Didáctica General

Carlos Paladines
Apuntes de clase
Septiembre del 2001 - Junio del 2003.

Estructura y organización del Curso:

1. La didáctica como problema al concluir el siglo.

2. La construcción de áreas y marcos teóricos.
3. Caracterización de las didácticas generales.
4. Las formas básicas de enseñar
5. Forma básica NRO. 1: narrar
6. Forma básica NRO. 2: imitar modelos.
7. Forma básica NRO. 3: contemplar y observar
8. Forma básica NRO. 6: elaborar un curso de acción
9. Forma básica NRO. 7: ¿ Cómo enseñar a pensar?

1.- El fin del siglo y la crisis de la didáctica:

1.1 La didáctica contemporánea como problema. El fin de siglo y la crisis de los sistemas y
modelos educativos. ( Ejs: el subsistema de evaluación y de medición de logros; el
sistema de cátedra y el sistema por áreas y análisis de casos y problemas ( ver acetato); la
lectura del texto escrito y la imagen; educación presencial, semi- presencial y a distancia;
capacitación, actualización y formación profesional).
1.2 El frente externo o contexto internacional ( acetatos).
1.3 El frente interno o contexto nacional ( acetatos).
1.4 El sistema de entrega del servicio educativo ( acetato).

2.- La construcción del área y objetos teórico: didáctica

Qué es un marco teórico y su importancia en la investigación contemporánea (Estado de la
cuestión).

3.- Materiales para su construcción:

 Acercamiento conceptual : concepto y etimología.
 Acercamiento bibliográfico: algunas didácticas generales.
 Acercamiento desde la experiencia en el aula. ( observación y auto- examen) (encuesta).
 Acercamiento desde la historia: escuela y tendencias.

1
  Acercamiento desde un autor: Hans Aebli, "12 FORMAS BÁSICAS DE ENSEÑAR,
Una didáctica basada en la psicología", (resumen y presentación, por el estudiante, de
la una de las doce formas básicas).
 Acercamiento institucional. (escuela, colegio, facultad). Áreas de análisis institucional:
programas, materiales, clase magistral y equipos interdisciplinarios, evaluación,
actividades en el aula, nivel de los docentes, cuestionarios de evaluación para padres de
familia y estudiantes, etc.).

 Acercamiento a través de la investigación de temas o problemáticas de frontera

( Educación de valores).

4.- Caracterización de las didácticas generales:

Los modelos clásicos y modernos de la didáctica, sus principales características. ( ejercicio

grupal).

 La formación del hombre: Comenius, didáctica Magna, PG. 61: " Nadie puede creer que
nadie es verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que
este apto para todas aquellas cosas que hace el hombre". Antropoplastica ( Paldeia) de los
griegos.

 El ideal ilustrado. La formación del niño en la ilustración ( Rousseau). “Sapere Aude”

( Kant). La idea del hombre autónomo en las sociedades actuales: autoconciencia y
autodeterminación. La idea de un hombre autónomo, que busca, obrando con
independencia y madurez, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente
claro como para poderse confiar sin más a él. ( Tugendhat, Sauerwald y Blankertz. Aebli.

 La didáctica como ciencia. Los aspectos específicos y el enfoque científico, sistemático

de la didáctica. E. Uzcátequi, La didáctica científica. Los aspectos estratégicos,
metodológicos y técnicos.

 La didáctica del Imídeo G. Nérici, HACIA UNA DIDÁCTICA GENERAL DINAMICA,

10ma. Edición, Argentina, EDT. Kapeluz, 1973, se organiza bajo los siguientes
parámetros tradicionales: Educación: concepto y objetivo. Didáctica: concepto y
elementos. El sujeto: fases de la vida y etapas escolares. Planteamiento didáctico.
Consideraciones sobre la clase. Motivación del aprendizaje. Métodos y técnica de
enseñanza. Material didáctico. Fijación e integración del aprendizaje. La dirección de
curso y la disciplina. Verificación de la disciplina. Verificación del aprendizaje. Normas
generales de orientación del docente.

2
  Didácticas contemporáneas. Diferencias y similitudes entre la didáctica tradicional (el
recetario ) y la centrada en las formas básicas del aprendizaje: instrumentos, procesos y
funciones. ¿ Se complementan?. La superación de la información (didáctica tradicional)
por el aprendizaje (nuevas didácticas)

Didáctica general (Apuntes de clase). Carlos Paladines.

Formas básicas de enseñar1 (Sept. 2001)

LOS INSTRUMENTOS BASICOS

Narrar
y Mostra Observar Leer Escribi
referir r r

LOS PROCESOS BASICOS

Elaborar un Construir Construir y

curso de una aclarar un
acción: operación: concepto:
Actuar Planificar Conceptualizar
-Matemáticas

1
Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, Una didáctica basada en la psicología, 2da. Edc.
Madrid, NARCEA Ediciones, 1995.
3
 LAS FUNCIONES BASICAS

Reflexionar
Resolver Desarrollar Ejercitar Aplicar
Problema el y repetir .
s pensamient
o

DESARROLLO DE LAS DOCE FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR:

Instrumentos básicos:

- NARRAR Y REFERIR.
- MOSTRAR e IMITAR.
- CONTEMPLAR Y OBSERVAR.
- LEER.
- ESCRIBIR Y REDACTAR.

Procesos básicos:

- ELABORAR UN CURSO DE ACCION (PLANIFICAR).

- CONSTRUIR UNA OPERACION. (ACTUAR)
- FORMAR O CONSTRUIR CONCEPTOS. (PENSAR)

Funciones (habilidades y destrezas) básicas:

- RESOLUCION DE PROBLEMAS
- ELABORACION DE PLANES DE ACCION, OPERACIONES Y SISTEMAS
CONCEPTUALES.
- EJERCITAR Y REPETIR.
- APLICAR.

Instrumentos, Procesos y Funciones, aclaración conceptual.

Didáctica y sicología; contenidos y forma, unidos en los procesos.

4
 Los instrumentos: parte psicológica y parte didáctica.

Comunicación verbal
Narrar y referir

Didáctica de la narración y la disertación

Psicología del aprendizaje por observación

Mostrar

Mostrar e imitar

Captar los fenómenos del mundo

5
 Contemplar y
observar Desde la observación hasta la imagen interior

La motivación y comprensión lectora

Leer

Iniciación al tratamiento de textos

El que escribe desea conseguir algo

Escribir y redactar
textos
Escribir en situaciones definidas de
comunicación y de acción.

Los procesos: parte psicológica y parte didáctica.

6
 Estructura e interiorización de las acciones
Elaborar un curso
de acción
Aprender a actuar

De la acción, a la operación (Planificación)

(Proceso)(Matemáticas)
Construir una
operación
Hacer, comprender, interiorizar, automatizar

Psicología de la formación de los conceptos

Construir
conceptos
Formar, elaborar y aplicar conceptos

Las funciones: parte psicológica y parte didáctica.

7
 Procesos sicológicos en la solución de problemas
Construcción y
resolución de
problemas Enseñanza que soluciona problemas, que
interroga y desarrolla

Un modo flexible de pensar y actuar

Elaborar
(Desarrollo del
pensamiento) Elaborar planes de acción, operaciones y
sistemas conceptuales

Consolidación y automatización (leyes del

aprendizaje elemental) (motivación)
Ejercitar y repetir

Reglas generales para configurar la tarea del

ejercicio

8
 Concepto psicológico de aplicación
Aplicar

De la aplicación dirigida a la aplicación

independiente

DESARROLLO:

Resumen de las principales formas básicas de enseñar.

Los instrumentos: parte psicológica y parte didáctica.

Las formas básicas de enseñanza - aprendizaje:

 Los instrumentos (Hay acetato especial)
 Los procesos (Hay acetato especial)
 Las funciones que deben cumplir los instrumentos y los procesosy en general todo lo que
enseñamos (Hay acetato especial)

(Aebli) (Acetatos) (Ver mis apuntes para Loja UTPL)

Introducción fundamentos:

Las teorías clásicas y actuales sobre la producción de conocimientos, enseñanza y aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje clásicas, que lo conciben como asociación de estímulos y reacción,
bajo condiciones de refuerzo, están en retroceso y las teorías de tratamiento de la información
van ganando terreno. El apriorismo kantiano: la experiencia depende de las posiblidades
subjetivas de conocimiento que el sujeto aporta a la situación que experimenta (Pasividad y
Actividad del sujeto en el proceso del conocimiento. Hoja en blanco - tabula rasa) Estos
esquemas previos o apriori no están dados de una vez para siempre en la estructura de la mente
humana. Se construyen: dimensión genética.

9
Los procesos básicos de construcción vienen dados por la familia, el entonro, la vida diaria, en
forma espontánea (didáctica natural-espontánea) pero en la escuela o en la universidad se
procede de un modo más sistemático y se refuerza por la repetición y los ejercicios..

Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.

Explicación detallada de las fundamentaciones psicológicas y pedagógicas. Explicar los
aspectos psicológicos y didácticos.
Una comprensión más científica de los procesos deensañanza aprendizaje supone:
Una parte sicológica y otra didáctica. En la primera se establece los fundamentos teóricos y se
introducen los conceptos que nos permiten advertir más claramente el acontecer didáctico.
En la segunda se desarrollan las reglas que rigen el modo de porceder y el comportamiento del
pofesor en el aula.
La tesis central del contructivismo es que no tomamos nada de afuera, ni mediante la
percepción, ni mediante la comunicación o la información. Entendemos cuando diferenciamos
las correspondientes partes y las ponemos en relación mutura y cuando podemos atribuir a las
partes su función, cuando construimos reproductivamente un signifidado. (Construir -
Reproducir) A la construcción del producto acabado corresponde el proceso de construcción en
el que surge (pp. 331-2)
Los nuevos fenómenos no sonsimplmente copiados de un modo mental, deben ser activamente
captados, asimsilados.

Comunicación verbal
Narrar y referir

Didáctica de la narración y la disertación

1 Observaciones introductorias o generales:

Narración y socialización. Transmisión: oral, escrita y de medios de comunicación (imagen). - El

aterrizaje en la luna y la pérdida de experiencia directa (35). - El profesor y el placer de narrar.

2 La fundamentación sicológica: la comunicación verbal.

- ¿Qué hace que gusten tanto las narraciones? El núcleo de la narración: EL EPISODIO,
que incluye: acontecimientos y reacciones que reflejan las actividades y los padecimientos de

10
unos seres vivos. LOS DATOS. El Escenario. La novedad y la sorpresa. VIVENCIAS
SIGNIFICATIVAS. Codificación y decodificación. Lectura en voz alta. Anécdotas de la vida
personal. Almacén de palabras o estructuras de significados. Los contenidos y los elementos
afectivos y valores.2 como lo ha destacado Piaget. En las descripciones del profesor ha de ocupar el
primer plano el SUCESO, más que la descripción de estado o del escenario.

REFERIR La disertación y comentario de textos: Acompaña a la lectura, por regla general, el

comentario y la disertación, ejercicios ambos que permiten desarrollar la "argumentación" y la
"demostración", de haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la
mayor precisión, condición previa ésta para poder dar con su solución y así responder a las
inquietudes del sujeto.

Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el comportamiento práctico y la imagen

representativa, el concepto y la operación derivan de ello,
También es un mérito de este ejercicio el entrenar al estudiante en la retórica, en el arte de
expresarse bien, dominar estrategias de persuasión y técnicas de argumentación, reglas, metáforas,
alegorías y los más diversos medios de persuasión que el estudiante no debe ignorar. Por supuesto,
la exposición o "venta" de ideas no ha de sacrificar en ningún caso la verdad por la manipulación de
las palabras, técnica que a largo plazo no genera más que ilusiones y sofismas.

