PAPEL DEL PSICÓLOGO EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS
Infocop | 28/10/2009 6:04:00

Maite Garaigordobil Landazabal

Universidad del País Vasco

En el Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Psicología de la Educación organizado

por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (Barcelona, 2009) se definió al
Psicólogo de la Educación como "el profesional de la Psicología que tiene por trabajo la
reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas, mediante
el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones". El término educativo
se entiende en el sentido más amplio (situaciones formales e informales) y se recomienda
dejar de usar el término Psicología Escolar para referirse a la Psicología Educativa, ya que la
primera únicamente hace referencia a la Psicología Educativa en contextos escolares. En este
artículo nos centraremos en las funciones del psicólogo en los centros educativos.

El psicólogo es una figura clave en el desarrollo

funcional y equilibrado de un centro educativo
en todos los niveles: Educación Infantil,
Primaria, Secundaria y Bachiller-FP. Su función
prioritaria es atender y fomentar el desarrollo
psicológico en todos sus componentes -
psicomotriz, intelectual, social, afectivo-
emocional- y en los 3 agentes principales del
sistema educativo (alumnos, padres y
profesores). Desde esta perspectiva, el trabajo
del psicólogo implica 2 grandes objetivos: 1)
aportar un análisis psicológico de diversas
situaciones (evaluación); y 2) proponer planes
de acción que respondan a los análisis
realizados (intervención). Con estos objetivos,
contextualizados en su perfil profesional e
investigador, el psicólogo lleva a cabo diversas
actividades con los 3 agentes del sistema
educativo.

En relación a los alumnos/as, se pueden identificar 2 funciones del psicólogo:

1) Evaluación psicológica para prevenir y diagnosticar

El psicólogo realiza actividades de diagnóstico y evaluación psicológica con los alumnos tanto
a nivel individual (diagnósticos individuales) como a nivel colectivo (pruebas administradas
colectivamente para valorar el desarrollo psicológico y académico de los alumnos en los
distintos niveles educativos). Esta función evaluadora tiene como objetivos: 1) la prevención y
detección de problemas de salud mental, su tratamiento o la derivación de los casos (en
función de la naturaleza y gravedad del diagnóstico), su seguimiento a través de la
coordinación con los servicios de Salud Mental y la coordinación de las medidas a adoptar en
el centro escolar; 2) la detección temprana y diagnóstico de trastornos del desarrollo; 3) el
diagnóstico de discapacidades intelectuales (deficiencia mental…), de sobredotación intelectual
y altas capacidades; 4) el diagnóstico de trastornos de la personalidad, del comportamiento,
de las emociones…; y 5) la detección de necesidades educativas especiales y trastornos
específicos de aprendizaje…

Dentro de esta función de evaluación, el psicólogo: 1) realiza entrevistas iniciales; 2)

administra tests psicométricos y otras técnicas de evaluación psicológica (observacionales,
autoinformes, proyectivas…) para medir rasgos de personalidad (independencia, extraversión,
estabilidad emocional, autocontrol…), inteligencia y otros procesos cognitivos (inteligencia
verbal, no verbal…, creatividad, estrategias cognitivas de aprendizaje, procesos de
aprendizaje...), síntomas psicopatológicos (ansiedad, depresión, TDAH, trastornos de
conducta…), conductas sociales, interacciones grupales, desarrollo psicomotor, adaptación
social-personal-familiar-escolar, ambiente, intereses, valores…; y 3) realiza entrevistas de
devolución diagnóstica y asesoramiento. Las actividades se llevan a cabo con la finalidad de
detectar problemas individuales o grupales, y concluyen con la elaboración de informes
psicológicos que contienen propuestas de intervención en base a las dificultades identificadas.

2) Implementar programas de intervención psicológica y psicoeducativa con fines preventivos,

de desarrollo y terapéuticos

Además de evaluar, el psicólogo realiza con los alumnos actividades vinculadas a la

intervención. El término intervención es un término ambiguo y multifacético ya que puede
denotar educación, enriquecimiento, prevención, corrección, rehabilitación, modificación,
estimulación, mejoría, terapia, entrenamiento, tratamiento...

La intervención en los centros educativos tiene que ver tanto con las necesidades psicológicas
como con las necesidades educativas de los alumnos. La intervención: 1) tiene por objetivo
global la mejora de la calidad educativa de los centros a través de la propuesta de soluciones
educativas adaptadas a las necesidades de los alumnos y a las características del contexto; 2)
está compuesta por un conjunto de acciones preventivas y terapéuticas complementarias a las
que desarrollan los profesores en el aula, a la instrucción académica, con el fin de optimizar el
desarrollo integral y el rendimiento escolar; 3) generalmente se realiza con los alumnos,
aunque habitualmente implica a los principales agentes del sistema educativo; 4) se diseña
bajo la forma de programas o conjunto de actividades concretas y temporalizadas para lograr
objetivos específicos; y 5) contiene un conjunto de herramientas de evaluación para medir sus
efectos.

En este contexto, el psicólogo desarrolla 2 grandes líneas de acción:

1) La intervención psicológica terapéutica de enfoque clínico -está centrada en los alumnos

con problemas emocionales o intelectuales que han sido identificados en exploraciones
diagnósticas previas y, tomando como base el diagnóstico, el psicólogo, o bien realiza el
tratamiento correspondiente de carácter individual, grupal o familiar (tratamientos de primer
nivel), o bien deriva el caso a profesionales de la salud mental o a otros servicios de la red
social de intervención existentes-; y

2) La intervención psicológica psicoeducativa en base a programas -implica seleccionar

programas existentes, implementarlos y evaluar los efectos de estos programas; el psicólogo
implementa estos programas, o forma al profesorado para que los aplique (en colaboración
con los responsables pedagógicos del centro) o contacta con organismos de la red de servicios
especializados disponibles para que los lleven a cabo-. Dentro de los programas de
intervención se pueden diferenciar 4 tipos de programas en función de sus objetivos:
preventivos, de desarrollo, terapéuticos, y de orientación académica y profesional.

 Programas preventivos: Tienen como finalidad trabajar procesos que eviten la

aparición de diversos tipos de problemas en las distintas etapas educativas. Entre ellos
se pueden enfatizar los programas para la prevención del fracaso escolar (un
problema grave que afecta actualmente a un 30% de los alumnos de Secundaria), de
las adicciones físicas y psicológicas (drogas, Internet, sexo…), de la violencia escolar,
de los problemas de adaptación al ingreso en la escuela, de los embarazos
adolescentes, de los problemas alimentarios (anorexia…), de los riesgos de la
utilización de plataformas virtuales (chats, redes sociales, videologs, fotologs)…

 Programas de desarrollo: Incluyen programas para fomentar el entrenamiento de

funciones intelectuales y psicomotrices para desarrollar diversos procesos (atención,
observación, memoria, razonamiento lógico, estrategias cognitivas de resolución de
problemas, creatividad, técnicas de aprendizaje, lenguaje, procesamiento cognitivo,
organización perceptiva, funciones motrices...); y programas para fomentar factores
del desarrollo social y afectivo-emocional tales como autoconcepto-autoestima,
comunicación, prosocialidad, resolución de conflictos, apego seguro, empatía, valores
ético-morales, tolerancia, derechos humanos, multiculturalidad, emociones, igualdad
de género, hábitos de salud (alimentación, ejercicio físico, sexualidad, alcohol,
drogas…), etc.

 Programas terapéuticos: El psicólogo realiza actuaciones de primer nivel dirigidas a

abordar situaciones problemáticas cuando ya se han producido, tratamientos de
desórdenes psicológicos que pueden ser realizados en el centro, intervenciones con
alumnos con problemas de socialización, con dificultades de aprendizaje (reeducación
instrumental de factores madurativos...), con discapacidades intelectuales, sensoriales
y motrices, con necesidades educativas asociadas a altas capacidades, con alumnos o
grupos en situaciones de conflicto (acoso escolar, baja autoestima, divorcio, fobia
escolar…), etc. En función del diagnóstico, el psicólogo realiza actuaciones que den
respuesta a las necesidades educativas y psicológicas de los alumnos o deriva la
intervención a instituciones o centros especializados, realizando un seguimiento de la
evolución de los alumnos.
  Programas de orientación académica y
profesional: Después de realizar la
evaluación a los alumnos para medir
parámetros asociados a la elección
académica-profesional (inteligencia,
personalidad, hábitos de estudio,
rendimiento académico, motivaciones,
metas, intereses…), el psicólogo
implementa, o colabora con los
profesores y/o con los responsables
pedagógicos para que implementen, por
ejemplo, programas de desarrollo
vocacional, de entrenamiento en
métodos, procesos, estrategias y
técnicas de trabajo y estudio, de
estrategias y técnicas de trabajo
individual-grupal o de mejora del
rendimiento académico, entre otras.

En relación con los profesores se pueden destacar 4 funciones del psicólogo:

1) Información diagnóstica: El psicólogo primero recibe información de los profesores y

después aporta información al profesorado sobre los resultados diagnósticos individuales y
colectivos realizados a los alumnos, con la debida consideración del carácter confidencial de
los mismos. En la medida que los profesores dispongan de información sobre las capacidades
intelectuales, estrategias cognitivas de aprendizaje, personalidad, dificultades de aprendizaje,
etc., podrán ayudar mejor a sus alumnos.

2) Asesoramiento y colaboración: El psicólogo asesora a los profesores y colabora con ellos en

diversos temas como: análisis de situaciones escolares problemáticas y soluciones
(desmotivación, conductas disruptivas, acoso…), comprensión de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en relación a contenidos curriculares específicos, aulas de aprendizaje de tareas,
plan de acción tutorial, técnicas de dinámica de grupos, de comunicación, de observación, de
aprendizaje cooperativo…, estrategias que favorecen el aprendizaje significativo, programas
de atención a la diversidad del alumnado, a los inmigrantes, a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, etc.

3) Formación: El psicólogo organiza cursos de formación para el profesorado en relación a

programas de intervención que implementarán (programas para estimular la inteligencia, la
motivación, la creatividad, la convivencia, los valores prosociales…), así como sobre distintos
temas en los que los profesores manifiesten su interés (tutorías, dificultades del proceso
enseñanza-aprendizaje, técnicas de investigación en el aula…).

4) Investigación: Una función secundaria del psicólogo sería conducir estudios de investigación
con diversas metodologías (experimentales, correlacionales, cualitativas, etnográficas, etc.),
en colaboración con los profesores y otros profesionales, en torno a diversos temas de
Psicología Educativa (procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos mentales que intervienen
en el aprendizaje, aprendizaje mediatizado por el uso de nuevas tecnologías, rasgos y
actitudes del profesorado favorecedores de los procesos educativos, estudios sobre situaciones
de acoso escolar o consumo de drogas presentes en el centro, efectos de los programas de
intervención que se implementan en el centro...).

En relación a los padres, se pueden delimitar 3 funciones del psicólogo:

1) Información diagnóstica y asesoramiento: El psicólogo primero recoge información de los

padres (entrevistas iniciales - anamnesis) y después aporta información (entrevistas de
devolución), sobre las evaluaciones realizadas a sus hijos (individuales, colectivas, de
orientación académica-profesional…), y en base a estos datos asesora a la familia para el
manejo de las situaciones que los miembros de la familia hayan podido experimentar (pérdida
de seres queridos, divorcio, rivalidad fraterna, fracaso escolar, anorexia, drogas…), sobre
problemas y procesos psicológicos que afectan al aprendizaje (trastornos de sueño, de la
alimentación, de conducta…), etc.

2) Formación: El psicólogo organiza conferencias-coloquio sobre temas de interés para los

padres (características evolutivas de cada ciclo vital, estrategias para fomentar el
autoconcepto-autoestima, la inteligencia emocional, el apego seguro en los hijos, sexualidad
en la infancia y la adolescencia, técnicas de comunicación con los hijos, consumo de drogas,
utilización de Internet, problemas de aprendizaje, psicopatología infanto-juvenil…). Además,
potencia las escuelas de padres que contextualicen estos procesos formativos.

3) Intervención: El psicólogo realiza intervenciones terapéuticas de primer nivel con el grupo

familiar con la finalidad de favorecer que aprendan a resolver conflictos que mejoren el
equilibrio homeostático de la familia, o deriva el tratamiento a profesionales externos
realizando un seguimiento del mismo. Además, lleva a cabo intervenciones colectivas para
implicar a los padres en los programas que se estén llevando a cabo con sus hijos (por
ejemplo, para fomentar valores prosociales favorecedores de la convivencia), y facilita la
cooperación entre los padres y otros profesionales (profesores, responsables pedagógicos,
psicólogos clínicos, entre otros) para la detección y solución de problemas educativos y de
desarrollo.

En síntesis, el psicólogo contribuye a la necesidad de conjugar la escuela cada vez más

competitiva y la escuela integradora que fomenta la inclusión y el desarrollo integral de todos
los alumnos, a la necesidad de trabajar en equipo, y a la necesidad de construir un espacio
para escuchar y atender al alumno, a los padres y profesores.

A pesar de que la Psicología Educativa ocupa el segundo lugar, tras la Psicología Clínica, en
cuanto a perfiles de actividad profesional, el papel del psicólogo en los centros educativos se
ha ido diluyendo en los últimos años (otros profesionales están desarrollando muchas de las
funciones específicas del psicólogo pero sin la formación adecuada) y pocos estudiantes de
Psicología realizan esta elección. Por ello es necesario: 1) delimitar las funciones del psicólogo
educativo, diferenciándolo de otros roles profesionales (especialistas en pedagogía
terapéutica, consultores…); 2) incorporar psicólogos en todos los centros educativos, con
especialización en las distintas etapas, con una ratio de alumnado aceptable (200 alumnos)
que posibilite el desempeño realista de las funciones descritas que llevará a cabo en
colaboración con otros profesionales (profesores, especialistas en pedagogía terapéutica,
etc.); y 3) exigir un postgrado de Psicología Educativa con directrices propias, que habilite
para el ejercicio de la profesión, es decir, un itinerario formativo específico enmarcado dentro
del Espacio Europeo de Educación Superior.
L CLIMA ESCOLAR, CLAVE PARA
EL APRENDIZAJE – ENTREVISTA
A JOSÉ CARLOS NÚÑEZ,
CATEDRÁTICO DE PSICOLOGÍA Buscar

EDUCATIVA
Infocop | 27/10/2009 6:00:00

La cara y la cruz del Pacto de

Estado de Violencia de Género –
El sistema Editorial octubre-diciembre 2017
educativo
actual y la
El COP, ONGs de atención
sociedad en especializada y expertos instan al
general se Gobierno a mantener el enfoque
enfrenta al integral para el abordaje de las
conductas adictivas
enorme reto
de mejorar el
Cada vez más Comunidades
clima escolar
Autónomas se suman a la demanda
en las aulas. de psicólogos en AP
Un adecuado
clima escolar Un estudio alerta de nuevo del mal
repercute muy uso de sedantes y opioides en
positivamente España
en todos los
aspectos PSOE reclama un estudio de
relacionados evaluación de efectividad basado en
el PSICAP
con la escuela,
el profesorado
y el alumnado;
inversamente,
un clima
escolar
inadecuado
MAD Lions E.C. apuesta por la
contribuye a
Psicología del Deporte
una 14-mar-2018
disminución
del
El COP Asturias forma a sus
rendimiento colegiados sobre Intervención
académico del psicológica en crisis y emergencias:
alumno, influir Ámbitos de intervención
13-mar-2018
negativamente
en el adecuado
desarrollo Leer más
social del
alumno, puede
aumentar la
desmotivación
del
profesorado,
etc. La
Psicología en
general y, en
especial, la
Psicología
educativa
puede
contribuir de
manera muy
positiva a
Último Boletín Publicado
mejorarlo. Por
ello, Infocop
Online ha
tenido el gusto
de entrevistar
a José Carlos
Núñez,
catedrático de
Psicología de la
Educación en
la Universidad
de Oviedo y
experto en
clima escolar.

ENTREVISTA

En relación al clima escolar, ¿podría explicarnos cuál

es la situación en nuestras aulas? ¿Cómo podría
estar influyendo este aspecto en el rendimiento
académico de nuestros escolares? ¿Y en el
profesorado?

