Ciencia 10

Número 10
15 de MARZO de 2009
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 10 15/03/2009
SUMARIO PÁG.
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN

(Aguilar Monje, Juana).....................................................................................................9
LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Aguilera Garrido, Ana Belén) .......................................................................................18
HACEMOS INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

(Anguís Juan, Laura Esther) ...........................................................................................27
MOVIMIENTOS EN EL PLANO APLICADOS A LA CULTURA Y A LA

PUBLICIDAD
(Armenteros Chica, Bartolomé) .....................................................................................34
LOS TIPOS DE JUEGO EN LA EDUCACIÓN

(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................41
TRAEMOS EL CIRCO A CLASE. FABRICAMOS NUESTRO PROPIO

MATERIAL
(Arroyo Morales, Elena).................................................................................................48
PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE MARÍA ZAMBRANO PARA

LA MATERIA DE FILOSOFÍA II EN ANDALUCÍA
(Augusto Míguez, Roberto)............................................................................................56
GUÍA DIDÁCTICA Y RECURSOS PARA TRABAJAR CONTENIDOS DE

HISTORIA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................67
LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN

(Boyano Guzmán, Mª Cristina) ......................................................................................77
FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL

CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMÁTICO
(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................84
RINCONES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

(Calle Moreno, Mª del Carmen) .....................................................................................91
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL AULA: RELACIONES

INTERPERSONALES
(Cantero Moreno, Inmaculada).......................................................................................99
INTEGRACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO EN LA ESCUELA

(Carrillo Vázquez, Lourdes) .........................................................................................105
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
SUMARIO PÁG.
ACTIVIDADES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA DIGITAL Y

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(Casero Carrillo, Inmaculada) ......................................................................................128
PERCEPCIÓN POR UN GRUPO DE ADOLESCENTES DE LOS ESTILOS

EDUCATIVOS DE SUS PADRES
(Castellano Villar, Raquel)...........................................................................................135
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

(Cerezo Cantero, Ana Belén)........................................................................................141
EL MÉTODO DE ESCUCHA ACTIVA PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS Y

MEJORAR LA CONVIVENCIA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo).................................................................................148
EL JUEGO EN EL PROCESO EDUCATIVO

(Criado Criado, Alicia) .................................................................................................158
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL FRACASO ESCOLAR

(De La Cámara Egea, Ester) .........................................................................................168
IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Escabias Castillo, Mª Angustias) ................................................................................173
EL APEGO EN LOS NIÑOS

(Escabias Gutiérrez, María del Mar) ............................................................................180
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON LA CIENCIA: APRENDEMOS

INVESTIGANDO
(Espinosa Tello, Carmen Mª) .......................................................................................186
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(Fernández García, Olivia) ...........................................................................................193
LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIENCIA

EDUCATIVA
(Fernández González, Esther).......................................................................................198
APRENDER INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL

(García Campos, Vanesa) .............................................................................................208
LOS BITS DE INTELIGENCIA COMO RECURSO EDUCATIVO

(García Chico, María Isabel) ........................................................................................215
CELÍACOS EN EL AULA
(García Jurado, María Inmaculada) ..............................................................................221
SUMARIO PÁG.
EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA PONERLA EN PRÁCTICA EN EL AULA
(García López, Domingo).............................................................................................232
APLICACIONES DEL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL EN EL AULA

(García Martos, Manuela).............................................................................................247
EXPERIMENTOS CON FRÍO Y CALOR

(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................252
LA EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS/AS

(Gómez Cocera, Elena).................................................................................................257
TIPOS DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA LABOR

DOCENTE
(Gómez Jiménez, Mª del Carmen)................................................................................263
DOS CLAVES PARA PROGRAMACIÓN EN LA CLASE DE INGLÉS

(González García, Carmen María)................................................................................272
LOS AGRUPAMIENTOS EN LA EDUCACIÓN

(González Ocaña, Carmen María) ................................................................................277
TALLERES DE LECTOESCRITURA
(González Román, Rubén) ...........................................................................................283
PROPUESTAS PARA EL DÍA DE LA PAZ

(González Vico, Rafaela) .............................................................................................291
¡HACEMOS DE LA LECTURA UNA AVENTURA!: ACTIVIDADES QUE

PODEMOS REALIZAR A PARTIR DE UN CUENTO
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................297
LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS:

INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO
(Hernández Cubilla, Mª José).......................................................................................306
LA LECTOESCRITURA DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

(Huertas Fernández, Marcela María)............................................................................319
OBSERVACIÓN DE PATRONES MOTORES BÁSICOS

(Jiménez Molina, Javier) ..............................................................................................327
NOS GUSTAN LOS PICTOGRAMAS

(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................339
LA DISLEXIA
(Lara García, Maria Dolores) .......................................................................................344
SUMARIO PÁG.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS

(López García, Isabel) ..................................................................................................350
LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

(López García, Manuela)..............................................................................................356
COMUNICACIÓN NO VERBAL: PARTE FUNDAMENTAL DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN EL CAMPO EDUCATIVO
(López Jiménez, María del Rocío) ...............................................................................369
EL TALLER DE RECICLAJE
(López Martínez, Noelia) .............................................................................................378
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO/A

(López Parra, Juana) .....................................................................................................386
¿COMO ABORDAR LA DISLEXIA?

(López Rivas, Isabel)....................................................................................................391
2008 AÑO INTERNACIONAL DEL PLANETA TIERRA

(Maldonado Collado, Silvia María)..............................................................................402
ENSEÑAMOS JUGANDO
(Marín Linares, Mª del Carmen) ..................................................................................408
HABLAMOS DE CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Márquez García, Elisa)................................................................................................413
EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA TAREA FAMILIA-ESCUELA

(Martínez Blanco, Patricia) ..........................................................................................420
EL RINCÓN DE LAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Martínez Sánchez, Luz del Mar) .................................................................................425
MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS EN EL AULA: LA RADIO

ESCOLAR
(Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................433
EL CONTEXTO ESCOLAR
(Medina Navarro, María Isabel) ...................................................................................438
EL EMPLEO DEL VÍDEO DIDÁCTICO COMO INSTRUMENTO PARA LA

ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
(Merino Machuca, María Victoria) ..............................................................................446
LEER ES FÁCIL. TALLER DE LECTURA

(Merino Martín, María Isabel)......................................................................................457
SUMARIO PÁG.
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN LA COMUNICACIÓN Y EL

LENGUAJE AL ALUMNADO CON AUTISMO
(Montero López, María del Campo).............................................................................463
LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

(Montes López, Milagros) ............................................................................................479
TALLER DE RECICLAJE
(Moral Roca, Ascensión)..............................................................................................489
TRASTORNOS DEL SUEÑO INFANTIL

(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................496
INTELIGENCIA EMOCIONAL
(Moya Reyes, Carmen María) ......................................................................................506
EL NÚMERO Y LA NUMERACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................511
EL PLACER DE LEER
(Noves Moreno, Rosario) .............................................................................................517
SÍNDROME DE DOWN: INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(Ortega Zamora, María José)........................................................................................528
LEER ANTES DE LEER

(Pancorbo Martos, Maria Ángeles) ..............................................................................535
¿SABEMOS TRATAR A UN NIÑO O NIÑA CON CANCER EN LA ESCUELA?

(Pérez Jurado, Verónica) ..............................................................................................541
VISITA ESCOLAR POR LAS PORTADAS CIVILES DE CÓRDOBA

(Pineda Sánchez, Carmen)............................................................................................547
EL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO O NIÑA AUTISTA

(Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................555
LA CLASE DE LENGUA: JUGAR CON LA IMAGINACIÓN

(Ramírez Molina, Almudena).......................................................................................561
EXPERIMENTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

(Rico Rubio, María)......................................................................................................566
EDUCACIÓN EN VALORES
(Rodríguez Andujar, Encarnación Maria) ....................................................................573
ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL

(Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................580
SUMARIO PÁG.
¿CÓMO TRABAJAR LA GRAFOMOTRICIDAD?

(Ruiz Medina, Verónica) ..............................................................................................587
LOS TALLERES EN EL AULA

(Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................594
EL USO DEL JUEGO O ACTIVIDAD JUGADA COMO MEDIO

ENCAUZADOR DE LA PREPARACIÓN FÍSICA EN FÚTBOL SALA
(Salazar Bueno, Ana Mª) ..............................................................................................605
TRABAJAMOS LA EXPRESIÓN CORPORAL

(Sánchez Núñez, Antonia)............................................................................................617
GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
(Sánchez Pérez, Laura) .................................................................................................624
TALLER DEL PAN

(Serrano Anula, María Josefa)......................................................................................638
TALLERES PARA DESARROLLAR ACTIVIDADES PLÁSTICAS

(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................643
LA LECTURA COMO ELEMENTO IMPRESCINDIBLE EN EL ACTUAL

SISTEMA EDUCATIVO
(Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................655
TÉCNICA CREATIVA DE SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

(Valdivia Ortiz, Juana) .................................................................................................662
ACTUALIZACIÓN DE LOS DATOS DE UN SERVIDOR DE CORREO

UTILIZANDO EXCEL COMO HERRAMIENTA
(Valenzuela Vila, Mª del Mar) .....................................................................................669
LOS CUENTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Varón Gómez, Nuria)..................................................................................................685
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN
Aguilar Monje, Juana
52557423-P
INTRODUCCIÓN
Los autores que han estudiado la familia tienden a reconocer, al menos, cuatro
funciones o responsabilidades principales relacionadas con los hijos. En primer lugar,
las familias deben proporcionar cuidados, sustento y protección a su prole. Estas
funciones comienzan antes del nacimiento en forma de nutrición, cuidados médicos
prenatales y preparación socioeconómica para recibir al niño como nuevo miembro de
la familia, la sociedad tiene la obligación de ofrecerla mediante diversos programas de
bienestar infantil y familiar.
1- FUNCIONES
La primera función importante de la familia es la socialización del niño en

relación a los valores adoptados por la familia. Se espera que los conceptos de derechos
y responsabilidades, las normas culturales y otras contribuciones sean transmitidos
desde la sociedad a sus ciudadanos más jóvenes por medio de la familia y la escuela. Se
da por supuesto que las actitudes y las conductas de los niños reflejan este proceso en
gran medida cuando los jóvenes llegan a la madurez. Cuando se producen conflictos,
entre la familia y la sociedad en el ámbito de los valores, la socialización de los niños
puede ser confusa y, en ocasiones, conduce a problemas de ajuste a largo plazo.
Una segunda función familiar es respaldar y controlar el desarrollo del niño

como alumno y ofrecerle preparación para la escolarización. Los padres ayudan a sus
hijos a adquirir durante la primera infancia, una gran variedad de actitudes/aptitudes,
capacidades y conocimientos. Los padres informan y guían a sus hijos durante bastantes
años y, aunque la naturaleza del aprendizaje varía con cada etapa, la familia puede
contribuir al desarrollo de los hijos a lo largo de esta amplia continuidad educativa.
La tercera función de la familia que es de indudable importancia para los hijos es

la de apoyo facilitando al crecimiento en el camino de conseguir ser una persona
emocional y afectivamente sana.
En relación a las escuelas las funciones educativas de los familiares van mucho
más allá de las de los enseñantes. Los padres ayudan a sus hijos a aprender valores,
actitudes e información para mantener su herencia, su cultura y su estilo de vida
propios.
Otras dos amplias funciones de la familia y que han recibido atención

recientemente son: a) la organización de las actividades de los hijos y de sus
necesidades educativas; b) utilizar los recursos de la comunidad y de las escuelas, sobre
todo actuando como enlaces y defensores de sus hijos en el mundo exterior al hogar.
2- APTITUDES
Para el cumplimiento de estas funciones los padres requieren una serie de

aptitudes:
- Aptitudes de los padres en un familia con niños pequeños:
Sustentos y alojamiento
Organizar y enriquecer el hogar
Supervisión y cuidado del niño
Enseñarle a cuidar de sí mismo
- Crear una vida familiar sana
Modelos positivos
Recreo de la familia
Enseñar relaciones humanas
Clasificación de valores y decisiones
- Control del comportamiento por parte de los padres
Equilibrio de las necesidades

Límites realistas
Evitar los conflictos
Apoyo por parte de los adultos
- Atención sensible a las necesidades emocionales y sociales
Confort y consideración
Resolución de problemas
Participación e interés
Amistades
- Organización de las actividades y de la educación
Ofrecer oportunidades
Organizar actividades
Información y desarrollo de aptitudes
Participación en el jugo
- Empleo familiar de recursos comunitarios y escuelas
Empleo de recursos
Participación en programas
Búsqueda de servicios especiales
Apoyo hogar-comunidad
3- LA DIMENSIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA
Cada vez más es el volumen de saberes y conocimientos que la humanidad va

acumulando y también es mayor la exigencia de asimilación/adquisición de dichos
saberes. Las sofisticadas y complejas actuales condiciones culturales y tecnológicas
requieren que la práctica totalidad de los individuos accedan a un tipo de preparación
cada vez más cualificada.
Todo lo expuesto anteriormente conlleva unas exigencias de mayor calidad y

profundidad en la formación de los individuos y que sólo puede recibirse en
instituciones específicas y formalmente creadas para esta finalidad. Estas instituciones
específicas se convierten así en delegaciones de familias para formar a los futuros
ciudadanos, mediante la transmisión del acervo cultural y social acumulado.
Esta delegación familiar no debe suponer dejación sino complementación y

coordinación entre ambas instituciones; familia y escuela. La importancia de la función
educativa de la familia, basada en la convivencia e interacción padres-hijos, está siendo
progresivamente valorada. La educación familiar juega un papel determinante en el
proceso evolutivo del niño, ya que éste no tiene lugar en un vacío cultural, sino dentro
de unas coordenadas espacio-temporales y culturales.
La familia como agencia educativa constituye una estructura operativa que actúa,
como mecanismo de intervención en cuanto que genera estímulos, propicia situaciones
de puesta en práctica de los aprendizajes, ofrece una normativa específica, proporciona
modelos de actuación, conocimientos y también modos de valorar la realidad.
4- CARACTERÍSTICAS DE LA ACTUACIÓN FAMILIAR
Las características de la actuación educativa familiar pueden concretarse

básicamente en éstas:
a) La propositividad, se educa a los hijos de acuerdo a unos patronos-modelos

tenidos Pro-valiosos.
b) Atención, la educación familiar no está regida con criterios científicos
c) Asistemático, ya que transmite los contenidos, sin criterios preestablecidos.
d) Los medios utilizados son: la comunicación, modelos a imitar, el uso intensivo
de refuerzos y disciplina.
e) Las caracterizaciones, en cuanto a su eficiencia, dependen de la propia
configuración familiar.
Los contenidos específicos de la acción familiar son:
- Los procesos de identificación, que integran los de autoconcepto, aceptación,

identificación sexual e integración.
- La normativa moral, la acción educativa familiar consiste en favorecer el paso

de la moral orientada por el castigo y la obediencia a la moral orientada por
principios éticos universales.
- La adquisición del lenguaje, el niño adquieren el lenguaje por interacción de los

que le rodean, principalmente con los miembros de la familia y donde la madre o
su sustituto ocupa un lugar preferente.
- La socialización, la familia es el primer agente socializador y educativo porque

promueve la transmisión de la cultura y mantiene el control social.
- El desarrollo afectivo, la familia ofrece la necesidad de seguridad afectiva, es

decir, que el hijo se sienta unido a las personas con quien convive y estima para
que se desarrolle normalmente centrado, integrado y feliz.
- El desarrollo cognitivo, este desarrollo es el resultado de una interacción

completa de factores, en los cuales la familia tiene una importancia capital. Una
acción educativa familiar positiva conseguirá la reintegración armónica de todas
las dimensiones en la formación del hijo, lo que conlleva en el propio sujeto la
comprensión del sentido de su propia vida.
5- ORIENTACIONES PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA
1- Que su hijo/a se sienta como miembro importante de la familia, por la forma en

que se le escucha, se le consulta, se la responsabiliza, se valoran sus opiniones y
aportaciones.
2- Que perciba que una comunicación fluida y profunda con sus padres, no sólo
porque le escuchan, sino también porque comparten con él sus vivencias y
experiencias como adultos, su vida pasada, sus expectativas, etc.
3- Necesita estar orgulloso de su familia para sentirse seguro
4- Que se le respete, se le trate con delicadeza, se atienda sus pequeños problemas.
5- Los padres deben valorar positivamente las características singulares, diferentes,

raras, inconformistas de sus hijos. Éstos necesitan sentirse felices de ser únicos,
irrepetibles. Nos referimos a las singularidades positivas. Pero, si el niño no se
percibe diferente por sus cualidades, buscará identificarse con actitudes y
conductas negativas, que le distingan de los demás.
6- Los padres que desaprueban frecuentemente a sus hijos, les introyectan una
imagen pesimista de sí mismos funesta. Es mucho mejor elogiarles en todas las
conductas buenas, que observen, aunque sean pequeñas e insignificantes. No es
efectivo el elogio abstracto; es más educativa la alabanza que parte y se refiere a
hechos concretos valiosos, en que ha sido protagonista el hijo.
7- Deben celebrar los éxitos de sus hijos por pequeños que parezcan y en cualquier
terreno que se produzcan. Esto es importantísimo para arraigar su auto valía
personal.
8- Dejen de ser protectores. Aceptan que vale la pena pagar el precio de pequeños
errores, a cambio de su maduración en la responsabilidad, la libertad y la
conciencia de sus capacidades.
9- Confíen en sus hijos, las tareas domésticas que estén a su alcance. Así se
sentirán importantes y necesarios.
10- Si se le regala algo al hijo, que sea como recompensa a algún esfuerzo suyo. De
este modo se consolida su certeza de que es capaz de merecer y conseguir
bienes.
11- Es decisivo que los padres sean buenos modelos de autoestima. La influencia del
modelo es honda y duradera. Más que las palabras, son los comportamientos
paternos los que configuran y marcan con su impronta.
12- Deben animarse a expresar sus ideas, aunque sean diferentes y contrarias a las de
sus padres y luego hay que demostrarle que se le valora y acepta con el mismo
respeto y cariño.
13- Observen cualquier cambio y progreso favorables en la conducta del hijo y

felicítenlo por ello.
14- Si el niño realiza un trabajo, no le dirijan minuciosamente. Permitan que lo haga

a su manera.
15- No deben ridiculizarlo, ni avergonzarlo. Cuando haya obrado mal y merezca una
corrección, hay que salvar siempre la buena fama de su persona, al mismo
tiempo que se condena su mal comportamiento en concreto.
16- El orden, la limpieza y la disciplina familiares deben ser flexibles y ceder el paso
cuando colisionan con las expresiones creativas de los hijos. Demasiada rigidez,
aplasta la iniciativa y la intervención creadora, que es determinante de su
autoconcepto.
17- Demuéstrenle el afecto con las palabras y gestos oportunamente. Olvidamos con
frecuencia el lenguaje mágico de las caricias adaptadas a la edad de su hijo. “Te
quiero”, “Eres maravilloso”, la sonrisa, guiñarle un ojo, darle un abrazo, un
beso, etc, infunden seguridad y valor.
18- Conozca a sus amigos y permitan que le visiten y se reúnan en casa. Manifieste
que les aprecia. Son muy importantes para él.
19- Deben conversar tranquilamente con sus hijos, como si fueran iguales, sobre
todos los temas que surjan o le interesen. Se sentirán valorados. Dediquen un
tiempo exclusivamente para su hijo: acompáñele una tarde a un espectáculo
deportivo o cultural, organice una excursión especial, y jueguen juntos,
postergando todas las obligaciones profesionales, etc.
20- Promueve periódicamente una velada familiar con una cena especial, una
discusión de temas familiares, relatar experiencias personales de las últimas
semanas, dar paso a la exhibición de habilidades o destrezas o competencias de
los hijos: leer la poesía que escribieron en el colegio, tocar un instrumento
musical, mostrar los dibujos, cuadernos y trabajos de la Escuela, contar un
chiste, acertijo o adivinanza, etc.
21- Desarrolla la confianza en sí mismo de vivir experiencias de comunicación y

amistad. Sugiera que sus hijos se inscriban en un grupo cultural, deportivo o
religioso, un grupo de baloncesto o de danzas, un equipo teatral, un conjunto
musical, un grupo juvenil parroquial, un grupo juvenil de la Cruz Roja, una
comisión de festejos populares, etc.
CONCLUSIÓN
Estudien, investiguen y consulten a fin de conocer bien cuáles son las actitudes
y capacidades de su hijo en todos los aspectos de su personalidad: intelectual, afectivo,
moral, físico, artístico.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- GALTUNG, J (1995): Sobre la paz. Fontamara. Barcelona.
- MARTÍNEZ, M. Y PUIG, J. M (1995): La educación moral. Editorial Grao.

Universidad de Barcelona.
- Revista para el Diálogo Nº 129
- UNESCO (1989): La educación para la paz y la comprensión internacional,

París. UNESCO.
LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
Aguilera Garrido, Ana Belén

26.044.903-W
1. INTRODUCCIÓN
La creatividad interesa al niño, al individuo, a la sociedad, a las comunidades, a

los grupos, a las empresas y a la educación. Interesa en actividades sociales a nivel
individual y grupal; por lo que en la escuela también interesa la creatividad.
Todas las personas tienen una posibilidad de creación, pero es un continuo que
se da en los individuos, donde unos tienen más y otros menos. No se nace con
creatividad, aunque se desarrolla desde la infancia. No surge de una manera espontánea
y total, sino que se descubre determinados rangos en un sujeto. Por ello, la creatividad
es perceptible y educable.
Las conductas creativas parten de una base propia del ser humano, que le lleva a
expresarse de una forma particular y singular.
A veces, la manifestación de creatividad puede ser frenada en aquel momento

que se le obliga al niño/a unos modelos rígidos, inflexibles y cuando se le estimula poco
para las posibilidades creadoras de éste.
También, destacar que el niño/a es una persona creadora, pero su nivel de creatividad es
bajo; puesto que está limitado por el poco conocimiento que posee de las cosas. No
obstante, en el niño/a se encierran unas pequeñas expectativas y logros. Estos logros
están condicionados en la escuela por el dinamismo y la creatividad del niño.
Por ejemplo, cuando el niño juega, ejecuta la mente en sentido divergente y

ejercita su poder creador. Por ello, es conveniente que los niños crean sus cosas y
resuelva problemas que sean capaces de imaginar.
2. DEFINICIÓN DE CREATIVIDAD.
Antes de establecer una definición de creatividad, hay que destacar dos notas
que caracterizan cualquier realidad creativa:
1. Nuevo, innovador,... se trata de algo que no existía y el individuo crea.
2. Valioso. No basta con la novedad, lo nuevo, debe tener, también, aspectos

positivos relativos a la verdad, a la belleza, a la utilidad,..., que enriquezca y
contribuya al progreso del sujeto y de la sociedad y que merezca la misma
autoevaluación de la persona.
Por tanto, la creatividad es toda innovación valiosa, por ejemplo, resolver

valiosamente los problemas.
Guilford (1991) establece que la creatividad es la capacidad para engendrar

algo nuevo ya sea una técnica, una obra,... etc.
Además, de acuerdo con los autores Lowenfeld (1995), Taylor (1986) y

Guilford (1991), los indicadores de creatividad establecidos son:
Fluidez o productividad. Es la aptitud o capacidad para concebir o expresar

un gran número de ideas, de palabras, de expresiones o de productos en un tiempo
determinado ante un estímulo que presentamos (por ejemplo, un estímulo verbal, un
estímulo ante una letra, una palabra,...), pero, sin fijar limitaciones de significado, ni de
forma, etc.
Flexibilidad mental o variedad. Es la aptitud o capacidad para pasar

fácilmente de un tipo de pensamiento de una dirección o otra, búsqueda de soluciones o
de perspectiva. Flexibilidad es lo opuesto a lo repetitivo, a lo dogmático.
Originalidad. Es la aptitud por concebir o expresar ideas no visuales,

infrecuentes, ingeniosas, que se alejan de lo rutinario, de lo corriente y de lo común.
Sensibilidad para los problemas, por hacerse preguntas,...
Formular hipótesis.
Redefinir las cosas (por ejemplo, usos inusuales de las cosas).
Guilford considera que un indicador de la creatividad es siempre la mejora de

un producto.
Establecer relaciones remotas.
Elaboración. Es la aptitud para organizar y terminar los proyectos o tareas

con el mayor detalle o cuidado, es decir, dar una cosa muy acabada. Por ejemplo, en el
plano gráfico de un dibujo elaborado por un niño/a significa la cantidad de detalles que
tiene.
Capacidad de síntesis, que supone abstracción, análisis, etc.
Comunicación.
3. ESTADIOS EN EL DESARROLLO CREATIVO DEL NIÑO.
En educación, el maestro debe tener en cuenta el momento de maduración en

que vive el niño. Para ello, es importante el conocimiento de los estadios del desarrollo
que vive éste, según su nivel y edad, para poder intervenir en el mismo, desde plano
creativo.
Piaget (1973) afirma que en la conducta y comportamiento del niño hay

creatividad cada vez que éste contribuye un esquema para realizar una adaptación. Las
etapas o estadios propuestos por Piaget son los siguientes:
1) Período sensoriomotor (0 a 2 años).
Se caracteriza por el predominio de la actividad kinestésica en sus expresiones

creativas.
2) Período preoperacional (2 a 6 años).

En este período de gran intensidad de creatividad infantil se diferencian dos
fases:
Fase simbólica (2-4 años). La creatividad del niño destaca en las

vertientes glósica, lúdica y mágica.
Fase intuitiva (4-7 años). La creatividad del niño está marcada por las
características siguientes:
a. Creatividad animista: el niño concibe al mundo y a todas sus cosas
llenas de vida, lo que le hace personificar a todos los seres animados e
inanimados dotándolos de vida, incluso a los objetos.
b. Creatividad autista: el niño solo tiene en cuenta su punto de vista
personal.
c. Creatividad mágica: ésta se caracteriza por la creencia del niño de que
puede actuar sobre las cosas y éstas obedecen.
d. Creatividad háptica: se caracteriza por el predominio de las sensaciones
táctiles, emocionales y corporales.
3) Período de operaciones concretas (6 a 12 años).

En este período el niño es capaz de usar las operaciones lógicas con
reversibilidad, se inicia una fase de realismo visual y decadencia de la expresividad
infantil.
4) Período de operaciones formales ( 12 años en adelante).

En este período, la creatividad comienza a hacerse ideativa, social, científica,
ética y religiosa.
Lowenfeld (), a través del dibujo, establece de manera más práctica el desarrollo
de la creatividad, distinguiendo varias etapas de desarrollo en la creación gráfica
infantil:
1) Etapa de garabateo (2 a 4 años). Comienzos de la autoexpresión.

2) Etapa preesquemática (4 a 7 años). Primeros intentos de representación.
3) Etapa esquemática ( 7 a 9 años). Obtención de un concepto de la forma.
Estas etapas del desarrollo del dibujo infantil se presentan en forma paralela y
simultánea con otros procesos de creación por medio de los cuales el niño realiza
progresivamente la adaptación al medio: creación plástica del palpamiento al modelado,
creación realista y simbólica de la observación a la exploración y de ésta a la
construcción, creación motora, individual, social, artística, ideativa, etc.
4. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
De acuerdo con el Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, y con la Orden
5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en
Andalucía, en síntesis, los objetivos a desarrollar en Educación Infantil respecto a
creatividad son:
• Desarrollar los sentidos.
Desarrollar los sentidos significa que los alumnos deben aprender

manipulativamente. Dentro de este objetivo el maestro/a debe desarrollar la capacidad
de observación (con ella obtiene un conocimiento directo de los fenómenos del
entorno), percepción (con la cual capta las totalidades, es decir, todas las cualidades de
los objetos) y la sensibilidad.
Para desarrollar este objetivo, el maestro/a debe ofrecer un ambiente variado y

sugestivo, donde quepa una educación sensorial.
• Fomentar la iniciativa personal.
La iniciativa es la decisión que toma una persona para comenzar una acción. La
educación no debe bloquear la iniciativa de los niños/as, sino todo lo contrario. Para
ello, se debe fomentar la curiosidad, la espontaneidad y la autonomía.
Con este objetivo se pretende desarrollar en el niño la capacidad para no

depender de los otros, para confiar en sí mismo y asumir la responsabilidad
consiguiente de sus actos.
• Estimular la imaginación.
En los niños se desarrolla más la imaginación que la razón y la acción más que
la reflexión. Desde pequeños, el niño/a tiene sueños con imágenes y con su imaginación
construye objetos, instrumentos,..., pero, sin embargo, el niño trata de reproducir
modelos que le son sugeridos. Por tanto, este objetivo pretende desarrollar en el alumno
la fantasía, la asociación y la intuición.
Para desarrollar la fantasía, el niño/a necesita observaciones, vivencias,

experiencias, etc. por lo que los cuentos, las fábulas,... le ayudan; y eso le permite salir
de la percepción rutinaria.
La asociación es la posibilidad que tiene el niño de unir y combinar sus

vivencias conforme a leyes de semezanja, de contraste o de contigüidad. Las ideas, las
palabras, los sentimientos se encuentran unidos de forma que se evocan los unos a los
otros. Por tanto, un individuo es creativo en función de su capacidad de combinar y de
relacionar lo que se encuentra alejado o separado en el espacio y en el tiempo. Por ello,
para desarrollar la creatividad se debe fomentar las conexiones.
Respecto a la metodología indicar que no se puede discurrir de un modelo único

para formar sujetos creativos y otro modelo que dé lugar a individuos receptivos y
conservadores. No obstante, la metodología para desarrollar la creatividad requiere un
aprendizaje por descubrimiento, que plantee hipótesis, que sea sensible a los problemas,
que lleve al niño a buscar las soluciones de éstos mediante una búsqueda creativa.
Se trata, generalmente, de realizar cambios cualitativos en la atmósfera de clase,

en la conducta de los profesores y de los alumnos/as, en la evaluación y en las diferentes
formas de información.
También la maestra debe proponer una serie de actividades para estimular y

desarrollar la creatividad, entre ellas destacamos:
Actividades de psicomotricidad, expresión corporal y musical.

9 Juego del espejo. Un niño/a debe imitar ante un espejo los
movimientos que ven de los demás y los suyos propios.
9 El maquinista. Todos los alumnos del grupo de cogen de la cintura
formando un tren. El primero de ellos es el maquinista quien lleva al
tren por el recorrido que considere.
9 La estatua. Unos de los niños cumple las órdenes verbales del maestro
o de otro niño/a para adoptar las posiciones que requieren.
9 Juego de los animales. Una niña debe imitar el animal que sus
compañeros o la maestra le indica.
9 Los oficios. Un grupo de alumnos debe representar una determinada
profesión que el resto de sus compañeros tienen que adivinar.
9 Danzas. El maestro pondrá música y los niños deben bailar al ritmo de
ésta.
9 Melodías. Los niños inventarán diferentes ritmos musicales con ayuda
de instrumentos musicales sencillos.
9 Juego dramático y simbólico. Dramatización de cuentos, poemas,
títeres, de canciones..., representación individual o colectiva de
animales, plantas, profesiones.
Actividades de expresión y compresión oral.

9 Órdenes. Un niño dará diferentes órdenes al resto de sus compañeros y
que éstos deben acatar como, por ejemplo, “subiros en cima de la
silla”.
9 Secretos. Una niña le cuenta un secreto a uno de sus compañeros. Este
niño debe escenificarlo para que el resto lo adivinen.
9 Juego del Veo-Veo.
Literatura infantil.
9 Adivinanzas.
9 Relato de cuentos tradicionales y populares.
9 Dramatización de cuentos. Un grupo de alumnos debe dramatizar el
cuento adoptando cada uno de los niños/as los roles de los personajes.
9 Técnicas de Rodari. Son una serie de técnicas de creatividad para
jugar con los cuentos. Entre las actividades que propone se puede
destacar: equivocar historias, palabra extraña dentro de una serie,
cuentos al revés, ¿qué sucede después?, ensalada de cuentos, “qué
pasaría si ...”, plagiar cuentos.
Expresión plástica.
9 Dibujo libre sin estereotipos ni modelos.
9 Actividades plásticas como pintura, modelado, construcciones,
montajes, etc.
5. CONCLUSIONES.
El objetivo f) “representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de

forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones,
desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión” de la Orden 5/8/2008 establece que se debe desarrollar la capacidad de
representar de forma personal o creativa aspectos del contexto que le rodea y de la
imaginación.
Como consecuencia, la creatividad lleva al niño o la niña a un pensamiento

divergente. Por tanto, se debe desarrollar la creatividad en el aula de Educación Infantil
mediante, por ejemplo, el juego simbólico y otras de formas de representación y
expresión como dibujo libre, las técnicas de Rodari.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Guilford, J.P. (1991). Creatividad y educación. Barcelona. Paidós educación.
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora.

Buenos Aires. Kapeluz.
Piaget, J. (1973). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata.
Taylor, B. (1986). Cómo formar la personalidad del niño. Barcelona. CEAC.
7. REFERENCIASD LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

la Educación Infantil en Andalucía.
HACEMOS INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS
Anguís Juan, Laura Esther
75.114.187-M
INDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. ¿TIENEN ALMIDON LOS ALIMENTOS?.
3. LA LATA MISTERIOSA.
4. PAJITA COHETE.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN.
La enseñanza de las ciencias en la actualidad plantea la necesidad de relacionar

conceptos básicos, con situaciones de la vida cotidiana y de este modo motivar a los
estudiantes para que adquieran un grado de adquisición de las competencias básicas.
En la medida que el estudiante entienda la importancia que la comprensión de

los modelos y la investigación científica le significa para su desarrollo personal y su
relación con el entorno, podrá realizar el esfuerzo y la dedicación que el aprendizaje de
las ciencias requiere.
A continuación vamos a desarrollar tres experimentos, uno con alimentos, otro

con globos y latas de refresco y el último con una botella y una pajita de plástico. Estos
experimentos son divertidos para los niños, y con ellos se adquiere un aprendizaje.
2. ¿TIENEN ALMIDÓN LOS ALIMENTOS?
El almidón es un hidrato de carbono presente en muchos alimentos de origen

vegetal, pero que nunca debería estar presente en los alimentos de origen animal.
En este experimento vamos a practicar con una técnica muy sencilla que nos
permite detectar el almidón en distintos tipos de alimentos. Para ello vamos a
aprovechar la propiedad que tiene de reaccionar con el yodo tomando un color azul
oscuro o violeta. Normalmente, para esta reacción se utiliza un reactivo de laboratorio
que recibe el nombre de lugol (disolución de yodo, al 5 %, y yoduro de potasio, al 10%,
en agua).
Pero también podemos desarrollar esta técnica en casa a partir de los productos
farmacéuticos yodados que se utilizan habitualmente para tratar las heridas.
Tradicionalmente se ha utilizado la tintura de yodo.
¿Qué necesitamos?
Cuentagotas
Plato pequeño
Tintura de yodo
Diversos alimentos de origen vegetal (harina, arroz, patata, pan, etc.)
¿Cómo lo hacemos?
En primer lugar hay que preparar el reactivo que vamos a utilizar y para ello es
necesario diluir el yodo en agua.
Mezcla 1 gota de Betadine con 10 gotas de agua
PRECAUCIÓN: No debemos ingerir el yodo ni el reactivo obtenido. Sólo es de uso

externo y debes evitar el contacto con los ojos, los oídos u otras mucosas.
Ponemos en un plato pequeñas cantidades de los alimentos que hemos descrito y

añadimos una gota del reactivo a cada muestra.
Observamos como poco a poco aparece el color azul oscuro característico de la

reacción del yodo con el almidón.
Prueba ahora con otros alimentos, por ejemplo, una pequeña cantidad de pescado
o de carne (se verá mejor si es carne blanca, pollo o cerdo) y comprueba que no
contienen almidón.
Seguimos investigando
Pero no todo es siempre así. Hay veces que los fabricantes de fiambres añaden
almidón a sus productos, sin avisarnos (así nos venden almidón a precio de jamón). Esto
suele ocurrir con algunos fiambres y embutidos baratos.
Puedes investigar, siguiendo la técnica que hemos visto más arriba, si en alguno
de estos alimentos se ha añadido almidón. Si no se ve bien el resultado, puedes cocer en
una pequeña cantidad de agua la muestra, durante 4 o 5 minutos, y realizar la prueba
sobre el extracto que obtengas una vez que se haya enfriado.
3. LA LATA MISTERIOSA
Todos tenemos en casa latas de refresco de las que bebemos el contenido y luego
tiramos el envase al contenedor amarillo, para que pueda ser reciclada. Pero antes de
realizar este gesto ecológico podemos aprovechar para jugar y aprender. Con pequeños
conocimientos de electrostática conseguiremos que las latas se muevan, sin tocarlas en
ningún momento.
Material
Latas de refresco vacías
Globos
Paño de lana
¿Qué hacemos?
Colocamos la lata encima de una mesa o en el suelo. Inflamos un globo y lo

frotamos bien con una paño de lana (también sirve un jersey, prendas acrílicas, etc.).
Al acercar el globo a la lata, sin tocarla, observaremos que ésta empieza a

moverse hacia el globo, si vamos retirando el globo la lata intentará acercarse a él y
conseguiremos que haga un pequeño recorrido.
Si tenemos un compañero podemos hacer carreras de latas para ver quién hace
un recorrido mayor.
¿Por qué ocurre esto?
Los globos se electrizan fácilmente, es suficiente con frotarlos con un paño de

lana. Al frotar, algunos electrones (cargas negativas) del paño pasan al globo, quedando
entonces éste cargado negativamente.
La lata es de aluminio, está formada por muchos átomos que contienen cargas
positivas (protones) y negativas (electrones) repartidas uniformemente por todo el
metal, neutralizándose mutuamente.
Al acercar el globo a la lata, los electrones del globo repelen a los electrones de
la lata de forma que en la parte de la lata cerca del globo habrá un exceso de cargas
positivas y, en el lado contrario, de cargas negativas. Como cargas positivas y negativas
se atraen la lata será atraída hacia el globo.
4. PAJITA COHETE.
Con pajitas también podemos fabricar un cohete con su lanzador.
Qué necesitamos
Pajitas de 2 grosores. Una tiene que poder introducirse dentro de la otra.

Plastilina
Cartulina
Botella de plástico con tapón (botella de refrescos)
Pegamento
Tijeras
Cómo lo hacemos
Simplemente vamos a taladrar el tapón de la botella y vamos a pegar en él la

pajita más fina (con silicona o simplemente con plastilina) y tendremos el lanzador.
Después vamos a coger otra pajita más gruesa y la vamos a taponar por un extremo con
un poco de plastilina y en la parte de abajo le pegamos unas alas de cartulina.
Para lanzarlo sólo hay que introducir el lanzador en el cohete y, cuando estés
listo, apretar fuertemente en las paredes de la botella. El cohete saldrá lanzado a
bastante distancia.
¿Por qué ocurre esto?
Al apretar fuerte aumentamos bruscamente la presión del aire en el interior de la

botella, eso hace que salga lanzado el proyectil.
ASIMOV, I., (1971). Enciclopedia biográfica de ciencia y tecnología. Alianza

Editorial: Madrid.
ASIMOV, I., (1975). Breve historia de la Química. Alianza Editorial: Madrid.
ROBINSON, TOM (2005). Experimentos científicos para niños. Oniro:
Barcelona.
VANCLEAVE, J. (1996). Física para niños y jóvenes: 101 experimentos
superdivertidos. Limusa: México.
MOVIMIENTOS EN EL PLANO APLICADOS A LA CULTURA Y A LA

PUBLICIDAD
Armenteros Chica, Bartolomé

D. N. I.: 26033565-A
Licenciado en Matemáticas
1. Introducción.
2. Movimientos en el plano presentes en la cultura.
3. Movimientos en el plano presentes en la publicidad.
4. Otras aplicaciones.
5. Conclusión.
6. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN.
El principal objetivo de este artículo es concienciar al alumnado de la gran

cantidad de campos de aplicación que tienen los movimientos en el plano, y en
particular su aplicación a la cultura y a la publicidad. A su vez concienciar al
profesorado de la gran cantidad de actividades motivadoras que se pueden utilizar para
introducir la unidad didáctica relacionada con el tema.
En este artículo sólo vamos a centrarnos en la aplicaciones de los movimientos en

el plano, sin entrar en definiciones (traslación, giros o simetría) y tipos.
Según las palabras de Galileo:
“El libro de la naturaleza está escrito en

lenguaje matemático, cuyos caracteres son
triángulos, círculos y otras figuras
geométricas sin las cuales sería imposible
entender una sólo palabra y se andaría
siempre como en un laberinto oscuro”.
Debemos mirar a nuestro alrededor y descubrir la geometría intrínseca en los

objetos que nos rodean. En particular, debemos hacer ver al alumnado como de manera
relativamente sencilla, partiendo de figuras básicas como el triángulo, cuadrado,
hexágono,…etc., se obtienen figuras curiosas, con las que además podemos recubrir
todo el plano. Figuras que se pueden observar en logotipos publicitarios de grandes
marcas o en mosaicos de grandes obras arquitectónicas.
Con el apoyo de este artículo y los contenidos dados en la unidad didáctica

relacionada, el alumnado debería ser capaz de descubrir y crear objetos geométricos
nuevos, así como construir mosaicos.
2. MOVIMIENTOS EN EL PLANO PRESENTES EN LA CULTURA.
Vamos a destacar los distintos tipos de construcciones presentes en la cultura que

se pueden construir con los distintos movimientos en el plano:
9 FRISOS: Es una figura plana que se genera por la traslación repetida de un

motivo que hace de base. A veces, este motivo se puede generar a partir de otro más
sencillo aplicándole movimientos.
Existen siete tipos de frisos posibles que pueden resultar al combinar traslaciones,
giros, simetrías y deslizamientos. Lo curioso es que todos se encuentran en las
cerámicas que adornan la Alhambra de Granada. Estos son:
El friso de las traslaciones. Es el más simple. Una figura se desplaza hacia

la derecha o hacia la izquierda mediante una traslación. El resto de frisos
resulta de añadirle a este otros movimientos.
El friso de las traslaciones y la simetría horizontal: El friso se crea con la

traslación básica y la reflexión horizontal.
El friso de las traslaciones y las simetrías verticales: Las traslaciones

elementales se combinan con una reflexión respecto de una recta
perpendicular a la dirección del friso.
El friso de las traslaciones y simetría con deslizamiento.
El friso de las traslaciones y los giros.
El friso de los giros y los deslizamientos.
El friso más completo: Al considerar un friso del tipo 5 y añadirle la

simetría de eje vertical.
En arquitectura, los frisos, también conocidos como cenefas, son figuras donde
una vez más la geometría se pone al servicio de crear belleza. Su uso ha sido patrimonio
de todas las culturas, estando presente en las decoraciones de las paredes griegas,
romanas...
La aparición de frisos en arquitectura

no siempre obedece a motivos estéticos; en
culturas antiguas hay un trasfondo de
misticismo. Un ejemplo de lo anterior lo
tenemos en el friso que aparece en las
escaleras del ala este de la Apadana del
Palacio de Persépolis en Irán, fechado en el
siglo VI a.C. Representa a una serie de guerreros en procesión hacia el rey, junto a
cortesanos y nobles. La presencia real en estos conjuntos escultóricos ejerce una acción
protectora sobre todos sus súbditos.
Otro de sus usos en épocas pasadas es el de soporte gráfico para narrar las proezas
conseguidas por los distintos reyes o emperadores, o bien para dejar constancia de algún
hecho importante. Ejemplo de ello es el gran friso escultórico que preside la fachada del
Ayuntamiento de Tarazona (Zaragoza) construído entre 1557 y 1563.
En la actualidad su uso es meramente decorativo y forman parte de nuestra vida

cotidiana, haciendo su aparición en cercas, rejas, suelos y paredes, dándosele un uso
tanto exterior como interior.
Dentro del patrimonio arquitectónico andaluz hay numerosas muestras del uso de
frisos desde el punto de vista de la ornamentación, sobre todo debido a la cultura de la
cerámica heredada de los árabes. Es corriente ver zaguanes y fachadas adornadas con
motivos en azulejos que contienen distintos frisos.
Los frisos árabes que encontramos en edificios como la Mezquita de Córdoba, la

Alhambra de Granada o el Alcázar de Sevilla están realizados en su mayoría con
motivos geométricos debido a la prohibición religiosa que les impide representar figuras
humanas en el arte.
Para la presentación de los frisos al alumnado, debemos centrarnos en el estudio

de los frisos desde el punto de vista de las matemáticas, estudiaremos las distintas
formas de construirlos y por último presentar ejemplos de su uso en la cultura y
arquitectura andaluza.
9 MOSAICOS: El arte del mosaico tiene sus comienzos en los orígenes de la

civilización, cuando se comienza a utilizar piedras para adornar los suelos de las
primeras construcciones. En las distintas culturas ha sido tradicional la decoración de
suelos y paredes.
Fedorov, matemático y cristalógrafo ruso, fue quien hizo el primer tratamiento

matemático de estos aspectos en 1891, cuando demostró que no hay más que 17
estructuras básicas para las infinitas decoraciones posibles del plano formando mosaicos
periódicos.
G. Polya y P. Niggli, ya en el siglo XX, redescubrieron la existencia de estas 17

estructuras del plano. Desde entonces, se ha comenzado la búsqueda, hecha por
matemáticos, de decoraciones periódicas del plano en obras de arte de determinadas
culturas que han destacado en estas realizaciones.
Recientemente, en 1986, la Asociación de Profesores de Matemáticas de

Andalucía ha publicado una monografía de la geometría de la Alhambra, donde
aparecen estudiados los 17 modelos allí presentes.
Si intentamos recubrir un plano con polígonos iguales y regulares, es fácil

demostrar que sólo podemos hacerlo con triángulos, cuadrados y hexágonos regulares,
con lo que se obtienen los tres tipos de mosaicos regulares posibles. Por el contrario,
llamaremos mosaico semirregular a la composición formada por dos o más tipos de
polígonos regulares. En este caso se pueden obtener las siguientes combinaciones: (se
indican los polígonos que confluyen en un vértice)
• 2 hexágonos + 2 triángulos equiláteros

