CONTENIDOS
I PARTE: Página
Fundamentación de la propuesta 1
II PARTE: 2° BÁSICO
1. Protocolo de Aplicación 5
4. Rúbricas 8
1. Protocolo de Aplicación 21
4. Rúbricas 37
1
I Parte: La Evaluación en Ciencias Naturales. Propuesta de Evaluación Diagnóstica
Fundamentación de la propuesta
De acuerdo al ajuste curricular vigente, el sector Ciencias Naturales tiene como propósito que
“los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los
ayude a interesarse y a entender el mundo a su alrededor, a ser reflexivos, escépticos y críticos
de los planteamientos de otros sobre el mundo natural y tecnológico. Se busca que los y las
estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias,
tomar decisiones informadas sobre el ambiente y la salud de sí mismos y de otros e involucrarse
en asuntos científicos y tecnológicos de interés público y en los discursos acerca de la ciencia1”.
Para que dichos planteamientos puedan transformarse en acciones concretas de aula, se precisa
centrar la educación en ciencias en la alfabetización científica, entendida como “La capacidad
de usar conocimiento científico para identificar preguntas y para sacar conclusiones basadas en
las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los
cambios realizados en él a través de la actividad humana”2 . Además, se debe considerar que la
evaluación deberá orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los
estudiantes progresen en el desarrollo de competencias o habilidades científicas.
2
La Evaluación de los Aprendizajes de los estudiantes en el Ámbito de las Ciencias
Naturales
La consideración de los principios mencionados, debiera expresarse en los ítems o tareas para la
evaluación que se elabore:
o Incluir ítems para los distintos momentos didácticos de la clase, indicar al docente
los objetivos de los mismos y proponer estrategias para que éstos sean conocidos
por los estudiantes.
o Considerar orientaciones explícitas para la retroalimentación y especificar el valor
pedagógico de este proceso.
o Incluir ejemplos de auto y coevaluación que muestren claramente la inclusión de
ejercicios metacognitivos.
o Proponer estrategias o ejemplos para guiar la reflexión de los estudiantes en torno a
los resultados de la evaluación.
3Evaluación para el Aprendizaje. Materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más
y mejor. Unidad de Currículo y Evaluación. Ministerio de Educación, 2006
3
Las concepciones actuales de aprendizaje sugieren que son los estudiantes los responsables de
su propio aprendizaje, pues nadie puede aprender por ellos. La evaluación, por tanto, debe
involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluación, entregarles información acerca
de sus progresos y guiar sus esfuerzos por mejorar.
(3) Al saber cuál es la meta establecida (criterios) los estudiantes tendrán un mejor
desempeño. Esto implica que cada estudiante se hace consciente de los desempeños y
los elementos que darán cuenta de un buen o mal trabajo, de este modo se
proporcionarán oportunidades para la autoevaluación y coevaluación, y se tiene la
posibilidad de tomar esta información y aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje.
Desde esa perspectiva, la evaluación diagnóstica para el aprendizaje que se propone deberá
centrarse en poner en evidencia cuánto y qué saben alumnas y alumnos y, además, cómo lo
saben. En otras palabras, deberá proporcionar información acerca del punto en que está el
estudiante y qué se puede hacer para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
manera que si el alumno o alumna no está alcanzando los objetivos lo pueda hacer
posteriormente.
4
El presente documento está organizado de la siguiente manera:
I Parte: 2º Básico
1. Protocolo de Aplicación
2. Matriz Curricular 2º Básico
3. Evaluación Diagnóstica para 2º Básico
4. Rúbricas
II Parte: 3º Básico
1. Protocolo de Aplicación
2. Matriz Curricular 3º Básico
3. Evaluación Diagnóstica para 3º Básico
4. Rúbricas
5
I Parte: 2° básico
1. Protocolo de Aplicación
Este instrumento tiene como propósito identificar los aprendizajes logrados en el Subsector
Ciencias Naturales por estudiantes que inician el Segundo Año de Educación Básica. En su
elaboración se han considerado los aprendizajes señalados en el Marco Curricular ajustado,
versión 2009 (DS 256) en los ejes (1) Estructura y Función de los Seres Vivos, (2) La Materia y sus
Transformaciones, (3) La Tierra y el Universo, (4) Fuerza y Movimiento, (5) Organismos, Ambiente
y sus Interacciones y, el eje transversal ‘habilidades de pensamiento científico’.
