1.-Giovana Manco Ortega

UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO
ESCUELA DE POST GRADO
TESIS:
RELACIÓN ENTRE OPERACIONES BÁSICAS PARA EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS
INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO
2009 - I.
TESIS
Presentada por la:
Bachiller: Giovana Manco Ortega
Para optar el Grado Académico de:
MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ASESORA Mg. Vilma Aurora Pacheco Sota.
CUSCO – 2010.
1
“La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que
sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de
formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrece" .JEAN PIAGET
2
AGRADECIMIENTO
Mi sincero reconocimiento a la
Escuela de Pos Grado por
Posibilitar este gran anhelo
De mejorar siempre.
Asimismo a los señores docentes del Programa de

De la Maestría,en Docencia Universitaria que contribuyeron
En mi formación profesional
3
Dedicatoria y Agradecimiento
"Al Dr. JORGE RAMÓN SILVA SIERRA Director De La Escuela de Pos Grado De La
Universidad Andina Del Cusco.
...por su apoyo constante y ser ejemplo de profesionalidad que nunca he olvidado
4
Dedicatorias y Agradecimientos.
“Al Dr. Edgar Pacheco Luza.
...por hacer más perfecto aquello en que creó
“Al Dr. Luis Vicuña Peri.
… Por su aporte valioso al trabajo

