ESCUELA

ACADEMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

PSICOLOGIA EDUCATIVA

LA TEORIA DE VIGOSTKY

AUTORES

Bejarano Ortiz, Teresa Luz 2101801759

Liñán Barriga, Frank Diego 2112808495

Machaca Morín, Carlos Alberto 2111804247

Monzón Janampa, Koraima Elizabeth 2111804687

DOCENTE

Mg - Toledo Choquehuanca, Nadia María Margarita

IV CICLO

SJL- 2012
 Dedicatoria
A Dios, ya que gracias a él tenemos
esos padres maravillosos, los cuales nos
apoyan en nuestras derrotas y celebran
nuestros triunfos.

2
 Agradecimientos

Debemos agradecer de manera especial al Ps. Dick Thomas Cuevas por su gran aporte en el material
bibliográfico. También cabe de destacar el agradecimiento a la familia de Koraima Monzón, por
posibilitarnos su casa para desarrollar la presente monografía.

3
 ÍNDICE

Dedicatoria …………………………………………………………………………………….2

Agradecimientos………………………………………………………………………………..3

Introducción…………………………………………………………………………………....4

Capítulo I

1. Biografía…………………………………………………………………………………6

Capitulo II

2. Teoría Socio histórica…………………………………………………………………...10

2.1 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)………………………….10
2.2 Los procesos de interiorización…………………………………………………...10
2.3 Instrumentos de mediación……………………………………………………….11
3. Aprendizaje y desarrollo en la Teoría Socio-Histórica…………………………………...11
3.1 Internalización …………………………………………………………………....11
3.2 Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo………………………………....……12
3.3 Zona de desarrollo próximo (ZPD)……………………………………………….13
3.3.1 Andamiaje……………………………………………………………....…14
3.4 Formación de conceptos…………………………………………………………..15
4. Desarrollo del lenguaje……………………………………………………………....…...17
5. Implicaciones de la teoría de Vigotsky para los profesores……………………………….18
5.1 Aprendizaje asistido………………………………………………………………..19
6. Diferencias entre Vigotsky y Piaget………………………………………………....…....19

Conclusiones……………………………………………………………………………………20

Bibliografía……………………………………………………………………………………...21

4
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo monográfico tiene como finalidad dar a conocer las ideas del teórico ruso Lev
Vigotsky quien aporto acerca del modo en el que se da el desarrollo cognoscitivo en los seres
humanos, visto desde una perspectiva sociocultural, muy distinta a la de otros autores.

Esta obra se ha dividido en dos capítulos. En el primero, damos a conocer relevantes datos
biográficos sobre Vigotsky. En el segundo se trata sobre la Teoría Socio histórica, además se
mencionan algunos conceptos principales como son: El origen de los procesos psicológicos
superiores (PPS), los procesos de interiorización, instrumentos de mediación, la zona de desarrollo
proximal. También hablamos de un punto importante como lo es el Aprendizaje y desarrollo en la
Teoría Socio-Histórica, el cual consta de la Internalización, las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, zona de desarrollo próximo (ZPD), andamiaje, implicaciones de la teoría de Vigotsky para
los profesores, aprendizaje asistido, desarrollo del lenguaje, formación de conceptos y por ultimo las
diferencias entre Vigotsky y Piaget.

Esperando que la presente obra sea de alguna utilidad, pongo a disposición el mismo, para que sea
revisado por quienes tengan la oportunidad de hacerlo.

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CAPÍTULO I

1. BIOGRAFÍA

Lev Semionovich Vigotsky, psicólogo y educador creador de la teoría histórico cultural de la psiquis
del hombre, llamado también el “Mozart de la psicología”, nació el 17 de noviembre de 1896 en
Orsha, una pequeña ciudad a orillas del río Dnieper en Bielorrusia de la Rusia Zarista.

Vygotsky vivió en una época difícil, ya que su teoría se adelantaba considerablemente a su época.
Solo ubicando dicho contexto es que podemos entender la grandeza y trascendencia de su obra.