INSTRUCCIONES
Se sugiere aplicar esta evaluación diagnóstica en una sesión de 90 minutos, respetando los
ritmos, tiempos de trabajo y concentración de las y los estudiantes.
En general la aplicación de la prueba no debería exceder los 40 – 45 minutos.
Si alguno de sus estudiantes hubiera de evaluarse de manera individual, sugerimos agregue una
hoja de anotaciones para el profesor o profesora que aplique el instrumento.
Si alguno de los/las estudiantes hubiera de evaluarse de manera individual, se dejará constancia
en una hoja especial de anotaciones de cada docente responsable de la aplicación del presente
instrumento.
De modo general, cada docente ha de cerciorarse que todos los y las estudiantes respondan en
la HOJA DE RESPUESTAS, por lo mismo, ha de estar muy atento al aplicar el instrumento.
La evaluación escrita consta de 18 preguntas en total, de ellas 14 son ítems de selección
múltiple y 4 de ellas son preguntas abiertas.
A continuación se presenta la matriz curricular que da origen a las pruebas propuestas para la
realización del diagnóstico en el área. Además se indica ítem de evaluación correspondiente a
cada CMO descrito en el Currículum para el abordaje de los diferentes OF.-
6
2.- Matriz Curricular 2º Año Básico
7
5. Comprender que los materiales 8. Clasificación de la diversidad de materiales que
tienen distintas características y que componen los objetos del entorno (por ejemplo,
éstas se relacionan con sus usos en metal, madera, goma, vidrio, género), en función de
la vida cotidiana. características que justifican su uso en situaciones 8- 16
de la vida diaria: dureza, maleabilidad,
transparencia, impermeabilidad y resistencia al
desgaste.
8. Comprender que el día y la noche 11. Explicación del día y la noche como fenómenos
son fenómenos de luz y sombra que de luz y sombra que se producen en la Tierra
se relacionan con el movimiento de debido al movimiento de rotación que efectúa 11
rotación de la Tierra. respecto del Sol y en torno a su propio eje.
8
3. Evaluación Diagnóstica para 2° básico
9
Evaluación Diagnóstica
Ciencias Naturales
Mi nombre
Mi curso
Nombre de mi escuela
Fecha
Considera la siguiente información para contestar las preguntas 1, 2 y 3.
Preguntas Respuestas
¿Está vivo? No
¿Es redondo? Sí
¿Es blando? Sí
1
Usa los dibujos para contestar las preguntas 4, 5 y 6.
A. Redonda.
B. Lanzador.
C. Equipo.
D. Rápida.
5. ¿Es posible distinguir estos objetos con los ojos cerrados? ¿Cómo lo harías?
2
La niña, el perro y la pelota se mueven.
pelota
niña
perro
árbol cactus
3
9. ¿Qué características tiene el cactus que no tenga el árbol (manzano)?
A. El cactus puede vivir en el desierto, el árbol no.
B. El cactus tiene hojas, el árbol no.
C. El cactus no necesita agua para vivir, el árbol sí.
D. Los árboles necesitan agua, luz solar y tierra, el cactus no.
10. Si plantáramos el árbol (manzano) en un desierto: ¿Podría vivir y crecer allí durante muchos años?
A. Sí, los árboles pueden vivir en cualquier lugar.
B. Sí, el árbol tiene las raíces delgadas y las hojas anchas.
C. No, en el desierto el árbol no tendría toda el agua que necesita.
D. No, en el desierto el árbol no tendría toda la luz solar que necesita.
11. El Sol es una estrella. ¿Por qué el Sol parece mucho más grande y brillante que las demás estrellas del
cielo?
A. El Sol realmente es la estrella más grande y brillante.
B. El Sol solo aparece de día.
C. El calor y la luz que desprende el Sol hacen que parezca más grande.
D. El Sol es la estrella más cercana a la Tierra.
Ardilla Bosques y otros lugares con árboles Corre, se sube a los árboles
4
13. ¿En qué lugar es más probable que puedas encontrar abejas?
A. Bajo la tierra.
B. En lugares secos con arena.
C. En jardines con muchas flores.
D. En la orilla del mar.
A. Un predador.
B. Una presa.
C. Un animal venenoso.
D. Un animal que come plantas.
5
Un grupo de estudiantes realizó un experimento, siguiendo este procedimiento:
1. Llenaron los recipientes con agua y hielo.
2. Cubrieron cada uno de los vasos con su tapa.
3. Tocaron la parte de afuera de cada recipiente.
4. Volvieron a tocar los recipientes después de 30 y 60 segundos.
17. ¿Qué nos dicen estos resultados acerca del calor y el plumavit?
