PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. DATOS GENERALES
1.1. Título
Las estrategias de metacomprensión lectora en estudiantes de
Educación Superior.

1.2. Área de Investigación

Modelos innovadores de enseñanza aprendizaje

1.3. Nivel de investigación

Descriptivo

1.4. Autor
ALCALÁ BLANCO, José Luis

1.5. Institución donde se realizará la investigación

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público José Jiménez
Borja, Tacna

1.6. Localidad
Región de Tacna

1
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Hoy en día, la mayoría de los investigadores como Solé (2001)
están de acuerdo en manifestar que la lectura es “un proceso
complejo que implica la interacción del lector con el texto para
construir la comprensión de la información” (pág. 18). Para
entender con mayor claridad esta forma de concebir la lectura, es
necesario tener en cuenta dos ideas importantes. Primero, que la
lectura es una labor estratégica, es decir, comprende el análisis de
las características del teto y los propósitos que se tiene antes de
realizar la acción de leer, de tal manera que se elija una u otra
estrategia para enfrentar la lectura en función a ese análisis previo.
En segundo lugar, la lectura es una labor metacognitiva en el
sentido que es un proceso planificado, controlado y evaluado por el
lector. Por ello, un buen lector sabe qué, cuándo y cómo
comprende, pero también es capaz de saber cuándo no lo hace, y,
entonces, busca ayuda o emprende medidas adecuadas para
solucionar sus carencias.
La lectura es una actividad cognitiva de enorme importancia y
complejidad, utilizada, normalmente, para la adquisición de
conocimientos. Así, las deficiencias que se encuentran en algunos
lectores acarrean grandes obstáculos para esta adquisición. Gracias
a la lectura se puede acceder a un vasto mundo de información que
es necesario en la sociedad actual. Es la principal herramienta de
aprendizaje para los estudiantes, pues la mayoría de las actividades
académicas se basan en la lectura. Es difícil imaginar algo que tenga
una influencia tan fuerte en el desarrollo estudiantil como la lectura.
Ahora bien, comprender un texto según Díaz y Hernández (2005) es
una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características del lector y del texto

2
dentro de un contexto determinado. Dicha actividad requiere de
habilidades que permitan determinar la intencionalidad del autor,
identificar ideas principales y abstraer la esencia del texto, por lo que
el dominio de la comprensión es elemento determinante para acceder
al proceso de análisis, no sólo del contenido de un texto, sino de la
interacción del hombre con su entorno. En el plano de la educación
formal esta habilidad resulta básica para la obtención del mejor logro
en el rendimiento escolar.

A pesar de los diversos esfuerzos desplegados en los últimos años,

los logros en comprensión de lectura del estudiante peruano en todos
los niveles se mantiene significativamente por debajo del nivel
esperado. Compartimos con Ugarriza (2006) cuando considera que
es de consenso general el sostener que la mayor parte de los
ingresantes a educación superior no poseen las habilidades lecto-
comprensivas, ni las estrategias metacognitivas imprescindibles que
los habiliten para el nivel, es decir, se inician con una competencia
lingüístico-discursiva muy poco desarrollada. Esta deficiencia
significa un verdadero obstáculo para el aprendizaje del contenido
de cualquier ciencia, por mínima que sea su complejidad.

Existen muchas causas que generan el problema descrito, sin

embargo, consideramos que es necesario orientar la causa principal
a factores como el manejo de estrategias de metacomprensión lectora
que faciliten la comprensión de diferentes tipos de texto. En tal
sentido, para lograr comprender un texto es necesario que las
actividades cognitivas implicadas en el proceso lector se centren en
el control de la comprensión o metacomprensión entendida como la
conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la
habilidad para controlar las acciones cognitivas en el transcurso de

3
 esta mediante la utilización de estrategias que faciliten la
comprensión del texto en relación con diferentes propósitos.

Es por estas consideraciones que la presente investigación surge

motivada por la necesidad de contar con un diagnóstico que permita
identificar el nivel de uso de las estrategias de metacomprensión
antes de leer un texto (planificación), durante la lectura de un texto
(supervisión) y después de la lectura (evaluación).

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Luego de describir el problema del uso de estrategias de
metacomprensión lectora, se plantean las siguientes preguntas de
investigación:

2.2.1 Problema principal

¿Cuál es el factor predominante de las estrategias de
metacomprensión lectora en los estudiantes del IESPP José Jiménez
Borja de Tacna en el transcurso del año 2016?

2.2.2 Problemas secundarios

a) ¿Cuál es el nivel del factor planificación de las estrategias de
metacomprensión lectora en la dimensión planificación en los
estudiantes del IESPP José Jiménez Borja de Tacna?

b) ¿Cuál es el nivel del factor supervisión de las estrategias de

metacomprensión lectora en la dimensión supervisión en los
estudiantes del IESPP José Jiménez Borja de Tacna?

c) ¿Cuál es la relación entre los factores de planificación y

supervisión de las estrategias de metacomprensión en los estudiantes
del IESPP José Jiménez Borja de Tacna?

