través de
estos estadígrafos. En la última sección se trabaja con probabilidades, diferenciando entre
un experimento determinístico y uno aleatorio. Para este último se define la equiprobabili-
dad que permite calcular la probabilidad teórica a través de la regla de Laplace y también
se trabaja con la probabilidad frecuencial. Finalmente se utiliza el diagrama de árbol para
determinar el espacio muestral, lo que permite calcular la probabilidad de un evento.
tenidos de la unidad en el Texto del Estudiante, haciendo hincapié en la resolución de
problemas.
Estadística y Probabilidad
Sección 10 Sección 11 Sección 12
Población y muestra Media aritmética Experimentos determinísticos

y aleatorios
Organización de Moda Probabilidad frecuencial

datos en tablas y teórica
Gráfico más adecuado Mediana Diagrama de árbol

Sección 10: Muestreo y representación de datos
3 horas
• Estimar el porcentaje de algunas características de una población descono-
cida por medio del muestreo.
Habilidades Lección 40:
Modelar ¿Qué es una población y
Usar modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones, tanto manual- una muestra?
mente como con ayuda de instrumentos para resolver problemas de otras
asignaturas y de la vida diaria.
3 horas
Actitudes:
Lección 41:
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros y
¿Cómo debe ser la muestra?
manifestando disposición a entender sus argumentos.
• Representar datos obtenidos en una muestra mediante tablas de frecuen- 3 horas

cias absolutas y relativas, utilizando gráficos apropiados, de manera manual Lección 42:
y/o con software educativo. ¿Cómo organizar datos?
Habilidades
Representar
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas para enun-
ciados y situaciones en contextos diversos (tablas, gráficos, recta numérica,
Lección 43:
entre otros). 3 horas
¿Qué gráfico utilizar?
Actitudes:
la obtención de información.

134 Unidad 4 Estadística y probabilidad

4
Páginas del Texto

del estudiante
284 a 287 • Infieren sobre la composición de una población incógnita pequeña mediante un muestreo alea-
torio reiterado.
• Plantean temas que interesen a los alumnos para realizar encuestas entre los estudiantes del 7°
nivel del colegio; infieren porcentajes representativos de la muestra y luego comparan con la
realidad.
• Identifican las muestras aleatorias y no aleatorias a base de ejemplos dados.
• Elaboran modelos para el muestreo aleatorio en la población del 7° nivel del colegio.
• Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias o diferencias.
• Conjeturan acerca de los resultados posibles de experimentos aleatorios y comparan la conjetura
288 a 291 con la realidad.
292 a 295 • Confeccionan tablas de frecuencias absolutas y relativas de los datos obtenidos en las muestras.
• Elaboran el gráfico más conveniente para representar los datos.
• Sacan datos de los gráficos y los registran en tablas, diferenciando entre la frecuencia relativa y la
absoluta.
• Cambian de un gráfico a otro.
• Verbalizan y comunican información presentada en gráficos.
• Plantean, realizan y documentan encuestas, elaborando escalas categóricas de varios temas de
296 a 301 interés.
metacognición.
Actividades para detectar el manejo de los prerrequisitos.
Conectar los aprendizajes y habilidades adquiridas en la
sección con situaciones reales de la actualidad de nuestro
país.
Actividades de integración y evaluación de los conocimien-
tos y habilidades adquiridas en la sección.

Sección 11: Medidas de tendencia central
Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango: 3 horas

Lección 44:
• determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias
¿Qué es la media aritmética o
sobre la población
promedio?
• determinando la medida de tendencia central adecuada para responder
un problema planteado 3 horas
• utilizándolos para comparar dos poblaciones

• determinando el efecto de un dato que es muy diferente a los otros. Lección 45:
Habilidades ¿Qué es la moda?
Argumentar y comunicar
Describir relaciones y situaciones matemáticas de manera verbal y usando
símbolos.
Actitudes: 3 horas
Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones mate- Lección 46:
máticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensión de ¿Qué es la mediana?
la realidad social.
3 horas
Lección 47:
¿Cómo comparar muestras
utilizando las medidas de ten-
dencia central?



4

estudiante
312 a 315 • Descubren que distribuciones muy dispersas y distribuciones homogéneas pueden
tener la misma mediana.
• Muestran que la mediana no se altera si hay variaciones grandes en los valores extremos.
• Reconocen la importancia del valor mínimo, del valor máximo y del recorrido para des-
316 a 319 cribir oportunamente una distribución de datos cuantitativos.
• Analizan situaciones y determinan cuál es la medida muy diferente a los otros de ten-
dencia central para efectuar las comparaciones e inferencias sobre la o las poblaciones.
• Describen la inferencia que se puede obtener de un grupo de datos que es muy diferente
a otro en una muestra.
• Visualizan la medida de tendencia central y el rango en los gráficos correspondientes.
320 a 323
324 a 327
Activación de ideas previas. Motivación para comenzar el estudio de la sección. Ins-
tancia de reflexión y metacognición.
Actividades para detectar el manejo de los prerrequisitos.
Conectar los aprendizajes y habilidades adquiridas en la sección con situaciones reales
de la actualidad de nuestro país.
Actividades de integración y evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridas
en la sección.

Sección 12: Probabilidad
Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos 3 horas

de manera manual y/o con software educativo:
• estimándolas de manera intuitiva
Lección 48:
• utilizando frecuencias relativas
¿Qué es un experimento
• relacionándolas con razones, fracciones o porcentaje. aleatorio?
Comparar las frecuencias relativas de un evento obtenidas al repetir un ex-
perimento de forma manual y/o con software educativo, con la probabilidad
obtenida de manera teórica, usando diagramas de árbol, tablas o gráficos.
3 horas
Habilidades
Resolver problemas Lección 49:
¿Cómo estimar la probabilidad
Utilizar sus propias palabras, gráficos y símbolos matemáticos para presentar
mediante la frecuencia relativa?
sus ideas o soluciones.
Actitudes: 3 horas
Lección 50:
¿Cómo determinar la probabili-
la obtención de información, dando crédito al trabajo de otros y respetando
dad teóricamente?
la propiedad y la privacidad de las personas.
3 horas
Lección 51:
¿Cómo calcular probabilidades
usando diagramas de árbol?
Inicio de unidad 334 y 335 1 hora



4

estudiante
338 a 341 • Mediante experimentos, estiman la probabilidad de un evento, registrando las frecuen-
cias relativas.
• Establecen la probabilidad de un evento mediante razones, fracciones o porcentajes, sea
haciendo un experimento o por medio de un problema.
• Antes del experimento, estiman la probabilidad de ocurrencia y verifican su estimación,
usando de frecuencias relativas.
• Elaboran, con material concreto (como dados y monedas), experimentos aleatorios con
resultados equiprobables y no equiprobables.
342 a 345 • Realizan los experimentos aleatorios con numerosas repeticiones, determinan las fre-
cuencias absolutas relativas y representan los resultados mediante gráficos.
• Analizan y comunican si se cumple aproximadamente la equiprobabilidad.
• Determinan la probabilidad de manera teórica y luego comparan con la probabilidad
de realizar el experimento.
• Determinan la probabilidad de un experimento, usando gráficos, diagramas de árbol o
346 a 349
tablas.
• Comparan la probabilidad de un evento según un muestreo, su frecuencia relativa y un
gráfico adecuado.
• Determinan la probabilidad de un problema mediante diagramas de árbol.
350 a 353
• Calculan la probabilidad de un evento de manera teórica.
Activación de ideas previas, motivación para comenzar
el estudio de la sección.
Evaluación de diagnóstico para detectar manejo de
prerrequisitos.
Utilizar herramientas tecnológicas para calcular
probabilidades.
Instancia de evaluación del proceso.

metacognición.
Evaluación de diagnóstico para detectar manejo de
prerrequisitos.
Conectar los números enteros a situaciones reales de
la actualidad de nuestro país.

sin valores de por medio. Por ejemplo, la probabilidad de
Inicio de unidad
que mañana sea lunes si hoy es domingo es de un 100 %,
mientras que en términos de posibilidad es algo seguro.
»» Componentes No podríamos decir entonces, que la posibilidad es de un
Texto del estudiante páginas 278 y 279. 100 % o que la probabilidad es algo seguro.
u rs o d i g
Recurso digital complementario: Actividades sugeridas
Rec
it a l
Estudio estadístico.
io
com
pl t Nivel 1
ar
emen
»» Prerrequisitos de la unidad
A partir de la tabla responde las preguntas.
• Los y las estudiantes deben saber qué es una va-
riable y cuándo estas son cualitativas o cuantitati- Galletas tradicio- Galletas saladas
vas, justificando su elección. También deben tener nales (100 g) (100 g)
dominio en la interpretación de gráficos de barras, Calorías 436 kcal 464 kcal
líneas y circulares, así como también en diagramas
de puntos. Junto con ello, deben conocer estra- Hidratos de
74 g 75,8 g
tegias y procedimientos de cálculo para estimar y carbono
determinar los porcentajes presentes en gráficos Grasas 14,5 g 13,1 g
circulares. Proteínas 7g 10,8 g
»» Propósito Fibra 3g 3g
En esta unidad los y las estudiantes ampliarán su co- a. ¿Cuál de las galletas escogerías y por qué?
nocimiento sobre tres temas: muestras y su represen-
b. ¿Te sirve esta información? ¿Por qué?
tación, medidas de tendencia central y probabilidad,
tanto experimental como teórica. c. ¿Qué pasaría si desconocieras esta información o no
supieras interpretarla?
Orientaciones didácticas Nivel 2
Es importante que haga una distinción entre la matemá- A partir de la información, responde las preguntas.
tica y la estadística, señalando que esta no busca establecer “Globalmente, 1 de cada 5 adolescentes está fuera de
generalizaciones ni basar sus argumentos en teoremas o la escuela, en comparación con 1 de cada 11 niños en
postulados. Por el contrario, busca tomar decisiones o jus- edad escolar primaria. Así que los adolescentes tienen
tificar estas a partir de la interpretación de los datos, siendo, el doble de probabilidad de no recibir una educación
por lo tanto, la variabilidad y la incertidumbre lo que dis- que los niños de menos edad. El informe, financiado
tinguen a la estadística de la matemática. Hágales ver al por la Alianza Mundial para la Educación, también
abordar el tema que presenta el texto del estudiante, la im- muestra que, a medida que los niños crecen, aumen-
portancia de estar alfabetizados estadísticamente, ya que ta el riesgo de que nunca empiecen la escuela, o de
este conocimiento empodera a las personas al darles he- que la abandonen”.
rramientas para pensar por sí mismas, hacer preguntas a los
expertos y confrontar las ideas con confianza, habilidades a. ¿Qué significa la afirmación “los adolescentes tienen
necesarias para enfrentar el mundo de hoy. el doble de probabilidad de no recibir una educación
que los niños de menos edad”?
Fuente: Recomendaciones para el curriculum escolar del eje datos
b. ¿De dónde se obtiene esta proposición?
y probabilidad. Sociedad chilena de estadística. Sección de educa-
ción estadística. Araneda y otros. 2011. c. ¿Qué importancia tiene esta información?
d. ¿Es correcto lo que se señala?
Utilice la actividad del recurso complementario digital Fuente: http://www.unesco.org/
para activar las ideas previas y motivar a nuevos contenidos.
Posibles dificultades
Utilizar correctamente los conceptos es muy importante,
ya sea para la estadística o la probabilidad. Por ejemplo, el
concepto de probabilidad debe utilizarse para referirnos
en términos numéricos a un suceso, es decir, de forma
cuantitativa; mientras que los conceptos seguro, posible o
imposible se utilizan cuando hablamos de forma cualitativa,

Sección
Muestreo y representación Tiempo estimado: 4
10 de datos 20 a 22 horas.

Texto del estudiante páginas 280 y 281. Identificar Realice la actividad suge-
1
variables. rida de nivel 1.
» Propósito
Interpretar Realice la actividad suge-
• Identificar población y muestra. 2y3
gráficos rida de nivel 2.
• Analizar la representatividad de una muestra y es-
timar el porcentaje de características de la pobla- Estimar y Recuerde qué es un por-
ción por medio del muestreo determinar centaje, su relación con
4, 5 y 6
porcentajes en las fracciones y números
• Organizar datos en tablas. un gráfico. decimales.
• Analizar la pertinencia de un gráfico.
Utilice las actividades que aparecen a continuación como
refuerzo de estos indicadores de evaluación.
Nivel 1
Inicio de sección Identifica la población y la muestra en cada situación:
a. Una universidad quiere saber si el personal que
Las lecciones 40, 41 y 44 están trabajadas a través de un trabaja en la biblioteca atiende correctamente las
taller grupal que incentiva tanto el intercambio de ideas y consultas de los estudiantes. Para ello, aplicarán una
estrategias entre los y las estudiantes, como también la ca- encuesta a 50 estudiantes, diariamente, durante el
pacidad de aprender de forma colaborativa e intuitiva. Por mes de junio.
otra parte, las lecciones 42 y 43 son trabajadas a través del b. Una cadena de gimnasios aplicará una encuesta a 30
modelamiento de pasos debido al carácter procedimental afiliados de cada sucursal para saber el grado de sa-
de los objetivos de aprendizajes incluidos en ellas. tisfacción de la clase de yoga que imparten.
Puede complementar la información de estas páginas c. Una empresa de jugos quiere lanzar al mercado un
con el siguiente ejemplo: “un estudio señala que en Chi- nuevo sabor de jugo en Arica, al norte de nuestro país.
le se venden más bicicletas que autos usados”. Hágalos Para ello, dará a probar su receta en todos los super-
reflexionar de la pertinencia y relevancia de los estudios es- mercados de la ciudad, con porciones que alcanzan
tadísticos con preguntas como: ¿A quién y de qué manera para 100 personas diariamente, por una semana, para
afecta esta afirmación? ¿Qué medidas se debieran tomar saber si el sabor tiene o no una buena aceptación.
para que esta alza no cause estragos? Si fueras comer- Nivel 2
ciante, ¿de qué te sirve este estudio? Responde las siguientes preguntas a partir del gráfico.
¿Qué debo saber?
» Componentes
» Propósito
Detectar el nivel de conocimiento de los prerrequisitos.
A continuación se presenta un resumen de los indica-
dores de evaluación incluidos en las actividades de estas
páginas y sus posibles remediales o actividades de refuerzo.
a. ¿Qué información podemos obtener del gráfico?
b. ¿Falta algún dato importante que no se ha mencio-
nado en el gráfico, para poder interpretarlo mejor?
c. ¿Qué conclusiones se obtienen de la información
presentada en el gráfico?