- Esquema de la comunicación verbal (45) (acetato).

- La "mayéutica", el diálogo, en el sentido tradicional y en las nuevas interpretaciones. (Cfr. Carlos

Paladines, "Esbozos para una didáctica y una metodología de enseñanza de la filosofía").

- La clase dialogada: En la actualidad, el clásico método socrático ha sido reformulado con nuevos
aportes, tal es el caso de la "clase dialogada", cuyo desarrollo se ejecuta a partir de un tema que se
desenvuelve en base a preguntas y respuestas, bajo la coordinación del profesor; la función conduc-
tora puede realizarse a través de dos opciones: en la una, el profesor plantea el tema y uno o más
alumnos elaboran las respuestas que posteriormente el profesor desarrolla y aclara; en la otra, el
profesor plantea el tema o problema y lo hace desarrollar por uno o más alumnos, interviniendo para
rectificar o abrir nuevos interrogantes.

La clase dialogada, a fin de no concluir en un "diálogo de sordos", ha sido sistematizada por la

pedagogía moderna en una serie de pasos y requisitos que aseguran su eficacia: delimitación clara
del tema; vinculación del tema con los hechos y experiencias al alcance de los alumnos; análisis de
los problemas implicados; respuestas, hipótesis explicativas y soluciones precisas; establecimiento
de la validez o invalidez de las soluciones; recapitulación y más procedimientos auxiliares:
ejemplificación, ilustraciones, precisiones terminológicas, precauciones,... No cabe duda que el
éxito del diálogo descansa en la habilidad del maestro para orientar o canalizar la participación de
los alumnos, pero igualmente en clases poco numerosas, en la disposición de tiempo suficiente para

2
Howard Gardner, Op. Cit. Desarrolla un capítulo especial sobre este tema. Cap. V : Inteligencia
Linguìstica. P. 109-ss. (Lectura recomendada)
11
agotar un tema, en el entrenamiento y dominio en el arte de dialogar y discutir, y en un alumnado
con cierta base de cultura filosófica, aspectos todos ellos no muy fáciles de encontrar.

- La confrontación de sistemas conceptuales: También dentro de esta metodología se puede ubicar la

confrontación de sistemas conceptuales, dividiendo, como antiguamente se hacía, la clase en dos
grupos, de manera que aleatoriamente un grupo de estudiantes sustente una posición y el otro grupo
la ataque. Esta actividad se puede realizar en forma individual o grupal y de manera oral o escrita.

Tanto la clase dialogada como la confrontación conceptual apuntan en último término a que el
estudiante aprenda a conducir bien su reflexión, a organizar un paquete de argumentos, ordenar sus
ideas e interrelacionarlas lógicamente a partir del tema o cuestión en debate. Reconstruir el hilo
conductor de un texto o discurso es otro ejercicio excelente.

12
3 La fundamentación didáctica: didáctica de la narración y la disertación.

- De la esencia de la comunicación verbal se derivan las reglas metodológicas correspondientes a la

narración y disertación.

- Adaptación a la mentalidad del niño y de la clase. El pensamiento infantil está más vinculado a lo
perceptivo-concreto que el pensamiento del adulto. Con adolescentes y jóvenes el lenguaje puede
ser más abstracto y más conceptual. El entrenamiento, en un mundo televisivo y sensorial, a lo
abstracto y simbólico.

- Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el comportamiento práctico y la

imagen representativa, el concepto y la operación derivan de ello, como lo ha destacado Piaget. En
las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el SUCESO, más que la descripción de
estado.

- Adaptación a la idiosincracia de cada alumno.

- El contacto y empatía con la clase.

- Colaboración de la clase en la narración.

- Aclarar y explicar: prever otros desarrollos; dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales
mediante ejemplos; hacer tomar posición; hacer volver a narrar o referir; hacer repetir; hacer
representar.

- Límites y exageraciones del proceso de adaptación del maestro a la idiosincrasia de sus alumnos.
Las fallas de la adaptación total, la pérdida de autoridad y respeto. ¿En qué consiste una justa
adaptación? (56)

- Preparación de narraciones, disertaciones, ensayos, y conferencias. La disertación escrita, en “La

méthode de la dissertation philosophique”, en: Jacqueline Ruus, LES MÉTHODE EN
PHILOSOPHIE, Paris, Armand Colin Edt, 1972. (Cfr. mis apuntes al respecto). La disertación es
muy valorada y utilizada en el sistema educativo francés; en el ámbito español estaría más cercana
el concepto de ensayo, en cuanto reflexión, análisis preliminar o tentativo sobre algún tema.

- La disertación y comentario de textos: Acompaña a la lectura, por regla general, el comentario y

la disertación, ejercicios ambos que permiten desarrollar la "argumentación" y la "demostración", de
haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la mayor precisión,
condición previa ésta para poder dar con su solución y así responder a las inquietudes del sujeto. En
otras palabras, a la disertación caracteriza el ser una respuesta fundamentada a una pregunta
comprendida y no la ocasión de amplias divagaciones especulativas sobre determinado punto. Lo
que implica una doble necesidad: la elucidación de la pregunta planteada, y una argumentación
racional para responderla. Además, la disertación es un diálogo. Se escribe para alguien; se trata de

13
convencer, en el mejor sentido del término, no de imponer, algo a alguien; se trata de prevenir sus
objeciones, de obtener su comprensión, de responder a sus inquietudes y preguntas. 3
-

Sin embargo, la disertación, escrita u oral, se presta a un equívoco de ser reducida a la mera
exposición o desarrollo de un aspecto doctrinal o un tema de disputa teórica. Entonces para los
estudiantes la disertación se confunde con un ejercicio de erudición o contienda más que con un
proceso de reflexión que enseña a conducir el razonamiento, a saber llevar una discusión y aportar
una respuesta a los interrogantes al encontrar soluciones no dogmáticas o simplistas a los
problemas.

Elemento clave en este discurrir metódico sobre alguna materia o texto constituye el descubrimiento
de su organización o estructura interna, para alcanzar lo cual se requiere por una parte
descomponer o dividir el texto o discurso en sus diferentes partes (momento resolutivo o de
análisis); pero además, reconstruir las relaciones o tejido interno que liga a los elementos que
obedecen a una bien estructurada organización (momento compositivo o de síntesis).

También es un mérito de este ejercicio el entrenar al estudiante en la retórica, en el arte de

expresarse bien, dominar estrategias de persuasión y técnicas de argumentación, reglas, metáforas,
alegorías y los más diversos medios de persuasión que el estudiante no debe ignorar. Por supuesto,
la exposición o "venta" de ideas no ha de sacrificar en ningún caso la verdad por la manipulación de
las palabras, técnica que a largo plazo no genera más que ilusiones y sofismas.

En síntesis, la disertación o el comentario sobre una problemática es una demostración progresiva,

rigurosa y coherente, que no desarticula la trama y más bien camina sobre una idea directriz y su
exposición y argumentación rigurosa. Este método opera a partir de un problema previamente
determinado por medio del examen, el análisis y los cuestionamientos que permiten circunscribirlo,
aflorar las interrogantes, ensamblar los componentes o reconstruir su itinerario y alcanzar así su
resolución. En palabras de Jacqueline Russ: "La disertación puede ser definida como un itinerario,
móvil y dinámico, que lleva a una conclusión clara al establecer una problemática y desarrollar una
discusión organizada".4

3
Cfr.Miguel Ángel Gómez Mendoza, “Crítica de la razón didáctica: La disertación en la enseñanza de la
filosofía”, En Rev. De Ciencias Humanas, Colombia, Universidad Tecnológica de Pereira, Nov. De 1998,
p. 5 - ss
4
Jacqueline Russ, Op. Cit. p.77.
14
 Psicología del aprendizaje por observación
Mostrar

Mostrar e imitar

1.- Observaciones introductorias y Motivación: importancia, para la vida, de esta forma

básica.

Observaciones introductorias o generales. Sin lugar a dudas, se aprende tocando, experimentando,

observando. Pero no es suficiente. Los pedagogos y los sicólogos han estado afirmando, con una
visión UNILATERAL, durante 400 años, que no se podía aprender nada acerca de una actividad
limitándose a observarla, como si el aprendizaje solo pudiese tener lugar por ensayo y error.

 La imitación es, según Aebli, la segunda forma básica de aprendizaje, aunque ha sido muy
criticada porque huele a dependencia, atraso e irracionalidad. La imitación mecánica o
copia - xerox. (61). Sin embargo, el aprendizaje de modelos de comportamiento es
fundamental en la sociedad humana. Más aún en la actualidad, dado el peso de los medios
de comunicación.

- Así como en la primera forma de aprendizaje: la narración. es importante lo simbólico;

en esta segunda forma básica es importante lo "enactivo", lo que se aprende a través de la
"acción".

- ¿Qué se aprende a través de mostrar e imitar? Escribir, dibujar, manejar, gimnasia,

trabajos y habilidades manuales, etc. Múltiples ejemplos (63).

 Los modelos y el imitar desempeñan un papel fundamental en todas aquellas materias en

las que se trata de adquirir habilidades: cabalgar. Hasta en la vida adulta los modelos
troquelan el quehacer y los juicios de las personas. En toda sociedad es importante el
aprendizaje mediante imitación. También lo es en psicoterapia, en procesos de inhibición y
desinhibición. (Cfr. Bandura)

2.- Fundamentación sicológica:

- ¿Cómo tiene lugar el aprendizaje por observación? ? Qué sucede en el escolar que observa
al profesor mientras realiza una actividad?

- ¿Cómo aprende a partir de tales observaciones? ¿Qué procesos internos conducen al aprendizaje
por imitación.? IMITAR INTERIORMENTE. Existen diversos grados de intensidad en esta
15
imitación. Ej: observar vagamente, explora detenidamente, sigue atentamente una actividad,
establece los pasos de ese proceso: Ej: carpado. La imitación interior prepara la realización, con
éxito de una actividad. Posteriormente vendrá el ejercicio y el refuerzo de lo imitado,
IMITACION DEMORADA O DIFERIDA.

- Un segundo importante proceso de captación, cuando el alumno observa, guarda relación con
EL RESULTADO. La captación del resultado de la actividad es en muchos casos tan importante,
o incluso más que la observación de la actividad misma. También en el campo de las actividades
sociales, los resultados causan gran impacto (Ejs. Comportamientos sociales contrarios a las
normas p. 66). Si el alumno ha adquirido una clara idea acerca del resultado al que ha de aspirar
cuando desarrolla una actividad, ello le ayuda mucho al siguiente paso: ejercicios de repetición o
aplicación. Está en juego el CONTROL DE RESULTADOS, el aprendizaje por ensayo y error.

- Un tercer importante elemento en los procesos de imitación tiene que ver con EL GRADO DE
CONFIANZA, el peso del argumento de autoridad. Cuando el modelo de comportamiento da
signos, se presenta, con muestras de gran capacidad y de éxito o dominio en su área, la actividad
mostrada o a imitar, es adoptada más fácilmente (Ejs. 67).

- En resumen: a) Imitación interior y deferida. b) Control de resultados. c) Grado de confianza.

3.- Fundamentación o parte didáctica:

Las demostraciones e imitaciones, exigen desarrollar LA ATENCION. Cuando se muestra algo,

hay que procurar que los alumnos le presten atención.