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2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva
acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva
que debe requerir los estudiantes.
Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y
constituyen una importante distinción en el ámbito social y cultural.
La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye
una representación mental del significado del texto, al relacionar sus
conocimientos previos con la información presentada por el texto,
esto es el producto final de la comprensión depende tanto de los
conocimientos de distinto tipo, como de las características del texto.

La presente investigación se justifica porque responde a los

lineamientos de política educativa expresados en el Diseño
Curricular Básico Nacional (DCBN) el cual se fundamenta en el
Proyecto Educativo Nacional al 2012, la Ley General de Educación
y la Ley N° 29394 Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior y su Reglamento aprobado por D.S. N° 004-2010-ED. El
DCBN establece que para un desempeño eficiente y eficaz en el
espacio educativo y social, el futuro profesor debe propiciar el
dominio de la competencia lingüística-comunicativa que incluye la
expresión y comprensión oral, la producción de textos y
principalmente la comprensión lectora.

Existe también una justificación teórico científica en el sentido que

a través de la investigación se incrementará el conocimiento
existente referido a la comprensión y metacompresión lectora en el
nivel de educación superior. Desde el punto de vista pedagógico el
presente estudio aspira lograr que los estudiantes aprendan a utilizar

5
estrategias de metacomprensión lectora que les permita regular su
proceso de compresión antes, durante y después de la lectura.

Desde la perspectiva de relevancia social el estudio aborda el

problema de la comprensión lectora el cual se torna en un problema
estructural ya que comprende a todos los niveles del sistema
educativo lo que no permite que los estudiantes puedan insertarse en
la comunidad local, regional y nacional.

Esta investigación sirve de apoyo teórico y conceptual para

diferentes prácticas educativas en todas las áreas curriculares porque
facilita el conocimiento de diversas estrategias metacomprensivas
para la mejor asimilación de los conocimientos científicos.

Finalmente el trabajo es factible porque se cuenta con el material

necesario y la participación directa de las autoridades de la
institución, así como de los docentes que están dispuestos a colaborar
dentro del proceso investigativo y de esta manera ayudar a
estudiantes quienes podrán desarrollar un control metacognitivo de
su proceso de comprensión.

La importancia y trascendencia de la investigación radica en que los

estudiantes teniendo un conocimiento sobre sus recursos cognitivos
y las estrategias que debe emplear en la comprensión de textos, podrá
superar progresivamente la débil capacidad para comprender lo que
leen, asumir una posición crítica y descubrir la estructura
argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que
contiene un escrito.

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2.4. OBJETIVOS
Los objetivos de la investigación son los siguientes:

2.4.1. Objetivo General

Determinar los factores predominantes de las estrategias de
metacomprensión lectora en los estudiantes del IESPP José
Jiménez Borja de Tacna.

2.4.2. Objetivos Específicos

A) Identificar el nivel del factor planificación de las

estrategias de metacomprensión lectora en los estudiantes
del IESPP José Jiménez Borja de Tacna.

B) Identificar el nivel del factor supervisión de las

estrategias de metacomprensión lectora en los estudiantes
del IESPP José Jiménez Borja de Tacna.

C) Establecer la relación entre los factores de planificación

y supervisión de las estrategias de metacomprensión
lectora en los estudiantes del IESPP José Jiménez Borja
de Tacna.

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2.5. HIPÓTESIS
2.5.1. Hipótesis General
Los factores predominantes de las estrategias de
metacomprensión lectora en los estudiantes del IESPP José
Jiménez Borja de Tacna son la planificación y supervisión.

2.5.2. Hipótesis Específicas

A) El nivel del factor planificación de las estrategias de
metacomprensión lectora en los estudiantes del IESPP
José Jiménez Borja de Tacna es alto.
B) El nivel del factor supervisión de las estrategias de
metacomprensión lectora en los estudiantes del IESPP
José Jiménez Borja de Tacna es alto.

C) Existe una relación positiva y significativa entre los

factores de planificación y supervisión de las estrategias
de metacomprensión lectora en los estudiantes del IESPP
José Jiménez Borja de Tacna.