Lección 40: ¿Qué es una población y una Nivel 2

muestra?
Identifica la variable, población y muestra. Luego res-
»» Componentes ponde.
Nº de mascotas en las familias de Renca
Cantidad de familias
»» Propósito 25
20
Identificar población y muestra. 15
10
Orientaciones didácticas 5
0
0 1 2 3 4 5
Comente los beneficios que tiene extraer un muestra en
Nº de mascotas
lugar de realizar los estudios sobre toda la población:
• Las muestras pueden estudiarse con más rapidez que a. ¿Cuántas familias tienen 3 mascotas?
las poblaciones. b. ¿Cómo saber si es una muestra representativa?
• Es menos costoso estudiar una muestra que una
población.
• En la mayor parte de las situaciones el estudio de la
población entera es imposible.
• Los resultados de una muestra son más precisos que
los derivados de poblaciones. Esto es por la calidad de Lección 41: ¿Cómo debe ser la muestra?
los datos, la capacitación de quien recoge los datos;
la estimación del error en los parámetros resultantes »» Componentes
y la homogeneidad de las muestras. Texto del estudiante páginas 288 y 291.
Fuente: Argimón J, Jiménez J. Métodos de investigación. Madrid.
Ediciones Harcourt;2000. »» Propósito
Analizar la representatividad de una muestra y estimar el
Errores frecuentes porcentaje de características de la población por medio
del muestreo.
Al identificar la población, los y las estudiantes suelen
pensar que ésta siempre comprende el territorio nacio- Orientaciones didácticas
nal, influyendo luego, en la identificación de la muestra,
ya que la confunden con la población. Por ello es impor- Los conceptos que deben quedar claros a los y las es-
tante que haga hincapié en que la población depende tudiantes son la aleatoriedad y la representatividad de la
del tipo de estudio que se quiera llevar a cabo, es decir, muestra. Aleatoriedad significa que todos tienen la misma
tiene variabilidad y que a partir de ella es que se selec- posibilidad de ser escogidos y no se puede predecir qué se
ciona luego la muestra. obtendrá al escoger un elemento de la muestra, es decir,
hay cierta incertidumbre. La representatividad debe enten-
derse no sólo por el número de la muestra en relación a la
Actividades sugeridas población, sino también, que esta debe coincidir con la po-
blación. En términos de probabilidad, la ley de los grandes
Nivel 1 números señala que es necesario extraer varias muestras
Determina la variable, la muestra y la población en la para que los resultados o las interpretaciones coincidan con
siguiente situación: las que nos arrojarían la población directamente.
“En un colegio de 800 estudiantes se quiere saber cuán-
tos estudiantes entre 10 y 18 años utilizan celular. Para Errores frecuentes
ello, se seleccionó al azar a tres estudiantes por curso, Por lo general, los estudiantes suelen pensar que
desde 5.° básico a 4.° medio.” entre mayor sea el número de la muestra, mayor será
su representatividad. Haga hincapié entonces, en que
la representatividad está directamente ligada con que
los resultados de la muestra se asemejen a los de la
población.

4
Actividades sugeridas entregan los datos. Si estos evidencian algunas incon-
gruencias, es porque la confección del instrumento que
Nivel 1 organiza los datos debe presentar fallas y que por ello
La municipalidad de Valdivia quiere hacer un estudio en es necesario evaluar y revisar. Por ejemplo, que el total
relación al consumo de agua por grupo familiar. Si se de atributos registrados en una tabla dé un valor dis-
necesita seleccionar una muestra, ¿qué se debe tener tinto a la cantidad de datos que se presentaron para su
en cuenta para hacerlo? organización.
Nivel 2
La profesora entrega una bolsa negra con 20 pelotas Actividades sugeridas
de distintos colores en su interior a sus estudiantes.
Para saber qué color es el que predomina en la bolsa, Nivel 1
la profesora les solicita que extraigan muestras y que Organiza los siguientes datos en una tabla de frecuen-
saquen sus conclusiones. Oliver sacó una muestra con cias y extrae dos conclusiones.
cinco pelotitas y anotó el color que más se repitió. Jael
Edad de los estudiantes de 7.° A.
sacó 20 veces una muestra de cinco pelotitas y anotó
cada vez el color que más se repitió. ¿Quién realizó un 12 – 12 – 12 – 13 – 13 – 13 – 13 – 13 – 12 – 14 – 13 – 13
procedimiento correcto? 13 – 12 – 13 – 14 – 12 – 13 – 13 – 13 – 13 – 12 – 12 – 12
13 – 13 – 13 – 13 – 13 – 13 – 12 – 13 – 13 – 12 – 14 –
12 – 13.
Nivel 2
Lección 42: ¿Cómo organizar datos? Identifica el error que se cometió en la confección de
la siguiente tabla y corrígelo.
»» Componentes
Números de computadores en las casas de los alumnos
Texto del estudiante páginas 292 a 295. de 7.° A.
Cuaderno de ejercicios páginas 128 y 129. 1–1–2–1–3–3–3–3–2–2–2–2–2–1–1–1
u rs o d i g
Recurso digital complementario: Tablas 1–1–1–1–4–3–4–1–1–3–2–2–2–2–2–2
Rec
it a l
de frecuencias y gráficos 3 – 3 – 1 – 1 – 2 – 4 – 3 – 3.
io
com
ple
ment
ar
»» Propósito N° Pc f fr F
Organizar datos en tablas. 1 14 14/39 14
2 13 13/39 27
3 10 10/39 37
Inicie la lección señalando la lógica que tiene ordenar los
datos en una tabla, comenzando por la frecuencia absoluta. 4 2 2/39 39
La frecuencia relativa se puede homologar con el concepto
de razón, conocido por los y las estudiantes, ya que deben
comparar la frecuencia absoluta de cada categoría con el Lección 43: ¿Qué gráfico utilizar?
total del atributo. Finalmente, la frecuencia acumulada nos
permite saber, con solo mirar la tabla qué sucede con los »» Componentes
datos hasta cierta categoría. Texto del estudiante páginas 296 a 301.
Puede usar el recurso digital complementario para Cuaderno de ejercicios páginas 132 y 133.
profundizar en la organización de datos clasificando y ex-
presando en tablas de frecuencias. En esta actividad, sus »» Propósito
estudiantes podrán elaborar gráficos a partir de tablas de Analizar la pertinencia de un gráfico.
frecuencias y extraer e interpretar la información presenta-
da en tablas de frecuencias y en gráficos. Orientaciones didácticas
Es importante que los estudiantes comprendan que hay
Errores frecuentes gráficos más adecuados para un tipo de ordenamiento,
pero que todos, finalmente, entregan la misma información.
El principal error es el de la identificación del atributo
en estudio y sus categorías. Por ello es importante que Para variables cualitativas, por ejemplo, es recomenda-
les explique que los estudios estadísticos son cíclicos y ble la utilización de un gráfico de barras. En el caso de la
que por ello es importante ver los resultados que nos frecuencia relativa o porcentual, es recomendable la utiliza-

ción de un gráfico circular o de torta, ya que se visualiza una

porción de un todo. Para aquellas variables que representan Actividades sugeridas
una tendencia en el tiempo, lo más recomendable es un
gráfico de líneas. Nivel 1
La utilización de cada uno de ellos dependerá de la per- Identifica el gráfico que utilizarías para presentar la si-
tinencia que tengan para la representación y el posterior guiente información. Justifica tu respuesta.
análisis de los datos. El uso del histograma, para variables a. El promedio de nota que obtuvo una estudiante des-
cuantitativas, se abordará con profundidad en la informa- de 1.° básico a 4.° medio.
ción complementaria de la unidad. b. El número de votos obtenidos por tres candidatos a
la presidencia.
Errores frecuentes c. El porcentaje de asistencia de un alumno en el primer
semestre.
Que un gráfico represente mejor la información que
Nivel 2
otro, no quiere decir que esa misma información no
se pueda representar de otra forma. Por ejemplo, en Observa el siguiente gráfico, luego responde. Se realizó
muchos estudios, se utilizan gráficos de barras para un estudio mensual sobre los hábitos de lectura de los
representar porcentajes y esto no quiere decir que la in- jóvenes.
formación tenga problemas en su representación.
Lee 2 libros
Al construir gráficos con dos ejes (de barras, histogra-
mas, de línea), la dificultad está dada por los atributos 18 %
que se le asigna a cada uno. Es decir, en ocasiones se 5 % Lee 3 libros
Lee 1 libro
confunde la frecuencia con el atributo y la altura de
la barra. Esto suele suceder cuando las variables son 26 %
cuantitativas o, en el caso de las cualitativas, cuando las No lee
categorías del atributo son números.
a. Si se entrevistó a 1000 jóvenes, ¿cuántos de ellos leen
Link de interés 1 libro?
Para conocer más acerca del uso de gráficos visite la b. ¿Cuál es la frecuencia relativa de aquellos que di-
página http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código cen no leer? ¿Cuántos jóvenes leen más de 1 libro
GM7P140. mensual?
c. Representa la situación en otro gráfico y señala si las
conclusiones obtenidas anteriormente varían con
esta nueva presentación de los datos.
Mural: Los riesgos del consumo de bebidas

energéticas con alcohol
»» Componentes
»» Propósito
Conectar los conocimientos adquiridos en la sección con
sucesos de la vida real y cotidiana.
Consulte a sus estudiantes, a partir de la infografía pre-
sentada, ¿por qué es importante tener conocimiento de
la información que nos aporta esta noticia? ¿Por qué este
medio de comunicación nos presenta la información de
esta manera? ¿Facilita o dificultad la comprensión del
daño que causa la mezcla de bebidas energéticas y el
alcohol, el uso de estos gráficos?

4
Actividades sugeridas Actividades sugeridas
Nivel 1 Nivel 1
Presente la infografía sobre el uso individual de in- 1. Analiza las siguientes muestras de acuerdo al estu-
ternet que aparece en el anexo al final de esta guía y dio que se propone a continuación:
consulte lo siguiente: “Se desea saber las preferencias musicales de la
a. ¿Cuál es la variable en estudio? juventud chilena y para ello se decide hacer una
encuesta”.
b. ¿Se puede determinar cuál es la población y la
muestra? a. Se encuesta a 500 jóvenes en el centro de las princi-
pales ciudades.
c. ¿Por qué si la información presentada son porcenta-
jes, no se utiliza un gráfico de torta? b. Se pide a los jóvenes que den su opinión en una ra-
dio de alcance nacional.
d. ¿Qué información se puede obtener de esta infogra-
fía y que decisiones se debieran tomar? 2. En un zoológico se desean saber cuántos monos
hay. Escogen una muestra de 50 monos y los mar-
Nivel 2 can; al día siguiente toman una muestra de 40
A partir de la infografía acerca del crecimiento de los monos y observan que 5 de ellos están marcados.
ciclistas que aparece en el anexo al final de esta guía, ¿Cuál es el total aproximado de monos del zooló-
consulte lo siguiente: gico?
a. ¿Cuál es la variable en estudio? Nivel 2
b. ¿Cuál es la población y la muestra del estudio? Completa la siguiente tabla y luego represéntala en
c. ¿Qué información es posible extraer de este estudio? un gráfico de barras.
Cantidad de goles de cuatro equipos en la Copa
d. ¿Qué decisiones se debieran tomar? América.
e. Realiza una tabla de frecuencias y registra en ella la
cantidad de personas que se transportaba en bici- País f f% F
cleta por zona en el año 2001 y otra tabla con para el Chile 8
año 2012. Comparan las frecuencias relativas porcen- Argentina 13
tuales de cada una.
Perú 4 20 %
Bolivia 3
¿Cómo voy?
»» Componentes
Cuaderno de ejercicios páginas 134 y 135. »» Componentes
»» Propósito Texto del estudiante páginas 306 y 307.
ridas en la sección. »» Propósito
Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en
Orientaciones didácticas la sección en la resolución de problemas. Instancia de
reflexión y metacognición.
Los y las estudiantes deben evaluar su desempeño y la
apropiación de los objetivos de aprendizaje abordados a lo Orientaciones didácticas
largo de la sección. Puede realizar una síntesis de los con-
ceptos claves trabajados y revisar con ellos lo que pensaban Haga hincapié en que el estudio y trabajo estadístico es
que significaban en un inicio. Con ello, puede ir despejando cíclico al igual que el método científico, a modo de analo-
dudas y corrigiendo posibles errores. gía. Es necesario identificar qué estudiar (la variable), cómo
extraer la información (muestra), cómo representar dicha
información, extraer e interpretar, criticar los resultados
para saber si son coherentes con los datos extraídos y lue-
go evaluar para tomar decisiones o para continuar con la
investigación.