El alumno aprende, al realizar interiormente la actividad que se le muestra al mismo tiempo que
se hace. INTERIORIZACION. Mostrar despacio, de modo claro y repetidamente.

 Los movimientos complejos se ha de descomponer en sus partes. (Análisis detallado).

 Las partes se ha de reestructurar. Su ordenamiento da sentido a las partes. El todo es

siempre más que la suma de las partes. (Proceso de síntesis).

 La secuencia de las partes o movimientos se perfecciona o completa por medio de la

secuencia de las palabras. La DENOMINACION VERBAL conduce a la diferenciación
clara de las secciones o partes. La formulación verbal permite una repetición de lo visto y
la repetición permite una mejor elaboración y ordenación del conjunto.
ENTRENAMIENTO VERBAL Y MENTAL.

- En síntesis: cinco reglas. (Cfr. pg. 69)

- Para que tengan éxito los procesos de capacitación descritos deben cumplirse algunas
CONDICIONES EXTERNAS. Los alumnos deben ser ubicados de modo que puedan ver bien lo
que queremos mostrar.

16
- El alumno debe ser orientado para CONTROLAR EL RESULTADO de su trabajo, sea en lo
positivo como en sus limitaciones.

- El alumno debe ser orientado hacia el AUTO-EXAMEN de su actividad o imitación, a captar

durante sus ulteriores ensayos sus propios resultados y errores.

- Algunas reglas de ejercicio imitativo. Ejercicios en común dirigidos, por ejemplo, en gimnasia,
música, escritura, que pretenden conseguir un ritmo común. Condiciones para que sea diferente al
patio de un cuartel. La participación del maestro en el ejercicio es básico. Los errores deben
discutirse en común. Conviene descomponer el ejercicio en elementos, pero prestar atención a que
estos constituyan unidades funcionales.

17
 Captar los fenómenos del mundo
Contemplar y observar

Desde la observación hasta la imagen interior

1.- Observaciones introductorias y Motivación: importancia, para la vida, de esta forma

básica.

- Observaciones introductorias o generales: Todos los días los niños y los jóvenes contemplan y
observan cosas, pero les es difícil ver lo esencial. ¿Cómo se realizan los procesos de percepción y
asimilación?; ¿cómo educar la capacidad de observar?. ¿Cómo pasar de la observación sensible o
cotidiana a la de carácter científico?. (Contemplar significa considerar atentamente).- Existen
personalidades activas y contemplativas. (Fausto: cansado de contemplar se dedicó a la acción).

2.- Fundamentación sicológica:

- La percepción, tanto la correspondiente a la visión como a otras formas de percepción sensorial,

no maduran solo espontáneamente sino también a través de PROCESOS DE APRENDIZAJE
PERCEPTIVO. Los geólogos, los botánicos, los artistas ven un prado o la naturaleza en forma
especial. El aprendizaje perceptivo aparece muy claramente en la lectura. Unos solo ven letras y
no los sentidos.

Marcos teóricos.

- En la concepción antigua, empirista o materialista del reflejo y copia de la realidad, la

percepción se refleja en la mente humana a través de los sentidos; hace falta el contacto sensorial.
La imagen de la cera o tabula rasa.

- En la actualidad, si se escucha o lee o se recibe información de los objetos sin contacto sensorial,
¿qué sucede?. Hoy se oye o se ve signos verbales.(La conquista de la Luna). Se intercambian
palabras e información. Incluso a pesar de un gran contacto sensorial (esfera de Reloj de Dewey,
p. 77), el contacto sensorial no es suficiente. No basta con que una imagen se imprima con mucha
frecuencia en nuestra retina para que la captemos sino que hemos de realizar determinadas
actividades de captación: Diversas modalidades y planos del ver y del oír.

- Previamente se hace un recorrido de las concepciones que sobre la percepción se han dando a lo
largo de la historia. Se comienza con HUME: empirismo sensualista. Los psicólogos de la Gestalt
fueron los primeros en reconocer que las percepciones están estructuradas, que poseen su forma o
estructura interior. Por ejemplo, una melodía tiene una cualidad configurativa, un leit motiv, que
puede ser transferido a un tono distinto, etc.

18
- A partir de Piaget, la percepción es vista como una contemplación activa, no solo de la forma
sino también de otros componentes o aspectos: ejemplo: la caída de una cascada, efecto visual y
sonoro. LA PERCEPCION ES ELABORACION DE INFORMACION MULTIPLE, he ahí
la clave. (Antes de observar, antes de visitar algo, alimentar con información a fin de mejorar el
disfrute de la experiencia). Posee sus instrumentos propios o ESQUEMAS. Sin ellos el hombre
no ve nada. Estos esquemas se los va construyendo durante toda la vida. El contacto sensorial
como condición necesaria pero no suficiente de la contemplación. (77).

- La contemplación como actividad. ¿Cómo determinados fenómenos son percibidos y captados?

¿Cómo vemos un partido de foot-ball, un baile?. Mediante la REALIZACION INTERNA
CONCOMITANTE, mediante la realización interior concomitante de los movimientos percibidos.
Se trata de la reconstrucción interna del objeto. El gimnasta salta y el que les observa salta
también mentalmente con ellos; el bailarín se inclina y el espectador se inclina también
mentalmente; la profesora escribe una letra y el alumno se la representa interiormente.

- En los actos complejos, compuestos de varios actos parciales, ellos son ordenados hacia un
finalidad. En los actos complejos el observador aprende a ver el proceso, a dividir y reconstruir el
conjunto.

- Captación matemática de un proceso. En estos casos la libertad del intérprete es mayor, porque
la interpretación es abstraída de muchos rasgos del fenómeno y solo se capta en ella unas cuantas
magnitudes. Ej: la trayectoria parabólica de una bala o jabalina, puede ser vista como medición en
el deporte, como curso del lanzamiento en el espacio en la física, forma esta más compleja, y
también puede examinarse desde la geometría. Todas ellas son formas complejas de observar el
fenómeno, correspondientes a la contemplación activa.

- La contemplación activa se integra por los siguientes pasos: SEGUIMIENTO INTERIOR,

SIMPLIFICACION, (81)descomponer en partes simples, y establecer relaciones. Unas
comparaciones concretas facilitan la retención de estas formas. COMPARAR CON FORMAS
CONOCIDAS.

- Enfoque de la psicología genética. Una actividad es una acción constructiva. (Un constructo).
Captamos mejor una figura geométrica cuando seguimos su construcción, realizamos
mentalmente el proceso. DESCOMPONER Y RECOMPONER. (El ejemplo del reloj). Esto
facilita la distinción entre lo esencial y lo accesorio, la visión acerca de la interrelación entre las
partes. Las relaciones que se entretejen en un todo complejo. ¿Qué determina un sistema?
Diferencia entre totalidad y sistema.

- En conclusión, DEL SIMPLE MIRAR, TOCA PASAR AL OBSERVAR Y DE ESTE AL

INVESTIGAR, DESCOMPONER Y RECONSTRUIR EL OBJETO. EL RESULTADO NO
ES SOLO LA REPRESENTACIÓN DEL PROCESO SINO ADEMÁS UNA VISIÓN DE SU
ESTRUCTURA, UNA COMPRENSIÓN DE LAS INTERRELACIONES DE LAS PARTES
O DE SUS ASPECTOS.

19
- MANIPULACION Y ASIMILACION. Otro concepto importante de la moderna psicología.
Piaget observó que la MANIPULACION, en los niños, sirve para la asimilación y por tanto para
la captación de los objetos. También el adulto cuando se encuentra ante un objeto desconocido se
comporta a partir de manipulaciones o esquemas de asimilación. Para Piaget, las manipulaciones
prácticas a las que sometemos un objeto para ponerlo a prueba son los esquemas de asimilación
más simples. TAMBIEN PODEMOS SOMETER UN OBJETO DESCONOCIDO A
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Y A CONCEPTOS.

- El proceso de enseñanza intenta construir esquemas de asimilación expositiva, con cuya ayuda
se puedan enfrentar los problemas teóricos o prácticos de la vida. Cuando sometemos un objeto a
manipulaciones prácticas o conceptuales, no solo añadimos a la percepción algunas impresiones
tácticas, sino que empleamos puntos de vista, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas,
resúmenes, puntos a tratar, esquemas que proporcionan algo. (87)

3.- Fundamentación o parte didáctica: (89)

- Desde Comenius, Orbis pictus, 1628, predomina en la escuela la clase de contemplación de

imágenes impresas y estáticas, que no le ponen al alumno en contacto con la cosa misma. Los
niños son seres activos y la televisión se amolda a su necesidad de imágenes en movimiento, La T.
V facilita una intensa actividad interior, la participación vivencial en acciones. Solo en el
momento en que la escuela permita acciones propias y no imitadas, donde se realicen proyectos y
empresas, se tendría excelente probabilidad de desplazar a la T.V. y de convertirse en más
atractiva.

- ¿Cómo poner al alumno en contacto con la cosa misma? ¿Cómo poner al alumno en contacto
directo con las cosas? O se lleva el objeto a clase o se lleva la clase hacia el objeto. Formar
colecciones para las clases con los mismos alumnos.

- La clase busca el fenómeno en el lugar de su aparición natural. Ej: las excursiones planificadas.

- No siempre es posible mostrar el objeto, solo hay chance de su REPRESENTACION, por

maquetas e imágenes, o representaciones planas de la realidad: fotografías, películas, dibujos,
esquemas, etc. El alumno puede avanzar de la representación realista a la simbólica y viceversa.

- EDUCAR LA CAPACIDAD DE OBSERVACION. No existe ninguna Educación general de la

capacidad de observar, (dotes generales de observación) sino más bien un entrenamiento
especializado, pero hay que capacitar al alumno a reconocer los datos esenciales de cualquier
fenómeno o hecho, CAPTACION DE LA FORMA, IDIOSINCRACIA O FUNCION, la génesis.
(98)

- Resulta útil la reproducción y realizarla a modo de prueba.

- INTRODUCIR A LA CONTEMPLACION. Comprendemos las actividades y estados de ánimo

de las personas al reproducir interiormente lo que hacen o sienten. Observar imágenes en que los
seres humanos son el centro de la representación, pero también estudiar textos sobre tareas y
20
vivencias humanas. Ponerse en el lugar de la persona representada. También la imitación interior
de un suceso externo o interno. Además, los actos y acontecimientos más complejos no solo
exigen una mera imitación sino una construcción consecutiva.

- Comprender objetos a partir de su función y su formación y comprender personas a partir de sus

actos. Interactuar con ellos. Una cosa es contemplar un objeto con el fin de formarse una imagen
de él y otra distinta es establecer con él un contacto activo para conocerlo.

- Realizar, construir objetos ante los alumnos o juntamente con ellos. (hacer una torta, un
instrumento, determinada esclusa, etc.)

- Analizar formas y construir su imagen interna. Reconocer las líneas principales, que
simplifiquen las formas complejas, la dividan en partes y determinen sus interrelaciones.
Reproducir la imagen por medio del dibujo o de materiales.

- LA HIPOTESIS Y SU VERIFICACION. Permanentemente estamos afirmando algo acerca de

una persona o de una cosa, un rasgo explicativo o descriptivo; afirmaciones que pueden ser
verdaderas o falsas. UNA AFIRMACION BASADA EN UNA SOSPECHA ES LO QUE
LLAMAMOS HIPÓTESIS y una hipótesis verificada es una afirmación auténtica y al
correspondiente hecho lo denominamos saber efectivo o conocimiento efectivo o verdadero. La
estructura básica de este tipo de afirmaciones es PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA ---
FORMACION DE HIPOTESIS Y VERIFICACION. (Para nivel universitario se puede consultar:
Bertha Heredia Ancona, INTRODUCCION AL METODO CIENTÌFICO, México, Compañía
Edt. Continental, 1984) (88). Para algún autor, la ciencia se reduce a la formulación de hipótesis y
su correspondiente verificación. Asimilar este proceso es clave a nivel personal y de país.

