PRECEPTOR

OBJETIVOS

Reconocer y caracterizar la importancia del preceptor en el

contexto escolar.
Identificar y llevar a la práctica todas y cada una de las funciones
del preceptor.
Distinguir su rol, de los demás actores institucionales, dentro de la
escuela.
Caracterizar la profesión del preceptor dentro de la institución
escuela, sus objetivos y fines profesionales.
 SUMARIO
- PARTE I -

Módulo Nº 1: Mediación Escolar

Módulo Nº 2: Técnicas Motivacionales
 MÓDULO Nº1: MEDIACIÓN ESCOLAR

Definiciones de currículum
Etimológicamente currículum es una voz latina que
deriva del verbo curro que significa carrera,
refiriéndose al recorrido llevado a cabo por el
estudiante para lograr un grado académico; en tanto
que plan de estudio deriva de otra expresión latina
«ratio studiorum» que quiere decir organización
racional de los estudios.
Dependiendo de posturas personales y concepciones de la
educación, existe una variedad de definiciones. Una primera
distinción funcional la establece Casarini cuando afirma que «los
planes de estudios y los programas son documentos, guía que
establecen los objetivos, contenidos y acciones que llevan a cabo
docentes y estudiantes para desarrollar un currículum, de manera
que los planes de estudios no fundamentan un proyecto de
enseñanza» , en este sentido, sólo será posible a través del
currículum registrar el recorrido hecho y por hacer y de ese modo
funcionar como plan.
El plan-programa establece las bases para la acción, pero
sólo es el currículum el que le da sentido a través de su
puesta en marcha. En un sentido de mayor globalidad,
Longredn afirma que el curriculum abarca «Todas las
experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la
escuela» , relacionándolo a una serie de estructuras de
resultados del aprendizaje proyectado, es decir que el
currículum es concebido en su cualidad de producto.
Por su parte, Furlan dice que «El curriculum es el resultado de la
actividad global de la escuela, no solamente lo que pasa en las aulas,
también de lo que pasa en pasillos fuera de las aulas» 4 . Por tanto,
el currículum ya no es solamente el resultado pedagógico que se
produce internamente en la institución educativa, sino lo que ocurre
en su exterior, se trata de una expresión cultural dentro de la
institución que engloba valores, ideología, conocimientos,
experiencias, como pieza clave de una sociedad cambiante que
demanda más recursos humanos con la suficiente la capacidad y
competencia de adecuarse a las circunstancias sociales, políticas y
económicas dominantes.
A través del currículum se establece lo que el estudiante
tiene que aprender y cómo deberá hacerlo, pero sólo se
refiere a los conocimientos intelectuales, es decir, se
refiere a las habilidades cognitivas, determinadas en las
asignaturas, desde la visión procesual circunscripta al
ámbito de la institución educativa. Responde a las
necesidades de formación del estudiante y de su medio
social (ambiental, familiar, mercado, etc.)
Es un instrumento generalmente consensuado que está
perfectamente delimitado, pautado y precisado al
detalle. El currículum, además de constituirse en una
aproximación a los contenidos culturales de una
sociedad -o parte de la ella-, es una forma de
comunicación abierta. Esa estructuración se produce
en diferentes niveles: desde el diseño curricular base
que se enmarca en la visión de la institución educativa,
hasta las adaptaciones -e interpretaciones- curriculares
que hace cada docente y cada estudiante.
Currículum oficial: Documento que establece alcances,
secuencias, programas, sílabos, guías curriculares,
contenidos mínimos, objetivos, metodologías,
bibliografías, etc. Es la base para el desarrollo de las
actividades académicas, orienta a los docentes y a los
administradores para la planificación, ejecución y
evaluación del proceso educativo.
Currículum oculto: Estructura que no es reconocida
oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes,
pero que tiene un impacto significativo; por lo general está
determinado por los valores, actitudes y conductas
apropiadas.

Currículum nulo: Entendido como contenidos

disciplinares, valores y principios que no están incluidos en
el otro currículum.
El currículum formal, el real y el oculto

Y sobre todo de qué manera surgen, operan e interactúan

entre sí.

En este sentido el CURRÍCULUM FORMAL -o propuesto-

concibe a la planificación del proceso de enseñanza
aprendizaje en su estructuración metodológica en cuanto a
fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales
académicas y administrativas.
Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento
que va desde su fundamentación hasta las operaciones que deben
ponerse en práctica y que lógicamente se sostienen por una
estructura académica, administrativa, legal y económica.

Bajo este enfoque el currículum formal es todo aquello que da

forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos,
habilidades y destrezas teórico-prácticas.
Por su parte, el CURRICULUM REAL -o vivido- es la puesta en práctica
del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones
que requiere la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la
realidad del aula.

Se trata del medio por el cual se resuelve la disyuntiva o la manera

como se enfrenta y confronta el desarrollo de los objetivos de la
asignatura que se presume tiene el respaldo y la solidez de la
institución educativa, con el objeto de que los estudiantes aprendan,
incluyendo y lo que debe hacerse para implementar dichos
propósitos.
Con este instrumento es posible tener diferentes puntos de
vistas, concepciones, manera de ser, circunstancias personales
de docentes y estudiantes -asumiendo responsabilidades
compartidas-, a fin de integrar todo ello en el marco de la
sinergia y retroalimentación que produce el proceso pedagógico:
formar personas.
Por su parte, el CURRÍCULUM OCULTO -o todo lo que existe
detrás y en paralelo al proceso pedagógico-, se contrapone a la
noción del currículum formal, en razón a que no está
contemplado en los planes de estudios ni en la normativa
importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de
ciertas prácticas institucionales que sin embargo, pueden ser tal
vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes.
Su ejercicio y aplicación exige un patrón de conducta, un
orden, una línea a seguir en cuanto a comportamiento. Su
importancia radica en que a partir del ejemplo se puede
generar una mayor eficacia de lo que se pretende alcanzar
en el estudiante.

