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Educación y Educadores

ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia

Camargo Abello, Marina; Calvo M., Gloria; Franco Arbeláez, María Cristina; Vergara Arboleda,
Maribel; Londoño, Sebastián; Zapata Jaramillo, Felipe; Garavito Prieto, Claudia
Las necesidades de formación permanente del docente
Educación y Educadores, núm. 7, 2004, pp. 79-112
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400708

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Las necesidades de formación


permanente del docente
Equipo de investigación:
Marina Camargo Abello Maribel Vergara Arboleda
Directora del proyecto investigativo. Magíster en Desarrollo Coinvestigadora. Magíster en Educación, Universidad de La
Educativo y Social. Docente-Investigadora, Facultad de Sabana. Directora Preescolar Atavanza, Docente en la Uni-
Educación, Universidad de La Sabana. versidad Monserrate.
E-mail: mcamargo-a@colomsat.net.co E-mail: marybelastaiza@hotmail.com

Gloria Calvo M. Sebastián Londoño Camacho


Coinvestigadora.E Docente-Investigadora, Departamento Asistente de investigación. Antropólogo, Universidad de los
de Postgrado, Universidad Pedagógica Nacional. Andes.
E-mail: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co E-mail: slondono@revistapym.com.co

María Cristina Franco Arbeláez Felipe Zapata Jaramillo


Coinvestigadora. Master of Arts, Portland State University, Auxiliar de investigación.
Oregon, USA. Docente de la Facultad de Educación, Uni-
versidad de La Sabana. Claudia Garavito Prieto
E-mail: mariac.franco@unisabana.edu.co Auxiliar de investigación.

R ESUMEN A BSTRACT
Este artículo hace parte del proyecto de investigación reali- This paper is part of a research project carried out by a group
zado por un grupo de profesionales de la Facultad de Edu- of professionals at the Faculty of Education. It contains some
cación. Contiene algunos de sus hallazgos, a partir de una of their findings, based on qualitative analysis using triangu-
lectura cualitativa que se valió de la triangulación para el lation for the follow-up of the events reported by teachers in
seguimiento de eventos reportados por los docentes, a la luz the light of information gathering strategies, namely focal group
de las estrategias de recolección de información: encuestas, polls and in-depth interviews. Among the said events, the
grupo focal y entrevistas con profundidad. following are worth mentioning: classroom practices that do not
respond pedagogical approaches which were known and stu-
Entre los eventos mencionados que pueden destacarse están:
died by teachers during their university training; the need of
prácticas de aula que no responden a los enfoques pedagógi-
teachers for multi-disciplinary formation beyond the formative
cos conocidos y estudiados por los docentes durante su for-
emphasis on a single area of knowledge; state educational poli-
mación universitaria; necesidad de los educadores de recibir
cies which do not start from teachers’ reflections on the educa-
formación pluridisciplinar, más allá del énfasis formativo en
tional act but are formulated by those who know the needs of
un área del conocimiento; políticas educativas estatales, que
students and of educational institutions; finally, the needs of
no parten de reflexiones de los docentes sobre el acto educa-
formation originated in the demands which are distinctive of
tivo, sino que son formuladas por quienes conocen las nece-
the context in every one of the educational institutions and of
sidades de los estudiantes y las instituciones educativas;
the Institutional Educational Project (PEI) that guides them.
finalmente, necesidades de formación originadas en las
demandas propias del contexto de cada institución educativa Key words: human needs, pedagogical needs, research needs
y del PEI que las orienta. of teachers, vocation, classroom practices.
Palabras clave: necesidades humanas, necesidades pedagó-
gicas, necesidades investigativas de los docentes, vocación,
prácticas de aula.

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Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

Introducción duce el planteamiento de un proyecto de


investigación que busca indagar por las
ste ensayo pretende arrojar claridad necesidades actuales de formación de los

E sobre el rol actual del docente frente


a los retos provenientes de la dinámi-
ca del contexto, de la disciplina que enseña,
maestros en algunos colegios del país.

1. Consideraciones iniciales
de la cultura escolar y del proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, los cuales, se piensa, El docente es concebido como un actor
inducen necesidades de formación que fundamental del proceso educativo, sobre
orientan la demanda por actualización o for- quien descansa la transmisión y reconstruc-
mación permanente. ción del conocimiento, que permite al indi-
viduo que se forma relacionarse con el
Es así como el artículo responde a la pre- legado de la humanidad y desarrollar las
gunta por las necesidades de formación comprensiones que la transformación de las
docente y aporta al debate sobre el tema en sociedades demanda.
el ámbito nacional e internacional.
Afirmar ejerce ese rol protagónico en la edu-
Se plantea, en primer lugar, un conjunto de cación significa reconocer la institución edu-
consideraciones relacionadas con el “ser del cativa y, particularmente, el aula de clase
docente”, las cuales tienen implicaciones como espacios materiales y simbólicos de
para su formación. En segundo término, se distribución y recreación de saber, como
aborda el tema de necesidades de formación espacios vivos de interacción, donde se
desde el punto de vista de la literatura inter- ponen en juego los múltiples factores y con-
nacional, de la calidad de la educación, de la diciones que facilitan la enseñanza y el
profesionalización docente, del desarrollo aprendizaje o generan problemas relaciona-
institucional y de la demanda. Enseguida, dos con ellos.
estos hallazgos se discuten en relación con
algunos problemas que quedan planteados: la ¿Quién es ese maestro sobre quien descansa
profesionalización del docente, la relación la responsabilidad señalada?, ¿cuáles son las
teórico-práctica, el rol del docente-investi- características de su ejercicio profesional?,
gador y la pedagogía o la didáctica como ¿cómo está preparado para asumir su tarea? y
saberes centrales del ejercicio docente. Final- ¿cuáles son las condiciones en las que la lleva
mente se analiza el papel del docente como a cabo?, se convierten en preguntas centrales
productor o reproductor de cultura. para comprender la forma en que, finalmen-
te, el rol se ejerce. La profesionalización resu-
En cuarto lugar se presenta el resultado de la me este conjunto de elementos que, encarna-
revisión nacional, para proponer, por último, dos en el rol que la sociedad le asigna, per-
una apropiación conceptual orientada a defi- mite comprender y asumir el oficio de maes-
nir ámbitos de necesidades y a encontrar los tro como una actividad comprometida, desde
sentidos que esos ámbitos adquieren para los el punto de vista social y ético, con la función
docentes. En este último apartado se intro- social que la educación y la escuela tienen.

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El docente y sus necesidades de formación permanente

En esta medida, en el marco de esa profe- En la formación del docente así planteada
sionalización se demanda un tipo determi- confluyen varios aspectos:
nado de docente: autónomo, capaz de res-
ponder a las demandas y exigencias plante- En primer lugar, las disciplinas, cuyos conte-
adas por una sociedad en constante movi- nidos debe transmitir y recrear. Esta perspec-
miento, por los avances de las disciplinas tiva académica permite afirmar que el docen-
que constituyen su saber y por los procesos te puede formular necesidades de formación
interactivos y de desarrollo de los actores directamente relacionadas con el saber cientí-
comprometidos en la tarea educativa. fico del que proceden las asignaturas y áreas
privilegiadas en el currículo escolar.
La formación permanente (o capacitación)
del docente debe entenderse como un pro- En segundo, el saber pedagógico, como ins-
ceso de actualización que le posibilita reali- trumental teórico y práctico que le permite
zar su práctica pedagógica y profesional de entender su práctica y orientarla. Esta pers-
una manera significativa, pertinente y ade- pectiva profesional se basa en el dominio de
cuada a los contextos sociales en que se ins- reglas, operaciones, modelos y estrategias que
cribe y a las poblaciones que atiende. Es así orientan la toma de decisiones profesionales.
como dicha formación se presenta articula- Las necesidades que podría plantear el docen-
da al ejercicio mismo de la práctica peda- te en esta dirección tienen que ver con los
gógica y a formas de entenderla e inscribir- enfoques y modelos pedagógicos y curricula-
la en los contextos sociales donde se reali- res, con la didáctica y con los componentes
za. Y en esta misma forma se concibe al fundamentales del proceso de enseñanza y
docente como un profesional capacitado aprendizaje (contenidos, clima, recursos, eva-
(idóneo) para reconstruir el conocimiento luación, materiales e interacciones).
pedagógico, a partir de la experiencia a que
se enfrenta cotidianamente. En tercer término, la práctica pedagógica,
que requiere ser comprendida en su sentido
Estos presupuestos teóricos conducen a heurístico, de tal forma que, como actividad
valorar la importancia de conocer, describir compleja, cambiante, incierta y a veces con-
y comprender la visión que los docentes flictiva, esté siempre presente como objeto
tienen acerca de su formación, sus vacíos y de investigación. A propósito, pueden surgir
necesidades frente a retos siempre cambian- necesidades prácticas que conducen a expre-
tes, las fortalezas y debilidades de una prác- sar el conocimiento con que se cuenta y se
tica bastante compleja y, en consecuencia, a requiere para indagar y comprender esa
formular sus principales necesidades forma- práctica. El material que aporta la investiga-
tivas, describirlas y jerarquizarlas. Además, a ción y la comprensión del docente como
reconocer las consecuencias o implicacio- práctico reflexivo es un aspecto fundamental
nes de una determinada formación en el de la indagación de estas necesidades.
ejercicio profesional, en un esfuerzo por
encontrar los vínculos y disrupciones en la El docente como ser humano, con una res-
relación formación-práctica. ponsabilidad social y ética, es una fuente adi-

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cional de planteamiento de necesidades. En 2. Las necesidades de formación


este sentido puede tener requerimientos teó- en literatura internacional
ricos y prácticos para continuar su desarrollo
y realización personal y profesional y respon- La discusión sobre formación docente en el
der en forma pertinente y efectiva a las ámbito internacional se relaciona con dife-
demandas planteadas a la educación y a la rentes problemáticas, entre las que cabe resal-
institución escolar. Problemáticas relaciona- tar, por su recurrencia, las siguientes: la cali-
das con el cambio escolar, con la manera en dad de la educación, la profesionalidad del
que usa el conocimiento y la experiencia y docente, los cambios que requieren las insti-
enfrenta situaciones nuevas y conflictivas e tuciones escolares y la práctica pedagógica
inciertas; la construcción y modificación de que orienta las demandas del docente. Estas
rutinas, la experimentación de proyectos, relaciones se convierten en justificación o
materiales, técnicas, estrategias, tácticas, razón de ser de las necesidades de forma-
modelos, procedimientos e hipótesis de tra- ción, tal y como se discute en la literatura
bajo, explicitan la manera como él asume su internacional revisada sobre el tema. Vale la
trabajo profesional. pena destacar que en la documentación
internacional se habla de capacitación o
Un último aspecto que es importante des- actualización, no de cualificación, como apa-
tacar como eje orientador de un proceso rece en la nacional.
que tienda a buscar la cualificación del
docente es el relacionado con la articula- 2.1. La capacitación docente
ción teoría-práctica. La formación del y la calidad de la educación
docente y el planteamiento de necesidades La centralidad de la educación y el conoci-
formativas que él hace no pueden descono- miento para promover el desarrollo de las
cer la importancia de acercar el discurso y naciones en el marco de la moderna ciuda-
la acción y, por consiguiente, formular danía y de la competitividad internacional
demandas que se orientan a realizar este (Cepal/Unesco, 1992: 125) pone a los
ejercicio. De hecho, esta conexión está maestros en un lugar privilegiado, como
siempre presente en la crítica a la educación ejes de la producción material y cultural de
y al trabajo del docente y en sus solicitudes la sociedad. La educación está llamada a
de formación. responder con calidad al reto de moderni-
zar la sociedad y construir una nación justa
El presente capítulo da cuenta del saber que y democrática. “Una mayor y mejor con-
circula sobre formación de docentes en la tribución del sistema educativo y de la
literatura internacional, de las tensiones que actuación de los educadores a la construc-
se derivan de estas conceptualizaciones y de ción de la modernidad, la democracia y la
lo que es posible analizar en la documenta- apropiación de saberes pertinentes a nues-
ción nacional que se reporta, para concluir tro modelo de desarrollo, significa un
en las definiciones que se construyeron para incremento en la calidad de la educación”
este estudio. (Toro, 1996: 6).