4.- Observación natural y observación científica:5

¿Cuál es la diferencia entre la observación natural o propia de la vida cotidiana y la científica? Es

importante que el alumno domine esta forma de pensar y actuar, que es ya clásica en la actividad
científica moderna y contemporánea y sepa diferenciarla de la mera observación natural . Es
importante que en las asignaturas, se muestre esta estructura paradigmática de formación y
verificación de hipótesis. Hay que tomar en cuenta que no todo buen observador es por eso mismo
un observador científico.

“La observación científica implica que, si dirigimos nuestra mirada hacia un fenómeno particular,
es porque previamente nos hemos planteado un problema de investigación, un problema por
resolver,... e incluso que muchas veces tenemos ya alguna respuesta provisional (lo que solemos
llamar una “hipótesis”), para dicho problema. Galileo, por ejemplo, cuando elevó sus anteojos
astronómicos hacia el cielo y se dedicó a observar Venus a lo largo de varios días y a anotar todas
sus variaciones, lo hizo porque –como nos lo cuenta en una de sus cartas- quería “ver con mis

5
Para este acápite nos hemos servido del trabajo de Antonio Pineda Rivera, CINCO AVENTURAS DE
SHERLOCK HOLMES, España, Edt. SIRUELA/Colección Escolar Filosofía, 1999, p.231.
21
propios ojos aquello de lo cual mi razón no dudaba”. La observación científica es, pues, una
observación continua (no meramente ocasional), detallada (no escatima ninguna cosa, por
insignificante que parezca, pues ella puede resultar altamente significativa) y metódica (pues se
hace con arreglo a un plan de observación previamente fijado de acuerdo con los intereses propios
de la investigación)”.

22
 La motivación y comprensión lectora
Leer

Iniciación al tratamiento de textos

Ver mis apuntes sobre lectura comprensiva

Algunas notas:

 La sacralización de la lectura en nuestra tradición educativa y familiar.

 Las etapas (Ver cuadro)
 Vinculación de lectura y desarrollo del pensamiento. (Ver cuadro)
 Vinculación de la lectura con la profesión; aprender a leer los textos: libros, manuales,
revistas de su profesión. Lectura e información. ¿Cómo se leen esos textos?
 El placer de la lectura.
 La lectura de la imagen

23
24
 COMPRENSION LECTORA Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Carlos Paladines (Apuntes de clase Nov. 2001)

Cuadro general sobre niveles de lectura y desarrollo del pensamiento

Fases o niveles Lectura Desarrollo del pensamiento Edades – grados y cursos

1er. Nivel Lectura fonética
2do. Nivel Lectura comprensiva:
Decodificación primaria
Lectura literal
3er. Nivel Decodificación secundaria
Frases – Proposiciones -
Párrafos
4to. Nivel Decodificación terciaria:
Lectura de ensayos
Artículos y libros
5to. Nivel Lectura integral – contextual
Introducción Afianzar
Pensamiento nocional - 4 - 7 años – preescolar- 1er. –
preconcpetual 2do. grado
(Piaget) Fase preoperacional
Pensamiento conceptual 7 –11 años - 2do. grado – 5to.
Fase operacional – concreta grado
Pensamiento formal 12 – 16 años: 1er. – 4to. curso
Pensamiento categorial 17 – 20 años: 5to. – 6to. Curso.
Pensamiento científico 1ro. – 2do. de
universidad.
Pensamiento integral 20 – 21 años en adelante
Universidad.

Ejes transversales: motivación a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

 1er. Nivel Lectura fonética y literal Pensamiento nocional - 4 - 7 años – preescolar- 1er. –
preconcpetual 2do. grado
(Piaget) Fase preoperacional6

6
Para esta fase ver: MEC, PRIMERO LA LECTURA, Desarrolla un conjunto de ejercicios y recomendaciones prácticas.
23
En Piaget, este estadio se asocia a una edad mental aproximada de 4 – 7 años. Es la etapa en que el niño
inicia su desarrollo intelectual con una gran dependencia de las percepciones sensibles y las
percepciones superficiales del medio. Se forma ideas impresionistas, porque es incapaz de tomar en
cuenta simultáneamente varios aspectos de una situación. Su visión es dominada por el campo de la
percepción, en cuanto se concentra en una sola dimensión de un objeto o hecho, con exclusión de
todas las demás. Al centrarse un solo aspecto del problema, pasa por alto todo lo demás, porque
carece de la facultad de conservación de la cantidad, es decir, no puede invertir las situaciones que
observa. ¿Qué caracteriza a la fase nocional?: el predominio del conocimiento sensible. (Hegel)

A nivel de la lectura, le toca asociar cada letra con su correspondiente sonido: grafismo y sonido es algo
complicado. Es una de las grandes adquisiciones intelectuales de la humanidad. El estudio de los idiomas y el
sonido hoy en día. Distinguir la expresión fonética de la gráfica.
Destrezas analítico – sintéticas que desarrolla este tipo de lectura. (Ej pa-la-bra. Palabra) Se compone y se
descompone. Inicialmente se desarma la palabra en sus componentes primarios, en las grafías o grafemas
(p) (l) (a), por ejemplo. Luego se une en pequeños bloques o sílabas, la unión final de las sílabas da las
palabras.
Se trata de capacitar al cerebro para percibir palabras completas, para componer y descomponer.
Los métodos fonéticos (grafías), silábicos y los métodos globales utilizados para enseñar a leer a los niños. ¿Qué privilegia
cada uno? ¿Las operaciones analíticas o las sintéticas? ¿En la práctica se combinan los métodos?

24
 2do. Nivel Lectura comprensiva: Pensamiento conceptual 7 –11 años - 2do. grado – 5to.
Decodificación primaria Fase operacional – concreta grado

En esta etapa el niño describe su medio, trata de explicarlo en los niveles más altos del razonamiento
abstracto. Aparecen las operaciones de clasificación y ordenamiento, descentración y coordinación,
reversibilidad y razonamiento inductivo.7
Inicia la comprensión lectora; los procesos de traducción, decodificación e interpretación; inicia la
comprensión de conceptos aislados. Cada palabra es traducida a su correspondiente concepto.
Se conforma una especie de almacén de conceptos o de palabras. Cada almacén depende de la cantidad y
calidad de los conceptos disponibles (Léxico) Instrumentos; sufijos, prefijos, raíces.
Importancia del léxico. Ampliar al máximo el vocabulario. La ampliación de la comprensión de conceptos y la riqueza de
vocabulario a lo largo de la vida.
El paso de la fase nocional a la conceptual: la ruptura con la sensibilidad y lo individual. El conocimiento
sensible y el conocimiento intelectual. El orden del cosmos desde la perspectiva visual y la abstracta.
¿Como adquirir y desarrollar el mundo conceptual?. El juego de los niños griegos. Hasta donde llega el
mundo de cada uno: hasta donde llegan sus conceptos.
Importancia de que los profesores de primaria asignen tiempo al programa de APRESTAMIENTO A LA
LECTURA y al de compresión conceptual y ampliación del vocabulario.
(Período de las operaciones concretas: series numéricas, temporales, causales. Piaget)

7
Ver. Municipio del Distrito Metropolitano, Fundamentos de la Propuesta Curricular, Quito, 2002.

25
 3er. Nivel Decodificación secundaria Pensamiento formal 11 – 16 años: 1er. – 4to. curso
Frases – Proposiciones-
Párrafos
En esta etapa, 11 y medio años hasta los 16, es decir hasta la adolescencia, se inicia el manejo de conceptos
como volumen, densidad, justicia, crueldad, que requieren de niveles de razonamiento más sutiles, llamados
operaciones formales.
En la vida diaria no expresamos conceptos o palabras aislada, sino proposiciones, ideas, pensamientos,
contenidos en las frases. Las frases, las proposiciones, son las unidades mínimas del lenguaje comunicativo y
los conceptos, como sus materiales o ladrillos que sirven a su construcción.
Los pensamientos o proposiciones se expresan a través de oraciones y frases. Una proposición siempre afirma o niega algo de
un sujeto. Tiene la forma: S es P. S no es P. Sujeto (S), cópula (es) y predicado (P)
A fin de dar con el significado de una proposición o frase es necesario saber dónde comienza y dónde termina;
es necesario conocer sus puntos inicial y terminal. Este es el papel y esta es la importancia de los signos de
puntuación. LA PUNTUACIÓN
Cuando una proposición es más compleja e implica reemplazos del nombre por los pronombres; cuando
utiliza términos que relativizan o modifican: “es posible”, “es poco probable”, “desearía”, “brevemente”, su
construcción se hace más difícil. Utilizamos términos que dan colorido a las afirmaciones o negaciones
simples, que las completas y matizan. Captar esa gama de colores es función de la cromatización o matización
propia de cada idioma. El importante papel del ANALISIS GRAMATICAL.8 (NB: valdría preparar una
corta presentación: una o dos hs, sobre este aspecto clave).
Las fallas reiteradas en cuanto a género, número y concordancias en alumnos de las etnias indígenas. El caso
8
Aurelio y José Espinosa Pólit, RESUMUN SINTETICO DE ANÁLISIS GRAMATICAL Y LÓGICO, Quito, Edt. Ecuatoriana, 1949
26
 de Quichua. (La carencia de algunas vocales, el género y la formación del plural).
El pensamiento formal es lineal, responde a una cadena de razonamientos que conducen a una conclusión.
Fin de los niveles de lectura literal e inicio de la comprensión lectora.

4to. Nivel Decodificación terciaria: Pensamiento categorial 17 – 20 años: 5to. – 6to. Curso.
Lectura de ensayos Pensamiento científico 1ro. – 2do. de
Artículos y libros universidad.
Este nivel se desarrolla cuando se puede seguir una argumentación, sin requerir los materiales concretos que
la componen. La persona comienza a razonar en forma hipotética y en ausencia de pruebas materiales.
Además, es capaz de organizar una cadena de proposiciones ordendas.
Si se dispone de frases traducidas a proposiciones, toca pasar a macroproposiciones y establecer las relaciones
lógicas, temporales, espaciales, etc. mediante las cuales se construye LOS PÁRRAFOS.
Con la construcción de párrafos se da inicio a la LECTURA ELEMENTAL o básica, capaz de descubrir el
orden o estructura semántica de al menos un conjunto de frases o proposiciones.
Esta estructura, por regla general, es de carácter argumental. La construcción de párrafos y el reconocimiento
de la o las ideas principales y las secundarias y su forma de conexión u orden lógico: la estructura
argumentativa de cada párrafo.
La conversación y la expresión escrita. Contenido expreso y contenido latente. La enfermedad de las tijeras.
Textos ejemplares: ver trabajos presentados por los alumnos.
La herramienta para su descubrimiento y construcción es el ANÁLISIS LÓGICO. (NB: valdría preparar una
corta presentación: una o dos hs, sobre este aspecto clave).

27
El pensamiento categorial es ramificado, más complejo que el formal.
El problemas de las acepciones diversas de los términos. La polisemia, enfermedad de la comunicación.
Mecanismos adicionales para el enriquecimiento e interpretación de palabras aisladas: diccionario ideológico,
sinónimos, antónimos, radicación, los prefijos y sufijos, etc.
El ingreso a la universidad y el mundo conceptual. La comprensión de conceptos en ciencia y en la profesión.