de investigación.
"A la Mg. Vilma Aurora Pacheco Sota."
...por su guía.
"A la Dra. Isabel Masías Inocencio.
...por contribuir a mi empeño
"Al Mag. Sócrates Sánchez Peralta..
…Por entenderme.
"A mi familia .
...Por estar siempre a mi lado
5
ÍNDICE
CAPÍTULO I: El PROBLEMA.
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………….…....20
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………......24
1.2.1. Problema general…………………………………………………………...24
1.2.2. Problemas específicos………………………………………………………24
1.3. OBJETIVOS………………………………………………………………….……….25
1.3.1. Objetivo general……………………………………………………..…......25
1.3.2. Objetivos específicos……………………………………………….………25
1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA………………………………………………..26
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………..…27
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO.
2.1. ANTECEDENTES……………………………………………………………………28
2.1.1. Nacionales………...………………………………………………………..28
2.1.2. Internacionales……………………………………………………………..31
2.2. BASES TEÓRICAS……………………………………………………..……………32
2.2.1. OPERACIONES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA……………………………………………………………...32
2.2.1.1. Tipos de conocimiento…………………………………………......33
2.2.1.1.1. El conocimiento físico……………………………………...33
2.2.1.1.2. El conocimiento lógico matemático………………………..34
2.2.1.1.3. El conocimiento social……………………………………...39
2.2.1.2. El sistema del comportamiento..…………………………………..40
6
2.2.1.2.1. Subsistema cognitivo….....………………………………...40
2.2.1.2.2. Subsistema dinámico o afectivo……………………………41
2.2.1.3. Desarrollo cognitivo………………………………………………..41
2.2.1.3.1. División del desarrollo cognitivo………………………......43
2.2.1.4. Aprendizaje significativo……………………………………….......44
2.2.1.4.1. Características del aprendizaje significativo……………….45
2.2.1.5. Aprendizaje sociocultural de Vigotsky…………………………….46
2.2.1.5.1. Modelos de aprendizaje sociocultural………………………47
2.2.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO…………………………………………..48
2.2.2.1. Niveles de rendimiento académico…………………………………49
2.2.2.1.1. Rendimiento académico alto………………………….........49
2.2.2.1.2. Rendimiento académico medio……………………………..50
2.2.2.1.3. Rendimiento académico bajo……………………………….50
2.2.3. DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA…………...52
2.2.3.1. Etapa numérica…………………………………………………......52
2.2.3.2. El número…………………………………………………………...52
2.2.3.3. Números intuitivos…………………………………………………53
2.2.3.4. Introducción del cero……………………………………………….54
2.2.3.5. Conocimiento del los números del 6 al 9………………………….54
2.2.3.6. La decena…………………………………………………………...54
2.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS……………………………………………………....55
2.3.1. Operaciones básicas………………………………………………………..55
2.3.2. Aprendizaje…………………………………………………………………55
7
2.3.3. Desarrollo cognitivo……………………………………………………….55
2.3.4. Rendimiento académico……………………………………………………55
2.4. Variables……..………………………………………………………………………..56
2.5. Hipótesis………………………………………………………………………………57
2.5.1. Hipótesis general…………………………………………………………...57
2.5.2. Hipótesis específicas………………………………………………………..57
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA.
3.1. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………...58
3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………58
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………………........59
3.3.1. Características de la población…………………………………………….59
3.3.2. Muestra y método de muestreo……………………………..…………......60
3.3.3. Descripción de la muestra………………………………………………….60
3.3.4. Selección de muestra……………………………………………………….61
3.3.5. Determinación del tamaño de la muestra…………………………………..61
3.3.6. Criterios de inclusión………………………………………………………61
3.3.7. Criterios de exclusión………………………………………………………61
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…….………..63
3.5. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS……………………………………..64
CAPITULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
4.1. RESULTADOS……………………………………………………………………….65
4.2. ANÁLISIS COMPLEMENTARIO…………………………………………….……85
4.3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………………………………...98
CONCLUSIONES………………………………………………………………………..104
8
SUGERENCIAS…………………………………………………………………………107
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..…..108
ANEXOS……………………………………………………………….………………...112
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N° 1 : Desarrollo cognitivo según Piaget……………………………………......44
TABLA N° 2 : Variables e indicadores…………………………………………………..56
TABLA N° 3 : Identificación de la población……………………………………………62
TABLA N° 4: De conversión de puntajes W a categorías………………………………...63
TABLA N°5: Kolmogorov - Smirnov de ajuste de normalidad para una
muestra.…………………………………………………………………...67
TABLA N° 6: Operaciones básicas y nivel de rendimiento académico en la asignatura de
matemática en estudiantes universitarios…………………………...........68
TABLA N° 7: Operaciones básicas y el nivel de rendimiento académico en Matemática
según especialidad o programa académico profesional…………….........70
TABLA N°8: Estadísticos de contraste del nivel de desarrollo de las operaciones básicas y
el nivel de rendimiento académico de la matemática según la especialidad
académica en estudiantes universitarios…………………………..……..74
TABLA N° 9: Diferencia de coeficientes de correlación entre el nivel de desarrollo de la
operación básica de seriación con el nivel de rendimiento de la matemática
según espacialidades académicas………………………………………...75
TABLA N°10: Diferencia de coeficientes de correlación entre el nivel de desarrollo de la
operación básica de inclusión con el nivel de rendimiento de la matemática
según espacialidades académicas……………………………………..….78
9
operación básica de clasificación con el nivel de rendimiento de la
matemática según espacialidades académicas……………………………79
operación básica de interpretación numérica con el nivel de rendimiento de
la matemática según espacialidades académicas…………………………80
TABLA N°13: Diferencia de coeficientes de correlación entre la operación básica de
invariación con el rendimiento de la matemática según espacialidades
académicas………………………………………………………………..81
TABLA N°14: Rangos promedio y medias aritméticas del rendimiento académico de la
matemática por cada operación básica y total
general…………………………………………..………..........................82
TABLA N°15: Valor Z de U de Man Withney aplicado al rendimiento académico de la
matemática utilizando como variable de contraste las operaciones
básicas(a)……………………………………………………………….....84
TABLA N°16: Rangos promedio y medias aritméticas de los puntajes directos del nivel de
desarrollo de las operaciones básicas y el nivel de Rendimiento académico
de la Matemática incluyendo resultado total según sexo…………..…….85
TABLA N° 17: Valores Z obtenida con la formula U de Man Whitney de contrastación de
los rangos promedios de la asignatura de la matemática, de cada operación
básica y el total según el sexo………………………………………….....87
10
TABLA N° 18: Medias aritméticas del nivel de rendimiento académico directo de la
matemática, de cada operación básica y del total procedente de 291
estudiantes universitarios…………………………………………….…...88
TABLA N°19: Medias aritméticas del rendimiento académico transformado a puntaje W
para el rendimiento académico de la matemática, de cada operación básica
y del total procedente de 291 estudiantes universitarios…………………89
TABLA N° 20: Tabla de consistencia interna……………………………………...……111
TABLA N° 21: Matriz de correlaciones inter subtest y sub test total del OBM obtenida con
una muestra de 220 estudiantes universitarios…………………………..113
TABLA N°22: De Coeficientes de confiabilidad por el método de la consistencia interna
de Kuder- Richardson pare el Test OBM obtenido con una muestra de 291
estudiantes universitarios de la ciudad del Cusco……………………….114
TABLA N° 23: Descripción de la muestra examinada en el test OBM según grupos de
edad……………………………………………………………………...115
TABLA N° 24: Resumen de análisis de varianza de los puntajes directos del OBM según
edad cronológica-………………………………………………………..116
TABLA N° 25: Diferencia de medias de las puntuaciones directas y totales del OBM en
escolares y universitarios de 16 a más años de edad, fuente de estudiantes
de secundaria datos publicados en el manual del test de universitarios datos
recogidos 2009………………………………………………………….117
TABLA N° 26: Diferencia de medias de los puntajes directos del Total del OBM en
Hombres y Mujeres de 16 años a más según el nivel instruccional………69
11
TABLA N° 27: De medidas de tendencia central de los puntajes directos del OBM por
subtest y test total obtenida con una muestra de 291 estudiantes
universitarios...…………………………………………………………..118
TABLA N° 28: De Puntajes máximos esperados por subtest y de frecuencias registrados en
los dos puntajes más altos y de los cinco para el puntaje del test total,
obtenido con 291 estudiantes universitarios de ambos sexos…………..119
subtest y test total obtenida con una muestra de 124 hombres
universitarios...…………………………………………………………..120
subtest y test total obtenida con una muestra de 168 mujeres
universitarias…………………………………………………………….121
TABLA N° 31: Baremo percentilar del test OBM para Universitarios Hombres y mujeres
obtenido con una muestra de 124 hombres y 168 mujeres Cusco 2009..121
TABLA N° 32: Baremo percentilar dispercigráfico del test OBM para Universitarios
Hombres y Mujeres obtenido con una muestra de 124 hombres y 168
mujeres Cusco 2009…………………………………………………….122
TABLA N° 33: Baremo percentilar del test OBM para Universitarios en General obtenido
con una muestra de 291 estudiantes universitarios Cusco 2009………..123
TABLA N° 34: Baremo de coeficientes W del test OBM para Universitarios Hombres y
mujeres obtenido con una muestra de 124 hombres y 168 mujeres Cusco
2009…………………………………………………………………….123
12
TABLA N° 35: Baremo dispercigráfico de coeficientes W del test OBM para
Universitarios Hombres y Mujeres obtenido con una muestra de 124
hombres y 168 mujeres Cusco 2009…………………………………….124
TABLA N° 36: Baremo de coeficientes W del test OBM para Universitarios en General
obtenido con una muestra de 291 estudiantes universitarios Cusco 2009125
ÍNDICE DE GRÁFICO
GRAFICA N° 1: Puntuaciones promedio W de las operaciones básicas para el aprendizaje
de la matemática y del rendimiento académico de la asignatura de la
matemática en estudiantes de los PAPs de Contabilidad y
Economía………………………………………………………………..90
matemática en estudiantes de los PAPs de Administración y
Derechos………………………………………………………………...91
GRAFICA N°3: Puntuaciones promedio W de las operaciones básicas para el aprendizaje
matemática en estudiantes de la especialidad de Turismo y
Educación………………………………………………….….…………93
13
matemática en estudiantes de los PAPs de Estomatología, Psicología,
Obstetricia y Enfermería………………………………...……………....94
matemática en estudiantes de los PAPs de Ingeniería de Sistemas,
Industrial y Civil…………………………….………..............................95
matemática según el sexo en estudiantes universitarios de los diferentes
PAPs……………………………………………………………………..96
GRAFICA N° 7: Puntuaciones promedio W del rendimiento académico en la asignatura de
la matemática según los PAPs en estudiantes
universitarios………………………………………….…………………97
14
RESUMEN
Las operaciones lógico matemáticas, son indispensables en el desarrollo académico
de los estudiantes, se adquieren desde la infancia hasta la vida adulta, lo mismo que
presupone el logro de la madurez y equilibrio, lo cual Píaget relacionaba al pensamiento
lógico, el que permite al hombre ver el mundo que lo rodea ya no de una forma simple,
sino de una forma completa más que compleja.
El nivel de desarrollo de las operaciones básicas para el aprendizaje de la
matemática se relaciona directamente con el rendimiento académico en la asignatura de
matemática, las operaciones que presentan índices de mayor significancia dentro de esta
correlación son las operaciones básicas de seriación y clasificación, las cuales permiten en
términos generales la realización de operaciones reversibles, las mismas que Piaget
consideraba importantes para el aprendizaje de la matemática y la adquisición del concepto
de número y conjunto, mediante el establecimiento de relación y clasificación de similares.
15
No se debe olvidar que para un adecuado aprendizaje es indispensable el despliegue de
estrategias de enseñanza determinadas para el grupo humano con el que se trabaja, en
función de la asignatura que se enseña, considerando las experiencias previas de los
estudiantes, y las características personales de los mismos proyectándonos en su formación
académica a lograr el perfil de los egresados que plantea el programa académico y la
Universidad.
PALABRAS CLAVE: Operaciones Básicas para el aprendizaje de la matemática,
rendimiento académico.
ABSTRACT
The logical math operation, are very important in the academicals development of the
students, they are acquire since your are an infant until you are and adult, this is one of the
reason of the mature and balance in the person, this is the relation that Piaget get to the
logical thought, that allowed to the man see the world to surround him no from a simple
way , but in a complex way .
The level of development to basic operation for the learning of math, have a directly
relation with the academy performance in the math subjects, the most important operation
in this context are the basic operation of classification, they allowed in general terms the
execution of reversible operations, the same way Piaget considered important for the
learning of math and the accession of number and the group, through the establish of
relation and similar classification
16
Do not most forget, that for and adequate learning is very important the different strategies
of particular teaching for the human group that works it, in function of the subject that
teach, considerate the previous experience of the students, and the personals characteristics
of each one, to project in the academic education to get the graduate profile that raise the
academicals and university programs.
Key words: Basic Operations for math learning, academy performance.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene por objeto dar a conocer los resultados de la investigación
―Relación entre las Operaciones Básicas para el Aprendizaje de la Matemática y el
Rendimiento Académico en alumnos ingresantes a la Universidad Andina del Cusco 2009 –
I‖ . Su realización fue ejecutada a partir del registro de información de los datos referentes
al bajo rendimiento académico en la asignatura de la matemática observado a lo largo de
los años en alumnos de educación básica regular y en los alumnos ingresantes a educación
universitaria.
A lo largo de los años, el estudio de la matemática ha sido un problema que la
ciencia ha investigado, pero que no ha tenido respuestas efectivas para solucionar el hecho
de que para muchos estudiantes, es una asignatura que les presente muchas dificultades en
su aprendizaje y su aprobación. En estudios realizados por el Ministerio de educación
17
(2001) se logró determinar que los alumnos que terminaban primaria, en la asignatura de
matemáticas, apenas el 7% logró un nivel de desempeño suficiente, y en la secundaria tan
solo el 4% logra este mismo nivel de desempeño, observándose un decremento
significativo. En el ámbito universitario, la asignatura donde hay mayor cantidad de
desaprobados es justamente matemáticas, esta realidad nos presenta muchas interrogantes,
que pueden ir desde la didáctica hasta el desarrollo y concreción de operaciones básicas en
los estudiantes. En función de la teoría de Piaget, se busca responder sobre el nivel de las
operaciones básicas necesarias para la asimilación, procesamiento y adquisición de los
contenidos propuestos en dicha asignatura. Conocer el nivel de desarrollo de rendimiento
de las operaciones básicas, como la seriación, interpretación numérica, clasificación e
invariación, permite establecer la adquisición de estas categorías en el nivel conceptual
desarrollado por los alumnos. Así mismo, relacionar estas variables con el rendimiento
académico logrado en la asignatura de matemática según el programa académico
profesional, nos permitirá dar respuesta a la problemática constante en esta asignatura.
Al ser los estudiantes objeto de estudio, del primer semestre académico en trece programas
académicos, nos permite conocer el grado de madurez lograda anteriormente durante sus
estudios secundarios.
La Tesis se divide en cuatro capítulos, según el formato de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Andina del Cusco.
18
El Capitulo I, abarca la descripción del problema, formulación del problema de
investigación, objetivos del estudio, justificación e importancia de las limitaciones
El Capitulo II, trata sobre los antecedentes de estudio, las bases teóricas que
sustentan esta investigación, la definición de la terminología básica, las variables de estudio
y la operacionalización de las mismas así como las hipótesis.
El Capítulo III, comprende la metodología, el tipo de investigación, diseño de
investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos y las
técnicas utilizadas para el análisis de datos.
El Capítulo IV, contiene la presentación de los resultados de la investigación,
mediante cuadros, gráficos y el análisis de los mismos.
Finalmente se consignan las conclusiones, sugerencias, bibliografía y anexos del
trabajo de investigación.
Giovana Manco Ortega
Autor
19
CAPITULO I: EL PROBLEMA.
20
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:
En el Perú desde años atrás, se ha observado preocupación por lograr mejorar el
nivel educativo de la población en sus diferentes niveles, en respuesta a ello surgen los
Lineamientos de Política de Formación Profesional (Decreto supremo Nº 021 2006–
ED), los que constituyen el marco orientador de las medidas relativas a la formación
profesional para que la educación cumpla su misión como instrumento de desarrollo
social, económico y tecnológico en los distintos niveles y modalidades formativas, en
su aplicación, y estos cuenten con el interés y compromiso de los actores y agentes
vinculados a la formación profesional y sean asumidos como parte de los planes
estratégicos de desarrollo regional.
El estudio de la relación entre las Operaciones Básicas para el Aprendizaje de la
Matemática y el Rendimiento Académico en alumnos ingresantes a la Universidad
Andina del Cusco 2009 – I, resulta trascendental en tanto se toma como punto de
partida de este estudio la información recibida de docentes de educación básica regular
y universitaria, quienes manifiestan que se halla constantemente dificultad en el logro
de calificaciones aprobatorias por un porcentaje significativo de estudiantes en esta
asignatura.
La universidad en los primeros ciclos académicos, cualquiera que fuese el programa
académico desarrolla asignaturas de cultura general entre ellos de matemática1, hecho
que puede ser corroborado al observar el Plan de Estudios, en cada Programa
Académico Profesional.
1
Ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas o
símbolos, y sus relaciones (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española 2008).
21
En un estudio realizado en el 2001 se reportó que los alumnos que terminaban
primaria, en la asignatura de matemáticas, apenas el 7% logró un nivel de desempeño
suficiente, cerca del 50% un nivel básico y alrededor del 43% un nivel por debajo de
ésta. En secundaria este problema se agudiza, pues se tiene por dato que la cifra de
alumnos que alcanzan un desempeño suficiente se reduce al 4% mientras que se
incrementó el número a alumnos con niveles por debajo del promedio básico a un 57%.
(Ministerio de Educación 2001).
La insuficiente preparación en educación básica regular, ha sido siempre señalada
como uno de los factores influyentes en el rendimiento académico universitario de los
estudiantes ingresantes, probablemente esto sea producto de las Políticas educativas de
gobierno las que evidencian la necesidad de políticas educativas de estado.
En la educación Universitaria se observa que uno de los problemas académicos que
se suele presentar en el primer año de formación es la elevada tasa de desaprobados en
esta asignatura, aún cuando los alumnos, por haber culminado la secundaria y haber
aprobado un examen de selección, debieran estar en condiciones de aprobar la
asignatura, la tasa de desaprobados en la Universidad Andina en este curso es del 40%,
la cual no muestra cambios significativos durante los semestres académicos del
2008.(Servicios Académicos 2008). 2
Desde la perspectiva de la Psicología hacia la educación, la contribución esencial de
Piaget (1967) al conocimiento, fue haber demostrado que el niño tiene maneras de
pensar específicas que lo diferencian del adulto. A medida que el niño va creciendo,
2
Esta afirmación la realizamos a partir de la tasa de desaprobados que consta en los informes anuales de la
Universidad, no solo se presenta en la especialidades de Humanidades y Ciencias Sociales sino también en las
especialidades de Ciencias Físico Matemáticas.
22
madurando y por ende desarrollando, va pasando por un conjunto de etapas
fundamentadas en esquemas cognitivos que representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una acción; es decir, lo que se denomina el "esquema" cognitivo -
comportamentales que es aquello que poseen en común las acciones, un esquema es una
actividad operacional que se repite hasta convertirse en operaciones mentales, esos
cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de
etapas. Para el caso de la matemática, así como para todo tipo de esquemas cognitivos,
las etapas por la que pasa la persona son: La seriación que es la operación lógica que
realiza el sujeto; la inclusión, que es reversible donde se une elementos como parte de
un conjunto en base a características comunes, la interpretación numérica, que es la
capacidad que tiene el sujeto para leer y escribir cantidades y expresión en matemáticas;
la clasificación, que es una operación lógica (reversible) donde el sujeto hace uso del
principio de identidad, por último, la invariación, que es un nivel conceptual
desarrollado por el sujeto que le permite otorgar al objeto la propiedad de constante,
siempre que no se agregue ni se abstraiga ninguna parte, gracias a cada uno de estos
proceso es que en adelante se logra en el hombre el aprendizaje, en el presente estudio
abordaremos específicamente las operaciones básicas para el aprendizaje de la
matemática y el rendimiento académico de esta misma asignatura, pues se sabe que el
nexo de la matemática con otros ámbitos del conocimiento científico resulta ser de gran
importancia en el estudio y comprensión de otras ciencias.
La vitalidad de la matemática se debe al hecho de que a pesar de su abstracción, sus
conceptos y resultados tienen su origen en el mundo real y encuentran muchas y
23
diversas aplicaciones en otras ciencias y en aspectos prácticos de la vida diaria.
(Aleksandro 1971).
Se entiende entonces que el problema del aprendizaje del alumno se relaciona con la
didáctica concreta operatoria la que pasa a una didáctica estrictamente verbal y
formalizada, cuando de acuerdo al proceso evolutivo el cerebro del púber recién está
madurando para que procese lógicamente informaciones a niveles hipotético-deductivo
tanto como el proposicional, es decir, el estrictamente verbal. Por lo expuesto, es de
esperar que los problemas que surgieron en primaria no sólo se mantengan, sino que se
profundicen en la secundaria con el consiguiente correlato en la universidad, por esta
razón se pretende, en la presente investigación, averiguar si las operaciones básicas para
el aprendizaje (que debieran ya estar desarrolladas) de las matemáticas al no haber sido
oportunamente desarrolladas, estarían apareciendo como variable, asociando al
deficitario rendimiento de los estudiantes en esta área, porque de ser así gran parte de la
solución radicaría, antes que en la prosecución de la enseñanza, en la consolidación del
desarrollo de las habilidades coartadas.
Como ya se ha descrito el problema de las matemáticas no sólo está en saber la
didáctica o la metodología de enseñanza, o la manera cómo es que el alumno desarrolla
cada una de estas etapas en el proceso de adquisición del aprendizaje, también es
importante conocer la relación que existe entre las Operaciones Básicas para el
Aprendizaje de la Matemática y el Rendimiento Académico en alumnos ingresantes a la
Universidad Andina del Cusco 2009 – I., y encontrar a partir de ello la manera de
mejorar los ejercicios o la didáctica requerida para el caso en las metodologías de
enseñanza aprendizaje de esta asignatura.
24
Bajo estas circunstancias en el presente estudio se quiere despejar las siguientes
interrogantes.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
1.2.1. Problema General:
¿Qué relación existe entre las Operaciones Básicas para el Aprendizaje de la
Matemática y el Rendimiento Académico en alumnos ingresantes a la
Universidad Andina del Cusco 2009 – I?.
1.2.2. Problemas Específicos:
¿Qué nivel de desarrollo alcanzan los alumnos ingresantes a la Universidad
Andina del Cusco en cuanto a las operaciones básicas para el aprendizaje de la
matemática?
¿Qué nivel de rendimiento académico alcanzan los alumnos ingresantes a la
Universidad Andina del Cusco en la signatura de matemática?
1.3. OBJETIVOS:
1.3.1. Objetivo general:
25
Determinar la relación existente entre las Operaciones Básicas para el Aprendizaje
de la Matemática y el Rendimiento Académico en los alumnos ingresantes a la
Universidad Andina del Cusco en el semestre 2009 -1.
1.3.2. Objetivos específicos
1) Identificar el nivel de desarrollo de las operaciones básicas para el aprendizaje
de la matemática.
2) Identificar el nivel de rendimiento académico alcanzado en la asignatura de
matemática.
3) Identificar las diferencias existentes según el programa académico profesional
con respecto al nivel de desarrollo alcanzado en la Operaciones Básicas para el
aprendizaje de la matemática.
4) Identificar las diferencias existentes según el programa académico profesional
con respecto al nivel de rendimiento académico alcanzado en la asignatura de
matemática.
5) Asociar la relación existente entre la Operación Básica de seriación y el nivel de
6) Asociar la relación existente entre la Operación Básica de Inclusión y el nivel de
7) Asociar la relación existente entre la Operación Básica de Interpretación
numérica y el nivel de rendimiento académico.
26
8) Asociar la relación existente entre la Operación Básica de Clasificación y el
nivel de rendimiento académico.
9) Asociar la relación existente entre la Operación Básica de Invariación y el nivel
de rendimiento académico.
1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA:
Desde el punto de vista científico, el presente estudio es trascendente porque
permite profundizar en el análisis del desarrollo de las Operaciones Básicas para el
aprendizaje de la Matemática y con encontrar una posibilidad de solucionar el problema
del rendimiento académico en esta asignatura a partir del contexto universitario.
Partiendo de la constatación de que las operaciones básicas para el aprendizaje de la
matemática se adquiere en el entrenamiento y en la práctica, secuencial de un proceso
madurativo de crecimiento sumado al desarrollo de la capacidad de análisis.
Desde el punto de vista práctico, los resultados permiten conocer de forma clara las
causas del bajo rendimiento académico, así mismo los hallazgos encontrados son
indispensables para los estudiantes universitarios y para los docentes de la misma
casa de estudio, pues aporta en la determinación de las operaciones básicas para la
matemática que los estudiantes poseen se podrá ajustar la didáctica, la metodología, los
contenidos temáticos y la secuenciación de los mismos acorde al perfil real del
estudiante como estrategia que garantice no solo el aprendizaje, la asimilación y la
preferencia de las matemáticas, sino también que el alumno sea capaz de superar con
27
éxito esta asignatura que es, en la actualidad, una de las que presenta mayor dificultad
y menor probabilidad de éxito.
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
 El presente estudio no cuenta con estudios previos a nivel universitario en
nuestra ciudad y a nivel nacional.
 La falta de instrumentos de medición para población universitaria en el tema
aprendizaje de la matemática, fue al inicio una limitante, por lo mismo se
estableció la validez de un instrumentos existente dirigido a estudiantes de
educación secundaria, para lo cual se aplicó a una muestra significativa de la
población de estudio, tras hallar la validez del instrumentos y haber logrado
ampliar los baremos para población universitaria, se procedió a la aplicación de
test psicológico, superándose así esta limitante.
 Otra limitación del presente estudio está determinada por el hecho de que la
población, que fue estudiada, se circunscribe a los estudiantes de una
universidad privada centrándose, en consecuencia en la población con mayor
capacidad adquisitiva, aunque es necesario mencionar que la Universidad en
cuestión alberga, a una población sumamente heterogénea proveniente de
instituciones educativas particulares y de sectores socioeconómicos medio alto,
medio y medio bajo.
28
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO.
2.1. ANTECEDENTES:
2.1.1. Nacionales:
Luís Alberto Vicuña Peri, realizó un estudio exploratorio con las operaciones
básicas en el año 1982, investigación titulada ―Repertorio disposicionales para el
aprendizaje del cálculo en estudiantes del primer año de secundaria‖ y publicado en
1989 en la revista Psicología Actual año II N°3; posteriormente en el año 1983 y
publicado en el año 1989 y 1990 en la revista Psicología Actual año II N°5 y año III
N°6 respectivamente, se da cuenta de los resultados del artículo titulado ―Efectos de
la estimulación del pensamiento lógico en el rendimiento escolar de las
matemáticas‖.
 En esta investigación se puso en práctica un programa de estimulación de las
operaciones básicas con el propósito de verificar la medida en que son
susceptibles de la estimulación y la medida en que el incremento afecta el
rendimiento académico de la matemática.
29
Luís Alberto Vicuña Peri; Elaboró y tipificó el Test de operaciones básicas para el
aprendizaje de la matemática. OBM-87, como estudio de investigación para optar el
grado de Doctor en Letras y Ciencias Humanas mención en Psicología en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el año 1996 - Lima Perú.
La tesis se desarrolló con el propósito de comprobar si las operaciones básicas
desarrolladas por Jean Piaget de clasificación, inclusión, seriación, e invariación;
son variables concurrentes con el rendimiento académico en la matemática, a estas
operaciones el autor le agregó la interpretación numérica que tiene como propósito
verificar el grado de comprensión y eficacia en la lectura y en la escritura en los
diferentes sistemas numéricos.
 Validez: La demostración si el test mide lo que se propuso fue mediante tres
métodos
o Método de constructo en el que se confirmó la hipótesis
demostrando que efectivamente los estudiantes con
puntuaciones altas en operaciones básicas tienen un
rendimiento significativamente mayor en la asignatura de la
matemática.
o Método de validez empírica para lo cual se correlacionó cada
sub test con la puntuación total, tras lo cual se pudo afirmar
que los cinco subtest son parte de una misma unidad.
o Prueba de Bartlett que permitió demostrar que los datos son
aptos para el análisis factorial, se demostró que el test en
30
mención es un solo factor por lo que las cinco variables le
pertenecen, es decir las operaciones básicas más la
interpretación numérica son componentes del factor
operaciones básicas para el aprendizaje de las matemáticas.
o Validez de ítems.- Se concluyó que los ítems aseguran la mayor
variabilidad de los resultados cuando se apliquen.
 Confiabilidad: La demostración del error de medición, fue mediante dos
métodos:
o Método Split-Half o de las mitades, corregida con la fórmula
profética de Spearman-Brown, encontrando coeficientes que
van desde un mínimo de 0.81 hasta un máximo de 0.94,
indicando en todos los casos que la prueba mide muy por
encima de los márgenes de error permitidos en psicología y
humanidades.
o Método de Küder-Richardson, por la que se explora el grado en
que cada ítem contribuye a la varianza total, encontrando
coeficientes que van desde un mínimo de 0.86 hasta un máximo
de 0.90. Con ambos métodos se demuestra que el test tiene
constancia y precisión de la medida.
 Tipificación: Se elaboró baremo percentilar para la muestra en general y
por edades distinguiendo 12 – 13, 14, 15, 16, y 17 años, y por sexo al haber
encontrado que tanto la edad como el sexo plantea diferencias
significativas en las operaciones básicas medidas.
31
Julio Ernesto del Carpio Portales, realizó el estudio titulado ―Efectos de la
estimulación sistemática en el rendimiento de las operaciones básicas‖,
investigación que desarrolló para optar al título profesional de Psicólogo, en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el estudio fue desarrollado en la
Provincia de Psicota, Departamento de San Martín el año 2007. Arribando a las
siguientes conclusiones:
 La estimulación sistemática de las operaciones básicas incrementan
significativamente el pensamiento reversible; que el sexo no plantea
diferencias significativas en la operatividad lógica general de los estudiantes
después de ser estimulados sistemáticamente, demostrándose que las
operaciones básicas son susceptibles de modificación si se utiliza la
metodología apropiada para su estimulación, desarrollo o modificación.
2.1.2. Internacionales:
Abraham Cuesta Borges, desarrolló la investigación titulada ―El proceso de
aprendizaje de los concepto de función y extremo en estudiantes de Economía:
análisis de una innovación didáctica‖, para optar al grado académico profesional de
Doctor en didáctica de la matemática, en la Universidad Autónoma de Barcelona, el
año 2007. Arribó a las siguientes conclusiones:
32
 El nivel de comprensión de los alumnos no permite concebir y construir el
concepto de función, teniéndose dificultades en la interpretación, traducción
y construcción.
 Existe dificultad en trasladar ideas expresadas en lenguaje común a lenguaje
algebraico.
 El nivel de conocimiento de matemática con el que se pasa de educación
escolar a bachillerato y posteriormente a la universidad es elemental.
 No existe asociación de concepto en matemática, lo que dificulta mas el
aprendizaje de función y extremo y evidencia una falta de comprensión de
los enunciados planteados en números y gráficas.
 Se confirma que ciertas dificultades en el aprendizaje están estrechamente
relacionadas a experiencias personales del estudiante.
2.2. BASES TEÓRICAS:
2.2.1. OPERACIONES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA:
Las operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática es el conjunto de
de operaciones lógicas que se van adquiriendo como un producto de
aprendizaje, que parten de una base anatomo-fisiológica, y que permiten al
sujeto la capacidad de generalizar principios y vivencias. Por esto último no
existirán en el sujeto como producto de un aprendizaje mecánico, como podría
33
ser el memorizar una serie de números, una historia, etc. Estos repertorios
básicos además permitirán el desarrollo y asimilación de los conceptos y leyes
matemáticas. Su déficit, por lo tanto impedirá un adecuado desempeño en esta
materia. Es importante señalar que requiere de una estimulación oportuna y
adecuada. (Vicuña Peri, 2001).
Se distinguen las siguientes Operaciones Básicas para el aprendizaje de la
Matemática (OBM, 2001): La inclusión, seriación, clasificación, interpretación
numérica y la invariación.
2.2.1.1. Tipos de conocimiento:
Se distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social Piaget (1980).
2.2.1.1.1. El conocimiento físico: Es el que pertenece a los objetos del
mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por
abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en
los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el
sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el
que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean
y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la
realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño,
34
peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En
otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo
externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
2.2.1.1.2. El conocimiento lógico-matemático: Es el que no existe por
sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está
en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva
de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el sujeto al relacionar
las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el
sujeto diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de
una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el
sujeto quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, pues la experiencia no proviene de los objetos sino
35
de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea
características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el pre escolar la construcción de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y
relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la
noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes,
ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
A) Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos
de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma
decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
• Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
36
• Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas:
• Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando
uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una
escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de
base).
• Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
• Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
B) Inclusión:
La inclusión es una operación lógica reversible, en donde se le pide al sujeto
la capacidad de reconocer caracteres comunes entre los elementos
presentados e identificarlos como parte del mismo conjunto.
C) Interpretación numérica:
Es la capacidad que tiene el sujeto para leer y escribir cantidades y
expresiones matemáticas con números naturales, enteros, decimales y
37
fraccionarios, Involucra además la habilidad para desarrollar operaciones
elementales de aritmética.
D) Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las
cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.
En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que
pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que
forma parte).
La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
 Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los
elementos que escoge son heterogéneos.
AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL
 Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
38
 Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas
de la realidad.
 Colección no Figural: posee dos momentos.
• Primer momento: Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de
esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más
adelante mantiene un criterio fijo.
• Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
E) Invariación:
Nivel conceptual desarrollado por el sujeto que le permite otorgar la
propiedad de constante, siempre que no se agregue ni se substraiga ninguna
parte, así mismo el uso del principio de que la materia no se crea ni se
39
destruye, siendo solo susceptible de transformación, implica también el nivel
conceptual respecto al espacio, medición y perspectiva en cuanto determina
que el sujeto sea capaz de tratar como constante a las dimensiones y las
distancias cuando interviene la variante, desplazamiento de los objetos en el
espacio.
2.2.1.1.3. El conocimiento social: Puede ser dividido en convencional
y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un
grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento
social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros
niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este
conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-
matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega
un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social
no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de
40
acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos
del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras
personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del
conocimiento lógico-matemático.
2.2.1.2. El sistema del comportamiento:
Este sistema viene a ser la parte central, la cual va elaborar transferir y enviar la
información suministrada por el estimulo.
2.2.1.2.1. Sub sistema cognitivo- Este subsistema a la vez se subdivide
en:
a) Subsistema figurativo o icónico
Es aquel subsistema que saca la información de los componentes sensoriales
y las traduce a estructuras perceptibles, visuales o auditivas y decide si las
almacena o no en la memoria de corto o largo plazo según convenga.
b) Subsistema operativo
Es aquel subsistema por el cual se organiza la acción planificada y su salida
en términos de ajuste local y conserva aquello, solamente si sus expectativas
son satisfechas, el subsistema operativo es el regulador más importante de
desempeños visualizados como un acto de ajuste y aprendizaje.
c) Subsistema operatorio o simbólico
41
Es aquel subsistema encargado de traducir en movimientos y en lenguaje
articulado y comprensible para la sociedad todo lo ya elaborado por el
cerebro.
2.2.1.2.2. Subsistema dinámico o afectivo:
Es aquel subsistema por el cual se energetisa las expresiones vertidas
mediante versiones como miedo alegría pena etc. a la vez éste subsistema se
subdivide en:
A. Subsistema afectivo: Es aquél subsistema que está formado por emociones,
sentimientos localizados y jerarquizados adecuadamente.
B. Subsistema integrativo: Es aquél subsistema que ínter-articula valores y la
propia personalidad.
C. Subsistema motivacional: Es aquél subsistema que está vinculado a las
demandas Internas organísticas y a las precisiones motivacionales que sus
metas lo proponen.
2.2.1.3. DESARROLLO COGNITIVO:
Como se sabe el estudio del desarrollo cognitivo halla en Jean Piaget, a su más
claro estudioso quien por lo desarrollado, formuló las dos tesis que hasta hoy
rigen su investigación, a saber. (Piaget, 1980)
 Primera tesis: En la investigacion indica que todo parte de una estructura
y desemboca en otra estructura.
 Segunda tesis: Toda estructura tiene una génesis. Por ello se puede afirmar
que génesis y estructura son indisociables temporalmente, es decir que si
42
estamos en frente de una estructura en el punto de partida, y de otra
estructura, más compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sitúa
necesariamente una estructura de proceso de construcción, que es la
génesis, por tanto no tenemos nunca a la una sin la otra; pero tampoco se
alcanzan ambas en el mismo momento, puesto que la génesis es el paso de
un estado anterior a un estado ulterior.
Piaget plantea que el desarrollo psíquico se inicia con el nacimiento y finaliza
con la edad adulta, en una marcha hacia el equilibrio. Desde el punto de vista de
la inteligencia, se pone la inestabilidad y la incoherencia relativas a las ideas
infantiles y a la sistematización de la razón adulta.
La acción humana consiste en un mecanismo continuo y perpetuo de reajuste y
equilibramiento y es por ello que en sus fases de de construcción inicial, puede
considerarse a las estructuras mentales sucesivas que engendran el desarrollo
como otras tantas de equilibrio, cada una de las cuales ha progresado en relación
con las precedentes. Es importante comprender, que este mecanismo funcional,
no explica del todo las necesidades, puesto que cada una es relativa a la
organización del nivel considerado. Por ejemplo, la visión de un objeto,
desencadenará preguntas muy distintas en un niño que en un adulto, por el tipo
de ideas que presentará cada uno.
Puede decirse que toda necesidad tiende:
 Incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y por
tanto a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas.
43
 Reajustar estas en función de las transformaciones experimentadas y por
tanto a acomodarlas a los objetos externos.
Desde este punto de vista, toda la vida mental, así también como la vida
orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente , y lleva a cabo
esta incorporación mediante estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de
acción es más o menos extenso.
Al asimilar de esta forma los objetos tanto la acción como el pensamiento se ven
obligados a acomodarse a ellos, o sea, a reajustarse con cada variación exterior.
Se puede denominar adaptación al equilibrio de estas asimilaciones y
acomodaciones: esta es la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo
mental aparece entonces, en su progresiva organización, como una adaptación
siempre más precisa de la realidad.
2.2.1.3.1. División del desarrollo cognitivo:
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia a partir de cómo las estructuras psicológicas se
desarrollan desde los reflejos innatos; se organizan, durante la infancia, en
esquemas de conducta; se internalizan, durante el segundo año de vida, como
modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta.
44
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes, que se
observan en la tabla N° 1 presentada a continuación.
TABLA N° 1
DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET
PERIODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0 - 1 mes
Estadio de las reacciones circulares primarias 1 - 4 meses
La conducta del niño es esencialmente Estadio de las reacciones circulares secundarias 4 - 8 meses
motora, no hay representación interna Estadio de la coordinación de los esquemas de 8 - 12 meses
de los acontecimientos externos, ni conducta previos. 12 -18 meses
piensa mediante conceptos. 18-24 meses
Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación.
Estadio de las nuevas representaciones mentales.