Link de interés
Para conocer más acerca del cómo organizar un conjunto
de datos visite la página http://codigos.auladigital.cl e in-
grese el código GM7P142.
En relación a la sección Vuelvo mis procesos, fomente

la metacognición en sus estudiantes, ya que este proceso
permitirá que el aprendizaje sea satisfactorio con un menor
esfuerzo y con un mejor rendimiento de sus capacidades.
La idea es que los y las estudiantes sean capaces no solo de
aprender, sino de mejorar esa capacidad adquiriendo estra-
tegias para autorregular su propio aprendizaje y a aprender
a pensar mejor.
Fuente: Allueva P. Conceptos básicos sobre metacognición. Za-
ragosa. Consejería de Educación y Ciencia; 2002.
Link de interés
Para conocer más acerca de los conceptos básicos sobre
metacognición visite la página http://codigos.auladigital.
cl e ingrese el código GM7P146.
Nivel 1
1. La población de un país se puede organizar según
su edad (organización etaria). Supón que en un país
dado entre los 0 y 19 años hay 5 240 000; entre los 20
y los 39 años hay 5 200 000 habitantes; entre 40 y 59
años hay 4 450 000 y entre 60 y 80 años o más hay 2
280 000 habitantes.
a. ¿Qué porcentaje de la población se encuentra en-
tre los 0 y 19 años?
b. ¿Hay más personas sobre los 40 años o bajo los
40 años?
Nivel 2
Tomas registró las fechas de cumpleaños de sus com-
pañeros y compañeras para organizar las celebraciones
durante el año.
12 de abril, 13 de agosto, 25 de mayo, 4 de julio, 1 de
agosto, 3 de agosto, 4 de enero, 5 de marzo, 23 de mayo,
13 de agosto, 1 de julio, 3 de diciembre, 18 de agosto,
1 de diciembre, 4 de septiembre, 7 de agosto, 16 de ene-
ro, 30 de abril, 4 de diciembre, 2 de mayo, 6 de agosto.
Si para organizar la información debe saber hasta qué

mes se encuentran al menos el 50 % de los cumpleaños,
¿qué puede hacer para tomar esta decisión?

4
Tiempo estimado:
Sección
11 Medidas de tendencia central 18 a 19 horas.
» Componentes Actividades sugeridas

Nivel 1
» Propósito
1. Construye una tabla para representar los siguientes
• Determinar e interpretar la media aritmética o pro- datos.
medio en contextos. a. Se ha pedido a un grupo de 20 alumnos y alumnas
• Determinar e interpretar la moda en contexto. que evalúen la actividad presentada por sus com-
• Determinar e interpretar la mediana en contexto. pañeros y compañeras con una escala de 0 a 5, y
se registraron los siguientes resultados: 3, 2, 3, 5, 1,
• Comparar dos o más conjuntos de datos a través
4, 2, 3, 0, 1, 4, 5, 3, 1, 0, 4, 2, 3, 5, 5.
de las medidas de tendencia central.
b. Los siguientes datos corresponden a la cantidad
de poleras que llevó cada uno de los integrantes
Inicio de sección de un grupo scout al campamento de verano.
Calcula la media, la moda y la mediana de esta
En esta sección se han organizado los objetivos de apren- muestra: 2, 2, 3, 4, 3, 5, 3, 4, 3, 4, 4, 4, 3, 5, 4, 2, 4,
dizaje en cuatro lecciones, que son presentadas a los y las 5, 4, 5.
estudiantes por medio de situaciones modeladas a través Nivel 2
de un paso a paso, debido al carácter procedimental de los 1. Una encuesta sobre el tipo de transporte que utilizan
objetivos de aprendizaje. Active ideas previas a través de los los habitantes de un barrio, para ir a su centro de tra-
conceptos claves de la sección realizando las actividades bajo o de estudio, ha aportado los resultados que se
presentes en estas páginas. muestran en la siguiente tabla.
Medios de transporte fa
¿Qué debo saber? Caminando 10
Metro 14
» Componentes
Autobús 20
Auto particular 30
» Propósito Taxi 4
Detectar el nivel de conocimiento de los prerrequisitos Construye el gráfico para representar la información
de la sección. de la tabla y crea dos preguntas que se puedan res-
ponder directamente a partir de este.
2. Realiza las siguientes actividades a partir del si-
Para detectar el nivel de conocimiento de los prerrequi- guiente gráfico circular:
sitos en sus estudiantes se sugiere realice las actividades
de estas páginas. A continuación se presenta un resumen Nº de televisores por familia en una muestra de 130 familias
de los indicadores de evaluación incluidos y sus posibles 30 familias 0 Televisor
remediales o actividades de refuerzo. 30 familias 1 Televisor
2 Televisores
3 Televisores
Indicador Pregunta Remedial 10 familias 4 Televisores
Representar e in- Puede realizar la actividad
terpretar datos me- 1 sugerida de nivel 1. 20 familias
diante tablas. 40 familias
Representar e Puede realizar la actividad a. ¿Qué porcentaje de las familias encuestadas tiene
2, 3, 4
interpretar datos sugerida de nivel 2. 2 televisores?
y5
mediante gráficos.
b. ¿Cuántas familias tienen a lo más 1 televisor?
c. Construye el gráfico de barras asociado al gráfico
circular.

Lección 44: ¿Qué es la media aritmética o Actividades sugeridas

promedio?
Texto del estudiante páginas 312 a 315. 1. Andrea hizo un registro del color de ojos de sus
Cuaderno de ejercicios páginas 138 y 139. compañeros y compañeras y la edad de estos. ¿Es
posible calcular la media aritmética en ambos ca-
»» Propósito sos? Justifica.
Determinar e interpretar la media aritmética o promedio 2. El promedio del 7.° C es de 5,8. ¿Qué quiere decir
en contexto. esta información? Si se escoge un alumno o alumna
al azar, ¿qué debiera esperarse?
Orientaciones didácticas 3. Carolina quiere calcular su promedio de notas de
fin de semestre en Matemática: en tres pruebas
La media aritmética es un concepto utilizado por los y obtuvo un 6,2; en dos obtuvo un 6,5; en las últimas
las estudiantes, sobre todo como procedimiento de cálculo dos obtuvo un 6,8 y un 7. ¿Qué promedio obtuvo
para obtener el promedio de sus notas, pero es poco com- finalmente?
prendido su significado y la información que nos aporta.
Para mejorar la comprensión de este concepto, hágales ver Nivel 2
que desde pequeños han utilizado la media aritmética, por 1. La meta de Guillermo es obtener un 6,5 de prome-
ejemplo, cuando realizaban repartos equitativos. Puede pre- dio en Matemática el primer semestre. Ha obtenido
sentarles la siguiente situación para que ellos interpreten tres notas 6,3; dos notas 6,8; y un 6,4. ¿Qué nota
la media: Miguel tiene 4 dulces, María 3 dulces, Ángel 1 debe obtener en la última prueba para lograr su
dulce y Rosa ningún dulce. Si quieren repartir en partes meta?
iguales los dulces, ¿cuántos dulces, en promedio, le co- 2. La media aritmética de un grupo de 15 personas es
rresponde a cada uno? Esto es clave para que se entienda de 20 años. Proponga las edades de este grupo de
la información que aporta la media aritmética. Luego, pue- personas para que se cumpla con este valor.
de introducir el significado de la media como punto medio,
es decir, como aquel valor que se encuentra a igual distan-
cia de los datos superiores y de los inferiores. Por ejemplo, Lección 45: ¿Qué es la moda?
se tienen los números 2, 9 y 13 ¿Cuál es la media de estos
valores? La media es 8, ya que se encuentra a 6 unidades »» Componentes
del dato inferior (1) y a 6 unidades de los datos superiores (a Texto del estudiante páginas 316 a 319.
1 del 9 y a 5 del 13, 1 + 5 = 6). Lo importante, no solo es que Cuaderno de ejercicios páginas 140 y 141.
los y las estudiantes sepan calcular este valor central, sino
»» Propósito
también que sepan interpretarlo. Señalar que el valor de la
media puede no estar presente en los datos estudiados, o Determinar e interpretar la moda en contexto.
que sea un número racional a pesar de que los datos sean
discretos (valores enteros).
La moda es el dato más repetido (o igual de repetido) en
una muestra o conjunto de datos. Por ejemplo, si en una
Errores frecuentes
tabla de frecuencias, hay dos que tienen el mismo valor y
La media aritmética, cuando se calcula de una tabla es el mayor, ese conjunto de datos tendría dos modas (bi-
de frecuencias, suele tener complicaciones, ya que los modal). Por otro lado, si todos los datos tienen el mismo
estudiantes suman las frecuencias absolutas y este total valor, se puede considerar que el grupo, o bien tiene como
lo dividen en el número de categorías, en lugar de multi- moda ese valor o simplemente no tiene moda. La moda es
plicar cada frecuencia por el valor de su categoría, sumar la única medida de tendencia central que se puede deter-
estos valores y dividirlos por el total de datos. Cuando minar tanto para variables cuantitativas como cualitativas.
se comete este error, se debe dar el espacio para que
los estudiantes lo analicen y detecten la falla para darle Errores frecuentes
sentido a la corrección. Por lo general, cuando se presenta la información en
Fuente: Significado y comprensión de las medidas de posición tablas de frecuencia, los alumnos identifican la frecuen-
central. Carmen Batanero Departamento de Didáctica de la cia absoluta como la moda, y no la categoría que tiene
Matemática, Universidad de Granada, 2000. la mayor frecuencia absoluta. Para evitar este error, pre-
sénteles una situación como la explicada y pídales que
señalen cuál es la falla y cómo remediarla.

4
Actividades sugeridas de las edades de un grupo de amigos es 15, por ejemplo,
quiere decir que la mitad de ese grupo de amigos tiene
Nivel 1 15 años o menos y la otra mitad tiene 15 años o más.
Luego de encuestar a los dos 7.° básicos de cierto co- Cuando los datos no son tabulados, el principal error
legio acerca de sus gustos en deporte, se obtuvo que es que no se ordenan para identificar la mediana. Cuan-
en 7.° A el deporte favorito es el fútbol y en 7.° B es el do los datos son presentados en una tabla de frecuencia
vóleibol. los estudiantes suelen ordenar las frecuencias y no las
¿Qué se puede concluir con respecto a la afirmación categorías.
anterior?
Nivel 2
A partir de la siguiente tabla, señala cuál es la media Actividades sugeridas
y la moda. Nivel 1
Número de hermanos que tienen los alumnos de 7.° A:
A partir de los siguientes datos, determina e interpreta
N° de hermanos f la mediana:
0 7 a. 2, 2, 3, 4, 5, 6, 2, 4.
1 12 b. 1, 1, 5, 4, 9, 1, 1, 1
2 5 c. 1, 4, 2, 6, 3, 3, 7, 6
Nivel 2
Las notas obtenidas por un alumno en la asignatura
de matemática son las siguientes:
Lección 46: ¿Qué es la mediana?
3,9 ; 5,6 ; 7,0 ; 6,5 ; 4,0. ¿Cuál es la mediana y cómo la
interpretarías?
»» Componentes
Cuaderno de ejercicios páginas 142 y 143. Lección 47: ¿Cómo comparar muestras utilizando
»» Propósito las medidas de tendencia central?
Determinar e interpretar la mediana en contexto. »» Componentes
Orientaciones didácticas Texto del estudiante páginas 324 a 327.
La mediana tiene características numéricas, algebraicas y
estadísticas. Dentro de estas últimas se encuentran: »» Propósito
• Es una medida de tendencia central, aunque puede Comparar dos o más conjuntos de datos a través de las
no coincidir con el centro del recorrido. medidas de tendencia central.
• La mediana es un representante o valor típico de un Orientaciones didácticas
colectivo y proporciona información global sobre la
muestra. Las siguientes son algunas consideraciones para interpre-
tar los valores que son más representativos de acuerdo a la
• Es un estadístico resistente: con pequeñas fluctuacio-
distribución de los valores en un gráfico:
nes de la muestra no cambia su valor.
• Existe mediana en distribuciones en las que los datos • En una distribución simétrica la mediana coincide con
son ordinales. la media y la moda (en distribuciones unimodales),
Fuente: La mediana en la educación secundaria obligatoria: mientras que en una distribución asimétrica estos pa-
¿un concepto sencillo? Belén Cobo y Carmen Batanero UNO rámetros no coinciden.
23, 85 96, 2000. • Si la distribución es asimétrica, a la derecha el orden
en que aparecen es moda-mediana-media, y si es
Errores frecuentes asimétrica, a la izquierda el orden es media-mediana-
moda (para distribuciones unimodales).
Los y las estudiantes suelen confundir la media con
la mediana. Para ello es importante que comprendan el • Si la distribución es asimétrica es preferible la media-
concepto de mediana, esto es, entender que este valor na a la media como medida de tendencia central.
separa a la muestra o a un grupo de datos en dos, la
mitad superior y la mitad inferior. Es decir, si la mediana