5to. Nivel Lectura integral – Pensamiento integral 20 – 21 años en adelante

contextual Universidad.

El Ensayo, los artículos en arte (literatura), ciencias o tecnología, presentan una o varias tesis principales, las
ordenan y argumentan y de ellas derivan múltiples consecuencias. El ensayo dispone de una sólida estructura
argumental o categorial. Si el colegio no desarrolla las habilidades categoriales o de ordenamiento lógico, los
estudiantes de los últimos cursos no tendrán acceso a formas culturales superiores: ciencia, tecnología, arte.
¿Como comprender un ensayo? ¿Cómo comprender una novela? ¿El orden del cosmos, el orden del ensayo?
En otros términos, se trata de descubrir la tesis principal y las derivadas, que apuntalan la idea principal. (El
tronco y las ramas). La TESIS constituye el núcleo, la esencia, la columna vertebral, la pieza clave, que
permite comprender un párrafo. La HIPÓTESIS, que nace de la tesis, es como el eje central del desarrollo de
la ciencia y de la reflexión. Estructura argumentativa de textos: narrativos o históricos: lineal y espiral;
descriptivos o científicos: de causas y efectos, de diagnóstico o descripción de problemas, de comparación,
de clasificación,9 .
TECNICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: ¿Ejercicios que permiten identificar la tesis entre un grupo
9 J. David Cooper, COMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA, Madrid, Edt. Visión Distribuidores, 1990.
28
de proposiciones o pensamientos? (Teoría de las 6 lecturas,... Pgs: 28 – ss) El RESUMEN de microensayos y
de artículos; la lectura de EDITORIALES y el descubrimiento de su planteamiento o propuesta central.
Ejercicios de graficación. Los árboles de problemas. Esquemas de argumentación: la tesis, los argumentales y
los subargumentales. (Idem, Pgs: 65 – ss) Fases en la comprensión de un ensayo o libro: lectura –
descomposición analítica – recomposición sintética. Ejes temáticos y subtemas. (Idem, Pgs: 159 –ss) El
sistema de fichaje y comprensión, más allá de los aspectos formales o bibliográficos. Los libros y sus últimas
tecnologías para construcción del conocimiento. (Por ejemplo los manuales de Edt. Santillana)
Los textos, los discursos, los ensayos guardan relación con su contexto. Descubrir las ricas relaciones que se
entretejen entre el autor y su época; su entorno social, político, cultural o económico; las vinculaciones con
sus marcos teóricos: escuelas, tendencias, corrientes,... los efectos e impactos que produjo la obra o el autor. el
reflejo en la obra de su vida o biografía, etc. permite una comprensión mayor de las obras.
Metodologías, externas e internas, para descubrir las relaciones del texto con su contexto y para establecer
una hipótesis de interpretación de la obra. Algunas propuestas de contextualización interna: Arturo A. Roig.
Eliseo Verón, Goldmann y La Bastida, otros autores.

Ejes transversales: motivación a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

El placer de la lectura. Experiencias significativas: motivación y aplicación a la vida en general y a la

profesional.
La sacralización en el mundo moderno de la lectura. Su actual desacralización, por el peso de la imagen.
29
LA LECTURA DE LA IMAGEN y la escasa preparación al alumno en esta forma de comunicación.
La información por la T.V. e Internet más que por el texto escrito. Cine – Telenovelas – Spots de TV.

30
31
 Estructura e interiorización de las acciones
Elaborar un curso
de acción
Aprender a actuar

1.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.

- Observaciones introductorias o generales: En esta unidad se emprende algo con la clase. Al

realizar o hacer algo, como un pequeño proyecto (EJ. el análisis de algún problema X del
Ecuador) sea en su ejecución o en pensamiento, nos formamos una representación del
correspondiente curso de la ACCION. Ejemplos: fabricación del queso, confección de un
periódico, de una represa, etc.

2.- Fundamentación psicológica:

- La escuela como lugar donde los jóvenes aprender a actuar. CONCEPTO: Las acciones son
realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna y que producen un
resultado palpable.

- LA ACTUAL DIFICULTAD: Gran parte del saber que se trasmite es a través de la acción.
Lastimosamente, la enseñanza por libros, la enseñanza en la escuela o en el aula no atiende
directamente a la acción. (La conquista de la luna. El uso de la televisión y el cine). Actitud
contemplativa frente a la realidad, actitud que observa una variada multiplicidad de ofertas, que
describe lo acontecido, y en el mejor de los casos explica, pero no interviene en el mundo para
efectuar transformaciones o cambio algo. (El drama de Dostoievsky)

- Educar significa iniciar el aprendizaje de la vida y la vida no significa solo contemplar sino
intervenir activamente, actuar, hacer algo.

- RESULTADOS DE LA ACCION: obras útiles, resultados prácticos; obras de gusto o agrado,

composiciones escritas, poesía, narraciones históricas, etc. (estética). Creación de obras y mera
repetición o actos motores (desarrollo planta)

- VISION DE LOS PROCESOS IMPLICITOS EN EL CURSO DE LA ACCIÓN. Para el efecto

es importante el contexto de la acción. Los procesos y las informaciones sobre cosas que están
ordenadas dentro del contexto de una acción, aparecen como PLENAS DE SENTIDO, ya que
esto significa la ordenación de una cosa dentro de un sistema de referencia o de orden más
30
amplio. (162) Trascendencia de este aspecto: el mundo y sus procesos solo nos resultan
problemáticos dentro del marco de nuestro quehacer práctico.

SECUENCIA DE ACCIONES, ESQUEMAS DE ACCION y ESTRUCTURA DE LA ACCION

(162-170). La trascendencia de la formación de esquemas, como por ejemplo, para responder a
determinados problemas. (La e..... de pescado)

3.- Fundamentación o parte didáctica: aprender a actuar.

- Sobre las acciones el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseñanza:
contar cómo se construye algo; demostrar prácticamente cómo se hace algo (imitar); hacer leer
algo pertinente, en el que se describan las correspondientes acciones y procesos.

- Para que los alumnos realicen la acción o empresa, en primer lugar, hay que plantear
adecuadamente EL PROBLEMA. Ello estimula el pensamiento y lo orienta hacia la meta.
QUIEN VE UNA META Y NO VE AUN COMO LA PODRA ALCANZAR, TIENE UN
PROBLEMA. QUIEN COMIENZA A VER COMO PODRIA RESOLVERLO, TIENE UN
PROYECTO. Al comienzo de una

- La planificación en común discurre por los siguientes pasos: (173) Explicación,

fundamentación y justificación de la meta. La meta, el objetivo, es clave en todo proceso de
planificación. Al respecto son aleccionadoras las palabras de Alicia en el País de las Maravillas:
“¿Podría usted indicarme la dirección que debo seguir desde aquí? –Eso depende- le contestó el
“ato – de adónde quieres llegar. –No me importa adónde --- -empezó a decir Alicia- -En ese caso,
tampoco importa la dirección que tomes – le dijo el Gato”. 10 También es importante, juzgar la
situación de partida (diagnóstico): de qué medios se dispone, qué podemos hacer para resolver el
problema, etc. Determinar los diversos pasos hacia la solución. Elaborar el plan.

- INTERIORIZAR LA ACCION. Se sigue un proceso similar al de la imitación: interiorización,

refuerzo o expresión verbal, CONSIDERACION RETROSPECTIVA DE LA TAREA
REALIZADA. SEGUNDA ETAPA DE INTERIORIZACION DE LA ACCION y, finalmente,
reproducir o repetir las acciones llevadas a cabo.

- Conclusión: actuar es algo más que una habilidad fija. Una persona práctica no es solamente
alguien que posee una destreza, incluso para algunos de segundo orden, dada la sobrevaloración
de la contemplación y el pensamiento. UNA PERSONA PRACTICA ENTIENDE LO QUE
HACE, posee un cerebro hábil, sabe con qué fin va realizando las distintas etapas de un curso de
acción y por qué resultan apropiadas para alcanzar la meta. EL SABER ACERCA DEL PROPIO
ACTUAR NO ES AJENO AL SABER TEORICO Y VICEVERSA.

- Relaciones mono-causales entre teoría y praxis. (El universal - concreto en Hegel).

10
Lewis Carroll, ALICIA EN EL PAIS DE LAS MARAVILLAS, Bogotá, Edt. Educar Cultura y Recrativa,
1999, p.87.
31
 Psicología de la formación de los conceptos
Construir conceptos

Formar, elaborar y aplicar conceptos

1.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica. 11

- Observaciones introductorias o generales: Los conceptos son objetos del pensamiento como por
ejemplo: el fenómeno del Niño, factor común, números fraccionarios, antecedentes del
descubrimiento de América, etc. Hoy en día, en sociedades altamente desarrolladas y en grupos
sociales con altos niveles de formación, como también en determinados trabajos especializados,
se vive en medio de objetos teóricos o conceptos. El trabajo esencial del maestro consiste en dar
al niño los instrumentos conceptuales de interpretación, de dominio activo de los fenómenos y de
la existencia, de producción y reproducción de la teoría y la prácticas. Solo entonces, se le está
formando la consciencia y solo entonces se le forma para la vida.

(ejercicio con los estudiantes a fin de que ellos determinen la importancia de este proceso)

- Observaciones introductorias o generales: Valoración e importancia. - La perspectiva de Aebli:

Formar conceptos. Al narrar algo, al elaborar algo en clase, al llevar a cabo una operación
utilizamos conceptos. ¿Cuál es su esencia? El concepto empaqueta, circunscribe, los multiplicidad
de impresiones y así nos permite identificar algo.

- Pero los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. SON SUS INSTRUMENTOS.
Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. El visitante de una clínica y el especialista. Los
conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los instrumentos que
nos ayudan a analizarlo. Los conceptos son la unidades con las que pensamos al combinarlos,
ordenarlos, transformarlos.

- La visión tradicional reduce los conceptos a contenidos de la mente. La enseñanza tendría como
meta amoblar la cabeza del niño de conceptos, llenarla de contenidos de información. En lugar de
preguntarse qué instrumentos le proporcionamos y cómo le orientamos en su utilización. (213).

2.- Parte sicológica.

Psicología de la formación de conceptos

11
ALUMNA: MARÍA TERESA MENÉNDEZ .
32
Existen dos bloques de teorías que, en lugar de excluirse entre sí, se complementan y son
importantes en la enseñanza: las teorías de la abstracción y las teorías de la formación de
conceptos mediante conexión y construcción.

A) teorías de la abstracción (griegos). B) teorías de la conexión y construcción. Aebli juzga que

ambas teorías no se excluyen sino que más bien se complementan. Ejemplo de obtención de
conceptos. Robinson Crusoe, ante escasas setas - hongos comestibles y venenosos. (Cuadro de
hongos y tabla de características, p. 214).

- Lo que interesa es como se logra u obtiene los conceptos, la formación de conceptos, la

FORMACION ABSTRACTIVA DE LOS CONCEPTOS. La formación de conceptos superiores o
generales (seta) y de conceptos con características específicas (seta con forma de trompeta). Entre
los rasgos que asociamos a un concepto hay unos que se perciben como típicos o característicos,
mientras que otros se muestran como secundarios. En las diversas materias elaborar rasgos
comunes y rasgos de diferencias.