Quizás convendría primero aclarar lo que se entiende por

clima escolar ya que, probablemente sensibilizados por los
casos de violencia entre jóvenes en edad escolar, hoy casi
hacemos equivalente clima escolar con los problemas de
disciplina y violencia en los centros educativos. Sin
embargo, clima escolar es un concepto mucho más amplio
y complejo. El clima escolar, de modo global, se debe
entender como un concepto que hace referencia a las
condiciones organizativas y culturales de todo un centro
educativo; sería, por así decirlo, la manera en que la
escuela es vivida por la comunidad educativa y por ello
incide sobre las actitudes de todos los implicados. Al
concretar, podemos observar que el clima escolar incluye
tanto una dimensión estructural (referida a la organización
de los roles y las expectativas de los estudiantes en la
clase y al hecho de compartir como grupo normas de
conducta), como una dimensión afectiva (o formas
concretas mediante las que cada personalidad individual
satisface sus necesidades). Algunos investigadores
también hablan de cuatro componentes del clima escolar:
académico (normas, creencias y prácticas de la escuela),
social (comunicación e interacción entre personas), físico
(aspectos físicos y materiales y su mantenimiento) y
afectivo (sentimientos y actitudes compartidas en la
escuela).

A principios de esta década, la imagen que los ciudadanos

tenían de lo que sucedía en los centros escolares de
secundaria era bastante pésima: profesorado desanimado,
falta de motivación para el estudio de una gran mayoría de
los alumnos, incremento del fracaso escolar y,
especialmente, incremento muy significativo de la violencia
en los centros educativos. Sin embargo, en una amplia
investigación financiada por el Ministerio de Educación y
Ciencia y publicado en 2004, se indica que para el
profesorado participante en el estudio es indudable que los
medios de comunicación han dramatizado en exceso la
situación de violencia de los centros públicos de secundaria
y que, en general, las causas de los problemas de
convivencia estarían relacionados con los cambios en el rol
educador de las familias, los valores diferentes de los
alumnos, la falta de recursos materiales y humanos que
acompañen a los cambios legislativos y la dificultad del
propio profesorado para reconocer su función y las
finalidades de su actividad.

Hoy, el fracaso académico y la violencia escolar son dos de

los principales retos de los sistemas educativos a nivel
internacional. Según datos recientes de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE,
2007), el porcentaje de adultos que han completado sólo
Educación Infantil o Educación Primaria en los países
latinoamericanos evaluados es o similar o muy superior al
porcentaje de alumnos que han terminado Educación
Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria
Obligatoria en el conjunto de la propia OCDE o de la Unión
Europea (UE). Esto es, mientras que en la OCDE, o en la
UE, el 29% de los adultos poseen sólo los estudios de
Infantil, Primaria o Secundaria Obligatoria, por ejemplo, en
Chile el 24% de la población adulta ha alcanzado como
mucho la Educación Primaria, porcentaje que asciende al
50% y 57% en México y Brasil, respectivamente. En el
caso de España, y según datos de este mismo informe, la
situación es similar a la de Chile. El 24% de la población
adulta sólo ha alcanzado la Educación Primaria, porcentaje
muy superior a la media de la OCDE o de la UE, donde la
población alcanza en mayor medida niveles educativos
superiores. En este mismo sentido, resultan también
ilustrativos los últimos datos publicados en 2008 por el
Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación,
referidos a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en
España. El porcentaje de alumnado repetidor es del 16,7%
en 1º, del 9,6% en 2º, del 18,6% en 3º y del 12,1% en
4º. Y la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de
alumnado que se encuentra matriculado en el curso teórico
correspondiente a su edad, va disminuyendo a medida que
esta aumenta: un 84,2% del alumnado de 12 años cursa
primero de ESO; un 66% de alumnos de 14 años, tercero;
y un 57,7% de 15 años están en cuarto. En cuanto a la
violencia escolar, según el informe de 2007 del Defensor
del Pueblo-UNICEF, en España cerca del 90% del
alumnado de ESO dice haber observado agresiones
verbales entre estudiantes (insultar, poner motes o hablar
mal de alguien); más del 80% dice haber presenciado
exclusión social entre compañeros (ignorar); cerca del
60% dice haber observado agresiones físicas directas
(pegar); y entre el 40% y el 45% dicen haber
contemplado episodios de violencia física indirecta entre
estudiantes -robos y destrozos. El tipo de violencia más
frecuente entre estudiantes en Educación Secundaria es la
verbal (insultos, motes ofensivos, hablar mal de los
demás). En cuanto a la violencia de alumnado hacia el
profesorado, los estudiantes consideran que los
comportamientos más habituales son los insultos y motes
con intención de ofender y los comportamientos
disruptivos en el aula.

Pese a ser tanto el fracaso académico como la

violencia escolar dos retos fundamentales dentro del
sistema educativo actual, los numerosos informes
diagnósticos que se han publicado en España en los
últimos años sobre la situación de violencia en los
centros educativos apenas han estudiado el vínculo
entre ambos problemas con cierta profundidad y
rigor. En este sentido, el informe sobre convivencia
escolar publicado por el Gobierno de la Comunidad
Autónoma de Canarias, referido a los centros de
Educación Secundaria de esa región, incluye algunas
preguntas al profesorado y al alumnado dirigidas a
conocer hasta qué punto perciben que exista esa
relación. Tanto alumnado como profesorado
consideran que el alumnado repetidor aumenta la
indisciplina en las aulas (el 74,3% del profesorado y
el 61,7% del alumnado así lo entienden); que el
alumnado que saca malas notas suele provocar más
interrupciones (indisciplina) en las clases (el 87% del
profesorado y el 75,3% del alumnado así lo
consideran); que el alumnado que produce actos de
indisciplina reiterados en el centro es aquel que no
quiere estudiar (el 93,6% del profesorado y el
81,6% del alumnado así lo informan); y que el
fracaso escolar y el desinterés del alumnado hacia
los estudios es origen de conflictos y conductas
violentas en el centro (en ambos casos en torno al
75%). Sin embargo, sólo el 5% del profesorado
considera que el fracaso en los estudios pueda ser
origen de discriminación hacia quien lo padece. Son
bastantes más, un 23,8%, los estudiantes que
consideran que esto ocurre.

A nivel internacional, el vínculo entre el fracaso en

los estudios y la violencia escolar ha sido mucho más
estudiado. En este sentido, se ha observado que
participar como agresor en situaciones de maltrato
permite predecir una baja percepción de
competencia académica por parte del propio
estudiante y la obtención de bajas calificaciones, así
como abandono escolar. Se ha apreciado que el
comportamiento disruptivo en el aula por parte del
alumno muestra una correlación inversa con el
apoyo por parte del profesorado y con el logro
académico. Ser rechazado y víctima de agresiones
también afecta al logro académico y al riesgo de
fracaso escolar: permite predecir una baja
competencia percibida y, en muchos casos, evitación
escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo
académico y una baja participación, frecuentemente
para evitar el maltrato. Por otra parte, la relación
con el profesorado también incide en el rendimiento
académico: el fomento de relaciones cercanas y de
calidad entre estudiantes y formadores está asociado
a un mayor compromiso en el centro educativo por
parte de ambos, lo cual se traduce en una mayor
motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía
y afecto en la escuela. El apoyo del profesorado
predice mejores calificaciones, siendo este efecto
mayor en víctimas que en agresores.

Otros estudios se han centrado en la influencia inversa: en

qué medida el fracaso escolar puede incidir en la aparición
de violencia escolar. Percibirse poco competente
académicamente, encontrar poco relevante el trabajo de
clase y considerar que romper las normas de clase
aumenta el status entre los iguales, aumenta la
probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos
en el aula y conductas de oposición hacia el profesorado.
En cambio, si el alumnado tiene éxito y disfruta en el
centro educativo, tendrá un menor incentivo para
comportarse mal durante las clases o actuar de modo que
pueda precipitar su exclusión de la actividad. Los niños con
mal comportamiento, pobres calificaciones y que han
cambiado alguna vez de colegio es más probable que, de
adolescentes, se encuentren inmersos en situaciones de
violencia relacional, dentro y fuera del aula.

En general, los datos sitúan a España a la cola de

Europa en cuanto a la calidad de nuestro sistema
educativo, ¿qué es lo que estaría fallando?

Efectivamente, el fracaso escolar es uno de los

problemas más graves que tiene nuestro sistema
educativo en la actualidad, siendo las causas muy
variadas y complejas. Veamos primero el nivel de
gravedad del problema del fracaso escolar en
nuestro país y, más tarde, algunas de las
condiciones más significativamente relacionadas con
ello.

En cuanto a la calidad del sistema educativo español, los

datos derivados de los diferentes estudios que ha realizado
últimamente la OCDE, si bien no dejan al sistema
educativo español en el lugar que teóricamente parece
corresponderle, tampoco es del todo correcto
interpretarlos con el dramatismo acostumbrado
últimamente. Por ejemplo, en el Informe PISA del
2006 (Programme for International Student Assessment),
en el que se evaluó la competencia lectora, matemática y
científica de estudiantes de 15 años de 57 países
miembros y asociados de la OCDE (entre 4.500 a 20.000
por país), los resultados promedio de los estudiantes
españoles (488 puntos) son similares al total de la OCDE
(500 puntos), zona en la que se encuentran la mayoría de
los países europeos (entre 475 y 525 puntos). Es más, al
agrupar los países por regiones geográficas, se comprueba
que el resultado español es de los mejores de la Europa
del sur y mediterránea, por detrás sólo de Francia (con
495 puntos) y por delante del resto. Incluso, se puede
señalar que siete de las comunidades autónomas
españolas participantes en el estudio obtienen los mejores
resultados. Por otro lado, en este informe se concluye que
el sistema educativo español es comparativamente uno de
los que ofrece mayor equidad a sus alumnos (magnitud de
la dispersión de los resultados del rendimiento), próxima
incluso a la de los países nórdicos. Teniendo incluso en
cuenta el estatus socioeconómico y cultural de las familias
de estos estudiantes, se indica que también en este
criterio el sistema educativo español es más equitativo que
la media de la OCDE (la diferencia en los resultados de los
alumnos de mayor y menor estatus socioeconómico y
cultural es menor), ocurriendo que los alumnos españoles
de los niveles de estatus socioeconómico y cultural más
bajos obtienen mejores resultados educativos que el
promedio OCDE (por ejemplo, esto ocurre con el
rendimiento de los estudiantes de Aragón, Asturias,
Castilla y León, Galicia, La Rioja, Navarra, entre otros). En
general, podría concluirse de estos datos que el sistema
educativo español es más eficaz y equitativo que los de
países como Francia, Alemania, Italia, …, aunque se
encuentra a distancia de otros países como Finlandia,
Japón, Corea, etc. Por tanto, y en espera de los próximos
datos aportados por PISA-2009, lo que realmente indican
los resultados derivados de estudios como PISA-2006 es
que el sistema educativo español puede y debe mejorar
sustancialmente en cuanto a resultados de aprendizaje y
adquisición de competencias lectoras, matemáticas y
científicas de sus estudiantes, pero ni mucho menos es
para avergonzarse si tenemos en cuenta el rendimiento del
resto de países de la OCDE (o incluso de los de Europa,
muchos de ellos con un gasto en educación mucho mayor
así como condiciones socioculturales y económicas
superiores a las de los estudiantes españoles).

En cuanto a lo qué
estaría fallando, a las
posibles causas de los
niveles indicados de
fracaso escolar y el
mejorable rendimiento
de los estudiantes de
nuestro sistema
educativo, hay que
decir que éstas son
verdaderamente
complejas de definir y
difíciles de abordar.
Creo que esto queda
claro si recordamos la
aseveración
deAndreas
Schleicher, uno de los
responsables del
Informe PISA, cuando
afirmaba que el secreto
de mejorar los niveles
actuales de
competencia de los
estudiantes reside en
saber motivarlos para
la adquisición de
saberes e incremento
de competencias y
habilidades.
Pero, ¿sobre qué variables hay que incidir para que esto
ocurra? Claro que ésta es la pregunta del millón. No
obstante, y aún a riesgo de simplificar en exceso, cabría
aquí incluir las siguientes de carácter general:

a) Ausencia de una adecuada motivación. Escasa

percepción de utilidad del esfuerzo por capacitarse por
parte de los alumnos, interés (cuando lo hay) por los
resultados inmediatos y tendencia cada vez mayor hacia la
evitación del trabajo intelectual.

b) Mínima tolerancia a la frustración. Falta de hábitos de

estudio, en particular, y de maduración personal, en
general, llegando con frecuencia a encontrarnos con
adolescentes hiperprotegidos y con escasa tolerancia a la
frustración ante la mínima dificultad. Así, un número
apreciable de adolescentes desarrollan un comportamiento
pasotil o de rebeldía, y en algunos casos incluso violento.

c) Las nuevas tecnologías. Los adolescentes hoy en día

viven en un mundo virtual en el que los estímulos
tradicionales no tienen cabida. Wikipedia y el rincón del
vago son dos de las fuentes del saber que reducen al
mínimo el esfuerzo a la hora de trabajar para las tareas
escolares y reducen a la mínima expresión la posibilidad de
construcción personal del saber y de realizar aprendizajes
verdaderos; los chats permiten, estando en horas de
trabajo, seguir con los amigos y la construcción de una
motivadora vida social. Al final, aprender para capacitarse
ni es rápido, ni fácil, ni siquiera interesante, y si por una
casualidad lo fuera, ya no le quedaría tiempo si hay que
atender a la vida social.

d) Y de aquellos polvos estos lodos. Al final, como

consecuencia de todo esto, los alumnos apenas dominan
los conocimientos mínimos correspondientes a su edad, lo
cual perpetúa la ignorancia ya que, como afirmó el gran
psicólogo educativo David Ausubel, lo que aprendas en el
futuro depende sustancialmente de lo que hoy sepas (no
es posible dar un segundo paso sin haber dado el
primero).

e) Desafortunadamente, un número considerable de

estudiantes presentan necesidades educativas añadidas a
las comunes (suelen denominarse necesidades educativas
especiales), las cuales constituyen un serio factor de riesgo
de fracaso escolar si no se les presta atención
especializada, más allá de la que podría prestar un
profesor ordinario o, en bastantes casos, el propio
Departamento de Orientación. Hablamos de alumnos con
desórdenes afectivos, trastornos internalizantes del
desarrollo, dificultades específicas de aprendizaje, niños
con trastornos de la atención, con o sin hiperactividad,
discapacidades sensoriales o motóricas, trastornos del
comportamiento, problemas de disciplina, trastornos
alimentarios, etc.

Por si fuera poco, también existen otras condiciones

extrínsecas al estudiante que van a condicionar
significativamente su capacitación. A saber:

1) La familia y su contexto. En el haber de estos

estudiantes está un contexto familiar escasamente
favorable para influir positivamente sobre el trabajo de los
hijos, siendo la dificultad para conciliar la vida laboral y
familiar una de las principales causas, aunque no conviene
olvidar el papel que juegan los cambios en la estructura
familiar, la cada vez menor cohesión familiar y la dificultad
de la misma en adaptabilidad. En la familia, es donde se
aprenden los primeros roles, los primeros modelos de
conducta, se empieza a conformar la primera autoimagen
de sí mismo, allí se aprenden las normas, la jerarquía de
valores que pondrá en práctica, etc. Al analizar el modo
cómo actúa la familia en relación al rendimiento escolar,
existen distintas variables con diferente incidencia, según
la naturaleza de las mismas. Entre dichas variables se
encuentran las siguientes: a) la estructura o configuración
familiar, es decir, el número de miembros que la
componen y el lugar que ocupan los hijos en la misma; b)
el origen o clase social de procedencia conformado por la
profesión y el estatus social de los padres así como por los
ingresos económicos, el ambiente y medio socio-cultural
con que cuentan los hijos y las características de la
población de residencia, etc.; c) el clima educativo
familiar, en él se incluye tanto la actitud de los padres
hacia los estudios de sus hijos como el clima afectivo
familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con las
expectativas que han depositado en él. La variable familiar
que mayor peso tiene, según la mayoría de las
investigaciones, en relación al rendimiento escolar es el
clima familiar. Por tanto, es imprescindible considerar que
la implicación de la familia en el proceso de aprendizaje
parece ser decisiva para el desarrollo afectivo, cognitivo y
comportamental de los estudiantes y, por tanto, para
lograr el éxito académico. Los resultados de los estudios
realizados sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
escolar han mostrado que existe una relación significativa
entre la implicación familiar y el éxito académico de los
estudiantes. Son muchos los investigadores que indican
que la implicación familiar positiva influye en todos los
estudiantes, independientemente del curso en que se
encuentren; y disminuye la posibilidad de que el
estudiante abandone la Educación Secundaria

2) El profesorado y su formación. Al respecto, es

destacable el reciente Estudio Internacional sobre
Enseñanza y Aprendizaje, TALIS-2009 (Teaching and
Learning International Survey), de la OCDE, en el que se
estudian las condiciones de enseñanza y aprendizaje en los
23 países participantes (aspectos importantes del
desarrollo profesional tales como ideas, actitudes,
prácticas de los profesores, dirección de centros, etc.). En
el contexto de esta entrevista, resulta interesante conocer
que, según TALIS, una de las grandes demandas del
profesorado es una mayor y mejor formación para su
desarrollo profesional. Así, en particular, uno de cada tres
informa de importantes necesidades para desarrollar sus
competencias para enseñar a alumnos con requisitos
especiales de aprendizaje. Aparte de esto, los profesores
informan también de la necesidad de una mayor formación
en cuanto al manejo de la conducta de los alumnos en
clase. De hecho, en este informe se destaca que uno de
cada cuatro profesores pierde al menos un 30% del tiempo
que dedica a la enseñanza debido al comportamiento
perturbador de los alumnos. En definitiva, incluso los
profesores perciben y solicitan mayor formación y ayuda
especializada para la identificación de necesidades
educativas especiales y la planificación de intervenciones
ajustadas a tales problemáticas.