Su padre, Semyon Vigotsky era un ejecutivo bancario y su madre, Cecilia Moiseievna era maestra.
Tuvo una familia numerosa integrada por ocho hermanos, transcurrió su infancia, juventud e inicio
su trabajo personal en la cultura de Gómel, ciudad pequeña de Bielorrusia a la que se trasladó en
1897. Desde pequeño recibió la formación cultural de sus padres, introduciéndolo en la historia, la
filosofía, el arte y la literatura además aprendió gracias a su madre el dominio de varias lenguas.
Además del alemán y el ruso, dominaba el hebreo, francés, inglés, latín, griego y esperanto. Una
peculiaridad que lo distinguía era la excepcional velocidad con que leía y su extraordinaria memoria.

A los quince años de edad, fue conocido como “El pequeño profesor”, ya que siempre guiaba las
discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales, estos debates eran una manifestación de
uno de sus principales intereses: la filosofía.

Recibió influencia intelectual del Profesor Salomón Ashpiz, quien fue contratado por sus padres para
que le impartiera clases de educación primaria en su casa, su tutor privado quien desarrollaba su
enseñanza utilizando ingeniosos diálogos socráticos. Tal vez esta experiencia diera origen al concepto
de “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vigotsky. Se dice de él que sólo aceptaba alumnos
capaces, y con el método de dialogo socrático que empleaba, promovía la reflexión y el pensamiento
crítico. Lev por ser de origen judío, tenía muchas limitaciones para estudiar, pero a pesar de ello fue
un destacado alumno entre los jóvenes judíos. Concluyo sus estudios secundarios con calificación
sobresaliente y obtuvo una medalla de oro.

En 1913 el Gobierno zarista modifico el acceso a los estudios universitarios así se vieron
beneficiados los jóvenes judíos de toda Rusia. De esta manera ingresar a la prestigiada Universidad

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de Moscú, a los 17 años de edad, a la Facultad de Medicina. Posteriormente se cambia a la Facultad
de Derecho, donde egresaría en 1917.

Paralelo a sus estudios universitarios, Lev empieza asistir a la Universidad Popular de Shanyavski, que
era una alternativa de la intelectualidad revolucionaria, no reconocida y perseguida por el zarismo.
Aquí Lev Vigotsky profundizo sus estudios de humanidades, Filosofía e Historia. De donde también
egresa en 1917. Año de la revolución de octubre.

Al terminar sus estudios, se dedica a enseñar psicología y empieza a preocuparse por los problemas
de los niños impedidos, además sigue con sus estudios sobre la teoría literaria y psicología del arte.
Además, de ello daba ponencias de temas psicológicos en congresos nacionales. Llega a ser
colaborador del instituto de psicología en Moscú, en el año 1924.

Dedico 10 años de su vida (1924-1934) a exhaustivos estudios sobre su teoría histórico-cultural, de

los fenómenos psicológicos acompañado por un grupo de colaboradores apasionados. Ignorados
durante mucho tiempo los escritos fundamentales de Vigotsky y sus logros profesionales, han sido
redescubiertos y reconstruidos recientemente y de manera paulatina.

Lev retorna a Gómel y con su primo David, inicia su carrera pedagógica en el centro de formación
de maestros de dicha ciudad. Dicta clases de historia, filosofía y arte, manteniendo un
reconocimiento intelectual y prestigio personal, por su profundidad, análisis crítico y proyecciones
históricas de la experiencia revolucionaria en marcha. Además enseñó literatura en la Escuela de
Trabajo, en escuelas para adultos, en cursos de especialización n en la Facultad Obrera, lógica y
psicología en el Instituto Pedagógico, estética e historia del arte en el Conservatorio, teatro en un
estudio y publicaba artículos en la sección de teatro de un periódico. Sus actividades formaron parte
de uno de los movimientos culturales más importantes del siglo. Inició “lunes literarios” donde se
discutían la nueva prosa y poesía y fue uno de los fundadores de la revista “Veresk”. Su erudición
sorprendía a los que asistían a sus conferencias. El marxismo se convirtió en la influencia rectora de
su pensamiento.