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El docente y sus necesidades de formación permanente

Entre las variables referidas al maestro y aso- tica educativa minimizadoras del papel de la
ciadas al mejoramiento cualitativo de la edu- escuela y del maestro.
cación se encuentra la capacitación1. A pesar
del reconocimiento de esa importancia, los Pero también es fuerte el rechazo de los
resultados de las investigaciones y los insatis- autores al “punto de vista que todavía predo-
factorios logros de los estudiantes en las mina en los ambientes educativos de que las
mediciones de calidad de los sistemas educa- causas del fracaso escolar se encuentran en
tivos atribuyen al bajo desempeño del maes- deficiencias inherentes a los propios alumnos
tro la baja calidad de la educación, lo que o a sus padres” (Liston y Zeichner, 1993: 21).
cuestiona la formación y actualización No puede aseverarse que la formación del
docente que, al parecer, no ejercen “ninguna docente en servicio carece de importancia y
influencia significativa en la práctica docen- significado para elevar la calidad educativa.Y
te ni en la asimilación de conocimientos por aunque, en realidad, “no existe una relación
los alumnos” (Villegas-Reimers y Reimers, mecánica entre conocimiento del profesor y
1996: 520), ni en el mejoramiento y fortale- aprendizaje de los alumnos, o entre la capa-
cimiento de las instituciones educativas, ni citación docente y resultados del aprendiza-
en el desarrollo educativo local o regional. je” (Torres, 1996: 488), sí se encuentran aso-
ciaciones entre unos y otros.
Algunas corrientes teóricas se apoyan en los
anteriores resultados para sugerir alternati- Frente a la polémica expuesta, es importan-
vas pedagógicas a prueba de maestros o sos- te reconocer aquí el papel fundamental del
tienen que la cualificación de los sistemas quehacer del maestro. Su actuación es deci-
educativos se realiza interviniendo las varia- siva, más allá de un discurso de reconoci-
bles externas al docente: el texto escolar, el miento meramente retórico (Tedesco,
tiempo de aprendizaje, las características de 1996: 469). La calidad del desempeño
los niños y sus familias, entre otras. Las docente está directamente vinculada con la
investigaciones2 que sustentan esta línea de formación, tanto inicial como en servicio3.
pensamiento argumentan que las variables Esta última es llamada también educación
ambientales de la familia son “lo más de adultos, educación o formación perma-
importante para explicar las variaciones en nente, educación o formación continua,
niveles de resultados académicos para todos formación en ejercicio, formación técnico-
los grupos raciales y regionales, mientras los profesional, perfeccionamiento, reciclaje,
medios y currículos de la escuela son las reconversión (Imbernón, 1994: 12), actuali-
variables menos importantes” (Gairín, zación o cualificación o desarrollo del per-
1996: 292). En consecuencia, se promueven
corrientes de opinión, de trabajo y de polí- 3 También asociados al desempeño docente aparecen: incentivos, polí-
ticas de selección, contratación y ascenso, sistemas de remunera-
1 Además de vocación, formación, tiempo disponible para enseñar, capa- ción, gratificaciones sobre los resultados de la enseñanza, prestigio
cidad para innovar en el aula, formas de enseñanza, condiciones de tra- social de la profesión, condiciones de trabajo institucionales y de aula,
bajo (motivación, satisfacción, remuneración), imagen social y autocon- concepciones y creencias, autoimagen, autovaloración y estatus
cepto, condiciones técnico-pedagógicas escolares y relaciones. social y competencias pedagógicas. Además figuran las creencias,
expectativas y actitudes como mediadoras entre lo que el maestro
2 Como el informe Coleman o el trabajo de Christopher Jenks en Estados aprende y su actuación en el aula. De ahí que algunos procesos de
Unidos, que incidieron en el trabajo y reflexión sobre el tema durante formación y capacitación en servicio le otorguen un papel de suma
los 60 y los 70. importancia.

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sonal4, perspectiva en que es reconocida c. Oferta segmentada.


como una estrategia primordial para mejorar
la educación (Arancibia, 1994: 59). Existe d. Mala calidad de los cursos.
acuerdo en mostrar a los maestros como “un
grupo en permanente esfuerzo de capacita- e. Es inadecuada frente a las exigencias que
ción” (Schiefelbein, Braslavsky, Gatti y se le hacen al maestro.
Farrés, 1994: 25): la valoran, la solicitan y la
consideran importante para su desarrollo Podría decirse que los esfuerzos y recursos
personal y para el mejoramiento de su prác- destinados a capacitación -considerada
tica pedagógica. sobredimensionada con relación a la for-
mación- han sido grandes y no se han
En últimas, puede afirmarse que no es la visto compensados con resultados satisfac-
capacitación en sí la que se cuestiona, sino su torios para el sistema educativo. Adicional-
deficiente calidad -tanto en contenidos mente, los docentes no logran sentirse
como en estilos de enseñanza usados-. Se seguros con lo que saben, disponen de
realiza como un compromiso personal y ais- pocos recursos para el ejercicio de su labor
lado del maestro que satisface sus necesida- y, dentro de esta restricción, cuentan tam-
des particulares, muchas veces descontextua- bién con un limitado repertorio de estra-
lizada de las características propias de la ins- tegias pedagógicas, razón por la cual se ven
titución donde trabaja y de las necesidades forzados a usar metodologías que limitan
de los estudiantes y del sistema educativo. las posibilidades de desarrollo intelectual
Por ello, no ha revertido en una enseñanza de los alumnos, como son las frontales -
mejor (Imbernón, 1994: 8), ni ha introduci- autoritarias y centradas en el maestro-
do las mejoras requeridas en los aprendizajes (Ávalos, 1996: 11). Los sentimientos de
de los alumnos. inseguridad del maestro, además de expli-
carse por las características socioeconómi-
En la literatura nacional e internacional, la cas y de vocación y por las deficiencias en
formación docente -tanto la inicial como en su formación inicial, pueden atribuirse,
servicio- se critica en los siguientes términos entre otros factores, a la ambigüedad de sus
(Villegas-Reimers y Reimers, 1996: 520; búsquedas frente a las necesidades de la
Torres, 1996: 483): educación y de los estudiantes, a la conse-
cuente ausencia de resultados motivantes y
a. Alejamiento de los procesos de profesio- gratificantes y a la permanente desarticula-
nalización docente. ción teoría-práctica.

b. Orientación esencialmente teórica. Aunque la capacitación docente no cam-


bia inmediatamente los problemas de la
4 Se inició hace más de quince años, “cuando los educadores e inves- educación, ni las condiciones de trabajo
tigadores comenzaron a reconocer e incrementar la base de conoci-
mientos del educando adulto”. En Estados Unidos, en la década de los del docente -sociales e institucionales-, sí
80, muchos consideraron el “desarrollo del personal” como la piedra
angular del movimiento de reestructuración escolar. En los 90, nume- es muy valiosa para convertir en virtuoso
rosos educadores lo perciben prácticamente como sus cimientos”
(Arancibia, 1994: 59). el círculo vicioso que pareciera condenar

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El docente y sus necesidades de formación permanente

al maestro a un inalcanzable prestigio bilidad frente a los alumnos, a las escasas


social5. De ello se desprende un gran reto perspectivas de carrera, a la insuficiente o
para la capacitación de maestros en servicio: nula responsabilidad por los resultados y a la
su mejoramiento continuo en una perspecti- deficiente calidad de la formación y capaci-
va profesionalizante, para el fortalecimiento tación en servicio.
institucional, el desarrollo local, municipal y
regional y la producción de aprendizajes No obstante los problemas de profesionaliza-
satisfactorios de niños y jóvenes. ción, se requiere que la formación perma-
nente contribuya al encuentro de un estatus
2.2. Capacitación y profesionalización docente superior para el maestro, en la perspectiva de
Así como la capacitación docente requiere ser un cambio cultural de su profesión. Existe
pensada para profesionales de la educación, “consenso a la hora de reconocer que la
también ella puede contribuir al logro de la mayor autonomía de que se dota a los cen-
profesionalización de los maestros. En el pri- tros escolares y las exigencias más complejas
mer aspecto, se parte de la concepción de del trabajo pedagógico destinado a formar
docentes comprometidos, idóneos en su ofi- las capacidades que requiere el desempeño
cio, reconocidos socialmente, capaces de en la sociedad demandan mayores niveles de
determinar autónoma y responsablemente lo profesionalidad por parte de los educadores”
que consideran mejor para el desempeño de (Tedesco, 1995: 167).
su oficio y, así mismo, aptos para decidir sobre
su propia capacitación, con argumentos sóli- La profesionalización puede entenderse de
dos, claros e ilustrados acerca de las necesida- dos maneras: como mejoramiento de las
des de la educación del país y de los alumnos. condiciones de trabajo del maestro y como
El segundo oscurece en parte el anterior, por desarrollo de su “capacidad profesional”
cuanto el oficio de maestro es considerado (Tedesco, 1995: 169), o sea, lograr las aptitu-
semiprofesional o desprofesionalizado, tal y des y competencias necesarias para el des-
como lo documenta la literatura revisada. arrollo de una buena docencia. Si bien la
profesionalización no es posible sin modifi-
La ausencia de profesionalización docente car las condiciones de trabajo, en especial en
aparece asociada al bajo estatus del oficio, a lo que concierne a los sistemas de remune-
su escasa valoración social, a su baja remune- ración y promoción y al reconocimiento
ración, a las inciertas y no cualificadas condi- social, el otorgamiento de mejores condicio-
ciones de desempeño laboral, al poco atrac- nes no garantiza un mejor nivel profesional
tivo que ejerce el oficio entre poblaciones ni una mejor docencia, menos aún cuando se
jóvenes y competentes, a la pérdida de credi- conceden sin atender al desempeño laboral.