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2.6. VARIABLES E INDICADORES
2.6.1. Identificación de la Variable
Metacomprensión lectora
Definición Dimensiones/Factores Indicadores
Conciencia del propio I.Planificación:  Predicción y
nivel de comprensión estrategias verificación
durante la lectura y la metracomprensivas  Revisión a vuelo
habilidad para utilizadas antes de leer de pájaro
controlar las acciones un texto.  Establecimiento
cognitivas en el de propósitos u
transcurso de ésta objetivos
mediante la utilización
de estrategias que II.Supervisión:  Autopreguntas
faciliten la estrategias  Uso de
comprensión del texto metacomprensivas conocimientos
en relación con utilizadas durante la previos
diferentes propósitos. lectura de un texto.  Uso del resumen
(Anaya 2005, págs.
281-294). III.Evaluación:  Resumen y
estrategias que implican aplicación de
una evaluación de las estrategias
predicciones realizadas, definidas.
objetivos,
conocimientos previos y
principales puntos del
texto

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III. MARCO TEÓRICO

3.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En base a la revisión bibliográfica se ha detectado los siguientes
antecedentes:
Anaya (2003) realizó en España la investigación de carácter
experimental titulada “Efectos del resumen sobre la mejora de la
metacomprensión, la comprensión lectora y el rendimiento
académico”, presentada en la Universidad Nacional de Educación a
Distancia en donde concluye que la Escala de Conciencia
Metacognitiva de la Lectura (ECML) se presenta como un recurso
útil para evaluar hasta qué punto los individuos son conscientes de
la utilidad de determinadas estrategias cognitivas relacionadas con el
proceso lector. Los datos disponibles hasta ahora sobre su fiabilidad
son alentadores y la escala se revela como un buen instrumento para
detectar los cambios que se producen en esta importante variable
metacomprensiva tras los tratamientos e, incluso, los cambios
progresivos asociados a la maduración y tiempo de escolarización de
los sujetos.

Roa (2007) por su parte presentó en la Universidad Nacional Abierta

de Venezuela el trabajo de investigación experimental titulado
“Estrategias metacomprensivas y comprensión de lectura en
estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local
Mérida” en donde concluye que luego del uso de las estrategias
metacomprensivas de planificación, supervisión y evaluación, se
evidenciaron mejoras significativas, no sólo en el sentido estadístico,
sino en el pedagógico-didáctico de la comprensión de lectura en los
estudiantes de la materia educación especial de la UNA del semestre
2006-1, lo que permite afirmar que el éxito académico responde al
uso de las herramientas en las cuales el estudiante comparte de

10
manera eficiencia la conciencia y control sobre sus actividades
cognitivas mientras lee y estudia.

Con respecto a las investigaciones realizadas en el Perú, se tiene los

aportes de Wong (2011) quien realizó en la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos una investigación
titulada “Estrategias de metacomprensión lectora y estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios” en donde concluye que la
muestra investigada posee un nivel global bajo en el desarrollo de
estrategias de metacomprensión lectora.
En esa misma línea González y Ríos (2007) realizaron la
investigación titulada “Aplicación de un programa de estrategias
para la comprensión lectora de los alumnos ingresantes a una
Escuela de Educación”. En dicha investigación de tipo cuantitativo
con diseño cuasi experimental pre-test y post-test con un solo grupo
se llegó a concluir que Existe suficiente evidencia con un nivel de
significación del 5%, para afirmar que la proporción de estudiantes
de Educación de la Universidad Católica Santo Toribio de
Mogrovejo calificados sin ningún nivel de comprensión Lectora,
disminuyó significativamente después de aplicar el “Programa de
Estrategias para mejorar la comprensión lectora.

A nivel regional son pocos los antecedentes reportados respecto a

investigaciones realizadas con la temática de estrategias de
metacomprensión lectora. Sin embargo es importante destacar la
investigación realizada por Flores (2009) que titula “Las estrategias
de metacomprensión lectora y su relación con el rendimiento
académico en los estudiantes de la especialidad de Educación
Primaria del Instituto Superior Pedagógico Público José Jiménez
Borja” de Tacna, en donde se concluye que los estudiantes de la
especialidad de Educación Primaria del Instituto Superior

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 Pedagógico Público José Jiménez Borja tienen un bajo nivel de
aplicación de las estrategias de metacomprensión lectora.

3.2. BASES CIENTÍFICAS

3.2.1. La comprensión lectora

La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que

mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido
de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto.
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las
palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto;
sino m ás bien generar una representación mental del referente del
texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo
real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el
transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos
mentales de modo continuo. (Cooper, 1990)

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y

Smith (1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que
tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer,
como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen
aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de
manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta
oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar
el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
"Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características del lector y del texto

12
dentro de un contexto determinado". Díaz y Hernández (1999, citado
por Machicado, 2005).

3.2.2. Factores para desarrollar y mejorar la comprensión

lectora
Para la comprensión de textos intervienen una serie de factores que
frenan u optimizan el proceso lector. Entre los más importantes
tenemos:
A.- Factores de comprensión derivados del escritor.
El Ministerio de Educación a través del programa nacional de
capacitación docente (2001), Colomer y Camps, señala que, la
comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no
comprender nada, sino que, como en cualquier acto de
comunicación, el lector realiza una interpretación determinada del
mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor.
En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado
contextual de las palabras. No siempre existe correspondencia entre
lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere
decir, intención comunicativa, identificar la intención del autor, el
tipo de texto, el contexto, entre otros factores.