• 1 hexágono + 1 triángulo equilátero + 2 cuadrados
• 2 cuadrados + 3 triángulos equiláteros. Dos formas diferentes.
• 2 dodecágonos + 1 triángulo equilátero
• 2 octógonos + 1 cuadrado
• 1 dodecágono + 1 hexágono + 1 cuadrado
• 1 hexágono + 4 triángulos equiláteros
Por último destacar al

artista gráfico holandés
Maurits Cornelius Escher
(1898-1972) que utilizó en
sus obras simetrías,
traslaciones y giros. Son muy
conocidas sus obras en las
que aplicando estas
transformaciones a
determinadas figuras conseguía llenar el plano.
3. MOVIMIENTOS EN EL PLANO PRESENTES EN LA PUBLICIDAD.
Cada compañía comercial o empresa, así como los organismos públicos y

privados, poseen un logotipo, una figura o símbolo gráfico que sirve para identificarlos.
El logotipo tiene gran importancia porque constituye la primera relación con la

empresa u organismo al que representa. Por eso, se destina mucho tiempo, esfuerzo y
dinero a diseñar los logotipos. En ellos hay numerosos elementos geométricos que
resultan atractivos visualmente. Se pueden encontrar círculos o circunferencias,
triángulos,…
Existen logotipos que además de tener elementos

geométricos, presentan figuras simétricas, bien respecto a un eje
o con una simetría central respecto a un punto. Por ejemplo, los
logotipos de marcas de coches, como Mercedes Benz.
También existen logotipos que se puedan

obtener girando una figura dada. Un ejemplo sería el
logotipo de Mitsubishi (una empresa
automovilística).
Esta aplicación puede servir para que el alumnado construya su propio logotipo
haciendo alusión al motivo que consideren oportuno. Para ello deben partir de uno o dos
figuras geométricas a las cuales les debe aplicar los movimientos que consideren
oportunos.
4. OTRAS APLICACIONES.
La simetría por ejemplo también, se puede encontrar en organismos vivos. Un

caso curioso es la simetría de nuestras manos.
El universo está formado por galaxias, estrellas, planetas, rocas, seres vivos,…, y
uno de los elementos que predomina es la simetría. El ser humano ha pretendido simular
estos diseños simétricos naturales en todos y cada uno de sus aspectos creadores
(edificios, puentes, coches, muebles,…).
5. CONCLUSIÓN.
Es una realidad que el alumnado, parece temer a las matemáticas, y no encuentra

su utilidad práctica, ni su razón de ser. Pueden ser varias las razones que han
desembocado en esta situación, pero sin duda, una de ellas está directamente
relacionada con el manejo didáctico de las matemáticas en el aula. A veces, porque los
profesores no relacionamos las matemáticas con circunstancias significativas para el
alumnado de su vida cotidiana y otras por qué no hay un conocimiento profundo que
permita ayudar en el aprendizaje del alumnado.
En particular, con los movimientos en el plano parece muy apropiado destacar su

influencia en la construcción de logotipos publicitarios de grandes marcas y que
continuamente nos encontramos en anuncios en cualquier tipo de medio de
comunicación. Así como la influencia en la cultura y el arte a través de los mosaicos

presentes en numerosas obras de arte. Aunque también debemos destacar la influencia
de los movimientos en el plano en otros campos como la arquitectura, la naturaleza….
6. BIBLIOGRAFÍA.
¾ AAVV (1998): Las matemáticas en la vida cotidiana. Madrid. Addison-Wesley

y Universidad Autónoma de Madrid.
¾ EVES, H (1979): Estudio de las geometrías. México. UTEHA.
¾ PEDOE, D (1979): La geometría en el arte. Barcelona. Gustavo Pili.
¾ QUEYSANNE (1976): Geometría. Barcelona. CECSA.
LOS TIPOS DE JUEGO EN LA EDUCACIÓN
Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P
1. JUSTIFICACIÓN.
De la propia naturaleza del ser humano nacen la fuerza motivadora y el interés que
los niños/as incluyen en sus juegos. Podemos considerar el juego, según la LOE
2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, como una actividad de gran
potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje.
El juego, según las consideraciones de Bruner (1984) y Elkonin (1980), es un

escenario donde se produce un tipo de comunicación rica en matices, que permite a
los niños/as indagar en su propio pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y
desarrollarlos progresivamente en el uso interactivo de acciones y conversaciones entre
iguales.
Los niños/as juegan por instinto, por que les apetece moverse, manipular, gatear,
ponerse de pie, andar, etc. Juegan movidos por una necesidad interior, no por mandato u
orden.
El juego es un medio valioso para adaptarse al entorno familiar y social, por ello lo
que debemos es animarlo a jugar y proporcionarle lugares seguros donde el pueda
desarrollarse.
2. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR JUEGO?
El juego lo podemos designar, según las consideraciones de Linaza (1984) y

Ortega (1999), como cualquier manifestación libre de energía física o psíquica
realizada sin fines utilitarios.
El juego es una actividad:

- Libre. No se puede obligar a un jugador a que participe si él no lo desea.
- Delimitada. Dentro de unos límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de
antemano.
- Reglamentada. Sometida a convenciones que suspende las normas que rigen
ordinariamente y establecen temporalmente una nueva ley, que es la única que
cuenta.
Se suele pensar que la actividad lúdica solo la desarrollan los niños de primeras
edades, pero esto no es así. Parece que solo los niños tienen derecho a jugar y el adulto,
en cambio, ha de ser una persona seria con el fin de poderse enfrentar con éxito a las
responsabilidades que ha de adoptar en su vida como tal. El juego puede representar
para el adulto un medio equilibrador de su vida y favorecer en gran manera su relación
con los demás. De todas formas, el juego está presente en la vida del individuo desde
que nace hasta la muerte.
3. EL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL Y EN LA

EDUCACIÓN.
El juego es muy importante para el desarrollo infantil, eso opinan la mayoría de

padres, muchos educadores y pediatras y algunos psicólogos.
El juego es un medio importante de interacción del niño/a con el medio, que es
distinto al adulto.
La importancia del juego en la educación es grande, pone en actividad todos los

órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psíquicas. El juego, según las
consideraciones de Ortega Ruiz (1992) y Vygotsky (1995), es un factor poderoso
para la preparación de la vida social del niño/a; jugando se aprende la solidaridad, se
forma y consolida el carácter y se estimula el poder creador.
En lo referente al individuo, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el

ingenio, desarrollan el espíritu de observación,… También favorecen la agudeza de
los sentidos, aligeran la noción de tiempo y espacio,…
Cuando el niño/a desarrolla adecuadamente el juego, se está desarrollando en el

plano biológico, psicológico, social y espiritual. Sin embargo en muchas escuelas se
propicia el aprendizaje pasivo, domesticador y alienante; no se da la importancia a la
educación integral y permanente.
4. DIFERENTES TIPOS DE JUEGOS.
Siguiendo la teoría de Piaget, podemos clasificar los juegos en cuatro categorías:

motor, simbólico, de reglas y de construcción.
El juego motor.
Los niños/as, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las personas
que tienen delante. Exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubren algo
que les resulta interesante, lo “repiten” hasta que deje de resultarle interesante. Es
importante incidir en que el interés infantil no coincide con el del adulto.
El carácter repetitivo del comportamiento de los niños ante determinadas

actuaciones, también los adultos lo adoptamos cuando interaccionamos con ellos. Y si
la interacción tiene lugar con una cierta frecuencia, los niños llegan a solicitar con la
sonrisa o la mirada esos gestos y ruidos que constituyen los primeros “juegos sociales”.
Bruner, ha llamado a estas situaciones “formatos” para la adquisición del
lenguaje, refiriéndose con ello a la estructuración que el adulto hace de ellas y a la
facilitación que promueve para que el pequeño inserte sus acciones y sus vocalizaciones
en dicha estructura.
El juego simbólico.
De los diferentes tipos de juego que hay el juego simbólico se considera que es
el más típico de todos, el que reúne las características más sobresalientes. Es el juego
de “pretender” situaciones y personajes “como si” estuvieran presentes.
Fingir, ya sea en solitario o en compañía de otros niños, abre a éstos un mundo

nuevo de relaciones con la realidad. Al jugar, el niño/a “domina esa realidad por la que
se ve continuamente dominado”.
Con el desarrollo motor se amplía enormemente su campo de acción, se le permite o

se le pide participación en tareas que antes le estaban vedadas y, sobre todo, aparecen
mundos y personajes suscitados por el lenguaje.
Juegos de reglas.
El final de preescolar coinciden con la aparición de un nuevo tipo de juego: el de

reglas. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de
los posibles modelos que tenga a su disposición.
Facilitan la sensibilización del niño/a a este tipo de juegos la presencia de hermanos

mayores y la asistencia a las aulas de preescolar situadas en centros de primaria.
Pero en todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay que realizar
unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir “unas reglas”.
Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas más elementales y, sólo a
medida que se hagan expertos, incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese
conocimiento mínimo y la comprensión de su carácter obligatorio les permite
incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente cuando la
necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.
Juegos de construcción.
Este es un tipo de juego que se da a cualquier edad.
Un niño de preescolar comienza formando cuatro o cinco bloques, pero a medida

que crece necesita más piezas para su construcción e intenta que ésta se parezca más al
modelo de la vida real. Justamente en la medida en que se tiene un objetivo establecido
de antemano y que los resultados se evalúan en función de dicho objetivo se aleja de lo
que es el mero juego para acercarse a lo que llamamos trabajo.
5. CONCLUSIÓN:
El juego, según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, se considera muy

importante a todas las edades, pero quizás más a la edad escolar, debido a que mediante
él se desarrolla el lenguaje, se sale del egocentrismo,…
De entre los tipos de juegos que considera Piaget, el más importante en la

educación es el juego simbólico, debido a que el niño comienza a imitar el mundo
adulto con este tipo de juego, se relaciona con otros niños/as, sale de su egocentrismo,
se socializa, etc.
Es de gran importancia, según las consideraciones de Ortega (1991) y Vygotsky

(1979), el papel del maestro/a a la hora de llevar a cabo los juegos en el aula, para
que éstos propicien el buen desarrollo de sus alumnos/as.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bruner, J. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En Linaza comp. Acción,

pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Elkonin, D. B. (1980). Psicología del juego. Madrid: Visor.
Linaza, J. L. Comp. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Ortega, R (1999). Crecer y aprender. Madrid: Visor.
Ortega, R. (1991). El juego sociodramático y el desarrollo de la comprensión y el

aprendizaje social. Infancia y aprendizaje 55, 103-120.
Ortega Ruiz, Rosario (1992): El juego infantil y la construcción social del

conocimiento. Sevilla: Ediciones Alfar.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.
TRAEMOS EL CIRCO A CLASE.
FABRICAMOS NUESTRO PROPIO MATERIAL
Arroyo Morales, Elena
77344904 – K
Diplomada en Educación Física.
1.- INTRODUCCIÓN.
Cuando hablamos de reciclar materiales de desecho para poder utilizarlo en el área

de Educación Física, no lo hacemos con la intención principal de ahorrar dinero en el
colegio, sino más bien, con la idea de concienciar al alumnado y profesorado de la
importancia que tiene, en estos tiempos, el reciclaje en el cuidado del medio ambiente.
Hemos de tener en cuenta que la mayoría de materiales didácticos, que utilizamos en
nuestras sesiones, están elaborados con materias contaminantes, sobre todo en su
proceso de fabricación.
Por un lado vamos a reciclar materiales convencionales de nuestra área que ya se
encuentren deteriorados, para convertirlos en otros diferentes, y así seguir dándoles uso.
Y por otro lado también pretendemos ofrecer algunas ideas para construir materiales
que nos sean útiles, con materiales de desecho de la vida cotidiana (botellas de plástico,
cajas de cartón, etc.).
El hecho de que un alumno o alumna sea el propio constructor del material que luego
va a utilizar en las sesiones, o bien fuera del colegio, le va a permitir disfrutar en los
juegos y ejercicios de forma diferente, con mayor satisfacción. Además, al valorar más
los materiales autoconstruidos, serán más conscientes de que han de cuidar cualquier
material del colegio.
Tampoco podemos olvidar la gran oportunidad que permite la construcción de estos
materiales, para desarrollar la creatividad, puesto que siempre existe margen para
alguna modificación personal, la propia decoración, por ejemplo. Y sobre todo la
creatividad que ofrece en sus innumerables posibilidades de juego, tanto dentro como
fuera del colegio.
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es
48
2.- MATERIAL DE MALABARISMO.
Cualquiera de los juegos que usamos en educación física puede ser aplicado ahora
con la ayuda del material de malabarismo. A parte de las posibilidades que ofrece este
material como dificultador de la tarea, los coloridos variados y las formas de los objetos
usados ejercerán como motivadores de la actividad. Además pueden aparecer nuevos
juegos a partir de la práctica del malabarismo. La práctica de estos juegos tiene una
serie de características que se dan conjuntamente:
• Creatividad la práctica de estos juegos ofrece situaciones novedosas para el

alumno, gracias a la manipulación de materiales diferentes.
• Educación física renovadora estas prácticas se encuentran claramente

ubicadas en el ámbito escolar a partir de la renovación pedagógica.
• Cooperación es sencillo crear juegos en que predomine el componente

cooperativo respecto a la oposición.
• Interculturalidad la procedencia de las diferentes técnicas es muy diversa, lo

que provoca que podamos vivenciar las prácticas de países muy alejados en una
misma sesión.
• Paradigma ecológico se suele incidir en el respeto a la naturaleza.
• Resolución de conflictos normalmente son prácticas de muy bajo impacto,

ideales para cualquier grupo conflictivo.
2.1.- COMENZAMOS A CREAR EL MATERIAL.
Pelotas de malabares.
Materiales: Tijeras, globos, arroz (aunque puede ser sustituido por lentejas), embudo
Construcción:
1. Inflar uno de los globos un par de veces, para que la goma se dé un poco de sí.
49
2. Utilizar el embudo para rellenar de arroz el globo. Si no es el embudo puedes

utilizar una cabeza de botella recortada que hará el mismo efecto.
3. Llegará un momento en el que no entrará más arroz entonces tenemos que cambiar
de táctica, que es poner arroz en el embudo, poner el embudo contra la boca y soplar
para hinchar el globo a través del embudo, de esta manera el arroz entra dentro y queda
más prieto dentro del globo.
4. Una vez que tenéis la pelota del tamaño deseado (el tamaño depende de la mano
probar un par de veces hasta que encontréis un tamaño cómodo, para orientaros yo uso
pelotas de unos 5/6 cm de diámetro) debéis intentar dejar el arroz lo mas prieto dentro
del globo. Para ello hinchad el globo e ir empujando el arroz hacia abajo.
5. Ahora hay que atar el globo (como siempre lo más apretado posible), no os
preocupéis si os queda un poco de aire dentro luego lo sacaremos. Y después cortar lo
que nos sobre de la boquilla del globo intentando dejar lo menos posible, pero con
cuidado porque si lo dejamos muy corto es muy probable que se deshaga el nudo.
6.-Ahora vamos a envolver el globo lleno de arroz con el otro globo, de esta manera
ocultaremos el nudo y protegeremos el globo que contiene el arroz de posibles
rozaduras. Una vez puesto el “globo cobertura” es importante tensarlo lo más posible
alrededor del interior, para evitar arrugas que luego serán muy incomodas a la par que
complicadas por no decir imposibles desquitar.
50
Podemos hacer uso de otros globos para decorar las pelotas a nuestro gusto.
Algunas actividades para practicar.
Actividad 1: Con una bola en la mano dominante, lanzamos de una mano a otra
siguiendo un arco a la altura de los ojos. Los lanzamientos se hacen en la parte interior
del cuerpo y las recogidas en el exterior. Paramos y repetimos el ejercicio.
Actividad 2: Con una bola en cada mano. Lanzamos una bola y cuando llegue al punto
más alto de su trayectoria lanzamos la otra, recogiendo la primera bola lanzada y
seguidamente la segunda. Paramos y repetimos el ejercicio.
Actividad 3: Con dos bolas en la mano dominante y una en la otra, lanzamos una de las
bolas de la mano que tiene dos y cuando llegue a su punto más alto lanzamos con la
otra mano y recogemos la primera bola y seguidamente la segunda. Paramos y
repetimos el ejercicio.
Actividad 4: Con dos bolas en la mano dominante y una en la otra, lanzamos una de las
bolas de la mano que tiene dos. Cuando esta llegue al punto más alto de su trayectoria
lanzamos con la otra mano y recogemos la primera bola (lanzada por la mano
dominante). Lanzamos la tercera bola cuando la segunda llega al punto más alto.
Recogemos la segunda y seguidamente la tercera. Paramos y repetimos el ejercicio.
Actividad 5: Hacemos el mismo ejercicio anterior pero sin parar, es decir, lanzamos
una nueva bola con cada mano cuando el lanzamiento anterior llega al punto más alto
de su trayectoria.
Nota: Cuando se domine el ejercicio, repetirlo con la otra mano
51
Mazas de papel:
Materiales: Papel de periódico, cinta aislante de distintos colores, celo y tijeras.
Construcción:
1.- Cortamos el periódico de forma que nos queden las 20 hojas de un tamaño de 50
x 35 cm. Seguidamente lo enrollamos de forma que nos quede un cilindro de 50 cm de
longitud (lo más apretado posible). Lo sujetamos con celo para que no se deshaga. Y ya
tenemos el núcleo.
Cortamos 20 tiras de 25 cm de alto (para el cuerpo de la maza), y 20 tiras más de 2,5 cm
para el "tapón" de la parte inferior
2.- Procedemos a enrrollar las hojas de 25 cm. sobre el núcleo de la maza, y

acabamos fijándolo también con un poco de celo. Seguidamente enrollaremos otras 20
hojas (de 10 cm y de largo, todo el ancho del periódico) en la parte central del cuerpo de
la maza. Fijándolo como siempre con un poco de celo. Con las tiras de 2,5 cm
procedemos a montar el "tapón", y lo fijamos como en los otros casos.
3.- Con la cinta hacemos un aspa tanto en la parte superior como en la parte inferior,
eso es para proteger los cantos. Forramos toda la maza con cinta, eso le dará
consistencia y la protegerá al mismo tiempo. Tan solo queda decorarla a vuestro gusto.
52
Algunas actividades para practicar:
Actividad 1: Lanzar una maza con la mano dominante para que dé una vuelta en el aire
y recogerla con la misma mano.
Actividad 2: Lanzar una maza de la mano dominante a la mano no dominante dando

una vuelta en el aire.
Actividad 3: Con una maza en cada mano, lanzamos la que está en la mano dominante
y cuando esté en el aire cambiamos la maza de la mano izquierda a la derecha,
recogiendo seguidamente la maza lanzada con la mano izquierda.
Actividad 4: Con una maza en cada mano, lanzamos la que está en la mano derecha y
cuando esté en el aire lanzamos la que está en la mano izquierda, recogiendo la
primera maza lanzada y después la segunda.
Nota: repetir los ejercicios con la otra mano.
Zancos con latas:
Materiales: 2 botes de gran tamaño (de tomate, papilla para niños, etc.),
cuerda y 1 puntilla gorda
Construcción:
1.- Con la puntilla y el martillo hacemos dos agujeros laterales por cada pote.
53
2.- Introducimos la cuerda por uno de los agujeros, saliendo por el otro y anudando
los extremos, de modo que la cuerda tenga una longitud aproximada a la existente entre
la mano y el pie.
3.- procedemos de la misma manera para fabricar el segundo zanco, y ya

comenzamos a decorar las latas como mas nos gusten, dando rienda suelta a nuestra
imaginación.
Algunas actividades para practicar:
Actividad 1: Adaptación a los zancos. Nos subimos y sin desplazamiento levantamos las
piernas alternativamente.
Actividad 2: Adaptación a los zancos. Nos subimos y sin desplazamiento intentamos dar
un giro hacia la derecha e izquierda.
Actividad 3: Desplazamiento en línea recta una determinada distancia.
Actividad 4: Desplazamiento en zig-zag una determinada distancia.
54
Actividad 5: Por parejas, colocado uno en frente del otro. Sale un componente de la
pareja y al llegar al final del recorrido en zig-zag releva con su compañero, que tendrá
que llegar al punto de partida.
3.- BIBLIOGRAFÍA.
DIAZ LOZANO, A.R, DIAZ LOZANO, J.M., DIAZ LOZANO, L., (2007): Material
reciclado en Educación Física en Primaria. Editorial Vision Libros.
www.telecable.es/personales/jmoris
www.deportesyciencia.com
www.geocities.com
4.- LEGISLACIÓN.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas
Mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
- Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente
a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
55
PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE MARÍA ZAMBRANO PARA

LA MATERIA DE FILOSOFÍA II EN ANDALUCÍA
Augusto Míguez, Roberto

78214094-H
Licenciado y doctor en Filosofía
1. JUSTIFICACIÓN E INSERCIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULUM
La unidad didáctica sobre María Zambrano forma parte del currículum de Filosofía
II de la materia común de Filosofía de segundo de Bachillerato. Esta filósofa es
mencionada en el cuarto bloque dedicado a la Filosofía Contemporánea en el Decreto
208/2002 de 23 de julio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al
Bachillerato en Andalucía. Este tema es relevante porque esta autora es una de las
pensadoras más importantes en lengua castellana de todo el siglo XX; su origen andaluz
ayuda también a conocer el patrimonio cultural de Andalucía. De los dos enfoques
posibles que se recomiendan seguir en esta materia, el onto-epistémico y el ético-
político, elegimos una síntesis de ambos.
2. OBJETIVOS DE LA ETAPA, DE LA ASIGNATURA Y DE LA UNIDAD
Objetivos de etapa:
- Profundizar en el conocimiento de la lengua castellana, atendiendo a las

peculiaridades del habla andaluza y desarrollando la competencia lingüística
necesaria para comprender y producir mensajes orales y escritos, adecuados a
diferentes contextos, con propiedad, autonomía y creatividad (objetivo
general a).
- Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los
antecedentes y factores que influyen (objetivo general d).
- Posibilitar una madurez personal, social y moral que permita actuar de forma
responsable y autónoma valorando el esfuerzo y la capacidad de iniciativa
(objetivo general f).
- Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía y
contribuir a su conservación y mejora, así como entender la diversidad
lingüística y cultural como un derecho y un valor de los pueblos y de los
individuos en el marco de su inserción en la diversidad de Comunidades del
Estado Español y en la Comunidad de Naciones (objetivo general h).
- Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y
enriquecimiento cultural (objetivo general j).
- Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestro patrimonio
cultural para valorarlos críticamente y poder actuar de forma autónoma
desarrollando actitudes solidarias, tolerantes y que promuevan la igualdad
frente a todo tipo de discriminaciones (objetivo general k).
Objetivos de la asignatura (prácticamente todos los objetivos de la asignatura

se desarrollan en esta unidad, pero de manera especial señalamos los
siguientes):
- Conocer características básicas de los grandes periodos en que se divide la

Historia de la Filosofía occidental, así como su relación con otras formas de
expresión cultural (objetivo específico 1).
- Comprender las distintas soluciones que se han propuesto a los problemas
filosóficos estudiados, situándolas en su contexto histórico y cultural con el fin
de entender su vinculación con otras manifestaciones de la circunstancia que
las ha originado (objetivo específico 3).
- Comprender y valorar la Historia de la Filosofía como un esfuerzo de la razón
por dar respuesta a los grandes problemas planteados al ser humano (objetivo
específico 5).
- Analizar textos filosóficos reconociendo los problemas y las soluciones que en
ellos se plantean, y estableciendo una relación de interpretación, contraste y
diálogo racional con los mismos (objetivo específico 7).
- Valorar el debate de posiciones contrapuestas como medio de practicar el

respeto a los demás, enjuiciando críticamente cualquier forma de
discriminación y las conceptualizaciones excluyentes (objetivo específico 9).
Objetivos específicos de la unidad:
Objetivos básicos
1. Valorar las influencias más importantes en la obra de M. Zambrano.

2. Comprender el fracaso de la racionalidad que percibe la autora.
3. Entender su propuesta de razón poética.
4. Reflexionar sobre la contraposición entre el filósofo y el poeta.
5. Comprender su concepto de una libertad fundada en la fe y el amor, de una libertad
soñada.
6. Conocer su interpretación de la palabra como el lugar donde se revela lo sagrado, la
realidad más profunda y oculta del ser humano, la vida en su totalidad.
7. Reflexionar sobre el fracaso de la razón y la moral tradicionales, sobre la necesidad
de una nueva ética.
8. Valorar el concepto de persona como base de la democracia, como camino para la
humanización de la sociedad.
Objetivos de ampliación
1. Conocer su concepto de Dios.

2. Comprender su propuesta de humanizar la historia.
3. Saber ver las similitudes y diferencias entre Ortega y Zambrano.
4. Poder criticar el pensamiento de la autora.
3. CONTENIDOS
3. 1. Contenidos conceptuales
Contenidos conceptuales básicos
1. Contexto histórico y antecedentes:

1.1. Plotino.
1.2. Séneca.
1.3. Spinoza.
1.4. Ortega y Gasset.
1.5. Zubiri.
1.6. García Morente.
1.7. Jung.
1.8. Juan de la Cruz.
2. Filosofía:
2.1. Fracaso de la racionalidad.
2.2. Razón poética.
2.3. Filósofo y poeta.
2.4. Libertad soñada.
2.5. La palabra y lo sagrado.
3. Ética y sociedad:
3.1. Nueva ética.
3.2. Persona y democracia.
3.3. Humanización de la sociedad.
Contenidos conceptuales de ampliación
1. Dios como la nada creadora.

2. Historia humanizada.
3. Ortega y Zambrano.
3. 2. Contenidos procedimentales
Contenidos procedimentales básicos
1. Lectura y comentario de textos.

2. Resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.
3. Definición de los conceptos más relevantes de la autora.
4. Trabajo voluntario, individual o en equipo, sobre la filósofa.
5. Visionado de material audiovisual.
Contenidos procedimentales de ampliación
1. Realización de cuestionarios sobre María Zambrano a través de Internet.

2. Actualización del pensamiento de la autora.
3. Lectura opcional de obras de Zambrano.
4. Redacciones voluntarias sobre el tema.
3. 2. Contenidos actitudinales
Contenidos actitudinales básicos
1. Valorar la originalidad del pensamiento de la autora.

2. Apreciar las circunstancias del exilio que Zambrano padeció la mayor parte de
su vida.
3. Ser consciente de la importancia de esta pensadora para el feminismo español.
4. Percatarse del esfuerzo por compaginar la filosofía y la poesía.
Contenidos actitudinales de ampliación
1. Valorar su intento de crear una nueva ética.

2. Apreciar su defensa de la democracia.
3. Valorar la importancia que le otorga a la dimensión como persona.
4. TEMPORALIZACIÓN
Primera sesión: presentación de la autora, de su vida y de su contexto histórico-

filosófico.
Segunda y tercera sesión: explicación de las líneas fundamentales de su filosofía.
Tercera sesión: explicación de su ética y de su visión de la sociedad.
Cuarta y quinta sesión: lectura y comentario del capítulo “Pensamiento y Poesía”
de su obra Filosofía y poesía.
Sexta sesión: elaboración del esquema-resumen de la autora y de las definiciones de
los principales términos.
Séptima sesión: corrección del esquema-resumen, de las definiciones y los

ejercicios sobre el texto.
Octava sesión: visionado y comentario de la película María querida.
Novena sesión: examen de la unidad.
5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Metodología que se va a emplear:
1) Contextualización del pensamiento de la autora en su época.

2) Núcleos teóricos básicos de su pensamiento.
3) Lectura y comentario de partes de sus textos más representativos.
4) Síntesis y resumen a través de esquemas de su filosofía.
Actividades de presentación-motivación:
El profesor expondrá durante la primera sesión una introducción a la unidad

presentando a la autora, los aspectos más relevantes de su vida y las influencias básicas
en su pensamiento. El objetivo de esta primera sesión es conocer que ideas previas
tienen los alumnos sobre la autora, presentar el tema y el contexto histórico-filosófico
vivido por María Zambrano.
Actividades de desarrollo de contenidos:
Las siguientes dos sesiones estarán dedicadas al núcleo teórico básico de la

autora. Explicaremos su propuesta de razón poética, la relación entre la filosofía y la
poesía, su concepto de libertad y su interpretación de lo sagrado.
La cuarta y quinta clase estarán dedicadas íntegramente a la lectura y comentario del
capítulo “Pensamiento y Poesía” de su obra Filosofía y poesía.
Ejercicios de refuerzo sobre la lectura para hacer en casa y entregar:
1) ¿En qué dos mitades está dividido el hombre?

2) ¿Por qué condena Platón a los poetas?
3) ¿Cuál es la doble raíz de la filosofía?

4) ¿Qué diferencia al poeta del filósofo?
5) Describe brevemente el camino del filósofo y del poeta.
6) ¿Dónde encuentran el filósofo y el poeta la unidad?
7) ¿Qué diferencia hay entre la unidad poética y la unidad filosófica?
Actividades de consolidación de conocimientos:
En la sexta sesión se hará en clase un esquema-resumen del pensamiento de la

autora, que deberán entregar al profesor, dividido en los siguientes apartados: a)
contexto histórico y antecedentes; b) filosofía y c) ética y sociedad. Este esquema será
útil a los alumnos no sólo para superar la materia, sino para tener un material que les
ayude a preparar la Selectividad. El esquema anterior se completará con la definición de
los siguientes conceptos: a) razón poética; b) libertad soñada; c) lo sagrado; d) filosofía
y e) poesía.
La séptima clase estará dedicada a corregir el esquema-resumen, las definiciones
y los ejercicios sobre el texto. La octava sesión la dedicaremos al visionado y
comentario de la película María querida. Ya que una clase no es tiempo suficiente para
ver esta película se podrá empezar su visionado en la clase anterior si da tiempo, o
utilizar una parte del recreo.
6. RECURSOS
El material básico que utilizaremos es el libro de texto, que será complementado con
los apuntes que los alumnos y las alumnas tomen en clase, donde se amplía y aclara lo
que está en el libro. Es imprescindible para esta unidad el capítulo “Pensamiento y
Poesía” de la obra Filosofía y poesía que comentaremos y analizaremos en clase. Para
los estudiantes que lo deseen se les pueden recomendar lecturas de ampliación: Hacia
un saber sobre el alma, El hombre y lo divino, etc. Si algún alumno o alumna quiere
hacer un trabajo voluntario de ampliación se le propondrá la bibliografía más adecuada
al tema.
7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Debemos, en todo momento, acercarnos a la propia realidad del alumno teniendo

en cuenta que, entre ellos, puede haber diferentes niveles de intereses, capacidades y
motivación. La distinción entre contenidos básicos y de ampliación nos permite ser
flexibles en la unidad, y fijar un nivel mínimo que todos deben alcanzar, pero que
puede ser ampliado si es necesario. Debemos siempre motivar a los estudiantes y
prestar una atención individualizada y de calidad, especialmente a los que más lo
necesiten.
Los alumnos y las alumnas que muestren altas capacidades o un interés especial
por la asignatura deben poder ampliar sus conocimientos. Se facilitará la posibilidad
de hacer redacciones o trabajos voluntarios, individuales y en grupo, así como
lecturas de ampliación para quien lo solicite.
Con los estudiantes que tengan especiales dificultades con la materia o una falta
de motivación en ella se debe trabajar con su tutor, su familia y el Departamento de
Orientación, para conseguir que mejore su rendimiento escolar y pueda alcanzar el
nivel mínimo exigido.
Al estudiante que hay en clase de procedencia extranjera se le puede proponer
realizar ejercicios de refuerzo, si tiene problemas con el vocabulario de la
asignatura.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Los estudiantes podrán resolver un cuestionario sobre María Zambrano en

alguna de las webs relacionadas con la filosofía en secundaria que se facilitarán a
principio de curso. Otra actividad relacionada que podrán hacer es una webquest,
donde se realiza una búsqueda orientada en la red sobre un tema determinado o un
autor, permitiendo el trabajo en equipo y que los estudiantes aprendan a buscar
información y a procesarla. Una variante de esta actividad es el cazatesoros, donde
se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando
unos enlaces de otras páginas relacionadas con él; muchas veces se hace una
pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos. En las
direcciones electrónicas que les facilitaré podrán encontrar apuntes y textos que
también les pueden ser de utilidad. Para fomentar el uso de Internet se puede
introducir material de la asignatura en la página web del instituto; de esta forma se
fomenta su uso pedagógico. También se puede utilizar un CD-ROM de la autora
estudiada o visionar material audiovisual relacionado con los contenidos que se

tratan en clase.
9. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Criterios básicos de evaluación
1. Conoce las influencias intelectuales más importantes en el pensamiento de esta

filósofa.
2. Sabe que la autora piensa que ha fracasado un modelo de racionalidad.
3. Es capaz de definir la razón poética.
4. Reconoce las diferencias entre el filósofo y el poeta.
5. Conoce su concepto de una libertad soñada.
6. Comprende el papel de la palabra y lo sagrado en la filosofía de Zambrano.
7. Es capaz de entender la necesidad que manifiesta la autora de una nueva ética.
8. Entiende su concepto de persona y su relación con la democracia.
Criterios de ampliación de evaluación
1. Conoce el concepto de Dios como la nada creadora.

2. Sabe que la autora quiere humanizar la historia.
3. Es capaz de ver las similitudes y diferencias entre Ortega y Zambrano.
4. Puede criticar el pensamiento de esta filósofa.
Procedimientos de evaluación
1) Evaluación inicial: se conocen los conocimientos previos, si los

hay, sobre la autora, y se motiva a los estudiantes.
2) Evaluación formativa: se va haciendo durante todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
3) Evaluación sumativa: valorar los resultados al finalizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Examen: el examen se hará siguiendo el modelo de Selectividad en Andalucía.
1. Explicación del significado de los términos o expresiones subrayados en

el texto elegido.
2. Exposición de la temática del texto elegido y su justificación desde la
posición filosófica de la autora.
3. Descripción del contexto histórico, cultural y filosófico del texto elegido.
4. Relación del tema del texto elegido con otra posición filosófica y
exposición razonada de su visión personal del tema, valorando su
actualidad.
Se tendrán en cuenta los siguientes factores a la hora de evaluar la asignatura:
1. Participación en clase e interés en la materia.

2. Trabajo individual y en equipo.
3. Exámenes escritos.
4. Preguntas orales.
5. Ejercicios hechos en clase y en casa.
6. Redacciones y trabajos voluntarios sobre la autora.
Autoevaluación de los estudiantes y del profesor
Es conveniente que los alumnos expresen su opinión sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje, sobre las causas de los resultados que obtienen y ver cómo se
pueden mejorar. El profesor, además, debe analizar su labor docente viendo si se han
cumplido los objetivos previstos, si ha sido capaz de motivar a los estudiantes, si éstos
se han interesado por la asignatura, si se ha cumplido la temporalización prevista y si la
relación con los alumnos ha sido la adecuada.
BIBLIOGRAFÍA
ABBAGNANO, N. (1982). Historia de la filosofía (4 Vols.). Barcelona: Hora.

CHATELET, F. (1983-1984). Historia de la filosofía (4 Vols.). Madrid: Espasa-Calpe.
COPLESTON, F. C. (2004). Historia de la filosofía (4 Vols.). Barcelona: Ariel.
FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de filosofía (4. Vols.). Barcelona: Círculo
de Lectores.
HARTNACK, J. (1996). Breve historia de la filosofía. Madrid: Cátedra.
MARÍAS, J. (1981). Historia de la filosofía. Madrid: Revista de Occidente.
RUSSELL, B. (1984). Historia de la filosofía occidental (2 Vols.). Madrid: Espasa-
Calpe.
STEVENSON, L. (1997). Siete teorías sobre la naturaleza humana. Madrid: Cátedra.
ZAMBRANO, M. (1996). Filosofía y poesía. México: Fondo de Cultura Económica.
― (2000). Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza.
― (1992). El hombre y lo divino. Madrid: Siruela.
GUÍA DIDÁCTICA Y RECURSOS PARA TRABAJAR CONTENIDOS DE

HISTORIA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Azaustre Ramírez, Rocío
77.355.699 Y
1. INTRODUCCIÓN, FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN:
La historia como asignatura realiza una aportación polifacética al currículo de la

Escuela Primaria. Una de estas facetas es el conocimiento, información, comprensión y
contenido. Este conocimiento comprende, hechos ampliamente admitidos como por
ejemplo: fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas, sobre las
cuales puede situarse un marco histórico; la relación entre los hechos aceptados y los
datos sobre los mismos y la materia de un determinado fragmento del estudio histórico.
La enseñanza de la historia es una parte imprescindible dentro del aprendizaje de cada

uno de los niños, ya que es importante que conozcan sus raíces culturales, sociales,
políticas, las cuales influirán en su personalidad, inclusive el propio Programa de
Actualización apunta hacia “la necesidad de que a los sujetos se les deje de enseñar
como objetos de enseñanza para reconocerlos como sujetos de aprendizaje, y a la
certeza de que los sujetos, considerados no sólo como individuos sino como grupo, son
una alternativa para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje . La enseñanza de la
historia en Educación Primaria, ha sido un tema de interés para algunos docentes como
se puede observar. Deduciendo entonces, que no todo es desinterés, apatía, olvido o
desvalorización acerca de la asignatura de historia, por lo que se ha mostrado que hay
quienes buscan explicar cómo el docente enseña dicha materia, otros cómo auxiliar su
proceso de enseñanza-aprendizaje, también hay quienes proponen, construyen o diseñan
ciertas didácticas para obtener mejores resultados por lo que respecta a los
conocimientos que los alumnos deben adquirir en su clase de historia. En las aulas de
educación infantil, se pueden trabajar contenidos que directamente se refieran a hechos
históricos, lugares concretos y arte, que los niños viven e interiorizan con tanto
entusiasmo y naturalidad como lo hacen con temas de su entorno más cercano o con los
cuentos. Precisamente estos aprendizajes se realizan teniendo en cuenta los

conocimientos del niño y su capacidad de escuchar y de investigar para construir un
conocimiento más elaborado.
No se pretende que los niños de cuatro y cinco o seis años tengan un conocimiento
académico clásico de las Ciencias Sociales, no tendrán una clara línea del tiempo, no
tendrán una idea exacta de las distancias, ni de la extensión de países, continentes o
ciudades, no podrán realizar una exposición sobre estilos arquitectónicos, pero sus
aprendizajes sobre un periodo de tiempo, sobre un espacio, sobre un pintor o estilo
pueden llegar a ser bastante amplios.
Poco a poco, durante su infancia, a través de la escuela, de los medios de comunicación

o cualquier otro medio podrán ir llenando las lagunas que en esta edad se producen y
son intrínsecas a la propia edad, pero no olvidarán lo que han aprendido.
Está demostrado que cada vez es más la concienciación del maestro por mejorar su
labor docente, esto es, que no solamente se tiene preocupación por una lecto-
escritura, o quizá por resolver cierto problema, sino que hay quienes además de lo antes
mencionado, se preocupa por fomentar el espíritu experimentador y una conciencia
histórica que poco a poco les ayudará a complementar una personalidad futura”.
A continuación expongo la planificación que llevaría a cabo para explicarles a los niños
/as un contenido histórico como es el de “El descubrimiento de América” y la
implicación didáctica del mismo, hay que destacar también el tratamiento que puede
hacerse de éste tema para tratar la celebración de la efeméride del día de la hispanidad y
el tratamiento interdisciplinar que puede hacerse de éste.
2.RECURSOS PARA TRABAJAR ALGUNOS CONTENIDOS DE HISTORIA:
SESIÓN: “EL DESCUBRIMIENTO”
Objetivo:
La sesión enseñará a los niños/as en que consistió básicamente el viaje que realizó
Cristóbal Colón cuando descubrió América y presentar como eran las costumbres y
formas de vida de los Indios/as que él encontró allí.
Se trata de presentar una cultura diferente a la que había en aquella época en España,
desde una perspectiva multicultural y enriquecedora y no desde el punto de vista de la
Colonización y Evangelización forzosa a la que sometió Cristóbal Colón a aquellas
personas.
Actividades:
Leer el cuento que se presenta a continuación para introducir el tema.
Ficha “Escenas cotidianas de la vida de los indios/as”: Se presentan 5 fichas con escenas
cotidianas de la vida de los indios/as de aquella época. Cada imagen se trabajará en
pequeños grupos o por equipos para así poder trabajarlas todas.
En cada una de ellas se observará: ¿qué está haciendo la persona?, ¿cómo lo está
haciendo?, etc. Se leerá y comentará el pareado que aparece debajo de cada una de las
imágenes y se responderá a la pregunta que aparece (copiando o escribiendo libremente,
elegir la ficha).
CUENTO:
Hola amigos/as, soy Cristóbal Colón y ya sé que sabéis algunas cosas sobre mi vida.
Pues bien, como ya sabréis, yo era un gran marinero y un buen día decidí hacer un gran
viaje, un viaje “muyyyy” largo que me llevará a encontrar una tierra lejana y
desconocida.
Me encerré varios días en mi casa a estudiar mapas de países y océanos y tras mucho
esfuerzo decidí emprender mi gran viaje. El problema era que yo no tenía suficiente
dinero para contratar marineros, comprar barcos grandes que surcarán los océanos y…
entonces se me ocurrió la idea de pedirle ayuda la Reina que en aquella época había
aquí en España, llamada Isabel II (La Católica).
Pues bien, fui a verla y le expliqué el gran viaje que yo quería realizar. A ella le gusto
mucho la idea y decidió darme dinero para que yo pudiera llevar el viaje a cabo.
Contraté a un gran número de marineros, y con 3 grandes carabelas llamados: La Pinta,

La Santa María y la Niña, salí hace mucho tiempo (12 de Octubre de 1492) del Puerto
de Palos de la Frontera (Huelva) a descubrir una nueva tierra.
Pasaron muchos días y los marineros y yo ya estábamos agotados de tanto navegar, pero
una mañana, uno de mis marineros llamado Rodrigo de Triana, que estaba vigilando
desde el palo más alto de la carabela que iba primera, se frotó los ojos y volvió a mirar
bien porque no se creía los que estaba viendo, y cuando se aseguró que no estaba
soñando y que lo que estaba viendo era real gritó…¡Tierra a la vista! Todos nos
abrazarnos y saltamos locos de alegría.
Por fin desembarcamos en un continente llamada América. Allí nos encontramos con
unos indios e indias que habitaban allí y que eran muy atentos y simpáticos. Nosotros le
enseñamos nuestra religión y ellos nos regalaron algunos alimentos: tomates, chocolate,
maíz, patatas, etc. que cuando regresamos a España nos llevamos y aquí les encantaron.
Y ¿queréis conocer un poquito más de los indios/as que habitaban en América en

aquella época? (Presentar fichas).
También podremos trabajar esta temática a través de recursos como : Canciones , rimas
,poesías … (como la que expongo a continuación) o incluso representaciones escénicas
del cuento , teatro infantil realizado entre los compañeros del grupo-clase, visionado de
vídeos infantiles o de dibujos animados que traten esta temática por ejemplo se
aconseja (Cristóbal Colón).Serie Protagonistas de la historia. Dibujos animados. 4
capítulos: Alexander Graham Bell, George Washington, Macabeos y Cristóbal Colón.
4 películas de dibujos animados en un DVD.
Serie dirigida por el ex-director de Walt Disney Richard Rich.
Idiomas: español e inglés, en audio y subtítulos.
Duración de cada película: 30 min. aprox. (120 min. las 4 películas). Duración de los
contenidos extras: 87 min. Aprox.) entre otras posibilidades como recursos didácticos
presento a continuación la siguiente rima :
En un pueblito de Italia, nació Cristóbal Colón. Le gustaba ver los barcos, y hablar de
navegación. Cuando Cristóbal fue grande, redondo el mundo creyó. Y la gente se
mofaba, de todo lo que explicó. Al palacio del rey, muy contento Cristóbal se presentó.
A pedir, ayuda, pero el soberano rey no se la dio. Y muy triste, se fue a España, a pedir
ayuda a Isabel. Y la reina, inteligente, comprendió lo que decía él. Y sus prendas, ella
vendió. Y tres barcos a Colón compró. Y el día 19 de noviembre, a Puerto Rico, Colón
llegó.Canciones como la de “Apu el indiecito”. Para recrear la vida de los indígenas con
los cuáles se relacionó en sus viajes el personaje central “Cristóbal Colón”:
Apu, el indiecito, va tocando su tambor; viene de los cerros tempranito con el sol.
Flota a sus espaldas el ponchito de color, canta el indiecito alegremente esta
canción.Apu, el indiecito, va tocando su tambor. Pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum,
pum,pum, pum, pum. Con la flecha y el caballo al galope va. Hacen una rueda junto al
fuego y bailando están.
O a través de cuentos que traten el tema atendiendo a otra perspectiva y que recreen la
escena y supongan una profundización de los contenidos, que serán inventados por los
propios compañeros, bien de la misma edad o por que se apliquen un enriquecimiento a
la temática tratada, por alumnos de más edad y que van desde el 2º ciclo de Educación
primaria en adelante. Como ejemplo muestro l texto redactado por una alumna la cuál
aporta una versión novedosa en el tratamiento del tema y ofrece una visión diferente del
mismo centrándose en los aspectos que ella considera más importantes o han llamado
más su atención.
RUMBO A AMÉRICA.
Cristóbal Colón es un muchacho de penetrantes ojos verdes, piel tostada y pelo cobrizo.
Es travieso y alocado.
Irene Colón es su hermana. Tiene los ojos azules, piel tostada y dos largas trenzas
rubias. Es traviesa, pero nunca se mete en líos. Jugaban todas las tardes al salir del cole
y un buen día se les unieron dos buenos amigos: Wilfredo Buena familia Pinzón es un
muchacho alto, de ojos marrones, piel blanca y pelo negro. Es alegre y divertido y tiene
un hermano gemelo, Kamist C K Pinzón que es pecoso, con el pelo negro y la piel
blanca; es algo gruñón y muy ingenioso.
Los cuatro amigos crecían con la misma pasión por el mar, ya que vivían en una ciudad
marítima. Descubrieron nuevas tierras (a las que llamaron América), no con
cuatro viajes, como cree todo el mundo, sino con cinco.
El quinto viaje es el que yo os voy a contar.
Salieron de Kichicawua (su ciudad natal) en una pequeña galera y navegaron tres días,
pero la tercera noche, se encontraron con un remolino y con espanto vieron que de allí
salía un gran dragón verde esmeralda, con grandes alas, una feroz cara y una gran cola.
Estuvieron siete días y siete noches luchando contra el dragón y vencieron gracias al
ingenio de Kamist, que ideó un aparato que servía para hacer una figura femenina de
cualquier animal.
Crearon una gran dragona rosa que enamoró al dragón y se fue tras ella dejándoles
libres. Rápidamente pusieron rumbo al suroeste. A los quince días toparon con un gran
buque real, que tenía una bandera pirata y dedujeron que allí estaba la princesa e idearon
un plan para salvarla:
Irene se dejaría atrapar por los piratas y en un descuido los tres amigos salvarían a la
princesa y rescatarían a Irene. Y así ocurrió.
Transcurrieron dos días y se encontraron con una isla habitada por unos animales con
cabeza de pájaro, trompa de elefante, tamaño de perro y fuerza de depredador, que les
obligaron a entrar en un gran laberinto lleno de trampas del que salieron con vida
gracias a la gran suerte que les acompañaba y a este recorrido: arriba, izquierda,
izquierda, abajo, derecha, izquierda, derecha, abajo, arriba, izquierda, delante, derecha y
arriba.
Pasaron muchos días sin incidentes y de pronto avistaron una gran ciudad: América.
Allí fueron muy bien recibidos, alojados por el jefe de aquel lugar, en el gran palacio y
se casaron con el hijo y las tres hijas del jefe, tuvieron descendencia y así descubrieron
América.
Las actividades que se propondrán en clase una vez escuchado el cuento son:
-Dibujo de los personajes del cuento.
-De la trayectoria del viaje. Personas con las que se fueron encontrando y demás gente
que fue conociendo en los viajes.
-De los tesoros que descubrieron. (Alimentos, técnicas, utensilios…).
-De libre interpretación para fomentar la creatividad e imaginación de mis

alumnos/as,les formularía la siguiente pregunta: ¿Cómo pensáis que es América?
Dibujadla. A continuación y para trabajar la competencia comunicativa dentro del aula
cada niño/a explicará al resto de compañeros en que consiste su dibujo, qué ha querido
mostrar y destacar en él.
3. Otras estrategias y técnicas para trabajar la historia desde la Educación Primaria:
3.1. La línea del tiempo y/o tabla cronológica
Para la enseñanza de aspectos cronológicos, se propone que los alumnos realicen

ejercicios de ordenamiento temporal de los hechos históricos. Una estrategia empleada
al respecto es la utilización de la línea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que
coloquen en ellas todos los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene realizar
tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qué estaba ocurriendo en
un determinado lugar mientras en otro ocurrían simultáneamente otras cosas. Estas
actividades facilitarán a los alumnos reconstruir y estructurar mentalmente el dominio
del tiempo histórico.
Una línea del tiempo o tabla cronológica es una representación gráfica de determinados
acontecimientos, etapas o períodos históricos. Las líneas del tiempo pueden realizarse
bajo diversas modalidades de representación. Se puede representar una línea general del
tiempo para toda un aula, donde a lo largo del año escolar se vayan asentando los
hechos históricos. De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo
individual, los alumnos pueden trazar en su cuaderno una línea del tiempo que les sirva
para ubicar el momento histórico de estudio.
3.2. La empatía y la simulación
Otro aspecto importante a señalar es la necesidad de que se involucre personalmente a

los alumnos en el proceso de cambio de su propia historia. De esta forma, hay que
hacerles pensar que hay cambios en sus vidas que llevan ritmos diferentes y se puede
tratar de generalizar estos fenómenos a las situaciones de la historia. En este sentido, se
les puede preguntar, por ejemplo, qué costumbres, horarios o actividades han
permanecido iguales a lo largo de su vida y, a partir de esto, sensibilizarlos por los
valores y costumbres que a nivel social, a lo largo de los años, han permanecido o han
cambiado.
Es esencial tener en cuenta que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un

conocimiento sobre el pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que
permiten no sólo entender el pasado sino también el presente.
3.3. Causa y efecto
Con demasiada frecuencia se abordan los hechos históricos de una manera aislada, sin
conexión alguna o con una determinación lineal y a veces simultánea. Es necesario que
se logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histórico y que implica
un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una
multiplicidad de motivos. Cada momento histórico se halla determinado por fuerzas
políticas y sociales que determinan y condicionan la acción de los seres humanos. Para
desarrollar este concepto es conveniente simular posiciones encontradas y variar el
contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto la
relación de causalidad.
3.4. El mapa conceptual
Sintetizando las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales

donde los alumnos destaquen aquellos aspectos centrales que definen el hecho histórico
a estudiar, más que los resúmenes que muchas veces son las copias manuscritas de los
libros de texto, que se dejan después que se subrayaron las ideas principales del tema.
Para esta actividad, se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen,
utilizando diferentes fuentes de información o el mismo libro de texto, aquellos aspectos
que se consideran más importantes dentro del tema y que influyen en el hecho
estudiado. El centro del mapa conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se
considera importante y que influye en el proceso histórico estudiado es destacada por
medio de una línea que parte del centro del mapa.
4. CONCLUSIONES:
La enseñanza de la historia a nivel de infantil y primaria es un contenido de vital

importancia en tanto ciencia del hombre. Las estrategias para el proceso de enseñanza-
aprendizaje son variadas, lo importante es que en su aplicación realmente transportemos
al pasado a nuestros alumnos, se entienda el ámbito en que se desarrolló un hecho
histórico, señalando los aspectos que influyen en el proceso a nivel de relaciones
causales y de su interdependencia. Así y con la ayuda de técnicas y recursos como la
síntesis que expongo en el texto podemos contribuir en la adquisición de contenidos de
Historia y de desarrollo de las competencias básicas ligadas a ésta área de conocimiento
, tales como desarrollo de la autonomía e iniciativa personal , competencia e interacción
con el mundo físico y natural , competencia social y ciudadana , competencia cultural y
artística , competencia de aprender a aprender o aprender a lo largo de toda la vida ,
competencia digital y tratamiento de la información , competencia en comunicación
lingüística y razonamiento matemático .
5. BIBLIOGRAFÍA:
-Cooper. H. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Morata.

