Guardianes de la naturaleza
Diseño e ilustración para la protección del medio ambiente
Asesores:
Asesora teórica: Pilar Kukurelo
Asesora gráfica: Andrea de la Cruz
0. RESUMEN…………………………………………………………………………...…3
1. INTRODUCCIÓN……...……………………………………………………………….4
2
5.4.1 Sumilla.........................................................................................................48
5.4.2 Proceso de elaboración...............................................................................48
Etapa 1: Viaje de diagnóstico......................................................................49
Etapa 2: Definición del contexto y selección de contenidos temáticos……59
Etapa 3: Definición de propuesta gráfica y plan de implementación
(elaboración del primer borrador)………………………………………..…….63
Etapa 4: Viaje de validación.........................................................................79
Etapa 5: Focus group y elaboración del material final……………..………..89
Etapa 6: Viaje de validación con el material final…………..………………...93
5.5 Resultados……………..........................................................................................100
5.6 Conclusiones…………..........................................................................................105
5.7 Recomendaciones…………..................................................................................106
6. BIBLIOGRAFÍA……….………………………………………………………….…107
7. ANEXOS…………………………………………………………………………..…113
7.1 Anexo 1: Viaje de diagnóstico...............................................................................113
7.2 Anexo 2: Viaje de validación.................................................................................114
7.3 Anexo 3: Viaje de validación con el material final.................................................115
0. RESUMEN
“Guardianes de la Naturaleza” es un proyecto gráfico y de comunicación que nace a partir de
una necesidad específica: proporcionar las herramientas adecuadas a los docentes de la I.E.
18237 primaria de pueblo de Nogalcucho (Provincia de Luya, Región Amazonas) para que sus
enseñanzas puedan tener un impacto en los alumnos con respecto a la protección del medio
ambiente, generando una mayor identificación de ellos con la naturaleza que los rodea y
creando un sentido de pertenencia. Tomando en cuenta los problemas encontrados en la
zona, donde el bajo nivel de educación medioambiental es el principal, y considerando mi área
de estudios, me planteé la siguiente pregunta: ¿cómo a través del diseño y la ilustración
puedo despertar el interés por el medioambiente y crear conciencia de su importancia en el
pueblo de Nogalcucho? Con esta pregunta en mente decidí explorar las diversas opciones
para superar este desafío tomando en cuenta tres aspectos fundamentales a la hora de
3
diseñar las herramientas para los docentes: la importancia de la imagen en el proceso de
aprendizaje, la necesidad de diseñar de acuerdo al contexto del usuario y lo positivo de las
metodologías lúdicas y prácticas para complementar el contenido teórico.
1. INTRODUCCIÓN
La relación que tengo con el pueblo de Nogalcucho empezó en el año 2014 con un viaje
turístico que realicé acompañada de una amiga a la región de Amazonas, específicamente a
las provincias de Luya, Chachapoyas y Rodríguez de Mendoza. Quedé sorprendida no sólo
con lo hermoso y heterogéneo de los paisajes sino también con la biodiversidad existente y la
cantidad de iniciativas para proteger el endemismo de la zona; es decir, las especies de flora y
fauna que habitan únicamente en ese territorio. En este viaje, tuvimos la oportunidad de visitar
el Área de Conservación Privada (ACP) Milpuj-La Heredad ubicada frente al río Utcubamba en
la provincia de Luya, límite con la provincia de Chachapoyas. A través de la organización
Conservamos por Naturaleza (proyecto de la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental), nos
pusimos en contacto con el dueño del ACP, Pedro Heredia, quien nos abrió las puertas de su
casa donde vive con su madre, Lola Heredia.
Durante la visita, Pedro nos contó acerca de los proyectos de reforestación y de sostenibilidad
que estaba realizando dentro de su perímetro y sobre los problemas que tenía que enfrentar
en su día a día. Estos problemas involucran a los habitantes del pueblo de Nogalcucho,
ubicado a unos cuantos metros del área de conservación, quienes realizan actividades (como
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la caza de animales, la quema y tala de árboles y la contaminación con residuos sólidos en los
ríos y los bosques) en contra del medioambiente que perjudican no solo los proyectos de
Pedro sino que no permiten mantener un balance en el ecosistema y dificultan la realización
de investigaciones sobre las especies que ahí habitan.
Es así como decido investigar y explorar las diversas formas y maneras en la que este desafío
se puede superar. Relacionar el diseño con la educación, en este proyecto, significa tratar de
resolver el problema desde sus orígenes: la educación a los niños, quienes son la generación
del futuro. Se comenzó la investigación rescatando las posibilidades y beneficios del diseño
como motor de cambio en la actitud de las personas y como herramienta para hacer de este
un mundo mejor. En específico, se hizo énfasis en la imagen y la ilustración como piezas
clave en el proceso de aprendizaje para luego comenzar con el proyecto práctico, habiendo
hecho una búsqueda previa de antecedentes. La presente investigación y el proyecto gráfico
van a aportar en el campo del diseño gráfico, la ilustración, la comunicación y la forma en la
que actualmente funciona el sistema educativo en la comunidad rural de Nogalcucho.
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2. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y CULTURAL DEL DISEÑO: el
diseño como herramienta para comunicar y cambiar actitudes
La evolución del diseño hasta los territorios más inmateriales ha sido posible
gracias a una met odología propia que se basa en: la capacidad para manejarse
en escenarios complejos, la habilidad para leer indicios y anticipar tendencias,
la facilidad para visualizar concept os y para comunicarlos de manera eficient e,
y todo ello centrado en el usuario y adaptándose a la frontera de posibilidades
de cada proyecto. (Fundación Prodintec, 2010: 10)
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comprensibles para el sector target a quien pretende ir dirigido y basado en
una serie de armonías estéticas (Moholy-Nagy, 1997).
Actualmente, se podría decir que el diseño lo abarca todo, o casi todo y existe desde que la
primera herramienta de piedra fue creado por los primeros humanos (Friedman 1997: 54-5). Al
mirar alrededor, estemos donde estemos, nos encontramos con ideas, mensajes, conceptos e
información que ha sido organizada y dispuesta al público para estimularlo y generar en él un
efecto. Todo lo que nos rodea es diseño y “cualquier intento de separar el diseño como
concepto aislado va en contra del hecho de que el diseño es la principal matriz que subyace
en todos los aspectos de la vida” (Papanek 1971: 3). El diseño no es únicamente el resultado
o producto final de un proceso, sino todo lo que ocurre previo a la solución; es un proceso
mental y creativo que estructura y organiza elementos para solucionar problemas de toda
índole. Por esta razón, verlo únicamente desde una mirada artística, publicitaria, comunicativa
o arquitectónica (como es visto comúnmente) es privar al diseño de todo su potencial y de
todas sus posibilidades para generar un impacto en las personas.
Al ser el diseño un tema muy amplio y complejo, los siguientes subcapítulos se enfocarán
principalmente en dos características del diseño relevantes a la hora de solucionar problemas
sociales: su potencial comunicacional y el carácter interdisciplinario, temas que competen a la
investigación del proyecto gráfico realizado para esta tesis. Se ahondará en las características
que hacen al diseño una herramienta clave a la hora de elaborar campañas que buscan
afectar actitudes para mejorar realidades.
A pesar de que el diseño como concepto existe desde que los primeros humanos crearon sus
herramientas en piedra, es a partir del siglo veinte que el diseño se vuelve una profesión y se
especializa en campos como el diseño gráfico, el diseño de productos, el diseño industrial, la
arquitectura y la ingeniería (Friedman 1997: 54-55). En un comienzo, los diseñadores eran
considerados por sus habilidades artísticas y el diseño era considerado como la herramienta
perfecta que le permitía a las empresas mostrar los beneficios de los productos o servicios
ofrecidos a sus consumidores. Aprovechando las posibilidades estéticas y compositivas del
diseño gráfico, el objetivo de las empresas fue llegar a la mayor cantidad de consumidores
con mensajes atractivos para vender los productos y/o servicios que ofrecían e incrementar
sus ganancias. Con este objetivo comercial, la apariencia gráfica de la publicidad tenía más
relevancia que el contenido del mensaje pues la idea principal era mostrar los beneficios
funcionales del producto (Ejemplo: la publicidad de Kodak y de Colgate mostradas en las
siguientes imágenes). En estos casos, sólo se podía catalogar a un diseño como “bueno”
cuando el objetivo de ventas era alcanzado.
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Año 1950: Primera publicidad de Colgate.
http://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/handle/10906/35137
Con las exigencias del consumo masivo, el mercado se fue colmando de productos similares
que cubrían las mismas necesidades de otros productos. Las empresas comienzan a afrontar
retos cada vez más complejos pues ven la necesidad de diferenciar su producto o servicio de
la competencia. El diseño crece y evoluciona, expandiéndose a otros campos, dimensiones y
soportes para agregarle valor a la marca y fidelizar a sus consumidores (Frascara 2004: 4). Se
empiezan a incorporar nuevos temas y elementos al diseño adicionales a los estéticos. El
diseño gráfico va apropiándose de soportes fuera de lo bidimensional y plano para afrontar
nuevos retos: crear experiencias, universos de marca y conceptos más abstractos a partir de
elementos integrados como la tecnología, el diseño industrial tridimensional, el diseño de
espacios, el diseño de conceptos y estrategias, entre otros.
A partir de ahí, el diseño comienza a enfrentar nuevos desafíos, cada vez más complejos, que
responden a una sociedad en constante cambio y evolución. El diseño como profesión se va
formando conforme crece junto con la sociedad y va incorporando nuevas disciplinas y
elementos en su proceso para la solución de problemas; asimismo, comienza a centrarse más
en las necesidades del usuario para formular mensajes relevantes para ellos. Es de esta
forma, que se van introduciendo temas más científicos con respecto a la comunicación y al
lenguaje (como la semiótica visual) y temas de investigación relacionados con el público
objetivo, sus necesidades y motivaciones (investigación de mercado, marketing). El potencial
comunicacional del diseño y la comunicación se van alejando cada vez más de los fines
9
económicos y comerciales. Se va descubriendo el potencial que este tiene para cambiar
actitudes y resolver problemas más allá de la mirada lucrativa y se deja de ver al diseño como
una mera herramienta gráfica y artística para posicionar al diseñador como un pensador
crítico capaz de articular elementos con el propósito de implicar a su público de manera
positiva y reactiva (Muratovski 2016: 13).
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formación del diseñador, pero no en relación con el desarrollo de un estilo
personal reconocible, sino con la habilidad para construir comunicacion es
visuales que usen de un modo impactante y eficaz los lenguajes visuales y
culturales del público confrontado, y que, en este proceso, enriquezcan es os
lenguajes” (Frascara 2004: 3).
Hoy en día, el diseño tiene un enfoque menos económico y más social y cultural. Ya no solo
se orienta a productos y servicios sino que su objetivo ha trascendido las cifras de las ventas
para enfrentar problemas sociales complejos. De ser exclusivamente una herramienta para
generar utilidad o llevar a los consumidores a adquirir cierto producto o servicio, ahora se
utiliza además como una herramienta humana y social debido a su potencial comunicacional
para cambiar actitudes y conductas con respecto a temas no comerciales y fuera del campo
del diseño gráfico y la publicidad. La eficiencia de un buen diseño, en este caso, no se mide
por la cantidad de productos vendidos ni por la cantidad de nuevos consumidores, sino que,
con una mirada más antropológica, se mide la eficiencia del diseño observando el cambio de
conducta de una determinada sociedad o grupo. Por ejemplo, al desarrollar una campaña
cuyo propósito es disminuir la cantidad de basura en la calle, el resultado no se mide de
manera comercial en relación aun consumo esperado, sino que se observa y analiza la actitud
de las personas que participan de esta conducta y se llegan a determinadas conclusiones. Si
es que se observan menos personas tirando desperdicios en la calle, entonces la campaña
fue un éxito, por otro lado, si no hay un cambio actitudinal en estas personas y se mantienen
indiferentes a la campaña, esta habrá sido un fracaso.
11
2.3 El nuevo rol del diseñador como coordinador de disciplinas para
solucionar problemas sociales
El diseño y la comunicación visual han ido tomando un enfoque más social y cultural y han ido
centrándose cada vez más en las acciones humanas para resolver problemas dentro de la
sociedad. La pregunta cómo mejorar el mundo es algo que ha empezado a preocupar cada
vez más a toda la humanidad. Es en esta coyuntura que el diseñador toma un rol social y el
diseño se convierte en una valiosa herramienta mediante la cual se puede comunicar un
mensaje de forma eficiente y llegar a una mayor cantidad de personas . El diseñador
aprovecha las ventajas del diseño y lo posiciona como una herramienta fundamental para la
comunicación y la solución de problemas sociales y ambientales debido a la capacidad que
tiene de organizar y sistematizar la información para lograr su objetivo. Es así como el
diseñador es considerando “como identificador de problemas, como solucionador de
problemas y como activo coordinador de equipos multidisciplinarios dedicados a mejorar el
bienestar de la gente” (Frascara 2004: 7).
Para Victor Papanek, un buen diseño debe cumplir los siguientes requisitos para cumplir su
función (Papanek: 1971:188):
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a. Se debe tener una visión interdisciplinaria a la hora de realizar proyectos de diseño
que busquen resolver problemas sociales
b. Debe estar ligado al contexto social, psicológico y ecológico del público
c. El usuario final debe formar parte del proceso de diseño
Los nuevos retos que la sociedad enfrenta no pueden ser afrontados desde un único punto de
vista debido a su complejidad y dimensión. Los problemas son igual de complejos que las
sociedades mismas por lo que a la hora de pensar en una solución se debe tener en cuenta
todos, o casi todos, los aspectos del grupo social para el que se diseña. Esto solo es posible
formando diseñadores como coordinadores de múltiples disciplinas ya que para cumplir su rol
de solucionadores de problemas se requieren conocimientos que van mas allá de la ejecución
del diseño de forma académica. El rol del diseñador toma un enfoque social cuyo objetivo es
“subordinar lo que el diseño debe ser a lo que debe hacer” (Frascara, 2004) para darle una
función más humana.
Hoy en día, los programas educativos de diseño forman diseñadores con pensamiento crítico
y capaces de diseñar procesos para la solución de problemas. El diseñador se aleja cada vez
más de su imagen de artista y diseñador de productos (sin desligarse del todo) y se redefine
como planeador estratégico capaz de entender problemas y solucionarlos. El potencial del
diseño como herramienta para mejorar la sociedad es cada vez más valorado conforme las
grandes empresas lo han ido integrando a las áreas financieras, inmobiliarias, de construcción
y de salud, entre otras (Muratovski 2016: 18). Las posibilidades del diseño con respecto a los
temas que este puede abarcar son infinitas y puede alarmar a cualquier persona que quiera
encaminarse a esta profesión pero no hay de que alarmarse. Un proyecto no siempre va a
abarcar todos los temas, sin embargo, el diseñador debe estar abierto a integrar las
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disciplinas que sean necesarias y debe tener la capacidad de articularlas para lograr
resultados óptimos.