El currículum oculto es proveedor de enseñanzas

encubiertas, latentes, no explícitas, que la institución tiene
la capacidad de brindar en la medida que el colectivo
docente tenga una noción clara y, sobre todo, una
ideología común en esta materia ya que trata de formar
estudiantes en correspondencia con el ejemplo.
La concepción y el desarrollo del currículum están
implícitos, sobre todo cuando se habla de valores; el
problema surge cuando se asumen estos valores como
dogmas o tramas paralelas que impiden las
transformaciones oportunas a los requerimientos del
encargo social.
Los valores no pueden ser considerados estáticamente, tanto que
cierren el paso al desarrollo pleno del hombre; por el contrario,
debe ser entendidos como un proceso perfectible, pues al asumir
una postura híbrida y ecléctica, ésta surge como una nueva forma
de resistencia al cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es
absolutamente válida porque la necesidad de la sociedad pasa
por el sentimiento de seguridad, seguridad que comienza a
debilitarse al asumir los nuevos roles desde adentro y afuera. Ello
nos ubica en una situación un tanto precaria, pero al mismo
tiempo nos abre la posibilidad de percibir un mundo posible, de
dar el necesario paso del ámbito precario al ámbito de lo posible.
Las características del trabajo del preceptor con sus
alumnos son de relación y de protección, semejantes a las
del adulto que es designado para acompañar y cuidar en
un trayecto a un niño o joven, los cuales por su misma
inmadurez y necesidad, no podrían hacerlo solos.
Sin embargo, no es cualquier clase de compañía la que él
brinda, sino que por el contrario, presenta características
muy peculiares en razón del fin que persigue. Y es que, por
darse en referencia al proceso formativo del alumno, y en
un periodo y lugar trascendentes para su madurez y
proyección personal, como es la escuela: puede y por ello
debe, constituirse en fuente de relaciones profundas y
amistosas con sentido educativo entre ese adulto y su
protegido.
Desde la Orientación Escolar, es preciso potenciar en dirección
educativa tal relación, proveyéndola de toda la significación plenificante
de que sea capaz;

 Otorgándole el carácter intencional (desde el punto de vista

educativo) que se halla implícito en el rol,

 Dirigiendo tal relación en dirección a favorecer situaciones de

encuentro verdadero, (preceptor - niño/adolescente); y

 Ayudándoles a enfocar el lente con que observan cada día su trabajo,

en la perspectiva del enriquecimiento y mejoramiento mutuo y
continuo.
Dicha relación, que es la piedra angular del desempeño
educador del auxiliar, debidamente encauzada desde el
Departamento de Orientación con que cuente la Institución
Escolar, es de suma implicancia para el mejoramiento del
quehacer escolar, tanto en lo que respecta al alumno, como lo
que concierne al enriquecimiento profesional de sus
preceptores; y finalmente, cuando la Institución escolar,
pretende alcanzar metas realmente educativas:
En lo profesional, en la medida que lo integra mayormente en
los objetivos pedagógicos de la escuela y lo impulsa a
profundizar el sentido que su propia tarea tiene, al otorgarle la
misión de favorecer posibilidades educativas a los alumnos de
quien él logra ser, tal vez como nadie en la Institución:
compañero, amigo y tutor responsable a la misma vez.
En lo Institucional, dado que puede brindar a través de su
acercamiento al alumno, una información más completa,
integral y veraz del mismo, su situación y problemas,
inquietudes, etc.; que puede ser devuelta a padres,
directivos, profesores, etc.
Con relación a procurar personas educadas en la escuela, esta
propuesta es eficaz porque centra su cometido en cumplir la
tarea más compleja de la escuela; la cual se dirige a alcanzar
metas auténticamente educativas traducidas en valores y
actitudes de rectitud y profundidad tal que inspiran en los
jóvenes, ansias de crecer y mejorar continuamente, buscando a
cada momento partir de la singularidad propia de cada uno y
sobre su base, desarrollar la autonomía personal favoreciendo
finalmente, la adecuada apertura hacia los más universales,
duraderos y significativos para la vida.
Posibilitar y permitir en todas las circunstancias, el
espacio para el acercamiento y encuentro personal
del educador, (en este caso el preceptor) y el
educando, que facilite el conocimiento propio de la
interacción, con miras a la inter-subjetividad; y
promueva la confianza mutua, es la clave para dar
efectividad al propósito de educar a la persona y
orientarla en dichas metas.
 ¿Qué efectos educativos ofrece el accionar
del Preceptor?
Generalmente el auxiliar mantiene buena relación con el alumno y
en muchos casos es hasta confidente; conoce sus resultados de
aprendizaje, sus antecedentes personales, la ubicación en el aula, las
materias con mayor dificultad, la cantidad de inasistencias, de
sanciones, etc. Es posible afirmar que el preceptor es en muchos
casos el que mayor información maneja de los alumnos en la
Institución.

Desde este punto de vista ejerce una autoridad poco analizada y

menos aún encauzada.
La propuesta se centra en apoyarlos y auxiliarlos desde el
Dpto. De Orientación para que tomen conciencia de su
fuerte presencia en el dinamismo escolar; logren asumir
progresivamente un papel más elevado en la vida del aula
y se incorporen en la función de orientación con la
finalidad de explicar, predecir y enriquecer las múltiples
oportunidades de ejercer la obra educadora en cada
ámbito.
El auxiliar es orientador porque en muchas ocasiones a través
del encuentro y el diálogo casual: infunde valores, soluciona
problemas de gran importancia para el adolescente, aconseja,
corrige ante determinadas actitudes, acompaña y apoya,
alecciona sobre lo bueno y lo malo.

Así caracterizado frente al alumno, se puede decir que entre

ambos existe una amistad, (pedagógica y de autoridad) que,
bien orientada, puede ser la relación adecuada para que se
produzca el hecho educativo.
Es importante recurrir a ellos ante situaciones de riesgo o
de crisis con un alumno o un grupo, ante la necesidad de
formular un diagnóstico de situación actitudinal, o cuando
su apoyo (por la empatía y predisposición con el alumno)
lo hagan necesario, sea con los mismos alumnos, sus
profesores o los padres. Con relación a estos últimos,
podría ejercer un acompañamiento y guía realmente
productivos, (talleres de padres, encuentros, etc.).
Los preceptores o auxiliares docentes, son aquellos
responsables de cumplimentar la información y el soporte
de orden administrativo respecto del alumnado, así como
de mantener a los padres en comunicación con la escuela.

Se los puede caracterizar como un nexo o enlace de

diverso tipo en el orden institucional, dado que al manejar
información relevante respecto del alumno, su accionar
resulta de esencial consideración, tanto para padres, como
para los profesores y el Equipo Directivo.
Pero, no es sólo comunicación de información lo más rico de su
actividad, o al menos lo que interesa en orientación. Desde
este campo interesa promover en el preceptor:

El sentimiento de que dispone de muchos elementos para

enriquecer su labor educadora. Su posibilidad real de lograr un
acercamiento personal con el alumnado, lo coloca en situación
ideal de alcanzar un estilo de relación basado en la
comprensión y la valoración del otro, de sus necesidades,
problemas, inquietudes, expectativas personales;
La convicción, en consecuencia, de que es capaz de fundar una
forma de amistad con límites y enseñanzas; una relación
auténticamente educativa y orientadora. El preceptor puede
convertirse en algunos casos en el recto juez de sus alumnos,
porque les indica lo adecuado o no de su conducta, de sus
acciones y hasta de sus intenciones, cuando logra preverlas; y
porque lo insta a rectificarse ante sus errores o desaciertos. En
otros casos, llega a ser el compañero, que los impulsa, anima y
estimula a alcanzar propósitos, expectativas, iniciativas personales
y grupales. Y en todas las circunstancias, es capaz de ser un
modelo significativo de vida, que sabe inspirarles deseos de
concretarla con todos sus desafíos y privilegios.
El preceptor, desde esta perspectiva, puede ser el iniciador de un
acompañamiento especial, precisamente por personal, al
alumnado.