Errores frecuentes
Mural: Bullying ¿cómo nos afecta?
El principal error es confundir la media con la moda y
la mediana. Cuando los datos son presentados en grá- »» Componentes
ficos, el principal error es querer determinar los valores
por medio del cálculo y no por la interpretación de es- Texto del estudiante páginas 328 y 329.
tas representaciones. Determine estrategias para que »» Propósito
utilicen estas representaciones y no siempre el cálculo Conectar los conocimientos adquiridos en la sección con
aritmético. Por ejemplo, el docente puede determinar el sucesos de la vida real y cotidiana.
valor de la media en un gráfico de barras que tengan di-
ferentes alturas haciendo un reparto equitativo de estas. Orientaciones didácticas
La estadística está presente en los medios de comunica-
Actividades sugeridas ción, donde se involucran datos ordenados y representados
en tablas, gráficos o expuestos en un artículo. Si bien hemos
Nivel 1 estudiado tres medidas que permiten dar respuesta a inves-
1. Determina la media, la moda y la mediana del si- tigaciones y exponer conclusiones frente a un tema, este es
guiente conjunto de datos: 12, 17, 13, 21, 20, 12, recién el comienzo del estudio de la estadística.
15, 14, 12, 13, 12, 15 Acercar a los estudiantes al estudio de un contenido
desde la cotidianidad, permite una mejor comprensión de
Nivel 2
aquello que se les está enseñando.
1. Observa el siguiente gráfico. En él, se muestra la
cantidad de hermanos que tiene un grupo de ni-
ños de 7.° básico. Actividades sugeridas
Nivel 1
Nº de hermanos de los alumnos de 7.º básico
Utilizando el gráfico que aparece en la página 174
6 como material fotocopiable en el anexo de esta
5
unidad, pida a sus estudiantes que a partir de la infor-
Nº de alumnos
4
3 mación respondan:
2
1
0
0 1 2 3 4
Nº de hermanos
a. ¿Qué puedes decir de la media, la moda y la

mediana?
b. ¿Puedes encontrar otra muestra donde suceda lo
mismo? Da un ejemplo.
2. Al evaluar las tasas de delito entre dos comunas de
Santiago (A, B) un carabinero realizó un estudio y
Imagen de referencia
encontró que en la comuna A, la media aritméti-
ca de automóviles robados fue de 20, la mediana
a. ¿Qué significa que el promedio sea de $ 110 474?
de 15 y la moda de 10 automóviles. En la comuna
¿Cómo lo calcularon?
B también el promedio de automóviles robados
por día fue de 20, pero la mediana fue de 25 y la b. ¿Podrías determinar la moda de estos valores?
moda de 30. A partir de esta información, ¿dónde
Nivel 2
debieran disponer de más patrullas para evitar los
delitos? ¿Por qué? A partir de la información que presenta la infografía,
(la puede encontrar como material fotocopiable en el
Fuente: http://www.estadistica.mat.uson.mx/Actdesc/medi- anexo al final de esta guía) determina.
dasdecentralizacion.pdf
a. ¿Con qué medida de tendencia central se puede re-
lacionar la esperanza de vida?
b. ¿Qué representan las brechas de género?

4
c. ¿Esta información se extrajo de una muestra o de la Actividades sugeridas
población? Justifica.
Nivel 1
1. Identifica la muestra y la población a partir de la
información presente en la tabla.
Número de mascotas en las

casas de una ciudad
Número de mascotas Número de casas
0 150
1 135
2 110
3 74
4 o más 53
2. Un vendedor realizó diez ventas en la última hora.

El promedio de dichas ventas fue de $ 75 000. Las
ventas de nueve de ellas fueron: $ 48 000, $ 71 000,
$ 79 000, $ 95 500, $ 44 500, $ 57 200, $ 75 400,
$ 83 400 y $ 97 000. Si uno de los clientes regresó
la venta ¿Cuánto equivalía la venta de dicho pro-
ducto?
Nivel 2
1. Los siguientes datos se han obtenido como núme-
ro de hermanos de 13 alumnos del colegio.
1;2;1;3;0;1;2;3;4;2;0;1;3
a. Calcula la media, la moda y la mediana.
b. ¿Qué datos se pueden agregar a la muestra sin
modificar la moda?
c. ¿Y sin modificar la mediana?
2. Se solicitó a un grupo de personas que calificaran
¿Cómo voy? el desempeño del árbitro del partido, de 1 a 6, don-
de 1 es un desempeño muy malo y un 6 uno muy
»» Componentes bueno. Si la media de los datos es 3, la mediana es
Texto del estudiante páginas 330 y 331. 4 y la moda es 3. ¿Cuáles podrían ser las respuestas
Cuaderno de ejercicios páginas 146 y 147. de las personas y de cuántas personas?
»» Propósito
Puede realizar una síntesis de los procedimientos aborda-
dos durante la sesión considerando algunas cosas:
• Diferencia entre media y mediana.
• Cómo se distribuyen estas medidas en gráficos de
barras.
• Qué columnas de las tablas de frecuencias observar
para calcular estos valores.

Resolución de problemas y Actividades sugeridas

Vuelvo a mis procesos Nivel 1
El número de mensajes realizados por Martina en su
»» Componentes celular durante tres semanas ha sido:
Texto del estudiante páginas 332 y 333. Semana 1: 5 ; 3 ; 4 ; 2 ; 3.
Cuaderno de ejercicios páginas 148 y 149. Semana 2: 6 ; 9 ; 4 ; 3 ; 6.
»» Propósito Semana 3: 7 ; 5 ; 7 ; 3 ; 4.
Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en la Si ella quiere que el promedio de mensajes en las
sección en la resolución de problemas. Instancia de re- siguientes tres semanas sea igual al de la quincena an-
flexión y metacognición. terior y tiene los siguientes mensaje ya enviados durante
este período:
Semana 4: 7 ; 5 ; 7 ; 3 ; 4.
Semana 5: 6 ; 9 ; 4 ; 3 ; 6.
En la página de Resolución de problemas, los y las estu- Semana 6: 5 ; 3 ; 4 ; x ; x.
diantes deben poner en práctica no solo el conocimiento
¿Cuántos mensajes debe enviar los días que le
que poseen de medidas de tendencia central, sino también
quedan?
de planteamiento y resolución de ecuaciones. Por ello, re-
cuerde cómo establecer e identificar la incógnita para dar Nivel 2
solución a este tipo de ejercicios. Se realizó una encuesta a un grupo de 20 hombres de
En relación al proceso de metacognición que se sugiere un curso de 7.° básico sobre el número de horas que
en la página Vuelvo a mis procesos, el docente debe tener dedican diariamente a hacer deporte y se obtuvieron
presente que los factores afectivos propios tienen una gran los siguientes resultados:
influencia en los de los alumnos y en los logros de éstos. 3 ; 4 ; 2 ; 0 ; 1 ; 2 ; 2 ; 1 ; 0 ; 1 ; 1 ; 2 ; 0 ; 4 ; 3 ; 1 ; 4 ; 3 ; 2 ; 0.
Además, pueden explicar gran parte de la atracción y re- Si el promedio de horas que realizan quiere ser igualado
chazo hacia las matemáticas. A continuación se sugiere un por el de las alumnas del mismo curso, con el mismo
documento acerca del dominio afectivo de los estudiantes número de alumnas que de alumnos, ¿cuántas horas
para maestro de la Universidad de Extremadura hacia las deben agregar o quitar si su registro es el siguiente?
matemáticas, describiendo por tanto las actitudes, creen-
cias y emociones que manifiestan hacia dicha disciplina y 3;4;2;0;1;0;0;1;0;1;1;2;0;4;3;1;1;3;3;0.
la transmisión de estas a sus alumnos y alumnas.
Link de interés
Para conocer más acerca de esta investigación visite la
GM7P152.
»» Actitudes
Con esta actividad se busca que los estudiantes demues-
tren su interés en la resolución de problemas y la búsqueda
de nuevas soluciones.

4
Tiempo estimado:
Sección
12 Probabilidad 18 a 19 horas.
» Componentes Orientaciones didácticas

Texto del estudiante páginas 334 y 335. Para detectar el nivel de conocimiento de los prerrequi-
» Propósito sitos en sus estudiantes se sugiere realice las actividades
de estas páginas. A continuación se presenta un resumen
• Describir espacio muestral, evento y casos favora- de los indicadores de evaluación incluidos y sus posibles
bles en experimentos aleatorios. remediales o actividades de refuerzo.
• Analizar experimentos equiprobables a través de la
frecuencia relativa. Indicador Pregunta Remedial
• Determinar la probabilidad de un evento de ma- Relacionar fracciones, de- Recuerde las estrate-
nera teórica. cimales y porcentajes. gias vistas para trans-
1, 2 y 3
formar de fracción a
• Calcular probabilidades mediante diagramas de
decimal y viceversa.
árbol.
Calcular promedios. Recuerde que el pro-
medio es un valor
Inicio de sección central que está a la
4y5
misma distancia de
los valores inferiores
El uso de las probabilidades, como se menciona en el ini- y superiores.
cio de la sección, tenía como principal contexto los juegos
Interpretar tablas de do- Realice la actividad
de azar. Hoy sabemos de muchas más aplicaciones, sobre 6y7
ble entrada. sugerida de nivel 1.
todo en el área de las ciencias, por ejemplo, para saber la
probabilidad de que un medicamento falle, o de que un Calcular frecuencia rela- Realice la actividad
meteorito caiga sobre nuestro planeta. Al ser un contenido tiva y definir conceptos 8y9 sugerida de nivel 2.
denso y difícil de comprender por la complejidad de sus cotidianos.
cálculos y por la interpretación de sus resultados, es que se
hace necesario que se entiendan bien sus bases. Actividades sugeridas
Por ello, las lecciones que abordan este contenido se han Nivel 1
desarrollado por medio de talleres que permiten introdu- Completa la siguiente tabla de doble entrada con los
cir los conceptos que se abordan de acuerdo al propósito datos que faltan sobre el curso 7.°A.
de cada lección, para luego continuar con un paso a paso
Mujer Hombre
que ejemplifique los procedimientos de cálculo que de-
12 años 5
ben llevar a cabo los y las estudiantes para poder abordar y
responder de forma segura las actividades y evaluaciones 13 años 15
propuestas. Los conceptos enunciados en este inicio deben Total 18 20
relacionarse con los abordados años anteriores y sobre todo a. ¿Cuáles son los atributos que deben ir en la celda
con las secciones antes vistas de esta unidad, por ejemplo, vacía?
los conceptos de muestra y aleatoriedad ya fueron traba- b. ¿Cuántos alumnos hay en el 7.° A?
jados en la sección 10. Junto con ello, se han propuestos
actividades que permitan a los y las estudiantes recordar Nivel 2
aquellos saberes que le serán de utilidad para poder incor- Estos fueron los resultados que se obtuvieron al sacar
porar los nuevos. sin mirar una bolita de color desde una caja negra.
Verde – verde – azul- rojo – rojo – verde - verde –
verde – verde – azul – azul – azul – verde – verde
¿Qué debo saber? – rojo- azul – rojo – azul – verde – azul – azul- rojo-
verde – rojo – rojo
» Componentes
Texto del estudiante páginas 336 y 337. c. Construye una tabla de frecuencias incluyendo la
frecuencia absoluta y relativa porcentual.
» Propósito
d. Inventa dos preguntas y compártelas con tus com-
Recordar los prerrequisitos de la sección.
pañeros y compañeras.

Lección 48: ¿Qué es un experimento aleatorio? Lección 49: ¿Cómo estimar la probabilidad me-
diante la frecuencia relativa?
Texto del estudiante páginas 338 a 341. Texto del estudiante páginas 342 a 345.
Cuaderno de ejercicios páginas 150 y 151. Cuaderno de ejercicios páginas 152 y 153.
Describir espacio muestral, evento y casos favorables en Analizar experimentos equiprobables a través de la fre-
experimentos aleatorios. cuencia relativa.
Orientaciones didácticas Orientaciones didácticas
El concepto de aleatoriedad ya fue abordado en la pri- La probabilidad por frecuencias relativas, también llamada
mera sección de esta unidad cuando se habló de muestras empírica, puede ser utilizada para determinar la probabilidad
aleatorias, por lo tanto el concepto ya no es ajeno para de ocurrencia de cualquier experimento, ya sea a priori o a
nuestros estudiantes. Se les dijo en esa oportunidad que la posteriori. Sin embargo, hay situaciones en que no es posible
aleatoriedad, en una muestra, es cuando las personas u ob- realizar un estudio probabilístico por este medio, esto ocurre
jetos que son elegidos tienen todos la misma posibilidad de cuando las muestras con las que se está haciendo el experi-
serlo; amplíe la idea ahora señalando que además no es po- mento desaparecen luego del primer registro. Por ejemplo, si
sible determinar quién o qué será elegido a la hora de hacer un niño quiere saber cuál es la probabilidad de que al extraer
una elección aleatoria. Este concepto se utiliza mucho en un dulce de la bolsa, sale de cierto sabor y se come el dulce
los sistemas de audio, cuando se escoge la opción “música cada vez que lo saca. Es importante que señale esto, porque la
aleatoria” donde lo que sucede es que saldrán canciones probabilidad teórica tiene situaciones muy evidentes en que
sin ningún orden establecido y será imposible saber cuál no es posible calcularla, sin embargo, las situaciones en que no
sonará considerando que todas tienen la misma posibilidad se puede aplicar la probabilidad empírica son pocas.
de ser escogidas por el sistema. De esta forma, un experi- Por otro lado, es importante señalar que el número de
mento aleatorio puede dar lugar a diferentes resultados y muestras que se obtengan para determinar una probabilidad
no podemos predecir cuál de ellos será el que ocurra. Su por frecuencias relativas es muy importante, ya que mientras
opuesto es el experimento determinístico el que solo tiene más muestras se realicen, estas se aproximaran más a la po-
una posibilidad de ocurrencia y esa es la que sucederá. blación y será posible determinar y calcular una probabilidad
representativa. Esta es la Ley de los Grandes Números, ya se
Errores frecuentes mencionó ésta en la sección 10 sobre muestras y sería intere-
Identificar o distinguir un suceso determinístico de sante que lo discutiera con sus estudiantes.
uno aleatorio causa problemas en los y las estudiantes
porque suelen cuestionarse más de la cuenta dicho
Errores frecuentes
evento. Por ello debe quedar claro que el evento deter- Al sacar una bolita roja de una urna donde hay 4 ama-
minístico solo tiene una posibilidad de ser, a diferencia rillas, 3 verdes y 1 roja, la equiprobabilidad no está dada
del aleatorio. Por ejemplo, dejar caer una piedra es deter- por que todas las bolitas estén en la misma cantidad, sino
minístico porque lo único que puede pasar es que caiga porque la probabilidad de ser escogidas sin mirar es la
y no otra cosa. Señalar que día es mañana si hoy es lunes, misma (una no es más grande que la otra, o sus texturas
también es un evento determinístico, no así señalar que son diferentes, etc). Este principio es fundamental, ya que
día es mañana si no sé que día es hoy. sin él no es posible aplicar la regla de Laplace o la proba-
bilidad teórica de la siguiente lección.
Nivel 1
Encuentra la cardinalidad del espacio muestral de lan- Nivel 1
zar simultáneamente un dado y una moneda. Lanza un dado varias veces y registra en la tabla el
número de veces que obtuviste 5.
Nivel 2
Encuentra la cardinalidad del espacio muestral del Repeticiones 10 20 40 60 100
lanzamiento de 3 monedas. Luego, determina en Nº de veces
cuántas ocasiones se obtendrán 2 sellos. obtenido el 5
¿A qué valor tiende la frecuencia relativa?

