-1-

SER O NO SER MAESTRO: UN DILEMA ENTRE LA AUTONOMÍA Y LA

HETERONOMÍA. CONSIDERACIONES HIPÓTÉTICAS SOBRE UNA
INDAGACIÓN EMPÍRICA

INTRODUCCIÓN

La superación de la barbarie por parte de la humanidad es el

presupuesto inmediato de la supervivencia. A él debe servir la
escuela, por limitados que sean su ámbito y sus posibilidades, y
para ello necesita liberarse de los tabúes bajo cuya presión se
reproduce hoy la barbarie. El pathos (pasión) de la escuela, su
seriedad moral, radica hoy en el hecho de que, en el marco de lo
existente, ella es la única que puede trabajar de modo inmediato,
si toma conciencia de ello, en el sentido de la superación de la
barbarie por parte de la humanidad”. (Theodor Adorno:
Educación para la emancipación, 1998)

Más que el resultado de una investigación en estricto sentido, las líneas

siguientes desplegarán algunas consideraciones hipotéticas sobre una

indagación empírica que vengo realizando en el aula de clase desde el año 2006.

Es una indagación que pone de relieve algunas representaciones sobre la

profesión de maestro que traen los estudiantes que han optado por estudiar una

licenciatura, y sus efectos en la construcción de las respuestas a la pregunta por

la posibilidad de pensar la formación de maestros de ciencias sociales como

sujetos de saber. Intenta constituirse, en el mediano plazo, en un trabajo de

investigación que aporte luces a muchas de las cosas que dentro de la profesión

docente aún se hallan en sombra.

El objeto de la representación es la elección de la profesión docente, y los sujetos

en cuyas manifestaciones discursivas se estudia dicha representación son, como

ha sido dicho, los estudiantes de primer semestre de la licenciatura en Ciencias

 -2-

Sociales matriculados en curso Maestro de Ciencias Sociales Sujeto de Saber. La

fuente elegida para el análisis representacional propuesto, son los monólogos

interiores que éstos estudiantes vienen poniendo en escena desde el año 2006.

Primera Consideración: La ambivalencia

Tal como lo señala Adorno (1998) el menosprecio del maestro tiene raíces

feudales, la ambivalencia frente al sabio es arcaica. Tanto pueden disfrutar de

sus honores, como ser asesinados o sacrificados. De hecho, aún hoy las nuevas

generaciones, y en particular las que recién ingresan a la carrera magisterial,

siguen cargando con el lastre de esa ambivalencia representacional, auque la

nombren con nuevos significantes.

Esa ambivalencia se refleja en los estereotipos, opiniones, creencias y valores de

los que están hechas las narrativas de los jóvenes iniciados en la profesión.

Aparece dibujada en las visiones optimistas de la representación bajo

expresiones como: el maestro nos salva de ser arrastrados por el conformismo

social, no existe una labor más importante e indispensable en la sociedad que la

del maestro, Los maestros son los pilares sociales de la formación. También

aparece dibujada en las visiones pesimistas que de la profesión docente se

cuelan en los discursos que los maestros noveles se dirigen a sí mismos: El

maestro es un fracasado, ser docente es una amenaza, la docencia es el lugar de:

los feos, los pobres, de los gays; la profesión docente es una profesión

insignificante, sin oferta laboral, mal remunerada, monótona y, estresante.

Estas visiones no definen claramente los bandos entre quienes quieren y los que

no quieren la profesión, pues entre quienes la aman como entre quienes no la

aman aparecen confundidas visiones optimistas y pesimistas sobre ella. Lo

 -3-

problemático de éstas últimas, diría Adorno (1998) es que tienen tal fuerza

pasan a constituirse en tabú o sedimentación colectiva de imágenes y

representaciones que aunque hallan perdido su peso real se conservan

tenazmente como prejuicios psicológicos y sociales y accionan a su vez de

nuevo sobre la realidad, de modo que acaban imponiéndose y transformándose

en fuerza real.

En últimas es como si por inconsciente colectivo, las nuevas generaciones

terminaran por ceder ante la idea de que la docencia es algo no del todo

socialmente aceptado, y que el reto será convivir con ello. Pero ¿de verdad

hemos aceptado convivir con ello?, ¿Tenemos los zócalos subjetivos

suficientemente sólidos, cómo para soportar las arremetidas de esa

ambivalencia social que pervive en notros como amor y odio? ¿Podremos

superar la frustración de no ser y hacer otras cosas que atravesaron en un

principio nuestro deseo: secretaria, abogado, diseñador, economista, ingeniero?