Madrid.
-Delval, Juan.(1996). La construcción de las nociones sociales, en Construcción del

conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica . UPNSEP, México.
-García, Francisco F.(1990). Trabajar con ejes (o frisos) cronológicos, en Investigación

en la Escuela, n. 10, Sevilla.
-Domínguez, Jesús.(1996). Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y

empatía, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología
Básica. UPNSEP, México.
-Martín, Elena.(1996). Jugando a hacer historia: los juegos de simulación como

recurso didáctico, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela.
Antología Básica, UPNSEP, México.
Páginas web consultadas:
-www.profes.net.
-www.cuadernosdepedagogia.com.
LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN

Boyano Guzmán, Mª Cristina
77336335-p
1. INTRODUCCIÓN
Los títeres son personajes extraordinarios, con los que podemos jugar, representar
historias, expresar sentimientos, crear, imaginar lugares, personajes, situaciones reales o
imaginarias que nos ayudan a dejar volar nuestra imaginación hasta mundos totalmente
alejados del nuestro, y todo ello con un solo objetivo: soñar y explotar nuestro potencial
creativo.
Al parecer los títeres han existido siempre y en casi todas las civilizaciones. Los
menciona Jenofonte en su Symposium en el siglo V a.c., y existen antiguas tradiciones
de títeres en China, India y otras partes de Asia V América. En todos los lugares ha
precedido al teatro escrito y, desde luego, a la escritura de cualquier tipo.
La historia de los títeres es larga y compleja. Los títeres de varas de Java y otras partes
de Asia, por ejemplo, representan versiones de cuentos folclóricos basados
principalmente en la épica Hindú, el Ramayana y el Mahabharata, y aparecen como
sombras sobre una sábana translúcida. El sofisticado teatro de bunraku o el joruri de
Japón, utiliza títeres o muñecas de la mitad del tamaño de una persona, manipulados por
cables y palancas por tres personas vestidas de negro que son visibles sobre el
escenario. Los títeres representan obras heroicas tradicionales o tragedias domésticas
mientras un narrador, acompañado de una orquesta, canta la historia. A partir del siglo
XVI, los artistas de la Commedia dell 'arte hicieron de títeres de mano personajes
nacionales, como los ingleses Punch y Judy, el Guignol francés, el alemán Kasperl y la
rusa Petrushka. Estos títeres interpretan escenas tradicionales de comedia bufonesca,
comedia de palos, luchas violentas y exageradas visiones de incidentes de la vida
doméstica. Durante los siglos XVIII y XIX las representaciones de títeres eran algo
habitual y muy populares. Lo mismo sucedería en el siglo XX, en el que ciertos
escritores notables como Federico García Lorca, escribieron obras de teatro para guiñol.
El teatro de títeres en el mundo contemporáneo se enfrenta con dos dificultades

fundamentales: primero, que los teatros de folclore tradicional han desaparecido casi
por completo, y segundo, que los títeres parecen ser considerados actualmente como un
entretenimiento solamente para niños. La respuesta ha sido la transferencia a un medio
de mayor cobertura como la televisión, donde ha conseguido bastante éxito, como las
creaciones del titiritero estadounidense Jim Henson, Barrio Sésamo o Plaza Sésamo.
2. DESARROLLO:
2.1. LOS TITERES Y LA EDUCACIÓN
Mucho se ha escrito sobre educación por el arte, y sin duda el trabajo con títeres busca
un desarrollo integral del niño.
Los títeres -personajes teatrales- posibilitan, a la hora del armado de un taller, desplegar
un abanico inmenso de posibilidades:
• Literarias: para el armado de los guiones.
• Plásticas: para escenografías y fabricación de los muñecos.
• Musicales: acompañamiento de la obra, sonorización de las obras (efectos).
• Puesta en escena: designar personajes (entradas, salidas), organización de los

titiriteros, pequeños bailes o coreografías, iluminación.
Existen talleres de títeres que sólo se dedican a la construcción de muñecos. Esto es

muy válido, pero, ¿cuál es el objetivo final?
El objetivo como docente es que los talleres sean expresivos, no técnicos: la técnica en
función de la expresión. Cuando un niño quiere decir algo con su muñeco y no puede,
nace el CONFLICTO EXPRESIVO, Y a partir de este conflicto buscamos la técnica
apropiada para que sea clara su expresión a los otros. Si yo fabrico muñecos por el
placer de la construcción, tendré un hermoso taller de fabricación de muñecos y no está
mal que así sea, pero no es taller de títeres. Si yo enseño técnicas, es muy probable que
sean muy virtuosos en sus movimientos pero, ¿y lo que deseaba decir el niño?
Mucho aprendizaje para la vida hay en este descubrir y descubrirse que encierra el
manipuleo del niño con el títere, en donde él pone voz, nombre y "personalidad", con
tantas características semiocultas de su propia historia. Crear, recrear la propia vida en
este juego de títeres.
Por otro lado títere imprime dialogo, y en este juego me comunico con los otros
miembros de mi comunidad y así me muestro y me reconozco en este doble juego
"interno y externo".
Dice Manuel Pantigoso, en su libro "Educación por el arte";
"La educación entendida como proceso global y permanente que implica alteraciones
sociales, culturales, económicas, políticas, etc., y que va de acuerdo con las finalidades
que cada sociedad le otorga, es un componente de la cultura, entendida ésta a su vez
como el "hacer" acumulable, transmisible y modificable por esa educación. Quien educa
es la vivencia y la convivencia, y la escuela es solamente un lugar donde esto puede
suceder.
Ahora bien, si aceptamos que una de las finalidades de la educación es lograr que los
individuos sean capaces de relacionarse de manera constructiva y sensible con ellos
mismos y con el medio ambiente a través de las diferentes formas del lenguaje, entonces
aceptaremos también que el arte es un medio eficaz para lograrlo, porque coinciden
temen que ésa es también - como hemos visto- una de sus finalidades: la relación
igualmente sensible y constructiva con la realidad interna y externa utilizando las
distintas formas de expresión".
En este punto los títeres funcionan como puentes expresivos que permiten mirar mi
mundo interno y compartirlo; dejan así de ser simples muñecos para transformarse en
personajes del arte más antiguo: "el teatro". Ya sea como espectáculo al que el niño
asiste como espectador, o como actividad que él mismo ejecuta, esta actividad es
altamente formativa, pues enriquece la imaginación proponiendo otras formas de
expresión. La improvisación con objetos o títeres confeccionados por los mismos niños
constituye una actividad sumamente formativa. La confección es una oportunidad de
desarrollo de la habilidad manual y de la sensibilidad estética. Por otra parte, durante la
manipulación la mente tiene que controlar los dedos de manera que puedan "operar"
como ella desea y de esta manera se produce un trabajo de control sobre las
extremidades.
2.2 USO MODERNO DE LOS TITERES
Los títeres florecen actualmente en muchas partes del mundo. Aunque ciertos
espectáculos populares como los basados en los romances caballerescos, están
desapareciendo y otros tradicionales, están siendo rápidamente reemplazados con otras
formas de actividad titiritera.
Una de ellas era la comedia de larga duración tal como la representan los profesionales
de Europa y América. En los clubes nocturnos y el vaudeville son populares los
números de títeres. En las comedias serias destinadas a adultos, varios organizadores
están considerando nuevas posibilidades artísticas y dramáticas al respecto. También se
han emprendido experimentos por parte de la industria cinematográfica. Pero es sobre
todo en la televisión donde encuentran los muñecos un nuevo y perfecto medio de
expresión. Es imposible evitar la mención del famoso Barrio Sésamo, serie de muñecos
americana que ha contribuido a la educación de generaciones de niños. No menos
famosa es la serie de los teleñecos. A partir de éstas, las producciones televisivas
realizadas con muñecos se multiplicaron alcanzando enorme éxito entre el público
infantil, siendo programadas por todas las televisiones del mundo. Por otra parte
debemos decir que también en la enseñanza desempeñan los títeres un activo papel. Los
niños hacen los muñecos y montan espectáculos en centenares de escuelas. En América
del Sur Xavier Villafañe se hizo famoso al ayudar a miles de criaturas a construir sus
propios teatros. El Ministerio de Educación Mexicano ha sostenido varios teatros de
muñecos, como el Teatro de Nahual, dirigido por Roberto Lago, donde se exponía a los
niños en todo su tipismo el arte popular mexicano. Los títeres constituyen un buen
medio de educación en masa al presentar en forma entretenida y asimilable las ventajas
de la instrucción y la higiene.
Con el desarrollo de la terapéutica ocupacional las marionetas han encontrado una

nueva aplicación en el tratamiento de la psiconeurosis, la tensión muscular y las
fracturas de huesos. Algunos pacientes consiguen eliminar la rigidez de los músculos
confeccionando cuerpos o cabezas de muñecos; otros encuentran estímulo en la
manipulación de éstos. Los trastornos mentales suelen descubrirse por las reacciones
que el paciente evidencia ante un espectáculo de marionetas escrito con fines especiales.
2.3 EL TEATRO DE TITERES Y LA EDUCACION
Como los espectadores del teatro de títeres son, en su gran mayoría, niños, se suele
pensar que este tiene sólo una función pedagógica. Pero no hay ningún teatro -el de
títeres tampoco- que deba subordinarse a unas supuestas metas educativas.
La "autonomía del teatro"; la "experiencia teatral" son vivencias que tienen que ver con
la ilusión, con el "hacer como si", con la transformación de las cosas. Mediante la
intervención de personajes que hablan y actúan y mediante su propia perspectiva, el
teatro influye en el espectador, comunica sus sentimientos, su racionalidad y un mundo
de vivencias visibles. Así, una obra teatral puede ser una ayuda orientativa para el
comportamiento de cada cual en la vida cotidiana. Realiza afirmaciones, trata varios
temas y expresa ideas; es, en suma, un foro abierto a la discusión.
Si se considera que eso es, en el sentido más amplio del término, un elemento
"educativo", entonces todo el teatro es educativo.
Muchos niños tienen su primera experiencia teatral, al visitar un teatro de títeres. Y les
asiste el derecho, tanto como a los adultos, de divertirse y aprender nuevas cosas sobre
el mundo en el que están creciendo. Se trata de puro teatro, de una educación
continuada, de una preparación para este "teatro" que une diversas artes: el
movimiento,, las formas, la música y el lenguaje.
El títere es más pequeño que los niños, hace que éstos no sienten detrás la presencia de
los adultos. El personaje (sea el que sea) le habla de tú a tú. Así, entre uno y otro surge
la enérgica empatía vital, tanto corporal como espíritual. Es el proceso creativo: las
representaciones teatrales desarrollan delante del niño para que su fantasía participe y
complete la historia. Poesía, música y baile pueden asentarse en el niño como un
embrión que asegure un lugar para el arte durante su crecimiento. Para lograr esta
fijación de una base teatral interactiva es imprescindible que resulte atrayente a los
niños y adolescentes. ¿El teatro de títeres al servicio de la educación? Puede ser, en
efecto, un medio muy efícaz para la realización de determinados objetivos pedagógicos.
Para la transmisión, profundización y experiencia activa de ciertos contenidos, los
títeres y los muñecos son un puente ideal; estas figuras tan queridas por los niños
pueden darles consejos sobre, por ejemplo, una conducta vial segura, el cuidado
higiénico de sus dientes, la pérdida del miedo a acudir al médico, la aceptación de los
extraños, etc.
3. CONCLUSIÓN
El teatro de títeres exige el uso de la fantasía formativa y constructiva del alumno y

desarrolla su experiencia visual. La fabricación de elementos lúdicos es perfecta para
proporcionar una instrucción creativa sobre materiales, formas, funciones y
movimientos. Mediante ella, además, el profesor puede aprender mucho sobre la
individualidad de su alumno y utilizar estos conocimientos para desarrollarla y para
integrarse en su mundo cotidiano. Los problemas relacionados con la forma requieren, a
su vez, que el niño dedique esfuerzo a las artes visuales y a la estética, que desempeñan
un papel esencial en la educación. Según Herbert Read, el teatro de títeres sirve, entre
otras cosas, para estabilizar la receptividad a la intensidad natural de la percepción y la
sensación, así como la coordinación de las diversas artes entre sí y con el mundo
exterior.
Además, en el teatro de títeres, el niño puede ser el intérprete. El rendimiento es el

mismo que se obtendría si interpretara un papel como actor, pero con la ventaja de que
el niño se introduce en una forma exterior dada con la que puede encariñarse, ya sea por
su movimiento emocional o por la palabra. En este teatro, la capacidad interpretativa de
los niños es mucho mayor que en otras formas; los títeres son atractivos, entre otras
razones, porque por sí mismos ya son medio "papel". De este modo, facilitan la
introducción del niño en una personalidad extraña: cuando el intérprete es invisible,
aparecen como desde un escondrijo. El teatro de títeres proporciona asimismo el placer
de interpretar no uno, sino varios papeles: el bueno, el malo, etc. Con ello surge una
sana competencia intelectual sobre la distribución de los roles, y de ahí una
disponibilidad más elevada a la cooperación con el resto del grupo, así como una
sensación de éxito colectivo, que alcanza a varios niños a la vez.
Hoy sabemos con certeza que es importante que el niño entre en contacto con el arte
desde una edad temprana: ello favorece la posterior comprensión artística. Si falta este
contacto temprano, se echan a perder en buena medida las posteriores posibilidades de
relación con el arte.
4. BIBLIOGRAFÍA
BEUCHAT, C. y LIRA, T.(1995) Creatividad y lenguaje. Editorial Andrés Bello: Chile
FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL

CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMÁTICO
Caler Vázquez, Rocío
78688182-F
Maestra Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN
El niño-a construye su Conocimiento Lógico-Matemático, a través de la

interacción que se produce entre su estructura mental y el medio (acción sujeto-objeto)
Según la Teoría Genética de Piaget:
A) Los Factores que explican el desarrollo del Conocimiento son:

• La maduración
• Las experiencias con los objetos
• La transmisión social
• La equilibración
B) El Conocimiento puede ser de tres clases:
• Físico: Se construye en el Periodo Sensioromotor, a través de
la observación, manipulación y experimentación. Se da un
conocimiento no arbitrario de los objetos.
• Social: Se construye en el Periodo Preoperacional, a través de
la observación, descubrimiento, e interactuando con el medio.
Se produce un conocimiento arbitrario de las normas sociales.
• Lógico-Matemático: Lo construye el niño-a a través de las
experiencias externas y la transmisión social. Consiste en un
conocimiento no arbitrario de las relaciones que se producen
entre los objetos y las distintas situaciones.
C) Las Relaciones que se producen entre los tipos de Conocimiento
variarán a lo largo del Desarrollo del niño-a, ayudando a estructuras
las relaciones lógico-matemáticas:
• En el Periodo Sensoriomotor (0-2años): El conocimiento

lógico-matemático el igual al Conocimiento Físico y deriva de
la manipulación y descubrimiento de los objetos.
• En el Periodo Preoperacional (2-7 años): El conocimiento
lógico-matemático es relativamente igual al Conocimiento
Físico. Deriva de la manipulación y del descubrimiento de los
objetos, de los cuales pueden tener imágenes mentales.
• En el Periodo de Operaciones Concretas (7-12): El
conocimiento lógico matemático es diferente al conocimiento
físico, ya que el niño-a puede hacer deducciones lógicas y
realizar operaciones sencillas con los objetos, al mismo
tiempo que es capaz de resolver problemas
• En el Periodo de Operaciones Formales (12 años en adelante):
El conocimiento lógico-matemático es diferente al
conocimiento físico. El niño-a discrimina, generaliza y abstrae
y es capaz de pensar sobre lo concreto y lo posible.
Según la Teoría Social de Vygostky el Conocimiento Lógico-Matemático en

términos línguisticos interactuando con otros niños-as y con los adultos.
Llegado a este punto podemos establecer que las conclusiones más importantes
respecto a la formación del Conocimiento Lógico-Matemático son:
1. El Conocimiento lógico-matemático se adquiriere a través de la

transmisión y la acción física y mental sobre los objetos y el medio
que le rodea.
2. El Conocimiento lógico-matemático se forma a través de la
resolución de conflictos que se dan en la interacción social.
3. El niño-a debe actuar, sacar conclusiones, equivocarse y formar su
pensamiento.
A continuación pasare a explicarles cuales son las capacidades que el niño-a va
formando en relación al desarrollo de su conocimiento lógico-matemático.
2. DESARROLLO
Partiendo de la Perspectiva Constructivistas, debemos tener en cuenta los

siguientes aspectos respecto a la formación de capacidades relacionados con el
desarrollo lógico-matemático:
1. El Conocimiento Lógico-Matemático lo construye el niño y no puede
ser aprendido mediante transmisión oral o escrita.
2. Hay que diferenciar las matemáticas escolares del conocimiento
lógico-matemático.
3. La construcción de un concepto en el niño-a, requiere un tiempo de
desarrollo.
2.1 FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL

CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente expuestos, podemos

concretar que los Conceptos que los niños-as van adquiriendo a medida que se
desarrollan son:
1. Concepto de Objeto:
• Se forma en el Periodo Sensoriomotor (0-2 años)
• Se define como la capacidad que tiene el niño-a para
conocer un objeto aún cuando no esté presente. Por
ejemplo escondemos un chupete en un cajón y el niño-
a es capaz de buscarlo en el lugar en el que
desapareció.
2. Concepto de Identidad
• Se forma en el Periodo Preoperacional (2-7 años)
comprender que un objeto sigue siendo el mismo,
aunque sufra una serie de transformaciones. Por
ejemplo introducir agua en un vaso alargado y
estrecho y cambiarla a un vaso ancho y bajito, cree
que es el mismo agua pero que varia la cantidad.
3. Concepto de Conservación de la Materia

• Se forma en el Período de Operaciones Concretas ( 7-
12 años).
comprender que un objeto se conserva, no varía,
aunque sufra una serie de transformaciones. Por
ejemplo el niño-a comprende que al cambiar agua de
un vaso estrecho y largo a uno bajito y ancho, el agua
sigue siendo la misma y hay la misma cantidad.
4. Concepto de Clasificación
• Se forma en el Período de Operaciones Concretas ( n7-
12 meses)
• Se define como la capacidad mental de comprender la
relación de pertenencia a un grupo teniendo en cuenta
las semejanzas. Por ejemplo agrupar por semejanzas
de color, forma, etc.…
5. Concepto de Seriación
• Se forma en el Período de Operaciones Concretas (7-
12 meses)
• Se define como la capacidad mental de comprender la
relación de pertenencia de un objeto a un grupo
teniendo en cuenta una serie de diferencias. Por
ejemplo seriar objetos de distinto color, forma, etc...
6. Concepto de Orden
• Se forma a medida que el niño-a ejercita las nociones
de clasificación y seriación. Por ejemplo ordenar
objetos del mismo color y distinta forma.
7. Concepto de Número
• Se forma en el Periodo de Operaciones Concretas (7-
12 meses)
• Se define como la síntesis de los procesos de
clasificación y seriación. Tenemos que diferenciar
entre la formación del concepto número y la grafía
8. Concepto de Reversibilidad
• Se forma en el Período de Operaciones Concretas
• Se define como la capacidad mental que tiene el niño-
a para comprender que una operación contraria o
inversa a la anterior supone llevar la operación a su
inicio, sin que varía. Por ejemplo dos más dos cuatro,
cuatro menos dos, dos.
9. Concepto de Medida
• Se forma a medida que se desarrolla lingüísticamente
• El niño-a debe tener en cuenta las características de los
objetos
• Los conceptos a desarrollar son: longitud, peso y
capacidad.
10. Concepto de Cantidad
• Se forma en el Periodo de Operaciones Concretas
• Se encuentra relacionado con el concepto medida
• Los conceptos básicos a desarrollar son: mucho, poco,
todo, nada, alguno, ninguno
11. Concepto de Espacio
• Se trata de un proceso lento que se inicia con los
primeros movimientos del bebe y se acaba en la
adolescencia.
• Los conceptos a desarrollar son: arriba-abajo, lejos-
cerca, dentro-fuera, derecha-izquierda, delante-detrás,
encima-debajo.
12. Concepto de Tiempo
• Se forma al igual que el concepto de espacio desde los
primeros años hasta la adolescencia.
• Los conceptos básicos a desarrollar son: mucho- poco
tiempo, al mismo tiempo, día y noche, días de la
semana, meses, años, estaciones.
El maestro-a de Educación Infantil para favorecer la formación de

capacidades anteriormente expuestas, debe tener en cuenta las siguientes Implicaciones
Educativas:
1. Proporcionar experiencias adecuadas al nivel de desarrollo del
niño-a, de modo que le aporten un reto a resolver.
2. Utilizar el juego como base para desarrollar cualquier
actividad.
3. Ofrecer experiencias físicas de la vida cotidiana.
4. Animar al niño-a a que reflexione y resuelva los conflictos
cognitivos que se producen en iteración social con el maestro-
a o con los compañeros-as
5. Animar a nuestros alumnos-as a que sean independientes,
autónomos, a que tengan iniciativa a la hora de perseguir sus
intereses, a tener confianza en su capacidad de resolver los
problemas que se produzcan en su entorno y dar su opinión.
3. CONCLUSIÓN
La Orden 5/8/2008 establece que la representación matemática se adquiere a

partir del conocimiento de los elementos del medio físico y de las relaciones que se dan
entre ellos.
Las experiencias que el niño-a va adquiriendo a través de la interacción con el

entorno físico y social y el conocimiento que va interiorizando sobre las características,
propiedades y cualidades de los objetos, se pueden considerar como la base del
conocimiento lógico-matemático.
El niño-a desarrolla las capacidades lógico-matemáticas a través de las

relaciones que crea al actuar sobre los objetos.
Los maestros debemos conocer el nivel de desarrollo psicoevolutivo para

adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a sus capacidades y
posibilidades cognitivas.
4. BIBLIOGRAFÍA
CHAMORRO, M. C. (Coord). (2003): Didáctica de las matemáticas. Pearson. Prentice

Hall. Madrid
KAMII, C. (1985): El número en la educación preescolar. Visor. Madrid.
PIAGET, J.; INHELDER, B. (1976): Génesis de las estructuras lógico-elementales.

Guadalupe. Buenos Aires.
VIERA, A.M. (1991): Matemáticas y medio. Ideas para favorecer el desarrollo

cognitivo. Diada. Sevilla.
DECRETO 428/2008, de 29 de junio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E)
RINCONES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Calle Moreno, Mª del Carmen

70.576.613- D
INDICE:
1.Introducción
2.Desarrollo
2.1.. Aplicación didáctica/educativa
3.Conclusión
4.Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades
de aprendizaje.
El planteamiento del trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer
estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de
aprendizaje de cada niño o niña.
2. DESARROLLO
Según la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum de

Educación Infantil, establece que todos los espacios de la escuela infantil deben
considerarse potencialmente educativos. Los maestros/as deberán planificar
intencionalmente los distintos lugares y espacios del recinto escolar, por lo que todos
los criterios y opciones planteadas deben afectar al conjunto de espacios interiores y
exteriores con que contamos. Será tarea del equipo educativo la planificación y
evaluación de los espacios, ya que han de ofrecer una respuesta unificada y coherente,
compartiendo las decisiones referidas tanto a los espacios propios de los grupos de edad
como a los espacios de uso común.
Los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de acción-
interacción-comunicación entre los niños y niñas, sus familias y los profesionales. Su
organización debe orientarse, consecuentemente, hacia la satisfacción de las
necesidades y atender los intereses de las personas que en él conviven: De movimiento,
afecto, juego, exploración, comunicación, relación, descanso, etc., en los niños y niñas o
de relación, aprendizaje compartido, comunicación, etc.
Se deben organizar y distribuir los espacios en zonas o áreas que potencien
actividades diversas: Área de descanso y tranquilidad, área de cuidado de animales,
plantas y otros, área de juegos físicos y de desplazamientos, área de juegos simbólicos,
área de juegos tradicionales y de expresión, el arenero, el agua, etc., así como un
equipamiento acorde con la diversidad de usos y actividades que en él realizan los niños
y niñas.
El trabajo en la escuela mediante rincones es un hecho cada día más habitual.

Organizar la clase en rincones de actividad no significa tan sólo cambiar la
distribución del espacio, implica además una concepción diferente del niño y de la
niña, del maestro o maestra y de la metodología de trabajo.
Organización del espacio
Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible
el trabajo de pequeños grupos, que, simultáneamente, realicen diferentes actividades.
Pueden ser de trabajo o de juego. Es importante que cada rincón tenga un espacio fijo,
bien delimitado y fácil de identificar, por un rótulo o distintivo. Algunos rincones, por
sus características, requieren un espacio especial, como es el caso de los rincones de
observación y experimentación, el de plástica y el de música; el resto de rincones
necesitan, básicamente, una mesa, sillas y una estantería o armario para dejar el
material. Si por razones de espacio no puede dedicarse un lugar fijo a cada rincón, el
material deberá colocarse siempre en el mismo sitio, también identificable, y asignar
cada grupo de mesas de trabajo individual a un rincón determinado.
Para trabajar por rincones se organizan en grupos reducidos, los niños y niñas
aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones
también potencian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Los maestros/as planifican las actividades de manera que cada niño/a

vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,...) por todos los
diferentes rincones de trabajo.
Tiempo
La duración de las propuestas de los rincones en cada zona es variable,

dependiendo del interés que manifiesten los niños, la posibilidad de introducir aspectos
que se estén trabajando en los centros de interés, talleres y pequeños proyectos. El
horario puede cambiarse en función de la organización de la actividad en el aula, pero es
recomendable que se mantenga un horario fijo para que los niños y niñas se
acostumbren (antes o después del recreo,...).
La duración de las sesiones estará en función de la edad de los niños y niñas, y
puede oscilar entre media hora y una hora y media. Es conveniente que la periocidad sea
diaria.
Rincones
La cantidad de rincones puede establecerse en función de los objetivos educativos, del

número de niños y niñas del aula, del espacio, del material disponible o de la necesidad
de intervención del maestro/ a en cada rincón. No hay que olvidar que a cada rincón
tienen que poder acudir de dos a cinco niños o niñas, y que siempre ha de haber cuatro o
cinco espacios más que niños en el aula, a fin de facilitar una elección de rincón no
condicionada.
El maestro/ a prepara las propuestas teniendo en cuenta los intereses de los niños y
niñas, la programación de la clase, la unidad didáctica o el proyecto que esté trabajando.
Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En
otros rincones los niños/as pueden funcionar con bastante autonomía.
VENTAJAS DE TRABAJAR POR RINCONES:
- El trabajo por rincones potencia la necesidad y los deseos de aprender de los niños/ as,
y de adquirir conocimientos nuevos. Desarrolla el ansia de investigar y favorece la
utilización de distintas técnicas y estrategias de aprendizaje cuando hay que dar
respuesta a un problema.
- Por otra parte, les ayuda a ser conscientes de sus posibilidades (por lo general, más de
las que el niño/ a cree), a dar valor a sus progresos, a aceptar los errores, a seguir
trabajando y a no rendirse fácilmente ante las dificultades.
-También favorece la autonomía del niño/ a, le ayuda a ser más responsable, con el
material y en el trabajo, y le exige y crea la necesidad de un orden. El niño o niña
aprende a organizarse, a planificar su trabajo, a saber qué quiere aprender y qué camino
puede utilizar para conseguirlo.
-Facilita el seguimiento individual y constante, por parte del maestro/ a, de los
progresos y dificultades del niño/ a y la observación de las estrategias que emplea para
alcanzar los objetivos propuestos.
-Trabajar por rincones permite al maestro/a dedicar una atención más individualizada a
cada niño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos. De esta manera, el maestro/ a cuenta con suficientes elementos para, si es
necesario, intervenir en el momento y con el tipo de ayuda que considere más
conveniente.
-Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los niños y
niñas guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear,...
-Los rincones permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, abren paso a la creatividad y
a la imaginación del niño/ a y, lo que es más, le dejan espacio y tiempo para pensar y
reflexionar, porque “aprender sin reflexionar es malgastar la energía”.
Así, es necesario que el niño trabaje por rincones ya que:
Adquiere hábitos elementales de organización

Regula su propio comportamiento
Contribuye al establecimiento de normas

Conoce las normas y las utiliza
Hace que sea autónomo
2.1. Aplicación didáctica/educativa
Objetivo General
El objetivo general que persigue el trabajo por rincones es:
“Posibilitar aprendizajes basados en el descubrimiento, en la

experimentación y en la manipulación de múltiples y variados objetos; y
desarrollar y potenciar el proceso de autonomía de los alumnos en cuanto a su
maduración afectiva, motriz e intelectual”
Actuación del maestro/a
- El maestro/a debe confiar en que cada niño será capaz de realizar la

actividad que libremente escogió. Debe trabajar conjuntamente con los alumnos.
Debe alternar los rincones que requieren la presencia del adulto con los que son
de actividad libre.
- El maestro debe programar cómo y cuándo jugar, por qué, con quién y
durante cuánto tiempo jugarán los niños/as, mientras él tomará notas y
permanecerá atento a la puesta en marcha de las actividades, conflictos, etc.
- Tiene que dinamizar un rincón cuando parezca que el interés y la

curiosidad han decaído, y ayudar en actividades de tipo reflexivo,
ofreciendo un clima de seguridad y bienestar.
PROPUESTAS DE RINCONES
- RINCÓN DE LA ALFOMBRA
Se favorece la interacción social

Se trabajan hábitos y normas de convivencia.
Se favorece el desarrollo de la comprensión y expresión oral mediante:
· Diálogos espontáneos.
· Conversaciones
· Resolución de conflictos
Actividades de la vida cotidiana: El tiempo atmosférico, el calendario, pasar lista,....
· Elección del encargado
· Presentación por parte del adulto de nuevas ofertas de actividad o materiales.
Escuchamos cuentos.
- RINCÓN DE LOS NÚMEROS
• Jugamos con las construcciones

• Realizamos experiencias con los conceptos de peso, tamaño,...
• Identificamos formas geométricas.
• Establecemos ordenaciones, clasificaciones, correspondencias,
semejanzas y diferencias entre los atributos de los objetos y trabajamos
la cantidad y el número.
- RINCÓN DE PLÁSTICA
Tiene como objetivo dejar totalmente libre la creatividad y la imaginación. Utilizan

materiales como hojas, papeles varios para hacer collage, rotuladores, ... Dibujan,
pintan, pliegan, rasgan, pinchan, recortan, enganchan,...
- RINCÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO
Juegan con la casita, médicos, peluquería, tienda, oficina, disfraces…
-.Resolver y compensar conflictos personales.
-.Representar a través de la fantasía roles semejantes a los adultos…
- RINCÓN DEL ESCRITOR
Se utilizan cuentos, revistas, catálogos, enciclopedias, ilustraciones, periódicos,

recetas, etc…
Se trabajan textos de tradición oral: adivinanzas, poesías, retahílas, etc.
Cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiñol.
- RINCÓN DE LA NATURALEZA
El rincón de la naturaleza hace que los niños-as tengan la posibilidad de ejercer y

desarrollar capacidades y acciones cognitivas y actitudinales, consiguiendo un
conocimiento más interrelacionado e interiorizado con el que construirán una mejor
valoración y respeto hacia el medio natural.
Cuidamos de animales y plantas.

Haciendo colecciones de objetos naturales y de la vida cotidiana.
3. CONCLUSIONES
En los diferentes rincones se realizan actividades educativas que ayudarán al niño/a

en su proceso de desarrollo de las diferentes capacidades. Así, la estimulación y las
posibilidades de trabajo que éstos confieren al niño son tan importantes que el espacio
por rincones dejan de ser un mero elemento organizativo para pasar a ser parte
fundamental de las metodologías de trabajo, pues los rincones favorecen , como se ha
visto, en el desarrollo del sujeto.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum de Educación

Infantil
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS
- La Guía, M. J y Vidal, C (2001): Rincones de actividad en la escuela infantil (0

a 6 años). Barcelona. Graó.
- Ibáñez Sandín, C. (1988) El proyecto Educación Infantil y su práctica en el
aula. Madrid. Editorial La muralla.
- Sensat, R. (2006) Materiales para la acción educativa. 'Rincón a rincón'.
Actividades para trabajar con niños y niñas de 3- 8 años. Editorial Dossier.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL AULA: RELACIONES

INTERPERSONALES
Cantero Moreno, Inmaculada

77.358.564-L
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1 Relación profesor-alumno.
2.2 Relación alumno-alumno.
2.3 Relación profesor-profesor.
3. CONCLUSIONES.
4. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Desde la experiencia educativa, durante el periodo de practicum, planteara un breve

análisis sobre las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, y la opinión de las
diferentes partes que conforman estas relaciones.
2. DESARROLLO
RELACIONES INTERPERSONALES
Aquí me referiré a tres grandes grupos de relaciones que podemos diferenciar: relación
entre profesor/a- alumno/a, alumno/a- alumno/a, y profesor/a- profesor/a.
2.1 Relación profesor- alumno:
El tipo de relación en cuanto, en cuanto a la transmisión de conocimientos de las áreas

del currículo, decir que se basa en una enseñanza generalmente tradicional. Es decir la
profesora, en este caso, es la única que da los contenidos y existe una relación
autoritaria.
Esto se da en la mayoría de ocasiones, aunque a veces también, dependiendo de la

materia también se les hace intervenir y participar de forma activa a los alumnos.
Este tipo de relación tradicional en mi opinión, pienso que se da en la mayoría de los

cursos de los primeros ciclos, ya que es muy difícil poder llevar a cabo una clase con
unos 25 alumnos aproximadamente de una manera colaborativa, ya los niños y niñas de
esta edad todavía no dominan muy bien el respeto por el turno de palabra, la diversidad
de opiniones, etc.
El tipo de enseñanza participativa, colaborativa, etc. se da más en el segundo y tercer

ciclo, en donde los alumnos ya son un poco más mayores y se puede llevar a cabo este
tipo de enseñanza, pero una clase con alumnos que acaban de llegar de los cursos
infantiles es muy difícil poder llevarla a cabo.
Esto en cuanto a materias, en cuanto a relaciones sociales y afectivas existe una relación
de afecto y de valoración por ambas partes. No existe ningún síntoma de rechazo por
ninguna de las partes.
El colegio realizo una encuesta en la que se le preguntaba a los profesores por la

relación que estos tenían con los alumnos y estos fueron los resultados:
Relación con los alumnos Insatis Satis

f f
Mi relación con los alumnos es de cercanía 1 17
6% 94%
Soy exigente con los alumnos según sus capacidades 0 18
100
%
Comento con cada alumno sus aciertos y errores 0 18
100
%
Estimulo el esfuerzo y la responsabilidad reforzando el trabajo 0 18

bien hecho 100
%

Propongo actividades de estudio y hago seguimiento de las 0 18

mismas 100
%
Tomo medidas con aquellos alumnos que no realizan las tareas 0 18
100
%
Considero que se actúa correctamente en relación con las 6 12

cuestiones de convivencia 33% 66%
Dedico trabajo y tiempo a los alumnos con dificultades 3 15
16% 84%
Propongo actividades de ampliación para los alumnos que las 0 18

precisan 100
%
También se les hizo participar en esta encuesta a los alumnos de todo el centro
preguntándole por la relación que estos tienen con los profesores.
¿ Qué relación tienes con tus

profesores?
4%
31% Muy buena

Buena
65% Regular
2.2 Relación alumno-alumno:
En cuanto a los alumnos de mi clase, en la que realice el practicum, decir que existe un
buen ambiente y buenas relaciones.

No se suelen hacer “grupos”, es decir, la clase suele trabajar como un gran grupo en el
que todos intervienen.
Dentro del aula todos los alumnos se relacionan bien, se respetan, comparten cosas, etc.
Fuera del aula, como es en la hora del recreo en la mayoría de ocasiones también todos
juegan juntos.
Por último nombrar en las relaciones entre alumnos un caso. Existe un alumno, que
hace un año que vino nuevo al centro.
Puede ser que por esta causa el niño no se ha llegado a integrar y siempre tiende a estar
solo, y pocas veces se le ve relacionarse con los demás compañeros.
Presenta una actitud bastante tímida y le cuesta relacionarse, a pesar de esto la
profesora suele hablar con el resto de los alumnos para decirles que se relacionen con él,
los alumnos por su parte suelen reaccionar de forma muy favorable.
Centrándonos no solo en el aula en el que yo estoy, sino en todos los alumnos del
centro, estos fueron los resultados de una encuesta en la que se les preguntaba por las
relaciones con sus compañeros:
¿Cómo te relacionas con tus

compañeros?
2%
6%
Muy bien
Bien
Regular
92%
2.3 Relación profesor- profesor:
Refiriéndome a los profesionales que intervienen en el centro existe un buen clima.

Las relaciones que se dan en este centro no son estrictamente profesionales, sino que
todos se llevan bien y en general son como una gran familia.
La causa de esto puede ser que la mayoría de profesores/as de este centro lleva en este
muchos años, por lo que se conocen desde hace tiempo.

En la siguiente tabla observamos la opinión de los profesores respecto al trabajo en

equipo.
Trabajo en equipo Insatisf Satisf
Los equipos de trabajo están bien estructurados y mantienen 1 17

reuniones periódicas.
6% 94%
Los claustros y reuniones de equipo se realizan de forma eficaz 2 16
11% 89%
Se define previamente el objeto y objetivo de cada reunión 2 16
11% 89%
Siempre se levanta acta de los acuerdos adoptados 4 14
23% 77%
Se escucha atentamente las aportaciones de todos los miembros del 0 18

equipo
100%
Se discuten las alternativas cuando hay distintos puntos de vista 1 17
6% 94%
Las aportaciones de los miembros llevan al equipo a tomar 2 16

decisiones
11% 89%
Considero que en el Centro se trabaja en equipo 3 15
16% 84%
Las decisiones del Equipo Directivo satisfacen a todos o a la 5 13

mayoría
27% 72%
Mi relación con los compañeros es buena 1 17
6% 94%
Mi relación con la titular del Centro es buena 2 16
11% 89%

Mi relación con la Directora es buena 3 15
16% 84%
Existe coordinación entre las distintas etapas educativas en el 3 15

Centro 16% 84%
3. CONCLUSIONES
A lo largo de la enseñanza se ha considerado que tanto el profesor como la metodología

manejada eran los elementos primordiales del proceso de aprendizaje. Las
investigaciones de las últimas décadas han puesto de relieve el valor del proceso de
construcción del alumno y, como elemento fundamental del mismo, los procesos
interactivos que se producen en el aula, tanto entre el profesor y los alumnos, como
entre los propios alumnos.
4. BIBLIOGRAFÍA
CRUZ, Pérez Pérez (1997). Relaciones interpersonales en el aula y aprendizaje de

normas. Revista de pedagogía: Bordón, 2, 165-172.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo de educación. (BOE 4/5/2006).
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007)

INTEGRACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO EN LA ESCUELA
Carrillo Vázquez, Lourdes

77356236-Z
Maestra de Educación Infantil
ÍNDICE:
INTRODUCCIÓN.
LAS ESCUELAS BILINGÜES.
EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS NIÑOS SORDOS.
CONCEPTO DE INTEGRACIÓN.
ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
NECESIDADES EDUCATIVAS Y CURRICULUM ESCOLAR.
PROPUESTAS RELACIONADAS CON EL QUÉ ENSEÑAR EN EL CASO DE

LOS ALUMNOS SORDOS INTEGRADOS
CONDICIONES MÍNIMAS DE UN CENTRO CON ALUMNOS SORDOS

INTEGRADOS.
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DEL SORDO.
INTEGRACIÓN DEL NIÑO SORDO EN LA ESCUELA INFANTIL.
EL AMBIENTE ESCOLAR.

CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFÍA.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
INTRODUCCIÓN
Un niño de cada mil nace con algún tipo de sordera y la sordera puede ser de
diferentes grados.
El niño sordo necesita desarrollar un idioma al mismo tiempo que lo hacen los
niños oyentes. Ha de poder expresar el tiempo, el espacio, la cantidad y la calidad, las
emociones. Con una lengua, el niño madura sicológicamente, es capaz de fijar la
atención en lo que le rodea y comunicarse con sus padres.
Un niño sordo profundo puede aprender a hablar, pero siempre lo hará con un
retraso importante respecto a los niños oyentes y en situaciones especiales. La lengua de
signos es una lengua como otra cualquiera, con signos visuales, en lugar de signos
fonéticos, que el niño sordo adquiere de forma natural cuando está en contacto con otras
personas que la utilizan. La lengua de signos no interfiere en el posterior desarrollo del
habla del niño sordo. Incluso es probable que facilite el aprendizaje, porque hace
posible que el niño adquiera de forma natural la estructura de una lengua y le permita
un proceso madurativo adecuado a su edad.
LAS ESCUELAS BILINGÜES.
Ahora se sabe que los niños sordos pueden llegar al mismo nivel educativo que
los niños oyentes si reciben una educación adecuada. Anteriormente, pocos niños sordos
acababan la escolarización con un buen nivel de lectura, y los que lo conseguían lo
hacían con un retraso de más de dos años.
En la educación bilingüe, el niño sordo adquiere la Lengua de Signos en la
primera infancia, de forma natural. A partir del conocimiento de la primera lengua
puede aprender la segunda, la lengua oral, que le permita el acceso a la lectura. Es un

proceso muy similar al de cualquier niño que aprende un segundo idioma. A lo largo de
toda la escolarización el niño recibe clases de logopedia para aprender y mejorar el
habla.
La educación en escuelas residenciales especiales es una opción cara que en la
mayoría de los casos está fuera de toda posibilidad. Éstas, disminuyen el papel de la
familia y los niños sordos tienden a sentirse desplazados de su familia y entorno. Esto
tiene grandes consecuencias en su integración social como adultos, especialmente en
países pobres donde las familias proporcionan una estabilidad económica en su familia.
El lenguaje de los sordos sólo puede desarrollarse cuando los sordos se juntan.
Pero la educación de segregación no fomenta la integración. En cambio, sin un sistema
de comunicación efectivo, como en el caso del lenguaje por señas, la integración de
niños con problemas auditivos en la familia, la comunidad y la educación es
extremadamente difícil.
EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS NIÑOS SORDOS:
Los resultados académicos alcanzados por los alumnos sordos especialmente

en lo que se refiere a la lectura y a las matemáticas, son inferiores a los alcanzados por
sus compañeros oyentes. Este desnivel entre unos y otros resulta más acusado en la
lectura. Teniendo todo ello serias consecuencias para el acceso al currículo escolar, a los
contenidos culturales que le permitirán su incorporación al mundo social y laboral.
Aún así, la situación entre los niños sordos no se presenta del todo homogénea,
ya que algunos niños sordos alcanzan mejores niveles de lectura que sus compañeros
sordos, aquellos que tienen un buen lenguaje oral y aquellos que tienen padres sordos.
Mientras que el primer caso es obvio la relación entre competencia en lenguaje oral y
competencia en lectura, el segundo caso parece más difícil de interpretar.
CONCEPTO DE INTEGRACIÓN
A partir de los años 60, ha surgido en diferentes países un profundo y constante

impulso a abordar la educación de los alumnos con necesidades especiales en el marco

de la escuela ordinaria, superando de esta forma la visión de la educación especial como

algo sinónimo de escuelas especiales separadas.
La integración es mas bien un proceso dinámico y cambiante, que puede

variar de un lugar a otro y que puede adaptar estilos diversos en su organización y en su
realización.
Estas formas distintas de concretar la integración deben de ser elegidas en
función de las características de alumno y de las posibilidades que ofrece la
organización educativa y pueden ir cambiando en la medida en que estas características
van modificándose.
La legislación, no obstante, está empezando a cambiar, impulsada por la reciente
legislación y por la mayor conciencia por parte de maestros y padres de las
posibilidades de la integración.
A nivel organizativo se considera básica la coordinación entre el grupo de
profesionales de apoyo, profesor, padres y equipo interdisciplinar que realiza el
diagnóstico y seguimiento del disminuido auditivo.
La evaluación de experiencia realizada tanto por el profesor de apoyo como por el
profesor tutor, padres e incluso los propios alumnos nos ponen de manifiesto que la
integración del desarrollo auditivo, es más si se dan una serie de condiciones:
9 Ausencia de trastornos asociados.

9 Educación precoz del disminuido.
9 Espíritu de colaboración en los profesores de clase ordinaria.
9 Estructura flexible del centro ordinario.
9 Participación activa de la familia.
9 Preparación del grupo de apoyo.
El planteamiento desde la escuela para que se den estas condiciones requiere un

estilo de trabajo por parte de cuantos intervienen en tarea educativa que está
básicamente en función de intereses de alumnos y desarrollo de maximización de sus
capacidades.

El profesor de apoyo tiene un papel muy importante en la integración, su tarea

consistirá en proporcionar a los alumnos con necesidades educativas especiales el
refuerzo educativo necesario para concluir con éxito su proceso educativo.
ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
En España, la escolarización en Educación Especial está regulada por la Ley de

Integración Social de los Minusválidos (L.I.S.M.I.) de 1982 y por el Real Decreto de
Ordenación de la Educación Especial de 1985.
Criterios de escolarización:
Es interesante saber a quién corresponde determinar qué niños son sujetos de

atención especial, y eso lo encontramos legalmente en el artículo 24 de la L.I.S.M.I.
El aula de educación especial:
Una de las modalidades de escolarización para los niños y niñas con necesidades
educativas especiales la constituyen el aula o unidad de Educación Especial en centros
ordinarios. Su funcionamiento es como aulas de tiempo completo, con un grupo de
alumnos aparte, bajo la responsabilidad de un profesor, y como aulas de apoyo, de
tiempo parcial, sin grupo propio y atendiendo a alumnos que continúan en el grupo y
aula ordinaria.
En la práctica, las aulas especiales, se utilizan para sacar del aula ordinaria a
escolares que estaban dentro y colocarlos aparte, todo el tiempo, en un curso especial y
en un aula segregada. Ello crea un clima de poca o nula colaboración y coordinación
entre el profesorado y, consecuentemente, un cierto aislamiento y frustración en el
profesional responsable del aula.
En el caso de las aulas de Educación Especial, ha mejorado su organización y
funcionamiento a causa de factores, tales como:

- Mayor atención y apoyo al profesor y/o alumnos por parte de los Servicios de Apoyo
externo a la escuela y/o pro el Departamento de Orientación del centro.
- Criterios más claros y racionales sobre los alumnos que deben recibir una atención
especial.
- Mejor nivel de relación y coordinación entre el profesor del aula especial y los demás
compañeros.
- Mejoras en cuanto al espacio físico del aula, instalaciones, ubicación...
- Aumento importante en cuanto a recursos y material.
- Aumento del número de profesores especialistas.
- El profesor tiene más claras sus funciones y sabe cuál es su cometido, siendo la unidad
de Educación Especial una más dentro del colegio, con la misma importancia, al menos
que las restantes.
Aulas de Apoyo:
Al exponer en el punto anterior los factores que han ayudado a potenciar y

mejorar las aulas especiales, nos ha quedado uno importante: la reconversión de una
mayoría de estas aulas, desde posiciones de segregación, cerradas, con un grupo de
niños de forma permanente, a posiciones de integración, abiertas, con un grupo de
niños de forma esporádica. De esta manera, el aula especial ha pasado a ser aula de
apoyo.
El Profesor de Apoyo a la Integración:
Éste es el que presta su atención profesional a aquellos alumnos con

necesidades especiales y que están integrados en aulas ordinarias.
Su tarea primordial consistirá en proporcionar a dichos alumnos el refuerzo
pedagógico necesario para la conclusión con éxito de su proceso educativo.
Esta tarea podrá ser ejercida dentro y/o fuera del aula, directamente al alumno, al
profesor y/o ambos. Voy a explicar a continuación las distintas relaciones de este con el
resto de personal que interviene en el proceso:

A) Relación Profesor de Apoyo y Profesor Tutor: Debe existir una relación y

comunicación permanente entre ambos profesionales mediante la cooperación en la
elaboración de las adaptaciones curriculares de los niños integrados y el seguimiento de
los programas de estos niños.
B) Relación Profesor de Apoyo y centro escolar: Aparece el Profesor de Apoyo como

la persona que debe aportar sus experiencias y conocimientos en el momento de
elaborar un Proyecto del centro que contemple a los alumnos/as con necesidades
educativas especiales.
C) Relación Profesor de Apoyo y equipos indisciplinares: Es, precisamente el que

sirve como elemento coordinador entre los equipos y el centro, estableciendo los
continuos y oportunos contactos para resolver cuestiones.
D) Relación Profesor de Apoyo y familia: Éste debe colaborar con el profesor tutor en
la orientación a los padres de los alumnos. Se debe informar y entrenar a los padres,
para poder realizar una labor adecuada con su hijo en el hogar y seguir en la misma
línea de lo programado en la escuela.
NECESIDADES EDUCATIVAS Y CURRICULUM ESCOLAR.
El currículum escolar se convierte en el referente básico de la educación

especial, como de la educación en general, aunque no entendido como un conjunto de
conocimientos, destrezas, valores y normas de comportamiento que deben ser
transmitidos por la escuela a los niños y jóvenes, sino como el conjunto de experiencias
que la escuela como institución pone al servicio de los escolares con el fin de potenciar
su desarrollo integral.
1-Adaptaciones del currículum y PDI:
Es el conjunto de recursos y medidas que el sistema pone a disposición de una

respuesta adecuada a las necesidades educativas de todos los alumnos.

Consecuentemente, la estrategia de respuesta a las n.e.e, se plantea con la adecuación

progresiva del currículum ordinario.
2-Adaptaciones curriculares, proyecto de centro y programación de aula:
Las adaptaciones curriculares son, ante todo, un procedimiento de ajuste

paulatino de la respuesta educativa, que podrá desembocar o no, según el caso, en un
programa individual.
Consecuentemente, frente a las n.e.e. no se trataría ya de elaborar programas
alternativos al general, se propone que la estrategia debe consistir en introducir medidas
capaces de flexibilizar el currículum ordinario en sus niveles de concreción 2º y 3º, es
decir, en el proyecto de centro y en la programación de aula.
3-Aspectos alternativos al currículum del centro.
Las medidas adoptadas en el proyecto curricular del centro tienen básicamente

un carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje capaces de integrar
la diversidad. Son especialmente relevantes las decisiones específicas que afectan a la
organización escolar y a la normalización de los servicios de orientación y tutoría.
También la toma de decisiones a seguir en la identificación, valoración y organización
de la respuesta ante las necesidades educativas especiales.
4-Aspectos relativos al currículum de aula:
Apunta hacia una programación de aula más basada en tres grandes estrategias
didácticas que en actividades puntuales, los talleres, los proyectos de investigación y los
programas específicos, como recursos necesarios para hacer posible la participación real
del alumno con necesidades educativas especiales.
5- Adaptaciones individuales del currículo (ACIs)
Se trata de ajustar la ayuda pedagógica al alumno mediante la adecuación

paulatina del currículum ordinario, son los propios equipos docentes los agentes
directos de la decisión. Ello, sin detrimento de la posible participación y del acuerdo

explícito de los padres, equipo directivo e inspección técnica, por cuanto una ACI
supone modificar los planes previstos en el centro y ratificados por los órganos
competentes.
Se produce una profunda reorientación de los procesos conducentes a la identificación
y valoración de las necesidades educativas especiales, pues se pasa a una evaluación de
carácter más cualitativo y dinámico, en donde lo esencial es obtener y juzgar
información relevante para la toma de decisiones curriculares, lo que requiere identificar
funcionalmente las necesidades educativas del niño y las ayudas pedagógicas de todo
tipo capaces de satisfacerlas de modo adecuado.
PROPUESTAS RELACIONADAS CON EL QUÉ ENSEÑAR EN EL CASO DE

LOS ALUMNOS SORDOS INTEGRADOS
- Priorizar contenidos referidos a procedimientos.

- Explicitar objetivos referidos a valores, normas y actitudes.
- Organizar los contenidos globalmente, en especial del lenguaje.
- Introducir un sistema complementario de comunicación.
- Introducir contenidos referidos a la deficiencia auditiva.
- Introducir al Lenguaje de Signos o los medios de comunicación de carácter oralizante
bimodal.
- Introducir contenidos referidos a la comunidad sorda.
- Reformular aquellos objetivos o bloques de contenidos de manera que permitan un
mayor ajuste a las necesidades educativas especiales de los niños sordos.
- Contemplar la posibilidad de eliminar algunos contenidos de lengua extranjera
(dependiendo del nivel lingüístico de cada niño) y del área de música.
- Priorizar el aspecto “funcional” del lenguaje y la socialización en determinadas
edades.
¿Cómo enseñar?
- Establecer criterios metodológicos generales y para el diseño de actividades de

enseñanza/aprendizaje que tengan en cuenta las características necesarias para alcanzar
objetivos significativos.

- Destacar en esos criterios generales el uso de técnicas, estrategias y materiales visuales

en las actividades que se desarrollan dentro y fuera del aula y en las que participen los
niños con deficiencia auditiva.
- Utilizar el sistema complementario de comunicación que se haya decidido adoptar
en el Centro, acompañado sistemáticamente a las verbalizaciones que se realicen dentro
y fuera del aula.
- Decidir sobre el método o métodos que se van a desarrollar en la enseñanza del
lenguaje por parte de los niños sordos. Por ello serán de gran importancia las
aportaciones de los distintos especialistas.
- Diseñar actividades para todo el Centro o para una etapa o ciclo que faciliten el
contacto entre alumnos y un mayor conocimiento de lo que es la sordera.
- Diseñar actividades intercentros en las que los alumnos con deficiencia auditiva
puedan establecer contacto con otras personas sordas (niños y adultos)
También se debe tener en cuenta algunos elementos naturales que pueden

favorecer el “cómo enseñar”, como por ejemplo:
-Selección y planificación de uso de las ayudas técnicas en función del agrupamiento de

los alumnos y la organización de los apoyos.
-Tener en cuenta la necesidad de adaptación de textos escritos para los niños con
dificultades a la hora de distribuir el tiempo, planificar las reuniones de trabajo,
elaboración de material en general.
-Crear un aula de recursos donde se aglutine el material elaborado y pueda ser utilizado
por todos.
-Tener en cuenta las condiciones de luz y sonoridad a la hora de distribuir las aulas.
-Contar con espacios disponibles para desarrollar actividades conjuntas, metodologías
concretas o trabajo individual.
Organización de la integración escolar.
La escuela debe ofrecer la posibilidad de aprender a desenvolverse en el medio

natural en el que el sordo vivirá toda su vida, por lo tanto es preferible no desintegrarlo
desde el principio de dicho medio natural el cual motivara y potenciara el desarrollo de

las capacidades necesarias para sentirse seguro, valorando por si mismo y por los
demás, autónomo y útil.
La escuela es mucho más que un lugar donde se adquieren conocimientos, es un

lugar donde todos aprendemos a convivir con nuestro grupo social, podemos pensar lo
trascendente que es para el alumno sordo tener la oportunidad de estar inmerso desde
pequeño en este proceso de aprendizaje social, pero además, no podemos perder de vista
lo importante que es también para los otros compañeros oyentes el poder conocer y
comprender como son las personas sordas.
La posibilidad de integrar a niños sordos, y más aún si son sordos profundos, ha
sido contemplada con recelo tanto por sus maestros como por la propias asociaciones de
sordos.
Los adultos sordos principalmente, manifiestan su disconformidad con la
integración porque margina la utilización del mensaje de signos, que consideran
necesario para la educación del niño sordo.
Los defensores de posiciones integradoras subrayan la importancia de un conjunto

de ventajas en la educación no segregada del niño sordo, como por ejemplo: la
posibilidad de una mayor interacción con los compañeros oyentes, lo cual favorece la
comunicación oral; y la adaptación más completa al entorno social debido a su
conocimiento y experiencia ante situaciones y problemas sociales.
Sin embargo, con frecuencia, la práctica de la integración persigue solo la
adaptación de los sordos al sistema y sociedad existentes, estableciendo
comportamientos en el alumno que sean aceptables por la comunidad a la que
pertenecen. En este modelo la sociedad aparece como una referencia fija y todo el
esfuerzo de adaptación lo han de realizar los sordos. El intento de aplicar un modelo
como este de forma escrita ha llevado a muchos sordos al desanimo y a la frustración
personal.
Otro modelo de integración procura la transformación de la sociedad, en este caso

la escuela hasta el nivel mas profundo posible para conseguir que sea integradora de
todos los individuos pertenecientes a ella y, por consiguiente, también de los sordos. El
refuerzo de adaptación se le pide por igual al sordo y al sistema educativo.

Diferentes opciones organizativas:
La integración escolar del niño sordo busca fundamentalmente su desarrollo

intelectual, social, personal y académico, la adquisición de habilidades comunicativas y
lingüísticas, y su mejor desenvolvimiento en el mundo de los oyentes en el que vive. Es
decir, que para cada individuo y en cada momento de su evolución se irán tomando
decisiones para adaptar su situación educativa.
Hay una gran multitud de variables del alumno: familia, entorno escolar y social,
etc. que determinan el elegir una u otra opción para ir organizando su escolaridad. Así,
interactúan variables como:
- Características de la sordera (grado, tipo, edad en la que se produce, etc
- Características del propio alumno (nivel cognitivo y de lenguaje, desarrollo social y
académico, actitud ante el estudio, entorno familiar, etc.).
- Características de las materias, cursos o especialidad.
- Características del profesorado (disponibilidad, formación, experiencia, motivación,
estabilidad en el centro, etc.)
- Características del centro (organización interna, experiencia en integración, etc.).
Partiendo de la forma en que el alumno este integrado, del diferente tipo de apoyo y
de la estimulación logopedia especifica que reciba, apuntamos algunas posibilidades a
nivel de organización:
1- Alumno integrado en el aula, siguiendo el currículo normal.
No se le da apoyo directo al alumno, sino a través del apoyo y la coordinación con

los diferentes entornos en los que este se desenvuelve. Fuera del grupo el logopeda
esta realmente implicado en la dinámica escolar del alumno sordo. Sus objetivos
generales serian el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, la lectura comprensiva
y la escritura.
2- Alumno integrado en el aula normal con refuerzo pedagógico (dentro o fuera de

la clase)

El alumno recibe refuerzo pedagógico, cuyo objetivo es adelantarse o suplir las

deficiencias que puedan surgir en los siguientes campos: Comprensión de vocabulario,
técnicas de trabajo, explicación de lo aprendido y selección y estructuración de los
contenidos. Este refuerzo pedagógico podemos organizarlo básicamente de dos formas:
1.- Con el apoyo individual o en pequeños grupos.
2.- Con el modelo bipedagógico: en él trabajan paralelamente en la clase el profesor de
aula y el de apoyo.
3- Alumno integrado en el aula normal, excepto para determinadas asignaturas.
Dichas asignaturas serían llevadas conjuntamente por el profesor especialista

en sordos y el profesor de aula correspondiente, bien de forma simultánea o en
coordinación. En esta Habilitación Global de Área del Lenguaje se incluirá también el
trabajo de los elementos más específicos de logopedia.
4- Alumno en un aula de sordos ubicada en el centro ordinario.
El currículum está adaptado totalmente a sus necesidades. Participa con los

oyentes en la mayoría de las actividades lúdicas y culturales. Aquí se encuentran, por
ejemplo, a aquellos sordos profundos prelocutivos que no han adquirido unos recursos
comunicativos y de aprendizaje suficientes, o bien sordos con otras deficiencias
asociadas.
Otros aspectos organizativos.
Las funciones que hay que cubrir son: el apoyo a la integración, el refuerzo
pedagógico y la logopedia. Como el alumno es uno, su educación debe serlo también,
por lo que es necesaria una multidisciplinariedad de conocimientos de todos los
profesionales que tratan con el alumno sordo para conseguir una estimulación a la
globalidad del individuo (independientemente de las responsabilidades específicas de
cada uno de dichos profesionales). La actuación de los diferentes profesionales debe
encaminarse tanto al alumno como a su entorno familiar y escolar.

El donde se haga el refuerzo pedagógico va a depender de muchas y variadas

razones: número de alumnos en cada centro, adaptaciones que tenga o necesite cada
asignatura, actitud personal del alumno, etc.
El sistema de comunicación que se use para el apoyo (oral exclusivamente o
bimodal-oral o lenguaje de signos) va a estar en función de la historia comunicativa del
alumno (según sea el que ha adquirido y desarrollado) y de sus posibilidades
comunicativas y de aprendizaje.
CONDICIONES MÍNIMAS DE UN CENTRO CON ALUMNOS SORDOS

INTEGRADOS.
Hay una serie de condiciones imprescindibles para la integración, algunas de

estas son:
* Antes de una generalización es necesario establecer programas y experiencias que
vayan marcando pautas en cuanto a procedimientos más idóneos para la práctica de
integración escolar.
* Realizar una campaña de información y mentalización de la opinión pública sobre la
integración.
* Una legislación que garantice y facilite la integración.
* Programas adecuados de atención temprana y educación infantil.
* Reducción de la proporción profesor/alumno por aula.
* Un diseño curricular abierto, único y flexible.
* Supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de centros ordinarios a las
necesidades de los diferentes alumnos.
* Dotar a los centros de los recursos personales, materiales y didácticos que sean
necesarios.
* Participación activa de los padres
* Formación y perfeccionamiento del profesorado y demás profesionales.
* Profesionales en número y formación adecuadas.
* Profesores especialistas en función de apoyo y de logopedia.
* Posibilidades de formación al profesorado del aula o materias que tiene alumnos
sordos integrados.
* Equipo multiprofesional que realice un seguimiento a lo largo de toda la escolaridad.

* Dotación adecuada de material específico de ampliación auditiva

* Aspectos organizativos del centro que favorezcan la flexibilidad necesaria respecto a
horarios, utilización de espacios, coordinación y adaptación de las funciones de los
profesores implicados, etc.
A continuación voy a exponer, algunas sugerencias prácticas para facilitar la

integración de alumnos sordos en la escuela ordinaria.
1- Respecto al alumno.
- Éste, debe estar debidamente informado, siendo conveniente que disponga todo por
escrito, ya que la información que le llega al alumno sordo es la que recibe a través del
canal visual.
- Su posición debe ser la que le permita mirar directamente al profesor de frente.
También se debe posibilitar la orientación hacia los compañeros según el tipo de
actividad.
- El alumno no debe estar mirando de frente a la fuente de luz.
- Debe situarse lejos de áreas ruidosas.
- Utilizar, siempre que sea posible, algún tipo de amplificación.
- Es importante informarse y conocer un poco las posibilidades de la prótesis de los
alumnos.
- Respecto a las pautas claves para la comunicación:
*El profesor siempre deberá estar de frente al alumno para permitir su lectura labial.
*Hablar despacio y claro.
*
Se debe utilizar la comunicación total: gestos.
*Debe asegurarse que el alumno sigue el curso de la explicación.
*No simplificar el lenguaje en el momento de hablar con un sordo.
*Los sordos, a pesar de su prótesis auditiva, no siempre controlan su propia voz, será
necesario indicarles cuándo deben subir o bajar la intensidad.
2- Respecto al contenido.

-Resulta clave planificar el contenido de los temas, es muy práctico dar una guía por
escrito de aquellos contenidos teóricos que sean muy necesarios para que el alumno
sordo pueda adquirir algunos temas o la asignatura globalmente.
-Es más conveniente reformular con estructuras o palabras nuevas la información dada.
-El interrelacionar las áreas del currículum ayuda a superar las dificultades asociadas a
la transferencia de información.
3- Respecto a la metodología.
-En las ocasiones en que se dictan temas pueden ser eficaz poner al alumno sordo al
lado de un compañero que tome bien los apuntes para que pueda ir copiándolos
simultáneamente.
-El alumno sordo debe estar en continua atención al realizar la lectura labial.
-Controlar el desarrollo de la discusión de manera que el alumno sordo no se sienta
perdido ante el ritmo demasiado acelerado.
-En caso de que el profesor improvise alguna actividad que tenga que ser dictada en
clase, resulta útil que, al mismo tiempo que lo dicta, lo escriba en un papel y luego se lo
entregue al niño sordo.
-Es conveniente que el alumno sordo reciba por escrito los exámenes o pruebas que se
realicen en clase.
-En general, los métodos activos proporcionan la máxima participación del alumno
sordo, se debe favorecer la enseñanza basada en la observación y la práctica.
-Es importante señalar los cambios de actividad o de tema de una forma muy clara.
4- Respecto a las relaciones sociales.
-Cuando el profesor pregunta o pide participación oral al grupo, resulta útil sacar a un
alumno cualquiera a la pizarra para que vaya anotando las intervenciones o respuestas
de sus compañeros.
-El trabajo en pequeños grupos favorece la relación y participación social con los
compañeros.
-Favoreciendo su participación en la clase le damos la oportunidad de “hacernos el
oído” a sus diferentes formas de hablar.

-Facilitar a los compañeros del alumno sordo a una información clara y sencilla tanto
acerca de la sordera como acerca de su normalidad. Estas informaciones pueden incluso
formar parte del currículum.
-Procurar situar al alumno sordo en el grupo con el que pueda encontrar mayor facilidad
comunicativa.
5- Respecto al material.
-Son muy útiles las ayudas visuales: retroproyectores, cuadros sinópticos,...

-Es aconsejable sustituir el uso de la pizarra por el retroproyector o ayudas visuales.
6- Respecto a la evaluación.
-Evaluar sobre las mismas bases que a los oyentes y teniendo las mismas
responsabilidades.
-Optar por la evaluación continua.
-En pruebas escritas dar más valor al contenido que a los aspectos de forma.
-Sustituir exámenes escritos por orales, en la medida de lo posible.
-Cuando sea necesario, puede acudir el profesor de apoyo como intérprete para
asegurarse de que el sordo comprende las preguntas.
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DEL SORDO.
Los rápidos progresos tecnológicos de los últimos años van teniendo también, aunque
lentamente, su aplicación en el campo de la educación de los sordos. Todas estas
tecnologías precisas de una mayor especialización por parte del profesorado, pero su
uso es de gran utilidad para la enseñanza. Algunas de ellas son:
* Los audífonos son muy útiles para trabajar los restos auditivos aprovechables de los
sordos.

* Las prótesis auditivas, que son aparatos que sirven para amplificar los sonidos. Es
con el uso continuado y con un entrenamiento auditivo especializado como se
consiguen resultados.
* Equipos autónomos de ampliación por frecuencia modulada. Este sistema permite
evitar interferencias, reducir el ruido ambiente y eliminar el problema de la distancia
entre los interlocutores, por lo que se ha utilizado en aulas de integración. Tiene dos
componentes, el transmisor y el receptor.
* Para el tratamiento logopédico existen amplificadores de bandas de frecuencia más
especializadas, como los SUVAG.
* Para los sordos más profundos, que no son tratados con suficiente eficacia por estos
sistemas, se puede aplicar la tecnología del tratamiento electrónico de los sonidos para
traducirlos a vibraciones que se perciben por el tacto.
* El avance en el campo de la informática se muestra bastante útil para su aplicación a
los sordos. Se trata de un medio que se comunica con el alumno de forma visual a través
de una pantalla. Posee una gran capacidad de motivación sobre los alumnos, la
comunicación es bidireccional, cada aparato se adapta al ritmo de trabajo de cada
alumno, contribuyendo al principio de individualización de la enseñanza.
* En este campo de la informática una mención especial a las tarjetas visualizadoras
de voz, como el Visualizador Fonético Speech Viewer de I.B.M. Consiste en un
micrófono conectado a una tarjeta electrónica que digitaliza el sonido y controla la
pantalla del ordenador de acuerdo con los parámetros acústicos de entrada.
* El videodisco en combinación con el ordenador se ha mostrado también como un
medio fecundo.
* Otro instrumento visual que se puede utilizar en clase es el retroproyector, con él, el
profesor actúa de cara a los alumnos posibilitando con ello la lectura labial.
* También existe a disposición de los centros dos medios visuales poderosos, como son
el cine y el vídeo.
INTEGRACIÓN DEL NIÑO SORDO EN LA ESCUELA INFANTIL.
En estas edades prácticamente todos los profesionales implicados en la

educación del niño sordo coinciden en la recomendación de que a partir de uno o dos
años el niño asista a la guardería, aunque sólo sea por el hecho de estar con otros niños.

El beneficio para el niño sordo puede ser mucho mayor si el centro constituye una
verdadera escuela infantil, es decir, una institución pedagógica dirigida a potenciar el
desarrollo del niño en todos sus aspectos.
La escuela infantil puede ser un lugar en el que el niño sordo encuentre

situaciones óptimas que favorezcan su desarrollo. Para ello es muy importante que se
haya elaborado un proyecto educativo que tenga en cuenta sus necesidades, sus
posibilidades y sus límites. Éste, debe incorporar el sistema de comunicación elegido así
como las actividades, experiencias, intercambios, etc. que van a contribuir a la
expresión del niño sordo y a su diálogo con los adultos, los compañeros y el entorno. El
eje principal de la dinámica educativa del niño sordo debe situarse en las actividades
que realiza con sus compañeros a lo largo del día.
En la escuela infantil se suele dar condiciones que facilitan enormemente el

proceso de integración, actitudes positivas por parte de los educadores, programas muy
flexibles con grandes posibilidades de adaptación, valoración de los aspectos
socioafectivos, una educación personalizada, etc.
Además, es imprescindible una formación específica del educador que le
permite adaptar su programación, optimizar las condiciones para la participación del
niño sordo y sobre todo, que le proporcione pautas y medios alternativos de
comunicación.
Los compañeros oyentes van aprendiendo también algunos signos que le
permiten una interacción más satisfactoria con el niño sordo, y a este último una mayor
confianza para expresarse y preguntar en signos.
Un proceso correcto de integración debe partir de la conciencia de la limitación
del niño para así poder establecer una intervención adecuada.
A) Desarrollo afectivo.
Se afirma que el sordo tiene una mayor tendencia a ser socialmente inmaduro,
egocéntrico, rígido e impulsivo, con un bajo autoconcepto y que a menudo presenta
problemas conductuales.
Gran parte de los estudios relacionados con características de personalidad se
has centrado en la variable flexibilidad-impulsividad. La impulsividad se refiere a la

tendencia a tomar decisiones rápidas que conllevan un gran número de errores, mientras
que la flexibilidad se refiere a la tendencia a reaccionar de forma pausada y con pocos
errores.
Observaciones no estandarizadas señalan una mayor inmadurez emocional,
periodo corto de atención, pobre control de los impulsos y hiperactividad en los niños
sordos.
Por otra parte, el tema de la impulsividad tiene relación con las estrategias
paternas para el control conductual del niño sordo. La confirmación de la sordera suele
llevar a los padres a una situación emocional difícil y angustiosa, una de cuyas
consecuencias habituales es la sobreprotección.
Los padres deben ayudar gradualmente al niño a plantear sus exigencias de
forma adecuada. Si el control externo se lleva a cabo de forma muy severa, demasiado
rígida o demasiado pronto, puede afectara al aprendizaje del control, provocando
rebeldía y mayor oposición, o por el contrario, sumisión y pasividad.
En este proceso de dependencia-independencia, el lenguaje juega un papel
predominante como vía de control conductual (por parte de los padres), y como canal de
expresión de los impulsos y demandas (por parte del niño).
B) Desarrollo intelectual.
Los niños sordos se benefician de la integración gracias al nivel medio y las

expectativas existentes en la escuela, así como al hecho de que los alumnos están
expuestos a un currículo mucho más amplio que en las escuelas especiales.
La inteligencia no es algo estrictamente prefijado por la naturaleza. La
importancia del ambiente siempre se ha puesto de relieve, pero ha sido
fundamentalmente Vigotsky (1984) quien ha señalado hasta qué punto la interacción
con el medio y especialmente con el medio social, es motor de desarrollo de las
capacidades superiores.
Dentro de la población sorda, el cociente intelectual tiene una variabilidad
similar a la que se da en la población oyente. Igual que entre los
oyentes, existen sordos con inteligencia alta, normal, baja o límite.

EL AMBIENTE ESCOLAR
La posibilidad de que el niño sordo reciba una atención educativa desde el

momento en que se detecta su sordera es, una garantía de un desarrollo más
satisfactorio. En este sentido, la importancia de la estimulación y educación
temprana es innegable.
La escolarización temprana amplía las experiencias del niño, le enfrenta con

situaciones y problemas nuevos y facilita la comunicación con niños en sus mismas
condiciones, favoreciendo el desarrollo del lenguaje.
Es muy importante el medio educativo, no tanto desde el punto de vista de
variable diferenciada, sino más bien como un conjunto de factores que determinan la
respuesta educativa que se ofrece a los alumnos sordos y que posibilitan o dificultan el
desarrollo global de los alumnos.
CONCLUSIÓN.
El objetivo fundamental de la integración es conseguir la armonía del alumno

con la sociedad y el mundo en que vive, disfrutando de los bienes culturales de su
comunidad. Por lo tanto, la sociedad y todas sus instituciones deberían flexibilizar más
su actitud, no intentando acomodar al sordo a la norma que impera en cada momento.
No se hace verdadera integración escolar ni social desde la perspectiva solo del

oyente. Hay que respetar y valorar la opinión de los sordos, ya que el nivel formativo y
cultural de este colectivo está creciendo notablemente los últimos años.
Conviene investigar o recoger información pertinente que ayude a decidir si las

necesidades comunicativo-lingüísticas del niño sordo sólo pueden ser resueltas
tempranamente:
- mediante en Lenguaje de Signos de los sordos,

- o también mediante un sistema bimodal.

En el caso de que solamente el Lenguaje de Signos de los sordos sea el sistema

que permite satisfacer sus necesidades comunicativas, debe ser respetado en la
educación temprana de estos niños, y buscar medios de garantizarles suficiente “input
lingüístico” de calidad.
En el caso de que un sistema bimodal pueda servir al logro de los objetivos

comunicativos debe investigarse las características que debe tener el niño y debe crear
una red de difusión para que padres y educadores lo puedan aprender y utilizar con
fluidez y naturalidad.
Es esencial la integración de los niños sordos en la escuela infantil desde edades

muy tempranas, ya que esto favorece su desarrollo social enormemente, al establecer
relaciones con otros niños y niñas aunque sean oyentes. Así, tanto unos como otros se
enriquecerán de las experiencias del día a día y se adaptarán a comunicarse de una
manera más o menos “distinta” a la que mantienen habitualmente con su grupo de
iguales, es decir, el niño sordo con lenguaje de signos o de forma bimodal; o el niño
oyente mediante el lenguaje oral.
También es cierto que la escuela, no necesariamente, implica integración total

para los niños con deficiencia auditiva, ya que para que ello se produzca, es necesario
dotar a los centros de los recursos personales, materiales y didácticos que sean
necesarios. Por lo tanto, no en cualquier centro educativo se puede llevar a cabo la
integración de estos niños, si no está preparado para ello, porque causaría confusión e
incluso segregación en el grupo de niños.
Es muy importante también, que se respete en todo momento el lenguaje que el

niño haya mamado en su familia y que no se le imponga ningún otro, pero si se trabaje
de manera complementaria para enriquecer su formación y facilitar su desarrollo
integral.

BIBLIOGRAFÍA
* Moreno Rodríguez, Ana (2000). La Comunidad Sorda: aspectos psicológicos y

sociológicos. Madrid: Confederación Nacional de Sordos de España.
FORTICH MORELL LUIS
* Fortich Morell, Luis.(1987). La deficiencia auditiva; una aproximación
interdisciplinar. Valencia: prolibro.
* Torres Monreal, Santiago. (1988). La palabra complementada. Madrid: Cepe.
* Ramírez Camacho, Rafael (2001). Conocer al niño sordo. Madrid: Cepe.
* Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos / Confederación Nacional de

Sordos de España; Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de
Comunicación. Madrid: CNSE, 2002.
* Ley 13/1982, de 7 de Abril de Integración Social de los Minusválidos

(L.I.S.M.I.).
* Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo de Ordenación de la Educación

Especial.
* Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación (L.O.E).

ACTIVIDADES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA DIGITAL Y

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educación infantil
INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta el artículo 6 de la LOE (2/2006), así como el artículo 5 de

Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, se entiende se entiende por currículo, el conjunto de objetivos,
COMPETENCIAS BÁSICAS, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de la enseñanzas.
El Anexo I del Real Decreto 1513/2006 define las COMPETENCIAS como

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Estas son las que debe
haber desarrollado un joven/una al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria, y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida.
El Tratamiento de la información y competencia digital se refiere a las

habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla
en conocimiento. Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y selección de
información hasta el uso y la transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación como un elemento
esencial para informarse y para comunicarse.
DESARROLLO
a) Actividades para realizar con el ordenador

• Manejo del ratón. Los niños/as aprenden a manejar el ratón, llevándolo en la

pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente,…
• Manejo del teclado. Los niños/as aprenderán a manejar el teclado y a reconocer

números y letras de teclado (todo ello de acuerdo a la edad).
• Utilización de programas informáticos sobre números, colores, formas, sonidos,

dibujos,… Por ejemplo:
Explora formas, letras y sonidos (Barcelona multimedia). El programa

contiene actividades para explorar letras (alfabeto, pegatinas, crucigramas, puzle,
armario y taller de impresión), formas (formas, construcciones, mosaicos, puzle,
armario y taller de impresión) y sonidos (coro, teclado, acorde, puzle y taller de
impresión).
El país de Adiboo
Ven a jugar con Pipo. (juegos de palabras, números, sumas, las horas,
vocales, colores, letras, música,…)
Matemáticas con Pipo.
Aprende a leer con Pipo.
Aprende música con Pipo.
Trampolín.
El conejo lector.
Programa “clic” y actividades.
Aprende con Zipi y Zape.
Sócrates, 102 actividades.
La casita de juegos de Maysy.
Teletubbies.
b) Actividades para realizar en páginas web
www.genmagic.net
• Fichas de visual plástica:

• Fichas de social-natural
• Inglés
• Fichas de música
• Fichas de física y química
• Fichas de matemáticas
• Fichas de lenguaje
• Actividades interactivas de matemáticas
• Actividades interactivas de lenguaje
www.educa.jcyl.es
• Actividades Verano
• Actividades de Lengua
• Actividades de Matemáticas
• Actividades de Conocimiento del Medio
• Actividades de Inglés
• Actividades de Educación Física
• Actividades de Música
• Otros temas
• Juega y aprende
www.algobar.com
• Cajón desastre:
9 Creatividad
9 Educación medioambiental
9 Educación en valores
9 Educación vial
9 Juegos educativos
9 Lógica y salud
• Educación Infantil:
9 Manejo del ratón
9 Bienvenido al Bosque de las actividades
9 Los colores de SuperPeque

9 Juegos Educativos Childtopia

9 ¿Me ayudas a contar frutas?
9 Poisson Rouge
9 Ciudad 17
9 El juego de contar
9 Sonidos mágicos-1
9 Caníbales de figuras
• Ciclo 1º, 2º y 3º:
Conocimiento del Medio

9 Las plantas
9 Los animales
9 Las partes de la cara
9 Los sentidos
9 Andalucía
9 Repasa los alimentos de los animales ayudando a Manolo en el zoo
9 El guardián de un zoo
9 Órganos internos de un pájaro
9 Músculos del cuerpo humano
9 Esqueleto de la cabeza
9 Esqueleto del cuerpo
9 El viento
9 Climas de España
9 Mi amiga la Tierra
9 Atlas de la población Andaluza
9 Mapas mudos de Andalucía
9 Países de Europa
Educación Física:
9 Trivisalva
9 Ludos
9 Supercanasta
9 Juegos olímpicos

Lengua:
9 El cofre de las palabras

9 Descubrimos frases misteriosas
9 Juegos Educativos Childtopia
9 Islas y estrellas
9 Aprende con Frosti
9 Biblioteca
9 Busca tres pollitos
9 Aprendemos las letras
9 Busca bien
9 Al revés
9 El punto sobre la i
9 Ortografía
9 Analizador morfosintáctico
9 Matriz de las palabras: Uso de la “Y” y la “LL”
9 Pincha globos
9 Repasa homófonas
9 Atrapa ranas: diptongos
9 Las letras del Faraón
Matemáticas:
9 Sumar, restar y multiplicar

9 Sumas y restas con llevadas
9 La resta
9 Suma con una cifra
9 Aprende con Frosti
9 Me ayudas a contar frutas
9 El juego de contar
9 Animales matemáticos 4: divisiones
9 La tabla del 5
9 La división: aprende tu solo
9 El volumen. La capacidad
9 Multiplicar por 1, 2 y 3 cifras

9 Perímetros
9 La longitud de la circunferencia
9 Nuevas tablas de multiplicar
Música:
9 Magic-music
9 Sonidos mágicos
Inglés:
9 Anglesonline: English School

9 Diccionario multimedia
9 Bembo’s Zoo
9 Los números del 1 al 9 en inglés
9 Los colores en inglés
9 Partes del cuerpo
CONCLUSIÓN
El ordenador es una herramienta de trabajo con el que cuentan los centros educativos.
No es de uso exclusivo de los mayores sino que puede ser utilizado por los niños/as de
siempre y cuando se realicen actividades apropiadas a su edad.
Cuando no se cuenta con un ordenador para cada niño podemos utilizar uno para cada
dos.
Si en la escuela tenemos conexión a Internet, el ordenador puede ser utilizado por la

maestra y los niños/as para investigar y buscan información para los distintos proyectos
de trabajo.
Es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de iniciación

temprana en las tecnologías de la información y de las comunicaciones.

• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
correspondiente a la educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
BIBLIOGRAFÍA
• Cabero, J. (2006): Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Madrid:

McGrawHill.
• Junta de Andalucía (2007): Las TIC al servicio al servicio de un proyecto

educativo. Sevilla: Consejería de Educación.
• Monereo, C. (coord.) (2005): Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó.

PERCEPCIÓN POR UN GRUPO DE ADOLESCENTES DE LOS ESTILOS

EDUCATIVOS DE SUS PADRES
Castellano Villar, Raquel

77345997-X
La desorientación y el descubrimiento de algunos padres de lo que sienten y

viven sus hijos puede ser grande. Todos, padres y profesores, educadores en definitiva,
necesitamos reciclar las pautas educativas más adecuadas a aplicar con nuestros hijos y
alumnos.
El desafío del siglo XXI no es conseguir información, sino saber discernir y

cribar en las fuentes de dicha información para separar el grano de la paja y poder de
este modo desenmarañar el caos que este ritmo vertiginoso puede provocar en la familia
y en la propia institución escolar.
TIPOS DE PADRES:
Señalamos a continuación algunas características fundamentales de los distintos

tipos de padres que podemos encontrar en la sociedad actual.
¾ Estilo educativo proteccionista:
Este tipo de padres actúan sobre sus hijos de una manera extremadamente
defensiva por miedo a que los hijos sufran algún daño, tanto psicológico como físico.
Las hijas tienden a ser tratadas más de esta manera ya que se las percibe como
indefensas para afrontar con éxito la vida, debido a los múltiples peligros que existen.
La ausencia de autoridad paterna

convierte al niño en un barco a la deriva,
ya que no se le transmite un modelo a
imitar, ni se le enseña que las conductas

inadecuadas deben ser modificadas, mejoradas.

¾ Estilo educativo despreocupado:
Este tipo de padres muestran una actitud desentendida respecto a la educación de

sus hijos. Les suelen permitir prácticamente todo ya que se caracterizan por una elevada
pasividad.
La escuela en el sentido más auténtico y pretencioso, no debe ser sustitutiva de

la labor irrenunciable de los padres. La familia, como núcleo básico de crecimiento y de
transmisión de valores y educación, amenazada por distintas corrientes de consumo y
materialismo, no debe claudicar como primer agente socializador en el empeño por
colaborar con el colegio.
Es un error esperar a que los niños se hayan vuelto ingobernables… para corregirlos.
Hay que actuar ya en su primera infancia.
¾ Estilo educativo autoritario:
Los padres autoritarios son aquellos que provocan mayores dosis de rechazo en
sus propios hijos ya que no permiten hacer nada sin una razón aparente que les sirva o
convengan a ellos mismos, utilizando en todo momento la muletilla: “porque no:
porque lo digo yo que soy tu padre”.
El padre autoritario puede encontrar una buena aliada en una mujer sumisa que
se siente sin fuerza para hacer entrar en razón a su marido.

¾ Estilo educativo permisivo:
Los padres que emplean un estilo permisivo trasmiten a sus hijos, de una manera
más o menos directa, que las cosas no tienen más importancia que la de elegir según su
propio criterio, sin más componentes.
Un adolescente, esencialmente necesita apoyos, puntos de referencia en los

cuales fijarse para crecer y ejercer la crítica constructiva. Pero sin puntos de referencia,
dicha tarea de crecimiento, madurez y evolución se convierte en mucho más dificultosa.
Desde la más tierna infancia hay que aprender a poner límites a los hijos. Cuando la
familia no lo logra, es muy probable que tampoco lo corrija la sociedad.
¾ Estilo educativo dialogante:
Los padres dialogantes se basan fundamentalmente en el principio de la

responsabilidad y la libertad, acompañando a sus propios hijos, siendo puntos de
referencia en sus decisiones, espejos en los cuales mirarse.
Una buena relación afectiva

es el fundamento para la posterior
puesta de límites. Compartir
aficiones y juegos fortalece los
vínculos.

