Ciencia 5 PDF

Número 5
1 de ENERO de 2009
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 5 1/01/2009
SUMARIO PÁG.
CÓMO DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA

EDAD ESCOLAR
(Agüera Torres, Alba María) ............................................................................................5
EXPERIMENTOS DE CIENCIAS
(Anguís Juan, Laura Esther) ...........................................................................................15
APRENDEMOS A CONSTRUIR EL PENSAMIENTO

LÓGICO-MATEMÁTICO
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................26
LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................33
TÉCNICAS Y SITUACIONES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN EL AULA
(Calle Moreno, Mª del Carmen) .....................................................................................39
LA PERCEPCIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

(Carmona de la Torre, Raquel) .......................................................................................48
EL DIBUJO EN LA ETAPA INFANTIL

(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................61
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTCA
(Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................67
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

MULTIMEDIA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...................................................................................81
LA MÚSICA COMO PERCEPCIÓN, TALENTO Y TERAPIA

(Cobo Valdivia, Tomás Jesús y Torres Patrón, Esther María) .......................................91
APROXIMACIÓN A LA CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Escabias Castillo, Mª Angustias) ..................................................................................97
LOS BITS DE INTELIGENCIA

(Fernández Olmo, Gabriel)...........................................................................................103
EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA: ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA
(García Chico, María Isabel) ........................................................................................109
SOFTWARE EDUCATIVO PARA UTILIZAR EN EL AULA

(García López, Domingo).............................................................................................118
EXPERIMENTAMOS CON LOS SENTIDOS

(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................124
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
SUMARIO PÁG.
IMPORTANCIA DE LOS RINCONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

(Gutiérrez Quesada, Mª Belén).....................................................................................131
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA

(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................137
EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................145
LOS BITS DE INTELIGENCIA Y LOS BITS DE LECTURA: QUÉ SON Y

CÓMO SE TRABAJAN EN EL AULA
(López Parra, Juana) .....................................................................................................150
LAS ESCUELAS EUROPEAS

(Lozano Miralles, María del Pilar) ...............................................................................156
LA PRENSA EN LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

(Martínez Blanco, Patricia) ..........................................................................................165
EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA. ANÁLISIS DE LA LEGISLACIÓN VIGENTE
(Merino Martín, María Isabel)......................................................................................172
EL AUTISMO
(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................178
LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACIÓN
(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................189
¿COMO ORGANIZAR UN AULA DE AUTISMO?

(Núñez París, Susana)...................................................................................................197
EL SEÑOR ORDENADOR
(Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................204
LAS ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FÍSICO EN EL AULA

(Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................212
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LÓGICO-MATEMATICAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
(Sánchez Pérez, Laura) .................................................................................................218
ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUÉS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR

EL VALOR DE LA ALEGRÍA A TRAVÉS DE LOS CUENTOS
(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................231
¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA COMPRENSIÓN LECTORA?

(Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................241
CÓMO DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA

EDAD ESCOLAR
Agüera Torres, Alba María
77347433-C
Maestra en la Especialidad de Educación Infantil
Los diferentes contenidos establecidos para educar en el Centro escolar,

permiten desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática,
la vida en común, la cohesión social... estas estimulan en los pequeños y pequeñas el
deseo de seguir aprendiendo, y la capacidad de aprender por sí mismos.
Las diferentes doctrinas impartidas en el colegio, ayudan a proporcionar a los niños y
niñas de Educación Infantil, una educación completa, llena de conocimientos útiles y
necesarios para su crecimiento físico y psíquico.
La adquisición de estas competencias, permiten el desarrollo de la capacidad

de los alumnos/ as para regular sus propio aprendizaje, confiar en sus actitudes y
conocimientos, así como desarrollar su creatividad, iniciativa personal, el espíritu
emprendedor, y la capacidad para resolver conflictos que se les plantea en su vida
cotidiana.
.
Una de las partes del conocimiento en las que dividiremos la enseñanza, es la

Comunicativa Lingüística. Aunque se divida en diferentes partes, la enseñanza en
Educación Infantil según la L.O.E. 2 /2006, el Decreto 428/08 y la Orden 5/8/2008, será
globalizada.
Comunicación Lingüística:
Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita como

de aprendizaje y regulación de conductas y emociones: expresar y comprender mensajes
orales en diferentes situaciones comunicativas, describir, narrar, explicar, diversos
dibujos, carteles, fotos... expresar en voz alta opiniones personales, conocer y usar las
reglas básicas del funcionamiento de la lengua...
Para trabajar y desarrollar la comunicación lingüística en Educación Infantil, hay

multitud de actividades que podemos llevar a acabo.
Con estas actividades, se desarrollarán habilidades de lectura e inicio a la escritura
desde una perspectiva comunicativa y constructivista del lenguaje.
Las actividades que propongo, pretenden hacer posible que los niños/as accedan
a una comunicación oral y escrita funcional. Esta funcionalidad implica el conocimiento
y elaboración de palabras y textos con una finalidad concreta y práctica.
Así fomentaremos la lectura y escritura.
Entre las actividades que los niño/as pueden realizar en este rincón podemos
destacar:
Puzzles del abecedario.

Se confecciona un puzzle con los dibujos del libro del abecedario. Se plastifican los
dibujos y las letras en mayúscula y minúscula con diferentes formas. En el rincón los
niños/as jugarán colectivamente e individualmente a asociar los dibujos a las letras en
mayúscula y minúscula. A través del juego se van reforzando el aprendizaje de las
grafías asociándolos a los sonidos que producen.
Ordenar el abecedario.
En el rincón de la lectura habrá un mural con las letras ordenadas. Elaboraremos un
abecedario utilizando recipientes de tetrabrik cortados por la mitad en el que se pegan
cada una de las letras del alfabeto en mayúscula y minúscula. En cada recipiente se
introducen varias fichas con las letras para jugar en el rincón. Estas letras se utilizarán
para reconocerlas, ordenarlas y construir palabras en la caja con pinzas y también para
pegarlas en un folio.
Tiene la letra…
Esta actividad tiene como objetivo diferenciar los fonemas de las palabras del
vocabulario y asociarlos a objetos de la vida cotidiana. Para del desarrollo de la
actividad son necesarios unos botes de plástico opacos con la grafía correspondiente a
cada letra del vocabulario (a, b, c, d,…) y pequeños objetos adecuados al tamaño de los
botes (lápiz, goma, palo,…) y cartoncitos con el nombre de los objetos.
Máquina de escribir.
A través de la utilización de una máquina de escribir o e un ordenador, los niños
aprender a discriminar las letras, utilizan los dedos para indicarlas, escribirlas,…etc.
Son muy útiles los procesadores de textos de un ordenador para este rincón. Los niños
una vez discriminadas las letras pueden dibujar algunas de ellas (vocales, sus
nombres,…)
Caja de lectura y vocabulario.

Consiste en juegos de cartas de asociación de significados a significantes. Se pueden
utilizar todo tipo de fichas: de frutas, juguetes, animales, objetos,… Estas fichas serán
asociadas por los niños a sus palabras. En función de la edad y su motricidad fina los
niños se iniciarán en el dibujo de letras, palabras y preescritura.
Juegos de relacionar texto-dibujo.

A través de diversos juegos en los que por una parte se dan cartones con imágenes y
por otra ficha con palabras, los niños/as deben asociar las imágenes a las palabras.
Barreño de letras.
Se puede dar una imagen y/o ficha con la palabra y los niños/as forman construyan con
las letras móviles las palabras de la imagen.
Bingo de letras.
Es un juego de asociación del texto a la imagen a través del cual se memoriza
visualmente palabras del vocabulario básico. Para realizar el juego son necesarios cuatro
a cinco cartones con seis dibujos. Todos los cartones son distintos, aunque tiene dos o
tres dibujos que se repiten en dos o más cartones. También es necesaria una bolsa con
fichas con palabras correspondientes a cada uno de los dibujos de los cartones. Para
realizar el juego, un niño/a coge la bolsa con las fichas de palabras y el resto de los
niños/as se reparten los cartones con los dibujos. El jugador/a que tiene la bolsa de
palabras extrae una ficha, la lee y pregunta ¿quién tiene…? Los niños/as que lo tienen
en su cartón ponen la ficha encima del dibujo correspondiente, se sigue hasta que un
niño/a complete el cartón y diga ¡Bingo! El que gana pasa a hacerse cargo de la bolsa de
las palabras.
Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas

en la caja de pinzas, con letras magnéticas, sobre un papel, en la pizarra,…
Realizar un libro de vocabulario.

De cada proyecto se puede hacer un libro de vocabulario e incorporarlo al rincón de la
biblioteca.
Caja de alimentos.
La caja contiene botellas de plástico, de leche, yogur, papillas de cereales de
mantequilla,… recipientes de productos que consumen los niños/as en su casa
habitualmente. Los niños/as colaboran en el traer de su casa objetos a la caja. Los
niños/as observan el anagrama, la marca, las palabras,… etc. A través de esta actividad
se estimula y fomenta la lectura.
Reconocimiento de las letras que componen su nombre.

Se puede realizar: Coloreando las letras del abecedario que aparece en el nombre; dadas
una serie de palabras en un folio, colorear sólo las que pertenecen a su nombre; coger
las letras que necesita de un barreño de letras y pegarlas en un folio; contar las letras
que tiene su nombre; en una lista de varios nombres, buscar el suyo, rodearlo y pegar
una foto al lado.
Juego de buscar mi nombre.

Esta actividad consiste en dar dos cajas una con las fotografías de los niños/as y otra
con diversos nombres. Se trata d asociar las fotos a los nombres escritos. En función de
la edad se pueden introducir fotos y nombres de compañeros de otras clases, fotos de
familiares de los niños/as,…etc. Los niños se iniciarán en al escritura escribiendo su
nombre y de los demás niños de su clase.
Busco imágenes que empiezan como empieza mi nombre.

Dados fichas, fotos recortadas de revista, folletos,…etc., los niños/as buscan objetos
que empiezan como empieza su nombre. Posteriormente (o en otro curso) los niños
buscan objetos que contenga su nombre y se indica. En función de la edad, los niños
además de tratar de escribir su nombre, escriben al lado el nombre del objeto
seleccionado.
Juegos de asociación de mayúsculas a minúsculas.

Se dan letras y palabras en mayúsculas y minúsculas. Los niños/as realizarán las
asociaciones.
Coloreamos vocales.
En esta actividad el maestro/a ofrece al niño/a su nombre en un folio (con mayúscula y
minúscula) y los niños/as colorean las vocales. En esta actividad posteriormente
daremos otras palabras.
Fichas de iniciación de lectoescrura.

Realización de letras o palabras, donde se lee, escribe, colorean, compone, realiza trazos
psicomotrices de las letras y números, aprende la direccionalidad y giros de los
trazos,…etc.
Estampado con letra de corcho.

Realizamos y leemos letras y palabras con la estampación de letras de corcho.
Escribimos cartas y las enviamos a los compañeros.

Consiste en escribir mensajes con dibujos, letras, palabras,… etc., como mensajes,
cartas de felicitación, invitación a un cumpleaños, carta a los padres, carta a los Reyes
Magos,…
Lectura de libro de imágenes.

El rincón de la biblioteca debe dispones de diversos libros de imágenes que los
alumnos deben leer e interpretar.
Libros-puzzles de vocabulario.
Se trata de un libro en el que las páginas están partida en dos, en una aparece el dibujo
y en la otra la palabra.
Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, anuncios, láminas, periódicos,

revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, Internet, TV,…etc.
Lectura e interpretación de logotipos.

Cosiste en relacionar y agrupar logotipos atendiendo a diferentes criterios como señales
de tráfico, señales en las calles, comercios, marcas comerciales, logotipos deportivos,
palabras que tengan sus ropas o camisetas,…etc. Se puede realizar actividades de
observación de reconocimiento de los logotipos, de clasificación según criterios
propuestos, relacionar logotipos con los nombres que conoce, agrupar logotipos que
empiecen o terminen por la misma letra, reproducción escrita del logotipo, etc.
Leemos los carteles de la calle.

Consiste en leer las palabras de fotos que ha realizado la maestra/o y padres sobre
letreros, nombres de calles,…etc., que los niños/as encuentren cotidianamente en su
pueblo o ciudad. Es conveniente que sean fotos para que los niños después identifiquen
estas palabras que encontramos en la calle y que leemos todos los días.
Leemos pictogramas
. Con esta actividad se trata que los niños lean poesías, adivinanzas, retahílas,…etc., a
través de pictogramas. El grado de dificultad variará en función de la maduración de
niño (3, 4 o 5 años).
Leemos órdenes sencillas.

Dadas varias frases escritas de órdenes sencillas en fichas plastificadas asociadas a una
imagen o dibujo, los niños/as interpretarán y cumplirán las órdenes indicadas.
Ordenador.
A través del ordenador podemos escribir letras (como procesador de textos), utilizar
juegos de asociaciones de palabras, de construcción de palabras y frases,…etc.
Puzzles de palabras.
Juego de asociación de objetos a palabras.
Dominó de fotos y palabras.

Consiste en juegos de asociación mediante dominó por ejemplo asociar tablillas que
tiene de barco-pollito, pollito-flor, reloj-flor, flor-seta, seta-barco,… Estos dominós
pueden incorporar grafía de letras, palabras, etc.
Relacionar pie de foto con imagen.

Consiste en interpretar un texto ante una fotografía dada. Se toman varias fotografías
con varios pies de fotos y se van asociando. Con la ayuda del maestro/a se describen
oralmente las fotos, entre todos se expresa el contenido del pie de foto y se lee y
comenta la imagen la relaciones de los pies de foto con las noticias y las imágenes.
Relación imagen y texto.

Asociación de palabras a objetos a nombres de niños, a situaciones,…, mediante
puzzles, dominó, barreno de palabras, etc.
Biblioteca.
Los niños eligen y leen libros del rincón (cuentos, libros de imágenes,…) La maestra/o
tiene escrito en una cartulina la relación de libros. Los niños/as pueden en una libreta
sugerir libros que le han gustado. A través de la biblioteca se leen e interpretan los
diversos libros. Entre estos libros podemos destacar:
- Libro de los transportes (con imágenes de circuitos, señales y diversos aspectos
referentes de Educación Vial).
- Libro del aseo (con imágenes de niños aseándose, secuencias temporales, etc. A
través de los cuales los niños/as aprenden hablen entre ellos, interiorizan acciones y
hábitos,…etc.).
- Libro de la visita del barrio (con imágenes del medio social que es el barrio).
- Libro de imágenes “Miremos” (el libro contiene gran variedad de imágenes
sobre la casa, el barrio las cocinas,…etc. Para hablar sobre ello).
- El autobús de los sueños.
- Mi habitación (libro que al abrirlo es tridimensional formándose la habitación).
- Mi escabadora.
- El libro de los colores (asociación de colores a nombres, dibujos de clase,
etc.).Colección “Mi primer libro” (aprende a leer con tu primer libro de palabras,
Editorial Saldaña).
o En el circo
o Mi ropa favorita
o En la granja
o Mi habitación
o Mis mejores amigos
o En el parque
- Colección de libros “Teo descubre” de la editorial Timun mas.
o Teo descubre la naturaleza
o Teo descubre los buenos modales
o Teo aprende a contar (matemáticas básicas ilustradas)
- Colección de libros “El mundo de Guille”
o Subimos al tren
o Qué día tan divertido
o Mira como vuela
o Damos una vuelta en barco
- Colección de libros “Caricias”
o Aprendo a contar
o Pequeños animales
o Cosas que se mueven
o Vamos a jugar
- Colección de preguntas y respuestas para niños (Editorial Edelvives)
o Mi profesión cuando sea mayor
o Mi cuerpo
- Colección de libros “Miremos” (Editorial Galera)
o Miremos el campo
o Miremos la tienda
o Miremos la casa
o Miremos el fin de semana
o Miremos la ciudad
o Miremos donde voy
o Miremos la fiesta
o Miremos el supermercado
- Etc.
Construcción de palabras con las letras móviles, mediante diversos juegos,

con la caja de pinzas, con letras magnéticas, sobre un papel,…
Escribir su nombre de los compañeros y el del maestro/a o de miembros de su

familia.
Dada una serie de fotos de los compañeros/as de su clase, del maestro/a o de miembros
de su familia, escribir su nombre. Se puede escribir en la pizarra, en la hoja. El primer
libro escrito por los niños puede ser el de su nombre, por ser su contenido el más
significativo.
Dictados mudos.
Al niño/a se le dan unas cartulinas plastificadas en las que el anverso hay objetos
dibujados o recortados y en el reverso el nombre de los objetos, para facilitar la
autocorrección. Las cartulinas pueden numerarse en función del grado de dificultad. La
actividad consiste que el niño/a elige una cartulina y escribe el nombre del objeto en una
hoja. El niño/a auto corrige la actividad comprobando posteriormente si está bien escrito
girando la cartulina. El niño puede elegir una nueva cartulina con mayor grado de
dificultad si la auto corrección ha dado resultados positivos, o de la misma dificultad si
no ha sido así.
Dados dibujos, imágenes, fotos,… objetos, animales, animales, plantas,…, escribir

su nombre.
Escribir con una frase un pie de foto.

Se toma una foto o imagen con una noticia y se comente en la asamblea. Se observa y
comenta lo que quiere decir la imagen. Por último se le invita a los niños/as a que
escriban una breve frase de lo que le sugiere, poniéndolo al pie de la foto.
Escribir el eslogan de un anuncio publicitario.
Hacemos uno cómic.

Con imágenes y palabras dentro de un bocadillo asociado a un
personaje, se crean textos siguiendo una secuencia temporal.
Fichas de lectoescritura.
Realización de repasados, trazos,…, que preparan y facilitan la legua escrita.
Cajas de sintaxis.
Se toman cuatro cajas. En una de ellas se introducen tarjetas de nombre propios,
fundamentalmente lo de los niños y la maestra/o. En otra caja se introducen verbos de
acciones (saltar, correr, coger…) En otra nociones lógico-matemáticas (encima, debajo,
alrededor, sobre, dentro, antes…) En la última nombres de objetos de la clase (lápiz,
pizarra, mesa, silla…) Los niños irán extrayendo fichas de las cajas para formar frases
con sentido y dramatizar las acciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- LEBRERO, Mª. P. (1993) Educación Infantil. Comunicación y representación.

Diseño Curricular. Escuela española. Madrid.
- PIAGET y OTROS . (1984) El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós.

Barcelona.
- PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (1999): Desarrollo Psicológico y

Educación I. Alianza Editorial. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- LOE 2/2006
- Decreto 428/2008 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación

Infanil.
- Orden 5 /8 /2008 por la que se regula el currículo en Educación Infantil.
Experimentos de ciencias para la escuela primaria

EXPERIMENTOS DE CIENCIAS
Anguís Juan, Laura Esther
75.114.187-M
INDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. EXPERIMENTOS.
2.1. La presencia de cloro en el agua del grifo
2.2. La presencia de un gas que apaga el fuego (anhídrido carbónico)
2.3. ¿Qué sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en
un recipiente?
3. CONCLUSIONES.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. INTRODUCCIÓN
Los niños son extremadamente curiosos acerca del funcionamiento de las cosas
y del mundo que les rodea. Vale la pena preguntarse si esa característica ha sido
suficientemente explorada
Teniendo como premisa la importancia de desarrollar el interés por la ciencia, la

realización de talleres experimentales puede ser un instrumento útil para la educación
científica
Sayavedra Soto se dedica a la línea de la educación de la ciencia y ofrece

diferentes talleres para profesores, talleres de ciencia que realiza todo el grupo y
experimentos, ejemplos del trabajo científico, etc.
Este autor, establece que el objetivo común de los ejercicios que se realizan en
los talleres experimentales, consiste en que los niños se vayan interesando por la
ciencia desde temprana edad, además de estimular su estima, hacerles ver que son
capaces de llevar adelante las actividades productivas que se propongan.
Partiendo de la base de que muchos niños pierden el interés por estudiar,

realizaremos algunos experimentos que pudieran ser realizados para niños y así
despertarles el interés por la ciencia desde la escuela.
P. L. Kapitza (Premio Nobel de Física de 1978) indica: “Siempre he partido de

que al educar al futuro científico, el desarrollo de sus facultades creadoras tiene una
importancia excepcional y por eso se las debe desarrollar desde la escuela y cuanto
antes mejor”
Los experimentos pueden despertar el interés por la ciencia desde la escuela, por
ello con toda razón P. L. Kapitza, afirmaba que “al educar al futuro científico, el
desarrollo de sus facultades creadoras tiene una importancia excepcional y por eso se las
debe desarrollar desde la escuela y cuanto antes mejor".
Apoyados en estas frases, vemos lo importante que es trabajar en el colegio

actividades experimentales con los niños.
Lógicamente estos experimentos deberían cumplir una serie de requisitos

esenciales:
REQUISITOS
1) Tener riesgo físico nulo.

2) Ser simples.
3) Rápidos.
4) Atrayentes.
5) De bajo costo.
6) Permitir trabajar en escala reducida (para abaratarlos y disminuir los
riesgos).
7) Conceptuales.
A partir de estos requisitos, haremos varios experimentos. Siempre deben ser

hechos acompañados por un profesor.
Es evidente que la realización de experimentos cuidadosamente elaborados, va a

provocar una fuerte motivación.
Empezamos por fenómenos simples. Es importante señalar que para llamar la

atención de los alumnos hay que tener en cuenta su edad. La madurez cerebral es
fundamental para entender y mantener su atención frente a un experimento.
Algunos ejemplos de experimentos que reúnen las características señaladas y

que pueden ser realizados en la escuela son:
Un gas que apaga el fuego (anhídrido carbónico).

Un gas que aviva el fuego (oxígeno).
Presencia de cloro en el agua del grifo.
Separación de los colorantes de una lapicera.
¿Qué sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
¿Qué sucede cuando enfriamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
Descomposición catalítica del agua oxigenada.
Evidencia de la existencia de microorganismos (manos sucias y manos limpias).
Potabilidad del agua.
A continuación realizaremos los siguientes experimentos:
2. LOS EXPERIMENTOS
Estos experimentos pueden realizarse en clase, representan una muestra de una

forma de trabajo, cuya finalidad es motivar a los alumnos de la escuela.
Se podrían realizar otros experimentos más, que reunieran las características

arriba señaladas, sin perder de vista que lo más importante es la motivación de los
alumnos al ver realizar los experimentos.
Los profesores deben tener en cuenta que, cualquier actividad que ponga en
peligro el entusiasmo y las actitudes científicas del alumno, deberá ser eliminada.
2.1. La presencia de cloro en el agua del grifo.
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela primaria,

la presencia de cloro en el agua de la grifo.
El agua que usamos en nuestras casas, no debe contener microbios que puedan
ser la causa de enfermedades muy peligrosas como por ejemplo diarreas, cólera, etc.
Para destruirlos, los químicos adicionan al agua pequeñas cantidades de gas cloro (que
ellos mismos preparan en el laboratorio).
Para demostrar la presencia de cloro en el agua del grifo, se utiliza una sustancia
química, llamada reactivo del cloro u orto-tolidina Cuando esa sustancia se mezcla con
el cloro, aparece una coloración amarilla o marrón dependiendo de la cantidad de esta
última sustancia.
Si el agua de la grifo no da color con el reactivo del cloro, no deberá ser

consumida porque podría contener microbios nocivos para la salud.
Material
• 1 gradilla para tubos de ensayo.

• Tubos de ensayo de 15 ml.
• Solución de orto-tolidina en frasco gotero
• Agua del grifo.
• Agua Jane bien diluida (sabemos que contiene cloro).
Procedimiento
1) Poner en un tubo de ensayo, 3 c.c. de agua que sabemos que contiene cloro (p.
ej. agua Jane bien diluida) y le agregamos 3 gotas del reactivo del cloro.
2) Poner en un tubo de ensayo 3 c.c. de agua del grifo de la escuela y agregar 3
gotas del reactivo del cloro.
Los alumnos deberán ver la aparición de un color amarillo, que muestra la

presencia del cloro, en el paso 1 y en el paso 2.
Se puede completar el experimento haciéndolo con agua de diferente

procedencia (p. ej. agua destilada, agua mineral, agua de aljibe).
Conclusiones
• Los microbios pueden causar enfermedades.

• El agua que tomamos no debe estar contaminada con microbios nocivos para la
salud.
• Para evitar enfermedades es necesario agregar al agua del grifo, después de
purificada, cantidades pequeñas de una sustancia capaz de matarlos: el cloro.
Algunos conceptos introducidos
→ REACTIVO QUÍMICO (reactivo de una sustancia, es otra sustancia que en
contacto con ella, produce un cambio. Este cambio puede ser de color, liberación
de un gas, aparición de un precipitado, etc.). En nuestro caso el reactivo del
cloro es la orto-tolidina con la que da una coloración amarilla o marrón.
→ MICROBIOS.
→ UNIDADES DE PURIFICACIÓN DEL AGUA PARA CONSUMO

HUMANO.
→ SUSTANCIA CAPAZ DE MATAR MICROBIOS: EL CLORO.
→ IMPORTANCIA DE LA QUÍMICA EN LA SALUD PÚBLICA.
2.2. La presencia de un gas que apaga el fuego (anhídrido carbónico)
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela, la

presencia de un gas que apaga el fuego (el anhídrido carbónico), analizando varias
fuentes del mismo.
Material
• 1 botella de cualquier bebida gasificada, sin abrir.

• Fósforos.
• Bicarbonato de sodio.
• 1 comprimido de antiácido estomacal efervescente.
• 1 botella de agua mineral sin gas, cerrada.
Procedimiento
PARTE 1
1) Abrir una botella de bebida con gas.
2) Acercar un fósforo encendido al pico de la botella y observar que el fósforo se

apaga.
3) Repetir los pasos 1 y 2 con otra bebida, también gasificada.
4) Repetir los pasos 1 y 2 con agua mineral sin gas y observar que el fósforo no se
apaga.
5) Colocar un comprimido de antiácido en un vaso con agua y repetir el paso 2.

Observar que el fósforo se apaga.
PARTE 2
Preparación del anhídrido carbónico. En un recipiente de boca ancha, colocar 2

cucharaditas de bicarbonato de sodio. Dentro de este recipiente, colocar otro más chico
lleno de vinagre. Inclinar el recipiente mayor para que el vinagre, al volcarse, actúe
sobre el bicarbonato. Observaremos el desprendimiento de un gas.
Repitiendo el 2° paso, veremos que también el fósforo se apaga.
Conclusiones
• Existe un gas capaz de apagar el fuego.

• Se encuentra presente en los refrigerantes gasificados, en la descomposición del
bicarbonato de sodio.
• Ese gas se llama anhídrido carbónico.
→ Reacción química
→ Formación de un gas.
→ Extinción de la llama por el anhídrido carbónico.
2.3. ¿Qué sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un

recipiente?
El objetivo de esta práctica será descubrir el punto de ebullición del agua.
Hipótesis de trabajo
a) La temperatura aumenta continuamente.
b) La temperatura llega a un cierto valor y de ese valor no cambia por más que
continuemos calentando.
Un grupo de alumnos opina que la temperatura aumentará continuamente. Otro

grupo opina que la temperatura llegará a un cierto valor y que ese valor no cambiará,
por más que continuemos calentando. ¿Vamos a ver lo que se observa al realizar el
calentamiento?
Material
• Recipiente transparente de 600 ml para calentar el agua, resistente a la

temperatura.
• Calentador eléctrico de 220 V y 900 W (como fuente calorífica).
• 1 termómetro de alcohol graduado hasta 110º C.
• 1 cronómetro para medir el tiempo.
• Plato de vidrio para tapar el vaso de Bohemia.
Procedimiento
PARTE 1
1) Colocar dentro del recipiente transparente 250 ml de agua del grifo.

2) Colocar el calentador eléctrico DENTRO DEL AGUA (no enchufarlo todavía)
3) Colocar el termómetro DENTRO DEL AGUA y medir la temperatura inicial.
4) Enchufar el calentador eléctrico a 110 V para evitar ebullición violenta y colocar
la tapa de vidrio sobre el recipiente.
5) Medir la temperatura minuto a minuto y anotarla durante 15 minutos.
Ir llenando la planilla siguiente:
Hacer un gráfico con los valores obtenidos:
De acuerdo con el gráfico obtenido, se verá que habrá una temperatura que
permanece constante aunque continuemos calentando el agua.
En el momento que la temperatura empieza a quedar constante notaremos que el

agua empieza a hervir.
PARTE 2
Repetir la experiencia con 200 ml de agua
Anotar las temperaturas a cada minuto, durante 15 minutos.
Hacer otro gráfico con los valores obtenidos y comparar los resultados.
Conclusiones
• La temperatura que permanece constante en los dos gráficos es la misma: 100º C

y se denomina: PUNTO DE EBULLICIÓN DEL AGUA.
• El punto de ebullición del agua NO DEPENDE de la cantidad empleada para
hacer el experimento.
→ Temperatura.
→ Termómetro.
→ Vaporización de un líquido.
→ Temperatura de ebullición de un líquido.
→ Cambio de estado.
→ Construcción de un gráfico.
3. CONCLUSIONES
La reacción de los alumnos cuando se hacen estos experimentos es muy positiva

demostrando mucho interés y entusiasmo.
Con estos experimentos desarrollamos una fuerte motivación y atención, gran

cantidad de preguntas, etc.
También nos ayudan a introducir varios conceptos, que hasta ahora habían sido
desconocidos, como, por ejemplo:
• Punto de ebullición.
• Reacción química.
• Temperatura.
• Reactivo químico.
• Cambios de estado.
• Etc.
Ayuda a los niños a familiarizarse con el material usado por los científicos:
probetas, tubos de ensayo, termómetros, vasos de Bohemia, reactivos químicos, etc.
COCH, J. A.; GIOIA de COCH, M. N., y COCH, C. A. (2005): "Experimentos

para despertar el interés de los alumnos de la escuela por las ciencias
naturales", en http://www.geocities.com/mariagioia_2005.
SAYAVEDRA SOTO, R. (2007), Colección juega, crea y aprende. Goba

Internacional, S.A. de C.V. México
APRENDEMOS A CONSTRUIR EL PENSAMIENTO LÓGICO-

MATEMÁTICO.
Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P
1. JUSTIFICACIÓN.
Los rincones, según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto

230/2007, son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas
actividades de aprendizaje. El planteamiento del trabajo por rincones responde a la
necesidad de establecer estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias,
intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño o niña.
El aula podemos dividirla en varios rincones: asamblea, juego simbólico,

construcciones, plástica, experiencias, naturaleza viva, lenguaje, etc. Concretamente
aquí nos vamos a centrar en el rincón de lógica-matemática.
Alsina (2000) considera que la finalidad del rincón de lógica-matemática es que

el niño/a a través de experiencias perceptivas, directas, manipulativas, asimile conceptos
de cualquier aprendizaje. En este rincón podemos utilizar: metro, vasos, botellas,
puzzles, dominós, juego de la oca, el parchís, envases, ... En dicho rincón el alumnado
hará clasificaciones, seriaciones, etc.
2. OBJETIVOS QUE NOS PROPONEMOS CON ESTE RINCÓN.
Con el rincón de lógica-matemática nos proponemos conseguir, con nuestro

alumnado, una serie de objetivos, entre los que destaco:
1. Adquirir maduración cognitivamente.
2. Mantener experiencias con los objetos que supongan un acercamiento al
pensamiento lógico-matemático.
3. Comparar las cualidades de los objetos.
4. Adquirir los diferentes conceptos matemáticos adecuados a su edad y estado de
madurez.
5. Hacer relaciones entre las cualidades de los objetos: agrupación, ordenación,
pertenencia, etc.
6. Adquirir el concepto de número.
7. Iniciarse en la medida y la cantidad.
8. Adquirir la direccionalidad: a un lado- a otro; arriba- abajo; delante- detrás; etc.
9. Iniciarse en la serie numérica.
10. Iniciación en las operaciones lógicas sencillas.
11. Etc.
3. ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR EN ESTE

RINCÓN.
Actividades para el desarrollo de la capacidad lógico-matemática, dentro del rincón,

podemos realizar una gran variedad, a modo de ejemplo voy a destacar las siguientes:
• Secuencias de colores: se le dará a los niños/as macarrones, pinchos, fichas

de colores, piezas, gomets, etc., e irán realizando las secuencias de color que
le vayamos proponiendo.
• Discriminación de formas geométricas: tenemos una caja de llena de formas
geométricas de diferentes tamaños y colores, los niños/as tendrán que ir
cogiendo las diferentes piezas y clasificarlas según la forma que tenga en:
cuadrado, círculo, triángulo, rectángulo, óvalo, etc.
• Juegos de ordenación: utilizando diversos materiales como cilindros de

madera de igual grosor y diferente altura, cubos de madrera con diferentes
bases, etc., los niños tendrán que ordenar los elementos según matices de una
misma cualidad.
• Juegos de numeración: utilizando diversos materiales como lentejas,
piedrecitas, etc., los niños/as tendrán que ir contando. Como variante podemos
disponer de diferentes botes con los números y los niños/as tendrán que
clasificar los materiales en los diferentes botes según la cantidad que posean.
• Puzzles: los puzzles son juegos de piezas encajables para asociar ideas,
componer figuras u objetos, discriminar significados, etc. Entre los diversos
puzzles de que podemos disponer podemos darle a los niños unos de números
encajables, de asignación del número a la cantidad, etc.
• Juegos de mesa: por ejemplo el juego de la oca, con este juego estamos
iniciando a los niños/as en las operaciones lógicas sencillas como son la suma,
la resta, etc.
4. DISTINTOS MATERIALES QUE PODEMOS UTILIZAR EN

ESTE RINCÓN.
Cascallana (1993) propone una gran variedad de material que podemos utilizar en
este rincón, como ejemplo de este material voy a destacar:
¬ Los bloques lógicos: son un conjunto de 48 piezas de madera, con forma, color,
tamaño y grosor variable, para trabajar diferentes atributos.
¬ Las regletas de Cuisenaire: se les conoce también como números en color,

consta de 10 barras o regletas de madera de sección cuadrada de un centímetro de
lado cuya longitud varía de una a otra en una unidad.
¬ El ábaco: cada una de las varillas de un ábaco representa un orden de unidades,

que en el sistema de numeración decimal se correspondería con las unidades,
decenas, centenas, etc.
¬ Secuencias temporales: se denomina juegos de secuencias temporales a los

compuestos por tablillas en cada una de las cuales aparece una escena, donde los
niños/as tendrán que ordenarlas según el tiempo en el que hayan transcurrido.
¬ Los dominós: estos juegos están compuestos por 28 fichas de 8 x 4 x 1 cm

divididas en dos partes iguales, en cada una de las cuales hay una imagen o mancha
de color, palabras, etc.
¬ Los puzzles: se denomina puzzle a un juego compuesto por un mínimo de dos

piezas y un máximo indefinido, que al unirse correctamente componen una imagen
completa.
¬ Las cartas: permiten realizar agrupamientos con distintos criterios, relacionar las
semejanzas, buscar comportamientos, ordenar por un criterio, …
¬ La balanza: según Cascallana (1993), la balanza la podemos utilizar para

clasificar, seriar, asociar objetos, etc.
¬ Las construcciones: denominamos juegos de construcción a los compuestos por

piezas de diferentes formas, tamaños, y colores, con loas que se pueden hacer
múltiples combinaciones.
5. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA FORMACIÓN DE

CONCEPTOS LÓGICO-MATEMÁTICOS.
Baroody (1997) considera que en la adquisición de los conceptos matemáticos,

intervienen de modo claro y evidente, los factores siguientes:
* Es más sencillo descubrir un concepto simple (triángulo), que un concepto
compuesto (triángulo verde más triángulo verde grande).
* El descubrimiento y adquisición de un concepto simple requiere menos
experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto.
* Cuanto mayor es el número de características irrelevantes o distractores

presentados (otras formas, colores, tamaños, etc), más difícil resulta la adquisición
de un concepto.
* En las primeras edades y niveles conviene un bajo número de distractores, pero a
medida que el concepto se vaya consolidando es útil ampliar el número de
distractores, para que el niño y la niña consigan extraer las propiedades conceptuales
con una mayor independencia de cada caso concreto e, incluso, del mismo maestro o
maestra.
* Para ayudar al niño y niña a desarrollar los conceptos matemáticos es necesario
enseñarles el lenguaje de la matemática, sus relaciones, sus procedimientos, sus
métodos, su lógica, sus símbolos propios, su operatividad y cálculo, etc.
* Hay variables difíciles de controlar porque están relacionadas con el mismo niño
o niña, y que influyen en la adquisición de estos conceptos.
* Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del niño y de la niña, respecto de
las características relevantes, más fácil será la adquisición del concepto.
* Se mejorará la adquisición de los conceptos conjuntivos (grande “y” amarillo)
mediante la presentación inicial de ejemplares positivos.
* Se mejora la adquisición de los conceptos disyuntivos (grande “o” amarillo)
mediante la presentación inicial de ejemplares negativos, o mediante la alternancia
de ejemplares negativos y positivos.
* La manipulación, experimentación y observación activa son base
imprescindible para la adquisición de los conceptos matemáticos, en general, y de
modo muy particular en Educación Infantil.
6. CONCLUSIÓN:
Según Piaget (1978), los conceptos matemáticos no pueden lograrse únicamente

por la acción directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde
otros conceptos que ya se hayan alcanzado.
Estas características especiales de los conceptos matemáticos les hace, en alto

grado, dependientes de los maestros o maestras, de su didáctica concreta y de la
observación atenta, activa y muy experimental con que responda el niño o la niña.
Una de las maneras más adecuadas de enseñar a los niños/as conceptos lógicos-
matemáticos, según la Orden 10/8/2007 y la Orden 5/8/2008, es utilizando los
materiales y actividades específicas para desarrollar los conceptos matemáticos.
Además debemos utilizar un espacio adecuado donde los niños/as dispongan de ese
material para experimentar, observar, etc., y que mejor que organizarlo por rincones,
para tener el rincón de las matemáticas.
Alsina, C. y otros (2002): Enseñar matemáticas. Barcelona: Grao.
Baroody, A. J. (1997): El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Viso-

MEC.
Cascallana, M. T. (1993): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos

didácticos. Madrid: Santillana.
Piaget, J. (1978): Introducción a la epistemología: El pensamiento matemático.