4
¿Dónde se debiera poner más atención para ver si efecti-
Nivel 2
vamente esta grasa influye en el cáncer de páncreas?"
Un grupo de niños se ha dado cuenta que la moneda
con la que juegan tiene algo especial. Elaboraron una
tabla con el número de lanzamientos y las frecuencias Errores frecuentes
relativas de obtener caras: Los y las estudiantes presentan dificultades para de-
terminar el número de casos favorables y posibles de un
Repeticiones 10 20 40 60 100
experimento, y debido a esto, el cálculo de la probabilidad
Frecuencia teórica es errático.
0,25 0,3 0,31 0,33 0,33
relativa
Para evitar este error, enfatice las estrategias abordadas
¿A qué probabilidad tiende el suceso “obtener cara”? en la lección 49 y esta para encontrar estos valores, ya sea
¿Qué puedes concluir? haciendo un diagrama, una tabla, etc.
Lección 50: ¿Cómo determinar la probabilidad

teóricamente? Actividades sugeridas
Texto del estudiante páginas 346 a 349. 1. Al lanzar un dado no cargado:
Cuaderno de ejercicios páginas 154 y 155. a. ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número
primo?
»» Propósito
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número
Determinar la probabilidad de un evento de manera mayor que 4?
teórica. c. ¿Cuál es la probabilidad de obtener un múltiplo
de 3?
Orientaciones didácticas Nivel 2
Es importante que facilite a sus estudiantes contextos en 1. En una caja hay 16 bolitas rojas, 18 bolitas verdes y
que el uso de la probabilidad tenga sentido. Iniciar su cálculo el resto son azules. Si la probabilidad de sacar una
en contextos lúdicos se hace lógico, pero además incluya con- bolita roja es 0,4, ¿cuál es la probabilidad de sacar
textos científicos donde su uso también adquiere relevancia. una bolita azul?
Según Freudenthal, impulsor de la fenomenología didáctica, 2. En un parque de diversiones se tienen dos labe-
“los diferentes concepto o estructuras matemáticas, sirven para rintos por los que se lanza una bolita y se debe
organizar los fenómenos o contextos en que aparecen. Dichos apostar, a priori, en qué canasto caerá. A qué la-
fenómenos y contextos pertenecen a la vida real y, por ello, su berinto le apostarías y porqué en las siguientes
aprendizaje es más fácil si se apoyan en las situaciones en si situaciones:
ocurren” (Aprendizaje de la probabilidad y estadística en se- a. La bolita llega a un canasto par.
cundaria. Ricardo García García. 2012 – 2013. Tesis de magister.) b. La bolita llega al canasto 2.
un ejemplo de esto puede ser el siguiente ejercicio propuesto c. La bolita llega al canasto 3.
en la misma tesis: “el ministerio de salud de cierto país está ha-
ciendo una investigación sobre la incidencia en la población A B
de ciertas grasas en la aparición de cánceres pancreáticos. Una
de estas grasas es la aflatoxina. Cuando en la sangre hay un
contenido elevado de esta grasa, puede provocar cáncer de
páncreas. Para llevar a cabo la investigación se hacen unos aná-
lisis a toda la población de dos pueblos pequeños, Villanueva y 1 2 3 4 1 2
Santa Rosa, los resultados de los análisis fueron los siguientes:
Habitantes con Habitantes con Lección 51: ¿Cómo calcular probabilidades usan-
la aflatoxina alta la aflatoxina baja
do diagramas de árbol?
Villanueva 50 300
Santa Rosa 75 450 »» Componentes
Si se escogiera una persona al azar de cada pueblo, ¿en cuál Cuaderno de ejercicios páginas 156 y 157.
de ellos sería más probable que esta tuviera la aflatoxina alta? »» Propósito
Calcular probabilidades mediante diagramas de árbol.

Orientaciones didácticas tiempo y permite poder concentrar la atención de las y los

estudiantes en comprender cómo se debe interpretar los
El uso del diagrama es un apresto para luego calcular el resultados obtenidos en lugar de concentrar las fuerzas en
espacio muestral por medio del principio multiplicativo y el cálculo.
las técnicas combinatorias en cursos superiores. Considere
también, que en cursos más pequeños sirve como recurso
pictórico para representar multiplicaciones, de modo que no ¿Cómo voy?
es algo ajeno para los y las estudiantes. A partir de las posi-
bilidades que aporta el diagrama, es que se debe plantear la »» Componentes
relación entre casos favorables y casos posibles. Texto del estudiante páginas 356 y 357.
Errores frecuentes
»» Propósito
El diagrama de árbol tiene sentido cuando se necesita Integrar y evaluar los conocimientos y habilidades adqui-
calcular el número de combinaciones posibles entre algu- ridas en la sección.
nas opciones de elementos. No sirve cuando nos piden
encontrar los casos posibles de un experimento que cons- Orientaciones didácticas
ta de un solo grupo de elementos y las combinaciones
Antes de comenzar las actividades repase los siguientes
de este. Un error frecuente es no saber interpretar la infor-
conceptos con sus estudiantes, a través de las siguientes
mación que aporta el diagrama; sugiera a sus estudiantes
preguntas: ¿Qué significa equiprobabilidad? ¿Cómo se
escribir las combinaciones dadas por el diagrama para
calcula la probabilidad teórica? ¿Qué es la probabilidad
ordenar la información y no cometer errores a la hora de
empírica? Cuando se trabaja con la ruleta para determinar
calcular la probabilidad.
probabilidades, hágales ver que más que la región, lo que
importa a la hora de lanzarla, es que el ángulo que tienen
Actividades sugeridas las superficies sea el mismo para todas, ya que es la flecha la
que determina el color o número a salir y esto se relaciona
Nivel 1
más con el ángulo que con la superficie. Por ejemplo:
En el grupo de danza de María hay tres niños, Miguel,
José y Renato y dos niñas además de ella, Rosa y Jua-
8 8
na. ¿Cuál es la probabilidad que a María le toque bailar 7 1 7 1
con José, que es el niño que le gusta? 2 2
6 6
Nivel 2 5 3 5 3
4 4
1. Se tiene una urna con pelotitas numeradas del 1
al 3 y otra con cinco pelotitas que tienen inscritas
las vocales. ¿Cuál es la probabilidad de que al sacar Actividades sugeridas
una bolita de cada caja salga 3e?
2. Al lanzar dos monedas, ¿cuál es la probabilidad de Nivel 1
que salga un sello y una cara? Antonia jugará a “Lanzar el dado y obtener número
par”. Para ello debe elegir entre un dado de seis caras
y uno de doce caras. ¿Cuál debiera escoger y por qué?
Mural: Simulando experimentos aleatorios con
Excel Nivel 2
Hay dos cajas con bolitas todas del mismo tamaño,
»» Componentes
peso y textura, lo único distinto es el color. En la caja
Texto del estudiante páginas 354 y 355. A hay 4 bolitas rojas, 2 azules y 1 verde. En la caja B
»» Propósito hay 6 rojas, 4 azules y 2 verdes. ¿En qué caja es más
probable sacar una bolita roja?
Conectar los conocimientos adquiridos en la sección con
el uso de herramientas computacionales.
Orientaciones didácticas Vuelvo a mis procesos
Excel u otros programas computacionales son herramien-
tas útiles para agilizar cálculos de probabilidades, poder »» Componentes
mostrar a los estudiantes cómo se asemeja la probabili- Texto del estudiante páginas 358 y 359.
dad experimental con la teórica. De esta forma se ahorra Cuaderno de ejercicios páginas 160 y 161.

4
»» Propósito Orientaciones didácticas
Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en la
El recurso digital complementario tiene como propósito
sección en la resolución de problemas. Instancia de re-
obtener información sobre el desempeño de los alumnos y
flexión y metacognición.
las alumnas en los aprendizajes claves de la unidad. Además
Orientaciones didácticas puede complementar estas páginas con estas actividades:
El uso de casos sencillos permite que el estudiante no se Actividades sugeridas
abrume con el procedimiento a realizar y pueda ver con
más claridad los pasos que debe seguir, pero a menor es- Nivel 1
cala. Esta estrategia incentiva la perseverancia y promueve 1. Las ventas, diferenciadas por género, de una libre-
la creatividad al decidir qué elementos del problema con- ría durante los últimos seis meses, se representan
siderar para armar la estrategia utilizando valores que le en el siguiente gráfico de barras.
permitan evidenciar el proceso que debe seguir, para luego
Venta de una librería en un período de 6 meses
aplicarlo con los datos verdaderos.
2000
1800
Errores frecuentes 1600
Cantidad de libros
1400
1200 Hombres
El principal error que pueden cometer los y las estudian- 1000
tes es considerar como respuesta los resultados obtenidos 800
600 Mujeres
al resolver el problema con los valores que se utilizaron 400
para detectar el proceso, que no son los valores reales 200
del problema. Para ello, se debe hacer hincapié en que 0
1 2 3 4 5 6
se debe contestar la pregunta del problema y así se dará
cuenta que los valores obtenidos no son coherentes con a. ¿Cuál es la población y la muestra de este peque-
lo solicitado. ño estudio?
b. Calcula la media, moda y mediana por género.
c. ¿Es correcto afirmar que más libros fueron compra-
dos por hombres que por mujeres en el período
Nivel 1 considerado en el gráfico?
Una máquina con tres sobres de helado y cuatro ti- d. Si del registro de ventas se escogiera al azar un
pos de salsas, prepara helados de forma aleatoria al libro comprado durante este periodo, ¿cuál es la
colocarle una moneda de $ 500. Los sabores del hela- probabilidad de que haya sido adquirido por una
do son vainilla, frutilla y chocolate y el de las salsas es mujer?
de frambuesa, manjar, chocolate y naranja. Si Javiera e. Si usted fuera dueño o dueña de esta librería, ¿qué
echa una moneda a la máquina, ¿cuál es la probabi- decisiones tomaría a partir de esta información?
lidad de que le salga un helado de chocolate y salsa
de chocolate? Nivel 2
Nivel 2 1. En un centro deportivo se necesita encuestar a 50
Jael debe escribir una contraseña utilizando solo los deportistas. La siguiente tabla muestra la cantidad
números 123 en cualquier orden y repitiéndolos si total de deportistas por rama deportiva.
quiere. ¿Cuál es la probabilidad de que Jael haya es-
cogido la contraseña 333? Ramas deportivas
Deporte Cantidad de deportistas
Tenis 60
¿Qué aprendí? Natación 40
Vóleibol 52
»» Componentes a. ¿Cuál es la variable presente en la tabla?, ¿cuál es
Texto del estudiante páginas 363 y 365. el atributo y sus categorías?
Cuaderno de ejercicios páginas 162 y 163. b. Si se escogiera al azar un deportista, ¿qué sería
u rs o d i g más posible que saliera?
Rec
it a l
Estadística y probabilidad. c. ¿Cuál es la probabilidad de que, al escoger un de-

io
com
ple
ment portista al azar este sea nadador?
ar

Información complementaria disciplinar
Histograma vs gráfico de barras

El gráfico de barras y el histograma, aparentemente parecieran ser iguales y
por lo tanto, representar la misma información. De ser así, no sería necesaria la
distinción entre ellos y definitivamente, uno estaría demás. Pues bien, dichas
representaciones efectivamente tienen distintos propósitos.
A partir de la clasificación de las variables en dos categorías, cualitativas y
cuantitativas, es que podemos hacer la primera distinción entre estos tipo de
gráficos. Los de barra se utilizan para representar variables cualitativas, en parti-
cular las ordinales, mientras que el histograma tiene como función representar
tanto variables cuantitativas discretas como continuas.
El gráfico de barras tiene un eje horizontal donde se representan las diferen-
tes categorías del atributo que se estudia de la variable en observación y sobre
él se levantan las columnas o barras cuya altura es proporcional a la frecuen-
cia de cada categoría. Sin embargo, es posible representar, también, variables
cuantitativas discretas, no siendo de exclusividad este tipo de variable para los
histogramas. Lo que no es correcto representar con un gráfico de barras son las
variables cualitativas nominales, lo ideal es utilizar un gráfico de torta para ello.
La finalidad de este tipo de gráfico es representar y así mostrar la magnitud de
las diferencias entre las categorías de la variable.
Por su parte, el histograma representa la distribución de las frecuencias de va-
riables cuantitativas continuas. Aquí, además de la altura, es también importante
el área de la barra cuyo grosor depende del intervalo representado cuando la
variable es continua, en este caso, como los intervalos no tienen por qué ser to-
dos iguales (aunque es lo más habitual), tendrá un área mayor aquellos intervalos
mayores. También es importante señalar que a partir del histograma se pude
trazar el polígono de frecuencia, que se obtiene a partir de la representación
de variables continuas en el histograma y que se genera a partir de la unión de
las marcas de clase de cada barra del gráfico. Estos puntos se ubican en el cen-
tro de cada barra, que al unirse forman una línea que permite identificar cierta
tendencia de los datos agrupados y con ellos poder tomar mejores decisiones.
Otra gran diferencia entre el gráfico de barras y el histograma radica en que
el primero representa solo los valores de las variables que son observadas al ha-
cer el estudio. Mientras que el histograma representa todos los valores posibles
que existen dentro de los intervalos, aunque no se haya observado ninguno de
forma directa.
Con esta información ya no se cometerán errores ni se titubeará a la hora de
escoger el gráfico adecuado a partir de la información recogida. Nada es al azar.
Fuente: http://asesorias.cuautitlan2.unam.mx/Laboratoriovirtualdeestadistica/DOCUMEN-
TOS/TEMA%201/7.%20HISTOGRAMAS.pdf

