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Las Etapas en el Aprendizaje Motor,

Neurociencias y Deporte
Juan Francisco Jácome •22 Junio, 2015

Capacitación recomendadaWebinar de Coaching de Equipos

El aprendizaje motor puede definirse como un cambio relativamente permanente en el rendimiento o


en las potencialidades de comportamiento que se puede conseguir mediante la experiencia o la
práctica y que implica una serie de modificaciones en el área del SNC que generalmente no se
pueden observar, que pueden inducirse mediante cambios en la actuación en los aspectos cognitivos
y motores. Estos cambios se reflejan en una mejora de las capacidades de elaboración de la
información (identificación de los estímulos relevantes, selección y establecimiento de los parámetros
del programa motor adecuado, establecimiento para un punto de referencia para la corrección de la
confrontación entre resultado esperado y resultado real, etc.), que se vuelven más rápidos,
económicos y eficaces. Como consecuencia, el movimiento se hace seguro, fluido y preciso.

El aprendizaje motor se manifiesta gradualmente, con el paso progresivo de una fase inicial de
comprensión de la tarea y de coordinación torpe a una fase final de comprensión profunda y
automatización del movimiento (Glencross, 1993). A medida que se va afrontando una tarea nueva
en diversas ocasiones, incluso de forma simplificada, la incertidumbre va poco a poco dejando paso
a una mayor seguridad y desenvoltura.

Se distinguen tres etapas relativamente diferenciadas del aprendizaje, dentro de las cuales existen
distintos niveles de evolución de las habilidades: etapa verbal-cognitiva, etapa motora y etapa
autónoma (Fitss y Posner, 1967), definidas también como de coordinación gruesa, de coordinación
fina y de disponibilidad variable (Meinel y Schnabel, 1977). Los movimientos de tránsito de una fase
a la siguiente no siempre pueden identificarse de forma precisa. De hecho las tres etapas describen
un proceso evolutivo que verdaderamente no se puede dividir de forma rígida, en el que pueden
darse estancamientos y regresiones (tabla 6.3).

Etapa verbal-cognitiva o desarrollo de la coordinación gruesa

Son numerosas las dificultades iniciales que el individuo tiene que afrontar en una nueva tarea,
especialmente si es compleja. El problema para el principiante es el de comprender cuáles son los
objetivos, cuándo se debe iniciar la acción, cómo nos debemos comportar, a qué debemos prestar
atención, qué hacer y cuáles son los objetivosy los efectos de la acción. Esta etapa se define como
etapa verbal-cognitiva o verbal-motora (Adams, 1971), por la importancia de los procesos verbales
para conseguir la comprensión cognitiva de la tarea. Algunos individuos utilizan precisamente
verbalizaciones internas como una especie de guía para desarrollar la acción, prácticamente para
explicarse a sí mismos qué deben hacer. La verbalización desarrolla una doble función: favorece la
organización y ayuda a memorizar las percepciones relativas al movimiento y al entorno (fig. 6.5).
Esta actividad exige un gran esfuerzo de los procesos de atención y, por tanto, hace difícil la
elaboración simultánea de otras informaciones para desarrollar tareas relacionadas. Por esta razón,
las actividades verbales, útiles en la fase inicial para facilitar la consecución de una primera
aproximación del gesto, pronto pierden importancia (Singer, Lidor y Caraugh, 1993).
La estructura del movimiento, en esta fase, se corresponde sólo a grandes rasgos con lo exigido por
la tarea, y el rendimiento es decadente. El individuo comienza a elaborar una representación mental
preferentemente visual, aún torpe y parcial, del discurso y de la acción. La tarea se desarrolla si las
condiciones son muy favorables. Los errores son frecuentes, el movimiento tiende a no economizar
etapas y las sensaciones motoras son más bien confusas. Esto determina, a escala del
comportamiento visible, tensiones musculares y reducción de los grados de libertad del movimiento.
Los incrementos en el aprendizaje de la forma base de la acción son inicialmente más bien rápidos y
superiores respecto a otras etapas del proceso de adquisición.Las estrategias útiles para el
desarrollo de la tarea se retienen, mientras que las inapropiadas son descartadas (Thomas, Thomas
y Gallagher, 1993).