5 La desprofesionalización, semiprofesionalización o subprofesionaliza-


Los esfuerzos de formación del docente,
ción que producen un docente desmotivado, escasamente gratificado tanto inicial como permanente, realizados
y con más de un trabajo son consecuencia de un doble círculo vicio-
so: por una parte, bajo prestigio y estatus, mínimos estándares de hasta ahora no han dado lugar a un mejora-
ingreso, deficiente calidad de la formación, deficiente desempeño y
débil capacitación en servicio, y por otra parte, baja calidad profesio- miento de su estatus laboral y profesional, ni
nal, bajo salario, alzas salariales a partir de presiones sindicales, des-
empeño que no atiende al rendimiento y baja competitividad... han impactado su reconocimiento social, ni

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contribuido a la construcción cualificada Profesionalizar significa ir “más allá del reco-


de su oficio como profesional. Se aduce nocimiento social. Se define a partir de los
como posible explicación la dificultad para elementos constitutivos del quehacer mismo.
contrarrestar la fuerte influencia de otras Se pregunta en qué medida el quehacer
variables, como el origen social de los docente necesario para el mejoramiento de
docentes y la alta proporción de mujeres la calidad y equidad de la educación es un
(Tedesco, 1995: 168). Ello ha llevado a que quehacer profesional”. Se distingue de un
se considere que “la educación es una acti- quehacer técnico u operativo por cuatro
vidad donde la profesionalización integral aspectos: 1) sus miembros “ejercen una tarea
no sería posible ni conveniente”, pues en la cual resuelven problemas complejos y,
“una cantidad significativa de decisiones por tanto, tienen una gran autonomía en su
que el docente tiene que asumir están labor”; 2) para ejercer la autonomía,“el pro-
basadas en opciones éticas, determinacio- fesional debe tener dominio de un saber
nes culturales, apreciaciones subjetivas y específico y complejo (teórico, técnico y
teorías de escasa corroboración empírica. práctico), que se logra a través de una for-
Desde este punto de vista, sería posible mación de nivel superior, enriquecida
postular de manera favorable una hipótesis mediante procesos de formación permanen-
basada en la desprofesionalización” (Tedes- te”; 3) “el quehacer profesional implica, a su
co, 1995: 168-169). vez, responsabilizarse individual y colectiva-
mente por los procesos y resultados del
Para responder a los desafíos planteados es mismo” (Assael y Guzmán, 1996: 17); 4) los
necesario tener una visión profesionalizan- miembros establecen relaciones que contri-
te de largo plazo. Sin embargo, “debido a buyen al desarrollo personal y profesional y a
las deficiencias de la formación inicial y en la regulación de su ejercicio.
el empleo en muchos países en desarrollo,
a corto plazo, lo más importante tiene que 2.3. Capacitación docente
ser, por necesidad, atender las necesidades y desarrollo institucional
acuciantes de tipo pedagógico de los El desarrollo institucional lleva aparejada la
maestros en ejercicio, compensar las defi- construcción de una cultura organizacional
ciencias de su formación anterior y refor- generadora de valores de adhesión y com-
mar las prácticas actuales de formación de promiso entre sus miembros y de actitudes y
maestros en el empleo” (Burke, 1996: 580). motivaciones que refuerzan la cohesión ins-
Por consiguiente, se requiere una capacita- titucional, el sentido colectivo de la tarea y la
ción que actúe en dos vías: el fortaleci- responsabilidad por las actuaciones persona-
miento de la capacidad profesional del les y los resultados institucionales. Para lograr
docente y su adquisición de herramientas esta cultura organizacional y propender al
básicas para enseñar de acuerdo con las desarrollo como organización social es nece-
demandas del mundo moderno. De esta sario definir un proyecto y unos propósitos
manera puede contribuirse a la redefini- institucionales, disponer todos los recursos
ción del rol del educador en el contexto de la mejor manera para el logro de las metas
de la “sociedad del conocimiento”. propuestas, construir un modelo de adminis-

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El docente y sus necesidades de formación permanente

tración, organización, desarrollo y gestión de organizacional sin aprendizaje individual”


la actividad escolar, efectuar seguimiento y (Senge, 1992: 179). Se trata de un aprendiza-
evaluación continua del quehacer institucio- je generativo, “un nivel especial de destreza
nal, retroalimentar la gestión con esos resul- en cada aspecto de la vida, personal y tam-
tados, rendir cuentas a la comunidad y a la bién profesional” (Senge, 1992: 182-183).
sociedad y promover una construcción man-
comunada de la institución. Esta concepción permite entender la institu-
ción como un espacio de integración en una
El papel de la capacitación docente es servir cultura común que produce satisfacción a
a estos propósitos y, en esta medida, actuar en sus miembros, les genera compromiso indi-
tres ámbitos complementarios entre sí: el tra- vidual y colectivo con el mejoramiento de
bajo en torno a la institución, el trabajo en las actuaciones institucionales y posibilita
equipo y la gestión por resultados, todo ello que la acción colectiva potencie los valores
en el marco de instituciones de aprendizaje y institucionales. La integración es promovida
para el aprendizaje. por las metas, valores y misión instituciona-
les, elementos configuradores de la imagen
a. A partir de Peter Senge (1992) pueden institucional.“Cuando hay una visión genui-
concebirse las instituciones educativas como na (muy opuesta a la familiar ‘formulación
instituciones de aprendizaje -porque apren- de visión’), la gente no sobresale ni aprende
den del funcionamiento institucional y tie- porque se lo ordenen sino porque lo desea”
nen la capacidad de transformarse perma- (Senge, 1992: 18).
nentemente- y para el aprendizaje, no solo
porque están formalmente constituidas para Las instituciones educativas no han sido con-
cumplir esa función, sino porque los actores cebidas tradicionalmente como instituciones
educativos y los sujetos comprometidos en de aprendizaje sino de enseñanza. Según
ella aprenden. resultados de investigaciones, para los maes-
tros el objetivo de una buena educación es el
‘Aprendizaje’ no significa adquirir más infor- tradicional de enseñar a los niños y no el
mación, sino expandir la aptitud para produ- moderno de lograr que los niños aprendan.
cir los resultados deseados, esto es, construir Pocos consideran que la principal cualidad
conjuntamente la institución, con la hetero- de un buen maestro es lograr que los alum-
geneidad de sus miembros, compartiendo nos aprendan, y muchos declaran no conse-
metas y aprendiendo de todos, de la expe- guir que aprendan (Schiefelbein, Braslavsky,
riencia y conocimiento aportado por la vida Gatti y Farrés, 1996: 3-8). No obstante, la
de trabajo en la institución. Se aprende a tra- tarea de las instituciones es gestionar una
vés de un trabajo colegiado. “Si los equipos organización para el aprendizaje de quienes
no aprenden, la organización no puede trabajan en ella y de quienes son sus usu-
aprender. Las organizaciones solo aprenden a fructuarios (Ávalos, 1996: 22).
través de individuos que aprenden. El apren-
dizaje individual no garantiza el aprendizaje b. La institución como unidad fundamental
organizacional, pero no hay aprendizaje de acción e intervención educativa es el

Educación y Educadores, volumen 7 87


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objetivo y motor del mejoramiento educati- ciera). En el seno de las instituciones se edi-
vo y el espacio de desarrollo personal y social fica el mejoramiento individual y colectivo
de diferentes tipos de actores. Como ya se y, por tanto, se contribuye a la profesionali-
dijo, la investigación ha encontrado que la zación. La escogencia de las estrategias ade-
variable institución ejerce una importante cuadas y pertinentes para cada escuela y cada
influencia en la calidad educativa, vista a la contexto hace parte del trabajo conjunto,
luz de los resultados académicos de los estu- autónomo y responsable en la institución.
diantes (Duarte, 1995). La gestión, el lideraz-
go del director, el conocimiento y asunción Los siguientes elementos resumen los linea-
de objetivos, proyectos y programas claros, la mientos básicos de la capacitación docente
participación, el trabajo en equipo, la cons- centrada en la institución educativa: 1) traba-
trucción colectiva, etc., son todos compo- jo alrededor de la construcción de identidad
nentes de la institución que contribuyen al escolar; 2) promoción del liderazgo adminis-
éxito de su misión y a la eficiencia y calidad trativo del director7 y el liderazgo pedagógi-
del sistema educativo. co del docente; 3) búsqueda y estímulo al
trabajo colaborativo del grupo institucional;
En otras palabras, actualmente, la institución 4) generación de procesos de reflexión que
ocupa un puesto central y privilegiado para permitan reconocer las actuaciones, asumir-
la acción educativa: como centro de aprendi- las, aprender de los errores y de los éxitos y
zaje y para el aprendizaje y como generado- comprometerse con el desarrollo institucio-
ras de motivación y gratificación a partir de nal; 5) establecimiento de objetivos y con-
sus resultados. frontación con resultados, y 6) fomento de la
motivación por la institución y su actividad.
Una de las funciones de la capacitación
docente es contribuir al análisis serio y rigu- c. Los maestros tienen una doble misión: por
roso de la institución educativa6 y permitir, una parte, adquirir habilidades y capacidades
por una parte, el mejoramiento y aprendiza- para el trabajo en equipo y, por otra, fomen-
je de los agentes educativos y, por otra, el tar en la enseñanza este tipo de trabajo, que
desarrollo de la organización. La institución ha demostrado tener mayores ventajas en el
educativa actúa como unidad de análisis: en logro de mejores aprendizajes.
ella y sobre ella se construye la capacitación
docente. El trabajo de formación permanen- En el primer caso, los maestros requieren
te centrado en la institución obliga a un pasar de un trabajo aislado y solitario a uno
esfuerzo colaborativo a partir de la experien- caracterizado por el diálogo y la discusión
cia y en la mira del proyecto institucional, profesional8. El equipo, y no cada maestro
donde se articulan teoría y práctica y se inte- 7 El principal determinante de la satisfacción del maestro acerca de su
gran los diferentes estamentos y dimensiones rol profesional es la percepción que él tiene del rector como líder edu-
cacional (Arancibia, 1994: 65).
escolares (académica, administrativa y finan-
8 Algunas propuestas encontradas en la literatura ratifican la importan-
cia, la necesidad y los buenos resultados del trabajo en equipo, los
6 La formación centrada en la escuela “surge como modelo institucio- centros de animación cooperativos como lugares de encuentro, for-
nalizado en el Reino Unido a mediados de los años 70, a través del mación e investigación y las organizaciones nacionales de pilotaje
Advisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSIT). (Gai- que sirvan como clearing houses para difundir innovaciones y aportar
rín, 1996: 292; Imbernón, 1996: 99). metodología, información y nuevas ideas (Tedesco, 1995: 169).

88 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

individual, es responsable de la marcha de la fundamentales: la gestión (institucional y peda-


institución y de sus resultados. El equipo, y gógica) y la toma compartida de decisiones.
no el maestro, es el protagonista de una prác-
tica pública y no privada; necesita, por tanto, “El debate internacional otorga priori-
discutir y compartir las posibles soluciones y dad a los cambios institucionales, esto es,
alternativas a los problemas educativos. El a las formas de organización y de gestión
equipo, y no el maestro, es el posibilitador de de las acciones educativas. Se enfatizan
aprendizajes más significativos, articulados estos aspectos porque se ha comprobado
más orgánicamente a la práctica pedagógica, que el fracaso de las estrategias habitua-
contextualizados en las necesidades y proble- les se origina en parte en las resistencias
máticas personales de la comunidad educativa de la estructura institucional y en los
y orientados a fortalecer las instituciones. El estilos tradicionales de gestión educati-
equipo es capaz de potenciar la heterogenei- va”. “La autonomía de las instituciones,
dad del trabajo individual en un excelente la responsabilidad por los resultados, el
trabajo conjunto. Idealmente, “los individuos dinamismo de los actores, etc., son cues-
no sacrifican sus intereses personales a la tiones cruciales en el diseño de las nue-
visión del equipo, sino que la visión compar- vas modalidades de acción educativa”
tida se transforma en una prolongación de sus (Cepal/Unesco, 1992: 90).
visiones personales” (Senge, 1992: 294-295).
Este debate muestra “también una fuerte
Promover el trabajo en grupo significa reco- preocupación por los resultados de la
nocer la posibilidad de aprender del otro y de acción educativa, es decir, por aquello
su experiencia, retroalimentar mutuamente las que los alumnos efectivamente aprenden
actuaciones, hacer del trabajo un proceso de en determinados periodos. Desde este
aprendizaje. En otras palabras, es abrir la posi- punto de vista, la novedad más importan-
bilidad al otro para el desarrollo personal y el te consiste en que los resultados que
crecimiento profesional significativo, lo que constituyen exigencias para el desempe-
incrementa la capacidad de enfrentar cons- ño en el mercado de trabajo y los resul-
tructiva y colectivamente los problemas. tados que lo son para el desempeño ciu-
dadano tienden a converger y coinciden
En suma, una capacitación centrada en el tra- en muchos aspectos. Este cuerpo común
bajo en equipo favorece la reunión de los de aprendizajes requeridos, basado en el
maestros, el intercambio de ideas sobre temas dominio de los códigos culturales básicos
comunes de su profesión, la circulación de pro- de la modernidad y en el desarrollo de las
blemas de la práctica y sus alternativas de solu- capacidades humanas para resolver pro-
ción, el aprendizaje entre pares, la valorización blemas, tomar decisiones y seguir apren-
del saber docente y el trabajo cooperativo. diendo, constituye a su vez el patrón de
medida para evaluar el diseño de los
La institución educativa es concebida actual- currículos y la eficacia de las metodolo-
mente como una unidad básica de responsabi- gías aplicadas en el proceso pedagógico”
lidad y rendición de cuentas, con dos procesos (Cepal/Unesco, 1992: 91).