18. Señala algún material que conozcas que se comporte de la misma forma que el vaso de plumavit del
experimento anterior.
6
4. Rúbrica Evaluación Diagnóstica para 2° Año Básico
17
Preguntas Abiertas
¿Es posible distinguir entre estos objetos con los ojos cerrados? ¿Cómo lo
harías?
Objetos: toalla – libro - pelota de fútbol.
18
Se considerarán aquellas respuestas que se refieran solamente a uno de los
principios involucrados en el proceso.
Señala algún material que conozcas que se comporte de la misma forma que
el vaso de plumavit del experimento anterior.
18 Las respuestas posibles podrían señalar entre otros materiales, los siguientes:
corcho, lana de roca, lana de vidrio, espuma, lana de oveja.
19
III Parte: 3er. Año Básico.
1. Protocolo de Aplicación
Este instrumento tiene como propósito identificar los aprendizajes logrados en el Subsector
Ciencias Naturales por estudiantes que inician el Tercer Año de Educación Básica. En su
elaboración se han considerado los aprendizajes señalados en el Marco curricular ajustado,
versión 2009 (DS 256) en los ejes (1) Estructura y Función de los Seres Vivos, (2) La Materia y sus
transformaciones, (3) La Tierra y el Universo, (4) Fuerza y Movimiento, (5) Organismos, Ambiente
y sus Interacciones y, el eje transversal ‘habilidades de pensamiento científico’.
INSTRUCCIONES
Se sugiere aplicar esta evaluación diagnóstica en una sesión de 90 minutos, respetando los
ritmos y tiempos de trabajo y concentración de las y los estudiantes.
20
2. - Matriz Curricular 3er. Año Básico
21
7. Valorar y describir 8. Descripción de componentes (luz, agua, entre
diversos hábitat, otros) del hábitat que hacen posible el desarrollo de
reconociendo relaciones la vida.
entre los organismos y 9-10
condiciones adecuadas para
el soporte de la vida
22
3. Evaluación Diagnóstica para 3er. Año Básico
23
Evaluación Diagnóstica
Ciencias Naturales
Mi nombre
Mi curso
Nombre de mi escuela
Fecha
Observa la ilustración y usa tus conocimientos de ciencias para contestar las preguntas 1 y 2.
semillas semillas
semillas semillas
1. Un grupo de estudiantes siembra las semillas de porotos en los recipientes: ¿A qué pregunta podrían
responder con este experimento?
A. ¿Qué altura puede alcanzar la planta de poroto?
B. ¿Qué altura puede alcanzar la planta de poroto en un mes?
C. ¿Las semillas de poroto necesitan tierra y agua para poder crecer?
D. ¿Las semillas de poroto pueden crecer en distintos tipos de tierra?
2. ¿Cuál es el procedimiento que deberían realizar los estudiantes para responder la pregunta de
investigación de la pregunta 1? Describe las etapas del experimento.
1
Considera la información siguiente y tus conocimientos de ciencias para contestar las preguntas 3,
4 y 5.
Unos estudiantes colocan a cuatro animales en un camino. Los cuatro avanzan corriendo,
andando o saltando. Al cabo de 10 segundos, los estudiantes miden la distancia que ha
recorrido cada uno de ellos.
10
7
Distancia (en metros)
0
tortuga gato perro rana
4. ¿Qué par de instrumentos les habrían resultado más útiles a los estudiantes para realizar su registro de
datos?
A. Una brújula y una regla.
B. Una balanza y una regla.
C. Una cinta de medir y una regla.
D. Una cinta de medir y un cronómetro.
2
5. ¿Qué animales cambiaron de posición durante los 10 segundos?
A. Solo el perro y el gato.
B. Solo el perro, el gato y la rana.
C. Todos.
D. Ninguno.
Envase A Envase B
3
7. ¿Qué hay dentro de los globos?
A. Sólido.
B. Líquido.
C. Gas.
D. Nada.
4
Observa el dibujo para contestar las preguntas 11, 12 y 13.
11. ¿Cómo cambia el agua del suelo por efecto del calor del sol?