Desde el punto de vista práctico, es importante iniciar el aprendizaje a partir de algo que el individuo
pueda realizar para después avanzar en las adquisiciones cognitivas. De hecho, la formación de un
nuevo esquema motor a menudo se ve favorecida por el reconocimiento de similitudes entre
habilidades que ya se poseen y habilidades que se deben adquirir. Para simplificar las operaciones
de tratamiento de la información, las condiciones iniciales deben resultar relativamente fáciles y
accesibles y las dificultades deben ser introducidas gradualmente (desde lo más fácil a lo más difícil,
de lo simple a lo complejo). Los modelos reales, los videos, las fotografías y los diseños aportan
importantes instrucciones visuales capaces de facilitar una representación inmediata de la acción
que se va a efectuar. Las instrucciones verbales deben orientar la atención del individuo hacia
señales pertinentes y, por tanto, ser muy claras, sintéticas, reducidas a sus nociones más
elementales y centradas en los aspectos más relevantes de la tarea. A las instrucciones verbales y
visuales debe seguir la ejecución real (Schempp, 1992).
Etapa motora o desarrollo de la coordinación fina

En esta segunda fase, muchas dificultades cognitivas relacionadas con la comprensión de la tarea se
superan, y el problema ahora es el de afinar la acción pasando del “qué hacer” al “cómo hacerlo”.

Los programas motores son perfeccionados y la información derivada del feedback de la respuesta,
necesaria para corregir los errores, es aprovechada. La acción mejora en sus características de
precisión, constancia y fluidez, gracias también al incremento de la importancia funcional
del analizador cenestésico (el sistema de recepción y tratamiento de la información propioceptiva
derivada de los músculos, los tendones y las articulaciones) (véase analizadores sesoriales). La
representación interna del gesto deportivo se hace más detallada y precisa, enriqueciéndose con
componentes multisensoriales derivados de la contribución y de la integración funcional de los
distintos órganos de los sentidos. La eficacia del movimiento reduce los constes energéticos y la guía
subvocal asume menor importancia (Wrisberg, 1993). El descubrimiento de las regularidades en los
acontecimientos relacionados con el rendimiento favorece la eficacia de la acción y el desarrollo de
capacidades provisionales (anticipación). Los cambios que se constatan en esta fase son más lentos
y graduales que en la fase anterior, pudiendo durar varios días, semanas o incluso meses. Además,
durante el aprendizaje, pueden observarse momentos de estancamiento y hasta de regresión,
seguidos de momentos de progreso. En condiciones favorables, la tarea se desarrolla fácilmente
conforme a un modelo ideal; en situaciones difíciles y variadas, aún aparecen imperfecciones y
errores, con tensión de los músculos antagonistas y reducción de los grados de libertad.

En los deportes de situación es importante comenzar a modificar sistemáticamente, pero de modo


gradual, los factores de variabilidad. Las sensaciones cinestésicas detalladas pueden ser
verbalizadas y, por tanto, relacionadas fácilmente con las instrucciones y explicaciones verbales y
visuales, ahora más sofisticadas y minuciosas.

En esta fase es importante una actividad introspectiva de análisis de las características técnicas
ejecutivas. Exigir la descripción de las percepciones subjetivas inherentes a la ejecución favorece la
conexión del lenguaje con la información derivada de los analizadores y tiende a profundizar en los
conocimientos del movimiento (Chamberlin y Lee, 1993; Sinclair y Sinclair, 1994).

Etapa autónoma o desarrollo de la disponibilidad variable

Después de una práctica intensiva, el individuo alcanza la tercera y última etapa de aprendizaje. En
esta fase, los programas motores se encuentran bien desarrollados y son capaces de controlar con
precisión la acción. La tarea se desarrolla con seguridad, conservando una ejecución perfectamente
coordinada y eficaz también en situaciones difíciles, variadas, inhabituales e imprevistas (fig.6.6). Las
sensaciones motoras son muy precisas y específicas, aunque no necesariamente conscientes, y
pueden encontrarse relacionadas fácilmente con las explicaciones verbales. El individuo posee una
rica representación interna multisensorial de la acción ideal que le permite una confrontación muy
precisa, útil para corregir los errores, entre resultado esperado y resultado real. El lenguaje interno,
como guía del movimiento, ya no resulta necesario, y un análisis excesivo de las particularidades
tiende a dañar seriamente la acción automatizada en curso. Sin embargo, las instrucciones internas
sintéticas y específicas son útiles para facilitar actividades cognitivas superiores, pudiendo actuar,
por ejemplo, como estudios mnemotécnicos para evocar determinadas acciones tácticas y
estrategias de competición. Es típica de esta fase la automatización de muchas operaciones
mentales, desde la percepción hasta la realización: la atención puede así ser desviada de la
ejecución motora. Los menores costes de atención hacen posible: un análisis sensorial rápido y
preciso de las informaciones ambientales y el desarrollo de actividades cognitivas “nobles” que
requieren tomar decisiones (como en los juegos colectivos), anticipar dificultades y controlar el estilo
de la ejecución (como en el patinaje artístico). El desarrollo de las capacidades de precisión se
vuelve esencial, especialmente en los deportes dehabilidades abiertas debido a la presencia de
imposiciones temporales que precisan de procesos extremadamente rápidos de tratamiento de la
información (Abernethy, 1991).