Redactó durante su investigación aproximadamente 200 textos de los cuales se han perdido una
parte. En el periodo 1919-1920 enfermo de tuberculosis, siendo internado en un sanatorio y,
creyendo morir pidió que le publicaran sus manuscritos producidos en la formación de maestros.
Tenía 24 años de edad. Recuperada su salud inicia una serie de publicaciones pedagógicas,

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destacando “Los métodos de enseñanza de la literatura en la escuela secundaria” (1922). En 1924 se
casó con Roza Smekhova, con la cual tuvo dos hijas: Gita y Asya.

Enterado de la realización del Segundo Congreso psiconeurológico realizado en Moscú en enero de

1924, asiste y presenta el trabajo “Métodos de investigación en reflexología y psicología”. Esta
intervención marca un hito histórico en la historia de la psicología soviética, ya sea por la
profundidad de su planteamiento, la introducción de una nueva visión para el estudio de los procesos
psíquicos, así como de quien la sustenta, un intelectual provinciano, desconocido en los círculos
académicos de la capital soviética. Se dice que después de ser escuchado por los investigadores de
Instituto de Psicología de Moscú, fue invitado por A.R. Luria y K.N. y Kornílov a trabajar como
colaborador científico de segunda categoría.

En este mismo año inicia sus investigaciones en Psicología, Desarrollo, educación y psicopatología,
formando parte de un grupo autodenominado la “Troika”, compuesto por los tres grandes de la
Psicología Soviética del enfoque “Histórico Cultural”: Luria, Leontiev y Vigotsky.

“La Troika” se convierte en una fuente de debate y desarrollo de la psicología. Se profundiza los
planteamientos filosóficos materialistas dialecticos, el pensamiento de Marx, Lenin y el legado
histórico de la filosofía. Se analizan las distintas orientaciones de la psicología en Occidente, y sobre
todo, se inicia la creación de nuevas categorías para abordar los problemas psicopedagógicos,
psicológicos y psicopatológicos del comportamiento humano. Los planteamientos iniciales de
Vigotsky (presentados en el Congreso de 1924), sobre el estudio de la conciencia por métodos
objetivos, empiezan a dar resultados.

De la producción intelectual de esa época se conocen: “La conciencia como problema de la

psicología de la conducta” (1925) el libro “Psicológico del Arte” (considerada por Leontiev como
una obra de transición a sus aportes mayores en la teoría histórico cultural), “Sentido histórico de la
crisis psicológica” (1925-26), el libro “Psicología Pedagógica” (1926), en la revista Paidológica escribe
el artículo “El problema del desarrollo cultural del niño” (1928).

Pese a la dolencia tuberculosa que lo acompaño esta década de producción psicológica, Vygotsky
continuo investigando y señalando nuevos rumbos pedagógicos en la naciente sociedad socialista.
Empieza sus trabajos dentro de la paidología y la defectologia, investigando el rumbo de las
funciones psicológicas superiores, hasta concluir con las principales leyes del desarrollo en el niño

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normal y anormal. En 1931 publica “Diagnostico evolutivo y clínico pedagógico para niños con
dificultades”.

Hasta su muerte en 1934 llevó a cabo una actividad vertiginosa de innumerables investigaciones,
cursos y conferencias. Durante sus últimos meses es nombrado Director del Departamento de
Psicología del Instituto Nacional de Medicina Experimental pero la muerte le impidió concretar los
planes que tenía elaborados en esa institución. Fue enterrado en el cementerio de Moscú a los 37
años. Algunos de sus manuscritos se publicaron un año después de su muerte.

9
2. TEORÍA SOCIO HISTÓRICA

2.1 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Los procesos psicológicos superiores surgen con la participación de sujeto en las actividades
compartidas con otros en la vida social. Esta teoría propone analizar el desarrollo de los PPS a partir
de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar
cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.

Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

 Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos

 Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno
 Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución
(pueden haberse automatizado)
 Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación
semiótica.