- Este último ejercicio resulta interesante para los alumnos. El proceso de abstracción no resulta
tan interesante. El de elaboración de rasgos sí, porque hallamos los puntos de vista que nos
explican un fenómeno; porque encontramos ciertas características que nos son ya conocidas y que
les son comunes; porque establecemos conexiones entre características para formas nuevas
estructuras. Podemos entonces hablar de construcción de contenidos de conceptos.

- En conclusión: el alumno forma conceptos en clase al evocar y conectar en sí, a partir de lo que
ya sabe, elementos del pensamiento, ante un nuevo fenómeno o para resolver un problema de
acción o de pensamiento. Así construye el contenido de un nuevo concepto. Se trata de una red de
interrelaciones entre características. LA AMPLITUD de un concepto es la cantidad de casos o de
ejemplares a los que se ajusta el contenido del mismo

- Estructura interna de un concepto. Ej, color protector en animales. La red conceptual o red de
interrelaciones (cfr. gráfico de la pg. 220 y 222) ¿Por qué exponer en forma de red? Porque los
conceptos y las representaciones que se almacenan en nuestra memoria no lo hacen en forma de
secuencia o cadenas, sino a través de múltiples relaciones con conceptos vecinos. Conceptos a
cerca de cosas y conceptos a cerca de relaciones.

- El proceso de formación de conceptos. ¿Como surge un nuevo concepto en el saber del alumno?.
También los conceptos surgen mediante una construcción y no un mero reflejo. En la concepción
tradicional, el procedimiento conservador consiste en que el profesor explica el concepto y el
alumno sigue la explicación. Como superar este procedimiento y pasar al apoyo al alumno en la
construcción conceptual. Pasos: al principio hay un problema. La expresión decisiva es por qué.
(FORMACIÓN DE CONCEPTOS SOLUCIONADORES DEL PROBLEMA). Ej: animales con
colores protectores. Por qué tienen esos colores. (leer el ejemplo de las pp. 224 y 225). Con ello
se interroga por una red de relaciones, que vinculan y ordenan el hecho a explicar, al saber actual
del alumno. Con ello queda construida la estructura de referencias, con la representación rectora
ideal y los procesos que se producen; se alcanza una imagen estructurada de la realidad. Lo cual
sirve al alumno para orientarse en el mundo y dar a sus acciones y pensamientos el lugar exacto

33
que en el mundo le corresponden. Se trata de una especie de mapa cognitivo, un mapa de la
realidad, puesto al servicio de la orientación en sentido amplio.

Obtención de los conceptos

Los conceptos se pueden obtener mediante abstracción o por conexión. La primera, toma en
cuenta la inducción, en la que es preciso encontrar la interrelación entre los conceptos que
queremos alcanzar y una o varias parejas de características visibles de un objeto o fenómeno. Así,
la amplitud del concepto se hace mayor mientras es mayor la abstracción de su contenido.
También es importante tomar en cuenta que muchas definiciones de conceptos designan, en
primer plano, a un concepto superior y luego a sus características específicas. Ejm. Una mesa
redonda es una mesa (concepto superior) que tiene forma redonda (característica específica).

Un concepto tiene rasgos típicos o característicos y otros secundarios, hasta insignificantes. De

esta forma podremos clasificar seres típicos y atípicos de una clase de seres, si es que cumplen
con todos los criterios de un concepto.

A partir de esto, nuestra duda es “¿qué formación de conceptos es la que tiene lugar mediante
abstracción? ¿Puede hablarse aquí de formación de conceptos?” Acerca de esto, sabemos que
Brunner no denomina formación de conceptos, al proceso de suprimir características conocidas,
sino obtención del concepto. Esto es así cuando se parte de sistemas cerrados pero es distinto
cuando se parte de un sistema abierto en el que no existe desde el inicio un número preciso de
características como sucede a diario en el aula de clase.

En casos didácticos, no se elimina características sino se plantea hipótesis de relación entre varios
rasgos que sean comunes a los ejemplos propuestos. Por ejemplo, en gramática para llegar al
concepto de las palabras graves con y sin tilde, se presentan varias palabras graves y se pide a los
alumnos que busquen los rasgos comunes y las diferencias entre dichas palabras, lo que provoca
en él una necesidad de investigar y de buscar intensamente. Esto viene a ser una tarea interesante
y exigente, ya que esos alumnos deberán tener un bagaje de posibles criterios de los cuales
tendrán que escoger los adecuados para aplicarlos. Así, se confirma que no estamos formando
conceptos por abstracción sino que hemos hallado los criterios o puntos de vista que nos explica
un fenómeno, es decir, que encontramos en esos fenómenos ciertas características que ya
conocemos y que son comunes a ellos.

A partir de esto, llegamos a la otra manera de formar conceptos, las conexiones entre
características para formar nuevas estructuras. Esto se da al evocar y conectar entre sí, los
elementos del pensamiento con los que cuenta el niño, frente a un fenómeno o para solucionar
problemas; de esta forma construye el contenido de un nuevo concepto que se presenta como una
red de interrelaciones entre las características. De aquí tenemos que un concepto es amplio según
la cantidad de casos a los que puede ser aplicado.

Estructura interna de un concepto

34
Se debe comprender, en primer lugar, el sentido estático de esta estructura, es decir, la
interconexión de los elementos. Dichas relaciones deben ser expresadas mediante verbos y
pueden, también, ser registradas como redes de interrelaciones o redes conceptuales.

Es importante saber que los conceptos y las representaciones depositadas en la memoria a manera
de saber, están relacionados en forma múltiple con conceptos cercanos; dichas relaciones están
representadas en las redes como líneas conectivas. En las redes, los conceptos acerca de cosas se
diferencian de los conceptos acerca de relaciones porque los primeros no tienen marco y los otros,
tienen un marco oval o rectangular (Lindsay y Newman, 1977). Estas redes deben ser explicadas
verbalmente ya que eso ayudará a explicar las relaciones entre los conceptos ahí expresados.

El proceso de formación de conceptos

Los conceptos en el alumno se forman a través de una construcción; siendo ésta, una tarea
exigente necesitará la dirección del profesor. Existen procedimientos conservadores en los que el
profesor explica el concepto y el alumno sigue la explicación, otro en la cual el maestro interviene
guiando cuando es necesario y se obtiene la formación de conceptos solucionadores de
problemas; pocos son los casos en que el alumno logra este fin por sí solo.

El procedimiento se puede explicar de la siguiente forma: al inicio existe un problema que amerita
una explicación; aparece una expresión decisiva (preguntas); luego, al contestar se establece una
red de interrelaciones que vinculan el hecho al saber del alumno (causas de un acontecimiento o
intenciones que llevan a realizar una acción).La explicación que da el profesor da funcionalidad,
poco a poco, a los conceptos anteriores que tienen los alumnos, estos conceptos se van asociando
sucesivamente. Entonces, queda construida la estructura de referencias. De ahí, el profesor debe
realizar un resumen de las relaciones que comprobará la formación del concepto buscado.

En este proceso se advierte la asociación de hechos paulatinamente conocidos (en la explicación)

con conceptos evocados a partir de los conocimientos preexistentes en el alumno. Esto enriquece,
tanto los conceptos anteriores como los adquiridos recientemente. Cabe indicar que, a cada
contenido conceptual corresponde el nombre de un concepto. La relación de conceptos en las
redes de saber tiene como dirección la coherencia lo que servirá al alumno para orientar
adecuadamente sus acciones y su pensamiento.

Recordemos que un concepto es proporcionado por una estructuración de relaciones construidas

paso a paso a partir de elementos más simples y encaminada a un mismo objetivo y que a su vez,
recibe un nombre.

3.- Fundamentación o parte didáctica:

Formar, elaborar y aplicar conceptos. (226).

Una vez que hemos comprendido cómo se almacenan los conceptos y cómo se construyen en el
saber del hombre, pasaremos a tratar la realización didáctica de la formación de conceptos, para lo
cual deberemos considerar la función de dicha formación en las diferentes materias de enseñanza.

35
Así tenemos que en las matemáticas y las ciencias naturales en su conjunto, cultivan la formación
de conceptos de manera consciente y sistemática. Sin embargo, no debemos dejar de lado a las
ciencias históricas y literarias, que a pesar de tratar aspectos complejos y de constante variación,
pueden proporcionar a los alumnos, conceptos claros que puedan interrelacionarse en sistemas
coherentes dándoles así, la opción de trabajar con ellos de forma versátil y esto a su vez, les
permitirá vivenciar esos conceptos alejándose de esta forma, de lo que es la enseñanza tradicional
en la cual los alumnos se limitan a aceptar los conceptos propios del profesor.

Los conceptos como redes de interconexiones de cosas

Conviene pensar en el hecho de definir los conceptos que se imparten a diario en la escuela y no
damos cuenta que valdría la pena hacerlo con alumnos mayores ya que los pequeños los integran,
en la vida cotidiana, de forma exacta sin necesidad de definirlos en absoluto. Lo que el profesor si
debe considerar es que los contenidos de los conceptos forman parte de una red, estos se
interconectan con conceptos vecinos y por último, con la imagen del mundo de quien los forma.
Lo importante no es situar todo concepto dentro del sistema de saber del mundo de los alumno
pero si, se debe considerar la coherencia interior del saber conceptual que transmitimos en clases.

También es importante que el profesor esquematice la red de los conceptos que desearía impartir
en una determinada materia para que reflexione sobre las interconexiones de los conceptos, los
maneje con facilidad, los comprenda para que sea clara su exposición sobre el tema y, además,
para que sepa ubicar o incluir adecuadamente las propuestas que sus alumnos realicen.

El profesor ha de pensar también en los prerrequesitos existentes en la experiencia del estudiante

y que estén relacionados con los conceptos a estructurarse. De esta manera, el proceso de
construcción utilizará los conceptos previos de forma global y los transformará con las nuevas
interconexiones.

En el caso de que no existan prerrequisitos para tratar un tema, se procederá al sistema de

“planteamiento de problema” que se convierte en una forma de iniciar la construcción de la
estructura de conceptos.

Construir el contenido del concepto

En cuanto a esto, se ha observado que alguien puede construir un concepto sólo si lo ha explicado
o ha resuelto problemas con él. Así, el profesor que narra o explica un esquema conceptual, está
realizando una construcción mientras que sus alumnos siguen la explicación a la vez que van
construyendo su concepto poco a poco, pero, en el caso de tratarse de etapas de construcción muy
complejas el mismo profesor se puede dar cuenta de que parte de su clase o toda la clase no están
logrando seguir la construcción y es más, aparecen signos característicos de no entender y de falta
de participación. Estas muestras son más difíciles de percibir si se trata de clases con más de
veinte alumnos.

Debido a esto, es que resulta importante que el profesor vaya desarrollando paso a paso la
construcción de una serie de etapas parciales. Ya que así, cada una de ellas puede ser presentada y

36
resuelta por los alumnos paulatinamente, esto captará mejor su atención y hará más visibles las
dificultades que puedan presentarse. A partir de esto, el profesor deberá ser muy cauto en cuanto a
evaluar la comprensión de su grupo, ya que tendrá que hacer preguntas, acerca del tema, a varios
alumnos para ver si sus compañeros dan señales de entender los aportes de sus compañeros y no
confiarse en la respuesta de un solo alumno.

A pesar de esto, la única forma de saber hasta cierto punto de que una clase logró una construir un
concepto es plantear, de distintas maneras, las partes más importantes de esa construcción o
pedirles que las formulen, sin descuidar realizar un cierto control de la comprensión dándoles la
oportunidad de llegar a conclusiones de la idea comprendida o enlazando ciertas reflexiones a su
explicación.