Etapa Preoperacional a. Estadio preconceptual, 2-4 años
Es la etapa de desarrollo del b. Estadio intuitivo. 4-7 años
pensamiento y del lenguaje en la que
gradúa la capacidad de pensar
simbólicamente, se imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos adelante
observados lo que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra una formación continua de la personalidad,
con un mayor desarrollo de los conceptos morales.
45
2.2.1.4. Aprendizaje significativo:
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
46
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva información puede interactuar.
2.2.1.4.1. Características del aprendizaje significativo:
La característica más importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas
a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje
de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos
previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (Ausubel; 1983: 37).
47
2.2.1.5. Aprendizaje sociocultural de Vigotsky:
Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan
entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la
adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al
hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teoría de la ―Zona de Desarrollo Próximo‖ (ZDP).
Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, ―la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz‖.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
2.2.1.5.1. Modelos de aprendizaje sociocultural:
Lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es
que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el
control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto,
anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está
48
mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de
permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven
mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de ―ley de la doble formación‖ puesto
que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior,
con las ―herramientas‖ y reestructurándolo luego en el interior, a través de
los ―símbolos‖.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores
(―herramientas‖ y ―símbolos‖) generan en el alumno la mencionada ―zona de
desarrollo potencial‖ que le permite acceder a nuevos aprendizajes,
creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a
aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la
actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los
conocimientos previos (a través de las ―herramientas‖) y a estructurar los
conocimientos previos (a través de los ―símbolos‖) proponiéndole
experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino
en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su ―área o zona de
desarrollo potencial‖ con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta
forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose
la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito académico.
49
2.2.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO:
El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999): Define al
rendimiento estudiantil como el progreso alcanzado por los alumnos en
función de los objetivos programáticos previstos, es decir, según los objetivos
que se han planificado, que tanto y que tan rápido avanza el alumnado dando
los resultados más satisfactorios posibles.
Gardner (1994): Ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que
afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema
educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la
industrialización de la sociedad. Esto ha significado que cualquiera que sea el
tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas tradicionales de transmisión
del conocimiento, y por ende, a los criterios restringidos de evaluación y de
aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto,
actuación, logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos,
derivados de instrucciones diferenciadas.
Heran y Villarroel (1987): El rendimiento académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que "el rendimiento escolar previo como el
número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos".
2.2.2.1. NIVELES DE RENDIMIENTO ACADÉMICO:
2.2.2.1.1. Rendimiento académico alto:
En este nivel los alumnos muestran cuantitativamente el logro mínimo de los
objetivos programados en la asignatura. Numéricamente se considera de
50
once a veinte puntos, lo que porcentualmente equivale al logro del 55% a
100% de los objetivos programados. Factores Responsables del Fracaso
Escolar: Le Gall (2001), en su obra "Los Fracasos Escolares", ha planteado
el problema de hallar una explicación a los factores responsables del fracaso,
partiendo de la base que ofrece la caracterología de Heymans- Le Senne.
Según Le Gall, los factores responsables del fracaso, los agrupa en tres zonas
o niveles: social, familiar y escolar.
2.2.2.1.2. Rendimiento académico Medio:
Navarro (2001) Señala que un nivel de rendimiento medio o promedio se le
denominará cuando un alumno ha logrado cuantitativamente una calificación
que le indica al maestro que la adquisición del aprendizaje de un contenido
específico se encuentra en proceso.
2.2.2.1.3. Rendimiento académico bajo:
Anacona, A. (1999) entiende por bajo rendimiento como una "limitación
para la asimilación y aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Según Bras, J. (1998) considera que el fracaso o bajo rendimiento académico
ha sido definido de muy diferentes maneras, que básicamente pueden
resumirse en dos:
a) Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los
aprendizajes.
51
b) Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los esperables por
el potencial de los alumnos, con noción de fracaso personal.
a) Dificultades Socio-económicas:
Le Gall (2001) hace una especial referencia a las carencias afectivas, al tipo de
vivienda, a las carencias familiares, la falta de identificación con la figura
paterna o materna, la carencia de la figura del padre, la presencia de una madre
dura o hiperactiva, angustiada o áspera, aparte de una escaza alimentación que
lleve consigo las secuelas de una resistencia exigua para el esfuerzo que
requiere el estudio.
b) Dificultades del Ambiente Familiar:
Le Gall (2001) abarca principalmente dos vertientes: La Primera considera lo
"absurdo de ciertas actitudes familiares" que oscila desde una autoridad severa
hasta una liberación indiscriminada. La segunda vertiente señala como influye
en el fracaso "el desconocimiento de la necesidad de educar a cada hijo según
su propio carácter". Al hablar de las actitudes familiares hace referencia a la
severidad, señalando que es beneficiosa siempre y cuando se rija dentro de lo
razonable y no se lleve a cabo de una manera sistemáticamente. Esto alude a la
severidad física y a lo que denomina "severidad psicológica", o humillación
que mata todo deseo de superación hacia el adolescente.
c) Dificultades en el comportamiento de los maestros:
52
El profesor desempeña un importante papel en el sistema educativo,
influyendo en gran medida en e! rendimiento que alcanzan los alumnos. Las
relaciones que establece con el alumno participan tanto en su comportamiento
como en su aprendizaje. Planes, programas, organización, métodos, insumos,
sólo se materializan, fundamentalmente, con el accionar del docente o del
equipo docente. Después de los estudiantes, los profesores constituyen el
elemento más importante y crucial de todo sistema educativo.
Finalmente, se señala que con el fin de lograr un clima positivo para la
adquisición de nuevos aprendizajes, resulta importante lograr el máximo de
comunicación entre profesor y alumno, resulta de gran importancia la
generación de una buena relación profesor -alumnos, en gran parte fundada
sobre la capacidad del profesor para reconocer e interpretar y de modo rápido
y adecuado los distintos comportamientos de sus alumnos, lo que permitiría la
intervención especifica y oportuna ante conductas disruptivas. El segundo
elemento efectivo es el liderazgo académico; este se refiere, en general, a la
capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior del salón de
clases. Algunos elementos centrales de este factor son: el uso de estrategias
adecuadas, la organización de instancias evaluativas, el buen uso del tiempo, y
la orientación hacia metas formativas.
2.2.3. DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.
53
2.2.3.1. Etapa numérica: Irma Pardo (1992) plantea que desde el punto de
vista psicológico, se puede considerar que un niño está en condiciones para
abordar la noción de número cuando ha logrado el orden, la equivalencia y la
conservación de la cantidad.
En la enseñanza de las matemáticas, se debe reconocer que algunos contenidos
tienen tratamiento análogo, para su enseñanza, partiremos de concepciones
ontológicas diferentes. La primera, que supone aceptar que los objetos
matemáticos y las relaciones entre ellos tienen un carácter objetivo, la segunda,
por el contrario, dota de subjetividad a estos objetos y sus relaciones.
Concepciones que hacen referencia al platonismo y constructivismo,
respectivamente.
2.2.3.2. El Número: Es un concepto lógico de naturaleza distinta al
conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las
propiedades físicas de los objetos ni de las convenciones sociales, sino que se
construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre
los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de
número es el resultado de las operaciones básicas como la clasificación y la
seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando
se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término
a término. Consta de las siguientes etapas:
54
• Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
• Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.
• Tercera etapa: conservación del número.
2.2.3.3. Números intuitivos: La denominación de números intuitivos nacen
de una concepción psicológica, desprendida de análisis de proceso de
aprendizaje del niño y la concepción de la propiedad de los conjuntos. Los
números intuitivos son los números del 1 al 4, y a veces hasta el 5 y se
denominan así porque cada uno de ellos es percibido por el niño como una
cualidad peculiar de los pequeños conjuntos. Por poner un ejemplo, el niño
reconoce 4 en la pata de las sillas o en las llantas de un auto, 3 en las ruedas de
un triciclo, 2 en los ojos, 1 como opuesto a la pluralidad. El niño establece
mediante estos elementos, sus respectivos cardinales.
2.2.3.4. Introducción del cero: Implica la ausencia de elementos y se
introduce como el cardinal3 del conjunto vacío. En la etapa escolar, al darle
lugar en la semirecta numérica, hacemos notar que es el lugar donde comienza,
donde tiene origen la numeración (positiva).
3
El cardinal de un conjunto es el número de elementos que contiene. (Manolios, Panagiotis & Vroon, Daron,
Algoritmos y Aritmética, pag. 243 – 257 Volumen 2741).
55
2.2.3.5. Conocimiento de los números del seis al nueve: La concepción de
los números del 6 al 9 nacen como cardinal del conjunto unión de los conjuntos
dados, es decir la suma de cardinales de los conjuntos disjuntos. Ejemplo, el
cardinal del conjunto con un elemento más el cardinal de un conjunto con cinco
elementos, formaran un nuevo conjunto con un nuevo cardinal que será 6.
2.2.3.6. La decena: La decena es una nueva unidad que sigue al 9. Antes de
entender la decena el niño tendría que comprender el valor de la posición
numérica y el principio del agrupamiento, así como entender que la palabra
―diez‖ es el nombre del número 10.
2.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS:
2.3.1. Operaciones Básicas:
Conjunto de Operaciones lógicas (…) son resultado del aprendizaje, que parten de
una base anátomo-fisiológica (…) no pueden ser resultado del aprendizaje
mecánico. Posibilitan el aprendizaje de la matemática. (Vicuña 2001)
2.3.2. Aprendizaje:
56
Es una actividad indivisible conformada por procesos de asimilación y
acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente
a la realidad de lo constituye. (Piaget 1979).
2.3.3. Desarrollo cognitivo:
El desarrollo cognitivo ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal
forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
2.3.4. Rendimiento académico:
El rendimiento académico es, según Pizarra (1985), una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
El rendimiento académico en términos generales, tiene varias características entre
las cuales se encuentra el de ser multidimensional pues en él inciden multitud de
variables (Gimeno Sacristán, 1977).
2.4. VARIABLES: Los sujetos al estudio son los siguientes:
TABLA N° 2
VARIABLES E INDICADORES
VARIABLES INDICADORES DEFINICIÓN CONCEPTUAL CATEGORÍA INDICE

VI: Operaciones Seriación Es la operación lógica que debe de realizar Muy superior. 131 a mas
básicas para el el sujeto.
aprendizaje de la Inclusión Es la operación lógica reversible que el Superior.
matemática. sujeto debe realizar para unir elementos
como parte un conjunto en base a Promedio alto
116 – 130
características comunes.
57
Promedio
Interpretación Es la capacidad que tiene el sujeto para leer 108 – 115
numérica y escribir cantidades y expresiones Promedio bajo.
matemáticas.
Inferior. 93 – 107
Clasificación Es una operación lógica (reversible) donde
el sujeto hace uso del principio de identidad. 85 – 92
Muy inferior.
Invariación Nivel conceptual desarrollado por el sujeto 71 - 84