Buenos Aires: Paidós.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.
LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Caler Vázquez, Rocío
78688182-F
Maestra Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN
Los Rincones en Educación Infantil, representan una modalidad de organización
del espacio, que ha sido destinada de forma consciente por el maestro-a, para que sus
alumnos-as:
a) Investiguen de forma libre y responsable
b) Jueguen y aprendan
c) Se relacionen con sus compañeros-as y con los adultos
d) Satisfagan su interés por formarse y divertirse
En ellos se realizan actividades en las que no todos los niños-as hacen lo mismo
a la vez, sino que permite responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje
de cada niño.
Los Rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hábitos, contenidos, etc.
En los Rincones el niño-a trabaja constructivamente, ya que participa
activamente den la construcción de su aprendizaje adquiriendo un mayor protagonismo
en el.
2. DESARROLLO
Los Rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los
niños-as, guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear.
Permiten flexibilidad en el trabajo de los niños-as y potencian su creatividad e
imaginación.
2.1 CREACIÓN DE ESPACIOS PARA LOS RINCONES
Debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones a la hora de
crear Rincones en educación infantil:
1. Utilizar las esquinas del aula
2. Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar dos
espacios
3. Utilizar puertas correderas, biombos, celosías para delimitar espacios
4. Utilizar alfombras para delimitar el espacio horizontal.
5. Utilizar el espacio vertical para colgar información

2.2 OBJETIVOS DEL TRABAJO POR RINCONES
En Educación Infantil si llevamos a cabo un trabajo por Rincones
podemos establecer los siguientes objetivos:
1. Fomentar la observación, exploración e investigación
2. Adquirir una autonomía progresiva
3. Desarrollar la creatividad e imaginación
4. Iniciar al niño en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades
numéricas básicas
5. Trabajar en grupo y relacionarse con los demás
6. Atender a la diversidad de ritmos, interés, capacidades, etc.
2.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS RINCONES
Las Implicaciones Educativas positivas que supone la distribución de la
clase por Rincones son:
1. Conecta con las necesidades e intereses infantiles
2. Facilita las interacciones personales y las relaciones con los objetos
3. Potencian la autonomía personal y social
4. Favorece los procesos de socialización
5. Tiene en cuenta a los alumnos con necesidades educativas
6. Atiende a la diversidad, respetando sus ritmos de aprendizaje
7. Facilita los aprendizajes significativos y funcionales
2.4 ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES
Los Rincones deben tener un Espacio fijo, bien delimitado y fácil de
identificar, por un rótulo donde pondremos el material, y la lista de control. Pueden ser
fijos o temporales.
En cada Rincón debe haber Actividades para realizar individualmente,
en pareja y en pequeño grupo. Estas deben tener distintos grados de dificultad.
Los Materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y al
alcance de los niños. Un mismo material podrá ser utilizado para diferentes actividades
e ir cambiando su uso conforme los niños crecen.
El Horario establecido para trabajar por rincones cambiara en función de
la organización del aula, siendo recomendable mantener un horario fijo.
La Duración de las sesiones variará en función de la edad de los niños-
as. Cada niño podrá estar en cada rincón entre diez o veinte minutos
Los niños-as deberán pasar por todos los Rincones establecidos en el

aula. Para ello podemos establecer los siguientes tipos de Rotaciones:
a) Rotaciones Libres para tomar contacto: A través de esta
rotación los niños-as conocerán todos los rincones del aula, tomaran contacto con los
materiales que hay en ellos, aprenderán a recoger de forma autónoma y a respetar las
normas establecidas.
b) Rotaciones Libres para Jugar: Los niños-as de forma autónoma
elegirán el rincón donde quieren estar, no pudiendo sobrepasar un número de niños. Por
lo tanto ellos mismos de auto controlarán.
c) Rotaciones Establecidas: Los niños-as no eligen en qué rincón
quieren estar ni el tiempo de permanencia en cada uno de ellos. Esta decisión será
tomada por el maestro. Las rotaciones podrán ser diarias o semanales.
2.5 TIPOS DE RINCONES
A continuación pasare a explicar algunos de los Rincones que a modo de
ejemplo podemos establecer en educación infantil:
1. Rincón de la Alfombra
En el se realizan las asambleas, se cuentan los cuentos, se
escuchan explicaciones colectivas, se realizan juegos de expresión corporal.
Contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas orales.
Entre las actividades que se pueden realizar en este rincón voy a
destacar: Asambleas de comunicación; Cuentos; Noticias, anécdotas; Poesías,
adivinanzas, retahílas, trabalenguas, etc..
2. Rincón de Juego Simbólico
Es uno de los más significativos de la etapa de 3 a 6 años, ya que
a través de este los niños desarrollan la capacidad e representar sus vivencias,
sentimientos, y emociones a través de lenguajes no verbales, viven la fantasía y la
realidad, representan roles similares a los de los adultos, etc…
Entre las actividades que los niños-as pueden realizar en este
rincón podemos destacar: Marionetas; Muñecas; Disfraces; Tienda o mercado; Aseo y
peluquería; Jardinería; Cocinita y hogar, etc..
3. Rincón de la Naturaleza
Es un espacio destinado a la observación y cuidado de animales y
plantas.
4. Rincón de la Biblioteca
Pretende desarrollar habilidades de lectura e inicio a la escritura
desde una perspectiva comunicativa y constructivista.
rincón podemos destacar: Puzzles del abecedario; Ordenar el abecedario; Jugar con
maquinas de escribir; Jugar a relacionar un texto con su dibujo; Bingo de letras; Escribir
vocabulario de una imagen con letras sueltas; Realizar un libro de vocabulario; Buscar
el nombre propio de entre todos los dados; Jugar a asociar mayúsculas a minúsculas;
Leer e interpretar logotipos, etc.
5. Rincón de Lógica Matemática
En este rincón los niños-as van construyendo el pensamiento
matemático a partir de la manipulación, la observación y la experimentación de los
materiales. Contribuye al fomento de las matemáticas y al inicio de las habilidades
numéricas básicas.
rincón podemos destacar: Clasificar objetos en grandes, pequeños y medianos; Hacer
secuencias de colores; Percibir distintas texturas; Jugar a clasificar objetos; Jugar a
ordenar objetos; Jugar al domino; Jugar al bingo; Utilizar los bloques lógicos de Dienes;
etc.
6. Rincón de Plástica
Contribuye al trabajo de la expresión artística y la creatividad.
Este rincón pretende ayudar al niño-a a emplear el lenguaje plástico para expresar sus
ideas y sus sentimientos, a la vez que avance en el dominio de las diferentes técnicas y
en la utilización correcta de los materiales.
Este rincón debe estar situado en un lugar de clase que cuente con
una buena iluminación y si es posible con una pila de agua al lado.
Entre las actividades que los niños-as pueden realizan en este
rincón voy a destacar: Fichas de coloreado; Dibujos libres; Pintar con los dedos,
pinceles, con acuarelas, pulverizando; Estampar con esponjas, tampones, con los dedos;
Modelar objetos; Hacer collage, Hacer murales, etc.
7. Rincón de las Experiencias
En este rincón los niños-as realizarán de forma autónoma
experiencias sencillas que previamente hayan realizado en los Talleres de Experiencias.
Entre las actividades mas sencillas que los niños-as pueden

realizar voy a destacar:
a) Experiencias con el aire: Guardar el aire en bolsas; Hacer
pompas de jabón; Pesar globos; Inflar y desinflar globos
b) Experiencias con imanes: Atraer metales al imán; Pescar
metales; Hacer rodar botes
c) Experiencias con el agua: Lavar muñecos y objetos; Explorar
los sonidos del agua; Transvasar líquidos
d) Experiencias con la luz: Cambiar el color de la luz;
Experimentar con las sombras
e) Experiencias con los sonidos: Observar los sonidos del cuerpo,
de los objetos, del entorno
8. Rincón de la Música
Le ayuda a los niños-as a avanzar en aspecto concretos de la
educación musical, ya que el estará en contacto en el mundo de los sonidos.
En este rincón deberá de haber un mural o panel con fotografías
de instrumentos musicales, títulos de canciones, fotografías de autores y compositores,
etc.
Entre las actividades que pueden realizar los niños-as en este
rincón voy a destacar: Jugar a experimentar e identificar sonidos producidos por una
cajita; Discriminar las cualidades sonoras de distintos instrumentos musicales; Jugar a
discriminar sonidos y asociarlos a una imagen; Escuchar canciones; Utilizar los
instrumentos musicales.
2.6 CONTROL DE LOS RINCONES
Se elaborará una lista de control de doble entrada, en la que los niños-as
deberán de ir anotando a través de gomets, firmas o símbolos su permanencia en ese
rincón.
La lista podrá ser individual para cada rincón o común para todos los
rincones.
Las actividades serán representadas con un símbolo que coincidirá con la
bandeja que contenga el material necesario para realizarla.
3. CONCLUSION
Según el Decreto 428/2008 la Organización más adecuada en Educación
Infantil, del espacio es aquella que se lleva a cabo a través de Rincones y Talleres, ya
que permiten una metodología basada en la observación y exploración y fomentan la
autonomía del niño-a.
El trabajar por Rincones exige una metodología constructivista y dinámica que
estará sometida a continuos cambios y reajustes en función de los objetivos que nos
propongamos y de las capacidades que desarrollen los niños-as.
Debemos potenciar el trabajo por Rincones en Educación Infantil ya que da
lugar a niño-as más maduros, sociables, creativos, participativos y autónomos. Los
niños-as descubren a través de la observación y la exploración a través de las diversas
actividades propuestas la utilidad de lo que aprenden.
4. BIBLIOGRAFÍA
FERNÁNDEZ, E; QUER, L Y SECURUM, R.M. (1997): Rincón a rincón. Actividades
para trabajar con niños-as de 3 a 6 años. MEC. Madrid.
LAGUIA, M. Y VIDA, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6
años. Grao. Barcelona.
MEC (1989): Rincones con niños de 2 a 6 años. Documento curricular número 5. MEC.
Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 428/2008, de 29 de junio, por el que se establece la ordenación y las
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Infantil en Andalucía.
TÉCNICAS Y SITUACIONES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN EL AULA
Calle Moreno, Mª del Carmen

70.576.613- D
INDICE:
1. Introducción
2. Desarrollo
2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de las técnicas y situaciones de

comprensión lectora
3. Conclusión
4. Referencias Bibliográficas
5. Referencias Legislativas
1. INTRODUCCIÓN
Leer es comprender un texto escrito. Es un proceso activo donde cada lector

tiene un objetivo determinado, un por qué leer, construyendo el significado al
interactuar con el mismo, poniendo en juego sus conocimientos previos. La lectura, así
entendida, genera pensamientos, sentimientos, ideas y emociones, potenciando la idea
de lectura como un proceso de interpretación y comprensión, más que la asociación de
sonidos a letras. Se trata, de esta forma, que los niños y niñas lean y escriban como un
proceso de acercamiento progresivo al conocimiento del lenguaje escrito.
La cultura letrada de los niños y niñas de estas edades es un saber que se va

generando en función de las oportunidades que tienen de interactuar, en situaciones de
la vida cotidiana, con los textos y, con los conocimientos e interpretaciones que las
personas adultas hacen de ellos. Así, se debe aprovechar situaciones para que los niños
y niñas escuchen a personas leyendo, presencien cómo y para qué se escribe, tengan la
oportunidad de escribir, asistan a situaciones donde las personas adultas lean o escriban
como parte de su vida cotidiana y, sobretodo, puedan preguntar y obtener respuestas
sobre esta actividad cultural.
2. DESARROLLO
La LEY DE EDUCACIÓN 17/2007, de 10 de diciembre de 2007, EN

ANDALUCIA (L.E.A.) establece en el articulo 43 la iniciación en determinados
aprendizajes como “la aproximación a la lectura”.
El Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía establece como
uno de sus objetivos generales:
“Aproximarse a la lectura y escritura a través de diversos textos relacionados

con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de
comunicación, representación y disfrute”
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de

Educación Infantil en Andalucía establece como objetivo del área de Lenguajes:
Comunicación y Representación:
“Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su

funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, valorándolos como
instrumento de comunicación, información y disfrute”
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito y también

relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente
cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente

desarrollados.
Según ANDERSON Y PEARSON, la comprensión tal y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto, que se deriva de sus experiencias acumuladas cuando son
decodificada las palabras, frase, párrafos e ideas del autor.
La comprensión lectora es una de las competencias que todos los alumnos/as

deben mejorar y que afecta de forma directa a todas las áreas. Su implementación no
debe dejarse exclusivamente a los maestros/as sino que puede y debe realizarse a través
de la familia.
Para COOPER (1990) la comprensión es “un proceso a través del cual el lector
elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas
con sus conocimientos previos”.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En

este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta
con la información almacenada en su mente, este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su

lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece
nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura
se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
BRUNO BETTELHEIM Y KAREN ZELAN (1983) afirmaron de manera

explícita:
«Ser capaz de leer con facilidad presupone indudablemente la adquisición de

las habilidades pertinentes, tales como saber descifrar y pronunciar las palabras que
uno no conoce, y esto el pequeño lo sabe muy bien. Pero también sabe que estas
habilidades en y por sí mismas tienen poco o ningún mérito, aparte de su valor de

entrenamiento. Desde el principio el niño debe estar convencido de que el dominio de
tales habilidades no es más que el medio de alcanzar una meta y de que lo único que
importa es aprender a leer y escribir, es decir, aprender a disfrutar de la literatura y a
beneficiarse de lo que ésta puede ofrecerle» (p. 23).
2.1. Aplicación didáctica/educativa de técnicas y situaciones para la

comprensión lectora
La comprensión lectora es una actividad que se sitúa dentro de un proceso

comunicativo –alguien trata de decirnos algo acerca de algo o alguien con un propósito
determinado. Es una actividad cuyo objetivo es, en el caso de un lector experto,
comprender el contenido del texto, esto es, saber de qué habla el autor, qué nos dice de
aquello de lo que nos habla y con qué intención o propósito lo dice. Es, pues, una
actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por tanto, de la
interacción entre las características del texto y la actividad del lector, que, cuando
afronta la lectura, no lo hace desde el vacío, sino teniendo en cuenta distintos
conocimientos, propósitos y expectativas.
La lectura es, así mismo, una actividad compleja en la que intervienen distintos
procesos cognitivos que implican desde reconocer los patrones gráficos, a imaginarse la
situación referida en el texto. En consecuencia, si la motivación o la forma de proceder
no son las adecuadas, el lector no consigue comprender bien el texto.
La motivación y los procesos son los dos pilares sobre los que se apoya la
comprensión. El maestro/a debe preguntarse, pues, por un lado, de qué depende la
motivación con que los sujetos afrontan la lectura y, por otro lado, qué procesos tienen
lugar durante la misma, ya que si estos no se dan, la comprensión no se consigue. Estos
dos pilares se apoyan el uno en el otro, sosteniéndose recíprocamente.
Si la lectura está orientada a la comprensión, a la hora de establecer los objetivos

del entrenamiento lector y valorar la adecuación de las técnicas que se van utilizar, será
preciso tener en cuenta las diferencias individuales que actúan durante el proceso lector.
Una de las primeras causa que afecta a todo el proceso lector, es que la memoria
de trabajo es limitada. Sin embargo, la familiaridad con las letras, el vocabulario y el
tema de los textos mejora la lectura y la comprensión. Esto significa que, aunque la
capacidad de procesar información sea limitada, es posible mejorar su gestión con la
práctica y los
conocimientos adecuados. En consecuencia, parece obvio que, para mejorar la lectura y
la comprensión, es preciso practicar.
El maestro/a debe programar experiencias y situaciones diarias de lectura en

voz alta para convertir a los niños y niñas de esta etapa en partícipes de prácticas
letradas compartidas, haciendo que ellos sientan que realmente están leyendo,
comprendiendo e interpretando el contenido del texto, vivenciando momentos mágicos
donde las grafías del texto se convierten en lenguaje oral. De esta forma, el maestro/a
les ayuda a entender las funciones y estructura del lenguaje escrito, así como a la
utilización gradual de las mismas.
Estas lecturas, escuchadas con interés y atención, versarán sobre todo tipo de
textos sociales, y responderán a los usos sociales y culturales del lenguaje escrito como
medio de comunicación, información y disfrute ayudando progresivamente a entender la
importante función que cumple al conservar la información.
Por otra parte, el maestro debe preparar experiencias donde los niños y niñas
tengan la oportunidad de asistir a sesiones donde otras personas lean, de forma
interactiva, compartida. Esto hará que el lenguaje verbal, tanto oral como escrito
influye en su desarrollo. Por este motivo, el maestro/a diariamente, creará situaciones
donde los niños y niñas escuchen y comprendan textos orales como:
- cuentos
- relatos y/o leyendas
- poesías, rimas
- adivinanzas
- trabalenguas -tradicionales o contemporáneas-,
A través de esta literatura infantil se recoge que la riqueza cultural andaluza,

como fuente de placer y de aprendizaje.
Algunas de las actividades que se pueden realizar en estas situaciones puede

ser:
- el recitado de textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor
- disfrutar de las sensaciones del ritmo
- crear rimas
- Realizar una escucha atenta a las explicaciones, instrucciones o
descripciones transmitidas para después leerlas.
En estas edades cobran especial atención las lecturas de cuentos y otras obras
literarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos gratificantes y afectivos, los
niños y niñas aprenderán a sumergirse en el texto mientras su imaginación va creando
personajes y escenarios únicos, aprendiendo a vivenciar y a enamorarse de la literatura,
acercándose a este arte universal a través de la magia de sus relatos, lo que creará
interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones.
La dramatización de algunos de estos textos generará disfrute e interés por
expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos. También se acercarán a la literatura
a través de las sensaciones, comprensión y recitado de algunos textos poéticos, del rico
acervo cultural andaluz, representado por la tradición cultural y la obra de poetas
andaluces, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las
palabras producen. Igualmente, se tendrán en cuenta otras manifestaciones literarias
reflejo de la pluralidad cultural de la sociedad andaluza actual.
En todo caso, los textos leídos a los niños y niñas en la escuela han de
responder a las más altas exigencias de una obra literaria.
El maestro/a para ayudar a que sus alumnos/as sean buenos lectores es necesario
trabajar las siguientes TÉCNICAS:
1. TORBELLINO DE IDEAS. Con esta actividad el maestro/a conoce los

conocimientos previos que tienen sus alumnos sobre el texto a leer. “La información
previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad
comprensiva” (ADAMS Y BERTRAM, 1980); JOHNSTON Y PERASON, 1982).
2. VOCABULARIO. Conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo

de la habilidad comprensiva del lector. Las palabras a enseñar antes de que los alumnos
lean los textos escogidos deberán ser únicamente las relacionadas de manera directa con
los conceptos clave del texto.
3. LECTURA SILENCIOSA Permite al lector:

Leer a su propio ritmo e interés.
Releer y detenerse cuando lo estime conveniente.
Disminuye la inseguridad y ansiedad de la competencia
Se desarrolla la tendencia a comunicar la información adquirida a través del
lenguaje oral y escrito.
4. LECTURA ORAL
Es una de las facetas de entrenamiento del habla.
Ejercita el ritmo, fluidez e inflexión de la voz, importantes para la
comprensión lectora.
Contribuye al éxito en el aprendizaje de la lectura.
Prepara para la comprensión del lenguaje escrito.
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo

• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodificación.

– Anticipación enfocada a los sentimientos o a la acción.
• Evaluación de la comprensión del significado global.
– Del resumen del párrafo.
– Del resumen del conjunto del texto. Al resumir un escrito se debe:
Subrayar o anotar las ideas principales de cada párrafo
Eliminar todo lo que sea descripción extensa de ambientes, paisajes o
personajes.
Emplear un lenguaje directo.
Redactar el contenido del resumen en forma breve, utilizando sus propias
palabras.
No copiar en forma textual pero respetar las ideas esenciales.
Respetar la sucesión de los hechos tal como se presenta en el texto

Utilizar sinónimos y palabras de enlace cuando sea necesario.
PAUTAS para desarrollar un buen aprendizaje del proceso de la lectura

comprensiva:
• Partir de lo que el alumno-a sabe.

• Tener en cuenta las diferencias lingüísticas de los alumnos.
• Intensificar el contacto con diferentes tipos de textos en
actividades que conserven el sentido y uso normal de la lectura en
nuestra sociedad con el fin de familiarizarse con todo tipo de
objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc), así como, las
situaciones de la vida corriente en que se desarrolla la lectura
(recordatorios, para explicar un cuento..) o los lugares donde se
produce (biblioteca, etc).
• Utilizar textos concebidos para su lectura.
• Proponer diversos textos y lecturas.
• Leer sin tener que oralizar
• Lectura en voz alta: cuando se considere como una situación de
comunicación oral en la que el alumno-a desea transmitir lo que
dice un texto.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, el maestro/a al trabajar la comprensión lectora en su aula además

de utilizar las técnicas descrita debe tener en cuenta que la comprensión de los textos
mejora si se tienen en cuenta las siguientes premisas:
- Los textos deben seleccionarse teniendo en cuenta las características del alumnado
(niveles de motivación, intereses, competencias, etc.)
- Los textos pueden manipularse para adaptarlos a nuestro alumnado.
- Conviene introducir textos auténticos, puesto que éstos son los que el alumnado
se encontrará en el mundo real. La adecuada comprensión de los mismos se
consigue realizando tareas efectivas.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley de Educación 17/2007, de 10 de diciembre de 2007, en Andalucía (L.E.A.)

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía
Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación

Infantil en Andalucía.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- Adams, M. y B. Bertram. (1980) Background knowledge and reading comprehension.

Reading Educational Report Nº. 13. Urbana, IL: University of Illinois, Center for the
Study of Reading (ERIC Document Reproduction Service No. ED 181 431).
- Bettelheim, B. Y Zelan, K. (1983). Aprender a Leer. Barcelona. Editorial Crítica
Grijalbo.
- Cooper, J. D. (1990): Cómo mejorar la comprensión lector. Madrid. Ed. Visor.
- Sánchez, E. (1993): Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión.
Madrid. Santillana.
LA PERCEPCIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Carmona de la Torre, Raquel.

75.097.014-J.
Diplomada en Magisterio.
1. INTRODUCCIÓN.
2. CONDICIONES ESCOLARES PARA TRABAJAR LA PERCEPCIÓN

CIENTÍFICA.
3. PAUTA DE TRABAJO PARA LA PERCEPCIÓN CIENTÍFICA.
4. CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES GENERALES DEL

PROCEDIMIENTO DE PERCEPCIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
5. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
En la etapa de Enseñanza Primaria, las actividades deben proporcionar al

alumno los instrumentos básicos para el aprendizaje de nuevos conocimientos. El
hecho de mirar científicamente, analizando el proceso como los resultados, es uno de
los instrumentos más valiosos para proporcionar información acerca de todo lo que nos
rodea.
La percepción científica es el procedimiento que nos permite recoger

información sobre nuestro entorno para construir de manera reflexiva y ordenada,
nuevos conocimientos.
Según Ballesteros, S. (2002), la observación es uno de los procedimientos que

más ha contribuido a la elaboración del conocimiento científico y está considerado
como uno de los mejores instrumentos de la educación intelectual.
Las habilidades que se pueden adquirir en actividades para aprender a

contemplar de forma científica no se limitan a la capacidad de descripción sino que
inciden en la formación de actitudes y normas de conducta que conforman la
personalidad de los alumnos.
La percepción científica es una actividad compleja que permite ejercitar diversas

habilidades y actitudes:
1. Responde siempre a una curiosidad, a un deseo de conocer. La percepción

científica parte siempre de una pregunta y para dar una respuesta correcta es
preciso captar el objeto con objetividad, lejos de interpretaciones
precipitadas y de sentimientos personales.
2. La información que recibimos nos llega a través de los sentidos: vista, oído,
olfato, gusto y tacto nos informan de las propiedades y características de los
objetos de nuestro entorno.
3. La interpretación de los datos obtenidos en la percepción científica se realiza

siempre en función del conocimiento previo que tenemos del objeto de
observación.
De acuerdo con estas características, los objetivos que se pueden lograr con la
enseñanza-aprendizaje del procedimiento de percepción científica en el colegio son:
- Despertar el interés del alumnado por los objetos cercanos, tanto

conocidos como misteriosos y fenómenos del entorno natural y
social.
- Desarrollar la capacidad sensorial y educarla para captar las distintas

sensaciones, afinando la percepción.
- Favorecer la objetividad.
- Fomentar actitudes propias del “espíritu científico” como por

ejemplo: la curiosidad, atención, orden, paciencia, rigor en las
apreciaciones, etc.
- Practicar las habilidades de comunicación.
Las actividades escolares de percepción científica no requieren de medios

materiales extraordinarios sino todo lo contrario, hay que partir de lo cercano, de lo
que los discentes ya conocen, pero sí se deben exigir unas condiciones de trabajo
que permitan sistematizar el proceso de percepción y que los niños adquieran los
hábitos correctos.
2. CONDICIONES ESCOLARES PARA TRABAJAR LA PERCEPCIÓN

CIENTÍFICA.
1. Cuidadosa selección de los objetos para percibirlos científicamente,

debiendo estar adecuados a la edad y al entorno del alumnado.
2. Tiempo suficiente para garantizar un trabajo reposado y sereno, para la

ciencia no debe haber prisas.
3. Aplicar de manera sistemática la pauta de trabajo explicada en la siguiente

pregunta.
4. Silencio reflexivo mientras dura la percepción personal del objeto concreto.
5. Trabajo individual, seguido de una puesta en común.
En la etapa de Enseñanza Primaria se llevan a cabo actividades de percepción

científica muy variadas, y a lo largo de los ciclos, progresivamente más complejas,
pero en todas ellas encontramos unos puntos comunes que nos permiten establecer
una pauta de trabajo.
3. PAUTA DE TRABAJO PARA LA PERCEPCIÓN CIENTÍFICA.
Despertar el interés del niño y de la niña hacia los objetos o los fenómenos que son
percibidos. Este punto es esencial para lograr el éxito de la percepción científica.
Para estimular el interés de los niños es preciso recurrir a los conocimientos
previos que puedan tener del objeto de percepción.
Exploración sensorial del objeto de percepción. La exploración incluye el uso de

todos los sentidos. El niño y la niña han de describir las sensaciones que captan
con cada sentido: mirar, tocar, escuchar, oler y probar (cuando sea posible)
pausadamente el objeto de un extremo al otro, identificar el material, la forma, el
tamaño, el sonido, el olor, el sabor, la posición, la temperatura, etc.
Identificar los elementos que los componen y sus relaciones. La percepción de un

objeto requiere que los niños lo manipulen, lo desmonten y lo vuelvan a montar,
que identifiquen su estructura, los elementos que lo componen, etc. Los niños
deben diferenciar cada elemento, reconocer los que son esenciales y los que no
lo son, definir las relaciones entre estructuras y funciones, entre causa y efecto.
Comunicar los resultados de la percepción. Sólo podemos conocer la calidad de las

percepciones si damos a cada niño y a cada niña la oportunidad de compartirlas
con sus compañeros. La comunicación debe ser ordenada y precisa, debe incluir
toda la información y destacar los elementos más importantes. Si se trata de una
descripción oral o escrita debe utilizar el vocabulario correcto. También puede
ser plástica, mímica, etc.
Esta pauta de trabajo se puede aplicar a las actividades de percepción científica

que se realizan en los tres ciclos de la enseñanza Primaria, pero en cada ciclo se
va incrementando la complejidad del objeto de percepción y la autonomía del
alumno.
4. CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES GENERALES DEL

PROCEDIMIENTO DE PERCEPCIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
• PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
CARACTERÍTICAS:
- Se inician las percepciones de objetos del entorno próximo de los

niños, procurando que permitan el uso de diversos sentidos, con el
mayor número posible de sensaciones.
- El profesor dirigirá la percepción de manera que el niño compruebe
las propiedades que ya conoce del objeto, y al mismo tiempo,
complete su conocimiento con nuevas características que desconocía.
La percepción debe ser ordenada y sistemática: forma, color, tamaño,
etc.
- La exposición oral de las percepciones científicas se llevará a cabo

después de que cada niño haya tenido tiempo suficiente para realizar
personalmente la percepción. Es preciso que intervengan todos los
niños ordenadamente y que describan las percepciones captadas por
todos los sentidos.
ACTIVIDADES:
- Percepción de propiedades cualitativas de objetos sencillos: Hojas de

árboles, botones, las manos de los niños de la clase, el sonido de
diferentes instrumentos musicales, los sabores básicos en distintos
alimentos, etc.
- Percepción de las propiedades de los objetos formados por diversos

elementos: Una flor, un pastel, un cuaderno, el tiempo atmosférico,
instrumentos de trabajo de un carpintero, una fruta, una planta, etc.
- Percepción de propiedades cuantitativas. La edad, la altura o el peso

de los niños del aula, el número de hermanos, etc.
- Percepción de procesos con un número de etapas reducido: La

germinación de una semilla, la metamorfosis de algún insecto, la
elaboración de un flan, etc.
- Percepción de espacios acotados: el aula, el patio de la escuela, el

lavabo, el dormitorio del niño, etc.
EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD: PERCEPCIÓN DE UNA HOJA DE

ÁRBOL.
1. Despertar el interés del niño hacia el objeto de percepción. En otoño

es fácil contemplar en el suelo las hojas de los árboles de hoja
caduca, como el tilo, el plátano, el castaño de indicas, el arce, etc. Se
puede recoger una hoja para cada niño y repartirlas, junto con una
hoja de papel blanco para que puedan dibujarla.
El docente puede organizar la percepción como un juego que obligue

a cada niño a centrar la atención en las características de las hojas:
Adivinar y dibujar las características de una hoja que esté escondida
entre las páginas de un libro, pegar las hojas en el dibujo de la silueta
del árbol al que corresponden, etc.
2. Exploración sensorial del objeto de percepción. Cada niño utiliza

todos los sentidos para conocer las características de su hoja:
- La forma del limbo: redondeada, alargada, en aguja,

acorazonada, etc.
- El peciolo: corto, largo, sin peciolo, roto, etc.
- El tamaño, en comparación con una hoja de referencia que

estará a la vista todo el tiempo.
- El tacto: rugosa, suave, el haz, el envés, rasposa, etc.
- El color: la gama de colores que presenta (verde, amarillo,

rojizo, etc.).
- El borde del limbo: dentada, entera, partida, etc.
- El sonido que hace cuando la rompemos.
- El olor.
- La distribución de las nerviaciones: paralelas, palmadas,

pinnadas.
3. Identificar los elementos que la componen y sus relaciones. Podemos

analizar hojas de diferentes árboles y relacionarlas, en cada caso, con
el árbol correspondiente. También se puede realizar la percepción de
diferentes hojas de un mismo árbol.
4. Comunicar los resultados de la percepción. Al terminar el tiempo

destinado a la percepción personal, cada niño explicará las
características de su hoja y la dibujará con todo detalle en una hoja en
blanco.
Siempre que sea posible es conveniente realizar la percepción a

simple vista y con lupa para detectar detalles: Pelusas, nerviaciones, etc.
Cuando se enseña a percibir de manera científica es preciso evitar la

descripción de propiedades que no son observables en el aula:
Características del árbol, lugar donde se recogieron las hojas, etc.
• SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
CARACTERÍTICAS:
- Se perciben objetos y procesos sencillos, que estimulen el interés del

niño y su imaginación.
- El docente no interviene en la exploración de las características

generales del objeto, realizada de forma autónoma por el niño.
- El niño identifica los elementos del objeto o fenómenos que observa

y establece relaciones entre estructura y función. El docente debe
evitar la interpretación precipitada o subjetiva de las percepciones.
- La comunicación de la percepción debe indicar claramente el grado

de importancia de cada propiedad y de cada elemento en el conjunto
percibido.
ACTIVIDADES:
- Percepciones cualitativas y cuantitativas de las propiedades de los

diferentes elementos de una estructura: Un animal, un
electrodoméstico, los instrumentos de trabajo, una planta, etc.
- Percepciones de hechos o fenómenos con diversos elementos que

permitan su interpretación: Un paisaje urbano, una tormenta, una
fábrica, etc.
- Percepciones de procesos con diversas etapas separadas en el tiempo:

El ciclo de la luna, la siembra y cosecha de verduras, la acción del
agua en un paisaje, la descomposición de una fruta madura, etc.
- Percepciones de hábitos de comportamiento: Costumbres de

diferentes países, fiestas, alimentación, etc.
- Percepciones de la posición relativa de los objetos en el espacio: Las

estrellas, las piezas de un rompecabezas, etc.
EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD: PERCEPCIÓN DE UN PAISAJE

URBANO.
1. Despertar el interés del niño hacia el objeto de percepción. Siempre que

la situación del colegio lo permita, podemos analizar directamente un
paisaje del entorno escolar. Si la escuela se encuentra situada fuera de la
población y no podemos realizar una percepción directa, podemos
utilizar un vídeo o unas fotografías de una ciudad que los niños
conozcan. Se puede plantear el trabajo como un juego para descubrir
aspectos nuevos de nuestro entorno, a partir de la percepción detallada
del paisaje que vemos todos los días. A menudo no registramos
conscientemente muchas de las sensaciones que nuestros sentidos captan.
Podemos dividir el grupo de alumnos en equipos de trabajo que

recojan información y posteriormente, la pongan en común.
2. Exploración sensorial del objeto de percepción. Iniciamos la exploración

desde una ventana o desde el patio del colegio, cerrando los ojos y
escuchando los sonidos y percibiendo los olores que podemos captar.
A continuación pasearemos por las calles cercanas y tomaremos

nota de los objetos habituales: papeleras, contenedores de basura,
semáforos, árboles y plantas, animales, personas, coches, señales de
tráfico, tiendas, bancos, escaleras y otras barreras arquitectónicas, etc.
Seguiremos observando los sonidos y los olores que captamos.
Analizamos los elementos de cada objeto: Escaparates de las

tiendas, los objetos que venden, los vestidos de las personas, sus
actitudes y movimientos, etc.
3. Identificar los elementos que lo componen y sus relaciones.

Interpretaremos las percepciones, relacionando cada elemento con la
función que realiza: Los semáforos con la circulación de los coches, las
tiendas con las necesidades de las personas que viven en el barrio, etc.
4. Comunicar los resultados de la percepción. Cada equipo de trabajo

redactará un informe de las percepciones realizadas y lo leerá a sus
compañeros. De esta manera cada equipo podrá completar sus
percepciones con las del resto de la clase.
• TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
CARACTERÍTICAS:
- El alumno ha de utilizar espontáneamente el procedimiento de

percepción en respuesta a la necesidad de adquirir determinados
conocimientos.
- El docente debe estimular la objetividad en las apreciaciones y

comprobar que cada alumno es único en su percepción, es decir que
cada alumno tiene una manera de percibir los objetos.
- Siempre que sea posible el alumno debe establecer relaciones

causales.
- En la comunicación de la percepción, cada alumno ha de explicar a

sus compañeros los motivos que le han inducido a elegir un
determinado objeto de observación, las características que ha
detectado en la exploración y los conocimientos nuevos que ha
descubierto.
ACTIVIDADES:
- Percibir las características cualitativas y cuantitativas de diversos

objetos y fenómenos e identificar los componentes de un sistema o de
una estructura.
- Percibir los resultados de un proceso que permita establecer

relaciones causales: La muerte de una planta, un partido de
baloncesto, un accidente fortuito, etc.
- Percibir relaciones entre estructura y función: La disección de un pez,

la observación de una cocina, el taller de un periódico, el consultorio
de un dentista, etc.
- Percibir las actitudes de las personas: Asistir a un pleno municipal,
asistir a una clase de infantil, etc.
EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD: DISECCIÓN DE UNA FLOR.
1. Despertar el interés del alumno en el objeto de percepción. Se llevarán al

aula flores de diversas plantas, y se iniciará un diálogo para identificar a
qué plantas pertenecen y dar nombre a los distintos elementos de cada
flor: Pétalos, sépalos, etc. Se puede intentar que identifiquen las flores de
plantas silvestres, su utilización en perfumería, infusiones, la época del
año en que se pueden encontrar, las variedades de cada especie, sus
colores, etc.
2. Exploración sensorial de la flor. Está dirigida a percibir todas las

características y las propiedades de una flor determinada que pueden ser
captadas directamente por los sentidos.
Cada niño, de forma autónoma, describirá las características de la

flor entera.
3. Identificación de los elementos y sus relaciones. El profesor dirigirá la

primera vez que se haga la disección de una flor, para ello es preciso que
todos los niños tengan flores de la misma especie. A continuación las
sucesivas disecciones de flores las realizará el niño de forma autónoma.
En cada disección el niño recogerá las observaciones en una

libreta de manera ordenada y sistemática.
Los pasos a seguir en la disección de una flor son muy simples:
- Dividir, con un cuchillo, la flor en dos mitades simétricas.

- Observar y separar cada uno de los elementos de la flor y
contar el número de pétalos, sépalos, estambres, pistilos...
En sucesivas disecciones podemos comprobar que los elementos

de flores de distintas especies pueden ser muy distintos, o incluso, en
algunas flores no están todos los elementos. Intentaremos relacionar cada

elemento con la función que realiza en la reproducción de las plantas.
4. Comunicación de los resultados de la percepción científica. Terminadas

las percepciones, se ponen en común las propiedades perceptivas para
comprobar que no hemos olvidado ningún elemento y pediremos a los
niños un informe de la disección que incluya un dibujo a tamaño
proporcionado de la flor y cada una de sus partes, así como las relaciones
entre la estructura y la función.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Ballesteros, S. (2002). Psicología General (II). Atención y percepción. Madrid.

UNED.
Kahneman, D. (1997). Atención y esfuerzo. Madrid: Biblioteca Nueva.
Munar, E., Roselló, J. y Sánchez Cabaco. (1999). Atención y percepción. Madrid:

Alianza.
EL DIBUJO EN LA ETAPA INFANTIL

Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha sentido la necesidad de

representar su entorno y todo lo que sus sentidos percibían. Mediante el dibujo, ha
encontrado el medio más adecuado para hacerlo.
Goodnow considera que el dibujo es una de las formas de expresión más

antiguas de la humanidad. Se utiliza el dibujo como una forma de comunicación desde
la prehistoria, cuando los primeros hombres, a través de pequeñas figuras, dibujadas en
rocas y en las paredes de las cuevas, manifestaban sus ideas y pensamientos entre sí.
Al principio, usaban los dibujos para comunicarse, para expresar opiniones, ya

que todo el mundo era prácticamente iletrado. Los dibujos funcionaban como escritura.
Con el tiempo, el dibujo fue ganando nuevas formas, nuevos trazos, y se fue
perfeccionando hasta la realidad actual. El dibujo es, por lo tanto, una representación
gráfica de un objeto real o de una idea abstracta.
El dibujo es la expresión de una imagen que se hace en forma manual, es decir,

se usa la mano para realizarlo. Como ya hemos dicho, los materiales para dibujar
pueden variar así como las superficies. Los más usados son el papel como soporte y el
lápiz como el instrumento, pero actualmente se usan medios tecnológicos como las
computadoras utilizando un lapicero óptico.
Se queremos definir que es el dibujo infantil, podemos afirmar que el dibujo es

el lenguaje universal, porque sin mediar palabras, podemos transmitir ideas que todos
entiendan mediante dibujos. En nuestra vida utilizamos el dibujo constantemente. Lo
utilizamos continuamente para representar lo que tenemos en la mente y que no
podemos expresar detalladamente con palabras.
Hargreaves considera que la expresión artística ha de estudiarse desde la

infancia, integrándola en el currículo de Educación Infantil.
El dibujo y el lenguaje plástico se encuentran integrados en el currículo de

Educación Infantil estando presente en:
- Los objetivos generales de etapa establecidos en la Orden 5/8/2008.

- En los objetivos generales de área del Decreto 428/2008.
- En los contenidos del bloque 3 “Lenguaje artístico: musical y plástico” del área
de lenguajes: comunicación y representación, de la Orden 5/8/2008.
2. DESARROLLO
2.1. ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL
El dibujo de los chicos va transitando diferentes etapas que pueden, en alguna

medida, relacionarse con la edad. Sí se puede decir que un nene de 7 años tiene que
haber superado la etapa del garabato, pero no hay que pensar que al otro día de
cumplidos los 4 va a dejar el garabato para elaborar un monigote, ya que se trata de una
esquematización y la evolución de cada niño es diferente.
Las etapas del dibujo infantil son las que indico a continuación.
1. Etapa del Garabateo: de 2 a 4 años. La primera de dichas etapas es la etapa del

garabateo, de 2 a 4 años; marcando los comienzos de la auto expresión. Los
garabatos pueden, a su vez, clasificarse en tres categorías principales: el
garabateo desordenado, el garabateo controlado y el garabato con nombre.
2. La etapa preesquemática: de 4 a 7 años. En esta etapa el niño hace los primeros

intentos de representación, creando conscientemente ciertas formas relacionadas
con el mundo que lo rodea.
3. La etapa esquemática: de 7 a 9 años. En esta etapa, después de mucha

experimentación el niño llega a formarse un concepto definido del hombre y su
ambiente.
4. La etapa del realismo: de 9 a 12 años. Los chicos buscan que sus dibujos sean
más fieles a la realidad y grafican objetos, paisajes y también sensaciones,
buscando ya la tercera dimensión y tomando en cuenta la superposición.
5. La etapa del pseudo-naturalismo: Alrededor de los 13 años. El dibujo ya tiene

una perspectiva espacial y la figura humana es más compleja, incluyendo rasgos
sexuales. El producto final es mucho más valorado que antes. El desarrollo
artístico del dibujo continuará en la medida en que el niño esté interesado en él.
Para el desarrollo de este artículo, he considerado basarme en las dos primeras

etapas ya que son las que forman parte de la Educación Infantil.
2.2. ETAPA DEL GARABATEO: DE 2 A 4 AÑOS
Los primeros años de vida, son probablemente los más cruciales en el desarrollo
de un bebé. Durante este período el niño comienza a crear pautas de aprendizaje,
actitudes y cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual da sentido a su vida.
El arte puede ayudar a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la

interacción del niño y el ambiente.
Aunque algunos consideran que el arte comienza para el niño cuando hace la
primera raya en un papel, la realidad es que empieza mucho antes, cuando los sentidos
tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas experiencias
sensoriales.
Aunque el niño se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro

permanente por lo general toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho
meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el
comienzo de la expresión que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura,

sino también a la palabra escrita.
Desde que agarran por primera vez un lápiz –alrededor de los 2 años- hasta los 4
años, aproximadamente, los niños atraviesan tres momentos diferentes:
- Primero dibujan garabatos desordenados, una especie de rayones en la

hoja sobre el que no tienen más control que el que les permite empezar y
terminar, y que por eso mismo muchas veces sigue en la mesa sobre la
que está apoyado el papel.
- Más tarde logran controlar un poco más los movimientos y pueden

detenerse para llevar el trazo hacia donde desean durante la realización
de sus garabatos (garabateo controlado).
- Por último, el garabato con nombre aparece cuando el niño comienza a

atribuirle un significado a lo que dibujó y entonces dice que hizo “un
perro”, “un auto” o “a mamá”, a pesar de que nada de esto sea
reconocible en el dibujo.
2.3. ETAPA PREESQUEMÁTICA: DE 4 A 7 AÑOS.
Hernández Belver considera los dibujos de los niños de esta edad (de 4 a 7
años), como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una
configuración representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales
evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representación provienen
directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer símbolo logrado es un
hombre.
La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas
verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son
comunes en los niños de 4 a 5 años. No debe llamar la atención que la primera
representación sea una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de
los niños es bien evidente a lo largo de toda la infancia. Sin embargo, no está claro por
qué la representación del "renacuajo" debe ser la primera manera que el niño utiliza para
representar al ser humano, pero es general la convicción de que el niño de esta edad no
está tratando de copiar un objeto visual que tiene ante sí.
Un ejemplo de la evolución del dibujo de la figura humana, puede ser el

siguiente:
3. CONCLUSIÓN
Kohl considera que el dibujo es una actividad espontánea y como tal hay que
respetarla y considerarla como la gran obra de los niños. Si el niño tiene ganas de
dibujar, anímale siempre a que lo haga. Lo ideal es que todos los niños pudiesen tener,
desde la más temprana edad, algún contacto con el lápiz y el papel. Empezarán con
garabatos, y luego estarán dibujando formas más reconocibles. Cuanto más dibujen los
niños, mejor dibujarán, y más beneficios se notarán en su desarrollo. El dibujo facilita y

hace evolucionar el niño en la:
1- psicomotricidad fina
2- escritura y la lectura,
3- confianza en sí mismo
4- expresividad de emociones, de sentimientos y sensaciones
5- comunicación con los demás y consigo mismo
6- creatividad
7- formación de su personalidad
8- madurez psicológica
4. BIBLIOGRAFÍA
Goodnow, J. (2001). El Dibujo Infantil. Madrid: Ediciones Morata.
Hargreaves, D.J. (1991). Infancia y Educación Artística. Madrid: Morata.
Hernández Belver, M. Coord (1995). El arte de los niños. Madrid: Fundamentos.
Kohl, M.A. (1999). Arte Infantil. Madrid: Nancea.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTCA.
Casero Carrillo, Inmaculada

77350714-N
Maestra, especialidad educación infantil
INTRODUCCIÓN
Las Competencias Básicas son los aprendizajes que se consideran

imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos.
El artículo 6 del Decreto 230/2007, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía entiende por
competencias básicas de la educación primaria, el conjunto de destrezas, conocimientos
y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa esta etapa educativa
debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía y la
integración social.
En el anexo del Real Decreto 1513/2006 y el artículo 38 de la LEA 17/2007 se

establece una de las ocho competencias la Competencia en Comunicación lingüística.
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y
de regulación de conductas y emociones. Supone la utilización activa y efectiva de
habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones para producir textos orales adecuados a cada
situación de comunicación.
DESARROLLO
Algunas de las actividades que propongo para conseguir alcanzar esta

competencia son:
• Leemos órdenes sencillas. Dadas varias frases escritas de órdenes sencillas en

fichas plastificadas asociadas a una imagen o dibujo, los niños/as interpretarán y
cumplirán las órdenes indicadas.
• Ordenador. A través del ordenador podemos escribir letras (como procesador
de textos), utilizar juegos de asociaciones de palabras, de construcción de
palabras y frases,…etc.
• Puzles de palabras. Juego de asociación de objetos a palabras.
• Dominó de fotos y palabras. Consiste en juegos de asociación mediante
dominó por ejemplo asociar tablillas que tiene de barco-pollito, pollito-flor,
reloj-flor, flor-seta, seta-barco,… Estos dominós pueden incorporar grafía de
letras, palabras, etc.
• Relacionar pie de foto con imagen. Consiste en interpretar un texto ante una
fotografía dada. Se toman varias fotografías con varios pies de fotos y se van
asociando. Con la ayuda del maestro/a se describen oralmente las fotos, entre
todos se expresa el contenido del pie de foto y se lee y comenta la imagen la
relaciones de los pies de foto con las noticias y las imágenes.
• Relación imagen y texto. Asociación de palabras a objetos a nombres de niños,
a situaciones,…, mediante puzles, dominó, barreno de palabras, etc.
• Biblioteca. Los niños eligen y leen libros del rincón (cuentos, libros de
imágenes,…) La maestra/o tiene escrito en una cartulina la relación de libros.
Los niños/as pueden en una libreta sugerir libros que le han gustado. A través de
la biblioteca se leen e interpretan los diversos libros. Entre estos libros podemos
destacar:
Libro de los transportes (con imágenes de circuitos, señales y
diversos aspectos referentes de Educación Vial).
Libro del aseo (con imágenes de niños aseándose, secuencias
temporales, etc. A través de los cuales los niños/as aprenden hablen
entre ellos, interiorizan acciones y hábitos,…etc.).
Libro de la visita del barrio (con imágenes del medio social que es el
barrio).
Libro de imágenes “Miremos” (el libro contiene gran variedad de
imágenes sobre la casa, el barrio las cocinas,…etc. Para hablar sobre
ello).
El autobús de los sueños.
Mi habitación (libro que al abrirlo es tridimensional formándose la
habitación).
Mi escabadora.
El libro de los colores (asociación de colores a nombres, dibujos de
clase, etc.).Colección “Mi primer libro” (aprende a leer con tu primer
libro de palabras, Editorial Saldaña).
o En el circo
o Mi ropa favorita
o En la granja
o Mi habitación
o Mis mejores amigos
o En el parque
Colección de libros “Teo descubre” de la editorial Timun mas.
o Teo descubre la naturaleza
o Teo descubre los buenos modales
o Teo aprende a contar (matemáticas básicas ilustradas)
Colección de libros “El mundo de Guille”
o Subimos al tren
o Qué día tan divertido
o Mira como vuela
o Damos una vuelta en barco
Colección de libros “Caricias”
o Aprendo a contar
o Pequeños animales
o Cosas que se mueven
o Vamos a jugar
Colección de preguntas y respuestas para niños (Editorial Edelvives)
o Mi profesión cuando sea mayor
o Mi cuerpo
Colección de libros “Miremos” (Editorial Galera)
o Miremos el campo
o Miremos la tienda
o Miremos la casa
o Miremos el fin de semana
o Miremos la ciudad
o Miremos donde voy
o Miremos la fiesta
o Miremos el supermercado
Etc.
• Construcción de palabras con las letras móviles, mediante diversos juegos,

con la caja de pinzas, con letras magnéticas, sobre un papel,…
• Escribir su nombre de los compañeros y el del maestro/a o de miembros de
su familia. Dada una serie de fotos de los compañeros/as de su clase, del
maestro/a o de miembros de su familia, escribir su nombre. Se puede escribir en
la pizarra, en la hoja. El primer libro escrito por los niños puede ser el de su
nombre, por ser su contenido el más significativo.
• Dictados mudos. Al niño/a se le dan unas cartulinas plastificadas en las que el
anverso hay objetos dibujados o recortados y en el reverso el nombre de los
objetos, para facilitar la autocorrección. Las cartulinas pueden numerarse en
función del grado de dificultad. La actividad consiste que el niño/a elige una
cartulina y escribe el nombre del objeto en una hoja. El niño/a auto corrige la
actividad comprobando posteriormente si está bien escrito girando la cartulina.
El niño puede elegir una nueva cartulina con mayor grado de dificultad si la auto
corrección ha dado resultados positivos, o de la misma dificultad si no ha sido
así.
• Dados dibujos, imágenes, fotos,… objetos, animales, animales, plantas,…,
escribir su nombre.
• Escribir con una frase un pie de foto. Se toma una foto o imagen con una
noticia y se comente en la asamblea. Se observa y comenta lo que quiere decir la
imagen. Por último se le invita a los niños/as a que escriban una breve frase de
lo que le sugiere, poniéndolo al pie de la foto.
• Escribir el eslogan de un anuncio publicitario.
• Hacemos un comic. Con imágenes y palabras dentro de un bocadillo asociado a
un personaje, se crean textos siguiendo una secuencia temporal.
• Fichas de lectoescritura. Realización de repasados, trazos,…, que preparan y
facilitan la legua escrita.
• Cajas de sintaxis. Se toman cuatro cajas. En una de ellas se introducen tarjetas
de nombre propios, fundamentalmente lo de los niños y la maestra/o. En otra
caja se introducen verbos de acciones (saltar, correr, coger…) En otra nociones
lógico-matemáticas (encima, debajo, alrededor, sobre, dentro, antes…) En la
última nombres de objetos de la clase (lápiz, pizarra, mesa, silla…) Los niños
irán extrayendo fichas de las cajas para formar frases con sentido y dramatizar
las acciones.
Actividades para realizar en el rincón de la alfombra.
Es el rincón más amplio y el que más posibilidades tiene. En él se realizan las

asambleas, se cuentan los cuentos, se proyectan actividades, se escuchan explicaciones
colectivas, se puede utilizar para descansar, leer, realizar juegos de construcción,
expresión corporal,…
Este rincón es muy importante ya que contribuye al desarrollo de las

habilidades comunicativas orales.
Entre las diversas actividades que los niños/as pueden realizar en este rincón
podemos destacar:
• Asambleas de comunicación
• Actividades de calendario
• Actividades de conocimiento social
• Cuentos
• Poesías, adivinanzas, trabalenguas, retahílas, literatura infantil, canciones

con pictogramas, …
• Vocabulario
• Noticias, anécdotas, …
• Propuestas de actividades
• Preparación de los proyectos de trabajo
• Resolución de conflictos
• Normas de convivencia, habilidades sociales,…
• Explicaciones colectivas
• Relajación
Entre los materiales que debe tener en cuenta este rincón podemos destacar:
• Panel de corcho para el suelo