Educación y Educadores, volumen 7 89


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

La capacitación es clave para cambiar la yectos educativos particulares. No es la ofer-


naturaleza de la institución, para estructurar- ta, unilateralmente, la que decide la capacita-
la abierta y flexiblemente como una unidad ción docente. Se requiere una demanda que
de decisión, de carácter colectivo, motivada, desarrolle esa oferta, la haga competitiva y la
con medición de resultados, informada y estructure de manera cada vez más pertinen-
comunicada internamente para asegurar el te a las necesidades del sector educativo. La
cumplimiento de sus objetivos. Se trata de claridad en la construcción y fortalecimien-
instituciones autónomas, con gestión por to institucional y territorial, la orientación
proyectos, donde “cada vez más, habrá que profesionalizante y una política de desarrollo
dar cuentas a los compañeros y a la dirección del recurso humano permiten aseverar que
más que a una lejana administración o a una son los miembros de la institución los más
inspección con poca presencia sobre el terre- idóneos para decidir la capacitación que más
no” (Perrenoud, 1990: 557). Instituciones les conviene. En esa medida, la capacitación
que a largo plazo buscan que todas las deci- no se adopta por imposición de la oferta,
siones sean tomadas por la escuela, inclusive sino que se estructura como proyecto colec-
las presupuestarias. tivo y se demanda.

El proyecto educativo de cada institución es La tarea asignada a las políticas y estrategias


un instrumento de trabajo para dirigirla de capacitación es la de procurar leer las
hacia las metas comunes construidas y para necesidades del docente, del sistema, de los
articularla a los niveles educativos de admi- alumnos y de las comunidades, y, de esta
nistración y gestión más amplios: la vereda, el manera, estructurarlas y regirse por la
municipio, el núcleo, el departamento, la demanda encarnada en el proyecto educati-
región y la nación. vo institucional. Se requiere diferenciar las
demandas particulares de los docentes y la
La capacitación prepara, entonces, para demanda que concilia esos intereses con los
tomar, con autonomía, las mejores decisiones de la escuela, los alumnos y la práctica coti-
a partir de la recopilación rigurosa y sistemá- diana pedagógica e institucional.
tica de información sobre el rendimiento de
los alumnos y sobre las escuelas, para atender Para superar la visión de capacitación como
necesidades reales. El maestro actúa como una necesidad individual del maestro y los
experto responsable de sus decisiones y no problemas de la práctica actual, hay que con-
como administrador. cebirla como una necesidad de la institución
o de una unidad territorial de variable tama-
2.4 Capacitación docente decidida ño y, por tanto, determinada por mecanismos
por la demanda y organismos donde participan el equipo de
Son los maestros, las instituciones y las dife- docentes y los rectores o directivos escolares,
rentes instancias de organización de la edu- en el ámbito institucional; los supervisores y
cación las llamadas a decidir autónoma y res- los directores de núcleo, en el local y muni-
ponsablemente la capacitación requerida cipal, y los secretarios de educación, en el
para sus docentes, de acuerdo con los pro- espacio territorial municipal y regional.

90 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

La estructura de demanda de la capacitación citación “está condicionado a la capacidad de


contribuye también a asumirla de manera la institución para analizar, formular, admi-
continuada y sistemática y como política de nistrar sus necesidades de formación” y “por
desarrollo permanente. Permite sustituir su la capacidad de los equipos de formadores
actual orientación, coyuntural y segmentada, para analizar las situaciones” (Chabannes,
derivada generalmente de la política educa- 1997: 45) y captar las necesidades.
tiva, de las modas pasajeras, de la asistemati-
cidad y desorden de los cursos y, en general, La estructuración de la demanda de capaci-
de la ausencia de un sistema integrado de tación es en sí misma un proceso de apren-
capacitación en servicio. dizaje que parte de la identificación y prio-
rización de necesidades institucionales,
Aunque las necesidades y demandas de los municipales, regionales y nacionales para res-
docentes sean apremiantes, no pueden opa- ponder a las exigencias de sistemas educati-
car ni superponerse a las demandas de las vos de calidad. Estas necesidades se recono-
instituciones; más bien se postula necesario cen a partir de diferentes instrumentos que
intentar conciliarlas. contribuyen a documentar la realidad. Una
vez este proceso se da, es importante cons-
“Presionados por las apremiantes necesi- truir una propuesta que posibilite el aborda-
dades cotidianas, los profesores suelen je de soluciones, donde se reconozcan los
reclamar capacitación más que forma- recursos y conocimientos disponibles para
ción, información antes que conocimien- hacerlo –ya sea porque se tienen o porque es
to, consejos más que explicaciones, y téc- necesario buscarlos– y se incluya el estudio
nicas antes que métodos. Es indispensable de las ofertas para seleccionar las que más se
responder a las demandas de formación adecuen a la satisfacción de las necesidades y
del profesorado, pero este solo debe ser el al proyecto elaborado.
punto de partida de cualquier iniciativa
de formación docente. Esta última debe 3. Algunos dilemas que plantea la
ser considerada precisamente como un revisión de la literatura
proceso capaz de ayudar a los docentes a
reorientar sus necesidades de aprendizaje La revisión de la literatura permite destacar
a fin de poder desempeñar una función algunas tensiones o dilemas que subyacen a
más profesional y autónoma” (Torres, la toma de decisiones sobre la formación del
1996: 496). docente en cuanto a sus intencionalidades,
forma de decidirla y enfocarla, propósitos
Los docentes deben participar en la formu- asignados y estrategias. Un proceso de capa-
lación de sus necesidades de aprendizaje y en citación o formación bien puede hacer visi-
la elaboración de políticas, planes y progra- bles orientaciones relacionados con la profe-
mas, y las escuelas, ser capaces de comprar la sionalización del maestro, con la relación
formación en el empleo que mejor cubra las teoría-práctica, con la dupla maestro-investi-
necesidades de la institución, los alumnos, la gador, con el énfasis pedagógico o didáctico
sociedad y los maestros. El éxito de la capa- y con la concepción producción-reproduc-

Educación y Educadores, volumen 7 91


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

ción de la cultura, aspectos que se desarrollan la gracia de ser polisémico y, por otra, a los
en este apartado. elementos constitutivos de una profesión
reportados por Moore. En la sociología
3.1. La formación del docente internacional se entiende así:
en el marco de su profesionalización
El debate sobre si el maestro es o no un pro- “Se halla profesionalizado quien ha sido
fesional de la educación o de la pedagogía se preparado teóricamente, el que ofrece su
remonta, según Bohm (1982: 14) a los años servicio práctico basado y orientado de
50 en Europa, cuando fue documentado el acuerdo con esta teoría científica, tiene
bajo estatus universitario de las escuelas nor- una clientela a la que se dedica y por la
males y se planteó la solución reconocida que es remunerado” (Bohm, 1982: 15).
como “academización de la preparación de
los maestros”. La polémica que se abre podía Ahora bien, según Moore (citado por Bohm,
formularse en los siguientes términos: ¿cómo 1982: 15-17), los seis elementos constitutivos
es posible transformar la imagen tradicional de una profesión que la diferencian de las no
del maestro basada primordialmente en la profesiones son:
individualidad y en la vocación específica, y
pasar a conferirle un perfil profesional exac- 3.1.1. Ocupación. Afirmar que las profesio-
tamente descriptible y un catálogo perfecta- nes son ocupaciones de plena dedicación,
mente definible de funciones profesionales? retribuidas económicamente y accesibles de
acuerdo con ciertas normas y requisitos que
La profesionalización se entendió así como les confieren identidad personal y social a
elevación del nivel de estudios del maestro quienes las ejercen es una definición que cabe
(titulación universitaria en las facultades de al ejercicio de maestro. No obstante esta pre-
educación), a través de la cual era posible cisión, se admite que en la práctica existen
incidir en su cualificación y, por consiguien- problemas, reportados por la investigación,
te, en la mejora de su imagen profesional y con respecto a cada uno de esos puntos, que
en el reconocimiento social. Esta idea persis- permiten cuestionar la dedicación del maestro
te en la documentación revisada, asociada no a partir del deseo, interés y compromiso con
solo al maestro, como se acaba de exponer, que ejerce su labor, la justicia con que es
sino a la elevación de la calidad educativa. remunerado y la paradoja inherente a otorgar
un papel muy importante a la educación
En qué sentido entender la profesionaliza- como institución básica de la sociedad y tener
ción del maestro y cuáles son las tensiones un maestro con problemas de autoestima e
fundamentales a que se ve abocado son los identidad personal, grupal y social.
puntos centrales de discusión de este aparta-
do. Con el fin de aportar elementos al deba- 3.1.2. Convocatoria y agremiación. El tema
te, es necesario comprender cuál es el signi- relacionado con las normas profesionales o
ficado atribuido a ‘profesionalización’. Se de ética profesional que orientan primaria-
puede acudir, por un lado, a la sociología y mente la profesión docente conduce a la
así evitar banalizar el término o concederle reflexión sobre la agremiación de maestros y

92 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

a la contradicción global que ella plantea en de ese saber? Esta discusión se coloca en un
cuanto a movimiento de asociación profe- punto central en la definición del ser maestro.
sional que contribuye a regularla, o a movi-
miento de reivindicación salarial para buscar 3.1.5. Orientación del quehacer. Los
mejores condiciones de vida y mayores asuntos para destacar en este punto tienen
beneficios en la sociedad, desde el punto de que ver con el tipo de quehacer para el
vista gremial. A manera de ejemplo podría que el maestro se prepara, de acuerdo con
interrogarse por los principios éticos que las exigencias formativas de una sociedad,
acompañan la definición del rol docente y con los intereses y gustos de unos indivi-
que son seguidos y vigilados por la misma duos a los que se dedica a formar, y con la
asociación que los aglutina. constitución histórica como maestro.

3.1.3. Organización. El carácter de mem- Históricamente, el oficio de maestro se


bresía organizacional de los maestros no es relaciona con la socialización de las pobla-
discutible. Por el hecho de ser maestros ciones infantiles y jóvenes en el conoci-
pueden ingresar a su organización. Lo que miento universal y en los códigos cultura-
merece discusión es el tipo de organización les construidos por la humanidad. Solo
que los aglutina, la forma de hacerlo y la interesaría lo que conviene al estudiante.
manera de trabajar por la profesión, que Su quehacer es esclarecido, en primer
conduce a concepciones polémicas como la lugar, por las demandas de la sociedad y los
siguiente: ¿es profesional una organización propósitos derivados de esas exigencias,
que reivindica a sus miembros solo desde el que son distintos para las distintas pobla-
punto de vista económico y social, como ciones que tienen que ver con lo educati-
los obreros? ¿Qué papel desempeñan la vo, y, en segundo término, por quienes se
calidad de la formación, el ejercicio de la encargan en una sociedad de la toma de
profesión y la idoneidad de sus miembros decisiones de política educativa. El princi-
en la manera como se hace parte de la orga- pal conflicto a este respecto se relaciona
nización? ¿Cuál es el papel de la cultura con las consideraciones que, como actor, el
como rectora de los intereses y razones que maestro tiene que hacer, enfrentado a lo
los agremian? que cree necesario y deseable enseñar de
acuerdo con los marcos disciplinares en
3.1.4. Educación. Si bien este punto privile- que se forma y aquello que le demanda la
gia un saber sistematizado, ordenado, propio, sociedad o el mismo interés del estudian-
diferenciado, que porta el maestro, que te. Visto como profesión, lo dicho plantea
orienta su ejercicio como docente y a partir preguntas relacionadas con la manera en
del cual organiza, transmite y evalúa, de que puede aclararse su rol si tiene que
generación en generación, a niños y jóvenes, conciliar tantas perspectivas distintas y
vale la pena preguntarse cuál es ese saber cambiantes. El maestro necesita resolver
profesional que se obtiene en un proceso de estos problemas y tensiones con ayuda del
formación, representado en general en un saber de que dispone: ¿las ciencias de la
currículo universitario. ¿Cuáles son los ejes educación o la pedagogía?