En conclusión, los proyectos que cuentan con grupos interdisciplinarios son más ricos pues
tienen una mirada más integral y social y permiten enfrentar los complejos retos con las
herramientas adecuadas. Frascara, Papanek y Shakespear concuerdan que el diseñador es
un actor de gran valor en la solución de problemas sociales debido a su rol de coordinador y
su capacidad de abstraer y sintetizar información de distintas disciplinas para un mismo
objetivo.
Diseñar de acuerdo a un determinado contexto es un tema que cada vez tiene más
importancia a la hora de diseñar un proyecto de comunicación para resolver problemas
sociales. Como se mencionó en el subcapítulo anterior, antes la comunicación gráfica
consistía en transmitir los beneficios funcionales de un producto o servicio con fines
informativos y con una mirada meramente estética, procurando llegar a la mayor cantidad de
personas. No se diseñaba específicamente para un grupo determinado de personas sino para
la generalidad. Esto generaba que las campañas de comunicación pierdan fuerza al no ser
pensadas de forma estratégica para generar una reacción en el público. Al ver al consumidor
14
únicamente como receptor del mensaje, las empresas desaprovechaban el potencial
comunicacional del diseño e ignoraban el éxito que una campaña pensada para un público
específico y segmentado podía tener. Éstas no consideraban que, para tener una reacción
inmediata del público, necesitaban diseñar de acuerdo a sus necesidades, aspiraciones y
motivaciones en la vida.
Son las campañas que quieren llegar a todos las que terminan llegando solo a un grupo
pequeño de personas. Cuando el objetivo es cambiar la forma de actuar o de comportarse de
un grupo social, el enfoque debe estar en ellos, casi al mismo nivel que las necesidades
económicas de la empresa. Para tener más impacto, las campañas deben centrarse en un
público que cuente con las mismas características o valores culturales para que no termine
siendo una campaña generalizada que no se dirige ni afecta a nadie en particular. En este
caso, segmentar al público de manera geográfica o demográfica no tiene sentido pues dentro
de esos segmentos existen diferentes tipos de grupos sociales con concepciones culturales
diferentes. Diseñando de acuerdo al contexto, las probabilidades de que la campaña cumpla
su objetivo son mayores debido a que el público es más reactivo a situaciones y estímulos con
los que se sientan identificados.
Con los años y las nuevas posibilidades y enfoques del diseño, se le ha dado más valor al
consumidor como receptor y a sus necesidades y la investigación ha ido tomando más
importancia en el proceso de diseño. Como menciona Papanek en su libro Diseño para el
mundo real, el producto creado a partir de un proceso de diseño tiene que ser un utensilio
innovador, altamente creativo e interdisciplinario y debe responder a las verdaderas
necesidades del hombre al estar orientado a la investigación. El diseño y la comunicación ya
no son vistos únicamente con ojos económicos ni puramente gráficos y estéticos sino como
herramientas estratégicas para afectar la conducta y las actitudes de los miembros de una
sociedad. Es por esta razón que la investigación es la clave para diseñar de acuerdo a un
determinado contexto ya que es conociendo a profundidad las necesidades y la cultura de los
miembros que se los puede implicar de manera efectiva para cumplir los objetivos de la
campaña y generar un cambio positivo en la sociedad.
Diseñar de acuerdo al contexto del público “conecta al observador con valores culturales que
trascienden la estricta función operativa del diseño” (Frascara, 2004: 3). Es la capacidad de
integrar y organizar elementos de diferente índole para la creación de un mensaje con
15
objetivos específicos lo que hace al diseño, una herramienta universal capaz de solucionar
problemas. La antropología, la sociología y la investigación de mercado son disciplinas que
apoyan al diseño y su proceso para la realización de una solución más centrada en el usuario.
La idea de poder articular estas disciplinas y así entender los valores culturales y el imaginario
colectivo del público para el que se está diseñando, le da al resultado un valor agregado. Este
valor agregado es con el que el consumidor se identifica y lo que lo lleva a orientar sus
actitudes hacia una acción en particular, como comprar un producto, o hacia una acción más
abstracta como dejar de utilizar bolsas de plástico cuando se realizan las compras en el
supermercado. Para lograrlo de manera eficiente, el diseñador debe aprender a enfrentar
sistemas de valores culturales diferentes a los suyos y analizar los factores externos para
poder introducirse en mentes ajenas y poder comunicar un mensaje de la mejor manera. “Se
debe conocer las habilidades intelectuales y el sistema de valores culturales del público al que
se dirige” (Frascara, 2004: 2). “Las estrategias y habilidades cognitivas y los valores culturales
varían entre las personas de acuerdo con muchos factores, entre ellos el medio ambiente, la
educación, las habilidades personales y la ocupación profesional” (Frascara, 2004: 3).
16
En conclusión, el diseño debe estar ligado al contexto del público porque diseñando en base a
sus valores es que se genera un mayor impacto. Creando soluciones adecuadas y
contextualizadas, con contenido relevante y comprensible, se logra que las posibilidades de
fracaso sean menores y la reacción del público ante el mensaje mayor. Desde una mirada
más ligada a la sostenibilidad, diseñar de acuerdo a un contexto determinado garantiza la
duración del diseño en el tiempo y del mensaje en la mente del consumidor.
El nuevo rol del diseñador como diseñador de procesos debe incluir al usuario en la gran
mayoría de las etapas de este: desde la investigación previa para segmentar al público hasta
la etapa de prototipado, implementación y retroalimentación. En primer lugar, se debe conocer
el contexto y las necesidades del usuario para poder diseñar de acuerdo a su realidad y de
acuerdo a sus valores culturales. Durante esta parte clave del proceso, el usuario es el
protagonista ya que la investigación gira en torno a él y en torno a la información que este
pueda proporcionar para generar soluciones a la medida de sus necesidades.
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“En la era de la producción en masa en la que todo debe ser planificado y diseñado, el diseño
se ha convertido en el instrumento más poderoso que da forma no solo a herramientas, sino
que también al medio ambiente (y, por extensión, a la sociedad y a él mismo). Este hecho
impone una alta responsabilidad moral y social por parte del diseñador” (Papanek, 1971: ix).
Por ejemplo, ANIA (Asociación para la Niñez y su Ambiente) es una organización que ha
aprovechado el potencial comunicacional del diseño y la capacidad de integrar distintas
disciplinas para generar un mayor impacto en su público. Esta es una organización que se
encarga de formar valores en los niños. Mediante herramientas para el hogar, para
instituciones educativas, empresas, gobiernos locales, regionales y el Estado, esta asociación
vincula a los niños del Perú con la naturaleza y desarrolla sus capacidades para volverlos
personas responsables con el medio ambiente. El proyecto ANIA, ha llegado exitosamente a
las escuelas y ha sido acogido por los niños con alegría debido a las diferentes formas que
este a tenido de acercarse a ellos. A través de distintos medios y soportes (como animaciones
digitales, peluches, libros ilustrados, juegos y talleres) y utilizando imágenes infantiles
coloridas con personajes tiernos y amigables, esta organización se ha expandido y ha
encontrado nuevas formas de llegar a su público, más allá de las tradicionales charlas
informativas. Por ejemplo, uno de sus conceptos más conocidos son las Tinis, las tierras de
niños. Esta campaña tiene el objetivo de empoderar a los niños para que se sientan capaces
de cambiar el mundo para bien. Las tierras de niños son espacios dedicados únicamente para
18
que voluntariamente desarrollen actividades relacionadas con el medio ambiente (criar
animales, sembrar plantas, crear un biohuerto, segregar residuos, reciclar, etc.) fortaleciendo
sus conocimientos, habilidades, valores, autoestima e identidad con el ambiente.
19
3. LA IMPORTANCIA DE LA IMAGEN EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
Por otro lado, el sistema educativo actual, además de ignorar el valor de la imagen como
recurso didáctico en el proceso de aprendizaje y en la creación de nuevos contenidos,
tampoco repara en el valor que tiene esta como representación de la realidad. El potencial de
20
la imagen, nuevamente, se ve desaprovechado al darle al texto una mayor importancia a la
hora de representar el mundo que nos rodea. A pesar de que una imagen penetra con más
facilidad y naturalidad en la mente del niño se sigue utilizando el texto como principal
referente. “Es importante la facilidad de penetración de las imágenes, ya que cuesta menos
esfuerzo que leer […] leer un texto es un proceso en el que obtenemos información de signos
completamente abstractos como las palabras, que no se parecen en nada al original que
representan, mientras que de una imagen extraemos información que sí se parece a la
realidad” (Acaso 2006: 27).
21
y tener una actitud más crítica respecto a la realidad que percibe. “La importancia de que los
niños y niñas reconozcan, asuman e integren las informaciones visuales en su experiencia de
modo que puedan llegar a convertirlas en aprendizaje significativo, condición necesaria para
su desarrollo cognitivo” (Pró 2003: 37-38).
Cuando los alumnos aprenden a través de imágenes realizando actividades vinculadas con
elementos visuales como la fotografía, los audiovisuales, las obras de arte o la ilustración,
ellos valoran más el contenido. Esto ocurre porque “la imagen es una visión parcializada de la
realidad” (Pró 2003: 29) que “simplifica realidades complejas por medio de la comparación”
(Pró 2003: 217). Cuando los alumnos interactúan con imágenes, sin importar el nivel de
iconicidad de esta, están comparando lo que ven en la imagen con la realidad. De esta forma,
aprenden a definir su entorno en relación a lo que observan en la imagen. Si estas son
ilustraciones el nivel de iconicidad es menor por lo que el niño puede imaginarse y crear su
propio contenido partiendo de una idea base. “El lenguaje visual contribuye a que formemos
nuestras ideas sobre cómo es el mundo, ya que a través de él absorbemos y creamos
información” (Acaso 2006: 22).
Es esta relación y asociación con la realidad la que genera en los niños una actitud crítica y
curiosa que los motiva a analizar y reflexionar. Las imágenes, como material didáctico,
brindan a los alumnos más posibilidades para desarrollarse y motivarse a la hora de aprender.
“Cuando la imagen se pone al servicio de una pedagogía activa, se consigue que los alumnos
tengan una actitud investigadora, critica y reflexiva” (Pró 2003: 24). Al momento de comparar
22
lo que observan en las imágenes con la realidad, los alumnos reflexionan y sacan sus propias
conclusiones con respecto al mundo en el que viven. Cada alumno percibe una misma imagen
de manera diferente dependiendo de las experiencias por las que ese determinado alumno ha
pasado. En un salón de clase, esta variedad de interpretaciones y opiniones genera debate y
diálogo lo que desarrolla no solo el aspecto cognitivo sino también el social.
Las imágenes tienen el potencial de promover la creatividad y permitirle a los alumnos, sobre
todo a los niños, desarrollar una visión propia del mundo. “Al principio la visión del niño se
centra en aquello que conoce; después hace reflexiones sobre lo que sucede, para llegar a
realizar abstracciones de lugares y situaciones nuevas, personajes inventados…y acabar
desarrollando una visión propia del mundo” (Pró 2003: 38). Dependiendo del nivel de
iconicidad de la imagen, el niño puede aportar en distinta medida a la generación de sentido
de lo observado. Puede asociarle distintos significados dependiendo de qué tan parecida a la
realidad sea la imagen.
“La imagen es un lenguaje en sí mismo” (Arcenegui 2014: 115). Ésta incita a la recreación y
facilita la imaginación en los niños, “invitándolos a que construyan un mundo en su interior que
lo favorezca y le haga gozar de lo que ve y de lo que lee” (Arcenegui 2014: 119). Este
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lenguaje formado por elementos estéticos (punto, forma, color, composición) y por símbolos y
códigos culturales genera un estímulo en el observador y lo invita a tomar un papel activo en
el proceso de interpretación.
Es interesante como, mientras más alejada de la realidad sea una imagen, el concepto o la
idea de la imagen real que representa es más puro y abstracto y se encuentra más cerca al
significado que representa (en el mundo de las ideas y no en el mundo físico). Es por esta
razón que las imágenes más icónicas estimulan de mayor manera a los niños, pues potencian
24
su lado interpretativo y creativo y generan una mayor identificación con ellas. Si se observa
una imagen que representa un concepto basado únicamente por su apariencia física,
haciendo énfasis en los detalles, el cerebro se ve limitado a imaginar pues considera la
imagen como ajena. (McCloud 1994: 40). La ilustración invita a crear y a imaginar; para quien
las hace, las posibilidades de creación son infinitas y, lo que en la fotografía es un límite en la
ilustración se puede lograr. Para quien interpreta las imágenes ilustrativas, las posibilidades
también son infinitas. Los vínculos que se pueden generar entre conceptos forman parte de un
mundo fantástico en el que no habría problema alguno en imaginar, por ejemplo, un ave que
tenga características antropomorfas y que, a su vez, hable. “Lo que realmente ve el
espectador es un entramado de conceptos construidos por su experiencia personal, su
memoria y su imaginación, de manera que podemos decir que el observador es mucho más
que el receptor del mensaje” (Acaso 2016: 34).
¿Cómo responden los niños ante estos estímulos? “La esquematización es el proceso por
medio del cual la mente separa, del mensaje visual que representa un objeto, los caracteres
objetivos de la percepción visual” (Pró 2003: 32). Es mediante este nivel de iconicidad que el
niño se ve más estimulado a desarrollar su lado creativo y crítico ya que “no todos los dibujos
son representativos del concepto que encabezan” (Pró 2003: 198). Con una ilustración más
abstracta y esquematizada de la realidad, los niños van a generar una mayor identificación
porque ellos van a construir un significado en base a sus experiencias. Esto va a permitir
contar con interpretaciones más libres resultado de un proceso de análisis y reflexión que los
motiva a crear y fantasear. “Si damos a los niños, desde edades tempranas, libros ilustrados
sus capacidades intelectuales y artísticas se verán estimuladas y se desarrollarán
precozmente sus facultades de crítica y su afición y amor al arte y a la belleza” (Caparrós
2010: 34).