• Un espejo
• Mural de la lista con fotos y nombres de los niños/as
• Láminas para promover conversaciones
• Mural de noticias
• Mural con los cumpleaños de los niños/as
• Calendario
• Mural de los cuentos
• Letras
• Figuras del cuerpo humano: niño y niña
• Tablones para fotos
• Cojines
• Etc.
Actividades para el aprendizaje de la lectoescritura
• Lectura del nombre. El niño/a escribe su nombre, en cada letra lo iremos

parando para que la lea.
• Las letras del nombre. Los niños/as dictan al maestro las letras de su nombre.
• La familia. El niño/a describirá verbalmente a los miembros de su familia. Los

dibujará y escribirá sus nombres (se les puede ayudar).
• Letras. El niño/a contará las letras de su nombre y buscará tantos elementos
(botones, piedras…) como letras tenga. Escribir el número al lado.
• Nuevas palabras. Encontrar palabras con sentido dentro de su propio nombre.
• Apellido. El maestro/a hace un cartel para cada niño/a con su nombre y apellido.
Los niños/as se dibujan, buscan su nombre y apellido, lo escriben. Ídem con los
dos apellidos.
• Personajes de la televisión. Se seleccionan los personajes favoritos de la
televisión. Se elige alguno, se dibuja y se escribe su nombre.
• Pasar lista. Cada mañana, un niño/a pasa lista en voz alta. Se pone una señal al
lado del nombre de los niños/as que han faltado.
• Mi padre, mi madre y yo. Cada niño/a se dibuja junto a sus padres. El maestro
pregunta a cada niño los nombres de sus padres. Si algún niño/a tiene ese mismo
nombre lo escribe en la pizarra. Los niños copian ese nombre debajo del dibujo
correspondiente. Si ningún niño/a tiene ese nombre, se pide ayuda a todos para
escribirlo correctamente. El maestro/a puede ayudar.
• Nombres de los compañeros. Dar nombres empezados para que los niños/as los
acaben.
• Letra manuscrita. Se les da el cartón con nombre en letra manuscrita para que
lo copien en una hoja.
• Mayúsculas y letra minúscula. Se da a cada niño/a un cartón con su nombre
escrito en mayúsculas y tres o cuatro cartoncitos con nombres de niños/as de la
clase escritos en letra manuscrita, entre los que está el suyo. Debe aparear los
dos cartoncitos en los que esté escrito su nombre.
• Partes de un nombre. Se escribe el nombre en la pizarra. El maestro tapará
parte del nombre para que el niño/a lea el resto.
• Escritura de palabras. Escribir colectivamente en la pizarra algún nombre
puesto.
• Animales. Pensar y decir nombres de animales grandes, pequeños, largos y
cortos. Presentar una hoja con los dibujos de un elefante, un perro, una hormiga
y un oso. Escribir debajo el nombre de cada uno. Indicar si el animal es grande o
pequeño y compararlo con la longitud de su nombre.
• Plural. Trabajar el singular y el plural verbalmente. Después se da una hoja

donde hay dibujado un objeto y otra donde hay dibujados varios objetos iguales
al de la primera hoja. Debajo escriben el nombre correspondiente. Se pueden
colorear los dibujos.
• Completar nombres compuestos. Presentar imágenes o productos comerciales
conocidos por los niños/as, cuyo nombre sea compuesto (cola-cao, Coca-Cola,
chupa-chups,…) se escriben la primera parte del nombre y ellos lo completan.
• La tarjeta que quema. Sentados en círculo se van pasando rápidamente una
tarjeta, porque quema. A la señal, el niño/a que tenga la tarjeta, tendrá que leerla.
• Carteles de clase. Las cajas de la clase tendrá su cartel indicado lo que
contienen (lápices, plastilina, muñecas, coches…) escribir y leer los nombres,
comprobando lo que hay dentro de las cajas.
• “Maleta” y “cartera”. Dictar palabras que tengan el mismo número de sílabas
y la misma correspondencia vocálica. Observar que consonantes distintas
originan palabras distintas.
• Componemos palabras. Componer palabras diferentes combinando palabras o
partes de palabras conocidas. Tendremos cartoncitos con las palabras escritas y
letras para formar las nuevas.
• Listas. Se pueden hacer listas con lo necesario para hacer recetas de cocina.
Después se utiliza esta lista para ir al mercado. Se pueden hacer listas de cosas
necesarias para hacer una fiesta, una excursión…
• Títulos de recetas. Pensamos en el nombre de la receta practicada en clase entre
todos y el maestro/a la escriben en la pizarra. Los niños/as dictarán las letras y
después lo copiarán en una hoja donde habrá imágenes, la lista de ingredientes y
la secuenciación del proceso.
• Ingredientes de recetas. Cuando se haya practicado una receta, escribir el
nombre de los ingredientes, respetando la secuencia. Los niño/as lo copian y
hacen el dibujo correspondiente, con el modelo delante.
• Lista de la compra para hacer la receta. Tenemos una receta en un papel y la
volvemos a hacer. El maestro lee el contenido, los ingredientes y cómo se
cocina. Pero insistirá en que presten atención a los ingredientes porque los
tendrán que recordar para hacer la lista e ir a la compra. Se escriben en la pizarra
y los copian los niño/as.
• Descripción del procedimiento de una receta. Dada la imagen de una receta,

describir el proceso mediante una frase o frases cortas (según el nivel). Primero s
escribe en una hoja grande todos juntos y después cada uno en su hoja.
• El menú escolar. Cada niño tiene una copia del menú. Intentar leerlo entre
todos. Recortar y pegar en una cartulina las palabras (alimentos) que quieran e
intentar leerlas.
• El menú del comedor escolar. Leer el primer plato de día. Por ejemplo “sopa
de champiñones” no se les dice de champiñones. Los niños/as tienen que
adivinar de qué es la sopa. Los nombres que digan se van escribiendo en la
pizarra y se comparan con la respuesta correcta.
• El menú. Intentar leer entre todos los menús del día. Escribirlo. Se pueden
seleccionar varios ingredientes e ir subrayándolos en la hoja.
• Día, mes y año. Escribir la fecha completa, diferenciando día, mes y año. Los
niños/as la leen y la escriben en su hoja de trabajo.
• Fechas y nombres. Comparar las letras de los días de la semana con las del
propio nombre. Distinguir en el calendario los días en color negro y los que
están en rojo.
• Título incompleto. El maestro/a cuenta un cuento. Se comenta entre todos. La
maestra escribe el título en la pizarra y los niños/as lo copian en su hoja. Cada
uno hace el dibujo del cuento. El maestro vuelve a escribir el título en la pizarra,
pero le faltan algunas letras. Los niños/as tendrán que adivinar las letras que
faltan.
• Los pretendientes de la ratita. Se cuenta el cuento de la Ratita Presumida.
Entre todos recuerdan y escriben en la pizarra los nombres de los pretendientes.
Se borra y los niños/as escriben en su hoja los nombres de los animales que
forman la lista. Se puede hacer al lado del dibujo de cada animal.
• ¿Os cuento un cuento? Dentro de una caja tenemos los títulos de los cuentos
que hemos contado. Con los ojos tapados, un niño/a elige uno de los títulos. Lo
lee, lo enseña y lo cuenta. Le pueden ayudar.
• Se nos ha borrado el título. El maestro/a lee o cuenta un cuento a los niños/as,
sin decir el título. Puede ser conocido o no. Cuando termine dará una hoja a cada
niño/a con un dibujo referente al cuento. Lo pintarán y pondrán un título.
• Lista de cuentos. Entre todos los niños se hace una lista de los títulos de los
cuentos de la biblioteca de la clase. Cada niño coge un cuento y copia el título en
un trozo de cartulina alargada. Después hacen un dibujo representativo y los
pegan al lado del título. Se leen los títulos.
• Dictamos un cuento. Después de leer un cuento varias veces a los niños/as,
cuando se supone que ya se lo saben, se lo dictan al maestro, que lo va copiando
en la pizarra. Se hace colectivamente. Los niños/As lo van leyendo a la vez que
se escribe.
• Escribimos títulos.
• Secuenciación de un cuento (principio, nudo y desenlace). Se les da una hoja
con una secuenciación de un cuento conocido. Se comentan las imágenes y se
explica lo que representa cada una de ellas. Cada niño/a tendrá que poner debajo
una frase que explique la lámina.
• Inventamos un cuento. Se elige un personaje, se piensa qué le puede suceder y
cómo termina. Se pone en común y se aprueba. La maestra lo escribe en la
pizarra ayudada por los niños/as.
• Zumo. Cada niño/a trae un zumo a la clase. La maestra/o hace salir un niño/a a
la pizarra. Escribe el nombre de la marca de su zumo. Los demás tienen que leer
la marca que es. El que lo acierte sale a la pizarra y sigue con el juego.
• Productos comerciales cotidianos. Se muestran algunos productos comerciales
traídos por los niños/as. Se tapan todas las letras y se pregunta por lo que está
escrito. Después sólo se tapan algunas letras y ellos leerán el resto.
• Etiquetas cambiadas. Daremos una etiqueta de una marca conocida a los niños,
pero las letras de la palabra estarán cambiadas de posición. Leeremos lo que está
escrito. Intentaremos descubrir que tendría que poner. Cuando lo sepamos,
colocaremos las letras correctamente y las pegamos.
• Lista de etiquetas. Los niños/as traen de su casa etiquetas recortadas,
escribimos y leemos los nombres de las etiquetas.
• Supermercado. Se les da a los niños/as un dibujo de un supermercado, los
niños/as dibujan productos y escriben su nombre debajo.
• Marcas o nombres compuestos. Escribimos en la pizarra nombre compuestos

de productos comerciales, pero sólo la primare parte, los niños/As la leen y
tienen que completarla.
• Eslogan. Cada pareja elige un producto para hacer un anuncio. Pensamos cuál
es el producto, si es bueno o malo… tendrán que convencer a los demás para
que lo compren o vayan al lugar que anuncian. Se puede poner en el periódico
escolar.
• Titular para una imagen. Se elige un tema interesante para los niños/as. Se da
a cada pareja una foto referente al tema. Tendrán que pensar en el titular más
adecuado.
• Titular para un texto. Se lee una noticia de un periódico. Colectivamente se
inventa un titular para dicha noticia. Se escribe en la pizarra y todos la copian.
• Noticia de la clase. Escribir todos sobre un acontecimiento de su entorno
inmediato. Señalar las dos partes: titular y texto.
• ¡Hola! Soy… se pide a los niños/as que se dibujen en una hoja. Dibuja un globo
de diálogo y se escribe ¡Hola! Soy… (y el nombre de cada uno).
• Dibujos animados. Comenzar una conversación sobre los dibujos animados.
Cada uno dice cuáles son los que más les gustan. Se proponen dibujar uno, se les
dibuja un globo y se les pone ¡Hola! Soy… (y el nombre del personaje).
• Dibujos animados que hablan. Se les da fotos, dibujos de los personajes de
dibujos animados que más les gustan. Los niños/as los recortan y los pegan en
una hoja. Les dibujan globos de texto y escriben dentro lo que se dicen unos a
otros. Se les ayuda.
• ¿Qué piensa? Hablar del globo del pensamiento. Enseñar modelos de globos de
pensamiento. Después se les da un personaje para que lo recorten, lo peguen en
una hoja, le dibujen el globo del pensamiento y escriba dentro lo que está
pasando.
• ¿Qué ha pasado aquí? Enseñar a los niños/as un cómic en el que los personajes
no hablan ni piensan. Sólo se observa el ruido de las cosas que pasan, la
expresión de las caras de los personajes y lo que hacen. Interpretar lo que hacen,
la expresión de la cara y el ruido que representan a nivel verbal colectivamente.
• ¿Qué hace ese ruido? Se da a cada pareja una hoja con viñetas con diferentes
dibujos. Cada imagen corresponde a un objeto o personaje que hace un ruido
determinado. También se dan varias onomatopeyas que se tendrán que recortar y

pegar en la viñeta que corresponda.
• ¿Hacemos un cómic? Se sugiere a los niños/as hacer un cómic. Cada uno
propone una idea de lo que puede ser la historia. Se hace una recopilación y se
llega a un consenso. Cuando se he decidido el tema, se piensa en los personajes,
no ponemos de acuerdo sobre qué dirán, que pensarán, que ocurrirá…las
diferentes ideas se escriben en la pizarra. Es necesario pensar bien los pasos que
seguiremos; pensar la historia, dibujar los personajes, escribir dentro de los
globos… cuando se haya terminado, por grupos, pueden representarlo en el
papel.
• ¿Qué más trabajamos en el dicho? La maestra/o escribe dos dichos del mes en
la pizarra y se leen. Se realiza un trabajo de comprensión explicando, entre
todos, el significado del dicho y el vocabulario nuevo. De los dichos se elige
uno, y en él, se buscan las palabras conocidas que aparecen, las que empiezan y
terminan igual, las largas, las cortas, las que tienen un determinado sonido. Se
memorizan los dichos. Cada uno los escribe en su hoja y hace un dibujo.
• Inventamos pareados. Se darán cuatro cartoncitos por parejas para poder hacer
pareados. Los niño/as tendrán que parear los cartoncitos que rimen, inventar el
pareado y escribirlo. Después se leen todos colectivamente.
• Adivinanza. Se aprende una adivinanza de memoria. La maestra/o la escribirá
en la pizarra y los niños/as la copiarán en una hoja, harán un dibujo y escribirán
la solución.
• Adivinamos adivinanzas. La maestra/o escribe una adivinanza en la pizarra y
se lee colectivamente. Se trabaja la comprensión y se intenta adivinarla.
Después, los niños/as las escriben en una hoja y hacen un dibujo. Se memoriza.
• Lista. La maestra/o pide a los niños/as que recuerden todos los poemas que han
aprendido. Cuando los han recitado, empezamos a escribir sus títulos. Los
niños/as se los dictan a la maestra/o y ella los escribe en la pizarra. Se pueden
copiar en un mural con el dibujo correspondiente.
• Título de una canción o un poema. Se dan a los niños/as cartoncitos con las
palabras que componen el título de una canción o un poema. Se construirán el
título o poema. Se copia.
• Título. Con letras sueltas de diferentes materiales (goma-espuma, cartón, lija,

tela, madera, recortadas de periódicos,…) se construirán sugerentes títulos.
• Terminaciones de palabras. Con algunas palabras de un poema corto, intentar
buscar otras que terminen igual. La maestra/o escribirá estas palabras en la
pizarra. Se leen colectivamente. Los niños/as las pueden escribir en su hoja.
• Carta a los niños/as de otra escuela. La carta se hará entre todos a niños de
otra escuela del mismo nivel.
CONCLUSIÓN
La enseñanza por competencias es globalizada, muchas de estas actividades se

pueden utilizar para el desarrollo de otra competencia. Estas actividades en especial se
refieren a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita,
tanto en lengua castellana como en lengua extranjera si se quiere. Podemos decir que es
una de las competencias más importantes junto con la competencia matemática de las 8
existentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Bruner, J.S. (1998): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.
• Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2008): Programación por
competencias. Formación y práctica. Madrid: Pearson.
• Escamilla, A. (2008): Las competencias básicas. Graó. Barcelona.
• Zabalza, A. y Arnau, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias.
Graó. Barcelona.
• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
correspondiente a la educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

MULTIMEDIA
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 - K
1. INTRODUCCIÓN
2. PRODUCCIÓN DEL MATERIAL MULTIMEDIA
3. CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN
Toda generación de cualquier producto involucra la ejecución de distintas etapas

o fases de producción.
La primera fase, la del diseño consiste básicamente en el análisis de la situación,

determinar el plan y la temporalización del proyecto, recoger la documentación
necesaria para su elaboración, finalizando con la concreción de las ideas a realizar en un
guión. El análisis de la situación nos debe llevar a reflexionar sobre una serie de
aspectos básicos que repercutirán en la selección de los contenidos, en la concreción o
profundización que les demos a los mismos, ello en función de los objetivos que
queramos alcanzar y las características del público receptor del programa.
Es indispensable, además, organizar el trabajo, y con los subproductos generados

en cada etapa, y haciendo un seguimiento lógico a las actividades, lograr que la
aplicación cumpla los objetivos que orientaron su creación y la utilización sea exitosa.
En la fase de investigación y análisis, se definen los objetivos y el alcance de la
aplicación. Con esto se prepara una clasificación aproximada y a gran escala de los
productos de la aplicación, para presentarlo al alumno para que este pueda organizar su
aprendizaje, para hacerlo más efectivo y eficiente.
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es
81
Sin embargo, es en la fase de diseño, donde la aplicación toma cuerpo, y se logra

obtener como producto final el esquema de la aplicación. Al igual que en desarrollo de
sistemas generales, la fase de diseño puede dividirse de la siguiente forma:
• Diseño Didáctico es el proceso en el cual se definen las características

didácticas de la aplicación, como puede ser el tipo de enfoque que se
utilizará: inductivo , deductivo , aprendizaje por descubrimiento, etc.
• Diseño Pedagógico es el proceso en el cual se define la función

instructiva y pedagógica para la que está destinada la aplicación, es decir
la escogencia de la estrategia de instrucción o combinación de estrategias
y elementos de instrucción.
• Diseño del material multimedia es el proceso en el cual se definen las

características físicas de la aplicación: presentación y visualización de los
elementos de instrucción, secuencias, utilización de multimedios, etc.
2. PRODUCCIÓN DEL MATERIAL MULTIMEDIA
Para desarrollar en forma general el material multimedia, se debe realizar una

recopilación de los elementos de multimedia que se utilizarán y realizar una integración
de los mismos. Según Férres, J. y Márques, P. (2001) para realizar esta integración,
se tomarán como base estas reglas, que se deben respetar en este contexto:
• Utilización de metáforas del mundo real.
• Consistencia y coherencia durante la utilización de la aplicación.
• Efectos visuales y efectos de sonido: generales y de transición.
• Definición de los elementos de control de la aplicación por parte del usuario.
• Definición de los procesos reversibles. Indulgencia hacia el usuario.
• Definición de la estética de la aplicación. Definición del estilo visual: tipos

de letras, botones, aspecto general (humorístico, científico, histórico, etc.).
Uso de ilustraciones e imágenes.
82
• Definición de la forma de los mensajes, de manera tal de tener simplicidad y

consistencia visual.
• Definición de los elementos gráficos de la aplicación. Animaciones.
Hasta ahora, se han expuesto los elementos y formas generales de la aplicación

multimedia, sin embargo no se ha dado énfasis al aspecto constructivo. Para De Bustos,
I (1995) un docente para realizar las operaciones relacionadas con la definición de la
estética general de la aplicación, se debe llevar a cabo las siguientes actividades:
• Diseño del aspecto de la pantalla en cada una de las sesiones. En general se

debe definir la plantilla donde se evidencian las zonas de la pantalla y el
significado de lo que el usuario deberá observar en dichas zonas, el nombre
de la zona, el color, etc. Generalmente debe existir una zona de título, una
zona de comandos, una zona para los dibujos o gráficos, una zona para los
textos, y otras que se requieran en base a la aplicación.
• Descripción y diseño de la forma de los diálogos entre el usuario y la

aplicación. Considerando la plantilla definida anteriormente, los diálogos
deben mantener una cierta consistencia y coherencia con los elementos que
se observan en la pantalla, como pueden ser la forma de los botones,
nombres, efectos, color, etc., el lugar en donde aparecerá el mensaje, el
vocabulario utilizado para el mensaje, las ilustraciones asociadas a los
mensajes y diálogos, los valores por defecto, etc.
• Descripción del aspecto general de las navegaciones y secuencias posibles

del usuario dentro de la aplicación.
• Descripción detallada de todas las referencias a los elementos multimedia

que se utilizarán (dibujos, ilustraciones digitalizadas, tamaño de las
ilustraciones, sonidos, efectos sobre los sonidos, mensajes, iconos, etc.)
indicando la fuente y origen, la literatura asociada, referencias, derechos de
autor, etc.
83
• Catalogación de los elementos multimedia a incorporar. Los elementos

deben tener una misma categoría, es decir deben ser igualmente elaborados
para que no exista contraste entre ellos. Se debe considerar el tipo de
audiencia que tendrá la aplicación, los elementos gráficos, sonido y video
deben ser del mismo estilo y de la misma resolución.
Alpiste, F.; Brigos, M. y Monguet, J.M. (1993) establecen algunas de las

estrategias a considerar para la incorporación de cada uno de los tipos de elementos son
las siguientes:
- Uso de textos.
Los textos que aparecerán en la aplicación deben cumplir con las siguientes
condiciones:
• Brevedad. Se debe utilizar la menor cantidad de palabras en los textos,

eliminando palabras innecesarias y redundantes, e incorporando gráficos
y sonidos que ilustren el posible contenido del texto.
• Tipo, estilo y tamaño de letras para mejorar la legibilidad. Existen dos

familias de tipos de letras, las Serif y las Sans Serif; estos tipos pueden
combinarse de forma tal de facilitar la lectura. Generalmente se
recomienda escribir los títulos en un tipo y el contenido del texto se
escriben en su complemento.
Los tamaños y estilos de letras deben resaltar palabras, dar importancia y

diferenciar los subtítulos y títulos del resto del texto y evidenciar prioridades.
Los tamaños que se utilicen deben ser los estándares que se encuentran en los
sistemas operativos y así evitar instalaciones extras en los equipos y sistemas
donde se implantará la aplicación final.
• La justificación del texto puede cambiar la categoría de la información. Si

se utiliza justificación a ambos márgenes se define una información
formal; la justificación a izquierda es más fácil de leer y se producen más
espacios en blanco que le proporciona más holgura a los contenidos. La
84
justificación a la derecha se utiliza para contenidos informales o para

títulos y subtítulos.
- Uso de gráficos.
El diseño gráfico tiene como finalidad presentar textos e imágenes para mejorar
la comunicación. Esta comunicación será efectiva si se consideran las siguientes
características:
• Consistencia. El estilo visual de los gráficos debe mantenerse consistente

y encajar de una manera adecuada en toda la aplicación. Si la aplicación
es para los más pequeños, el estilo de los gráficos debe tener un aspecto
infantil o del estilo de dibujos animados; si la aplicación se mueve en un
contexto histórico, los gráficos deben tener un estilo capaz de representar,
informar y comunicar al usuario el contexto dado.
• Calidad de elaboración. Todos los gráficos e imágenes deben tener la

misma resolución y calidad de elaboración. Es peligroso presentar
gráficos de baja calidad en contraste con algún video o elemento
audiovisual de alta calidad; esto puede desanimar al alumno en la
utilización de la aplicación y generar falta de motivación e interés en su
uso.
• Gráficos vs. Textos. Cuando un gráfico o imagen representa o describe lo

descrito en algún texto, se debe descartar el texto y dedicarse a la mejor
utilización del arte gráfico: "Una imagen dice más que mil palabras".
El uso de elementos gráficos es posiblemente la forma más potente de expresión

en una presentación. Los elementos visuales se dividen en dos grupos:
• Figuras geométricas abstractas, como flechas, triángulos, círculos, que se

pueden utilizar para componer conceptos. Las flechas, quizá uno de los
símbolos más expresivos y ubicuos, dan, por ejemplo, idea de
movimiento, implicación, conexión o dirección. Los círculos pueden
expresar, entre otras, ideas como ciclo, cierre, grupo o periodicidad.
85
• Metáforas visuales, figuras familiares que transmiten una idea, por

ejemplo un pez que muerde el anzuelo dos brazos haciendo un pulso, una
cadena con un eslabón muy débil...
- Uso de sonido.
El sonido es un poderos recurso que se puede utilizar en las aplicaciones para

adornar y llamar la atención del alumno. Sin embargo, todos los excesos tienen
problemas. La utilización de sonido debe restringirse y considerar las siguientes
condiciones de uso:
• Repeticiones de sonidos. Este recurso se utiliza para informar al usuario

del cambio de un modo o escenario dentro de una aplicación, para indicar
la ocurrencia de algún error, para advertirle acerca de alguna operación
incorrecta o peligrosa. Sin embargo la constante repetición de un mismo
sonido puede resultar molesto al usuario. La primera vez puede resultar
agradable, pero la quinta vez, se vuelve insoportable.
• Discreción en el uso de sonido. La utilización de sonido debe estar

asociada al esquema y estilo de la aplicación. Más aún, si la aplicación
usa sonidos con la única condición de adornar la aplicación, sin que haya
una relación directa con lo que se está observando o con lo que el usuario
está realizando, no se debe utilizar sonido alguno, ya que esto entorpece
las actividades del alumno y baja el rendimiento de la aplicación por la
cantidad de recurso de memoria que utilizan los sonidos. Se debe
recordar que los elementos multimedia deben motivar al usuario y
mejorar su capacidad de adquisición de conocimiento y otras habilidades
intelectuales.
• Controlar el sonido. El alumno debe tener control suficiente para habilitar

o deshabilitar los sonidos asociados a la aplicación, se le debe dar el
control y la posibilidad de bajar o subir el volumen de tales sonidos. No
se debe forzar al alumno a escuchar todos los sonidos o negarle el control
de repetir el sonido tantas veces como éste lo considere necesario.
86
• Tipo de audiencia. Los alumnos pueden tener problemas de audición, por

lo tanto cuando el sonido incorporado es significativo para que el usuario
realice alguna actividad, debe darse la alternativa escrita de tal
significación. Bajo estas circunstancia la redundancia no es molesta, sino
necesaria. Sin embargo, cuando se realiza el diseño se debe conocer
exactamente el tipo de alumnado al que va dirigida, por lo tanto se deben
prever dos o más versiones de la aplicación para que la utilización sea lo
más versátil posible.
- Uso de color.
El color es un elemento de información muy valioso para el alumno, pero se

debe utilizar con mucha cautela. Generalmente se utiliza para diferenciar áreas que se
están visualizando y asociar los colores con las zonas de la aplicación. Puede utilizarse
para informar al alumno que existe relación entre elementos de información, relaciones
funcionales entre objetos, para advertir posibles errores y para identificar puntos claves
dentro del desarrollo de las sesiones de trabajo. Se debe pensar además en qué equipo se
utilizará la aplicación, es decir con monitores a color o blanco y negro y el tipo de salida
impresa de los resultados de la aplicación. Con esto se evitan esfuerzos innecesarios en
el momento del desarrollo. Algunos de los principios generales que se deben considerar
para la utilización de color son los siguientes:
• El color es complementario. Generalmente el diseño de las aplicaciones

debe comenzarse en blanco y negro. Esto está íntimamente relacionado al
tipo de equipo que los usuarios pueden disponer, el tipo de salida impresa
(una impresora a color o en blanco y negro), y a la sensibilidad visual de
los usuarios. Una vez culminada la aplicación en blanco y negro, el color
se agrega en forma modesta, tratando de utilizarse para resaltar puntos
cruciales, para dar advertencias y cuando existe un cambio de modo
dentro de la aplicación.
• Significado de los colores. Dependiendo de los estándares que existen en

las diferentes culturas, los colores pueden tener distintos significados.
Algunos de los significados más utilizados son los siguientes:
87
• Límites de los colores. El color se justifica cuando la aplicación está

enriquecida con muchos elementos gráficos, en donde aparecen imágenes
tomadas de la naturaleza. Por estudios realizados en óptica, se ha
descubierto que:
• Los textos en negro sobre fondo blanco son más fáciles de leer.
• La gente no puede discriminar fácilmente pequeñas áreas de color, por lo

tanto no se recomienda la utilización excesiva de colores en objetos muy
pequeños.
• El color azul es el color más ilegible y menos sensibilizador del ojo. Por
lo tanto se deben evitar sombras, líneas muy delgadas, textos, etc. en este
color. Sin embargo, cuando se requiere incorporar objetos no
necesariamente perceptibles, como una rejilla que está por debajo de un
gráfico, el azul sería el color más adecuado.
El color debe ayudar a la discriminación de objetos, pero no debe ser la única

herramienta que se debe utilizar para ello. Si esto ocurriese no existirían aplicaciones en
ambiente blanco y negro. Cuando no se posee la capacidad del color se debe recurrir a
sombras, patrones y sonidos para la discriminación, (sobre todo al imprimir en blanco y
negro y el uso de fotocopias), que el docente quiere crear en la aplicación.
- Uso de video.
El video es un medio ideal para mostrar los atributos dinámicos de un concepto

o proceso, en los cuales no alcanza con mostrar una descripción escrita del proceso o
imágenes estáticas del mismo. Al aparecer el término dinámico, se genera
automáticamente una asociación entre los conceptos y las variables espacio y tiempo:
mostrar los cambios lentos o rápidos que pueden ocurrir en el transcurso de un
experimento, mostrar la evolución de una época histórica donde se realizan cambios de
parámetros, etc. Como parte de los medios incorporables a las aplicaciones, éste
también debe ser explotado de una forma racional y medida, para no demorar
excesivamente la elaboración de las aplicaciones y crear confusión de información al
alumno. Algunas de las sugerencias que se deben considerar en la incorporación de
88
video son similares a aquellas nombradas para gráficos e imágenes, pero al agregarle la
propiedad de dinamismo, se debe considerar lo siguiente:
- Estilo de presentación del video. Dependiendo del contexto de la aplicación, la

ventana de video debe mantenerse consistente en cada una de sus ocurrencias
dentro de la aplicación: ventana con bordes, ventana con opción de video, con
opción de reinicio, con opción de "cerrar la ventana", el tamaño inicial de la
ventana, la disponibilidad de cambiar ese tamaño, etc.
- Control del alumno. El alumno debe tener la potestad de interrumpir o reiniciar

el video tantas veces como él lo desee. También se debe dar la oportunidad de
eliminar la ocurrencia de video, siempre y cuando el dispositivo que se utilice lo
permita. Es el caso similar al de utilización de sonido.
- Resolución y captura del video. Existen muchos videos elaborados con fines
educativos, algunos de excelente resolución y otros menos elaborados. Se deben
escoger herramientas de hardware y de software sin perder de vista que la
combinación debe ser adecuada.
Dependiendo del equipamiento extra que se tenga al momento de elaborar la

aplicación, la captura e incorporación de video puede ser sencilla o
excesivamente complicada. También se debe considerar la fuente de dichos
videos: CD, DVD, VHS, super 8, cámara de video, etc.
Si los videos están disponibles en un disco láser (CD o DVD), grabados en forma
digital, la resolución generalmente es muy buena si el video era relativamente
reciente y la incorporación es directa si se tiene el equipo adecuado. Si se trata de
un video histórico, con escenas reales de hechos sucedidos años atrás, no se
puede considerar la calidad del video ya que la grabación depende de la fuente
inicial. Cuando se trata de cámara de video lo importante es la estrategia que se
utilizó para la grabación de las imágenes, y con herramientas adicionales, se
pueden hacer ediciones y retoques al video inicial y tomar las partes que
realmente son significativas.
Asociado a esto se debe cuidar que la resolución del sonido sea proporcional o
compatible con la del video.
89
- Recursos de almacenamiento y operabilidad. Tanto los videos como los sonidos

ocupan mucho espacio, por lo tanto es importante estimar la cantidad de recurso
(memoria o almacenamiento en disco) que requieren los elementos anteriores y
nunca perder de vista el tipo de equipo en los cuales se utilizará la aplicación
definitiva.
3. CONCLUSIONES
Toda generación de cualquier producto involucra la ejecución de distintas etapas o fases

de producción. Al considerarse una aplicación académica un producto, concreto y
tangible, su generación también debe atravesar por distintas etapas como son el diseño,
la producción, la postproducción y la evaluación
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Alpiste, F.; Brigos, M. y Monguet, J.M. (1993). Aplicaciones multimedia. Presente y

Futuro. Barcelona: Pioneer.
- De Bustos, I. (1995). Multimedia para torpes. Madrid: Anaya Multimedia.
- Férres, J. y Márques, P. (2001). Comunicación educativa y nuevas tecnologías.

Barcelona: Praxis.
90
LA MÚSICA COMO PERCEPCIÓN, TALENTO Y TERAPIA.
Cobo Valdivia, Tomás Jesús 7733206-Z

Torres Patrón, Esther María 75771344-Y
INTRODUCCIÓN.
A través de este artículo realizaremos un recorrido por la vida del individuo y su
relación con el fenómeno sonoro, vinculando con una educación musical que comienza
desde antes de nacer y que puede culminar en la definición de un perfil talentoso.
Hoy día, no supone ninguna novedad afirmar que el oído es el primer sentido
que se desarrolla. Numerosas investigaciones han especificado cómo el oído interno
esboza el primer bosquejo del Órgano de Corti a las diez semanas, y el oído medio
comienza ya a formarse a las cuatro semanas; mientras que las primeras células del
conducto auditivo, relacionadas con el oído externo, aparecerán hacia el tercer mes de
vida intrauterina.
Sin embargo, profundizando en este sentido, si puede ser una novedad el estudio
del ambiente sonoro en que el niño vive durante sus primeros años de vida, y su
implicación en el futuro desarrollo de sus capacidades musicales1 . Una falta de estímulo
en el lenguaje frena el desarrollo lingüístico, de la misma forma que un ambiente
musical pobre merma ciertas cualidades que no llegarán a despertarse.
Por otro lado, finalizaremos analizando la influencia de la música en el carácter,
la cual podría llegar a definir la personalidad del que la practica, o bien, utilizarse como
medicina en una dirección terapeútica, a través de ciencias novedosas como la
musicoterapia.
DESARROLLO.
1. Primeros sonidos…primeras notas.

La percepción sonora en el feto es un fenómeno en el que se implican varios
factores: junto al sistema auditivo, el movimiento que se produce con el crujir de las
paredes intrauterinas, la respiración o el flujo sanguíneo, se relacionan con auténticos
1
Varios autores como Gainza, 1994, Malbran, 1991 y Lacarcel, 1995, señalan como el ambiente familiar
y las cualidades musicales de las personas que rodeen al niño en sus primeros años, influyen directamente
en que cante o no afinado, que tenga una correcta colocación de la voz y/o un ámbito amplio.
síntomas de vida. El oído se convierte de esta forma en nuestra más poderosa arma de
sonido; y será la llave para entrar en un mundo repleto de sensaciones: la propia voz y
las inflexiones melódicas del lenguaje, darán vida a nuestras primeras y más valiosas
lecciones de música.
De esta forma el músico nace, se desarrolla y configura una personalidad
talentosa. De ella surgen numerosos estudios, en los que se plantean interrogantes
empíricos acerca de dónde viene el talento, cuánto hay de innato en un músico, o qué
tipo de carácter es el más habitual en unos determinados instrumentistas. Trataremos
sobre ello a lo largo de este artículo, recurriendo a algunos expertos que han dedicado
investigaciones concretas en la materia.
Por tanto, si la educación musical comienza desde tan tempranas etapas, puede y
debe cuidarse muy pronto, de parte del ámbito familiar más cercano. El baby talk 2 , y las
canciones infantiles, son las primeras experiencias musicales del niño y por tanto, se
convertirán en el punto de partida para el aprendizaje musical.
Incluso expertos como Moog (1976), señalan la diferencia entre dos tipos de
balbuceos: uno no musical, que aparece entre los dos y ocho meses, y que se caracteriza
por ser precursor del habla, y otro musical, que alrededor de los nueve meses supone
una respuesta específica a la música oída por el bebé. Musicalmente son pobres
rítmicamente, con silencios acordes a las respiraciones, glisandos, tonos y semitonos.
Estas canciones de balbuceo se extienden todavía entre los 12 y 18 meses, al
final de los cuales tendrá su aparición el canto espontáneo. A diferencia del simple
balbuceo, las alturas se agrupan en secuencias interválicas simples, pero aunque el
lenguaje esté comenzando ya en el niño, todavía no se incluirá en este tipo de canto.
Gardner (1981) observa la abundancia de intervalos de segunda, tercera mayor y menor,
incluso ya el desarrollo motor permite el acompañamiento con movimientos rítmicos. 3
Poco a poco el lenguaje se convierte en un elemento manipulable, y es en este
momento cuando nos proporciona una valiosa herramienta para interiorizar ritmos a
través de las palabras. A su vez el canto, de manera recíproca, facilita la adquisición del
habla con una correcta articulación y vocalización.
2
El término baby talk fue acuñado en 1981 por el matrimonio Papousek, investigadores del Max-Plank
Institut für Psychiatrie Klinic, de Munich. Se refiere a la modificación del habla que los adultos utilizan
para dirigirse a un bebé.
3
Según Lacárcel (1995), su tempo se sitúa entre las 110 y las 120 pulsaciones por minuto.
La constante evolución permite que se distinga entre sonido y silencio, sonido y

ruido, y es entonces cuando comienza la verdadera experimentación con el mundo de la
música: imitación de sonidos, instrumentos de percusión corporal, orquesta Orff….etc. 4
2. Del talento en música.

De esta manera, es tal la importancia de la percepción en las primeras etapas de
vida, que puede llegar a determinar el perfil de un futuro talento artístico. En esta
dirección, la psicoanalista norteamericana Phyllis Greenacre 5 , establece concretamente
cuatro características o cualidades en los niños talentosos. Todo ello fruto de estudios y
de la experiencia clínica directa con pacientes en análisis. Éstas son, en primer lugar,
una notable y superior sensibilidad a los estímulos sensorios. Los sonidos, olores,
formas y colores son percibidos de una manera mucho más intensa: la sorpresa y
atracción crea, en el niño con talento, una necesidad de análisis y manipulación
inevitables.
Junto a ello, una sorprendente capacidad para establecer vínculos y similitudes
entre estímulos, por lo que el niño con talento podrá sustituir mucho antes objetos
primarios y básicos en sus primeros días, tales como un sonajero o el pecho materno.
En tercer lugar, señala una predisposición a la empatía, a una vibración más
profunda de lo común. Esto conlleva a una vida más intensa, más susceptible a
estímulos y a interpretaciones de símbolos que irán, en un futuro, mucho más allá de la
habitual racionalidad adulta. La cuarta y última cualidad habla de un sistema sensorio
motor bien coordinado; de manera que actividades que requieran expresar emociones a
través del cuerpo, de la voz, de la capacidad para plasmar en un papel, o para
compaginar movimiento y producción del sonido afinado en un instrumento musical,
resultan fluidas, sencillas; salen prácticamente solas.
En realidad, el estudio de Greenace es uno de los pocos sobre talentos musicales
tempranos, pero son conocidos por todos casos como el de Mozart, que componía ya a
los cinco años, o el de Beethoven, que leía partituras de elevada complicación a primera
vista, con sólo doce. La pregunta a la que nos llevan este tipo de casos es, ¿por qué se
produce el talento en el campo de la música?
4
Entre los dos y tres años, el niño ya es capaz de repetir estructuras rítmicas de tres o cuatro elementos.
(Fríase, 1976)
5
En Greenace, P., The Childhood of the Artist.
Quizás, el hecho, como Gadner (1982) señala, de ser un campo

“autocontenido”, en el que las reglas formales pueden dominarse de manera
independiente a otras formas de experiencia humana, pero entonces estaríamos dando de
lado a la expresividad, al lado que nos acerca la música desde una dimensión más allá
de la técnica.
Pese a ello y de forma contradictoria, si es cierto que podríamos justificar así que
estos niños prodigio destaquen primeramente en la ejecución, para posteriormente en la
madurez, dar paso a la producción de obras maestras repletas de emociones.
El talento musical no es totalmente un misterio. Aunque encierre parte de ello,
requiere de un duro entrenamiento que sólo se completará con la sensibilidad e incluso
la personalidad, que convierta el proceso artístico en un fenómeno único.
3. Música y personalidad.
En esta dirección, Kemp (1981) asocia personalidades determinadas al músico,
en muchos casos ligados al tipo de instrumento que toca. Por ejemplo, califica a las
cuerdas y al viento madera como introvertidos, individualistas, mientras que los metales
junto a los intérpretes de teclado y a los cantantes son precisamente lo contrario:
extrovertidos, alegres y más predispuestos a actividades de tipo grupal.
Quizás siguiendo estos preceptos estamos estereotipando bajo una estética más
subjetiva que científica, pues generalizar en este tipo de aspectos no deja de ser
superficial y poco riguroso. Esto se refleja en algunas de las discusiones entre músicos
que recogió uno de sus investigadores. En ellas, los metales hablaban de las cuerdas
como melindrosas, sin humor y bastante empalagosas. En dirección contraria, las
cuerdas calificaban a los metales como toscos, rústicos…los “bufones” de la orquesta.
Los músicos del grupo de metales hablaban de sí mismos como “un grupo de
buenos tipos, honestos, directos, que no se ocupan de tonterías y que son los mejores del
mundo”. Por contraste, las cuerdas declaraban de ellas como “individuos que trabajan
duro, conscientes, estéticos y sensibles”. (p.203) Una visión subjetiva, que no justifica
finalmente la creencia de que los músicos tengan o no estilos determinados de
personalidad.
4. La música como terapia.