que le permite otorgar al objeto la propiedad
de constante, siempre que no se agregue ni
se abstraiga ninguna parte.
70 a menos.
V2: Rendimiento Alto Que se basa en la calificación que señala 55 a 100% 14 - 20 puntos.
académico logrado en que la asignatura ha sido aprendida, y en el
la asignatura de ámbito universitario tiene la denominación
matemáticas. de Aprobado.
Medio Que señala que la asignatura se encuentra 7 — 13 puntos
en proceso de ser aprendida por el alumno,
en el ámbito académico se denomina Proceso
desaprobado e indica que el alumno tiene
derecho a subsanación.
Bajo Representado en el ámbito universitario por 0 - 6 puntos.
la denominación de reprobado, que consiste
en una calificación que señala que la
asignatura no ha sido aprendida
suficientemente e indica que el alumno a
reprobado la asignatura.
Fuente: Elaboración propia.
2.5. HIPÓTESIS: Las Hipótesis que sustentan el presente estudio son:
2.5.1. Hipótesis General:
Existen relaciones significativas entre el nivel de desarrollo de las operaciones
básicas para el aprendizaje de la matemática con el rendimiento académico.
2.5.2. Hipótesis específicas:
58
1) Existen relaciones significativas entre la operación básica de seriación y
el nivel de rendimiento académico.
2) Existe relación significativa entre la operación básica de Inclusión y el
3) Existe relación significativa entre la operación básica de Interpretación
numérica y el nivel de rendimiento académico.
4) Existe relación significativa entre la operación básica de Clasificación y
el nivel de rendimiento académico.
5) Existe relación significativa entre la operación básica de Invariación y el
59
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA.
3. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN:
De acuerdo a la metodología científica, el tipo de investigación que corresponde es:
Investigación Descriptiva Correlacional ya que Evalúa la relación que existe entre
dos variables, en un contexto en particular. (Hernández et al., 2003). En este caso las
variables a relacionar son el nivel de desarrollo de las operaciones básicas para el
aprendizaje de la matemática y el rendimiento académico en alumnos ingresantes a la
Universidad Andina en el semestre 2009 – I.
3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:
Diseño bivariable multicondicional: El diseño es correlacional, y la relación entre las
mismas determina y orienta el estudio. (Kur 1992).
X1
1
Donde:
X = Nivel de las operaciones lógico matemáticas.
X1 = Seriación.
60
X2 = Inclusión.
X3 = Interpretación numérica.
X4 = Clasificación.
X5 = Invariación.
Y = Calificación que representa el rendimiento académico logrado en el
curso de matemáticas.
Y1 = Aprobado.
Y2 = Desaprobado.
Y3 = Reprobado.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA:
3.3.1. Características de la Población:
La población de estudio se encuentra dentro del ámbito geográfico de la ciudad de
Cusco, que está integrado por sus distintos distritos, la misma que se caracteriza por
ser de clases media, el 71% de los evaluados provienen de Centros Educativos
Particulares. (Encuesta de estudio 2009).
La población que participó en el estudio es de tipo finita4, integrada por los alumnos
ingresantes a la Universidad Andina del Cusco en el semestre académico 2009 - I
bajo la modalidad de primera opción para alumnos egresantes de 5 o de secundaria y
examen de admisión ordinario para público en general, siendo por tanto la población
de 1214 alumnos
4
Población finita > 10,000 (Curso de estadística. Mgt. Cleto La Torre 2000, pag. 10)
Población infinita < 10, 000
61
3.3.2. Muestra y método de muestreo :
Se evaluó al inicio del semestre académico 2009 - I al número necesario de alumnos
que formen parte de la muestra, para determinar las capacidades que poseen en
relación con sus habilidades para el aprendizaje de las matemáticas, posteriormente
al termino de semestre se procederá a recolectar las planillas de notas o de
calificaciones que consignaron los docentes. Los análisis serán de tipo comparativo.
Las unidades muestrales que conforman la muestra de estudio son de 291 alumnos
con un nivel de significancia del 5%.
3.3.3. Descripción de la muestra:
La muestra está conformada por los alumnos ingresantes a la Universidad Andina
del Cusco tomándose en cuenta la modalidad de ingreso, el programa académico
profesional al que pertenece el alumno considerando la estructura curricular, la
misma que contempla la secuencia de las asignaturas de matemática, los sílabos,
que se desarrollan buscando el logro del perfil del egresado.
Se encuestó a un total de 291 alumnos ingresantes a la Universidad Andina del
Cusco el semestre 2009 – I.
3.3.4. Selección de muestra:
La selección de la muestra fue mediante la técnica probabilística donde el proceso
de selección de la muestra fue al azar. (Sánchez y Reyes, 1987).
3.3.5. Determinación del tamaño de la muestra:
62
El tamaño de la muestra se obtuvo a través del programa estadístico EPIDAT,
considerando el nivel de exactitud en la estimación, tratando de establecer el
mínimo de error de muestreo aceptable (5%), con un nivel de confianza aceptable al
95%. Siendo de 291alumnos el número total de la muestra.
3.3.6. Criterios de Inclusión:
A la muestra también corresponden los alumnos adolescentes, y jóvenes, que
ingresan por primera vez a la Universidad, tanto varones como mujeres,
matriculados en el semestre académico 2009 - I, provenientes de los diferentes
centros educativos de la Ciudad del Cusco.
3.3.7. Criterios de exclusión:
No participan alumnos que han realizado estudios universitarios previamente, ni
aquellos que desarrollan la asignatura de matemática como resultado de haber
desaprobado o reprobado anteriormente.
TABLA N° 3
IDENTIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN
ESTRATO PROGRAMA ACADÉMICO PROFESIONAL Y MODALIDAD DE INGRESO N n

Ingeniería Civil
Examen de Primera Opción 30 7
Examen ordinario 81 19
Ingeniería Industrial
Ingeniería de sistemas
Contabilidad
Administración
63
Economía
Educación
Derecho
Turismo
Estomatología
Enfermería
Psicología
Obstetricia
TOTALES 1214 291
Fuente: Cálculo realizado por Dr. Luis A. Vicuña Peri.
Nota: La diferencia entre N y n se debe al redondeo.
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
Las técnicas aplicadas fueron: La encuesta, la psicométrica y las entrevistas.
 FICHA TÉCNICA:
o Nombre del test: Operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática.
o Autor : Dr. Luís Alberto Vicuña Peri.
o Año : 1997 Revisado 2009.
o Procedencia : Lima Perú.
o Administración: Individual o colectiva.
64
o Duración : 50 a 60 minutos.
o Objetivo : Evaluar las capacidades de los sujetos en relación con sus habilidades
para el aprendizaje de la matemática.
o Tipo de Ítem : Enunciados de elección múltiple.
o Tipificación : Baremos de proyección para estudiantes universitarios (Ver Anexo)
TABLA N° 4
DE CONVERSIÓN DE PUNTAJES W A CATEGORÍAS
Categoría W
Muy Superior 131 a más
Superior 116 – 130
Promedio alto 108 – 115
Promedio 93 – 107
Promedio bajo 85 – 92
Inferior 71 – 84
Muy inferior 70 a menos
Para interpretar las categorías a las que pertenecen los puntajes W obtenidos reproducimos
la anterior tabla de conversión de puntuaciones estándar a categorías.
 REGISTRO:
o Nombre : Registro de rendimiento académico.
o Características: Formato electrónico. UAC.
o Validez : La validez constituye el grado en el que los ítems de la prueba
son una muestra representativa del universo de contenido que se estudia, es
decir, mide lo que realmente deben medir las variables de la investigación.
3.5. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS:
65
Para la presente investigación se hizo uso de la estadística descriptiva en términos de
frecuencias y porcentajes, con el software SPSS – 15, con las formulas de Kruskal-
Wallis y la U de Man Wihtney.
Kruskall Wallis se ha utilizado como equivalente al análisis de varianza, debido a que la
muestra de estudio no procede de una población distribuida normalmente y por
consiguiente no tiene la misma varianza, entonces en lugar de usar una prueba
paramétrica como el AVAR, se prefirió usar una no paramétrica como es Kruskall
Wallis, para comparar más de dos datos a la vez, y se usó porque no existe igual
número de sujetos en los diferentes estratos de la población.
La U de Man Wihtney es equivalente a la prueba ―t‖ para muestras no relacionadas es
decir grupos diferentes, se utilizó por la misma razón, si hubiéramos utilizado la ―t", se
constataría medias en este caso se comparan rangos, además de que se trata de medidas
ordinales y no intervalores procedentes de estratos de diferentes tamaños.
Para el análisis cualitativo, se recurrió a las bases teóricas y antecedentes de estudio.
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
66
4.1. RESULTADOS:
En el presente capítulo se presenta los resultados obtenidos, para despejar la interrogante
respecto a la relación entre las operaciones básicas con el rendimiento académico de la
matemática, así mismo estudiar si las operaciones básicas difieren según el programa
académico y si la relación entre el rendimiento académico de la matemática con las
operaciones básicas difieren en estudiantes universitarios de trece especialidades.
Finalmente se ha creído necesario realizar algunos análisis complementarios tal como
explorar si el rendimiento académico difiere según la categoría en las operaciones básicas y
la forma a manera de diagnóstico como se presentan en la muestra estudiada. Esta será la
secuencialidad en los resultados que se presentaran.
Para este fin los resultados obtenidos fueron inicialmente revisados para verificar si
mantienen distribución normal y así decidir por los estadísticos apropiados para los análisis
respectivos, hemos utilizado de ajuste de normalidad de Smirnov. Kolmogorov habiendo
encontrado para todos los datos que éstos no se distribuyen dentro de los criterios de la
normalizad estadística, habiendo encontrado valores Z, para niveles menores del 0.05 de
margen de error, hecho que nos dice que los datos no se ajusten al modelo estocástico de
normalidad, por tanto como referentes de análisis no son convenientes los parámetros sino
la posición de los rangos mediante ecuaciones no paramétricas.
67
TABLA N° 5
KOLMOGOROV-SMIRNOV DE AJUSTE DE NORMALIDAD PARA UNA MUESTR
Interp.
Seriación Inclusión Clasificación Numérica Invariación G
N 275 275 275 275 275
Parámetros normales(a,b) Media 6.3527 5.4873 7.5127 5.6836 8.1600 3

Desviación típica
1.77244 2.00429 1.88415 1.69959 2.39750 6
Diferencias más Absoluta

.173 .117 .129 .174 .132
extremas
Positiva .107 .084 .080 .107 .067
Negativa -.173 -.117 -.129 -.174 -.132
Z de Kolmogorov-Smirnov 2.876 1.945 2.144 2.883 2.182
Sig. asintót. (bilateral) .000 .001 .000 .000 .000
a La distribución de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
En la presente tabla se aprecia: las medias, las desviaciones y diferencias externas halladas para cada operación l
normalización de las distribuciones para las mismas halladas a través de la prueba ―z‖ de Kruskall Wallis.
TABLA N° 6
OPERACIONES BÁSICAS CON EL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
ENLA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Curso
Matemática
Rho de Spearman Seriación Coeficiente de correlación .17 (*)
Sig. (bilateral) .017
N 275
Inclusión Coeficiente de correlación .044
N 275
Clasificación Coeficiente de correlación .13 (*)
N 275
Int.Numérica Coeficiente de correlación .060
N 275
Invariación Coeficiente de correlación .050
N 275
General Coeficiente de correlación .13 (*)
N 275
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Tal como se observa los resultados obtenidos con la aplicación del Test de Operaciones
Básicas para el aprendizaje de la Matemática, y los datos que proceden de los calificativos
en los exámenes escritos en la asignatura de matemática, al ser correlacionados utilizando
69
el coeficiente de Spearman (Rho) Siegel S. (1974), Pagano R. (2006), se encontró
coeficientes significativos entre las operaciones básicas de la Seriación, clasificación y el
resultado general, con el rendimiento académico de la matemática. Este resultado nos dice,
en cuanto a la dirección (positiva) directamente proporcional, por tanto, cuando aumenta el
valor de una variable aumenta el valor de la otra, el rendimiento del alumno dependerá del
desarrollo de estas operaciones, si bien la intensidad no es alta pero si es significativa, es
conveniente resaltar que en el rendimiento académico no describe una distribución normal,
por lo que afirmamos que las operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática
actúan en su conjunto y específicamente las operaciones básicas de seriación y
clasificación.
70
TABLA N ° 7
OPERACIONES BÁSICAS Ý DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁT

ESPECIALIDAD O PROGRAMA ACADÉMICO PROFESIONAL
N Rangos Seriación. Rangos inclusión Rangos Clasific Rangos I.Numérica Rangos Invariación Rang
Administración 39 136.56 6.33 115.6 4.86 132.3 7.33 162.00 6.06 115.88 7.33 124.
Contabilidad 34 164.63 6.94 152.2 5.88 141.5 7.74 142.54 5.82 132.43 8.03 152.
Economía 20 147.65 6.55 109.0 4.90 124.3 7.25 140.63 5.85 110.65 7.30 113.
Derecho 35 152.61 6.65 167.0 6.23 139.9 7.58 113.18 5.13 154.39 8.68 152.
Turismo 32 131.47 6.25 136.0 5.34 107.0 6.63 133.50 5.56 128.36 8.03 117.
Educación 8 75.88 4.63 69.13 3.63 99.63 6.75 82.06 4.00 53.44 5.50 61.
Enfermería 14 59.07 4.14 83.32 3.93 80.64 6.21 75.43 4.57 89.68 6.93 55.
Estomatología 19 150.33 6.67 176.8 6.47 201.5 8.93 167.70 6.33 188.70 9.60 204.
Obstetricia 16 106.96 5.86 111.5 4.93 93.39 6.36 112.32 5.07 127.43 7.71 88.
Psicología 15 123.33 5.87 139.9 5.60 125.8 7.27 169.93 6.33 121.13 7.67 124.
Ing. Industrial 19 178.03 7.44 125.5 5.13 164.1 8.19 125.59 5.56 174.22 9.25 160.
Ing. Sistemas 17 94.41 5.65 164.3 6.29 209.3 9.06 179.82 6.47 195.94 9.94 193.
Ingeniería Civil 23 176.33 7.22 176.9 6.48 165.1 8.22 141.85 5.96 171.15 9.13 181.
Total General 291 6.35 5.49 7.51 5.68 8.16
La muestra está constituida por estudiantes pertenecientes a trece especialidades o
programas académico profesionales, por su naturaleza cada una de ellas enfatiza distintas
tendencias respecto a las matemáticas, en aquellas de orden social o humanista, se exige
cierto grado de dominio diferente a aquellas con sustento matemático. En función de esta
diferencia, podemos presuponer que las profesiones que requieren de alta formalización de
pensamiento deben caracterizarse por adecuada performance en las operaciones básicas que
participan en la formación del concepto de número Piaget,J, Inhelder, (1969), Piaget J.
Szeminska, A. (1967), tales como Seriación e Inclusión, en tanto que las operaciones que
participan en la coherencia lógica del espacio, lugar, y gestión, posiblemente no debe
primar porque son necesarias para todas las profesiones. Para averiguar este
comportamiento hemos contrastado las operaciones básicas según las especialidades o
programas académico profesionales al que pertenecen los estudiantes, utilizando la Formula
de Kruskal-Wallis, (Pagano, R., (2006) y encontramos:
En la operación lógica de seriación las medias aritméticas van desde un mínimo de 4.14
registrado por el programa de educación hasta un máximo de 7.44 perteneciente a la
facultad de Ingeniería industrial, se puede observar nítidamente la variabilidad.
En la operación lógica de Inclusión la media aritmética menor fue de 3.63 también
correspondiente a la especialidad de educación, y el mayor de 6. 48 correspondiente a
Ingeniería Civil, también se observa variabilidad.
En la operación lógica de Clasificación la media mayor ha sido de 9.06 correspondiente al
programa de Ingeniería de Sistemas y la media menor ha sido de de 6.21 correspondiente

72
al programa de enfermería, se nota que las medias son mayores, pero se mantienen la
variabilidad,
En Interpretación numérica la media mayor fue de 6.47 correspondiendo a Ingeniería de
Sistemas y la menor de 4 corresponde a la especialidad de educación, la variabilidad
permanece
En Invariación la media mayor ha suido de 9.94 correspondiendo al programa de ingeniería
de sistemas, y la más baja fue de 5.50 correspondiente a la especialidad de Educación,
también hay variabilidad.
En el resultado general encontramos que la media mayor fue de 37. 67 correspondiente a la
especialidad de Estomatología, y la media menor fue de 24.13 correspondiente a la
especialidad de Educación, dejando entrever variabilidad.
En el rendimiento académico de la matemática la media mayor de 15.05 corresponde a
Ingeniería Industrial en tanto que el promedio menor registrado corresponde 9.66 a la
especialidad de enfermería, y también con evidente variabilidad.
Con los datos obtenidos, ahora es necesario demostrar si estas operaciones difirieren según
la especialidad a la que pertenecen, incluyendo al rendimiento académico de la matemática.
Hasta el momento se observa que las medias mayores son precisamente a favor de aquellas
especialidades en que se requiere de formalización, de precisión durante el procedimiento,
y son menores en las especialidades (donde debiendo exigirse también), hay menor nivel de
73
rendimiento en general, aparentemente en este grupo se improvisa con un sentido común,
evitando el rigor del análisis inductivo y deductivo como entrenamiento básico en el
quehacer profesional, si fuese así, es posible que los vacios que se trae por defectos de
formación en la escuela básica, no se subsanen en la vida universitaria, tal como se observa
en las paginas siguientes.
74
TABLA N° 8
ESTADÍSTICOS DE CONTRASTE DEL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS

OPERACIONES BÁSICAS Y EL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
LA MATEMÁTICA SEGÚN LA ESPECIALIDAD ACADÉMICA EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Curso
Seriación Inclusión Clasificación Int.Numérica Invariación General
Matemática
Chi-cuadrado
43.126 37.082 48.561 31.423 45.462 62.656 25.132
Gl
12 12 12 12 12 12 12
Sig. asintót.
.000 .000 .000 .002 .000 .000 .014
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: Especialidad
Al obtener los valores de Kruskal-Wallis, encontramos en todas las contrastaciones que las
especialidades muestran diferencias en todas las operaciones básicas incluyendo en el
rendimiento académico de la matemática.
Por los valores de contrastación Chi se observa que hay diferencias altamente significativas
lo que indica que efectivamente las operaciones básicas y el rendimiento académico de la
matemática difieren según la especialidad académico profesional a la que pertenece el
estudiante.
75
TABLA N° 9
DIFERENCIA DE COEFICIENTES DE CORRELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE

DESARROLLO DE LAS OPERACIONES BASICAS DE SERIACIÓN CON EL
NIVEL DE RENDIMIENTO DE LA MATEMÁTICA SEGÚN PROGRAMA
ACADÉMICO PROFESIONAL.
N Seriación Z Dif EE RC
Contabilidad y
Economía 54 0.20 0.20
Administración y Derecho 67 0.04 0.04 0.16 0.19 0.87
Contabilidad y
Economía 54 0.20 0.20
Turismo y Educación 40 0.30* 0.31* 0.11 0.22 -0.49
Contabilidad y
Economía 54 0.20* 0.20*
Ciencias de la Salud 58 0.11 0.11 0.09 0.19 0.47
Contabilidad y
Economía 54 0.20* 0.20*
Ingenieria 56 0.12 0.12 0.08 0.20 0.42
Administración y Derecho 67 0.04 0.04
Turismo y Educación 40 0.30* 0.31* 0.27 0.21 -1.30
Ciencias de la Salud 58 0.11 0.11 0.07 0.18 -0.38
Ingenierita 56 0.12 0.12 0.08 0.19 -0.43
Turismo y Educación 40 0.30* 0.31*
Turismo y Educación 40 0.30* 0.31*
Ingeniería 56 0.12 0.12 0.19 0.21 0.88
Ciencias de la Salud 58 0.11 0.11
Ingeniera 56 0.12 0.12 0.01 0.19 -0.05
(*) P< 0.05
76
Para este análisis se ha correlacionado las categorías de desarrollo de las operaciones
básicas para el aprendizaje de la matemática, con el nivel de rendimiento académico,
utilizando el coeficiente de Spearman (Rho) para pruebas de una cola al 0.05 de margen de
error, los coeficiente de correlación para contrastarlos, en función a las especialidades o
programas académicas se transforman a valores Z, de modo que podamos utilizar la razón
crítica de diferencias de correlaciones (RC).
Es conveniente mencionar que no se ha efectuado la contrastación por especialidades
específicas sino emparejadas según la proximidad funcional, para evitar errores inherentes a
las covariaciones cuando las muestras son pequeñas y de diferentes tamaños.
En este análisis debe predominar la ausencia de diferencias, puesto que si actúan como
factores del rendimiento, los valores de las operaciones básicas deben ser similares, y en el
caso que las correlaciones fueran muy bajas, el significado que le corresponde es que
indistintamente del comportamiento de una variable ocurre la otra; sin embargo, en el
presente estudio encontramos que las operaciones básicas en promedio se encuentren
dentro de lo esperado y no así en el rendimiento académico en matemática donde el
comportamiento es asimétrico negativo como veremos más adelante, por ahora es un
indicador que el rendimiento académico de la matemática en algunas especialidades
obedecería más a factores didácticos ya que el rendimiento tiende a ser bajo
independientemente de las operaciones básicas en tanto que otras tiende a ser mayor,
dejando entrever otra dificultad, que la evaluación no se efectúa en todos los casos con
criterios similares, dentro de este panorama hemos encontrado:
77
Respecto de la relación entre la operación lógica de la Seriación con el Rendimiento
académico de la matemática, se cumple lo esperado NO hay diferencias significativas, por
tanto los coeficientes de correlación indican la importancia que tienen esta variables dentro
de las especialidades.
78
TABLA N° 10

DESARROLLO DE LA OPERACIÓN BÁSICA DE INCLUSIÓN CON EL NIVEL
DE RENDIMIENTO DE LA MATEMÁTICA SEGÚN PROGRAMA ACADÉMICO
PROFESIONAL.
N Inclusión Z EE RC
Contabilidad y Economía 54 0.25* 0.26
Administración y Derecho 67 -0.05 0.05 0.21 0.19 1.09
Turismo y Educación 40 0.24* 0.24 0.01 0.22 0.05
Ingeniería 56 -0.03 0.03 0.23 0.20 1.15
Administración y Derecho 67 -0.05 0.05
Turismo y Educación 40 0.24* 0.24 0.19 0.21 -0.94
Ingeniería 56 -0.03 0.03 0.02 0.19 0.11
Turismo y Educación 40 0.24* 0.24
Ingeniería 56 -0.03 0.03 0.21 0.21 1.00
Ingeniería 56 -0.03 0.03 0.05 0.19 0.26
( * ) P < 0. 05
El resultado de las contrastaciones de las coeficientes de correlación entre la operación
lógica de la inclusión con el rendimiento académico de la matemática, indica que estas
operaciones actúan como constantes sin tipificar a las especialidades académicas.
79
TABLA N°11

DESARROLLO DE LA OPERACIÓN BÁSICA DE CLASIFICACIÓN CON EL
NIVEL DE RENDIMIENTO DE LA MATEMÁTICA SEGÚN PROGRAMA
ACADÉMICO PROFESIONAL.
N Clasificación Z EE RC
Administración y Derecho 67 0.02* 0.02 0.18 0.19 0.97
Turismo y Educación 40 -0.03 0.03 0.17 0.22 0.80
Contabilidad y Economia 54 0.20* 0.20
Ciencias de la Salud 58 0.20* 0.20 0.00 0.19 0.00
Ingeniería 56 0.16 0.16 0.04 0.20 0.21
Turismo y Educación 40 -0.03 0.03 0.17 0.21 0.84
Ciencias de la Salud 58 0.20* 0.20 0.18 0.18 -0.99
Ingenierita 56 0.16 0.16 0.14 0.19 -0.76
Turismo y Educación 40 -0.03 0.03
Ciencias de la Salud 58 0.20* 0.20 0.17 0.21 -0.81
Turismo y Educación 40 -0.03 0.03
Ingenierita 56 0.16 0.16 0.13 0.21 -0.61
Ciencias de la Salud 58 0.20* 0.20
Ingenierita 56 0.16 0.16 0.04 0.19 0.21
( * ) P < 0.05
La operación lógica de clasificación correlacionada con el rendimiento académico de la
matemática, tampoco plantean diferencia significativas según la especialidad dejando
entrever que esta operación es una constante independientemente de las especialidades.
80
TABLA N°12

DESARROLLO DE LA OPERACIÓN BÁSICA DE INTERPRETACIÓN
NUMÉRICA CON EL NIVEL DE RENDIMIENTO DE LA MATEMÁTICA SEGÚN
PROGRAMA ACADÉMICO PROFESIONAL.
N I.Numérica Z EE RC
Contabilidad y Economía 54 -0.03 0.03
Administración y Derechos 67 -0.08 0.08 0.05 0.19 -0.27
Turismo y Educación 40 0.05 0.05 0.02 0.22 -0.09
Ingeniería 56 0.16 0.16 0.13 0.20 -0.67
Turismo y Educación 40 0.05 0.05 0.03 0.21 0.15
Ingenierita 56 0.16 0.16 0.08 0.19 -0.44
Turismo y Educación 40 0.05 0.05
Turismo y Educación 40 0.05 0.05
Ingenierita 56 0.16 0.16 0.11 0.21 -0.52
Ingenierita 56 0.16 0.16 0.00 0.19 0.00
Independientemente de los puntajes altos, bajo o intermedio que la persona pudiera
registrar en el subtest de interpretación numérica, esta especifica el rendimiento académico
de la matemática enfatizando en la lectura y escritura de expresiones matemáticas, este dato
indica la ausencia de relación entre estas variables, sin embargo, se encuentra que el
rendimiento obtenido por el grupo se ubica próximo al normal, por tanto hay estudiantes
que registran puntuaciones distribuidas en todas las categorías, dejando entrever que el
rendimiento de la matemática al parecer está conectada a otros factores diferentes que vale
la pena identificar.
81
TABLA N°13
DIFERENCIA DE COEFICIENTES DE CORRELACIÓN ENTRE LA

OPERACIÓN BÁSICA DE INVARIACIÓN CON EL RENDIMIENTO DE LA
MATEMÁTICA SEGÚN PROGRAMA ACADÉMICO PROFESIONAL.
N Invariación Z EE RC
Administración y Derechos 67 0.03 0.03 0.01 0.19 -0.05
Ingenierita 56 -0.12 0.12 0.10 0.20 -0.51
Ingenierita 56 -0.12 0.12 0.10 0.19 -0.54
Ingenierita 56 -0.12 0.01 0.22 0.21 1.03
Ingenierita 56 -0.12 0.12 0.09 0.19 -0.47
( * ) P < 0.05
Existen correlaciones significativas entre la operación de invariación con el rendimiento
académico, además se establece que no existe diferencias entre programas profesionales.
82
TABLA N° 14
RANGOS PROMEDIO Y MEDIAS ARITMÉTICAS DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LA MATEMÁTICAS POR CADA OPERACIÓN BASICA Y
TOTAL GENERAL
Rango Promedio
Suma de
Categoría N promedi de
rangos
o Matemática
Seriación Alta 65 73.23 4760.00 14
Baja 65 57.77 3755.00 12
Total 130
Inclusión Alta 65 72.79 4731.50 13
Baja 65 58.21 3783.50 12
Total 130
Clasificació Alta
65 71.27 4632.50
n 13
Baja 65 59.73 3882.50 12
Total 130
I.Numérica Alta 65 68.02 4421.50 13
Baja 65 62.98 4093.50 12
Total 130
Invariación Alta 65 67.97 4418.00 13
Baja 65 63.03 4097.00 13
Total 130
To.General Alta 65 73.61 4784.50 14
Baja 65 57.39 3730.50 12
Total 130
Para este análisis se dividió a los examinados en tres grupos según la puntuación obtenida
en el test de operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática, los grupos se
constituyeron teniendo como criterio los cuartiles, aquellos que se ubicaron dentro del
83
cuartil uno, corresponde a los examinados que han alcanzado solo el 25 por ciento de
éxitos, el grupo del cuarto dos corresponde a los que alcanzaron hasta el 50% de éxito y los
del cuartil tres son aquellos que han conseguido el 75% de éxitos. Por tanto al primero se
le3 denomina de bajo rendimiento, al segundo rendimiento promedio y al tercero de alto
rendimiento. Considerando que en la medida que los resultados en las operaciones básicas
para el aprendizaje de la matemática se polarizan debe haber diferencia en el rendimiento
académico, siempre que tales variables tuvieran alguna participación causal, para tal fin se
utilizó la fórmula U de Man Whitney para contrastar el rendimiento académico de la
matemática según la categoría inferior o superior en la que se encuentre el estudiante en
cada una de las operaciones básicas, habiendo encontrado que el rendimiento académico en
la matemática es mayor en todos los grupos de contrastación siendo significativo en las
operaciones de inclusión y seriación, operaciones que Jean Piaget considera fundamentales
en la formación del concepto de número, pues se confirma que los estudiantes que
presentan alto rendimiento en estas operaciones tienen rendimiento académico de la
matemática significativamente mayor, es conveniente resaltar que en el resultado general
también hay diferencia significativas, se explica por las diferencias endosadas a manera de
un efecto dinamogénico en todo el test, demostrando de esta manera, que el rendimiento a
académico de la matemática tiene como aspecto causal la operaciones básicas estudiados,
lo que significa que una de las formas de enfrentar este problema es trabajando con los
alumnos que presentan problemas en esta asignatura la estimulación gradual hasta llegar a
lo formal con la seriación y la inclusión.
84
TABLA N°15.
VALOR Z DE U DE MAN WITHNEY APLICADO AL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LA MATEMÁTICA UTILIZANDO COMO VARIABLE DE
CONTRASTE LAS OPERACIONES BÁSICAS(A)
Clasificació I Invariació To General

Inclusión
Seriación n Numérica n
U de Mann-Whitney 1610.000 1638.500 1737.500 1948.500 1952.000 1585.500
Z -2.344 -2.209 -1.749 -.765 -.748 -2.456
Sig. asintót.
(bilateral) .019 .027 .080 .444 .454 .014
a Variable de agrupación: Categoría Op.Log.
Aplicando la fórmula U de Man Whitney se determina que los valores Z son significativos,
(menores del 0.05), en la diferencia del rendimiento académico en matemática. En
estudiantes con alto y bajo rendimiento en operaciones básicas de Seriación e inclusión y
en el resultado general.
85
4.2 ANÁLISIS COMPLEMENTARIO:
Se considera necesario utilizar los datos del estudio para efectuar contrastaciones
complementarias y diagnósticos que describan el comportamiento de las variables
estudiadas.
TABLA N°16
RANGOS PROMEDIO Y MEDIAS ARITMÉTICAS DE LOS PUNTAJES

DIRECTOS DEL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS OPERACIONES BÁSICAS Y
EL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA MATEMÁTICA
INCLUYENDO RESULTADO TOTAL SEGÚN SEXO.
Rango Suma de Medias

Sexo del alumno N promedio rangos Directas
Curso Matemática Hombre 118 144.63 17066.00 12.86
Mujer 157 133.02 20884.00 12.24
Total
275
Seriación Hombre 118 142.86 16858.00 6.48

Mujer 157 134.34 21092.00 6.25
Total 275
Inclusión Hombre 118 137.29 16200.00 5.52
Mujer 157 138.54 21750.00 5.46
Total 275
Clasificación Hombre 118 152.52 17997.50 7.81
Mujer 157 127.09 19952.50 7.29
Total 275
Int..Numérica Hombre 118 147.59 17415.50 5.89
Mujer 157 130.79 20534.50 5.53
Total 275
Invariación Hombre 118 149.85 17682.00 8.53
Mujer 157 129.10 20268.00 7.88
Total 275
Total General Hombre 118 148.90 17570.00 33.66
Mujer 157 129.81 20380.00 31.92
Total 275
86
Se ha considerado explorar el rendimiento en las operaciones básicas y el rendimiento
académico de la matemática según el sexo, habiendo encontrado:
a.- El sexo no plantea diferencias en el rendimiento académico de la matemática.
b.- El sexo solo plantea diferencias significativas en la operación lógicas de clasificación e
invariación, así como también en el total del test, que nos dice que la tendencia del
rendimiento mayor en ambas variables esta en dirección a los hombres, hecho que
determina que en el resultado global encontremos diferencias según el sexo, tal como puede
verse en las siguientes tablas.
87
TABLA N° 17
VALORES Z OBTENIDA CON LA FORMULA U DE MAN WHITNEY DE

CONTRASTACIÓN DE LOS RANGOS PROMEDIOS DE LA ASIGNATURA DE
LA MATEMÁTICA, DE CADA OPERACIÓN BÁSICA Y EL TOTAL SEGÚN EL
SEXO
Curso Niveles
Seriación Inclusión Clasificación Int.Numérica Invariación
Matemática General
8481.000 8689.000 9179.000 7549.500 8131.500 7865.000 7977.000

U de Mann-Whitney
Z -1.199 -.896 -.130 -2.660 -1.766 -2.160 -1.974
Sig. asintót. .230 .370 .896 .008 .077 .031 .048

(bilateral)
a Variable de agrupación: Sexo del alumno
Los puntajes directos y el rendimiento académico han sido transformados a coeficientes W,
que es una escala estandarizada con media 100 y desviación estándar 15. Esta tabla nos
permite visualizar el comportamiento de los examinados de cada programa en función al
sexo, se determina que no se establecen diferencias.
88
TABLA N° 18
MEDIAS ARITMÉTICAS DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

DIRECTO DE LA MATEMÁTICA, DE CADA OPERACIÓN BÁSICA Y DEL
TOTAL PROCEDENTE DE 291 ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
I.
Matemática Seriación Inclusión Clasificación Numérica Invariación Total
Contabilidad 14.26 6.94 5.88 7.74 5.82 8.03 33.97
Economía 11.61 6.55 4.90 7.25 5.85 7.30 31.35
Administración 12.81 6.33 4.86 7.33 6.06 7.33 31.33
Derecho 11.56 6.65 6.23 7.58 5.13 8.68 33.65
Turismo 12.75 6.25 5.34 6.63 5.56 8.03 31.34
Educación 11.19 4.63 3.63 6.75 4.00 5.50 24.13
Enfermería 9.66 4.14 3.93 6.21 4.57 6.93 25.29
Estomatología 13.68 6.67 6.47 8.93 6.33 9.60 37.67
Obstetricia 10.39 5.86 4.93 6.36 5.07 7.71 29.43
Psicología 11.87 5.87 5.60 7.27 6.33 7.67 32.27
Ing. Industrial 15.05 7.44 5.13 8.19 5.56 9.25 34.81
Ing. Sistemas 13.41 5.65 6.29 9.06 6.47 9.94 36.88
Ing. Civil 11.88 7.22 6.48 8.22 5.96 9.13 36.30
Área Contable 13.28 6.80 5.52 7.56 5.83 7.76 33.00
Área Administrativa 12.23 6.48 5.49 7.45 5.63 7.96 32.40
Área Turismo y Educación. 12.44 5.93 5.00 6.65 5.25 7.53 29.90
Área Salud 11.45 5.66 5.26 7.22 5.60 8.00 31.29
Área Ingeniería. 13.25 6.80 6.04 8.46 6.00 9.41 36.05
General 12.51 6.35 5.49 7.51 5.68 8.16 32.67
Hombres 12.86 6.48 5.52 7.81 5.89 8.53 33.66
Mujeres 12.24 6.25 5.46 7.29 5.53 7.88 31.92
En la presenta tabla se observa las medias aritméticas del rendimiento académico respecto
de las matemáticas y da referencia específicamente a cada una de las operaciones básicas,
respecto de una población total de 291 estudiantes; se aprecia que los promedios más bajos
en cuanto a rendimiento de las matemáticas se encuentran en los programas de obstetricia y
enfermería.
89
TABLA N°19
MEDIAS ARITMÉTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

TRANSFORMADO A PUNTAJE W PARA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
LA MATEMÁTICA, DE CADA OPERACIÓN BÁSICA Y DEL TOTAL
PROCEDENTE DE 291 ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Matemática Seriación Inclusión Clasificación I.Numérica Invariación Total

Contabilidad 107 106 100 118 91 100 102
Economía 97 106 94 110 96 91 94
Administración 102 100 94 105 92 91 94
Derecho 97 106 100 119 77 105 102
Turismo 101 100 94 111 88 100 94
Educación 95 86 88 105 75 84 78
Enfermería 89 79 88 102 81 91 79
Estomatología 105 106 100 128 88 110 110
Obstetricia 91 100 94 101 80 100 90
Psicología 98 100 100 110 88 100 97
Ing. Industrial 109 106 94 119 88 104 103
Ing. Sistemas 103 100 100 128 88 110 109
Ing. Civil 98 106 100 119 88 104 106
Área Contable 103 106 100 120 88 100 100
Área Administrativa 98 100 94 110 88 103 97
Área Turismo y Educación. 98 100 94 110 80 100 92
Área Salud 95 100 94 110 88 100 94
Área Ingeniería. 103 106 100 119 88 104 106
General 99 100 94 120 85 100 99
Hombres 102 100 100 119 88 104 102
Mujeres 98 100 94 110 88 100 97
En esta tabla al igual que en la anterior se determina los puntajes más inferiores en los
programas de obstetricia y enfermería.
90
GRAFICA N° 1
PUNTUACIONES PROMEDIO W DE LAS OPERACIONES BÁSICAS PARA EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA Y DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE LA ASIGNATURA DE LA MATEMÁTICA EN ESTUDIANTES DE LOS PAP
DE CONTABILIDAD Y ECONOMÍA.
140
130
120
110
100
90
Contabilidad
80
70 Economía
60
Se puede observar que el rendimiento académico en ambos grupos son similares aún
cuando hay tendencias de mejor performance en Contabilidad que en Economía los de
contabilidad se ubican en cuanto al rendimiento en la asignatura de matemática en el límite
superior de la categoría promedio, en tanto que los de Economía se ubican en el mismo
punto promedio.
En las operaciones básicas son similares en Seriación, se ubican en la categoría promedio
con dirección a promedio alto, en interpretación numérica se encuentran en el promedio
inferior, este resultado es un indicador de dificultades en la lecto escritura numérica, que
puede expresarse en el rendimiento académico de la matemática, se espera en estudiantes
universitarios que este subtest se encuentren mínimamente en la categoría superior, por
ende esta operación debe ser estimulada apropiadamente mediante los cursos pertinentes
aun cuando pareciera obvio, suele ocurrir que debilidades en los aprendizajes iníciales no se
91
corrigen ni subsana solo, requieren de intervención especial que si no hubiese ocurrido el
aprendizaje defectuoso.
En los estudiantes de Economía se debe fortalecer las operaciones de inclusión y de
invariación cuya base es la conservación de las sustancias, materia y energía.
GRAFICA N° 2