Alliende y Condemarín (2000), afirman que para poder entender, el

lector tiene que manejar el mismo código lingüístico general que el
autor, pero debe conocer también las peculiaridades del mismo. La
comprensión se logra en la medida que el emisor y receptor dominan
los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas
cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensión
de los textos escritos. Además, la comprensión de un texto puede
depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de
un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensión de un
escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido.

13
En muchos casos, los factores de comprensión derivados del emisor
carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con
prescindencia de ellos.

B.- Factores de comprensión derivados del texto.

Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de
Educación a través del programa nacional de capacitación docente
(2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que
pueden manifestarse en distintos ámbitos: a) Familiar y amical, b)
Académico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario.

Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de

comprensión de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el
interés del autor por el texto, también cuando el lector observa que
la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y
cumple con alguna función provechosa para él.
Se suele decir que la comprensión de la lectura se da en función de
las características del material y las características del lector. La
comprensión de un texto depende en parte de factores lingüísticos.
Alliende y Condemarín (2000).

C.- Factores de comprensión derivados del lector.

El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para
enfrentar con éxito la lectura. Entre los más importantes se
mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento
sobre el texto.

Alliende y Condemarín (2000), el grado de dominio del código

lingüístico por parte del lector es determinante para la comprensión.
Esta comprensión depende en parte de los esquemas del lector,
asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su

14
patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del
lector es otro de los factores que influyen en la comprensión de la
lectura.

3.2.3. La metacomprensión lectora

Mayor, Suengas y Gonzáles (1995) afirman que el fin último de la
lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos
metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante sea
la metacomprensión. La metacomprensión puede ser definida como
la conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la
habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta
mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un
tipo determinado de textos, en función de una tarea determinada.

Por su parate Valles (1998) define la metacomprensión lectora como

el conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias estrategias
con que cuenta para comprender un texto escrito. Tiene tres fases.
A) Habilidades de planificación.- preparación para la lectura: ideas
previas, motivación (objetivos lectores) y decidir que técnicas
(herramientas) comprensivas se utilizarán.
B).- habilidades de supervisión.- aplicación afectiva de las técnicas
mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensión o no.
C) Habilidades de evaluación.- detectar, una vez terminada la
lectura, todo aquello que ha sido útil para comprenderla.
Finalmente, para Puente (1994) la metacomprensión es, la
metacognición aplicada a la comprensión lectora. El término
metacognición hace referencia al conocimiento del propio sistema
cognitivo y a la subsiguiente regulación de las estrategias que se
emplean para resolver un problema de aprendizaje.
Metacomprensión, se refiere al conocimiento que tiene el lector de
las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al

15
control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su
comprensión lectora.

3.2.4. Estrategias de metacomprensión lectora

Con respecto a este tema es necesario citar nuevamente a Puente
(1994), quien afirma que cuando aprendemos una información nueva
buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos
conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas
para hacerlo. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de
las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan
aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer,
tales como focalización, organización, elaboración, integración y
verificación.

Según Pinzás (2003) existen diferencias significativas entre los

buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores
estratégicos y los segundos no. Esto significa que los niños o las
personas que leen con destreza son particularmente hábiles en
adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea,
a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad
que éste trae. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar
de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo
cómodamente lo que leen o no.

En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad,

pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que
en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales
hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la
enseñanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y
recordar información era una parte importante de la educación, por
qué la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público.

16
3.2.5. Tipos de estrategias de metacomprensión lectora
Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda actividad
de lectura están divididas en seis tipos divididos en tres fases:

A.- Predicción y verificación (PV).

Según Schmitt (1988) predecir el contenido de una historia
promueve la comprensión activa proporcionando al lector un
propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas
nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del
proceso de la lectura.

Díaz y Hernández (1998) por su parte consideran que las estrategias

de predicción sirven para proponer un contexto, y también implica
directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea
el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la
organización estructural del texto. Estas estrategias de predicción y
verificación, se efectúa antes, durante y después de la lectura.

B.- Revisión a vuelo de pájaro (RVP).

Siguiendo con Schmitt (1988) la pre lectura del texto facilita la
comprensión a través de la activación del conocimiento previo y
proporciona información para las predicciones (predecir).

A decir de Buzán (2001) la revisión a vuelo de pájaro llamada

también lectura panorámica, es una estrategia aplicada para
encontrar determinada información. Suele aplicarse cuando se busca
una palabra en el diccionario, un nombre o un número en la guía
telefónica o una información específica en un texto.

17
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión
panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de
la lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le
interesa al lector, y con mayor atención e interés.

C.- Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO).

Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica. De
allí que para Díaz y Hernández (1998) establecer el propósito de la
lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la
forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y
evaluar todo el proceso.
Según estos autores, son cuatro los propósitos para la comprensión
de textos en el ambiente académico: a) leer para encontrar
información específica o general); b) leer para actuar (seguir
instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que
se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para
aprender.

D.- Autopreguntas. (AP).

Al respecto según Schnitt (1988) generar preguntas para ser
respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al
lector un propósito para la lectura.

La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del

lector promueve la comprensión activa. Es muy importante que los
estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y
responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los

18
estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés
por la lectura antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal,
hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos
a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo
leído.

Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones.

En todo caso es importante establecer una relación entre las
preguntas que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si
el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no
deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha
logrado el objetivo principal, se puede plantear otros.

El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como estrategia

cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a
comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a
autorregular la propia comprensión y aprendizaje.

E.- Uso de conocimientos previos (UCP).

Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información
del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al
lector a inferir y genera predicciones (Schmitt, 1988).
El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema
cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente
sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se
tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir
alguna representación (Díaz y Hernández, 1999).

19
 Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta
de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso
de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

F.- Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE).

Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el
contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de
controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el
juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se
pierde, representan la lectura estratégica. (Schmitt, 1988).

Díaz y Hernández (1998), indican que los estudios han demostrado

que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla
con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser
condicionado según el tipo de texto del que se hable.

3.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Comprensión lectora
Es el proceso mental que realiza el alumno para comprender el
significado de los textos que lee percibiendo correctamente los
símbolos escritos que le permita desarrollar habilidades superiores.
Nivel literal
El lector decodifica las palabras y/o oraciones, puede reconstruir lo
que está superficialmente en el texto.

Nivel inferencial
El lector lee lo que no está en el texto (aporta su 50% de
interpretación) hace inferencias reconoce lenguaje figurado.

Nivel crítico

20
El lector comprende el texto de manera global, reconoce las
intenciones del autor. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo
integra con lo que sabe, y es capaz de resumir el texto.

Estrategia
Modalidades operativas donde intervienen las destrezas y técnicas
para obtener información y tomar decisiones para verificar la validez
de la información que se posee.

Lectura
Proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual, el
lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y
experiencias previas

Metacognición
Grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre
sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos
(estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados
del aprendizaje.

Metacomprensión lectora
Hace referencia a la conciencia del propio nivel de comprensión
durante la lectura y a la habilidad para controlar las acciones
cognitivas en el transcurso de ésta mediante la utilización de
estrategias que facilitan la comprensión del texto en relación con
diferentes propósitos.

21
IV. METODOLOGÍA
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación es del tipo básica, porque tiene como
finalidad brindar nuevos conocimientos en el campo de la
comprensión lectora.

4.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Se trata de un diseño de investigación descriptiva exploratoria, no
experimental, no se manipulan variables, se describen los hechos tal
como se presentan en la realidad.
El esquema es el siguiente:
M OX
Dónde:
M1 = Muestra
O = Son observaciones de la muestra
X = Variable de estudio.

4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO

4.3.1. Población
La población está constituida por 386 estudiantes del I al IX
semestres de las diversas Carreras Profesionales del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público José Jiménez Borja de
Tacna, y que cursan estudios en las etapa de Formación General y
Formación Especializada.
4.3.2. Muestra
La muestra está constituida por 193 estudiantes de acuerdo a la
siguiente fórmula:

Z 2 pqN
n 2
e ( N  1)  Z 2 pq

22
n = Tamaño mínimo de la muestra
N = Tamaño de la población
Z = Valor normal: 1,96 (Nivel de confianza 95%
p = Probabilidad de ocurrencia del evento: 50%
q = Probabilidad de no ocurrencia del evento: 50%
e = Margen de error (5%)

(1,96)2 (0,5) (0,5) (386)

____________________________________
n= = 193
(0,005)2 (386 – 1) + (1,96)2 (0,5) (0,5)

La muestra por afijación proporcional (F = n/N) queda determinada

según lo señalado en el siguiente cuadro:
Tabla 1: Estadística de la población y muestra de estudiantes del
IESPP “JJB” Tacna 2016 I.