En cualquier caso, la música presenta diferentes dimensiones como cualquier
arte. Dejando de lado aquellas particularidades que caractericen o no el perfil de sus
ejecutantes, si podemos generalizar acerca del proceso inverso; es decir, la influencia de

la música en el carácter, hasta el punto de servir como elemento de terapia para
enfermos. Es la llamada musicoterapia, definida por Juliette Alvin como “el uso
controlado de la música en el tratamiento, rehabilitación, educación y ejercitación de
adultos y niños que sufren desórdenes físicos, mentales y emocionales”. Faltaría añadir
dentro de esta definición la acción de enseñar música a los deficientes. Para ello, suele
recurrirse a la improvisación como fuerza creadora, como puerta que nos conduzca
hasta nuestro propio mundo interior, a través del ritmo, de preguntas y respuestas en
instrumentos de percusión. Incluso, además de terapia para enfermos, este tipo de
actividades suele ser bastante buena para comenzar la educación musical en niños.
La música de Mozart, uno de los compositores mencionados anteriormente como
ejemplos de tempranos talentos, ha servido como objeto de terapia para múltiples
discapacidades y disfunciones, dando lugar a un fenómeno que se ha convertido en una
auténtica revolución conocida como el “Efecto Mozart”. Incluso actores como Gérard
de Pardieu utilizaban las propiedades atribuidas a sus composiciones para fijar en su
memoria, con más facilidad, los guiones de sus películas.
Escuchar a Mozart nos envuelve en un mundo sonoro medicinal, incluso desde
ya antes de nacer. El por qué, aún sigue siendo objeto de misterio, pero todavía hoy se
habla de una sensibilidad especial en el compositor. A lo largo de su vida, Mozart sufrió
numerosas enfermedades que quizás hayan influido, a través de una sensibilidad
especial, en su música. Una sensibilidad que se percibe de manera más intensa por las
necesidades de los oyentes, sea cual sea su edad, características o condiciones
psicofísicas. Podríamos rellenar miles de páginas y testimonios sobre este fenómeno,
pero nos quedaremos con resaltar el poder del sonido, de la música, y su descubrimiento
progresivo en la sociedad actual, que contradictoriamente se encuentra inmersa en el
ruido y la contaminación acústica.
CONCLUSIÓN
Profundizar en la musicoterapia es hacerlo en una disciplina todavía joven, fruto
de numerosas controversias que, de manera contradictoria, se remiten los tiempos en los
que el hombre redescubre el fenómeno sonoro para convertirlo en lenguaje musical, y
seguidamente, en objeto de magia, ceremonias y otros más allá del simple espectáculo.
Quizás, las investigaciones remitidas al inicio de este artículo sirvan para
reforzar la importancia de la música en nuestra formación y en nuestro carácter como
una compañía anterior al nacimiento. Permanecerá a lo largo de los años junto a

nosotros, aunque no seamos capaces de apreciar y desarrollar ese talento, esa
apreciación más allá de la mera percepción que diferencia al músico del oyente.
BIBLIOGRAFÍA
GFELLER, K. (2000). “La música: un fenómeno Humano y un Medio Terapéutico” En

Davis, W.; Gfeller, K. y Thaut, M.: Introducción a la Musicoterapia: Teoría y Práctica.
Barcelona: Boileau.
GORDON, R. (1997) “El proceso creativo: autoexpresión y autotrascendencia”, en
Jennings, J: Terapias creativas. Buenos Aires: Kapeluz.
HARGREAVES, D. (1998) Música y Desarrollo Psicológico. Capítulo 4: Influencias
del entorno en el desarrollo musical; Barcelona: Grao.
ORTIZ, T. (1999): “Relaciones Entre el cerebro y la música”, en Chichón Pascual, Mª J:
y col.: Música y salud: introducción a la Musicoterapia II. Madrid: UNED.
SEARS. L. (1968) “Fundamentos de la Musicoterapia”, en Thayer Gastón, E. y col.:
Tratado de Musicoterapia. Buenos Aires: Paidos.
APROXIMACIÓN A LA CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Escabias Castillo, Mª Angustias

77339281-X
1. INTRODUCCIÓN.
Las explicaciones que nos da la ciencia pueden llegar a ser muy convincentes
pero desde luego no son nada intuitivas. Lo cierto es que comprender el mundo requiere
esfuerzo. Puede ser divertido e interesante.
Vale la pena tratar de comprender el mundo, formarnos una imagen del mismo
ajustada a la realidad. Nunca es pronto para empezar, incluso en la Educación Infantil.
“A los niños de hoy, especialmente a los que viven en una gran ciudad, les falta la
posibilidad de explorar, de manipular, de experimentar por su cuenta.” Francesco
Tonucci (1976).
2. VIVENCIAS INFANTILES.
En la vida cotidiana de los niños hay infinidad de vivencias que pueden

favorecer una actitud científica hacia el conocimiento: un día de lluvia, la sombra de un
árbol, etc., son sucesos u oportunidades de las que se pueden extraer muchos
conocimientos.
Partiendo de las vivencias infantiles, el adulto propicia el acceso a las

informaciones, diseña actividades encaminadas a estos fines y colabora facilitándoles
los medios necesarios: materiales específicos y seleccionados a la vez que familiares y
caseros, necesarios para observar, manipular, experimentar, reflexionar y además
comunicar todo aquello que realiza.
Los maestros y maestras debemos partir siempre de lo próximo y lo cercano:
- Proximidad física, para que las experiencias les interesen verdaderamente

porque son cercanas a su realidad. Además no podemos olvidar proponer
experiencias que le provoquen sorpresa y asombro por desconocidas.
- Proximidad conceptual, en el sentido de que sean accesibles a su etapa de
conocimiento. Es lo que Vigostky (1995) llama zona de desarrollo próximo,
aquel espacio que existe entre lo conocido y la dificultad que entraña lo
desconocido pero posible.
3. LA CIENCIA NACE DE LA CURIOSIDAD.
El aprendizaje científico es un proceso que nace de la curiosidad natural por

conocer y comprender los fenómenos que nos rodean. Como dice Jesús Mosterín,
estamos programados para la curiosidad. Esta curiosidad es el elemento esencial de
toda indagación científica.
Los más pequeños guiados por un interés natural de descubrir las cosas y
objetos, se relacionan con ellos y ponen en juego sus propias capacidades.
A través de la observación y la experimentación, los alumnos van encontrando

un medio eficaz de resolver por sí mismos los problemas.
4. ¿ ENSEÑAR O APRENDER ?
Para transmitir el aprendizaje el maestro al alumno, es preciso tener en cuenta

sus expectativas e intereses, conocer y explicitar sus representaciones mentales y
trabajar a partir de ellas y de sus propios conocimientos. Sólo se puede aprender “ a
partir” de lo que ya se sabe.
André Giordan se pregunta: “¿ Cómo se pretende formar el pensamiento

científico con métodos repetitivos donde el alumno es un simple espectador?”. La
pedagogía tradicional reservaba al “sujeto que aprende” un papel secundario.
El constructivismo que arranca de los estudios de autores como Piaget (1969)

hace hincapié en la necesidad de revisar a fondo el “papel del niño” en su aprendizaje.
El aprendizaje debe ser significativo, conectar con los recursos cognitivos anteriores e
interesar a la persona e involucrarla en su totalidad.
5. APRENDER DE FORMA ACTIVA.
“ Aprendemos las cosas gracias a la actividad. El verdadero aprendizaje consiste

siempre en ensayar y errar, proceso que debemos emprender siempre con el mayor
grado de actividad de que seamos capaces”. (K. Popper)
El niño pequeño observa y se asombra por las cosas, pero también necesita
manipular, experimentar. Cuando juega entra en un proceso de experimentación
constante con el entorno y con los objetos que utiliza. El conocimiento adquiere en la
primera infancia un valor pragmático que le permite aplicarlo a sus intereses.
El educador debe estar atento a las acciones de sus alumnos y saber detectar los
momentos importantes, las ocasiones que debe aprovechar para favorecer una actitud
científica para resolver los problemas y buscar soluciones.
La relación de los niños con las cosas y su entorno es activa. Sus acciones les
van permitiendo adquirir información de todo aquello que “toca”, “huelen”, “miran”,
etc., estableciendo relaciones y comprobando lo que son capaces de realizar. De este
modo empiezan a aparecer las preguntas ¿ Por qué vuelan los aviones?, ¿Cómo comen
las plantas? Esta necesidad de saber por qué ocurren determinados fenómenos va
permitiendo a los alumnos estructurar aquella información relevante que les sirve para
adaptarse al mundo exterior y satisfacer sus necesidades.
6. PROPUESTAS PARA EXPLORAR.
La interacción del niño con los elementos de la realidad que le rodea es un

proceso esencial para la formación de su personalidad y su socialización, a la vez que es
la base para el correcto desarrollo de su pensamiento y de una actitud responsable con el

medio. En estas primeras edades tiene especial importancia la estimulación de las
capacidades sensoriales, motoras y cognitivas: capacidad para recibir información, para
comunicarse con los demás, para interactuar con el medio, etc. Al mismo tiempo, se
ofrecen las herramientas necesarias y el entorno propicio para despertar “el gusto” por
la ciencia.
A continuación se sugieren algunas actividades:

- Imprimir las huellas dactilares, la de las manos, pies, codos, etc. Comparar
formas, tamaños, disposición…
- Elaborar un semillero con varios tipos de semillas. Hacer el seguimiento,
observación y registro de su evolución
- Observar algún árbol o arbusto del patio del colegio y relacionar los cambios
con las estaciones del año.
- Observar la entrada del sol en la clase, localizar su sombra, registrar su
recorrido a lo largo del día.
- Utilizar espejos: nos miramos, comprobamos dónde está la nariz, las dos orejas,
etc. Buscamos amigos, objetos que no estén al alcance de la vista.
- Construir barcos con distintos materiales (plastilina, cartón, material de
desecho, etc).
- Hacer un molinillo que se mueva con el aire.
- Elaborar alguna receta de cocina donde el frío o el calor influyan en la
modificación de algunos ingredientes necesarios.
7. CONCLUSIONES.
Además para respaldar todo lo mencionado a lo largo del artículo cuento con el
actual Sistema Educativo, en el que la Educación Infantil recoge los intereses y
necesidades de la primera infancia.
Los objetivos están encaminados a promover una persona autónoma, crítica,

creativa, capaz de convivir con los otros en sociedad. Además destaca la importancia de
conocer el mundo, el entorno que nos rodea.

Los niños pequeños, se apasionan fácilmente cuando realizan experimentos y

viven experiencias reales.
Estas experiencias sugieren una exploración, un juego o un problema que ellos

deben resolver. Cada una de ellas contiene una serie de propuestas que les permite ser
“pequeños descubridores”, explorar por sí mismos.
Mientras que en algunos casos se estimula el trabajo en grupo para incentivar la

relación y socialización, en otros se propicia una actividad más detenida e
individualizada.
8. BIBLIOGRAFÍA.
- Tonucci, F. (1976). La escuela como investigación. Editorial Avance.
Madrid.
- Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.
- Giordan, A.(1985). La enseñanza de las ciencias. Editorial Siglo XXI.

Madrid.
- Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia del niño. Aguilar. Madrid.
- Mosterín, J (2001). Ciencia viva. Espasa Calpe. Madrid.

- Popper, K (2008). La lógica de la investigación científica. Editorial Tecnos.
Madrid.
- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


LOS BITS DE INTELIGENCIA
Fernández Olmo, Gabriel

25.955.557-B
INTRODUCCCIÓN
El método de los Bits de Inteligencia de Glenn Doman se apoya en la psicología

infantil, y mediante la estimulación temprana pretende conseguir el desarrollo
intelectual del niño. Ciertas características aconsejan suministrar a los niños y niñas en
esa etapa una gran abundancia de estímulos audiovisuales selectos, pero deberemos
tener en cuenta los requisitos para que los estímulos sean eficaces, ya que son muy
distintos de otros procedimientos didácticos.
FUNDAMENTOS DEL MÉTODO
Glenn Doman afirma que los pequeños prefieren “aprender antes que comer”. No
necesitamos esperar a que esté a punto de agotar su curiosidad para darle conocer
nuevas informaciones porque su ansia por conocer es inmensa.
El método de los Bits de Inteligencia se diseña para ampliar los horizontes infantiles,
ayudándoles a conocer otros mundos asombrosos, fascinantes, diferentes formas de
vida, a través de imágenes de inventos, personajes ilustres, plantas carnívoras, animales
tropicales o polares, obras de arte, seres enormes o microscópicos, pececillos dorados y
todo aquello de lo cual podamos transmitir información.
Un Bit o imagen es como un gran cromo, que puede representar diferentes cosas. A los
niños y niñas les agradan mucho y suspirarán por tener más, no se sacian nunca. Pero,
¿seleccionamos los adecuados?. Al alumnado le interesa todo lo desconocido, pero
hemos de contar con ellos para saber lo que más les llama la atención.

Glenn Doman considera que “la capacidad de almacenar datos concretos es

inversamente proporcional a la edad”. El programa de los Bits de Inteligencia da
mucha información sistemática al alumnado sobre las áreas de conocimiento más
diversas y les ayuda a ordenar sus conocimientos, apoyándose en la psicología infantil.
LA ESTIMULACIÓN INFANTIL
La eficacia de los estímulos depende de la calidad de los mismos, basándose en los

materiales empleados y en el contexto espacio-temporal. Evidentemente, la calidad de
los estímulos no es medible, pero sí las circunstancias en las que se aplican, haciendo
que un estimulo bueno sea malo y viceversa.
El método de los Bits de Inteligencia se basa en estimular cuanto antes. Un bebe

necesita recibir estímulos desde que nace o su cerebro pierde vigor. Las neuronas
establecen conexiones entre sí a una velocidad vertiginosa en los bebes, más si las
comparamos con el proceso en un adulto. Por ello cuanto más tiempo pase menos eficaz
será nuestra ayuda.
La estimulación tiene que ser sistemática y planificada, de otra manera no sería lógico.
Tampoco sería lógico que le diéramos de comer de una forma arbitraria, sino que
calculamos cuánto le damos y comprobamos que se lo come. A partir de aquí nos surge
todo un mundo de comprobaciones: temperatura, composición, dureza, variedad, estado,
fecha de caducidad, proporción entre proteínas, grases e hidratos de carbono, presencia
de vitaminas, minerales, fibra,….
Por ello el Método de los Bits posee estímulos de calidad, con dosis e intervalos
medidos y con objetivos precisos. Pero ¿podemos excedernos?, desde un punto de vista
neurológico no, porque el sistema nervioso dejaría de procesar información si llegara a
saturarse. Ahora bien, podemos estar usando los estímulos de una forma poco eficaz o
no considerar sus características psicológicas.

El método de los Bits exige suministrar los estímulos en la manera más eficaz posible
para que los niños quieran más. Afortunadamente hay tanto material para montar Bits de
Inteligencia que es inagotable.
Factores como el contenido, la intensidad, la duración, los intervalos entre sesiones, el

número diario de las mismas y de días que repetimos los mismos estímulos,… permiten
medir la calidad.
La memoria tiene una capacidad inmensa. Fija unas informaciones con más facilidad
que otras, pero generalmente admite tantos datos sin importancia, como erróneos o
correctos. Hay que elegir con cuidado las informaciones que vayamos a suministrar a
nuestro alumnado, en especial las referidas a los valores humanos.
La información a suministrar es muy amplia. Debe estar planificada y centrada en lo

bueno, lo bello y lo fundamental. Tendremos que emplear estímulos de calidad y darlos
de forma eficaz. El método de los Bits de Inteligencia tiene en cuenta los siguientes
factores:
¾ Fuerza o intensidad: los estímulos necesitan la intensidad suficiente para ser

eficaces, cuanto menor sea el desarrollo cerebral del niño o de la niña, más
importante es la intensidad de los mismos. Hay que cuidarla, especialmente en los
estímulos visuales y auditivos: tamaño, nitidez de las láminas, contraste de los
colores, márgenes, distancia,…
Cuando presentamos los estímulos en grupo, el grado de intensidad varía para cada
uno en función de la distancia, la disposición y el grado del desarrollo sensorial. Hay
que considerar estos modificadores y variar su disposición en el aula pensando en
los que tienen un menor desarrollo neurológico.
¾ Desarrollo visual del niño o la niña: la intensidad del estímulo debe ser
inversamente proporcional al desarrollo visual del niño. Al mismo tiempo, podemos
estar empleando los estímulos para desarrollar el área visual.
¾ Edad de los niños y niñas: podemos tomar como criterio una correlación promedio
entre la edad y el desarrollo visual de los educandos..

¾ Número de asistentes: la intensidad del estímulo depende de la distancia. A un solo

niño se le muestran los Bits a corta distancia, unos 50 cm ampliables hasta 1 m, si el
tamaño y la calidad de las imágenes son notables. En la escuela la distancia está
condicionada por el número de niños a los que se muestran los Bits
simultáneamente. A mayor distancia, mayor es la intensidad necesaria de los
estímulos visuales y auditivos.
¾ Iluminación ambiental: las láminas deben recibir luz intensa y uniforme, evitando
los efectos de contraluz y los brillos molestos, cuidando la posición de las fuentes de
luz y el emplazamiento del alumnado, que no ocupen una posición muy oblicua
respecto al estímulo. “La posición ideal es la que permite trazar una línea recta y
paralela al suelo desde los ojos del niño o niña hasta la lámina”.
Al presentarlos en grupo hay que elevarlos un poco más para que todos los vean
bien, por lo que variaremos la colocación del grupo durante las sesiones, así el mejor
puesto no será privilegio exclusivo de unos pocos.
Repetición: no es posible saber el número de veces que necesita nuestro cerebro que
se repita un estímulo para que lo interiorice. Es un problema serio porque, si no se
alcanza el número necesario el estímulo no se asume bien, y si se repite demasiadas
veces el niño pierde interés.
¿Quedarse cortos o pasarse? Ignorar algún dato no es tan grave, porque todos
ignoramos muchas cosas; aun en el mejor de los casos, sabemos muy poco. Por lo
tanto no importa quedarse cortos.
Por el contrario, si nos pasamos perdemos el prestigio ante los educandos, los
aburrimos y desmotivamos. Lo peor es que crean que los consideramos lentos,
torpes o poco listos.
Cuando tratamos de enseñarles lo que ya conocen lo consideran un insulto: “¡Eso ya

lo sé!”, entonces desconectan instintivamente y se centran en sus propios intereses.
En este momento nos convierten en maestros fracasados.
La tendencia general es repetir los estímulos un gran número de veces, pero se

desconoce cuál es el número ideal. No se tiene una idea aproximada ni existe un
criterio orientativo.

En la escuela de Doman se ha descubierto que 15 repeticiones garantizan el

almacenamiento del estímulo. Es mejor no superarlas, los niños y niñas manifiestan
inmediatamente su falta de interés si exceden su dosis. Hay que estar atentos para
reemplazar el material por otro nuevo en cuanto veamos que no hace falta seguir
mostrándolo.
¾ Duración: ¿Cuánto tarda la vista o el oído en procesar un estímulo? ¿Cuánto debe

durar para que lo capten bien los niños y niñas? ¿Qué es más eficaz uno corto o uno
largo? ¿Con qué unidad de tiempo medimos la duración de los estímulos?
Los estímulos cortos son más eficaces, sobretodo los visuales. El ejército
norteamericano comprobó que las imágenes de toda clase de material de guerra
enemigo se grababan con mayor facilidad en la memoria observándolas en una
rápida sucesión.
Doman defiende que el estímulo debe ser lo más breve posible. Propone sesiones
muy cortas y que cada estímulo no dure más de un segundo.
¾ Entorno: la calidad de los estímulos está influida por el ambiente donde se facilitan.
Cuando presentamos los Bits de Inteligencia a un grupo de niños en el aula, hemos
de colocarlos para que los estímulos les lleguen bien a todos, y emplear algún
recurso que les atraiga la atención durante unos instantes eliminando cualquier
posible distracción.
CONCLUSIONES
Independientemente de la demostración científica de los métodos de Glenn Doman sí

es cierto que son técnicas muy apropiadas para la activación de la inteligencia de forma
temprana. Más aún cuando las aplicamos en nuestras aulas con niños y niñas que no
tienen ninguna problemática especial (parálisis cerebral, síndrome de Down,
autismo,….). Son simples en su aplicación, únicamente requieren constancia, ser
reiterativos, y eso en la escuela es lo más fácil.

BIBLIOGRAFÍA
ARMSTRONG, T. (1992). “Tu hijo es un genio. Cómo reconocer y estimular el

talento de los hijos”. Barcelona: Ediciones B.
CRESPO LEÓN, A. (1997). “Psicología General. Memoria, pensamiento y lenguaje”.

Madrid: Centro de Estudios Ramón Aresces.
DOMAN, G. (1997). “Cómo dar conocimientos enciclopédicos a su bebé”. México:

Diana.
DOMAN, G. (1997). “Qué hacer por su hijo con lesión cerebral”. México: Diana.
DOMAN, G. (1999). “Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé”. Madrid: EDAF.
DOMAN, G. (1999). “Cómo enseñar a leer a su bebé”. México: Diana.
DOMAN, G. (1999). “Cómo enseñar matemáticas a su bebé”. México: Diana.
RUIZ VARGAS, J.M. (1991). “Psicología de la memoria”. Madrid: Alianza.

EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA: ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA
García Chico, María Isabel

26.247.450-B
Diplomada en magisterio, especialidad Educación Especial
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1. OBJETIVOS A CONSEGUIR MEDIANTE ESTA ESTRATEGIA DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
2.2. ¿EN QUE CONSISTE SER EL “PROTAGONISTA DE LA SEMANA”?
2.3. VALORES DE ESTA PROPUESTA
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN
La actividad del protagonista de la semana se puede aplicar en Educación

Infantil, de 3 a 6 años, pero también se podría ampliar a edades posteriores (primeros
cursos de primaria).
La idea original pertenece a Carmen Ibáñez Sandín, que nos hace referencia a
ella, en el libro “el proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula”. Es una
actividad muy motivadora para el alumno/a, ya que le permite sentirse importante, ser el
personaje principal, el centro de atención del grupo, y se realizan actividades en torno a
él.
A su vez, es también una actividad que nos ayuda a solventar una de las
limitaciones cognitivas propias de esta edad, EL EGOCENTRISMO INFANTIL, pues
cada niño/a es el protagonista durante una semana, pero luego, tiene que aceptar que el
centro de atención sea otro compañero/a el resto de las semanas del curso.
El Decreto 428/2008 en su apartado “Orientaciones Metodológicas” y la

Orden 5/8/2008 concretan desde la perspectiva constructivista una serie de
orientaciones metodológicas para la consecución de las capacidades generales de la
etapa. Entre las que podemos destacar:
• La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel establece que es
necesario construir aprendizajes significativos.
• La teoría genética de Piaget expone la necesidad que establecer conflictos
cognitivos en los niños/as.
• La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner indica que hay
que enseñar al alumno/a a aprender a aprender.
Estas orientaciones metodológicas se llevan a cabo a través de ésta actividad,

puesto que, Carmen Ibáñez Sandín expone en la página 363 de su libro “el proyecto de
Educación Infantil y su práctica en el aula” que ser “el protagonista de la semana”
cumple las condiciones para que se asegure un aprendizaje significativo, puesto que:

• Presenta contenidos interesantes y significativos porque parten del

alumno/a.
• El niño/a muestra una actitud favorable hacia la actividad porque le
permite sentirse importante, conectar con nuevos aprendizajes que ya
posee, modificando sus estructuras cognitivas anteriores, y porque
además, le gusta comprobar que sus compañeros/as le consideran,
mostrarles cómo es su familia y qué costumbres rigen su vida familiar.
Por tanto, esta actividad va a posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por sí solos, que comiencen el proceso de “aprender a aprender”.
El objetivo general consiste en que el niño/a preste una atención especial a cada
compañero/a, especialmente en casos de inmigración y, además, comprenda la
diversidad de grupo. Se convierte así, en una herramienta de intervención educativa para
trabajar la atención a la diversidad cultural.
Por último destacar, que lo que se pretende con ésta actividad es contribuir al
logro de las finalidades de la Educación Infantil, establecidas en el artículo 12 de la
LOE (2/2006), y por supuesto, al logro de metas específicas referidas a capacidades en
el ámbito del desarrollo físico y motórico, en el ámbito afectivo y social y en el ámbito
cognitivo y lingüístico, establecidas en la Orden 5/8/2008.
2. DESARROLLO
2.1 OBJETIVOS A CONSEGUIR MEDIANTE ESTA ESTRATEGIA DE

INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La actividad “el protagonista de la semana” desarrolla todas y cada una de las

capacidades establecidas en el artículo 13 de la LOE (2/2006), que en síntesis son las
siguientes:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, respetando las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir autonomía.

d) Desarrollar capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás, adquirir pautas de convivencia.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes.
g) Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura, el
movimiento, gesto y ritmo.
Todas estas capacidades se desarrollan a través del logro de los siguientes

objetivos que se persiguen alcanzar con ésta actividad:
Atender individualmente a cada niño/a. Explican sus costumbres,
personalidad, forma de vida, estructura familiar, cultura,…etc., y
conocen a sus compañeros/as. Así aprenden a vivir desde la perspectiva
de que todos somos distintos y de que conocernos es enriquecedor.
Favorecer la comunicación oral. El niño/a, a lo largo de la semana
mantiene conversaciones, da explicaciones y sus compañeros le hacen
preguntas. Favoreciéndose el diálogo.
Motivar e interesar. Como he dicho anteriormente, esta actividad es
motivadora por que parte del propio alumno, de su realidad, de sus
propias vivencias.
Potenciar actitudes socializadoras. Se respeta a las personas y sus
diferencias y se comparten los propios sentimientos con los demás
compañeros/as.
Favorecer la relación casa-escuela. Se ofrece a las familias la
oportunidad de participar e implicarse en esta actividad, realizando una
visita al aula.
Potenciar una buena autoestima. Al niño/a protagonista se le dedicará un
espacio y un tiempo especial, convirtiéndose en el centro de atención del
grupo.
La actividad “El protagonista de la semana” conlleva el logro de una serie de

objetivos didácticos referentes al niño/a protagonista y al resto del grupo, que a
continuación voy a exponer.

Referentes al niño o niña protagonista:
• Tener iniciativa en explicar sus propias experiencias

• Recordar vivencias y anécdotas de su vida
• Manifestar sus gustos y preferencias
• Expresar sus sentimientos
• Reconocer la propia imagen y las características de su propio cuerpo
• Reconocer e identificar a los familiares y amigos más cercanos
• Identificar su propia vivienda
• Conocer sus datos personales
• Ser capaz de compartir objetos personales
• Expresarse en un tono de voz adecuado al ambiente
• Expresar las ideas de forma ordenada, en estructura de oración simple y
con vocabulario preciso.
• Leer y escribir palabras significativas
Referentes al resto del grupo:
• Respetar el turno de palabra y esperar el momento preciso para hablar

• Respetar el material ajeno
• Ser capaz de escuchar con atención a los demás
• Ser capaz de realizar preguntas para satisfacer la curiosidad.
2.2. ¿EN QUÉ CONSISTE SER EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA?
A lo largo del curso, cada semana un niño/a se convierte en el personaje

principal. La elección puede hacerse al azar o, cantando una canción eliminatoria o
eligiendo algún alumno/a que cumpla años o bien, se puede hacer recaer la elección
sobre algún alumno/a con circunstancias personales especiales (nacimiento de un
hermanito, madre embarazada,…etc.). El niño/a que ha sido elegido llevará un
distintivo que acredite su condición de protagonista de la semana. Esto conlleva una

serie de privilegios (ser el primero de la fila, poder llevar a la escuela objetos

personales, tener un espacio para sus cosas “RINCÓN DEL
PROTAGONISTA”…etc.).
Los viernes se comunica a los padres por escrito y se len dan instrucciones.
Durante el fin de semana, en casa, el niño/ a con la ayuda de la familia, seleccionará e
interpretará las fotos que luego expondrá a sus compañeros/ as. Estas deben representar
los acontecimientos más significativos de su vida (padres, hermanos, su nacimiento y el
de sus hermanos, viajes, amigos...), pertenencias favoritas, sus comidas y temas de ocio
que más le gusta...etc.
En la hora de la asamblea, los lunes por la mañana, el niño/ a comienza a narrar

la historia de su vida con el apoyo de las fotos. Estas, se irán colocando ordenadamente
en un tablón de corcho, en el que figurará el nombre del niño/ a en letras grandes,
escrito muy visiblemente. Todos los compañeros escuchan atentamente sus
explicaciones y podrán hacerle preguntas. Estos momentos son muy motivadores para el
niño, ya que está expresando su propia vida, lo más cercano que tiene él. Durante toda
la semana, en un rato del momento de la asamblea, comentará cuáles son sus aficiones,
sus comidas preferidas, color que más les gusta, amigos, nos hablará de su familia, los
nombres y edades de sus hermanos, etc.
Cualquier día de la semana, algún familiar (padre, madre, abuelo...) del

protagonista vendrá al aula para contar cosas del niño/ a, algún cuento que le guste al
niño/ a, explicar sus respectivos trabajos, etc.
Durante la semana se tomarán, en papel, las huellas de las manos y pies del
protagonista, se le medirá, pesará, realizará un dibujo de sí mismo, y cada uno de sus
compañeros/ as le harán otro. Todo ello se irá exponiendo en el tablón.

Con el material recopilado se elaborará El Libro del Protagonista, donde quedarán

reflejadas las diversas actividades realizadas por el niño/a en el aula y las aportaciones
escritas de la familia, y pegaremos en él sus fotografías preferidas. Este libro, a modo de
ejemplo, puede contener los siguientes datos:
¾ Mi libro del protagonista: nombre del niño/ a, foto fecha y lugar de nacimiento.
¾ Mi nombre: estudio de su nombre.
¾ Este soy yo: Recopilación del dibujo que hizo sobre sí mismo.
¾ Esta es mi familia: dibujos o fotos de su familia.
¾ Así me ve mis amigos: dibujo realizado por los compañeros/ as.
¾ Estos son mis mejores amigos: dibujo realizado por el protagonista sobre sus
mejores amigos.
¾ La historia de mi vida para mis amigos: fotos de los acontecimientos más
importantes de su vida.
¾ Las huellas de mis manos son: pondremos la silueta de sus manos estampadas
con témpera.
¾ Las huellas de mis pies son: pondremos la silueta de sus pies estampados con
témpera.
¾ Mido: escribirá su medida junto al dibujo de su cuerpo.
¾ Me gusta: recopilación de las comidas que más le gustan, de su color preferido,
de sus juegos y programas de TV preferidos...
El último día de la semana, el tutor/ a enseñará El Libro del Protagonista al resto

de los niños/ as y conversará con ellos/ as sobre la actividad y lo aprendido. Este libro
elaborado por todos los compañeros/ as de la clase y por él/ ella mismo/ a será
entregado como recuerdo y haremos una copia que formará parte de la biblioteca de
aula.
2.3. VALORES DE ESTA PROPUESTA
Mediante esta actividad se pueden desarrollar distintos valores en los niños/as,

que a continuación voy a exponer.

Los alumnos/as aprenden a comprender y respetar las diversas y diferentes

formas de vivir y de ser de sus compañeros/as, aprenden a quererlos por sus cualidades
y diferencias.
El niño/a irá descubriendo su propia vida, su historia, sus gustos,..etc., e irá

conociendo aquellas etapas que ha conseguido superar de sus años anteriores. Se sentirá
individuo único y asumirá su realidad. Irá adquiriendo una imagen positiva y ajustada
de su mismo, puesto que los compañeros se encargarán de enumerarle los aspectos
positivos, que le ayudarán a tener confianza en sí mismo.
Conocerá su propio esquema corporal, puesto que él y sus compañeros lo

trabajarán, mediante la silueta de su cuerpo, sus medidas, peso, huellas,…etc.
Al niño/a le irá naciendo una curiosidad por saber más sobre sí mismo,
adquiriendo de ésta manera nuevos conocimientos. Percibirá la sensación del paso del
tiempo y establecerá vínculos afectivos con sus figuras de apego y con los demás
compañeros.
Se fomentará un desarrollo lingüístico potenciando la expresión oral y un

desarrollo de la conducta social, a través de las historias de los demás, se van abriendo a
otros criterios que no son sólo los suyos, saliendo así poco a poco de su egocentrismo.
3. CONCLUSIONES
El Protagonista de la Semana es una propuesta con la que se pretende conseguir

metas tales como que los niños/as afiancen su confianza y autoestima en sí mismos,
facilitar la implicación de las familias en la educación de sus hijos/ as, siendo el aspecto
fundamental de un proceso educativo exitoso, y por último, lograr que el alumno/ a
consiga aprendizajes significativos que produzcan en los niños/ as mayores niveles de
autonomía y desarrollo social.
Para concluir decir que se trata de una propuesta didáctica que a los niños/as les
gusta mucho, y es una forma muy divertida, atractiva y eficaz de conseguir los objetivos

y contenidos del currículum, y de conocerse mejor unos a otros. Con esta actividad el
niño se siente importante, se siente protagonista de la semana, SE SIENTE FELIZ.
4. BIBLIOGRAFÍA
GASSO GIMENO, ANNA (2006): El protagonista de la semana. Casals.
IBÁÑEZ SANDÍN, CARMEN (2006): El proyecto de Educación Infantil y su

práctica en el aula. Madrid. La muralla
Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06)
Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las

Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


SOFTWARE EDUCATIVO PARA UTILIZAR EN EL AULA
García López, Domingo

26032464-Y
1.- INTRODUCCIÓN.
A lo largo del desarrollo de este artículo, se pretende poner en conocimiento del

lector, una serie de posibilidades que ofrece la Informática en la escuela y que además
se están llevando a cabo en los Centros Educativos de la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
Es necesario destacar que la informática, no sustituye a la escuela, ni al profesor

ni a otros recursos didácticos; simplemente podemos afirmar que es una herramienta
más en manos del docente, el cual ha de decidir cómo y cuándo se va a utilizar.
El uso del ordenador en el aula se debe de entender como un medio para lograr
los objetivos que se persiguen en la programación de aula, en los proyectos curriculares
de centro...
2.-VENTAJAS DEL ORDENADOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE.
Hoy en día, el ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de

enseñanza – aprendizaje, que quedan recogidas por los profesores Gallego y Alonso
(1997,184) y entre algunas de ellas recogemos:
Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente, pregunta

cuando lo necesita y repite temas hasta que los haya dominado antes de pasar al
siguiente. Se puede hablar de aprendizaje personalizado, favoreciendo así la
atención a la diversidad, puesto que se adapta a distintos niveles y
conocimientos, consiguiendo reducir posibles lagunas de aprendizaje.

Incrementa la retención, la representación de los contenidos a través de

textos, imágenes, sonidos...etc, que se presentan en las simulaciones y las
posibilidad de interactuar con el programa, produce una mejora de la retención
de conceptos y en su uso a través del tiempo.
Aumenta la motivación y el gusto por aprender, al poder interactuar con el

programa el alumno se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, lo
que permite aumentar su satisfacción personal.
Reducción del tiempo de aprendizaje, debido a factores como:
El propio alumno impone el ritmo de aprendizaje

La información se comprende fácilmente
Se adecua a distintos estilos de aprendizaje
Permite un refuerzo constante y eficaz
Consistencia pedagógica, la calidad de la enseñanza no varía de una a otra ni

de un colegio a otro.
Favorece el desarrollo de la inteligencia, puesto que continuamente se está

provocando un conflicto cognitivo en los usuarios. Dada la gran cantidad de
información recibida, debemos de procesarla, organizarla, buscar diferencias,
tomar decisiones,...etc.
Mejora la capacidad de percepción del espacio, es muy útil para los

programas de dibujo en los que se trabaja con figuras en dos dimensiones y tres
dimensiones, así como en juegos donde los movimientos se llevan a cabo en tres
dimensiones.
Herramienta muy útil para alumnos con necesidades educativas específicas,

para los que en algunos casos constituyen o se convierten en la única forma de
comunicarse con su entorno y un medio primordial de aprendizaje.

Permite una evaluación inmediata de las actividades desarrolladas por el

alumno, y el control en progresos, los errores cometidos, el tiempo empleado en
realizar la actividad...
3.- PROGRAMAS QUE SE PUEDEN Y USAN EN EL AULA
Las tareas de enseñanza que los alumnos pueden realizar en el Centro Educativo
a lo largo del día, son muy diversas y variadas. Se pueden realizar tareas de tipo
memorístico; de afianzamiento de conocimientos; resolución de problemas; búsqueda,
tratamiento y selección de información; de descubrimiento de conceptos; de simulación.
Así cada tipo de tarea o actividad requiere de programas distintos (al utilizar medios
informáticos) que pueden ser los que se detallan a continuación.
TUTORIALES
Los tutoriales son programas de enseñanza programada. Algunos presentan un

pretest (que se utiliza para evaluar los conocimientos previos del usuario, antes del
uso general del programa), un cuerpo de actividades (en las que se ofrece
información y algunos ejercicios para valorar el afianzamiento de los contenidos) y
un post-test (para comprobar los progresos de los usuarios una vez que han utilizado
el programa).
PROGRAMAS EDUCATIVOS
Su objetivo principal es trasmitir información sobre temática variada.

Generalmente son multimedias (incorporan sonidos, videos, textos, imágenes...) que
ofrecen muchas y variadas posibilidades de interacción entre ellos. Son indicados
como aplicaciones para estar en un rincón del aula destinado al ordenador, en la
biblioteca, en el aula de informática o, en definitiva, en lugares accesibles al
alumno, dando muy buenos resultados como herramientas de consulta y ampliación
de contenidos.

La exploración se realiza sobre el tema deseado, ya que la información se

presenta conectada entre sí por medio de enlaces en forma de textos, dibujos,
gráficos, etc.
PROGRAMAS DE REFUERZO
Son programas o aplicaciones cuya finalidad es repasar una serie de

conocimientos previos que el alumno ha debido de adquirir con otro tipo de
materiales y situaciones de aprendizaje.
El uso de estos programas debe de estar en relación estrecha con el resto

de componentes del currículo y además recogido en las programaciones de aula,
debiendo trabajar los conceptos que tratan, antes y después del uso del ordenador.
PROGRAMAS “CREATIVOS” Y PARA PRODUCCIÓN DE MATERIALES
Son programas como el procesador de textos y los de dibujo, que pueden

convertirse en grandes aliados del trabajo creativo por parte de los alumnos.
Se puede hablar de una serie de aplicaciones que los alumnos pueden utilizar
para presentar a sus compañeros un trabajo realizado sobre un tema concreto. Entre
ellos y muy utilizado se puede destacar el Openoffice.
SIMULADORES
Son programas que permiten poner al alumno en situaciones de

reproducir con otros medios (por ejemplo en un laboratorio en el que manipular
productos químicos peligrosos, en un avión,...), lo cual les posibilita para tomar
decisiones más fundamentadas. Posteriormente como actividades se pueden
plantear las discusiones en clase sobre las simulaciones llevadas a cabo con el
programa, trabajo de las experiencias, conclusiones obtenidas, comparación de
resultados en diferentes condiciones...etc.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
En este apartado se incluyen programas denominados explicativos, que

son monotemáticos. Podemos englobar, programas como las enciclopedias (Encarta,
Micronet, Salvat,...), que se han convertido para los alumnos en unas herramientas
muy utilizadas.
Por otro lado Internet se está convirtiendo en un elemento

imprescindible, tanto para el alumno como para el profesor, debido a la gran
cantidad de información y servicios a los que permite acceder.
Para evitar que los alumnos “se pierdan” en Internet, es conveniente que
los profesores realicen una búsqueda de la información que los alumnos deben de
encontrar; esto les permitirá guiarles, recomendarles enlaces, etc.
Sea en aplicaciones multimedia o en Internet, una vez que se ha

encontrado información de interés, se ha de seguir orientando a los alumnos en el
estudio de dicha información, su selección, análisis, cotejo con otras fuentes (puesto
que no hay que fiarse plenamente de las informaciones de muchas páginas, sobre
todo sin son de organismos no oficiales) y, por último, en la realización de un
trabajo con la información buscada.
4.- CONCLUSIÓN
Podemos decir que el uso del ordenador en el aula presenta una serie de ventajas
como: mejora el proceso de aprendizaje, incrementa la capacidad de retención, aumenta
la motivación, reduce el tiempo de aprendizaje entre otras.
Mediante la utilización de una serie de programas como son los recogidos en

este artículo, facilitamos a los alumnos a que adquieran ellos su propio ritmo de
aprendizaje, a la misma vez que nos permite atender a las necesidades individuales y del
grupo. Se permite así con estos programas, que el alumno sea el que se marca el ritmo,
y a la vez podemos plantear distintas situaciones y de diferente dificultad en función de
las características de los mismos.

Además les permite una cierta autonomía, a la hora de tratar la información,

procesarla y poder elaborar sus propios trabajos, así como analizar las diferentes
experiencias que pueden llevar a cabo, siempre con las referencias indicadas por el
profesor.
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (1997). La informática desde la perspectiva de los

educadores (I y II), Madrid: Comunicación Gráfica.
Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (1999). Informática Educativa, Madrid: Catalina
Alonso.
Gallego, D.J. y Alonso, C.M. (1997). Multimedia, Madrid: UNED.
6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

Orden 21/7/2006, por el que se regulan los Planes y Proyectos Educativos.
(BOJA 3/8/2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
(BOE 5/1/2007).
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía. (BOJA 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).

EXPERIMENTAMOS CON LOS SENTIDOS.

Garrido Almagro, Isabel
50114340-P
INTRODUCCIÓN
Los sentidos son las facultades que tenemos para ver, oír, oler, gustar y sentir el
tacto de las cosas. Los sentidos permiten descubrir el mundo que nos rodea, hacer lo que
queramos hacer y sobrevivir.
Los sentidos nos proporcionan experiencias emocionales, como por ejemplo las
luces brillantes y las músicas de un concierto. Nuestros sentidos de la vista y el tacto
nos ayudan a elegir la comida y, por otro lado, los sentidos del gusto y el olfato nos
permiten disfrutar de los alimentos.
A continuación vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el

aula para explorar y experimentar a través de los sentidos.
EXPERIMENTOS
EL OÍDO
Cuando un sonido penetra en tu oído, produce una señal que viaja
Descripción hasta tu cerebro y así oyes el sonido. Construye un modelo de
oído para ver cómo funciona.
• Cartulina rígida.
• Un tubo de cartón.
• Goma elástica.
• Plastilina.
Materiales
• Linterna.
• Cinta adhesiva.
• Plástico muy fino.
• Hoja de papel.
1. Coloca en un extremo del tubo una hoja de plástico fino y
fíjala con la goma.
Desarrollo
2. Haz un cono con la hoja de papel y fíjalo con un poco de
cinta adhesiva para que no se desenrolle.