En este proceso, se debe tomar en cuenta ciertas dificultades como el hecho de que si el alumno
construye su concepto a partir de etapas progresivas, para llegar a la explicación total del mismo
deberá hacer un gran esfuerzo para tomar de cada etapa, lo más importante para exponer la red
conceptual que es el objetivo final. Esto le costará mucho trabajo, ya que sólo tendrá presente las
últimas relaciones que él ha estructurado. La explicación, por tanto, exige que el concepto esté
consolidado en cierta medida.

Lo importante de este proceso es que los resultados parciales se fijen y graben conscientemente
en la memoria del alumno, a través de varias repeticiones o considerándolos desde varios
aspectos. Para lograr de mejor manera esto, los maestros suelen anotar paso a paso ciertas
palabras claves en el pizarrón en forma reticular así, cuando el alumno va evocar la red
conceptual completa, puede tomar aquellas palabras del pizarrón sin necesidad de recurrir a su
memoria. De la misma manera funciona un dibujo que se va realizando poco a poco con la
explicación en el pizarrón o una maqueta que va siendo montada durante la clase. De esta forma
es posible repasar las etapas atravesadas y fijarlas conscientemente en la memoria.

El alumno debe saber que lo más importante son las interrelaciones en su conjunto y
familiarizarse con ellas para que más adelante él disponga de las relaciones que forman el
contenido de un concepto para aplicarlas a nuevas situaciones y de esta manera, convertir ese
concepto en un instrumento del pensamiento y no sólo en una parte de su saber.

Elaborar el concepto

Así como las operaciones pueden ser aplicadas en situaciones nuevas a través de
transformaciones, variaciones, etc. los conceptos también pueden aplicarse de esa manera, ya que
sólo así llegan a convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento.

A medida que el concepto se elabora, va siendo susceptible de aplicación. La elaboración, en

realidad, se basa en mover el pensamiento a través de la red de interrelaciones que tiene el
contenido de un concepto. También es posible elaborar un concepto considerando a los
fenómenos desde diferentes puntos de vista, lo que según Piaget (1947 / 1960) “descentra” el
pensamiento del niño.

37
Sin embargo, la elaboración realizada así va depurando el concepto de la serie de ideas erróneas
que lo formaban en una primera etapa de elaboración, ya que se va realizando correcciones
básicas y de esta forma, el concepto va convirtiéndose en un mapa mental en el cual el alumno
puede manejarse con facilidad y , hacia el final de la elaboración, queda libre de la estructura de
palabras de la que dependía al inicio de la explicación.

- Cabe anotar que, actualmente la aplicación de este proceso que tiene como parte culminante la
elaboración de un mapa mental, ha dado excelentes resultados en las clases impartidas en varias
instituciones y ha servido grandemente a desarrollar el pensamiento de nuestros estudiantes a
través de los conocidos “mapas conceptuales”.

Aplicar el concepto

Aplicar conceptos - categorías - propuestas teóricas: como el nivel más alto de desarrollo del
pensamiento. (Hegel: Napoleón - Tatmensh)

Si tomamos en cuenta que los conceptos son instrumentos del pensamiento deberemos
esforzarnos por ayudar a nuestros alumnos a que utilicen dichos instrumentos como una manera
de conocer su entorno y alcanzar sus objetivos personales a través de la comprensión de personas,
objetos, procesos, situaciones y de forma especial, de textos.

Para comprender algo debemos considerar que son nuestros conceptos los que nos harán
transparentes las situaciones problemáticas y así podremos actuar adecuadamente frente a ellas.
También debemos pensar que, en los textos que leemos en el periódico, revistas, etc. queda mucho
expresado en forma tácita y que a nosotros nos corresponde, aportar y aplicar las correlaciones de
conceptos necesarias de nuestro saber para poder interpretar un texto.

Como profesores debemos reconocer que las aplicaciones importantes de los conceptos que
transmitimos a nuestros estudiantes vienen de situaciones de la vida real. De ahí que es
importante analizar, en cada materia, si lo que impartimos son puntos de vista que realmente les
van a ayudar a comprender su mundo en contexto y, sobretodo, deberemos ejercitar su aplicación.

Sabemos que existen grandes deficiencias en el currículo pero no podemos consolarnos con eso,
tenemos que ser conscientes del sistema de conceptos que transmitimos en clase, analizar si
existen y dónde están las aplicaciones prácticas y teóricas de dichos conceptos, así mismo
deberemos preguntarnos si los puntos de vista que hemos transmitido al estudiante le permitirán
ver y reconocer en su mundo, lo que necesita, para poder adaptarse a él de forma positiva ya sea
en su profesión o en su tiempo libre. Para esto el profesor tendrá que estar siempre atento de las
situaciones vitales de sus alumnos y necesitará movilizar su repertorio de conceptos y puntos de
vista de acuerdo a la realidad de cada grupo ya que, cada estudiante es un mundo diferente y
complejo.

4.- Conclusiones y recomendaciones:

38
- Hay disciplinas que se prestan a la construcción de conceptos: matemáticas, física, gramáticas,
etc. Las ciencias sociales: historia, literatura, se prestan menos. Generalmente en estas ciencias no
se intenta definir y estructurar los conceptos que se usan y son muchos. Si lo hicieran serían muy
fructíferas estas ciencias. Muchas veces la aclaración y construcción conceptual se la reduce a la
búsqueda, en el diccionario, de su posible ascepción, lo cual conduce a formas pasivas de
reconocimiento conceptual. Lo que se trata es de CONSTRUIR CONCEPTOS, de encontrar los
elementos comunes a determinados objetos o prooblemas y a partri de su análaisis descubrir sus
elementos comunes o posibles relaciones.

- Los conceptos como redes. Generalmente se trabajan los conceptos como cadenas, es decir
como un proceso lineal o monocausal. La construcción si bien establece un hilo conductor,
permite más relaciones, diríamos sistémicas. Un buen ejemplo son los mapas conceptuales. Con el
objeto de construir el significado de conceptos claves en una clase o disciplina, también puede ser
una útil estrategia la elaboración de mapas conceptuales, en la terminología actual, y cuadros
sinópticos o esquemas a decir de los antiguos.

Los mapas conceptuales pretenden representar en forma esquemática las proposiciones

elementales de un tema o autor, a partir de la identificación y graficación de las ideas o conceptos
más importantes y las RELACIONES que se entretejen entre los mismos. De esta manera el
estudiante en un primer momento profundiza en el ámbito conceptual, para posteriormente, al
coordinar y establecer relaciones entre conceptos, pasar al domino del nivel formal o categorial
del pensamiento. En otras palabras, si en un primer momento se descompone o fragmenta la obra
en sus elementos constitutivos; en una segunda instancia se reunifica u organiza su dinámica
interna, se descubre las relaciones causales, los propósitos finales, el hilo conductor del texto o
discurso mediante la elaboración de cuadros sinópticos y esquemas conceptuales que facilitan,
igual que un diagrama o mapa, la orientación en el laberinto del texto o ciudad.

La elaboración de mapas conceptuales propende a un doble ejercicio: por una parte, fija la
atención del estudiante sobre los aspectos más relevantes; y, por otra, establece relaciones de
carácter múltiple. Por ejemplo: las causas y consecuencias de un hecho, las características de un
acontecimiento, las vinculaciones que se entretejen entre las partes o elementos, las deter-
minaciones que enriquecen un problema, las finalidades e incluso las soluciones que se hubiesen
dado al problema o las posibles alternativas que valdría construir a futuro.

- Aplicar conceptos - categorías - propuestas teóricas: como el nivel más alto de desarrollo
del pensamiento. (Hegel: Napoleón - Tatmensh)

39
 Un modo flexible de pensar y actuar.
Desarrollo del
Pensamiento
(Elaborar) Elaboración de planes de acción, operaciones y sistemas
conceptuales.

1.- Bibliografía:

- Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, una didáctica basada en la psicología, Cfr.
9 Forma básica 8: formar un concepto, pp. 212 - 233, Madrid, Narcea Edc, 1995.

- Julián De Zubiría, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, Quito, Edt. Ministerio de Educación,

Colección Mochila Básica del Educador. 1994.

- Miguel De Zubiría, APREHENDIZAJE Y PENSAMIENTO, Quito, Edt. Ministerio de

Educación, Colección Mochila Básica del Educador. 1994.

- Gerardo Andrade, Miguel Angel Vargas, Bernardo Recamán, Miguel de Zubiría, "Cuadernillos
para el desarrollo de la inteligencia y evaluación de la inteligencia infantil", (seis), Bogotá,
Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia, 1992.

- Miguel y Julián De Zubiría, FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL, Bogotá,

Plaza-Janes, Edts. 1ra Edc. 1987 y 2da Edc. 1989.

----------------, BIOGRAFIA DEL PENSAMIENTO, Colombia, Cooperativa Edt. Magisterio,

1992.

- Miguel y Alejandro de Zubirìa, OPERACIONES INTELECTUALES Y CREATIVIDAD,

Quito, Susaeta Edtrs, 1995. (Como aplicar la reforma curricular).

- Juan Deval, Compilador, LECTURAS DE PSICOLOGIA DEL NIÑO, Las teorías, los métodos
y el desarrollo temprano, España, Alianza Universidad, 1979.

- Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CÓMO ENSEÑAR A PENSAR, teoría y aplicación,
Buenos Aires, Edt. Paidos, 1971. Se presentan quince maneras distintas de desarrollar la facultad
de pensar y los correspondientes ejercicios para desarrollar diversas áreas del pensar.

- David Perkins, CONOCIMIENTO COMO DISEÑO, Bogotá, Edt. Pontificia Universidad

Javeriana, 1985.

40
- Edward de Bono, APRENDER A PENSAR, España, Plaza y Janes Edts, 1995.

- Miriam y Otto Ehrenberg, COMO DESARROLLAR UNA MAXIMA CAPACIDAD

CEREBRAL, Madrid, Edt. Edaf, 1991.

- Louis Not, LAS PEDAOGOGIAS DEL CONOCIMIENTO, México, Fondo de Cultura

Económica, 1994.

- Carlos Paladines, "Esbozos para una didáctica y una metodología de enseñanza de la filosofía",
Quito, Universidad Católica, CELA, Dic. de 1994. (documento de trabajo). "Informes para el
proyecto EB-PRODEC sobre las obras de los Hnos. Zubiría". "Aproximaciones a la Pedagogía
Conceptual", (apuntes de clase).

2.- DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Carlos Paladines

I.- Enseñar a pensar: Motivación e importancia actual. (Construcción de frases) (Entregar los
apuntes) (Recordar las funciones del pensar: su intencionalidad)

¿Qué es pensar?

 La polisemia del término. Diversas acepciones: construir ideas, reflexionar, juzgar, prejuzgar,
idealizar, comparar. etc. etc.
 Etimología: Pensar según el diccionario de la Real Academia Española: "Imaginar,
considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen.
Intentar o formar ánimo de hacer una cosa".
(Ejercicio de generación de consensos: construir frases que indiquen qué es pensar y como se
utiliza este término en el lenguaje cotidiano. Descubrir el significado de un concepto por el valor
de uso que se le da (Filosofía del lenguaje; filosofía analítica inglesa. Wittgestein)

Funciones del pensar

No seas mal pensado. ¡Qué mal pensado! Pensé Prejuzgar.

que tú eras el culpable
Pensarás lo que vas a decir. Pensarás lo que vas a Autoconciencia y autodeterminación.
hacer. Pensarás dos veces. No pienses, déjate llevar (deliberar). (Selbsbewutsein und
por el corazón. Selbsbistimung).
Pensarás un poquito. Pienso que has mejorado Comparación.