3) Variables sociales. La inmigración es uno de los

fenómenos más intensos que está experimentando
actualmente la sociedad española, con efectos tanto
positivos como negativos. Centrándonos en el campo
educativo, la inmigración supone un enriquecimiento
cultural pero también un gran desafío ya que supone
integrar en el sistema educativo un gran número de
estudiantes con grandes lagunas en comprensión del
idioma, motivaciones diferentes y provenientes, en
general, de sistemas educativos con un menor desarrollo y
generalización que el español. Y esto constituye un desafío
mayor en cuanto que el rendimiento de éstos es muy
inferior en PISA 2006 (438 puntos) que los estudiantes
nacidos en España (493 puntos), alcanzando incluso los 70
puntos de diferencia en algunas comunidades. Por otra
parte, el fracaso del sistema educativo puede estar
explicado sustancialmente incluso por el tipo de economía
de un país. En el caso del nuestro, el tipo de economía
actual y las numerosas oportunidades laborales que hasta
ahora existían en el mercado laboral, las cuales no
precisaban de una formación completa, han hecho crecer
el abandono escolar. Pero es ahora cuando estos mismos
jóvenes se encuentran sin trabajo y, lo que es peor, sin
muchas expectativas ya que no disponen de formación ni
de la cualificación necesaria.

Ante este panorama, ¿qué tipo de cambios serían

necesarios? ¿Qué intervenciones podrían realizarse?
Y, ¿cuál sería la labor del psicólogo educativo?

El caso es que
si no se
mejora la
educación,
difícilmente
saldremos
airosos de
esta crisis en
la que nos
encontramos.
Pero, por muy
paradójico
que pueda
parecer, no ha
habido en
toda la
democracia un
acuerdo
legislativo
general y
vinculante de
los partidos
políticos
mayoritarios
en este país
respecto a la
educación. Los
continuos
cambios de
leyes como
consecuencia
de
alternancias
en el poder
(LOGSE,
LOCE, LOE)
dan fe de ello,
amén de los
constantes
enfrentamient
os en materia
educativa
entre el
ejecutivo
central y los
gobiernos
autonómicos.
Ahora no
necesitamos
más cambios
de leyes
generales de
educación; se
necesita un
profundo
diálogo
educativo que
modifique en
lo necesario la
que ya existe
con el fin de
mejorar el
funcionamient
o del sistema
educativo
actual.

Pero, a pesar de todo, actualmente, con el fin de intentar

dar respuesta a los numerosos problemas que aparecen en
los centros educativos, se ponen en marcha programas
generales de intervención con el fin de revertir la situación
problemática. Tal es el caso de programas para la mejora
de la convivencia en los centros, la prevención de la
drogadicción, la mejora de los procesos y hábitos y
estrategias de estudio, programas de prevención de los
problemas alimentarios (anorexia, bulimia), etc. No
obstante, aunque todos estos programas son esenciales,
no es suficiente ya que también se necesita una atención
individualizada tanto a nivel de diagnóstico como de
intervención. Y es aquí donde es imprescindible la figura
del psicólogo educativo, la cual no puede ser reemplazada
por ningún otro profesional ya que no dispone de la
capacitación necesaria.

El papel del psicólogo educativo se situaría a dos niveles:

a) dentro de los Departamentos de Orientación, para la
atención a las necesidades psicoeducativas ordinarias que
puede plantear el sistema y b) como parte de un equipo de
especialistas de apoyo para las Necesidades Específicas de
Apoyo (cuerpo de técnicos con formación específica
obtenida mediante la realización del Máster de Psicología
educativa). Los psicólogos educativos, en general, y la
división educativa del Consejo General de Colegios
Oficiales de Psicólogos de España entienden que las
funciones propias del psicólogo educativo no pueden ser
desempeñadas por cualquier otro profesional que no tenga
la formación especializada de éste; ni siquiera el
orientador, como hemos argumentado anteriormente, pues
no es posible que mediante la superación de la
especialidad de orientación educativa del Máster de
Secundaria, con 20 créditos (como mucho) específicos
para el desempeño de las funciones propias de un
psicólogo educativo, el orientador pueda estar capacitado
para el desempeño de aquellas funciones.

Nuestra colega, María Pérez Solís, directora del Servicio

de Orientación de la Facultad de Psicología de la
Universidad Complutense de Madrid, en un documento
titulado ¿Puede un docente sustituir en su rol profesional al
psicólogo educativo?, y elaborado con el fin de presentar
argumentos sólidos ante la Administración Educativa,
conjuntamente con Universidades y Colegios Profesionales,
un modelo de intervención coherente con la formación y
cualificación profesional, en concordancia con lo que se
hace en los países de nuestro entorno, resume en las
siguientes las funciones más relevantes del psicólogo
educativo:

 Asesorar, asistir y dar consejo a individuos, grupos

y/o instituciones, a partir de los conocimientos
especializados, que como psicólogos y pedagogos
poseen.
 Mediar entre dos o más contextos, instituciones,
grupos o personas, con el fin de llegar a acuerdos
 Orientar a las personas a lo largo del ciclo vital, en
los aspectos psicológico, personal y profesional
 Intervenir en los distintos contextos: escolar,
familiar, medios comunitarios, etc.
 Recoger, analizar y valorar información relevante,
sobre los diversos elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza/aprendizaje
 Diagnosticar, elaborar informes u orientar una
propuesta de intervención.
 Mediar en la modificación de aquellas
circunstancias del contexto generadoras de
problemas, así como dotar a los individuos de las
adecuadas competencias para que puedan afrontar
con éxito las situaciones problemáticas.
 Intervenir desde un enfoque sistémico o global,
desde el que se aborda no sólo al sujeto sino
también el contexto socio-familiar y escolar.
 Colaborar en el proceso de ayuda para promover el
desarrollo integral del potencial de cada persona.
 Diseñar, planificar y seleccionar técnicas y recursos
de intervención e investigación.
  Responder a las demandas de las instituciones y
de la Administración educativa, relativas a
informes y dictámenes, especialmente aquellos
referidos a los alumnos con necesidades
educativas especiales.

En relación a todo ello, ¿cuáles serían las

consecuencias de lograr un clima escolar más
adecuado para el alumno? ¿Y para el profesorado?

Obviamente,
tendría
muchas y
diferentes
consecuencia
s y todas
ellas
positivas. No
olvidemos
que el clima
escolar es el
producto de
la interacción
de los
diversos
elementos ya
mencionados
anteriorment
e, que
configuran un
sistema vivo,
pero a la vez
es una
condición que
influirá
positiva o
negativament
e en el
funcionamient
o futuro de
todo este
sistema.
Dicho esto, y
en general,
un clima
escolar
positivo
favorece el
rendimiento y
capacitación
de todos los
 elementos del
sistema
educativo
(alumnos,
profesores,
directores,
familias,
etc.), y al del
sistema
educativo
como un
todo. Como
es lógico,
ocurre todo lo
contrario que
si el clima
escolar es
negativo.

En su calidad de especialista, ¿cuál sería el

diagnóstico de la Psicología educativa y, por tanto,
del psicólogo educativo en España?

En la actualidad, la identidad de la Psicología

educativa no parece ser cuestionable, ni profesional
ni epistemológicamente. El psicólogo educativo es el
profesional de la Psicología que tiene por trabajo la
reflexión e intervención sobre el comportamiento
humano en situaciones educativas mediante el
desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones. No obstante, la realidad nos
dice que a pesar de que la Psicología educativa
ocupa el segundo lugar, tras la Psicología clínica, en
cuanto a perfiles de actividad profesional, en las
facultades en las que existen itinerarios profesionales
definidos, los estudiantes la eligen escasamente (5-
10%), frente al itinerario de clínica y salud (40-
50%), o el social/organizacional (20-25%).
Entonces, ¿por qué la Psicología educativa suscita
tan poco interés entre los estudiantes? Es posible
que una de las razones más poderosas para ello ha
sido un deterioro progresivo de la imagen del
psicólogo educativo, fundamentalmente dentro del
ámbito escolar y, quizás, debido a tres grandes
razones: a) el auge de la psicopedagogía en el
ámbito académico y los psicopedagogos con una
limitada formación psicológica, b) la identificación
errónea entre Psicólogo educativo y orientador y, c)
la propia dejadez en el ejercicio de su profesión.
¿Considera que el clima escolar y los aspectos
psicológicos asociados al aprendizaje son aspectos a
tener en cuenta a la hora de elaborar las políticas y
planes educativos? ¿Por qué?

Es esencial. Debería ocurrir como actualmente en el

ámbito de la sanidad en EEUU en donde los
psicólogos se han puesto codo con codo con el resto
de responsables para la elaboración de la nueva ley
de salud. En nuestro país, y en el campo de la
educación, para la elaboración de la LOGSE
ciertamente se ha tenido en cuenta el criterio de
psicólogos educativos y de pedagogos. Otra cosa es
que la perspectiva que quiso dársele fuera la más
realista y efectiva. Se optó por un modelo de
prevención y claramente constructivista pero, al
final, nos ha quedado una sensación de cierto
fracaso ya que no existían ni las condiciones socio-
económicas, ni las competencias profesionales
necesarias para llevar a buen puerto dicha reforma.
Sería deseable que la nueva ley de educación, la
LOE, tome en cuenta los errores de las anteriores,
pero siga contando con los mejores expertos de
todos los ámbitos implicados. Por supuesto, la
Psicología es uno de los más importantes, lo cual
queda nítidamente reconocido si echamos un vistazo
a las directrices generales del Gobierno para la
elaboración de los grados de educación infantil y
primaria y del postgrado de educación secundaria.

Los equipos de gobierno responsables de las políticas

educativas deben ser conscientes que el aprendizaje y la
formación que alcancen los estudiantes es un proceso muy
complejo en el que intervienen, al menos, todos los
factores indicados anteriormente, siendo uno de los más
relevantes los procesos cognitivos y afectivo-
motivacionales que el estudiante pone en marcha a la hora
de abordar sus tareas escolares, dentro y fuera del aula.
Como sabemos, el diseño de este proceso de aprendizaje
tiene que ver con aspectos curriculares pero también con
fenómenos psicológicos individuales y colectivos. Mediante
la formación en el grado y en el postgrado, en el caso de la
secundaria, los profesores deberán tomar conciencia de
ello al cursar las diferentes asignaturas de Psicología. No
obstante, a la hora de poner en marcha todo lo planificado,
rápidamente aparecen los desajustes bien por problemas
de ritmos de aprendizaje, por problemas o déficits
individuales o bien por factores externos a la escuela
(familiares, sociales, etc.). El caso, es que el sistema
educativo debe tener previsto las condiciones materiales y
humanas necesarias para atender satisfactoriamente a
tales demandas específicas. En estos momentos es cuando
más necesaria se ve la figura del psicólogo educativo y un
orientador no es necesariamente un psicólogo educativo en
el sentido de un profesional que ha adquirido una
formación psicológica básica al superar el grado de
Psicología y se ha especializado mediante la
correspondiente formación en postgrado específico como
es el de Psicología educativa. Sin embargo, y al contrario
de lo que ocurre en la mayoría de los países europeos a los
que tanto aludimos y con los que queremos compararnos,
en la ley educativa actual no se tiene previsto esto; todo
aquello que se aparte de necesidades educativas ordinarias
debe atenderlo el orientador, que no siempre es psicólogo
ni, mucho menos, psicólogo educativo con formación
específica y especializada. Y esto, desde nuestro punto de
vista, sí que es un grave problema. Quizás, una anécdota
personal sirva para ilustrar lo que estoy diciendo.

Hace apenas dos años, se ha publicado en Estados Unidos

"The Handbook of International School
Psychology" (editorial SAGE), en el que se describe todo lo
referente a la Psicología escolar y los psicólogos escolares
en 43 países. Mi colega, Julio Antonio González-Pienda,
y yo hemos sido invitados para realizar el capítulo
correspondiente al papel de la Psicología escolar en el
sistema educativo español. Sobra decir que para nosotros
fue un honor tal ofrecimiento, pero también, con el
tiempo, un verdadero quebradero de cabeza ya que por
mucho que queríamos explicar a los editores lo que ocurre
en nuestro sistema, no conseguían entender cómo era
posible tal cosa. El psicólogo educativo en muchos otros
países es un profesional con unas funciones bien definidas,
específicas y ajustadas a su perfil profesional, y con un
papel central dentro del organigrama educativo y una gran
reputación entre sus colegas. En nuestro país, en cambio,
el psicólogo educativo, como tal, no existe oficialmente ya
que no tiene unas funciones específicas reconocidas. Las
tareas propias del psicólogo educativo (sólo las que
conllevan un conocimiento psicológico relativo) son
llevadas a cabo por los orientadores, profesionales no
formados específicamente para desempeñar este rol.

Para finalizar, ¿le gustaría añadir alguna cosa más?

Sí, y es a propósito del máster de secundaria y su

supuesto papel en la mejora de la calidad del sistema
educativo. En lo que hace referencia a la especialidad de
orientación educativa, se postula como la tabla de
salvación de los problemas de competencia de los
integrantes de Departamentos de Orientación. Sin
embargo, nadie más que los responsables de ello cree que
esto vaya ser así. Es posible que sea un paso importante
para el resto de especialidades, pero no para la de
orientación educativa. Quizás, la solución podría pasar por
incluir de una vez por todas en el organigrama educativo
un cuerpo de técnicos (en el que estaría el psicólogo
educativo), con funciones bien definidas, y que pudiera
prestar la ayuda específica que continuamente necesitará
el orientador de cada centro educativo (éste sí proveniente
por la vía del máster de secundaria).

Artículos Relacionados

UN PROYECTO ESPAÑOL SOBRE MEJORA DEL CLIMA

ESCOLAR, PREMIADO POR LA COMISIÓN EUROPEA
ESPAÑA, SUSPENDIDA EN CLIMA ESCOLAR–
RESULTADOS DEL ESTUDIO TALIS
LA ASOCIACIÓN ENTRE LA CALIDAD DEL CLIMA
FAMILIAR Y DEL CLIMA ESCOLAR PERCIBIDO POR EL
ADOLESCENTE
FALTA UN DESEO GENUINO Y SINCERO POR MEJORAR
LA EDUCACIÓN- ENTREVISTA A M.J. LERA,
COORDINADORA DEL PROYECTO GOLDEN5
II CONGRESO DE CONVIVENCIA ESCOLAR – 16-19 DE
MARZO DE 2010, ALMERÍA
EQUIPOS DE AYUDA, MALTRATO ENTRE IGUALES Y
CONVIVENCIA ESCOLAR
ESTUDIO SOBRE EL BIENESTAR EMOCIONAL DE NIÑOS
Y ADOLESCENTES EN EUROPA
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, COGNITIVA Y
COMPORTAMENTAL EN NIÑOS CON PROBLEMAS
ESCOLARES DE APRENDIZAJE
NECESIDADES EN LA INFANCIA Y EN LA
ADOLESCENCIA. RESPUESTA FAMILIAR, ESCOLAR Y
SOCIAL.

