Versão 6.0
Resumo
Abstract
*
Original a ser submetido à publicação.
2
INTRODUÇÃO
Com a intenção de contribuir para modificar, pelo menos em parte, essa situação,
propõe-se neste trabalho a construção de Unidades de Ensino Potencialmente
Significativas. São sequências de ensino fundamentadas teoricamente, voltadas para a
aprendizagem significativa, não mecânica, que podem estimular a pesquisa aplicada em
ensino, aquela voltada diretamente à sala de aula.
CONSTRUÇÃO DA UEPS
Princípios:
1
Professores e alunos serão usados ao longo deste texto como termos gerais, referindo-se à docência e à
discência sem nenhuma alusão a gênero.
3
Aspectos transversais:
Diagramas: a fim de abordar de outra maneira a estrutura de uma UEPS e também para
ilustrar diagramas que podem ser úteis nas atividades colaborativas nela propostas, são
apresentados, a seguir, dois tipos de diagramas.
DIAGRAMA V
MAPA CONCEITUAL
Figura 2 – Um mapa conceitual para a construção de uma UEPS. Neste mapa não foram colocados conectivos na parte inferior para que não ficasse muito denso. As flechas são
usadas apenas quando se quer dar um sentido à leitura. É importante não confundir mapa conceitual com diagrama de fluxo. O mapa é estrutural, não sequencial.
8
GLOSSÁRIO
Avaliação formativa: é aquela que avalia o progresso do aluno ao longo de uma fase de
sua aprendizagem; a que contribui para a regulação da aprendizagem, em andamento, no
progressivo domínio de um campo conceitual; é uma avaliação contínua e ocupada com
os significados apresentados e em processo de captação pelo aluno.
Diagrama V: é um instrumento heurístico, criado por D.B. Gowin (1981), para facilitar a
compreensão do processo de construção do conhecimento; por isso mesmo, é também
chamado de Vê epistemológico. No centro do V está a questão-chave, a pergunta básica
de um processo de produção de conhecimento; no lado esquerdo está o domínio
conceitual (conceitos, princípios, teorias, filosofias) e no direito o domínio metodológico
(registros, dados, transformações metodológicas, respostas tentativas à questão-básica).
Em termos simples, pode-se dizer que o lado esquerdo do V corresponde ao pensar e o
lado direito ao fazer; a produção de conhecimentos resulta da interação entre um domínio
conceitual (pensar) e um domínio metodológico (fazer). Na ponta do Vê está o evento ou
o objeto de estudo do qual são feitos registros que transformados metodologicamente
geram asserções de conhecimento (respostas) sobre as quais são feitas asserções de valor.
essas palavras, que muitas vezes são verbos, são chamadas de conectores, conectivos,
palavras de enlace. A ideia é que os dois conceitos mais o conectivo formem uma
proposição em linguagem sintética. O mapa conceitual procura refletir a estrutura
conceitual do conteúdo que está sendo diagramado. É importante não confundi-lo com
diagrama de fluxo, quadro sinótico, mapa mental e outros tipos de diagramas.
Material potencialmente significativo: o significado está nas pessoas, não nas coisas.
Então, não há, por exemplo, livro significativo ou aula significativa; no entanto, livros,
aulas, materiais instrucionais de um modo geral, podem ser potencialmente significativos
e para isso devem ter significado lógico (ter estrutura, organização, exemplos, linguagem
adequada, enfim, serem aprendíveis) e os sujeitos devem ter conhecimentos prévios
adequados para dar significado aos conhecimentos veiculados por esses materiais.
Memória de trabalho: é o sistema cognitivo que permite ao indivíduo manter ativa uma
quantidade de informação limitada (7 + 2 itens) por um curto período de tempo. Antes, no
início da revolução cognitiva dos anos 50, era chamada de memória de curto prazo. Hoje
assume-se que sua principal função é armazenar temporariamente resultados de
computações mentais intermediárias quando resolvendo problemas. (Wilson e Keil,
2001).
Negociação de significados: na verdade não é bem uma negociação; é mais uma troca,
uma externalização de significados: o professor que já domina os significados aceitos no
contexto da matéria de ensino os apresenta ao aluno. Este deve externalizar ao professor
como está captando esses significados. Caso essa captação não corresponda aos
significados contextualmente aceitos na matéria de ensino, o professor deve apresentá-los
outra vez, de outra forma, e o aluno deve externalizá-los novamente. Isso pode ocorrer
várias vezes até que o aprendiz venha a compartilhar os significados aceitos no contexto
da matéria de ensino. É isso que se entende por negociação de significados. Pode ser um
longo processo em que o professor media a captação de significados por parte do
estudante.