25
Muchas veces en la literatura infantil y en los libros escolares para niños las ilustraciones son
complemento del texto. Ambos funcionan en sinergia para generar un contenido. “La
afirmación de que el dibujo transfiere información y posee carácter narrativo junto al texto y de
que la relación entre texto e imagen supone un gran medio para transmitir ideas, rompe con el
concepto tradicional de que los dibujos no tienen una función comunicativa y que son solo
adornos que acompañan al texto para crear en los niños el gusto por la lectura (Arcenegui
2014: 121).
Ante todas las ideas expuestas, es incuestionable el poder que tiene la imagen no solo en el
proceso de aprendizaje sino también en el desarrollo del niño. Sin embargo, incorporar
dinámicas relacionadas con el lenguaje visual y la interpretación de las imágenes en las
escuelas es un reto pues, en gran parte, depende de la capacidad del docente de dictar la
sesión “facilitando a los estudiantes [con un] conjunto de pautas y guías para incorporar la
imagen a su trabajo diario de aprender” (Pró 2003: 190-191). Los niños no son capaces de
aprender a través de las imágenes sin un guía o facilitador que estimule y provoque la
reflexión acerca de lo observado. Para una sesión de clase cuya dinámica se centre en las
imágenes como principal fuente de información y de conocimiento, el rol del profesor es clave.
El docente debe considerar que “el aprendizaje por descubrimiento, ligado al tratamiento de la
imagen, tiene un peso muy importante” (Pró 2003: 25) y debe invitar a los alumnos a curiosear
acerca del contenido temático de la sesión.
Para que los niños aprendan, es necesario que el mensaje que llegue a ellos sea sólido para
que pueda implicarlos. Es el trabajo del docente lograr que el diálogo entre la imagen y el
alumno sea eficiente. Existen varias formas en las que un docente puede introducirse al
mundo de las imágenes en el proceso de aprendizaje y motivar a los niños para que generen
el contenido del que dependerá el desarrollo de la sesión. Se puede “utilizar la definición como
idea principal o punto de partida del tema, comparar y clasificar datos argumentando con
ideas propias, aclarar conceptos utilizando para ello la imagen mental, plantear hipótesis que
después tienen que comprobar y confirmar, interpretar gráficos, registrar la información
significativa y saber separarla de la que no lo es…” (Pró 2003: 189). A través de preguntas
clave se puede incentivar la participación en la clase y promover el diálogo entre alumnos
logrando que cada uno comparta su propia opinión e interpretación. Una vez definido el tema
a aprender sumando todas las interpretaciones individuales que cada niño hizo con respecto a
la imagen observada, se analiza y se define un único contenido y significado entre todo el
26
grupo pues, al fin y al cabo, una imagen es un símbolo cultural cuyo significado depende del
común denominador de todos los significados e interpretaciones que un mismo grupo social le
pueda dar.
Por lo tanto, en una sociedad en la que primero aprendemos a observar imágenes y luego a
leer y escribir, “las imágenes persiguen la optimización de los procesos de enseñanza” (Pró
2003: 19) y buscan posicionarse como un recurso didáctico clave en el proceso de
aprendizaje. La forma natural en la que esta es percibida desde temprana edad potencia el
desarrollo cognitivo del niño y lo incita a tener una actitud crítica con respecto a la realidad en
la que vive a través de la comparación, la reflexión y el análisis de los elementos visuales. Las
imágenes invitan a los niños a identificarse con su entorno y, desarrollando el lado creativo,
crear una visión propia del mundo a partir de sus propias experiencias y conocimientos. Del
mismo modo, la ilustración, además de ser un medio de comunicación eficiente, es un recurso
didáctico excelente. En un nivel de iconicidad más esquematizado, le abre a los niños las
puertas de la fantasía y la imaginación para crear sus propios conceptos y significados.
Asim ismo, “estéticamente causan deleite e inician a la educación del gusto por la belleza;
adem ás, sirven para fijar conceptos en la memoria, enriquecen la personalidad, ejercitan
la imaginación, la creatividad, la razón crítica, y propician el amor por la lectura” (Artium
s/f).
27
como “como agente fortalecedor y acelerador de procesos transformadores” (González
Gaudiano 1999:14). Los colegios son espacios clave en los que se puede generar conciencia
sobre la realidad en la que vivimos. Se establecen vínculos entre los hombres y la naturaleza
y promueve un pensamiento crítico con respecto a la situación actual del mundo. Además, la
educación ambiental en las escuelas busca desarrollar las habilidades que la sociedad
necesita para vivir en armonía con su entorno.
El objetivo de las escuelas y las universidades es formar ciudadanos más conscientes de sus
actos para/con el mundo, proyectando sus acciones a una transformación cultural hacia
sociedades sustentables que garanticen la conservación de la biodiversidad y sus hábitats.
Para lograrlo, se debe crear una alianza entre los valores culturales y los valores de la
naturaleza (Moral y Rossi 2012:15). Este vínculo posiciona a la naturaleza como parte de la
cultura y como parte de un todo, como lo hacían nuestros antepasados. De esta forma, se
aprende a entender el mundo como un ecosistema en el que prima el balance de los
elementos para su desarrollo y supervivencia; al identificar un elemento que desequilibre el
28
ecosistema, se considera una situación injusta. Teniendo el concepto de justicia en la mente,
las actividades son más responsables y más humanas y promueven el desarrollo de la
comunidad formando sociedades ambientalmente, culturalmente y socialmente sustentables.
“Incorporar la educación ambiental en las escuelas es un proceso difícil debido a que ésta se
rige bajo una entidad pública con procesos burocráticos que hacen este cambio un cambio
difícil de realizar. Al ser una pedagogía de proyección a largo plazo ” (Moral y Rossi 2012: 28),
obtener los resultados deseados (ciudadanos responsables y conscientes de sus acciones
con respecto al entorno y al ambiente) conlleva un proceso lento y complejo ya que requiere
un cambio de mentalidad en los docentes que luego se plasma en los alumnos. Introducir la
temática ambiental en una mente que no ha considerado el entorno como factor importante
requiere construir una nueva relación entre la sociedad y el entorno, para, de esta forma,
construir una nueva percepción de la naturaleza. Se deben crear programas educativos que
tomen en cuenta las prácticas y las acciones de la sociedad. En zonas rurales esto es un
desafío mayor pues muchas de estas actividades son parte de su cultura, costumbre y
tradición lo que hace difícil el cambio de la práctica. Sin embargo, con una buena capacitación
de los docentes y un sólido contenido temático que tome en cuenta la realidad particular de
los alumnos, hay más posibilidades de implicarlos y generar actitudes en favor del medio
29
ambiente. “La construcción desde la escuela de un conocimiento innovador, significativo,
integrador y participativo, se presenta como uno de los grandes desafíos, donde la educación
ambiental se convierta en uno de los espacios más apropiados para llevar adelante acciones
de vinculación con la naturaleza” (Moral y Rossi 2012: 16).
30
establecer vínculos en relación con las diferentes áreas protegidas, resignificándolas como
aula-naturaleza” Moral y Rossi 2012: 36).
Realizando actividades basadas en la interacción, los niños tienen el control sobre su propio
aprendizaje pues lo aprendido depende de los sentimientos y emociones que experimentan;
además, se ven más motivados a aprender cuando lo están haciendo a través de prácticas
didácticas. La teoría y la práctica deben estar vinculados y retroalimentarse la una a la otra
constantemente pero nunca se debe permitir que el aspecto teórico deje en penumbra a la
práctica. No se debe acudir a las actividades didácticas como un proceso de comprobación de
conceptos sino como un proceso de reflexión y critica (Escuelas Infantiles Reggio Emilia 1995:
10) que permitan a los niños formularse preguntas y proponer soluciones, replanteando el
contrato social que existe con respecto al medio ambiente y los miembros de la comunidad.
“Las actividades didácticas como entidad de enorme fecundidad de ideas, en la que la
intuición y la sensibilidad de los profesores puede hacer conectar, positiva y coherentemente,
los fines con los medios, las ideas con los hechos, la fantasía con la razón…” (Escuelas
Infantiles Reggio Emilia 1995: 10).
Las metodologías lúdicas son óptimas cuando se busca una actitud participativa y motivadora
en los niños. “El valor moral del juego, la alegría de sentirse causa de algo, de superar los
obstáculos, de crear dificultades, riesgos y reglas para sentir la satisfacción de superarla y
someterse voluntariamente a una disciplina, experimentan el gozo del éxito, la conclusión de
una obra, con su proyecto incluido, la terminación de un trabajo arduo” (Chateau 1955).
Incorporando el juego en las actividades, el proceso de aprendizaje se vuelve aún más natural
y logra implicar a los alumnos de una mayor manera. “Parece como si el juego estuviera en la
entraña misma del hombre y le impulsara en los albores de la humanidad y desde los
primeros momentos de su vida” (Decroly y Monochap 1986: 9). El instinto humano por lo
lúdico lleva al niño a realizar actividades casi sin ningún esfuerzo pues en su mente relaciona
voluntariamente las acciones que está realizando con un juego. Entendiendo sus acciones
como retos que hay que superar, el niño logra vencer las metas que el mismo establece. Las
actividades que se realizan como parte de un juego se realizan con alegría y con el placer de
superarse en cada etapa para llegar a un fin definido. (Decroly y Monochap 1986:11-25).
Las metodologías de enseñanza que posibilitan al niño imaginar conceptos tienen una mayor
acogida en los alumnos pues “la imaginación de los niños es la herramienta de aprendizaje
31
mas potente y enérgica” (Egan 1999: 12). El pensamiento lógico es muy restringido; por eso,
estimulando y provocando la creación, se está formando niños con capacidades intelectuales
para imaginar y solucionar problemas de manera creativa. Al construir espacios de
participación y sensibilizar a los alumnos dentro del centro educativo, se motiva a los niños a
discutir y debatir acerca de temas que le competen a todos. Llegando juntos a conclusiones y
definiciones también se incita el trabajo grupal y el respeto a las opiniones.
En conclusión, las metodologías de enseñanza que deben utilizarse para la educación
ambiental y la generación de una identidad y un sentido de pertenencia deben ser
participativas, lúdicas y deben fomentar la creatividad del niño. De esta forma, el niño siente
una mayor identificación y desarrolla su lado cognitivo y creativo.
32
4.3 Responsabilidad Social Universitaria
Víctor Papanek se cuestionaba constantemente: “¿Qué puedo hacer como profesor, obrero de
la construcción, taxista, maestro, prostituta, abogado, pianista, ama de casa, estudiante,
gerente, político o granjero? ¿Cuál es el impacto de mi trabajo en el medio ambiente?”
(Papanek 1971). Desde que la situación del mundo ha comenzado a preocupar a sus
habitantes por la conservación y la fragilidad del medio ambiente, la falta de equilibrio entre
especies, la contaminación de los océanos, entre otros, la mayoría de disciplinas han girado
hacia un enfoque más social y responsable. Las escuelas y universidades han visto la
necesidad de organizarse de manera socialmente responsable para formar ciudadanos que
tengan claro el importante rol que tienen en la sociedad y el potencial que tienen, desde su
formación como profesionales, para mejorar la situación que el planeta enfrenta el día de hoy.
La responsabilidad social no es filantropía, sino un modo de gestión organizacional (Vallaeys
2007b: 3) que va más allá de las obras de caridad pues está relacionada con políticas
organizacionales éticas que perduren en el tiempo y no con obras humanitarias esporádicas.
Las universidades toman un papel importante en el desarrollo de las sociedades pues es aquí
donde se forman los profesionales del futuro y se fomentan los cambios para el progreso
social. (Vallaeys 2008: 31). A través de una formación académica integral en la que primen
contenidos relacionados con la realidad en la que vivimos, los profesionales tendrán la
capacidad y las habilidades de ser miembros activos y transformadores en una sociedad que
busca ser sostenible en el tiempo y en el espacio. El vínculo entre cultura y naturaleza se verá
reforzado y se tomará en cuenta, pues vivir en un ecosistema equilibrado, en el que todos los
elementos son de igual importancia para su desarrollo, es justo y necesario.
Con las palabras de Francois Vallaeys: la Responsabilidad Social Universitaria es una nueva
filosofía de gestión universitaria que pretende renovar el compromiso social de la Universidad
al mismo tiempo que facilitar soluciones innovadoras a los retos que enfrenta la educación
superior en el contexto de un mundo globalizado pero insostenible en s us patrones de
“Desarrollo” (2007b:2). La Responsabilidad Social Universitaria, además, “es un enfoque ético
del vínculo mutuo entre universidad y sociedad. Se trata de un compromiso moral
irrenunciable que, a la par que genera nuevo conocimiento relevante para la solución de los
33
problemas sociales, permite la aplicación directa del saber científico y tecnológico, así como
una formación profesional más humanitaria” (Gil 2012: 249).
El alumno debe crecer con la idea de que el papel que tiene en la sociedad como diseñador
gráfico es un papel clave en el mejoramiento del mundo debido a que el diseño gráfico, como
disciplina de comunicación social, es una herramienta fundamental en la educación de una
sociedad (Moreno de las Casas 2016). Los estudiantes deben aprender a utilizar las
herramientas que la universidad le brinda y deben compartirlas con la sociedad para construir
una comunidad responsable y conciente. Además, deben considerar que se encuentran en
una etapa de la vida en la que están expuestos a nuevas realidades debido a las experiencias
que se viven y a las personas que se conoce dentro del campus universitario. Deben
aprovechar estos estímulos para canalizar la energía y vitalidad que caracteriza a la juventud
a proyectos sociales que velen por el bien de la comunidad y el planeta. La época universitaria
es una etapa en la que los jóvenes se sienten libres y, en la mayoría de casos, no cuentan
con una carga familiar que los impida a arriesgarse a realizar proyectos.
34
5. PROYECTO DE DISEÑO: GUARDIANES DE LA NATURALEZA
35
Esquema que muestra el contexto geográfico y medioambiental del proyecto en distintos niveles.
Elaboración propia.
El Perú cuenta con especies de plantas y animales que no existen en otro lugar del mundo
debido a la variedad de pisos ecológicos que se pueden encontrar dentro del territorio
peruano. Según el sistema de clasificación de Holdridge, en el Perú se pueden encontrar el
80% de las zonas de vida existentes del planeta. Por esta razón, dentro de nuestros límites,
se puede encontrar varias especies endémicas de alto valor cultural, biológico, genético y
medicinal. La presencia de diversas especies ha sido fundamental para el desarrollo de las
culturas antiguas. La variedad de culturas presentes en el Perú es reflejo de la biodiversidad
del país y nuestra geografía, cada uno de estos grupos humanos conoció a profundidad las
características de su entorno y se apropió de este para representar su cosmovisión a través
del folklore y tradiciones propias. Muchas de estas tradiciones han trascendido como, por
ejemplo, el manejo de las plantas medicinales y la domesticación de plantas y animales
nativos. La relación que tuvieron, y que algunas todavía mantienen con la naturaleza, aporta,
36
además, en el campo medicinal ya que muchos de estos conocimientos sobre las propiedades
curativas de las plantas se volvieron patentes para ser luego vendidas o cedidas al mercado
de la ingeniería química y farmacéutica para la elaboración de medicinas (Peruecológico:
Tema 9).