2.2 Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que

permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio
comportamiento.

La ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces,
primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica).

 Formación interpsicológica, el aprendizaje de signos o funciones psicológicas superiores

se da a través de la actividad practica e instrumental, pero no individual sino en interacción o
cooperación social.

10
  Formación intrapsicológica, se produce una generalización de la palabra aprendida y ya
interiorizada es el origen del concepto.

2.3 Instrumentos de mediación

Tal y como su nombre lo indica, los instrumentos de mediación constituyen formas y modos, así
como herramientas de enlace como el sujeto aprendiz y el medio histórico y social en el que
interactúa.
La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un
medio a través del cual la actividad humana externa aspira dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así
pues, se trata de un medio de actividad interno que aspira a dominarse asimismo; el signo, por
consiguiente, esta internamente orientada.

Así se clasifican: en herramientas y en signos. Los primeros constituyen elementos concretos que
facilitan los medios con la naturaleza en el aspecto externo, podemos decir que el lápiz, el bolígrafo,
o el computador para el caso de la escritura. Los signos por su parte, constituyen instrumentos que
funcionan a nivel psicológico y se orientan hacia el mundo interiorizado. Por ejemplo, cuando
escribimos un cuento, el lápiz funciona como un mediador de tipo “herramienta”, por su parte, el
sistema escrito se convierte en un mediador “signo”, en la medida en que permite una interacción de
carácter discursivo narrativo.

3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA

3.1 Internalización

Vygotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso de
internalización supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a

suceder internamente.

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 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en
el interior del propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de

una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad

psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los
animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen
culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.

3.2 Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky plantea 3 posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Los cuales son:

1. Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El

aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de
modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero
nunca como el resultado del mismo.

2. El aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es
una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el
desarrollo.

3. El desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un
lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por
otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

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El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más
notable de esta teoría, según la perspectiva de Vygotsky es que se le atribuye un extenso papel al
aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

3.3 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Vigotsky y los investigadores soviéticos, a diferencia de los americanos que se dedican a investigar
como el niño llega a ser lo que es, se preocupaban mas por saber como el niño puede llegar a ser lo
que aun no es. Y es de aquí donde se basa el concepto de ZDP.

Vigotsky definió la ZDP como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño y como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el más elevado nivel de
desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto
o en colaboración con sus iguales más capacitados.

El interés de cómo puede convertirse un niño en lo que aun no es, podemos encontrarlo, en parte,
en el análisis que hace Vygotsky de la zona de desarrollo próximo. Una de las razones para examinar
este constructo es que le permitía examinar aquellas funciones que aun no han madurado y que se
hallan en el proceso de maduración, funciones que maduraran mañana y que, en este momento, se
hallan en estado embrionario.

Para Vigotsky, era importante medir el nivel de desarrollo potencial, tanto como el nivel de
desarrollo real, y decía que el nivel de desarrollo potencial de desarrollo se deriva del hecho que éste
puede variar independientemente del nivel de desarrollo real.

Según Vigotsky, en cualquier nivel de desarrollo existen ciertos problemas que el niño está a punto
de resolver; lo único que necesita es cierto indicadores, estructura, recordatorios, ayuda para
recordar los detalles o pasos, motivación para perseverar, etc. Algunos problemas, desde luego, están
más allá de las capacidades del niño, incluso si le aplica cada paso con claridad.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la
imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas
soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la
imitación como el aprendizaje se considera procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa
que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un

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problema de aritmética, podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en
el pizarrón. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.

3.3.1 Andamiaje

Situación de interacción entre una persona de mayor experiencia y otro menos experimentado.

Esta actividad se hace colaborativamente. El apoyo consiste en indicios, recordatorios, motivación,

división del problema en pasos, ejemplos, o cualquier otra cuestión, que permita que el estudiante se
convierta en un aprendiz independiente.

Este procedimiento es ajustable de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se
produzcan; también tiene que ser temporal, ya que puede volverse crónico y no cumplir con el
objetivo de la autonomía.