LA ASOCIACIÓN ENTRE LA
CALIDAD DEL CLIMA FAMILIAR
Y DEL CLIMA ESCOLAR
PERCIBIDO POR EL
ADOLESCENTE
Infocop | 20/04/2009 6:00:00

David Moreno Ruiz1, Estefanía Estévez López2,

Sergio Murgui Pérez3 y Gonzalo Musitu Ochoa4
(1) Universidad de Valencia, (2) Universidad Miguel Hernández de
Elche (Alicante), (3) Universidad Católica San Vicente Mártir
(Valencia) y (4) Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)

Actualmente, los
problemas de
comportamiento
en la escuela se
presentan como
una
preocupación en
aumento en
nuestra
sociedad. Las
causas de dicho
comportamiento
parecen ser
múltiples y, por
tanto, se
presenta como
necesario
analizar distintos
aspectos que
pueden explicar,
en cierta medida,
el origen y
mantenimiento
de la conducta
violenta en la
adolescencia. En
este sentido,
para la
comprensión de
los problemas
del
comportamiento
violento en la
escuela debemos
atender a las
características
propias de los
implicados, entre
las que se
pueden destacar
la empatía y la
actitud hacia la
autoridad, y la
percepción que
tienen los
adolescentes de
la familia y la
escuela, como
principales
contextos
sociales en los
que se
desarrollan.

Dentro del contexto familiar, diversos autores subrayan

la importancia del clima de la familia en el correcto
desarrollo del adolescente. Un buen clima familiar
fomenta la afectividad entre padres e hijos, el apoyo, la
confianza e intimidad y la comunicación familiar abierta
y empática. Por el contrario, un clima familiar
conflictivo, caracterizado por problemas de
comunicación entre padres e hijos, así como por la
carencia de afecto y apoyo, se ha asociado con el
desarrollo de problemas de comportamiento en
adolescentes, dificultando el desarrollo de habilidades
sociales, tales como la capacidad de identificar y poner
en práctica soluciones no violentas a distintos
problemas y la capacidad empática o comprensión del
estado emocional de otra persona. A este respecto,
algunos investigadores han señalado que los
adolescentes implicados en conductas violentas
muestran frecuentemente un nivel bajo de empatía.

Del mismo modo que en el caso de la familia, también

en la escuela, el clima influye en el comportamiento de
los alumnos. Un buen clima escolar fundamentado en el
apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre
compañeros y profesores contribuye a que el alumno se
sienta cómodo, valorado y aceptado. La experiencia del
alumno con el profesorado, en muchas ocasiones
primera figura de autoridad formal, contribuirá tanto a
la percepción del adolescente sobre el contexto escolar,
como a su comportamiento en el aula. La interacción
negativa entre profesores y alumnos puede traducirse
en conductas antisociales y violentas en la escuela.

Con el objetivo de ahondar en la comprensión de la

relación entre estos factores de influencia en el
comportamiento adolescente, llevamos a cabo una
investigación para analizar el vínculo entre el clima
familiar y el clima escolar percibidos por el adolescente,
examinando a su vez el papel desempeñado por la
empatía, la actitud hacia la autoridad institucional y la
conducta violenta en la escuela. Participaron un total de
1.319 adolescentes con edades comprendidas entre los
11 y los 16 años y escolarizados en centros de
enseñanza de la Comunidad Valenciana.

Los principales resultados de nuestra investigación nos

indicaron que se da un estrecho vínculo entre el clima
familiar y el comportamiento violento del hijo en la
escuela. De tal modo que, la baja calidad de las
relaciones familiares puede contribuir a la implicación en
conductas violentas. Así, cuando el clima familiar del
hogar de donde procede el adolescente es negativo, es
más probable que éste adopte la violencia como
conducta habitual. Además, la combinación de una baja
capacidad empática y de actitudes negativas hacia la
escuela y el profesorado parecen favorecer el desarrollo
de comportamientos violentos en la escuela.

En otras palabras, las malas relaciones entre padres e

hijos (existencia de frecuentes conflictos, falta de
comunicación familiar y de afecto), afectan a las
relaciones sociales de los adolescentes con sus
compañeros y con el profesorado, como figura de
autoridad formal. En el trato con sus iguales, estos
menores no desarrollan adecuadamente la habilidad
empática, -que en buena medida se fomenta con la
expresión de sentimientos en el seno familiar y con la
escuela y el profesorado-, porque si los padres no son
modelos adecuados, los adolescentes transfieren este
tipo de actitudes a otros contextos fuera del hogar,
como la escuela, aumentando la probabilidad de que se
desarrollen comportamientos hostiles hacia el otro,
dificultando, por tanto, la convivencia en el contexto del
aula.

La familia tiene una vital importancia en la configuración

de la actitud del adolescente hacia el profesorado y la
escuela, pero además nuestra investigación subraya la
estrecha relación que se da entre la actitud hacia la
autoridad y el clima escolar. Es decir, un clima familiar
negativo, puede perjudicar el adecuado desarrollo
psicológico y social del adolescente facilitando una
percepción negativa tanto de los adultos que forman su
familia, como de los profesores y la escuela. Esta
actitud desajustada puede traducirse en una falta de
respeto hacia la autoridad escolar y generar un clima
nocivo en clase. Si el adolescente considera que su
opinión es escuchada en la escuela y su participación es
valorada y respetada, su actitud hacia las figuras de
autoridad formal será más positiva, lo que a su vez
contribuirá en la mejora del clima escolar general en el
aula, así como en el bienestar emocional de los
estudiantes.

Como conclusión principal, este trabajo pone de

manifiesto la importancia del clima familiar como
referente esencial en el adecuado ajuste del adolescente
en la escuela, a través de su influencia directa en el
desarrollo de otras características, como la empatía, la
actitud hacia la autoridad y la conducta violenta en la
escuela que contribuyen a determinar la relación con
sus compañeros y el profesorado, y como consecuencia
la percepción del clima del aula que tiene el
adolescente.

Ahondar en el conocimiento de la percepción que el

adolescente tiene de los diferentes contextos y de las
relaciones en los que está inmerso, puede traducirse en
un claro beneficio para el diseño de estrategias
preventivas frente al desarrollo de problemas de
conducta en la escuela, así como dirigidas a la mejora
del clima en el aula y, por ende, de la convivencia en los
centros educativos.

El estudio original en el que se basa este artículo

puede encontrarse en la revista International
Journal of Psychology and Psychological Therapy:

Moreno Ruiz, D., Estévez López, E., Murgui Pérez, S., y Musitu
Ochoa, G. (2009). Relationship between family and school
environments: The role of empathy, attitude to authority and
violent behavior in adolescence. International Journal of Psychology
and Psychological Therapy, 9, 1, 123-136.

Sobre los autores:

David Moreno Ruiz es licenciado en Psicología por

la Universidad de Valencia. Actualmente cursa
estudios de doctorado en el programa de Psicología
Social y de las Organizaciones en la Facultad de
Psicología de esta misma universidad y colabora
como investigador en el grupo Lisis en proyectos
relacionados con la convivencia escolar.

Estefanía Estévez López es Doctora en Psicología

Social por la Universidad de Valencia. Actualmente
ejerce su labor docente e investigadora en la
Universidad Miguel Hernández de Elche en
proyectos relacionados con el ajuste en la
adolescencia. Además, es docente en el Master de
Especialización Universitaria en Violencia Escolar
organizado por la ADEIT y la Universidad de
Valencia.

Sergio Murgui Pérez es Doctor en Metodología de

las Ciencias del Comportamiento por la Universidad
de Valencia. Su trabajo se ha centrado en la
distinción de los efectos mediadores y moderadores
dentro del estudio del adolescente, la familia y la
escuela. Actualmente desempeña su labor docente
en la Universidad Católica de Valencia San Vicente
Mártir.

Gonzalo Musitu es Catedrático de Psicología Social

de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Dirige
el proyecto de investigación financiado por el
ministerio español: "Violencia escolar, victimización
y reputación social en la adolescencia". Es autor de
 numerosos artículos publicados tanto en el ámbito
nacional como internacional, y de libros como
Psicosociología de la Familia, Familia y
Adolescencia, La Convivencia en las Escuelas y La
Potenciación de la Autoestima en la Escuela, entre
otros.

Artículos Relacionados

APEGO SEGURO, VÍNCULOS PARENTALES, CLIMA

FAMILIAR E INTELIGENCIA EMOCIONAL:
SOCIALIZACIÓN, REGULACIÓN Y BIENESTAR
LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN LOS DOCENTES, LAS
FAMILIAS Y LOS ALUMNOS: UNA COMPARACIÓN A
NIVEL EUROPEO
¿HAY AHORA MÁS MALTRATO ENTRE ESCOLARES DE
SECUNDARIA? COMPARACIÓN DE LOS ESTUDIOS
NACIONALES DE INCIDENCIA
¿TIENEN LOS HIJOS DE PADRES DIVORCIADOS MÁS
MIEDO A IR AL COLEGIO?
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Y DEL APRENDIZAJE,
ASIGNATURAS PENDIENTES DEL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL
REPUTACIÓN, SOLEDAD, SATISFACCIÓN CON LA
VIDA Y CONDUCTA VIOLENTA EN LA ADOLESCENCIA
VIOLENCIA SEXUAL ENTRE COMPAÑEROS Y
VIOLENCIA EN PAREJAS ADOLESCENTES

APEGO SEGURO, VÍNCULOS PARENTALES, CLIMA

FAMILIAR E INTELIGENCIA EMOCIONAL:
SOCIALIZACIÓN, REGULACIÓN Y BIENESTAR
Infocop | 07/05/2007 6:27:00

Darío Páez (1), Myriam Campos (1),

Itziar Fernández (2), Elena Zubieta (3) y María
Martina Casullo (3)

(1) Universidad del País Vasco (UPV), (2) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
y (3)
Universidad de Buenos Aires (UBA)

Estudios previos confirman que personas con estilo de apego adulto seguro - visión positiva de
sí mismo y del mundo social – refieren haber tenido padres más cálidos o empáticos,
presentando frente a adultos inseguros, mejores capacidades para normalizar sus estados
emocionales.

Además, las investigaciones sugieren que los niños con cuidadores sensibles - o
madres con modelo de apego seguro - expresan toda la gama de emociones, ya que
éstos responden a todo tipo de expresión y vivencia afectiva en sus hijos,
enseñándoles a elaborarlas verbalmente. De hecho, se ha encontrado que los
individuos seguros son mejores interpretando emociones faciales negativas, y que
perciben mejor las emociones positivas que los ansiosos.

Por tanto, es lógico plantear que quienes

hayan sido criados por un cuidador sensible y
responsivo, presentarán un estilo de apego
seguro - o con mayor probabilidad, uno menos
inseguro -, y una buena capacidad de
regulación emocional basada en la
minimización del displacer y la aceptación y
modificación de las emociones negativas,
reforzando las positivas. Es decir, mostrarán
una alta Inteligencia Emocional (IE) y una
mayor vivencia de afectividad positiva y
satisfacción consigo mismo o felicidad.

Los resultados de nuestro estudio evidenciaron cómo los estilos de crianza parental y el
ambiente familiar percibidos pueden ser considerados como antecedentes y promotores claves
de esquemas cognitivos positivos de interpretación del mundo y de uno mismo, así como de IE.
Ésta se midió como la comprensión y regulación emocional, junto con la baja dificultad para
identificar y para verbalizar emociones. También se evaluó en base a la presencia de
estrategias de manejo y control emocional para mantener un buen estado de ánimo o modificar
uno malo en las relaciones interpersonales. Las personas con alta IE usan formas de
afrontamiento emocional adaptativas (ver Páez, Velasco y Campos, 2004). Además, los datos
muestran que los jóvenes con estas características presentan mayor felicidad.

Concretamente, quienes recuerdan haber sido educados por unos padres que garantizaban una
relación basada en la comprensión y la contención emocional y que estimulaban la libertad de
decisión, presentan una visión menos negativa de si mismos y no desconfían ni sienten temor
ante la posibilidad de establecer relaciones de cercanía con los demás. También muestran
mayor reflexión emocional (IE) y altos niveles de afectividad positiva. Además, la posibilidad de
presentar un estilo de apego seguro es mayor cuando la madre, o el cuidador de forma
genérica, garantiza la responsividad o calor emocional en la relación y no es percibida como
sobreprotectora.

Así, los jóvenes con apego seguro y una alta IE auto-percibida y de rendimiento, hacen mayor
uso de la reevaluación positivaante situaciones que provocan ira o tristeza – reconstruyen la
situación centrándose en lo positivo, auto-reconfortándose y minimizando sus consecuencias
negativas –. Por otra parte, quienes presentan un estilo seguro y mayor capacidad de modificar
sus estados de ánimo en las relaciones interpersonales, presentan mayor auto-control ante la
tristeza en base al uso de respuestas de aceptación, sugiriendo que aguantar e ignorar la
situación, aprender a vivir y aceptar el estrés interpersonal es eficaz.

A su vez, aquellos que presentan mayores índices de IE y de afectividad positiva, se esfuerzan

más en minimizar sus reacciones afectivas de cólera, haciendo uso principalmente de
la expresión emocional regulada. Es decir, buscan expresar constructivamente sus emociones
en el momento y lugar adecuados, de manera que los recursos sociales que poseen queden
protegidos sin que la confianza en uno mismo disminuya - forma de aproximación
emocional distinta de la descarga incontrolable de emociones negativas o ventilación
emocional-, lo cual se asocia a una mayor afectividad positiva.

Esto sugiere que el autocontrol puede ayudar al ajuste

conductual pero, sin el componente de verbalización y
expresión modulada de las emociones, probablemente
provocará un gasto de inhibición que refuerce el
estrés. De hecho, los jóvenes con mejor nivel
hedónico, mejor IE y estilo de apego más saludable,
dicen que su familia se caracteriza por favorecer la
expresión libre y directa de los sentimientos, y por la
existencia de fuertes lazos emocionales o relaciones
interpersonales de apoyo. Además, ante los problemas
interpersonales se promueven la regulación emocional
y el control de las conductas agresivas, lo cual se
asocia a menor probabilidad de tener un apego
inseguro.

La utilización de la resolución de problemas – toma de decisiones cognitivas y planificación para

el desempeño de acciones directas de cara a solventar la situación modificándola y a
reestablecer una balanza de afectos positiva- también es una característica de personas con
mejor IE y balanza de afectos, y con menor probabilidad de presentar apego inseguro.

Realmente, los jóvenes con apego problemático y menor IE perciben que en su familia se
promueve menos la autonomía y más el control, viendo a sus miembros menos autosuficientes,
menos seguros de si mismos y más controladores entre ellos. Además, estos jóvenes presentan
un estilo conductual y cognitivo de evitación a la hora de afrontar problemas, junto con
menores estrategias para su resolución directa, recurriendo mayormente para ello al
pensamiento desiderativo. También critican y se distancian más social y afectivamente de
quienes consideran como responsables de sus complicaciones, lo cual evidencia un perfil de
afrontamiento claramente deficitario, que asegura una vivencia emocional mayormente
negativa.

Por tanto, parece confirmarse que tanto un estilo de socialización emocional infantil, centrado
en la expresividad y calidez como un clima familiar expresivo, cohesivo, bajo en conflicto y
promotor de la independencia, son correlatos importantes de la IE y de una mayor felicidad en
los jóvenes.

El artículo original en el que se basa este trabajo puede encontrarse en la

revista Ansiedad y Estrés: Páez, D., Fernández, I., Campos, M., Zubieta, E. y Casullo, M. M.
(2006). Apego seguro, vínculos parentasles, clima familiar e Inteligencia Emocional:
socialización, regulación y bienestar. Ansiedad y Estrés, Vol. 12 (2-3), pp. 319-341.