Finalidades de una orientación educativa para preceptores

Favorecer en cada preceptor, la apertura personal, la confianza en

sí y la creatividad, como actitudes vitales para el conocimiento y
mejora de sí.

Ayudar a descubrir las propias posibilidades de seguir creciendo

en condiciones personales, para dar lo mejor de sí en cualquier
actividad que deba desarrollar a lo largo de la vida.
Fomentar la búsqueda de nuevos y más plenos motivos de crecer a
través del cumplimiento de la tarea educadora.

Estimular la confianza en sí para la asunción de nuevos roles en el

accionar de preceptor, en la medida que ello implique crecimiento
personal y mayor compromiso con la misión de favorecer la
educación del joven.

Impulsar hacia un replanteo de la relación con el alumno, para que

se dirija a fundar relaciones de encuentro, es decir llenas de
consideración de uno hacia el otro y en vistas de procurar lo mejor
para el otro.
Caracterizar su actividad educadora en relación con el alumno a quien
puede por la naturaleza de su trabajo, brindarle aprecio, protección y
ánimo en un determinado momento, y que del mismo apoyo surjan
enseñanzas para la vida.

Promover la acción de orientación por parte del preceptor y la

integración al Departamento de Orientación, en la medida que es
portador de un cúmulo esencial de información sobre el alumno que
permite realizar un seguimiento personal de su proceso educativo, y en
cuanto es sujeto activo del proceso educativo de los jóvenes.

Promover la toma de conciencia de que educar es misión de todos en la

medida que participamos como personas, de la doble dimensión de
educadores y educandos.
La educación se concibe como un producto cuando enfatiza su uso
explícito, funcional y utilitario de la misma, al extremo de definir un
modelo concreto de comprender las cosas, es decir, prioriza la
eficacia por encima de su secuencia y desarrollo.

También la educación puede ser entendida como un proceso cuando

se trabaja longitudinalmente con sus principales agentes y variables,
de tal manera que la misma experiencia permite descubrir nuevas
situaciones, ya no interesa prioritariamente el punto final sino las
nuevas situaciones que se presentan en su transcurso.
 ¿Cómo y cuándo se produce el currículum oculto?

• Cuando se aborda el campo de los valores.

• Cuando nos preguntamos sobre el tipo de sociedad que estamos
construyendo.
• Cuando nos cuestionamos acerca de los valores relacionados a la
competitividad, al individualismo.
• Cuando se aborda los valores religiosos o morales.
• Cuando expresamos nuestro pensamiento de una forma
determinada.
• Cuando se establecen nuevas formas de comunicación.
• Cuando surgen nuevos códigos de gestos, posturas y ademanes.
El currículum oculto y los valores

El currículum oculto actúa en las áreas de los valores, las

conductas y las cualidades personales.

Nos interesa indagar cómo se produce la actuación de los

valores en los niveles de inconsciencia, sobre todo en el
plano psicológico del «superyo» que es donde se
encuentra instalado el tema de los valores.
La moral, en su acepción pragmática, puede tomar
conciencia de lo que puede considerarse bueno y
malo, correcto e incorrecto, es como cualquier
disciplina debidamente normada, gramaticalmente
regulada, cuyas reglas pueden conocerse al detalle, así
como sus implicancias, pero que en la vida cotidiana es
incapaz de aplicarlas y cumplirlas.

De modo que la moral o la importancia y significado

del ser, es algo que no se enseña, sino que se asume,
convive y vive.
Por eso, en el proceso educativo existe la necesidad de crear las
condiciones adecuadas para que el estudiante se habitúe a
actuar no sólo como profesional íntegro, sino como persona
íntegra.

En este sentido, el currículum oculto registra valores no

contenidos, como algo que se vivencia en forma implícita en los
distinto modos de hacer y proceder en la vida de una
institución educativa. Es otra forma de reconocer la dimensión
comunitaria o social en el proceso educativo.
El tema de valores nos remite e introduce el concepto de
comunidad, la capacidad de saberse poner en el lugar del otro. La
posibilidad de reconocer y tomar conciencia en forma crítica y
reflexiva en el ámbito educativo, develando y haciendo explícitas
las consecuencias académicas que tienen sus prácticas, y que
pueden resumirse en:
• APRENDER A SER en tanto individuo en el manejo de actitudes.
• APRENDER A VIVIR JUNTOS compartiendo virtudes sociales y
cívicas para la necesaria convivencia.
• APRENDER A SABER como resultado del proceso de aprendizaje.
• APRENDER A HACER como aplicación del conjunto de
conocimientos y habilidades adquiridas.
La importancia de los valores radica en la posibilidad que
docentes y estudiantes tienen de replantear, analizar y discutir
libremente concepciones ideológicas, modos de ver la realidad e
interpretarla, a fin de construir gradualmente un marco mental
propio que contribuya a una autonomía política y moral, es decir,
una ética.

Los valores implican que la experiencia educativa no es sólo

relevante en la parte académica, se trata de una experiencia de
«vivir juntos» un conjunto de patrones normativos necesarios
para la inserción en la vida pública.
Cuando el currículum -en sus diferentes dimensiones- no
contempla esas condiciones se hace latente a través del
currículum oculto de la peor manera, ya que se
reproducen las relaciones sociales existentes de prácticas
éticamente inaceptables, como los encargos de trabajos,
los grupos de privilegios, favoritismos, etc.
Estas dimensiones no pueden dejarse al arbitrio, que toda vez no
sólo se enseña y a aprende, sino que se educa siempre, se forma
siempre, por acción o por omisión, en el entendido que es a
través del proceso educativo que se generan estructuras, normas,
actitudes, valores, códigos de conductas, patrones de acción y de
comunicación. Este conjunto de indicadores valorativos viene a
expresar o hacer visible el sentido compartido de comunidad
dada sus posibilidades de gestión, involucramiento y consenso. Al
final la institución educativa - al margen que cumpla o no con
eficiencia y eficacia sus roles y funciones académicas - contribuye
implícitamente a formar a las personas de acuerdo a un
determinado modelo social.
Como se ha dicho, existen múltiples expresiones del curriculum
oculto en materia de valores y códigos de conducta, porque se
refieren a los mensajes que son transmitidos en el aula, el
ambiente educativo, en el medio social y como producto de la
interacción entre ellos. El currículum oculto, en el plano de los
valores, puede servir como correa transmisora que evite los
desequilibrios producto de sus tergiversaciones y aplicación
azarosa, como también puede constituirse en un referente
institucional que contribuya indirectamente en la comprensión y
por tanto en la construcción de conciencia de personas libres,
responsables y autónomas.
En el siglo XXI la educación deberá transmitir de forma masiva y
eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos tanto
teóricos como técnicos con estrategias evolutivas y constantes
transformaciones adaptativas a una civilización cognitiva cada vez
mayor.