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual
competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.

Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia.
Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de
competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular
actividades, definir entre otras cosas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la
calidad de los logros. Cabe distinguir:

a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como
puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.

De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte
de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente
protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y
se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o
a la práctica del andamiaje.

14
3.4 La formación de conceptos

La operación teórica de definir un concepto forma ante todo en el aprendizaje escolar como en el
proceso de asimilación de los principios de los conocimientos científicos. Vygotsky consideraba dos
categorías de conceptos:

- Conceptos científicos: Se definen fácilmente, pero en un principio están poco ligados con
la experiencia práctica del alumno.
- Conceptos cotidianos: Pueden tener como base una experiencia práctica personal
suficientemente amplia pero, al no formar parte del contenido de la enseñanza escolar, son de
difícil determinación para el niño.

A la explicación constructivista vygotskiana sostiene que medida que se adquiere el sistema de

conocimientos científicos, empieza a acercarse ambas categorías de conceptos; el adolescente o el
adulto que ha recibido preparación escolar, valora (confronta) más los conceptos cotidianos con los
científicos, introduciendo los primeros en categorías conocidas definiéndolos luego mediante otros
conceptos más generales.

La génesis en la formación de conceptos escolares se forma por dos vías:

1. A partir de Pseudo-conceptos
2. A partir de conceptos potenciales que consisten en la abstracción de un rasgo constante en
una serie de objetos.

De allí que Vygotsky insiste diferencias los conceptos espontáneos de los conceptos científicos:

- Conceptos espontáneos: Solo pueden llegar a ser representaciones generales. Se adquieren

y definen a partir de los objetos a los que se refieren en la vida cotidiana.
- Conceptos científicos: Son los verdaderos conceptos. Tienen los mismos referentes que los
espontáneos, pero difieren en los significados. Se adquieren por relación jerárquica con otros
conceptos por su sentido. Por ello puede captarse la esencia del concepto. Se forman cuando
los conceptos espontáneos están ya relativamente desarrollados. Tienen una serie de
características:

 Forman parte de un sistema

 Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental
15
  Implican una relación especial en el objeto basada en la interiorización de la esencia
del concepto.

Vigotsky sostiene que el sentido se determina por procesos de restructuración del sistema de
conceptos, siendo este proceso evento fundamentalmente escolar, es decir aprendizaje institucional.

El estudio de la formación de concepto se realiza mediante instrumentos artificiales, donde se puede

identificar la ZDP y los instrumentos de mediación, principalmente a través de la palabra el papel que
cumple el profesor.

Esto permitió a Vygotsky identifica las siguientes fases en la formación de conceptos:

1. Cúmulos no organizados: Agrupación de objetos dispares sin base ni rasgo común. Fase
propia de preescolares. Lo característico de esta fase es el uso de las palabras como nombres
propios: Las palabras tiene referencia, pero no significado.

2. Complejos: Un complejo es una asociación de objetos perceptivos comunes inmediatos,

las palabras tienen referencia y significado. El complejo más característico es el Pseudo-
Concepto, que se define como el complejo que agrupa adecuadamente los objetos, pero a
partir de rasgos sensoriales inmediatos sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son
los rasgos comunes, sería una asimilación del habla adulta, pero careciendo de las
generalizaciones adecuadas para captar el significado de las palabras. Duran toda la vida,
conviven con los conceptos.

3. Conceptos: La formación de concepto se divide en:

La primera se refiere a los elementos que participan en la formación del concepto, tales como
el pensamiento complejo, que es la unificación de las impresiones perceptivas y la abstracción
o la separación de los elementos de una totalidad.

La siguiente etapa se caracteriza porque la abstracción se enfoca en un solo elemento del

todo y con ello se crea la formación de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es
abstraído pero es inestable.

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 La información del concepto se da cuando los rasgos abstraídos son sintetizados y esa síntesis
se utiliza para pensar.