5
13. ¿Qué pregunta puede ser contestada con la información del dibujo?
El dibujo muestra las patas de cuatro animales. A partir de él, responde las preguntas 14 y 15.
A B
C D
14. ¿Qué animal puede utilizar las patas para agarrar a sus presas?
Letra A
Letra B
Letra C
Letra D
6
Usa la ilustración y tus conocimientos de ciencias para contestar las preguntas 16 y 17.
16. ¿Cuál sería la mejor manera de representar el día y la noche con una linterna y una pelota de voleibol?
A. Mover la linterna alrededor de la pelota de voleibol.
B. Mover la pelota de voleibol alrededor de la linterna.
C. Rotar la pelota de voleibol, utilizando la línea de puntos como un eje.
D. Encender y apagar la linterna.
18. En el mes de julio, es invierno en Chile. Entonces, ¿en qué lugar de la Tierra es verano en el mes de julio?
Canadá
Chile Argentina
Australia
A. En el norte de Chile.
B. En Canadá, país que está en América del Norte.
C. En Argentina, país que está junto a Chile.
D. En Australia, país que está en la zona sur del planeta.
7
19. En la imagen se muestra que cuando en Australia es de noche, en África es de día. Después de unas
horas sucede lo contrario.
Sol África
Australia
20. Si quisieras averiguar cuál es el alimento preferido de los caracoles, ¿qué procedimiento realizarías?
Dibuja el procedimiento y explica las mediciones que harías para responder la pregunta.
8
Explicación:
La figura muestra el crecimiento de un caracol, hasta los 225 días. Utiliza la información para
responder las preguntas 21, 22 y 23.
Masa en gramos 1 2 3 4 5 11 14 20 23
21. La masa que alcanzó este caracol de tierra a los 34 días fue de:
A. 23 g
B. 17 g
C. 3g
D. 1g
9
22. Usando los datos, grafica la masa de acuerdo a la edad del caracol, y escríbele un título a tu gráfico.
Masa (g)
Edad (días)
10
23. ¿Qué conclusión puedes obtener sobre el crecimiento de un caracol?
24. ¿Qué otras mediciones podrías hacer para obtener más información sobre la vida de los caracoles?
11
4. Rúbrica Evaluación Diagnóstica para 3er. Año Básico
N° Habilidades (saber hacer) Conceptos (saber) Alternativa
Pregunta Correcta
1 Interpretación de Nociones de procedimientos /
información / formulación experiencias de investigación
C
de preguntas de
investigación
3 Observar / Interpretar Gráfico de barras B
información de un gráfico
4 Identificar instrumentos de Instrumentos de medida D
medida según su función
5 Observar / interpretar Gráfico de barras C
información de un gráfico
de barras
7 Observar / Describir Estados de la materia C
36
Preguntas Abiertas
Respuestas Correctas (3 puntos).
Pregunta
¿Cuál es el procedimiento que deberían realizar los estudiantes para
responder la pregunta de investigación de la pregunta 1? Describe las
etapas del experimento.
¿Cómo cambia el agua que está en el suelo por efectos del calor del sol?
11 Las respuestas se referirán a la relación entre el calor y el estado en que se
encuentre el agua. Las respuestas incluirán la idea: si el calor aumenta, el agua
líquida se transforma en vapor de agua. Ese vapor de agua forma las nubes.
Respuestas Incompletas o parcialmente correctas (1 punto).
37
¿De qué están hechas las nubes?
Las respuestas deberán referirse a las nubes formadas por vapor de agua, o
12 bien “pequeñas gotas de agua”.
Las respuestas deberán incluir un dibujo del procedimiento paso a paso. Por
20 ejemplo: colocar un grupo de caracoles frente a varios tipos de alimentos.
Después de un tiempo observar el movimiento de los caracoles hacia algunos
de los alimentos. El alimento preferido sería aquel en el que se encontrara
mayor cantidad de caracoles o más cerca de él.
Es importante que la respuesta incluya recabar datos o evidencias para ser
interpretados.
38
Respuestas correctas (3 puntos).
39
Anexo: Sugerencias para la Organización de la Enseñanza
Planificación de la Enseñanza
A continuación presentamos algunas estrategias para el trabajo docente que buscan generar
mejores condiciones para el aprendizaje en el aula.