Segunda Consideración: La ley del otro

Salvo en muy pocas excepciones, los relatos de los monólogos interiores dejan

al descubierto que la opción por la profesión docente no es una opción clara.

Esto es, que no parece ser una opción tomada en libertad, es decir tomada con y

desde la autonomía moral1. En ese sentido es una opción en la que se reconoce

un alto nivel de de heteronomía2, donde la fuerza del criterio ajeno vence sobre

la debilidad del criterio propio. De hecho, los monólogos recuperan la

1
Autonomía (de autos= uno mismo, y nomos= norma, ley), indica la capacidad del individuo para actuar
según las normas que voluntaria, consciente y reflexivamente se impone a sí mismo. La autonomía moral
se ha interpretado, sobre todo a partir de la Ilustración, con Imanuel Kant, como uno de los síntomas de
madurez del ser humano. (la mayoría de edad)
2
Heteronomía (de heteros = otro, y nomos = norma, ley), quiere indicar esa disposición del individuo a
interiorizar las normas que otros imponen y a actuar según ellas. La aprobación social establece lo que se
debe hacer o evitar
 -4-

trayectoria de su formación y las situaciones familiares o escolares que

incidieron en la elección de su carrera, su experiencia de formación en otras

instituciones, como eventos que de algún modo trastocaron sus identificaciones

y representaciones con respecto al oficio de ser maestro.

Evidentemente con esas referencias es que los maestros en formación han

construido su elección, pues no quiere decir que para actuar autónomamente

sea necesario rechazar las normas adquiridas de manera heterónoma. No

obstante, parece en la mayoría de los casos dichas representaciones no han sido

sometidas al análisis y la crítica de la razón. Por ello, su elección por la carrera

magisterial no aparece como una elección conciente entre distintas alternativas,

lo que origina, en buena medida, los miedos e incertidumbres que se traducen

en preguntas y afirmaciones como: No se si voy aceptar ser un ejemplo, no se si

voy a resistir las amenazas, me siento impotente, con ganas de salir corriendo,

Tengo miedo de enfrentar niños maltratados y abusados, Tengo miedo a los

conflictos con los otros

El hecho de que la heteronomía, esté por encima de la autonomía, afecta

directamente la constitución de la subjetividad y por ende dificulta o en el peor

de los casos impide la realización de la tarea de la constitución de un maestro

sujeto de saber. Con el agravante de que un maestro sin autonomía seguirá

siendo presa fácil del fantasma del menosprecio, que lo persigue, reviviéndolo

por la vía de la servidumbre, o por la del autoritarismo, ¿cuál de las dos más

miserable?

Por ello, el sujeto que elige ser maestro debe atribuir sentido al objeto de su

elección. Y ese sentido no puede hallarse en otro lugar que en el de la tensión

permanente entre lo autónomo y lo heterónomo entre lo individual y lo social,

 -5-

entre lo instituido y lo alternativo. Un espacio en el que el sujeto puede

interrogarse sobre sí mismo, su lugar en el mundo, su relación con los otros. Por

ello es necesario que se atreva a saber, es decir, a decidir y a elegir

concientemente, aunque se equivoque, pues si la decisión está tomada desde el

lugar de la conciencia, se ha hecho ética y personalmente lo correcto.

Finalmente, si el joven está convencido de la opción realizada y, actúa con

espíritu crítico, activamente, comprometiéndose con su acción pedagógica y

defendiendo las posiciones ideológicas con las que se sienta identificado; será él

quien revalorice su profesión, haciendo que también los demás reconozcan la

importancia de ser docente.

Conclusiones

Adorno (1998) Los tabúes continúan existiendo, la profesión docente sigue

siendo desvalorizada. ¿Por qué? ¿Hay responsables? ¿Quiénes son? ¿Los bajos

salarios? ¿La calidad de la enseñanza impartida? ¿La formación académica de

los maestros? ¿Están los maestros preparados para educar alumnos del Siglo

XXI? ¿Saben cómo enfrentar los cambios vertiginosos que se gestan en la

sociedad? ¿Dedican los docentes tiempo para reflexionar sobre el por qué de los

tabúes sobre la profesión de enseñar? Estos tabúes son un problema, ¿están

dispuestos los docentes a que esos problemas los interpelen? ¿A resolverlos

conjuntamente con toda la sociedad?