Sentido: segundo Vygotsky (1987), sentido é a soma dos eventos psicológicos que a
palavra, ou a situação, evoca na consciência; é um todo fluido e dinâmico, com zonas de
estabilidade variável, das quais a mais estável e precisa é o significado. Significado é uma
construção social, de origem convencional, relativamente estável, mas mutável e
contextual. Sentido é pessoal, significado é social.
REFERÊNCIAS
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology – a cognitive view. New York: Holt,
Rinehart and Winston. 685p.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.
Buzan, T. and Buzan, B. (1994). The mind map book. New York, NY: Dutton Books.
320p.
Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p.
Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press.
513p.
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Editora Moraes. 112p.
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (2006). Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Centauro Editora. 2ª ed. l11p.
Moreira, M. A. (2002). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor. 100p.
Novak, J.D. (1980). Uma teoria de educação. São Paulo: Pioneira. Tradução de M.A.
Moreira do original A theory of education.
Ontoria, A., De Luque, A. e Gómez, J.P.R. (2004). Aprender com mapas mentais. São
Paulo: Madras. 168p.
Valadares, J.A. e Moreira, M.A. (2009). Aprendizagem significativa: sua fundamentação
e implementação. Coimbra: Edições Almedina. 132p.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Récherches en Didactique des
Mathématiques, 10(23): 133-170.
Vygotsky, L. (1987). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1ª Ed.
Brasileira. 135p.
Wilson, R. A and Keil, F. C. (2001). The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences.
Cambridge, MA: The MIT Press. 964p.
ANEXO1
M.A.Moreira *
Sequência:
3. Revisão: iniciar a aula com uma revisão, ou seja, uma mini-aula expositiva, sobre o que
foi visto até agora sobre a constituição da matéria, abrindo espaço para perguntas dos
alunos. A seguir, apresentar um vídeo, de 20 a 30 minutos, sobre Partículas Elementares
(e.g., v. BBC. The. Big. Bang. Machine. MVGroup). Após o vídeo, distribuir aos alunos
os artigos Um mapa conceitual para partículas elementares (Moreira, M.A., 1989,
Revista Brasileira de Ensino de Física, v.11, pp. 114-129) e Um mapa conceitual para
interações fundamentais (Moreira, M.A., 1990, Enseñanza de las Ciencias, v.8, n.2,
pp.133-139) e pedir a eles que façam, em pequenos grupos, um mapa conceitual
para partículas elementares e interações fundamentais, ou seja, um mapa integrando,
de modo simplificado, os dois mapas que estão nos artigos. Pelo menos alguns destes
*
Professor de Física Geral na graduação em Física e de Física Moderna e Contemporânea no Mestrado
Profissional em Ensino de Física do Instituto de Física da UFRGS.
14
mapas conceituais deverão ser apresentados ao grande grupo (em datashow, se possível,
ou no quadro-de-giz ou em painéis, tipo pôster, feitos com papel e marcadores). Os
mapas de cada grupo deverão ser entregues ao professor que os revisará e devolverá na
próxima aula para que os alunos os modifiquem, se quiserem, e cheguem a uma versão
final. Esta atividade também ocupará de duas a três aulas.
5. Avaliação somativa individual: está atividade, que ocupará uma aula, deverá ter sido já
anunciada para os alunos; não deverá ser de surpresa. Propor questões abertas nas quais
os alunos possam expressar livremente sua compreensão do Modelo Padrão. Fazer
perguntas, solicitar algum esquema ou diagrama que dê evidências de aprendizagem
significativa. Não apostar em instrumento de avaliação centrado no “certo ou errado”.
6. Aula expositiva dialogada integradora final: retomar todo o conteúdo da UEPS, rever
os mapas e o diagrama V dos artigos trabalhados nas aulas anteriores. Chamar atenção
para o potencial descritivo e explicativo do Modelo Padrão em relação à constituição da
matéria. Destacar as dificuldades superadas por essa teoria, as previsões confirmadas,
assim como as dificuldades ainda existentes e que poderão levar a mudanças ou ao seu
abandono em favor de outra mais explicativa.
7. Avaliação da aprendizagem na UEPS: deverá estar baseada nos trabalhos feitos pelos
alunos, nas observações feitas em sala de aula e na avaliação somativa individual, cujo
peso não deverá ser superior a 50%.
Total de horas-aula: 9 a 12
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ANEXO 2
7. Avaliação individual: será realizada uma avaliação individual através de questões abertas
envolvendo os conceitos-foco da unidade. A atividade ocupará uma aula.