DE ADMINISTRACIÓN Y DERECHO
140
130
120
110
100
90
80 Administracion
70
Derecho
60
En este grupo se encuentra un fenómeno muy interesante, son los estudiantes de Derecho
quienes presentan adecuadas disposiciones lógicas en relación a los estúdiantes de
Administración, sin embargo éstos último presentan un rendimiento en la asignatura de
matemática mayor que sus compañeros de Derecho, en los que encontramos un rendimiento
por debajo de 80, que corresponde a la categoría Inferior en Interpretación Numérica, dato
que nos dice que estos estudiantes podrían lograra mayor aprendizaje en la asignatura de
matemática, siempre que subsanen aprendizajes erróneos, que consisten en escribir, leer y
92
expresar inapropiadamente, valores matemáticos, aquí se puede ver la importancia de esta
operación, ya que las personas pueden desarrollar habilidades reversibles como
consecuencia de interacciones cognitivas y vivenciales pertinentes, que permite el
desarrollo de la coordinación y ordinación, pero que de no poseer conceptos aprendidos
para darle consistencia en el sentido de poder elaborar, razonamientos, juicios, razones, con
aquellas variables que se entienden pero que no pueden ser organizadas en un plano
comunicacional, surgirá lo que hemos encontrado que el rendimiento en la matemática
resulte menor que cuando estas operaciones se presentan al menos en un nivel promedio.
Podemos confirmar que no basta con las habilidades si el entorno no ha encontrado las
forma de conseguir aprendizajes pertinentes en las diferentes materias y en especial en la
matemática, esto corresponde a la escuela primaria y secundaria y en lo que respecta a la
Universidad debe ponerse especial cuidado en los estudiantes de la Facultad de Educación
por el efecto multiplicador que tiene en lo positivo o en el fomento involuntario de errores.
93
GRAFICA N°3

DE TURISMO Y EDUCACIÓN.
140
130
120
110
100
90 Turismo
Educación
80
70
60
Las operaciones básicas en ambos PAP tienen un comportamiento similar, con la
diferencia que el PAP de Turismo describe puntuaciones mayores que repercuten en los
calificativos en la matemática que es mayor que en el de Educación en quienes es menor los
valores obtenidos en la operaciones básicas, dato que confirma la importancia de estas
variables en el aprendizaje de las matemáticas.
Según los datos obtenidos, resulta importante que los estudiantes de educación reciban
estimulación especial para levantar la performance en las operaciones básicas, de lo
contrario van a concluir sus estudios universitarios con errores no subsanados y con alta
probabilidad de difundirlos durante el ejerció de su profesión.
94
GRAFICA N° 4

DE ESTOMATOLOGÍA, PSICOLOGÍA, OBSTETRICIA Y ENFERMERÍA.
140
130
120
110
100 Enfermeria
Estomatologia
90
Obstetricia
80 Psicología
70
60
Los PAP que analizamos corresponde a Enfermería, Estomatología, Obstetricia y
Psicología, en las cuatro especialidades, Interpretación numérica es la principal debilidad,
y se observa que cuando menor valor registra, es también menor el rendimiento en
matemática.
Han registrado mayor rendimiento en las operaciones básicas, los estudiantes de
Estomatología, y consecuentemente también presenta el rendimiento académico más alto en
matemática, la especialidad de Psicología, tiene un comportamiento aun con menor puntaje
respecto a Estomatología.
95
Los alumnos de menor rendimiento académico han sido Enfermería y Obstetricia, siendo
necesario, planificar programas de nivelación, puesto que en estas especialidades el criterio
lógico es permanente en la toma de decisiones y planificaciones de estrategias.
GRAFICA N° 5

DE DE INGENIERÍA DE SISTEMAS, INDUSTRIAL Y CIVIL.
140
130
120
110
100
Ing. Industrial
90
Ing. Sistemas
80
Ing. Civil
70
60
Se observa que el rendimiento académico de la matemática presenta variaciones mínimas
siendo mejor en Ingeniería Industrial, seguido por Ingeniería de Sistemas y por último
Ingeniería Civil, siendo ésta la madre de las ingenierías se esperaría el mayor rendimiento,
pero lo registrado guarda relación con los perfiles encontrados en la medición de las
operaciones básicas, con pequeñas variaciones presentan comportamiento parecido,
también se aprecia que la lecto, escritura numérica es la principal debilidad, esto nos dice
algo adicional, cuando en esta especialidades se utilizaba la regla de cálculo, el estudiante
96
no podía cometer errores de lecto escritura numérica, en la medida que se ha ido
abandonando y remplazándolo por las calculadoras científicas y ahora por las
computadoras, los errores de la escuela permanecen y se ocultan detrás de estos
instrumentos, pero la evaluación detallada nos pone en evidencia que aún en estos
Programas Académicos hay dificultades que deben subsanarse.
GRAFICA N° 6

DE LA ASIGNATURA DE LA MATEMÁTICA SEGÚN EL SEXO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE DIFERENTES PROGRAMAS
ACADÉMICOS PROFESIONALES.
.
140
130
120
110
100
Hombres
90
80 Mujeres
70 General
60
El perfil de las operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática y del rendimiento
académico describen funciones próximas en valores, dejando entrever que el sexo no tiene
mayor incidencia, al parecer la población universitaria es más homogénea en sus
habilidades y comportamiento académico, por ende las debilidades que se encuentren serán
uniformes o con poca varianza, lo mismo se aplica a las fortaleza.
97
GRAFICA N° 7
PUNTUACIONES PROMEDIO W DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA

ASIGNATURA DE LA MATEMÁTICA SEGÚN PROGRAMA ACADÉMICO
PROFESIONAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Rendimiento Matematica
140
130
120
110
100
90
80 Rendimiento
70 Matematica
60
El rendimiento académico presenta poca varianza los rendimientos promedios se
encuentran en las categorías Promedio fluctuando entre promedio bajo y promedio alto.
Las alumnos de los PAPs que se ubican en la categoría promedio alto son: Contabilidad,
Estomatología, Ingeniería Industrial.
Quienes se ubican en la categoría promedio son: Economía, Administración, Derecho,
Turismo, Educación, Psicología, Ingeniería de Sistema e Ingeniería Civil.
Los alumnos de los PAPs que se ubican en la categoría promedio bajo son: Enfermería y
Obstetricia.
98
4.3 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
En general, se puede decir que las operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática
resultan siendo fundamentales en cuanto a su identificación, pues permiten orientar los
esfuerzos de los docentes y del propio alumno en busca del logro del equilibrio, el mismo
que constituye el aprendizaje a través de diversas experiencias dentro y fuera del aula.
Precisamente el presente estudio, ha sido direccionado a lograr entender la relación entre
las Operaciones Básicas para el aprendizaje de la Matemática y el rendimiento académico,
lo mismo que posibilitará orientar las acciones educativas de forma más provechosa al
alumno, bajo un enfoque en que el alumno sea protagonista principal del proceso enseñanza
– aprendizaje; es así que se han obtenido los siguientes resultados:
CON RESPECTO AL OBJETIVO GENERAL:
Dando la respuesta a la primera interrogante que guía este estudio, se puede afirma que si
existe relación entre el nivel de desarrollo alcanzado en las operaciones básicas para el
aprendizaje de la matemática y el nivel de rendimiento académico; sin embargo es
importante resaltar que a pesar de encontrar correlación entre ambas variables se ha
determinado también que las operaciones básicas de los alumnos ingresantes a la
Universidad Andina del Cusco se encuentran en un nivel promedio, mas no así el
rendimiento académico en donde el comportamiento es asimétrico negativo, lo que nos
indica que en alguno de los programas académicos profesionales el rendimiento académico
obedece más a factores didácticos y el proceso de evaluación del que son participes los
alumnos, que a la falta de desarrollo de las operaciones lógico matemáticas.
99
CON RESPECTO A LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Tradicionalmente abordar el problema de las matemáticas ha sido una tarea centrada en la
didáctica y la metodología de enseñanza, sin embargo, también es importante conocer en
qué nivel se encuentran los alumnos con respecto al desarrollo de sus operaciones básicas,
y encontrar a partir de ello la manera de mejorar los ejercicios o la didáctica requerida para
el caso en las metodologías de enseñanza aprendizaje. Las operaciones básicas seriadas y
secuenciales, se van desarrollando de manera progresiva, Piaget (1968) plantea que el
desarrollo psíquico se inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta, en una marcha
hacia el equilibrio. Desde la niñez hasta el raciocinio lógico de la edad adulta, se van
pasando por operaciones básicas necesarias para la comprensión, procesamiento y
asimilación de contenidos del razonamiento numérico, la seriación parte de unos sistemas
de referencia, los mismos que permiten establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente; en la inclusión se realiza operaciones para unir elementos como parte de un
conjunto; la interpretación numérica como habilidad para leer y escribir cantidades y
expresiones; la clasificación permite el uso de la identidad y la invariación permite otorgar
al objeto la propiedad de constante. Todas estas variables son investigadas en el presente
estudio con la finalidad de evidenciar la importancia del desarrollo logrado en cada una de
ellas y el proceso de equilibrio cognitivo y emocional que las involucra, en cuanto al
desarrollo alcanzado por el ser humano.
El presente estudio ha tenido como instrumento de recolección de datos el test de
operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática, pues el mismo resulta idóneo, ya
100
que se fundamenta en estudios previos acerca de la encodificación5 y decodificación6 del
lenguaje en la solución de problemas aritméticos, así como el rol de las operaciones
básicas, partiendo de la importancia del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como un
proceso de configuración del pensamiento lógico; también se tomó conocimiento de los
datos que proceden de los calificativos en los exámenes escritos en la asignatura de
matemática, estos dos datos han sido correlacionados utilizando el coeficiente de Spearman
(Rho) Siegel S. (1974), Pagano R. (2006), de los resultados se desprende coeficientes
significativos directamente proporcionales (positiva), entre las operaciones básicas de la
Seriación, clasificación y el resultado general, con el rendimiento académico de la
matemática (ver tabla N° 5); por tanto, cuando aumenta el valor de una variable aumenta el
valor de la otra, el rendimiento del alumno dependerá del desarrollo de estas operaciones,
si bien la intensidad no es alta pero si es significativa, es conveniente resaltar que en el
rendimiento académico no describe una distribución normal, por lo que afirmamos que las
operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática actúan en su conjunto y
específicamente las operaciones básicas de seriación y clasificación, en lo que respecta al
presente estudio, resulta importante esta información, pues al tener como parte del resultado
optimo, puntajes significativos en ambas operaciones ya mencionadas, se puede inferir que
en el proceso de aprendizaje escolar de la población de estudio, se ha desarrollado el
concepto de número, lo mismo que implica un proceso de abstracción reflexiva de las
relaciones entre los conjuntos que expresan número, lo mismo que posibilitará llegar en
adelante a la propiedad numérica de la asimetría.
5
Idea previa del receptor, antes de emitir una respuesta (…) viene a complementar y a establecer el proceso
de transmisión del mensaje, permitiendo que la comunicación sea completa. (s/t )
6
Proceso por el cual se convierten símbolos en información entendible para el receptor. (Diccionario de la
Real Academia Española 2001).
101
La seriación indica que el sujeto es capaz de lograr series ascendentes o descendentes,
mientras que las habilidades de clasificación representan los pasos iniciales hacia el
aprendizaje de conceptos matemáticos importantes, por ello el rendimiento del alumno
dependerá del desarrollo de estas operaciones, básicas en el aprendizaje de la matemática
las mismas que actúan conjuntamente. Al haber establecido la relación básica, interesa
saber cómo es que esta se manifiesta entre los diversos programas académicos, del total de
la muestra trece en total, cada uno de ellos representa una distinción de especificidad en
cuanto a los contenidos formativos de especialidad. Sin embargo, en lo que al aprendizaje
de las matemáticas se refiere, se debe establecer la salvedad que al ser estudiantes del
primer semestre de estudio, y reconociendo que provienen de educación secundaria de
diferentes centros educativos, en donde se desplegaron diversos procesos didácticos para la
enseñanza de esta asignatura, se reconoce que cada uno de ellos tienen distintos niveles de
conocimientos y estructuras personales; al ingresar a la Universidad se ubican dentro de
una etapa en que se desarrolla las asignaturas generales, estas tienen contenidos similares,
lo que difiere es la profundidad, independientemente de la especialidad, sea letras, ciencias
o humanidades, la preferencia del alumno como intencionalidad y la exigencia del docente
en cuanto al desarrollo de la asignatura, determinan la oportuna intervención en el logro del
desarrollo de las operaciones básicas en cuanto a la matemática, pues se debe de recordar
que los alumnos evaluados no han concluido con este proceso de adquisición y que por ello
son susceptibles de generar cambios proactivos, basados en un proceso de enseñanza
personalizado y evaluación equitativa a sus características personales.
Se ha contrastado las operaciones básicas según los programas académico profesionales al
que pertenecen los estudiantes y el rendimiento académico, utilizando la Formula de

102
Kruskal-Wallis, (Pagano, R., (2006), determinándose que los coeficientes de correlación
indican la importancia que tienen estas variables dentro de las especialidades. El resultado
de las contrastaciones de los coeficientes de correlación entre la operación lógica de la
inclusión con el rendimiento académico de la matemática, indica que estas operaciones
actúan como constantes sin tipificar a las especialidades académicas. Independientemente
de los puntajes altos, bajo o intermedio que la persona pudiera registrar en el subtest de
interpretación numérica, esta especifica el rendimiento académico de la matemática
enfatizando en la lectura y escritura de expresiones matemáticas, este dato nos dice que
existe ausencia de relación entre estas variables, sin embargo, encontramos que el
rendimiento obtenido por el grupo se ubica próximo al normal, por tanto hay estudiantes
que registran puntuaciones distribuidas en todas las categorías, dejando entrever que el
rendimiento de la matemática al parecer está conectada a otros factores que tienen que ver
con disposiciones personales, sea esta de formación básica o de preferencia con la
especialidad escogida por el alumno, sin embargo, estos resultados sirven como una
hipótesis a ser contestada por futuros estudios. Habiendo encontrado que el rendimiento
académico en la matemática es mayor en todos los grupos de contrastación siendo
significativo en las operaciones de Inclusión y seriación, operaciones que Jean Piaget
considera fundamentales en la formación del concepto de número que es el resultado de las
operaciones básicas como la clasificación y la seriación, las operaciones mentales sólo
pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la
equivalencia, término a término. De acuerdo a esto en las distintas etapas se confirma que
los estudiantes que presentan alto rendimiento en estas operaciones tienen un buen
rendimiento académico de la matemática significativamente mayor. Es conveniente resaltar
que en el resultado general también hay diferencia significativas, que se explica por las
103
diferencias endosadas a manera de un efecto dinamogénico en todo el test, demostrando de
esta manera, que el rendimiento académico de la matemática tiene como aspecto causal las
operaciones básicas estudiadas, lo que significa que una de las formas de enfrentar este
problema es trabajando con los alumnos que presentan problemas en esta asignatura, la
estimulación gradual hasta llegar a lo formal con la seriación y la inclusión. En el presente
estudio se determina además que si existe diferencia en el nivel de desarrollo de las
operaciones básicas según el programa académico profesional al que pertenece el alumno,
así como el rendimiento académico, observándose diferencias altamente significativas
Se da como válida la H1, ya que el desarrollo de las operaciones básicas en el que se
encuentran el alumno si está en relación con el nivel de rendimiento académico obtenido.
Se afirma como aporte enriquecedor del presente estudio, que el sexo no plantea
diferencias en el rendimiento académico, solo plantea diferencias significativas en la
operación lógicas de clasificación e invariación, así como también en el total del test, que
nos dice que la tendencia del rendimiento mayor en ambas variables esta en dirección a los
varones, hecho que determina que en el resultado global encontremos diferencias según el
sexo. Finalmente en cuanto al sexo entre varones y mujeres, los puntajes directos y el
rendimiento académico han sido transformados a coeficientes W, escala estandarizada con
media 100 y desviación estándar 15. Se concluye que en cuanto al sexo no existen
diferencias significativas.
Un resultado significativo a nivel general en cuanto al programa de estudios se aprecia que
los promedios más bajos en cuanto a rendimiento de las matemáticas se encuentran en los
programas de educación, obstetricia y enfermería. Este resultado puede servir como una
conclusión a ser investigada posteriormente en futuros trabajos.