3. Mete el extremo menor del cono por el extremo abierto

del tubo de cartón y fíjalos.
4. Pon la cartulina de pie sobre una mesa, sujetándola con la
plastilina. Frente a ella deja el tubo de cartón. Enfoca la
linterna sobre el plástico de manera que proyecte un
reflejo en la cartulina.
5. Grita o canta con fuerza hacia el interior del cono. Verás
como la imagen luminosa oscila a gran velocidad.
LOS OJOS
Construye un modelo de ojo con una lupa y una pecera y
Descripción descubre cómo ves. Utiliza el modelo para mostrar cómo se
forma la imagen de una figura humana.
• Cartulina.
• Tijeras.
• Plastilina.
• Lupa.
Materiales
• Pecera esférica con agua.
• Cinta adhesiva.
• Linterna.
• Pañuelo de papel.
1. Pega el pañuelo en una cara de la pecera.
2. Con un poco de plastilina, fija la lupa frente a la pecera.
3. Dobla la cartulina y recorta la mitad de una figura
humana.
4. Fija la cartulina frente a la lupa.
5. Enciende la linterna sobre la figura. En el pañuelo
Desarrollo
aparecerá su imagen invertida. Mueve la lente hacia
adelante o hacia atrás para obtener una imagen nítida.
6. En cada ojo tienes una lente como la lupa. La lente desvía
los rayos de luz que provienen de la figura para que
formen la imagen. La pecera es como tu globo ocular. El
pañuelo actúa como la retina. Cuando la imagen se forma

en la retina, ésta manda señales al cerebro para que la

veas.
A LA CAZA DEL PAJARITO

Son los ojos y el cerebro los que convierten varias imágenes fijas
Descripción en una imagen en movimiento. En este experimento cazaremos a
un pajarito con sólo dar vueltas a un círculo de papel.
• Cartulina blanca.
• Taza.
• Tijeras.
Materiales
• Lápices.
• Perforadora.
• Dos trozos de cuerda larga.
1. Dibuja dos círculos sobre una cartulina blanca, trazando el
contorno con una taza y recórtalos.
2. Dibuja un pájaro en un círculo y una jaula en el otro. Pon
la jaula boca abajo y pega los dos círculos por detrás.
3. Haz dos agujeros en cada lado de la jaula con la
perforadora. Corta dos trozos de cuerda del largo de un
brazo.
4. Mete una cuerda por uno de los pares de agujeros y anuda
los extremos. Haz lo mismo en el otro lado.
Desarrollo
5. Sujeta los dos nudos de forma que el círculo quede
colgado y dale vueltas hasta que la cuerda esté totalmente
enrollada.
6. Ahora tira de la cuerda con ambas manos hasta tensarla.
El círculo empezará a girar rápidamente. ¿Qué ves?
7. Cuando el círculo gira, los ojos ven una imagen detrás de
otra. Pero las imágenes pasan tan rápido que el cerebro no
puede separarlas, sino que las une en una imagen: la de un
pájaro dentro de una jaula.
INVIERTE TUS OREJAS

Los sonidos te llegan de todas partes. Sabes de dónde vienen

Descripción gracias a que tienes dos orejas. Engaña a tus orejas con sonidos
que provienen de direcciones equivocadas.
• Dos embudos de plástico.
• Cinta adhesiva.
• Cinta aislante.
Materiales
• Dos trozos de tubo de plástico.
• Tela.
• Un listón.
1. Fija un embudo en cada tubo. Pega los tubos al listón con
la cinta aislante, quedando cada tubo en un extremo.
2. Coloca un poco de tela en el extremo de cada tubo.
Desarrollo 3. Coloca el tubo del embudo de la izquierda en la oreja
derecha y el otro en la izquierda.
4. Pide a un amigo que haga ruido en cada uno de los
embudos e identifica de dónde proviene.
EL MAPA DE TU LENGUA
Al probar una comida, tu sentido del gusto te informa de los distintos
Descripción sabores. Tu lengua distingue cuatro sabores diferentes. En su
superficie hay diversas partes sensibles a cada uno de ellos.
• Cuentagotas.
• Cucharilla.
• Cuatro vasos.
• Agua.
• Un limón.
Materiales
• Café o té.
• Azúcar.
• Sal.
• Papel.
• Lápiz.
Desarrollo 1. Disuelve en cada uno de los vasos con agua, un poco de

zumo de limón, azúcar, sal y café o té. Pon una gota de cada
uno en la lengua de un amigo y pídele que diga qué sabor
tiene.
2. Dibuja un mapa de la lengua con las zonas de los cuatro
sabores.
PRUEBA TU TACTO
Puedes sentir cuando algo toca tu piel, pero no eres capaz de
Descripción determinar su forma o tamaño. Construye un artilugio que te
permita observar qué sientes.
• Cartón.
• Alfileres.
• Compás.
Materiales • Rotuladores.
• Tijeras.
• Tela.
• Regla.
1. Traza sobre el cartón con el compás tres círculos con el
mismo centro.
Desarrollo
2. Recorta el círculo exterior y colorea las tres zonas.
3. Pídele a un amigo que te tape los ojos con la tela.

4. Tu amigo debe clavar algunos alfileres en la zona central

del círculo. Las cabezas de los alfileres deben estar al
mismo nivel.
5. Pide a tu amigo que apriete suavemente las cabezas de los
alfileres contra tu brazo. ¿Cuántos alfileres notas? Prueba
de nuevo con alfileres clavados simétricamente en la zona
media y exterior. Luego prueba en la palma de la mano y
en las yemas de los dedos.
6. Tu brazo no es muy sensible, sólo puedes decir cuántos
alfileres hay y si están en la zona exterior. La palma de la
mano es más sensible y puede sentir los alfileres que están
en la zona media. Las yemas de tus dedos son muy
sensibles, pueden sentir cada uno de los alfileres de la
zona central.
¿A QUÉ HUELO?
Mediante el olfato podemos descubrir los olores de las cosas que
Descripción nos rodean. Vamos a jugar a identificar una serie de objetos
gracias a su olor.
• Frascos de olores.
Materiales
• Venda.
1. Pídele a un amigo que te vende los ojos.
2. Id destapando cada frasco de uno en uno e intenta
descubrir a qué huele.
Desarrollo
3. Ahora tápale tú los ojos a tu amigo y que sea él el que
adivine a qué huele.
4. ¿Quién ha acertado más?
MEDICINA INSÍPIDA
¿Por qué no notas el sabor de una medicina si te tapas la nariz?
Descripción
Vamos a comprobarlo siguiendo este experimento.
• Venda.
Materiales
• Pinza.

• Pedazos de igual tamaño de manzana, naranja y cebolla.

1. Véndate los ojos y tápate la nariz con la pinza o con los
dedos.
2. Dile a un amigo que te acerque a la boca los diferentes
alimentos, de uno en uno, e intenta adivinar de qué se
trata por su sabor.
Desarrollo
3. El sentido del olfato es un factor que influye
decisivamente en el sabor. Cuando te tapas la nariz
pierdes la capacidad de saborear. Al destaparte la nariz,
recuperas el sentido del gusto, aunque los sabores más
fuertes podrían atenuar a los demás.
CONCLUSIONES
Mediante la realización de estos experimentos, basados en lo sentidos, podemos

enseñar a nuestros alumnos y niños hechos curiosos que les divertirán y al mismo
tiempo les educarán.
Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que

queramos, para que los niños vean que la ciencia es para todo el mundo.
BIBLIOGRAFÍA
• Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos científicos.

Usborne. Gran Bretaña.
• Robinson, Tom (2005). Experimentos científicos para niños. Oniro.
Barcelona.
• Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.
Ediciones grupo zeta. Barcelona.

IMPORTANCIA DE LOS RINCONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Gutiérrez Quesada, Mª Belén
77.342.324-V
Con objeto de dar respuesta a las necesidades de los niños y niñas, es

fundamental, organizar en el aula diversos espacios en los que se haga posible la
realización de distintas actividades grupales e individuales.
En el artículo 19 de la Ley Orgánica de Educación (L.O.E 2/2006) y las

orientaciones metodológicas del Decreto 230/2007 por el que se establecen la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía,
exponen en uno de sus principios pedagógicos la adecuada organización del espacio.
La utilización de rincones es una buena forma de organizar el espacio en el aula.
Los rincones constituyen una forma congruente de llevar la actuación educativa

teniendo como fin construir aprendizajes significativos (como expone Ausubel en su
teoría del aprendizaje verbal y significativo), aprendizajes donde el alumnado se
sociabiliza y trabaja en equipo (como expresa Vygotsky en su teoría social) y
aprendizajes activos y funcionales (como enuncia Piaget en su teoría genética).
El rincón es un lugar fijo, de libre acceso, destinado a fomentar una actividad

determinada (ejercitación, destrezas, juego…), los rincones deben ser polivalentes, es
decir, tener diferentes valores y varias alternativas para conseguir objetivos, hábitos,
contenidos, etc.
El presente artículo tiene por objeto centrarse en explicar la importancia de los

rincones ya que mediante ellos se fomenta la actividad lúdica, potenciando el juego
simbólico y estimulando la autonomía. Los rincones se adaptan a las necesidades de los
niños y niñas motivándolos e implicándolos fácilmente y favoreciendo un aprendizaje
activo y significativo. Dichos rincones exigen la participación de los alumnos y alumnas
de forma libre, creadora e imaginativa y favorecen la interrelación y la comunicación,

además de ser un lugar para la sociabilización ya que implica compartir espacios y

juguetes induciendo al movimiento y a la ocupación de todo el espacio del aula.
Según Carmen Ibáñez Sandín, se trata de organizar didácticamente las

actividades permitiendo al alumnado investigar de forma adaptada a sus capacidades e
intereses. En los rincones los niños y niñas trabajan de forma constructivista porque
participan activamente en la construcción de su propio aprendizaje.
Otro autor que resalta los rincones dentro de clase es Alliprandi, C, para el
citado autor son ángulos de limpieza, de aire libre, son espacios que permiten realizar
distintas actividades, al mismo tiempo que contribuyen a que el niño o la niña sepan
dónde puede realizar determinadas actividades y dónde puede ordenar sus materiales de
juego y trabajo.
El trabajo por rincones tiene como objetivos atender a la diversidad respetando

los ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses e iniciarse en el aprendizaje de la
lectura, escritura y habilidades numéricas básicas.
Estos lugares facilitan los aspectos cognitivos, motóricos, afectivos, el

afianzamiento de la personalidad y de pertenencia al grupo. Al poder manipular
distintos objetos, puede componer y descomponer, ver los elementos y las partes de un
todo, diferenciar colores y secuenciar gamas, ordenar, hacer agrupaciones… Permite
sacar el máximo rendimiento educativo al aula.
Los rincones deben proporcionar un medio donde:
- El niño o niña actúen por si solos, logrando autonomía.

- Se creen normas de aula.
- Aprendan por ensayo y error.
- Exista una adecuada organización y selección de los materiales.
- Se respete el ritmo de aprendizajes de los niños y niñas.
- Se experimente y reflexione sobre los propios actos.
- Los materiales deben ser flexibles, estimulantes y atrayentes.
- Se favorezca la creatividad e imaginación.
- Se establezca un enfoque comunicativo con los otros.
- Puedan establecerse relaciones de cooperación y ayuda mutua.
- Se evalúe mediante la observación sistemática.

- Se estimule la adquisición de hábitos y vivencia de valores

- El maestro o maestra sea el mediador facilitador del aprendizaje.
El maestro o maestra observará a los niños y niñas en los diferentes rincones y

su papel principal será:
- Crear un clima cálido, acogedor, rico en estímulos y recursos que favorezca

el proceso se enseñanza y aprendizaje.
- Facilitar las relaciones afectivas y sociales.
- Crear debates, diálogos, formular preguntas…
- Utilizar el lenguaje oral para tomar decisiones, intercambiar opiniones,
facilitando la participación de todos y todas las niñas.
- Valorar positivamente sugerencias y decisiones.
- Proporcionar afectividad.
- Evaluar el proceso y evolución de cada niño y niña.
- Proporcionar el material adecuado, renovando y cambiando los rincones
según las necesidades del grupo.
Con respecto al último punto, indicar que la determinación de los rincones varía
según la edad de los niños y niñas, las posibilidades de material y la propia organización
que tenga el maestro y maestra. El docente puede crear un rincón diferente para cada
unidad didáctica, siendo fijos para todo el curso, el rincón de lógica matemáticas,
rincón de lenguaje y biblioteca, rincón del juego simbólico, rincón del ordenador, rincón
de plástica, rincón de la alfombra,… y otros temporales como el rincón de la música,
rincón de construcciones, rincón de la naturaleza, rincón de experimentos...
La cantidad de rincones puede establecerse en función de los objetivos

educativos, el número de niños y niñas del aula, del espacio, recursos disponibles…
El alumnado puede pasar por los rincones de forma organizada por el docente, o
bien de forma libre. Los niños y niñas van incorporándose a los rincones para realizar
las actividades propuestas, dándoles la libertad de tiempo y de elegir por dónde
comenzar, limitando sólo el número de personas que caben en cada rincón.

Las rotaciones se pueden realizar de dos formas:
- Libres. Sirven para que los escolares de forma autónoma, elijan el rincón
donde quieren estar, teniendo como norma fundamental la existencia de un
número máximo de ocupantes del rincón. Ellos mismos son los que se
controlan para estar en uno u otro rincón y es su obligación realizar las
actividades programadas para todos los rincones en ese día.
- Establecidas. Los niños y niñas no eligen en qué rincón quieren estar y el

tiempo de permanencia en cada rincón está previamente establecido. El
tiempo puede oscilar entre quince o veinte minutos en cada rincón rotativo.
Los alumnos y alumnas realizarán las actividades programadas para cada
rincón y cuando el tiempo acabe recogerán los materiales y rotarán. Se
avisarán a los niños y niñas utilizando por ejemplo un reloj despertador
pretendiendo que el alumnado adquiera el concepto de tiempo. Para saber en
qué rincón deben estar, es importante utilizar un elemento identificativo. Los
alumnos y alumnas se controlarán firmando en una cartulina donde aparezca
su nombre y el nombre de los rincones donde han estado trabajando.
Es importante diferenciar entre rincones rotativos de los no rotativos. En los

primeros destacan a modo de ejemplo:
- El rincón de lógica matemáticas, rincón de lenguaje y biblioteca, rincón del

juego simbólico, rincón del ordenador y rincón de plástica.
Los rincones no rotativos son, a modo de ejemplo:
- El rincón de la naturaleza y el rincón de la información del proyecto.
La pedagogía que se debe seguir a la hora de utilizar los rincones debe ser
personalizada, respetando los ritmos, las relaciones espontáneas, la individualidad. No
se puede crear una actitud pasiva por lo que no deben hacer todo en el mismo momento
ni al mismo ritmo ya que el objetivo principal es el desarrollo integral de cada alumno y
alumna.

Los criterios a seguir para los rincones son:
- Globalización de la enseñanza.
- Partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas.
- Construir aprendizajes significativos en el aula.
- Fomentar el movimiento.
- El juego como actividad natural.
- Solucionar problemas de la vida cotidiana.
- Organización adecuada del espacio, el tiempo y los materiales.
La respuesta a estos criterios son los rincones pues integran las actividades de
aprendizaje a las necesidades básicas de los alumnos y alumnas.
Los materiales y juegos que se pueden encontrar en algunos rincones que a

continuación se enumeran, son, en síntesis, los siguientes:
- Rincón de juego simbólico: mercado, cocinita, peluquería, hogar, títeres,

sombras chinas, disfraces…
- Rincón de lógica-matemática: puzles, juegos de series, regletas, bloques
lógicos, juegos de mesa, juegos de asociación, dominó, puzle …
- Rincón de la lectura, escritura y biblioteca: cuentos, libros de imágenes,
puzles, dominó de imágenes y palabras, fotos …
- Rincón de plástica: coloreado, collage, modelado, pintura, dibujos …
- Rincón de las construcciones: tacos, bloques, escrituras …
- Rincón de la informática: ordenador, juegos …
- Rincón de las experiencias del medio: puzle, agua, imanes…
- Rincón de la naturaleza: terrario, jardín.
- Rincón de la música: sonidos, juegos, instrumentos musicales.
- Rincón de la alfombra: se realizan asambleas de comunicación, se cuentan
cuentos, los niños realizan propuestas, se proyectan actividades, etc.
Finalmente, destacar que autores como Laguia, M. y Vidal, C. subrayan la

importancia de los rincones ya que favorecen al alumnado a desarrollar su autonomía
personal, su confianza y a aprender normas de comportamiento, además, de garantizar
las necesidades individuales y grupales.

Ausubel, D.P (1995).Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México:

Trillas.
Ibáñez Sandín, Carmen (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica

en el aula. La Muralla. Madrid.
Laguia, M. y Vidal, C. (2003): Rincones de actividad en la escuela infantil: 0-6

años. Grau. Barcelona
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.
Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIÓN.
La “Expresión Plástica o Artística” es importante para el niño/a, lo es para su
proceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva toma de conciencia
personal y social y por supuesto para su desarrollo creador. Para el niño/a la expresión
artística es más que un pasatiempo, es una comunicación significativa consigo mismo,
es la selección de las cosas y materiales con las que se identifica de su medio y la
organización de todas ellas en un todo nuevo y con sentido.
El arte para los niños/as significa un medio de expresión que realizan naturalmente
y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas
veces descubriremos que el niño/a se expresa gráficamente con más claridad que en forma verbal
siendo una actividad de la que disfrutan enormemente. Cada niño/a tiene una forma única de
expresión. Nuestra función como maestros/as es ayudarles a explorar esa forma, a
desarrollarla, no imponerles modelos de una manera particular de crear, sino facilitar el
proceso de creación propio.
En la Expresión Artística, el proceso creador es más importante que los
resultados. No quiero decir con esto que no vamos a querer obtener resultados, pero
probablemente sean diferentes a los que esperamos. Cuando el niño/a entra en relación
con unas tijeras y aprende a usarlas, hay una fascinación en el uso que tiene que ver más
con este proceso de aprendizaje, de exploración de la herramienta. Lo que le importa al
niño/a es la manipulación, el movimiento, la transformación del material y, en primera
instancia, puede estar recortando durante mucho tiempo por el solo gusto y placer de
hacerlo y observar como se modifica el material con una acción suya.
El niño/a, desde que nace, es un explorador por naturaleza, su curiosidad lo
lleva a investigar el medio que lo rodea y esta investigación la hace a través de los
sentidos. De esta manera, el niño se apropia del medio que lo rodea y es capaz de
transformarlo. Si el niño/a se encuentra en un medio seguro y estimulante va a
desarrollar naturalmente su potencial creativo. Esto significa que no nos vamos a
tener que preocupar por desarrollar su capacidad creadora, sino que vamos a
tener que aprender a acompañarlo en sus descubrimientos y a proporcionarle

objetos, situaciones, en fin, estímulos con los cuales él deje florecer todas sus
posibilidades.
En lo referente a la expresión plástica, según Gardner, H. (1994) todas las
actividades relacionadas con la pintura, el dibujo, etc. son determinantes para el
desarrollo y adquisición de nuevas capacidades en el niño/a, y las cuales son muy
importantes para un correcto desarrollo madurativo. A través de ello el niño/a explora y
representa la realidad, teniendo la posibilidad de comunicarse, al mismo tiempo que
afianza más su expresión y consigue tener cada vez más confianza en uno mismo y en lo
que hace. El trabajar con los niños la expresión plástica es muy importante, ya que le
permite expresar y trasmitir su propio mundo.
2. LOS IMPULSOS INFANTILES EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA.

Al dibujar o crear, el niño/a no tiene la intención de hacer un cuadro en el sentido
adulto de la palabra. Al utilizar patrones adultos en el trabajo con niños pequeños se
provoca la disminución de la espontaneidad y de la inventiva.
Como expone Kohl, M. A. (1997) en su libro “Arte Infantil”, al mirar un cuadro
infantil es importante recordar que el mundo artístico del niño/a es totalmente diferente
al mundo artístico del adulto. Si el niño/a no dibuja como el adulto no es porque sea
torpe o inmaduro, sino porque está dibujando su propia vida, su mundo de
fantasías y cuando descubre algo que le gusta lo usa incansablemente en todas sus
creaciones.
Los cuadros de los niños no deben juzgarse como lindos o feos, completos o
incompletos, sino como una manifestación vital de la actividad creadora infantil. Al
dibujar, pintar, modelar… el niño/a reúne diversos elementos de su experiencia,
para formar un todo con un nuevo significado.
Es importante tener en cuenta que la producción gráfica del niño no puede
desvincularse del proceso de percepción. Nos nutrimos de los que vemos, miramos,
tocamos, escuchamos, aprendemos, modificamos, sentimos, vivimos.
Para Díaz, C. (1986) “educar en el arte” no tiene como finalidad producir artistas o
tener alumnos/as que participen en concursos o en exhibiciones. “Educar en el arte” es
favorecer la libre expresión de los niños/as, es acrecentar su autoestima, desarrollar su
imaginación, estimular su sensibilidad, acrecentar su capacidad perceptiva, además de

ayudarlos en su proceso de adquirir habilidades motoras, gruesas y finas, e incide

también de una forma general en la socialización y en la creación de hábitos.
La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que la
función del maestro/a es estimular que el niño/a explore sus posibilidades de
expresión, proporcionando un ambiente facilitador de la creatividad, donde no
corra el riesgo de ser juzgado, donde tenga los suficientes estímulos, ofreciendo
diferentes soportes donde realizar estas creaciones, sin tampoco atiborrar de materiales
y técnicas y donde cada uno de los niños se sienta único e importante y con algo que
aportar a los otros.
Entre los factores que facilitan el desarrollo de la capacidad creadora

destacamos:
• Ambiente de seguridad y respeto.
• Un espacio luminoso con variados estímulos visuales.
• Clima de confianza y de no juicio.
• Aceptación de la diversidad que proporcione al niño/a confianza y seguridad en sí
mismo/a.
• Ambiente motivador.
• Actitud de empatía entre el maestro/a y los alumnos/as.
• Dejar total libertad a los niños/as a la hora de realizar sus producciones plásticas.
• Disponer de instrumentos plásticos específicos, inespecíficos y de desecho.
• Análisis de distintas obras de arte andaluzas y universales.
• Etc.
3. ACTIVIDADES QUE PUEDEN REALIZARSE PARA EL DESARROLLO

DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Y CAPACIDAD CREADORA.
Podemos realizar actividades como: lectura y comentario de láminas, visitas a

exposiciones de arte, recorridos virtuales, organización de exposiciones en el aula, etc.
También se pueden realizar distintas actividades de expresión en las que el niño/a

experimente con distintos materiales, temáticas y técnicas como por ejemplo: modelado,
collage, mosaicos, estampaciones con objetos del aula…; y como no, construcciones y

montajes con material de desecho (piñatas con cajas de cartón, títeres con calcetines,
etc.).
A modo de ejemplo, podemos realizar entre otras las siguientes actividades:
► CERAS.
1. Dibujo espontáneo sobre cartulina oscura. Los niños/as podrán dibujar

cualquier motivo y con cualquier color, con la única condición de que rellene
con otro y destaque el motivo dibujado.
2. Cera derretida. Se le puede proponer a los niños/as, por ejemplo, el dibujo de
un ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra de
cera y dejándolas caer sobre la cartulina. No es más que un ejemplo curioso de
las posibilidades de la cera, pero no es realizable a esta edad sin ayuda de un
adulto.
3. Pintamos un cuadro. Con ceras blandas y aplicando bastante cantidad se
colorea, sobre un pequeño lienzo, un bodegón o cualquier otro dibujo (podemos
calcar un dibujo sencillo para que los niños/as lo rellenan). Una vez realizado el
dibujo se aplica un poco de aguarrás con un pincel (lo realizarán los adultos o el
maestro/a para evitar cualquier peligro). Las ceras se disuelven y el acabado es
similar al del óleo. Quedando un bonito regalo para papá, mamá o el abuelito.
► COLLAGES.
1. Composición con hojas, ramas y flores. “Se pedirá a los niños/as que hagan
una composición con hojas de plantas, ramas, pétalos de flor... Después cada
niño/a explicará el collage que ha realizado y le pondremos un nombre creativo
como por ejemplo, “los duendes del bosque”. Se pueden componer formas y
paisajes diferentes trabajando así la creatividad e imaginación.
2. Composición con virutas de lápiz y confeti. Con estos materiales los niños/as
realizarán diversas composiciones creativas abstractas.
3. Composición con figuras geométricas. Realizarán collages usando formas
geométricas ya recortadas previamente. Podrán combinarlas de forma

espontánea sugiriendo cualquier motivo que se les ocurra como por ejemplo, un
paisaje o algún animal.
► ESTAMPACIONES.
1. Estampación con las partes del cuerpo. Consiste en impregnar la mano con
pintura de dedos y se estampa presionándola contra el papel.
2. Estampación con hortalizas o frutos. Bastará con partir por la mitad cualquier
hortaliza o fruto (patatas, pimientos,…) para poder imprimir mojando en color
su parte plana. Por ejemplo, con naranja, con manzana, con limón, con patata,
con zanahoria, con coliflor, etc.
3. Formas soplando con una pajita. Consiste en colocar sobre el papel gotas de
colores muy diluidas y hacerlas correr soplando con una pajita de refresco. Lo
doblemente divertido y creativo de esta práctica será la utilización de las formas
surgidas para concebir árboles, animales u objetos de la vida cotidiana.
► PAPIROFLEXIA.
1. El abanico bonito. Se realizarán dibujos a modo de lunares con pintura de

dedos y se plegará el papel hacia un lado y hacia otro una vez doblado se
recortará un extremo haciendo una poquita curva. Se unirá el extremo contrario,
y abrir el abanico. Esta manualidad la podemos realizar dentro de actividades de
cultura andaluza, e iremos hablando a los niños/as del abanico y su uso
tradicional.
2. Molinillo de viento. Para hacerlo se requiere de un trozo cuadrado de papel no
muy pesado ni muy ligero, que se doblará diagonalmente por ambas mitades. Se
practican cuatro cortes por las líneas del doblez sin llegar al centro del papel.
Necesitamos la ayuda de un palo y una chincheta larga sin punta que sea
adecuada al efecto. Finalmente se doblan las esquinas alternas y se sujetan con la
chincheta clavada en el palo por el centro del papel. Así se completa el molinillo
de viento.
3. Barco de papel. Un trozo cuadrado de papel se dobla por la diagonal. Se
practica un doblez a un tercio, más o menos, para formar el casco. Los salientes

posteriores se doblan hacia dentro para que quede estanco. El sencillo barco
flota. También, si se sopla hacia la vela, avanza y podemos hacer carreras en el
agua de la bañera.
4. Gorro de papel. Un trozo cuadrado de papel, se dobla hasta hacer el gorro.
► PINTURA.
1. Muñequitos de piedra. Se usan piedrecitas de la calle. Posteriormente, se

combinan formas y tamaños para configurar los muñecos. Luego se pintan con
témperas.
2. Estarcido. Con papel acetato previamente recortado pintaremos con brochas de
afeitar los huecos de diferentes colores, al retirar el plástico, quedará dibujado el
interior de los objetos previamente recortados.
3. Pintura corrediza. Con una cucharita de helado, se pone un poco de témpera
disuelta en agua para hacerla menos espesa, en el centro de una cartulina. Con
una pajita se sopla en todas direcciones. Podemos mezclar pinturas de varios
colores para que se mezclen entre sí.
► ETC.
4. CONCLUSIONES.
Según Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995), la Expresión Plástica “es un medio de
comunicación visual desarrollado a través de un conjunto de técnicas, que mediante
ejercicios de auto-expresión, colaboran en la formación integral del niño/a, potenciando
sus personalidad y desarrollando su capacidad creadora”. Así, la expresión plástica
aporta al desarrollo de la personalidad un pensamiento independiente, liberación y
descarga emocional, mejor adaptación a situaciones nuevas, fomento de una autoestima
positiva y, en fin el desarrollo de sus propias facultades.
La Expresión Plástica constituye uno de los lenguajes con mayores posibilidades de
expresión, que junto con la Expresión Musical y la Expresión Corporal, potencia el
desarrollo de la comunicación no verbal.

El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la progresiva precisión de las

habilidades motoras correspondientes, permitirá a los niños y las niñas utilizar la
expresión plástica para representar sus vivencias.
Según se establece en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, la Expresión Plástica facilitará al niño/a la
representación de lo que va conociendo a través de su experiencia del entorno y de lo
que pasa en su mundo interior. La Expresión Plástica, además de ser un lenguaje
expresivo, se convierte en un instrumento creativo, de expresión de contenidos mentales
de índole estética y emocional y de conocimientos de sí mismo, contribuyendo a la
construcción de la propia identidad.
La Expresión Plástica contribuye a desarrollar: las sensaciones y percepciones, la
imaginación, la expresión, la comprensión e interpretación. Pues, hay que tener en
cuenta que “educar en el arte” no tiene como finalidad producir artistas o tener
alumnos/as que participen en concursos o en exhibiciones. “Educar en el arte” es
favorecer la libre expresión de los niños/as, es acrecentar su autoestima, desarrollar su
imaginación, estimular su sensibilidad, acrecentar su capacidad perceptiva…
La función del maestro/a es estimular que el niño/a explore sus posibilidades de
expresión, proporcionando un ambiente facilitador de la creatividad, donde no corra el
riesgo de ser juzgado, donde tenga los suficientes estímulos. Como hemos podido
comprobar son muchas las actividades que podemos realizar en el aula trabajando
distintas técnicas plásticas (collage, pintura…) y utilizando instrumentos plásticos
específicos, inespecíficos y materiales de desecho.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Díaz, C. (1986): La creatividad en la expresión plástica. Madrid: Narcea.
• Gardner, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona:
Paidós.
• Kohl, M. A. (1997): Arte infantil. Madrid: Narcea.
• Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos
Aires: Kapeluz.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.

EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Lara Chica, Pilar

D. N. I.: 26027810-k
Diplomada en Educación Infantil
El juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que

se pretenden que alcancen los niños/as, por el grado de actividad que comporta, por su
carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten a los
niños/as globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia
entre otros aspectos.
Por tanto, es necesario recordar que no es posible ni aconsejable establecer

diferencias entre el juego y el trabajo, como se ha venido haciendo en algunas
organizaciones horarias y programaciones. Por ejemplo, cuando los niños juegan a
simular los aspectos de la realidad mediante el juego simbólico, están desarrollando una
actividad con un marco de carácter educativo.
El juego es un recurso que el

niño/a utiliza para hacer por sí solo
aprendizajes significativos y se
propone y alcanza metas concretas
de forma relajada y con una actitud
equilibrada, tranquila y de disfrute.
Por ello, el educador, al planificar,
debe partir de que el juego es una
tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones,
enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y placentera.
Pero, ¿qué actividad puede ser considerada como juego?, o dicho de otro modo
¿qué entendemos por juego? Existe una gran cantidad de definiciones de Juego pero
consideraremos que una actividad es un juego si reúne las siguientes características:

- Que sea placentero.

- Que sea espontáneo.
- Que sea voluntario.
- Que tenga su fin en si mismo, es decir, el niño juega por jugar, no por
alcanzar un fin concreto.
- Que exija la participación activa del jugador.
- Que sea incierto ya que no prevé desarrollo ni desenlace.
- Que sea reglamentado, es decir, está sujeto a unas reglas por sencillas que
sean, bien impuestas por el, por el jugador/es o por personas ajenas al juego.
- Y que permitan la adquisición de nuevos aprendizajes.
Según Piaget, en su teoría de egocentrismo, el juego puede clasificarse en:
EL JUEGO MOTOR. 0-2 AÑOS.
En los primeros meses de vida se observa que el niño comienza a realizar una
acción que puede tener un objetivo (mover la cabeza para mirar algo). Otras veces se
puede observar como el niño mueve la cabeza sólo por puro placer de moverla y a veces
la acción precede una sonrisa. Esta puede considerarse como una forma inicial de
juego.
A lo largo del período sensorio-motor se observa que con frecuencia el niño

realiza una acción con un objetivo: patalea para quitarse una manta, observa sus pies y
continúa, no ya para quitarse la manta, que ya ha conseguido quitar, sino por el puro
placer de continuar el ejercicio.
Hacia el final del período sensorio-motor

el niño empieza a hacer como si estuviera
realizando una acción pero haciéndolo
únicamente por el placer que aquello le
proporciona. Hacia el año y medio un niño dice
“abon” (jabón) mientras se frota las manos como

si se estuviera lavando. Estamos ante el inicio de un nuevo tipo de juego.
Son actividades propias de este período: jugar con su cuerpo (manos, dedos,
brazos y piernas), jugar a desplazarse (arrastrarse, andar, correr, saltar, subir, bajar,
etc.), jugar con objetos (soltar y recuperar un objeto: el chupete, etc., abrir y cerrar: una
puerta, etc.), juegos de interacción social (jugar con su madre a dar palmas, “cinco
lobitos”, esconderse y reaparecer, etc.).
EL JUEGO SIMBÓLICO. 2-6/7 AÑOS.
Los juegos sensorio-motrices se prolongan a partir del segundo año en el juego

simbólico.
Los juegos simbólicos o de ficción suelen aparecer hacia los 2 años y 6 meses
como juegos de imitación, desarrollándose hasta los 7 años.
Este tipo de juego supone ya una forma de representación de la realidad. El niño

utiliza símbolos que están formados mediante la imitación.
El niño vive en un mundo en el que está

sometido a reglas muy dirigidas por parte de
los adultos. Casi todas las actividades se le
imponen desde fuera sin que comprenda por
qué es así y por qué no podría ser de otra
manera. El juego simbólico, sin embargo, le
permite al niño dar la vuelta a esta situación,
hacerse dueño de su destino y someterse a sus
deseos. El niño puede adoptar los papeles de
las personas adultas, puede jugar a los
médicos, a los papás y a las mamás, puede
realizar todas las actividades que realizan los
mayores: conducir un coche, un barco, ser un guerrero o un jefe indio.

La planificación en este juego es prácticamente imposible, ya que existe en el

niño/a una fecundidad desordenada de ideas y acciones. El niño/a irá aprendiendo a
planificar junto al adulto, aunque este objetivo no se logrará hasta pasados los 8 años.
El lenguaje utilizado es básicamente el movimiento, éste a su vez es generador del

juego y la forma natural de expresión del niño/a. Predomina la acción sobre el lenguaje
verbal. En estas edades el niño/a no distingue con claridad la realidad de la fantasía.
Expresa un mundo imaginario y su única realidad es la que él produce.
Los objetos utilizados determinan la conducta y ellos realizan manipulación y

transformación con dichos objetos. Estos deben ser poco estructurados (cuerdas, palos,
cajas, teclas, etc.) para que los transformen en los que deseen vivir.
El juego simbólico, es principalmente un juego individual, pero que se puede jugar

entre varios niños. Los símbolos que utiliza pueden ser construidos por él, cobrar su
significado dentro de la situación y en relación con el objeto que designan puede ser
fácilmente compartido con otros niños.
EL JUEGO DE REGLAS. 6/7 AÑOS.
A partir de esta edad el niño empieza un tipo de juego que es puramente social, al
que se le denomina juego de reglas y que va a desempeñar un papel muy importante en
la socialización del niño.
Los juegos de reglas se caracterizan

precisamente por estar recogidos por una
serie de reglas que todos los participantes
deben conocer y respetar de manera que se
establece una cooperación entre ellos y al
mismo tiempo una competencia.

Los jugadores cooperan entre sí para la realización del juego y todos deben
atenerse a las reglas, pero también compiten por obtener el mejor resultado. Pero no
solo hay que hacerlo lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supone una
coordinación de los distintos puntos de vista y hace necesario ponerse en el punto de
vista del otro, algo muy importante para el desarrollo social y contrario al egocentrismo
propio de etapas anteriores.
Como vemos el juego, además de ser una herramienta metodológica

importantísima para favorecer el desarrollo de las distintas capacidades de nuestros
alumnos, evoluciona de forma paralela a este desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
• Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Madrid: Morata. 2ª ed.
• García Núñez, J. A. y Fernández Vidal, F. (1994): Juego y Psicomotricidad.

Madrid: CEPE.
• Lázaro Lázaro, A. (1990): "El juego en el desarrollo del niño". Psicomotricidad.

Revista de estudios y experiencias. nº 35: 83-92. Madrid: CITAP.

LOS BITS DE INTELIGENCIA Y LOS BITS DE LECTURA: QUÉ SON Y

CÓMO SE TRABAJAN EN EL AULA
López Parra, Juana
75.097.823-V
1. INTRODUCCIÓN
Los BITS pueden definirse como un método de estimulación temprana basado

en la repetición de unidades de información llamados bits de inteligencia, dados a
conocer por GLENN DOMAN.
Actualmente no hay duda de la importancia de la estimulación temprana. Todos

sabemos que hasta los seis años es la etapa fundamental de desarrollo del cerebro y de
ahí la importancia de ayudar al niño desde su nacimiento para que llegue al máximo de
sus potencialidades.
No se trata de crear niños superdotados o de rendir culto a la inteligencia sino de a

ayudar a los niños a tener interés y pasión por el mundo que les rodea y a pensar mejor,
lo que implica vivir mejor, ya que el ser humano fija su proyecto de vida de acuerdo a
su razonamiento.
Por lo tanto, el gran objetivo de los Bits es introducir a los niños y niñas en el
divertido mundo del aprendizaje de la lectura.
Con los Bits se presenta al niño palabras con su pronunciación en lapso de pocos
segundos. El niño inicia con palabras sueltas para familiarizare con el método y termina
reconociendo y emparejando palabras y frases.
Sobre qué son, que características presentan y cómo se trabajan los bits de lectura y
los bits de inteligencia hablaremos a lo largo de todo el artículo.

2. DESARROLLO
2.1. LOS BITS DE INTELIGENCIA
Para Víctor, E. y Rosario, V. (2007), un bit de inteligencia es unos bits de

información. Un bit de inteligencia se hace partiendo de una ilustración o un dibujo muy
preciso o una fotografía de excelente calidad.
Los bits presentan una serie de características muy importantes:
¾ Preciso. Los detalles deben ser apropiados, de manera que el objeto

se pueda identificar sin dudas y con claridad. Asimismo, el trazo del
dibujo ha de ser claro.
¾ Concreto. Cada bit de inteligencia debe representar una sola acción,
objeto o ser vivo. La intención es mostrar uno solo de ellos.
¾ Unívoco. La información que forma parte de cada bit ha de ser
exacta, de interpretación unívoca, con una certeza de significado.
Pueden darse hasta diez informaciones de cada bit.
¾ Nuevo, claro y de tamaño apropiado. La realidad representada no
debe ser conocida aún por el alumno/a, no debe aparecer junto a otros
elementos que distraigan su percepción y ha de presentar el tamaño
adecuado para que se perciba sin dificultad.
Por lo tanto, un bit de inteligencia debe reunir las siguientes condiciones:
1. Debe tener detalles precisos.

2. Debe contener sólo un elemento.
3. Debe estar muy bien nombrado.
4. Debe ser nuevo.
5. Debe tener tamaño apropiado.
6. Debe ser claro.
El objetivo de la técnica de bits de inteligencia es aumentar la capacidad de retención

de información y sentar la base para la adquisición de sólidos conocimientos
posteriores.

Trabajando los bits de inteligencia en el aula se pretende los siguientes objetivos:
o Estimular la inteligencia.
o Aumentar el vocabulario.
o Mejorar la capacidad de atención.
o Desarrollar la memoria.
La adquisición de conocimientos es uno de los objetivos que se pretende a lo largo

de la vida. El conocimiento se basa en la información, y ésta puede obtenerse mediante
acciones. Éstas son los bits de información; cuando se presentan a un alumno de un
modo apropiado, se convierte en bits de inteligencia, tanto porque cada uno de ellos
aumenta la capacidad de admisión de información de su cerebro como porque
representan la base de su conocimiento futuro.
2.1.1. CÓMO ENSEÑAR BITS DE INTELIGENCIA EN EL AULA
Como en cualquier acto docente, lo primero que se precisa es la motivación: el

alumnado debe estar cómodo y atento al desarrollo de la sesión.
La presentación de los bits debe realizarse con un clima tranquilo en clase.
Los bits deben pasarse lo más rápido posible delante del alumno (máximo 5
segundos por bit). Se pasarán de atrás hacia delante, pudiendo el maestro/a echar una
rápida ojeada al nombre o característica que se va a decir.
Los bits deben barajarse después de cada sesión, para no mostrarlos en el mismo
orden en las sesiones sucesivas.
Es importante espaciar las sesiones de bits durante el día, de modo que se realicen
muchas sesiones breves en lugar de pocas y largas. Tres son las sesiones recomendadas
durante el día.
También es importante la intensidad y el tono de la voz del docente.

Se pueden mostrar varias categorías diferentes en un día, en una semana, en una

quincena, aunque se recomienda el cambio de orden a partir del tercer día o cuando se
observe que ya los conocen.
Interesa comenzar anunciando el tema de la categoría: “Tengo algunas aves que

mostraros”, pudiendo eliminar esta frase a partir del quinto día.
2.1.2. DURACIÓN DE UN BIT
La duración de un bit vendrá determinada por el progreso de los propios niños y

niñas y por el entusiasmo que genere cada sesión en el alumnado, no obstante, el
profesor será libre de establecer la duración.
Si calculamos que una categoría está prevista para diez días por información, que
cada bit tiene diez informaciones o magnitudes y que cada cinco días cambiamos de
información, podremos calcular que un bit tiene una vida media de 500 sesiones,
distribuidas a lo largo de los años que dure el programa de inteligencia.
Hay que tener en cuenta que el alumno aprende rápidamente y sin esfuerzo: su
capacidad cerebral está creciendo diariamente.
2.2 LOS BITS DE LECTURA
Los objetivos de los bits de lectura es acercar al alumnado, de forma lúdica, al

lenguaje escrito. Esto no supone que en el aula se dejen de realizar actividades de
preescritura o de lectura de forma sistematizada o a través de un método.
A tal efecto, y para aumentar la riqueza de la oferta, se incluyen, en letra enlazada y

en mayúscula, cinco palabras significativas por cada unidad didáctica. Se ha empleado
el rojo en la escritura de los Bits de lectura porque este color facilita una mejor
percepción de la globalidad.
La presentación de los bits de lectura se debe caracterizar por la rapidez, frecuencia e

intensidad.

2.2.1. SUGERENCIA PARA EL TRATAMIENTO DE LOS BITS DE LECTURA
A continuación vamos a presentar un método para trabajar los bits de lectura

durante una semana.
El docente presenta cada tarjeta, nombrando la palabra al mismo tiempo. Este

procedimiento se repite durante tres veces a lo largo del día.
El docente presenta cada tarjeta y define el término.
El maestro o maestra presenta cada tarjeta, nombra la palabra y formula
preguntas.
El docente presenta cada tarjeta, nombra la palabra y pregunta a los niños y
niñas qué saben de ella.
El profesor presenta la tarjeta y la nombra. A continuación dramatiza alguna
acción con la que pueda asociarse el concepto, recurriendo a gestos, sonidos o
movimientos.
3. CONCLUSIONES
A la hora de elaborar un bit es necesario que sea verdadero, preciso,

completamente claro, discreto (un solo dato), no ambiguo y grandes para poderlos ver
claramente.
En definitiva, un bit deber ser un estímulo visual acompañado de un estímulo

auditivo, que debe ir dirigido a:
9 Creación de ideas previas.

9 Desarrollo de las redes neuronales.
9 Desarrollo de las vías visuales y auditivas.
9 Desarrollo de la inteligencia potencial de los niños.
9 Alimentar y prolongar la curiosidad de los niños.
9 Favorecer el crecimiento cerebral y el perfeccionamiento de las vías
neuronales.
9 Apasionamiento de los niños.

4. BIBLIOGRAFÍA
GLENN, DOMAN. (2008). Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid: Edaf.
VICTOR, E. y ROSARIO, V. (2007). El método de los bits de inteligencia. Madrid:

Edelvives.

LAS ESCUELAS EUROPEAS.
Lozano Miralles, María del Pilar
77.348.980-A
1. INTRODUCCIÓN.
Las escuelas europeas datan de octubre de 1953 y se deben a la iniciativa de un

grupo de funcionarios de la comunidad europea del carbón y del acero con el apoyo de
las instituciones de la comunidad europea y del gobierno luxemburgués para
proporcionar enseñanza a sus hijos pertenecientes a países y lenguas diferentes.
El 12 de abril de 1957 se firmaba el protocólogo que hacia de la escuela de

Luxemburgo la primera escuela europea oficial. La primera promoción de bachillerato
europeo que se desarrollo en ella en julio de 1959 abría las puertas de las universidades
de seis países a los titulares del diploma que ella otorgaba.
Al inicio del próximo siglo estas escuelas acogerán a cerca de 20.000 alumnos y
a unos 1.200 profesores. Así el bachillerato europeo esta reconocido y permite acceder a
las universidades de todos los países miembros y algunos otros como Austria, suiza o
estados unidos.
2. ESTATUS JURIDICO DE ESTOS CENTROS.
Las escuelas europeas que, como hemos dicho se nutren de los hijos de los
funcionarios de las instituciones comunitarias, son establecimientos de enseñanza
controlada por los gobiernos de los estados miembros. Tienen un estatuto jurídico
propio de un centro público en cada uno de los países.
Están gobernadas por un protocólogo intergubernamental llamado “estatuto de la

escuela europea” que ha sido firmado en Luxemburgo por los seis miembros
fundadores.