Sobre el autor y autoras:

Darío Páez es Profesor Catedrático en Psicología Social en la Facultad Psicología, Dpto de Psicología
Social de la Universidad del País Vasco (UPV). Es autor, entre otras muchas obras, de Alexitimia y
Cultura con M.M. Casullo (Paidos, 2000) y de Psicología Social, Cultura y Educación, junto con I.
Fernández y E. Zubieta (Pearson Educación, 2003). Desde el año 2000 dirige el Grupo de
Investigación sobre Salud, Cultura, Cognición y Emoción en dicha Universidad.
 Myriam Campos es Licenciada en FICE - Psicología por la Universidad de Deusto y Terapeuta
Familiar, ha sido Becaria Predoctoral de la UPV, dentro del Grupo de Investigación dirigido por D.
Páez, con el que tiene, y junto con I. Fernández, diversas publicaciones sobre Inteligencia
Emocional, Afrontamiento y Salud. En la actualidad es investigadora dentro del convenio entre la
Facultad de Psicología de la UPV y la Diputación Foral de Guipúzcoa, para la Evaluación de
Programas de Educación Emocional.

Itziar Fernández es Profesora Doctora en Psicología Social por la UPV, en la actualidad es

profesora en el Dpto. de Psicología Social y de las Organizaciones de la Facultad de Psicología de la
UNED. Sus principales líneas de investigación se centran en el estudio transcultural de actitudes,
autoconceptos y emoción y factores psicosociales de catástrofes y situaciones de riesgo.

Elena Zubieta es Licenciada en Sociología por la Universidad de Buenos Aires y Doctora en

Psicología Social por la UPV, en la actualidad desarrolla su labor como investigadora del CONICET
(Argentina) y es docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Sus líneas de investigación
versan sobre las representaciones sociales de la inteligencia, las emociones y la cultura.

María Martina Casullo, Catedrática y Dra. en Psicología por la Universidad de Ohio, es profesora
regular de la Facultad de Psicología de la UBA y docente e investigadora de CONICET. Además,
dirige el Doctorado de la Universidad de Palermo, PhD en Psicología, la Maestría en Psicología y
Salud y la Revista Psicodebate, Psicología, Cultura y Sociedad . Entre sus publicaciones se
encuentranEvaluación del bienestar psicológico en Iberoamérica (Buenos Aires. Paidós, 2002) y Los
estilos de Apego (Buenos Aires: JVE Eds., 2005).

Artículos Relacionados

RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EMOCIONALIDAD NEGATIVA: ANSIEDAD,

IRA Y TRISTEZA/DEPRESIÓN
VALIDEZ DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SHUTTE EN UNA MUESTRA DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ASESORAMIENTO VOCACIONAL Y PROFESIONAL: USOS Y
ABUSOS
I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, SEPTIEMBRE 2007

30 DE NOVIEMBRE: PRESENTACIÓN DEL NÚMERO ESPECIAL SOBRE INTELIGENCIA

EMOCIONAL - ENTREVISTA A J. MUÑIZ
MÁS ALLÁ DEL CI: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
ENTREVISTA A PABLO FERNÁNDEZ BERROCAL – NÚMERO ESPECIAL SOBRE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
SE PRESENTA EN EL CONSEJO EL NÚMERO ESPECIAL SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE
LA REVISTA PSICOTHEMA
¿SE RELACIONA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON UN MEJOR AJUSTE PSICOLÓGICO Y
FÍSICO?
INTELIGENCIA EMOCIONAL: ENSEÑAR HABILIDADES

USOS Y ABUSOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

ADOPCIÓN Y VÍNCULO FAMILIAR

SÍNDROME DE ALIENACIÓN PARENTAL

 EL PAPEL DE LAS EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS EN LA PREDICCIÓN DE DEPRESIÓN:
EL PRINCIPIO DE ADICIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL CONDUCTISMO PSICOLÓGICO
EL PAPEL DE LAS EMOCIONES Y LA MOTIVACIÓN EN LA PSICOLOGÍA – ENTREVISTA A ITZIAR
ETXEBARRIA
C. ACEVEDO: “LAS EMOCIONES SON UN ASPECTO MAESTRO QUE CONDICIONA LOS DEMÁS”

NTELIGENCIA EMOCIONAL Y
ASESORAMIENTO
VOCACIONAL Y PROFESIONAL:
USOS Y ABUSOS Buscar
Infocop | 20/04/2007 5:40:00

Federico Valls Fernández

La cara y la cruz del Pacto de Estado de
Violencia de Género – Editorial octubre-
Universidad de Almería diciembre 2017

El término "Inteligencia Emocional", desde su difusión El COP, ONGs de atención especializada

al gran público en 1995 con la publicación del best-
seller de Goleman La Inteligencia Emocional, no ha
dejado de expandirse. En un sentido amplio, podemos
definir la Inteligencia Emocional como la capacidad
para percibir, comprender, usar y manejar las
emociones (en sí mismo y en los demás).
y expertos instan al Gobierno a
mantener el enfoque integral para el
abordaje de las conductas adictivas
Cada vez más Comunidades Autónomas
se suman a la demanda de psicólogos
en AP

La inteligencia Un estudio alerta de nuevo del mal uso

emocional fue portada de sedantes y opioides en España

en 1995 de las
revistas Times y USA PSOE reclama un estudio de evaluación
Today Weekend, y de efectividad basado en el PSICAP

precisamente, en la
primera de ellas,
en Times, se afirmaba
que la inteligencia
emocional puede ser la
mejor predicción del
MAD Lions E.C. apuesta por la Psicología
éxito en la vida, y
del Deporte
redefine lo que significa 14-mar-2018
ser inteligente. Las
áreas psicológicas que
El COP Asturias forma a sus colegiados
informan, y a la vez son sobre Intervención psicológica en crisis y
informadas, por la emergencias: Ámbitos de intervención
Inteligencia Emocional 13-mar-2018
(IE) y a las que se
puede aplicar el modelo Leer más
 o modelos de la IE van
desde la Neurociencia
hasta la Psicología de la
Salud.

Por otra parte, la IE ha servido para intentar reparar la

separación secular entre la cognición y la emoción. Esta
separación también se dejó notar en el campo de la
Psicología Vocacional; ya que en las teorías o enfoques
explicativos de la conducta vocacional, el papel de la
afectividad, de las emociones y de los sentimientos ha
sido minusvalorado y casi ignorado.

El introducir el esquema-marco de la IE en las

relaciones de asesoramiento vocacional puede ser útil
en la medida en que se consiga identificar los sujetos Último Boletín Publicado
que puedan tener dificultades en la percepción y
manejo de las emociones. De una manera general, el
orientador deberá de ayudar a los sujetos a
comprender la intercorrelación entre los asuntos
personales y de la carrera.

Igualmente, la IE podría ser muy útil para ayudar a los

asesores profesionales para optimizar la toma de
decisiones de la carrera de sus asesorados, así como
para mejorar las predicciones del rendimiento en la
selección del personal, la promoción y la formación del
personal en las organizaciones. Sin embargo, son
muchas las dificultades que se presentan para que la IE
pueda utilizarse de manera efectiva para tales fines.
Entre las dificultades más notables, podemos señalar
las siguientes:

1. Los problemas del concepto y de su medida

Si hablamos de IE, por pura lógica, no deberíamos

calificar con este concepto aquello que no pertenezca o
se fundamente a la vez en la inteligencia y en el
dominio emocional. Pero muchas definiciones no se
atienen a esta condición, por absurdo que parezca.
Tres enfoques metodológicos han sido contemplados
para medir la inteligencia emocional y cada uno de
ellos plantea un cierto número de ventajas e
inconvenientes: el enfoque autoevaluativo, la
evaluación externa o de 360º y las medidas de
habilidad basadas en tareas de ejecución. Todas ellas
tienen sus puntos fuertes y débiles, pero todas tienen
en común el presentar todavía serios problemas de
validez y fiabilidad.
2. Los problemas en la validez predictiva de la IE
sobre el éxito y rendimiento profesional

Las medidas de IE deberían de mostrar no sólo validez

predictiva y de criterio, sino también validez
discriminante o incremental, respecto a los tests ya
existentes de inteligencia y personalidad. Muchas de
las afirmaciones sobre la validez predictiva de la IE
respecto al rendimiento y éxito profesional son
anecdóticas, poco originales y, hasta la fecha, pocas
han sido comprobadas; es decir, que existe poca
evidencia empírica que fundamente dichas afirmaciones

Falta por aclarar y determinar las profesiones en las

que es indispensable un alto grado de IE para el éxito y
las que no lo exigen. Sería necesario estudiar la
influencia o peso de la IE en todas las profesiones (o al
menos, en todos y cada uno de los grandes grupos
vocacionales), de cara al ajuste o éxito profesional.

3. Los problemas
sobre el desarrollo
de la IE

La noción de IE no
tiene interés para
los orientadores
profesionales,
especialistas en
recursos humanos
o gestores
empresariales, a no
ser que ella pueda
ser "trabajada"; es
decir, enriquecida,
completada o
reforzada en
aspectos que se
consideran
pertinentes
respecto al
comportamiento
organizacional, ya
sea del rendimiento
individual o del
rendimiento
colectivo Pero hay
que indicar que
existen muchas
dudas sobre tal
posibilidad y los
datos empíricos
sobre tal realidad
son casi
inexistentes.

Pensamos que, en la actualidad, los modelos de

la IE no son de mucha ayuda para quienes
trabajan en los ámbitos aplicados de la Psicología
Clínica, Educativa, Organizacional o Vocacional.
En este sentido, consideramos que es necesario
establecer mejor el constructo de la IE y mejorar
sus medidas, antes de llevar a cabo
intervenciones en dichas áreas. La inteligencia
emocional continúa siendo un concepto todavía
mal definido, particularmente difícil de medir. Su
relación con la conducta vocacional, con la
elección vocacional o con el rendimiento en el
trabajo no está rigurosamente establecida y no
conocemos realmente sus posibilidades de
desarrollo en el individuo y, por lo tanto, la
posible eficacia de los programas de intervención.

Quizás el modelo de "habilidad" propuesto por Mayer y

Salovey nos puede parecer hoy el esquema de análisis
y medida más riguroso, pero estos mismos autores nos
previenen sobre el riesgo de aplicaciones prácticas de
un modelo que aún necesita de muchas
comprobaciones empíricas. Poseemos aún pocos datos
sobre la socialización de la IE como una aptitud básica
y tenemos poca información para poder discernir los
efectos de la herencia y del ambiente en la IE. Todo
ello hace que debamos de ser extremadamente
prudentes en nuestra práctica hasta que el tiempo y las
futuras investigaciones faciliten el camino.

El artículo original en el que se basa este trabajo

puede encontrarse en la Revista de Investigación
Psicoeducativa:Valls Fernández, F. (2007):
Inteligencia emocional y asesoramiento vocacional y
profesional: usos y abusos. Revista de Investigación
Psicoeducativa, Vol. 5 (1), pp. 69-81.
 Sobre el autor:

Federico Valls
Fernández es
Catedrático de Escuela
Universitaria y miembro
del Departamento de
Psicología Evolutiva y
de la Educación de la
Universidad de Almería.
Sus líneas de
investigación se centran
en la Psicología
Vocacional, en el
asesoramiento
vocacional y
profesional, así como
en la Inteligencia
Emocional.

Artículos Relacionados

I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL, SEPTIEMBRE 2007
30 DE NOVIEMBRE: PRESENTACIÓN DEL NÚMERO
ESPECIAL SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL -
ENTREVISTA A J. MUÑIZ
MÁS ALLÁ DEL CI: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
ENTREVISTA A PABLO FERNÁNDEZ BERROCAL –
NÚMERO ESPECIAL SOBRE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
SE PRESENTA EN EL CONSEJO EL NÚMERO ESPECIAL
SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LA REVISTA
PSICOTHEMA
¿SE RELACIONA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON
UN MEJOR AJUSTE PSICOLÓGICO Y FÍSICO?
INTELIGENCIA EMOCIONAL: ENSEÑAR HABILIDADES

USOS Y ABUSOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL Y PROFESIONAL A

TRAVÉS DEL SELF-DIRECTED SEARCH (SDS)
LA ELECCIÓN VOCACIONAL Y LA PLANIFICACIÓN DE
LA CARRERA. ADAPTACIÓN ESPAÑOLA DEL SELF-
DIRECTED SEARCH (SDS-R) DE HOLLAND
INTELIGENCIA
EMOCIONAL:
ENSEÑAR
HABILIDADES Buscar
Infocop | 10/02/2006 6:30:00

En el último número de La cara y la cruz

del Pacto de
la revista Ansiedad y Estrés,
Estado de
estos autores han presentado Violencia de
una investigación relacionada Género – Editorial
con Inteligencia Emocional. octubre-
diciembre 2017
Ofrecen en el siguiente artículo
aspectos destacados de esta
investigación. El COP, ONGs de
atención
especializada y
Natalio Extremera, expertos instan al
Gobierno a
Auxiliadora Durán y Lourdes mantener el
Rey enfoque integral
para el abordaje
de las conductas
Universidad de Málaga adictivas

Cada vez más

Comunidades
Autónomas se
En los últimos suman a la
15 años, el demanda de
estudio de las psicólogos en AP

relaciones
entre la esfera Un estudio alerta
emocional y la de nuevo del mal
uso de sedantes y
cognitiva del opioides en
ser humano España
ha dado lugar
a una nueva PSOE reclama un
forma de estudio de
evaluación de
entender la efectividad
capacidad basado en el
para resolver PSICAP
problemas
adaptativos de
nuestro
entorno,
culminando en
la creación de
un constructo
 MAD Lions E.C.
denominado I apuesta por la
nteligencia Psicología del
Emocional (S Deporte
alovey y 14-mar-2018

Mayer, 1990).
El COP Asturias
forma a sus
El concepto de inteligencia colegiados sobre
emocional (IE) está compuesto Intervención
psicológica en
por dos vocablos de uso
crisis y
bastante común en el mundo de emergencias:
la psicología: inteligencia y Ámbitos de
emoción. Aunque durante intervención
13-mar-2018
muchos años esta combinación
de palabras fue para muchos
una contradicción, ya que aúna Leer más
dos campos que han sido
investigados separadamente, el
significado original que los
profesores Peter Salovey y John
Mayer trataban de transmitir al
término, implicaba la unión
indivisible de ambas esferas
(Salovey y Mayer, 1990). Según
los autores, la IE hace referencia
a la habilidad para reconocer y
procesar la información que
transmiten las emociones y sus
relaciones con el entorno y, a
partir de esto, razonar y resolver
problemas eficazmente. Dicha
idea se contraponía frontalmente
con la tradición filosófica clásica,
que había apoyado durante Último Boletín
Publicado
siglos el carácter "devastador"
de los estados afectivos sobre la
razón. En cambio, estos
profesores estadounidenses,
hasta cierto punto en
consonancia con la propuesta
darvinista, proponen una visión
funcionalista en la que más que
"secuestrar" nuestros
pensamientos y
comportamientos, en la mayoría
de los casos, las emociones
presentan una función útil y
adaptativa para nuestro
bienestar y supervivencia,
incluidas las emociones
negativas (Salovey, Mayer y
Caruso, 2002).
En concreto, la definición
académica más aceptada
define la IE como la habilidad
para percibir, valorar y
expresar emociones con
exactitud; la habilidad para
acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad
para comprender emociones
y el conocimiento emocional
y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un
crecimiento emocional e
intelectual (Mayer y Salovey,
1997).

Una de las tareas pendientes

para los investigadores sociales
en el campo de la IE,
es comprobar fidedignamente
la vinculación real de estas
habilidades emocionales
sobre el éxito y el bienestar
de las personas (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2005).
Estas investigaciones se hacen
necesarias, en especial si
tenemos en cuenta la
desvirtualización sufrida debido
a propuestas como las del
periodista Daniel Goleman
(1995). Libros como los de este
autor y otros posteriores, a
través de afirmaciones
desmedidas e hiperbólicas muy
comerciales pero escasamente
constrastadas, trataban de
presentar la IE como la cura
milagrosa para todos los males
de la sociedad. Desde un punto
de vista científico, estas
aseveraciones pseudo-científicas
no están siendo apoyadas ni
corroboradas y ha quedado en
manos de la comunidad
investigadora la tarea de
explorar sistemáticamente la
relativa contribución de estas
habilidades emocionales sobre
diferentes aspectos importantes
de la vida de las
personas (Fernández-Berrocal y
Ramos, 2002).

Uno de esos ámbitos que

demandan investigación es el
ámbito laboral y organizacional.
En la investigación que
reseñamos aquí se presenta uno
de los trabajos que algunos
miembros del grupo de
investigación de IE de la
Universidad de Málaga llevan
desarrollando desde hace varios
años en diferentes profesiones
asistenciales (Extremera, Durán
y Rey, 2005). Gracias al apoyo
de la Agrupación Malagueña de
Asociaciones de Personas con
Retraso Mental y Parálisis
Cerebral (AMADPSI), tuvimos
posibilidad de llevar a cabo una
investigación sobre IE en un
contexto asistencial.