Por otro lado, la domesticación de especies originarias del Perú que, hasta el día de hoy, se
sigue dando en las zonas rurales del país, tiene un gran valor genético a nivel mundial.
Actualmente, en la agricultura y la ganadería destinadas a la industria alimenticia los
productos son manipulados genéticamente para protegerse de las plagas, ahorrar recursos en
su línea de producción, aumentar su calidad, entre otros. Sin embargo, estos alimentos
transgénicos se alejan cada vez más de su genética original. Esta genética ha sido el
resultado de la evolución de las especies para poder adaptarse mejor a su entorno, pero con
la aparición de los alimentos transgénicos este entorno se ve afectado por estas nuevas
especies con genes alterados, lo que puede causar la futura desaparición de las especies
originarias. En el Perú existen todavía varias especies cuyos genes no han sido manipulados
por la ingeniería genética, sino que han sido domesticados de manera natural, como la papa,
el maíz, el cuy andino y la alpaca (Peruecologico: Tema 2, 3 y 6).
Dentro del territorio peruano, Amazonas es la región con más endemismo, es decir, es la
región que cuenta con más especies únicas de flora y fauna. Las siete provincias que
conforman esta región se encuentran distribuidas en tres distintos pisos ecológicos: quechua,
suni y rupa-rupa; pisos que conectan la zona andina del país con la zona selvática. Es esta
riqueza del territorio la que permite que exista una extensa variedad de paisajes con
ecosistemas únicos que albergan a una gran cantidad de especies que logran adaptarse
únicamente a estas áreas frágiles y cambiantes a lo largo del año. Además, Amazonas es un
territorio muy importante pues no solo es el que cuenta con más diversidad biológica del Perú,
sino que, además, tiene un gran valor hidrográfico pues es en su cordillera donde se origina
uno de los ríos más importante del país: el río Marañón, principal afluente del río Amazonas.
37
El territorio de Amazonas cuenta con paisajes que van desde altas cordilleras, valles, lagos,
cataratas, hasta terrenos más planos conforme se va acercando más a la zona selvática
(Gobierno Regional Amazonas 2013: 41-47).
38
nombrada la capital arqueológica de Amazonas por la cantidad de restos arqueológicos que
se pueden encontrar dentro de su territorio. Complejos arqueológicos de gran importancia
cultural para el patrimonio nacional como la Fortaleza de Kuelap, los Sarcófagos de Karajía y
el mausoleo de Revash forman parte de la riqueza cultural de esta provincia (Gobierno
Regional Amazonas 2013: 65 – 71).
En segundo lugar, Nogalcucho tiene un gran potencial turístico debido a que se encuentra en
un punto estratégico: está ubicado en la carretera que conecta la ciudad de Chachapoyas, la
capital del departamento de Amazonas, con la Fortaleza de Kuelap y con el distrito de
Leymebamba. El pequeño poblado de Leymebamba, en la provincia de Chachapoyas, alberga
uno de los museos más importantes del Perú: El Museo de Leymebamba, donde se pueden
encontrar más de 200 momias encontradas en la Laguna de los Cóndores. Asimismo,
actualmente, con el proyecto del teleférico de Kuelap (Perú21 2016) y con la política del
Gobierno Regional de Amazonas, Nogalcucho se convertirá en la nueva ruta turística para
vehículos, trekking, cabalgatas y bicicleta para acceder a la Fortaleza de Kuelap. Además de
encontrarse en la capital cultural de Amazonas, este pueblo se ubica en el Valle del
Utcubamba, a orillas del río. Este valle es conocido, desde la época preincaica, por ser el más
propicio para asentarse en la región debido a su tierra fértil y las características del terreno
que son excelentes para la agricultura y la ganadería. Es por esta razón que, en la actualidad,
casi el 100% de sus habitantes se dedica a estas actividades.
39
Fortaleza de Kuelap.
Fotografía por Alejandra Cisneros.
40
Montañas frente al ACP Milpuj-La Heredad. Fotografía por Alejandra Cisneros.
Los bosques estacionalmente secos en el Perú abarcan menos del 3% del territorio, sin
embargo, son áreas únicas y frágiles que cumplen un rol clave en el mantenimiento de la
biósfera. Estos bosques y la flora y fauna que vive en ellos, mantienen un balance en el
ecosistema y regulan el clima del planeta. En épocas de lluvia, protegen al suelo y evitan la
erosión, manteniendo el terreno con sus nutrientes para la subsistencia del bosque y la
prevención de la desertificación. Áreas que alguna vez contaron con un bosque seco ahora se
ven amenazadas por climas extremos como largas sequías y lluvias catastróficas. Estos
fenómenos naturales pueden acabar con pueblos o campos enteros, afectando a las
poblaciones dramáticamente. Por otro lado, los bosques secos, al ser ecosistemas tan
especiales, sirven de hábitat a especies únicas que, luego de años, han logrado adaptarse a
ese determinado lugar, ayudando a la conservación de su entorno. Especies como el colibrí
cola de espátula, el mono choro de cola amarilla y varias especies de orquídeas pertenecen
únicamente a ese ecosistema que, lamentablemente, esta siendo destruido por la actividad
humana (Bosquenatural: Bosques estacionalmente secos).
41
comprometido a “conservar y restaurar las áreas degradadas de los bosques y matorrales
secos de la cuenca media del río Utcubamba”, además de trabajar en conjunto con el pueblo
de Nogalcucho (que se encuentra a unos pocos metros) organizando, cada cierto tiempo,
actividades de concientización ambiental (Conservamos por Naturaleza 2016). Además,
organizaciones no gubernamentales como ANIA (Asociación para la Niñez y su Ambiente)
también participan en la zona promoviendo la educación medioambiental en los niños y en los
maestros. Del mismo modo, el Gobierno Regional Amazonas se ha sumado a las iniciativas
para la conservación del medio ambiente con proyectos de recuperación de corredores
montañosos como el Condorpuna-Shipago-Vilya y con proyectos de educación
medioambiental como el programa de “Fortalecimiento de Capacidades y Cultura Ambiental
en las Provincias de Chachapoyas y Rodríguez de Mendoza” que se detallará más adelante.
5.3 El problema
Luego de las múltiples visitas realizadas desde octubre del 2014 al pueblo de Nogalcucho y
después de haber realizado una investigación sobre el contexto en el que este proyecto se
desarrolla, se pudieron identificar varios problemas. Muchos de estos son tangibles y se
manifiestan en actividades como la tala indiscriminada de árboles, sin embargo, existen otros
problemas potenciales, como la desertificación del bosque, a los que los pobladores del área
son ajenos pero que podrían afectarlos de manera directa en un futuro no tan lejano. “La
problemática ambiental surge como síntoma de una crisis de civilización, cuestionando las
bases mismas de la racionalidad económica, los valores de la modernidad y los fundamentos
de las ciencias que fueron fraccionando el conocimiento sobre el mundo” (LEFF 2002: s/f).
42
Los problemas identificados serán descritos a continuación: se iniciará describiendo el
problema raíz para luego describir los problemas que se derivan de este.
Esquema que muestra el orden de los problemas identificados luego de la investigación. Elaboración
propia.
43
ejemplo, aunque existe una gran oportunidad para inculcarle valores ambientales a ellos: la
escuela.
Las escuelas de la zona son parte del programa de Diversificación Curricular del Ministerio de
Educación del Perú. Todas las instituciones educativas públicas funcionan bajo este sistema
que responde a la diversidad cultural, geográfica, biológica, social, económica y lingüística
que existe en el territorio peruano; proponiendo sesiones de aprendizaje que se adecuen a las
diferentes capacidades cognitivas, motoras y emocionales de las diferentes regiones y
localidades del país teniendo en cuenta que no todos los pueblos aprenden de la misma
manera ni con la misma rapidez y que cada región tiene características y problemáticas
diferentes. Las escuelas públicas buscan contextualizar la educación para proporcionarle a los
alumnos el conocimiento y las herramientas necesarias para hacer de su entorno un mejor
lugar.
Esta guía sirve como herramienta a los docentes de las distintas instituciones educativas de la
zona para educar a los niños en temas ambientales. Sin embargo, a pesar de contener de
manera detallada modelos de sesiones y actividades escolares, esta guía se queda en lo
técnico ya que no facilita ningún tipo de material gráfico ni práctico que apoye al contenido
que proporciona. Esto genera que los docentes no cuenten con material adecuado y
contextualizado para poder dictar las sesiones de clase por lo que deben utilizar material
gráfico proveniente de Lima y zonas urbanas, que presenta situaciones y ejemplos que no
forman parte de la vida de los habitantes de Amazonas. Esto trae como resultado que los
niños no interioricen ni se relacionen con la información brindada pues, sin un material visual
que sustente lo dictado en clase y que lo vuelva más lúdico y dinámico, la Guía Metodológica
44
Ambiental no termina de cumplir su objetivo: concientizar. Como comentó la docente Neyra
Ángeles en la entrevista realizada en el viaje de validación con el material final :
“Nos mandan los libros del Ministerio de Educación [cuya] realidad es otra
[pues] no es apropiada para nosotros. Nosotros debemos adaptar ese material
de acuerdo la realidad en la que vamos a trabajar. Pero nosot ros no nos damos
el tiempo, simplemente utilizamos el plumón y la pizarra. Nos falta preparar
más material o, a veces dibujar. Como a veces no somos tan creativos
entonces solo le damos el concepto para que escriban” (22 de abril, 2016).
En consecuencia, al no recibir una educación que valora lo medioambiental, los niños toman
como referencia a sus padres, quienes realizan actividades no sostenibles que afectan
terriblemente el ecosistema que los rodea, y repiten sus malas prácticas ambientales. El bajo
nivel de educación ambiental que sus padres recibieron y la falta de información disponible
acerca de los beneficios de su ecosistema es el reflejo de las actividades que ellos realizan
hoy en día. A pesar de que, preocupados por el desequilibrio ecológico de la región, el
gobierno de Amazonas y organizaciones como la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental
están implementando actualmente políticas de conservación y educación medioambiental, los
pueblos siguen sin recibir información relevante e impactante que concientice a sus habitantes
acerca de las consecuencias de sus actos.
45
colibrí cola de espátula, el oso de anteojos y varias especies de orquídeas que contribuyen al
ecosistema y al mantenimiento de los bosques (Gobierno Regional Amazonas 2013: 13-23).
46
Mapa que muestra el desarrollo humano en la población de las tierras secas del Perú. Elaboración
propia a partir del mapa del PNUD Ofinica del Perú, 2009.
47
humanas, animales y plantas, entre otros. A corto y a largo plazo, los que se ven perjudicados
son los pobladores de la zona que no toman en cuenta las consecuencias de sus acciones ni
consideran lo importante y necesario de vivir en una sociedad comprometida con el
medioambiente y el desarrollo sostenible.
5.4 La propuesta
5.4.1 Sumilla
“Guardianes de la Naturaleza” es un proyecto gráfico y de comunicación que nace a partir de
una necesidad específica: proporcionar las herramientas adecuadas a los docentes de la
escuela primaria de Nogalcucho para que sus enseñanzas puedan tener un impacto en los
alumnos de primaria con respecto a la protección del medio ambiente. Luego de identificar el
problema de fondo, se vio la necesidad de proporcionar material escolar gráfico y un plan de
implementación relevante para volver el tema ambiental un asunto atractivo y lúdico que
despierte el interés de los alumnos y con el que puedan sentirse identificados e implicados,
reforzando su sentido de pertenencia en el proceso. A continuación, se describirá y explicará
el proceso de elaboración del proyecto, que se dio a lo largo de las diferentes etapas.
48
Etapa 1: Viaje de diagnóstico
El primer viaje se realizó del 4 al 8 de octubre del 2014. El registro de este se encuentra en el
anexo 1. Durante este viaje se hizo un diagnóstico del contexto geográfico y medioambiental
de la escuela de Nogalcucho y se identificaron los problemas y las necesidades mencionadas
en el capítulo anterior. Se realizaron entrevistas con los diferentes actores que forman parte
del proyecto. Estas personas son: Nelly Bardales, la directora de la institución educativa
N18237; el profesor del aula multigrado de primer a tercer grado de primaria y Pedro Heredia,
dueño del Área de Conservación Privada Milpuj-La Heredad en la provincia de Chachapoyas
(límite con Luya). De estas conversaciones se levantó información relevante que sirvió para
establecer y definir el proyecto y sus objetivos.
49
La conversación que se llevó a cabo con la directora y el docente de la escuela fue clave para
delimitar la temática y la finalidad del proyecto. Durante este diálogo, se recogió información
acerca de los proyectos educativos de la directora, sus objetivos y su opinión acerca de
incorporar los temas medioambientales en la currícula escolar. La directora compartió los
proyectos ambientales que ha estado realizando en la escuela (biohuerto, campañas de
reciclaje, manualidades con material reciclado, criadero de cuyes, entre otros) y comentó
sobre su experiencia en temas ambientales. Por otro lado, el docente del aula multigrado de
primer a tercer grado se mostró entusiasmado durante toda la conversación, aportando con
ideas y compartiendo sus experiencias sobre otros proyectos ambientales fuera del centro
educativo. Este primer acercamiento permitió conocer, desde una mirada concreta, al público
objetivo y sus necesidades específicas. Se estableció una relación con la directora que sirvió
de base para la exitosa ejecución del proyecto.
50
Proyecto de capacitación
a docentes de ANIA 2014.
Fotografía por Alejandra Cisneros.
51
Carteles en la escuela. Parte
de la campaña de educación
medioambiental.
Fotografía por Alejandra Cisneros.
Es así como, en conjunto con el docente del aula, se realizó una lluvia de ideas con posibles
soluciones para el problema que estaban enfrentando y se decidió utilizar la Guía
Metodológica Ambiental como referente principal del proyecto para la elaboración de material
52
escolar visual y contextualizado para poder tener un mayor impacto en los alumnos. Tanto la
directora como el docente brindaron su apoyo incondicional para el desarrollo de la
investigación y el desarrollo del proyecto y la directora abrió las puertas de su institución para
realizar el piloto de “Guardianes de la Naturaleza” con sus alumnos. Se comprometieron a
hacer de este curso, un curso motivador e inspirador que, a través de metodologías didácticas
y participativas, los niños puedan desarrollar su capacidad de trabajar en equipo, de crecer
como personas proactivas, sensibles y responsables. De esta forma, se definió el lugar y
público objetivo de proyecto: los niños de primer a tercer grado de primaria de la I.E. 18237.