8. Aula final e avaliação da UEPS em sala de aula: análise das respostas às questões
propostas na avaliação individual. Comentários finais integradores sobre o assunto
abordado. Avaliação oral por parte dos alunos sobre as estratégias de ensino utilizadas e
sobre seu aprendizado. A atividade ocupará uma aula. As manifestações dos alunos serão
gravadas em áudio, se houver anuência dos mesmos.
ANEXO 3
Viviane A. Andrade *
Contexto: esta unidade de ensino foi planejada e desenvolvida para um curso de extensão
em Imunologia Básica, com duração de 40 horas (12 encontros), oferecido a alunos de
um Curso Técnico de Nível Médio de Enfermagem.
*
Mestre Profissional em Ensino em Biociências e Ciências da Saúde, Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ.
Professora do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, RJ.
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3. Revisão 1 : revisar os conceitos Vida e Ser Vivo. Enfocar o conceito homeostase. Propor
o estabelecimento de relações entre o conceito homeostase com outros tópicos já
estudados pelos alunos nas diversas disciplinas, já realizadas em seu curso, e com o jogo
(organizador prévio). Propor a utilização do jogo didático Imunostase card gam 2 , jogo
com mecânica 3 semelhante à do filme projetado. Além da construção de novas cartas
para este jogo.
1
No início das aulas, de maneira geral, revisar os tópicos trabalhados na(s) aula(s) anterior(s).
2
Jogo desenvolvido por Andrade (2011), no contexto do Mestrado Profissional em Ensino em Biociências e Saúde,
Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ.
3
A mecânica do jogo é a dinâmica que move o jogo, ou simplesmente o como jogar. A mecânica pode ser baseada em
leilão, tabuleiro, estratégias, batalhas históricas, cartas de eventos e etc. (Marcelo e Pescuite, 2009)
4
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html
/http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
19
Propor o estudo do caso intitulado “O menino que não produz anticorpos” publicado na
Folha de São Paulo em 28/06/2009. A atividade consistirá em resolver as questões:
Escreva um texto apresentando as possíveis explicações sobre o que acontece com o
organismo de Vitor. Por quê? Pessoas com imunodeficiência primária têm dificuldade
em combater as infecções? Qual medida que você sugere para resolver definitivamente o
problema de imunológico de Vitor?
6. Avaliação: avaliação da aprendizagem será baseada nos trabalhos feitos pelos alunos,
nas observações realizadas pela docente e, também, por uma avaliação formal.
Referências
Andrade, Viviane Abreu de (2011). Imunostase – uma atividade lúdica para o ensino de
Imunologia. (Dissertação de Mestrado Profissional em Ensino em Biociências e
Saúde) - Ensino em Biociências e Saúde, Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro.
Andrade, V.A; Lemos, E.S. Uma proposta didática para o ensino de Imunologia. (no
prelo)
Lobato, Z.I.P. et al. (2005). Arq. Bras. Med. Vet. Zootec., 57 (4): 423-429
Novak, J.D. 1970. The improvement of Biology teaching. New York: The Bobbs-Merrill
Company, Inc.
Porto, A., Ponte, C.F. (2003).Vacinas e campanhas: imagens de uma história a ser
contada. Hist. Cienc. Saúde-Manguinhos. 10 (sup 2): 725-742.
20
ANEXO 4
Agostinho Serrano *
Sequência:
*
Professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da ULBRA -
Universidade Luterana do Brasil, Canoas, RS
1
Disponível em: http://www.gabriela.trindade.nom.br/equil-v1-portugues/
2
A saber: simbólico (equações, gráficos); sensório (cor da mistura, cheiro); microscópico (moléculas)
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início, apenas com reagentes formando produtos na reação direta, passando pelo aumento
da velocidade da reação inversa, até que a equalização destas velocidades ao atingir o
equilíbrio químico sejam compreendidas pela compreensão simultânea de todos os níveis
de representação. Em seguida, sugerimos que um mapa conceitual seja construído em
pequenos grupos, permitindo a exposição dos mapas de cada grupo para toda a classe, e
discussão dos mapas em sala de aula, sempre objetivando responder as questões
propostas inicialmente.
típicas de equilíbrio químico (problemas do tipo algoritmo), mas também para explanar o
conceito de equilíbrio químico e situações de equilíbrio químico tanto para outros colegas
como para o professor. Caso o professor verifique que a aquisição destas representações
tornou o conceito de equilíbrio químico mais natural para o estudante, então pode-se
inferir que houve uma aprendizagem significativa.
Referências