Uno de esos
ámbitos que
demandan
investigación es
el ámbito
laboral y
organizacional.
En la
investigación
que reseñamos
aquí se
presenta uno
de los trabajos
que algunos
miembros del
grupo de
investigación de
IE de la
Universidad de
Málaga llevan
desarrollando
desde hace
varios años en
diferentes
profesiones
asistenciales
(Extremera,
 Durán y Rey,
2005). Gracias
al apoyo de
la Agrupación
Malagueña de
Asociaciones de
Personas con
Retraso Mental
y Parálisis
Cerebral
(AMADPSI),
tuvimos
posibilidad de
llevar a cabo
una
investigación
sobre IE en
un contexto
asistencial.

Este estudio parte del modelo de

IE de John Mayer y Peter
Salovey (1997) y se enmarca en
la tendencia actual hacia al
estudio de la psicología positiva
(Seligman y Csikszentmihalyi,
2000). Es decir, mientras
que hasta ahora la Psicología
había estado interesada casi
exclusivamente en los
factores de vulnerabilidad y
de desajuste laboral de los
empleados, en fechas
recientes se ha despertado un
gran interés por examinar las
experiencias positivas de los
trabajadores y las
condiciones favorecedoras de
bienestar en la empresa. En
este sentido, el presente trabajo
ha tratado de analizar las
relaciones entre la IE y los
niveles de satisfacción vital,
felicidad subjetiva
y engagement (ilusión por el
trabajo) en una muestra de
Málaga capital y provincia de
personal asistencial que trabaja
habitualmente con personas con
discapacidad intelectual. Este
colectivo nos parecía de sumo
interés ya que las características
de su actividad y el permanente
contacto con usuarios y
familiares, pueden favorecer el
deterioro de la satisfacción y
afectar negativamente al
desempeño de su labor. En este
caso, la IE podría facilitar un
mejor manejo y reparación de
las emociones originadas en el
contexto laboral, y la
comprensión más adecuada de
las situaciones sociales en el
marco del trabajo que realizan
estos profesionales. Para
comprobar esta posible
vinculación entre habilidades
emociones y bienestar personal
y laboral, se evaluó a los
profesionales mediante una
prueba de IE validada y
adaptada por el grupo de
investigación de Málaga (TMMS-
24; Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004), un
cuestionario de satisfacción con
la vida (Diener, Emmons, Larsen
y Griffin, 1985) una prueba de
felicidad subjetiva (Lyubomirsky
y Lepper, 1999) así como una
escala de engagement (ilusión
por el trabajo) (Salanova,
Schaufeli, Llorens, Peiró, y Grau,
2000).

En líneas generales, los

resultados han mostrado que los
niveles de claridad hacia los
sentimientos de los
trabajadores y,
especialmente, su capacidad
para reparar los estados
emocionales se relacionaban
positivamente con los niveles
de satisfacción hacia sus vidas,
con una mayor percepción de
felicidad y también con ciertas
dimensiones de bienestar
laboral. En concreto, aquellos
trabajadores con mayor
capacidad para reparar sus
emociones negativas y mantener
las positivas en el tiempo
informaban mayores niveles de
vigor y energía hacia sus tareas
profesionales, así como un fuerte
deseo de esfuerzo y persistencia
en las tareas que se realizan
(altos niveles de vigor),
indicaban niveles más elevados
de significado, entusiasmo,
orgullo y reto en sus trabajos
(altos niveles de dedicación) e
informaban niveles mayores de
concentración y
ensimismamiento durante el
desempeño de la actividad
laboral (altos niveles de
absorción).

La relevancia práctica de estos

resultados subraya la
importancia de la IE, y en
especial de algunas de sus
dimensiones, en la percepción de
la actividad que llevan a cabo
estos profesionales y en su
grado de bienestar personal y
laboral. De este modo, se señala
la posibilidad de mejorar la
calidad de vida laboral a
través del fomento de sus
habilidades
emocionales. Puesto que la
comprensión y el manejo
emocional se relacionan con el
bienestar personal y laboral, y
con un mayor sentido de
compromiso y dedicación hacia
su labor, sería de especial
relevancia planificar en el
contexto de la organización
programas de formación en
habilidades socio-emocionales,
especialmente en profesionales
que trabajan con este colectivo.
Es posible que dicha formación
pudiera favorecer el desarrollo
de habilidades prácticas y de
manejo del estrés, un mayor
bienestar percibido y, por tanto,
la mejora de la calidad de los
servicios ofrecidos por los
trabajadores a los usuarios.
Quedan aún por explorar otras
muchas facetas donde la
formación de empleados
emocionalmente inteligentes
podría ser útil para la
organización y sus servicios. Por
ejemplo, en lo que respecta al
liderazgo de grupos, los cuales
exigen de habilidades tanto
técnicas como emocionales.
Igualmente, queda por explorar
la posible aplicabilidad de los
instrumentos de IE como
herramienta a emplear por los
técnicos de recursos humanos en
la difícil labor de seleccionar
empleados con características
emocionales muy específicas
para un puesto (e.g.,
comprensión emocional ajena,
capacidad de regular la
frustración; expresión afectiva
adecuada...).

La aplicación de la IE también
puede dirigirse a los equipos de
trabajo ya que para un
funcionamiento efectivo del
grupo, es necesario que cada
persona conozca las fortalezas y
debilidades de los demás
miembros del grupo para facilitar
una mejor complementación.
Éstas y otras muchas cuestiones
sobre la aplicabilidad y
desarrollo de la IE desde un
punto de vista científico, ya sean
en el ámbito laboral, educativo o
de salud, serán el aliciente que
mueva nuestro trabajo los
próximos años.

El artículo completo de la
investigación puede encontrarse
en la revista Ansiedad y
Estrés: N. Extremera, A. Durán y
L. Rey (2005). Perceived
emotional intelligence and its
influence on vital satisfaction,
subjective happiness and
engagement in professionals
who work with mentally retarded
 people. Ansiedad y Estrés,
11(1), 63-73.

Para más información

sobre temas relacionados
ver: http://www.campusvirtu
al.uma.es/intemo/

Referencias bibliográficas:

., Emmons, R. A., Larsen, R. J., y Griffin, S. (1985). The Satisfaction with life
urnal of Personality Assessment, 49, 71-75.

a, N. y Fernández-Berrocal, P. (2005). Inteligencia emocional y diferencias

les en el meta-conocimiento de los estados emocionales: una revisión de los
con el Trait Meta-Mood Scale. Ansiedad y Estrés, 11, 101-122.

a, N., Durán, A., y Rey, L. (2005). La inteligencia emocional percibida y su

a sobre la satisfacción vital, la felicidad subjetiva y el "engagement" en trabajadores
os para personas con discapacidad intelectual. Ansiedad y Estrés, 11, 63-73.

z-Berrocal, P. y Ramos, N. (2002). Corazones Inteligentes. Barcelona: Kairós.

z-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the

modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.

, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. (Trad. Cast. Kairós,

rsky, S., y Lepper, H. (1999). A measure of subjective happiness: Preliminary

and construct validation. Social Indicators Research, 46, 137-155.

D., y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D.

Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for
s (pp. 3-31). New York: Basic Books.

, M., Schaufeli, W., Llorens, S., Peiró, J. M., y Grau, R. (2000). Desde el "burnout"
gement": ¿una nueva perspectiva? Revista de Psicología del Trabajo y de las
ciones, 16, 117-134.

P., Mayer, J. D., y Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional

ce. En C.R. Snyder y S.J. Lopez (Eds.), The handbook of positive psychology (pp.
). New York: Oxford University Press.

P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and

ty, 9, 185-211.

M. E. P. y Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist,

 Artículos
Relacionados
USOS Y ABUSOS DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
LAS DEPENDENCIAS
AFECTIVAS – M. DE LA VILLA
MORAL

SÍNDROME DE
ALIENACIÓN
PARENTAL
Infocop | 10/11/2006 5:46:00

El próximo 11 de noviembre
tendrá lugar un encuentro
organizado por la Asociación
Gallega de Padres y
Madres Separados, en el
que colabora la Secretaría
Xeral de Igualdade de la
Xunta de Galicia y la
Comunidad Europea. En
este evento se tratarán,
desde diferentes disciplinas,
temas relacionados con la
situación de divorcio. Así, se
hablará de la violencia
familiar, la mediación familiar,
la prevención de la
victimización de los menores
o las cuestiones suscitadas en
torno a la custodia compartida
y monoparental.

Dentro del programa, se

contempla el
denominado Síndrome de
Alienación Parental,
fenómeno frecuente en los
tribunales de nuestro país y
frente al cual, los psicólogos y
las psicólogas tienen mucho
que aportar tanto en su
prevención y tratamiento,
como en la evaluación del
mismo, a la hora de elaborar
informes clínicos periciales.

José Manuel Aguilar

Cuenca participará en el
encuentro con la
conferencia El Síndrome de
Alienación Parental e Infocop
Online ha querido recoger
para sus lectores en este
breve artículo en qué consiste
este síndrome, aún no muy
conocido por parte del
colectivo de profesionales
de los Psicólogos y la
población en general.

José Manuel Aguilar

Cuenca

Centro de Psicología y
Evaluación

La psicología jurídica tiene un

papel cada vez más relevante
en la Administración de
Justicia del Estado. A los
Equipos Psicosociales,
adscritos a los Juzgados de
Familia de las capitales de
provincia, se han ido sumando
Psicólogos en las clínicas
médico forenses. En estos
centros, los profesionales de
la psicología se encargan del
peritaje de los sujetos
implicados en procesos
judiciales.

Paralelamente a lo
anterior, las peticiones de
peritajes, presentadas por
una de las partes del litigio
a los psicólogos que llevan
a cabo su labor en el
ejercicio privado, han
aumentado de modo
exponencial en los últimos
años, mostrando la
necesidad de la
especialización, al aunar
Psicología y Derecho, en
un entorno alejado de la
actividad asistencial, más
conocida para el gran
público.

Dentro del trabajo en los

juzgados de familia, los
profesionales de la psicología
nos encontramos diariamente
con situaciones que han
venido a ser estudiadas como
construcciones definidas que,
por su especificidad, no se
dan fuera del ámbito judicial.

El Síndro
me de
Alienació
n
Parental
(S.A.P.)
es un
trastorno
caracteriz
ado
por el co
njunto
de
síntomas
que
resultan
del
proceso
por el
cual un
progenit
or
transfor
ma la
concienc
ia de sus
hijos,
mediant
e
distintas
estrategi
as, con
objeto
 de
impedir,
obstaculi
zar o
destruir
sus
vínculos
con el
otro
progenit
or, hasta
hacerla
contradi
ctoria
con lo
que
debería
esperars
e de su
condició
n. Esta
situación
está
directame
nte
relacionad
a con los
procesos
de
separació
n
contencio
sa o
aquellos
que,
iniciandos
e de
mutuo
acuerdo,
han
derivado
en una
situación
conflictiva
.

Este problema fue definido

por primera vez en 1986 en
EE.UU., y desde entonces, ha
ocupado cientos de artículos y
libros, encontrándose entre
uno de los problemas que más
quejas plantea a instituciones
españolas, como la oficina del
Defensor del Menor de la
Comunidad Autónoma de
Madrid.

En estas situaciones, los

sujetos implicados en los
procesos judiciales de divorcio
educan a sus hijos en el odio
hacia el otro progenitor, su
padre o su madre, hasta
lograr que los menores, de
modo autónomo, lleven a
cabo ese rechazo. Las
estrategias son variadas, pero
siempre nos encontramos
juicios desvalorativos e
injuriosos con respecto al
progenitor objetivo,
interferencias en las
comunicaciones entre el padre
alienado y sus hijos u
obstaculización de las visitas.

En
ocasion
es,
estas
situacio
nes se
acompa
ñan de
falsas
denunci
as de
abusos
sexuale
so
malos
tratos,
que
buscan
interru
mpir
por la
via
judicial
los
contact
os del
progeni
tor con
el
menor.
Durant
e ese
tiempo,
el
progeni
tor
alienad
or lleva
a cabo
su
campañ
a de
injurias
y
desacre
ditación
para
que,
sea
como
sea la
forma
en que
concluy
a el
proceso
penal,
los
menore
s ya
exprese
n su
rechazo
inculca
do
hacia el
progeni
tor
alienad
o.

Cuando nos encontramos en

esta situación, los
profesionales debemos de
tener en cuenta que nuestra
propia actuación puede
favoreces el desarrollo de un
S.A.P. Los informes
psicológicos pueden ser
usados como justificación de
una demanda que, sin
conocimiento del profesional,
busca realmente elaborar esta
patología en los menores. De
aquí la gran importancia que
tiene el trabajo riguroso del
perito a la hora de comprobar
hechos y fundamentar sus
conclusiones.

El S.A.P., definido como un

tipo de maltrato psicológico
por los especialistas, es un
hecho cotidiano en los
juzgados y tribunales,
producto de un hecho social
reciente en nuestra sociedad,
como es el divorcio, y que los
psicólogos debemos conocer.

El tratamiento en las primeras

fases, atajando las
interferencias, denunciando el
maltrato al menor, es la mejor
arma del profesional. Cuando
el proceso psicológico se
encuentra instaurado, la
remoción de custodia suele
ser la única vía que puede
utilizar el profesional.

Sobre el autor:

José Manuel Aguilar

Cuenca es Psicólogo,
fundador de CPE,
Centro de Psicología y
Evaluación, entidad
que trabaja en el
ámbito de la
investigación social y
económica y la
práctica clínica
forense. Aguilar,
especialista en
Síndrome de
Alineación Parental, es
 el primer autor en
lengua castellana que
ha escrito diversos
libros y artículos sobre
este problema tan
extendido en los
tribunales de nuestro
país.

Artículos
Relacionados
PADRES VÍCTIMAS, HIJOS
MALTRATADORES. PAUTAS
PARA CONTROLAR Y
ERRADICAR LAS
VIOLENCIA EN LOS
ADOLESCENTES
UN DICTADOR EN CASA:
ENTREVISTA A JAVIER
URRA
PREDICTORES DE LA
EFICACIA DE UN
PROGRAMA DE PADRES
PARA FAMILIAS EN
RIESGO DE EXCLUSIÓN
SOCIAL. SERVICIOS DE
PRESERVACIÓN FAMILIAR
EN LAS ISLAS CANARIAS
ESTRÉS EN PADRES E
HIJOS EN LA
HOSPITALIZACIÓN
INFANTIL
MEDIACIÓN ENTRE NIÑO Y
TV
EL PEQUEÑO DICTADOR

EL OLVIDADO PAPEL DE
LOS PADRES
HIJOS QUE AGREDEN A
SUS PADRES:
INTERVENCIÓN GRUPAL -
JULIA MASIP
CADA 3,8 MINUTOS SE
ROMPE UNA PAREJA: EL
PAPEL DEL PSICÓLOGO
EL OLVIDADO
PAPEL DE LOS
PADRES
Infocop | 31/01/2006 7:30:00

El profesor
universitario y
doctor en
Psicología José
Luis Besteiro dio
el pasado jueves
una conferencia
titulada "La
adolescencia,
orientaciones par
a padres y
educadores". Así
ha aparecido
publicado en el
periódico La Nueva
España el pasado
29 de enero.

Según él, "los padres han

abandonado su tarea de
educar a los hijos,
especialmente en el momento
crítico de la adolescencia".
Habla de esta etapa como
"una de las más críticas de la
vida y donde más tensiones
se producen". "La
adolescencia implica dar todo
lo preciso para que el niño sea
adulto. No pueden adquirir
nada si nosotros no se lo
cedemos. No tiene que ser
una guerra entre padres e
hijos".

Comentó la importancia que

tiene para la educación de los
hijos enseñar los límites de su
conducta y que no siempre las
cosas son como ellos quieren,
sin que eso deba ser malo.
Los padres deben saber
decir no en determinadas
ocasiones. El problema es que
muchos padres no tienen esta
actitud ante sus hijos.