Educación y Educadores, volumen 7 93


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

3.1.6. Autonomía. Analizar la profesionali- so educativo, posibilite la formación del edu-


zación del docente desde el punto de vista cando (González, s. f.). El plan de estudios es
de la autonomía exige entender el significa- así un mediador entre el proyecto histórico-
do atribuido a ‘autonomía’, y ello conlleva: cultural de una sociedad, expresado en las
reconocer su existencia como grupo, el cual prácticas pedagógicas, y el proyecto formati-
logra demostrar su competencia y su contri- vo de la institución docente. Es el puente
bución esencial a la sociedad, y, en esa medi- entre dos mundos: el social y su cultura y el
da, transmite tal competencia a los futuros de la escuela y su contenido.
miembros de la misma profesión, en una
especie de monopolio para el desempeño de Los modelos pedagógicos más comúnmente
una tarea social, y toma decisiones con ido- aceptados son el tradicional, el conductista, el
neidad sobre su ejercicio de acuerdo con las desarrollista y el social. En cada uno de ellos,
mejores conveniencias de la sociedad. las necesidades de formación del docente
son diferentes. La retórica, el manejo del
La conclusión de un análisis como el ante- grupo y amplios conocimientos enciclopé-
rior conduce a los autores a la distinción dicos están asociados con el modelo tradi-
entre profesiones profesionalizadas y semi- cional, en tanto que, dentro de una postura
profesionalizadas (Bohm, 1982: 17). Las pri- conductista, el diseño curricular, expresado
meras son las que cumplen con las seis en técnicas de instrucción relacionadas con
dimensiones expuestas y las segundas son las la psicología del aprendizaje, puede ser una
que solo en algunas de ellas un grupo logra necesidad prioritaria de formación. Los
obtener autonomía profesional. modelos pedagógicos desarrollista y social
dan prioridad al contexto individual y social
3.2. La relación teoría-práctica del alumno y buscan estrategias derivadas de
Plantear la relación entre teoría y práctica la pedagogía activa en aras de lograr aprendi-
asociada a las necesidades de formación de zajes significativos a partir del descubrimien-
los maestros lleva a considerar por lo menos to, los proyectos y, en general, del aprender
tres situaciones: la relación con los modelos haciendo. En este sentido, el maestro que
pedagógicos, el pensamiento del profesor y privilegia el enfoque desarrollista necesitaría
la relación teoría-práctica en los procesos de el apoyo de las ciencias sociales (la psicolo-
formación de los docentes. gía, la sociología, la historia), además de la
pedagogía por proyectos, para llevar a cabo
3.2.1.Los modelos pedagógicos. Un modelo propuestas de aprendizaje significativo-sensi-
pedagógico no solo comprende los aspectos bles a la educabilidad de los alumnos.
formativos más generales, sino los procesos
formativos en su singularidad (didáctica) y el Necesidades asociadas con un proceso de
proceso que relaciona el mundo de la vida y búsqueda, de negociación, de valoración y
el mundo de la escuela, mediante la selec- de crecimiento; de confrontación entre la
ción y la sistematización del mundo real, cultura universal y la cultura cotidiana; de
concretado en aquella parte de la cultura que socialización entre la cultura de dominación
se selecciona, para que, inmersa en el proce- y la cultura dominada, en fin, una mayor sen-

94 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

sibilidad al contexto, se relacionan con los información que tienen sobre los estudian-
modelos pedagógicos sociales (autogestiona- tes, el tema, el entorno de clase y el institu-
rios, freinetianos). Lo que privilegian estos cional, con el fin de hacer un juicio y tomar
modelos es la capacidad de resolver los pro- decisiones sobre las cuales derivarán líneas de
blemas sociales para mejorar la calidad de la acción. También analizan qué cosas influyen
vida de una comunidad. en los juicios, decisiones y conductas de los
profesores. Más recientemente, Porlán, Rive-
Los modelos pedagógicos se constituyen así ro y Martín del Pozo, citados por Callejas
en una primera forma de entender la rela- (2002: 7), tratan de establecer las relaciones
ción teoría-práctica. Como modelos, son entre las concepciones científicas de los pro-
propuestas formalizadas que ordenan ele- fesores y sus prácticas pedagógicas. Estos
mentos de la teoría educativa y pedagógica, estudios ponen de presente que el conoci-
pero, al concretarse en estrategias didácticas, miento científico en los medios escolares son
prácticas pedagógicas y planes curriculares, construcciones intelectuales en un contexto
se relacionan con el quehacer mismo, ya que social, histórico y político. Dichas variables
recogen propuestas concretas, bien sea desde influyen en la selección de los contenidos y
las políticas, los proyectos educativos o la de las actividades y en los espacios en que se
práctica cotidiana de los docentes. presentan los contenidos científicos.

3.2.2.El pensamiento del profesor. Las inves- En este orden de ideas, la relación teoría-
tigaciones sobre el pensamiento del profesor práctica reviste connotaciones propias en los
han hecho evidente que es fundamental contextos escolares y determina la necesidad
tener una mirada integral de la práctica para de explicitar los contextos epistemológicos a
reconocer todos los aspectos que se reflejan partir de los cuales se forma en las ciencias y
en ella, y que es necesario revisar el alcance en las disciplinas en general.
de las decisiones que se toman desde los
modelos pedagógicos (Callejas, 2002: 3-12). 3.2.3.Teoría y práctica en la formación
Si se reconoce que la práctica pedagógica es docente. El debate entre teoría y práctica
una práctica social, también es conveniente también ha estado presente en los estudios
la formación de grupos de trabajo que estén sobre formación docente (Martinic, 2002).
dispuestos a dialogar, explicitar y confrontar No hay acuerdo sobre si se debe privilegiar
concepciones diferentes en torno a un inte- la una a la otra, si se deben alternar o si se
rés común. Esta discusión está entendida debe hablar de formación inicial, continua o
como un libre compromiso para la acción profesionalización.Tampoco si, para los pro-
social y el consenso sobre lo que debe ser y cesos de innovación, los maestros deben
hacerse. Al decir de Carr y Kemmis (1988, conocer “prácticamente” las propuestas. Los
citado por Callejas, 2002: 3-12), se trata de estudios de Schiefelbein y Schiefelbein
vincular el conocimiento con la práctica. (1998) mantienen la tendencia a privilegiar
la práctica dentro de los procesos de forma-
Las mencionadas investigaciones intentan ción y de actualización de los docentes, en
indagar cómo los profesores integran la cuanto este conocimiento por la acción afec-

Educación y Educadores, volumen 7 95


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

taría las pedagogías frontales y las prácticas tra- la educación que se ofrece a los estudiantes.
dicionales de aula. Por su parte, Martinic Esta necesidad se puede apreciar en los requi-
(2002) señala la precariedad de los procesos de sitos que deben cumplir las instituciones edu-
formación para las políticas. Los maestros son cativas para elevar la calidad de la educación.
“bombardeados” con propuestas, programas,
teorías, pero no existen procesos demostrati- “De manera más específica, el cumpli-
vos que los lleven a “ver en la práctica” las miento de tareas de investigación por parte
propuestas de innovación y cambio. de los docentes ha estado vinculado a la
efectividad del profesor, con el supuesto o
Las discusiones anteriores llevan a afirmar la con la declaración explícita de que un pro-
necesidad de resolver la tensión entre teoría y fesor es efectivo cuando no solo es un
práctica y a proponer entre las dos una espe- docente, sino que también realiza activida-
cie de círculo hermenéutico, mediante el cual des de investigación” (Briones, 1999).
pueda tomarse la práctica como objeto de
reflexión, pero igualmente partir de la teoría Desarrollar la actitud investigativa implica que
para proponer líneas de acción que a su vez el maestro indague situaciones acerca de lo
sean modificadas por la reflexión teórica. cotidiano de su práctica y consolide un pensa-
miento crítico, de modo que se convierta en
3.3. La polémica entre maestro transformador de su ser, hacer y conocer para
que enseña-maestro que investiga así crear las condiciones adecuadas que le per-
mitan incorporar los resultados y recomenda-
La relación entre investigación y docencia se ciones que arrojen los procesos investigativos
aborda desde diversas perspectivas: desde los realizados a sus propias prácticas pedagógicas.
argumentos que fundan la necesidad de cua- Es decir, un maestro que puede fijar la mirada
lificar la labor docente como respuesta a una en el aula y las distintas relaciones emergentes
necesidad nacional, lo que implica pensar en en ella, preocupado por los aspectos propios de
desarrollar la actitud investigativa del maestro su trabajo para convertirlos en interrogantes,
como medio para tal fin; hasta la importancia reflexionarlos y comprenderlos, logrará más
de la reflexión como medio de adentrarse en acercamientos de la docencia con la investiga-
procesos investigativos considerando qué ción y encontrará sentido a su quehacer.
investiga el maestro, y la discusión sobre si la
pedagogía es una ciencia; pasando por la Desde esta perspectiva, la investigación se
investigación-acción educativa como medio convierte en un proceso inherente al trabajo
propicio para generar la reflexión y produc- pedagógico, fundamentada en una acción que
ción de conocimiento pedagógico. forma y transforma a quienes en ella partici-
pan y, por ende, trasciende el contexto que
La asignación del papel de investigador al hace parte de dicha acción. Al respecto, Sten-
maestro no solo ha estado relacionada con la house (1985) plantea:
función general que debe cumplir el sistema
educativo en ese ámbito, sino con las políticas “El maestro investigador reivindica el
educativas que buscan velar por la calidad de derecho y la obligación profesional a ser él