Los incrementos de rendimiento son, esta fase, muy lentos y se consiguen con fatiga, pues el
individuo ya posee la mayor parte de las competencias y habilidades necesarias para realizar una
buena actuación. En el deporte de alto nivel, esta fase no concluye jamás, ya que siempre es posible
realizar, por leves que sean, continuos progresos técnicos y mejoras en la constancia para lograr una
actuación de calidad. Paralelamente a la estabilización de la técnica, favorecida por la búsqueda de
la constancia en los patrones de respuesta, se busca la diversificación del repertorio de
comportamientos. La variabilidad de las situaciones enriquece el bagaje subjetivo de experiencias y
ayuda a afrontar con éxito las dificultades de la competición. Desde el punto de vista práctico, resulta
importante variar mucho las propuestas, incluso introduciendo las dificultades añadidas e información
no pertinente paracrear obstáculos similares, si no superiores, a los que se encuentran en
competición (Haslam, 1989; Landin, Herbert, Fairweather, 1993).

Artículos relacionados:

Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportiva

Los analizadores sensoriales, neurociencias y deporte

Capacitación recomendada:
I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al Deporte

Bibliografía:

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WRISBERG A. C.: Levels of performance skill. En: En: Singer R. N., Murphey M., Tennant L. K.
(eds.): Handbook of Research on sport psychology,
Fundamentos neurofisiológicos del
aprendizaje de la técnica deportiva
Juan Francisco Jácome · 13 Julio, 2015

Formación de la memoria como punto central del aprendizaje motor

La memoria es indispensable para todos los procesos de aprendizaje y de adaptación, pues toda modificación del
comportamiento se basa en una evaluación comparativa, una valoración y un proyecto nuevo.

La formación de la memoria se basa en mecanismos de adaptación neurofisiológicos complicados y no aclarados


definitivamente hasta la fecha.

Según el estado actual de los conocimientos (cf. Matthies,1973, 531 y 1979, 179; Ott, 1977, 104; Kokonen, 1979,
50; Lössner y cols., 1979, 125; Rahmann 1979, 107; Voronin/Danilova 1979, 121 s.; Wenzel/Kammerer/Frotscher
1979, 361; Kugler 1981, 5 s.), la formación de la memoria, y en consecuencia también el aprendizaje motor, se
puede explicar porprocesos metabólicos neuronales, que originan en último término alteraciones duraderas de
las membranas sinápticas, y por tanto una diferente permeabilidad para los diferentes aflujos de excitación
(informaciones codificadas).

Así pues, podemos definir el aprendizaje del movimiento y de la técnica como un condicionamiento de enlaces
sinápticos,que produce un nuevo reticulado de los sistemas neuronales específicos del movimiento.

La diversidad y el volumen de los procesos metabólicos neuronales en el transcurso del aprendizaje son
inabarcables: en un segundo de actividad mental normal –un aspecto del aprendizaje motor– se metabolizan en
cada célula del cerebro unas 15.000 moléculas de proteína (Kugler, 1981, 5).

La figura 1 ofrece un resumen de los procesos metabólicos y estructurales que tienen lugar durante el aprendizaje
motor.
El aprendizaje del movimiento y de la técnica se basa en procesos bioquímicos que discurren en estructuras
anatómicas jerárquicamente ordenadas (ver Tabla 1), y que se organizan, mediante alteraciones sinápticas, de
forma superpuesta en un reticulado específico de sistemas neuronales.
La existencia de productos de síntesis que condicionan la transmisión de información ha podido demostrarse de
forma convincente con el aislamiento de péptidos responsables de alteraciones del comportamiento; pensemos en
la “escotofobina”, aislada y producida de forma sintética por Ungar (1973, 317). Desde entonces cientos de
experimentos han conseguido transmitir informaciones delimitadas y aprendidas con ayuda de las sustancias
condicionantes específicas (cf. Gay/Raphaelson, 1967; McConnell/Malin, 1973, 343; Fjerdingstad, 1973, 430;
Domagk/Schonne/Thines, 1973, 419).

Memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo

La existencia de la memoria inmediata –llamada también memoria de segundos– se atribuye sobre todo a procesos
bioeléctricos que tienen su origen en los neurotransmisores (cf. Guttmann/Matwyshin/Weiler, 1973, 397; Huston/
Mueller, 1979, 176; Kugler, 1981, 8).

El correlato de la memoria a corto plazo paree ser el proceso siguiente, originado a su vez por los procesos
bioeléctricos. Según Sinz (1977, 204), después de 500 ms de la entrada de una información específica del
aprendizaje se producen ya reacciones neuroquímicas, que ponen en marcha la síntesis de moléculas proteicas en
elementos estructurales pericarionales (situados alrededor del núcleo).

La estructura química de la proteína formada depende probablemente de la combinación de procesos


electrofisiológicos en la membrana y de los neurotransmisores y moduladores participantes en el proceso.

La síntesis de las moléculas proteicas necesita un tiempo determinado –entre unos minutos y unos días–, hasta
que, a partir de la llamada iniciación, se llega a la formación completa de una molécula proteica (cf. Kugler, 1981,
8).

Finalmente, la memoria a largo plazo aparece una vez concluido el transporte de la molécula proteica sintetizada
hacia lugares determinados de la membrana y su alojamiento en la estructura de lípidos de dicha membrana.

Así pues, las memorias inmediata, a corto y a largo plazo se basan en una secuencia de procesos aislados (fig.
2) que se condicionan mutuamente. El conjunto del proceso se puede modificar en diferentes etapas de su
desarrollo mediante influjos de estimulación o de inhibición (fig. 1).

Todos los enfoques parciales muestran que los mecanismos de formación de la memoria y las fases de la
memoriabasadas en éstos sólo se pueden entender como resultado conjunto de la interacción de mecanismos
reguladoresmoleculocelulares y de acontecimientos en el nivel de la red neuronal (Ott, 1977, 104).
Reforzadores de memoria

Determinadas neurohormonas influyen de manera específica sobre el proceso de aprendizaje y formación de la


memoria (cf. Stark/Ott/Matthies, 1979, 315). Su efecto se plasma en el refuerzo o el mantenimiento de los procesos
de la memoria. Constituyen la base de la memoria a corto plazo y modulan los procesos siguientes, que permiten la
memoria a largo plazo.

Junto a los refuerzos “positivos” distinguimos también otros “negativos”, cuyo efecto es un empeoramiento del
efecto del aprendizaje (cf. Huston/Muller, 1979, 175).

Entre los refuerzos positivos encontramos una serie de péptidos con un efecto específico en el cerebro, procedentes de
los lóbulos anterior (p. ej., ACTH), intermedio (p. ej., alfa-MSH) o posterior (p. ej., vasopresina) de la hipófisis. Todos estos
péptidos elevan la resistencia ante el olvido de materias de aprendizaje; se diferencian sólo en la duración de su efecto;
algunos actúan durante horas (p. ej., ACTH), días (p. ej., DS1–15) o semanas (p. ej., vasopresina). El rendimiento de
aprendizaje empeora en ausencia de estas neurohormonas, o cuando su disponibilidad es reducida (cf. De Wied, 1973,
373 s.).

Los factores como el elogio, la riña, el estrés de aprendizaje y la atención han demostrado su condición de
refuerzospositivos o negativos; la cuestión es interesante para el proceso de aprendizaje motor y técnico. Su
influjo se plasma en la mejora o la inhibición de la síntesis de proteínas. Así pues, el elogio y la riña pueden
tener una expresión en formulas bioquímicas (cf. Kugler, 1981, 7).
Las diferencias individuales en la capacidad de rendimiento memorístico, y por tanto de aprendizaje, se explican
probablemente por la presencia variable de estas sustancias y por las consiguientes diferencias en los
rendimientos de síntesis.