Información complementaria didáctica 4
Estadística y TICS, una propuesta didáctica de trabajo colaborativo
La escuela es una réplica a escala de lo que acontece en nuestra sociedad;
para bien o para mal, todo lo que cambia, lo que permanece, lo que mejora o
empeora en nuestro mundo, se reproduce luego en la escuela. En este sentido,
y considerando la importancia que tienen las tecnologías y el aprender a trabajar
colaborativamente, es que no podemos dejar de incluirlos en nuestro quehacer
pedagógico. El uso de las TICS se hace evidente, ya sea como conocimiento en
sí mismo o como recurso facilitador de otros saberes. El objetivo de este artículo
es mostrar una propuesta de trabajo para abordar conocimientos estadísticos de
7.° básico, incorporando algunas herramientas tecnológicas para su compren-
sión y aplicación, y mostrar cómo se pueden generar los espacios para que los
y las estudiantes puedan debatir y compartir ideas con sus pares, a través del
trabajo colaborativo. Para profundizar en esta materia puede leer los artículos:
“Enseñanza de estadística con recursos TIC” de Lorena Verónica Belfiori, en donde
se presenta más detalladamente la secuencia didáctica que aquí se menciona.
Luego, “La evaluación del trabajo colaborativo con las herramientas 2.0” de Anna
García, 2008. Este artículo se refiere a la importancia y los beneficios que tiene el
trabajo en equipo, donde se señala como aspectos favorables, por ejemplo, que
“el aprendizaje colaborativo incrementa la motivación de todos los integrantes
del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje; el aprendizaje que
consigue cada individuo del grupo incrementa el aprendizaje del grupo y sus
integrantes alcanzan mayores niveles de rendimiento académico; favorece una
mayor retención de lo aprendido, la diversidad de conocimientos y experiencias
del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje".
De acuerdo a lo anterior, el objetivo de esta propuesta es generar en el aula
una instancia para que los y las estudiantes puedan reflexionar, discutir, dudar,
conjeturar, encontrar soluciones a problemas y generar otros, utilizando la tec-
nología para cálculos estadísticos, así como el trabajo colaborativo para facilitar
el aprendizaje.
La estrategia propuesta se organiza de la siguiente manera:
• Cuatro clases de 120 minutos cada uno.
• Los trabajos grupales siempre finalizan con una puesta en común de lo
realizado ya sea para mostrar los resultados arribados y las producciones rea-
lizadas, o para debatir conclusiones.
• Primer taller: Interpretar información por medio de una planilla de cálculo
electrónica cada dos alumnos, con preguntas para contestar en base al análi-
sis de ciertos gráficos. En esta actividad se pone en juego el aprender a partir
del método socrático (al igual que los talleres presentados durante la unidad)
ya que el proceso de "enseñanza-aprendizaje" ocurre cuando al educando se
le enfrenta a una situación problemática que le exige recuperar conocimien-
tos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo.
• Segundo taller: Presentación de video con medidas de tendencia central.
• Tercer taller: uso del Excel y del programa infosat para registrar datos.
• Cuarto taller: actividad de cierre. Trabajan en grupos con las computadoras
haciendo uso de dos archivos en forma simultánea.
Esta manera de organizar una clase con tics puede tener muchas variantes, lo
importante es atreverse y organizar con tiempo el material que le permita a los
y las estudiantes poder aprender y trabajar con tecnología y colaborativamente.
Fuente: Enseñanza de estadística con recursos TIC Lorena Verónica Belfiori Instituto San
Francisco de Asís. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educa-
ción. Buenos Aires, 2014.

Actividad complementaria
En el anexo de esta guía encontrará un set de círculos y una hoja como la que aparece a continuación.
Con estos dos materiales realice, la siguiente actividad:
Color M1 +m2 +m3 +m4 +m5 +m6 +m7 +m8 total
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __
 
5 10  15  20
  25
  30
  35
  40
  45
  50
 
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __
5
  10  15  20
  25
  30
  35
  40
  45
  50
 
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __
5
  10  15  20
  25
  30
  35
  40
  45
  50
 
Entregue el set de círculos por cada tres o cuatro estudiantes dentro de un sobre o
de una bolsa que estos no puedan ver. Entrégueles una hoja a cada grupo. Luego,
indíqueles las siguientes instrucciones:
1. Saquen cinco círculos, de forma aleatoria y registren en la primera columna
(M1) sus resultados.
2. Consulten a distintos grupos sus resultados, los que anotan sumando los re-
sultados anteriores, por ejemplo, si en la primera extracción obtuvieron dos
círculos blancos, serían _  2  , si al primer grupo que consultaron les salió 1 blanco,
5
lo suman al suyo y en la columna que sale +m2 anotan esta suman obtenien-
3    , si al siguiente grupo consultado le salieron 3 círculos de color blanco,
do  _
10
en la columna que dice +m3, debieran anotar _   6    y así sucesivamente.
15
3. No se puede repetir ninguno grupo y deben anotar todos los que alcancen
en su hoja.
4. Con los resultados de la hoja respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Qué medidas tomaron para que el experimento fuera aleatorio?
b. ¿Cuántos colores hay en la bolsa? ¿Todos supieron en la primera extracción que
habían tres colores?
c. ¿Qué resultados obtuvieron en su primera muestra?, ¿qué sucede si solo nos
quedamos con esta para determinar la probabilidad de que al extraer un cír-
culo, este sea blanco?
d. ¿Cómo interpretas las columnas +m2 y +m3?
e. ¿Qué tipo de probabilidad es la que estamos trabajando?
f. De acuerdo a las muestras registradas, ¿cuál es la probabilidad de que al extraer
un círculo, este sea blanco?
g. Saquen los círculos y calculen la probabilidad de cada color por medio de la
probabilidad teórica. ¿Qué relación hay entre esta y la probabilidad por fre-
cuencias relativas?
h. En este experimento, ¿cuál sería la población?, ¿cómo se obtuvo la muestra y
cómo sabemos que esta es representativa y aleatoria?

Evaluación de la unidad 4
Nombre Curso Fecha
Parte I: Evaluación de contenidos 6. ¿Cómo se puede determinar la amplitud de un

intervalo?
En los ejercicios del 1 al 8, selecciona la alternativa que
consideres correcta. (1 punto cada una) A. Restando el mayor y el menor valor de la variable.
B. Dividiendo el mayor y el menor valor de la
1. ¿A qué corresponde la siguiente definición: “Es el
variable.
conjunto de todos los elementos que cumplen
con una o varias características de un objeto de C. Calculando el cociente entre la suma del ma-
estudio”? yor y menor valor de la variable, y el número de
intervalos.
A. Rango C. Variable
D. Calculando el cociente entre la diferencia del ma-
B. Muestra D. Población yor y menor valor de la variable y el número de
2. Una librería desea saber qué tipos de libros prefie- intervalos.
ren los niños. ¿Cuál de las siguientes muestras es la
7. En relación a la mediana de un conjunto de datos,
más adecuada para el estudio?
es siempre correcto que:
A. Un grupo de 40 niños de un colegio.
A. es el dato central.
B. Un grupo de 40 adultos elegidos entre varias
comunas. B. es el promedio entre los datos centrales.
C. Un grupo de 3 niños que transitan cerca de la C. corresponde a uno de los datos.
librería. D. señala el 50 % de la muestra.
D. Un grupo de 40 personas de la comuna donde se
encuentra la librería.
A. Entre mayor es la frecuencia relativa de un even-
3. En una fábrica de calcetines se toman diariamen- to, es más probable que ocurra.
te 20 pares de ellos para realizarles un control de
B. Si la frecuencia relativa asociada a un evento es
calidad y verificar si son o no defectuosos. ¿Cuál es
0,6, entonces la frecuencia de que no ocurra es
la variable considerada?
0,6.
A. La fábrica de calcetines. C. Al lanzar una moneda varias veces, la frecuencia
B. Los calcetines fabricados diariamente. relativa del evento cara tendería a 0,5.
C. Los 20 pares seleccionados para el control de D. Si la frecuencia relativa asociada al evento de
calidad. sacar una bolita roja de una tómbola es 0,5 y la
D. Calidad de los calcetines, defectuosos o no bolita menos probable de ser extraída es blanca,
defectuosos. entonces hay, al menos, una bolita de otro color.
4. De una población de 200 000 personas, 80 000 son Parte II: Evaluación de habilidades
mujeres. Si se considera una muestra proporcional
de 400 personas, ¿cuántos son hombres? 9. En un centro deportivo se necesita encuestar a
A. 80 C. 160 50 deportistas. La siguiente tabla muestra la can-
tidad total de deportistas por rama deportiva.
B. 120 D. 240
(1 punto cada una)
Ramas deportivas
A. Una muestra es un subconjunto de la población.
Deporte Cantidad deportistas
B. Las variables estadísticas pueden ser cualitativas
Fútbol 150
o cuantitativas.
Básquetbol 70
C. En una muestra se deben considerar elementos Atletismo 30
de la población y elementos fuera de ella. Tenis 60
D. Entre más grande sea la muestra en un estudio, Natación 40
esta será más representativa de la población. Vóleibol 50

a. ¿Cuántos deportistas de la muestra no son 11. Completa la siguiente tabla de frecuencia y luego res-
futbolistas? ponde. (1 punto cada una)
R:
Deportes preferidos
b. ¿Cuántos deportistas juegan básquetbol o tenis?
fr
R: Deporte f F f%
(fracción)
c. ¿Cuál es el deporte preferido? Fútbol 24
Básquetbol 2
R:
Atletismo 7
d. ¿Cuántos deportistas más juegan tenis que Tenis 8
vóleibol? Natación 4
R: Vóleibol 5
Total
e. ¿Se puede calcular el promedio de los datos? ¿Por
qué? a. ¿Cuántas personas prefieren fútbol o básquetbol?
R: R:
10. La siguiente tabla resume la cantidad de mascotas b. ¿Qué porcentaje de los encuestados prefiere
que posee un grupo de familias del sector centro hándbol?
de Chillán. (1 punto cada una).
R:
Cantidad de mascotas
c. ¿Qué deporte es el preferido?
Número de mascotas Cantidad de familias
0 6 R:
1 10 d. ¿Cuál es la mediana de los datos?
2 12 R:
3 5
4 4 12. A partir del gráfico responde las preguntas.
5 3 (1 punto cada una)
a. ¿Cuántas familias tienen más de 3 mascotas?

Venta de colaciones en una semana
R:
Colaciones vendidas
b. ¿Cuántas familias tienen menos de 2 mascotas?
30
R: 25
c. ¿Qué porcentaje de las familias tiene menos de 20
15
4 mascotas?
10
R: 5
0
d. ¿Cuántas mascotas en promedio tienen las familias es
es rtes rcol ueves iernes
de la muestra? ¿Es un valor representativo? Lun Ma Mié J V
R: Días de la semana
e. ¿Cuál es la mediana de la cantidad de mascotas que

a. ¿Entre qué días se produce el mayor aumento de
tienen las familias?

ventas?
R:
R:
f. Compara la media y la mediana obtenidas, ¿qué
puedes concluir acerca de cuál valor es más repre- b. Observando el gráfico, ¿es posible determinar si
sentativo de los datos? la media es mayor que la mediana? ¿Por qué?
R: R:

4
13. Resuelve los siguientes problemas. g. ¿Cuál es el espacio muestral de lanzar dos
(2 puntos cada una) monedas?
a. Al completar la tabla, ¿qué cantidad de estudian- R:
tes tiene menos de 3 hermanos? h. Respecto del experimento aleatorio de elegir un
Número de hermanos que tiene un grupo de papel de entre 15 enumerados del 1 al 15, ¿cuán-
estudiantes tos casos son favorables al evento de extraer un
Número de número primo?
f F
hermanos R:
1 3
i. Se escriben las letras de la palabra PAN cada una
2 8 en una tarjeta distinta y se mezclan. Si una per-
3 4 sona las ordena de izquierda a derecha, ¿cuál es
4 3 la probabilidad de que al elegir tres tarjetas se
Total (n) = 18 forme la palabra PAN?
R: R:
b. El cuarto medio A obtuvo 585 puntos como pro- j. Respecto a la pregunta anterior, ¿cuál es la pro-
medio en la PSU y el cuarto medio B obtuvo 608 babilidad de que la palabra formada comience
puntos como promedio. Si la cantidad de estu- con A?
diantes que rindió la prueba de estos cursos son R:
30 y 36 respectivamente, ¿cuál es el promedio
k. Respecto del siguiente gráfico circular, calcula las
obtenido por ambos cursos en conjunto?
frecuencias relativas de cada categoría y la pro-
R: babilidad asociada a escoger una de ellas. Luego,
c. En relación al conjunto de datos 7, 5, 2, 3, 4, 3, 1, indica qué categoría tiene mayor probabilidad.
6, ¿qué dato se puede agregar sin que se modifi- Nº de televisores por familia en una muestra de 130 familias
que el valor de la moda?
30 familias 0 Televisor
1 Televisor
R: 30 familias
2 Televisores
3 Televisores
d. Camila obtuvo en Ciencias las notas 5,4 y 6,3. Bár- 10 familias 4 Televisores
bara quiere obtener el mismo promedio y obtu- 20 familias
vo 5,8 en su primera evaluación. ¿Cuál debiera 40 familias
ser su segunda nota?
R:
R:
l. Los siguientes datos corresponden a la cantidad
e. ¿Cuál es la mediana en los datos? 5, 3, 6, 2, 4, 3, 1 de poleras que llevó cada uno de los integrantes
de un grupo scout al campamento de verano.
R:
Calcula la media, la moda y la mediana de esta
f. Al extraer al azar una bolita de la caja, ¿qué bolita muestra: 2, 2, 3, 4, 3, 5, 3, 4, 3, 4, 4, 4, 3, 5, 4, 2, 4,
se debiera extraer para que las posibilidades de 5, 4, 5.
los eventos A: extraer una bolita blanca y B: ex-
R:
traer una bolita gris no sean iguales?
m. La contraseña de una persona en su correo elec-
trónico personal consta de 6 letras. ¿Cuántas po-
sibles palabras pueden servir como contraseña?
Sabiendo que la primera letra es v, ¿cuál es la
probabilidad de que al escribir una palabra con
estas características sea la contraseña correcta?
R: R:

Banco de preguntas
I. Marca la alternativa que consideres correcta. Notas Frecuencia
1. La tabla muestra la cantidad de días a la semana 1 1
que asisten a la piscina municipal los habitantes 2 4
de cierta comuna. 3 5
4 6
Días Frecuencia 5 9
0 2 6 12
1 4 7 8
2 5
I. La moda es 5.
3 8
4 6 II. La media es mayor que 5.
5 3 III. La mediana es 5.
6 2
A. Solo I
7 2
B. Solo II
I. El 25 % de los asistentes va a la piscina 3 veces
a la semana. C. I y II
II. La frecuencia relativa de “7 días” es 0,0625.
D. I, II y III
III. La frecuencia acumulada de “4 días” es 6.
IV. 28 asistentes van, a lo más, 5 días a la semana. II. Realiza las siguientes actividades.
A. I y II C. I, II y IV
5. ¿Cuál es la media aritmética del conjunto de me-
B. I, II y III D. I, II, III y IV didas 2, 2, 8, 0, 10, 0, 8, 3, 8, 6?
2. Se desea saber las preferencias musicales de la
R:
juventud chilena y para ello se decide hacer una
encuesta. ¿Cuál de los siguientes procedimientos 6. ¿Cuál es la moda del siguiente conjunto de datos?
asegura una muestra representativa? 4, 5, 2, 7, 5, 3, 4, 5, 3, 4, 5
A. Se encuesta a 500 jóvenes en el centro de las R:

principales ciudades.
7. Se encuestó a un conjunto de 8 familias para co-
B. Se consigue en el registro civil una lista de todos nocer el número de personas en cada grupo fami-
los jóvenes del país y se seleccionan 4000 al azar. liar. Los resultados fueron los siguientes: 5, 6, 5, 4,
C. Se pide a los jóvenes que den su opinión en una 2, 6, 3, 5. ¿Cuál es la mediana de los datos?
radio de alcance nacional.
R:
D. Se invita a los jóvenes a participar en sus comu-
nas habilitando formularios y buzones. 8. Al lanzar un dado se obtiene como resultado un
número par. ¿Cuál es la probabilidad que este sea
3. En un lago se desean saber cuántas truchas hay.
mayor que 3?
Escogen una muestra de 50 peces y marcan aque-
llos que sean truchas; al día siguiente toman una
R:
muestra de 40 peces y observan que 5 de ellos es-
tán marcados. El total aproximado de truchas en 9. Si se elige al azar un número entero positivo entre
el lago es: los primeros 20, ¿cuál es la probabilidad que el nú-
mero sea divisor de 24?
A. 100 C. 400
B. 50 D. 800 R:
4. Si la tabla adjunta corresponde a las frecuencias 10. ¿Cuántas “palabras” que no empiecen por conso-
de las notas de matemática de un curso de 45 es- nante se pueden formar revolviendo las letras de
tudiantes, entonces, ¿cuál o cuáles de las siguien- la palabra PABLO?
tes afirmaciones son verdaderas?
R:

Solucionario 4
a. 15 familias.
Inicio unidad (página 140) b. No se puede saber. Debe cumplir con la aleatoriedad, ta-
maño adecuado, con características parecidas entre ellas.
Nivel 1: a. Una respuesta podría ser las tradicionales Lección 41
porque tienen menos Kcal. Otra respuesta podría ser las
Nivel 1:
saladas porque tienen menos grasas.
La elección debe ser al azar, las características de las fami-
b. Una respuesta podría ser: Sí, ya que entrega la informa- lias elegidas debe ser representativas de la población. El
ción nutricional de las galletas. número de familias elegidas debe ser adecuado.
c. Una respuesta podría ser. No sabría qué tipo de alimento
estoy consumiendo. Nivel 2:
Jael tiene una muestra más representativa que Oliver.
Nivel 2: a. Una respuesta podría ser: Que si la probabilidad
de que un niño de menos edad no reciba educación es Lección 42
20 %, el que un adolescente no reciba educación es 40 %. Nivel 1:
b. En las razones 1 : 5 y 1 : 11. Edad de estudiantes de 7.°A
c. La importancia radica en que con estos resultados se
focalizan de mejor manera la ayuda a la comunidad y se Edad f F f %
generan políticas públicas más efectivas. 12 12 12 32,4 %
d. Sí, es correcto.
13 22 34 59,5 %
SECCIÓN 10: MUESTREO Y REPRESENTACIÓN DE 14 3 37 8,1 %
DATOS La mayoría de los estudiantes tiene 13 años.
Hay más estudiantes con 12 años que con 14 años.
¿Qué debo saber? (página 141) Nivel 2:
La frecuencia absoluta no suma 40, ya que el último valor
Nivel 1: a. Población: Los estudiantes de la universidad. de la frecuencia acumulada es 39. Faltó contabilizar un dato.
Muestra: 50 estudiantes.
b. Población: Todos los afiliados de todas las sucursales que Lección 43
realizan clases de yoga. Nivel 1: a. Un gráfico de línea debido a que la variable se
c. Población: Los habitantes de Arica. está estudiando a través del tiempo.
Muestra: 100 clientes de los supermercados de Arica. b. Puede ser un gráfico de barras, o un pictograma.
Nivel 2: a. El gráfico muestra el área que cubren los distin- c. Un gráfico circular.
tos componentes de la Tierra, entre el agua, las montañas y Nivel 2: a. 510 jóvenes.
la tierra. b. 0,26. 230 jóvenes.
b. El nombre de los ejes. c. En el gráfico de barras la información requerida anterior-
c. La mayoría de nuestro planeta está cubierto por agua mente es más directa de obtener en el caso de la cantidad
salada. La menor parte es agua dulce por lo tanto es un de jóvenes de acuerdo a la cantidad de libros que lee, que
recurso que debemos cuidar. en el gráfico circular, ya que para este gráfico se tuvo que
Lección 40 calcular de acuerdo a los porcentajes entregados.
Nivel 1:
Variable: Cantidad de estudiantes que utilizan celular. Cantidad de libros que leen los jóvenes
Población: Estudiantes entre 10 y 18 años. 600
Cantidad de jóvenes
Muestra: Tres estudiantes de cada curso desde 5.° básico a 510

500
4.° medio. 400
300 260
Nivel 2: 180
200
Variable: Número de mascotas. 100 50
Población: Las familias de la comuna de Renca. 0
Muestra: 80 familias. No lee Lee 1 libro Lee 2 libros Lee 3 libros
Cantidad de libros

Solucionario
Mural (página 144) ¿Cómo voy? (página 145)
Nivel 1: Nivel 1: 1. La muestra más representativa es la b, ya que
a. El porcentaje de internautas en cada uno de los países abarca la población y es aleatoria.
mencionados. 2. 400 monos.
b. No aparece esa información, por lo tanto no se puede Nivel 2:
determinar.
c. Porque se quiere mostrar una jerarquía (Top 10 y Top 5), País f f% F
un orden entre el mayor porcentaje y el menor que no se Chile 8 40 % 8
apreciaría en un gráfico circular. Argentina 5 25 % 13
d. Cada vez más gente utiliza Internet. El uso masivo de In-
ternet permite una comunidad más conectada en todo el Perú 4 20 % 17
mundo, por lo tanto, en aquellos países cuyo porcentaje es Bolivia 3 15 % 20
bajo se debe promover el uso de esta herramienta.
Nivel 2: Goles de la Copa América
a. El primer gráfico presenta la variable: cantidad de viajes 8
en bicicleta. 7
6
Cantidad de goles
El segundo gráfico presenta la variable: kilómetros de ci-
5
clovías. 4
El tercer gráfico presenta el crecimiento de la cantidad de 3
viajes en bicicleta. 2
b. Población: personas de Santiago que viajan en bicicleta. 1
Muestra: personas que viajan en bicicleta de 38 comunas. 0
Chile Argentina Perú Bolivia
c. Cada vez hay más viajes en bicicletas. País
d. Se debieran crear más ciclovías. El uso se bicicletas ha
ido en aumento. Promover el uso de bicicletas en aquellas
zonas que menos crecimiento tuvieron.
e. Nivel 1:
a. Aproximadamente 30,5%.
Uso de bicicletas 2001 b. Hay más personas bajo los 40 años.
Zona f F f% Nivel 2: Por ejemplo, Tomas puede ordenar los datos en una
escala temporal y buscar el dato central.
Norte 68 332 68 332 20,8
Oriente 22 772 91 104 27,7
SECCIÓN 11:
Poniente 75 889 166 993 50,8
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Centro 10 170 177 163 53,9
Sur 88 876 266 039 80,9 ¿Qué debo saber? (página 147)
Suroriente 62 941 328 980 100,0 Nivel 1:
1. a.
Uso de bicicletas 2012 Calificación de la presentación
Zona f F f % Zona f F f %
Norte 122 838 122 838 18,2 0 2 2 10,0
Oriente 179 016 301 854 44,7 1 3 5 25,0
Poniente 128 334 430 188 63,6 2 3 8 40,0
Centro 31 983 462 171 68,4 3 5 13 65,0
Sur 126 686 588 857 87,1 4 3 16 80,0

5 4 20 100,0
Suroriente 87 152 676 009 100,0
b. La moda y la mediana es 4 poleras. La media aritmética
es 3,7 poleras.

4
Nivel 2: Nivel 2: 1. a. La distribución es simétrica, por lo tanto la
1. media, moda y mediana coincidirán en su valor.
b. Sí, por ejemplo, 0, 0, 0, 4, 4, 4, 1, 1, 1, 1, 1, 3, 3, 3, 3, 3, 2, 2,
Medios de transporte
2, 2, 2, 2.
50 2. En la comuna B, ya que las medidas de tendencia cen-
Cantidad de familias
40 tral son mayores a las de la comuna A, sobre todo la

30
mediana y moda que no se ven afectadas por valores
20
extremos.
10
0
Caminando Metro Autobús Auto particular Taxi Mural (página 150)
Nivel 1:
¿Cuál es el medio de transporte más utilizado?
a. Significa que en promedio las familias gastan esa can-
¿Cuántas personas se van caminando?
tidad en el supermercado. Se suman los desembolsos de
2. a. Aproximadamente 30,8%. b. 50 familias. las familias y se divide por el total de familias encuestadas.
c. Número de televisores por hogar b. No tiene moda.
45 Nivel 2:
40 a. Con la media aritmética.
35
Frecuencia absoluta
30 b. La brecha es la diferencia que hay entre la esperanza de

25 vida de hombres y mujeres. Al parecer esta brecha ha ido
20 en disminución al transcurrir los años.
15
10 c. La población.
5
0 ¿Cómo voy? (página 151)
1 2 3 4
Cantidad de televisores Nivel 1:
1. La población es el total de familias de la región Metropo-
Lección 44 litana. La muestra son 522 familias encuestadas.
2. Equivale a $ 99 000.
Nivel 1:
1. En el caso del color de ojos no porque es una variable Nivel 2:
cualitativa. En el caso de la edad sí, porque es una varia- 1. a. En promedio tienen cerca de 2 hermanos, la moda es
ble cuantitativa. 1 hermano y la mediana es 2 hermanos.
2. Que la mayoría de los alumnos del curso tienen esta b. Se puede agregar un cero.
nota o cercana. Al elegir un estudiante al azar debería c. Se pueden agregar dos alumnos que tengan tres herma-
tener un promedio cercano a este valor. nos, o uno que tenga cuatro hermanos y otro que tenga
3. Aproximadamente un 6,5. cuatro.
Nivel 2: 2. Las personas consultadas podían ser 11, con las siguien-
1. Debe sacarse por lo menos un 6,0. tes notas: 3, 3, 3, 4, 4, 5, 6. Pueden haber otras respuestas.
2. Pueden tener todas 20 años. Pueden ser: 18, 22, 19, 21,
20, 20, 15, 25, 19,19, 21, 21, 18, 22, 20.
Lección 45 Nivel 1: Puede enviar dos mensajes un día y dos el otro día,
o un día enviar 3 y otro enviar 1.
Nivel 1: En cada curso se obtuvo como moda el fútbol y
el vóleibol. Nivel 2: Puede una alumna aumentar en 2 horas sus ejerci-
cios y otra alumna aumentar en 4 horas y así el promedio
Nivel 2: La moda es 1 y la media es 0,9 hermanos.
sería igual al de los hombres que es 1,8 minutos.
Lección 46
Nivel 1: a. La mediana es 3,5. b. La mediana es 1. c. La
mediana es 3,5.
Nivel 2: La mediana es 5,6 es la nota central.
Lección 47
Nivel 1: La moda es 12. La mediana 13,5. La media aritmé-
tica 14,6.