53
Carta de la directora Nelly Bardales brindando su apoyo para el proyecto.
54
Como ya se ha referido, este proyecto piloto tiene como público objetivo a los alumnos del
aula multigrado de primer a tercer grado de la I.E. 18237 primaria del pueblo de Nogalcucho
en la provincia de Luya, sin embargo, busca ser replicado en instituciones educativas que se
encuentren en un contexto geográfico y medioambiental de características similares . Se ha
decidido dirigir este proyecto a los niños pues ellos son la generación del futuro y es a ellos a
quienes se debe motivar e incentivar para que crezcan como agentes de cambio y como
ejemplo en una sociedad que, actualmente, no tiene conciencia de protección al medio
ambiente. A través de la enseñanza de temas medioambientales relacionados a su contexto
geográfico, ecológico y cultural se le da a los alumnos los conocimientos y las herramientas
necesarias para valorar y respetar su entorno lo que logra una mayor identificación de los
niños con este. Asimismo, se concientiza y sensibiliza a los niños, involucrándolos y
empoderándolos como miembros responsables y comprometidos con la protección del medio
ambiente. “La crisis ambiental encuentra en la educación el suelo abonado para reimaginar la
dialéctica sociedad-cultura-naturaleza, desde otro lugar, desde afuera de los dogmas
consabidos y del pensamiento lineal del cientificismo y el positivismo” (Galeno 2007: 2).
Los alumnos del aula multigrado de primer a terc er grado de la escuela primaria de Nogalcucho
en el viaje diagnóstico que se realizó en octubre del 2014. Fotografía por Fernando Cisneros.
55
Fachada de la escuela primaria de
Nogalcucho.
Fotografía por Alejandra Cisneros.
56
La escuela fue identificada como el lugar ideal para implementar este proyecto por dos
razones. En primer lugar, porque se vio la oportunidad de proporcionar material gráfico para
complementar el proyecto de educación medioambiental que, actualmente, se viene
desarrollando en las escuelas de la región Amazonas con la Guía Metodológica Ambiental
Regional Amazonas. Este proyecto integra el tema ambiental en las distintas materias,
articulando el contenido con las diferentes áreas de aprendizaje que forman parte de la
currícula escolar: comunicación, personal social, ciencia y ambiente, arte, religión y
matemática.
En segundo lugar, porque la escuela primaria es un espacio físico y temporal en el que los
niños desarrollan sus capacidades y habilidades motrices y cognitivas, además de formarse
como personas sensibles, sociables, empáticas y con valores (Alcántara 2009). Además,
citando a Cullen (1997): “La escuela es el lugar público de los saberes y los conocimientos
donde su enseñanza se hace práctica social, normalizadora e innovadora y donde el
aprendizaje es tiempo de producción de sentidos, diferenciados y com unicables”. Es también
durante esta etapa que los niños aprenden a tomar decisiones con respecto a temas que los
afectan como, en este caso, el cambio climático y sus consecuencias. Al transformar a los
niños en agentes de cambio de la sociedad se involucra a los padres en este proceso de
concientización (Unicef s/f) y como menciona la directora Bardales en las entrevistas
realizadas: “los niños son las mejores personas que pueden guiar a los padres” (Bardales
2016).
Por otro lado, en este primer viaje también se realizó un diagnóstico acerca del contexto
medioambiental del área del bosque estacionalmente seco del valle del Utcubamba. Para esta
parte de la investigación, se conversó con Pedro Heredia, dueño del Área de Conservación
Privada Milpuj-La Heredad. Pedro vive en la zona desde el 2002 y es reconocido como líder
ambiental en el departamento de Amazonas. Dentro de su área de conservación realiza
actividades de conservación de la biodiversidad como apicultura, cultivo de tara y granjas
ecológicas. Su experiencia y conocimientos fueron de gran ayuda para entender el
comportamiento de los habitantes desde una perspectiva más ecológica y ambiental, así
como para comprender mejor los beneficios del ecosistema del bosque estacionalmente seco
y las especies que ahí viven.
57
Finalmente, las relaciones establecidas en este viaje con los actores principales del proyecto
fueron esenciales para definir el lugar de ejecución de este e iniciarlo con objetivos sólidos.
Gracias a su participación se pudo entender el contexto medioambiental y los problemas que,
a corto y largo plazo, está generando la actividad humana y se pudo identificar el público
objetivo y las necesidades de la institución educativa para poder implementar este proyecto de
diseño e ilustración dentro de la escuela y lograr resultados óptimos.
Directora Nelly Bardales, Alejandra Cisneros, docente del aula multigrado de primer a tercer grado y
Pedro Heredia en el primer viaje de diagnóstico a la escuela de Nogalcucho. Fotografía por Fernando
Cisneros.
58
Luego del primer viaje se continuó la investigación tomando en cuenta las siguientes ideas. En
primer lugar, el proyecto sería desarrollado en la escuela primaria de Nogalcucho, en el aula
multigrado de primer a tercer grado; en segundo lugar, la Guía Metodológica Ambiental
Regional Amazonas sería el principal referente que guiaría el material gráfico y el plan de
implementación del proyecto “Guardianes de la Naturaleza” (los cuales serán detallados en el
subcapítulo Etapa 3: Definición de propuesta gráfica y plan de implementación) para ser
aplicados a sesiones de clase. En tercer lugar, se contaría con el apoyo de la directora de la
institución educativa para realizar una prueba piloto de los materiales elaborados dentro de la
escuela, y así evaluar los objetivos de la tesis y obtener resultados.
59
problema y le dieron al proyecto un enfoque más social pertinente para el contexto
medioambiental actual.
60
Perfil institucional de la escuela
primaria de Nogalcucho.Elaboración
propia.
Fuente:
http://www.deperu.com/educacion/edu
cacion-primaria/escuela-18237-
0568048-nogalcucho-63143
La Guía Metodológica Ambiental Regional Amazonas fue creada como parte del proyecto de
Diversificación Curricular del Ministerio de Educación, el cual adecúa el Diseño Curricular
Nacional (DCN) al contexto sociocultural y geográfico de los estudiantes, tomando en cuenta
sus necesidades y demandas. En este caso específico, la Guía Metodológica plantea una
61
propuesta de diversificación curricular para cada nivel, primaria y secundaria (de todas las
escuelas de la región Amazonas) y lo vincula con la educación ambiental, proponiendo
unidades temáticas que no deben ser dejadas de lado. Asimismo, se plantean sesiones de
clase que desarrollan las capacidades y conocimientos que tiene el estudiante en cada área
de estudio (comunicación, personal social, ciencia y ambiente, arte, religión, educación física,
matemática, persona-familia y relaciones humanas, historia-geografía y economía, formación
ciudadana y cívica, ciencia-tecnología y ambiente, ingles, educación para el trabajo). De esta
manera, la sesión se adapta al nivel de los alumnos y les permite trabajar de manera flexible,
desarrollando los procesos cognitivos, socio-afectivos y motores de los alumnos, promoviendo
el diálogo, el autoaprendizaje y la reflexión y dando pie a una la participación activa en clase
(Ministerio de Educación 2009: 3-6).
La información que contiene este material se volvió una base sólida del proyecto gráfico y de
comunicación que esta tesis propone debido a lo completa y confiable de esta. La oportunidad
de elaborar material y estrategias alrededor de la Guía Metodológica le permitió a este
proyecto desarrollarse en relación a una necesidad real actual, lo cual generó más motivación
y visión en el proceso de creación. Luego de analizar la información recopilada de las distintas
fuentes (teniendo como referente principal el contenido teórico de la Guía Metodológica) y de
entender el contexto geográfico, medioambiental e institucional educacional, se definieron los
temas a tratar en clase y se alineó el proyecto al sistema educativo público actual. Además, se
establecieron los productos resultantes de este proyecto: un libro escolar ilustrado que es la
pieza gráfica principal del proyecto; un cuaderno de actividades como pieza secundaria y un
plan de implementación que vincule el material con la sesión de clase de una manera lúdica y
participativa.
Estos fueron los campos temáticos que se definieron para guiar el contenido del material
gráfico:
- Amazonas
- Las plantas
- Los animales
- El reciclaje
- El agua
- La energía
- La actividad humana
62
Etapa 3: Definición de propuesta gráfica y plan de implementación (elaboración
del primer borrador)
Habiendo establecido el contexto y el contenido temático, ¿cómo se pueden aprovechar los
beneficios del diseño gráfico, la ilustración y la comunicación para concientizar y sensibilizar a
los niños desde su centro educativo? Antes de elaborar el material gráfico, se realizó una
búsqueda de información acerca de la importancia de la imagen en el proceso de aprendizaje,
sobre todo en la educación medioambiental, y se decidió utilizar la ilustración como
protagonista del proyecto al ser considerada como un recurso didáctico creado con la
intención de volver la experiencia educativa más eficaz, comprensible y contextualizada
(Prendes 1995: 199-220). La ilustración es posicionada como material pedagógico clave en
las sesiones académicas y como el complemento del texto que lleva a los niños a descifrar,
cuestionarse, analizar y generar sus propias conclusiones a partir de lo observado,
desarrollando su aspecto cognitivo y motivándolos en el proceso didáctico.
Este proyecto consta de tres partes: un libro escolar ilustrado, un cuaderno de actividades y
un plan de implementación. Estos elementos que contextualizan el contenido teórico
(ambiental, geográfico y cultural) para ponerlo en práctica en las sesiones de clase son
resultado de una investigación centrada en el usuario en el que todas las partes que forman
parte del proyecto han sido diseñadas específicamente para el público y el contexto
geográfico e institucional en el que este proyecto se desarrolla. De esta forma, se logra una
mayor identificación de los niños con la naturaleza que los rodea y, además, se logra
desarrollar un sentido de pertenencia a su entorno. Debido a que todos los elementos que
conforman el proyecto revaloran y ponen en evidencia la importancia del diseño y la imagen
contextualizada en el proceso de comunicación y de aprendizaje, los niños, al observar las
imágenes del material, le dan un valor más significativo al objeto de estudio lo cual los
relaciona más con su entorno y los motiva a aprender acerca de él. Aprendiendo a través de
las imágenes, del juego, las experiencias, los debates en clase, el trabajo en equipo y
actividades que van más allá de escuchar al docente y realizar trabajos individuales, el niño se
siente más estimulado e implicado con lo aprendido y esta más dispuesto a aplicarlo en el día
a día (Murillo 1996: 1-5). Además, los niños son capaces de crecer y desarrollarse como
personas sensibles y responsables no solo con sus compañeros, sino también con los
profesores, la familia y el medio ambiente.
63
Si una idea la desarrollas con un contexto muy definido, […] un
trasfondo, gana una consistencia brutal y eso puede hac er que un
proyecto funcione de una manera abismal o que no funcione. Una
ilustración puede ser bonita pero si no tiene mensaje […] no funciona,
tiene que decirme algo (Marsal 2015: videograbación).
Los alumnos del aula multigrado de primer a tercer grado de la escuela primaria de
Nogalcucho tiene características homogéneas. A pesar de pertenecer a distintos niveles
escolares, ellos cuentan con capacidades y habilidades similares a la hora de desenvolverse
en clase y ejecutar los trabajos. Habiendo conocido el contexto del aula multigrado y la forma
en la que los alumnos interactúan en clase se consideró esta metodología práctica y
participativa como la adecuada para implementar el proyecto. Se consideró ideal unir a los
tres grados durante el uso del material. De esta forma, los niños pueden integrarse, compartir
y aprender entre ellos.
El proyecto consta de dos partes que funcionan en sinergia para lograr implicar a los alumnos:
por un lado, el material gráfico y, por el otro, el plan de implementación. Luego de la
investigación realizada, se determinaron los espacios y plataformas ideales para intervenir
gráficamente y generar una experiencia mas lúdica y divertida para los alumnos. Dentro de los
espacios y soportes que se tomaron en cuenta para el primer boceto están el libro escolar
ilustrado “Conservemos nuestro bosque”, los cuadernos de actividades, el material
complementario para la realización de los ejercicios como posters y stickers y un polo con
insignias de rangos que será explicado posteriormente. Todo el material gráfico del proyecto
complementa la estrategia metodológica y el plan de implementación, potenciando el valor de
las imágenes a lo largo del proceso de aprendizaje.
64
imágenes del material y para que formule preguntas guías que faciliten la lectura de las
imágenes. En este espacio, los alumnos, partiendo de las preguntas guía, dicen en voz alta lo
que ven y lo describen y, junto con la docente, van desarrollando el contenido temático de la
sesión. Más adelante, los niños pueden realizar las actividades correspondientes en su
cuaderno de actividades de manera individual o grupal, según sea requerido y, finalmente,
comparten los resultados con sus compañeros, potenciando el aspecto socio-afectivo del
alumno y su capacidad de comunicación y expresión.
Alumnos del aula multigrado de primer a tercer grado durante la simulación del proyecto Guardianes de
la Naturaleza. Julio del 2015. Fotografía por Cesar Jarrín.
La pieza gráfica principal es un libro escolar ilustrado titulado ¡Conservemos nuestro bosque!.
Este tiene como propósito ser el libro guía de toda la clase y estar a la disposición de los
alumnos en todo momento, sirviendo como referente principal de contenido teórico en materia
medioambiental. Asimismo, debido a la poca cantidad de alumnos en el aula (12
65
aproximadamente), se decidió elaborar solo un ejemplar de gran formato de este libro para
promover la integración de los alumnos de los diferentes niveles y el respeto entre ellos.
Portada de ¡Conservemos nuestro bosque!,l libro escolar ilustrado realizado para el primer borrador.
Para el material final, el nombre del proyecto cambió de “P equeños gig antes de la naturaleza” a
“Guardianes de la naturaleza”.
66
Calendario escolar 2016 pegado en la pared de la oficina de la directora de la institución educativa.
Fotografía por Alejandra Cisneros.
Este libro, en el primer borrador elaborado, contó con un índice diferente al de la versión final.