3. FINALIDAD DE LAS ESCUELAS EUROPEAS.
Las finalidades mas destacadas figuran en un pergamino que ha sido enmarcado

como mural en la primera piedra de cada escuela.
Los grandes fines se desglosan en objetivos más próximos, los proclaman estas
escuelas son los siguientes:
Entre las finalidades de las Escuelas Europeas figuran los siguientes:
• Permitir a los alumnos que afirmen su propia identidad cultural,

fundamento de su futuro desarrollo como ciudadanos europeos.
• Impartir una formación completa, de buena calidad, desde preescolar
hasta el Bachillerato.
• Desarrollar un alto nivel de conocimientos tanto en la lengua materna
como en otras lenguas.
• Favorecer sus aptitudes en matemáticas y otras asignaturas científicas a
lo largo de toda la escolaridad.
• Privilegiar un enfoque europeo y global, en particular, en las clases de
ciencias humanas.
• Fomentar su creatividad en el ámbito musical y las artes plásticas y
sensibilizar a los alumnos en cuanto a la importancia de la herencia
cultural y la civilización europea .
• Desarrollar sus aptitudes físicas e incitarles a llevar una vida sana por
medio de la práctica de deportes y actividades recreativas
• Ofrecer a los alumnos una orientación profesional a la hora de escoger
las asignaturas y, en los últimos años de la enseñanza secundaria, a la
hora de orientarles hacia una carrera o estudios universitarios
• Reforzar su espíritu de tolerancia, cooperación, diálogo y respeto en el
marco de la comunidad escolar así como fuera de la Escuela
• Fomentar el desarrollo personal, social e intelectual de los alumnos y
prepararles para el siguiente ciclo de formación

4. LOS ESTUDIOS Y LAS LENGUAS.
La organización de estas escuelas por secciones lingüísticas es quizá o mas

peculiar. Existen en total once escuelas por secciones. Los alumnos tienen como lengua
materna la de la sección en la que están matriculados, en muchos casos los alumnos
tienen padres de lenguas distintas con lo que elige una de las lenguas paternas.
Los idiomas básicos en estas escuelas son tres: ingles, francés y alemán, los
primeros rudimentos se dan en educación infantil en cada una de las lenguas oficiales.
Se intenta con ello salvaguardar la primacía de la lengua materna.
Para favorecer la unidad de la escuela y una verdadera educación multicultural,

se pone el acento en el estudio, la comprensión y el uno de las lenguas extranjeras. Se
hace de distintas formas:
• El estudio de la primera lengua extrajera que ha de ser obligatoriamente

alemán, ingles o francés, lengua II.
• Todos los alumnos aprenden obligatoriamente una segunda lengua

extrajera.
• En la escuela primaria las horas europeas semanales reúnen a niños de

todas las secciones para los juegos y las actividades culturales y
artísticas.
• En la escuela secundaria, los cursos de educación artística, musical y

deportiva siempre de grupos de secciones diferentes.
• A partir del tercer curso de educación secundaria, los cursos de historia y

geografía se imparten en la primera lengua extrajera.

5. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LOS ESTUDIOS EN ESTAS

ESCUELAS
Para unificar los diversos estudios y la diferente estructura de todos los países
europeos, se llego a la idea de establecer una estructura unificada para todos los centros
europeos citados. Se trataba de que los títulos estuvieran homologados en toda la unión
europea.
Las prioridades de admisión son tres:
1. Hijos de funcionarios de cualquiera de las instituciones europeas.
2. Los hijos de funcionarios internacionales de la OTAN.
3. Todos los demás solicitantes, en este caso deberán pagar los derechos de
inscripción que oscilan entre 1500 € según el nivel que cursen.
4. Así la escuela infantil o maternal abarcara dos años y no es obligatoria; la

educación primaria cinco años y el ciclo de secundaria siete años contados a la
inversa: el primero es el curso 7º el siguiente el 6º hasta el 1º que es el final.
El nivel de los alumnos se controla regularmente y los boletines de notas se

distribuyen tres o cuatro veces en el año. En control se efectúa tanto sobre el trabajo de
clase como sobre los exámenes. Los criterios definidos por el consejo superior se
utilizan para decidir si un alumno esta preparado para pasar a la clase superior al fin del
año escolar. Los alumnos que no consigan superar estos criterios deben repetir el curso.
Al terminar la secundaria se realizara un examen único llamado bachillerato europeo

reconocido por todas las universidades de los países miembros y académicamente
también es valido en casi todo el mundo.
El horario es de veinticinco horas y medias para infantil y primaria distribuidas en

treinta y cuatro periodos de cuarenta y cinco minutos. Para secundaria son quince horas
y cuarenta y cinco minutos repartidos en un máximo de veintiún periodos de cuarenta y
cinco minutos.

6. INSTANCIAS ADMINISTRATIVAS EN LA ESCUELA EUROPEA.
6.1 EL CONSEJO SUPERIOR
Se trata de la instancia suprema de las Escuelas Europeas y se compone de los

Ministros de Educación de cada país de la Unión, generalmente representados por altos
funcionarios del Ministerio de Educación o de Exteriores, el representante de la
Comisión Europea y el representante de la Oficina Europea de Patentes. Son también
miembros del Consejo Superior un representante nombrado por el Comité de Personal,
resultante del cuerpo de profesores, y un representante de los padres nombrado por las
Asociaciones de padres de alumnos.
Tiene competencia en el ámbito pedagógico, administrativo y presupuestario.
Cuando no se encuentra reunido, ejerce sus prerrogativas a través de un representante
debidamente acreditado.
6.2 LOS COMITÉS PREPARATORIOS
Los asuntos que deben tratarse en el Consejo Superior pasan primero por los
comités preparatorios, de los que enumeramos los más importantes:
· 6.3 LOS COMITÉS PEDAGÓGICOS (INFANTIL, PRIMARIA Y

SECUNDARIA)
Los inspectores y directores, reunidos con los representantes del profesorado, los
padres y los alumnos, así como un representante de la Comisión Europea y de la Oficina
de Patentes, examinan las propuestas relativas a la organización y a los programas de
estudios de las Escuelas. Los numerosos subcomités se encargan de su preparación
6.4 EL COMITÉ ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO
Los expertos financieros de los Países Miembros examinan las implicaciones

financieras de las propuestas pedagógicas y los presupuestos de cada Escuela así como
de la oficina del Secretario General en Bruselas. La Comisión Europea y la Oficina de
Patentes son también representados en el CAF.

6.5 LOS CONSEJOS DE INSPECCIÓN
El control pedagógico de las Escuelas Europeas se realiza por dos Consejos de

inspección, uno para los ciclos de infantil y primaria y uno para el de secundaria. Cada
país queda representado en el Consejo por un inspector. Los inspectores acuden con
regularidad a las clases, dan instrucciones a los directores y al cuerpo docente, se reúnen
para debatir problemas específicos y someten al Consejo Superior sus propuestas en
relación con los programas, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación.
6.6 LOS CONSEJOS DE ADMINISTRACIÓN
Cada Escuela posee un Consejo de Administración presidido por el Secretario

general. También pertenecen a este Consejo el Director de la Escuela, el representante
de la Comisión Europea, dos representantes elegidos por los profesores, dos delegados
de la Asociación de padres y un representante del PAS.
Los organismos que han firmado acuerdos con una Escuela para matricular un
mínimo de 20 alumnos, también tienen derecho de representación en el Consejo de
Administración. Los Consejos de Administración deciden en asuntos de gestión y
administración de las Escuelas, preparan el presupuesto y controlan su ejecución. Se
encargan de solucionar los problemas diarios y de crear un clima propicio al correcto
funcionamiento de la Escuela.
6.7 EL DIRECTOR Y EL CUERPO DOCENTE
El Consejo Superior nombra al Director para un periodo de nueve años. Cuenta

con el respaldo de dos Directores adjuntos, uno para la escuela secundaria y otro para la
escuela infantil y primaria, también nombrados por un periodo de nueve años. Los
Directores y sus adjuntos se designan directamente por el Consejo Superior. Todos los
profesores “a tiempo completo” son enviados por sus respectivos gobiernos por un
periodo de nueve años máximo.

6.8 EL COMITÉ DE PERSONAL
Cada Escuela elige cada año a dos representantes del personal docente (uno para
infantil y primaria y otro para secundaria) para formar el Comité de personal de la
Escuela Europea, representado en el Consejo Superior, en los Comités preparatorios y
en el Consejo de Administración de cada Escuela.
6.9 LA ASOCIACIÓN DE PADRES
Su papel es muy importante en los distintos comités y grupos de trabajo de las

E.E. Los padres presentan sus opiniones y sugerencias en cuanto a la organización de
las Escuelas por medio de sus representantes en el Consejo de Administración y en el
Consejo de Educación de la Escuela. La Asociación también está representada en el
Consejo Superior y en los Comités preparatorios.
6.10 EL COMITÉ DE ALUMNOS
Cada Escuela posee un Comité de alumnos representado en el Consejo de

Educación “élargi”, así como en el Consejo de Administración. Dos alumnos elegidos
en cada Escuela forman el Comité central de alumnos (COSUP) y éste es representado
en los Comités pedagógicos así como en el Consejo Superior.
7. EL PROFESORADO
Los profesores, por su parte se deben dedicar a la enseñanza a tiempo completo

pagados homogéneamente por cada país y tienen una estancia limitada en las escuelas
europeas. Para España el tiempo máximo es de nueve años.
El profesorado pues, se selecciona por cada país participante que abona sus
honorarios pero se le pone al servicio de la escuela. Todos los profesores de estas

escuelas, tienen idénticos derechos y obligaciones no importando su nacionalidad y

estas se encuentran establecidas en el estatuto de personal docente.
8. LA EVALUACIÓN
Existe un sistema de evaluación continua, la nota mínima para aprobar es de seis

sobre diez.
Al ser los programas armonizados, también existen en secundaria exámenes

armonizados para promocionar a 6º y para aprobar 7º y su superación se ve compensada
con el titulo de bachiller europeo o BAC.
9. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
Las escuelas realizan en periodos lectivos ordinarios actividades formativas para

la mejor educación integral de sus alumnos, en educación infantil y primaria las
actividades específicas mas arraigadas son las siguientes:
• Clases verdes que con ellas se pretende tomar contacto con la naturaleza y la
cultura.
• Clase de mar, se realizan con la correspondiente salida tratando de que sean unos
día de calma y estudiar a la vez los fenómenos marinos y su repercusión en las
costas.
• Clases de nieve, pretenden ser una iniciación a los deportes de invierno.
En educación secundaria las actividades extraescolares se organizan viajes e

intercambios científicos a veces se busca presenciar un espectáculo o un hecho musical,
cultural, científico…
Los propios alumnos y profesores forman agrupaciones musicales que actúan no

solo en el centro sino en otros foros.

Estos viajes de estudio se enmarcan en una semana cultual preestablecida para

no distorsionar la organización del centro. Se han realizado viajes a Praga, Turquía o
Cuba desde la sección de español.
10. CONCLUSIÓN
El Consejo Superior de las Escuelas Europeas aprobó por unanimidad la

creación de una Escuela Europea en Alicante con el fin de escolarizar a los hijos de los
agentes de la Oficina de Armonización del Mercado Interior (Marcas, Dibujos y
Modelos) en su reunión de 24 y 25 de octubre de 2000.
La Oficina de Armonización del Mercado Interior (Marcas, Dibujos y Modelos)

es un organismo comunitario establecido por el Consejo con base en el artículo 235 del
Tratado de la Comunidad Europea. El Consejo Europeo decidió el 29 de octubre de
1993 que el Estado sede de la OAMI fuese el Reino de España, y más concretamente, la
ciudad de Alicante.
Teniendo en cuenta que esta Oficina forma parte del sistema institucional de la
Comunidad, surge una necesidad de escolarización de los hijos de los funcionarios
europeos allí destinados, por lo que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
procedió a solicitar ante el Consejo Superior de las Escuelas Europeas la creación de
una Escuela Europea en Alicante.
11. BIBLIOGRAFIA.
PÉREZ FERRA. M, TORRES GONZALEZ JOSÉ. A (Coord.) (2000): “la calidad de

los procesos educativos”. Barcelona. Oikos-tau.
RODRIGUEZ, A. SANZ, E. y SOTOMAYOR, Mª V. (Coords). “La formación de los

maestros en los países de la Unión Europea. Madrid: Narcea,

LA PRENSA EN LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Martínez Blanco, Patricia
26.237.745-N
Índice
1. Introducción
2. Medios de comunicación de masas
3. Medios de comunicación de masas y educación
4. La prensa en el aula de Educación Infantil
5. Conclusión
6. Bibliografía
7. Referencias legislativas
1. Introducción:
En este artículo voy a introducir una serie de conceptos básicos sobre los medios
de comunicación de masas y su relación con la educación, para posteriormente
centrarme en la prensa y en las actividades que con ésta podemos hacer en el aula de
Educación Infantil.
2. Medios de comunicación de masas:
Para comenzar procederé a definir los medios de comunicación de masas, en

Ríos (2000) se definen los medios de comunicación de masas como instrumentos
técnicos y canales de difusión que son vehículos de información, que se transmiten de
forma unidireccional entre unos emisores con unas competencias profesionales y unos
destinatarios o público.
Durante muchos años la prensa fue el único medio de comunicación y con una
capacidad muy limitada, pues se desarrolla en el siglo XIX y el volumen de población
que sabía leer era muy pequeño.

Posteriormente la radio y a televisión adquieren un gran protagonismo y

sumaron más destinatarios, porque no hacía falta tener ninguna competencia para verla
u oírla.
La última revolución de los medios de comunicación es internet, que ha

propiciado la posibilidad de acceder a los distintos medios de comunicación a través de
la red.
3. Medios de comunicación de masas y educación:
Para relacionar los medios de comunicación de masas con la educación, es

necesario saber cuáles son los enfoques en los que los medios de comunicación se
centran fundamentalmente y qué relación tienen estos enfoques con la educación.
Los enfoques en los que se centran los medios de comunicación son:
1. La información: los medios de comunicación y la educación tienen en común

que la materia prima es la información. La información en la educación tiene como
objetivo formar a las personas para su desarrollo en todos los aspectos (físicos,
afectivos, sociales e intelectuales) y mejorar las sociedades.
2. El entretenimiento: la principal cualidad de algunos medios de comunicación

es la capacidad de fascinar y atraer a las personas. De cara a la educación debemos tener
en cuenta que nuestros alumnos usan los medios de comunicación como entretenimiento
y los valores que éstos ofrecen los asimilan con facilidad.
Los que nos dedicamos a la educación debemos tener muy presentes tanto los
elementos comunes como los que diferencian a la información que se pone en juego en
los centros educativos o en los medios de comunicación.
En los medios de comunicación la información se suele presentar de forma más

atractiva para el alumnado, y por ello despierta la atención de éste, pero generalmente
los medios de comunicación no suelen tener en cuenta (no es su objetivo) una
dimensión más global y completa de los contenidos.

Martínez (2004), comparando los medios de comunicación de masas con los

medios didácticos afirma que: mientras los primeros tienen como objetivo captar
audiencia e influir en la misma, los segundos se interesan por facilitar la adquisición y
aprendizaje consciente de los contenidos expuestos.
Los medios de comunicación favorecen que el alumnado maneje gran cantidad

de datos, que no están organizados. El profesorado deberá organizarlos y darle sentido.
Los medios de comunicación poseen gran influencia en la población, por eso los
educadores debemos de trabajar para que se conozcan los medios de comunicación y
sus características, y aprovechar los medios de comunicación para los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
4. La prensa en el aula de Educación Infantil:
A continuación se presenta de una forma sencilla las múltiples actividades que

los periódicos pueden provocar en el aula de Ed. Infantil, introduciendo ya a los niños,
desde los primeros niveles del Sistema Educativo en la manipulación y conocimiento de
los medios de comunicación, tan presentes en sus hogares.
El Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, establece que el currículo de la
Educación Infantil, para ambos ciclos, se organizará en las áreas siguientes:
1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: comunicación y representación.

Desde las diferentes áreas curriculares de la Ed. Infantil es posible utilizar

lúdicamente los medios de comunicación, un ejemplo de actividades pueden ser:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
- Recortar imágenes del periódico y pegarlas en un mural según las distintas razas,
etnias, sexos…, y completar el mural con información (icónica) sobre las distintas
características o culturas a las que pertenecen estas personas.
- Aunque la lectura a estas edades les ofrece posibilidades limitadas, hay que valorarlas,
y actuar de acuerdo con ellas. Un ejemplo puede ser identificar palabras o letras que
aparecen en el periódico, recortarlas y formar palabras o frases sencillas.
- Contar en clase una noticia de interés para los alumnos y alumnas, y hacer una pantalla
de televisión con cajas de cartón, los alumnos se situaran detrás y retransmitirán la
noticia al resto de la clase como si fueran reporteros.
- Dramatizando noticias que aparecen en el periódico.
- Leer noticias y problemas que aparezcan en la prensa y debatir sobre posibles

soluciones.
- Recortar alimentos que aparecen en la publicidad de los periódicos dependiendo del

origen de los mismos (buenos para mis dientes-malos para mis dientes).
Conocimiento del entorno.

- Confeccionar un mural con imágenes de elementos que puedan encontrar en la calle.
- Confeccionar un mural con imágenes de elementos que pertenezcan al entorno rural e

imágenes de elementos que pertenezcan al entorno rural.
- Realizar una pirámide ecológica recortando los distintos seres vivos que aparecen en
los periódicos.
- Buscar imágenes que representen escenas de día frente a otras de noche.

- Realizar un mural de un ecosistema del bosque, recortar imágenes de ese medio

extraídas de los periódicos y completar el mural con pintura.
- Recortar ropa de invierno y de verano y pegarla en distintos murales.
- Recortar de periódicos distintos medios de transporte.
- Los alumnos le irán haciendo preguntas a la maestra o maestro para adivinar el

contenido de una noticia que ha sido seleccionada por ésta o éste.
- Leer una noticia sobre un accidente de tráfico, y explicarle las señales de tráfico para
que las cumplan y así evitar noticias de accidentes como las que aparecen en la prensa.
-. Buscar en la cartelera del periódico las películas que hay en el cine y a qué hora las
pasan, o mirar en la programación a qué hora echan algo que queramos ver.
- Hacer disfraces, dulces u otras cosas típicas de costumbres o manifestaciones

culturales que aparezcan en el periódico.
- Mirar la fecha en el periódico para saber qué día, mes y año es, y qué estación o fecha
relevante es o va a ser (vacaciones, navidad…) y mediante rotaciones en la lista los
alumnos y alumnas lo escribirá en la pizarra.
Lenguajes: comunicación y representación.

- Regalar postales con imágenes y frases simples, que recortaremos del periódico, a los
distintos compañeros de la clase cuando sea su santo o cumpleaños, o simplemente
queramos tener un detalle cariñoso.
- Recortar imágenes de las que aparecen en la prensa y trabajarlas como láminas

motivadoras para que se hagan una idea de qué nos quiere decir la noticia.
- Cuando volvamos del recreo cada alumno nos contará una noticia de algo que haya
sucedido durante éste. El resto la dibujarán y le pondrán una frase simple con letras o
palabras que recortarán del periódico.

- Los instrumentos de la lengua escrita: libros, revistas, periódicos, cuentos, carteles,

anuncios...
- Evocación y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la vida

cotidiana debidamente ordenados en el tiempo.
- Interpretación de imágenes, carteles, grabados, fotografías, etc. que acompañan a

textos escritos, estableciendo relaciones entre ambos.
- Dale a los alumnos y alumnas un periódico desordenado o al que le falten algunas

hojas, ellos deberán ordenarlo terminando la secuencia numérica.
- Rellenar letras o números con bolitas o trozos de papel de periódico.
- Leer los grandes titulares y los nombres de los periódicos.
- Recortar palabras con sílabas determinadas y formarlas o formar otras nuevas.
5. Conclusión:
Los medios de comunicación tienen un enorme impacto en la vida de ciudadanos

ya que llega hasta en los sitios más alejados. Teniendo en cuenta esto, desde la
educación debemos conocer sus características y aprovecharlas para generar
aprendizajes significativos.
La prensa es una buena herramienta para trabajar con los medios de

comunicación, porque como afirman Cabrero y otros (1999), la utilidad de la prensa se
centra en que ofrece al alumnado la posibilidad de tener a su alcance información
cotidiana y cercana a la realidad.

6. Bibliografía:
Cabrero, J. y otros (1999). La prensa en la formación de docentes. Barcelona.

Ediciones Universitarias de Barcelona.
Cebrían, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación para la

formación de docentes. Madrid. Pirámide.
Martínez, F. (2004). Bases generales para el diseño, la producción y evaluación

de medios para la formación. En Salinas, J. Aguaded, J. L. y Cabrero, J. (coord.).
Tecnologías para la educación. Madrid. Alianza Editorial.
Ríos, J.M. (2000). Medios de Comunicación de masas y Educación, en Ríos, J.

M. y Cebrían, M. (coord.), Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación
aplicadas a la Educación. Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe.
7. Referencias legislativas:
Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008).

EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA. ANÁLISIS DE LA LEGISLACIÓN VIGENTE.
Merino Martín, María Isabel

77.350.225 – Y
1. INTRODUCCIÓN.
Toda programación didáctica ha de recoger los elementos y aspectos fundamentales

prescritos en los currículos de educación. El Real Decreto 1513/2006 establece las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, con carácter prescriptivo, ya sabemos,
para toda España.
En Andalucía, el Decreto 230/2007 establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la etapa, y la Orden de 10 de agosto de 2007 desarrolla el currículum
correspondiente en nuestra Comunidad Autónoma, en el marco de lo establecido en el
antedicho Real Decreto.
Así, las programaciones didácticas deberán fundamentarse, entre otras, en estas

disposiciones legislativas, ya que desarrollan y explicitan los objetivos y contenidos que
se trabajarán en la Educación Primaria y aportan orientaciones acerca de la metodología
de trabajo, de la utilización de recursos y de la evaluación de los aprendizajes
Con este artículo pretendo analizar, aunar y sintetizar lo dispuesto en la legislación

vigente con respecto al Área de Lengua Castellana y Literatura, a fin de facilitar el
trabajo y la programación docente de compañeros y compañeras, maestros y maestras,
para este área de conocimiento, esperando que sirva de ayuda.
2. EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA.
2.1. OBJETIVOS DEL ÁREA Y SU RELACIÓN CON LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.
El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la

Educación Primaria, contempla, en el Anexo II, referido a las áreas de la etapa, el área

de Lengua castellana y literatura como parte fundamental para el desarrollo integral y

armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona. Y es que todo
proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla por medio del lenguaje y la
comunicación, por lo que la educación lingüística ocupará un lugar preferente entre las
finalidades de la Educación Primaria.
Así, en los objetivos del área, el Real Decreto 1513/2006 establece que la
enseñanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendrá como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en

los diferentes contextos de la actividad social y cultural.
2. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso
lingüístico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y
correcta, y para comprender textos orales y escritos.
Encontramos aquí los pilares fundamentales de la matera: leer, escribir,

comprender y hablar correctamente la lengua española. El área de Lengua
Castellana y Literatura, naturalmente, contribuye directamente al desarrollo de
todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística,
3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en

la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y
para controlar la propia conducta.
Este objetivo se refiere al uso social de la lengua. Efectivamente, el lenguaje

es una herramienta potencial de socialización, y así debe ser concebido también en
el aula de educación primaria. Debemos procurar que los niños y niñas utilicen del
lenguaje como instrumento para la resolución pacífica de conflictos, para facilitar
las relaciones con los demás compañeros y compañeras y para expresar sus
opiniones e ideas de manera coherente y respetuosa hacia los demás, lo cual
contribuirá directamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana,
entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respete y el

entendimiento entre las personas. La adquisición de esta competencia, por tanto,

requiere el uso de la lengua como base de la comunicación.
4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las

diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación
con las instituciones públicas o privadas.
5. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la

información y la comunicación, para obtener, interpretar y valorar
informaciones y opiniones diferentes.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar,

recoger y procesar información, como para escribir textos propios del
ámbito académico.
Estos objetivos se refieren a las capacidades, conocimientos y destrezas que

permitan a los alumnos y alumnas buscar, comprender seleccionar y tratar
información de diferentes fuentes. Contribuye, por tanto y en gran medida, al
desarrollo de la competencia para el tratamiento de la información y la
competencia digital.
7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y

aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar
hábitos de lectura.
8. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a

temática y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las
convenciones específicas del lenguaje literario.
9. Valorar la realidad plurilingüe de España como nuestra riqueza cultural.
Será necesario hacer constantes ejercicios de lectura y comprensión lectora y

dedicar cada día, además, un tiempo determinado a estas actividades. Igualmente
se deberán introducir las obras literarias célebres de nuestra tradición cultural.

Además de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer

orden, en esta área la lectura, comprensión y valoración de las obras literarias
contribuyen al desarrollo de la competencia cultural y artística.
10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar
los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios
clasistas, racistas o sexistas.
Nuestra programación docente deberá analizar los modos mediante los que el
lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo,
con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del
lenguaje, para contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana.
Por otro lado, el acceso al saber y la construcción de conocimientos se realiza

fundamentalmente mediante el lenguaje, luego la competencia para aprender a
aprender, así como la referida a la autonomía e iniciativa personal se desarrollan
también poderosamente gracias al área de Lengua Castellana y Literatura.
El conocimiento y la interacción con el mundo físico, y el razonamiento

matemático, por ende, se hacen posibles igualmente a través del lenguaje. Es el
lenguaje el que nos permite reflexionar, analizar, explicar y comprender los
fenómenos que suceden a nuestro alrededor, así como el razonamiento lógico-
matemático se plantea siempre en términos lingüísticos, lo que contribuye también
al desarrollo de ambas competencias.
2.2. CONTENIDOS DEL ÁREA.
Los contenidos mínimos del área se establecen, con carácter prescriptivo, en el

Real Decreto 1513/2006, que define 4 bloques de contenidos fundamentales: escuchar,
hablar y conversar; leer y escribir; educación literaria; y conocimiento de la lengua.
La Orden de 10/8/2007, por su parte, nos habla de núcleos de destrezas básicas, y

propone 4 habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) para complementar
la propuesta de contenidos mínimos anteriormente citada.
El siguiente cuadro resume los aspectos más importantes.

BLOQUES DE CONTENIDOS NÚCLEOS DE DESTREZAS BÁSICAS

(Real Decreto 1513/2006) (Orden de 10/8/2007)
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
1. ¿Qué y cómo escuchar?
1. Escuchar, hablar y conversar.
2. ¿Qué y cómo hablar?
Se incluyen aquí todos los contenidos relacionados con
las normas que rigen la comunicación y el diálogo, la Escuchar y hablar son las destrezas básicas de
producción y la comprensión de textos orales y el uso todo intercambio comunicativo, por lo que la
correcto de la lengua para expresar ideas y sentimientos, consecución de una adecuada destreza o
así como para regular la propia conducta y la de los disposición hacia la escucha activa y
demás, y para resolver conflictos de forma pacífica. comprensiva y hacia las normas que rigen la
comunicación serán contenidos fundamentales
y transversales en la etapa de educación
primaria, pues sólo si sabemos escuchar y
2. Leer y escribir. hablamos con corrección, coherencia y respeto
Este bloque incluye los contenidos de composición y podremos acceder la creación común de
comprensión de textos escritos, valoración y disfrute conocimientos y el enriquecimiento personal.
con la lectura y la escritura, la caligrafía y las En la Comunidad Autónoma andaluza, en este
normas ortográficas y el uso de procesadores de sentido, se deberán trabajar ,además de lo
texto. dispuesto en el Real Decreto 1513/2006 ,
contenidos relacionados con la modalidad
lingüística andaluza y sus variedades,
3. ¿Qué y cómo leer?
3. Educación Literaria.
4. ¿Qué y cómo escribir?
Incluiremos en este bloque las lecturas de obras
La lectura y la escritura, como proceso de
literarias adecuadas a la edad y el nivel académico,
interacción entre lector – escritor y texto, son
las dramatizaciones, el conocimiento de autores y
las destrezas que revisten más dificultad en su
obras célebres de la tradición literaria, etc.
aprendizaje, especialmente en el caso de la
escritura, ya que requiere mayor complejidad
en la planificación y estructuración de los
mensajes, más propiedad, precisión y
corrección. Por tanto serán contenidos de
4. Conocimiento de la Lengua.
especial importancia en la etapa de educación
El conocimiento de la lengua abarca todos los primaria.
contenidos relativos a gramática y a la diversidad
En la Comunidad Autónoma andaluza, amén
lingüística: grafías y fonemas, estructuras y
de lo establecido en el Real Decreto
modalidades oracionales, conocimiento y uso de
1513/2006, se trabajará la composición,
sinónimos, antónimos, palabras polisémicas, tiempos
lectura y comprensión de textos cercanos a la
verbales, la derivación, prefijos, sufijos,… etc.
realidad local y regional del niño/a, el
conocimiento de obras y autores andaluces, y

los medios de comunicación periodísticos de

nuestra comunidad.
3. CONCLUSIONES.
Las programaciones didácticas que elaboraremos para nuestros alumnos y alumnas

deberán sustentarse en la legislación vigente. Actualmente, el currículum de la
Educación Primaria en Andalucía se concreta en el Decreto 230/2007, que establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la etapa, y la Orden de 10 de agosto de
2007, que desarrolla dichas enseñanzas, y todo ello dentro del marco común que
establece el Real Decreto 1513/2006, de enseñanzas mínimas, con carácter prescriptivo
u obligatoria para toda España.
Los maestros y maestras habrán de concretar lo dispuesto en el currículum en una

programación acorde a su centro y su aula, que tenga en cuenta las características,
necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas, a fin de contribuir al desarrollo
integral de los mismos.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículum

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007)

EL AUTISMO
Moreno Guerrero, Amalia
26.247.454-S
ÍNDICE:
1. Introducción.
2. Desarrollo.
2.1. Etilogía y sintomatología.
2.2. Trastornos que se confunden con el autismo.
2.3. Tratamiento del autismo.
2.4. Repercusiones educacionales.
2.5. Intervención educativa.
3. Conclusiones.
4. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN.
El autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden en le desarrollo de

las funciones del cerebro. En pleno auge psicoanalítico se llegó a pensar en el autismo
como una forma de esquizofrenia cuyo origen debía buscarse en la influencia de unos
padres poco comunicativos, distantes e incapaces de dar el cariño necesario.
2. DESARROLLO.
2.1. ETILOGÍA Y SINTOMATOLOGÍA.
Aunque no hay una causa única conocida del autismo, hay pruebas que indican que el
autismo puede ser causado por una variedad de problemas:

Influencias genéticas en el autismo: hay una mayor probabilidad de que dos

gemelos monocigóticos tengan problemas que dos gemelos dicigóticos. En el caso
de los gemelos monocigóticos, hay una coincidencia en el 100% de los genes;
mientras que con los gemelos dicigóticos hay una coincidencia del 50%, que es la
misma que se da entre hermanos que no son gemelos.
Virus: existe un riesgo aumentado de tener un hijo autista si la madre estuvo
expuesta al virus de la rubéola durante el primer trimestre del embarazo. Además,
los virus asociados con las vacunas como el de las vacunas contra la rubéola y el
componente pertussis de la inyección DPT, pueden causar autismo. Un estudio
publicado recientemente en una revista médica ha llegado a la conclusión de que no
hay evidencias que apoyen la hipotética relación entre la vacuna de la rubéola,
viruela y sarampión, y el autismo.
Toxinas y la contaminación ambiental.
Anormalidades físicas: se han encontrado diferentes anormalidades cerebrales en
las personas afectadas por la enfermedad, aunque no se conocen las causas de estas
anormalidades y su influencia sobre la conducta. Se realizaron exámenes en
cerebros autistas y se encontraron dos zonas que estaban subdesarrolladas, que son
las zonas identificadas como responsables de las emociones, la agresividad, los
estímulos sensoriales y el aprendizaje.
Alteraciones bioquímicas: muchos individuos autistas tienen niveles elevados de
serotonina en sangre y en el líquido cefalorraquídeo, pero otros lo tienen
disminuido.
Sistema inmune: los investigadores han visto que muchas personas autistas tienen
menor cantidad de linfocitos T, que son los que ayudan al sistema inmune a
combatir la infección. Creen que una infección viral o una toxina ambiental pueden
ser responsable de la enfermedad por los daños del sistema inmune.
Sintomatología:
En el autismo se dan un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de
manifestaciones:
Alteración en las relaciones sociales.
Trastorno en la comunicación, tanto en la comprensión del lenguaje como en la
capacidad de expresión.

Falta de flexibilidad mental, que da lugar a un espectro restringido de conducta y

una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.
A nivel intelectual el grado de afectación varía enormemente; aunque se considera

que en la mayoría de las ocasiones hay una deficiencia intelectual asociada, en algunos
casos pueden ser normales e incluso encontrarse por encima de la media. La capacidad
intelectual del autista puede ser normal e incluso alta, pero la dirección que sigue no
necesariamente sigue el curso del resto de los niños.
Lo más característico de la enfermedad es la falta de reciprocidad en la relación

social. El autista generalmente observa el mundo físico con una intensidad no habitual.
La realidad que percibe puede ser placentera o infeliz, pero no puede compartir las
sensaciones que percibe con sus semejantes.
El autista suele evitar el movimiento anticipativo de los brazos que suelen hacer
los niños cuando van a cogerles. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal,
aunque puede que lo busquen y deseen, como si esta fuera su forma de comunicación
con las personas que consideran extrañas. A menudo ven a las personas como objetos y
los tratan como tal. Al niño autista le resulta muy difícil aceptar una negativa y tolera
muy mal la frustración.
La imposición de normas le genera una gran ansiedad y funciona como elemento
potenciador de una conducta hiperactiva. Aprende con facilidad conductas
manipuladoras para conseguir sus objetivos. La mirada del autista suele prescindir de la
mirada de las otras personas, como si la mirada directa careciera de contenido
comunicativo. En otras ocasiones la mirada es fría, pero debemos descartar la idea que
el autista nunca mira a los ojos.
La forma de mirar es otro de los aspectos que contribuyen a dar a su cara un
aspecto inexpresivo. Ni la expresión de su cara ni su conducta nos dará una pista de lo
que piensa, de lo que ocurre en su interior. Es probable que nos sintamos ante el autista
como él ante nosotros; nosotros no podemos entender su mundo en las misma medida
que él no entiende el nuestro.
El autismo es un trastorno biológico del desarrollo muy complejo que causa

problemas en la interacción social y comunicación. Generalmente está asociado con
intereses y comportamientos restringidos o repetitivos que duran toda la vida.

En el pasado se sabía poco sobre esta condición. Se pensaba que era rara y la
institucionalización era el método principal de tratamiento; se decía que era el resultado
de “madres frías”.
Desde entonces, investigadores han descubierto que todas estas características son
falsas. Para los profesionales de la salud, el reto de cómo manejar a un paciente con
autismo es especialmente difícil debido a una variedad de razones.
Causas, incidencias y factores de riesgo
Anteriormente se creía que el autismo era una enfermedad mental producida por
una mala crianza, pero ninguna evidencia científica apoya esta idea por lo que ha sido
rechazada.
Al parecer, los factores genéticos son de importancia, ya que las alteraciones del
lenguaje y la comunicación son comunes en los parientes de niños autistas. Las
alteraciones cromosómicas y otros problemas neurológicos también son más comunes
en las familias con autismo.
El autismo afecta hasta un 0,2% de los niños en la población general, pero el
riesgo de que una pareja tenga un segundo niño autista se incrementa más de 50 veces,
entre el 10 y el 20%. Es mucho más probable que un gemelo idéntico también tenga
autismo que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores
sugieren una fuerte influencia genética sobre la condición.
Esta enfermedad afecta a los niños con una frecuencia 3 ó 4 veces mayor que a
las niñas y factores como el ingreso familiar, la educación y el estilo de vida no parecen
modificar el riesgo de padecerla.
Algunos padres se preocupan porque la vacuna SPR que el niño recibe a la edad
de 1 año puede provocar autismo. Esta teoría se basó en el hecho de que la incidencia
del autismo se ha incrementado de manera estable desde alrededor del mismo tiempo
que comenzó la vacunación con SPR y que los niños con la forma regresiva de autismo
tienden a regresar a éste alrededor del mismo tiempo en que se suministra la vacuna.
Varios estudios importantes no han encontrado ninguna conexión entre la

vacuna y el autismo, sin embargo, la Academia Estadounidense de Pediatría (American
Academy of Pediatrics) ha expresado oficialmente que no parece existir una relación
causal.

Algunos médicos atribuyen el aumento de la incidencia de autismo a las nuevas

definiciones de éste. El término "autismo" en la actualidad incluye un espectro más
amplio de niños. Por ejemplo, un niño que se diagnostica con autismo altamente
funcional en la actualidad pudo haber sido considerado simplemente raro o extraño hace
30 años.
2.2. TRASTORNOS QUE SE CONFUNDEN CON EL AUTISMO
Muchos síntomas del síndrome autista se encuentran presentes en otros

trastornos o espectros, que al inicio del síndrome autista pueden confundirse. Estos son:
Trastorno de Asperger: resulta difícil marcar los límites que lo separan del trastorno
autístico. En los criterios del DSM IV, las diferencias vienen determinadas por las
habilidades lingüísticas, mejor desarrolladas en el trastorno de Asperger que el las
autísticas.
Trastorno de Rett: tienen que darse todas estas características:
Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales.

Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida.
Perímetro cefálico normal en el nacimiento.
Aparición de las características siguientes tras un primer desarrollo normal:

Desaceleración del crecimiento cefálico de lso 5 a lso 48 meses.
Pérdida, entre los 5 y 30 meses, de acciones propositivas adquiridas previamente
con desarrollo subsiguiente de estereotipias.
Pérdida de relación social al principio del trastorno.
Aparición de movimientos pocos coordinados de tronco o deambulación.
Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.
Trastorno desintegrativo infantil: este trastorno tiene como característica

determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza hasta los
dos años. Sin embargo en ocasiones se puede solapar con el trastorno autístico,
concretamente con aquellos casos en los que existe una regresión después de un
periodo de normalidad, cuyo inicio es difícil de precisar.

Retraso mental: se define como un coeficiente de inteligencia tan bajo que no

permite que la persona se comporte apropiadamente o se adapte a su entorno. Para
calificar un problema como retraso mental, este debe ser aparente antes de los 18
años y la inteligencia, medida con una prueba de C.I. debería estar por debajo de los
70 puntos.
Hipoacusia: es la disminución del nivel de audición de una persona por debajo de lo
normal.
Puede ser reversible o permanente. Es reversible cuando es posible devolverle al
paciente mediante algún tratamiento la capacidad auditiva. Es permanente cuando
no se puede mediante tratamientos devolver dicha capacidad. Se puede asociar al
síndrome autista debido a que las personas que padecen este trastorno parecen no
escuchar cuando se les habla.
2.3. TRATAMIENTO DEL AUTISMO

La realidad del autismo, por ende, debe desencadenar tratamientos para la
familia como un todo, pues es precisamente el núcleo más cercano al autista el eje de las
soluciones.
En primer lugar, está el diagnóstico certero. Las disfunciones en el

comportamiento son muchas, agrega Rodríguez y un análisis erróneo, lógicamente,
conducirá a un tratamiento equivocado. Para ello, es fundamental la orientación de
expertos en el tema. Hablar con padres o asociaciones de padres de niños autistas es
un buen inicio.
En segundo lugar, se presenta la decisión de los tratamientos. No existe un
tratamiento estándar universalmente aceptado para el autismo; de hecho, cada
método tiene sus detractores. A continuación se agrupan los tratamientos en
categorías generalizadas:
Bioquímico: alergias a las comidas, medicación, alimentación, y suplementos

vitamínicos.
Neurosensorial: integración sensorial, sobreestimulación y aplicación de
patrones, enseñanza auditiva, comunicación facilitada, terapias relacionadas con
la vida diaria.
Psicodinámico: terapia de abrazos, psicoterapia y psicoanálisis.

Conductual ensayos incrementales, modificación de la conducta con o sin

castigos.
Tratamientos médicos:
Vitamina B6
Dimetilglina
Dietas sin gluten ni caseína
Fenfluramina
Periactín
Piracetam
Entrenamiento de integración auditiva
Método tomates
Terapia de integración sensorial
Terapia de abrazos
Terapia conductual
Aversivos
Lentes Irlem
Lentes de prisma
Educación de habilidades sociales y relatos sociales
Anafranil
Desipramina
Zoloft
Ritalín
Dexedrina
Psicología
Terapia psicodinámica
Inhibidor selectivo de la recaptación de serotonina
Prozac
Clomipramina
Clonidina
Dilantin
Litio
Naltresona
Terapia de juegos

Melatonina
Haldol
Trexam
Terapia cráneo sacral
Terapias cognitivas
Luvox
Prednisona
Inyecciones de EPD
Dolman-delacatto
Terapia con delfines
Risperdol...
En tercer término están las instituciones especializadas. En algunas ciudades hay

entidades educativas que trabajan este tema. Sin embargo, debe estudiarse
cuidadosamente el enfoque.
En algunos casos, advierte Rodríguez, la pobreza de América Latina crea entidades

"toderas" que tratan todas las disfunciones y, allí, "el remedio resulta peor que la
enfermedad". El ambiente escolar, agrega la experta, debe estar estructurado de tal
manera, que el programa sea consistente y predecible, enfocada en los aspectos visuales.
Los alumnos con autismo aprenden mejor y se confunden menos cuando la información
es presentada tanto visual como verbalmente.
También se considera importante la interacción con compañeros sin

discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destreza apropiadas en
el lenguaje, la interacción social, y la conducta. A través de los programas
educacionales diseñados para satisfacer las necesidades individuales del alumno y
servicios especializados para el apoyo a la familia, es posible recuperar gran parte del
terreno que los daños cerebrales han causado, sostiene la ASM.
2.4. REPERCUSIONES EDUCACIONALES
El diagnóstico temprano y los programas educacionales apropiados son muy

importantes para los niños con autismo o PDD. La Ley Pública 105-17, el Acta para la

Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA), incluye el autismo como

categoría bajo discapacidades. A partir de los tres años, los niños con autismo y PDD
son elegibles para un programa educacional apropiado a sus necesidades individuales.
Los programas educacionales para alumnos con autismo o PDD se enfocan en mejorar
las destrezas necesarias para la comunicación, conducta académica y social, y aquellas
destrezas para la vida diaria.
Aquellos problemas de la conducta y comunicación que interfieren con el
aprendizaje a veces requieren la asistencia de un profesional que tenga conocimientos
en el campo del autismo quien desarrolla y ayuda a implementar un plan que pueda
llevarse a cabo en el hogar y en la escuela.
El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea
consistente y predecible. Los alumnos con autismo o PDD aprenden mejor y se
confunden menos cuando la información es presentada tanto visual como verbalmente.
También se considera importante la interacción con compañeros sin discapacidades, ya
que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la
interacción social, y la conducta. Para sobrepasar los problemas frecuentes en la
generalización de destrezas aprendidas en la escuela, es muy importante desarrollar
programas con los padres, para que las actividades de aprendizaje, experiencias, y
enfoques puedan ser utilizadas en el hogar y la comunidad.
A través de programas educacionales diseñados para satisfacer las necesidades

individuales del alumno y servicios especializados para el apoyo de adultos en el
empleo y la vivienda, los niños y los adultos con autismo o PDD pueden vivir y trabajar
en la comunidad.
2.5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de

su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como
lograr una conducta autorreguladora adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más adecuado es aquel con un

grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menos es la edad o el nivel de

desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde

un alto grado de estructuración a la desestructuración programada, paso a paso y de
acuerdo al nivel de desarrollo.
En tercer lugar se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del

mismo, la espontaneidad de su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de
motivación. Por ello, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado,
funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de

aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito
las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que
estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.
3. CONCLUSIONES:
En éste artículo se tratar los aspectos básicos del autismo, las consideraciones
esenciales sobre los objetos y aspectos funcionales necesarios desde el punto de
vista psicológico.
Así como las causas y factores de riesgo que lo provocan, los tipos de tratamientos
y las repercusiones educacionales esenciales.
Los niños con autismo en ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal,
aunque puede que lo busquen y deseen, como si esta fuera su forma de
comunicación con las personas que consideran extrañas.
4. BIBLIOGRAFÍA
Gil, M.D. (1996). El desarrollo de los niños autistas. En M.C. Fortes; A.M Ferrer y
M.D. Gil (coord). Bases psicológicas de la educación especial. Valencia.
Promolibro.