41
mucho
Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a Planificar.
Atacames. Te caigo el rato menos pensado.
Pienso luego existo. (La inversión atencional en El dominio de objetos abstractos en el
Descartes y la inversión de la relación sujeto- mundo contemporáneo (La modernidad y
objeto en Kant). Intencionalidad hacia objetos y el desarrollo de la autonomía y la
hacia el interior del sujeto. subjetividad).
Pienso que será una catástrofe. Dos cabezas Juzgar.
piensan más que una. Pienso que tiene la razón
Necesito pensar; déjame pensarlo. Pensar con los Reflexionar. Analizar.
cinco sentidos. Antes de decidir, déjame pensarlo.
Pienso darle las vueltas. Pienso que no me has Comprender
explicado lo suficiente.
Lo he pensado, te devolveré. Pienso seguirle Actuar.
juicio, aunque tenga que vender mi casa. No
pienses tanto. Deja de pensar en lo mismo. No
pensarás mucho.
Pienso desenmascararlo Investigar.
Necesito pensar a fondo Fundamentar - Justificar.

Piensa en lo que haces Observar

Me olvidé, no pensé en eso. Te pensé mucho. Te he Recordar, memorizar
estado pensando.Necesito pensar dos veces.

Funciones del pensar:

Comparar Reunir y organizar datos Resumir

(clasificar)
Observar - imitar Tomar decisiones Resolver problemas.
(deliberar)
Formular críticas Investigar Interpretar
Buscar supuestos Aplicar hechos y Imaginar
principios a nuevas
situaciones. Actuar
Formular hipótesis Codificar - Decodificar Sintetizar

42
Diseñar proyectos Analizar - sintetizar Conseguir consensos
Planificar

Bibliografía:
 Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CÓMO ENSEÑAR A PENSAR, teoría y aplicación, Buenos Aires, Edt. Paidos, 1971.

 Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, una didáctica basada en la psciología, Madrid, Narcea Edc, 1995.

 MEC, Reforma Curricular para la Educación Básica para desarrollar destrezas. Ecuador, Edt. MEC. Mayo de
1998
¿Qué es pensar?

- (Ejercicio de etimología: construir frases que indiquen qué es pensar y como se utiliza este
término en el lenguaje cotidiano). La polisemia del término. Diversas acepciones: construir ideas,
reflexionar, juzgar, prejuzgar, idealizar, comparar. etc. etc. Pensar según el diccionario de la Real
Academia Española: "Imaginar, considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una
cosa para formar dictamen. Intentar o formar ánimo de hacer una cosa".
- Descubrir un concepto por el valor de uso que se le da (Filosofía anlítica inglesa. Wittgestein)

- No seas mal pensado (pre-juzgar).

Pensarás lo que vas a decir. Pensarás lo que va (Selbsbewutsein y Selbsbistimung.
a hacer. Autoconciencia y autodeterminación).
Pensarás un poquito (comparación).
Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a (intencionalidad hacia objetos y hacia el interior
Atacames del sujeto).
Pienso luego existo, la inversión atencional en el dominio de objetos abstractos en el mundo
Descartes; contemporáneo): la inversión de la relación
sujeto-objeto en Kant (El proceso de
interiorización moderno).
Pienso que será una catástrofe. Dos cabezas (juzgar).
piensan más que una
Necesito pensar; déjame pensarlo, no pienses (reflexionar).
tanto
¡Qué mal pensado! (comportamiento)
Lo he pensado, te devolveré; le seguiré juicio, (actuar).
etc.
Pienso que tiene la razón (análisis).
Pienso desenmascararlo (investigar).

43
- Ejercicios: tanto el libro de Raths: ¿Cómo enseñar a pensar? como el documento sobre la
"reforma consensuada" plantean una lista detallada de actividades para el desarrollo de destrezas
generales y específicas, a nivel pre-primario, primario y básico, en el área del pensamiento o
conceptual. (Se podría realizar un taller al respecto).

44
 Cap. II: Acciones, operaciones y conceptos.

- Se trata de examinar la ESTRUCTURA INTERNA DEL OBJETO DE LA ENSEÑANZA. La

acción, (la actividad, la praxis, la praxis teórica) es la forma original de la vida mental, tanto en la
historia individual del niño, como en la historia de la humanidad. (Célula Básica). Un niño es un
ser activo, actuante. Esta acción no es caótica, posee su orden interno. LA ENSEÑANZA
ESCOLAR HA DE OBEDECER, en cuanto a su estructura, a esta ley general y poner la vida
mental en marcha y estructurarla a partir de las FUENTES DE LA ACCION. (Explicar las
concepciones tradicionales y nuevas sobre las relaciones entre TEORIA Y PRAXIS).

Procesos sicológicos en la solución de problemas

Construcción
solucionadora de
problemas Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla

1.- Bibliografía:

Russel L. Ackoff, EL ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS, Colombia, Noriega Editores, 9na,

Edc.1993.
Municipio de Quito, HERRAMIENTAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL MUNICIPIO,
planificar la solución de problemas, pp.61 a 66, Quito, Edt .Instituto de Capacitación Municipal,
1993.

2.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.

- Observaciones introductorias o generales: Los procesos de aprendizaje están destinados, por

regla general, a facilitar al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y valorar, es decir, de
actuar y vivenciar; resolver problemas; ser capaz de actuar y juzgar correctamente ante nuevas
situaciones. ELLO EXIGE APRENDER A CONSTRUIR NUEVOS CONTENIDOS DEL
QUEHACER Y DEL PENSAR.

- Al enfrentar problemas le toca a la persona hechar mano de uan serie de instrumentos que el
proceso educativo trata de enseñarle: conceptualizar, observar, leer, etc. elementos a los que
tendrá que recurrir si quiere resolver un problema. El problema es un motor que alimenta el afán

45
por conocer posibilidades de resolución del mismo. Un alumno que se preocupa de un problema
desea saber o aprender algo. Quien tiene un problema está motivado para aprender.

- ¿Cómo motivar al estudiante a construir?, a hacer que cree una nueva forma de actuar o de
pensar por propio impulso? QUE ES LO QUE PONE EN MOVIMIENTO EL APRENDIZAJE:
PROBLEMAS VIVAMENTE EXPERIMENTADOS. (Thaumazein, como origen de la filosofía,
según los griegos).

- La vida está definida o marcada por problemas. Ejs: ¿Qué es lo principal en una narración o
relato: los problemas que se plantean en su curso y las soluciones que se hacen necesarias. En una
demostración? En una observación? En una imitación? Un texto: se nos rev ela cuando lo
abordamos como una propuesta de cuestiones, etc. 239). Las acciones, también ellas se
desarrollan a partir de problemas. PROYECTAR UNA ACCION SIGNIFICA RESPONDER A
LA PREGUNTA CÒMO SE LLEGA A SU META. REALIZARLA SIGNIFICA HALLAR
EFECTIVAMENTE EL CAMINO HACIA LA META Y RECORRERLO.

3.- Fundamentación sicológica:

-
Por qué tanta preocupación por la solución de problemas? La escuela no es el lugar en que hay
que tomar simplemente conocimiento de determinadas cosas. (Escuela centrada en contenidos e
información: modelo tradicional) Hoy en día eso no funciona. Daba resultado cuando por
circunstancias sociales y culturales, la trasmisión de contenidos aseguraba la existencia del interés
por parte de los alumnos. HOY TOCA DESPERTAR EL INTERES QUE NO EXISTE.

- Solo un alumno con un problema (Thaumazein), busca una respuesta. Desea hacer algo para
encontrar la solución. No se trata solo de que le guste al alumno la materia (motivación como
interés). Solucionar problemas tiene también otras ventajas, pues le proporciona y le entrena al
alumno en PROCEDIMIENTOS, MÈTODOS, TÉCNICAS, ESQUEMAS Y HEURÌSTICA,
aspectos que son valiosos en la escuela y también en la vida cotidiana.

- CLASES DE PROBLEMAS: (Existen tres grandes grupos de problemas)

a) Problemas que resultan del hecho de que nuestra imagen de la realidad o nuestros planes de
acción, presentan lagunas, puntos inconexos. (poner ejemplos)
b) Problemas que surgen por contradecirse muutuamente nuestras afirmaciones acerca de la
realidad o nuestras intenciones de acción. (Hoy en día, en muchos campos, no sabemos qué hacer;
tenemos o recibismo diversas interpretaciones o propuestas sobre un candidato, un producto, una
universidad, un partido, una película, etc. Problemas de contradicción. (poner ejemplos)
c) Problemas de complicación.(poner ejemplos)

- Problemas de lagunas: nuestros planes de acción o de operación, nuestra imagen de la realidad

o determinado conocimiento, presenta puntos en blanco. No sabemos cómo seguir adelante.
Existe un hiato que se abre entre los medios disponibles y la meta. Cómo aplicar los medios, qué
medios emplear, qué pasos dar, esta es la cuestión. Cómo se interrelacionan las cosas? (241) Se

46
trata se cerrar el hueco, de asegurar a las formas de nuestro pensamiento y percepción el cierra
interno. LA GESTALT ha afirmado QUE LAS ESTRUCTURAS DE NUESTRO
PENSAMIENTO Y NUESTRA PERCEPCION MUESTRAN UNA TENDENCIA AL CIERRE.

- Ejemplos: geografía, literatura, matemáticas y geometría (244).

- Tipos de problemas laguna: INTERPOLACION y CONFIGURACION. En los dos coasos

existen dos grupos de hechos o datos, siendo diferente la índole de las circunstancias. En el primer
caso se trata como de los dos polos de un problema; dos estructuras de pensamiento bien
definidas. En la configuración, Ej: construcción de un texto, está la posición de partida delimitada
de un modo relativamente vago. Existen elementos, que hay que ordenar y configuar para llegar a
la solución.

- Procesos sicológicos en la solución de problemas laguna. (247) Por regla general, la solución de
un problema no se desarrolla de modo rectilíneo. Hay vías y soluciones falsas, resultados
intermedios. LA COMPROBACION juega papel importante.

- Problemas d contradicción, cuando existe, sobre un mismo estado de cosas, una incongruencia
lógica, diversas interpretaciones, argumentos, y fundamentaciones. La realidad se nos presenta no
tan en blanco y negro. (Ej. Piaget, trasvase de un líquido en recipientes de diferente grosor) El
alumno se encuentra ante una contradicción. Un enfoque lleva eljuicio de que hay másen el
recipientelargo; el otro, aque hay menos. ESTA CONTRADICCION estimula a pensar. (La
dialéctica hegeleana).

- Contradicciones entre intenciones de acción. Luchas al interior de la persona, entre adversarios o

pueblos. Entonces se puede encontrar fórmulas de solución que satisfagan a ambas partes.
GENERACION DE CONSENSOS. Hace falta renunciar a una parte, a la otra, a ambas. etc.

- Problemas de complicación innecesaria. Estos problemas han sido muy poco investigagos. La
idea de resumir textos es ilustrativa. Hay que suprimir lo innecesario. Se busca la expresión
esencial, sobria. Reflexionar sobre las finalidades o intenciones básicas.

- Motivación del aprendizaje mediante consciencia de los problemas. Quien tiene un problema
está motivado para aprender. EL PROBLEMA DE LA MOTIVACION. ¿por qué son activos los
niños? Porque son seres vivientes y porque son jóvenes. Se trata de encausar el impulso natural a
la actividades, el interés nartural hacia los objetos y la actividad, que deberían atenderse en la
escuela. (254).

4.- Fundamentación didáctica.

Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarolla.

47
48