Como la fabricación sintética de estos “refuerzos de la memoria” es seguramente una cuestión de tiempo,
suponemos que en un futuro próximo los rendimientos de aprendizaje motor serán muy elevados, mucho mejores
desde el punto de vista del resultado, y ocuparán un tiempo mucho más reducido.
La teoría de los “bucles largos”

En el aprendizaje motor las células nerviosas del sistema nervioso central (neuronas) forman un reticulado
específico a través de sus uniones sinápticas. El hecho tiene su expresión en la teoría de los “bucles del
comportamiento” (cf. Hebb, 1949) o de los “bucles largos” (long loop; cf. Grimm/Nasher, 1978, 75 ss.) (fig. 3).

Al inicio de un proceso de aprendizaje los aflujos de excitación (informaciones) tienen que recorrer varias veces
el bucle como “circuito reverberador”, provocando los estímulos sucesivos necesarios para la memorización y
fijando así el bucle (cf. Kugler, 1981, 5).

Si transferimos esta representación esquemática al aprendizaje de movimientos o de la técnica, cualquier


movimiento se
basa en varios bucles, que se encadenan en diferentes planos anatómicos actuando de forma simultánea.

Dependiendo de la acción motora y del estado de rendimiento interaccionan diferentes bucles externos (p. ej.,
ópticos) e internos (p. ej., cinestésicos); un principiante controla sus movimientos más con la vista, y un “experto”
más con las sensaciones cinestésicas (cf. Cratty, 1975, 412).

Basándonos en la “teoría de los bucles”, podemos definir de la siguiente manera el aprendizaje del movimiento y de la
técnica:

El aprendizaje induce la formación y fijación de “bucles neuronales” específicos de los contenidos


informativos; a través de mecanismos propios de la memoria, estos bucles se almacenan para un tiempo más o
menos largo, y son por tanto recuperables. La expresión “pulir un movimiento” adquiere desde este punto de
vista una dimensión fisiológica evidente.
Desaprender (olvidar) significa la desaparición de un bucle motor anteriormente creado. El acto
de reaprender se caracteriza por la sustitución de un bucle fijado por otro bucle más o menos parecido, pero en
último término nuevo.
Los bucles, según Grimm/Nasher (1978, 75), tienen un tiempo de existencia determinado por la fisiología. Se
actualizan a través de estímulos externos específicos (entrada de información sensorial), de la experiencia o del
control inconsciente. Una vez que se ha desarrollado un contenido determinado (output) desaparece el bucle, esto
es, el circuito sistémico; las neuronas quedan libres para emprender otras tareas, esto es, quedan de nuevo
disponibles para su integración en sistemas funcionales nuevos.

Sobre la base de las explicaciones previas se pueden explicar también, de manera parcial, las diferencias entre los
individuos en cuanto a la velocidad del aprendizaje, y la razón por la que dicha velocidad disminuye con la edad. En
el trasfondo causal se encuentra, desde un punto de vista neurofisiológico (esto es, dejando al margen los
diferentes factores psicológicos, cognitivos y emocionales que influyen sobre el proceso del aprendizaje), la
diferente capacidad de síntesis de hormonas y de proteínas.

Las diferencias en cuanto a la capacidad de aprendizaje se pueden apreciar también en las curvas de
aprendizajeindividuales.

Curvas de aprendizaje

Las curvas de aprendizaje son un método usual para visualizar la adquisición de habilidades motoras. Son
representaciones gráficas del número de intentos y de los rendimientos conseguidos, y se consideran indicadores
de la capacidad de aprendizaje y del transcurso de dicho proceso (cf. Cratty, 1975, 338/339; Singer, 1985, 36).

Dependiendo de factores como los métodos de entrenamiento, la distribución de las sesiones de entrenamiento, el
tipo y nivel de la tarea o la edad del aprendiz, podemos obtener, como indica la figura 4, curvas diferentes para la
misma tarea. Sobre el recorrido de las curvas influyen considerablemente una serie de factores favorables–entre
otros, el tipo de enseñanza (demostración/imitación, explicación, permitir la experiencia o la sensación, v. también
fig. 4), el comportamiento del pedagogo (paciente, benevolente, cooperativo, comprensivo, etc.), el entorno del
aprendizaje (condiciones de aprendizaje y aparatos óptimos, entrenamiento con amigos, ejercicios de carácter
lúdico, etc.)– o desfavorables para el rendimiento–pedagogo antipático (al que inconscientemente se considera
incapaz), entorno de aprendizaje inadecuado (instalaciones deficientes, carencia de aparatos, condiciones
climatológicas desfavorables, etc.) (cf. también fig. 5).
Las curvas de aprendizaje “auténticas” son extremadamente difíciles de mantener. No existe “la” curva de
aprendizaje. En el tipo de adquisición de la habilidad se refleja en todo momento la especificidad de la tarea o
del aprendiz (cf. Singer, 1985, 36/37).