Semestre Especialidad Población Muestra

II Educación Inicial A 30 15
II Educación Inicial B 30 15
II Educación Inicial C 30 15
II Educación Física 30 15
IV Educación Inicial A 28 14
IV Educación Inicial B 23 12
IV Educación Inicial C 27 14
IV Educación Física 17 9
VI Educación Inicial 30 15
VI Educación Primaria 20 10
Computación e
VI Informática 8 4

23
 VIII Educación Inicial 22 11
VIII Educación Física 21 11
IX Educación Inicial 17 9
X Educación Inicial 26 13
Computación e
X Informática 16 8
X Educación Física 11 6

TOTAL 386 193

Fuente: Secretaría Académica del IESPP José Jiménez Borja

4.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS
Se aplicará la técnica de la encuesta con su instrumento el Inventario
de Estrategias de Metacomprensión Lectora que está dividido en tres
secciones: la primera consta de 10 ítems y evalúa las estrategias
metacomprensivas utilizadas antes de leer un texto (planificación).
La segunda consta también de 10 ítems y evalúa las estrategias
metacomprensivas utilizadas durante la lectura de un texto
(supervisión). Y la tercera contiene 5 ítems encaminados a evaluar
las estrategias metacomprensivas usadas después de la lectura del
texto (evaluación).
Cada ítem bien respondido vale un punto y los resultados pueden
interpretarse tanto cuantitativa como cualitativamente. Con respecto
a la interpretación cuantitativa se utiliza la siguiente escala:
ESCALA NIVEL
Mayor a 19 Indica un nivel alto
Entre 13 y Indica un nivel
19 medio
Menor a 13 Indica un nivel bajo

24
 4.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Para el procesamiento de la información obtenida, será codificada y
procesada utilizando las hojas electrónicas de EXCEL y el programa
estadístico SPSS, con disponibilidad para la construcción de tablas
de contingencia y análisis estadístico.
La información presentada será a través de tablas y figuras
estadísticas que permitan la obtención de medidas estadísticas, que
hagan factible realizar el análisis e interpretación del
comportamiento de las variables.
Para el análisis estadístico correlacional e inferencial se aplicará los
coeficientes de correlación de PHI y V de Cramer.

V. ASPECTO ADMINISTRATIVO
5.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades Oct. Nov.
1 2 3 4 1 2 3 4
Proyecto aprobado

Implementación de instrumentos y
validación
Aplicación y acopio de datos
Análisis y recolección de datos
(cuestionario)
Procesamiento e Interpretación de
Resultados y elaboración de conclusiones.
Culminación y revisión de informe.

Presentación de artículo de investigación

5.2. ASIGNACIÓN DE RECURSOS

5.2.1. Recursos humanos

Descripción Total
Especialista en Comunicación 100.00

25
 Especialista en estadística 100.00
Especialista en Investigación (Asesoría) 200.00

Total 400.00

5.2.2. Recursos materiales

Descripción Unidad de Total
medida
MATERIALES DE ESCRITORIO
- Papel Bond 80 gr 100 Hojas 1.00
- Lapiceros 1 2.00
- Borrador 1 1.00
- Corrector Liquido 1 5.00
- Memoria USB 1 20.00
Total 29.00

5.2.3. Servicios
Descripción Unidad de Total costo
medida
1.- Técnico programador 1 100.00
2.- Técnico procesador de texto 1 50.00
3.- Impresión 1 50.00
Total 200.00

5.3. PRESUPUESTO TOTAL

Descripción Costo Total
EMUNERACIONES 400.00
BIENES 29.00

26
 SERVICIOS 200.00
TOTAL 629.00

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alliende, F. & Condemarín, M. (1986). La lectura: Teoría, Evaluación y
desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Alliende, F. & Condemarín, M. (1994). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo.

Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.

Anaya, J. (1994). Influencia de los factores cognitivos y verbales en los buenos y

malos lectores. Tesis doctoral. Madrid: Universidad de Complutense.

Areiza, R y Henao, L. (2000). Meta cognición y estrategias lectoras. Revista de

Ciencias Humanas – UTP. Colombia

Beltrán, J. y Genovard, C. (1996) Psicología de la instrucción: variables y procesos

básicos. Madrid: Síntesis S.A.

Buzan, T. (2001) El libro de la lectura rápida. Edición Romanya VALLS. S.A.

Verdaguer. España

Cassany, D; Luna, My Sanz, G. (2002). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea, Barcelona:

Anagrama.

Collins, A. y E. Smith (1980). Teaching the process of Reading comrehensión.

Technical Repon N° 182. Urbana, Illinois. Center for the study of Reading.

27
Condemarín, M. Galdames, V. y Meidna, A. (1996). Taller de lenguaje. Madrid:
CEPE.

Cooper, D. (1990). Como mejorar la comprension lectora. Madrid. Distribuciones

S.A.

Díaz-Barriga Arceo. F. y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México,
D.F.: McGraw-Hill.

Mayor, J. Suengas, A. y González, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Aprender

a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis.

Montero, E., Villalobos, J. & Valverde, A. (2007). Factores Institucionales,

Pedagógicos, Psicosociales y Sociodemográficos asociados al Rendimiento
Académico en la Universidad de Costa Rica: Un Estudio Multinivel.
RELIEVE, 13(2), 215-234.

Nisbet, J y Shuck Smith, J (1990). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.

Nováez, M. (1986). Psicología de la actividad. México. Editorial iberoamericana.