Preparación de la Clase
Cada clase es un evento que para su realización exitosa requiere de una preparación metódica y
sistemática. Aunque inicialmente esta forma de preparación puede demandar un mayor
esfuerzo, su práctica habitual generará habilidades e insumos utilizables para la preparación de
clases posteriores.
40
La clase es componente de una secuencia: la Unidad de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio orientan la progresión de los contenidos y los objetivos para un ciclo
escolar. Son un referente básico para la planificación global y el manejo específico de los
contenidos, manteniéndolos en el marco propuesto por el sistema escolar. La observancia de
estos programas es importante para asegurar la movilidad de niñas y niños dentro del sistema
escolar, sin vacíos curriculares o repetición de contenidos.
Los escolares son los protagonistas de cada acción pedagógica. El docente debe preocuparse
por conocer los diversos ámbitos la realidad de cada curso y de cada integrante de éste. Este
conocimiento le permitirá considerar los estilos de aprendizaje individuales y atender, en forma
adecuada, los requerimientos inherentes a la diversidad social, cultural, étnica y de género,
diversidad que también puede influir y condicionar la disposición y las expectativas de niñas y
niños frente a la escuela5.
El sistema escolar, reflejo de la sociedad, rechaza cualquier forma de desatención que pueda
significar algún tipo de discriminación. Corresponde al docente asumir un rol activo, con
acciones que valoren la diversidad y con actividades que posibiliten la participación de todos los
integrantes de la clase con iguales oportunidades de aprendizaje.
Los contenidos son un elemento esencial de la clase y en ellos confluyen los conceptos en
ciencias, las habilidades y las actitudes que se busca que niños y niñas desarrollen en la clase. La
selección de los contenidos permitirá formular los objetivos y con ellos las etapas de la clase: las
4
Harlen, W. Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. Ediciones Morata, 2003
5
Marco de la Buena Enseñanza”, Dominio C, “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”, pág. 8 y ss.,
Ministerio de Educación, CPEIP, 2003.
41
estrategias de manejo de curso, las actividades u otras situaciones de aprendizaje, su secuencia y
las estrategias de evaluación a aplicar.
La definición clara y precisa de los objetivos de cada clase permite una mejor organización del
quehacer en el aula, facilita la autoevaluación del trabajo docente y la detección de las
situaciones que impidieron o dificultaron el logro de los objetivos propuestos. Los docentes
deben asegurarse que estos objetivos signifiquen un desafío de adecuada complejidad para los
escolares y progresos en relación con los aprendizajes alcanzados en clases anteriores. Al
finalizar una clase, los escolares deben saber más que al inicio de la misma y evidenciar
comprensión y manejo de los contenidos abordados.
Cada docente diseña sus clases con un estilo propio en el que se refleja su visión de la didáctica,
su dominio de los contenidos de cada clase y su experiencia docente. En estos diversos estilos
de diseño de clases se encuentra siempre, desde un punto de vista simplemente temporal, una
fase de inicio, otra de desarrollo y un epílogo o cierre. La observación de una cantidad
significativa de clases permite, sin embargo, distinguir que las clases más efectivas y de mayor
potencial para el aprendizaje de niñas y niños son aquellas en las cuales el docente ha conferido
un propósito o valor pedagógico a cada fase y las ha diseñado con interrelación y continuidad.
6 6
Marco de la Buena Enseñanza”, Dominio A, “Preparación de la Enseñanza”, pág. 8 y ss., Ministerio de Educación,
CPEIP, 2003.
42
Inicio de la Clase
El inicio como momento didáctico es la fase en la cual se plantea el o los objetivos de la clase. En
una modalidad, los objetivos son “publicados” por el docente en forma explícita, para que los
escolares sepan qué van a hacer y para qué lo van a hacer. En otra, el docente, mediante
preguntas focalizadoras promueve que los escolares centren su atención en el tema previsto y
expongan sus ideas, conocimientos y preconcepciones en torno a éste.
Es importante tener presente que todos los niños y niñas siempre saben “algo” sobre los nuevos
contenidos y en esta fase de inicio, el docente recibirá información valiosa sobre el nivel de
saberes, tanto formales como informales, preconceptos, prejuicios y aún creencias populares
que pueden influir y determinar la forma, el interés y la intensidad con que los escolares se
aproximen a los contenidos de la clase. Por su parte, el docente podrá confrontar sus propios
conocimientos y preconcepciones respecto del saber de sus alumnos con las evidencias que
recoja de las intervenciones de los escolares Estas evidencias determinarán el “microdiseño” de
la clase y la necesaria adecuación de las actividades previstas para la fase de desarrollo. En estas
actividades de “exploración” pedagógica, una práctica útil es promover el intercambio y el
debate entre los escolares, en el cual niñas y niños deben “defender” frente a sus pares las ideas
o visiones expresadas, respaldándolas con fundamentos y evidencias.