La relación que guarda los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje
es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formación del concepto .Existen dos
propuestas para atender la adquisición de los procesos científicos o no espontáneos y la de
los conceptos cotidianos, la primera nos habla de un simple asimilación, la segunda hace
referencia a los mismos procesos de desarrollo del concepto en la edad infantil.

La diferencia entre los conceptos cotidianos y científicos estriba en que los primeros son
producto del propio esfuerzo mental y los segundos están influidos por los adultos.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

En todas las culturas los niños denominan el complicado sistema de su lengua materna a menos que
una grave privación o problemas físicos los interfieran. Este conocimiento es sorprendente. Por lo
menos, los sonidos, los significados, las palabras y las secuencias de palabras, el volumen, el tono de
voz, la inflexión, las reglas para tomar turnos deben coordinarse antes de que el niño pueda
comunicarse de manera efectiva en conversaciones.

Es probable que muchos factores-biológicos y de la experiencia-influyan en el desarrollo del lenguaje.

Antes vimos que la cultura tiene un papel importante en determinar que herramientas del lenguaje
son necesarias en la vida de las personas. El punto importante es que los niños desarrollan el lenguaje
conforme desarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar activamente darle sentido a lo que
escucha y al observar patrones y crear reglas para armar el rompecabezas del lenguaje. En este
proceso, los seres humanos pueden tener sesgos de construcción y de reglas, así como limitaciones
acerca del lenguaje que restringe la cantidad de posibilidades consideradas. Por ejemplo, los niños
pequeños parecen tener una limitación al especificar que una nueva etiqueta se refiere a un objeto
completo, y no solo a una parte. Otros sesgos de construcción provocan que los niños consideren
que la etiqueta se refiere a una clase de objetos similares. Así, el niño que está aprendiendo acerca del
conejo posee un equipo natural que lo hace suponer que el conejo se refiere al animal completo y no
solo a sus orejas, y que otros animales similares también son conejos, la recompensa y la corrección
ayudan a que los niños aprendan al uso correcto del lenguaje, aunque el pensamiento del niño al unir
las partes de este complicado sistema es fundamental.

17
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la etapa egocéntrica y la del habla interna.

La del habla social

 El niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse

 El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes

El habla egocéntrica

 Comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento

 Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas
 No intenta comunicarse con otros, habla privada

El habla interna

 La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta

 Pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje “en su cabeza”

5. IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY PARA LOS

PROFESORES

“Hay al menos 3 formas en que las herramientas culturales pasan de un individuo a otro: El
aprendizaje por imitación (donde una persona trata de imitar a la otra), el aprendizaje por instrucción
(donde los aprendices internalizan las instrucciones del profesor y la usan para autorregularse), y el
aprendizaje por colaboración (donde un grupo de pares intentan comprenderse entre sí y mientras
tanto ocurre el aprendizaje)” Tomasello, Kruger y Ratner, 1993.

Vygotsky estaba más interesado en el aprendizaje por instrucción a través de la enseñanza directa o
de las experiencias de estructuración que apoyan al aprendizaje de los demás; sin embargo, su teoría
también sustenta las otras formas de aprendizaje cultural. Así, las ideas de Vygotsky son relevantes
para los educadores que enseñan de manera directa y que, además, crean ambientes de aprendizaje.
Un aspecto importante de la enseñanza en cualquier situación es el aprendizaje asistido.

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5.1 Aprendizaje Asistido

La teoría de Vigotsky sugiere que los profesores necesitan hacer más que tan solo adecuar el entorno
para que los estudiantes sean capaces de hacer descubrimientos por ellos mismos. No se puede ni se
debe esperar a que los niños reinventen o redescubran el conocimiento que ya está disponible en su
cultura .Mas bien deben ser auxiliados y guiados en su aprendizaje, por lo que Vygotsky consideraba
que los profesores, los padres y otro adultos son fundamentales para el aprendizaje del niño.