Puente. A. (1991). Teoría del esquema y comprensión de la lectura. A. Puente

(Dir.). Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Pirámide.

Roa, T. (2007). Estrategias metacomprensivas y comprensión de lectura en

estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Mérida.

Rockwell, E. (1982). Los usos escolares de la lengua escrita. En E. Ferreito; M.

Gomez Palacio (comp.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura
y escritura, México, siglo XXI.

28
Sainz, J. (1991). Procesos de lectura y comprensión del lenguaje. En J.Mayor y J.L.
Pinillos (Eds.), Tratado de Psicología General. Vol. 6 Comunicación y
Lenguaje, Madrid:Alambra.

Schmitt, J. T. (1990). A questionnaire to measure children’s awareness of strategic

reading processes. The Reading Teacher. Vol. 43, N.° 7.

Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Ugarriza, N. (2006). Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el

rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo.
Persona: Revista de la Facultad de Psicología, (9), 31-75.

Vallés, A (1997). Modificación de Conducta Problemática del Alumno. Técnicas y

programas. Alcoy. Marfil.

29
ANEXOS

Evaluación de las Estrategias de Metacomprensión Lectora

Nombre y apellidos: ……………………………… Esp:………………… Sem: …

Instrucciones: Piense acerca de lo que Ud. podría hacer para comprender mejor un
texto antes, durante y después de su lectura. Lea cada una de las listas de 4
enunciados y decida cuál de estos le ayudaría más. Encierre en un círculo la letra
del enunciado que Ud. escogió.

I. En cada grupo de cuatro enunciados, escoja el que le pueda ayudar más a

comprender un texto antes de leerlo

1. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Contar el número de páginas del texto que voy a leer.
B. Buscar en el diccionario las palabras resaltadas (en negrita, en cursiva, etc.)
C. Tratar de predecir lo que se abordará en el texto.
D. Pensar acerca de lo que ya se ha dicho en el texto hasta donde he leído.

2. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Mirar las figuras, tablas y esquemas o diagramas para darme una idea sobre el
contenido del texto.
B. Calcular cuánto tiempo me tomará leer el texto.
C. Anotar todas las palabras que no conozco.
D. Evaluar si el texto tiene sentido.

3. Antes empezar a leer, es buena idea:

A. Pedir a alguien que me lea el texto.
B. Leer el título para hacerme una idea del contenido del texto.
C. Fijarme si la mayoría de las palabras en el texto son graves, llanas o esdrújulas.
D. Revisar si las figuras están en orden y tienen sentido.

4. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Revisar si faltan páginas en el material de lectura.
B Hacer una lista de las palabras de cuyo significado no estoy seguro(a)
C. Valerme del título y de las figuras para predecir el contenido del material de
lectura.
D. Leer la última línea del material de lectura para saber cómo termina la
información que en él se ofrece.

5. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Determinar por qué voy a realizar esta lectura.
B. Valerme de las palabras difíciles para predecir cuál es el contenido del texto.

30
C. Volver a leer ciertas partes del material para ver si puedo llegar a explicarme
por qué algunas ideas no tienen sentido.
D. Pedir ayuda a alguien respecto de las palabras difíciles en el texto.

6. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Repetirme los principales puntos de la lectura hasta donde he leído.
B. Formularme preguntas que me gustaría responder a medida que lea el texto.
C. Pensar acerca de los posibles significados de aquellas palabras que tienen
varias acepciones.
D. Buscar en la lectura todas las palabras desconocidas.

7. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Recordar si este material ya lo he leído anteriormente.
B. Utilizar las preguntas que me he formulado como una razón válida para hacer
esta lectura
C. Asegurarme que puedo pronunciar correctamente todas las palabras.
D. Pensar en un mejor título para el material de lectura.

8. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Pensar acerca de lo que ya sé con respecto a las figuras de este material de
lectura.
B. Contar el número de páginas que tiene la lectura.
C. Escoger la parte más importante del texto para volverla a leer.
D. Leerle el texto a alguien, en voz alta.
9. Antes de empezar a leer, es buena idea:
A. Practicar en voz alta la lectura de este texto
B. Repetirme los principales puntos para estar seguro(a) de que puedo recordar lo
que se dice en el texto.
C. Pensar en cuáles serán las ideas principales del texto.
D. Determinar si tengo suficiente tiempo para hacer la lectura.

10. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Fijarme si estoy comprendiendo el contenido del texto.
B. Observar si las palabras tienen más de un significado.
C. Imaginar cómo serán abordados los temas en el texto.
D .Hacer una lista con todos los detalles importantes de la lectura.

11 .Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Leer el material muy lentamente para no perderme ninguna parte importante
del mismo.
B. Leer el título para darme una idea sobre el contenido de la lectura.
C. Revisar las figuras para ver si les falta algo.
D. Evaluar si estoy captando el sentido del texto, probando si puedo repetir en mis
propias palabras lo leído en él hasta este momento.