Redefinir su orientación hacia nuevas corrientes de información

que invadan espacios públicos y privados pero tratando de
conservar el rumbo de los proyectos individuales y colectivos. Por
lo que la educación se ve cada día más obligada proporcionar esa
información a un mundo cada vez más complejo y con un
dinámica evolutiva constante.
Para cumplir con las misiones propias de la educación,
deberá de estructurarse en cuanto a cuatro formas de
aprendizajes fundamentales para el logro de su desarrollo
cognitivo significativo de cada persona (los cuatro pilares
del conocimiento).

1.- Aprender a conocer: En cada persona, comprender el

mundo que le rodea, por lo que tiende menos a la
adquisición de conocimientos que al dominio de los
instrumentos mismos del saber.
2.- Aprender a ser: Esta estrechamente vinculado con
la formación profesional, de cómo enseñar al alumno a
poner en práctica sus conocimientos y adaptar sus
enseñanzas al mercado de trabajo.

3.- Aprender a vivir juntos o vivir con los demás: Este

aprendizaje constituye sin duda alguna a las principales
premisas de la educación, a través de la participación
conjunta de proyectos de vida comunes dentro del
entorno escolar, comunitario, familiar y de iguales.
4.- Aprender a ser: La educación actual deberá contribuir
al desarrollo globalizador de cada persona en cuanto a:
cuerpo – mente; inteligencia; sensibilidad; sentido
estético; responsabilidad y espiritualidad individual,
dotado de un pensamiento autónomo, crítico, reflexivo y
analítico para determinar por si solos que deben de hacer
en las diferentes circunstancias de la vida.
Por lo que la educación a lo largo de la vida se basa
primordialmente en los cuatro pilares del conocimiento:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser.
La educación del Siglo XXI, debe transmitir masiva y eficazmente
un volumen de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las
competencias del futuro.
Se deben buscar orientaciones para proyectarse en función del
desarrollo individual y colectivo. Ya no basta en acumular un
caudal de conocimientos, sino aprovechar toda experiencia que
represente una oportunidad para actualizar y adaptarse a un
mundo de permanentes cambios.
La educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales:

 Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la

comprensión.

 Aprender a hacer: para poder influir sobre el propio

entorno.

 Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con

los demás, en todas las actividades humanas.
Aprender a ser: un proceso fundamental que recoge elementos
de los tres anteriores. El ser humano debe sentirse independiente
para actuar, y vencer sus temores para funcionar como un
elemento reflexivo, útil y creativo.

La finalidad u objetivo, En cualquier sistema de enseñanza

estructurado, cada uno de los cuatro Pilares de la Educación debe
recibir una atención equivalente, a fin de que dicho proceso sea
para el educando, en su calidad de persona y como miembro de la
sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los
niveles cognitivo y práctico.
Esta concepción amplia de la educación, ha de llevar a la persona, a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,
actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, para
adquirir experiencias, capacidades, fines, etc.

Aprender a Conocer: tiende menos a la adquisición de

conocimientos clasificados y codificados, que al dominio de los
instrumentos mismos del saber. Este pilar puede considerarse a la
vez, medio y finalidad de la vida humana. Se deben emplear los
métodos deductivo e inductivo, los cuales en el proceso enseñanza-
aprendizaje se presentan opuestos, pero en la concatenación del
pensamiento se combinan.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye
nunca, y debe nutrirse de todo tipo de experiencias. En
este aspecto, la Escuela Básica tendrá éxito, si logra
aportar el impulso y las bases que permitirán seguir
aprendiendo durante toda la vida.

Aprender a hacer: está muy ligado con la formación

profesional, el dominio de las dimensiones cognitivas e
informativas capacita al individuo en el ejercicio de sus
funciones, estrechamente ligadas a su creatividad, utilidad
y productividad.
El manejo de información y control del medio, son
ingredientes indispensables en la consecución de los
objetivos de una empresa. Entre más alto sea el nivel en el
cual se mueve una organización, los objetivos serán
logrados con mayor eficacia, teniendo presente que toda
intención debe generar acción, para lograr transformación.

El hacer cotidiano y moderno, debe desarrollar ideas

acordes con los cambios tecnológicos, para lograr el
progreso de una manera global y amplia, en función al
desarrollo de una sociedad substancialmente armónica de
acuerdo con las exigencias del Siglo XXI.
Aprender a convivir juntos: Constituye una de las principales
empresas de la educación contemporánea. En un mundo donde
impera la violencia y la descomposición social, la escuela debe
enseñar la no violencia, como instrumento para combatir las luchas y
conflictos que campean en la sociedad.

La educación debe orientarse en dos niveles: primero, el

descubrimiento gradual del otro, y segundo, la participación en
proyectos comunes. El descubrimiento personal pasa forzosamente
por el conocimiento de uno mismo, desarrollando en el niño y el
joven, una visión cabal del mundo, lo cual debe hacerle descubrir
quién es él, evitando así el enfrentamiento mediante el diálogo y la
comunicación.
La participación en proyectos comunes, involucra trabajar
mancomunadamente en proyectos motivadores, de
cooperación, de ayuda a los necesitados, en
participaciones de actividades deportivas y culturales.

Aprender a ser: Es el resultado de los tres pilares

anteriores, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a convivir. La educación debe contribuir al
desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual y espiritualidad.
La función esencial de la educación es conferir a todos los seres
humanos, la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación, necesarios para que sus
talentos alcancen la plenitud.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores

principales parece ser la innovación, tanto social como
económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad. Ofrecer a niños y jóvenes todas
las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social.
La educación es, ante todo un viaje anterior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduración constante de la
personalidad, para lo cual se requiere un contexto educativo en
constante enriquecimiento.

Los cuatro aprendizajes fundamentales, son los pilares del

conocimiento, sobre los cuales el individuo estructura sus
acciones cognitivas a lo largo de su vida, porque aprender a
conocer, hacer, convivir y ser, implica aprender a aprender, de
manera que el individuo se identifique plenamente con el
entorno, globalice los aprendizajes de manera reflexiva e
integral. Los puntos coincidentes son: la reflexión , el diálogo, el
esfuerzo común y el trabajo mancomunado producto de su
aceptación individual y ,por ende, su proyección social.
Propósitos y contenidos del currículo

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico

son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que deben aprender los educandos y los
maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura
cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un
conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo
y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos,
seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido
realizada con una visión muy limitada.
La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa
reducida concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres
tipos de contenidos, que se dan simultáneamente e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)

Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:

Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia,
como ejemplo podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el
Sevilla FC en 2007,la rebelión de Tupac Amaru II, el derribamiento
del muro de Berlín, el campeonato mundial de fútbol Francia 98, etc.
Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ej.: el
nombre del primer astronauta que pisó la luna, el nombre del
presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, el
resultado de un partido de fútbol, etc.

Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún

acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede
provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se
puede observar. Desde una perspectiva más general, los contenidos
conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden
diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a

las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y
resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a
los saberes “SABER COMO HACER” y “SABER HACER”.
Ejemplo: recopilación y sistematización de datos; uso
adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de
ejecutar ejercicios de educación física, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la
metodología, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas
secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
competencia. Conviene pues clasificar los contenidos
procedimentales en función de tres ejes:

Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en

función de las acciones a realizarse, según sean más o menos
motrices o cognitivos.

Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el

número de acciones que conforman el contenido procedimental.
Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de
predeterminación de orden de las secuencias. Aquí se
aproximan al extremo logarítmico los contenidos cuyo
orden de las acciones siempre siguen un mismo patrón, es
decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el
Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales
cuyas acciones y su secuencia dependen de la situación en
que se aplican.
Contenidos actitudinales (Ser)

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de

los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones,
conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor,
lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que
se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son
importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y
posibilitan la incorporación de los valores en el estudiante, con lo
que arribaremos, finalmente, a su formación integral. Por
contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos
que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten
inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por
ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la
veracidad, etc.

Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente

estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las
formas como una persona manifiesta su conducta en
concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: Cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados,

preservar el medio ambiente, etc.
Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente
aceptadas por convención. Indican lo que se puede hacer y lo que
no se puede hacer.

El propósito. Plasmar una concepción educativa, la misma que

constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para
hablar del currículo hay que partir de qué entendemos por
educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales,
culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que
los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas
tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e
incorporen la cultura de su época y de su pueblo.
Curriculum: crisis, Mito y perspectivas
Esta es una de las concepciones de currículum más general,
abarcadora y aceptada actualmente.

En torno a la noción del curriculum.

Como lo hemos venido señalando, el debate actual en el campo del
curriculum toca temáticas y problemáticas tales como: el curriculum
como práctica social; la diferenciación entre el curriculum formal, el
vivido y el oculto; la función social del curriculum en cuanto a
transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, o
bien, desde una perspectiva no sólo de reproducción sino de
resistencia y lucha social, así como de producción cultural; la
importancia de llevar la investigación hacia una óptica de análisis
centrado en la vida cotidiana, etc.
El campo del curriculum se ha complejizado y, en última instancia,
lo fundamental es advertir si esta complejización está
funcionando como un obstáculo para comprender mejor los
problemas que se encuentran en él, y que son motivo del mismo,
o bien si se están permitiendo tanto el planteamiento de nuevos
problemas como una mejor comprensión de aquellos que han
sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestión o la otra,
nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de
nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular, que lo
recomponen, que lo reconstituyen. Nuevos lenguajes que
responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y
epistemológicos.
La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre
plan de estudios y curriculum ha quedado rebasada y
hoy el debate se centra más, en todo caso, en la
pertinencia y factibilidad del campo mismo o en su
virtual muerte e inexistencia. Muchos trabajos que se
realizan en materia de investigación educativa bien
pueden considerarse dentro del campo del curriculum,
o no, dependiendo de cómo se conciba al curriculum
mismo. De tal forma, que el debate en el campo obliga
a una reconceptualización de la noción misma de
curriculum.
Este apartado es un intento en esta dirección. En él se
apuntan algunas líneas de reflexión (de corte
epistemológico y construcción conceptual) que permiten
pensar al curriculum a partir de la complejidad que hoy
presenta. Se dirige más a la apertura de aspectos de
observación, problematización y conceptualización, en
cuanto a la noción de curriculum, que al desarrollo de
categorías y conceptos relativamente acabados.
Esto es, se ubica fundamentalmente en una perspectiva de apertura
hacia la problemática de la realidad curricular que permita
aprehender y delimitar ciertos aspectos de ésta, para llegar a la
construcción de una noción de curriculum que coadyuve a la
superación de determinadas teorías y articulaciones conceptuales
que han conformado y constituido esa noción. Si bien es cierto que
se pretende avanzar, como ya se señaló, en una tarea de
construcción conceptual a partir de esta aprehensión-delimitación
de aspectos centrales y significativos de la realidad curricular,
inicialmente se presenta un esbozo de la noción de curriculum sobre
la que se pretende trabajar y, en seguida, se desarrollan los aspectos
que en ella se delinean.
Noción de curriculum. Por curriculum se entiende a la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos
de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de
los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular
cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos
niveles de significación.
Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la
propuesta curricular. Empezar a considerar este aspecto da la
impresión, en un primer momento de encontrarse ante una enorme
mesa en la cual se observan totalmente desordenadas las piezas de
un magno rompecabezas.

En efecto, el curriculum es la síntesis de elementos culturales, esto

es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que
conforman una determinada propuesta político-educativa. Estos
elementos culturales se incorporan en él no sólo a través de sus
aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las
relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se
despliega, deviene práctica concreta.
Si bien, en un primer momento, esta síntesis de elementos
culturales se nos presenta de manera caótica, esto se debe
a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales
que actúan en una determinada sociedad, en un grupo, en
una nación y entre las naciones. Su comprensión nos
permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus
relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación
estructural y el devenir de un curriculum determinado.
Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones
contradictoria, nos permite comprender por qué es
difícil concebir al curriculum como un sistema
congruente y articulado, al tiempo que nos permite
visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se
presentan las contradicciones, el juego de
negociaciones e imposiciones. La síntesis implica el
carácter de lucha (expresada de muy distintas maneras)
que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de
un curriculum como en su desarrollo y evaluación.
De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los
elementos culturales que se han considerado valiosos, esta
consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una
sociedad; sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque
ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y
procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros
grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis. En
términos de Bourdieu (1970) el curriculum es un arbitrario cultural;
sin embargo, tal arbitrario está conformado por elementos de
diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una
estructura dinámica o relativamente estable (Lefevbre: 1968;
Sánchez Vázquez: 1968).
Acerca del curriculum como propuesta político-educativa. Se
considera que el curriculum es una propuesta político-educativa en
la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los,
proyecto(s) político-social(es) amplio(s) sostenido(s) por los diversos
grupos que impulsan y determinan un curriculum. El carácter político
del curriculum no se centra en una cuestión partidista.

En cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y

los pueblos, los distintos tipos de educación han intentado
responder a las exigencias del proyecto político-social amplio
sostenido en cada caso. Si bien es cierto que tal proyecto está sujeto
a transformaciones y reformulaciones.
Por ejemplo, al finalizar el siglo xix y en los albores del xx se sostenían dos
proyectos político-sociales amplios, opuestos y contradictorios aunque su
base económica se perfilaba como común (la industrialización): el proyecto
internacional del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte
capitalista. El siglo xx ha sido la arena en la cual estos proyectos político-
sociales han devenido en estructuras y prácticas sociales concretas, y en
estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y
los curricula que han formado a las distintas generaciones de este siglo.