El aprendizaje asistido o la participación guiada en el salón de clases, requiere de andamiaje, es decir,

dar información, indicadores, recordatorios y motivación en el momento y la cantidad adecuada y
después, de forma gradual, permitir a los alumnos que cada vez realicen mas tareas por si solos. los
profesores favorecen el aprendizaje a adaptar el material o los problemas a nivel actual de los
estudiantes ; al demostrar habilidades o procesos de pensamiento ; a llevar a los estudiantes a través
de los pasos de un nivel complicado ; ala resolver parte del problema ( por ejemplo , en algebra , los
estudiantes establecen la ecuación y el maestro realiza los cálculos , o a la inversa ; al proporcionar
retroalimentación adecuada y permitir revisiones ; o al plantear preguntas que re enfoquen la
atención de los estudiantes. La auto instrucción cognoscitiva es un ejemplo de aprendizaje asistido.
El aprendizaje cognoscitivo y las conversaciones instruccionales son otros ejemplos.

6. DIFERENCIA DE ViGOTSKY Y PIAGET

Piaget al igual que Vigotsky no había recibido una formación de psicólogos pero los dos
desarrollaron una notable teoría del desarrollo mental. Piaget durante toda su vida se oriento a las
ciencias biológicas. Esta inspiración explica las diferencias de enfoques sobre una misma teoría, ay
que Piaget destaca aspectos estructurales del desarrollo, mientras que Vigotsky pone en relieve la
interacción social, las contribuciones de la cultura y las dimensiones históricas del desarrollo mental.
Según Piaget, el ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganización que deberá ir
organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida. Para Vigotsky, el ser humano nace con
una percepción organizada puesto que está dotado para dirigirla a estímulos humanos y para
establecer interacciones sociales.

19
CONCLUSIONES:

 Para Vigotsky, en el aprendizaje del niño es importante la interacción que tenga con la
sociedad y su cultura.

 Su teoría da gran importancia en las relaciones de la sociedad con el individuo para su

desarrollo cognoscitivo, el conocimiento se da a medidas que interactúan las personas.

 Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuían al éxito con el
aprendizaje. Las experiencias que uno aporta a las situaciones educativas influyen en gran
medida en los resultados.

 El argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte, otras evidencias muestra que los niños
pequeños se imaginan gran parte del conocimiento acerca de la operación del mundo antes
de que tenga la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven. Las evidencias
también indican que los niños tienen una predisposición biológica a lograr ciertos conceptos
que no dependen del medio.

20
BIBLIOGRAFÍA:
Libros:
 Schunk, Dale H. (1997) Teorías del aprendizaje. (2.ed).México: Pearson Educación, 1997.
 Wertsch V, James. (1985) Vygotsky y la información social de la mente, Edición Reimpresa: Editorial
Paidós, 1985.
 Juan Ignacio, Pozo Municio (1993).Teorías cognitivas del aprendizaje/Juan Ignacio Pozo. (2.ed).Madrid:
Eds. Morata ,1993.
 Orellana Manrique Oswaldo. (1998). Desarrollo Cognitivo, Perú: texto auto constructivo.
 Anita Woolfolk (2006).Psicología Educativa (1.ed).México: Pearson.
 Orellana Manrique Oswaldo (2005). Tópicos de constructivismo(2ed).Perú
 Morrinson S. George (2005). Educación Infantil. (9° ed.). Pearson educación.

Paginas web:
 Educar chile. Módulo 4, Tema 2. “Teorías del aprendizaje”. Consultado el 15 de setiembre del
2012.
URL:http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=305&po
sx=4&posy=2
 Ricardo Luis Plaul. “Lev Vygotsky-Teoría socio-histórica”. Sitio web Redes OEI. Publicado 14
de abril del 2012. Consultado el 15 de setiembre del 2012.
URL:http://redesoei.ning.com/profiles/blogs/lev-vigotsky-teor-a-socio-hist-rica
 Fhergali Blog. “Lev Semionovich Vigotsky”. Publicado el 27 de octubre del 2007. Consultado el 15 de
setiembre del 2012. URL: http://fhergali.blogspot.com/2007/10/lev-semionovich-vygotsky.html

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