31
II. En cada grupo de 4 enunciados, escoja aquél que le puede ayudar a
comprender mejor el texto durante su lectura.

12. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Dejar de repetirme los puntos principales de la lectura.
B. Leer el material rápidamente de manera que pueda averiguar todo su contenido.
C. Leer sólo el comienzo y el final del texto para enterarme de su contenido.
D. Saltarme las partes que me son difíciles.

13. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Buscar en el diccionario todas las palabras resaltadas (subrayadas, en negrita,
en cursiva, etc.)
B. Dejar de leer el material y buscar otro si noto que éste no tiene sentido.
C. Predecir sobre la lectura
D. Estar al tanto del número de páginas que faltan para terminar de leer el texto.

14. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Averiguar cuánto tiempo llevo ya leyendo.
B. Probar si puedo responder algunas de las preguntas que me hice al empezar la
lectura.
C. Leer el título para darme una idea sobre el contenido de la lectura.
D. Agregar detalles que faltan a las figuras.

15. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Hacer que otra persona me lea el material.
B. Averiguar cuántas páginas he leído hasta el momento.
C. Identificar el aspecto más importante en el texto.
D. Evaluar si mis predicciones son correctas o no.

16. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Averiguar si los ejemplos son reales.
B. Hacer una serie de predicciones acerca de lo que se dirá en el texto.
C. No mirar las figuras porque me podrían confundir.
D. Leerle el texto a alguien en voz alta.

17. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Tratar de responder las preguntas que yo mismo(a) me hago.
B. Tratar de no confundirme entre lo que ya sé y lo que voy a leer.
C. Leer el material silenciosamente.
D. Ver si estoy diciendo correctamente las nuevas palabras del vocabulario.

18. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Tratar de ver si mis predicciones están siendo correctas o no.
B. Volver a leer para estar seguro(a) que no me he “comido” ninguna palabra.
C. Darme una respuesta a la pregunta de por qué estoy leyendo este texto.

32
D. Ordenar los temas (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.) de
acuerdo a su importancia.

19. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Probar si puedo reconocer las nuevas palabras del vocabulario.
B. Tener cuidado de no saltarme ninguna parte de la lectura.
C. Revisar cuántas palabras del texto ya conozco.
D. Seguir pensando en las cosas e ideas del texto que ya conozco para que me
sirvan de ayuda en mis predicciones acerca de lo que se seguirá tratando en él.

20. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Volver a leer algunas partes o adelantarme en la lectura del material para
averiguar que se está exponiendo, en caso las ideas no tengan sentido.
B. Leer hasta estar seguro(a) de que comprendo lo que se está exponiendo en el
texto.
C. Cambiar los subtítulos para que el texto tenga sentido.
D. Ver si hay suficientes figuras que me puedan aclarar las ideas que se exponen
en el texto.

III. En cada grupo de 4 enunciados, escoja el que más le pueda ayudar a

comprender un texto después de leerlo.

21. Después de haber leído un material, es buena idea:

A. Contar el número de páginas que he leído sin cometer errores.
B. Revisar si hubo suficientes figuras que ilustraran e hicieran interesante la
lectura.
C. Pensar si logré mi propósito respecto de la lectura del texto.
D. Subrayar las causas y los efectos.

22. Después de haber leído un material , es buena idea:

A. Subrayar la idea principal.
B. Repetirme los principales puntos de lo expuesto para evaluar si los comprendí.
C. Leer nuevamente el material para estar seguro(a) que pronuncié todas las
palabras correctamente.
D. Practicar la lectura del texto en voz alta.

23. Después de haber leído el texto, es buena idea:

A. Leer el título y revisar rápidamente el material para averiguar de qué trata.
B. Ver si me he saltado alguna palabra del vocabulario
C. Pensar sobre qué me hizo hacer buenas o malas predicciones acerca del
contenido del texto
D. “Adivinar” qué tema se tocará luego en el texto

24. Después de haber leído un texto, es buena idea:

A. Buscar en el diccionario todas las palabras resaltadas
B. Leer las partes más importantes en voz alta

33
C. Hacer que alguien me lea el texto en voz alta
D. Pensar acerca de las cosas del texto que ya conocía antes de empezar a leer el
texto

25. Después de haber leído el material, es buena idea:

A. Pensar sobre cómo yo hubiera expuesto todos y cada uno de los temas del
texto.
B. Practicar la lectura del texto silenciosamente para leerlo bien.
C. Examinar rápidamente el título y las figuras del texto para darme una idea de lo
que se tratará en él.
D. Hacer una lista de las cosas que comprendí mejor.

34
 INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGÓGICA
JOSÉ JIMÉNEZ BORJA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA

EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Presentado por el Docente

ALCALÁ BLANCO, José Luis

TACNA-PERÚ
2016

35
36