Considerando el calendario escolar trimestral y que el año escolar cuenta con 40 semanas, se
optó por dividir las unidades (que corresponden a los campos temáticos ya señalados en el
capítulo anterior: Amazonas, las plantas, los animales, el reciclaje, el agua, la energía, la
actividad humana) por trimestres, distribuyendo estas en un orden que sea seguido por la
docente (ver este orden en la imagen posterior). El propósito de cada unidad es ser enseñada
en una o dos sesiones de clase, según lo solicite el/la docente.
PRIMER TRIMESTRE:
1. La madre naturaleza
2. ¡El agua está en todas partes!
3. ¡Las plantas son lo máximo!
4. Salvemos al planeta de la contaminación
5. ¡Toda la basura tiene su lugar!
6. ¡Que la erosión no se lleve nuestros bosques!
7. ¿Cómo crece una planta?
8. ¿Quién dijo que la basura no sirve?
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SEGUNDO TRIMESTRE
1. Los animales y su hábitat
2. ¿Qué está pasando con nuestro bosque?
3. La cadena alimenticia
4. ¿Cómo se adaptan las plantas al bosque?
5. ¿Herbívoro, carnívoro u omnívoro?
6. ¡Utilicemos energías renovables!
7. ¡No contaminemos el agua!
8. Los humanos también podemos salvar el mundo
TERCER TRIMESTRE:
1. La región Amazonas
2. Nuestro valle del Utcubamba
3. ¿Qué es el cambio climático?
4. Los árboles del bosque
5. ¿Cuánto demora la basura en degradarse?
6. ¡El bosque es mágico!
7. Las inundaciones, los huaycos y las sequías
8. ¡No dejemos que nos quiten nuestro bosque!
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Por otro lado, este libro escolar ilustrado contiene información medioambiental y cultural
contextualizada y relevante para los niños y cuenta con una gráfica amigable, infantil, colorida
y atractiva que representa paisajes, plantas y animales de la región de Amazonas. De esta
forma, los niños reconocen los elementos y se identifican con su entorno, mostrando interés
en él. Incluyendo animales de la zona como el colibrí cola de espátula o plantas como las
bromelias o las orquídeas, los niños crean un vínculo más fuerte con lo representado pues
son elementos de su día a día que, normalmente, no ven en el material escolar actual que la
escuela les proporciona.
Como la profesora Neyra Ángeles mencionó en el viaje de validación con el material final:
69
Libro escolar del curso de Ciencia y Ambiente que utilizan actualmente en la I.E. 18237.
Fotografía por Alejandra Cisneros
Para la elaboración del libro escolar ilustrado y del cuaderno de actividades se tomó como
fuente principal la idea de que la imagen es una herramienta clave en el proceso de
aprendizaje y se hizo una búsqueda de referentes gráficos y estéticos. Se revisaron libros
infantiles y libros escolares, animaciones, iniciativas de otras ONG que trabajan con niños,
entre otros. Se decidió utilizar colores brillantes, saturados y planos y formas suaves y
orgánicas para lograr un mayor impacto visual en los niños. Asimismo, se conversó con
profesionales sobre cómo crear material relevante para implicar de manera positiva a un niño
entre primer y tercer grado de primaria. Es así como se creó este material que gira en torno a
la ilustración y a las referencias visuales como complemento clave del contenido escrito. La
estructura de cada página se apoya en la idea de que el elemento gráfico es lo más
importante. De esta forma, la ilustración prima en la diagramación de cada página, seguido
por un gran título y frases cortas pero de gran formato, de manera que la información es
presentada de manera visual y narrativa. En las palabras de la profesora Neyra Ángeles:
”Ahora dicen que el aprendiz aje debe ser imagen. Lo primero tiene que ser el
dibujo y por ahí nuestra sesión se va a ir desarrollando, ellos mismos van a
descubrir el tema a trabajar mediante las imágenes. Si tú sólo vienes a
70
hablarles los haces volar, sin embargo, mediante las imágenes ya tienen una
idea y de ellos mismos va a salir el tema” (22 de abril, 2016).
Ilustración doble cara del primer borrador del libro escolar “Conservemos nuestro bosque”. Tema: La
Madre Naturaleza.
Ilustración doble cara del primer borrador del libro escolar “Conservemos nuestro bosque”. Tema: ¡El
agua está e todas partes!
71
Ilustración doble cara del primer borrador del libro escolar “Conservemos nuestro bosque”. Tema:
¿Cómo crece una planta?
72
Portada del cuaderno de actividades ¡Conservemos nuestro bosque!
73
El cuaderno de actividades también incorpora la imagen como elemento principal, sin
embargo, este presenta un solo color y las ilustraciones son lineales pues el concepto de este
material es diferente. Este cuaderno se vuelve bitácora personal del alumno, un diario de
explorador, un cuaderno de apuntes, un compañero de aula. La idea es que los niños lo
sientan suyo y se apropien de él y puedan intervenirlo libremente de manera creativa. El trazo
a mano alzada utilizado en las ilustraciones y la tipografía que simula estar hecha a mano,
invita y motiva a los alumnos a participar y a apropiarse de él.
Ilustración doble cara para el tema “El agua está en todas partes” del primer
borrador del cuaderno de actividades.
Para reforzar los aspectos lúdicos y didácticos se creó un personaje protagonista de las
piezas gráficas: el pajarito cucarachero. El pajarito cucarachero (Troglodytes aedon), como se
conoce en la zona, es un ave marrón pequeña que mide entre 11 y 13 centímetros y tiene
movimientos rápidos y hábiles. Esta se encuentra en todas partes: en los árboles, dentro de
las casas, en el colegio, en las calles, etc. pues suele anidar en los huecos de las paredes. Es
un personaje que está presente en el día a día de los alumnos y todos los miembros de la
comunidad lo reconocen. Por esta razón, este animal se convierte en el personaje del
proyecto y aparece como el guardián del bosque. Él se encarga de cuidar y proteger el
74
medioambiente, además de enseñarle a los demás las buenas prácticas relacionadas con la
protección de la naturaleza. A lo largo del libro escolar, el pajarito cucarachero aconseja,
proporciona datos curiosos y hace preguntas. Es un personaje que, en términos de
comunicación, se encuentra en el mismo nivel que los niños pues les habla directamente a
ellos y con su mismo lenguaje.
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El pajarito cucarachero invitando a los alumnos a que se comprometan a ser guardianes del bosque.
Ilustraciones de la introducción del cuaderno de trabajo “Conservemos nuestro bosque”.
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Detalle de ilustraciones que muestran el tipo de comunicación t extual del libro escolar “Cons ervemos
nuestro bosque”.
La segunda parte del proyecto, el plan de implementación, se desarrolla en paralelo al uso del
material gráfico dentro del horario de clase y lo vincula con la sesión de clase, generando una
competencia sana a través de un sistema de rangos que funciona a lo largo de todo el año
escolar. Esta competencia consiste en lo siguiente: cada semana, el niño debe realizar una
acción pro ambiental dentro o fuera del salón de clases; por cada acción realizada, el niño
debe colorear una casilla en su cuaderno de trabajo; cada 8 semanas, si el niño ha realizado
la cantidad de actividades correspondientes, él gana una insignia que va colocada en un
poster en el salón donde cada uno puede hacer seguimiento de su progreso. Además, en el
cuaderno de actividades, ellos también pueden hacer seguimiento de su progreso. La docente
es la encargada de decidir qué acciones valen la pena colorear en el cuaderno y qué niño
puede recibir las insignias. En el caso de este proyecto, se elaboró un polo para cada niño con
el logo del proyecto bordado “Guardianes de la naturaleza” y se le otorgó a la profesora
parches bordados con las diferentes insignias para que estas sean colocadas en el polo de
cada alumno conforme estos vayan ganándolos.
77
El camino de los rangos. Interior del libro de actividades “Conservemos nuestro bosque”.
78
Este sistema tiene cinco rangos inspirados en la cadena alimentaria del ecosistema del
bosque seco. Los cinco rangos son: el grillo, el ratón, el sapo, la serpiente y el puma.
Conforme los niños cumplen sus metas, van subiendo en la cadena alimentaria y van
recolectando insignias que son exhibidas en el salón de clase. Todos los alumnos pueden
seguir su progreso y compararlo con el de sus compañeros generando una sana competencia
en la que los niños quieren realizar más actividades pro ambientales para poder llegar al final
de la cadena primero. De esta manera, se los empodera y motiva a participar en la solución
de problemas.
En general, todos los elementos, tanto estratégicos como gráficos, que forman parte del
proyecto se apoyan y refuerzan los unos a los otros para crear una cultura medioambiental a
nivel de institución educativa y a nivel de comunidad; y además, para fomentar el crecimiento
y desarrollo personal de los niños. Elaborando un material contextualizado en cuanto a
imagen, lenguaje, comunicación y dinámicas, se empodera a los niños y se los motiva a
convertirse en agentes de cambio en una sociedad ambientalmente responsable que
trascienda en el tiempo y espacio.
79
implementación y se trataron los primeros temas del libro ilustrado y del cuaderno de trabajo:
la madre naturaleza, la región Amazonas y Amazonas en el Perú. La clase se desarrolló como
se había previsto: los niños de todos los niveles se sentaron en el suelo alrededor de la
profesora y se comenzó describiendo el paisaje, promoviendo el discurso y poniendo en
práctica el aspecto cognitivo. Luego, cada uno desarrolló en su cuaderno de trabajo las
actividades correspondientes.
Simulación de la clase.
Fotografía por Cesar Jarrín.
80
Niños desarrollando las actividades de
manera conjunta, compartiendo el libro
escolar. Fotografía por Cesar Jarrín.
81
hubo muchos comentarios y críticas constructivas que sirvieron para poder mejorar el material
y el plan de implementación.
Con respecto a cómo interactuaron los alumnos con el material, tanto para el libro escolar
como para el cuaderno de trabajo, el formato y el tamaño fueron los adecuados, al igual que el
tamaño de la letra y la tipografía utilizada. En ambos casos pudieron leer el texto sin
complicaciones y, en el caso del cuaderno de actividades, el espacio entre las líneas fue
suficiente para que puedan escribir con comodidad. En general, los alumnos disfrutaron y se
sintieron atraídos al material y a las actividades a realizar, se identificaron con el personaje (el
pajarito cucarachero) y con los elementos representados en las ilustraciones. El único
elemento que confundieron fueron los árboles ya que pensaron que se trataba de lechugas
pues en la ilustración, al ser una síntesis, no se veían los troncos. El hecho de contar con
material poco convencional en el salón de clase despertó su curiosidad y los motivó a prestar
atención y participar. Los alumnos se sintieron tan emocionados que quisieron realizar todas
las actividades del cuaderno en un mismo día, sobre todo las actividades que involucraban
pintar o dibujar.
En cuanto al plan de implementación, los alumnos mostraron entusiasmo con las dinámicas
competitivas del sistema de rangos ya que rompió con el protocolo de clase tradicional y los
motivó a realizar actividades relacionadas a la protección y al cuidado del medio ambiente de
manera lúdica y divertida. Una vez explicada esta dinámica, los alumnos discutieron entre
ellos acerca de quién sería un puma primero (la última insignia necesaria para completar las
cinco) y compartieron ideas con respecto a qué hacer para obtenerla. El hecho de tener sus
nombres en un afiche en la pared hizo que se sientan especiales y que se sientan parte del
proyecto y del cambio. Sin embargo, tanto la docente del aula como la directora,
recomendaron otorgar el polo con las insignias una vez que el alumno haya obtenido las cinco
insignias. De esta forma, el polo se convirtió en un premio que representa un logro importante
en el desarrollo del alumno. En este sentido, la directora Bardales señaló lo siguiente:
82
Realizando actividades de observación
del paisaje fuera del salón de clases.
Fotografía por Cesar Jarrín.
83
Faena de limpieza y almacenamiento
de basura en Nogalcucho realizada en
agosto del 2016.
Fotografía enviada por la directora
Nelly Bardales.
Hubo algunos cambios en cuanto al lenguaje y a la parte gráfica que se consideraron para la
siguiente edición del libro escolar ilustrado para poder ligarlo aún más a las necesidades y
84
exigencias de los alumnos. El lenguaje utilizado dentro del libro escolar fue el adecuado, los
alumnos se sintieron familiarizados con el vocabulario utilizado; sin embargo, pero luego de
este viaje cambió el nombre del proyecto. Este solía llamarse “Pequeños gigantes de la
naturaleza”, no obstante, a los niños se les complicó leer palabras tan largas y complejas y no
entendieron el significado. Por esta razón, el nombre del proyecto cambió a “Guardianes de la
naturaleza”. La palabra “guardián” es una palabra con la que están relacionados. Con
referencia a la parte gráfica, a pesar de que los niños se identificaron con las imágenes, el
hecho de que hayan confundido la síntesis de los árboles en las montañas con lechugas,
evidenció que había que ajustar el material. La docente del aula que estuvo de turno durante
esta visita, aconsejó que, para la siguiente edición, se sea más realista con las imágenes para
que no quede espacio para libres interpretaciones.
Comparativo entre la primera edición y la versión final en la que se agregaron troncos a los árboles.
85
Comparativo entre el primer logotipo del proyecto y el logotipo final.
En cuanto al plan de implementación dentro del salón de clases, el hecho de tener a todos los
alumnos reunidos alrededor de un solo libro fue caótico ya que todos los niños querían
observar las ilustraciones de cerca. Por esta razón, se decidió realizar, para la siguiente
edición, cuatro libros. Aprovechando que la clase cuenta con doce alumnos, se decidió
dividirlos en grupos de 3 o 4 para que trabajen en conjunto, promoviendo aún más la
integración y el diálogo entre ellos.
Otro de los grandes cambios en el material fue con respecto a la forma en la que los temas
estaban divididos: por trimestre. Luego de ver cómo la docente prepara su clase, se entendió
que esta manera de dividir la información por trimestres no fue la óptima pues, en la práctica,
es mejor tener la información dividida por temas. De esta forma, los profesores tienen libertad
en cuanto a cómo armar su calendario académico y los niños pueden encontrar la información
de manera más ordenada en el caso de tener alguna duda acerca de un tema en particular.
Como mencionó la directora de la institución durante la conversación que se tuvo con ella el
18 de abril del 2016 en el viaje de validación con el material final:
“Nos otros tratamos de organizar los temas de acuerdo a los meses; por
ejemplo, en marzo se ha tratado lo que es el agua, para qué sirve,
cómo se debe utilizar y, dentro de esto, todo lo que es la conservación
de los bosques”.