CUESTIONARIO PARA VALORAR LA PERCEPCIÓN QUE TIENEN LOS

ADOLESCENTES DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS DE SUS PADRES
La encuesta está estructurada en varios temas de gran interés para los

adolescentes, temas que les preocupan a ellos y que son, en algunos momentos, puntos
de encuentro y desencuentro entre ambas generaciones, entre los padres y los hijos.
Con cada una de las opciones se puede correlacionar y equiparar a un tipo

diferente de estilo educativo parental, tal y como hemos ido describiendo anteriormente:
estilo educativo protector, despreocupado, autoritario, permisivo y dialogante.
Esta encuesta fue realizada por 53 alumnos de un Instituto de un pueblo de la

provincia de Jaén que se encontraban estudiando 3º y 4º de E.S.O.
Este Instituto imparte todos los cursos de Enseñanza Secundaria y Bachillerato.

Existen 12 unidades de Educación Secundaria y 4 de Bachillerato. El Centro,
perteneciente a una localidad de 22.000 habitantes, se ubica en un barrio de la misma de
creciente población y desarrollo. Alrededor del 66% de los padres y madres poseen el
Certificado de Escolaridad, el 25% el Graduado Escolar. El resto de padres no
especifican, aunque existen varios considerados analfabetos (9%). Por parte de los
padres y madres de alumnos, la institución escolar está valorada. Tienen credibilidad en
la labor docente.
El 49% de los adolescentes encuestados opinan que en su casa se reparten

equitativamente las tareas domésticas, frente al 22’64% que opinan que sus padres les
impiden que realicen tareas domésticas haciéndolas ellos, lo que les acostumbra a que
en un futuro no sepan desenvolverse en dicha área.
El 45’3% de los encuestados manifiesta que sus padres se preocupan si llegan

tarde a casa los fines de semana pero que no los castigan; el 28’3% de ellos piensa que
sus padres no se dan ni cuenta de que llegan tarde a casa, por lo que sus padres
pertenecerían al estilo educativo despreocupado.

El 32’1% de los padres se comportan de forma protectora en relación con el

deseo del adolescente de comprarse una moto. Argumentan que es muy peligroso
conducir una moto con esta edad, a diferencia del 30’2% de los padres que accede a
comprarles una moto pero pactando su pago y las condiciones para usarla, se olvidan de
las posibles consecuencias con tal de complacer a sus hijos.
El45’3% de los padres se comportan de un modo dialogante en temas

relacionados con salir; los encuestados piensan que sus padres desean que se queden
con ellos, pero, en realidad, lo que persiguen es protegerlos.
En relación a la ausencia voluntaria a clase de forma continuada, el 47’2% de

los padres llevan a cabo el castigo que pactaron con sus hijos. El 34% de los
encuestados piensa que sus padres los castigan duramente, de forma desproporcionada,
y les advierten que la próxima vez será peor.
En el ámbito académico, el 66’1% de los padres se enfadan con sus hijos si

suspenden más asignaturas que en la evaluación anterior pero piensan que la solución a
este problema es buscarles a sus hijos un profesor particular. El 22’6% de los padres
reacciona quitándoles a sus hijos lo que le interesan a estos durante un tiempo
indefinido.
Con respecto al tema de las relaciones sentimentales entre los adolescentes, el

62’3% opinan que sus padres se interesan por cómo es su chico/a y por sus
sentimientos. Ninguno de los padres de los encuestados se opone drásticamente a las
relaciones sentimentales de sus hijos.
Acerca del futuro académico de sus hijos, el 68% de los padres propone a sus
hijos buscar información. Ninguno de los padres de los encuestados les impone a sus
hijos su futuro.
Al 71’7% de los padres de los encuestados no les gusta la idea de que se junten
con otra pandilla de amigos pero dejan a sus hijos hacer lo que quieran.

El 38’1% de los padres quitan el móvil a sus hijos hasta que estos les
demuestren que son capaces de controlarse frente al, también 38’1% de los padres, que
dan a sus hijos un periodo de prueba pactando el pago de los gastos.
Esta encuesta refleja que ha quedado desplazado el típico modelo de padre

autoritario frente a los estudios y se ha desarrollado el modelo de padre dialogante,
comprensivo y, en algunas ocasiones, permisivo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza

Editorial
http://www.pediatraldia.cl/ - “¿Qué tipo de padres son ustedes”. Dr. Pedro Barreda.
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=2640&id_seccion=1564&id_portal=2
53

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Cerezo Cantero, Ana Belén

26.017.663-V
1. Introducción.
2. El desarrollo de las capacidades musicales.
3. El valor educativo de la música en la etapa de Educación
Infantil.
4. Contribución de la música al desarrollo de la inteligencia.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.
7. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN.
La LOE 2/2006 en sus artículos 12, 13 y 14 establece que la Educación Infantil
tiene como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños y niñas de 0 a 6 años, todo ello en colaboración con las familias.
La Educación Infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Se trata
de una etapa educativa no obligatoria que se estructura en dos ciclos: En el primer ciclo
de la Educación Infantil (0 a 3 años) se atiende al desarrollo del movimiento, al control
corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inmediato.
En el segundo ciclo (3 a 6 años) se procura, además, que el niño/a aprenda a hacer uso
del lenguaje, que descubra las características físicas y sociales del medio en que vive,
elabore una imagen positiva y equilibrada de sí mismo y adquiera los hábitos básicos de
comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal. También se
fomentará una primera aproximación a la lectoescritura y experiencias de iniciación

temprana en habilidades numéricas básicas, así como en las tecnologías de la

información y la comunicación.
Los contenidos educativos se organizan en tres áreas de experiencia y
conocimiento, que se abordan a través de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para el niño/a. Esas áreas son:
1. Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
2. Área de conocimiento del entorno.
3. Área de lenguajes: comunicación y representación.
La Educación musical se encuadra exclusivamente dentro de esta última área de
expresión, y a pesar de que ocupa un lugar insignificante en nuestro currículo, no
podemos obviar el hecho de que la música puede ser la base para desarrollar todos los
objetivos, contenidos y actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar en la escuela, dado que los aprendizajes en la educación infantil se desarrollan de
forma globalizada e interdisciplinar y se dirigen a la totalidad del alumnado.
2. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MUSICALES.

Siguiendo las teorías psicoevolutivas (teoría genética de Piaget, teoría social de
Vygotsky, etc.) el desarrollo del niño/a pasa por una serie de etapas diferentes que no
tienen por qué ser iguales para todos los individuos, aunque sí sirven de base para
explicar dicho desarrollo.
Pues bien, las capacidades evolutivo-musicales también pasan por distintas
etapas que han de tener en cuenta que el desarrollo musical no puede basarse
exclusivamente en estudios de psicometría, sino también en la observación y el análisis
de las aptitudes y actitudes del niño/a ante la música.
Dichas etapas son orientativas y están sujetas a muchas variables, ya que
frecuentemente la etapa del desarrollo musical de la persona no se encuentra
directamente relacionada con su edad, sino con su propio momento evolutivo, por lo
que debemos prestar más atención a la secuenciación en la que se desarrollan las
capacidades que a la temporalización o la edad del alumno/a.
Hardgreaves (1988) recoge una síntesis muy interesante de los hitos más
importantes en el desarrollo musical, de la cual se reproduce a continuación aquellos
que hacen referencia a la edad infantil:

Edades Hitos del desarrollo musical

0-1 Reacciona a los sonidos
1-2 Hace música espontáneamente
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones oídas
3-4 Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído
absoluto si estudiara un instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede palmotear por imitación
ritmos simples
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en patrones
melódicos sencillos
3. EL VALOR EDUCATIVO DE LA MÚSICA EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN INFANTIL.
El sonido y la música son innatos al hombre y se presentan en los primeros
meses de vida, por lo que la educación musical debería iniciarse en edades tempranas.
Desde los comienzos de la pedagogía moderna, muchos son los pedagogos y
psicólogos que insisten en la importancia de la música y en su inclusión en la educación
lo más pronto posible: tal es el caso de Fröebel, Decroly, María Montessoria o las
hermanas Agazzi.
En la actualidad sabemos que el feto oye, reacciona al sonido y aprende de él,
también se sabe que el oído es el primer órgano sensorial que se desarrolla dentro del
útero, y el sistema auditivo comienza a funcionar de tres a cuatro meses antes del
nacimiento, por lo que el feto reacciona a los sonidos exteriores mediante cambios en el
ritmo cardiaco y el comportamiento.
Según Campbell (2000), el oído tiene un enorme efecto en el desarrollo físico
del cuerpo, influye en el equilibrio y la flexibilidad del movimiento. Este autor
considera que los niños/as deben escuchar música incluso antes de su nacimiento. En
este sentido, Zoltan Kodály afirmaba que la educación musical de un niño/a debía
comenzar nueve meses antes del nacimiento de la madre.
En el mundo sonoro en el que vivimos, la música está presente en la vida del
bebé desde el comienzo de ésta, y la educación musical puede iniciarse en el seno

materno si la madre canta o escucha música, ya que los primeros estímulos musicales
deben recibirse en la casa a través de canciones populares, de cuna, retahílas, juegos
rítmicos o audiciones, convirtiéndose de este modo el entorno familiar en el primer
educador musical del niño/a. Después, el centro de Educación Infantil será el encargado
de continuar y aumentar sus experiencias sonoras.
En opinión de Campbell (2000), “las cualidades rítmicas de las canciones de
cuna e infantiles y de los juegos sencillos inyectan el sentido del tiempo en los músculos
y mente del bebé, un ritmo subyacente que lleva a mayor coordinación, equilibrio,
percepción corporal, fuerza, agilidad física, y por último el sentido de la previsión y la
capacidad de planear de antemano”. Respecto a la contribución al desarrollo físico y
psicomotor, el mismo autor considera que “hacerle escuchar música sin letra favorecerá
la musicalidad del bebé y el niño/a, mientras que cantarle canciones sienta los cimientos
de la capacidad lingüística, y más adelante, la de leer, hablar y expresarse”.
4. CONTRIBUCIÓN DE LA MÚSICA AL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA.
Diversas investigaciones señalan la necesidad de integrar la educación musical
como parte de la formación integral del individuo, dada su excelente contribución a la
educación intelectual, corporal y emocional.
Calvo y Bernal (1996) indican que la música es un lenguaje universal lleno de
expresividad que supone para el niño pequeño una fuente de energía, actividad y
movimiento; gracias a la música se desarrollan las principales facultades humanas como
la voluntad, la sensibilidad, la imaginación creadora y la inteligencia. Por otro lado, la
educación musical aumenta el nivel académico de los alumnos/as, y cuando éstos han
recibido una formación rítmica correcta, plantean menos problemas en el aprendizaje de
la lecto-escritura. Y es que las actividades musicales continuadas en grupo que incluyen
el canto favorecen el desarrollo motor, la capacidad lingüística, el pensamiento
conceptual abstracto, las habilidades sociales y la creatividad de los niños/as.
En relación con el desarrollo psicomotor, la música trabaja específicamente el
conocimiento de las posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo, su
orientación respecto a los demás, a un espacio o a un tiempo. La relación entre música y
educación psicomotriz es muy estrecha y tiene numerosos puntos de conexión, de

manera que la educación musical no puede desarrollarse sin el cuerpo y el movimiento,

y la educación psicomotriz necesita de la música, la voz, el cuerpo y los instrumentos
musicales.
Respecto a la capacidad lingüística, una adecuada estimulación musical
favorece el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo, contribuyendo a que éste
se desarrolle de una forma más rica y compleja.
Específicamente, las canciones ayudan al desarrollo del lenguaje (aumento del
vocabulario, expresión, entonación, articulación y vocalización...), siendo además una
excelente herramienta para la fijación de conceptos. Tal y como señala Pascual Mejía
(2006), es muy positivo introducir música en todos los aspectos de la vida del niño/a,
tanto en el ámbito familiar como en el escolar, con canciones conocidas, incluso
inventadas por ellos, mediante las cuales verbalicen conceptos diversos (números, partes
del cuerpo...) y describan actividades cotidianas relacionadas con el paso del tiempo
(inicio y final de actividades, entradas y salidas al patio, la hora de comer, de
merendar...) y/o de su autonomía personal (higiene, salud...).
En relación con el desarrollo cognitivo, Calvo y Bernal (2000) señalan que la
inteligencia general y la inteligencia musical se desarrollan a medida que el individuo
interactúa con la música. Por otro lado, la educación musical valora el silencio y rechaza
el exceso de ruido, siendo el silencio y la concentración interior indispensables para la
adquisición de las habilidades cognitivas.
En cuanto al desarrollo emocional la educación musical juega también un papel
muy importante, ya que capacidades como la expresión de sentimientos, la empatía, la
socialización, la colaboración e integración, las habilidades sociales como hacer turnos,
comunicar y escuchar, etc., se mejoran escuchando y haciendo música, especialmente la
música en grupo que nos obliga a escuchar a los demás, a relacionarnos, prestar
atención y hacer un esfuerzo por conectar con el resto del grupo, ofreciendo nuestra
aportación y teniendo en cuenta que el grupo somos todos/as.
Por otra parte, respecto al desarrollo de la creatividad y la originalidad, la
música ofrece al niño/a múltiples posibilidades de desarrollo del pensamiento
convergente y divergente y es un instrumento de expresión no sólo sonoro, sino también
verbal, corporal y emocional. La personalidad del niño/a de educación infantil se
desarrolla extraordinariamente con las actividades creativo-musicales al poder dar
rienda suelta a su imaginación.

5. CONCLUSIONES.
En conclusión, diversas investigaciones avalan que las clases de música
impartidas desde la edad infantil desarrollan las capacidades de los escolares y que la
enseñanza de la música, entre otros aspectos, ayuda al perfeccionamiento auditivo,
contribuye al desarrollo psicomotor, mejora el desarrollo de la memoria, favorece la
capacidad de expresión, fomenta el desarrollo del análisis del juicio crítico e integra el
saber cultural y el gusto estético.
La educación musical en Infantil debe tener como finalidad la formación integral
de todas las facultades y capacidades del niño/a (psicológicas, sociológicas,
psicomotoras e intelectuales), no sólo las musicales; debe estar destinada a todos los
niños/as y desarrollarse en un ambiente de libertad, espontaneidad y creatividad, en el
que no importen los resultados, sino el proceso de creación y participación. Dado el
carácter global de la educación infantil, la música deberá relacionarse con otras áreas
artísticas, del currículo y con el desarrollo general (motricidad, sensorialidad,
afectividad).
La metodología utilizada deberá ser progresiva y se basará en el principio de
actividad, entendida como experimentación y participación, siendo además lúdica para
fomentar la exploración, la experimentación, así como otros aspectos importantes como
son el respeto a los turnos, el juego simbólico y el aprendizaje cooperativo.
6. BIBLIOGRAFÍA.
- ALSINA, P. (1997): El área de educación musical. Propuestas para aplicar en
el aula. Graó. Barcelona.
- CALVO, Mª.L. y BERNAL, J. (2000): Didáctica de la música. La expresión
musical en la educación infantil. Aljibe. Málaga.
- CAMPBELL, D. (2000): El efecto Mozart para niños. Despertar con música el
desarrollo y la creatividad de los más pequeños. Ediciones Urano. Barcelona.
- HARDGREAVES, D. (1998): Música y desarrollo psicológico. Graó.
Barcelona.
- HEMSY DE GAINZA, V. (1977): La iniciación musical del niño. Ricordi.
Buenos Aires.

- GARDNER, H. (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós

Ibérica. Barcelona.
- GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia emocional. Cairos. Barcelona.
- PASCUAL MEJÍA, P. (2006): Didáctica de la Música para Educación Infantil.
Pearson Educación. Madrid.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)
- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)
- DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

EL MÉTODO DE ESCUCHA ACTIVA PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS Y

MEJORAR LA CONVIVENCIA
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359-K
1. Introducción
2. El proceso comunicativo
3. La agenda oculta
4. Adivinando las Agendas Ocultas
5. El reflejo empático
6. Efecto de disonancia cognitiva
7. Conclusiones
8. Referencias bibliográficas
1. Introducción
El contacto comunicativo con el alumno revela las intenciones verdaderas del

profesional de la educación y da una medida de la capacidad profesional de éste, sobre
todo cuando debe abordar problemas de conducta, conflictos, etc...
2. El proceso comunicativo
Díaz-Aguado, M.J. (1997) considera que en primer lugar, hay que aclarar con exactitud
qué significa comunicar y aislar las partes fundamentales de este proceso, que va a
indicar los puntos débiles de la comunicación y los posibles problemas que pueden
surgir.
Como cualquier otra cosa que el ser humano hace, la comunicación es un acto de
voluntad. Comunicamos por la mera necesidad de hacerlo, al creer que “estar
conectados o establecer conexión” va a incrementar nuestras posibilidades de alcanzar
los objetivos propuestos, por eso la comunicación tiene una dimensión instrumental;
constituye un medio para alcanzar un fin.

Debido al hecho de que el ser humano es una criatura ante todo social, resulta que casi
siempre estamos rodeados de otros y, por lo tanto siempre necesitamos comunicar, hasta
el punto de que es para el ser humano es imposible no comunicar, ya que la no
comunicación es interpretada por los demás como una intención comunicativa en sí
misma: “este tío no quiere comunicarse con nosotros”. Paradójico.
Nuestra necesidad de comunicar es tan grande que el ser humano ha desarrollado este
proceso hasta complicarlo tan tremendamente que, en la sociedad que vivimos es
imposible atribuir con absoluta certeza intenciones que subyacen a las interacciones de
los demás: un grito no siempre significa ira, un silencio no siempre es sinónimo de
desprecio, una mirada perdida no siempre muestra desinterés y, para finalizar,
constatamos a diario que la gente no suele decir lo que en realidad está pensando.
Así pues, la primera lección que aprendemos, dolorosamente a veces, es que

comunicarse necesita de una especie de “sexto sentido”, una clase de adivinación sobre
las verdaderas intenciones, motivaciones, deseos y capacidades de los demás. Este
“sexto sentido” trae de cabeza desde hace décadas a los ingenieros de los programas de
Inteligencia Artificial que son incapaces de crear máquinas que puedan comunicarse
artificialmente con nosotros. No se puede replicar el complejo proceso comunicativo del
ser humano, pero se pueden aislar las fases y componentes más importantes que dan
algo de coherencia a la comunicación.
Para ello se utilizan todos los instrumentos y recursos al alcance de los dos, que pueden
ser tan sofisticados como un “chat room” o tan sencillos como simplemente subir el
volumen de voz para hacerme oír.
Claro que la cosa se complica extraordinariamente cuando se hacen combinaciones y

permutaciones posibles de estos cuatro o cinco factores intervinientes.
3. La agenda oculta
En lo referente a la comunicación, se debe tener esto presente más que cualquier otra
cosa: La gente no suele decir lo que realmente piensa. Mantienen intenciones ocultas

que subyacen a sus mensajes. La mayor o menor habilidad del interlocutor en ocultar
sus verdaderas intenciones es el obstáculo más importante que debemos salvar.
Es como si la sinceridad abierta y espontánea no fuera con nuestra naturaleza.

Consideramos que la sinceridad nos hace débiles, frágiles y manipulables de cara al
otro. Cuanto más inseguros nos sentimos, más agenda oculta tenemos. Los adolescentes
conflictivos son personas con un déficit de autoestima y baja seguridad en sí mismos,
así que es lógico que tengan extensas agendas ocultas. Simplemente se protegen tras
una fachada muy elaborada.
Una vez admitido que la sinceridad es una quimera casi inexistente en nuestro
complicado mundo moderno, nos costará menos entender el concepto de agenda oculta,
y de una vez por todas, dejaremos de pedir a los adolescentes sinceridad.
La agenda oculta es todo lo que una persona no dice cuando nos habla pero que en
realidad es lo que desea. Mi mujer puede decir: “Javi, ¿no crees que mi madre puede
echar de menos a mi hermana ahora que ésta se casa? Y yo puedo responder “ no creo:
tu madre vive con tu padre” con lo que no he entendido nada y la comunicación se
alargará con consecuencias quizás negativas para mí. Si hubiera leído en la “agenda
oculta” de mi mujer, habría comprendido que lo que quiere es ir a verla y que la excusa
de la boda de su hermana es eso: una excusa para sacar el tema.
De haber leído la agenda oculta habría respondido “bueno, ahora puede ser un buen
momento de hacerle una visita ¿no crees?” con lo que la comunicación hubiera
terminado con un sonoro beso.
En fin, todo sería menos complicado si la gente no tuviera agendas ocultas, pero
entonces las cosas no serían tan divertidas. Siempre podemos evitar tener que analizar
las agendas ocultas, pero esto sólo es posible si vives en una cueva del Mar Muerto
como un eremita. Todos tenemos que tratar de descubrir las agendas ocultas y en el caso
del tutor implicado en la solución o instrucción de un caso de violencia escolar, mucho
más.

Adivinar la agenda oculta no es “moco de pavo”. Es complicado y siempre se corre el

riesgo de equivocación, así que a continuación os presentamos un método que puede
ayudaros.
4. Adivinando las Agendas Ocultas
Hacerse siempre la siguiente pregunta: ¿Qué demonios está tratando de decirme

realmente esta persona?. Es decir: duda de la simplicidad y busca señales de que hay
algo cociéndose en el interior de la cabeza de la persona que establece comunicación.
Adivinar la agenda oculta es todo un arte y muchos profesionales de la orientación en

infinidad de situaciones son auténticos y exquisitos maestros en este arte.
5. El reflejo empático
Los chicos acudirán a los docentes en busca de ayuda u obligados por las circunstancia.
Casi siempre se tendrá que ofrecer un consejo orientador. Para que un consejo sea
tomado en serio se deben cumplir al menos tres condiciones:
1º. Que esté basado en un conocimiento real del asunto.

2º. Que sea dado por una persona que inspire respeto y confianza.
3º. Que esté en sintonía con lo que la persona que lo demanda cree.
Así que el `quid´ de la cuestión radica en conseguir que la persona que demanda el
consejo piense que estamos informados, que somos de fiar y que sintonizamos con sus
preocupaciones. Para conseguirlo utilizamos la técnica del reflejo empático.
Funciona de la siguiente forma:
Las personas complementan sus mensajes con comunicaciones adicionales que van en
sintonía y apoyan al mensaje principal (comunicación no verbal, gestos, emociones,
sentimientos desbordados, etc...) de forma que se aseguren que lo entendemos bien. A
esto se le llama redundancia, ya que en realidad nos están mandando el mensaje de

forma repetida por muchos canales y códigos diferentes. Por eso la gente suele hablar
casi siempre con mucha emocionalidad.
Si se utiliza esa emoción contenida en el mensaje de forma productiva puede hacer que
la persona se sienta más comprendida. La forma de hacerlo es entender la emoción,
hacerla nuestra y reflejarla al otro. Sigue los siguientes pasos:
1º. Analizar la emoción contenida en el mensaje: ¿tristeza, ansiedad, preocupación,

inquietud, alegría, rabia, indignación, ira...?
2º. Tratar de ponerse en el lugar de la otra persona y de sentir lo que ella siente. Una vez
que provoques la misma emoción y la entiendas, refléjasela al otro para hacerle ver que
entiendes cómo se siente. A esto le llamamos reflejo empático y es un buen recurso para
hacer que el otro sienta que le entendemos y que consideramos su problema como algo
importante. Un ejemplo:
Situación: Una alumna se acerca a la mesa, se presenta y cuenta su problema:
Alumna: “Me gustaría que me indicara qué tengo que hacer para poder recuperar el
examen de su asignatura. Me salió francamente mal y ahora mis padres no quieren
dejarme salir los fines de semana.”
Docente: “Bueno, si hubieras estudiado, realizado correctamente tus ejercicios y sobre
todo estado atento en clase, seguramente ahora no te tendrías que lamentar.”
Francamente mal. Ante una situación de fracaso y frustración te has comportado como
un rígido y frío juez. ¿Crees que esa alumna te pondrá en su lista de cosas buenas que le
han pasado hoy?. Podría haber sido un reflejo empático la siguiente manera:
Docente: (Mirando con sincera preocupación) “¡Vaya por Dios!, parece que tienes un
problema con las notas. Lo cierto es que ese examen no te lo puedo aprobar. Tú ya
sabes lo mal que te salió.. ¿Qué crees que podemos hacer para solucionar esto?”

Mucho mejor así ¿no?, la alumna encuentra un apoyo, sin evaluación negativa y el
docente ha manifestado empatía por el problema de esa chica, poniendo en su tejado la
responsabilidad de la solución del problema.
Claro que también puedo “pasarme de la raya”: imagina que en esa misma situación, el
reflejo empático hubiera sido exagerado:
Docente: “¡Por Dios!, ¿qué me dices?. ¡Qué lastima!, no tenía ni idea de que fuera a
tener estas consecuencias. No te preocupes que yo conseguiré que recuperes el examen
como sea”
En este caso, se ha superado el ridículo instalándose en la estupidez. La alumna sonríe

satisfecha porque ha conseguido lo que quería: ir al viaje a toda costa sin que le cueste
nada, porque ha sido el docente quién se ha comprometido a que ella supere la
evaluación. La responsabilidad ahora está en el tejado del docente.
Esta técnica del reflejo empático sólo es útil si se juzga apropiadamente la emoción y se
refleja con moderación al otro.
6. Efecto de disonancia cognitiva
Según Ortega, R. y Mora-Merchán, J. (1996) las personas estructuran el

conocimiento que tienen sobre el mundo en esquemas más o menos rígidos que les
permiten hacer predicciones sobre lo que sucederá a continuación y de esta forma poder
seguir “guiones”. Que las personas puedan predecir acontecimientos, reacciones y
conductas de los demás facilita enormemente la comunicación porque convierte un
proceso complicado en algo ágil, por eso, todos funcionamos con esquemas.
No necesito esperar la reacción de una persona a la que sonría: si está enfadada se

calmará y si está calmada se sonreirá también. Acción-reacción y todo es más fácil. Sólo
hay que reaccionar con velocidad ante lo inesperado y tratar por todos los medios de

que lo inesperado sea poco frecuente; así que el mundo es algo predecible en la mayoría
de los casos.
Sin embargo, no se puede evitar exponerse a situaciones comunicativas que se salen de

lo habitual, reacciones poco predecibles de los demás o simplemente cosas nuevas.
Entonces se produce una especie de convulsión interior y comienza una rápida reacción
en cadena:
1º. Percibimos la nueva situación ( puede ser un simple comentario o un patrón de

conductas totalmente nuevo en el otro).
2º. Comparamos la nueva situación con lo que está contenido en nuestros esquemas. Si
no lo podemos asimilar a los mismos, entonces se produce lo que se conoce como un
desequilibrio cognitivo.
3º. Automática e inconscientemente calibramos el alcance del desequilibrio: si no es

muy grande simplemente lo toleramos con una ligera inquietud, como una especie de
reacción de alarma que no llega a alterar nuestra conducta.
4º. Si el desequilibrio es muy grande, nuestra mente simplemente se niega a admitir tal
diferencia con nuestros esquemas y trata de defender ante la lógica y la evidencia a los
esquemas del pasado que tan bien funcionaron antes: negamos la evidencia y tratamos
de dar una explicación a lo ocurrido que sintonice con nuestros esquemas, aunque eso
implique actuar de formas extrañas o ilógicas. Un ejemplo:
Todos conocemos el Síndrome de Estocolmo: lo padecen las víctimas que sufren a

manos del verdugo, del torturador. Las víctimas acaban por vincularse emocionalmente
a la persona que las está torturando simplemente para dar una explicación y un sentido a
su sufrimiento, de tal forma que acaban literalmente “enamorados” de sus torturadores
justificando su conducta brutal, aunque para ello tengan que hacer atribuciones fuera de
toda lógica. Nuestro cerebro necesita poner orden y encontrar sentido a lo arbitrario. Es
una trampa.

Es interesante comprobar cómo las conductas que realizan las personas para mantener
intactas sus convicciones sin tener que cambiarlas en base a lo impredecible van
radicalmente en contra muy frecuentemente al patrón normal de conducta de una
persona que esté en su sano juicio:
-Muchas mujeres violadas refieren sentimientos de culpabilidad que nacen de la idea de

“me vestí demasiado provocativamente” que genera la mente sólo para explicar la
posible lógica de un ataque arbitrario.
-Muchas mujeres agredidas brutalmente por sus parejas siguen paliza tras paliza
convencidas de las bondades de sus cónyuges y de la recuperabilidad de su relación de
pareja.
-Muchos profesionales son valorados por sus honorarios, aunque en realidad su trabajo
sea ineficiente. Parece ser que la mente impide ver la realidad cuando el esquema de “si
vale, cuesta dinero” rige muchos aspectos de nuestra vida comercial-laboral.
Sin embargo, la mente humana parece ser consciente del riesgo que supone lo nuevo y
de las reacciones que se pueden manifestar si nuestra visión del mundo es golpeada, así
que tendemos a evitar lo sorprendente hasta el punto de que mucha gente ni siquiera
acepta de buen grado cambios muy pequeños en su rutina de vida y se sienten nerviosos
ante cualquier novedad.
Los bloqueos de comunicación debidos a disonancia se producen cuando alguno de los

dos interlocutores no dice o actúa como se supone que debería hacer. Las
“originalidades” a la hora de interactuar con desconocidos son interpretadas por el
interlocutor como una amenaza y la reacción consecuente suele ser la evitación, lo que
implica cortar la comunicación.
La primera lección que se debe aprender de esto es que, como buenos comunicadores,
las personas que se dirijan a vosotros esperarán ciertas conductas que os comprometen,
esperan que ejecutéis un guión, un ritual determinado: el esquema de interacción
habitual de la persona que, desde su puesto de trabajo debe cumplir con su
responsabilidad.

Seguir este esquema tranquiliza al alumno, mientras que ser “original” lo pondrá
nervioso y le hará sentirse amenazado (cosa que quizás podáis utilizar a vuestro favor,
como vimos en las técnicas de entrevista)
Por eso, normalmente pensaremos en la disonancia cognitiva como algo que hay que
evitar para mantener la comunicación, sobre todo con personas desconocidas (como en
un tribunal de oposiciones, p.e); sin embargo, la disonancia puede usarse en algunas
ocasiones como un eficaz instrumento para provocar reacciones en el otro que
convengan a mis propósitos.
Lo bueno de la disonancia como herramienta es que cuanto más firmes son las
convicciones del otro y más rígidos sus esquemas, más fácil resulta provocarle
desequilibrio y de esa forma conseguir de él conductas que jamás hubiera realizado de
otra forma. Un ejemplo:
Personas acostumbradas a la adulación de los demás y a que los otros ensalcen

constantemente sus virtudes, tenderán a crear cierta clase de vínculos con personas que
no les tratan demasiado bien, en el sentido de que las tratan con firmeza, sin adulación y
poniendo de manifiesto sus fallos, errores y defectos personales. En definitiva: si quiero
captar la atención sincera de una persona pedante, pagada de sí y evidentemente
enamorada de sí misma, sólo tengo que comportarme justo como no se espera: siendo
crítico y mordaz: en este caso la persona tratará de compensar el desequilibrio que le
produzco atribuyéndome una manera de ser original, capaz e incluso brillante: “si me
trata así, a mí que soy el mejor entre los mejores, si manifiesta esa valentía es que no
tiene miedo de llamar a las cosas por su nombre, aunque conmigo esté totalmente
equivocado. Éste vale”.
Es paradójico pero funciona. Sin embargo es necesario advertir con energía algo
respecto a la utilización de esta técnica: las reacciones cuya función es compensar el
desequilibrio son, casi siempre impredecibles, así que siempre debes tener una carta
bajo la manga en forma de inhibición, disculpa y “perdón, es evidente que ha habido un
malentendido”.

Después de ver lo manipulables que son las personas rígidas, debemos aplicarnos el
cuento y analizar los efectos que la disonancia cognitiva tiene sobre nuestra conducta.
7. Conclusiones
Todos los docentes han de establecer comunicación directa con los alumnos.
Como cualquier otra cosa que el ser humano hace, la comunicación es un acto de
voluntad. Comunicamos por la mera necesidad de hacerlo, al creer que “estar
conectados o establecer conexión” va a incrementar nuestras posibilidades de alcanzar
los objetivos propuestos, por eso la comunicación tiene una dimensión instrumental;
constituye un medio para alcanzar un fin.
Los casos de conductas extrañas, ilógicas y tortuosas para mantener el equilibrio

cognitivo son tan numerosos que todos los días, si observamos con atención, podemos
detectar alguno entre nuestra gente.
Adivinar la agenda oculta no es “moco de pavo”. Es complicado y siempre se corre el

riesgo de equivocación.
8. Referencias bibliográficas
- Díaz-Aguado, M.J. (1997). Programas de educación para la tolerancia y

prevención de la violencia en los jóvenes, (4 vols.). Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
- Ortega, R. y Mora-Merchán, J. (1996). El aula como escenario de la vida afectiva

y moral. Madrid: Cultura y Educación.

EL JUEGO EN EL PROCESO EDUCATIVO
Criado Criado, Alicia

26.044.266-Y
1.- Introducción:
Según Schiller, "el hombre no está completo sino cuando juega". Esta frase
nos da pie para abordar el tema del juego infantil, ya que muestra la importancia y
como nos acompaña a lo largo de toda la vida, dando un sentido a lo que a
continuación se expone. El educador utiliza esta tendencia del niño para planificar las
actividades educativas.
En el juego se hallan implicados los conocimientos y las habilidades que se

poseen en un momento dado. Las primeras experiencias que tenemos con el
medioambiente social que nos rodea incluye el juego. Las actividades de la vida
diaria, necesarias para la supervivencia como comer o dormir, y otras como atender,
responder, saludar o ayudar, aparecen inicialmente en forma de juego.
El juego es uno de los fenómenos más naturales del comportamiento humano,

sin finalidad concreta, es una actividad libre, que sólo atiende a las reglas del juego y
que no coinciden con las de la vida real. Es un fenómeno universal, todos los niños/as
juegan.
El juego desde el punto de vista práctico sólo busca el poner en movimiento o

acción las energías o capacidades propias; en general podemos considerar como
juego, cualquier actividad cuyo objetivo fundamental consista en divertirse, en
pasarlo bien.
Sobre el concepto de juego, HUIZINGA. afirma que el término latino "ludus",

que definía el campo de juego (juego infantil, recreo, competición, juegos de azar,
representación teatral, etc.), desaparece en el proceso de evolución de los idiomas
latinos; procediendo nuestra acepción actual de juego del término "jocus", que

significa: ligereza, frivolidad, pasatiempo, chiste o broma. Aunque permanece el

término lúdico para designar estas actividades.
2. Categorías de la actividad lúdica.
Al tratarse de una actividad implícita en el comportamiento humano, el juego

abarca a todas las manifestaciones del mismo, y atiende a todas las perspectivas de la
conducta humana. A la hora de diferenciar las dimensiones y categorías de la
actividad lúdica humana, la mayoría de los autores recurren a la división clásica
efectuada por CAILLOIS, R. (1968), que distingue cuatro categorías lúdicas:
AGON (competencia), ALEA (suerte), MINICRY(mimetismo), ILINX (vértigo).
De donde se deduce, que el término "juego", es un concepto muy amplio, que

abarca diferentes ámbitos como: Actividades de destreza, astucia o azar o
combinaciones de las mismas; actividades de entretenimiento y diversión de niños, y
en menor grado de adultos; actividades vigorosas realizadas sin finalidad y sometidas
a reglas; actividades relacionadas con el mundo del arte, sobre todo en su aspecto
recreativo: poesía, teatro, música, danza y pintura principalmente.
3.- El juego en el currículo de la educación infantil y primaria.
La actividad lúdica es esencial y natural en el niño/a, el juego tiene que estar

presente en todo proyecto educativo como viene reflejado en la LOE 2/2006 y no de
manera esporádica reducida al tiempo dedicado al recreo potenciando no sólo los
juegos al aire libre, sino incluyendo dentro de los horarios amplios espacios de
tiempo para el juego libre o el juego dirigido.

El juego debe orientarse en la escuela como uno de los principios

metodológicos, junto con otros, que deben integrarse en el currículo. Ha de constituir
una herramienta básica para facilitar el aprendizaje del niño.
El juego es el medio fundamental de la auto-educación del niño/a. Los juegos

para que sean realmente útiles deben aplicarse en un ambiente que guíe el conjunto
de la educación.
El centro es el niño, su personalidad, teniendo como objetivo dejarlo actuar,

facilitarle una expresión liberadora y armoniosa conforme a las leyes de su vida.
4. Juego en el proceso educativo:
El proceso educativo comienza en el individuo desde que nace integrado en un

grupo/s sociales y evoluciona a lo largo de la vida.
Siendo el juego una actividad una actividad natural que incide significativamente en el
proceso educativo del niño/a, en su crecimiento, se consideran cuatro relaciones que hacen
referencias a diferentes ámbitos de la persona; sensorial, cognitivo, afectividad y
socialización.
*Juego y desarrollo sensorial:
Tiene un papel fundamental en la evolución, maduración y aprendizaje del niño/a.

Es un suministro de estímulos en los primeros meses: a través del contacto físico,
estimulación verbal y aparición de la sonrisa.
Por consiguiente el papel del educador, del adulto, es favorecer y facilitar los
estímulos.

*Juego y actividad cognitiva:
El niño/a en el juego se enfrenta a problemas y a la hora de buscar soluciones,

intenta encontrar un equilibrio a través de él mismo y de lo que le rodea.
Los niños/as examinan los objetos actuando sobre ellos y observando sus
reacciones, es así como adquieren conocimientos. El fin de las actividades y juegos de
conocimiento físico es aprovechar el interés del niño/a. Como ejemplo: Juegos de
construcción: conocimiento físico y estructurado. Juegos simbólicos: conocimiento
social. Etc...
*Juego y afectividad
A través del juego el niño/a se expresa exteriorizando sus emociones, deseos,

sentimientos.
Es común que el niño/a se manifieste adoptando el papel del educador, por

ello las actitudes y sentimientos del adulto son importantes en la relación que se
establece durante el juego porque suponen un ejemplo a seguir para el niño.
Permitir el juego por parte del adulto es muy importante para el niño ya que el
juego se ha de desarrollar en un clima de libertad y esencia de acción.
El objetivo del juego radica en la obtención por parte del niño/a de una serie
de valores que formaran parte de su personalidad como son la seguridad de sí mismo,
el respeto, la confianza y la independencia en la toma de decisiones y a la hora de
actuar.
*Juego y socialización
El niño/a desde que nace entra a formar parte de diversas relaciones con las
personas de su entorno y es capaz de ofrecer respuestas a una estimulación. Una de
esas respuestas tempranas es la sonrisa o el llanto.

La socialización tiene lugar en el entorno perceptivo del niño/a con otras

personas. En las situaciones en las que se cuida el niño/a pequeño/a, éste tiene
muchas oportunidades para desarrollar respuestas sociales.
La socialización puede producirse es de dos tipos, principalmente: socialización

por medio del juego, donde los niños/as no necesitan atenerse a más reglas que las
impuestas por ellos mismos y la socialización normada que se da, por el mero hecho de
obedecer las reglas del propio juego para que se lleve a cabo de forma correcta.
Los niños suelen ponerse a explorar el material que tienen presente, además le
interesa que los otros niños que están a su alrededor comiencen a imitarlo y por
consiguiente que se establezca una relación entre ambos.
5. - Clasificación del juego según Piaget:
Realizar una clasificación no es un asunto sencillo y sin importancia.
Piaget es uno de los autores que clasifica la conducta lúdica siguiendo sus
planteamientos más generales sobre el desarrollo cognitivo. Según Piaget , el juego que
realizan los niños/as depende se su nivel de desarrollo intelectual, de manera que adopta
diferentes formas dependiendo el estadio del desarrollo cognitivo.
0-2 años Juego de

estadio Juego FUNCIONAL CONSTRUCCIÓN
sensorio-motor (simple)
2 - 6/7 años Juego Juego de
período FUNCIONAL Juego SIMBÓLICO CONSTRUCCIÓN
preoperaional
6/7 -12 años Juego de
período de Juego Juego Juego de CONSTRUCCIÓN

operaciones FUNCIONAL SIMBÓLICO REGLAS

concretas
+12 años período Juego de

de operaciones Juego Juego Juego de CONSTRUCCIÓN
formales FUNCIONAL SIMBÓLICO REGLAS
Aunque cada estadio contiene varias formas de juego. Se destaca (sombreado) el

que Piaget considera típico de la edad.
6.- Juego libre:
Cuando el niño/a juega por jugar, sin ninguna finalidad determinada para él,
cuando es espontáneo, se divierte, le causa placer, es siempre libre, ya que es el niño
quien establece el querer jugar, cómo hacerlo, cuándo, con quién y cuánto tiempo.
El juego libre estará determinado por la concepción que se tenga de la

educación del niño/a, de la Escuela y de los objetivos. Pueden incluir una gama muy
diversa de juegos, en función de distintas situaciones de aprendizaje y desarrollo.
Los juegos libres posibilitan al maestro responder a la demanda y necesidades

de los niños, siempre que éste actúe como acompañante en sus procesos de desarrollo
y aprendizaje, estimule a quien lo necesite y sugiera ideas que amplíen el nivel de
desarrollo potencial.
7.- Juego estructurado o dirigido:
Se opone al juego libre. Actividad ludiforme (que tiene la forma del juego,
pero que no lo es; es una actividad que el niñ/ao vive como si fuera un juego).

Juego estructurado o dirigido, juego didáctico, son términos que se utilizan

para designar actividades concebidas como trabajo en forma de juego.
Responden a una finalidad educativa, a objetivos específicos de aprendizaje,

conlleva una fuerte estructuración interna, con pautas de acción concretas.
Constituyen un medio para el aprendizaje de habilidades, procedimientos, etc...
(presentan tareas de aprendizaje e forma de juego).
El juego proporciona al niño/a alegría, la alegría de la creación del triunfo y

también del trabajo. Se le da mucha importancia al juego simbólico o imaginativo, y
especialmente el sociodramático en el currículum escolar.
Importancia del rol del maestro en su intervención pedagógica, como también

la importancia de los juegos didácticos con su mayor o menor estructuración, pero
siempre relevantes para el desarrollo del nino, en contraste con otras formas de
instrucción.
8.- Juego y organización del tiempo y el espacio:
El artículo 10.3 del Decreto 230/2007, establece que el cómputo de horas

lectivas semanales del alumnado, que será de veinticinco en cada uno de los cursos de la
etapa, se incluirán los recreos.
El anexo II de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (BOJA 30-8-07)
establece el horario lectivo mínimo obligatorio por áreas y ciclos en la etapa, otorgándole
al recreo dos horas y media semanales.
La Escuela según estable la actual ley debe prever espacios adecuadamente

distribuidos y organizados, con objeto de crear un ambiente en el que la actitud sea,
el denominador común de cuanto viva el niño/a, espacios internos de juego entre
otros.

El espacio debe ser adaptable a las necesidades del niño/a, capaz de estimular
la interacción entre iguales y adultos, la manipulación de objetos, la observación de
fenómenos y que ofrezca un marco de seguridad.
En los espacios exteriores los alumnos/as tendrán diferentes tipos de

experiencia, como actividad motriz, donde tienen posibilidad de correr, trepar, rodar,
etc. También tienen lugar los juegos simbólicos y las experiencias con la naturaleza. Se
pueden proporcionar talleres (lectura, artístico, lógico-matemático...).
El juego es uno de los procedimientos más adecuados y eficaces para lograr

que el niño/a crezca de manera armoniosa y global, realizando un aprendizaje
motivador y significativo.
9.-Juego y recursos materiales:
Para jugar la mayoría de las veces ha utilizado el niño/a objetos

llamados juguetes, o bien una gran variedad de objetos que se emplean
igualmente para jugar, constituyendo ambos, instrumentos que estimulan y
enriquecen el juego.
Hoy contamos en el mercado con la existencia de juguetes de lo más

sofisticado, donde la electrónica y la informática están muy presentes.
Es necesario saber cuales se adecuan a las diferentes edades, niveles, intereses y

necesidades.
La diversidad de juguetes de interés pedagógico, educativo y didáctico según

la edad de los ninos, puede ser una guía a la hora de seleccionarlos.

10.- La observación de la actividad lúdica.

Observar al niño/a en el juego constituye uno de los instrumentos
fundamentales para conocerle y comprenderle. La actividad lúdica infantil, es un
momento privilegiado para conocer la personalidad del niño/a; para observar
atentamente sus reacciones, conocer sus necesidades y posibilidades.
Interesante la observación en el recreo, espacio donde vivencian

encuentros amistosos con niños y niñas de otros niveles, vecinos o hermanos, gran
variedad de sentimientos; angustia, miedo, inseguridad... provocados por encontrarse
en un gran espacio sin la mirada a veces del educador, por conflicto con otros niños o
niñas.
Se podrá observar: la actitud general del niño o niña en el patio, si juega

poco, mucho o se manifiesta pasivo sin saber que hacer, si tiene tendencia a jugar solo o
por el contrario prefiere realizar los juegos en grupo, si busca la compañía del maestro
o refleja autonomía, si juega siempre con los mismos niños o hace diferencia de sexo en
la elección de los compañeros/as de juego o si prefiere jugar con niños/as más
pequeños,
etc.
Se puede observar, si le gustan los juegos tranquilos o dinámicos, juegos

clásicos, corro, a la cuerda, pelota...etc.
11. –BIBLIOGRAFÍA.
Bartolomé Cuevas, Mª del Rocío ; Górriz A., Nieves; Pascual, Cristina F. ; García
I, Mª Mercedes. (1993) "Educador Infantil".Madrid : Interamericana-McGraw Hill
Carmona López, Margarita (2006) .Guía práctica del juego en el niño y su adaptación
en necesidades específicas : (Desarrollo evolutivo). Granada : Universidad de Granada.