43
condicionan y sus relaciones, interacciones o interdependencias. Mediante tales
descubrimientos, es decir, desde las evidencias surgidas de la experimentación, los estudiantes
contrastan sus ideas previas, las confirman o modifican desencadenando un proceso que les
aproxima al conocimiento científico validado. Este proceso requiere la participación del
docente, quien mediante preguntas y secuencias de preguntas, guiará a los escolares
orientando su trabajo hacia la reflexión, el análisis crítico, el intercambio entre pares y,
fundamentalmente, hacia la rigurosa definición de problemas y formulación de explicaciones.
Cualquiera sea la situación de aprendizaje utilizada, es necesario que niñas y niños recurran a
fuentes validadas que respalden las conclusiones o las profundicen. Entre tales fuentes se
menciona a libros o revistas científicas, sitios Internet, entrevistas a expertos o a profesores de la
escuela, o bien a especialistas en los contenidos de la clase.
Cierre de la Clase
Las actividades realizadas durante el desarrollo de la clase permitieron a niños y niñas obtener
información para ensayar explicaciones, descubrir problemas, establecer relaciones. En la Fase
de Cierre de la clase el docente tiene la tarea de guiar la conceptualización, introduciendo el uso
de denominaciones científicas a los conceptos que niñas y niños manejaron de manera intuitiva.
En esta Fase, el docente organiza los aprendizajes, otorgando importancia a su jerarquización y
a la interrelación de los elementos que son parte del conjunto del contenido tratado. En
oportunidades, la jerarquización mencionada implicará dejar de lado aspectos que fueron
importantes durante la situación de aprendizaje, pero que pierden relevancia en la
conceptualización global. Esta jerarquización facilitará la focalización en los aprendizajes y en
sus aspectos esenciales y relativizará la importancia de los detalles.
En la Fase de Cierre de la clase el docente podrá generar oportunidades para que niñas y niños,
mediante actividades de aplicación, utilicen sus aprendizajes en la resolución de problemas en
un contexto distinto a aquel en que los aprendieron.
44
Las Estrategias de Manejo de Curso
Al planificar la clase, el docente debe determinar las estrategias de manejo de curso más
adecuadas a los objetivos de la clase, los contenidos a tratar y las situaciones de aprendizaje
seleccionadas. La organización del curso que el docente estime más conveniente, dependerá
también de la información que el maestro maneje respecto a los estilos de aprendizaje de sus
alumnos. La evaluación de estas variables determinará en que momento el curso trabaja en
plenario, en equipos, en pareja o en forma individual. Esta última estrategia de manejo de curso
es más adecuada para que niñas y niños focalicen su atención ante preguntas directas
formuladas por el o la docente y para que se concentren en actividades metacognitivas.
El trabajo en equipos favorece el intercambio entre pares, el aprender unos de otros y el ejercicio
colaborativo. Mediante la distribución de tareas, cada integrante del equipo colabora en la
resolución del problema planteado al equipo. Cuando los docentes incluyen en el manejo de
curso la organización en equipos, es preciso que consideren la debida atención a la diversidad,
especialmente orientada a asegurar equitativas oportunidades de participación y aprendizaje
para cada integrante del equipo.
Las actividades de aplicación de los aprendizajes de la Fase de Cierre entregarán a los docentes
evidencias en torno al grado de profundidad conceptual alcanzado por los escolares y las
45
habilidades desarrolladas que posibilitan la aplicación de los aprendizajes en contextos
diferentes. Adicionalmente, los docentes pueden transformar elementos de esta evaluación en
calificaciones establecidas en la normativa del sistema escolar.
El Material Didáctico
La selección del material de apoyo didáctico dependerá de las actividades programadas, los
contenidos, la edad de los niños, la disponibilidad de infraestructura del aula y las condiciones
de seguridad adecuadas para el manejo de estos (antiparras de seguridad, guantes, mascarillas,
entre otros).