En relación con el tipo de aprendiz, las curvas A y D podrían reflejar, respectivamente, un aprendizaje rápido y uno
lento, mientras que en relación con la tarea podría tratarse de una tarea ligera y otra difícil/compleja; con esta
última, el profesor debería tener la suficiente paciencia, y el alumno de aprendizaje rápido avanzaría rápidamente
en la tarea fácil. En cualquier caso, el profesor tiene que garantizar una adaptación al proceso de aprendizaje
individual.

Las estimaciones erróneas y los procedimientos equivocados condicionan el transcurso del aprendizaje o lo
retrasan.

Artículos relacionados:

Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportiva

Las Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y Deporte

Capacitación recomendada:
I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al Deporte

Bibliografía

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Domagk, G. F., E. Schonne, G. Thines: “New experimental approaches to the inter-animal transfer of acquired
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Los Analizadores Sensoriales, Neurociencias y
Deporte
Juan Francisco Jácome · 23 Junio, 2015

Las estimulaciones sensoriales llegan al sistema de elaboración de la información a través de los órganos de los
sentidos. La información estereoceptiva (procedente del exterior del organismo) importante para el movimiento es
recogida por medio de la vista, el oído y el tacto. La información propioceptiva o cinestésica (procedente del interior
del organismo) es recogida mediante el aparato vestibular y los receptores situados en los músculos, los tendones
y las articulaciones.

El analizador visual (receptor de distancia o telerreceptor), que transporta más del 80% de la información externa,
desempeña un papel extremadamente relevante para el control y la coordinación de los movimientos. Este
proporciona información relativa a nuestra propia acción, a las modificaciones situacionales y a las relaciones
espaciotemporales entre uno mismo y el entorno (compañeros, adversarios, equipamiento). El papel de la vista
resulta más que evidente en los deportes de situación, en los que el deportista debe mantener un control visual
constante, más o menos consciente, de los desplazamientos y las acciones del adversario. Esta información
constituye la base de las previsiones anticipadas para realizar las acciones y elecciones tácticas adecuadas.
Básicamente, el analizador visual permite obtener información relacionada con la velocidad y dirección de nuestros
movimientos, de los de otras personas y de los del equipamiento. También cumple una función muy importante en
las disciplinas que implican habilidades cerradas para el mantenimiento y/o el restablecimiento del equilibrio: el
“gancho visual” es un mecanismo de estabilización (por ejemplo, en las rápidas rotaciones del cuerpo de una
bailarina).

La importancia de la vista está relacionada con las características de la actividad. No siempre es útil confiar
plenamente en el control visual, especialmente cuando se corre el riesgo de oscurecer o relegar a un segundo
plano la información derivada de otros analizadores necesaria para el rendimiento. En la ficha, permitir que el
control visual domine sobre el cinestésico, más rápido, tiene como efecto una ralentización de los tiempos de
respuesta (Jordan, 1992). En estas circunstancias, son útiles las ejercitaciones con los ojos cerrados, tanto para
prevenir un excesivo predominio visual, como para aumentar el control por parte de los demás órganos sensoriales
(sentido cinestésico, especialmente el tacto y el oído).

Del analizador acústico (otro telerreceptor) se deriva la información relativa a los sonidos generados por el
movimiento y que acompañan a éste: el rebote de la pelota de tenis, la entrada del remo en el agua, el roce del
esquí sobre la nieve, el contacto con el balón, etc. En determinados deportes, el atleta experto es capaz de
distinguir la corrección del gesto técnico por el ruido que se deriva de la acción. No obstante, además de para
percibir los sonidos, el oído también es necesario para recibir los mensajes verbales y comunicarse con otras
personas (compañeros, entrenador, etc). En algunas disciplinas tecnicocompositoras, la estructura rítmica del
movimiento se encuentra estrechamente ligada al acompañamiento musical, que condiciona aspectos técnicos y
estéticos.

El analizador táctil tiene sus propios receptores, especializados en captar el sentido táctil, la presión y la
temperatura y situados sobre la superficie de la piel. Este desempeña un papel notable en el control de movimiento
fino y en la graduación de los impulsos de fuerza, como en la sincronía del movimiento en patinaje por parejas, en
el control del adversario en judo, en la presión de la pértiga en las distintas fases del salto, en el “sentir la pelota” en
los juegos colectivos, en los lanzamientos y recepciones de los objetos en gimnasia rítmica, etc.