Una de las características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de

proyectos políticos-sociales que sean capaces de responder a los conflictos
que vive el hombre hoy en día. Esta situación afecta al campo del curriculum
y, en cierto sentido, dificulta el trabajo práctico, en la medida en que el
proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo de
cualquier curriculum.
Esta ausencia de proyectos político-sociales amplios se advierte, incluso, en el cambio
de énfasis en cuanto a lo político en la mayoría de las tendencias contemporáneas en
el campo de la filosofía, en general, y de las ciencias humanas y sociales, en particular.

Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una
propuesta curricular. Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales que
conforma y determina un curriculum se constituye a través de un proceso de lucha
entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta
curricular. De ahí que se piense que si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, se
sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos
del grupo dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores
sociales. Una caso claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores en
relación a un curriculum es la polémica que se observa en torno al curriculum de
primaria en México, cuyo eje estructurante es el libro de texto gratuito, el cual se ve
sujeto a constantes críticas que han ocasionado su revisión y modificación. En el
centro de esta polémica se encuentra un problema de intereses encontrados en
relación al carácter y orientación de la educación primaria.
Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o
hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal
dominación. Este aspecto toca uno de los puntos más controvertidos
hoy en día en el campo del curriculum y de la sociología de la
educación; se refiere al carácter del curriculum en su relación con la
función social de la educación.

Al respecto se había venido afirmando que el curriculum de la

escuela actual funcionaba como reproductor del orden social
imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el
carácter dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades
modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y
desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a
tal dominación.
Trabajos como el de Paul Willis (Learning to Labor: 1977) y el de
Michael Young (Knowledge and Control: 1971), en el contexto de un
movimiento intelectual que ha retomado elementos básicos de corte
fenomenológico y ha llevado a cabo una crítica muy importante al
marxismo ortodoxo (Escuela de Frankfort, neomarxismo cultural de
Raymond Williams), han permitido construir conceptualmente
categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al
curriculum que no obedecen a la lógica de la dominación, de la
hegemonía. Esto es, han sido la cuna conceptual de las hoy llamadas
teorías de la resistencia, sustento de la pedagogía radical cuyos
representantes más destacados son Henry A. Giroux y Peter
McLaren.
Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las
posibilidades de los elementos de resistencia en la
conformación y desarrollo de los curricula actuales. En México
se encuentran elementos conceptuales para la comprensión de
propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia
en algunos trabajos recientes sobre el curriculum de primaria
(De Alba-Gutiérrez: 1984) y el de educación indígena (González
Gaudiano-Varese: 1986); en cuanto a los curricula de educación
superior, campo en el cual ha sido fecundada la reflexión y
elaboración conceptual, se ha dejado de lado este aspecto
hasta este momento. Algunas investigaciones que se
encuentran en curso se han centrado más en una óptica teórica
reproduccionista.
Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la
conformación y desarrollo de una propuesta curricular. En otro
trabajo se ha afirmado que el contacto cultural, históricamente,
ha sido conflictivo, desigual y productivo (De Alba-Gutiérrez:
1984). El campo del curriculum es un campo de contacto e
intercambio cultural. En la conformación misma del curriculum,
como se ha venido trabajando, se lleva a cabo una
confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores
con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar
la selección de contenidos culturales que conformarán un
curriculum, se arriba a la síntesis señalada a través de
mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación e
imposición.
En el centro de ésta se observa un problema de poder.
Depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y
sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado
para la definición de un curriculum. En la medida en que los
distintos grupos y sectores guardan una relación equilibrada de
fuerza se tenderá más a la negociación, y en la medida en que
alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de
menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga
una fuerza mayor.

El currículum es, entonces, una área en la cual se ejerce y

desarrolla el poder.
"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las
relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que
se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego
que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las
transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas
relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo
que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos,
las contradicciones que aíslan a unas de otras, las estrategias,
por último, que las toman efectivas, y cuyo dibujo general o
cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales
en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales".
(Foucault: 1976; 174).
Múltiples estudios en el campo de la educación, y del curriculum
en particular, se han centrado en el análisis del ejercicio y el
desarrollo del poder; destacan los trabajos de Apple y de Giroux.

Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-

prácticos de un curriculum. Uno de los problemas más
importantes en cuanto a la compensación del campo del
curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos
estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de
los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica
de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.
No obstante, como ya se ha señalado, el curriculum no se constituye
exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos
estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un
curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución
determinante como su devenir en las instituciones escolares
concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de
resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. Las
particularidades de cada barrio, región, estado, se expresan con
mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en
los estructurales-formales. Es más, en múltiples ocasiones se
observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos.
Por ejemplo, en las comunidades rurales de México se festejan
diversas fiestas que son significativas en una región del país y no en
otra y que, desde luego, no están incorporadas en el calendario
escolar. De tal forma que se da un alto índice de ausentismo en la
escuela cuando se celebran éstas, pese a que en muchas ocasiones
los maestros imponen severas sanciones. De esta manera, los
alumnos, y la comunidad en general, están incorporando e
imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran válidos,
afectando la vida cotidiana de la escuela.
Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del
curriculum, a su devenir.
 Acerca de las dimensiones generales y
particulares
"Dimensión significa —en términos generales— la demarcación de los aspectos
esenciales y de los limites de un proceso, hecho o fenómeno", (De Alba-Viesca: 1988;
10).

En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman

y lo determinan: las generales y las particulares o específicas. Ambas dan cuenta de
los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que señalan sus límites.

Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan

cualquier curriculum, que le son inherentes. Las particulares o especificas se refieren a
aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros.

Las dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la

comprensión del curriculum radica en la comprensión de tal interrelación.
Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y
mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-educativo
del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del
mismo; estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en
cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes.
Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:
—Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica,
ideológica).
—Dimensión institucional.
—Dimensión didáctico-áulica.
Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones
que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos
son parte de la misma.

Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado

diversas ópticas teóricas, conceptuales, las cuales conceden énfasis a
determinados aspectos de esta totalidad social, al tiempo que
reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva.
De tal forma que en lo cultural está presente lo social, político,
económico e ideológico; del mismo modo que en lo político, se
advierte lo cultural, lo económico, etc. La categoría de totalidad
implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de
su complejidad y sus multideterminaciones, y no así la obligatoriedad
de analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica.
De ahí que esta perspectiva social amplia sea comprendida y
trabajada a través de diversos aspectos de la realidad, que
conforman distintas perspectivas teóricas en el contexto de un
plano epistemológico general en el cual esta categoría de
totalidad es fundamental.

Cultural. Se entiende a la "cultura como un plano general

ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a
los quehaceres humanos y que hace posible la producción, la
reproducción y la transformación de las sociedades concretas".
(Bonfil Batalla: 1986; 7.)
Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son
productores y reproductores de cultura. El niño nace en un
contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo
que va construyendo en su propia subjetividad
corresponde a tal contexto cultural.