Luego de revisar el material en conjunto con la directora y la docente del aula y de notar el
bajo nivel académico de los alumnos, se co-creó un potencial índice para el libro escolar y
para el cuaderno de actividades. Este índice contiene temas que pueden ser desarrollados de
una manera más amplia e incluye un capítulo dedicado exclusivamente a Amazonas. Se
86
consideró importante dedicarle todo un capítulo a su región para que primero conozcan su
contexto (ya que, en la visita realizada, el poco conocimiento acerca de Amazonas y el Perú
fue preocupante) para que puedan valorarlo y generar un sentido de pertenencia. Luego,
integrando esta información junto con otras fuentes de información, se llegó a la siguiente
conclusión: se debía de crear nueve campos temáticas con unidades. Se eligió trabajar y
distribuir el contenido por campos temáticas para que la docente pueda elaborar a su gusto y
necesidades el calendario escolar con los temas brindados por el Ministerio de Educación. Se
definió el siguiente índice:
1. AMAZONAS:
El Perú: sus regiones y departamentos
Las ocho regiones naturales del Perú
Nuestro Amazonas
¿Cómo utilizamos los recursos naturales en Amazonas?
La cultura Chachapoyas
2. LA NATURALEZA
La Madre Naturaleza
¡El agua está en todas partes!
3. LAS PLANTAS
¿Conocen a las plantas de nuestro bosque?
Las plantas en la naturaleza
Las partes de la planta
¿Cómo crece una planta?
¿Cómo se reproduce una planta?
Los beneficios de las plantas
¿Cómo se adaptan las plantas?
4. LOS ANIMALES
¿Conocen a los animales de nuestro bosque?
¿Cómo se clasifican los animales?
¿Quién se come a quién?
¿Cómo se adaptan los animales al bosque seco?
5. LOS RESIDUOS
¿Quién dijo que la basura no sirve?
87
¿Saben cuánto se demora la basura en desaparecer?
¡Toda la basura tiene su lugar!
6. EL MUNDO DE HOY
¡Cuidemos al bosque de la erosión!
El planeta se está calentando
¿Qué estamos haciendo mal?
¡Salvemos al planeta de la contaminación!
Ilustración doble cara del índice de la versión final del libro escolar ilustrado.
Por otro lado, se complementó la información del libro escolar ilustrado y del cuaderno de
actividades con las siguientes consideraciones planteadas por Eloísa Trellez en el 2004 (Del
Moral y Rossi 2012: 37):
- Construir un pensamiento crítico sobre las relaciones actuales entre la sociedad y la
naturaleza.
88
- Considerar el valor de la biodiversidad biológica y cultural, su conservación y su
potencial de desarrollo.
- Tomar en cuenta la interculturalidad y los nuevos enfoques sociales.
- Reconocer la interdisciplinariedad y los saberes ambientales.
- Valorar el protagonismo creativo de las comunidades indígenas, locales, urbanas y
rurales en la gestión ambiental participativa.
- Promover la construcción de nuevos procesos solidarios.
- Estimular la ética ambiental y la construcción de nuevos valores ambientales.
Muchos de los puntos conversados ya habían sido tomados en cuenta al diseñar la primera
propuesta gráfica y estratégica. Por ejemplo, en cuanto a los textos, sí se consideró una
redacción sencilla y un vocabulario informal y de la zona. En cuanto a los elementos de la
ilustración, sí se utilizó imágenes contextualizadas con las que se puedan sentir identificados
(como animales y plantas de la zona). Y, además, también se tomó en cuenta la importancia y
las ventajas de trabajar en equipo.
Hubo varios comentarios relevantes que resultaron del focus group y que se tomaron como
referencia para la elaboración del material final. Por ejemplo, la idea de que promover el
trabajo en grupo, colaborativo y participativo durante las clases es importante para ayudar en
el desarrollo socio-emocional de los alumnos generó que, en la elaboración del cuaderno de
actividades final, este cuente con más actividades de este tipo. Por otro lado, la idea de que
los niños necesitan algo que los estimule y que los sorprenda para hacer del proceso de
89
aprendizaje un proceso divertido y atractivo también fue información clave que guió el proceso
creativo del material gráfico final. Se consideró conveniente no solo utilizar elementos del
entorno de los alumnos para que se identifiquen con ellos, sino ilustrar situaciones que sean el
factor sorpresa; así, cuando lo vean van a surgir comentarios y/o anécdotas que promoverán
el diálogo entre los alumnos y los hará conversar pues en la actualidad, en los libros escolares
encuentran pocos elementos con los que se sienten identificados.
Ilustración del libro escolar ilustrado que muestra el factor sorpresa: el camino que deja la lombriz al
buscar salir a la superficie.
Además, en lo didáctico, los docentes que asistieron al focus group consideraron importante
promover la investigación para estimular a los alumnos y que la acción de aprender se vuelva
algo interesante y motivador. Se consideró realizar estas actividades de investigación fuera
del salón de clases para que los niños salgan de su zona de confort y de su rutina y, de esta
forma, estimularlos a pensar de una manera diferente y potenciar su imaginación. Con
respecto al texto y la redacción, se recomendó no utilizar la negación al formular las
oraciones. Se sugirió utilizar siempre la misma palabra para referirte al mismo ícono o símbolo
de esta forma se mantiene una constancia y no se confunde a los niños. Asimismo, se
propuso introducir palabras y conceptos en su vocabulario que van repetirse siempre como
“proteger”, “naturaleza”, “orgánico”, “reciclar”.
90
Incorporando estos comentarios y con las observaciones y conclusiones que se rescataron del
viaje, se elaboró la segunda edición del material gráfico y se pulió el plan de implementación.
Considerando la nueva estructura del índice no solo se decidió adecuar el cuaderno de
actividades a este mismo orden sino también categorizar las actividades por tipo. Es así como
la segunda edición del cuaderno de actividades cuenta con cinco tipo de actividades
diferentes: aprende, experimenta/investiga, realiza, crea y juega. Esta organización de las
actividades desarrolla las capacidades y habilidades de los alumnos en distintas áreas
temáticas.
91
Otro punto interesante que se descubrió en el viaje con respecto al cuaderno de actividades
fue el hecho de no tener que contar con tres cuadernos de actividades diferentes (uno para
cada nivel). En un comienzo se creyó oportuno realizar distintas actividades para cada grado
tomando en cuenta que cada nivel tiene capacidades y habilidades diferentes. Sin embargo,
este viaje fue clave para concluir que no es necesario pues las capacidades de los alumnos
son casi homogéneas y cada grado puede desarrollar las mismas actividades en simultáneo
siempre y cuando la profesora tenga una participación activa y se adecúe a resolver las dudas
de todos los niveles.
92
Actividad “Experimenta/Investiga” del cuaderno de actividades.
En el viaje de validación se probó el material final creado. Este se realizó entre los días 17 y
23 de abril del 2016 y su registro se encuentra en el anexo 3. Lo primero que se hizo al llegar
por tercera vez a la institución educativa de Nogalcucho fue tener una reunión con la directora
Nelly Bardales y Neyra Ángeles, la profesora del aula multigrado de primer a tercer grado para
introducir el proyecto y mostrar el material elaborado. La docente que estaba de turno no era
la misma que la última vez por lo que se tuvo que explicar el proyecto desde el comienzo y
ganarse su confianza. Se conversó acerca de cómo este iba a ser integrado durante la
semana a la currícula y se encontraron temas en común con los que estaban previamente
definidos en el calendario escolar. Se les dejó el material por un día para que, en conjunto,
puedan organizarse y preparar las sesiones articulando el proyecto con su rutina de dictado
de clases.
Los días martes, miércoles y viernes se probó el material. La profesora tuvo total autoridad
sobre la clase y se apropió del material. Se distribuyó a los niños en grupos de tres a cuatro
93
procurando mantener juntos a los niños del mismo grado. A cada grupo se le otorgó el libro
escolar ilustrado “Conservemos nuestro bosque” y cada niño recibió un cuaderno de
actividades. La dinámica fue similar a la del viaje anterior: empezar describiendo la imagen y
construyendo contenido a partir de lo observado; luego, leer en voz alta, alternando turnos
para luego dialogar respondiendo a las preguntas clave realizadas por la docente que motivan
e incentivan la conversación y el debate. Después de la dinámica en grupo y compartir
comentarios y opiniones se prosiguió trabajando en el cuaderno de actividades para,
finalmente, exponer y compartir el trabajo realizado frente a toda la clase.
Durante toda la sesión, los niños mostraron entusiasmo y se mostraron motivados por el
nuevo material. Realizaron todas las actividades de manera alegre y proactiva, tanto las
94
actividades individuales como las grupales. Se llevó a cabo la mayor cantidad de actividades
posibles. Hubo actividades individuales para completar información, otras para colorear, para
jugar, hubo actividades en grupo que los obligó a salir fuera del colegio a hacer un paseo de
reconocimiento y diagnóstico por el pueblo.
95
Alumnos compartiendo su trabajo.
Fotografía por Alejandra Cisneros.
96
A continuación se muestran las actividades realizadas por los niños en su cuaderno:
Actividad “Juega” realizada por uno de los alumnos en el viaje de validación con el material final.
Actividad “Aprende” realizada por uno de los alumnos en el viaje de validación con el material final.
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Actividades “Experimenta/Explora” y “Crea” realizadas por uno de los alumnos en el viaje de validación
con el material final.
98
Actividad “Aprende” realizada por uno de los alumnos en el viaje de validación con el material final.
99
5.5 Resultados
Último día de validación con la docente y los alumnos del aula multigrado de primer a tercer grado
de primaria mostrando los dibujos realizados. Fotografía por Fernando Cisneros.
Último día de validación con la docente Neyra Ángeles en el aula mostrando el material implementado.
Fotografía por Fernando Cisneros.
100
Faena de limpieza y almacenamiento de basura en Nogalcucho realizada en agosto del 2016.
Fotografía enviada por la directora Nelly Bardales.
Tanto el material como en plan de implementación fue una novedad para los niños, quienes
han aprendido siempre de la misma manera: un momento inicial que trata sobre el dictado del
tema y un momento posterior de desarrollo de actividades en el cuaderno. El hecho de
proporcionarles un material gráfico contextualizado y con un lenguaje amigable y sencillo, con
elementos de su entorno con los que ellos pueden identificarse, fue un diferencial en el
proceso de aprendizaje pues los estimuló y les despertó la curiosidad por los temas
medioambientales y culturales de su región. A través de la realización de las actividades ellos
pudieron reforzar su sentido de pertenencia estableciendo una conexión más profunda con el
101
material. Ellos consideraron el material “lindo”, “divertido”, “diferente” y “único” y se ocuparon
de forrarlo de manera voluntaria para que no se desgaste ni ensucie.
Los niños estuvieron motivados durante toda la hora, queriendo desarrollar todas las
actividades del cuaderno de trabajo en un mismo día y mostrándose entusiasmados por
compartir las actividades realizadas con el resto de la clase. Comentarios efectuados por los
alumnos en la clase tales como “¿Profesora, podemos llevarnos tarea de este libro?”, “¡Es mi
libro favorito!” o “¿Puedo llevarme el libro a casa para forrarlo y que no se malogre?” fueron
evidencia de la motivación, la atracción y la alegría por aprender de una forma no
convencional para ellos. Combinando los métodos didácticos con el diseño y la ilustración y
vinculándolos a un contexto determinado, se logró implicar a los alumnos, estimularlos y
volver más interesante el tema medioambiental. El sistema de rangos generó una
competencia sana en el ambiente pues todos los niños se propusieron ser guardianes de la
naturaleza y volverse pumas (el rango más alto).
“Ese cuadernito nos va a servir a nos otros para poder hacer otro
ejemplo. Nos vamos a guiar en eso pero quizá nosotros vamos a crear
102
otro ejemplo para las diferentes áreas” (Profesora Neyra. 22 de abril,
2016).
Por otro lado, el hecho de integrar el material a las distintas materias (áreas de estudio),
permitió el uso provechoso de las imágenes en el proceso de aprendizaje de otros temas,
incorporando, indirectamente, la educación medioambiental en ellos, reforzando la identidad
por su entorno y cultura y posicionando a la ilustración como un elemento diferencial en el
aprendizaje. La necesidad de contar con material gráfico para el dictado de las clases fue
cubierta con este proyecto debido a que pudo ser utilizado en cualquier materia, dependiendo
del enfoque que le de la docente. De esta forma, ella pudo guiar las diferentes clases
utilizando las imágenes del libro para la generación de conceptos junto con los alumnos.
Todos los elementos que formaron parte de este proyecto se apoyaron los unos a los otros y
generaron, en el público objetivo, compromiso y un impacto cognitivo con respecto a los
temas medioambientales. A pesar de que es complicado medir el nivel de aprendizaje debido
a que es un proceso largo, los resultados a corto plazo con respecto a la actitud de los niños
dan pistas de la efectividad del proyecto y de la importancia de diseñar pensando en el
contexto y sus necesidades. La motivación que mostraron desde un inicio va creciendo junto
con las ganas de aprender, de prestar atención, de participar, y estar motivados a realizar las
actividades de la mejor manera para poder compartirlas.
103
Carta enviada por la directora Nelly Bardales haciendo constancia del uso del material en la I.E. 18237.
104
5.6 Conclusiones
Diseñar pensando en un público y un contexto determinado aumenta las posibilidades
de entendimiento e implicancia del mensaje. Un material escolar que es creado a partir
del conocimiento del público y su entorno tiene más oportunidades de generar un
impacto positivo en los niños que lo utilizan debido a lo sólido y contextualizado del
mensaje comunicado y a la identificación que existe con este.
Incluir al usuario en todo el proceso de diseño es preciso para crear una solución de
acuerdo a sus necesidades desde el comienzo e ir ajustándola con cada validación
hasta llegar al resultado óptimo de manera más eficiente.
Tener el apoyo y la constante asesoría de profesionales de otras disciplinas para la
elaboración del proyecto es importante pues ayuda a tener una visión completa del
problema y la solución.
Contar con el apoyo de actores relevantes como la directora, los tres docentes que
participaron en el proceso y el dueño del área de conservación Milpuj-La Heredad es
necesario para el desarrollo realista y aterrizado del proyecto.
Es evidente la importancia de las imágenes y, específicamente, la ilustración en el
proceso de aprendizaje, sobre todo de los niños. Cuando se crea material didáctico
con elementos del entorno, los niños se ven motivados y entusiasmados, generan un
sentido de pertenencia y valoran más su sociedad. Además, tienen la capacidad de
comparar entre su realidad y lo que observan en las imágenes, lo que impulsa la
reflexión y la crítica.
Tener una metodología didáctica basada en las imágenes promueve la creatividad
pues son los alumnos quienes comienzan generando el contenido a partir de lo que
ven para luego ser complementado por texto y por las opiniones y comentarios de los
demás alumnos.