96 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

mismo constructor de su propio conoci- El maestro logra construir saber pedagógico


miento y a tener un desarrollo profesional sobre el aula, el trabajo docente y la escuela
autónomo mediante la reflexión y el estu- cuando comienza a interrogarse, a cuestionar
dio de los trabajos de otros profesionales y lo que dice, hace o deja de hacer; cuando des-
la comparación de sus ideas mediante la cubre que el conocimiento no está acabado;
investigación en el aula”. cuando acepta que no existe un solo método
para buscar la verdad, sino que da cabida a la
La práctica pedagógica requiere la investiga- pluralidad metodológica; cuando no exige
ción para desarrollar acciones reconstructivas respuestas terminales, sino que propicia que
que generen teoría educativa a partir de ella y sus estudiantes observen, pregunten, interpre-
la traducción de esa teoría en acciones signi- ten y comprendan el mundo con visión glo-
ficativas que permitan su perfeccionamiento balizadora; cuando convierte la acción educa-
para dar cabida así a un abanico de posibilida- tiva en búsqueda de sentido; cuando da mues-
des metodológicas y didácticas. Su realización tras de expresión, curiosidad, contemplación y
demanda una acción y una evaluación reflexi- asombro por lo que lo rodea; cuando acepta
vas orientadas a la planificación, con vistas a la que no todo está dado porque a medida que
innovación o intervención en la práctica, lo avanza encuentra nuevas posibilidades; cuan-
que presupone asumir la necesidad de investi- do se interesa no solo por lo que enseña sino
gar como algo propio a la actividad del maes- por qué y para qué lo hace; cuando encuen-
tro y redefinir el concepto tradicional de tra que en el aula y la escuela pueden darse
investigación como algo accesible a él, tanto otras formas de relacionarse, de encontrarse
en el plano conceptual como actitudinal, así con el otro y con lo otro, de dar sentido.
como realizar una tarea que no supone pose-
sión de conocimientos o técnicas específicas a Sin embargo, para el maestro no ha sido fácil
su alcance y que sea compatible con la fun- validar este saber desde la pedagogía, puesto
ción docente.Wilhelm Humboldt decía: que desde el siglo XIX hasta ahora no ha
existido una definición única y universal de la
“El profesor no existe solo en función de pedagogía. Cada pedagogo tiene su postura, lo
los alumnos, ya que ambos, profesores y que genera un campo epistemológico y con-
alumnos, tienen su justificación en la per- ceptual polémico. Algunos se inclinan a
secución común del conocimiento y, por entenderla como un arte, otros como una
lo tanto, existe la unidad de investigación y forma más práctica, normativa y regulativa
docencia” (citado por Briones, 1999). de los procesos enseñanza-aprendizaje, otros
como articulación teoría-práctica y otros
Cuando eso suceda, el encuentro de nuevos como ciencia9.
significados orientará al maestro en la búsque-
da de criterios de calidad y a la vez le indica- 9 Enrique Rébsamen afirma que la pedagogía adquiere racionalidad y
sistematicidad científica al plegarse del todo a las leyes fisiológicas y
rá que ha hecho de su cotidianidad un espa- psicológicas que preceden el desarrollo del sujeto, dentro del proce-
so educativo. Algunos asumen estrictamente la noción tradicional de
cio para la sensibilidad, la imaginación y la ciencia, es decir, la positivista, como argumento para negar el estatus
de cientificidad a la profesión del pedagogo, afirmando que ese cono-
innovación. cimiento no tiene objetos, métodos y producción teórica específicos
que le otorguen tal estatuto. También existen posturas que conside-
ran a la pedagogía como mera tecnología.

Educación y Educadores, volumen 7 97


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

Es vital reconocer el carácter fundante de idea de maestro reflexivo consiste en tratar


la pedagogía, ya que reconstruye la inter- de aprovechar constructiva y creativamente
disciplinariedad que pareciera contener. su capacidad reflexiva para que, de forma sis-
Sociología, psicología, historia y economía, temática, se convierta en un agente activo de
entre otras disciplinas, ingresan a su acervo los procesos que desarrolla y aporte de
teórico para dar cuenta de su objeto especí- manera crucial al desarrollo de la enseñanza.
fico de trabajo: la enseñanza y el aprendiza- No se trata de aplicar teorías a la propia
je. Por ello se torna importante resaltar la acción, desde y con la cual ellas se validen y
capacidad reflexiva del maestro sobre su que- legitimen. Se pretende, más bien, que su pro-
hacer, la preocupación por la innovación pia actitud de introspección se ilumine
educativa y por la autoformación como pro- mediante la crítica y la argumentación sobre
fesional, lo que se consigue con la figura de su quehacer, para abrir nuevos rumbos,
maestro-investigador. generar perspectivas y consolidar discursos
que contribuyan a la cohesión y coherencia
“La investigación educativa debe plante- de esa práctica. Se trata de volver sobre las
arse desde la realidad escolar y contar con actuaciones durante y después de su realiza-
el maestro. Este es quien posee las condi- ción, para examinarlas, repensarlas y replan-
ciones para conocer lo que ocurre con el tearlas o consolidarlas.
proceso educativo y dar respuestas a los
problemas que la práctica educativa plan- Se considera que uno de los medios más
tea. La investigación permite a los maes- promisorios para el desarrollo de conoci-
tros deliberar sobre la toma de decisiones miento en el campo educativo es el que
y mejorar su práctica docente” (Aspaen, ofrece la investigación-acción educativa. Esta
2001). se ha impulsado por el creciente afán de pro-
fesionalizar el trabajo docente y por la nece-
Es por medio de la enseñanza ejercida de sidad de proyectar hasta las aulas la investiga-
manera reflexiva como se puede recuperar la ción educativa tradicional, cuyas conclusio-
esencia de la actividad educativa y el perfec- nes permanecen generalmente en el plano
cionamiento de sus agentes. De esta manera, teórico sin transformar los procesos del aula.
el maestro podrá ser poseedor de un conoci- Se considera también a la investigación-
miento profesional arraigado en sólidas bases acción educativa como una respuesta a la
epistemológicas que le posibiliten la sistema- consideración del trabajo tecnológico que
tización del saber pedagógico, que propende realiza el maestro como aplicación de fór-
a la búsqueda de la excelencia y la dignifica- mulas que no corresponden a la realidad del
ción de la labor, hecho en el que desempeña aula y desarrollando métodos y estrategias
un papel determinante una buena práctica. que otras disciplinas le proporcionan.

La reconstrucción de su práctica conduce al Las propuestas para superar la dicotomía


maestro a elaboraciones teóricas coherentes entre investigación y docencia tienen en
con su saber profesional que, a su vez, funda- cuenta los modos, los medios y los momen-
mentan las decisiones que debe adoptar. La tos específicos de integración, es decir, invi-

98 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

tan a crear una estructura sólida que per- 3.4. El quehacer del maestro centrado
mita dicha articulación, haciendo que las en la pedagogía o en la didáctica
diferentes situaciones pedagógicas deriva-
das de la complejidad del acto educativo se En la actualidad la pedagogía es un campo de
conviertan en estrategias y métodos apro- saber polémico, del que se esperan “soluciones
piados para la resolución de problemas del concretas a problemas particulares, modos de
aula, y los maestros puedan contar, cada hacer eficaces, efectivos y eficientes. Métodos,
vez más, con mayores iniciativas para par- modelos, técnicas y hasta trucos y recetas
ticipar en el desarrollo de conocimiento supuestamente válidos” (Parra, 1998: 25). La
pedagógico, a través de la investigación mayoría de las personas esperan de esta área
realizada sobre su propia práctica, así como del saber respuestas a la pregunta ¿cómo hacer
de las distintas formas de relación que para que otros aprendan principios, normas,
emergen del binomio investigación y conceptos y procedimientos, entre otros, que
docencia. la sociedad considera útiles para todos?

Habitualmente, en el tratamiento de la Es necesario analizar si esa pregunta es real-


investigación y la docencia, se hace énfasis mente válida para la pedagogía y además es
en la vinculación de esas dos funciones en importante decidir si quienes deben manifes-
la misma persona del profesor, sobre todo tarse al respecto han de ser los educadores
en el espacio universitario. Sin embargo, con experiencia, quienes, además de vivir
no puede darse la articulación docencia e con pasión la tarea de educar, han reflexiona-
investigación si no existe una especifica- do y escrito sobre el propósito de esta tarea,
ción clara de cada ámbito que se va a des- o los científicos de disciplinas ajenas a la
arrollar, así como las relaciones, intencio- pedagogía, que han asumido el estudio del
nes y formas posibles de cada uno. Entre fenómeno educativo. Al igual que en los
otras cosas porque se habla mucho de las demás campos del saber, no puede ser el
ventajas de la articulación entre docencia e público en general quien defina el objeto de
investigación y de su deseabilidad para las estudio de las disciplinas; también en lo peda-
instituciones, pero, cuando hay que recu- gógico debe existir una comunidad académi-
rrir a las funciones y apoyos que tiene que ca que se interese por construir los funda-
cumplir la institución educativa para que mentos epistemológicos de este saber. Las
eso se dé, no hay claridad10. respuestas que hasta el momento se han dado,
desde diferentes ópticas, a este interrogante es
lo que se trata de presentar a continuación.
10 Se afirma que para hacer realidad este paradigma de docente-inves- Tener conocimientos acerca de este debate es
tigador se debe enfatizar en la organización académica y los proce-
sos que se deben seguir, la planificación de una estrategia que eleve asunto prioritario para todo educador, pues-
significativamente las competencias en metodología de la investiga- to que la pedagogía es su saber profesional.
ción del equipo de profesores, mediante cursos y seminarios apro-
piados para tal fin, el fomento del uso de resultados de investigación Frente a una sociedad pluralista que defiende
en la docencia, la estimulación de los maestros para que participen
en la publicación de artículos en revistas especializadas, así como la modelos contrapuestos de educación, el
creación de comunidades académicas que propicien el intercambio
de ideas y experiencias encaminadas a la construcción del saber maestro debe ganar competencia para divul-
pedagógico. Estas estrategias podrán garantizar de alguna manera el
inicio de procesos investigativos en el ámbito educativo. gar el objeto específico de su quehacer.

Educación y Educadores, volumen 7 99


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

Varios autores, entre ellos Lucio (1990), están Francine Best (1988), luego de hacer un
de acuerdo en afirmar que la pedagogía surge recorrido por el uso del término ‘pedagogía’
como saber teórico en la medida en que las en Francia, con referencia al resto de Euro-
sociedades tematizan y hacen explícita la pa, explica que se ha desdibujado y conver-
forma como se desarrolla el proceso educati- tido en filosofía de la educación, sociología
vo en sí mismo, entendido este como una de la educación, psicología social o en didác-
práctica social que los pueblos han desarrolla- ticas. No obstante, afirma la necesidad de
do a través de la historia de manera artesanal contar con esa palabra para designar “un
y casi intuitiva. La emergencia de la pedago- saber globalizador capaz de esclarecer y
gía como ciencia conlleva la sistematización mejorar las decisiones y las acciones que
de reflexiones sobre la práctica educativa, su exige la educación, pues no es posible estu-
propósito, métodos y procedimientos. Afirma diar los fenómenos de la educación al mar-
Lucio (1998) que el avance del saber pedagó- gen de las situaciones educativas, en especial
gico “está condicionado por la visión amplia las escolares, muy concretas”. Su reflexión
o estrecha que se tenga de educación y, a su conduce a precisar que la auténtica especifi-
vez, por la noción que se tenga de hombre cidad de la pedagogía es su condición de
como ser que crece en sociedad”. El autor “ciencia social y humana, pero orientada
declara su adhesión a lo expresado por Rafael hacia la acción”. En tal acción, los docentes
Ávila en la obra ¿Qué es pedagogía? para deben interactuar con sus estudiantes para
caracterizarla como una teoría práctica cuya que cumplan su papel de gestores y artífices
función es orientar las prácticas educativas. de su propio futuro.
Las teorías prácticas son ciencias aplicadas
que, por cumplir esta función, pertenecen al Una vez reconocida la necesidad de que la
grupo de las ciencias prospectivas. pedagogía como ciencia teórico-práctica
construya y divulgue su discurso o, quizás,
Otros autores, como Bedoya y Gómez trate de integrarlo en torno a la acción edu-
(1987), coinciden en afirmar que la pedagogía cativa, se requiere identificar las característi-
es el saber que supera el nivel empírico de los cas de tal acción y los factores que pueden
simples hechos y se consolida en conjunto de contribuir a su mejoramiento. Por lo gene-
conocimientos teóricos y metodológicos ral, los educadores colombianos han orienta-
organizados hasta llegar a componer un siste- do su acción por enfoques que en el siglo
ma. Sin embargo, se debe reconocer que no se pasado, según Ponce (citado por Bedoya
ha llegado a difundir un gran sistema pedagó- 2000), se expresaron en dos corrientes: una
gico. Los aportes en este campo son parciales metodológica y otra doctrinaria. Con res-
y corresponden a enfoques de enseñanza que pecto a la primera se habla de métodos nue-
se imponen acríticamente sin que los educa- vos en educación, unos análogos y otros muy
dores hayan fomentado entre ellos procesos disímiles, de pedagogos como Cousinet,
reflexivos. Refiriéndose al caso alemán, Bre- Freinet, Ferriere, Decroly, Montessori, etc.
zinka (2002) afirma:“De una síntesis de resul- Ellos han contribuido a crear “nuevas con-
tados en un sistema de pedagogía científica cepciones de educación”. No obstante, tales
estamos muy alejados cada vez más”. concepciones han sido vistas desde teorías