Las investigaciones educativas que han partido de una

óptica cultural han realizado numerosos aportes en cuanto
a la comprensión de lo cultural en los procesos educativos
y en los procesos sociales en general.
Específicamente, se han superado posiciones de corte
racista y clasista al comprobar que los tests construidos a
partir de determinados códigos culturales occidentales
dominantes ofrecen dificultades serias para aquellos
grupos de la población que manejan de manera preferente
otros. Las investigaciones se han realizado aplicando
pruebas en ambos sentidos, esto es, a grupos de población
occidental tests elaborados con otros códigos culturales se
observa que las deficiencias se encuentran en estos grupos
en relación a aquellos que pertenecen a la cultura a partir
de la cual se construye el test, y viceversa.
En esta línea es importante retomar la noción de contacto cultural
(De Alba-Gutiérrez: 1984), en donde se concibe a éste como un
proceso histórico y social caracterizado por ser conflictivo, desigual y
productivo. Esto nos permite pensar en la síntesis cultural que
conforma un curriculum (concibiéndola tanto en el momento de
constitución estructural-formal como en el desarrollo del mismo,
como un contacto cultural) en el que está presente el conflicto, la
interrelación desigual y, sin embargo, en el que se producen
contenidos culturales, siendo la síntesis misma una producción
cultural. Producción cultural en la que se han erguido algunos
elementos como dominantes y otros guardan un lugar de
subordinación y resistencia.
En otras palabras, un curriculum concebido como arbitrario
cultural indica que, si bien contiene rasgos culturales
hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos,
distintos, que son germen y expresión de resistencia.

Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la

medida en que implica una práctica humana, una praxis, es
decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines
sociales.
De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y
aséptico como lo han pretendido las posiciones de corte
empírico-analítico. La educación es una parte sensible y
neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y
sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan
porque la educación, específicamente en aquellos proyectos de
su interés, sea congruente con su proyecto político.

La dimensión política es fundamental también en cuanto a la

viabilidad de un curriculum.
Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria
que se desarrolla, tanto en relación con un proyecto social amplio
hegemónico que contiende con otros proyectos sociales, como en el
sentido de la presencia y la actuación de los diversos grupos y sectores
que la componen, expresándose en ella diversas posiciones y
concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y
externas de acuerdo con las múltiples condiciones sociales, y que se
traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y grupos de
la sociedad global. En cuanto a la dimensión social se sostiene en este
trabajo la siguiente tesis: la educación no es en sí misma reproductora,
conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función
social de la educación está estrechamente vinculado con el o los
proyectos socioculturales y político-económicos desarrollados en el
seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución como en
los de su consolidación, desarrollo y transformación.
Económica. Al aludir a la dimensión económica en el campo del
curriculum es necesario referirla al problema de la determinación
económica. El determinismo económico ha ocasionado cierto
reduccionismo en algunos análisis sobre la educación en general y
la escuela en particular. En cuanto a las teorías de la
reproducción, el trabajo realizado por Bowles y Gintis (1971) está
dedicado a la relación entre el aparato productivo, el mercado de
trabajo y la escuela, en donde se considera que ésta forma —
principalmente en cuanto a actitudes y conductas— de acuerdo a
las exigencias del aparato productivo. Sin embargo, estudios
recientes (Willis: 1977) han demostrado que la dinámica escolar
contiene un nivel de mayor complejidad, por lo que no sólo se la
puede concebir en una relación determinante con lo económico.
En nuestro medio cabe señalar que los estudios referidos al mercado de
trabajo o a la relación entre economía y educación son escasos. Si bien
algunos destacados investigadores en México se han dedicado de manera
prioritaria a estudios en materia de economía de la educación, se considera
que ésta es una dimensión importante que tiene que retomarse en el campo
del curriculum, en donde la perspectiva de la totalidad social permite estar
atentos para no caer en reduccionismos economicistas, sin dejar de lado la
importancia determinante de esta dimensión.

Ideológica. Se parte de comprender la ideología como

a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que:
b) responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un
contexto social dado y que:
c) guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con
esos intereses, aspiraciones o ideales". (Sánchez Vázquez: 1976; 292.)
La dimensión ideológica es muy importante en la
conformación y desarrollo de un curriculum en la medida
en que contiene las formulaciones básicas que tienden a
justificar el poner en práctica un curriculum, esto es en la
justificación misma de un curriculum se encuentran los
elementos ideológicos que son una parte central del motor
de dicho curriculum. Las perspectivas actuales de análisis
del curriculum oculto se sustentan en gran medida en esta
dimensión.
Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio
privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución educativa donde
se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada
propuesta académico-política.
Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural, política,
económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución
escolar a través de mediaciones y particularidades.

La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la

dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la
burocracia en la institución escolar, la certificación, etc., son algunos de
los tópicos mas significativos en la dimensión institucional del curriculum.
Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza
instituida y a su capacidad instituyente.

Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere

al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una
propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los
problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación
con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del
aprendizaje y el programa escolar.
Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha
señalado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado
curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales
las particulares o específicas determinan las características
esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel
educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el
curriculum, etc. De tal forma que, por ejemplo, si se trabaja sobre un
curriculum de educación básica para adultos una de sus dimensiones
particulares será la problemática de la educación para adultos. Estas
dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos
particulares.
Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los
curricula en las instituciones sociales educativas. Cuando se habla de
carácter histórico y no mecánico del curriculum se está haciendo
referencia a la complejidad misma de la práctica, la cual no puede
entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la medida en que
tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido señalando. Esto
es, el carácter histórico es el devenir curricular.

Niveles de significación. Se concibe a los niveles de significación como

construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de
significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que
determinan a un curriculum, así como de aquellas que se van generando
en su devenir histórico-social. Estas significaciones pueden ser implícitas o
explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.
En particular, los estudios que se han realizado en los
últimos lustros sobre el curriculum oculto se desarrollan,
en gran medida, en cuanto al análisis de los niveles de
significación que operan en un curriculum y de su
interrelación.
 Evolución de la Enseñanza en Argentina

La enseñanza en 1950
Primer grado superior

Problema:
Un campesino vende una bolsa de papas por $1000.
Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de venta.
¿Cuál es su beneficio?
La enseñanza en 1960
Tercer grado

Problema:
Un campesino vende una bolsa de papas por $1000.
Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de
venta, o sea $800.
¿Cuál es su beneficio?
La enseñanza moderna en 1970
Quinto grado

Problema:
Un campesino cambia un conjunto P de papas por un conjunto M de
monedas. Sus gastos corresponden a un conjunto de Q de monedas.
El cardinal del conjunto M es igual a $1000 y el de Q es de $800.
Cada elemento que pertenece a M y a Q vale 1.
Dibuje: 1000 puntos gordos que representen los elementos del
conjunto M y 800 puntos gordos de los elementos del conjunto Q, y
dé respuesta a la cuestión siguiente:
¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los beneficios?
La enseñanza reformada en 1986
Sexto grado

Objetivos para el alumno

Memorizar el nombre del profesor.
Transcribir el texto del pizarrón al cuaderno.
Analizar el texto.
Utilizar correctamente la regla y el subrayado.
Diferenciar las palabras.
Seleccionar los datos importantes.
Transferir los conocimientos anteriores.
Recuperar el tiempo perdido con otros objetivos.
Transformación educativa de 1999
Octavo año

Contenidos conceptuales:
Las papas: papas blancas y papas negras; la discriminación. Puré de
papas.