Crear material fuera de lo común es un factor importante en el proceso de aprendizaje.
Cuando se trata de material gráfico novedoso, los niños muestran más interés en él
pues rompe con la rutina. Es así como hay mayor motivación por formar parte de él.
Al estudiar el colegio y el proceso de aprendizaje de los niños de Nogalcucho, se
observó que el problema no es únicamente ambiental sino que hace falta una
reestructuración del sistema educativo público actual para que los niños se involucren
más en el contenido que aprenden y estén motivados.
105
5.7 RECOMENDACIONES
Replicar este material en otras instituciones educativas que se ubiquen en un
ecosistema similar al de Nogalcucho, y así aprovechar en mayor medida el material
elaborado.
Para ecosistemas que no sean similares al de Nogalcucho, crear material con el
mismo objetivo pero con otro contenido en otras áreas geográficas que cuenten con
los mismos problemas de educación medioambiental. Sería ideal que cada UGEL
cuente con material de este tipo para implementarlo en las escuelas.
Utilizar la misma estructura de este proyecto en otras áreas curriculares para promover
la educación a través de imágenes y aprovechar sus ventajas.
Capacitar a los docentes para que sean capaces de guiar una clase utilizando las
imágenes como principal fuente de conocimiento.
Todos los proyectos sociales deberían tener en cuenta en su desarrollo varios
contactos con el público objetivo, pues estas interacciones enriquecen el proyecto y lo
definen para que su producto sea adecuado a las necesidades del público.
106
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112
7. ANEXOS
3. Rango de edades
Hay 6 grados + Inicial. Un salón de 1 a 3 y un salón de 4 a 6.
113
Fecha: 7 de octubre del 2014
Conversación con Pedro Heredia (Dueño de ACP Milpuj-La Heredad)
[Notas de campo]
1. Reacción:
Estuvieron muy emocionados con el proyecto y el material. Cuando expliqué lo de los
rangos los niños se emocionaron y mostraron mucho interés. Ya querían llegar a ser
pumas.
4. ¿Espacio suficiente para trabajar (en el cuadernillo de trabajo)? ¿Se salen de la línea,
entra la letra? ¿Suficiente espacio para dibujar?
Sí, el espacio es el adecuado para escribir y dibujar. Los dibujos son del tamaño adecuado
para que puedan colorear.
7. ¿Se identifican con las figuras de las ilustraciones? ¿Muy complejas? ¿Las
reconocen?
Sí las reconocen pero pensaron que los arbolitos eran lechugas. Debo ser más gráfica y
realista. No interpretar.
114
8. Trabajo en equipo, ¿funciona?
Sí, demasiado pero mucho desorden. Está bien que sean todos al mismo tiempo pero que
cada uno tenga su libro o que haga pequeño grupo tenga su libro. Tener uno solo para
toda la clase causó mucho alboroto porque todos querían agarrarlo y mirarlo y no todos
podían verlo igual de cerca y entender.
[Notas generales]
Los de primero casi no saben escribir, escriben chiquitito a pesar de que tienen mucho
espacio. Les encanta pintar y trabajar entre todos y compartir sus dibujos. Les gusta
salir de clases, trabajar afuera y conversar. Discuten por todo.
No conocen el mapa del Perú.
No saben cómo se divide el Perú en 24 departamentos.
No saben donde queda Amazonas en el mapa del Perú.
Ven todo como un juego.
Son como una grabadora. Responden “cuido la naturaleza” o “riego las plantas” por
cualquier cosa.
115
11:00 am Eligen a un presidente por grupo. Cada grupo está formado por niños del mismo
grado. Los niños están demasiado desconcentrados, emocionados, felices. Leer en voz alta.
Pasa cada cierto tiempo y la profesora pregunta y los hace reflexionar. Siempre pregunta
“¿por qué?”. La profesora pregunta cómo conservamos nosotros actualmente la naturaleza y
los niños responden que con cariño y amor…si cortas un árbol deben sembrar otro.
11:22 am Sacan libro de trabajo. Comienzan a dibujar en silencio. Concentrados. Les encanta
dibujar.
11:47 am Se empiezan a reír y compartir sus dibujos. Ven el libro y los dibujos y tratan de
copiarlo. Abren las páginas de los mundos feliz y triste del libro escolar ilustrado. Conversan
entre ellos y se preguntan por qué.
12:40 pm Mi papá los saca de la clase para que vean los colores del paisaje que están
dibujando. Ellos salen porque desconfían en qué colores usar.
12:50 pm Hora de actividades prácticas. Salir y usar basureros. Que la teoría no quede en la
práctica.
Los niños quieren llevarse el libro a su casa para forrarlo y que no se malogre.
8:30 am Llegamos al aula y los niños sacaron su libro de trabajo emocionados aunque
todavía no había terminado su clase normal. Los niños están en silencio y la profesora
pregunta para integrar el libro de trabajo a su clase de comunicación. Me parece increíble. Se
apropia del material lo cual demuestra que el material es flexible y se adapta al contexto
institucional.
9:06 am Hacen una actividad aburrida en la que pasan un texto el libro a su cuaderno
habitual. La profesora sale de la clase y los niños al toque sacan su cuaderno de actividades.
[El material se integra con arte, comunicación, ciencia y ambiente y personal social. Funciona
de la mano con el libro escolar y con la programación curricular nacional]
9:35 am La profesora recoge sus cuadernos habituales para corregir la actividad realizada y
sacan nuevamente su cuaderno de actividades “Conservemos nuestro bosque” y comienzan a
pintar la ilustración que no habían terminado ayer.
10: 04 am Profesora les dice a sus alumnos que abran la página 16 del libro de trabajo.
116
11:11 am Luego del recreo siguen con la actividad de la pg. 16. La profesora busca en el
diccionario el significado de la palabra bosque. Los niños van marcando lo que ven y contando
su experiencia.
11:21 am Comienzan a dibujar. Dibujan la naturaleza como grabadora y luego cada uno
expone al frente de la clase lo elaborado.
12:15 am Preguntan si mañana vuelvo a venir. Los niños hacen una votación de quien
presentó mejor su trabajo frente a sus compañeros.
8:42 am Abren la pg. 59 del libro escolar ilustrado y leen en voz alta el contenido. Están
distraídos con el libro por la cantidad de estímulos. Quieren ver todas las ilustraciones de una.
Todos quieren leer en voz alta.
9:04 am Silencio. Comienzan a hacer el pupiletras. Están motivados por ser guardianes del
bosque.
9:40 am Hablan de cómo reciclar y cómo botar la basura. Los niños saben quiénes son los
alumnos que contaminan el medioambiente y maltratan a los animales.
9:50 am Abren la p.54 del cuaderno de actividades. El caminito del oso de anteojos.
11:00 am Comienzan con la pg. 61 del cuaderno de actividades. Omnívoros, carnívoros, etc.
Y se apoyan de la pg. 52 del libro escolar ilustrado.
“El registro de notas es según la sesión, después de la unidad que es mensual y de ahí el
registro es por trimestre. Cada maestro tiene su registro de sesiones y unidades...a mi me
entregan solamente trimestral.”
“Tú para que hagas comparación tiene que estar la misma profesora y los mismos estudiantes
(porque los estudiantes de la vez pasada ya pasaron a otro grado).”
117
“¿Cuándo se dice que la clase fue exitosa? Cuando el alumno ha respondido a lo que tú
quieres en conocimiento. De repente los alumnos le van a decir a la profesora para hacer
actividades relacionadas con el medioambiente acá en la escuela…ahí también se puede ver
un cambio.”
“Nosotros tratamos los temas de acuerdo a los meses, por ejemplo, en marzo se ha tra tado lo
que es el agua, para qué sirve, cómo se debe utilizar y dentro de esto todo lo que es
conservación en los bosques…”
“Este material se puede aplicar durante todo el año. De acuerdo lo que he revisado, esta para
todo el año. Integrándolo a la programación curricular.”
“Este trabajo va a servir para todo un año por decirte así…porque tiene todos los capítulos.”
(Intervención de la profesora Neyra Ángeles) “Yo tengo del primero al cuarto y yo en mi clase,
por ejemplo, el tema de las plantas lo toco con cuarto grado y casi por ahí trabajamos con
tercero. Mi manera de trabajar es así: el mismo tema para los tres grados que manejo.”
“¿Qué cosa es lo que varía en las actividades que se realizan en un aula multigrado? El grado
de complejidad. Por ejemplo primer grado no te va a escribir, ellos van a dibujar y te van a
explicar qué han dibujado. Segundo grado de repente va a escribir una pequeña frase, tercero
ya te va a escribir más y cuarto más.”
“El polo es lo que los va a motivar, si ya agarraste y se lo diste adelantado, como ya se lo puso
ya fuiste.”
“Nosotros tenemos un sistema de evaluación que es como una escala: tenemos AD, A, B y C. C
es de 0 a 10; B 11-12; de 13 a 16 es A y de 17 a 20 es AD que es logro satisfactorio.”
“Yo lo que veo es a la profesora dudosa porque ella llegó recién y para ella todo es
improvisado.”
“El material está para integrar temas que tienes ahí a nuestra realidad. Porque nosotros en
cada unidad se trabaja ciertos temas, ese es el caso.”
118
“Para decir vamos a desarrollar lo que es el departamento Amazonas no podemos saltear lo
que es para noviembre este mes.”
“Déjanos a nosotras ver para poder ver dónde integrarlo. De acuerdo a eso vamos a ver como
integrar dos temas a las sesiones de clase y, si se puede, más.”
“Nosotras estamos para apoyarte, yo creo que mi colega (la profesora Neyra Ángeles) también
te va a apoyar. Entonces en mi caso yo estoy para ayudarte en lo que está a nuestro alcance,
lo que se pueda hacer y se pueda aprovechar de este bonito trabajo que has hecho.”
“Este libro les llama la atención. A nosotros nos falta preparar material, a veces venimos de
frente y agarramos plumón y pizarra.”
“Es más practico para ellos. Por las imágenes por ahí mas les llamas la atención a los niños. Por
lo menos lo que es primero a tercer grado. Les llama más la atención por lo que se entretienen
en eso y a raíz de eso ellos sacan su propio concepto.”
“A raíz de eso ellos ganan experiencia, van a dibujar y a través de dibujo podemos descubrir
más en ellos.”
¿Qué opina de este material en cuanto al aprendizaje de los niños con respecto al medio
ambiente?
“Todo esta hecho acá en su librito. Usted lo ha hecho más práctico con los mismos animales
de la realidad, las plantas , todo eso y más les llama la atención a ellos.”
“Nos mandan los libros del MINEDU que la realidad es otra…no es apropiado. Nosotros
debemos adaptar de acuerdo la realidad en la que vamos a trabajar. Pero nosotros no nos
damos el tiempo, simplemente utilizamos el plumón y la pizarra. Nos falta preparar más
material o, a veces, dibujar pero, como a veces no somos tan creativos, entonces solo le
damos el concepto a los alumnos para que ellos escriban.”
“No tenemos diseños para que ellos tengan más entretenimiento en esto y creo que este
material les va a servir mucho.”
119
¿Qué tan flexible vio este material?
“Se relaciona con los temas a desarrollar de la currícula. Lo que no he podido trabajar es
matemática. Pero creo que si porque puedes enseñar problemas…”
“Bien, lo he visto como un apoyo. Yo no soy tan dibujante, no preparo tanto material…más yo
les hablo con la realidad, primero con un ejemplo mio…”
¿Usted piensa que hacerlo más entretenido facilita el aprendizaje de los niños?
“Claro, ahora dicen que el aprendizaje debe ser imagen. Lo primero tiene que ser el dibujo y
por ahí nuestra sesión se va a desarrollar, ellos mismos van a descubrir el tema a trabajar
mediante las imágenes. Pero si tú solo vienes a hablarles los haces volar pero mediante las
imágenes ya tienen una idea más o menos. De ellos mismos va a salir el tema”
“Ese cuadernito nos va a servir a nosotros para poder hacer otro ejemplo. Nos vamos a guiar
en eso pero quizá nosotros vamos a crear otro ejemplo para las diferentes áreas.”
“Van a mejorar porque va a ser más practico mediante el dibujo ellos van a poder descubrir la
respuesta.”
“Por lo menos para primero y segundo si da este librito por ejemplo si tu le dices que escriba
la palabra oso de anteojos. Los niños de primer y segundo grado siempre tienen dificultades
con la escritura...¿qué hace? Ve la imagen y al toque va a descubrir la palabrita y más o menos
por ahí van a mejorar.
120
¿Cómo mejoraría el material?
“(rangos) Como no lo he utilizado antes me parece difícil. Porque a veces los niños no te
hablan con la verdad. A veces por querer ganar cualquier premio van a mentir…solamente
tendría que ser en el momento de los trabajos…”
“Nosotros tenemos los libros del Ministerio de Educación que a veces viene muy amplio y a
veces que ni lo leemos pero este es más práctico. El MINEDU vienen amplios texto y al niño le
da pereza leer. Imagínese si así vinieran los libros para religión y las otras materias). Es muy
importante.”
“Los niños han participado y se han mostrado muy contentos. Cuando yo les he preguntado
qué tal el librito ellos han respondido: lindo profe, lindo, bonito, está para trabaja.”
“Estás iniciando a la gente motivando, incentivando que cuide el regalo que Dios que nos ha
dado.”
“Yo le dije (a la profesora Neyra) que en este aspecto tú tienes que apoyar porque ella
(Alejandra Cisneros) está haciendo un trabajo relacionado a lo que es la conservación del
ambiente. Hay que aprovechar porque no es fácil encontrar personas que hacen ese estudio.”
“Tu texto está integrando áreas, integra muchas áreas, y está muy bueno para qué.”
“Para los niños de tercer y cuarto ciclo. Tercer ciclo son los niños de primer y tercer grado,
cuarto ciclo tercero y cuarto grado. Aunque ya depende del maestro lo puede utilizar hasta
sexto grado. Lo puede utilizar porque hay un buen trabajo pero con un poco mas de
profundidad.”
“Tienes que venir siempre…mientras yo este arriba en la escuela las puertas están abiertas y si
ya no estoy acá ya conoces mi casita…aquí vivo yo.”
“Se notaba cuando estábamos observando el texto del libro grande y haciendo relación con el
cuaderno de trabajo de cada niño se notó que era un material adecuado que le va a gustar al
niño. En este caso utilizas en texto, lo ven, lo leen y tiene relación con su cuaderno.”
121
“El grado de complejidad es lo que va a cambiar.”
“Los niños son las mejores personas que pueden guiar a los padres .”
122