Jares, Xesús R. (2004) El placer de jugar juntos: nuevas técnicas y juegos

cooperativos. Madrid: CCS
Martínez Criado, Gerard . (1999) El juego y el desarrollo infantil.

Barcelona : : Octaedro.
12.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.) (B.O.E 4/5/2006)

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007)
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente a

la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007)

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL FRACASO ESCOLAR

De La Cámara Egea, Ester
26.239.325-M
Licenciada en Psicopedagogía
1. INTRODUCCIÓN.
Llevamos varios años hablando de este tema y su repercusión en la sociedad. Se
intenta buscar cuales son las causas, tipos y su posibles soluciones. Es importante que la
escuela tome conciencia del papel tan importante que ejerce en el fracaso escolar de los
alumnos, independientemente de los problemas o causas fisiológicas que los niño/as
traigan consigo mismos al centro educativo.
Es hora de que los profesores, maestros en general, unan sus fuerzas y junto a la
familia puedan tratar de solucionar este gran problema del siglo XXI en nuestras
escuelas.
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.

Hablamos de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de
rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico.
Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, sobre todo cuando son masivos y es
cuando los padres toman conciencia del problema y no saben que hacer con su hijo.
Hablamos de suspenso masivos y que se traducen en fracaso escolar cuando al

alumno que ha acabó el curso le quedan dos o más asignaturas pendientes. Es entonces
cuando se plantea que repetirá el curso, lo que evidentemente sería una medida del
fracaso escolar, aunque en niveles prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la
coordinación entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los niños de
curso, y así se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada
ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad,
se ha reformado.
3. ¿QUE PODEMOS HACER ANTE EL FRACASO?

Cuando se de el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deberá realizar
una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte algún tipo de
trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor, déficit de atención,

bajo nivel intelectual, etc., para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un
diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos.
También debemos de analizar el entorno familiar del alumno, si sus padres son
demasiado exigentes o perfeccionistas o no encuentra un ambiente sano de estudio.
De igual forma hay que estudiar su entorno educativo, si han existido
humillaciones o acoso al alumno, si la metodología ha sido demasiado exigente
conforme a sus características personales, para concretar las causas que hayan podido
motivar la desgana o la apatía de ese alumno.
Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo en
el caso de problemas personales o emocionales o de socialización que nos orientará
hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares
equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o
con la terapia psicológica adecuada.
En el caso de que la causa esté en el centro educativo es necesario actuar de
forma inmediata, y si fuese necesario, cambiarlo a otro centro.
Para ello, planteo las siguientes líneas de intervención educativa ante el fracaso
escolar:
Establecer en el centro los recursos y las formas de actuación que puedan ser
aplicadas en caso de necesidad. Ante la falta de opciones y recursos el fracaso
aumenta.
Dar soluciones que compensen de forma integral: organización de tiempos y

materias adaptadas a las potencialidades, variedad de actividades y contenidos
que abarquen al conjunto de la persona, al desarrollo emocional, la autonomía y
la participación, no sólo al desarrollo de capacidades cognitivas.
Dar la posibilidad de elegir en función de intereses o habilidades del alumno es

otra manera de enfrentar el fracaso, siempre que no sea utilizada justo para lo
contrario, para “separar” (por ejemplo formando grupos estables diferenciados).
Generar agrupaciones no segregadoras que permitan apoyar y actuar dentro y

fuera del aula. El refuerzo tanto individual como en agrupación debe cumplir
una serie de requisitos imprescindibles:

• Realizar solo en función de la necesidad y sólo mientras ésta existe.

• Tener como objetivo el curso de referencia del alumnado buscando la
“reinserción” en él y manteniendo actividades comunes que ayuden a la
integración en su dinámica a todos lo niveles (curricular, de relación, etc).
• Plantear actividades lúdicas e interesantes para el alumno, que conecten con la
realidad cotidiana de éste.
Tener en cuenta y valorar los diferentes estilos y procesos de aprendizaje.

Debemos utilizar una metodología no memorística y si basada en la estimulación
de habilidades, investigar las capacidades y aptitudes del alumnado y utilizar
estrategias educativas que permitan a todos poner en práctica sus destrezas. El
profesorado debe: seleccionar aquellos contenidos más adecuados para trabajar
con su alumnado, planificar su metodología de trabajo, diversificar los
materiales que utiliza y huir del libro de texto que uniformiza y no permite
atender a la diversidad.
La evaluación debe tener entre sus objetivos saber si han desarrollado sus
capacidades de una forma práctica y detectar las dificultades para poder diseñar
soluciones. Los criterios de evaluación deben servir para realizar esta tarea
eficazmente, encontrar los fallos concretos y darles una respuesta inmediata.
Confeccionar el calendario escolar de acuerdo al aprendizaje y al aula, de esta

forma se podrá ayudar a que el alumnado encuentre mayor sentido, por ser más
abarcable, a su propio proceso. La monotonía en el trabajo de cada día y la
repetición de una jornada escolar al cabo de todo un curso y de cada curso,
restará significado a la actividad que estemos haciendo.
Tener en cuenta el entorno social del alumnado: ya que el exceso de tareas en

casa suele resultar asfixiantes y descompensadoras. El tiempo dedicado a los
deberes o a actividades que se convierten en una continuidad de la jornada
escolar, suponen la prolongación de ésta de una manera excesiva. Además, los
“deberes” suponen una fuente de desigualdad, en especial si a ellos se traslada la
formación que no se imparte en el aula y que a menudo necesita del apoyo de
una persona adulta para resolverla. No todas las familias disponen de las mismas

posibilidades para sustituir al profesorado en casa, estableciendo así mayores

diferencias.
Desarrollar y trabajar valores relacionados con el “consumo indiscriminado” de

medios de comunicación nos conduce al predominio de contravalores como el
de la idealización de la imagen o la apariencia, la fama fácil, la violencia, etc.
Estos medios causan una fascinación en el alumnado que, en contraposición a
las formas de aprender alejadas de sus intereses y motivaciones, coloca a la
escuela en la difícil posición de combatir algo imposible.
Intentar posponer la decisión de repetir curso ya que solo agrava el problema ya

que iguala el aprendizaje de contenidos definidos de forma universal y
homogénea al desarrollo intelectual y personal. El niño o la niña, que repite a
causa de sus trastornos de aprendizaje, acaba sometido a mayor presión, se le
castiga si no trabaja, se le compara constantemente, y se le da como único
mensaje que si no trabaja es porque no se esfuerza, o peor aún, si no llega es
porque no puede -ni podrá-; él o ella es la única responsable.
En definitiva, no se detecta la dificultad real y por tanto se opta por una mala
solución; esto sí es un problema. Lo más prudente es una personalización que
contemple los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Para que un alumno o
alumna se sienta motivado necesita del reconocimiento social como persona,
especialmente por parte de las personas significativas que le rodean, y el logro
de metas a corto plazo.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales

para conseguir un buen trabajo, las famosas técnicas de estudio que facilitarán
un buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes.
• Una correcta alimentación y un descanso adecuado, el estudiante necesita
cuando es mayor más de 8 horas de sueño, y cuando son más pequeños aún más
horas de descaso. Realizar deporte es importante para su equilibrio psicofísico.
• Herramientas adecuadas: Lectura rápida y comprensiva. Esquemas resúmenes.
• Entorno adecuado, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o jaleo,
en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una
familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo.

• Planificación-organización: No dejarlo todo para el día antes del examen,

procurar ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada
hora, etc.
• Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización
adecuada, saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis, etc.
El proceso educativo debe organizarse de tal manera que el alumno lo perciba

como un proceso que tiene una continuidad en los tres ámbitos en que desarrolla
su vivencia: familia, escuela y barrio.
Estas medidas de prevención y solución del fracaso escolar son fruto de una
voluntad común de profesores, padres, estudiantes y administración educativa. El
protagonista es el niño en edad escolar, y toda la sociedad en su conjunto debe aunar
esfuerzos para poder acabar con un problema que afecta en nuestro país a uno de cada
cuatro jóvenes.
4. CONCLUSION.
La escuela debería potenciar que lo importante es que todos y todas podamos
llegar a nuestro propio éxito individual, sin olvidar su dimensión colectiva. Esta tarea,
además, debe hacerse de forma compartida con la sociedad en la que se inserta, para
actuar conjuntamente compensando por un lado las desigualdades que la sociedad
genera, y, por otro, siendo permeable a la oferta del entorno y a la inclusión de personas,
conocimientos y recursos con los que compartir la educación.
5. BIBLIOGRAFÍA.
MORENO, A. (2003). Técnicas y estrategias para afrontar el estudio de manera
eficaz. Málaga: El aljibe.
SERRATE, ROSA (2005). Ayúdale a estudiar. Madrid: Temas de hoy
LURCAT, LLIANA. (2001). Fracaso y el Desinterés Escolar "Cuales Son Sus
Causas y Como Se Explican". Barcelona: Gedisa

IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Escabias Castillo, Mª Angustias

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1. INTRODUCCIÓN.
Las experiencias con música son vivenciadas de tal manera que jugando, imitan,
crean y descubren la voz, los sonidos, los instrumentos y el cuerpo.
Cuando los niños han recibido una adecuada educación musical se potencia la
capacidad de razonamiento, el desarrollo lingüístico y se facilita el proceso lecto-
escritor.
El sonido y el ritmo de la música influyen en la motricidad y en la sensorialidad,

el componente rítmico provoca reacciones motrices, mientras que la melodía está más
relacionada con la afectividad. Cuando se percibe y se reconoce la melodía se desarrolla
la memoria (Garretson, 1980).
2. EDUCACIÓN Y DESARROLLO MUSICAL.
Hay que potenciar en el niño desde sus primeras edades todas sus facultades
sensoriales. El ambiente está continuamente mandando información que es recibida por
los sentidos y el mejor aprendizaje se produce cuando interactúan más de uno. El oído
constituye una de las fuentes de sensaciones más rica y variada.
El objetivo inmediato de enseñar a los niños canciones, juegos, ritmos,… es

conseguir que disfruten. La música siempre ha de aportar vivencias gozosas, orden,
tranquilidad, bienestar, capacidad creadora. Todo ello conduce a educar la sensibilidad,
conseguir desarrollar la capacidad y las cualidades necesarias para la escucha, en
definitiva educar el oído, la voz y el ritmo, e incrementar el potencial de sus facultades
creativas (Alsina, 1996).

A través de una metodología lúdica, los niños pueden:

- Buscar y adivinar sonidos.
- Encontrar objetos que producen sonidos.
- Diferenciar sonidos.
- Manipular y construir objetos sonoros.
- Producir sonidos con el propio cuerpo y con los instrumentos.
- Cantar, bailar y dramatizar canciones.
- Divertirse aprendiendo música.
3. EL DESARROLLO DE LA SENSORIALIDAD AUDITIVA.
La audición es la base de la educación musical y debe desarrollarse a partir de la

planificación adecuada de actividades desde las edades más tempranas. Todos los
contenidos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de la música están
íntimamente relacionados con ella, pudiendo asegurar que no es posible una buena
educación musical si no existe una correcta educación auditiva.
Tres aspectos de naturaleza diferente consideran Willems y Chapuis (1993) en

el desarrollo auditivo:
1. El desarrollo de la sensorialidad (la receptividad y actividad del órgano
auditivo como reacción al sonido y a los impactos sonoros).
2. El despertar la sensibilidad afectiva emotiva (la experiencia vivenciada de
los intervalos y por consiguiente de la melodía).
3. La inteligencia auditiva, que concierne a la vez al conocimiento intelectual
de los fenómenos sonoros, de los intervalos y de los acordes. En función del
proceso: escuchar, reconocer, reproducir.
Para reconocer las diferencias fundamentales de los parámetros del sonido:

altura, intensidad, timbre y duración se realizan actividades centradas en juegos con
objetos y materiales sonoros, en los instrumentos de percusión, etc., y a través de
entonaciones y fragmentos de audiciones seleccionadas (Swanwick, 1991).

Aprovechando materiales de desecho, poco costosos o fáciles de conseguir,

podemos despertar y desarrollar en los niños la exploración y manipulación sonora. Se
trata de objetos que produzcan sonoridades agradables, de calidad, y que su
manipulación no suponga ningún riesgo. Las técnicas más utilizadas son chocar, frotar,
raspar, rascar, soplar, pinzar o pellizcar, agitar, sacudir… A partir de:
Buscar Investigar
Inventar Crear
4. EL SENTIDO RITMICO EN EL NIÑO.
El ritmo tiene un papel muy importante en la enseñanza musical, entre otras

razones por presidir la mayor parte de los juegos infantiles, golpear, andar, correr, rodar.
Se considera el elemento esencial de la música, proporciona orden, equilibrio,
seguridad, induce al movimiento y puede provocar respuestas físicas directas y
espontáneas.
La práctica con juegos de ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y

la coordinación sensomotora. Seguir un ritmo supone sincronizar el movimiento del
cuerpo con una duración y un acento. Esta sincronización con los tiempos del compás es
una evolución en el desarrollo psicomotriz, una respuesta a un estímulo auditivo, para
poder llegar a comprender más tarde, el pulso, la duración, la altura, el tempo, y la
dinámica, además de servir de estímulo a la imaginación creadora.
4.1.- El ritmo, los movimientos y las percusiones corporales.
La expresión corporal y la educación del movimiento son dos aspectos básicos

en el desarrollo de la musicalidad infantil. Son muchas las actividades que pueden
realizarse teniendo en cuenta la importancia de la marcha: caminar con pasos grandes,
pequeños, subiendo las piernas, de puntillas, sobre los talones, golpeando con el pie la
parte fuerte, el acento, o flexionando las rodillas… y procurar ejercitar estos ritmos con
todo el cuerpo (Tutt, 1998).

4.2.- La expresión corporal.
La expresión corporal es el conjunto de movimientos sincronizados

rítmicamente que el cuerpo transmite, describe y expresa, la música cumple la misión de
sostener, sugerir y justificar.
Las danzas tradicionales ocupan un lugar destacado por las muchas posibilidades
que ofrecen. A partir de ellas podemos trabajar el ritmo, la audición, la melodía, el
canto, la respiración, etc., además de sus aspectos socializantes y educativos.
4.3.- El lenguaje y el ritmo.
La práctica del lenguaje va íntimamente relacionada con la educación musical en

general, y puede abrir un amplio campo de posibilidades encaminadas a la globalización
en los niveles de Educación Infantil.
Las rimas populares, adivinanzas, canciones, refranes, juegos de contar, de

suerte, de corro, narraciones, son actividades que estimulan y sirven para que además de
expresarse libremente se diviertan y desarrollen su musicalidad.
4.4.- El ritmo en la preescritura y el grafismo.
La preescritura y el dibujo están muy relacionados con el ritmo. El niño hace

garabatos, en principio de manera desordenada y el ritmo puede aportar orden, lograr
equilibrio, flexibilidad y relajación, sobre todo si cuando están oyendo música, o un
ritmo muy marcado, realizan movimientos amplios con sus brazos, o trazos con los
dedos mojados en pintura de agua sobre el papel continuo, cuadriculado.
Estos ejercicios de ritmo, estructurados progresivamente, preparan la motricidad

fina para después llegar a realizar ejercicios de grafomotricidad, que conducirán a la
coordinación visomotriz y psicomotriz y a los aprendizajes lecto-escritores en mejores
condiciones. El objetivo es conseguir el desarrollo de la coordinación rítmica, a través
de la independencia de manos, brazos, y colaborar en el proceso grafo-lector.

5. LA CANCIÓN INFANTIL.
La canción infantil es un recurso didáctico excelente porque solicita la

participación directa y activa del niño, lo que hace de ella un elemento básico, tanto a
nivel de educación musical como para el aprendizaje e interiorización de las áreas del
curículum.
La canción constituye una de las bases sobre la que apoyamos la educación

musical, la actividad más importante, por englobar una serie de aspectos como
sensibilidad y afectividad. En ella se sintetizan todos los elementos de la música (ritmo,
melodía, armonía y forma) y podemos educar el oído, la voz y el ritmo a través de
aspectos tales como:
- La respiración y la relajación.
- El acompañamiento corporal, movimiento, expresión, gesto,
dramatización.
- El lenguaje y la ampliación del vocabulario.
- La ejercitación de la memoria auditiva y lingüística.
Es importante seleccionar un repertorio adecuado. Nuestro cancionero infantil

popular es muy rico, en él podemos encontrar todo tipo de canciones tradicionales,
también podemos incluir las de otras culturas o países, o aquellas que hayan sido
creadas por o para los niños y se ajusten a determinadas características en cuanto a:
Texto. Ha de ser claro, corto, con palabras de fácil comprensión y
pronunciación; con un contenido literario real o imaginario, pero atractivo, en relación
con los intereses del niño y en consonancia con el pensamiento infantil.
Ritmo. Que las sílabas del texto coincidan con el ritmo de la melodía (una sílaba
por cada sonido).
Melodía. Con una melodía simple y atractiva, de frases cortas, diferentes entre sí
pero que se perciban claramente, cuyos períodos estén claramente diferenciados para
que favorezcan la respiración.
Armonía. La característica más significativa es la estabilidad tonal o la ausencia
de modulaciones.

El repertorio de canciones ha de cubrir las necesidades didácticas relacionadas

con los distintos aprendizajes y como recurso didáctico para globalizar las diferentes
áreas de experiencia de esta etapa, además de constituir la base de la iniciación musical.
Debe llevar adjunto un esquema analítico en el que se recojan y completen todos los
aspectos metodológicos, tanto desde el punto de vista musical como didáctico (Bernal y
Calvo, 2000).
Lo importante a la hora de enseñar una canción es necesario realizar el siguiente

procedimiento:
- Comenzar por hablarles del tema de la canción.
- Conocer e interiorizar el vocabulario básico que contiene la canción.
- Cantar articulando, pronunciando y emitiendo correctamente, los niños
escuchan y después repiten.
- Partir de frase cortas pero completas, ecos repetitivos, de fragmentos o
estribillos.
- Recitar la letra rítmicamente, después cantarla.
Es conveniente recordar las canciones con frecuencia, ya que con la misma

facilidad que las aprenden suelen olvidarlas.
6. CONCLUSIONES.
Como hemos visto las experiencias con la música son un medio extraordinario
para desarrollar tanto las capacidades físicas e intelectuales, como las afectivas y
emocionales, a través de ellas, podemos potenciar la atención, concentración,
imaginación y desarrollar la creatividad.
La expresión corporal y la educación del movimiento son aspectos básicos en el

desarrollo de la musicalidad infantil. Pueden realizarse muchas actividades como
caminar rápido o lento, de puntillas, sobre los talones, dar palmadas… según el ritmo de
una melodía o canción.

7. BIBLIOGRAFÍA.
- Alsina, P. (1996): Educación artística: Música. Graó. Barcelona.
- Bernal Vázquez, J. y Calvo Niño, Mª.L. (2000): Didáctica de la Música.

La expresión musical en la Educación Infantil. Aljibe. Málaga.
- Garretson, R.L. (1980): La música en la Educación Infantil. Diana.

México.
- Swanwick, K. (1991): Música, pensamiento y educación. Morata.

Madrid.
- Tutt, D. (1998): Primeros ejercicios musicales. Akal. Madrid.
- Willems, E. y Chapuis, J. (1993): Música y educación. Musicalis.

Madrid.
- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


EL APEGO EN LOS NIÑOS
Escabias Gutiérrez, María del Mar
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. EL CRECIMIENTO DE LOS APEGOS PRIMARIOS
3. TEORÍAS DEL APEGO
4. EL BEBE CARENTE DE APEGO
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
El artículo que voy a exponer a continuación justifica de cómo los bebés pueden
comunicar muchos de sus sentimientos desde el principio, sus vidas sociales cambian en
forma notable a medida que establecen vínculos emocionales con sus cuidadores.
El apego emocional se usa para describir los lazos afectivos fuertes que sentimos
por las personas que tienen una significación especial en nuestras vidas. Las personas
que forman apegos seguros se complacen con sus interacciones y se sienten apoyados
por la presencia de sus compañeros en momentos de estrés o incertidumbre.
Un bebé de 10 meses de edad, puede reflejar la relación de apego que comparte

con su madre reservando sus sonrisas más grandes para ella y llorando por ella o
gateando en dirección a ella siempre que está molesto, incomodo o asustado.
Aunque muchos padres son atraídos emocionalmente por sus bebés muy pronto
después de que éstos nacen, un bebé requiere algún tiempo antes de que su nivel de
desarrollo le permita formar un apego genuino con otro ser humano.
Se han propuesto muchas teorías para explicar cómo y por qué los bebés se
relacionan emocionalmente con las personas que los rodean. Pero antes de que
consideremos estas teorías, debemos exponer en forma breve las fases por las que pasan
los bebés al apegarse a un acompañante cercano.

2. EL CRECIMIENTO DE LOS APEGOS PRIMARIOS
Schaffer y Emerson comprobaron que los bebés pasaban por las siguientes fases a
medida que desarrollaban lazos íntimos con sus cuidadores:
La fase asocial (0 a seis semanas)
El bebé muy pequeño es considerado asocial debido a que diversas clases de

estímulos sociales o no, producen una reacción favorable, a la vez que muy pocos
generan algún tipo de protesta. Hacia el final de este periodo, los bebés comienzan a
mostrar preferencia por estímulos sociales como una cara sonriente.
La fase de los apegos indiscriminados (de seis semanas a seis o siete meses)
En esta etapa los bebés disfrutan la compañía humana pero tienden a ser algo
indiscriminados. Sonríen más a las personas que a otros objetos que parecen tener vida,
como títeres parlantes, y es probable que se irriten siempre que cualquier adulto los
deposita en el suelo.
Aunque los bebés de tres a seis meses reservan sus sonrisas más grandes para
acompañantes familiares y son consolados con más rapidez por éstos, parecen disfrutar
de la atención que reciben casi de cualquiera.
La fase de los apegos específicos (más o menos de los siete a los nueve meses)
Entre los siete y los nueve meses de edad, los bebés comienzan a protestar sólo
cuando son separados específicamente de una persona, por lo general la madre. Ahora
pueden gatear, los bebés a menudo lo hacen detrás de su madre, permanecen cerca de
ella y la saludan con afecto cuando regresa. También incrementan su grado de cautela
ante los extraños. Según Schaffer y Emerson, estos bebés han establecido su primer
apego genuino.
La formación de un apego fuerte con un cuidador tiene otra consecuencia

importante: estimula el desarrollo de comportamiento exploratorio. Mary Ainsworth
hace hincapié que una figura a la que el bebé esta apegado le sirve como una base
segura para la exploración, un punto de seguridad desde el cual un bebé puede sentirse
libre para aventurarse.

Por lo tanto, un bebé con un apego seguro que visita el hogar de unos vecinos con
su madre, puede sentirse bastante cómodo para explorarlos rincones más alejados de la
sala en tanto pueda comprobar, de vez en cuando, que su mamá todavía está sentada en
el sofá. Pero si desaparece en el baño, el bebé puede incrementar su cautela y negarse a
explorar. Por muy paradójico que suene, al parecer los bebés necesitan depender de otra
persona para sentirse seguros y actuar en forma independiente.
La fase de los apegos múltiples
Semanas después de haber establecido su vínculo iníciales, alrededor de la mitad

de los bebés del estudio de Schaffer y Emerson se apegaron a otras personas como
padres, hermanos, abuelos o quizá incluso una niñera regular. A los 18 meses de edad,
muy pocos bebés estaban apegados a una sola persona y algunos estaban apegados a
cinco o más.
3. TEORÍAS DEL APEGO
Si alguna vez tuvo un gatito o un cachorro, debe hacer notado que a menudo las
mascotas son más sensibles y afectuosas con la persona que las alimenta. ¿Sucede lo
mismo con los bebés? Los estudiosos del desarrollo han debatido mucho este asunto,
como veremos al examinar cuatro influyentes teorías sobre el apego: la teoría
psicoanalítica, la teoría del aprendizaje, la teoría del desarrollo cognoscitivo y la teoría
etológica.
Teoría psicoanalítica
De acuerdo con Freud, los bebés pequeños son criaturas “orales” que obtienen
satisfacción al chupar y llevarse a la boca diversos objetos, por lo cual son atraídos por
cualquier persona que les proporcione placer oral.
En vista de que por lo general son las madres quienes les dan “placer” oral a los
bebés al alimentarlos, a Freud le parecía lógico que éstas fuesen el objeto primario de
seguridad y afecta del bebé, en particular si eran tranquilas y generosas en sus prácticas
de alimentación.
Erik Erikson también sostuvo que las prácticas de alimentación de una madre
influyen en la fuerza o seguridad de los apegos de su bebé. Sin embrago, afirmaba que

la sensibilidad general de una madre a las necesidades de su hijo es más importante que
la alimentación en sí.
De acuerdo con Erikson, un cuidador que responde de manera consistente a todas

las necesidades de su bebé estimula su sensación de confianza, mientras que las
ciudades insensibles o inconstantes alimentan la desconfianza. Además, agrega que los
niños que ha aprendido a no confiar en sus cuidadores pueden llegar a evitar las
relaciones íntimas de confianza mutua a lo largo de la vida.
Antes de examinar las investigaciones sobre las prácticas de alimentación y los

apegos, necesitamos considerar otro punto de vista que afirma que la alimentación es
importante: la teoría del aprendizaje.
Teoría del aprendizaje
Por razones bastante diferentes, algunos teóricos del aprendizaje también afirman
que los bebés se apegan a las personas que los alimentan y satisfacen sus necesidades.
Se pensaba que la alimentación era particularmente importante por dos razones.
Primera, produce respuestas positivas de un bebé contento que probablemente
incrementen el afecto el cuidador por él mismo. Segunda, durante la alimentación las
madres pueden proporcionar a un bebé muchas comodidades, alimento, calor, contactos
tiernos, vocalizaciones suaves y tranquilizadoras, cambios en el panorama e incluso un
pañal seco, todo de una sentada.
Con el tiempo, entonces, un bebé llegaría a asociar a su madre con sensaciones

placenteras o agradables, de modo que la madre en sí se convierte en una valiosa fuente
de bienestar. Una vez que la madre ha alcanzado esta posición de reforzador secundara,
el bebé se apega y hace lo que sea necesario para atraer su atención o permanecer cerca
de esa persona valiosa y gratificante.
Teoría del desarrollo cognoscitivo
La teoría del desarrollo cognoscitivo tiene poco que decir sobre las probables
razones por las cuales los adultos son atraídos por los bebés. Sin embrago, este enfoque
nos recuerda el carácter holístico del desarrollo, ya que sostiene que la capacidad para
formar apegos depende, en parte, del nivel de desarrollo intelectual del bebé.

Antes de que pueda construirse un apego, el bebé debe ser capaz de discriminar a
los acompañantes familiares de los extraños. También debe reconocer que los
acompañantes familiares tienen permanencia con respecto a ellos, ya que sería difícil
formar una relación establece con una persona que deja de existir cuando desaparece de
la vista.
Por ello, quizá no sea accidental que el apego surja por en la cuarta subetapa
sensoriomotora de Piaget, punto en que comienzan a buscar y encontrar objetos que han
visto que alguien ha ocultado.
Teoría etológica
Los etólogos han propuesto una explicación interesante e influyente del apego
que tiene fuertes visos evolutivos. Un supuesto importante del enfoque etológico es que
todas las especies, entre ellas la humana, nacen con diversas tendencias conductuales
innatas que de alguna manera contribuyen a la supervivencia de las especies.
En efecto, quien originalmente era psicoanalista, sostiene que muchos de estos

comportamientos integrados están diseñados específicamente para generar apego entre
los bebés y sus cuidadores. Incluso dice que la relación de apego en sí tiene
significación adaptativa, ya que sirve para proteger a los pequeños de depredadores y
otras calamidades naturales a la vez que asegura que sus necesidades sean satisfechas.
Por supuesto, los etólogos afirman que el propósito de largo alcance del apego
primario es permitir a los miembros de cada generación sucesiva vivir lo suficiente para
reproducirse, lo cual permite la sobrevivencia de la especie.
4. EL BEBE CARENTE DE APEGO
Algunos bebés tienen contactos muy limitados con adultos durante el primero o
segundo año de vida y no parecen apegarse a nadie. De manera ocasional, estos
pequeños que padecen privación social son criados en el hogar por cuidadores abusivos
o negligentes, pero la mayoría de ellos se encuentran en instituciones con escaso
personal donde ven a u cuidador sólo cuando éstos deben alimentarlos, cambiarlos o
bañarlos.

5. CONCLUSIÓN
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuestos a lo largo de este artículo

comentar que los bebés forman lazos afectivos con sus acompañantes cercanos durante
el primer año de vida. Estos apegos son relaciones recíprocas, ya que, por lo general, los
objetos de apego de un bebé se apegarán a él.
La vinculación inicial de los padres con su bebé se fortalece a medida que adaptan
su comportamiento a las señales sociales del bebé y establecen rutinas sincronizadas.
Estas delicadas interacciones son placenteras tanto para los padres como para los bebés
y se piensa que contribuyen a formar apegos fuertes recíprocos.
6. BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, D (1976): Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

México.
Bower, T. (1984): El mundo perceptivo del niño. Morata. Madrid.
Deval, J. (1985): El mecanismo y las etapas del desarrollo. M.E.C. Madrid.
Deval, J. (1986): Crecer y pensar. Laia. Barcelona.
Piaget, J. (1969): El nacimiento de la inteligencia del niño. Aguilar. Madrid.
Vigotsky, L. (1989): Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Grijalbo. Barcelona.
Wallon, H. (1984): La evolución psicológica del niño. Grijalbo. Barcelona

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON LA CIENCIA: APRENDEMOS

INVESTIGANDO
Espinosa Tello, Carmen Mª
DNI: 77337394-D
Diplomada en Magisterio Esp. Infantil y
Licenciada en Psicopedagogía.
ÍNDICE
1.- Importancia de trabajar la ciencia en el aula.
2.- Experiencias Educativas con la ciencia.
2.1.-Experiencias con el agua.
2.2.- Experiencias con el aire.
2.3.- Experiencias con los imanes.
2.4.- Experiencias con la luz.
3.- Bibliografía.
4.- Referencias Legislativas
1.- IMPORTANCIA DE TRABAJAR LA CIENCIA EN EL AULA.
Somos conscientes de que a los adultos nos interesa la ciencia para poder
entender y explicar mejor la realidad que nos rodea, permitiéndonos comprenderla
mejor y permitirnos resolver algunos de los problemas que se nos pueden ir planteando.
A los niños en su curiosidad, les interesa poder explicarse lo que ocurre a su

alrededor y requieren de la escuela una argumentación y unos razonamientos sencillos y
asequibles pero con rigor científico. Al profesorado, a veces, nos asusta tener que
adentrarnos en una ciencia que pensamos que sólo es útil a especialistas en el tema. Sin
embargo, nos puede resultar interesante una “Ciencia” presentada de forma asequible,
sencilla y rigurosa que dé una mayor coherencia a cómo nos explicamos el mundo que
nos rodea y cómo lo transmitimos en el aula.

Los experimentos pueden despertar el interés por la ciencia desde la escuela, por
ello con toda razón P. L. Kapitza, Premio Nobel de Física de 1978, afirmaba que “
educar al futuro científico, el desarrollo de sus facultades creadoras tiene una
importancia excepcional y por eso se las debe desarrollar desde la escuela y cuanto
antes mejor".
La realización de experimentos cuidadosamente elaborados, provocan una fuerte

motivación en los niños y niñas. Por medio de estas experiencias desarrollamos el
pensamiento científico-técnico de nuestros alumnos, fomentando una enseñanza más
participativa y activa, a través de la observación y la experimentación, ayudando a
comprender e interpretar el entorno, sus elementos e interacciones.
Aunque los experimentos sean simples, el maestro debe recalcar en clase que
nunca deben hacerse en casa sin la supervisión de un adulto.
Se aconseja empezar por fenómenos simples y considerar que para llamar la

atención de los alumnos hay que tener en cuenta su edad, pues la madurez cerebral es
fundamental para entender y mantener su atención frente a un experimento.
Existen algunos requisitos que deben cumplir los experimentos realizados en el

aula, como:
• Tener riesgo físico nulo.
• Ser simples.
• Rápidos.
• Atrayentes.
• De bajo costo.
2.- EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON LA CIENCIA.
Según el Decreto 428/2008, que establece las enseñanzas de Educación Infantil

en Andalucía, el niño/a comprende el mundo en la medida en que interactúa con él; lo
manipula, lo transforma.

La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (2/2006) (LOE) y la LEY DE EDUCACIÓN EN

ANDALUCÍA (17/2007) (LEA), exponen que debemos partir de los intereses y
motivaciones de nuestros alumnos y alumnas, fomentando la actividad, la
experimentación, la observación y manipulación.
Por ello, es necesario realizar en el aula experiencias educativas relacionadas

con la ciencia, para conseguir desarrollar en nuestros alumnos/as la curiosidad por
aprender a través de la experimentación la observación y la manipulación.
Entre los OBJETIVOS planteados para la realización de estas experiencias

educativas podemos señalar:
Â Favorecer el trabajo científico y fomentar una enseñanza más

participativa y activa.
Â Buscar respuestas o soluciones a problemas de tipo científico a partir de

preguntas planteadas e hipótesis de investigación.
Â Describir y justificar de forma oral, escrita y gráfica, el proceso llevado a

cabo y los resultados obtenidos.
Â A través de la observación y la experimentación, ayudar a comprender e

interpretar el entorno, sus elementos e interacciones.
Â Aplicar e integrar las tecnologías de la información y comunicación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.
Â Compartir conocimientos y experiencias con los miembros de la

comunidad educativa (Profesores, padres, alumnos), implicándolos en las
experiencias realizadas, dándoles a conocer los resultados.
La METODOLOGÍA aplicada podemos resumirla en tres palabras clave: Activa,

Lúdica y Participativa.

¾ Activa, permitiendo que la propia actividad del niño sea el motor de todo
descubrimiento y aprendizaje.
¾ Lúdica, porque el juego es la actividad fundamental del niño, sobre todo en

Educación Infantil, por medio del cual descubre el mundo que le rodea.
¾ Participativa, porque permite al alumno, a través de situaciones propuestas,

colaborar con sus compañeros, aprender a tomar decisiones, asumir pequeñas
responsabilidades, participar en la vida escolar y ser artífice de su propio
aprendizaje.
A través de las distintas experiencias los niños y niñas serán capaces de realizar
experiencias, integrar aprendizajes y compartir conocimientos y actividades.
Los maestros y maestras deberemos colaborar con ellos, participando de su

entusiasmo, intentando desarrollar los procesos cognitivos de los alumnos mediante la
creación de nuevos e innovadores entornos de enseñanza- aprendizaje, favoreciendo
metodologías de trabajo que fomenten la creatividad a través del desarrollo de
proyectos, tareas concretas y resolución de situaciones problemáticas.
2.1.- Experiencias con el agua.
A través de una serie de experiencias con el agua ayudaremos a que nuestros

alumnos descubran tanto las propiedades del agua, como su buen aprovechamiento en
muchos aspectos de la vida.
Además del agua también podemos usar diferentes objetos para realizar las
experiencias como por ejemplo: botellas, embudos, pajitas, barquitos de papel, esponjas,
regaderas…etc.
Algunos ejemplos de experiencias con el agua son:
- Lavamos muñecos con el agua. Así comprobamos que el agua quita la

suciedad.

- Barreños con agua para experimentar que objetos flotan y cuales se

hunden.
- Comprobar que materiales absorben el agua y cuales no.
- El agua cambia de color: Mezclas de agua de colores.
- Vemos como hay cosas que desparecen en el agua (se disuelven).
- Los sonidos del agua: Tiramos agua desde distintas alturas y encima de
diferentes materiales para comprobar como cambia el sonido.
- Trasvase de líquidos: Trabajando así las nociones de conservación e
identidad.
- Construimos relojes de agua con dos botellas de plástico.
2.2.- Experiencias con el aire.
A través de una serie de experiencias con el aire ayudaremos a que nuestros

alumnos descubran algunas propiedades del aire (ocupa lugar, las diferencias entre el
aire frío y aire caliente, la fuerza del aire) así como la importancia del aire para la vida
de las personas, animales y plantas.
Algunos ejemplos de experiencias con el aire son:
- El aire ocupa lugar: inflamos (globos, bolsas de plástico….), hacemos

pompas de jabón, intentamos aplastar una botella de plástico con el
tapón puesto, experiencia de la botella mágica (la botella está llena de
agua y tiene un pequeño orificio en la parte inferior, cuando la botella
está tapada el agua no cae, pero al destaparla el agua cae).
- El aire mueve cosas: jugamos con el molinillo de aire, movemos los

globos (soplando, con un abanico…..)
- El aire cuando se calienta engorda: La moneda saltarina (los niños

cogerán una botella de cristal, echarán un poco de saliva en la boca de
la botella y colocarán una moneda de cinco céntimos sobre la boca de
la botella. Colocan las manos sobre la botella, y tras unos segundos la
moneda empieza a saltar).

- Necesitamos el aire: A través de esta experiencia le haremos ver al niño

que el aire entra en nuestro cuerpo a través de dos orificios como son la
boca y la nariz. Tapamos un orificio y luego los dos, comprobamos el
tiempo que podemos estar sin respirar. Hablamos de que las plantas y
los animales también respiran porque están vivos.
2.3.- Experiencias con los imanes.
A través de una serie de experiencias con los imanes ayudaremos a que nuestros
alumnos descubran que son los imanes y como podemos usar sus fuerzas magnéticas.
Algunos ejemplos de experiencias con los imanes son:
- Experimentamos como los imanes se unen por un lado, pero se separan

por el otro.
- Experimentamos con objetos que son atraídos por los imanes.
- El coche teledirigido Uno de los imanes estará pegado al coche, y el
otro al control remoto (nos debemos asegurar de que los dos imanes se
atraen). Cogemos los coches y los ponemos en el circuito y colocamos
justo debajo de nuestro coche (al otro lado de la cartulina) el control
remoto. De esta forma cuando movamos el control remoto se moverá el
coche. Los niños y niñas conocen que esto es posible porque las
energías que contienen los imanes se atraen entre si.
2.4.- Experiencias con la luz.
A través de una serie de experiencias con la luz ayudaremos a que nuestros

alumnos descubran las propiedades de la luz, así como la importancia que tiene la luz
solar para la vida.
Algunos ejemplos de experiencias con la luz son:
- Juegos con linternas: intentamos pisar la luz, cosas que atraviesa la

luz…..

- Pintamos la luz con papel celofán de diferentes colores.

- Teatro de sombras chinas.
- Vemos objetos en nuestra caja de luz.
- Plantamos semillas.
3. BIBLIOGRAFÍA
- CAUDET, F. (1995). Tus primeros experimentos. Madrid: M.E. Editores.
- CURTI, A. (2000). Juguemos con la ciencia. Madrid: Paidos.
- PAPALIA, D. Y WENDKOS OLDS, S. (1992). Psicología del desarrollo de la

infancia a la adolescencia. México: Mc Graw Hill.
- PERALES PALACIOS, F.J. Y CAÑAL DE LEÓN, P. (2000). Didáctica de las

ciencias experimentales. Alcoy: Marfil.
- VANCLEAVE, J. (1996). Física para niños y jóvenes: 101 experimentos

superdivertidos. México: Limusa
o Ley Orgánica 2/2006 (LOE), de 3 de mayo, de Educación. (BOE

4/5/2006).
o Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007).
o Decreto 428/2008, de 29 de Julio, que establece las enseñanzas de la

Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008).
o Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Fernández García, Olivia
77330139E
1. INTRODUCCIÓN.
El mundo sería un lugar caótico si no pudiéramos utilizar un lenguaje y formar

conceptos. Los conceptos nos permiten generalizar y por lo tanto ordenar nuestro
mundo.
Con esta capacidad de formar conceptos podemos generalizar nuestras
experiencias y poner orden en su complejidad, podemos comunicarnos con otra gente
y podemos seguir resolviendo algunos de los problemas que nos salen al encuentro.
La capacidad para encontrar una respuesta a una pregunta o a una dificultad, es
decir, la resolución de un problema, es una actividad cognitiva enfocada hacia un
objetivo. La resolución de problemas puede ser una rutina o algo creativo.
A diferencia del lenguaje, la resolución de problemas es una actividad que se
da comúnmente entre los animales de nivel inferior. Para explicar la manera de
resolver los problemas, tanto en seres humanos como en los animales, los psicólogos
pueden elegir entre varias teorías.
2. TEORÍAS SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
2.1. TEORÍA DEL APRENDIZAJE.
La teoría del aprendizaje, o asociacionista de la resolución de problemas, está

bien representada por los trabajos de Ivan Pavlov, John B. Watson y Thorndike. De
acuerdo con Thorndike, los gatos colocados en “cajas laberinto” aprendieron a tirar de
la cuerda, que les permitía salir por un proceso de ensayo- error, y no por un repentino
discernimiento. En su opinión, el gato solamente aprendió a salir de la caja porque
aprendió un nuevo hábito debido ala recompensa, sin que llegara a entender por qué
podía escapar de la misma al estirar de la cuerda.
LA GESTALT. Sultán. un chimpancé, es la estrella de los experimentos más

famosos, del enfoque gestaltista, dirigidos por Wolfgangg Kohler. Si se colocaban
unos plátanos en el exterior de la jaula de Sultán, fuera de su alcance, y se

proporcionaba un palo, lo usaba para acercar los plátanos. Sultán tuvo un problema
cuando ninguno de los dos palos que tenía era suficientemente largo como para llegar
a los plátanos. Intentó alcanzarlos con ambos palos sin éxito, y luego se alejó. De
repente volvió e intentó introducir un palo dentro de otro, combinándolos de manera
de manera que consiguió un palo suficientemente largo como para llegar a los
plátanos. De acuerdo con Kohler, Sultán utilizó su capacidad de discernimiento o tuvo
lo que se conoce como una experiencia “¡aha!”. Invento una solución completamente
nueva de su problema, la cual continuó utilizando en situaciones parecidas. Un oso
creativo llamado “El saltador del cañón profundo”, se sube a un árbol en el que un
excursionista ha colgado un paquete de comida, y se coloca justo encima del paquete;
entonces el oso salta del árbol y coge el paquete en su camino hacia abajo. Otro oso se
estiraba por completo apoyado en un palo, de manera que un osezno subido a sus
hombros pudiera alcanzar la comida.
El psicólogo de la Gestalt considera que la mayor barrera para la resolución de

problemas es la fijeza funcional, o el exceso de la confianza en viejos métodos para
considerar y hacer las cosas, de manera que nos impide pensar en nuevas
posibilidades.
2.2. PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
De acuerdo con este enfoque, resolver problemas es una actividad compleja

que incluye muchos procesos: registrar y analizar la información, recuperar de la
memoria todo el material que tiene relación con esta información y utilizar ambos
tipos de conocimientos con un propósito determinado. El estudio del procesamiento de
información ha aumentado con el uso de los ordenadores, que empezó en los años 50.
Los científicos han intentado descubrir la manera cómo los humanos resuelven los
problemas para poder programar las computadoras para que utilicen procesos
similares, produciendo inteligencia artificial. Esta área de la investigación se llama
simulación por computadora.
3. FASES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Pasamos por tres o cuatro fases en la resolución de problemas.
1. PREPARACIÓN:
En primer lugar hemos de entender el problema. El modo de presentarlo puede
influir en nuestra interpretación. Duncker dio tres cajas de cartón a un grupo de
personas. En una caja había cerillas, en otra tachuelas y en la última velas. Luego les
dijo que colocaran la vela sobre una pared cercana. Algunas personas tenían
dificultades para resolver el problema, mientras otras lo resolvieron más fácilmente.
La diferencia radicaba en la presentación del material. El segundo grupo recibió las
cajas vacías, lo cual les permitió visualizar una de las cajas como base para apoyar la
vela. Las personas del primer grupo sufrían una fijeza funcional, siendo incapaces de
superar la noción de que las cajas eran contenedoras, no se dieron cuenta de que
podían ser soportes de las velas.
2. PRODUCCIÓN:
Luego tenemos que producir posibles soluciones. Puede que problemas simples
requieran sólo la recuperación de al información correcta de la memoria a largo plazo,
en tanto que problemas más complicados requieren estrategias básicas de solución son
el algoritmo y el heurístico.
Un algoritmo es una estrategia que agota todas las respuestas posibles hasta
llegar a la solución correcta; utilizando una solución correcta. Los algoritmos se
emplean poco porque para muchos problemas no existen y porque cuando realmente
existen se tarda mucho en alcanzar una solución.
Un heurístico es una estrategia sencilla que puede llevar a una solución rápida
o a ninguna solución. Los heurísticos pueden incluir planificaciones que ignoran parte
de la información del problema. Puede implicar un análisis de medios y fines, que
comprueba la diferencia entre el estado actual y otro deseable y hace algo para reducir
la diferencia. Los heurísticos también pueden incluir el trabajo hacia atrás,
imaginándose cuál sería la situación ideal y luego determinando qué pasos nos pueden
llevar a ese ideal y qué pasos nos pueden llevar a ese ideal y qué queda por hacer antes
de llegar a ese paso.
3. EVALUACIÓN:

Tenemos que decidir si nuestra solución es buena. Esto resulta fácil para
algunos problemas. Si solucionamos un anagrama y nos sale una palabra, sabemos que
estamos en lo cierto. Muchos problemas tienen metas menos precisas y son más
difíciles de juzgar. Puede haber más de una solución y por lo tanto tenemos que
decidir cuál es la mejor.
Cuando se resuelve un problema en un momento de discernimiento, la

evaluación es tan rápida que la persona o el animal ni siquiera se da cuenta;
simplemente saben que han descubierto la solución. Los tres pasos que acabamos de
presentar no siempre se recorren del primero al tercero. A menudo avanzamos y
retrocedemos para producir la posible solución, la evaluamos y luego retrocedemos
para reinterpretar el problema.
3.1. SOLUCIONES “AHA”: RÁFAGAS DE DISCERNIMIENTO Y

CAMBIOS DE LÓGICA.
3.1.1. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR DISCERNIMIENTO.
Los problemas del tipo que acabamos de mencionar se resuelven generalmente

a través del “insight”, no en función del conocimiento anterior o de un cálculo
laborioso. Estudiando cómo las personas llegan a sacar conclusiones, Sternberg y
Davidson identificaron tres procesos intelectuales necesarios: codificación selectiva, la
habilidad para combinar aspectos de información diferentes y aparentemente sin
relación alguna entre sí; y la comparación selectiva o habilidad para descubrir una
relación poco obvia entre la información nueva y la antigua. El papel de la selección
de datos es importante en los tres tipos de procesamiento de la información.
Otros elementos que resultan importantes para resolver problemas son los
procesos básicos de planificación, producción y evaluación; la motivación ( que lleva a
la persona a hacer u esfuerzo extraordinario para resolver el problema), y el estilo ( la
impulsividad en unos momentos y la reflexión en otros).
3.1.2. DISCERNIMIENTO E INTELIGENCIA.