Lozano, P. y Cañete, F. (2004). Atención temprana en los trastornos generalizados

del desarrollo. En J. Pérez-López y A.G. Brito (coords), Manual de atención
temprana. Madrid. Pirámide.
Martín, M.C. (1995). Trastornos profundos del desarrollo En A.M: Muñoz (Ed.).
Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo.
Universidad de Málaga.
Martos, J. (1984). Los padres también educan. Madrid. APNA.
Martos, J. (2002). Autismo. En J.M. García Fernández, J. Pérez y P.P. Berruelo.

Discapacidad intelectual. Desarrollo, comunicación e intervención. Madrid. CEPE.

LA PERSONALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Nieto Calavia, Sara

06275259-P
1. INTRODUCCIÓN.
Las teorías de la personalidad tienen valor en el proceso de la educación. El educador

constantemente se enfrenta, con un conjunto de datos y variables que ha de organizar
para dar sentido a su labor, tanto desde una perspectiva subjetiva, como desde un punto
de vista objetivo, sus acciones han de ser estructuradas de tal forma que puedan ser
comprendidas y asimiladas con un significado claro por los alumnos/as. Por ello, al
docente se le han de proporcionar las herramientas intelectuales apropiadas, para
facilitarle la labor de organización que todo proceso educativo comporta.
Desde la perspectiva psicosocial la educación constituye un medio fundamental en la

estructuración y formación de la personalidad el individuo. El sujeto en formación
dispone de una serie de datos, sistemas de variables y significados, que ha de organizar
y seleccionar para dar sentido a todo lo que le circunda; a partir del proceso educativo se
pone a su disposición los medios para que eso ocurra, por tanto, el educador debe poseer
una guía lógica que facilite su tarea. La teoría constituye un cauce para la investigación,
explicación, organización y reproducción de los hechos observables. En el proceso
educativo las teorías de la personalidad servirán al educador para guiarse en su tarea de
dirigir relaciones y desarrollar estructuras en el educando.
Al exponer las teorías de la personalidad se puede observar la ausencia de otras

teorías que podrían ser consideradas oportunas para el proceso educativo. No obstante,
mi propósito ha sido mostrar las consideradas más importantes e interesantes, en el
intento de dar al educador puntos de referencia que le faciliten la comprensión de las
estructuras de personalidad en el individuo desde varios puntos de vista. Es labor del
docente, según sus propias convicciones, criterios y formación, elegir la más adecuada
para él de todas las expuestas, y formular sus hipótesis educativa en función de la teoría
escogida.

Dos aspectos que considero que tienen una mayor incidencia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje son el autoconcepto y la autoestima, sin olvidar la importancia
de la conducta agresiva.
2. DESARROLLO.
2.1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA.
La teoría del autoconcepto fue elaborada en la década de los años cuarenta por Carl
Rogers (1979), dirigiendo la atención a sus aspectos perceptivos y a los elementos
evaluativos de la autoestima. Rogers propuso una distinción entre el sí mismo, según es
percibido realmente (autoconcepto), y el sí mismo como es deseado idealmente (el sí
mismo ideal), sugiriendo que ambas son nociones medibles y diagnósticamente útiles.
Para los psicólogos sociales el autoconcepto es una estructura cognitiva dinámica,

que organiza experiencias y guía la acción. La persona impone orden en sus
experiencias, basándose en regularidades que encuentran a través del tiempo y los
sucesos. Este orden toma la forma de una organización esquemática en la memoria. Una
vez que los esquemas se han desarrollado, son usados para reconocer, entender e
interpretar los objetos y sucesos encontrados de nuevo, y hacer predicciones, con
respecto a los sucesos futuros. El autoconcepto funciona como cualquier otro esquema
cognitivo, pero la persona invierte más tiempo y energía en procesar la información
relacionada con él.
La autoestima, ha sido con frecuencia utilizada en la literatura de forma confusa, sin

establecer una diferencia clara respecto al autoconcepto. William James (1951)
considera que la autoestima es igual al éxito dividido por las pretensiones. Según esto,
la evaluación afectiva de uno está determinada por la razón entre su ejecución real y sus
supuestas potencialidades, es decir, un individuo estará satisfecho consigo mismo si
percibe que sus logros están a la altura de sus aspiraciones. Las revisiones que sobre el
tema se han realizado sugieren que la autoestima y el autoconcepto han sido, con
frecuencia, mal empleadas, y muchos autores no discriminan entre ambos conceptos,
usándolos indistintamente.

En general, los científicos sociales, cuando se refieren a las percepciones que los
individuos tienen de sobre el sí mismo, distinguen dos aspectos:
• La identificación de las características de la persona.
• La valoración que de estas características hace el individuo.
El autoconcepto se puede considerar como la estructura cognitiva más significativa

que organiza la experiencia de un individuo, mientras que la autoestima es el evaluador
afectivo más influyente de esta experiencia. Organiza todo lo que pensamos que somos,
lo que pensamos que podemos hacer y la mejor manera de hacerlo, mientras que la
autoestima es la medida en que estamos complacidos por este concepto o lo sentimos
valioso. Es, por tanto, la parte informativa de la concepción y la autoestima es la parte
emotiva.
El autoconcepto incluye una identificación de las características del individuo, así

como una evaluación de ellas. La autoestima hace hincapié en el aspecto de evaluación
de las características. La autoestima se presenta como una conclusión final del proceso
de la autoevaluación: el sujeto tiene de sí mismo un concepto, y si después pasa a
autoevaluarse se integran valores importantes, esto es, se infravalora o se sobrevalora.
El autoconcepto es un término que engloba tres dimensiones del sí mismo:
• Una dimensión cognitiva que recoge las características descriptivas del sí

mismo.
• Una dimensión evaluativa que recogería lo bien o lo mal que uno realiza una
actividad concreta.
• Una dimensión afectiva que mide el distanciamiento entre el sí mismo real y el

ideal.

2.2. AUTOCONCEPTO EN NIÑOS SUPERDOTADOS.
La aceptación o no por parte de sus compañeros/as de capacidades medias pueden

constituir una influencia decisiva en la formación de su autoconcepto.
Parece que los niños/as superdotados constituyen un grupo que goza, de

autoconceptos positivos, pero que el autoconcepto académico puede ser más alto que el
autoconcepto social y no académico. Esto ha llevado a suponer que determinadas
facetas del autoconcepto son críticas para la posición que estos jóvenes ocupan respecto
a sus compañeros, y que la importancia relativa asignada a estas facetas depende, en
parte, de la edad y del sexo.
Muchos de estos niños/as presentan un autoconcepto social más bajo de lo que cabría
esperar en función de su alto estatus social con los compañeros/as. Sin embargo, parece
que, con la mayor edad, se conceden más importancia a la apariencia personal y a las
habilidades atléticas, que a las habilidades académicas, en las preferencias respecto a los
compañeros/as.
2.3. DETERMINANTES DE LA AUTOESTIMA
La autoestima global hay que distinguirla de la académica y dentro de ésta, hay que
separar los niveles específicos, como matemáticas, lengua o ciencia. Se ha comprobado
que los determinantes de cada uno de estos niveles son distintos.
Tres aspectos de las experiencias escolares ha sido examinados por su influencia

sobre la autoestima: el nivel socioeconómico, el clima de la escuela y la influencia de
los maestros.
Autoestima, logro académico y estatus socioeconómico
Muchos maestros/as suelen atribuir los problemas académicos y conductuales de sus

alumnos/as, sobre todo se trata de escuelas situadas en barriadas marginales, al hecho de
que se sientan mal consigo mismos, presentando una baja autoestima que refleja su
posición deprimida en la sociedad.

Autoestima y clima escolar
El clima de la escuela se puede definir como las percepciones de los estudiantes con
respecto a normas de conducta, motivaciones y actitudes en general.
Estas son algunas conclusiones de trabajos relacionados con la influencia del clima
escolar en la autoestima:
• Las escuelas destinadas a proporcionar reconocimiento en múltiples canales de

retroinformación, a través de la participación en diversas actividades, parecen
aumentar la autoestima más que las escuelas con programas unificados y una
única fuente de retroinformación.
• El clima escolar que implica al estudiante en elecciones y autoexpresiones

creativas parece asociado a una autoestima más alta.
• La autoestima de los alumnos aumenta cuando perciben claramente que el clima

escolar permite la autonomía y la iniciativa.
• Los alumnos/as de clases en las que se promueven más la cooperación y la

interdependencia que la competencia individual tienen más alta autoestima. En
este caso la variable clave es la interpretación de la situación por parte del
alumno, no las características “objetivas” de la clase.
Influencia del maestro/a sobre la autoestima
La investigación que examina los efectos del maestro/a sobre la autoestima ha

detectado la importancia de una serie de variables:
• La mayor implicación del maestro/a en las actividades escolares y la prestación

de apoyo por su parte presentan una asociación positiva con la autoestima global
de los estudiantes.

• La importancia que el maestro/a da al orden, la organización y la innovación.
• El control estricto ejercido por el maestro sobre los alumnos/as está asociado
inversamente con autoestima académica.
• Existe una relación significativa entre la autovaloración de los estudiantes y su

percepciones con respecto a si sus maestros les dan autonomía en el trabajo
escolar.
2.4. EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA AGRESIVA
Definición y teorías explicativas de la conducta agresiva
La conducta agresiva comprende un amplio abanico de manifestaciones

conductuales. La agresión es una respuesta que administra estímulos nocivos a otro
organismo. Esta idea se centra en las consecuencias (negativas) de una acción, pero no
tiene en cuenta las intenciones del sujeto que la realiza. Existen muchos ejemplos de
conductas que, dando lugar a consecuencias negativas, son accidentales. E incluso hay
algunas conductas que, aun siendo intencionales, no deberías calificarse como
agresivas. Por tanto, en la definición de la conducta agresiva resulta importante incluir
tanto la intencionalidad de quien realiza la conducta como la motivación o las
expectativas de quien la recibe.
Algunos autores han resaltado que la agresión es simplemente una categoría social
que las personas aplican a determinadas acciones basándose en sus juicios acerca del
significado de tales actos. De esta forma, a interpretación de una conducta como
agresiva depende de distintos factores personales, sociales y situacionales, tales como
las propias creencias sobre lo que es la agresión, el contexto en el que la conducta tiene
lugar, la intensidad de la respuesta y las reacciones de las personas implicadas.
Los actos agresivos pueden clasificarse en función de su forma y de su función. Así,

se puede distinguir la agresión verbal de la agresión física. Otra distinción habitual es la
establecida entre agresión instrumental (se aplica a aquellas situaciones en las que una
persona produce daño a otra al intentar conseguir u obtener algo) y agresión hostil (si la

intención principal de quien realiza la conducta es causar daño a su víctima). Aunque

resulta difícil diferenciar el carácter hostil o instrumental de la conducta agresiva en
niños/as mayores y en adolescentes.
Se han propuesto distintas teorías con el objetivo de explicar por qué surge la
agresión y por qué algunos individuos son más agresivos que otros. Concretamente
existen cuatro amplias perspectivas relevantes para la Psicología del Desarrollo. Éstas
son: las teorías biológicas, la hipótesis de la agresión-frustración, la teoría del
aprendizaje social y las aproximaciones cognitivo-evolutivas.
Otra propuesta explicativa es la denominada “hipótesis de la frustración-agresión”,

que proponen que la agresión ocurre como resultado de la frustración que tiene lugar
cuando las metas de un individuo son bloqueadas.
Bandura (1984) considera que tiene especial importancia las causas ambientales, es
decir, los factores que pueden ser modificados. Desde esta perspectiva se entiende que
la agresión es el resultado de procesos de reforzamiento y de modelado.
Las aproximaciones para el estudio de la agresión que han surgido más

recientemente son las cognitivo- sociales. Estas teorías contemplan la posibilidad de que
aquellas personas más vulnerables a la provocación y más inclinadas hacia las
respuestas agresivas experimentan determinados errores en la forma de realizar
atribuciones sobre las intenciones de los demás. Este planteamiento es especialmente
interesante, ya que intenta relacionar la cognición, los procesos efectivos y la conducta.
A diferencia de otras posturas teóricas, la aproximación cognitivo-social aborda

cuestiones evolutivas e investiga los cambios en el razonamiento relacionados con la
aparición de algunos tipos de conducta agresiva.
3. CONCLUSIÓN.
Gimeno Sacristán (1976) considera que la personalidad en la educación es muy

importante para el posterior desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y para la
futura formación del niño/a como persona.

En el artículo 4 del Decreto 428/2008 y en el Anexo de la Orden 5/8/2008 se

establece que uno de los objetivos a desarrollar en los niños y niñas de Educación
Infantil es Construir su propia identidad, e ir formándose una imagen ajustada y
positiva de sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y
sentimientos a través de las características propias, sus posibilidades y límites. Este
objetivo está muy relacionado con el tema del artículo “la personalidad en la
educación”.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social 1. Madrid: Espasa Calpe.
• Gimeno Sacristán, J. (1976): Autoconcepto, Sociabilidad y Rendimiento Escolar.

Madrid: INCIE.
• James, W. (1951) Compendio de Psicología. Buenos Aires: Emecé Editores S.A.
• Rogers, C. (1979). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós.
• Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

¿COMO ORGANIZAR UN AULA DE AUTISMO?

Núñez París, Susana
75751641-Z
Maestra de Pedagogía Terapéutica
INTRODUCCIÓN
El enorme avance experimentado en los últimos años en estudios sobre el Trastorno de

Espectro Autista (TEA), han hecho posible, que a día de hoy, sepamos mucho más de
esta discapacidad, tanto en términos científicos como en términos educativos.
Si nos centramos en este segundo aspecto, hay que destacar el gran impulso que desde
nuestro sistema educativo se ha hecho por ir desarrollando recursos y actividades de
formación al profesorado para procurar que la atención escolar esté garantizada para
todos los alumnos con TEA. Del mismo modo, se ha incentivado el aumento progresivo
de los equipos multiprofesionales y servicios de apoyo externos a los centros
educativos, como también se les ha dotado de recursos humanos, con el fin de asegurar
una atención individualizada en un medio normalizado para estos niños.
Es por ello, que cada vez son más las experiencias de alumnos con TEA en centros
ordinarios, ya sea en aulas específicas o en aulas ordinarias, aunque éstas últimas en
menor medida.
En este sentido, con el fin de ser una guía útil para aquellos maestros que puedan
encontrarse con esta discapacidad, en cualquier momento de su etapa como docente,
vamos a detallar cómo debería de estructurarse un aula en donde se encuentre
escolarizado un grupo de alumnos con TEA.
DESARROLLO
Antes de empezar a desarrollar las estrategias, métodos, estructura y organización de

estas aulas específicas enfocadas al alumnado con autismo, vamos a dejar claro cuales
serían sus características generales:
- Son aulas que tienen asignadas recursos estables en razón de las n.e.e
permanentes y graves que se atienden en ellas, como un tutor/a especializada en
pedagogía terapéutica y una persona auxiliar (monitor).

- El número de alumnos por aula es de 4-5 en razón a su problemática,

necesitando una dotación de material y equipamiento para desarrollar el
currículo específico del grupo.
- El aula tiene un espacio físico propio integrado en el centro ordinario en el que
se planifica y realiza la tarea educativa.
- Se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, así como muchas
de actividades grupales más significativas en la "vida del centro": comedor,
patios de juegos, servicios, cocina, etc.
Una vez dicho esto, si entramos a ver la organización de este tipo de aulas, debemos
remitirnos antes a las necesidades que debemos paliar. Para ello, es obligatorio hacer
referencia al catedrático A. Rivière, importante investigador en el TEA, el cual en su
libro “Autismo, orientaciones para la intervención educativa” afirmaba que “la
necesidad de proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, predictibles y
contextos directivos de aprendizaje está ampliamente justificada, en la investigación
sobre la enseñanza a niños con autismo, sobre todo cuanto más grave es el autismo o
más severo es el retraso que se acompaña.”
Es decir, se ha demostrado que una de las características más influyentes en el modo de

vivir, aprender y relacionarse de estos niños, es su dificultad de previsión, que
constituyen uno de los déficits más importantes a la hora de entender e intervenir ante
conductas desconcertantes, sensación de desconexión, en estados de ansiedad, y
nerviosismo, e incluso en problemas de conducta.
Es por ello, que las aulas que escolaricen a estos niños deben ser un espacio estable,
estructurado, rutinario, ordenado, poco cambiante y sin demasiada información
irrelevante o que les pueda distraer. Cuanto más organizada sea el aula, más fácil será
predecir lo que va a ocurrir en ella, lo que reducirá las rabietas y facilitará la
comprensión de las exigencias de la tarea.
También es de vital importancia, como afirma Mike Stanton en su obra “Convivir

con el autismo. Una orientación para padres y educadores. ”que “para
intervenir en este trastorno, es fundamental conocer las características psicológicas de
los niños/as con autismo, ver sus intereses y sus necesidades”, para así, abogar por una

intervención educativa que tenga como punto central la comunicación y potenciar el

desarrollo global de la persona. Por ello, es necesario que los materiales que escojamos
para el aula sean adecuados y motivadores, a la vez que personalizados y ajustados a las
necesidades y a las características de aprendizaje de los alumnos TEA.
Con este fin, de anticipación y predicción, se deben utilizar las llamadas agendas de
clase y agendas personales, como herramienta de registro visual, donde secuenciamos
las actividades que vamos a realizar en grupo o individualmente.
Las agendas, implican el registro (gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades,
y frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el día. Los dibujos deben
ser sencillos (sin muchos elementos), pero que contengan aquellos representativos de la
actividad, esquemáticos y que se ajusten a la realidad.
A. Rivière (1996) ya afirmaba que “los sistemas que utilizan imágenes para facilitar la
anticipación y la predicción de lo que va a suceder, junto con la organización de las
secuencias de acción para alcanzar una meta, son los métodos más eficientes para el
tratamiento, para lograr dar sentido a las conductas de las personas autistas”.
Con la realización de estas agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo y es

que los sujetos que han recibido este tipo de tratamiento sean capaces de planificar sus
propias actividades, realizar sus propias agendas en función de sus preferencias y de
necesidades contextuales. Es decir, que a través de las imágenes, estos niños puedan
llegar a ser capaces de aprender, comunicarse y expresar, desde una idea, un
conocimiento adquirido, hasta un sentimiento.
Por otro lado, la intervención en el aula que proponemos, que es la que mayor éxito está
teniendo, es la metodología TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo
y Problemas de Comunicación relacionados) de Watson, Lord, Schaeffer y Schopler,
como señalan las Guías publicadas por la Junta de Andalucía sobre el espectro autista.
Es un programa de enseñanza estructurada, que aprovecha las capacidades

visoespaciales (las cuales éstos alumnos tienen preservadas) para permitir un mejor
procesamiento de la información visual que la auditiva y ofreciendo la ventaja de ser
autónomo no sólo en la realización de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.

El método TEACCH propone que el aprendizaje surja proponiendo adaptaciones de

entornos y actividades que se apoyen en aspectos cognitivos preservados, e incluso muy
desarrollados, tales como el procesamiento visual, los intereses especiales (sobre todo
en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecánica (asociativa, sin formar
categorías).
Es una metodología estructurada que se basa en la organización del entorno para que
aprendan a añadir significados a sus experiencias, mediante:
Æ Estructura física
Hay que establecer límites físicos y visuales claros (fronteras físicas), minimizar
distracciones visuales y auditivas y desarrollar zonas físicas que sean específicas a
diferentes funciones (áreas de grupo, de recreo, de trabajo individual).
Æ Horarios individuales
Mediante la agenda personal u horario en la pared con imágenes/pictogramas con
velcro (diferentes tipos de horarios, secuencias, objetos de transición, dibujos,
tarjetas, fotos).
Æ Sistema de trabajo rutinario

Donde la secuencia de las tareas se planteará de izquierda a derecha, potenciando
el trabajo independiente y partiendo de los intereses del niño.
Æ Ayudas visuales
Con dibujos, fotos o pictogramas que deben ser sencillos (sin muchos elementos),
que contengan aquellos elementos representativos de la actividad, esquemáticos y
que se ajusten a la realidad.
Un ejemplo de cómo podría estructurarse una de estas clases, es decir, de los espacios o
rincones delimitados que antes hablábamos, podría ser:
a) Rincón de la “asamblea”: para nada más llegar, trabajar la agenda de la clase, así
como el horario de cada uno, las nociones temporales.

b) Rincón del “trabajo”: las mesas estarían colocadas en forma de U, para facilitar
el trabajo cara a cara de ellos con la maestra. Cada mesa está personalizada y
cada niño tiene su trabajo independiente.
c) Rincón de “aprender”: para el trabajo individual, 1 a 1.
d) Rincón del material: es un espacio donde estará todo el material que ellos
utilizan. Estará organizado y dividido individualmente, es decir, cada alumno
tiene el suyo y lo tiene ordenado en función de la tarea o actividad a realizar.
e) Rincón del desayuno: si hubiese cocina mejor, para que puedan aprender
habilidades sociales básicas.
f) Rincón del juego: con juegos variados, puzzles, etc..
g) Rincón del ordenador.
h) Rincón “tranquilo”: con colchonetas para una relajación efectiva.
i) Rincón de los “experimentos”: estaría destinado a todas las actividades de
manualidades con plastilina, pinturas, telas, barro, etc..
El horario lo marcará el maestro encargado del aula, pero sin olvidar la principal
premisa que ya hemos comentado: deberá ser rutinario. Eso si, teniendo en cuenta que
dicho horario deberá contemplar estos momentos: la llegada, el repaso a las agendas, el
trabajo individual, el desayuno, las tareas comunes y la ida.
Las ventajas de esta metodología son muchas, entre las cuales destacamos:
* Comunicación receptiva: les ayuda a entender situaciones y expectativas,

añadiendo significado a sus experiencias.
* Ayuda para el aprendizaje: a través de la modalidad visual entienden mejor.
* Independencia: les ayuda a no depender tanto de ayudas (apoyos) y a generalizar
lo aprendido en nuevas situaciones y con gente nueva.
* Les ayuda a permanecer tranquilos: Relaja, calma y organiza, favoreciendo un
entorno calmado para aprender.
* Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir
por confusión y ansiedad.
También existen una serie de inconvenientes o de aspectos que deben darse para el buen
funcionamiento de estas aulas y que en muchas ocasiones no se dan, y son:

- Estas aulas necesitan de una gran dotación de recursos y de un espacio muy

amplio, del que a veces es difícil disponer en los colegios. Por ejemplo, un
recurso muy importante y que a veces es difícil de conseguir o llega tarde, es el
del monitor, a pesar de que es indispensable en estas aulas.
- Estos niños necesitan de una plantilla de maestros (que son su referente principal
y los que conocen como funciona el aula) que sea estable, ya que los cambios a
estos niños les afecta muchísimo. Sin embargo, es muy frecuente que haya ida y
venidas de ellos (por concursos de traslados o por ser plazas “no fijas”, ocupadas
por interinos o por funcionarios en “destino provisional”).
En definitiva, la máxima de “hazte como ellos (comprende sus necesidades, su forma de

percibir el mundo y satisfacerlo), para que “ellos se hagan como nosotros” (nos
comprendan y comprendan mejor nuestro mundo), se ve claramente potenciada en el
desarrollo, día a día, de la metodología TEACCH.
Por último añadir, que será crucial el apoyo y la colaboración con las familias de estos
niños, promoviendo cauces de comunicación diaria, ya que:
- Nos podrán ofrecer información muy útil para nuestro trabajo diario, sobre
intereses, motivaciones, actuaciones en el hogar, etc..
- Se potenciará el que esos padres se autoconvezcan de las posibilidades de sus
hijos y que sigan nuestras orientaciones en el hogar. Esto servirá para que se
produzcan una generalización de aprendizajes, y por tanto, una mejora en la
calidad de vida del niño con TEA.
CONCLUSIÓN
Citando de nuevo a A. Rivière considero que "la educación es en la actualidad el

tratamiento fundamental y más efectivo del autismo", en tanto, que la educación no solo
compete al niño en sí mismo, sino que también a su familia, educadores, profesionales y
la comunidad en general.

Por ello, creemos que es de sumo interés seguir experimentando e investigando en la

práctica educativa de este modelo de atención educativa ya que proporciona múltiples
oportunidades de desarrollo personal tanto al alumnado con autismo como al resto de
alumnos, al propio profesorado y a sus familias.
Junta de Andalucía (2001). “Guía para la atención educativa a los alumnos y

alumnas con trastornos del espectro autista”. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la
Consejería de Educación y Ciencia.
Junta de Andalucía (2006). “Los trastornos generales del desarrollo. Una

aproximación desde la práctica. Volumen III: Prácticas Educativas y Recursos
Didácticos”. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Consejería de Educación y
Ciencia.
Rivière, Ángel. (2001). Autismo, orientaciones para la intervención educativa.

Madrid: Trotta.
Stanton, Mike. (2003). Convivir con el autismo. Una orientación para padres y
educadores. Barcelona: Aula Magna.

EL SEÑOR ORDENADOR
Ruiz Fernández, María Lucía
77.324.750-S
1. INTRODUCCIÓN.
La escuela no puede ignorar la importancia de la imagen en la sociedad y en el

contexto que nos envuelve. La educación actual se apoya cada vez más en principios
científicos y técnicos, teniendo como soportes los diversos canales de información y
comunicación.
La escuela está incorporando día a día los nuevos recursos audiovisuales y

tecnológicos que la sociedad nos brinda. Según Freinet la escuela tradicional y las
técnicas audiovisuales tienen bastantes posibilidades de coexistir y complementarse
porque están basadas en principios idénticos.
Según Alonso y Matilla (2001), las imágenes del entorno espacial y temporal
cotidianos son difundidas por los medios de comunicación de masas, la fotografía de la
prensa, del cine o la televisión y en los últimos años por el ordenador.
Este proyecto surge como una consecuencia de los proyectos de innovación

donde se trabaja con medios audiovisuales (la fotografía, el vídeo, la televisión); este
proyecto nos permitirá potenciar los recursos de los que disponemos y entroncar con
nuestras propuestas metodológicas: “aprender a aprender”.
Para llevarlo a cabo, hemos tenido en cuenta:
1. El carácter realmente experimental que supone para el maestro/a esta nueva

tecnología.
2. El incorporar los ordenadores a las aulas después de haber trabajado en los
talleres con los niños y niñas de edades heterogéneas.
3. El entusiasmo del Equipo Educativo, así como el deseo de hacer partícipes a las
familias y a nuestro entorno de la experiencia.
El ordenador es una herramienta de trabajo habitual que nos rodea por todas
partes en nuestra sociedad hoy en día; por lo que creo necesario estimular a los niños y
niñas a conocer esta nueva tecnología para seguir abriendo caminos a la creatividad e

investigación, incorporando al proceso de enseñanza-aprendizaje las posibilidades que

nos ofrece el ordenador.
Pretendo que el niño/a tenga otra visión del ordenador: no como un aparato en el
que se programan videojuegos, sino como un instrumento de ayuda, de recurso
informativo, de investigación, de creatividad, de juego, donde ellos son los principales
protagonistas.
Así mismo el incorporarlo a mi centro, nos ofrece la posibilidad de compensar

desigualdades, puesto que no todas las familias pueden permitirse tener un ordenador en
su casa.
2. DESARROLLO.
2.1. Objetivos.
• Objetivos generales.
- Incorporar el ordenador como un recurso importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para: motivar, investigar, descubrir, imaginar, crear,
etc…
- Facilitar la adquisición y descubrimientos de destrezas y capacidades a
través de interacciones con los demás (maestro/a y otros niños).
- Fomentar un aprendizaje en el que la actividad estructurante del pensamiento
del niño/a sea una pieza fundamental, entendiendo el conocimiento como
una interacción constante entre el niño/a y la materia que se va
conceptualizando.
• Objetivos específicos.
- Utilizar el ordenador como un instrumento más de juego, de aprendizaje,
familiarizándose con él, en su manejo.
- Participar activamente con los demás en las propuestas que se hagan para su
utilización.
- Conocer las características y posibilidades comunicativas de las nuevas
tecnologías, desarrollando una actitud crítica hacia estos medios.

- Manejar los diferentes programas propuestos siendo capaces de seguir la

secuencia correcta de órdenes necesarias para que el ordenador se ponga en
funcionamiento.
- Utilizar el ordenador como vehículo de adquisición de conocimientos,
actitudes, destrezas y hábitos.
- Conocer y poner en práctica las normas básicas de funcionamiento del
ordenador: encendido, apagado, manejo del teclado, del ratón, etc.
- Interiorizar las normas de funcionamiento del “taller del ordenador”.
2.2 Espacios y materiales.
El espacio donde se va a llevar a cabo esta experiencia es una pequeña sala.
Los materiales de que disponemos son dos ordenadores con sus monitores, y una
mesa en la cual podrán colorear, dibujar, escribir, etc., aquello que están haciendo en el
ordenador.
Contamos con los siguientes programas:
- Orlas: Aparece una casa con seis ventanas de diferente color y en cada una
de ellas están las fotografías de cada niño y niña de una misma clase
presentadas en forma de orla. El programa consiste en que cada niño y niña
identifique su clase, se busque y busque en otras clases a otros compañeros o
hermanos/as.
- Caras: Es un programa para trabajar el reconocimiento de las partes de la
cara y su ubicación correcta.
- Puzzles: El programa consiste en que las piezas salen descolocadas y con el
ratón del ordenador o con los espaciadores hay que situarlas en el lugar
adecuado. Cuando este completo el puzzle las piezas y los objetos se ponen
en movimiento, algo que les resulta muy divertido y gratificante a los niños
y niñas.
- Animator: Es el clásico programa de creación gráfica donde los niños
pueden dibujar con diferentes técnicas, colores, herramientas, etc. Además
aprenden palabras en inglés que necesitan completar el dibujo.

- ABC: Es un programa de vocabulario. El niño/a elige mayúsculas o

minúsculas; después se selecciona una letra y aparece en el monitor una
palabra que empieza por esa letra y un personaje conocido por ellos.
- 123: Es un programa igual que el anterior, pero con los números del uno al
diez. El fondo es una fiesta de cumpleaños y una vez seleccionado el
número; el personaje conocido va buscando cosas para celebrar la fiesta de
acuerdo con el número elegido.
- Música: Es un programa de creación musical con las siete notas musicales.
- Cuatro en raya: Es un programa igual que el clásico juego conocido por
todos.
- Parejas: Es un programa de memoria visual en el que hay que buscar dos
cartas iguales; con el “enter” se va dando la vuelta a las cartas de dos en dos
y hay que recordar dónde están situadas para levantar las cartas que son
iguales. Al final si ha acertado, les aplauden los propios personajes.
2.3. Metodología.
Metodología específica para el taller del ordenador, está basada en los principios
metodológicos que impregnan mi vida en el Centro; aprendizaje constructivista,
globalización, el juego, etc.
Hay dos maestras (que son las encargadas del apoyo a las clases de los más
pequeños) las que van a ir a buscar a los niños y niñas a las aulas después de la
asamblea tres días en semana. La sesión dura entre 45 o 60 minutos y se cogen dos
niños de cada aula; con esta elección cada maestra tiene tres niños de edades
heterogéneas en un solo ordenador y van a pasar la totalidad de los niños/as de esas
edades que hay en el Centro.
En cada sesión los propios niños y niñas llevan un registro de asistencia; la

maestra anota las dificultades y progresos, así como las anécdotas que suceden. Esta
información se pasa a las tutoras de los niños en las reuniones de nivel. Así mismo cada
niño/a al llegar al aula verbaliza lo que ha hecho en el taller.
2.4. Temporalización.
Los contenidos de las distintas sesiones quedan distribuidos de la siguiente

manera:

Primera sesión
- Trabajamos las normas del taller.

- Conocemos las partes del ordenador: unidad central, monitor, pantalla,
teclado, ratón, disco, encendido, apagado, etc.
- Programas, seleccionar, elegir.
- Presentamos los programas que hay.
- Orla: Sale en la pantalla la imagen de las diferentes orlas que hay en la
escuela; los niños/as con el ratón se buscan y se saludan con el dedo que
aparece en la pantalla.
Segunda sesión
- Orla: Búsqueda individual de cada uno en la clase en la que se encuentra

según el color asignado.
- Caras: Aparece el contorno de una cara sin las partes que lo componen.
Según se va dando el “enter” van saliendo las partes que faltan: ¿qué es lo
que aún no ha aparecido?, ¿hay alguna otra parte igual?,…
- ABC: Se comienza buscando palabras que empiecen por la letra del nombre
de los niños, se prevén las palabras que van a aparecer, se escriben en la
pizarra, se van diciendo más palabras que empiecen por esa letra, etc.
Tercera sesión
- Orla: Se continúa en la misma línea que las sesiones anteriores.

- Puzzles: Empezaremos con los de menor número de piezas, para aumentar la
dificultad a medida que van adquiriendo soltura en el programa.
- ABC: Se continúa en la misma línea que en sesiones anteriores.
- Música: Se tocan melodías libremente con el ordenador.
Cuarta sesión
- Orla: Se buscan compañeros de otras clases, hermanos/as, los mejores

amigos, etc.
- Animator: Trabajaremos con distintos tipos de líneas (gruesa, fina,
punteada), con distintos colores, con diferentes nociones espaciales (dentro,
fuera, al lado, encima, debajo,…), con formas geométricas (cuadrado,

círculo, triángulo), con la diferencia entre fondo y forma. Usaremos las

diferentes técnicas para dibujar: con pincel, con brocha, spray,… este
programa permite la animación del objeto que han pintado.
Quinta sesión
- Parejas: Se trabaja este programa, para desarrollar la memoria visual como

hemos descrito anteriormente, buscando parejas de cartas iguales.
- ABC: Continuamos trabajando como en sesiones anteriores.
- 123: Trabajamos los números hasta el cinco, siguiendo las características del
programa descrito anteriormente.
- Cuatro en raya: Nos iniciamos en el manejo de este popular juego a través
del ordenador.
Sexta y Séptima sesión
- En ellas se realizarán una autoevaluación de los propios niños y niñas: que

me ha gustado más, si me interesa, si me gusta mucho o poco venir y jugar
con el ordenador, etc. Al final se hace un dibujo que plasme lo que han
aprendido.
2.5. Evaluación.
Hay que diferenciar tres tipos de evaluación:
• Evaluación inicial.
A todo el equipo educativo nos interesa saber sobre todo: ¿qué conocían los
niños/as de los ordenadores?, ¿qué querían saber?, ¿para qué les iba a servir?, si lo
utilizaban en su casa, etc.
• Evaluación procesual.
Durante el proceso de desarrollo del taller, contaremos con dos instrumentos de

evaluación:

- Un cuadro donde se registrarán los siguientes ítems: se acerca, lo toca,

pregunta, se interesa, lo cuida, ayuda, lo maneja bien, atiende a las
indicaciones de la maestra/o o de otros niños y niñas.
- Un anecdotario de la sesión donde quedarán registrados: procesos,
estrategias, situaciones, conflictos,… de cada niño/a que asiste al taller.
Estos dos instrumentos evaluativos se llevarán a cabo en cada una de las

sesiones, permitiéndonos retomar y adecuar el proceso de la utilización del taller a las
necesidades e intereses de los niños.
• Evaluación final.
En ella, por un lado, los niños se autoevalúan en las dos últimas sesiones; y por
otro lado, los maestros/as evaluarán: si se han cumplido los objetivos que nos habíamos
propuesto, si eran los más adecuados, si los contenidos trabajados eran suficientes, si los
materiales utilizados eran los apropiados, si la distribución de las sesiones era la más
idónea.
En suma constatar nuestros éxitos y errores para buscar planes de mejora para la
próxima vez que hagamos nuestro “Taller del ordenador”.
3.CONCLUSIONES.
Tanto el Decreto 428/2008, que establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía; así como la Orden 5/8/2008, por
la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía;
establece dentro del Área de Lenguajes: Comunicación y representación, el bloque IV,
que hace referencia al Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y
comunicación.
He de ahí la importancia de tratar este aspecto en la escuela de Educación

Infantil.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Alonso, M. y Matilla, L. (2001). Imágenes en acción. Análisis y práctica de la

expresión audiovisual en la escuela activa. Madrid: Akal.
• Freinet, C. (1974). Las Técnicas audiovisuales. Barcelona: Laila.

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

LAS ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FÍSICO EN EL AULA.
Rus Pérez, Gloria

26242102-E
1. INTRODUCCIÓN.
El conocimiento del medio es un proceso lento que requiere que cada paso sea
enlazado con la experiencia anterior, mediante la formación de conceptos, esquemas y
modelos asimilando y ordenando experiencias.
Para que los niños/as conozcan el medio es necesario ayudarles a ampliar

progresivamente sus ámbitos de experiencia y a poner en marcha los primeros
mecanismos de conocimiento de la realidad: la observación y la experimentación.
Piaget (1977) afirma que los “niños alcanzan a conocer los objetos y sus
mecanismos operando con ellos, tanto material como mentalmente”. No basta con la
descripción y observación (exploración), es imprescindible ejercitar una acción sobre
ellos (experimentación).
Vygotsky (1979) afirma que “en el conocimiento de las propiedades de los

objetos tiene una importancia muy importante la intervención del adulto (estimulación y
bagaje cultural) y el uso del lenguaje.
El Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía establece que “para construir
aprendizajes significativos, y relevantes, se potenciará la acción infantil, estimulando las
conductas exploratorias e indagatorias”.
La Orden 5/8/2008 establece que el centro de Educación Infantil debe contribuir

a que, progresivamente, los métodos de observación y experimentación se hagan
sistemáticos y, así, más útiles. Para ello, se realizarán actividades de conocimiento físico
que fomentarán el uso de estos métodos en el aprendizaje de los niños/as.

2. DEFINICIÓN DE ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FÍSICO.
Las actividades de conocimiento físico son aquellas que se realizan desde un

enfoque distinto al de la “educación científica”, es decir, mientras que desde el punto de
vista de la “educación científica” se trata de que el niño/a reconozca, defina y describa
algo. Por el contrario, las actividades de “conocimiento físico” tratan de que los niños/as
se ocupen por los problemas y preguntas que se les ocurran a ellos mismos. El objetivo
que se pretende, según Kamii, es despertar el interés de los niños/as hacia el cambio
que experimentan los objetos al actuar sobre ellos.
3. TIPOS DE ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FÍSICO.
La acción del niño/a sobre los objetos y su observación sobre la reacción del
objeto, son ambas importantes en todas las actividades que implican un conocimiento
físico. No obstante, distinguimos tres tipos de actividades:
- Actividades que implican el movimiento de un objeto.

En estas actividades el papel de la acción del niño es primario y el de la
observación es secundario. Algunos ejemplos de estas actividades son:
Actividad.
Colocamos una bolita de papel sobre una línea trazada en la mesa y
mediante nuestro soplo, a través de una pajita, debemos hacer llegar la
pelota has el otro lado de la mesa donde debe haber otra línea.
Material: Papel, pajita, mesa, rotulador.
Observaciones: El papel deja de moverse cuando dejamos
de soplar y se mueve de forma rápida o lenta en función
de lo fuerte o despacio que soplemos.
Actividad.
¿Los cuerpos solo pueden moverse en línea recta? Metemos una bola en
el vaso sujetándolo por la base y agitándolo velozmente hasta que la bola
alcance y rebase el borde.

Material: una bola y un vaso.

Observaciones: La bola empieza a girar y se eleva por las
paredes del vaso. La bola sale lanzada del vaso en línea
recta.
Actividad.
Colocamos un folio de papel entre dos libros, haciendo entre ellos un
canal, colamos 7 canicas de modo que estén en fila y las unas en contacto
con las otras. Cogemos una canica del extremo y golpeamos la fila, luego
lo hacemos con dos canicas y así sucesivamente.
Material: Dos libros, dos canicas y un folio.
Observaciones: Cuando una canica golpea a las demás, la
última canica de la fila se separa, si golpea la fila dos
canicas, se separan dos, y así sucesivamente.
Actividad.
Perforamos el borde de un vaso por dos puntos opuestos, metemos el hilo
por los orificios y los atamos formando como una cesta. Después atamos
el extremos libre de la cuerda a la parte delantera de un camión de
juguete y lo apoyándolo en la mesa de manera que el vaso penda del
borde, posteriormente se marca con un rotulador la posición de partida
del camión y por último distribuimos en el vaso y en el camión los pesos
que tenemos (todos en el camión o todos en el vaso). por último
observamos la situación en la que el camión recorre más velozmente el
plano de la mesa.
Material: un vaso de plástico, camión de juguete, un
metro de hilo, pesos diversos, un rotulador y unas tijeras.
Observaciones: La velocidad del camión aumenta con el
incremento del peso del vaso. el camión frena si aumenta
el peso de su carga.
- Actividades que implican cambios en los objetos.

En estas actividades el papel de la observación se vuelve primario y el de
la acción secundario. Algunos ejemplos de estas actividades son:

Actividad.
Damos un poco de arcilla a cada alumno/a y ellos tendrán que moldear la
arcilla hasta realizar el objeto que deseen y después explicamos a toda la
clase como lo han hecho.
Material: Arcilla.
Observaciones: Darle forma a la arcilla hasta conseguir un
objeto deseado, dejar secar, poder ver que se ha
endurecido, ha pasado de estar blanda a dura.
Actividad.
Elaboramos un pastel en clase. Para ello, haremos una masa que la
echaremos en un molde y a continuación la meteremos en el horno.
Material: Azúcar, leche, canela, harina, levadura y un
molde.
Observaciones: Observaremos la transformación que ha
sufrido la masa que ha pasado a ser un bizcocho.
Actividad.
Plantamos unas judías en un vaso y observamos lo que ocurre.
Material: algodón, un vaso y algunas judías.
Observación: todos los días observaremos como las judías
van creciendo poco a poco al echarle agua y darle el sol.
Actividad.
Colocamos una vela en el candelero y se le pide a un adulto que la
encienda, esperamos un momento y podremos ver como la vela se funde.
La cera sólida cambia y se convierte en cera líquida.
Material: Vela y mechero.
Observaciones: Cera sólida cambia a cera líquida.
- Actividades en las que se mezclan las dos categorías.