100 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

críticas como prolongadoras de un saber un contexto social dinámico, donde los pro-
social hegemónico, liberales tradicionales, cesos de socialización son definitivos para el
no-críticas y en parte conservadoras (Tedes- crecimiento personal.
co, 1986: 10-11; Saviani, 1984: 12-14; Mejía,
1988: 24-25), que han llevado a instituciona- La pedagogía como saber que reflexiona
lizar prácticas pedagógicas sin que se gene- sobre la práctica educativa debe progresar
ren comunidades de educadores que refle- desde la sistematización de eventos que se
xionen sobre sus efectos. dan en esa actividad; esto es, no es posible
modificar la actividad educativa desde la teo-
Se afirma que la irrupción de la postmoder- ría; ello solamente puede hacerse desde la
nidad ha traído nuevas oportunidades para práctica. Aunque en esta actividad se difun-
asumir el reto de educar e investigar en edu- den conocimientos, no son ellos el fin de la
cación, el cual implica la construcción de un actividad educativa; su fin propio es el per-
saber pedagógico sobre la actividad educati- feccionamiento de las capacidades de cada
va desde la reflexión. Se requiere, pues, dilu- ser que busca aprender, no exclusivamente
cidar la naturaleza de tal actividad y sus fines. por aprender, sino también por mejorarse y
ser feliz (Altarejos, 1983).
Peters (1969) afirma que para que una activi-
dad pueda ser considerada como educativa Una vez expuesta esta alternativa para carac-
debe ser perfectiva, es decir, debe contribuir al terizar el objeto de la pedagogía que se enun-
perfeccionamiento de quien la realiza. Tal cia como “la actividad educativa”, donde la
educabilidad le proviene de su propia natura- condición de educabilidad del ser humano
leza como persona, de su propia capacidad de desempeña un papel definitivo, se requiere
perfeccionamiento por contraposición a la precisar el papel del conocimiento que se
idea de ser incompleto o inacabado. El hom- enseña. El conocimiento elegido para ser
bre está llamado a una cierta plenitud o plena enseñado se asocia directamente con diversas
realización de sus posibilidades (Parra, 1998). formas de enseñanza denominadas didácticas.
Esta condición de educabilidad del ser huma-
no es reconocida por el Decreto 272 de 1998, Respecto de la didáctica, definida desde la
que la señala como núcleo esencial del currí- postura más tradicional, existen coinciden-
culo para la formación de educadores. cias entre autores que la conciben como una
disciplina normativa que sirve para planifi-
El educador, por tanto, debe preocuparse por car, regular y guiar. Ella ha estado siempre
profundizar en el conocimiento del ser inscrita dentro del discurso pedagógico y así
humano, con el aporte de diversas ciencias: la lo reconoce Lucio (1990: 3) cuando afirma
filosofía, la antropología, la biología y la psi- que “la didáctica está orientada por un pen-
cología, entre otras, apoyado este conoci- samiento pedagógico, ya que la práctica de la
miento por la sociología, porque, aun cuan- enseñanza es un momento específico de la
do en la actividad educativa las interrelacio- práctica educativa”.Así, la didáctica ha llega-
nes se dan entre seres humanos que buscan do a ser reconocida entre muchos pedagogos
su perfeccionamiento, ellos están insertos en clásicos como la expresión de normatividad

Educación y Educadores, volumen 7 101


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

de la pedagogía con respecto a la tarea de práctica educativa, de las didácticas de la


enseñar. Porque no sería posible ejercer tal enseñanza de los conocimientos especializa-
labor sin que existieran conocimientos váli- dos, teniendo en cuenta que en el siglo XXI
dos para orientarla. las fronteras disciplinares se desdibujan cada
vez más y las políticas educativas reclaman
En lo que respecta a las didácticas especiales o logros de aprendizaje en torno a una educa-
de las diferentes disciplinas, puede aplicarse la ción global.
misma regla de las epistemologías particulares,
que dice: “Las regiones del saber científico 3.5. El maestro y la educación:
están determinadas por la reflexión. Existe un ¿productores o reproductores de
subjetivismo implícito que lleva a cada sujeto la cultura?
a cultivar fenómenos subjetivos. Existe una
parcialidad del interés de conocimiento, que La educación se entiende como un proceso
no solo hace elegir al sujeto un sector parti- constante de formación del ser humano que
cular, sino que lo obliga a persistir en su elec- le permite adoptar los conocimientos necesa-
ción” (Bachelard, 1971: 32). rios para su desarrollo y la capacidad de
supervivencia. Este proceso continuo, que
Enfoques contemporáneos de la didáctica11 la tiene además la propiedad de moldearse de
consideran como una actividad social, al tiem- acuerdo con los intereses específicos de una
po que postulan la autonomía en la acción cultura u otra, ocurre no solo como resultado
didáctica del profesor. Pero también existe la de una característica especial del hombre que
línea de quienes trabajan por una visión inte- lo lleva a necesitar del aprendizaje y del des-
grada de los saberes teóricos y de la práctica arrollo de habilidades para la vida en comuni-
educativa.Así, se llega a afirmar que “el come- dad, sino que, además, en sociedades como la
tido de la didáctica debe ser establecer teorías colombiana, ha sufrido una institucionaliza-
sobre la práctica educativa y sus problemas, ción en la cual el Estado hace las veces de ges-
que faciliten la construcción personal del tor y vigilante. ¿Cuál es el papel que desem-
conocimiento profesional” (Contreras, 1998). peña la educación institucionalizada en el
En este caso, se estaría asimilando el campo de proceso de aculturación del ser humano?
la pedagogía al de la didáctica, situación que
es común entre quienes ejercen la docencia No es necesaria la separación tajante entre la
sin haber recibido formación profesional para primera etapa de socialización en la familia y
abordar la actividad educativa, y se estaría pri- la segunda en la escuela, porque la visión del
vilegiando la enseñanza sobre el perfecciona- hombre como un animal simbólico que
miento de cada educando. nunca deja de aprender lleva a pensar que
estos procesos continuos, más allá de super-
Conviene, entonces, preguntarse acerca de la ponerse unos a otros, entran en simbiosis.
conveniencia o no de separar el saber peda- Dicho de otro modo, el hombre aprende su
gógico producto de la reflexión sobre la cultura en los diferentes ámbitos en que se
mueve, y los procesos que ocurren en uno u
11 Entre los que se cuentan los de W. Carr, J. Gimeno Sacristán, L. Sten-
house, S. Gruñid, H. Giroux y A. Pérez Gómez. otro le proporcionan perspectivas particula-

102 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

res de la vida, inscritas en el dominio de la como hábitos, normas, costumbres y valores.


cultura como un todo abstracto que difícil- Estos, aunque varían en contenido durante
mente puede delimitar con certeza (si llega una u otra etapa (en la familia no son los mis-
muy lejos, logrará saber lo que no es, pero mos que en la escuela), generalmente se diri-
nunca todo lo que sí es). El producto de dicha gen a introducir al niño en un contexto con
simbiosis le da al individuo la posibilidad de una tradición histórica definida que le permi-
moverse en diferentes campos de la cultura te desarrollar una identidad cultural propia.
con el uso del conocimiento que ha adquiri-
do por la experiencia, la enseñanza y el error. “El proceso de socialización puede des-
Así, la aculturación no se define nunca en arrollarse de una manera irreflexiva,
ningún ámbito específico y tiene la función puede tratarse de una simple transmisión
de darle al hombre las bases para desenvolver- de tradiciones que son adoptadas por el
se en tantos espacios como le sea posible y alumno sin que él mismo o los adultos
según el conocimiento que tenga para ello. hayan reflexionado sobre ellas. [...] Esta
Por esto no existe acuerdo cuando se dice que asunción incuestionada de la tradición en
la que uno vive debe preceder a la refle-
“la socialización primaria es la que tiene xión y asunción personal o modificación
lugar en la infancia y se identifica con la de los valores asumidos acríticamente”
aculturación. La socialización secundaria (García, 1996: 182-183).
es todo proceso de socialización subsi-
guiente que introduce al individuo ya Esta idea puede ser refutada si se sigue la
socializado primariamente en nuevos sec- línea expositiva anterior. Pensar en sujetos
tores del mundo cultural objetivo” (Gar- pasivos frente a la información que se les
cía, 1996: 138). presenta es creer en la tabula rasa de los enci-
clopedistas, aunque sea en un segundo plano
Es claro que cada espacio formativo le brin- de formación. Las creencias previas y la for-
da al individuo diferentes herramientas cog- mación en la familia, anterior a la escuela,
noscitivas que le permiten adaptarse a dife- generan ya una idea de cómo ver el mundo,
rentes ámbitos. La educación, como parte de y la información que viene del maestro no
la formación subjetiva, tiene unos fines puede simplemente adherirse a los sistemas
inmediatos (García, 1996: 180) que se pue- mentales de construcción de la realidad sin
den identificar fácilmente como enseñar a ser resignificados por el estudiante en el pro-
leer y a escribir o a realizar operaciones ceso de enseñanza. Tal vez durante los pri-
matemáticas de diverso tipo -los llamados meros años de formación el proceso sea
conocimientos instrumentales-, pero estos menos evidente, pero, en la medida en que
fines deben estar supeditados a otros de nivel avanza la educación y el alumno crece y se
más general, superiores, que tratan sobre la desarrolla, va dejando ver su posición frente
formación del individuo como sujeto. a la cultura y va accediendo a diferentes pla-
Cuando se piensa en niveles de socialización, nos de la misma mientras recibe más infor-
se requiere recurrir a aquellos aspectos de la mación no solo de la escuela, sino del
cultura que se le inculcan al estudiante, mundo objetivo en general.

Educación y Educadores, volumen 7 103


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

Ver a la escuela como transmisora de los información se le entrega al alumno para


valores culturales preponderantes en la socie- que ‘conozca’ su pasado y dirija su atención
dad, además de los conocimientos básicos, hacia los eventos que la élite formadora
no sería más que acudir a una idea de adoc- quiere resaltar entre el cúmulo de pequeñas
trinamiento como sistema cerrado de creen- historias no contadas o anuladas por el silen-
cias, sobre el cual el estudiante no podría cio al que fueron condenadas por no ser
opinar. La enseñanza de dogmas está sujeta al políticamente adecuadas (Burke, 1999).
tipo de enseñanza que se imparte, pero en las
sociedades occidentales, cada día más frag- No hay forma clara de determinar cuál es
mentadas en culturas y subculturas, este tipo el fin de la educación en términos de la
de aprendizajes pierde vigencia.Al niño se le cultura. Sin más, se podrá decir cómo debe
debe formar para que, entendiendo la diver- ser, pero esta siempre será una visión par-
sidad, comprenda también que tiene la opor- cializada del asunto. Si la cultura se trans-
tunidad de elegir libremente en cuáles de los mite como doctrina, entonces el conoci-
campos de la vida se siente con mayores miento que pasará de una generación a
capacidades de tener éxito, y apoyarlo para otra estará siempre limitado a la fe, sin per-
que, manteniéndose dentro de los valores del mitir la duda sobre su veracidad. Si la cul-
bien común, sea parte de la sociedad desde tura se ‘arma’ en el camino de la educa-
su propia posición. ción, entonces estará supeditada a la posi-
ción geopolítica que el maestro asuma para
Cuando se habla de la educación como ini- enseñar y a la subjetividad en construcción
ciación (García, 1996: 129), se piensa en el del estudiante. Dentro de la pléyade infini-
proceso de introducción del estudiante en la ta de informaciones y de formas de acul-
cultura a la que pertenece. Este proceso ha turación que puede asumir un sistema
sido dividido en dos partes por las tendencias educativo, pueden tomarse los caminos
de algunos teóricos a concebirlo ya como más opuestos, paralelos o variopintos para
transmisión de lo que los grupos dominantes la enseñanza, pero difícilmente se podrá
creen que es importante para que el alumno inclinar al sujeto hacia uno u otro aspecto
aprenda, ya como lo que la tradición históri- sin permitirle la reflexión y el diálogo. El
ca completa ha generado como información maestro y el alumno son ambos sujetos
cultural general. incompletos que cambian y elaboran las
construcciones mentales del mundo en
La primera de las acepciones es más común ámbitos diferentes, atestados de canales de
porque es más fácil de dirigir hacia un fin comunicación que transmiten información
determinado. Se pueden escoger de la cultu- de diversa índole. Se puede educar a
ra aquellos aspectos más relevantes para el alguien para que adopte una forma parti-
Estado formador e incluso generar versiones cular de interpretación, pero no se le
diferentes de la historia para que, a través de puede alejar del flujo de información que
ella, se enseñen los valores preponderantes - inunda la calle y los medios de comunica-
solo porque hay una historiografía de ellos- ción, en un proceso dialéctico de configu-
en el recuento de los eventos pasados. Esta ración-diálogo-cambio-reconfiguración.