El (“insight”) necesario para resolver problemas de este tipo tiene relación con
el CI, pero no es exactamente lo mismo. Esto lo descubrieron Sternberg y Davidson
cuando administraron una batería de tests a 30 ciudadanos. Les aplicaron tests de
inteligencia, discernimiento, razonamiento deductivo( que lleva a una conclusión que
es cierta si la información que se ha dado es verdadera, como en este silogismo: “Si
todos los petirrojos son pájaros, y todos los pájaros ponen huevos, todos los petirrojos
ponen huevos”), y razonamiento inductivo ( que lleva a una conclusión como ésta: “
María y Juan viven en la misma casa, tienen el mismo apellido y María tiene una foto
de Juan en su escritorio, por lo tanto María y Juan están casados”. Aunque María y
Juan podían ser hermanos o compañeros con el mismo apellido, la conclusión tiene
bastantes probabilidades de ser correcta.
Se han encontrado correlaciones elevadas entre el discernimiento y el CI y entre

el discernimiento y el razonamiento inductivo; entre el discernimiento y el
razonamiento deductivo las correlaciones son más modestas. Los mejores indicadores
del CI eran problemas de discernimiento que requerían que el individuo separara la
información importante de la que no lo era, mientras los peores indicadores eran las
preguntas con “truco” que los individuos interpretaban mal. La ejecución de los
problemas de “insight” proporciona una buena medida de la inteligencia. Sería
interesante efectuar un programa similar para medir la relación entre discernimiento.
4. BIBLIOGRAFÍA
• González Labra, María José (1998). Introducción a la Psicología del
Pensamiento. Editorial Trotta. Madrid.
• Bartlett, Sir Frederic (1992). Un estudio de Psicología Experimental y Social.
Editorial Debate. Madrid.
• Piaget, Jean (1982) Psicología Evolutiva. Editorial Paidos. Madrid

LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIENCIA

EDUCATIVA
Fernández González, Esther
52542147-G
En la actualidad es comúnmente aceptado que el niño desde su nacimiento es

educable porque tiene capacidad de aprender y además es un extraordinario aprendiz.
(Carretero 1989). De cómo se lleve a cabo esta educación, va a depender el futuro
afectivo, social, intelectual e incluso físico, de nuestros niños.
Es de sobra conocida, la importancia de la educación que se lleve a cabo con los

niños hasta los seis años, ya que esta educación determinará en gran medida el
desarrollo de las capacidades con las que el ser humano está dotado al nacer, y que será
imprescindible para poder desarrollarse de manera integral y relacionarse de manera
adecuada con el medio.
Distintos estudios psicopedagógicos, ofrecen una nueva visión del niño y de sus
potencialidades educativas, esto ha propiciado distintas reformas en la educación como
la introducción en el currículo de aspectos como el trabajo por rincones y por talleres o
la selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Esta renovación de la práctica educativa, pese a tratarse como novedosa, se

sustenta en las propuestas de autores del siglo XIX y principios o mediados del XX
pertenecientes a las Escuelas Nueva y Moderna y también a los Movimientos de
Renovación Pedagógica existentes en la actualidad. Estos autores incidían en la
importancia del constructivismo, de la iniciativa, del trabajo cooperativo y de la
actividad para que los niños desarrollen y construyan sus propios aprendizajes.
Una buena técnica para llevar a cabo éste tipo de educación, es realizando
experiencias en el aula como los talleres o rincones, lo que va a permitir a los alumnos

desarrollar su autonomía y su capacidad de iniciativa, por no comentar las interacciones

comunicativas y con el medio que en ellos se desarrollan.
LOS TALLERES
Aunque obviamente no se trata del único espacio educativo, el aula es el más

importante de ellos al desarrollarse en ella la mayor parte de actividades y por ser el
lugar donde del alumnado permanece la mayor parte del tiempo. Las señas de identidad
de un maestro y de un centro se van a concretar y explicitar en la organización de este
espacio que debe aparecer supeditado tanto alumnado como al modelo educativo que se
desea establecer.
En general el aula debe ofrecer:
• Ambiente estimulante, limpio y ordenado que permita al niño sentirse cómodo y

abierto al proceso educativo. El propiciar la actividad debe ser uno de los
objetivos máximos en la organización de este espacio.
• Que permita diversos agrupamientos y momentos, según las necesidades del
alumnado.
• Que posibilite la autonomía y autogestión del grupo.
La etapa de Educación Infantil trabaja con disposiciones organizativas diferentes

a las de otras etapas de enseñanza (quizá solo ésta y educación primaria trabajen de esta
manera). Una de estas disposiciones organizativas son los talleres.
Los talleres son una forma de organización de actividades, en la que prima el

trabajo colectivo y dinamizado por adultos o niños mayores. Periódicamente se dedican
tiempos en el aula para la realización de talleres en el que se van a poner en práctica
diversas técnicas con la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado de
mayor edad. La colaboración, entonces, es esencial en este tipo de organización. Los
talleres podrán ser: nivelares (alumnado de la misma edad) o internivelares (mezclando
diferentes edades en cada grupo) y fijos o rotativos en el tiempo.

HISTORIA DE LOS TALLERES.
El precursor de la técnica de talleres fue John Dewey, cuyo principio

fundamental era la idea de la experiencia como método educativo. Sin embargo
debemos considerar como verdadero “padre” de los talleres a un alumno suyo, W. H.
Kilpatrick, que fue quién desarrollo el principio de Dewey a través de su método de los
proyectos de trabajo. Este método no preveía una aplicación estrictamente escolar, sino
que se aplicaba a las ocupaciones manuales, es decir, se refería a situaciones
esencialmente operativas y prácticas. (Quinto Borghi, 2005).
Podemos considerar, pues, a Dewey y a Kilpatrick como los iniciadores de los

talleres, por haber concedido una gran importancia a la experiencia y participación del
niño.
Por otro lado, algunas experiencia iniciadas a finales del s. XIX y que han
caracterizado la primera mitad del XX, han ejercido una gran influencia. Entre estas
podemos citar a autores como Neill, Makarenco o Paulo Freire. Todos estos autores
tienen en común la idea de que es necesario conjugar la teoría y la práctica, dando lugar
a la acción, acción que para que sea útil debe estar dirigida por teorías que la controlen y
la desarrollen.
En sus orígenes, la futura idea de taller se trataría, según Quinto Borghi, (2005),
de na experiencia que:
Está centrada en lo concreto y en la acción.

Contempla un contexto muy organizado y específico.
Está caracterizada por una razón fuerte.
Implica profundamente y desde dentro a cada sujeto.
Parte hacia la conquista del aprendizaje a través de la autonomía, la conciencia
crítica, la cordialidad.
VALOR PEDAGÓGICO DE LOS TALLERES.
En la Educación Infantil, el taller permite experimentar directamente con las

cosas, mirar con los propios ojos, tocar con las propias manos, satisfacer la curiosidad,
buscar razones, recibir y aceptar explicaciones.

En los talleres se realizan actividades, sistematizadas, muy dirigidas, con una

progresión de dificultades ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos
recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa
en los rincones o espacios de su aula.
Según Ibáñez Sandín:
- Los ejercicios que se realizan en los rincones contribuyen a que el niño

desarrolle posteriormente el espíritu de observación por el que percibirá las
formas y conocerá mejor las cosas del mundo.
- Fomentan la capacidad de análisis de los niños porque observan cómo se
hacen las cosas, de qué color y qué características tienen, etc.
- El niño aprende a generalizar y abstraer ya que conoce muchas formas de
realizar un ejercicio y las aplicaciones que tienen, descubriendo, por él
mismo, nuevas posibilidades de utilización de sus conocimientos en otros
campos y momentos.
- Fomentan la capacidad creadora del niño al hacer nuevas obras dentro de una
técnica aprendida.
- El niño fortalece su memoria y fija la atención mientras aplica los pasos de
cada técnica en la realización de sus trabajos del taller.
- Son situaciones muy motivadoras para el niño, por lo que el rendimiento en
estos aprendizajes es bueno.
- Se propicia la interrelación entre los niños de todo el centro fomentando la
sociabilidad y la colaboración en determinados trabajos grupales.
- Se realizan actividades en las que se trabajan todos los sentidos.
- Los ejercicios propuestos en los talleres, con una secuencia de progresión de
dificultades, enlazan las facultades mentales con las motoras.
TALLERES QUE PODEMOS DESARROLLAR EN EL AULA DE INFANTIL.
En educación Infantil podemos desarrollar diversos tipos de talleres que

desarrollen las distintas capacidades de nuestros alumnos. Con ellos podemos

desarrollar aptitudes musicales, de baile, de artes plásticas, etc., que son tan importantes
como el desarrollo académico de nuestros alumnos.
Siguiendo a Ibáñez Sandín, podemos organizar los siguientes talleres en el aula

de infantil:
Taller de papel.
Aprendizaje de las siguientes técnicas:
- Plegado de papel.
- Picado-recortado con las manos y tijeras.
- Pegado con diferentes tipos de pegamentos.
- Calcado.
Estas técnicas desarrollan:
• La psicomotricidad fina.
• La coordinación de ambas manos.
• La adquisición de conceptos de simetría.
• Habilidad del rasgado.
• La percepción de la horizontalidad y de las formas.
• Mejora de la coordinación ojo-mano.
• Mejora de la percepción espacial.
• Etc.
Taller de juegos.
Juegos de mesa:
• Dominó.
• La oca.

• Iniciación al parchís.
• Cartas.
• Lotería.
• Iniciación a las damas.
• Ruleta de color.
Los juegos de mesa enseñan a los niños a controlar sus impulsos, a saber ganar y
perder, a compartir, participar, formar equipos… Asumen reglas y aprenden códigos de
cada juego.
Juegos de movimiento.
Se pretenden recuperar algunos juegos tradicionales con sus canciones.
• Juegos de corro.
• Antón Pirulero.
• Las cuatro esquinitas.
• Los enredos.
• Juego de las sillas.
• Pasemisí.
• A la zapatilla por detrás.
Taller de modelado.
Se utilizan distintos materiales como:
• Plastilina.
• Arcilla.
• Masa de harina, agua, sal con diferentes tintes.
• Masa de polvo de madera.
• Papel maché.
Taller de dramatización.

En ellos se conocen formas de dramatizar y elaborar personajes.
• Se pintan sus manos y dedos.

• Con objetos de casa: zanahorias, patatas, bolsas de plástico, papel…
• Con su cuerpo: se maquillan y disfrazan para dramatizar diferentes
personajes.
Taller de cocina.
Los niños elaboran y aprenden distintas recetas que luego prueban:
• Zumos de distintas frutas.

• Tostadas con mermelada y miel.
• Sándwich.
• Ensaladas.
• Pastas dulces.
• Palomitas de maíz.
• Decoración de galletas con colorantes alimenticios.
• Etc.
Taller de tejido.
- Se discriminan colores, materiales, formas, texturas…

- Favorece la motricidad y destreza manual.
- Se siguen direcciones al tejer.
- Se abordan conceptos lógicos como seriaciones por colores, se comparan
dimensiones, cuentan filas, etc.
- Desarrollan hábitos de orden.
Taller de pintura.
En este taller los niños aprenden progresivamente desde ejecuciones poco

precisas, a producciones realistas y conocen diversas técnicas como son:
• Frotación sobre diversas superficies.

• Esgrafiado.

• Pintura con ceras blandas.

• Coloración de papel con papel pinocho.
• Pintar con el dedo.
• Pincel con témperas.
• Pintar con cuerdas.
• Pintar con canicas.
• Etc.
Taller de informática.
El propósito de este taller es que los niños conozcan los elementos del
ordenador, las funciones básicas y las normas de seguridad y funcionamiento de forma
dirigida, individual y personalizada. No acuden al taller más de seis niños y son
atendidos al menos por dos adultos.
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS TALLERES.
El desarrollo de los talleres también debe ser evaluado y para ello debemos
observar los aspectos que en mayor medida determinan el normal desarrollo de la
actividad. Según Vélez Valero y otros, 2000, estos aspectos son:
• Elección de la actividad por el niño. Si es fluida o atropellada y por tanto

provoca aglomeraciones o ausencia de niños en uno o varios talleres. Si los
distintivos para el acceso y las normas de abandono son claras y entendidas por
todos.
• Desarrollo de la actividad. Si es suficientemente precisa la tarea a realizar. Si es
adecuada en su grado de dificultad. Si se dispone de los materiales y están al
alcance de los niños.
• Relaciones y conductas de los niños. Si se realiza la actividad solo o con otros.
Si se demanda o no ayuda de sus compañeros y/o del maestro/a y con qué
frecuencia, si se ofrece ayuda o entorpecen a los demás.

• Relaciones y conductas del profesor. Si son fluidas, cálidas, lúdicas, directivas,

impositivas, de apoyo, a iniciativa propia o siguiendo las demandas de los niños
de modo insistente…
• Organización del espacio. Si es suficiente y está organizado para que los niños y
niñas actúen con autonomía.
CONCLUSIÓN.
Los talleres son un tipo organización de actividades muy motivante en la

Educación Infantil donde cada niño o niña es protagonista de su propio aprendizaje de
modo activo, lo que a su vez les hace partícipes de sus logros, estimulando su esfuerzo y
ganas de aprender.
El realizar en ellos diversas actividades completas y totales, podemos realizar un

trabajo interdisciplinar con los contenidos y que nuestros alumnos aprendan de forma
globalizada, observando experimentando, manipulando y en definitiva disfrutando con
su aprendizaje.

BILIOGRAFÍA.
Carretero, M. y otros (1989): Pedagogía de la Educación Infantil. Madrid.

Santillana.
Ibáñez, Sandín, C. (2005): El proyecto Educación Infantil y su práctica en el

aula. Madrid. La muralla.
Quinto, Borghi, B. (2007): Los talleres en educación infantil. Espacios de

crecimiento. Barcelona. Graó.
Vélez, Valero. R.; Tomasetti, Martínez Mª A.; Fernández, Garrido, Mª Ll. y

Martínez, Sagredo, F. J. (2000): Jugar y aprender: Talleres y experiencias en
Educación Infantil. Barcelona. Octaedro.

APRENDER INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL

García Campos, Vanesa
75.103.685-Z
Maestra de Educación Primaria
La capacidad de comunicarse en otra lengua mejora el desarrollo de la
comprensión y dominio de su propia lengua.
La Ley Orgánica de Educación (2/2006) (LOE), establece la incorporación de
una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil, especialmente en el
último año.
La Orden 5/8/2008, establece entre los objetivos del área de “Lenguajes:
Comunicación y representación”, la aproximación oral a una lengua extranjera.
En Educación Infantil debemos trabajar el inglés de manera globalizada. En
cualquier momento de la rutina diaria podemos introducir el inglés.
Los objetivos que se pretenden son los siguientes:
• Desarrollar el gusto por el inglés.
• Desarrollar la comprensión en la lengua inglesa.
• Iniciar su competencia en expresarse en situaciones muy sencillas en
inglés.
Para trabajar el inglés debemos tener en cuenta los siguientes criterios:
• Crear un clima cálido.
• Utilizar diferentes lenguajes: gestual, plástico, musical,…
• Hablarles despacio y de forma clara.
• Repetir muchas veces.
• Es necesario que los niños imiten.
• Las actividades deben ser atractivas y motivadoras.
• Colocar el ambiente letrado de la clase también en inglés.
A continuación expondré cómo podemos trabajar el inglés a lo largo de la rutina:
ACOGIDA
Comenzaremos cantando una canción de bienvenida:
BUENOS DÍAS, HOLA GOOD MORNING, HELLO
Buenos días, hola. Good morning, hello.
Hola amigo mío. Hello my friend.

Hola amigo mío. Hello my friend.

DESPEDIDA
Nos iremos cantando una canción de despedida:
ADIÓS, AMIGO GOODBYE, MY FRIEND
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
Di adiós. Say bye bye.
ACTIVIDADES DE LENGUAJE
ASAMBLEA
Entre las actividades que podemos desarrollar en la asamblea se encuentran las
siguientes:
1. Aprendizaje de los días de la semana en el momento de trabajar el calendario:
Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday.
2. Bits: enseñarles a los niños/as un bit durante unos segundos leyendo cada día
la palabra que tienen en la parte posterior.
3. Posters: en cada Unidad Didáctica tendremos un póster, para trabajar el
vocabulario correspondiente. Los posters estarán pegados en la pared a la altura de los
niños/as, de manera que puedan alcanzar todos los alumnos/as. Entre las actividades que
podemos realizar con los posters se encuentran las siguientes:
• WHERE´S…? les preguntamos dónde está un personaje del póster.
• RUNNING POSTER-BITS: se levanta un alumno/a, el maestro dice una
palabra y debe tocarla en el póster.
• MATCH POSTER-BITS: mostrar un bit con la imagen de un objeto que
aparezca en el póster, se pronuncia y los niños/as deben decir dónde está.
• SAY STOP: el maestro/a dice una palabra del póster en inglés, y va
señalando cada vez una imagen, cuando llegue a la correcta, los
alumnos/as deben decir “stop”.
• STICKER RACE: se da un gomet a un niño/a y, cuando el maestro/a
pronuncie una palabra del póster, debe pegarlo en el lugar
correspondiente.

4. Habilidades sociales:
Buenos días-------------- Good morning
Hola----------------------- Hello
Adiós--------------------- Goodbye
Por favor----------------- Please
Gracias- ----------------- Thank you
4. Vocabulario: trabajaremos el vocabulario a través de unas tarjetas en las que
al lado de la palabra está la imagen.
CUENTO
De vez en cuando, podemos contar un cuento en ingles, el cual deberá contener
imágenes. Para contarlo debemos utilizar gestos, imágenes, marionetas,…
El cuento debemos contarlo varias veces en días consecutivos y volverlo a
repetir a lo largo del curso, ya que, los niños/as disfrutan y asimilan con la repetición.
Es aconsejable enriquecer las repeticiones preguntando a los niños/as por
diversos detalles de las ilustraciones, por ejemplo, where is ….?, u otras actividades
simples sobre el propio cuento.
No debe preocuparnos que los alumnos/as entiendan el cuento textualmente, sino
que mantengan la atención durante el mismo, entendiendo su argumento. Para ello nos
apoyaremos en gestos e imágenes. Lo fundamental es que los niños/as están escuchando
inglés.
RINCÓN DE LA LECTO-ESCRITURA
Trabajaremos con letras móviles dándoles a los niños tarjetas con el vocabulario
y con ellas van formando las palabras. También se pueden escribir las letras en pinzas
de la ropa y cada niño deberá buscar la pinza correspondiente a cada letra del
vocabulario y colocarlas en la tarjeta. Además realizarán fichas.
Mientras que hacen las fichas pueden estar escuchando el CD de las canciones.
Para las actividades de lenguaje también utilizaremos el programa informático
“LITTLEL ALPHABET”.
ACTIVIDADES DE LÓGICA-MATEMÁTICA
Entre las actividades que realizaremos se encuentran las siguientes:
1. Actividades en las que deben resolver pequeños problemas como dónde está
el objeto que falta, qué objeto falta, cuántos hay, cuáles son iguales,…
2. Aprendizaje de los colores:
Rojo-----------------Red

Amarillo------------Yellow
Verde---------------Green
Azul----------------Blue
3. Aprendizaje de los números hasta el cinco:
Uno----------------One
Dos----------------Two
Tres---------------Three
Cuatro------------Four
Cinco-------------Five
4. Fichas, por ejemplo:
• Mostrar papel de seda azul y hacer el gesto de pegarlo en el número 1
mientras dice: Glue blue papers on number one.
• Contar los perritos señalándolos uno a uno: One, two, three. Three dogs.
Say three.
• Dibujar un número 3 y un número 2 en una hoja en blanco. Pedir a los
niños y niñas que pinten el número 3 de color amarillo: Colour number
three yellow. Luego, pedirles que peguen papeles de color azul en el
número 2: Glue papers blue on number two.
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL
Entre estas actividades se encuentran las siguientes:
1. ROLLING (Rodando). Decimos “rolling”, y nuestra marioneta comienza a
rodar sobre la alfombra. Lo realizamos varias veces y luego lo realizan todos los
alumnos/as. Al decir “rolling”, rodarán por el suelo sobre su cuerpo.
Después repetiremos este juego diciendo: “ready, steady, rolling” (preparados,
listos, rodando) y nos desplazaremos, rodando por el suelo sobre nosotros mismos.
2. READY, STEADY, GO (Preparados, listos, ya). Colocamos a los niños en un
extremo del aula y deberán correr hacia el otro extremo cuando el maestro/a diga
“ready, steady, go”.
3. OPEN AND CLOSE (Abrir y cerrar):
Nos ponemos de pie……………… Stand up.
Abrimos las piernas……………….Open your legs.
Cerramos las piernas………………Close your legs.
Abrimos los brazos………………..Open your arms.
Cerramos los brazos……………….Close your arms.

Abrimos la boca…………………...Open your mouth.

Cerramos la boca…………………..Close your mouth.
Abrimos los ojos…………………..Open your eyes.
Cerramos los ojos………………….Close your eyes.
4. MUMMY SAYS (Mamá dice): Hacemos lo que dice mamá:
Mamá dice….salta……………….Mummy says….jump.
Mamá dice….corre……………….Mummy says….run.
Mamá dice….camina……………..Mummy says….walk.
Mamá dice….gatea……………….Mummy says….crawl.
5. TIRA Y COGE. Les pasamos una pelota a los alumnos/as. Cuando la vayan a
coger decimos “throw the ball” (cógela) y cuando la vayan a tirar “catch it” (tírala).
6. COLORES Y NÚMEROS. Colocamos aros de color rojo por el suelo. Cuando
digamos el color del aro, los niños/as se meterán dentro de él. Luego añadimos un aro
amarillo y repetimos el juego.
7. STAND UP AND SIT DOWN (Levantarse y sentarse). La inicia el maestro/a
y los niños/as le imitarán. La repetimos varias veces y luego cambiamos de ritmo:
deprisa y despacio.
ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN MUSICAL
1. MOOD DANCES (Bailes de humor). Bailamos al son de la música:
Feliz, triste………………….Happy, sad.
Lento, rápido………………..Slow, fast.
Como un payaso…………….Clown.
Como un gigante…………….Giant.
2. THE COLORS (Los colores).
Red and yellow.
Red and yellow.
Blue and green.
Blue and green.
ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN PLÁSTICA.
1. Hacer el gesto de colorear y decirles que pinten a mamá: Colour mummy.
2. Hacer el gesto de colorear y decir a los niños que pinten a papá con una cera
roja: Colour dad red.

3. Hacer el gesto de pegar el adhesivo de los ojos y decir: Stick the eyes. Seguir
el mismo procedimiento con la nariz, las orejas y la boca: Stick the nose. Stick the eyes.
Stick the mouth.
4. Pedir a los niños y niñas que señalen la silla: Point to the chair. Decirles que
pinten la silla de color azul: Colour the chair blue. Luego, pedir que señalen la mesa:
Point to the table. Hacer el gesto de colorear con una cera azul y decir a los niños que
pinten la mesa: Colour the table blue.
5. Mostrar varias bolas de plastilina de color azul y rojo, y decir: Red and blue
plasticine. Luego, hacer el gesto de pegarlas en el árbol y decir: Put red and blue
plasticine on the Christmas tree.
6. Mostrar el dedo mojado en pintura y hacer el gesto de estamparlo en el dibujo:
Colour the crayon yellow.
OTROS MOMENTOS DE INGLÉS
Let´s eat………….A comer
Brush your teeth, please…………Cepíllate los dientes
Let´s relax……………………Vamos a relajarnos
Point to…………….Señala a….
Give….a kiss…………….Dale un beso a……
CONCLUSIONES
En Educación Infantil no pretendemos que los niños/as aprendan inglés, sino que
se vayan familiarizando con él, se sensibilicen a la existencia y variedad de las lenguas
de los otros, así como a la de la suya propia y estén motivados para su aprendizaje más
formal en edades posteriores. Por ello, es importante introducirlo en la rutina diaria, ya
que así, sin darse cuenta, van conociendo una lengua extranjera. Para ello, es importante
utilizar una metodología basada en el juego, ya que es lo que más los motiva.

BIBLIOGRAFÍA
Curtain, Helena, et. al. (2004): Languages and children-making the match.
Editorial Pearson. Boston.
Dunn, Opal. (1995): Help your child with a foreign language. Headway, Hodder
& Stoughton. Londres.
Gardner, Howard, et. al. (2001): El proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades de
aprendizaje en la Educación Infantil. Ed. Morata. Madrid.
Reyes, Eduardo. (1996): El inglés en Educación Infantil, en Libro de Memorias,
3º Congreso Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Cartagena. Colombia.
Reyes, Eduardo. (1997): La presencia del inglés en nuestro Centro, en Un
proyecto para un niño nuevo, la calidad total en el Centro de Educación Infantil. Juan
Sánchez. Ed. Madrid. Hermex.
Reyes, Eduardo. (2005): Actividades-juegos para el aprendizaje natural del
inglés dirigidas a niños de 3-6 años. Ediciones San Pío X (en prensa). Madrid.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

LOS BITS DE INTELIGENCIA COMO RECURSO EDUCATIVO
García Chico, Mª Isabel
26247450-B
Maestra de Educación Especial
ÍNDICE
• INTRODUCCIÓN
• ¿QUÉ SON LOS BITS DE INTELIGENCIA? CARACTERÍSTICAS
• CATEGORÍAS
• ¿CÓMO SE JUEGA A LOS BITS?
• OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN CON ESTA ACTIVIDAD
• EVALUACIÓN DE LOS BITS DE INTELIGENCIA
• CONCLUSIONES
• BIBLIOGRAFÍA
• REFERENCIAS LEGISLATIVAS
INTRODUCCIÓN
La LOE (2/2006) establece que una de las

capacidades a desarrollar en la Educación
Infantil es la intelectual. Mediante el uso de
los Bits de inteligencia, basados en el método
DOMAN se consigue una evolución positiva
en el desarrollo cognitivo de los niños/as.

Autor que después de múltiples estudios llega a la conclusión de que el niño entre 0 y 6
años, “está en condiciones inmejorables para almacenar datos o bits”, sobre los que
constituirá sus conocimientos, su inteligencia.
Por ello, como indica su seguidor E.GASSIN, igual que un niño juega y conoce
el cuento de caperucita roja, puede hablar de arquitectura, pintura, geografía,
música…etc., incluso conocer los colores, números, conceptos básicos,…etc., y además
disfrutar enormemente con ello. Hacemos que el niño sea más observador, y cuando va
por la calle le “suenan muchas cosas que le rodean y que antes pasaban desapercibidas”,
desde clase de peces, flores, o compositores, hasta científicos o monumentos.
Los niños/as pequeños aprenden hechos o datos a una velocidad tremenda, con
una curiosidad compartida con los científicos. Si partimos de que los datos son la base
del conocimiento y esté a su vez de la inteligencia, debemos darle datos que lleguen a su
cerebro como estímulos precisos, nítidos, de calidad, aislados, no ambiguos y nuevos.
Hechos, datos (bits), que llegado el momento el niño/a recupera, los permuta y
combina descubriendo las leyes y solucionando problemas,…etc., en definitiva
desarrollando su capacidad cognitiva y además divirtiéndose.
¿QUÉ SON LOS BITS DE INTELIGENCIA? CARACTERÍSTICAS
Los bits de inteligencia o Tarjetas de información visual son unidades de

información por medio de imágenes grandes, claras y bien definidas. Los bits son
estímulos simples que se perciben a través de las cinco vías sensoriales. El material
gráfico es un estímulo visual, pero en la práctica, va siempre acompañado de un
estímulo auditivo, que consiste en enunciar en voz alta lo que representa.
Un bit de inteligencia es un bit de información. Su realización concreta se

encuentra en la utilización de una ilustración o dibujo muy preciso o una fotografía de
buena calidad, que presente una serie de características muy importantes:
• Precisos. Debe ser exacto con los detalles. Si el bit de inteligencia es el
dibujo de un tigre, debe estar trazado claro y cuidadosamente.

• Discretos. Solo aparece un tema en un bit de inteligencia.

• Nada ambiguos. Debemos nombrarlo específicamente, con una certeza
de significado. Por tanto cada bit refiere una etiqueta que puede ser
interpretada sólo de una manera. Si es un tigre, debe etiquetarse TIGRE,
y no "un felino con rayas".
• Nuevos. Deben trabajarse temas que el niño/a todavía no conoce.
Por tanto, cualquier pieza de información que cataloguemos como bit de

Inteligencia cumplirá las siguientes condiciones:
Debe tener detalles precisos.
Debe contener solo un elemento.
Debe estar bien etiquetado.
Debe ser nuevo.
Debe ser grande.
Debe ser claro.
CATEGORÍAS
Los bits de inteligencia se agrupan en categorías o Unidades Didácticas, es

decir, en grupos que tengan características similares, para facilitar al cerebro el
establecimiento de relaciones entre unos bits y otros. Parten siempre del entorno que
rodea al niño y la información que presentan debe adaptarse a su ambiente.
Una categoría es un grupo de diez o más bits de inteligencia que se relacionan

directamente. Por ejemplo, "juguetes" es una categoría que englobaría, por ejemplo,
“muñeco, peluche, pelota, coche, sonajero, cubo, balón, pala, globo, bolo”
Las categorías o temas a tratar pueden ser mamíferos, aves, peces, insectos,
flores, árboles, literatos, reyes, pintores, científicos, mapas, banderas, constelaciones,
cuadros de los grandes pintores, catedrales, castillos, palacios, estatuas, torres,
minerales, fósiles, inventos, instrumentos musicales y tantas otras maravillas del
mundo.

¿CÓMO SE JUEGA A LOS BITS?
La profesora elige unas cuantas láminas que pertenezcan a la misma categoría,

por ejemplo, aves rapaces, peces de mar, cuadros de Goya, banderas de naciones
europeas, mariposas, instrumentos musicales de viento, flores, árboles frutales, literatos,
músicos, mapas o catedrales.
Comunica a los niños/as la buena noticia de un juego nuevo que les va a

encantar. Les explican de qué trata y cuáles son las reglas del juego (dura sólo unos
segundos, se juega tres veces al día y hay que tener los ojos bien abiertos y la boca bien
cerrada). Se anuncia la categoría y se muestran las imágenes velozmente una tras otra
diciendo con entusiasmo el nombre correspondiente que está escrito en el reverso de la
lámina.
Los niños se quedarán con ganas de más. La sesión ha transcurrido tan deprisa
como un truco mágico que te deja al mismo tiempo encantado y deseoso de volver a
verlo. Ése es uno de los secretos del éxito. Que los niños siempre se queden con ganas
de más. Durante cinco días seguidos se repiten tres veces los mismos Bits, aunque
barajados, al ritmo de uno por segundo, con intervalos largos entre sesión y sesión.
Después, se cambian por otros sin comprobar si los niños se lo saben. Lo único que
cuenta es pasárselo bien.
Se aconseja que las categorías sean muy variadas y que, poco a poco, aumente la
cantidad de bits que se utilicen. De tres a cinco categorías de unos cinco bits cada una es
lo ideal.
OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN CON ESTA ACTIVIDAD
Los objetivos del mágico juego de los bits de inteligencia son:

• Desarrollar la memoria visual y auditiva mediante datos de gran calidad e
interés.
• Crear redes neuronales de información.

• Desarrollar la inteligencia aprendiendo a relacionar unas informaciones

con otras.
• Aficionar a los niños a la música, la pintura, la botánica, la geografía o la
biología.
• Adquirir nuevos conocimientos.
• Fomentar la curiosidad y el interés.
• Desarrollar y ampliar el lenguaje
EVALUACIÓN DE LOS BITS DE INTELIGENCIA
Con este método no se pueden establecer instrumentos de evaluación, porque lo

principal de él es QUE NO HAY QUE EVALUAR, les damos datos para que ellos
almacenen, aunque si tenemos que ponerlos en situaciones donde puedan experimentar
con esos datos, y ahí si podemos mediante una observación valorar el desarrollo del
conocimiento a través de los bits.
CONCLUSIONES
Los Bits de inteligencia son muy útiles para estimular el cerebro, el aprendizaje
y la memoria del niño, especialmente en el periodo de 0 a 6 años, ya que esta etapa es
crucial en el desarrollo del niño. Conviene darles cuanto antes gran cantidad de
estímulos de calidad como un regalo, a modo de siembra, relajadamente, sin crear
tensión alguna, sin obligarles, sino jugando como se entretienen con los cromos que
aprenden sin esfuerzo alguno.
El Doctor Glenn Doman es el creador de este método para estimular la

inteligencia. Considera que “La capacidad de almacenar datos concretos es
inversamente proporcional a la edad”.

Los Bits ayudan a adquirir nuevos conocimientos, a desarrollar y ampliar el

lenguaje, a desarrollar el hábito y la capacidad de atención, a desarrollar la memoria
visual y auditiva, a fomentar la curiosidad y el interés,…etc. Por tanto, teniendo en
cuenta estas afirmaciones, los maestros/as deben conocer este método y utilizarlo en sus
aulas con el fin de dinamizar al máximo las capacidades de sus alumnos/as, empleando
una metodología lúdica, puesto que jugar es importante para el niño pequeño, es la
atmósfera en la que necesita vivir.
BIBLIOGRAFÍA
¾ Doman, Glenn y Doman, Janet (1998): Cómo multiplicar la inteligencia de su

bebé. Madrid: Edaf
¾ Estalayo, Víctor y Vega, Rosario (2001): El método de los bits de inteligencia.
Barcelona: Edelvives.
¾ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E)

CELÍACOS EN EL AULA
García Jurado, María Inmaculada
78.688.548-M
Maestra, especialidad de Educación Primaria
INTRODUCCIÓN
La enfermedad celiaca es una enfermedad, que en la actualidad, es cada día más

conocida y más habitual entre los nacidos vivos en España.
Desde la escuela, todo el personal educativo debe estar informado sobre este tema ya
que en los colegios hay muchos niños (uno de cada 200 o 300 nacidos vivos padece esta
enfermedad) que padecen esta enfermedad y hay que tratarla desde la escuela, desde el
simple hecho de celebrar un cumpleaños y que el niño o niña que cumple años lleva
golosinas al colegio que contengan gluten, hasta los comedores escolares que deben
conocer, a través de una lista de alimentos que concede FACE (Federación de
Asociaciones de Celíacos de España) a la hora de preparar su menú ya que a través de
estas acciones llevadas erróneamente podemos afectar en mucho la enfermedad de estos
niños/as.
Este es un artículo dirigido al bienestar del alumnado celíaco a través de información

a docentes y demás profesionales de este ámbito y de otros.
Desde el contexto educativo, la educación para la salud es un elemento muy presente

en los distintos elementos del currículo, su legislación y del contexto educativo en
general.
Entre los planes que oferta la Consejería de Educación en Andalucía están los
Programas Educativos de Hábitos de Vida Saludable. Uno muy interesante es el
Programa de Alimentación Saludable en la Escuela, se lleva a cabo en varios colegios
para el segundo ciclo de Educación Primaria.

El Real Decreto 1513/2006 establece entre sus objetivos “valorar la higiene y la

salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la
educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y
social”.
En el Decreto 230/2007, una de las competencias básicas que se establecen

relacionadas con la salud es la “competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la
predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y
la sostenibilidad medioambiental.
Algo interesante que quiero destacar es la información que encontré en la Ley

Orgánica 10/2002, en la su disposición adicional quinta sobre la admisión en los
centros escolares de alumnos celíacos. Dice así:
Apartado 3: Se considerará criterio prioritario la concurrencia en el alumno de

enfermedad crónica que afecte al sistema digestivo, endocrino o metabólico y exija
como tratamiento esencial el seguimiento de una dieta compleja y un estricto control
alimenticio cuyo cumplimiento condicione de forma determinante el estado de salud
física del alumno. Para las enseñanzas no obligatorias se podrá considerar además el
expediente académico.
Apartado 6: En los procedimientos de admisión de alumnos en centros sostenidos

con fondos públicos que impartan las enseñanzas de grado medio de Formación
Profesional, cuando no existan plazas suficientes, se aplicarán los criterios previstos en
el apartado 3 de esta disposición adicional quinta. Una vez aplicados los anteriores
criterios, se atenderá al expediente académico de los alumnos.
DESARROLLO
1. ¿QUÉ ES LA ENFERMEDAD CELIACA?

La enfermedad celíaca es una dolencia digestiva que daña el intestino delgado

debido a la sensibilidad, es decir, a la intolerancia permanente al gluten, una proteína
que se encuentra en la harina de trigo, centeno, cebada, malta y avena.
2. SÍNTOMAS
Diarrea crónica o estreñimiento.

Pérdida de peso, a pesar del buen apetito.
Gas y cólicos intestinales.
Heces malolientes y pálidas.
Retraso en el crecimiento.
Fatiga, debilidad y falta de energía.
Anemia.
Repetidas dolores abdominales.
Hinchazón abdominal.
Anemia inexplicable.
Calambres musculares.
Dolor en los huesos y articulaciones.
Sensación de hormigueo y adormecimiento de las piernas.
Erupción dolorosa en la piel.
Osteoporosis.
Infertilidad.
Defectos en el esmalte dental.
3. INSTITUCIONES
FACE (Federación de Asociaciones de Celíacos de España.

http://www.celiacos.org/
Controlado por FACE. http://www.controladoporface.es/
Celiacos de Cataluña. http://www.celiacscatalunya.org/
ASOCEPA (Asociación de Padres de Celíacos de la Provincia de Las
Palmas). http://www.asocepa.com/
Mas información sobre otras asociaciones de celíacos fuera de España:
http://www.celiacos.org/otras_asociaciones.php

4. EN EL AULA: LISTA DE MARCAS DE GOLOSINAS PARA CELIACOS
En la actualidad, la mayoría de las marcas de golosinas tienen productos para

celíacos, sin gluten. Las marcas más conocidas y que si tienen productos para celíacos
son las que a continuación nombro.
FIESTA
FINI
DAMEL
CHUPA CHUPS
VIRGINIAS
CHICLES BUBBALOO
CARAMELOS HALLS
TRIDENT
5. PARA COMEDORES ESCOLARES. LISTA DE ALIMENTOS SIN

GLÚTEN Y LOS QUE PUEDEN CONTENER GLUTEN
Alimentos libres de gluten. Alimentos que por naturaleza no contienen gluten:
Leche y derivados: quesos, quesos de untar sin sabores, requesón,

nata, yogures naturales, cuajada.
Todo tipo de carnes y vísceras frescas, congeladas y en conserva al
natural.
Embutidos: cecina, jamón serrano y jamón cocido de calidad extra.
Pescados frescos y congelados sin rebozar, mariscos frescos y
pescados y mariscos en conserva al natural o en aceite.
Huevos.
Verduras, hortalizas y tubérculos.
Frutas.
Arroz, maíz, tapioca, así como sus derivados.
Legumbres.
Azúcar y miel.
Aceites y mantequillas.
Café en grano o molido, infusiones y refrescos de naranja, limón y
cola.
Vinos y bebidas espumosas.

Frutos secos crudos.

Sal, vinagre de vino, especias en rama, en grano y todas las naturales.
Alimentos que pueden contener gluten. Aquellos que por naturaleza no
contienen gluten, pero pueden llegar a incorporarlo por el proceso

tecnológico o por contaminación cruzada:
Embutidos: chóped, mortadela, chorizo, morcilla, salchichas, etc.

Patés.
Quesos fundidos, de untar de sabores, especiales para pizzas.
Conservas de carne, albóndigas, hamburguesas.
Conservas de pescado en salsa, con tomate frito.
Salsas, condimentos y colorantes alimentarios.
Sucedáneos de café, chocolate y cacao y otras bebidas de máquina.
Frutos secos tostados o fritos con harina y sal.
Caramelos y golosinas.
Algunos tipos de helados.
Sucedáneos de chocolate.
Alimentos que contienen gluten. Productos elaborados a partir de los cereales

prohibidos para los celíacos:
Pan, harina de trigo, cebada, centeno.

Bollos, pasteles y tartas.
Galletas, bizcochos y productos de repostería.
Pasta alimenticia: fideos, macarrones, tallarines…
Higos secos.
Bebidas destiladas o fermentadas a partir de cereales: cerveza, agua
de cebada.
Productos manufacturados en los que entre en su composición
cualquiera de las harinas ya citadas y en cualquiera de sus formas:
almidones, féculas, sémolas, proteínas.
Obleas de la comunión.

Para ver las actualizaciones que se producen en esta lista y para otras consultas
pueden hacerlo en la página Web: http://www.celiacos.org/lista_de_alimentos.php y en
el teléfono: 902 820 007.
6. ACTIVIDADES EN EL AULA Y EN EL COMEDOR DEL COLEGIO
LA PIRÁMIDE DE LOS ALIMENTOS CON GLUTEN Y SIN GLUTEN
En el área de conocimiento del medio, algo básico que se enseña, es el tipo de

alimentos que hay, lo que nos aporta cada uno, la cantidad necesaria a tomar, etc. Esto
se enseña a los niños, tradicionalmente, a través de la lámina de la pirámide de los
alimentos. Una actividad adaptada a este tipo de alumnos/as puede ser la siguiente:
Entre los objetivos de esta actividad está concienciar e informar al resto de

compañeros/as, informar a padres y madres, solidarizarse con los padres de
los alumnos/as celíacos, fomentar una serie de actitudes, valores, etc.
El material que usaremos será cartulina, revistas usadas que traerán los
alumnos/as en las que aparezcan alimentos, pegamento y tijeras.
En cuanto al espacio, las pirámides se colocarán una junto a la otra en una
parte del aula visible para todos.
Esta actividad se puede trabajar en el área de conocimiento del medio y en
otras áreas en las que surja el tema y en efemérides como el 7 de abril: Día
Mundial de la Salud.
Esta actividad se puede desarrollar en las sesiones que el maestro/a crea
oportuno.
Desarrollo:
Primero el maestro/a a los alumnos/as en qué consiste la pirámide de los

alimentos a través de una lámina que colgaremos en clase.
Posteriormente, explicará la enfermedad de los alumnos celíacos a los
compañeros/as con un lenguaje y nivel adecuados a su edad.
Seguidamente propondrá una actividad para realizar con toda la clase que
consiste en pegar en cada escalón los tipos de alimentos que pueden
consumir los celíacos. El maestro/a sirviéndose de cartulina blanca,

recortará una pirámide con los diferentes escalones que tiene y la dejará
en blanco pegada en la pared junto a la pirámide de alimentos tradicional
que ya les explicó anteriormente, solo en la parte superior pondrá,
“Pirámide de los alimentos para_________________(nombre del
alumno/a o alumnos/as con esta enfermedad).
Los alumnos/as recortarán de las revistas que traen de casa alimentos que
el profesor les indicará y orientará.
Después se pegarán en la pirámide en blanco.
El maestro/a hará referencia de vez en cuando y cuando surja a esta
pirámide. Por ejemplo, cuando los alumnos/as traigan golosinas o
desayuno el día de su cumpleaños, cuando quieran compartir su
desayuno con uno de nuestros alumnos/as celíacos, etc.
El maestro/a a través de esta actividad ayuda al alumno/a celíaco a llevar
mejor su carga a nivel personal y psicológico. Al explicar a los
alumnos/as este problema no debe mencionar la palabra enfermedad o
enfermo para no categorizar al alumno/a celíaco.
PIRÁMIDE
PARA_____________________
Grasas Azúcares
Lácteos Carnes
Granos
Hortalizas
Frutas
Cereales, harina, tubérculos, pastas
COMEDORES
Los cocineros y cocineras deberían conocer la enfermedad y la alimentación además

de una serie de consejos útiles que deben aplicar. Esto puede llevarlo a cabo un
maestro/a que se ofrezca para darles una charla sobre el tema. Una serie de consejos que
deberían colgar en la cocina son los siguientes:

Retire la harina y el pan rallado de trigo de la casa. Sustitúyalo por harina y

pan rallado sin gluten. Evitará posibles confusiones a la hora de cocinar.
Disponga de un espacio para almacenar exclusivamente los alimentos
especiales sin gluten.
Es conveniente que las etiquetas de los productos especiales sin gluten estén
siempre visibles. Una vez abierto el envase no quite la etiqueta ni vacíe su
contenido en botes de cocina. Puede dar lugar a confusiones.
Tenga siempre a mano la Lista de Alimentos aptos para celíacos. Así mismo,
elabórese una lista de alimentos en la que se indique: alimentos sin gluten,
alimentos con gluten y alimentos que pueden contener gluten. Puede colocar
esta lista en un lugar visible para tenerla siempre presente, por ejemplo, en la
puerta del frigorífico.
Evite freír alimentos sin gluten (patatas fritas) en aceites que previamente se
han utilizado para freír alimentos con gluten (croquetas, ).
Utilice siempre utensilios de cocina limpios. No use la misma cuchara para
elaborar un plato que contiene gluten y otro que no lo tiene.
No utilice cubitos de caldo, sustitúyalo por caldos naturales. Puede hacerlos
una vez por semana y congelarlos en raciones individuales para utilizarlos
posteriormente.
Los purés mejor si son naturales, no añada picatostes. Si lo desea puede
hacerlo individualmente en la mesa.
En salsas y rebozados utilice siempre harinas de maíz o arroz especiales para
celíacos con la marca de garantía “Controlado por FACE”, así toda la familia
podrá comer el mismo plato.
Las verduras se pueden rehogar con ajo, cebolla y jamón serrano.
Si utiliza colorantes y tomate frito para el arroz, asegúrese de que no llevan
gluten.
CUMPLEAÑOS Y FESTIVIDADES CON GOLOSINAS
Es normal y tradicional que los alumnos/as traigan a clase golosinas el día de su

santo o cumpleaños. En este respecto, maestros y maestras podemos dar una serie de
consejos a padres y madres:

Que las golosinas vengan envueltas nunca sueltas. Ya que así podemos mirar
los ingredientes que traen.
Muchas marcas de golosinas, tienen un surtido variado y extenso para
celiacos. Se puede pasar a los padres la lista de marcas de golosinas que
tienen productos para celiacos y una vez que vayan a la tienda, pueden
asegurarse allí mismo leyendo los ingredientes y con ayuda del vendedor/a.
entre las marcas más conocidas que tienen productos para celíacos están:
FIESTA, DAMEL, FINI..
CELEBRACIÓN: DÍA MUNDIAL DE LA SALUD
Se puede pedir a los alumnos/as que ese día traigan un desayuno para el recreo
basado en la dieta para celíacos. Los maestros/as contribuirán aportando una lista, que
anteriormente mencioné, de los alimentos que no tienen gluten. Esto ayuda a
concienciación, informar y para solidarizarse y ser comprensivos con estos
compañeros/as.
COCINAMOS CARAMELOS
También podemos pasar recetas como esta a padres, que desesperados ante la
exigencia de sus hijos de que quieren golosinas y la constante negativa pueden hacer
ellos mimos los caramelos. Aquí hay dos recetas. Una para caramelos de chocolate y
otra para caramelos de leche. Esta receta también la pueden realizar el resto de niños y
niñas en casa. Será una forma divertida y una actividad que llevarán a cabo con sus
padres y que les ayudará a través del juego a saber que los niños celíacos también
comen golosinas muy ricas.
Caramelos de chocolate
Ingredientes:
2 tazas de leche
4 barritas de chocolate rallado s/g
2 tazas de azúcar molida
1 cucharada de miel

25 g de mantequilla
1/4 de cucharadita de bicarbonato de soda
Caramelos de leche
Ingredientes:
2 tazas de leche
1 taza de azúcar molida
2 cucharadas de miel
25 g de mantequilla
1/4 de cucharadita de bicarbonato de soda
Almendras o nueces picadas, opcional. Se añaden antes de volcar la mezcla en la
asadera.
Preparación:
Coloca los ingredientes en una cacerola siguiendo el orden detallado y cocina a

fuego suave removiendo con una cuchara de madera de tanto en tanto para que no se
queme.
Para saber si el dulce está listo toma una cucharadita del caramelo y vuélcala en una
taza de agua fría, si se endurece al instante está listo y lo debes retirar del fuego.
Hecha la preparación sobre una asadera lubricada, deja enfriar unos minutitos y
marca los caramelos con un cuchillo untado en mantequilla, una vez que estén bien fríos
puedes cortarlos y envolverlos en papel celofán.
CONCLUSIONES
La escuela y todos los miembros que la forman, tienen el deber de adaptar sus
elementos y formas de enseñar a los tiempos que corre. Siempre con la ayuda de
administración pública, padres y madres, especialistas médicos y demás organismos que
competa.
Los tiempos cambian y también las enfermedades que padecen nuestros niños/as.