104
CONCLUSIONES
1. A nivel general se puede concluir en lo siguiente; el proceso de enseñanza debe de
contemplar de manera indispensable el reconocimiento del desarrollo cognitivo y
logro del equilibrio de los alumnos por parte del docente, sabiendo que no por que
el alumno haya alcanzado una edad cronológica que indique la presencia del
pensamiento abstracto, se deba dar por existente el mismo, mas aun considerando
que muchos de nuestros estudiantes han tenido experiencias educativas negativas
en la enseñanza de la matemática, que los ha obligado a desarrollar actividades
mecánicas y no lógicas alterando las etapas de desarrollo cognitivo bajo un supuesto
proceso de avance en el desarrollo; es aquí donde el docente debe de poner
atención, y lograr que el proceso mecánico adquirido por el discente sea remplazado
por acciones de razonamiento lógico, fundamentado en la vivencia de las etapas del
desarrollo cognitivo, más no bajo parámetros generalizados, sino por el contrario
bajo criterios individuales.
2. A nivel particular se puede decir que existe correlación entre las Operaciones
básicas para el aprendizaje de la matemática y el Rendimiento Académico.
3. Existe coeficientes significativos mayores en las operaciones básicas de la seriación,
clasificación y en el rendimientos general con el rendimiento académico de la
matemática.
4. En la operación lógica en seriación, inclusión se observa según la media aritmética
menor puntuación en el PAP de Educación, en comparación a la PAP de Ingeniería
Industrial e Ingeniería Civil.
105
5. En la operación lógica de clasificación la media aritmética mayor corresponde al
programa de ingeniería de sistemas y la media aritmética menor al programa de
enfermería.
6. En interpretación numérica la media mayor corresponde a Ingeniería de Sistemas y
la media aritmética menor a Educación.
7. En resultados generales se encuentra que la media aritmética mayor corresponde a
la Facultad de Estomatología y la media aritmética menor a Educación.
8. En el rendimiento académico la media aritmética mayor corresponde a ingeniería
industrial, el promedio menor de la media aritmética corresponde a enfermería.
9. Por los valores de contrastación Chi, se observa que hay diferencia significativa,
altamente significativa lo que indica que efectivamente las operaciones básicas y el
rendimiento académico de las matemáticas difieren según las especialidades
académico profesionales a la que pertenece el estudiante, siendo así es posible que
los vacios que se trae son por defectos de formación en la escuela básica y que no se
subsanan en la vida Universitaria.
10. Las operaciones básicas en promedio se encuentran dentro de lo esperado y no así
en el rendimiento académico en la asignatura de matemática, donde el
comportamiento es asimétrico negativo.
11. El rendimiento académico de la matemática en algunas especialidades ¿Cuáles?
obedece más a factores didácticos ya que el rendimiento tiende a ser bajo
independientemente de las operaciones básicas, otra dificultad es el proceso de
evaluación que no se efectúa en todos los casos con criterios similares.
12. En la relación entre la operación lógica de la seriación con el rendimiento
académico de la matemática, no existen diferencias significativas, los coeficientes

106
de correlación indican la importancia que tienen estas variables dentro de las
especialidades de estudio a las que pertenece la muestra.
13. La relación entre la operación lógica de la inclusión con el rendimiento académico
de la matemática de a cuerdo al estudio el resultado de las contrastaciones de los
coeficientes de correlación entre la operación lógica indica que estas operaciones
básicas actúan como constantes sin tipificar a las especialidades académicas.
14. La relación entre la operación lógica de la clasificación con el rendimiento
académico de la matemática no plantea diferencia significativa entre si, según la
especialidad a la que pertenece la muestra, lo cual indica que esta operación es una
constante.
15. El perfil de las operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática y del
rendimiento académico describen funciones próximas en valores, dejando entre ver
que el género al que pertenece la muestra no tiene mayor incidencia, demostrando
homogeneidad entre la muestra.
16. El rendimiento académico presenta poca varianza, los rendimientos promedios
fluctúan entre promedio bajo y alto, las especialidades que se ubican en la categoría
de promedio alto son: Contabilidad, Estomatología, e Ingeniería Industrial, entre las
especialidades que se ubican en la categoría promedio se encuentran Economía,
Administración, Derecho, Turismo, Educación Psicología, Ingeniería de sistema e
Ingeniería Civil, finalmente las especialidades que se ubican entre la categoría
promedio bajo se encuentran Enfermería y Obstetricia.
107
SUGERENCIAS
1. Es recomendable establecer estrategias de enseñanza – aprendizaje a favor de los
alumnos, así como determinar el proceso de evaluación el mismo que no debe de ser
puramente sumativo sino también contar con evaluación cualitativa de proceso, que
detallen la forma de aprender de los estudiantes y que les permita visualizar a los
mismo objetivos por sí solo de su formación profesional, teniendo de forma más clara y
transparente la calificación de los docentes respecto de su rendimiento.
2. Es importante considerar el necesario establecimiento del perfil del egresado
universitario, y orientar esfuerzos comunes para lograr que los alumnos alcancen esta
meta, lo cual significaría que la Universidad brinda a la comunidad profesionales
formados a las necesidades sociales, para ello es indispensable que se integre a este
grupo humano en formación a actividades universitarias que hablen de la
responsabilidad social.
3. Siendo la asignatura de matemática básica I, desarrollada en cada programa académico
es importante que la didáctica de la enseñanza se ajuste al programa en el que se
desarrolla esta asignatura, pues ya se tiene conocimiento que de acuerdo a la carrera
profesional en que se desempeñe más adelante el estudiante universitario, contará con
un tipo de pensamiento que habla de una análisis lógico y del equilibrio necesario para
solucionar problemas de la vida real, de la ciencia y de la tecnología propia de su
profesión, aspectos que debe de tomar en cuando el docente para guiar al estudiante.
108
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Matemáticas. (Manual de Estimulación). Lima, SERGRAM.
111
TABLA N° 20
TABLA DE CONSISTENCIA INTERNA.

TÍTULO DE LA PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLE TÉCNI
INVESTIGACIÓN RECOLE
DE DATO
GENERAL GENERAL GENERAL VI
¿Qué relación existe entre las Operaciones Aplicación
Operaciones Básicas para el Determinar la relación existente entre las Operaciones Existen relaciones significativas básicas para de operaci
Aprendizaje de la Básicas para el Aprendizaje de la Matemática y el entre el nivel de desarrollo de las el aprendizaje básicas pa
Matemática y el Rendimiento Rendimiento Académico en los alumnos ingresantes a la operaciones básicas para el de la aprendizaj
Académico en alumnos Universidad Andina del Cusco en el semestre 2009 -1. aprendizaje de la matemática con el matemática. matemátic
ingresantes a la Universidad rendimiento académico. 87 R09.
Andina del Cusco 2009 – I?.
Registro d
ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS V2
ESPECÍFICA
1. Existen relaciones significativas Rendimiento
Relación entre 1) Identificar el nivel de desarrollo de las operaciones entre la operación básica de académico
operaciones básicas básicas para el aprendizaje de la matemática. seriación y el nivel de logrado en la
¿Qué nivel de desarrollo
para el aprendizaje de rendimiento académico. asignatura de
alcanzan los alumnos 2) Identificar el nivel de rendimiento académico
la matemática y el 2. Existe relación significativa matemáticas.
ingresantes a la Universidad alcanzado en la asignatura de matemática.
rendimiento académico entre la operación básica de
Andina del Cusco en cuanto 3) Identificar las diferencias existentes según el
en alumnos ingresantes Inclusión y el nivel de
a las operaciones básicas programa académico profesional con respecto al
a la Universidad rendimiento académico.
para el aprendizaje de la nivel de desarrollo alcanzado en la Operaciones
Andina del Cusco 3. Existe relación significativa
matemática? Básicas para el aprendizaje de la matemática.
2009 - I. entre la operación básica de
4) Identificar las diferencias existentes según el
Interpretación numérica y el
programa académico profesional con respecto al
¿Qué nivel de rendimiento nivel de rendimiento académico alcanzado en la
4. Existe relación significativa
académico alcanzan los asignatura de matemática.
entro la operación básica de
alumnos ingresantes a la 5) Asociar la relación existente entre la Operación Clasificación y el nivel de
Universidad Andina del Básica de seriación y el nivel de rendimiento rendimiento académico.
Cusco en la signatura de académico. 5. Existe relación significativa
matemática? entre la operación básica de
Invariación y el nivel de
ANEXOS
113
TABLA N° 21
MATRIZ DE CORRELACIONES INTER SUBTEST Y SUBTEST TEST TOTAL

DEL OBM OBTENIDA CON UNA MUESTRA DE 220 ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
T. T. T. T. T. TOTAL
Seriación Inclusión Numérica Clasificación Invariación GRAL
Seriación 1
Inclusión 0.36* 1
Numérica 0.26* 0.31* 1
Clasificación 0.20* 0.37* 0.38* 1
Invariación 0.27* 0.27* 0.26* 0.27* 1
TOTAL GRAL 0.61** 0.70** 0.67* 0.65* 0.67* 1
( * )P< 0.05
(**)P< ‗.01
La demostración que el test cumple con su propósito ha sido revisado mediante la
correlación sub test y test total, teniendo como supuesto si el test mide lo que se propuso
debemos encontrar coeficientes de correlación muy significativitos entre cada sub test y
con el total y coeficientes menores pero significativos inter sub test, de esa manera
estaremos asegurando que todos los sub test, guardando su distancia, son parte constitutiva
de la variable medida (operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática) y las
correlaciones menores pero significativas inter sub test nos indica que son operaciones
interrelacionadas manteniendo su distancia, tal como hemos hallado y se puede leer en la
tabla N° 4.
o Confiabilidad: Se ha considerado necesario revisar la confiabilidad del test que
estamos trabajando en el estudio, puesto que en la medición psicológica la
fuente de error más que en el instrumento corresponde a quienes se les examina,
114
por ello utilizando el coeficiente de consistencia interna de Kuder-Richardson
hemos estimado los errores de medición de cada sub test y test total,
encontrando los resultados que se reproducen a continuación.
TABLA N°22
DE COEFICIENTES DE CONFIABILIDAD POR EL MÉTODO DE LA

CONSISTENCIA INTERNA DE KUDER- RICHARDSON PARE EL TEST OBM
OBTENIDO CON UNA MUESTRA DE 291 ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DE LA CIUDAD DEL CUSCO.
Subtest r20 Rox Decisión

T. Seriación 0.75 0.87 Adecuada
T. Inclusión 0.81 0.90 Alta
T. Numérica 0.77 0.88 Adecuada
T. Clasificación 0.73 0.85 Adecuada
T. Invariación 0.83 0.91 Alta
TOTAL GRAL 0.89 0.94 Muy alta
De la tabla se desprende que el Test OBM, presenta errores de medición dentro de lo
permitido, al encontrar coeficientes de confiabilidad que van desde un mínimo de 0.75
hasta un máximo de 0.89, además se aprecia que los índice de Fiabilidad (Rox) en todos los
caso son mayores de 0.80.
Además de análisis descrito, se ha calculado la confiabilidad por el método de las mitades
para lo cual hemos correlacionado con el Coeficiente de Pearson los puntajes procedentes
de los ítemes nones, con las puntuaciones de los ítemes pares habiendo obtenido un
coeficiente mediante la Formula de Spearman-Brown de 0.81 con un índice de fiabilidad
del 0.90, confirmando que el Test OBM, presenta alta confiabilidad de medida.
115
o Elaboración de Norma o Baremos: para diagnosticar en base a los resultados
se ha transformado los puntajes directos a puntuaciones percentilares y
coeficientes W, para ello primero hicimos dos análisis el primero para
determinar si la edad cronológica plantea diferencias significativas y luego lo
mismo pero según el sexo habiendo encontrado.
TABLA N° 23
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA EXAMINADA EN EL TEST OBM SEGÚN

GRUPOS DE EDAD
Grupos de edad Cuenta Suma Promedio Varianza

15-16 48 1573 32.77 45.03
17 109 3612 33.14 42.84
18 71 2314 32.59 41.53
19 23 779 33.87 42.85
20 18 573 31.83 53.68
21 13 455 35.00 40.83
22-32 10 319 31.90 21.43
Los resultados promedio por grupo de edad no difieren significativamente, lo que indica
que a partir de los 16 años la edad cronológica no incide sobre las operaciones básicas para
el aprendizaje de la matemática, dejando entrever que estas operaciones se comportan como
los factores de inteligencia que aumentan significativamente hasta los 16 años de allí para
adelante la fluctuaciones son azarosas, para tal fin los resultados correspondientes a 15 16
años, 17, 18, 19 20,21 22 a 32 más años de edad, fueron contrastados mediante el análisis
de varianza de un factor encontrando un valor F igual a 0.48 que no es significativa hecho
que nos dice que la fluctuaciones encontradas son irrelevantes por tanto la edad cronológica
a partir de los 16 años no plantea diferencias tal como puede verse en la siguientes tablas:
116
TABLA N° 24
RESUMEN DE ANÁLISIS DE VARIANZA DE LOS PUNTAJES DIRECTOS DEL

OBM SEGÚN EDAD CRONOLÓGICA
Grados Valor
Origen de las Suma de de Promedio de crítico
variaciones cuadrados libertad los cuadrados F Probabilidad para F
Entre grupos 122.00704 6 20.33 0.48 0.83 2.13
Dentro de los grupos 12188.579 285 42.77
Total 12310.586 291
A partir de estos resultados podemos concluir que no es necesario elaborar baremos
para las diferentes edades sin embargo es conveniente tener en cuenta que se han
encontrado alumnos universitarios 15 y 16 años edades que es común en la
secundaria por tal razón se consideró necesario contrastar estas edades en función al
nivel instruccional; análisis que se ocupa en la tabla para lo cual re realizó las
contrastaciones entre universitarios y escolares según el sexo , luego ,solo hombres,
escolares y universitarios y de manera análoga para mujeres habiendo encontrado:
La edad cronológica plantea diferencias en las puntuaciones promedio tanto en el
grupo de escolares como de universitarios, dato que nos indica que se debe
diferenciar las normas en función al sexo tal como se puede ver en la tabla N° 8, que
se presenta a continuación.
117
TABLA N° 25
DIFERENCIA DE MEDIAS DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS Y TOTALES

DEL OBM EN ESCOLARES Y UNIVERSITARIOS DE 16 A MÁS AÑOS DE
EDAD, FUENTE DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DATOS PUBLICADOS
EN EL MANUAL DEL TEST DE UNIVERSITARIOS DATOS RECOGIDOS 2009
Escolares Universitarios
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Casos 204 196 124 168
Media 27.59 24.89 34.1 32.12
D.S. 7.2 7.7 6.1 6.7
Var 51.84 59.29 37.03 44.27
Dif. 2.7 1.98
EE. 0.75 0.75
t 3.62** 2.64**
(**) P< 0. 01
Para verificar si el nivel instruccional plantea diferencias se ha contrastado a los
varones y a las mujeres dentro del mismo nivel instruccional encontrando que los
varones universitarios de 16 a más edad presentan un promedio significativamente
mayor a un para el 0.01 de margen de error y lo mismo se encontró en el grupo de
mujeres, este dato nos dice que el baremo debe diferenciar nivel de instrucción, tal
como se puede ver en la siguiente tabla.
118
TABLA N° 26
DIFERENCIA DE MEDIAS DE LOS PUNTAJES DIRECTOS DEL TOTAL DEL

OBM EN HOMBRES Y MUJERES DE 16 AÑOS A MÁS SEGÚN EL NIVEL
INSTRUCCIONAL.
Hombres Mujeres
Escolares Universitarios Escolares Universitarios
Casos 204 124 196 168
Media 27.59 34.1 24.89 32.12
D.S. 7.2 6.1 7.7 6.7
Var 51.84 37.03 59.29 44.27
Dif. 6.51 7.23
EE. 0.74 0.75
t 8.76*** 9.61***
(**) P < 0.01
Por los resultados encontrados se justifica elaborar baremos sin tener en cuenta la
edad cronológica, pero sí el sexo para estudiantes universitarios, este hecho deja
entrever que las operaciones básicas para el aprendizaje de la matemática tiene que
ver con funciones intelectivas, y se cumple lo hallado por Spearman y otras
investigaciones, que la inteligencia aumenta significativamente hasta los 16 años,
de allí para adelante es una valiosa herramienta para la reflexión, el análisis y
aplicaciones múltiples.
Así mismo, según lo hallado, las operaciones lógicas estudiadas se desarrollan hasta
los 16 años, por tanto de no ocurrir procesos de estimulación diferencial y especial,
para quienes no hayan logrado el desarrollo esperado quedará tal cual dificultando el
proceso de aprendizaje, su subsanación repercutirá favorablemente en el aprendizaje
de la matemática.
Para elaborar los baremos se ha empezado por la estimación de las medidas de
tendencia central que a continuación presentamos.
119
TABLA N° 27
DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE LOS PUNTAJES DIRECTOS DEL

OBM POR SUBTEST Y TEST TOTAL OBTENIDA CON UNA MUESTRA DE 291
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Subtest Subtest Subtest Subtest Subtest TOTAL

Número examinado 292 292 292 292 292 292
Media 6.36 5.53 7.33 5.68 8.07 32.96
Mediana 7 6 7.5 6 8 34
Moda 7 6 9 7 10 36
Desviación estándar 1.78 2.00 1.98 1.71 2.36 6.50
Varianza de la
muestra 3.16 4.01 3.93 2.91 5.59 42.30
Curtosis 0.57 -0.43 0.08 -0.07 -0.17 0.33
Coeficiente de
asimetría -0.73 -0.07 -0.44 -0.53 -0.64 -0.65
Rango 9 9 11 9 12 37
Mínimo 1 1 1 1 1 9
Máximo 10 10 12 10 13 46
Máximo posible 10 10 12 10 13 55
De la tabla se desprende que la prueba contiene valores que se distribuyen de
conformidad con la normal estadística, para verificar si el test es aplicable para
estudiantes universitarios o si por lo contrario resulta saturado hemos tabulado y
estimado el porcentaje por los dos puntaje más altos de cada subtes y de los cinco
puntajes más altos del total, encontrando porcentajes dentro de la distribución
normal, indicando que los valores no se saturan, por tanto el test tiene el nivel de
dificultad como para utilizarse en estudiantes universitarios, tal como puede verse
en la siguiente tabla
120
TABLA N° 28
DE PUNTAJES MÁXIMOS ESPERADOS POR SUBTEST Y DE FRECUENCIAS