En estas actividades tanto la acción como la observación juegan un papel
primario e importante. Algunos ejemplos de estas actividades son:

Actividad.
Se llena dos vasos con agua, se le añade a uno de ellos sal poco a poco
revolviéndolo con una cuchara para tratar de disolver la mayor cantidad
posible (en un vaso de 200 centímetros cúbicos se pueden disolver unos
70 gramos de sal). Colocamos un huevo en el vaso que tiene solo agua y
éste se irá al fondo del vaso. Luego echamos el huevo en el vaso donde
habíamos disuelto la sal y observamos como el huevo flota.
Material: Huevos, sal, agua y recipientes.
Observaciones: El huevo se hunde en el agua y flota
cuando el agua tiene sal, debido a la densidad del agua.
Actividad.
Hacemos mayonesa, para eso contamos con unos ingredientes que son el
huevo, sal, ajo y aceite. Primero batimos el huevo, el ajo y la sal, todo
junto para que se mezcle bien. A continuación vamos añadiendo el aceite
de girasol, mientras seguimos batiendo con cuidado y en la misma
dirección para que no se corte, pues si batimos en una dirección diferente
no obtendremos el resultado esperado. Seguimos batiendo hasta que
tenga una consistencia considerable.
Material: Huevo, aceite, ajo, sal, un recipiente y una
batidora.
Observaciones: Mezcla de todos los ingredientes para
conseguir la mayonesa.
4. CONCLUSIONES.
Las actividades de conocimiento físico permiten analizar las acciones que los
niños pueden realizar sobre los materiales así como el desarrollo del conocimiento sobre
los objetos del mundo físico el cual contribuye al conocimiento del mundo en general.
El objetivo de las actividades de conocimiento físico es darle la oportunidad al

niño de experimentar y actuar sobre los objetos poniendo a prueba sus hipótesis así
como promover la cooperación y la autonomía personal. Por todo ello y por mucho más,
estas actividades son muy importantes en la etapa de Educación infantil.

Para finalizar, la importancia de estas actividades también esta respaldada, por la

autora Kamii (1978) que considera " que el empleo de las actividades de conocimiento
físico no solo hacen capaces a los niños de construir una base para la física y la química,
sino también para estimularles a construir un armazón lógico y espacio- temporal que
los ayudará a estructurar otros muchos contenidos". En definitiva, estas actividades
contribuyen a desarrollar muchas de las capacidades del niño/a de Educación infantil.
Kamii, C. y Devries, R (1978). El conocimiento físico en la Educación

Preescolar. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid: Sglo XXI.
Piaget, J (1977). Psicología y pedagogía. Ariel: Barcelona.
Vygostsky, L.S. (1989). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar.
Akal: Madrid.

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008)
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008)

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LÓGICO-MATEMATICAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Sánchez Pérez, Laura

DNI: 75104624-X
Maestra
1. INTRODUCCIÓN.
Los niños y niñas desarrollan capacidades físicas, intelectuales, afectivas y

sociales mediante aprendizajes que se producen de formas muy variadas.
Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento del mundo se va

construyendo a partir de la interacción y actividad constructivista del niño con el medio
físico, natural y social.
Palacios (2008) considera la existencia de diversos caminos o diferentes

maneras de aprender, cada uno de los cuales ha sido puesto de manifiesto por diversas
teorías psicopedagógicas: el aprendizaje a través de la experiencia con los objetos
(Piaget), el aprendizaje a través de situaciones de interacción social mediante la
utilización del lenguaje (Vygotsky), el aprendizaje a través de los premios y castigos
(Skinner), el aprendizaje por imitación (Bandura), el aprendizaje a través de la
formación de andamiajes por parte de los adultos (Bruner).
Piaget (1976) considera que el conocimiento lógico matemático se inicia en los

niños y niñas desde muy pequeños explorando con lo objetos.
Para Piaget (1978), el pensamiento se origina en la acción del sujeto con los
objetos, con su medio físico y natural. Esta construcción se efectúa por abstracciones
reflexivas, diferenciaciones, reorganizaciones, e integraciones. Piaget sostiene que la
capacidad de razonar no es una característica innata de los seres humanos, sino que todo
conocimiento, incluyendo la capacidad de razonar lógicamente es construido por el
individuo a medida que actúa sobre los objetos, se relaciona con el medio e intenta sacar

algún provecho a sus experiencias. Para él la acción es constitutiva de todo

conocimiento y este no se adquiere por la interiorización de un algo dado y exterior,
sino por una construcción interior del individuo. Piaget (1978) establece que el
conocimiento no se absorbe pasivamente del ambiente, sino que se construye por la
interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. El niño adquiere
conocimientos en todos y cada uno de los momentos de su vida.
Así, las experiencias del entorno físico, el conocimiento de las características,

cualidades y propiedades de los objetos son la base del conocimiento lógico matemático
en Educación Infantil. El niño desarrolla las capacidades lógico-matemáticas a través
de las relaciones que se el niño crea a partir de sus acciones con los objetos.
2. DESARROLLO.
2.1. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LÓGICO-

MATEMÁTICAS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA CON
LOS OBJETOS.
Para Piaget (1976), el desarrollo de las capacidades lógico-matemáticas se

inician a partir de las experiencias con los objetos. Esta experiencia se refiere al
conocimiento de los objetos, sus características, cualidades y propiedades. Su
origen es principalmente externo al individuo. El procedimiento básico par adquirir el
conocimiento físico supone la manipulación y experimentación.
Kamii y De Vries (1995, pág 15) indican que los empiristas reconocen sólo los
orígenes del conocimiento exteriores al individuo. Piaget y sus colaboradores, por el
contrario, reconocen las fuentes exteriores e interiores del conocimiento. El
conocimiento de objetos y de personas tienen orígenes que son principalmente externos
al individuo. El conocimiento lógico-matemático, sín embargo, está basado en fuentes
que son principalmente externas. Así, , Kamii y De Vries (1995), siguiendo los estudios
de Piaget, considera que el conocimiento físico se construye mediante lo que
PIAGET denomina “abstracción simple” que es la abstracción de las propiedades

observables en los objetos y en general, en la realidad externa, tales como el color,

forma, posibilidad de plegar, etc. Para que se produzca esta abstracción simple o
empíricas es necesario la interacción del niño con el medio, la experiencia física que nos
proporciona el conocimiento de las cualidades y propiedades de los objetos, en la
manera que éstos brindan al sujeto oportunidades para la observación.
Bassedas y otros (2003, págs 22-23), en relación con los estudios evolutivos del
desarrollo lógico-matemático de Piaget, indican que el proceso de exploración con los
objetos se inicia desde muy pequeños. En dicha exploración, los bebés aplican lo que
se denomina esquemas de acción, que es aquello que el niño/a sabe hacer en un
momento determinado. Así por ejemplo, los esquemas de acción de un niño de cuatro
meses se limitan a coger, estirar, mover, soltar, mirar, ..etc. A medida que tenga
experiencias con los objetos, estos esquemas se irán ampliando diversificando y
coordinando hasta llegar a conductas que podríamos denominar complejas, es decir, las
que tienen los niños de entre un año y medio y dos años ante las cosas. A partir de los
dos años, los niños/as, progresivamente observan y analizan los objetos, realizan
acciones sobre ellos y extraen conclusiones sobre sus características. Estas
exploraciones y experimentaciones constantes que los niños/as realizan con los objetos
en los primeros años de su vida les proporcionan un conocimiento del mundo que les
rodea: las características de los objetos (los que hacen ruido, los que son suaves, los
que se mueven si les empujo, …) y las relaciones que se pueden establecer entre los
objetos y situaciones (si muevo esto me puedo acercar a lo que hay encima, si pido
agua vendrá mi madre…etc.).
Desde la teoría genética Piaget considera que los cuatro factores que
explican el desarrollo de las capacidades intelectuales son: la maduración, las
experiencias con los objetos (que son de naturaleza física y lógico-matemática a la
vez), la transmisión social y la equilibración. Para Piaget los factores más
importantes son la equilibración y la experiencia con los objetos. Mediante los procesos
que Piaget denominó asimilación (aplicación del mismo esquema a diferentes objetos y
situaciones) y acomodación (pequeños cambios que introduce en los esquemas para
adaptarse a situaciones diferentes), los niños y niñas de la etapa sensoromotriz hacen un
aprendizaje del mundo que les rodea y aprenden a resolver las situaciones en las que se

encuentra, al mismo tiempo que van utilizando (esquemas) cada vez más complejos
para indagar e intervenir en la realidad.
Para Piaget (1976), es a partir del conocimiento de los objetos y situaciones

como se construye el conocimiento lógico-matemático. Éste hace referencia a la
relación que existe entre los distintos objetos o situaciones. La posibilidad de
clasificarlos con arreglo a una o más propiedades, ordenarlos, agruparlos, seriarlos,
calcularlos,...etc. Cuando el niño es capaz de darse cuenta de que “esto es igual a
esto”, “esto es más grande que”,...manifiesta su conocimiento lógico-matemático.
Este conocimiento tiene su origen principalmente en la actividad interna del sujeto,
pues no se encuentra ni en los objetos ni en el medio, ya que es el propio individuo, el
que con la información externa que le proporciona el medio, crea e introduce relaciones
entre los objetos y hechos mediante un proceso interno que se denomina “abstracción
reflexiva”. Por ejemplo, cuando un niño observa dos recipientes y afirma que uno es
más grande que otro, esa afirmación no está presente en los recipientes sino en la
mente del niño/a mediante un proceso cognitivo de comparación.
Para Piaget, el conocimiento lógico-matemático se construye mediante

relaciones que el niño crea a partir de sus acciones con los objetos, estableciendo
posteriormente otras relaciones a partir de las creadas anteriormente. Por tanto este tipo
de conocimiento no es directamente observable ni enseñable, pues tiene que ser
construido interiormente por el propio niño, aunque sí se puede favorecer el desarrollo
de capacidades lógico-matemáticas proporcionándole experiencias suficientemente ricas
que le permitan extraer sus conclusiones.
En este sentido, Kamii (1985) considera que una característica fundamental del
conocimiento lógico-matemático es que siempre se desarrolla hacia una mayor
coherencia, tanto si le deja desarrollarse sólo como si se favorecen estos procesos de
construcción. Otro aspecto importante es que una vez que se construye algún
conocimiento de este tipo no se olvida, pues se puede olvidar definiciones o algoritmos,
pero una vez que se ha llegado a construir el concepto de número o la inclusión de
clases, esto no se olvida.

Durante toda la infancia, la actividad con los objetos será muy importante, pero a
medida que empiece a establecerse la capacidad de comunicación a través del lenguaje,
se producirán variaciones en el tipo de actividad que el niño o la niña harán para
conocer el mundo y a la larga hará operaciones mentales no visibles, utilizando el
lenguaje como instrumento de pensamiento. De todas formas, el contacto con lo objetos
y las experiencias con ellos a través del juego individual, en grupo o con los adultos,
son situaciones de aprendizaje básicas durante todo el periodo de la etapa de educación
infantil.
Por este motivo hay que fomentar situaciones de juego, de experiencia y

manipulación con diferentes objetos y la realización de experiencias que puedan
comprender los niños y niñas en la edad infantil.
2.2. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LÓGICO-

MATEMÁTICAS EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
INFANTIL.
El sistema educativo regulado en Andalucía por la LOE (2/2006) y la LEA

(17/2007), el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 de desarrollo del currículo de
Educación Infantil, inciden en la necesidad de desarrollar las capacidades lógico-
matemáticas en los niños y niñas y favorecer el uso de dichas capacidades desde una
perspectiva funcional e instrumental a partir de la situaciones de la vida cotidiana.
El artículo 13 de la LOE (2/2006) establece entre uno de sus objetivos

“iniciarse en las habilidades lógico matemáticas”. En el artículo 14 indica que “se
fomentarán experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas
básicas”
El artículo 43 de la LEA (17/2007) establece que el currículo del segundo ciclo

de educación infantil contemplará “una primera aproximación a la habilidades
numéricas básicas”

En este mismo sentido, el Decreto 428/2008 por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, en
su artículo 4 establece entre uno de sus objetivos. “comprender y representar algunas
nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida
cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas”. Con este objetivo
se pretende contribuir a que niñas y niños desarrollen las habilidades lógicas y el
conocimiento matemático que están generando al interaccionar con los elementos del
medio e intervenir, de manera reflexiva, en acciones y situaciones que se les van
presentando en su cotidianeidad. El acercamiento comprensivo a las nociones y
relaciones lógicas y matemáticas que pueden establecerse entre los elementos de la
realidad, no debe tener carácter académico, sino fruto de la indagación exploratoria que
niñas y niños realizan sobre los elementos y situaciones del entorno. Las bases del
pensamiento matemático que con este objetivo pretenden sentarse derivarán, pues, de la
acción y la reflexión infantil. La utilización gradual de símbolos y códigos matemáticos,
convencionales o no, mediante los que niñas y niños representan algunas propiedades de
los objetos y de las colecciones así como las relaciones que entre éstos pueden
establecerse y el acercamiento a los usos sociales del sistema de numeración, forman
parte, así mismo, de la interpretación de este objetivo. Debe contribuirse, igualmente, a
que los niños y las niñas constaten la existencia en nuestras vidas de situaciones con
interrogantes o incógnitas cuya resolución exige la reflexión sobre ellas y la aplicación
de esquemas de pensamiento. El acercamiento a la resolución de problemas propios del
contexto en el que se vive, descubriendo y utilizando algunas de las estrategias que para
ello podemos emplear, es otra de las intencionalidades que se pretenden.
La Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil en

Andalucía, establece que la discriminación perceptiva de algunos atributos y
propiedades de objetos y materias llevará a los niños a interesarse por explorar la
presencia o ausencia de cualidades y el grado en que se dan, estableciendo
comparación entre éstos. Ello les conducirá a detectar relaciones de semejanza,
dando lugar a estrategias de clasificación Si la maestra o maestro se lo pide, serán
capaces de verbalizar los criterios elegidos (pongo juntos los que van juntos, porque son
rojos, porque sonde plástico, porque son triángulos, porque son grandes, etc.), y de
estimar las diferencias en el grado en que la cualidad se manifiesta, dando lugar a
relaciones de orden o seriaciones como ordenar una colección de botecitos que

contienen distintas cantidades de arroz, por intensidad del sonido. Serán capaces los
niños y niñas, si han vivido experiencias diversas en este sentido, de ordenar
colecciones de manera seriada con un número cada vez mayor de elementos siempre
que el atributo sea claramente perceptibles y los elementos le sean familiares o
cotidianos. La reflexión sobre estas experiencias y la verbalización sobre las mismas,
unidas a la observación interesada del uso cultural que de ellos se hace en nuestro
medio, aproximará a los niños al uso contextualizado de los números ordinales,
disociar los objetos de sus propiedades y de operar con éstas, siempre en
situaciones funcionales y con material concreto. Relacionamos la importancia de este
logro con la incipiente formación de los preconceptos matemáticos, base de los
aprendizajes futuros.
2.3. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LAS

CAPACIDADES LÓGICO-MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
INFANTIL.
Teniendo en cuenta a Garrido y otras (2004), entre las actividades que

podemos proponer para el desarrollo de las capacidades lógico-matemáticas podemos
destacar:
1. Actividades para el conocimiento de las propiedades de los objetos y sus

relaciones. Las propiedades o atributos son las características que tienen los
objetos: colores, tamaños, líneas, formas, texturas, .... Se pueden realizar
actividades observando, identificando, clasificando, seriando, ordenando …,
los objetos por los colores, tamaños, formas…etc.
2. Actividades para la iniciación de habilidades numéricas básicas y

construcción del número. Juegos de iniciación en habilidades numéricas
básicas y actividades de asociación de cantidad a grafías o símbolos
numéricos. Entre estas actividades podemos destacar: contar niños,
numeración del calendario, lectura de fechas, asociación de la cantidad a la
grafía, fichas de números, juegos de contar, tablillas de números, puzzles de
números encajables, dominós, barreño de números, juegos de series
numéricas, juegos de mesa, ábacos, juegos de comprar y vender, juegos de
bingo, …etc.

3. Actividades relacionadas con la medida. En estas actividades trabajaremos

actividades para el conocimiento e interiorización de conceptos relacionados
con la longitud (largo-corto, alto-bajo, grande-pequeño, grueso-delgado), la
capacidad (lleno, vacío, medio lleno, medio vacío), el peso (mucho, poco,
más que, menos que). Entre las actividades podemos destacar: localizar y
expresar dimensiones en el propio cuerpo, medir la altura del propio cuerpo,
buscar objetos de una determinada dimensión, ordenar objetos por
dimensiones, dibujar líneas largas y cortas, llenar y vaciar un vaso de agua,
tomar un recipiente lleno de agua y tirar hasta dejarlo medio lleno o medio
vacío, con vasijas pequeñas llenar una grande….etc.
4. Actividades relacionadas con la cantidad o cuantificadores. Se trabajarán

conceptos como mucho-poco, todo-nada, alguno-ninguno-varios, casi, más-
menos, lleno-vacío..etc. Entre las actividades podemos destacar: pintar todos
los objetos, dibujar algunos objetos, nombrar espacios donde hay algún o
ningún objeto, Distribuir objetos entre los niños y preguntarles cuántos de
esos objetos tienen que guardar en una caja para quedarse sin ninguno, jugar
a llenar y vaciar botes, cajas o envases, jugar a hablar más alto y menos alto,
realizar comparaciones con los dibujos enteros y ver las correspondencias
con las mitades.
5. Actividades relacionadas con el espacio. Son muchas las actividades que

se pueden realizar en relación con el espacio, pero hay que tener en cuenta
que lo más adecuado es realizar, en primer lugar, actividades en las que el
niño trabaje con el propio cuerpo y posteriormente entre los niños y con los
objetos. Es recomendable la aplicación de las nociones espaciales en
situaciones de psicomotricidad y juego e interacción social y en situaciones
cotidianas. Se deben trabajar conceptos como: dentro-fuera, arriba-abajo,
encima-debajo, delante-detrás, cerca-lejos, a un lado-a otro, derecha-
izquierda, alrededor de, junto a-separado de, ...etc.
6. Actividades relacionadas con el tiempo. En Educación Infantil se deben

trabajar fundamentalmente conceptos temporales como antes-después,
mucho-poco tiempo, en el mismo tiempo (concepto de simultaneidad)..
También se trabajarán actividades relacionadas con el día y la noche, los días
de la semana, meses, años, estaciones, ..etc. Entre las actividades podemos
destacar: actividades de calendario, actividades de secuencias temporales,
hablando sobre lo que hemos realizado antes o después, hablar sobre las

actividades que de forma rutinaria realizamos antes y después, relacionar la

actividad cotidiana de los niños/as con determinados momentos del día
determinados días de la semana, de los meses o de las estaciones del año,
identificar las nociones ayer, hoy, mañana, con sucesos y espacios
concretos......etc.
2.4. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

APROPIADOS PARA EL DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES LÓGICO-MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
INFANTIL.
Teniendo en cuenta a Ibañez Sandín (2003), los recursos didácticos más

adecuados en educación infantil para desarrollar las capacidades lógico-matemáticas
son:
1. Los bloques lógicos. Son útiles principalmente para trabajar distintos

conocimientos matemáticos: conocimiento de propiedades como forma,
tamaño, grosor y color; establecer relaciones de igualdad y diferencia,
actividades de ordenación (siguiendo una secuencia, de mayor a menor,
...etc.), clasificación (agrupar por algún criterio semejante, por ejemplo de
igual color, color, tamaño, ...) y seriación (agrupar por algún criterio
diferente, por ejemplo de diferente color, tamaño, ...).
2. Las regletas de Cuisenaire. Son útiles para trabajar el concepto de número,
el sistema de numeración, la equivalencia entre unidades, los conceptos de
doble-mitad, la iniciación al cálculo (adición, sustracción,...etc.), la
composición y descomposición de números.
3. El ábaco. Se utiliza básicamente para iniciar el cálculo de las operaciones
aritméticas simples: adición y sustracción.
4. Juego de números. Estos juegos son útiles par el reconocimiento de
números, asociación de la cantidad a la grafía, sumas y restas sencillas,
desarrollo de habilidades numéricas básicas.
5. Secuencias temporales. Son muy útiles para que el niño tome conciencia de
que los hechos se desarrollan de manera ordenada en el tiempo y adquiera
las nociones temporales de antes-después.

6. Los dominós. Son útiles para establecer correspondencias y

emparejamientos entre los atributos que se trabajen cada juego. Con estos
juegos se pueden plantear actividades relacionadas con el aprendizaje de
colores, letras, y números; asociación de la cantidad a la grafía, conceptos
como lleno-vacío, alto-bajo,...y en general de todo tipo de relaciones que
puedan darse entre imágenes.
7. Los puzzles. Estos juegos constituyen un buen instrumento para desarrollar
la capacidad de análisis y síntesis, para desarrollar la capacidad de atención y
la capacidad de observación, así como la memoria visual, y para estructurar
el espacio.
8. Las cartas. Permiten realizar agrupamiento con distintos criterios, relacionar
las semejanzas, buscar las complementarias, seguir una secuencia dada,
ordenar por un criterio, contar las cartas, ...etc.
9. Los dados. Permiten trabajar los números, y operaciones sencillas de suma.
10. Las construcciones. Desarrollan capacidades lógico-matemáticas como la
estructuración espacial, clasificación, seriación, conceptos espaciales…etc
11. El ordenador. A través programas informáticos que trabajan los números,
conceptos espacio-temporales, asociaciones, etc podemos desarrollar
conceptos lógico- matemáticos.
3. CONCLUSIONES.
De acuerdo con los estudios de Grecia Gálvez, Rolan Charnay y Guy

Brousseau en Parra y Saiz (comps. 1994), las conclusiones más importantes respecto
al desarrollo de las capacidades lógico-matemáticas en educación infantil podemos
sintetizarlas en las siguientes:
1. La construcción de los conceptos matemáticos es un proceso evolutivo que exige

un crecimiento madurativo.
2. El conocimiento e interacción con los objetos y situaciones es imprescindible
para la adquisición e interiorización de conceptos lógico-matemáticos.
3. La utilización del lenguaje en la observación, y exploración de los objetos
mediante descripciones, explicaciones, diálogos, …etc., es muy relevante en la
construcción de los conceptos matemáticos, ya que éstos se expresan en

términos lingüísticos.
4. Los conocimientos lógico-matemáticos son el producto de una elaboración y
construcción mental por parte del niño/a.
5. Los conocimientos lógico-matemáticos no pueden ser aprendidos por simple
transmisión oral o escrita.
6. La simbolización del conocimiento matemático es una construcción cultural, que
debe ser aprendida en la escuela mediante la lectura y escritura.
Por lo anteriormente expuesto, los maestros y maestras de educación infantil

deben de:
1. Proporcionar experiencias constructivistas con los objetos a través de talleres

y rincones de actividad.
2. Fomentar experiencias donde el niño deba resolver problemas relacionados
con su vida cotidiana.
3. Animar al niño/a a que reflexione y resuelva los conflictos cognitivos en
interacción social con el maestro y los demás niños.
4. Desarrollar en el niño/a la autonomía, la curiosidad y la confianza para
resolver problemas por sí mismo y describir verbalmente los procesos
intelectuales realizados.
5. Utilizar una metodología lúdica, globalizada, activa y constructivista.

BIBLIOGRAFÍA.
Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003): Aprender y enseñar en Educación

Infantil. Barcelona. Graó.
Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003): Enciclopedia de

Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe. Málaga.
Garrido, M.J.; Paulano, M.D.; y Otras (2004): Aprendizajes en Educación

Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid. CCS.
Ibañez Sandín, C. (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el

aula. Madrid. La Muralla.
Kamii, C. (1985): El número en la educación preescolar. Madrid. Visor.
Kamii, C, y De Vries, (1995). La teoría de Piaget y la educación preescolar.

Madrid.Visor.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2008). Desarrollo Psicológico y Educación

I. Madrid. Alianza.
Piaget, J.; Inhelder, B. (1976). Génesis de las estructuras lógico-elementales.

Buenos Aires. Guadalupe.
Piaget, J. (1978). Introducción a la epistemología genética: El pensamiento

matemático.. Buenos Aires. Paidós.
Parra, C y Saiz, I (comps. 1994). Didáctica de las matemáticas. Aportes y

reflexiones. Buenos Aires. Paidós.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo de

2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA de 26 de

diciembre de 2008).

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 19 de
agosto de 2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 26 de agosto de 2008).

ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUÉS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR

EL VALOR DE LA ALEGRÍA A TRAVÉS DE LOS CUENTOS.
Serrano Gutiérrez, Macarena

77352678-k
Maestra, especialidad educación infantil.
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 LA LECTURA DEL CUENTO.
2.2 DESPUÉS DE LA LECTURA DEL CUENTO.
3. CONCLUSIÓN
1. INTRODUCCIÓN
El ser humano es social por naturaleza y necesita la convivencia con los demás.
Con objeto de una adecuada socialización, en nuestra sociedad, ésta convivencia debe
estar impregnada de los valores sociales democráticos.
Los valores sociales están totalmente interrelacionados. Paz, Justicia,

Convivencia, Diálogo, Respeto, Generosidad,… Cuando los maestros educan y tratan
de generar actitudes y hábitos para desarrollar los valores.
Como docente, propongo una forma de trabajar los valores a través de los
cuentos. Para comenzar trabajaremos el valor de la alegría que es uno de los veinte
valores destacan para trabajar en la escuela Esteve Pujol e Inés Luz González, en su
libro “valores para la convivencia”.

La alegría es una de las emociones del ser humano, es la manifestación de la

felicidad de las personas. Enseñar a nuestros alumnos/as a gozar de las pequeñas cosas
que se nos ofrecen cada día, será posiblemente, la forma más efectiva de educar en el
valor de la alegría.
Dicen los filósofos que “esperar una felicidad demasiado grande en un obstáculo
para la felicidad”, y la sabiduría popular lo expresa así: “la avaricia rompe el saco”. Si
somos avariciosos de la felicidad y la queremos toda y a la vez, seguramente “nos
quedaremos sin nada”.
2. DESARROLLO.
Propongo algunas pautas como contar un cuento a los niños/as, en este caso “La
camisa del hombre feliz”.
Cuento: “La camiseta del hombre feliz”
En un país muy lejano vivía un rey poderoso, amado por sus súbditos y respetado
por los soberanos vecinos. Un día el rey se sintió enfermo y llamó a los médicos para
que pusieran remedio a su mal.
Los doctores se reunieron, pero no sacaron en claro qué dolencia aquejaba al rey.
Pasaban los días y las semanas, y el rey estaba cada vez más triste.
- Tiene la enfermedad de la tristeza, concluyeron los doctores reales.
Y empezaron a desempolvar viejos libros de medicina para hallar el remedio a la

enfermedad de la tristeza. Las boticas del reino elaboraron los más raros brebajes.
Todo fue en vano; el rey estaba cada vez más triste, y su tristeza llegaba a todos los
rincones de palacio.

Un día se presentó un médico de gran experiencia y se ofreció a visitar al soberano

para buscar remedio a su terrible mal. El rey y sus médicos se avinieron a ello. El
recién llegado lo examinó, lo auscultó largo rato, preguntó por todos los síntomas y
solamente sentenció:
- Su Majestad sólo sanará si le viste con la camisa de un hombre feliz.
Inmediatamente partieron veloces los emisarios del rey por todos los caminos del reino
hasta los rincones más lejanos. Cualquier persona que a primera vista les parecía feliz,
les desengañaba luego: Sí, pero la vista me falla…; Sí, pero mi hijo se marchó de casa
y no sabemos dónde está…; Sí, pero la cosecha de este año…
Hasta que, por fin, oyeron un cantar alegre que llenaba medio valle. Acudieron
enseguida y hallaron a un hombre que cantaba a pleno pulmón mientras preparaba una
exquisita comida bajo la sombra de un puente para resguardarse del sol.
- ¿Eres completamente feliz, buen hombre? – Le preguntaron.
- Si, completamente feliz – le respondió el aldeano.
- Pues danos tu camiseta porque el rey la necesita para recobrar la salud.
El hombre se puso a reír, abrió su pobre chaqueta y los emisarios del rey vieron
con sorpresa que…no llevaba camiseta.
Propongo como podemos contar el cuento de una forma, divertida, motivante,

que ayude a los niños/as a introducirse en el mundo mágico de la fantasía.
2.1 LA LECTURA DEL CUENTO.
El cuento puede ser contado por: la maestra/o, por algún miembro de la familia
de los niños/as, o contado por la maestra y escrito por la familia (“el cuento viajero”).
Al contar el cuento debemos tener en cuenta una serie de criterios básicos:

• Debemos adecuarlo a la edad de los niños/as: le explicaremos el significado
de algunas de las palabras que desconocen.
• La colocación de los niños/as es importante: para favorecer un ambiente
agradable y relajado es conveniente que los niños/as se sitúen en corro
sentados.

• Creación de un ambiente cálido, bajaremos las persianas, echaremos polvos

mágico en el momento de empezar el cuento, intentaremos ponernos en el
lugar de algún personaje del cuento…
• Debemos potenciar la palabra con la expresión corporal y mímica de la
maestra/o: si el niño tiene aún un pobre conocimiento del lenguaje bien por
que sea pequeño o extranjero, la expresión corporal, gesto, mímica (levantar
las cejas, cerrar o abrir los ojos, acompañarse con las manos,…) debe
sustentar la línea argumental del cuento.
• La modulación de voz y la entonación: es un elemento motivante e
indispensable a la hora de contar un cuento.
• Los silencios son muy apropiados para mantener el interés de los niños/as,
por el contrario se podrían distraer, perder le secuencia del cuento.
• Debemos de crear expectación, hacer preguntas, dejar que surja la risa.
• El apoyo visual con dibujos, láminas, fotos,…, ayudan mucho a la
comprensión y divertimento con el cuento.
• Podemos introducir también sonidos, música,… para darle más animación al
cuento.
• Las marionetas se pueden integrar en el cuento simulando personajes, estas
son muy llamativas para los niños/as.
2.2 DESPUÉS DE LA LECTURA DEL CUENTO.
a) Actividades de expresión corporal
Las actividades de expresión corporal que se pueden realizar una vez contado el
cuento, son fundamentalmente las referentes a juego simbólico o mímico y juego
dramático:
• Juego de “descubre quien soy”. Mediante la representación simbólica o
mímica de los personajes, los niños descubrirán quien es el personaje.
• La dramatización del cuento. Los niños/as mediante el juego dramático,
asumen roles y representan los personajes, animales, objetos…, que
aparezcan en el cuento.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento y para resaltar la importancia del

valor alegría, haremos una marioneta de una camisa.
b) Actividades de expresión plástica
El cuento posibilita la aplicación de todas las técnicas plásticas: coloreado,

dibujado, pintura, collage, recortado y pegado, modelados, etc.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos realizar actividades

plásticas como:
• Modelar con plastilina una figura para regalar a un compañero/a para que
nos muestre su alegría.
• Dibujar la alegría.
• Picar, colorear y enmarcar nuestra ficha de la camisa de la felicidad.
c) Actividades de expresión musical
Con el cuento, se pueden trabajar los sonidos (del cuerpo, del entorno y de los
objetos) y el silencio. Se pueden cantar canciones y utilizar instrumentos musicales
sencillos.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos realizar actividades

musicales como:
• Se propondrá a los niños que imiten los sonidos del cuento:
9 Dolencia del rey poderoso
9 Tristeza
9 Alegría
9 Cantos alegres
d) Actividades de uso y conocimiento de la lengua.
Desde el punto de vista lingüístico, el cuento lo utilizamos fundamentalmente

para desarrollar la comprensión y la expresión, el aprendizaje de nuevo vocabulario y la

utilización del diálogo como medio de intercambio comunicativo. Por otra parte el
lenguaje es el mejor medio de expresión para extraer y transmitir los valores y normas
que encierra el cuento.
Entre las actividades lingüísticas podemos destacar:

• El juego del si/no: los niños/as tendrán que contestar sí o no a estas frases
que se proponen. Por ejemplo:
9 Su Majestad sólo sanará si se viste con la camisa de un hombre feliz.
9 El aldeano respondió que no era completamente feliz.
9 Pasaban los días y las semanas, y el rey estaba cada vez más triste.
• Aprendemos vocabulario: a través del cuento vamos introduciendo las
palabras de vocabulario que nos parezcan más adecuadas. Por ejemplo:
9 Diferenciar entre alegría y tristeza
9 Nombrar prendas de vestir
9 Rey, súbditos, soberanos, vecinos, médicos, aldeanos
• Diálogos sobre el cuento: el niño/a dialogará con la maestra/o y otros
niños/as y se expresará libremente sobre el cuento, argumento, personajes,
etc. Que sentimientos y emociones le sugiere.
e) Actividades de expresión lógico-matemática
A través del cuento se pueden introducir conceptos lógico-matemáticos

relacionados con las propiedades de los objetos ( colores, tamaños, formas, sonidos…),
con la iniciación numérica (grafía de los números, asociación de la cantidad a la grafía,
operaciones mentales sencillas…), magnitudes (longitud, capacidad, peso),
cuantificadores ( mucho, poco, todo, nada, alguno, alguno, ninguno, lleno, vacío…),
conceptos temporales (antes, después, mucho o poco, tiempo, calendario, meses…)
A modo de ejemplo en el caso de este cuento, podemos realizar actividades

como:
• Dibujar dos veces la camisa de la felicidad dos veces: una de tamaño grande
y otra en pequeño.

• Modelar con plastilina la camisa de la felicidad, en grande, pequeño y

mediano.
• Utilizar los cuantificadores 1,2,3
• Utilizar los conceptos largo-corto, alto-bajo.
f) Los valores que enseña el cuento
El lenguaje es el más adecuado medio de comunicación para generar actitudes,

valores y normas, así como regular la conducta. Generalmente todos los cuentos llevan
implícitos cargas de valor, moralejas, etc., que podemos aprovechar para trabajar los
contenidos transversales del currículo: educación para la vida en sociedad, educación
para la salud, ecuación ambiental, educación para la igualdad entre los sexos, educación
sexual, educación del consumidor, educación vial y cultura andaluza.
A modo de ejemplo en caso de este cuento podemos extraer valores como:

• Importancia de la alegría
• El significado de la alegría, felicidad…
• Hacer como ser alegres los demás.
• Valoración de la alegría; la alegría es la manifestación de la felicidad.
Enseñar a nuestros alumnos a gozar de las pequeñas cosas que se nos ofrecen
cada día, será posiblemente la forma más efectiva de educar en el valor de la alegría.
Dicen los filósofos que “esperar una felicidad demasiado grande es un obstáculo
para la felicidad”, y la sabiduría popular lo expresa así: “la avaricia rompe el saco”. Si
somos avariciosos de la felicidad y la queremos toda y a la vez, seguramente “nos
quedaremos sin nada”.
g) Actividades de creatividad
A través del cuento se pueden trabajar la creatividad a través de diversas técnicas

como las de Rodari, como por ejemplo, equivocar historias, juegos de imaginar, cuento
al revés, ensalada de cuentos, continuar el cuento, que pasaría si… etc.

A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos trabaja la creatividad a

través de:
• Equivocar historias: se trata de cambiar personajes situaciones de la historia.
9 Imagínate que el rey es feliz porque conoce a la bella durmiente.
9 Imagínate que no encuentran al hombre de la camisa de la alegría.
• Juegos de imaginar.
9 Imagínate y describe la familia del rey.
9 Imagínate y describe la casa del hombre de la camisa feliz.
9 Que pasaría sí no encontraran la camisa del hombre feliz.
9 ¿Qué harías si fueses el rey? ¿Qué harías si fueses el hombre de la
camisa feliz?
• Cuento al revés. Se trata de trastocar el cuento de forma premeditada.
9 Vamos a contar un cuento donde el rey es feliz, porque tiene la camisa de
la alegría y es un aldeano el que no es feliz.
• Continuar el cuento
9 Vamos a seguir el cuento como nos parezca más adecuado.
h) Actividades de investigación
Los niños/as en colaboración con la familia, pueden investigar y recopilar

información sobre un tema propuesto en el cuento, en el caso del cuento anterior sobre
la alegría.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos, por grupos de niño/as,

investigar y recopilar información sobre:
• Hombres y mujeres alegres.
• Hombres y mujeres infelices.
• Sentimientos y emociones que cooperan con la alegría.
i) Actividades en las que participe la familia.
Con respecto a los cuentos la familia puede participar y colaborar:

• En el aula y/o centro

9 Contando cuentos sobre la alegría.
9 Participando en las actividades a partir del cuento: canciones, talleres…
A modo de ejemplo en el caso de este cuento los padres pueden preparar en
clase, con los niños/as, canciones y actividades musicales en el teatro
benéfico que se realizará.
• En la casa.
9 Cuento viajero.
9 Recopilación de información.
9 Estimular a sus hijos en la lectura de cuentos y literatura infantil.
3. CONCLUSIÓN.
Desde un enfoque comunicativo, los maestros/as debemos iniciar al niño/a en la

literatura infantil, introduciéndolos en el conocimiento de textos orales que reflejen
nuestra cultura y estimularles a través de la producción de textos con valores para que
expresen sus vivencias, sentimientos y emociones.
Los cuentos son unas de las herramientas lingüísticas más adecuadas para la
escuela, ya que a través de ellos se pueden trabajar diferentes actividades
globalizadoras.
La escuela debe de enseñar a escuchar, sentir, expresarse, investigar,

comprender y aprender y sobre todo como dice Aristóteles a ser felices; hagamos que
los niños/as lo sean porque la base de la felicidad y alegría de los niños/as está en la
escuela.
4. BIBLIOGRAFÍA
Bigas, M. Y Cols (1984): Juegos de lenguaje. Barcelona. Teide.

Rodari, G. (1994): Cuentos para jugar. Alfaguara.
Vygotsky, L. S. (1995): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a
la Educación Infantil en Andalucía.

¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA COMPRENSIÓN LECTORA?
Soriano Fernández, María de las Nieves

26.045.560-S
1.- INTRODUCCIÓN
Para acercarnos al concepto de la comprensión

lectora debemos saber cuáles son los componentes
necesarios y los pasos a seguir para lograrla por tanto
debemos recordar primero: ¿Qué es leer? "Se entiende
por lectura la capacidad de entender un texto escrito"
(ADLER, 1996).
Cada vez con mayor frecuencia uno de los

problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión
lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que
leen.
Durante los últimos tiempos, tanto maestros como especialistas se han propuesto
encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el
mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para
incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.
2.- ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN LECTORA?
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del

cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (ANDERSON Y
PEARSON, 1984).
La comprensión a la que el
lector llega durante la lectura se
deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran
en juego a medida que decodifica las

palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En

este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta
con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado

un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender

las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso
a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos

gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del
mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura.
3.- NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
1. NIVEL LITERAL: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir

este nivel en dos:
• Lectura literal en un nivel primario (nivel 1): Se centra en las ideas e

información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento
o evocación de hechos.
• Lectura literal en profundidad (nivel 2): Efectuamos una lectura más profunda,
ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y

el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes

y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas
para textos expositivos que para textos literarios.
2.- NIVEL INFERENCIAL: Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,
explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias
anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este
nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros
campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
• Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.
• Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.
• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera.
• Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones
o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones, acciones;
• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
• Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- NIVEL CRÍTICO
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con

fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.

Los juicios pueden ser:
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos
puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4.- NIVEL APRECIATIVO
• Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

• Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de
interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
• Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpatía y empatía;
• Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
• Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere
lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
5.- NIVEL CREADOR
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo,
autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el
diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado,
con personajes de otros cuentos conocidos, etc…
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen

emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

4.- POSIBLES ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Entre las actividades para trabajar la comprensión lectora, podemos destacar las
siguientes:
• Proponer situaciones reales donde sea necesario: leer el diario, una receta de
cocina, el reglamento de un juego, buscar en la guía telefónica, una boleta de
algún servicio...
• Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los
compañeros.
• Diariamente ( 10 o 15 minutos) realizar la lectura de una novela (“Escucho por
placer”) lectura realizada por el docente, para estimular el placer y despertar el
interés por la lectura.
Luego que finalizó la lectura del libro o novela: ver el video del libro leído,
establecer similitudes y diferencias, confeccionar dibujos, resúmenes, cambios
de personajes, de finales, dramatizar distintas escenas,...
• Organizar un tiempo semanal para la lectura libre, con material de cualquier
clase, traído por los chicos o de la biblioteca áulica.
• Organizar las fichas de los libros de la biblioteca áulica.
-Nombre del libro:.......................
-Autor:.............................
-Cantidad total de páginas:....................
-Observando la tapa cuento lo que imagino que tratará el libro:.....................
-Una vez que leyó el libro, deberá confeccionar una lámina para animar a otros
niños para elijan ese libro y lo lean.
• Dramatizar textos asumiendo diferentes roles.
• Argumentar distintas posturas de determinados personajes.
• Durante la lectura, hacer gráficos: mapas semánticos, líneas de tiempo, cuadros,
dibujos, etc.
• Preparar el club de los “lectores de cuentos” hora de lectura en nivel inicial y
primer ciclo de la escuela, en el cual alumnos del segundo ciclo leerán textos
literarios cortos a los más chicos, explicando su contenido.
• Apropiarse y utilizar estrategias de pre y post lectura para con los más pequeños.

• Luego de la lectura realizar con los más pequeños diversas actividades, acorde al
año del lector: dibujar, dictar palabras, responder preguntas, etc. Las actividades
deberán ser presentadas por los niños lectores (completar frases...sopas de
letras... responder preguntas escritas, etc.)
10.- BIBLIOGRAFÍA
Adler, J. (1996). Cómo leer un libro: una guía clásica para mejorar la lectura.
Madrid: Debate.
Alonso, J. (1997). Evaluación del conocimiento y su adquisición. Madrid: CIDE.
Alvarez Calleja, Mª A. (1989). Destrezas de lectura: en torno a la metodología

de enseñanza a distancia. Madrid: UNED.
Blythe, T. Y Cols. (1999). La enseñanza de la comprensión. Barcelona: Paidós.
Cairney, T.H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.
Campo Adrián, Mª E. (1989). La lectura: aprendizaje básico para alcanzar el

éxito escolar. Madrid: UNED.
Cooper, J. D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid:

Aprendizje Visor.
Crowder, Robert G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza.
García Madruga, J.A. (1999). Comprensión lectora y memoria operativa:

aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paidós.
Margalef García de Sotelsek, Leonor (1991). La interacción didáctica en el

marco de la enseñanza para la comprensión. Madrid: Universidad Complutense.
Mateos Sanz, Mª M. (1990). Leer para comprender. Desarrollo de un programa

de entrenamiento en supervisión y regulación de la comprensión lectora. Madrid:
Universidad Autónoma.

Puente, A. (Comp.) (1991). Comprensión de la lectura y acción docente.

Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Rueda, M. (1995). La lectura: adquisición, dificultades e intervención.

Salamanca: Amarú.
Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico de un modelo teórico

para la enseñanza de la Comprensión Lectora. INFANCIA Y APRENDIZAJE, nº 39-
40, págs. 1-13.
Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

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CÓMO DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA

APRENDEMOS A CONSTRUIR EL PENSAMIENTO

LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

LA MÚSICA COMO PERCEPCIÓN, TALENTO Y TERAPIA

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EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES LÓGICO-MATEMATICAS EN

ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUÉS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR

¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA COMPRENSIÓN LECTORA?

CÓMO DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA

Agüera Torres, Alba María

Maestra en la Especialidad de Educación Infantil

Los diferentes contenidos establecidos para educar en el Centro escolar,

La adquisición de estas competencias, permiten el desarrollo de la capacidad

Una de las partes del conocimiento en las que dividiremos la enseñanza, es la

Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita como

Para trabajar y desarrollar la comunicación lingüística en Educación Infantil, hay

Puzzles del abecedario.

Caja de lectura y vocabulario.

Juegos de relacionar texto-dibujo.

Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas

Realizar un libro de vocabulario.

Reconocimiento de las letras que componen su nombre.

Juego de buscar mi nombre.

Busco imágenes que empiezan como empieza mi nombre.

Juegos de asociación de mayúsculas a minúsculas.

Fichas de iniciación de lectoescrura.

Estampado con letra de corcho.

Escribimos cartas y las enviamos a los compañeros.

Lectura de libro de imágenes.

Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, anuncios, láminas, periódicos,

Lectura e interpretación de logotipos.

Leemos los carteles de la calle.

Leemos órdenes sencillas.

Dominó de fotos y palabras.

Relacionar pie de foto con imagen.

Relación imagen y texto.

Construcción de palabras con las letras móviles, mediante diversos juegos,

Escribir su nombre de los compañeros y el del maestro/a o de miembros de su

Dados dibujos, imágenes, fotos,… objetos, animales, animales, plantas,…, escribir

Escribir con una frase un pie de foto.

Escribir el eslogan de un anuncio publicitario.