El analizador cinestésico (propioceptor) recibe estímulos de la musculatura, los tendones y las articulaciones del
cuerpo mediante la intervención de receptores específicos, como los husos neuromusculares y los órganos
tendinosos de Golgi; proporciona información sobre las tensiones musculares y sobre sus variaciones, por mínimas
que sean, sobre los ángulos articulares y, por tanto, sobre la relación espacial de los segmentos corporales entre sí.
Mediante la información cinestésica es posible la sintonía y el juego fino de contracciones y descontracciones, que
caracterizan el movimiento fluido. Es considerable la importancia del analizador cinestésico, puesto que cualquier
acto motor es de por sí fuente de una gran cantidad de información somática. En el proceso de aprendizaje, este
analizador asume una función cada vez mayor, y permite un control automatizado del movimiento cada vez más
preciso, rápido y eficaz. Esto es cierto tanto en las disciplinas de habilidades cerradas, como ocurre en el
mantenimiento de una vertical con los aparatos, como en las disciplinas dehabilidades abiertas, en las que se
registran las sensaciones provocadas por la respuesta del adversario después de una escapada.

El analizador vestibular (otro propioceptor, denominado también analizador estáticodinámico) se sitúa en el oído
interno y emite señales relacionadas con los movimientos en el espacio, puesto que sus estructuras son sensibles
a las aceleraciones y desaceleraciones de la cabeza, a los movimientos angulares y a la orientación de la cabeza
en relación con la fuerza de la gravedad. Su interacción con los receptores de la musculatura del cuello, en
particular, tiene un papel en la valoración de la posición de la cabeza en relación con los demás sectores del
cuerpo y el entorno. Este hace una importante contribución para mantener el equilibrio. Esto es evidente se se
considera el papel de piloto de la cabeza como guía de los movimientos de resto del cuerpo, como en la acrobacia
o en los saltos con trampolín, lo cual resulta posible por la integración de las estimulaciones vestibulares y
cinestésicas del cuello.

Los distintos analizadores, cada uno con su aportación específica en la recogida de la información interna y externa
al organismo, permiten preparar la acción y, una vez que ésta ha comenzado, controlar el curso y verificar el éxito
final. Solamente la interacción, la integración y la síntesis de las distintas aferencias sensoriales permiten al
individuo adquirir el sentido del movimiento (Hotz, 1985). El peso específico de cada uno de los cinco analizadores
se verá determinado, además de por las características individuales, por las exigencias de cada disciplina deportiva
y por el nivel de aprendizaje. Obviamente, los estímulos propioceptivos, relativos a la aceleración, la amplitud, la
dirección, la fuerza, la posición y la velocidad del movimiento, son de mayor importancia en las habilidades que
dependen, en primer lugar y para un desarrollo correcto, de la información sobre los movimientos del cuerpo en el
espacio, como ocurre en el salto de trampolín con giro. En cambio, si resultan más importantes las referencias
externas, como en un servicio de tenis, la información visual es de mayor relevancia (Graydon y Townsend, 1984).
En las fases iniciales del aprendizaje predomina generalmente la información visual, mientras que la sensibilidad
cinestésicaes mayor en los estadios más avanzados de la adquisición y perfeccionamiento del gesto. La interacción
de los distintos analizadores permite, además, afinar la percepción del tiempo, ya que no existe en el organismo
ningún receptor especializado para esta tarea (Rossi, 1989).

El cálculo de la duración temporal se hace más fácil con la experiencia y con la consiguiente formación de una
imagen mental de referencia.

Artículos relacionados:
Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportiva
Las Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y Deporte

Capacitación recomendada:
I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al Deporte

Bibliografía

GRAYDON J. K., TOWNSEND J.: Proprioceptive and visual feedback in the learning of two gross motor skills.
International Journal of Sport Psychology, 15: 277, 1984

HOTZ A., Apprentissage psychomoteur. Vogot, Paría, 1985.

JORDAN T. C.: Characteristics of visual and proprioceptive response times in the learning of a motor skill. Journal
of Experimental Psychology, 24: 536, 1972.

ROSSI 1989 B.: Processi mentali e sport. Scuola dello sport – CONI, Roma, 1989.