Una situación de aprendizaje diseñada con apoyo de material pedagógico debe programarse en
relación precisa y acotada con el objetivo de la clase y prepararse con una cuidadosa
“producción”. Es de importancia trascendente que el docente conozca y domine las
características de los materiales a utilizar y adquiera las habilidades y destrezas necesarias para
su manipulación. Si se trata de láminas con esquemas, por ejemplo, el docente debe conocer los
contenidos, destacar los importantes y obviar aquellos datos que no son relevantes para el
contenido en tratamiento.
Las Preguntas
El uso de la pregunta debe entenderse como una estrategia pedagógica de enorme potencial
para la enseñanza y el aprendizaje. Si su empleo trasciende el propósito tradicional de verificar
conocimientos, la pregunta puede transformarse en una oportunidad para que niñas y niños
expresen antes de que el docente lo explique, lo que ellos saben o lo que han observado. Las
respuestas obtenidas, incluso aquellas erróneas, incompletas o contradictorias, servirán al
docente para conducir el tratamiento de los contenidos previstos, partiendo de una base que
para los escolares es conocida, concreta y significativa. La consistencia de los aprendizajes se
potencia cuando son los propios escolares los que “descubren” la respuesta y deban explicarla o
fundamentarla.
Las preguntas cerradas ¿Qué es…? ¿Cuáles son…? promueven respuestas únicas y
estandarizadas y apelan a la memorización, pero inhiben la capacidad reflexiva, crítica y creativa
de niñas y niños. Si el docente considera importante saber cuáles contenidos han memorizado
los estudiantes, puede enriquecer este momento didáctico planteando una secuencia de
preguntas que otorguen contexto y proyección a la respuesta. Esta extensión de la pregunta
cerrada favorece la transformación de contenidos memorizados en aprendizajes consistentes, a
partir de los cuales los escolares pueden ensayar vinculaciones e intentar aplicaciones que
facilitarán la comprensión y un mayor dominio de los contenidos. Mediante la pregunta y la
46
secuencia de preguntas el maestro puede orientar las intervenciones de niños y niñas y
mantenerlas focalizadas en torno a los objetivos planteados para la clase.
La alternativa de formular preguntas abiertas ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo podrías llegar a saber…?
ofrece la ventaja de suscitar una diversidad de respuestas y promover la reflexión y la
formulación de explicaciones. Las respuestas que se obtienen ante preguntas abiertas generan
un interesante momento didáctico si el docente promueve la intervención de otros alumnos
para complementar o cuestionar la primera respuesta obtenida. La participación colaborativa
de niñas y niños en la “construcción” de la respuesta, que el profesor deberá sistematizar y
sintetizar, le otorga a esta dinámica participativa el valor de micro momento didáctico.
El Guión de la Clase
La realización de la clase es la culminación de una serie de actividades, esfuerzos y expectativas
que el docente debe enfrentar antes del trabajo en el aula. La fluidez en el desarrollo de una
clase, es una característica siempre presente en un trabajo de aula exitoso. Sin embargo, se
observa con frecuencia que maestros con trayectoria y experiencia presentan en la sala de clases
cierto grado de tensión que puede incidir en su desempeño. Una buena práctica docente para
minimizar la influencia de este y otros factores distractores, es la preparación de un Guión de la
Clase.
El Guión de la Clase describe las acciones que el docente realizará en cada momento didáctico
de la clase y lo que espera que realicen niños y niñas. El Guión de la Clase es una guía detallada,
pero que considera la flexibilidad necesaria para introducir las adecuaciones y reorientaciones
que eventualmente se precisen. Idealmente, en el Guión de la Clase deben consignarse las
preguntas clave, su secuencia y sus extensiones para cada momento didáctico. Estas
extensiones son profundizaciones o relaciones que el docente debe tener presente ante
preguntas no previstas y que responden a la inquietud de escolares más motivados. El uso de
este Guión de la Clase asegura que no se postergará el tratamiento de cuestiones esenciales.
El Guión de la Clase es una herramienta valiosa para la reflexión pedagógica del docente, para la
autoevaluación de su desempeño y para contrastar sus ideas previas y el desarrollo efectivo de la
clase. Este guión, validado por la aplicación y la evaluación se transforma en una herramienta,
estilo bitácora de cometido, cuyo uso facilitará la preparación y desarrollo de clases posteriores y
es un documento que puede ser enriquecido y sistematizado en trabajo colaborativo con otros
docentes.
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