REGISTRADOS EN LOS DOS PUNTAJES MÁS ALTOS Y DE LOS CINCO PARA
EL PUNTAJE DEL TEST TOTAL, OBTENIDO CON 291 ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE AMBOS SEXOS.
Ptaje. Máximo Ptajes Max Frecuencia Porcentaje

Posible Registrados de ptje max de F.ptaje Max
T. Seriación 10 con 9 y 10 22 7.53
T. Inclusión 10 con 9 y 10 18 6.16
T. Numérica 12 con 11 y 12 11 3.77
T. Clasificación 10 con 9 y 10 5 1.71
T. Invariación 13 con 12 y 13 6 2.05
Test Total 55 con 50 y 55 0 0.00
Para considerar que la prueba se satura los porcentajes extremos deben ser mayores
del dieciséis por ciento y las asimetrías negativas mayores de uno, a partir de lo
analizado hasta aquí, se presenta las medidas de tendencia central para la muestra de
hombres y mujeres por cada subtest y test total que a continuación se reproduce y a
partir de ellos hemos generado los baremos o tablas de transformación de puntajes
directos a puntuaciones coeficientes W y a percentiles.
121
TABLA N° 28

HOMBRES UNIVERSITARIOS

Media 6.45 5.56 7.71 5.95 8.44 34.10
Error típico 0.16 0.19 0.18 0.14 0.20 0.55
Mediana 7 5 8 6 9 35
Moda 8 5 9 7 10 36
Varianza de la muestra 3.00 4.28 4.11 2.60 5.04 37.33
Curtosis 0.75 -0.42 0.36 0.56 0.27 1.49
Coeficiente de
asimetría -0.69 0.17 -0.69 -0.69 -0.76 -0.88
Rango 9 9 10 9 11 37
Mínimo 1 1 1 1 2 9
Máximo 10 10 11 10 13 46
Suma 800 689 956 738 1046 4229
Se observa que las medidas de la tendencia central en la muestra de hombres universitarios
se distribuyen de entre 5.56, en el sub test de Inclusión y 8.44 en el sub test de Invariación.
TABLA N° 29

MUJERES UNIVERSITARIAS

Media 6.29 5.51 7.05 5.48 7.80 32.12
Error típico 0.14 0.15 0.15 0.14 0.19 0.51
Mediana 7 6 7 6 8 33
Moda 7 7 8 6 9 39
Varianza de la muestra 3.30 3.83 3.64 3.07 5.86 44.54
Curtosis 0.47 -0.46 0.16 -0.35 -0.39 -0.15
Coeficiente de asimetría -0.76 -0.27 -0.32 -0.42 -0.55 -0.49
Rango 9 9 10 8 11 33
Mínimo 1 1 2 1 1 13
Máximo 10 10 12 9 12 46
Suma 1056 925 1184 920 1311 5396
Se observa que las medidas de la tendencia central en la muestra de mujeres universitarias

se distribuyen de entre 5.48, en el sub test de clasificación y 7.80 en el sub test de
Invariación.
122
TABLA N° 30
BAREMO PERCENTILAR DEL TEST OBM PARA UNIVERSITARIOS

HOMBRES Y MUJERES OBTENIDO CON UNA MUESTRA DE 124 HOMBRES Y
168 MUJERES CUSCO 2009.
Seriación Inclusión Int. Numérica Clasificación Invariación General

PC
H M H M H M H M H M H M
100 -- -- 9 10 -- 12 10 10 13 12 46 46
95 10 10 8 9 12 11 9 9 12 11 43 41
90 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 41 40
85 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 40 --
80 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 39 39
75 9 9 7 8 11 10 8 8 11 10 39 38
70 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 38 37
65 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
63 8 8 -- -- 9 8 7 7 10 9 37 36
55 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 36 34
50 7 7 5 6 8 7 6 6 9 8 35 33
45 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 34 32
40 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 31
35 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 33 30
30 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 32 29
25 6 6 4 5 7 6 5 5 8 7 31 28
20 -- 5 -- 4 -- -- -- -- 7 6 30 26
15 5 -- -- -- 6 5 -- 4 6 5 28 25
10 -- 4 3 3 5 -- 4 3 5 -- 25 24
5 4 3 -- 2 4 4 3 2 4 4 23 21
1 3 1 2 1 2 2 2 1 2 1 21 13
N 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168
Mediana 7 7 5 6 8 7 6 6 9 8 35 33
Cuartilica (Q) 2 2 2 2 2.5 2.5 2 2 2 2 4 5
Se observa una distribución por estratos definidos, diferenciados entre puntuaciones no
homogéneas.
123
TABLA N° 31
BAREMO PERCENTILAR DISPERCIGRÁFICO DEL TEST OBM PARA

UNIVERSITARIOS VARONES Y MUJERES OBTENIDO CON UNA MUESTRA
DE 124 HOMBRES Y 168 MUJERES CUSCO 2009.
Seriación Inclusión I. Numérica Clasificación Invariación General

Categoría Pc H M H M H M H M H M H M
Muy Superior 95 10 10 8 9 12 11 9 9 12 11 43 41
Superior 75 9 9 7 8 11 10 8 8 11 10 39 38
Promedio alto 63 8 8 6 7 9 8 7 7 10 9 37 36
Promedio 50 7 7 5 6 8 7 6 6 9 8 35 33
Promedio bajo 37 6 6 4 5 7 6 5 5 8 7 33 30
Inferior 25 5 5 3 4 6 5 4 4 7 6 31 28
Muy inferior 5 4 4 2 3 5 4 3 3 6 5 30 27
N 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168
Mediana 7 7 5 6 8 7 6 6 9 8 35 33
Cuartilica (Q) 2 2 2 2 2.5 2.5 2 2 2 2 4 5
Se observa puntuaciones promedios que oscilan entre 5 y 9 para el caso de los varones y
entre 6 y 8 para las mujeres, promedios obtenidos en ambos casos en las operaciones de
Inclusión e Invariación.
TABLA N° 32
BAREMO PERCENTILAR DEL TEST OBM PARA UNIVERSITARIOS EN

GENERAL OBTENIDO CON UNA MUESTRA DE 292 ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS CUSCO 2009.
Categoría Pc Seriación Inclusión I. Numérica Clasificac Invariación Total

Muy Superior 95 10 10 12 10 12 50
Superior 75 9 8 10 8 11 42
Promedio alto 63 8 7 9 7 10 38
Promedio 50 7 6 8 6 8 34
Promedio bajo 37 6 5 7 5 6 30
Inferior 25 5 4 6 4 5 26
Muy inferior 5 4 3 5 3 4 25
N 292 292 292 292 292 292
Mediana 7 6 8 6 8 34
Cuartilica (Q) 2 1.5 1.5 1.5 3 8
A nivel general se observa que el promedio obtenido oscila entre 6 y 8, con un promedio
total de 34 puntos.
124
TABLA N° 33
BAREMO DE COEFICIENTES W DEL TEST OBM PARA UNIVERSITARIOS

HOMBRES Y MUJERES OBTENIDO CON UNA MUESTRA DE 124 VARONES Y
168 MUJERES CUSCO 2009.
Int.
Seriación Inclusión Clasificación Invariación General
W Numérica
H M H M H M H M H M H M
131 a más 10 10 10 10 12 12 10 10 13 13 53 46
130 -- -- -- -- -- 11 -- 9 -- -- 46 45
127 -- -- -- 9 -- -- 9 -- 12 -- 45 44
124 -- -- 9 -- 11 -- -- -- -- 12 44 43
121 9 9 -- -- -- 10 -- 8 -- -- 43 42
118 -- -- 8 8 10 -- 8 -- -- 11 42 40
115 8 -- -- -- -- 9 -- -- 11 -- 40 39
112 -- 8 -- -- -- -- -- 7 -- 10 39 38
109 -- -- 7 7 9 -- 7 -- 10 -- 38 36
106 7 7 -- -- -- 8 -- -- -- 9 37 35
103 -- -- 6 -- -- -- -- 6 9 -- 36 34
100 6 6 6 6 8 7 6 5 8 8 34 32
97 -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 33 31
94 -- -- 5 5 7 -- -- 5 -- 7 32 30
91 -- -- -- -- -- 6 5 -- -- -- 31 28
88 -- 5 4 4 -- -- -- -- 7 6 29 27
85 5 -- -- -- 6 -- -- 4 -- -- 28 26
82 -- -- -- -- -- 5 4 -- 6 5 27 24
79 4 4 3 3 5 -- -- 3 -- -- 26 23
76 -- -- -- -- -- 4 -- -- 5 4 25 22
73 -- 3 2 2 4 -- 3 -- -- -- 23 20
70 3 2 1 1 3 3 2 2 4 3 21 19
67 2 1 0 0 2 2 1 1 3 2 20 18
N 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168
Media 6.45 6.24 5.54 5.51 7.71 7.05 5.95 5.48 8.44 7.80 34.10 32.12
D. E. 1.73 1.82 2.07 1.96 2.03 1.91 1.61 1.75 2.25 2.42 6.11 6.67
En la tabla N° 17 se tiene Baremo de coeficientes W del test OBM para Universitarios
Hombres y mujeres obtenido con una muestra de 124 hombres y 168 mujeres Cusco 2009,
cuyos resultados demuestran medias de entre 5.48 y 7.80, en el caso de las mujeres en las
operaciones clasificación e invariación, para los varones las puntuaciones varían,
observándose medias de entre 5.54 y 8.44, en las operaciones de inclusión e invariación.
125
TABLA N° 34
BAREMO DISPERCIGRÁFICO DE COEFICIENTES W DEL TEST OBM PARA

UNIVERSITARIOS HOMBRES Y MUJERES OBTENIDO CON UNA MUESTRA
DE 124 HOMBRES Y 168 MUJERES CUSCO 2009.
Int.
Seriación Inclusión Clasificación Invariación General
Numérica
Categoría W H M H M H M H M H M H M
Muy Superior 131 a más 10 10 10 10 12 12 10 10 13 13 53 46
Superior 116 – 130 9 9 8 8 10 11 8 8 12 11 42 40
Promedio alto 108 – 115 8 8 7 7 9 9 7 7 10 10 38 36
Promedio 93 – 107 6 6 5 5 8 7 6 5 8 8 34 32
Promedio 85 – 92 5 5 4 4 6 6 5 4 7 6 28 26
bajo
Inferior 71 – 84 4 4 2 2 4 4 3 3 5 4 23 20
Muy inferior 70 a menos 3 2 1 1 3 3 2 2 4 3 21 19
N 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168 124 168
Media 6.45 6.24 5.54 5.51 7.71 7.05 5.95 5.48 8.44 7.80 34.10 32.12
D. E. 1.73 1.82 2.07 1.96 2.03 1.91 1.61 1.75 2.25 2.42 6.11 6.67
En la Tabla 18, se observa promedios 5 y 8 en el caso de las mujeres, los mismos
promedios se observa en el caso de los varones, en ambos géneros, estos promedios se
establecieron en las operaciones básicas de Inclusión e Invariación.
TABLA N° 35
BAREMO DE COEFICIENTES W DEL TEST OBM PARA UNIVERSITARIOS EN

GENERAL OBTENIDO CON UNA MUESTRA DE 291 ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS CUSCO 2009.
Categoría W Seriación Inclusión Int. Numérica Clasificación Invariación Total

Muy Superior 131 a más 10 10 12 10 13 46
Superior 116 – 130 9 8 10 8 11 40
Promedio alto 108 – 115 8 7 9 7 10 37
Promedio 93 – 107 6 5 7 5 7 30
Promedio bajo 85 – 92 5 4 6 4 6 27
Inferior 71 – 84 3 2 4 3 4 21
Muy inferior 70 a menos 2 1 3 2 3 20
N 292 292 292 292 292 292
Media 6.36 5.53 7.33 5.68 8.07 32.96
D. E. 1.78 2.00 1.98 1.71 2.36 6.50
A nivel general, los promedios obtenidos por la muestra de estudio oscilan entre 5 y 7,
obtenido en las operaciones de Inclusión, Clasificación con respecto de Interpretación
numérica e Invariación.
126
o Interpretación de resultados: Los examinados con diagnóstico de MUY
SUPERIOR y SUPERIOR significa que se encuentran en el extremo superior de
una distribución normal y que en el presente tests significa que el pensamiento
lógico hipotético proposicional deductivo, ha logrado el máximo de desarrollo con
la capacidad para pensar reversiblemente sin más apoyo que signos y símbolos,
hecho que les permite, manejar sistemas de referencia comunes, manteniendo la
independencia de los elementos con los que trabaja, le es posible representar cada
elemento, cada función o los productos de las interacciones de elementos y
funciones, numéricamente, categorizar estos en función a lo que expresan y
utilizarlos en las leyes básicas de la física en lo que respecta a objeto, al tiempo y a
la velocidad, al espacio medición y perspectiva, y al número, con este desarrollo el
estudiante no debe presentar dificultad en el rendimiento académico de ninguna
asignatura, si así fuera se atribuye a otros factores como hábitos y técnicas de
estudio o a los aprendizajes previos, pero que dado a su capacidad el pronóstico es
totalmente favorable.
Los examinados en la categoría PROMEDIO, tienen características similares a las
del grupo Superior, en el sentido que su pensamiento es reversible hipotético
proposicional deductivo; sin embargo la organización de conceptos en redes
complejas con la posibilidad de admitir cambios, como ahora bajo esta condición no
es así pero podría ser si la condición previa se adecua a la regla tal…; pueden operar
tal exigencia reflexiva aplicada al conocimiento académico o a problemas de la vida
cotidiana, pero luego de equivocarse, conocido como error por exceso de confianza,
lo que suele ocurrir que estas personas utilizan el conocimiento mecánicamente, si

127
les resulta bien, si cometen errores pueden con esfuerzo adicional corregir y superar.
En el rendimiento académico el pronóstico es favorable condicionado a adecuados
hábitos de estudio y de todas maneras la consolidación de aprendizajes previos, esto
para evitar que el producto académico resulte del uso mecánico de los conceptos
que fácilmente se olvidan.
Los examinados ubicados en las categorías INFERIOR y MUY INFERIOR, no han
superado al pensamiento lógico operatorio, en el común de los casos por
estimulación insuficiente o en el peor de los casos errada, donde existen
aprendizajes incorrectos que interfieren proactiva y retroactivamente de forma
negativa sobre los nuevos y viejos aprendizajes, el pronóstico de éxito académico es
reservado, inclinándose algo favorable si el estudiante tiene hábitos positivos de
estudio y es consciente de sus limitaciones y busca colaborativamente ayuda.
128

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UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO

ESCUELA DE POST GRADO

RELACIÓN ENTRE OPERACIONES BÁSICAS PARA EL

ASESORA Mg. Vilma Aurora Pacheco Sota.

Asimismo a los señores docentes del Programa de

...por su apoyo constante y ser ejemplo de profesionalidad que nunca he olvidado

“Al Dr. Edgar Pacheco Luza.

...por hacer más perfecto aquello en que creó

“Al Dr. Luis Vicuña Peri.

… Por su aporte valioso al trabajo

"A la Mg. Vilma Aurora Pacheco Sota."

"A la Dra. Isabel Masías Inocencio.

...por contribuir a mi empeño

"Al Mag. Sócrates Sánchez Peralta..

...Por estar siempre a mi lado

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………….…....20

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………......24

1.2.1. Problema general…………………………………………………………...24

1.2.2. Problemas específicos………………………………………………………24

1.3.1. Objetivo general……………………………………………………..…......25

1.3.2. Objetivos específicos……………………………………………….………25

1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA………………………………………………..26

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………..…27

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO.

2.2. BASES TEÓRICAS……………………………………………………..……………32

2.2.1. OPERACIONES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA

2.2.1.1. Tipos de conocimiento…………………………………………......33

2.2.1.1.1. El conocimiento físico……………………………………...33

2.2.1.1.2. El conocimiento lógico matemático………………………..34

2.2.1.1.3. El conocimiento social……………………………………...39

2.2.1.2. El sistema del comportamiento..…………………………………..40

2.2.1.2.2. Subsistema dinámico o afectivo……………………………41

2.2.1.3. Desarrollo cognitivo………………………………………………..41

2.2.1.3.1. División del desarrollo cognitivo………………………......43

2.2.1.4. Aprendizaje significativo……………………………………….......44

2.2.1.4.1. Características del aprendizaje significativo……………….45

2.2.1.5. Aprendizaje sociocultural de Vigotsky…………………………….46

2.2.1.5.1. Modelos de aprendizaje sociocultural………………………47

2.2.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO…………………………………………..48

2.2.2.1. Niveles de rendimiento académico…………………………………49

2.2.2.1.1. Rendimiento académico alto………………………….........49

2.2.2.1.2. Rendimiento académico medio……………………………..50

2.2.2.1.3. Rendimiento académico bajo……………………………….50

2.2.3. DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA…………...52

2.2.3.1. Etapa numérica…………………………………………………......52

2.2.3.3. Números intuitivos…………………………………………………53

2.2.3.4. Introducción del cero……………………………………………….54

2.2.3.5. Conocimiento del los números del 6 al 9………………………….54

2.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS……………………………………………………....55

2.3.1. Operaciones básicas………………………………………………………..55

2.3.4. Rendimiento académico……………………………………………………55

2.5.2. Hipótesis específicas………………………………………………………..57

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA.

3.1. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………...58

3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………58

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………………........59

3.3.1. Características de la población…………………………………………….59

3.3.2. Muestra y método de muestreo……………………………..…………......60

3.3.3. Descripción de la muestra………………………………………………….60

3.3.4. Selección de muestra……………………………………………………….61

3.3.5. Determinación del tamaño de la muestra…………………………………..61

3.3.6. Criterios de inclusión………………………………………………………61

3.3.7. Criterios de exclusión………………………………………………………61

3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…….………..63