Además habló de los

problemas que pueden surgir
en esta etapa como los
trastornos de la conducta
alimentaria, obsesiones y
angustias por el éxito,
dificultades de identificación
sexual y alcoholismo. "La
sociedad actual es muy
competitiva. Los chicos
perciben que se les exige más
de lo que pueden dar y les
genera angustia".

La depresión, otro de los

problemas en esta edad, está
siendo encontrada, según el
psicólogo, en niños de 1 año
de edad y será la enfermedad
por antonomasia hasta el año
2050. Entre sus síntomas
están la tristeza permanente,
el cansancio o el abuso de
alcohol y drogas.

Ángel Prieto, psiquiatra que

acompañó a Besteiro en la
charla dijo que la depresión es
actualmente la segunda causa
de muerte de los jóvenes
menores de 20 años. Según él
"estas situaciones se están
dando cada vez con más
frecuencia porque hay más
dejación por parte de los
padres. La familia ha
abandonado el papel protector
por razones laborales, entre
otras".

En cuanto al consumo de
alcohol, dicen que la edad de
iniciación ya se sitúa entre los
13 y 14 años, diagnosticando
los casos de alcoholismo ya a
los 20 años. Las causas según
Prieto son que "ahora tienen
más tiempo de ocio y dinero,
y esto se convierte en un
círculo vicioso".

Además, se señaló la pérdida

de respeto que impera en los
jóvenes hacia los mayores, el
papel que deben ejercer los
padres como portadores de
valores positivos hacia los
hijos y el papel de la escuela,
pero matizando que "hemos
dejado, además, toda la
educación en manos de los
profesores, y la escuela es
para formar, no para educar",
opina Besteiro.

VIOLENCI
A SEXUAL
ENTRE
COMPAÑ Buscar

EROS Y
VIOLENCI
A EN
PAREJAS
PSOE
La
El
Cada
Un COP,
cara
vezy
ADOLESC la cruzde
ONGs
más
estudio
reclama
del Pacto
atención
Comunid
alerta
un de
ENTES de
especializ
ades
nuevo
estudio
Estado
ada
Autónom
del
de mal
y
Infocop de sede
expertos
as
uso
evaluació
| 12/06/2008 Violencia
instan
suman
sedantes
n de al a
de
Gobierno
la
y
efectivida
6:07:00
Género
a
demanda
opioides
d basado –
Editorial
mantene
de
en el
roctubre-
psicólogo
España
PSICAP
el
diciembr
enfoque
s en AP
e 2017
integral
| para el
abordaje
de las
conducta
s
Rosario adictivas
Ortega 1, Javier
 Ortega-
Rivera2 y
Virginia
Sánchez2
(1) Universidad de
MAD Lions
Córdoba y (2)
E.C.
Universidad de apuesta
Sevilla por la
Psicología
del
Los estudios Deporte
realizados sobre 14-mar-
2018
violencia escolar
y bullying en
España, y en el El COP
resto de países Asturias
forma a
europeos, han sus
confirmado que a colegiado
lo largo de la s sobre
Intervenci
adolescencia se ón
produce un psicológic
descenso en la a en crisis
y
implicación
emergenci
directa en este as:
tipo de Ámbitos
de
comportamientos
intervenci
violentos entre ón
iguales (Ortega y 13-mar-
Mora-Merchán, 2018
2000). Sin
embargo, tanto a Leer
nivel popular más
(creencias
sociales) como a
nivel científico, el
análisis de la
adolescencia
como etapa
evolutiva, y de
forma más
específica, en
relación al estudio
de los cambios
que se producen
tanto desde un
punto de vista
físico como
psicológico y
social
(especialmente Último
Boletín
en las relaciones Publicado
interpersonales),
ha favorecido un
cierto giro en la
mirada con la que
muchos
psicólogos y
psicólogas
estaban
abordando el
análisis de los
fenómenos de
violencia durante
los años de la
adolescencia.
Dicho giro, podría
llevarnos a una
más precisa
exploración
científica y
consecuentement
e a una mejor
comprensión de
dichos
fenómenos.

Co
mo
es
sabi
do,
los
cam
bios
físic
os
que
aco
mpa
ñan
al
adol
esc
ent
e
conl
leva
n
una
tran
sfor
mac
ión
cual
itati
va
tant
o en
sus
proc
eso
s
iden
titar
ios
com
o en
sus
rela
cion
es
soci
ales
,
pue
s en
ésta
s
apa
rece
un
nue
vo
com
pon
ent
e
que
poc
oa
poc
o
adq
uirir
á
may
or
imp
orta
ncia
: la
atra
cció
n
sex
ual
y el
con
sigu
ient
e
des
pleg
ar
del
mu
ndo
erót
ico-
sent
ime
ntal
.
Así,
los
gru
pos
de
adol
esc
ent
es
que
hast
a
aho
ra
esta
ban
for
mad
os
de
for
ma
may
orit
aria
por
chic
os o
chic
as
com
ienz
an a
mez
clar
se,
a
vec
es
sólo
en
algu
nos
cont
exto
s
(co
mo
el
insti
tuto
o el
barr
io),
o
par
a
dete
rmi
nad
as
acti
vida
des,
conf
igur
and
o
las
pan
dilla
s
mix
tas.
En
esta
s
pan
dilla
s,
que
suel
en
ser
bast
ant
e
nu
mer
osa
s,
los
adol
esc
ent
es
com
ienz
an a
des
pleg
ar
con
duct
as
de
cort
ejo
e
inte
rés
por
otro
s
chic
os y
chic
as,
inici
ánd
ose
así
las
pri
mer
as
rela
cion
es
sent
ime
ntal
es
het
ero
u
hom
ose
xual
es.

Los estudios que

han analizado los
comportamientos
violentos de
contenido sexual
que acontecen
entre los y las
adolescentes han
revelado, por un
lado, que la
violencia no
desaparece
homogéneamente
con el transcurso
de la
adolescencia, sino
que adquiere
formas distintas y
se despliega en
escenarios
diversos, como es
la violencia sexual
verbal y física
tanto en el
contexto de los
iguales como
dentro de las
primeras parejas;
y por otro, que la
prevalencia de
este tipo de
fenómenos, en
chicos y chicas es
sorprendentemen
te alta
(Fernández-
Fuertes, Fuertes y
Pulido, 2006;
Ortega, Ortega-
Rivera y Sánchez,
2008;)
alcanzando tasas
cercanas al 50%.
Algunos autores
(especialmente
los que trabajan
desde una
perspectiva de
género)
consideran que la
raíz de esta
violencia se
encuentra en las
actitudes sexistas
y en el
desequilibrio de
poder social
existente entre
hombres y
mujeres en una
sociedad
claramente
machista como es
la actual todavía,
mientras que
desde otras
perspectivas
ajenas a los
estudios de
perspectiva de
género se apunta
hacia la
transmisión entre
contextos sociales
que incluyen
comportamientos
violentos (Pepler
et al., 2006).
Desde este punto
de vista, creemos
que el modelo de
coerción social
que caracteriza a
los fenómenos de
malos tratos
entre iguales
(bullying) al que
denominamos
esquema
dominio-sumisión
(Ortega, 2000),
es probable que
esté presente
también en el
tránsito de las
relaciones entre
iguales a las
primeras
relaciones
sentimentales,
como modelos o
patrones rígidos
que pasan
desapercibidos a
sus
protagonistas.

Desde esta última

perspectiva, y
adoptando una
visión evolutiva
del problema,
hemos realizado
un estudio con
490 adolescentes
españoles de
edades
comprendidas
entre los 14 y 20
años con el
objetivo de
conocer su
experiencia como
agresores y
víctimas de sus
compañeros/as y
sus parejas
sentimentales en
lo que se refiere a
comportamientos
violentos con
contenido sexual
(insultos
sexuales,
rumores
sexuales,
comportamiento
exhibicionista y
acercamientos
físicos no
deseados).

Los resultados
más importantes
que se han
extraído de este
trabajo pueden
resumirse en los
siguientes
puntos:

 Hemos
encontrad
o que
más de la
mitad de
los
adolescen
tes están
implicado
s, como
agresores
o víctimas
–con
distinto
grado de
persistenc
ia- en
comporta
mientos
violentos
con
contenido
sexual,
hacia sus
compañer
os y
parejas,
tales
como
hacer
comentari
os o
lanzar
rumores
con
contenido
sexual
sobre
otros.

 Existen
important
es
 conexione
s entre
los
contextos
(iguales
versus
parejas)
en los
que se
produce
la
violencia
sexual.
Así,
cuanta
mayor es
la
implicació
n en
violencia
sexual
entre
iguales,
mayor lo
es en el
interior
de la
joven
pareja y
viceversa.

 Las
diferencia
s entre
chicos y
chicas se
encuentra
n en la
agresión
pero no
en la
victimizac
ión, esto
es, los
chicos
agraden
 más que
las
chicas,
pero
ambos
sufren en
los
mismos
porcentaj
es las
agresione
s de sus
parejas y
de sus
iguales.

 La
implicació
n en este
tipo de
violencia
sexual es
mucho
más
frecuente
en las
parejas
más
estables.

 Existe un
porcentaj
e muy
elevado
de chicos
y chicas
que
sufren, y
a la vez
agreden a
sus
parejas.
De
esto
s
resul
tado
s
pued
en
extr
aers
e
algu
nas
concl
usio
nes
que
tiene
n
impo
rtant
es
impli
cacio
nes
para
la
inter
venc
ión y
actu
ació
n
psico
lógic
ay
educ
ativa
con
los y
las
adol
esce
ntes.
Por
un
lado,
los
resul
tado
s
indic
an
que
el
fenó
men
o de
la
viole
ncia
sexu
al
entr
e
igual
es y
en la
pare
ja se
encu
entr
a
muy
pres
ente
entr
e los
adol
esce
ntes.
Esta
alta
prev
alen
cia
nos
oblig
aa
refle
xion
ar
sobr
e
algu
nos
aspe
ctos;
en
prim
er
lugar
, nos
posic
iona
ante
una
tipol
ogía
de
com
port
amie
ntos
viole
ntos
muy
exte
ndid
a
entr
e los
y las
adol
esce
ntes.
Esta
alta
impli
cació
n es
reco
noci
da
tant
o en
estu
dios
inter
naci
onal
es
com
o
naci
onal
es,
por
lo
que
no
sólo
es
propi
a de
chico
sy
chica
s
espa
ñole
s ya
que
los
dato
s
inter
naci
onal
es
(Esp
elag
ey
Holt,
2007
;
McM
aster
y
cols.
,
2002
;
Men
esini
y
Noce
ntini
,
2008
)
mue
stra
n las
mis
mas
tend
enci
as
porc
entu
ales.
Dado que la
mayoría de las
investigaciones
sobre
conflictividad y
violencia en los
centros
educativos, muy
extendidas en
nuestro país
desde hace varias
décadas, no
incluyen en sus
análisis este tipo
de
comportamientos,
consideramos que
este estudio
puede estimular
el interés por el
desarrollo de
programas
educativos
focalizados en la
mejora de la
calidad del
cortejo juvenil, en
orden a prevenir
y reducir la
violencia sexual
más presente de
lo que
socialmente se
supone.

En segundo lugar,
cabe reflexionar
sobre el
significado e
impacto, en el
desarrollo y la
calidad de la vida
del tipo de
comportamiento
violento que
estamos
analizando, donde
la dimensión
sexual adquiere
un lugar
privilegiado en los
insultos,
comentarios y
comportamientos
agresivos entre
adolescentes.
Creemos que
estas formas de
violencia sexual
se alejan de la
violencia sexual
entendida como
agresiones físicas
graves dentro y
fuera de la
pareja. Estamos
interpretando
(pensando en la
vida social de/la
joven y del papel
central que el
mundo erótico-
sentimental
adquiere), que
quizás nos
encontramos con
una forma de
"cortejo" y de
inicio de las
primeras
relaciones
sentimentales (en
inglés dating)
torpe, poco
ajustada, ruda y,
en definitiva, algo
"sucia" (dirty), en
la que el interés
sexual se expresa
de forma
violenta, con las
lógicas
consecuencias de
no ser bien
recibido por la
otra persona a la
que va dirigido el
cortejo, que
naturalmente
reconoce el
insulto, y se
siente ofendida y
molestada. Es por
ello que hemos
denominado a
este tipo de
comportamientos,
molestias
sexuales entre
adolescentes. La
casi homogénea
implicación de
chicos y chicas,
parece confirmar
esta
interpretación. No
estamos hablando
de un tipo de
agresiones que
sólo sufren las
niñas y sólo
ejercen los
chicos; sino de un
tipo de
comportamiento
gratuitamente
soez que padecen
ambos sexos,
tanto en relación
a sus iguales
como en su
incipiente o más
consolidada vida
de pareja; si
bien, como se ha
dicho, los varones
siguen estando
más implicados
como agresores
de sus
compañeros/as y
sus parejas.

En nuestra
opinión, estos
hallazgos deben
interpretarse en
términos
psicoevolutivos,
referidos al
importante papel
que la vida
erotico-sexual
tiene en el
desarrollo de la
identidad y las
relaciones
sociales de los
adolescentes, al
tiempo que en
términos
psicoeducativos,
dada la
importancia que
tiene para los
adolescentes
aprender a
gestionar este
tipo de
comportamientos,
siempre desde el
significado que
ellos les otorgan.

Es por ello que

esta visión del
fenómeno no
debe omitir el
riesgo que
supone no
aprender a
regular las
interacciones
sociales,
pudiendo llegar a
configurarse
como dinámicas
conflictivas y
coercitivas. Los
resultados que
hemos obtenido
sobre la presencia
de molestias
sexuales en el
interior de las
parejas
adolescentes así
parecen estar
indicándolo.
Hemos
encontrado que
en las parejas, las
molestias
sexuales
presentan valores
similares a los
encontrados en el
grupo de iguales,
estando además
ambos índices
correlacionados.
En este sentido,
el paso del grupo
de los iguales al
contexto de la
pareja, donde
existe una mayor
intimidad y
confidencialidad,
no supone un
descenso en este
tipo de
comportamientos.
Sucede que los
chicos y chicas
trasladan al
interior de la
pareja una serie
de conductas que
se originaron en
el grupo de
iguales, y que
parecen
aumentar a
medida que las
relaciones de
pareja se hacen
más estables,
existiendo
además un
porcentaje
bastante
representativo de
adolescentes que
adoptan un doble
rol, en el sentido
de agredir y ser
agredidos por sus
parejas.
Representan un
número
significativo de
chicos y chicas en
cuyas relaciones
de pareja
comienzan a
configurarse
dinámicas
relacionales
contaminadas y
basadas en los
intentos de
dominio de unos
sobre otros,
dinámicas que
parecen
perpetuarse en el
tiempo puesto
que es en las
parejas de
adolescentes más
estables donde
aparece más
incidencia.

Para concluir,
estos datos nos
han mostrado la
necesidad de
abordar los
comportamientos
violentos que
ocurren entre los
adolescentes
desde la propia
perspectiva y
significado que
éstos tienen para
los mismos y que
parece
expresarse e
interpretarse de
forma distinta a
la violencia de
género tal y como
la entendemos los
adultos. Por ello,
consideramos que
los programas de
prevención e
intervención con
adolescentes
deberían abordar
las molestias y
comportamientos
agresivos con
contenido sexual
entre
adolescentes,
promoviendo los
procesos de
enseñanza-
aprendizaje de la
intimidad en las
relaciones
amorosas de los
adolescentes,
desde el cortejo,
pasando por la
iniciación y
consolidación de
la relación, sin
olvidarnos del
afrontamiento de
las rupturas y
fracasos
sentimentales.

Referencias
bibliográficas

El artículo
original en el
que se basa
este trabajo
puede
encontrarse
en Internationa
l Journal of
Psychology and
Psycological
Therapy: Ortega,
R., Ortega-
Rivera, J,
Sánchez, V.
(2008). Violencia
Sexual entre
Compañeros y
Violencia en
Parejas
Adolescentes.
International
Journal of
Psychology and
Psychological
Therapy, Vol. 8,
1, 63-72.