Si el suelo actual no es un suelo fértil para la formación de maestros sujetos de

saber, será necesario entonces abonarlo. ¿Cómo? ofreciendo elementos en

donde los maestros en formación hallen sentidos que les permitan estructurar y

afianzar su proceso de identificación como sujetos de saber (maestros

intelectuales). Desde la perspectiva enunciada, creemos que resulta necesario

 -6-

constituir espacios favorecedores y estimuladores del desarrollo del

pensamiento social, político y moral, condición necesaria, si bien no suficiente

de un obrar moral maduro y autónomo de los jóvenes. Valdría la pena,

entonces, conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de esas

representaciones alrededor a los cuales se articulan los modos de nombrar y

actuar. Encontrar cuáles son las motivaciones subjetivas de la aversión o de

amor a la profesión docente y particularmente, las representaciones

inconscientes o pre-consientes de los candidatos a esta profesión.

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, Theodor. (1998). Tabúes sobre la profesión de enseñar. En: Educación

para la emancipación. España: Morata

 -7-

ANEXO

La distinción entre autonomía y heteronomía moral se la debemos al filósofo

alemán Inmanuel Kant (1724-1804). Para Kant un hombre obra bien cuando
tiene como fundamento de su acción un principio de validez universal
(imperativo categórico en palabras del autor), o sea válido para todos los
hombres en todas las circunstancias, en cualquier tiempo y lugar. Principio de
validez universal que descansa en la voluntad individual libre y racional que
todo hombre por el mero hecho de serlo posee.

¿Qué es para Kant una conducta heterónoma? Será aquella cuya norma guía
procede de una instancia diferente a la del propio individuo libre: padres,
profesores, amigos, ideologías políticas, credos religiosos..., o lo que es lo
mismo, cuando la norma obedece no al deber en sí mismo sino a fines u
objetivos que satisfagan (o nos esclavicen diría Kant) nuestras inclinaciones y
deseos. De este modo concluirá Kant: si actuamos en función de principios
normativos ajenos a nuestra voluntad libre estaremos condicionados,
obedeceremos a causas externas, y por tanto, es imposible que nuestras acciones
puedan ser buenas y correctas. Nuestro obrar debe ser libre, ajeno a
condiciones, a imposiciones exteriores; nuestro obrar debe ser fin en sí mismo.
Nuestro obrar bueno y correcto debe ser para Kant racionalmente justificado e
internamente asumido. Y este buen obrar Kant lo formula como imperativo
categórico a través de dos máximas:

a.- Obra de modo que puedas querer la máxima de tu acción como ley
universal.
b.- Obra de modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la de
cualquier otro, siempre como un fin y nunca como un medio.

De un modo muy general, Jean Piaget distinguirá tan sólo estas dos etapas en el
desarrollo moral del ser humano:

Heteronomía moral: es la propia del niño, que necesita que los demás le den las
normas. Piaget habla del “realismo moral” propio de los niños, para los que las
normas y deberes son prácticamente algo objetivo, que existe por sí mismo e
independientemente de la conciencia del individuo. Para el niño las normas y
valores se imponen como algo realmente existente: es la heteronomía del deber:
hay que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin que quepa una
discusión al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o
interpretaciones posibles.

Autonomía moral: gracias a la cooperación del adulto, el niño comienza a darse

cuenta de que las normas son flexibles y que siempre pueden estar sujetas a
 -8-

interpretación. El orden moral se descubre, no como algo objetivo y absoluto,

sino muy al contrario, como algo sobre lo que el propio individuo puede
reflexionar y que puede ser incluso objeto de crítica. En consecuencia, la acción
moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene buscar
criterios propios de acción. Se aspira a encontrar principios éticos universales
desde los que tomar las decisiones y actuar.

Cuando hablamos, pues, de una heteronomía, estamos hablando de el como el

sujeto se conforma como tal, a través de una serie de determinaciones que son
externas a sí mismo.