Contenidos procedimentales:
Adquisición de habilidades y destrezas para la comprensión de la
función de la papa en el mundo globalizado.
Adquisición de destrezas para la comprensión de la necesidad de
flexibilizar las papas en función de mejorar su calidad.
Contenidos actitudinales:
Sensibilidad y respeto por las papas. Valoración del uso
racional de la papa.
-Profe… ¿Qué es una papa?
- Mire señor educando, no sé qué es una papa pero en las
próximas jornadas de actualización docente se lo averiguo.
Hablar de Mediación en la escuela, en los comienzos del
siglo XXI , es a mi entender , hablar de una nueva función
de la misma y los docentes, en un contexto social
cambiante la capacitación de los alumnos y su familia, una
educación en valores. E implica además, como método de
enseñanza, la formación para la vida en democracia. Es
hora de impulsar desde los docentes una teoría y práctica
educativa que, para aprender a resolver los conflictos
pacíficamente , permita a la palabra retornar de su exilio.
La mediación no es solo una técnica para resolver conflictos, sino además,
y quizás principalmente, una oportunidad de crecimiento personal y social
que se puede aplicar en cualquier momento de la vida.

Su dimensión pedagógica reside en el paso de una cultura de la

confrontación a una cultura de la comunicación. Puede desarrollar en los
alumnos habilidades que van más allá de la resolución pacífica de
conflictos… es decir desarrolla habilidades comunicacionales, cognitivas,
sociales y emocionales.

Parafraseando a Bush y Folger acuerdo que “el valor de la mediación radica

en el potencial no solo para encontrar soluciones a los problemas de las
personas sino para cambiar a las personas mismas para bien, en medio del
conflicto”.
La mediación es una negociación asistida por un tercero neutral ,
especialmente entrenado, que facilita la comunicación entre las partes,
promoviendo un acuerdo voluntario entre ellos para que alcancen la
resolución de sus conflictos de forma cooperativa.

Son sus características:

Proceso informal pero estructurado
Voluntario
Cooperativo que confiere protagonismo a las partes.
Autocomposición
Acentuación en el futuro
Economía de tiempo , esfuerzos y dinero
Conservación de derechos
Se destacan principalmente la autocomposición, por el valor pedagógico en la
formación de un individuo responsable y la cooperación, como valor esencial
de la sociedad que la escuela inculca a los a los alumnos y los docentes deben
trasmitir

El tercero neutral es el mediador que conduce y facilita el proceso de

mediación.

Su desempeño implica el cumplimiento de diversas funciones:

 Inaugura y mantiene abierto los canales de comunicación entre las partes.
 Legitima y ayuda a las partes a reconocer los intereses y sentimientos de
los otros a obtener revalorización y otorgar reconocimiento-
 Facilita el proceso de exploración de los problemas que permita a las
partes la consideración de diferentes puntos de vista, la identificación de
intereses y necesidades y la búsqueda de opciones satisfactorias para
ambas.
 Actúa como agente de la realidad
 Favorece que las partes desarrollen procedimientos más efectivos de
comunicación y negociación.
¿Cuáles son los recursos de los que dispone el mediador para ayudar a las
partes a analizar distintos puntos de desavenencias y diseñar un acuerdo
aceptable para ambos?.
Las herramientas principales son las habilidades y técnicas
comunicaciones:
 La escucha activa
 El parafraseo
 Técnica del yo-yo
 Preguntas abiertas y cerradas( entre otras)
 Empatía
 Torbellino de ideas y
 Revalorización y reconocimiento.
“Cómo hablar hasta entendernos”.

Consiste en:
1. Hacer un alto para recuperar la calma
2. Hablar y escucharse uno a otro (posiciones)
3. Determinar que necesita uno y otro (intereses y necesidades)
4. Proponer soluciones
5. Trazar un plan (soluciones aceptadas por las partes)
6. Ponerlo en práctica- evaluarlo
La mediación no es una “receta mágica”, salvadora de docentes y directivos
, que nos solucionan todos los conflictos pero ha demostrado ser más
eficiente que las formas tradicionales porque devuelve a las personas su
capacidad de ser racional, responsable y que genera una escuela diferente
donde puede ser punto de partida para:
– Desarrollar una cultura del escucha
– Reconocer que la realidad se construye por situaciones de dilema.
– Una cultura del diálogo moral.
– Romper el silencio.

La mediación educativa aporta los siguientes beneficios:

 Favorece la comunicación , el diálogo empático.
 Colabora con los procesos de cambio mediante espacios de
discusión y reflexión que permite generar opciones y llegar a
decisiones participativas y consensuadas.
 Favorece el reconocimiento de nuestras emociones haciendo del
conflicto una oportunidad de crecimiento
 Contribuye al desarrollo de habilidades personales. La
autoconfianza y la manera de responder de manera proactiva,
creativa y responsable.
 Mejora el clima escolar
 Beneficia el trabajo en equipo
El preceptor – auxiliar docente como animador socio cultural debe
contribuir a la sociabilización de los alumnos a su cargo. Además
cumple un rol fundamental , por ser quién más conoce a los alumnos,
en el restablecimiento de los procesos comunicacionales que se han
interrumpido entre los actores institucionales.
Para ello debe aprehender el concepto de conflicto como instrumento
de crecimiento y herramienta pedagógica si se lo maneja
positivamente.
Deberá dirigir el proceso mirando al conflicto, analizarlo, comprenderlo
y ayudar a resolverlo de manera productiva evitando el
resquebrajamiento institucional.
Es el preceptor más allá de lo que establece la reglamentación quién
primero deberá:
 Encontrarse con una nueva mirada del conflicto y su resolución.
 Asumir el compromiso de preparar a los alumnos en las RAC
 Entender que enseñar a resolver problemas sociales requiere igual
grado de concentración, compromiso y paciencia que cualquier otra
tarea docente.
 Habilitar la comunicación
 Cambiar la mentalidad de cómo resolver los conflictos y ver la
mediación y negociación como herramientas pedagógicas.
La institución educativa es el espacio óptimo para la
incorporación de estas herramientas ayudando así a la
regulación social de los comportamientos porque, pensar
en la mediación educativa implica pensar en una cultura
institucional que jerarquiza la palabra. Implica también la
construcción de una saber nuevo, donde el conflicto se
reconozca como constitutivo de las relaciones humanas e
institucionales. Implica pensar, además, que el ejercicio de
la autoridad de manera democrática es posible.