Sobre las
autoras y el
autor:
Rosari
o
Orteg
a
Ruiz e
s
catedr
ática
de
Psicolo
gía en
la
Univer
sidad
de
Córdob
a.
Dirige
el
Grupo
de
Investi
gacion
es
Psiope
dagógi
cas
(HUM-
298) y
tiene
una
larga
trayect
oria
investi
gadora
en los
proble
mas de
malos
tratos
entre
iguales
, así
como
en el
desarr
ollo de
progra
mas de
preven
ción y
mejora
de la
conviv
encia
escolar
.
Actual
mente
dirige
un
proyec
to de
Excele
ncia
conced
ido por
la
Junta
de
Andalu
cía
para
explor
ar los
proble
mas de
violenc
ia
existen
tes en
los
centros
educati
vos
andalu
ces,
así
como
un
proyec
to
nacion
al I+D
sobre
Violenc
ia y
cortejo
juvenil
.

Javier
Orteg
a
Rivera
es
Profes
or de
Psicolo
gía en
la
Univer
sidad
de
Sevilla.
Perten
ece al
Grupo
de
Investi
gacion
es
Psicop
edagóg
icas
(HUM-
298) y
dedica
su
activid
ad
investi
gadora
al
análisis
de los
proces
os
socioco
gnitivo
s de
los
chicos
y
chicas
implica
dos de
forma
directa
en los
proble
mas de
violenc
ia
interpe
rsonal
entre
iguales
, así
como a
los
proble
mas de
violenc
ia
sexual
entre
iguales
y en
las
primer
as
relacio
nes
sentim
entales
adoles
centes.

Virgini
a
Sánch
ez
Jimén
ez es
profes
ora de
Psicolo
gía en
la
Univer
sidad
de
Sevilla.
Perten
ece al
Grupo
de
Investi
gacion
es
Psicop
edagóg
 icas
(HUM-
298) y
su
trayect
oria
investi
gadora
se ha
concen
trado
en el
análisis
de la
compe
tencia
emocio
nal y la
violenc
ia
interpe
rsonal
entre
iguales
. En
los
últimos
años
está
investi
gando
la
violenc
ia en
las
relacio
nes de
pareja
adoles
cente y
el
ajuste
psicoló
gico.

Artículos
Relaciona
dos
¿QUÉ PUEDEN
HACER LOS
PADRES PARA
PREVENIR LOS
PROBLEMAS
DE VIOLENCIA
EN LA
ESCUELA Y
FUERA DE
ELLA?
INTERVENCIÓ
N FAMILIAR
ESTRATÉGICA
EN EL ÁMBITO
DE LA
VIOLENCIA –
ENTREVISTA A
CLOÉ
MADANES
EVALUACIÓN
DE NIÑOS Y
ADOLESCENTE
S VÍCTIMAS
DE LA
VIOLENCIA
DOMÉSTICA
UN ESTUDIO
EN EL PAIS
VASCO
ESTUDIA LA
VIOLENCIA
FILIO-
PARENTAL-
ENTREVISTA A
SU AUTORA
RELACIONES
FAMILIARES,
ADOLESCENCI
AY
EDUCACIÓN -
CONCLUSIONE
S DE UN
ESTUDIO
SOBRE LA
REALIDAD
MADRILEÑA
PREVENCIÓN
DE LA
VIOLENCIA DE
GÉNERO EN
LAS PAREJAS
DE
ADOLESCENTE
S
EDUCACIÓN
PARA LA PAZ-
ENTREVISTA A
MAITE
GARAIGORDOB
IL
HIJOS/AS DE
LAS VÍCTIMAS
DE LA
VIOLENCIA DE
GÉNERO-
ENTREVISTA A
S.
CZALBOWSKI
DEPRESIÓN,
VIOLENCIA DE
GENERO O
ESCOLAR Y
ACOSO
LABORAL,
NUEVOS
RETOS PARA
LOS
PSICÓLOGOS
ESTUDIO
SOBRE
VIOLENCIA DE
GÉNERO Y
JUVENTUD –
ENTREVISTA A
CARMEN POZO
MUÑOZ
POR UN
ENFOQUE
INTEGRAL DE
LA VIOLENCIA
FAMILIAR
AGRESIÓN
FÍSICA Y
PSICOLÓGICA
EN LAS
RELACIONES
DE NOVIAZGO
EN
UNIVERSITARI
OS
ESPAÑOLES
EVALUACIÓN
DE LOS
COMPORTAMIE
NTOS
VIOLENTOS EN
LOS CENTROS
EDUCATIVOS
UN ANÁLISIS
DE LA
AUTOESTIMA
EN ESCOLARES
AGRESORES Y
VÍCTIMAS DE
BULLYING
PROGRAMA DE
ATENCIÓN
PSICOLÓGICA
DE ACOSO E
INTIMIDACIÓN
EN EL ÁMBITO
ESCOLAR
LA VIOLENCIA
DE LOS HIJOS
A LOS PADRES
- EXTRACTO
DE LA
 COFERENCIA
OFRECIDA POR
JAVIER URRA
PREVENIR EL
ACOSO
ESCOLAR Y LA
VIOLENCIA
DESDE LA
FAMILIA
FORMACIÓN
PARA
DOCENTES EN
MATERIA DE
CONVIVENCIA
ESCOLAR –
ENTREVISTA
CON JOSÉ Mª
AVILÉS
IDENTIFICAR
EL BULLYING:
VIOLENCIA Y
VICTIMIZACIÓ
N
ACOSO MORAL
EN LA
ESCUELA Y
EDUCACIÓN
EN VALORES

IDE
NTI
FIC
AR Buscar

EL
BU
LL
YIN
La
G: cara
y la
VIO cruz
del
LE Pacto
de

NCI Estad
o de
Viole
AY ncia
de
VIC Géne
 ro –
TI Edito
rial
MI octub
re-
ZA dicie
mbre

CIÓ 2017

N PSOE
El
Un
COP,
estud
recla
Infoco ONG
io
ma
p s de
alert
un
| 05/0 atenc
a
estud
de
iónde
nuev
io
7/200
espe
o
evalu
del
6 cializ
mal
ación
6:32: ada y
uso
de
00 expe
de
efecti
rtos
seda
vidad
insta
ntes
basa
n al
y
do
Gobi
opioi
en el
| erno
des
PSIC
a
en
AP
mant
Espa
ener
ña
el
enfo
Fuens que
anta integ
ral
Cerez para
o el
Ramír abor
daje
ez
de
las
Universi cond
uctas
dad de adicti
Murcia vas

El Cada
artícul vez
más
o
Com
aparec unida
ido en des
Autó
el
nom
último as se
númer suma
o la na
la
Revist dem
a de anda
Invest de
psicó
igació logos
n en
Psicoe AP
ducati
va de
la
profes
ora
Fuens
anta MAD
Lions
Cerez E.C.
o, Viol apues
encia ta por
la
y
Psicol
vitimiz ogía
ación del
Depor
entre
te
escola 14-
res. El mar-
bullyin 2018
g:
Estrat El
egias COP
de Asturi
as
identif forma
icació a sus
ny colegi
ados
eleme sobre
ntos Interv
para enció
n
la psicol
interv ógica
ención en
crisis
a y
través emer
del genci
as:
test Ámbit
Bull- os de
S.,pla interv
enció
ntea
n
la 13-
necesi mar-
dad 2018
de
una Leer
aproxi más
mació
n
evalua
tiva al
fenóm
eno
del bul
lying (
Olweu
s,
1993),
desde
una
persp
ectiva
grupal
que
incluy
a no
sólo a
los
protag
onista
s, sino
a todo
el
grupo Último
Boletín
de Publica
iguale do
s
donde
se
produ
cen
las
situaci
ones
de
maltra
to
(Cerez
o,
2001).

E
s
t
e
p
l
a
n
t
e
a
m
i
e
n
t
o
r
e
s
u
l
t
a
e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e
c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e
,
p
u
e
s
s
e
t
r
a
t
a
d
e
u
n
f
e
n
ó
m
e
n
o
q
u
e
p
r
e
s
e
n
t
a
,
a
l
m
e
n
o
s
,
d
o
s
t
i
p
o
s
d
e
p
r
o
b
l
e
m
á
t
i
c
a
s
b
i
e
n
d
if
e
r
e
n
t
e
s
,
p
o
r
u
n
l
a
d
o
l
a
q
u
e
v
i
v
e
n
l
o
s
p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
s
i
m
p
li
c
a
d
o
s
:
e
l
a
c
t
o
r
d
e
l
a
s
a
g
r
e
s
i
o
n
e
s
o

b
u
ll
y
;
y
d
e
o
t
r
o
l
a
d
o
,
e
l
r
e
c
e
p
t
o
r
d
e
l
a
s
m
i
s
m
a
s
o

v
í
c
t
i
m
a

(
a
u
n
q
u
e
,
e
n
o
c
a
s
i
o
n
e
s
,
p
u
e
d
e
d
a
r
s
e
q
u
e
u
n
m
i
s
m
o
a
l
u
m
n
o
p
a
r
t
i
c
i
p
e
d
e
a
m
b
o
s
r
o
l
e
s
)
,
p
e
r
o
t
a
m
b
i
é
n
,
y
p
a
r
a
l
e
l
a
m
e
n
t
e
,
a
f
e
c
t
a
a
l
g
r
u
p
o
d
e
o
b
s
e
r
v
a
d
o
r
e
s
o
"
n
o
i
m
p
li
c
a
d
o
s
"
e
n
a
s
p
e
c
t
o
s
d
e
d
e
s
a
r
r
o
ll
o
p
s
i
c
o
s
o
c
i
a
l
y
a
f
e
c
t
i
v
o
(
C
e
r
e
z
o
,
2
0
0
2
)
.

Numer
osos
estudi
os
sitúan
el
bullyin
g
como
una
manif
estaci
ón de
las
malas
relacio
nes
interp
erson
ales
entre
los
alumn
os
(Díaz-
Aguad
o,
Martín
ez y
Martín
,
2004;
Sutton
&
Smith,
1999).
En
este
estudi
o se
plante
a la
influe
ncia
que
puede
tener
la
trama
de
relacio
nes
que se
gener
a en
el
grupo
aula y
hasta
que
punto
la
víctim
a lo es
no
sólo
de los
ataqu
es de
su
agreso
r, sino
del
clima
social
que
vive el
grupo,
que
como
sistem
a
cerrad
o, lo
excluy
e,
mientr
as que
el
agreso
r
cuenta
con
apoyo
s
perso
nales
y
cobra
releva
ncia
social
(Cerez
o,
Calvo
y
Sánch
ez,
2004).
Dentr
o de
esta
compl
eja
red,
los
alumn
os que
se
encue
ntran
inmer
sos en
la
proble
mática
de la
agresi
ón–
victimi
zación
suelen
aparec
er
como
sujeto
s poco
recon
ocidos
,
rechaz
ados
en la
mayor
ía de
los
casos
o
cuand
o no,
aislad
os.
Adem
ás, el
propio
grupo
gener
a un
clima
social
tal
que
favore
ce
esta
dinámi
ca, al
encub
rir las
situaci
ones
de
abuso
y
mostr
ar
escasa
preoc
upació
n por
los
víctim
as
(Cerez
oy
Ato,
2005;
Giffor
d-
Smith
&
Brown
ell,
2003).

Como
respu
esta a
la
necesi
dad
de
evalua
r el
fenóm
eno
desde
una
posici
ón
social,
se
propo
ne el
uso
del
test B
ull-
S (Cer
ezo,
2000/
2002)
como
instru
mento
que
inform
a
sobre
la
realid
ad
social
y
afectiv
a del
grupo
aula y
la
implic
ación
de sus
miem
bros
en
el bull
ying,
así
como
sobre
caract
erístic
as de
tipo
perso
nal,
de
intera
cción
social
y
escola
r de
los
alumn
os. El
trabaj
o que
aquí
se
prese
nta
resum
e las
caract
erístic
as de
este
instru
mento
y su
aplica
bilidad
e
incluy
e una
propu
esta
de
interv
ención
para
un
grupo
de
alumn
os
elabor
ada a
partir
del
análisi
s del
test
Bull-S.

Este
cuesti
onario
,
compu
esto
por 15
ítems,
se
estruc
tura
en
torno
a tres
catego
rías
de
inform
ación:
el
estudi
o de
la
estruc
tura
intern
a del
aula,
a
través
de los
criteri
os de
acepta
ción–
rechaz
o,
forma
da por
cuatro
ítems
y
media
nte pe
er
nomin
ation;
la
dinámi
ca
bullyin
ga
través
de
seis
ítems
relativ
os a
las
caract
erístic
as
asocia
das a
los
sujeto
s
implic
ados;
y una
tercer
a
catego
ría
relativ
aa
aspect
os
situaci
onales
con
format
o
Likert.
La
prueb
a
persig
ue
tres
objeti
vos
funda
menta
les:
a
)
F
a
c
il
i
t
a
r
e
l
a
n
á
li
s
i
s
d
e
l
a
s
c
a
r
a
c
t
e
r
í
s
t
i
c
a
s
s
o
c
i
o
-
a
f
e
c
t
i
v
a
s
d
e
l
g
r
u
p
o
d
e
i
g
u
a
l
e
s
;
b
)

a
y
u
d
a
r
a
l
p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
e
n
l
a
d
e
t
e
c
c
i
ó
n
d
e
s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s
d
e
a
b
u
s
o
e
n
t
r
e
e
s
c
o
l
a
r
e
s
;
y
,
c
)
a
t
r
a
v
é
s
d
e
s
u
s
r
e
s
u
l
t
a
d
o
s
,
a
v
a
n
z
a
r
e
n
l
a
e
l
a
b
o
r
a
c
i
ó
n
d
e
p
r
o
p
u
e
s
t
a
s
d
e
i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
ó
n
o
r
i
e
n
t
a
d
a
s
h
a
c
i
a
l
o
s
d
i
f
e
r
e
n
t
e
s
n
i
v
e
l
e
s
i
m
p
li
c
a
d
o
s
,
t
a
n
t
o
i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s
,
-
c
o
n
l
o
s
a
l
u
m
n
o
s
i
m
p
li
c
a
d
o
s
-
c
o
m
o
c
o
l
e
c
t
i
v
a
s
,
c
o
n
l
o
s
a
l
u
m
n
o
s
o
b
s
e
r
v
a
d
o
r
e
s
,
p
e
r
o
t
a
m
b
i
é
n
f
a
c
il
i
t
a
r
l
a
r
e
f
l
e
x
i
ó
n
p
a
r
a
p
l
a
n
t
e
a
r
e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s
d
e
c
o
n
t
r
o
l
y
 s
u
p
e
r
v
i
s
i
ó
n
d
e
s
d
e
e
l
p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
y
l
a
s
f
a
m
il
i
a
s
.

El
artícul
o
incluy
e en
su
anexo
un
esque
ma
desarr
ollado
para
un
grupo
de
alumn
os de
6º de
Primar
ia, del
inform
e que
se
puede
elabor
ar
recogi
endo
el
análisi
s de
las
relacio
nes
socio-
afectiv
as, el
nivel
de
incide
ncia
del
bullyin
g, una
aproxi
mació
n a los
alumn
os en
situaci
ón de
riesgo
y las
propu
estas
de
interv
ención
institu
cional,
grupal
e
individ
ual.

El
artícu
lo
origin
al
pued
e
encon
trarse
en la
Revis
ta de
Inves
tigaci
ón
Psico
educa
tiva:
Cerez
o, F.
(2006
):
Violen
cia y
victimi
zación
entre
escola
res. El
bullyin
g:
Estrat
egias
de
identif
icació
ny
eleme
ntos
para
la
interv
ención
a
través
del
test
 Bull-
S. Rev
ista de
Invest
igació
n
Psicoe
ducati
va, 4
(2),
106-
115.

Ver
refere
ncias
bibliog
ráficas
de
este
artícul
o.

utora...

rezo Ramírez, es Doctora en Psicología, ha desarrollado diversas

de ámbito nacional y local sobre violencia escolar y participa en numerosos
onales e Internacionales. Colabora con el Observatoire Européen de la
e, para el estudio de la violencia escolar de ámbito internacional y con el
vicios Sociales de la Región de Murcia para la elaboración de protocolos de
iños maltratados y con A.M.A.I.M. (Asociación murciana de ayuda a la
ada). Ha trabajado como profesor visitante en la unidad Educación, Familia
Goldsmiths College de la Universidad de Londres.

d es profesora titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la

Universidad de Murcia, vinculada a la Facultad de Educación en la
aestros y con la de Psicología en cursos de Doctorado, e imparte la
encia Escolar, implicaciones para la vida adulta" en la Licenciatura de
articipa en diversos seminarios de formación de tercer ciclo y postgrado y
merosas publicaciones.