Solucionario
SECCIÓN 12: PROBABILIDAD Nivel 2:

1.
¿Qué debo saber? (página 153) A E I O U
Nivel 1:
1. 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Mujer Hombre La probabilidad es de 7 %.

12 años 5 5
2. La probabilidad es de 50 %.
13 años 13 15
Total 18 20 ¿Cómo voy? (página 156)
a. Edad, para la columna; género para la fila. Nivel 1:
b. Hay 38 alumnos. 1. Cualquiera de los dos porque en ambos dados la proba-
Nivel 2: bilidad de obtener un número par es de 50 % ( _  3   y _
  6   ).
1. 6 12
2. En la caja A, la probabilidad de obtener rojo es de 57 %,
Color f f% mientras que en la caja B es de 50 %. Tiene más posibili-
Verde 10 40 % dades de obtener rojo en la caja A.
Rojo 7 28 %
Azul 8 32 %
Nivel 1: La probabilidad que salga un helado de sabor cho-
b. Las preguntas pueden ser: ¿cuál es la moda? ¿Es po-
colate y salsa de chocolate es de 8 %.
sible calcular el promedio? ¿Es cierto afirmar que las
personas que prefieren rojo o azul son más del 50 %? Nivel 2: La probabilidad es de 5 % ( _1   ).
21
Lección 48
Nivel 1: La cardinalidad del espacio muestral es 12. ¿Qué aprendí? (página 157)
Nivel 2: La cardinalidad del espacio muestral es 8 y en tres 1.
ocasiones se obtendrán dos sellos. a. La población es el público que va a la librería y la
Lección 49 muestra, es la gente registrada durante seis meses.
 1 .
Nivel 1: Tiende a _ b. Para los hombres, la media mensual es aproximada-
6 mente de 933,3 libros, la mediana es de 800 libros y
Nivel 2: Lanzar la moneda y que salga cara tiene una pro- la moda es de 800 libros. Para las mujeres, la media
babilidad de un 33 % . Eso quiere decir que la moneda está mensual es de 900 libros, la mediana es de 1000 libros
cargada en favor del sello. y la moda es de 1000 libros.
c. Es correcto, ya que los hombres compraron 5600 li-
Lección 50
bros y las mujeres 5400.
Nivel 1: d. Aproximadamente 0,49.
a. 50 % b. 33 % c. 33 % e. Podría hacer ofertas diferenciadas con la literatura
Nivel 2: 1. Es 0,15. más requerida por las mujeres y por los hombres en
los diferentes meses del año.
2. a. Cualquiera de los dos laberintos porque ambos Nivel 2:
tienen un 50 % de probabilidades. 1.
b. Es mejor apostar al B ya que hay más posibilidades a. La variable es el deporte que practican algunos de-
de que la bola llegue al canasto 2, 50 % contra 25 %. portistas del centro deportivo. El atributo es el depor-
c. Solo en el laberinto A, porque la probabilidad en el B te y sus categorías son tenis, natación, vóleibol.
es de 0 %. Es un evento imposible. b. Es más probable escoger un tenista.
Lección 51 c. Es aproximadamente 0,26.
MARÍA ROSA JUANA
RENATO MIGUEL JOSÉ RENATO MIGUEL JOSÉ RENATO MIGUEL JOSÉ

La probabilidad es de 11 %.

4
Actividad complementaria (página 160) 12. a. Martes y viernes.
b. No es posible porque no es asimétrico.
4. a. Entre ellas deben estar, no mirar, revolver la bolsa, que
13 a. 11 estudiantes.
lo hicieran distintas personas, etc.
b. No necesariamente. Si la respuesta fuese Sí, deberían b. El promedio de ambos cursos es 597,5 puntos.
saber que hay 3 colores. c. El dato 3.
c. No es posible obtener una probabilidad experimental d. Debe sacarse un 5,9.
que se acerque a la teórica porque hay muy pocas e. La mediana es 3.
iteraciones del experimento. f. Una gris o una blanca.
d. La suma de los resultados de la muestra 2 y la muestra g. Ω = {cc, cs, sc, ss}
3. h. 13 casos favorables.
e. Probabilidad experimental o frecuencial. 1   .
i. La probabilidad es  _
f. Debería ser un valor cercano a 0,25. 6
g. Mientras mayor es la iteración del experimento las fre- 1   .
j. La probabilidad es  _
cuencias relativas se acercan a la probabilidad teórica. 3
h. La población es la totalidad de círculos y sus colores. k. Frecuencias relativas:
La muestra se obtuvo al extraer 5 círculos de la bolsa. 3   
0 televisores  _
Es aleatoria porque se obtuvo al azar, sin mirar y to- 13
dos los círculos son equiprobables. Es representativa 2   
1 televisor  _
porque se extrajo varias veces por cada uno de los 13
grupos, por lo tanto abarca en número a la población. 2 televisores _  2   
13
3 televisores  _ 4   
Evaluación de la unidad (páginas 161 a 163) 13
4 televisores  _ 1   
1. D 5. C 13
2. D 6. D
l. La que tiene mayor probabilidad es 3 televisores.
3. D 7. D
4. D 8. B m. La probabilidad es _
  1    
14 348 997
9. a. No son futbolistas 250 deportistas.
b. 30 deportistas.
c. El fútbol. Banco de preguntas (página 164)
d. 10 deportistas.
e. No se puede porque la variable no es cuantitativa. 1. C
10. a. 7 familias. 2. B
b. 16 familias. c. 82,5 %. 3. B
d. El promedio es 2, que sí es representativo, porque la ma- 4. C
yoría de las familias tienen esta cantidad de mascotas. 5. La media es 4,7.
e. La mediana es 2. 6. La moda es 5.
f. Ambos son iguales y representativos.
7. La mediana es 5.
11.
8. La probabilidad es _   2 
Deporte f F fr(%) fr 6
Fútbol 24 24 48 % 0,48 9. La probabilidad es   7   
_
20
Básquetbol 2 26 4 % 0,04 1   
10. La probabilidad es  _
Vóleibol 7 33 14 % 0,14 12
Hándbol 8 41 16 % 0,16
Tenis de mesa 4 45 8 % 0,08
Natación 5 50 10 % 0,1
Total 50
a. 26 personas. b. Un 16 %. c. El fútbol.
d. No se puede calcular porque los datos no tienen un
orden creciente.

Solucionario

Cuenta el puntaje que obtuviste en la parte I de la evalua-
ción. Luego, repasa las lecciones según tu nivel de logro.
Población y muestra. 3 o más puntos 2 o menos pun- Lecciones 40 y 41.

(Actividades 1, 2, 3, 4, 5) tos
Representación de datos. 2 o más puntos 0 o 1 punto Lecciones 42 y 43.

(Actividades 6, 11a, 11b)
Medidas de tendencia central. 4 o más puntos 3 o menos pun- Lecciones 44, 45 y 46.
(Actividades 8, 9e, 10d, 10e, 10f, 11c, 11d) tos
Gráfico más adecuado. 1 punto 0 punto Lección 47.

(Actividad 12b)
Probabilidades. 3 o más puntos 2 o menos pun- Lecciones 48 y 49.
(Actividades 13; f, g, h, i, l ,m ) tos

Para practicar las habilidades matemáticas evaluadas en
la parte II dirígete al Cuaderno de ejercicios, según tu ni-
vel de logro.

Representar 3 o más puntos 2 o menos puntos Cuaderno de ejercicios pá-
(Actividades 9, 11a y 12, 14 a) ginas 148, 149, 150 y 151.
Modelar 1 o más puntos 0 punto Cuaderno de ejercicios pá-
(Actividades 14d, 14b) ginas 178 y 179.
Resolver problemas 2 o más puntos 0 o 1 punto Cuaderno de ejercicios,

(Actividades 14 i, 14b, f ) Resolución de problemas.
Argumentar y comunicar 2 o más puntos 0 o 1 punto Cuaderno de ejercicios pá-
(Actividades 9e, 10e, 11e, 12b) ginas 144, 145, 146 y 147.
RDC

Anexos: Material fotocopiable
UNIDAD 1 Sección 1 UNIDAD 4 Sección 11

Página: 28 Página: 151
Mural Actividades sugeridas Mural Actividades sugeridas
Nivel 1 Nivel 2
Para acceder al grafico visite la página http://codigos. Para acceder al gráfico visite http://codigos.auladi-
auladigital.cl e ingrese el código GM7P167a. gital.cl e ingrese el código GM7P173b.
UNIDAD 1 Sección 1
Página: 28
Mural Actividades sugeridas
Nivel 2
Para acceder al grafico visite http://codigos.auladigital.cl e ingrese el código GM7P167b.

UNIDAD 1 Sección 2
Página: 35
Mural Actividades suge-
ridas
Nivel 2
Para acceder al grafico
visite http://codigos.
auladigital.cl e ingrese el
código GM7P168a.
UNIDAD 2 Sección 5
Página: 72
Nivel 1
Para acceder a esta imagen visite http://codigos.aula-
digital.cl e ingrese el código GM7P168b.
UNIDAD 4 Sección 10
Página: 141
¿Qué debo saber?
Nivel 1
Para acceder al grafico visite
http://codigos.auladigital.cl e
ingrese el código GM7P168c.

UNIDAD 2 Sección 4
Página: 64
Nivel 2
El doble de un número. El doble de un número aumentado en tres.

_ x
x:y= 8–6     = 5
2
La mitad de un número. El triple de un número disminuido en cinco equivale

al número aumentado en 4.
2x + 3 2x > x + 10
La diferencia entre dos números. El doble de la suma entre un número y siete

4x + 2y x–4<3
El doble de un número aumentado en uno La diferencia entre un número y cuatro es menor

3x > x – 4 que tres.
3x – 5 = x + 4
El cuádruple de un número aumentado en el doble

La quinta parte de un número es ocho. de otro.
x–y
2(x + 7)
La suma entre un número y su sucesor es menor que La quinta parte de un número es menor que ocho.
el triple del número.
_ x
    < 8   x  = 8
_
5
5
El triple de un número disminuido en cinco equivale El doble de un número es mayor que dicho número
al número aumentado en cuatro. aumentado en diez.
8 – 2x = 3x 2x + 1
La diferencia entre diez y el doble de un número es

El cociente entre dos números es igual a la diferen-
igual al número disminuido en tres.
cia entre ocho y seis.
x (x + 1) < 3x
15 : 3< xy
La tercera parte de quince es menor que el producto Ocho disminuido en el doble de un número es menor
de dos números. que el triple del número.
10 – 2x = x – 3 _ x
    
2
La mitad de un número es igual a 5. La suma entre la tercera parte de un número y ocho

es menor o igual que 1.
  x + 8 ≤ x – 1
_
2x
3

UNIDAD 3 Sección 7
Página: 104
Lección 29: Actividades sugeridas
Nivel 2
Para acceder al plano visite http://codigos.
auladigital.cl e ingrese el código GM7P170.
Página: 145
Nivel 1
Para acceder al gráfico visite http://co-
digos.auladigital.cl e ingrese el código
GM7P171a.
Página: 150
Nivel 1
Para acceder al gráfico visite http://codigos.auladigital.
cl e ingrese el código GM7P173a.

Página: 145
Nivel 2
Para acceder al gráfico visite http://co-
digos.auladigital.cl e ingrese el código
GM7P171b.
UNIDAD 4
Página: 160
Actividad complementaria
Color M1 +m2 +m3 +m4 +m5 +m6 +m7 +m8 total
_ __ __ __ __ __ __ __ __
5  10  15  20  25  30  35  40  45 
_ __ __ __ __ __ __ __ __
5  10  15  20  25  30  35  40  45 
_ __ __ __ __ __ __ __ __
5  10  15  20  25  30  35  40  45 

Bibliografía
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http://www.semur.edu.uy/curem3/actas/163.pdf
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Disciplinares y Didácticos. Granada: Atrio. LOM Ediciones.
• Paenza, A. (2005). Matemática... ¿Estás ahí?. Argentina: • Muñoz, H. (2011). Primeros pasos en álgebra. Vol. 4:
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• Rodríguez, L. (2011). Construcciones: ¿solo con regla y cación con respecto a la adición. Chile: LOM Ediciones.
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• Sans, A. (2008). La evaluación del trabajo colaborativo • Varios Autores (2007). Apuntes de matemáticas. España.
con las tecnologías 2.0. Santiago de Chile: Universidad
Andrés Bello.

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

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Geometría Tiempo estimado: 57 horas Tiempo estimado: 57 horas

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Sección 1 Sección 2 Sección 3

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Adición y Multiplicación y Representación

Propiedades de la Porcentaje y sus Notación

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Sección 1: Números enteros

Objetivos de aprendizaje Lección Tiempo

Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros: 3 horas

Inicio de sección 8y9 1 hora

¿Qué debo saber? 10 y 11 1 hora

¿Cómo voy? 32 y 33 2 horas

Resolución de problemas 34 1 hora

Vuelvo a mis procesos 35 ½ hora

Páginas del Texto del

16 a 19 • Posicionan y representan números enteros positivos y enteros negativos en escalas, como

20 a 23 • Explican la adición y la sustracción de números enteros con procesos reales de la vida

28 y 29 • Distinguen entre el signo de números enteros y el símbolo de la adición o la sustracción.

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