104 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

4. Apropiación conceptual que debe estar en contacto con las diferentes


para una investigación realidades geopolíticas que lo circundan para
que pueda inscribirse en los procesos de
La revisión de literatura presentada fue con- cambio cultural en cada contexto en donde
frontada con los planteamientos hechos en lleve a cabo su práctica. La visión del maes-
una propuesta de investigación financiada tro aquí es la de un sujeto que tiene la capa-
por la Universidad de La Sabana y la Asocia- cidad de hacer mimesis con la cultura y de
ción para la Enseñanza (Aspaen), titulada generar la capacidad de “adaptarse al futuro”.
Realidades y necesidades formativas de los
docentes de la educación preescolar, básica, Complementa lo dicho la necesidad de
media y universitaria, finalizada en el mes de aprender como una necesidad humana adi-
marzo del 2004. cional del docente. Se dice que “una buena
enseñanza exige profesores dispuestos a
En este apartado final del ensayo se puede per- aprender: que aprendan antes y durante la
cibir el interjuego entre la conceptualización práctica docente, y que dominen tanto el
inicial y la nueva, surgida a partir de la docu- tema como la pedagogía. Hay cada vez
mentación analizada.Así, es posible redefinir las mayor consenso en el sentido de considerar
necesidades de formación de los docentes, tal la formación inicial y el perfeccionamiento
como puede constatarse en la Tabla 1. Esta en el servicio como parte de un proceso
apropiación conceptual genera una serie de único, apoyando así el concepto y los princi-
énfasis en algunos ámbitos, a saber: pios de la educación permanente para la
profesión docente” (Torres, citado por
4.1. Ámbitos afectivo, axiológico, personal Camargo, 2003: 12).
y social del maestro
Son aspectos que plantean la potenciación La realización personal del maestro lo plan-
de la capacidad del individuo como parte de tea en cuanto sujeto al que la sociedad le ha
su desarrollo vital y de su crecimiento inte- adjudicado una serie de roles y unas metas
lectual. Las sociedades modernas exigen una que cumplir en relación con su misión. La
capacitación permanente debido a la veloci- comprensión de su papel en la sociedad le da
dad de sus cambos tecnológicos y científicos. la capacidad de iniciar búsquedas de sentido
La formación del docente “aplicada a la a su práctica y de inscribirse en procesos que
capacitación docente es entendida como un lo lleven a la realización personal. Para esto,
proceso de cualificación y superación perso- debe adquirir una responsabilidad ética y
nal y profesional del maestro, articulado a su social que surja desde su práctica. Así, “pro-
historia y cultura profesional, a su práctica blemáticas relacionadas con el cambio esco-
pedagógica y a las necesidades de su institu- lar, con la manera en que el docente usa el
ción, localidad, municipio y región, aspectos conocimiento y la experiencia y enfrenta
que constituyen las condiciones personales, situaciones nuevas y conflictivas e inciertas,
sociales y profesionales de su ejercicio labo- la construcción y modificación de rutinas, la
ral” (Camargo, 2003). De este modo, al experimentación de proyectos, materiales,
maestro se lo concibe como un individuo técnicas, estrategias, tácticas, modelos, proce-

Educación y Educadores, volumen 7 105


Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

dimientos e hipótesis de trabajo” (Camargo, en tanto sujeto-profesional, de modo que


2003: 8) son algunas de las necesidades de surgen de su práctica y dentro del sistema
formación que el proyecto plantea. A este escolar.Aluden así a la autoestima, la satisfac-
respecto, vale la pena anotar que las necesi- ción y la motivación por la tarea educativa.
dades personales del docente se entienden

Tabla 1
Definición de los distintos tipos de necesidades

Tipo de Definición inicial Definición a partir de las matrices


necesidades

Educativas Se refieren al sector educativo Se refieren a las políticas educativas, su conocimiento, adop-
más amplio en que se inscribe la ción y mirada crítica, así como a las que se derivan de la
práctica docente: el proyecto edu- construcción de un determinado tipo de sociedad que exige
cativo actual del país agenciado un tipo particular de individuo. También tienen que ver con el
por el Ministerio de Educación, las proyecto educativo nacional, sus principios y valores y la
exigencias a cada uno de los nive- función que cumple en la sociedad, con las relaciones edu-
les de educación (preescolar, bási- cación-sociedad y el rol de la educación en ella. Y, finalmen-
ca, media y universitaria) y las te, con los retos y soluciones planteados desde la educación
demandas planteadas por los pro- y la escuela a la cambiante dinámica social.
yectos de las instituciones involu-
cradas.
Pedagógicas Provienen del trabajo de aula del Son las necesidades sobre el saber fundante de la profe-
docente, de la manera como la insti- sión y quehacer docente, y que se mueven entre las
tución educativa realiza su misión y siguientes tensiones o relaciones: saber pedagógico y
visión educativas, de los modelos saber disciplinar; transmisión y generación de conocimien-
teóricos y operativos que circulan, del to; formación y transformación; enseñanza y aprendizaje;
valor asignado a la profesionalización teoría y práctica; enfoques tradicionales y críticos; didácti-
de la enseñanza. cas y epistemologías.

Humanas Corresponden a aquel tipo de Se refieren a las necesidades de desarrollo individual, social
demandas de tipo afectivo, valorati- y profesional como ser humano. Respecto a lo individual, se
vo y social que contribuyen a la rea- relacionan con su imagen y dignificación, así como con el
lización del ser humano. carácter protagónico del maestro, con su saber, y su com-
promiso con lo que hace. Lo social tiene relación con todos
aquellos aspectos que plantan la sensibilidad del maestro
frente al otro, su relación política con el contexto, entendido
este como el ámbito territorial, histórico, cultural y de cono-
cimiento; con el reconocimiento de las posibilidades y limi-
taciones frente al cambio social. Finalmente, el desarrollo
profesional del maestro comprende los aspectos referidos a
su oficio, sus procesos formativos, las prácticas pedagógi-
cas, la participación en colectivos, la inserción en un gremio
y la mayor o menor criticidad frente a estos aspectos.

106 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación


El docente y sus necesidades de formación permanente

Investigativas Tienen que ver con lo que se Son las necesidades relativas a los procesos de formación
requiere en términos de generación en la investigación misma y a la documentación de las prác-
de conocimiento sobre el quehacer ticas pedagógicas. Aluden a la importancia de reconocer los
del docente. Las teorías educativas criterios de validación de los saberes y a la conformación y
y pedagógicas y los enfoques y consolidación de colectivos que permitan participar en la
metodologías de abordaje de los construcción colectiva de conocimientos y en redes.
problemas de la práctica pedagógi-
ca se constituyen en referente de
las necesidades investigativas.

Fuente: Construida por el equipo de investigación para el estudio, a partir de la bibliografía secundaria analizada.

4.2. Necesidades pedagógicas Las didácticas forman parte del saber peda-
Se refieren a las relaciones del maestro en los gógico con que el maestro debe contar
contextos de enseñanza y aprendizaje que “como instrumental teórico y práctico que
trascienden la dimensión de las necesidades le permite entender su práctica y orientarla.
personales. Tratan sobre las temáticas vincu- Esta perspectiva profesional se basa en el
ladas a los principales problemas de los estu- dominio de reglas, operaciones, modelos y
diantes, las instituciones y las zonas o con- estrategias que orientan la toma de decisio-
textos donde las instituciones escolares se nes profesionales del docente” (Camargo,
ubican. En este nivel, el docente requiere 2003: 8).
herramientas de comunicación y diálogo
que le permitan acceder a la comprensión de 4.3. Maestro investigador
la diversidad de sus estudiantes y de las pers- El trabajo en equipo se constituye en una
pectivas pedagógicas en juego para atender necesidad de formación para mejorar la
con pertinencia el acto educativo. práctica docente. Implica pasar de una prác-
tica aislada a un trabajo que se caracterice
En el proyecto se plantea que el quehacer por el diálogo y la discusión profesional, de
profesional del docente no es solo técnico, ya modo que se generen equipos responsables
que asume las siguientes características bási- de la marcha del proceso pedagógico e insti-
cas: sus ejecutores gozan de relativa autono- tucional. Discutir, compartir resultados y
mía, dominan un saber específico y comple- posibles soluciones a problemas educativos, y
jo (teórico, técnico y práctico) obtenido en crear equipos que potencien aprendizajes
procesos de formación de nivel superior y más significativos son necesidades del maes-
enriquecidos en procesos de formación per- tro que se comparten en la investigación.
manente, son responsables del desarrollo y Según el texto del proyecto, “el equipo -y
los resultados de los procesos y establecen esto rige para un equipo de investigación- es
relaciones que contribuyen a su desarrollo capaz de potenciar la heterogeneidad del tra-
personal y profesional (Camargo, 2003: 14). bajo individual en un excelente trabajo con-

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Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

junto. […] En suma, una capacitación cen- sidades que se planteen a este nivel.
trada en el trabajo en equipo favorece la reu-
nión de los maestros, el intercambio de ideas Además de las políticas, también se sitúan
sobre temas comunes de su profesión, la cir- aquí las exigencias que la sociedad hace a los
culación de problemas de la práctica y sus maestros, así: “La centralidad de la educación
alternativas de solución, el aprendizaje entre y el conocimiento para promover el desarro-
pares, la valoración del saber docente y el llo de las naciones en el marco de la moder-
trabajo cooperativo” (Camargo, 2003: 16). na ciudadanía y de la competitividad interna-
cional coloca a los maestros en un puesto pri-
4.4. Formación y actualización con relación vilegiado, como actores sociales eje de la pro-
a la política educativa, al PEI, ducción material y cultural de la sociedad. La
a las exigencias de la sociedad educación, por su parte, está llamada a res-
y a las prácticas de aula ponder con calidad al reto de modernizar la
Los maestros no pueden percibirse como sociedad y construir una nación justa y
receptores y ejecutores mecánicos de las polí- democrática. Una mayor y mejor concentra-
ticas y las reformas educativas (Camargo, 2003: ción del sistema educativo y de la actuación
20). Sus necesidades no pueden opacar las de de los educadores en la construcción de la
las instituciones; más bien se postula como modernidad y la democracia y en la apropia-
necesario intentar conciliarlas (Camargo, ción de saberes pertinentes a nuestro modelo
2003: 21). Del grado de criticidad del maestro de desarrollo significa un incremento en la
sobre la política educativa dependen las nece- calidad de la educación” (Camargo, 2003: 8).

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