La escuela como motor de conocimientos debe llevar a cabo campañas de

información y concienciación sobre este tema.
BIBLIOGRAFÍA
F. Casellas Jordá y J. R. Malagelada Benaprés. (2008). “claroscuros en la

enfermedad celiaca”. Revista Española de Enfermedades Digestivas, 1, 1-4.
Páginas Web:
http://www.celiacos.org/
http://www.guiainfantil.com/salud/enfermedades/celiaco/sintomas.htm
http://www.celiacos.com/2008/09/20/receta-de-caramelos-sin-gluten-para-
celiacos/#more-794
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE
24/12/2002).

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA PONERLA EN PRÁCTICA EN EL AULA
García López, Domingo
26032464-Y
1.- INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos fundamentales que debe perseguir la educación es integrar
la teoría y la práctica a través de la aplicación de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje que conecten eficazmente el conocimiento con el mundo real. Una de ellas
es la técnica del estudio de caso.
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje
significativo y trascendente, en la medida en que quienes participan en su análisis logran
involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal
para su reflexión.
Con esta técnica se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la
evaluación de la información. Se desarrollan también el pensamiento crítico, el trabajo
en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la
creatividad.
2.- DEFINICIÓN
El estudio de caso es una técnica de aprendizaje en la que el sujeto se enfrenta a
la descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe ser

comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de
discusión.
Dicho en otras palabras, el alumno se enfrenta a un problema concreto, es decir,
a un caso, que describe una situación de la vida real. Debe ser capaz de analizar una
serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, para llegar a una
decisión razonada en pequeños grupos de trabajo.
El estudio de caso es, por lo tanto, una técnica grupal que fomenta la
participación del alumno, desarrollando su espíritu crítico. Además lo prepara para la
toma de decisiones, enseñándole a defender sus argumentos y a contrastarlos con las
opiniones del resto del grupo.
3.- CARACTERÍSTICAS GENERALES
Las principales características que todo estudio de caso debe cumplir son:
Los casos deben plantear una situación real.
La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y
de experiencias concretas y personales de alguien. Debe estimular la
curiosidad e invitar al análisis.
Debe ser claro y comprensible.
No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas.
Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento crítico de los
alumnos.

Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar
entremezclados.
El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser
limitado.
La técnica de estudio de caso entrena a los alumnos en la generación
de soluciones.
El estudio de caso debo perseguir metas educativas que se refieran a
contenidos académicos, habilidades y actitudes.
El estudio de caso lleva al alumno a reflexionar y a contrastar sus conclusiones
con las de otros, a expresar sus sugerencias y a aceptar las de sus compañeros. De esta
manera, el alumno se ejercita en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en
equipo.
Tiene la gran ventaja de adaptarse a cualquier audiencia: lo mismo se puede
emplear en la educación primaria que en la media y superior o en la formación de
adultos.
4.- TIPOS DE CASOS
Desde un punto de vista general, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
Tipo 1. La descripción de la situación tiene los datos suficientes para que los
alumnos realicen un diagnóstico de la situación o una identificación del
problema y de sus causas.

En este tipo de casos no sólo se pretende que los alumnos estudien la descripción
del caso, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la
situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial
y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente se
busca que se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen
activamente.
Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser como estas:
¿Cuál es el problema?
¿Cuáles son sus causas?
Tipo 2. Además de describirse la situación, también se identifican el problema
y sus causas. Se trata de determinar las posibles soluciones y analizar sus
ventajas y desventajas.
En este tipo de casos, se busca desarrollar un pensamiento deductivo en el
alumno con el fin de que sea capaz de encontrar la respuesta o solución correcta a la
situación planteada. Se busca el entrenamiento de los alumnos en el estudio de
situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se involucren
en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o el
grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que,
como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación, donde se define el
problema que se intenta solucionar.
Las preguntas que se realizan pueden ser:
¿Cuáles son, a tu juicio, las soluciones al problema planteado?
¿Cuál considerás que es la mejor solución y por qué?

Tipo 3. En este caso se describe la situación, se presenta el problema de forma
clara, se dan soluciones y se justifica la selección de una de ellas. Se pretende
que el alumno analice la solución elegida, que por lo general presenta algunos
inconvenientes.
Este tipo de casos está centrado en el análisis. Su objetivo es que los alumnos
conozcan, analicen y evalúen las acciones y los procesos que realizaron otros. Es
por esto que la narración del caso debe presentar, de manera minuciosa, el proceso
seguido en la situación descrita, explicitando la secuencia de actividades y
estrategias empleadas en la solución del problema.
Las preguntas que se formulan a los alumnos pueden ser:
¿Fue correcto el diagnóstico realizado?
¿Fue adecuada la solución elegida?
¿Fue correcta su puesta en práctica?
¿Qué se debería haber hecho? ¿Cómo? ¿Por qué?
5.- PROCESO PARA EL DESARROLLO
Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparación, desarrollo y
evaluación.
PRIMERA FASE: PREPARACIÓN
Es la fase en la que el docente prepara el caso que sus alumnos van a estudiar. Las
actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son:

Formulación de los objetivos o metas
En el momento de formular objetivos educativos para el estudio de caso,
el docente debe tener en cuenta los siguientes tres tipos de aprendizajes que
potencian una formación integral del alumno:
Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que
hacen referencia a los contenidos teóricos en los que se fundamenta el
caso descrito.
Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que el
alumno puede lograr durante el desarrollo de esta técnica, tales como
respetar la opinión de los demás, responsabilizarse de la realización
de su trabajo, integrarse en un equipo.
Aprendizaje de habilidades: con el estudio de caso se fomenta en el
alumno el pensamiento crítico, el análisis, la síntesis, la capacidad de
aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas y de
tomar decisiones. Además, el alumno puede aprender determinadas
habilidades concretas, como expresarse oralmente, trabajar en equipo,
interactuar con otros.
Elaboración del caso
Una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello debe
acudir a todas las fuentes documentales necesarias: artículos, relatos que
describan sucesos o problemas de la vida real, experiencias propias o de
profesionales experimentados, de sus propios alumnos, etcétera.

Para redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
Tener claras las metas educativas a lograr.
Delimitar el alcance de la información.
Ser claro y conciso.
Utilizar una terminología adecuada al nivel escolar de los alumnos.
Omitir los detalles inútiles.
Incluir diálogos para hacerlo más real.
Finalizar el caso formulando preguntas básicas que ayuden a guiar el
análisis.
Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilo, etcétera).
Un buen caso se caracteriza por:
Permitir una lectura fácil.
Facilitar la rápida comprensión de la situación descrita.
Generar un flujo de preguntas, interrogantes e interpretaciones en el
alumno.
Aceptar múltiples soluciones.
Facilitar el debate.
Formación de los grupos de trabajo
El estudio de caso es una técnica grupal, por lo que hay que formar equipos
de trabajo. El docente puede decidir cómo deberán agruparse o darles a sus
alumnos la libertad de hacerlo ellos mismos. Se recomienda que cada equipo sea
de cuatro a seis personas.

SEGUNDA FASE: DESARROLLO
Una vez finalizada la fase de preparación se inicia el desarrollo mismo, que se
realiza en cuatro pasos.
Exposición del caso a estudiar
Antes de comenzar con el estudio de caso, el docente debe explicar las metas
que desea conseguir y el mecanismo de la técnica a utilizar.
Estudio individual
Después de presentarse el caso comienza su estudio. Los alumnos leen el
caso de forma individual para tratar de comprender la información que se les
presenta antes de pasar al debate grupal. Aquí tienen la oportunidad de consultar
todo el material que necesiten para el análisis del problema.
Estudio en equipos
Finalizado el estudio individual, comienza el trabajo en equipos. Juntos
estudian el caso, comentan los aportes de cada uno de sus miembros,
intercambian ideas, analizan y debaten sobre los distintos aspectos del problema.
Elaboración de conclusiones
Una vez terminado el análisis, un miembro del equipo hace una recopilación
final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las
conclusiones definitivas respecto del caso estudiado.

TERCERA FASE: EVALUACIÓN
La tercera fase del estudio de caso es la evaluación que se realiza cuando los
equipos presentan su trabajo.
Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas, fundamentando
el análisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el
docente, con el fin de llegar a las soluciones óptimas, valorando los diferentes
argumentos aportados por los equipos.
La evaluación final debe complementarse con la evaluación continua efectuada a lo
largo de la etapa de desarrollo.
El estudio de caso puede tener algunas modificaciones con respecto a su estructura
original. Por ejemplo, aunque es una técnica grupal, puede desarrollarse en forma
individual si la situación así lo requiere, a pesar de que se eliminaría una de sus
características más importantes, la búsqueda de soluciones a través del debate.
En la evaluación podría eliminarse la presentación de los trabajos grupales, en cuyo
caso sería el docente el único en analizar los resultados y las soluciones finales. Esto no
le permitiría al resto del grupo enriquecerse con los aportes y conclusiones de cada uno
de los equipos.
Para evaluar el progreso de los alumnos, es útil dividir las habilidades puestas en
juego en un análisis de casos en tres partes:

Identificación de los hechos
Identificación del problema
Solución del problema
Con relación a la evaluación de los alumnos cuando se trabaja con el método
de casos, se puede señalar lo siguiente:
Los alumnos deben tener muy claras las metas de aprendizaje que se desean
lograr al discutir el caso correspondiente.
El docente debe elaborar alguna actividad previa a la discusión del caso, e
indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación.
Los alumnos deben entregar alguna tarea previa al inicio del análisis del caso
(resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etcétera).
Los alumnos deben participar en la discusión (intervenciones, planteamiento
de dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para
participar).
Los alumnos deben realizar actividades posteriores a la discusión del caso
(tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etcétera).
Es recomendable que el profesor elabore un formato que le permita registrar
la evaluación a lo largo del proceso.
6.- ROL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO
6.1.- ROL DEL DOCENTE
La participación del docente puede ser la siguiente (López, 1997):

Formular buenas preguntas, que motiven la reflexión, la relación de ideas
y que ayuden a encontrar puntos claves durante la discusión.
Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la discusión.
Evitar que un participante sea inhibido por otro.
Llevar al grupo de una fase a otra.
Sintetizar progresivamente lo que el grupo descubra.
Evitar exponer sus propias opiniones para no influir en el grupo.
Utilizar el pizarrón o algún otro recurso tecnológico para resumir y
clarificar.
Administrar el tiempo para asegurar el avance del trabajo.
Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de
cualquier alumno.
Inducir tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.
6.2.- ROL DEL ALUMNO
Las tareas fundamentales del alumno son las siguientes:
Entender y asimilar el método de caso.
Trabajar individualmente y en equipo.
Formular preguntas relevantes para la solución del caso.
Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y
posibles soluciones.
Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.
Llegar a un consenso global.

Reflexionar sobre los aprendizajes logrados.
7.- DIFICULTADES Y BARRERAS PARA PONER EN PRÁCTICA LA TÉCNICA
Muchas personas consideran que esta técnica es complicada, propia de expertos
o de iniciados. Se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido.
Exige, es cierto, una preparación específica del docente, pero sus ventajas educativas y
humanas son enormes.
No se trata simplemente de un método de instrucción, es una estrategia de
formación integral que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y
entrena para una correcta toma de decisiones.
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultades
al implementar el método de caso:
Los grupos son numerosos y por lo tanto se puede perder el control.
Los alumnos, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea y
olvidar sus propósitos de aprendizaje.
Diseñar una evaluación válida resulta complejo.
El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo
contrario se puede perder la atención del grupo.
El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del
grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder interés.
Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de
aprendizaje del curso.

Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan con
una posición en torno al caso.
8.- CONCLUSIÓN
Un estudio de caso como material para la enseñanza es una descripción escrita o
representación visual de una situación o problema, con base en hechos reales.
Los estudios de caso narran situaciones reales que han ocurrido a una persona,
grupo, empresa, escuela, comunidad, etc., presentando información objetiva y actual
que debe cumplir una serie de condiciones.
Existen varias razones fundamentales para justificar su utilidad en la enseñanza.
Tiene varias ventajas y un interés especial principalmente en aquellas áreas que
requieren formación teórico-práctica de los alumnos.
Se puede apuntar varias razones fundamentales que avalan su utilidad en la
enseñanza:
1. Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales al evaluar
situaciones reales.
2. Los alumnos aprenden a asimilar conceptos nuevos y a desarrollar mejor sus
ideas utilizadas en el transcurso de la resolución de los problemas. Este proceso
facilita la posterior aplicación de estos conceptos a situaciones novedosas.
3. Dado que esta técnica convierte a los estudiantes en participantes activos de
su propio aprendizaje, facilita la expresión de opiniones, creencias, actitudes y
valores y ayuda desarrollar las siguientes habilidades:
La capacidad de observar en profundidad la realidad.
La comprensión de los fenómenos y hechos sociales.

La definición de la situación problemática sobre la que hay que
operar
La toma de decisiones.
Relacionar teoría y práctica
El trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo.
Además de lo anterior, podemos citar otras ventajas como:
Los alumnos pueden aprender como:
Basar sus decisiones sobre hechos reales;
Pensar en forma analítica, sistemáticamente y críticamente;
Formular preguntas claves para poder reconocer aspectos propios de otros
contextos;
Participar en un proceso colectivo, desarrollando habilidades de apoyo
mutuo; y
Tratar aspectos sensibles en una manera positiva, objetiva y dinámica.
Usando el método de estudios de caso, el alumno actúa tomando decisiones. El
proceso le pide:
Conceptualizar y organizar puntos claves y relaciones;
Identificar alternativas para puntos conflictivos; y
Formular sus propias estrategias y soluciones.
El método motiva a los participantes, es un reto, y requiere una participación activa.
Cada una de las visiones es válida y tiene que ser discutida en un ambiente abierto y
motivador.

Una variedad de resultados es posible, lo cual es inherente al enfoque participativo.
Ningún estudio saldrá igual al anterior.
9.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Mendoza Nuñez, Alejandro. (2006). “El estudio de caso un enfoque
cognitivo”. Madrid: MAD, S.L.
Stake, R. E. (1995). “Investigación con estudio de casos”. Madrid: Morata.
Walker, R (1983). "La realización de estudios de casos en educación. Ética,
teoría y procedimientos". Madrid: Nancea.
10.- REFERENCIAS LEGISLATIVA
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
(BOE 5/1/2007).
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía. (BOJA 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).

APLICACIONES DEL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL EN EL AULA
García Martos, Manuela

773.393.300-Y
1. INTRODUCCIÓN.
Los problemas de comportamiento en el aula son cada vez más frecuentes y

llegan a ser realmente difíciles de afrontar en ocasiones. Los principios del
condicionamiento clásico e instrumental pueden ayudar en el manejo de este tipo de
situaciones. Los profesores tienen una herramienta poderosa en este sentido, la atención
que dispensan según sea el comportamiento de sus alumnos. Muchas de las conductas
que se realizan tienen detrás un refuerzo que es la atención que se consigue con ellas.
Consecuentemente, el profesor puede prestar atención a sus alumnos cuando se
comporten adecuadamente y negársela cuando no hagan algo o se comporten de manera
inadecuada. De esta forma se estaría utilizando la atención como un reforzador más.
2. DESARROLLO.
Los principios del condicionamiento clásico e instrumental se aplican en la

práctica según variedad de formas. Los procedimientos más tradicionales en este
sentido se pueden utilizar en el aula bien sea para ayudar a que la dinámica de
clase sea fluida, bien sea para corregir cualquier problema. En este último caso
se suelen utilizar diferentes procedimientos de castigo cuya aplicación requiere
cierto tiempo de precauciones.
• Economía de fichas: En los programas de este tipo cada individuo puede

ganar fichas (objetos físicos o simplemente puntos que suman en una
libreta) por realizar cualquier tipo de un número determinado de diferentes
conductas deseadas y puede posteriormente, canjear estas fichas (que son en
realidad reforzadores secundarios) por una variedad de reforzadores
primarios.
Un problema importante de estos programas es el de la generalización de las conductas

que se trabajan fuera de la situación (por ejemplo, la escuela) en la que aplican de modo

que cuando ya no haya fichas los individuos dejan de comportarse bien (puesto que no
consiguen nada a cambio). Para minimizar este problema, una solución es retirar el
programa de economía de fichas gradualmente y no de forma abrupta.
• Castigo, costo de respuesta y de tiempo fuera: El castigo consiste en hacer

que la conducta le siga una consecuencia desagradable para el individuo, de
modo que la frecuencia de la misma disminuya (si aumentara estaríamos
ante un reforzador). Esto es lo que sucede cuando se le “regaña” a un niño
que acaba de realizar un comportamiento inadecuado (aunque a veces
sucede que regañar se convierte en una especie de reforzador social porque
precisamente el niño busca llamar la atención). El castigo puede tomar
diversas formas, este es el caso de la situación en la que como consecuencia
de un determinado tipo de conducta el niño deja de obtener algo que era
agradable para él. Este tipo de castigo negativo es el fundamento de las
técnicas conocidas como “coste de respuesta” y “tiempo fuera”.
La técnica de coste de respuesta consiste en hacer que el comportamiento

inadecuado sea seguido de la pérdida de un estímulo agradable (reforzante) para el niño.
La situación en la que un niño se queda sin parte de su paga semanal por haberse
portado mal es un ejemplo de este procedimiento de castigo.
La técnica de tiempo fuera consiste en eliminar de forma temporal la

oportunidad de conseguir reforzadores. En este caso el niño no pierde de forma
permanente nada que ya tuviese (no se le quita su paga), sino más bien la oportunidad
de conseguir estímulos agradables durante un cierto tiempo(al ausentarse de la fiesta
pierde la opción de hacer cosas divertidas como comer tarta y jugar con los amigos).
Siempre que se utilice una técnica de castigo es bueno combinarla con algún
procedimiento de reforzamiento, para que de esta forma el niño aprenda tanto lo que no
debe hacer (porque se le castiga por ello) como lo que debe hacer (porque se le refuerza
por ello)

• Precauciones para castigar: eL castigo es una técnica que tiene mala

“prensa”, sin embargo útil siempre que se aplique correctamente. Hay que
tener, por tanto, cierto cuidado y tomar precauciones si se opta por este
procedimiento.
El individuo debe saber y entender que ha obrado mal, así como lo que se
pretende al castigarlo (ej. Se le debe explicar al niño que lo que ha hecho no está bien y
que lo castigamos para que no vuelva a hacerlo).
El castigo deberá ser inmediato y consistente (siempre que algo se haga mal
habrá que castigar y no unas veces si y otras no).
El niño debe entender que el castigo es justo, sino puede reaccionar con ira y
resentimiento.
Se debe castigar al niño por lo que ha hecho, esto es, el castigo debe dirigirse a
lo que el niño hace mal. Esto significa que se deberían evitar frases como: “te quedas
sin tele porque eres un desastre” (aquí se castiga al niño por lo que es y no por lo que ha
hecho), siendo más apropiadas frases de este otro tipo: “te quedas sin tele porque has
roto el jarrón y eso está mal”.
Se debe evitar usar palabras vengativas o sarcásticas.

Es bueno especificar cuales son las conductas punibles para que todo esté claro
desde un principio.
Pese a que se tengan en cuenta todas estas precauciones se recomienda no abusar

de este procedimiento, ya que conlleva una serie de efectos negativos asociados a su
uso. Por ejemplo, la persona que castiga puede convertirse en un estímulo “aversivo”
(desagradable) para el niño que puede asociar a dicho individuo con una situación que
es tensa para él.
3. Sobrecorrección: Consiste en hacer que la persona que se porta mas corrija los
resultados de su conducta y realice algo positivo en su lugar. Tiene por tanto dos

componentes, al primero se le denomina sobrecorrección constitutiva y se refiere

a la acción de corregir los resultados derivados del comportamiento no deseado.
El segundo se llama sobrecorrección por práctica positiva y se refiere a mostrar
de forma reiterada conductas apropiadas incompatibles con el mal
comportamiento. Esta técnica tiene la ventaja sobre el castigo de que el niño
aprende lo que debe hacer en lugar de la conducta apropiada.
Un ejemplo de esta técnica seria el siguiente. Supóngase que un chico le quita un

bocadillo a otro en el recreo. Pues bien, se le podría pedir que lo devolviera
(sobrecorrección restitutiva) y que compartiese el suyo con el compañero al que acaba
de robar (práctica positiva).
¿Cómo reforzar correctamente? Reforzar parece una acción sencilla, sin

embargo hay que tener en cuenta un montón de cosas para hacerlo de una forma que
resulte útil para la educación. Algunas de las precauciones que hay que considerar son
las siguientes:
• No reforzar cuando la conducta es reforzante por sí misma. Por ejemplo si el

niño disfruta dibujando no es necesario premiarle por ello, ya que lo ideal
es que el niño haga las cosas porque resulten agradables por si mismas y no
porque obtenga nada a cambio ajeno a la actividad que realiza. Los
reforzadores cumplen la función última de ser un intermediario, de modo
que al final de la actividad llegue a ser gratificante.
• Reforzar intentando aumentar los sentimientos de competencia del niño. De

esta forma se contribuye a que el niño se sienta mejor e intente hacer mas
cosas en el futuro porque se sienta capaz /competente) para ello.
• Utilizar preferentemente alabanzas verbales /palabras amables, gestos

cariñosos, atención, etc.) antes que refuerzos materiales (caramelos, dinero,
regalos, etc). La razón para ello, es que esos son los refuerzos más naturales
(los que habitualmente tienen lugar en la vida cotidiana). Si se refuerza de
una manera artificial (con regalos, etc.) se corre el riesgo de que el niño no

responda cuando salga fuera de la clínica o del colegio donde los

reforzadores van a ser de otro tipo.
• Utilizar el reforzador menos potente capaz de producir algún efecto. Los

reforzadores pierden su efectividad si se utilizan de forma repetida, por lo
tanto, si empezamos con uno muy fuerte (una bicicleta) nos podemos
encontrar con problemas para continuar porque no haya posibilidad de
acceder a otro de mayor potencia (un coche).
• Evitar los sentimientos de control siempre que sea posible, lo que lleva
reforzar sin que el niño se de cuenta. A nadie nos gusta sentir que nos
controlan y que ara conseguir algo haya que satisfacer las exigencias de otra
persona. A veces el ser consciente de una situación de control excesiva
puede llevar a que el reforzador pierda su efecto positivo, ya que éste se
vería minimizado por la consecuencia negativa de sentirse controlado
3. CONCLUSIÓN.
Estas son muchas de las técnicas que se pueden utilizar para tratar los problemas
de comportamiento. Los maestros debemos de tener especial cuidado en su utilización,
ya que si las utilizamos inadecuadamente, puede suceder que en lugar de extinguir una
conducta contribuyamos desarrollarla más.
Estas técnicas están basadas principalmente en los principios básicos del

aprendizaje clásico e instrumental, muy utilizados para el manejo de los problemas de
comportamiento en los niños.
4. BIBLIOGRAFÍA.
Sulzer- Azroff. B (1990). Procedimientos del análisis conductual aplicado

a niños. México. Trillas.

EXPERIMENTOS CON FRÍO Y CALOR

Garrido Almagro, Isabel
50114340-P
INTRODUCCIÓN
Percibimos los cuerpos calientes, como una bebida caliente, de manera diferente
a los cuerpos fríos, como por ejemplo un helado.
Ambas sensaciones, sin embargo, tienen la misma causa: el calor. La diferencia

es que los cuerpos fríos contienen menos calor que los calientes. Los alimentos
proporcionan el calor a nuestros cuerpos, al igual que del sol y de los combustibles.
A continuación vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el

aula para experimentar, observar, investigar y manipular el frío y el calor.
EXPERIMENTOS
CONSTRUIMOS UN TERMÓMETRO
Los termómetros habituales son un delgadísimo tubo lleno de un
líquido coloreado, cuyo nivel sube o baja. En el tubo está
Descripción
marcada una escala que señala los grados. El nivel del líquido en
el tubo indica la temperatura.
• Pajita transparente.
• Cartulina.
• Tijeras.
• Agua fría.
Materiales
• Tinta de color.
• Plastilina.
• Rotuladores.
• Botella de cristal.
1. Llena hasta los tres cuartos la botella con agua fría. Añade
algunas gotas de tinta.
Desarrollo 2. Introduce la pajita en el agua a través del cuello de la
botella. Sella la boca con plastilina.
3. Sopla para que entre aire en la botella. Después, el agua

ascenderá por la pajita. Cesa cuando el nivel sea

suficiente.
4. Haz un par de cortes en la cartulina y deslízala sobre la
pajita. Haz un trazo negro al nivel del agua.
5. Coloca el termómetro en un sitio cálido. El agua sube.
Marca el nivel en rojo.
6. Mantén un rato el termómetro en la nevera. El nivel del
agua descenderá. Márcalo en azul.
FRÍO Y CALIENTE
Frío y caliente no es sino una forma de comparación de lo que
Descripción sentimos. El experimento que vamos a realizar está relacionado
con el sentido del tacto y las sensaciones que nos produce.
• Tres cuencos de agua: uno frío, uno caliente y uno a
Materiales
temperatura ambiente.
1. Coloca los cuencos frente a ti, de izquierda a derecha:
caliente, temperatura ambiente, fría.
2. Introduce la mano izquierda en el cuenco del agua
caliente y la derecha en el agua fría durante treinta
segundos.
3. Retira las manos e introdúcelas en el cuenco del agua a
Desarrollo temperatura ambiente.
4. La mano izquierda la has introducido en el agua caliente,
de manera que cuando la has sumergido en el cuenco a
temperatura ambiente, la has notado bastante fría.
5. La mano derecha, que estaba metida en el agua fría, al
sumergirla en el agua a temperatura ambiente, la notaste
bastante caliente.
LAS BOLITAS
El calor se propaga mejor en unos materiales que en otros.
Descripción Comprueba cómo conducen el calor algunos materiales
habituales.

• Un vaso grande.
• Mantequilla o margarina.
• Bolitas.
Materiales • Cuchara de madera.
• Cuchara de metal.
• Cuchara de plástico.
• Pajita de refresco.
1. Pega una bolita con mantequilla en cada extremo de las
cucharas y la pajita. Colócalas en el vaso.
Desarrollo 2. Vierte agua caliente en el vaso. El calor asciende por las
cucharas y la pajita y funde la mantequilla. Observa qué
bolita cae antes. Estaba pegada al mejor conductor.
MIRA CÓMO CREZCO

El hielo ocupa más espacio que el agua; así pues, cuando el agua
se congela, se expande y ocupa más espacio. Como no hay
Descripción suficiente espacio en el vaso, el agua presiona hacia arriba y se
congela fuera del vaso. Cuando el hielo se derrite de nuevo, el
agua vuelve a su tamaño original.
• Un vaso de plástico.
Materiales • Agua.
• Nevera.
1. Llena de agua un vaso de plástico hasta el borde. Después,
mételo con cuidado en el congelador. Procura que no se
derrame nada de agua.
Desarrollo
2. Deja el vaso en el congelador toda la noche y sácalo
cuando se haya congelado totalmente. Fíjate en el nivel
del agua. ¿Qué ha ocurrido?
APAGA UN FUEGO
Enciende una vela y apaga la llama como por arte de magia. Las
Descripción cosas sólo arden si están en contacto con el oxígeno del aire.
Quita la fuente de oxígeno y el fuego se apaga.

• Cerillas.
• Vela.
• Vinagre.
Materiales • Cuchara.
• Cuenco de cristal.
• Bicarbonato sódico.
• Plastilina.
1. Pega la vela en el fondo del cuenco con ayuda de la
plastilina.
2. Esparce bicarbonato alrededor de la vela.
3. Pide a un adulto que encienda la vela con una cerilla.
Desarrollo 4. Añade un poco de vinagre. El bicarbonato empieza a
burbujear.
5. Observa y espera. De repente se apaga la llama y no sabes
por qué.
6. Intenta encender de nuevo la vela. Es imposible.
HACEMOS HELADO
Fabrica sabrosos helados y descubre qué hay que hacer para que
Descripción las cosas se congelen sin meterlas en la nevera. Es un método
anticuado pero funciona bien.
• Crema de leche.
• Chocolate en polvo.
• Cubito de hielo.
• Trapo de cocina.
Materiales • Cuchara grande.
• Sal.
• Vaso.
• Cuenco.
• Leche.
1. Mezcla en el vaso una cucharada de chocolate, dos de
Desarrollo
leche y una de crema de leche.

2. Coloca algunos cubitos de hielo en el cuenco y espolvorea

un poco de sal sobre ellos.
3. Sitúa el vaso con la mezcla dentro del cuenco, rodeado
por los cubitos salados.
4. Pon más cubitos y sal alrededor del vaso.
5. Coloca el trapo de cocina sobre el cuenco. Deja reposar la
crema durante una hora. Remuévela cada cinco minutos.
6. Saca el vaso del cuenco y prueba tu helado casero de
chocolate.
CONCLUSIONES
Mediante la realización de estos experimentos, basados en el calor, podemos

enseñar a nuestros alumnos y niños hechos curiosos que les divertirán y al mismo
tiempo les educarán.
Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que

queramos, para que los niños vean que la ciencia es para todo el mundo.
BIBLIOGRAFÍA
• Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos científicos.

Usborne. Gran Bretaña.
• Robinson, Tom (2005). Experimentos científicos para niños. Oniro.
Barcelona.
• Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.
Ediciones grupo zeta. Barcelona.

LA EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS/AS

Gómez Cocera, Elena
75106935-k
La expresión plástica es un medio de comunicación visual desarrollado a través de un

conjunto de técnicas, que, mediante ejercicios de autoexpresión, colaboran en la forma
integral del niño, potenciando su personalidad y desarrollando su capacidad creadora.
La expresión plástica constituye uno de los lenguajes con mayores posibilidades de

expresión.
El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la progresiva precisión de las
habilidades motoras correspondientes, permitirá a los niños utilizar la expresión plástica
para representar sus vivencias.
La Orden 5/8/2008, nos indica que a través del lenguaje plástico, los niños y niñas
podrán expresar y comunicar experiencias, hechos, sentimientos, emociones, vivencias
que también ayudarán al conocimiento y control del propio cuerpo y a la adquisición
progresiva de hábitos y destrezas manipulativas.
La escuela habrá de ofrecer experiencias en diferentes variedades artísticas (pintura,

modelado, escultura, collage, etc.)
La expresión plástica, además de un lenguaje expresivo, es un instrumento creativo, de
educación del sentido estético y la sensibilidad y fuente de placer y disfrute visual y
emocional hacia las obras plásticas.
El conocimiento y la utilización de distintos materiales y técnicas permitirán a los

niños/as la expresión y comunicación de hechos, pensamientos, sentimientos, fantasías.
A través de las obras plásticas los niños/as llevarán a cabo la exploración y el
descubrimiento de los elementos que configuran el lenguaje plástico: línea, forma,
color, textura etc.
La expresión plástica contribuye a:

-Desarrollar las sensaciones y percepciones a través de la observación y

producción de distintas formas de expresión plástica.
-Desarrollar la creatividad y la imaginación.
-Desarrollar la expresión, mediante la representación creativa de
imágenes, objetos,
Situaciones, experiencias.
-Desarrollar la comprensión e interpretación de imágenes, carteles,
fotografías etc.
La expresión plástica refleja el desarrollo evolutivo del niño en sus diferentes facetas:
1. Desarrollo emocional y afectivo.

2. Desarrollo intelectual. Los niños de elevada capacidad intelectual,
realiza dibujos ricos en detalles subjetivos.
3. Desarrollo físico. Coordinación óculo-manual, movimiento del
cuerpo…
4. Desarrollo de los sentidos. La evolución perceptiva es esencial para
crear una sensibilidad progresiva hacia el color, la forma y el espacio.
5. Desarrollo social. Los dibujos evidencian el grado de conciencia social
del niño/a.
6. Desarrollo estético. Se revela en la organización armónica y en la
expresión de pensamientos y sentimientos realizada a través de líneas, texturas
etc.
7. Desarrollo creador.
EVOLUCIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS.
La expresión plástica forma parte de la vida del niño/as desde sus primeros años.
Según Wallon (1999), en la evolución del lenguaje gráfico influyen tanto el desarrollo
motor como las actitudes de curiosidad, exploración y experimentación del propio niño.
Las etapas del lenguaje plástico han sido estudiadas por psicólogos y pedagogos como
Freinet(1970), Piaget (1973), Luque (1978)…etc.

Dichas etapas deben ser conocidas por el maestro para poder ofrecer a los niños todas
aquellas oportunidades plásticas en función de las necesidades específicas.
De acuerdo con los estudios de Lowenfeld (1995), la evolución de la expresión plástica

en los niños, pasa por varias etapas:
1. Etapa de garabato (18 meses- 4 años).
El garabato son trazos que muestran las variaciones de tensión muscular que está
atravesando el niño y no requiere control visual.
La etapa del garabato abarca de los 18 meses a los 4 años pasando por las siguientes
fases:
A) Garabato desordenado. Estos primeros dibujos son trazos largos sin
sentido ni orden. Sólo le interesa el placer del movimiento.
El niño suele mirar hacia otro lado mientras realizan los trazos.
B) Garabato controlado. Se sitúa aproximadamente a los dos años. Los
garabatos son más elaborado, aunque el niño no pretende dibujar
nada en concreto.
C) Garabato con nombre. A los 3 años, aproximadamente, el niño
controla el punto de partida y de llegada, lo que permite retocar el
dibujo y perfeccionarlo. Lo identifican con lo que quieren
representar, aunque el dibujo no permita reconocerlo. No existe
relación entre el objeto y el color.
La experiencia del garabato es fundamentalmente una actividad grupal. En esta etapa

aumenta el tiempo que le dedica a sus dibujos y es cuando más disfruta con los colores.
Sus garabatos empiezan a evolucionar rápidamente.
Los padres tratan de encontrar en estos garabatos, algo reconocible, o bien dibujan
alguna cosa para que el niño lo copie. El intentar que el niño copie o guía su dibujo es
algo que puede ser perjudicial para su desarrollo.
2.Etapa preesquemática (4-7 años).

Esta etapa se desarrolla entre los 4-7 años. En esta etapa el niño aborda la creación de
la forma.
Los trazos y garabatos en esta etapa van perdiendo relación con los movimientos
corporales. El niño trata de establecer una relación entre el dibujo y lo que representa.
La etapa preesquemática se centra en tres ámbitos:
A) Elaboración del esquema-imagen corporal y otros. La primera figura

que suele desarrollar es la humana. Hacia los cinco y seis años, está
figura se irá enriqueciendo hasta adquirir unos niveles de elaboración
considerables. Progresivamente junto con la figura humana
aparecerán otros esquemas correspondientes a objetos próximos a la
realidad.
B) Distribución espacial. En esta etapa el niño/a concibe el espacio en
relación a sí mismo y su propio cuerpo. La distribución del espacio
es anárquica y el tamaño de las personas y objetos así como las
proximidades establecidas está en función de la importancia que el
niño les dé.
A los 6-7 años el niño llega a la representación gráfica con un tipo de
orden espacial caracterizado por la aparición de la línea de base y las
correlaciones lineales entre objetos.
C) Significación y utilización del color. En la etapa del garabato el color

tiene una importancia secundaria, puesto que la atención se centra en
la actividad motriz.
En la etapa preesquemática, el uso del color es fundamentalmente
emocional, y la elección de unos colores u otros se realiza en función
de los propios sentimientos.
3.Etapa esquemática (7-9 años).
Esta etapa se caracteriza por una ordenación en el espacio, los colores se van
asimilando progresivamente a la realidad, y el niño dibuja aquello que realmente ve y
no lo que sabe de un objeto.

Las formas en etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más
operativo. El niño se hace más observador y capta la realidad aunque de un modo
sintético. El niño ya no necesita describir lo que sabe del objeto en su dibujo, sino lo
que ve.
En esta etapa el niño puede representar el esquema humano con sus detalles
característicos que son fácilmente observables por el adulto.
De acuerdo a la Orden 5/8/2008, los contenidos que deben trabajarse en la expresión

plástica se centran fundamentalmente en tres tipos:
1. Conocimiento y utilización de distintos materiales y técnicas básicas.

Los niños
Participarán en la producción e interpretación de obras plásticas
referidas tanto al
plano como al espacio.
2. La observación, el reconocimiento, la comparación y el
descubrimiento, de los
Elementos de nuestro entorno.
3. Las producciones, reproducciones y versiones de las grandes obras
plásticas.
CONCLUSIONES
La expresión plástica es un lenguaje que trabajándose de forma globalizada junto a los

lenguajes corporal, verbal, musical y audiovisual contribuye a la educación integral del
niño.
Los maestros deben conocer la evolución de la expresión plástica en los niños para
adecuar las actividades a dicho desarrollo evolutivo.

Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño. Por medio de
los dibujos que el niño realiza logran expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás, muy importante en el
currículo de la educación infantil.
El dibujo es una actividad motora espontánea y coordinada que contribuye a la

formación de la personalidad.
El niño dibujando y garabateando siente el placer del movimiento. Dominar el
movimiento significa madurez psicomotora, intelectual y afectiva.
Debemos como maestros hacer partícipes de la importancia del dibujo a los padres de
nuestros alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Lowenfeld, V. Y Lambert, W. (1995).Desarrollo de la capacidad creadora. Kapeluz.

Buenos aires.
Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. SigloXXI. Madrid.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E.).

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía.
enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la educación infantil en Andalucía.

TIPOS DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA LABOR

DOCENTE
Gómez Jiménez, Mª del Carmen

D.N.I. 52297579-H
1. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos,

animales y sistemas artificiales. Se trata de un concepto fundamental en la Didáctica que
consiste, grosso modo, en la adquisición de conocimiento a partir de determinada
información percibida.
El aprendizaje se define técnicamente como un cambio relativamente estable en

la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a través del
establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica en un
nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana con algunos otros seres vivos
que han sufrido el mismo desarrollo evolutivo en contraposición a la condición
mayoritaria en el conjunto de las especies que se basa en la imprimación de la conducta
frente al ambiente mediante patrones genéticos.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor

que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el
cambio conductual en función del entorno dado. En efecto, a través de la continua
adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado, hasta cierto punto, el poder
de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus
necesidades.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:
• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. El

alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicación

del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores…
• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo. Aquí el alumno debe descubrir el material por sí mismo,
antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser
guiado o tutorado por el profesor.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos. Surge cuando la tarea del aprendizaje consta de
asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula
interrelación entre ellos.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas. Se da cuando las tareas están interrelacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el
propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.
2. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
Entre las características del aprendizaje, destacamos a continuación, aquellos

cambios e implicaciones que suponen el proceso de aprendizaje:
Cambio de comportamiento: se refiere tanto a las conductas que se modifican,

como a las que se adquieren por primera vez. Se debe tener en cuenta que los
cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes
guardados en la memoria a largo plazo (su permanecía dependerá del grado de
uso que se le da para luego afianzarse).

Se da a través de la experiencia: es decir que los cambios de comportamiento

son producto de la práctica o entrenamiento.
Implica interacción Sujeto-Ambiente: la interacción diaria del hombre con su

entorno determinan el aprendizaje.
Relacionado con el cerebro: Una adecuada conexión neuronal posibilitan la

adquisición de un número ilimitado de aprendizaje.
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
Igualmente hemos de destacar una serie de factores que han de estar presentes para
que realmente se produzca el aprendizaje; entre ellos:
□ Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o
aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos.
□ Maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a aprender,

dependiendo de la edad del alumno, para que aprenda de una forma más fácil, y
saber de qué temas tratar o hablar con él.
□ Dificultad material: otro factor que puede influir en el aprendizaje es el material a

utilizar, hemos de asegurarnos de que tengan todos los materiales, de otra forma se
atrasarían y no aprendieran correctamente.
□ Actitud dinámica y activa: es fundamental que el aprendizaje se produzca en un

ambiente dinámico, a través de juegos y preguntas, que ayuden a entender mejor el
tema, pero para ello el alumno también ha de tener una buena actitud hacia el
aprendizaje.
□ Estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno esté en

condiciones de aprender, que este descansado, haya dormido bien, para poner la
atención debida en clase.

□ Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas.

Debemos adaptar los aprendizajes a cada necesidad para un mejor aprendizaje.
□ Distribución del tiempo para aprender: la distribución del tiempo es muy

importante para que la mente esté activa para aprender.
4. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Existen diversas teorías del aprendizaje. Cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular dicho proceso. Igualmente hay varios sistemas de clasificación. Si
se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca
del aprendizaje, podemos diferenciar:
Teorías Asociacionistas de Condicionamiento:

- Condicionamiento Clásico (Pavlov, Guthrie).
- Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike).
Teorías Mediacionales:
- Teorías Cognitivas:
o Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer).
o Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder).
o Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou).
- Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer,
Pascual Leone).
Nos centraremos a continuación en las Teorías Cognitivas, concretamente en la

Genético-Cognitiva y la Genético-Dialéctica y, por otro lado, la del Procesamiento de la
Información, puesto que parecen ser las más útiles para llevar a cabo la labor docente.
3.1. La Psicología Genético-Cognitiva
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget y Ausubel.

PIAGET
Piaget (1896-1976), biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que, tanto el

desarrollo psíquico como el aprendizaje, son el resultado de un proceso de
equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente; las

estructuras iniciales condicionan el aprendizaje, el cual modifica y transforma las
estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio,
mediatizado por las estructuras, tanto hereditarias como las construidas.
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas, que surgen de los
procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de
Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
- Asimilación: proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las

estructuras construidas anteriormente por el individuo.
- Acomodación: consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas
debido a la incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los
cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. El grado de
sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se
construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas
son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la
realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño.

AUSUBEL
Ausubel propone su Teoría del Aprendizaje Significativo en 1973. Toma como

elemento esencial, la instrucción. Para este autor, el aprendizaje escolar es un tipo de
aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial
importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones,
que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas
informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se

produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una
instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de
informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las
generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos: por un lado, el aprendizaje del alumno,
que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo y, por otro,
la estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la que tiene
como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de

conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje deben
darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa. Se refiere a:
- Lógica: secuencia lógica de los procesos y coherencia en la estructura interna

del material.
- Psicológica-Cognitiva: el alumno debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura
cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
- Disposición positiva.
- Afectiva: disposición subjetiva para el aprendizaje.

3.2. La Psicología Genético-Dialéctica
VYGOTSKY
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget. Ambos

mantienen la concepción constructivista del aprendizaje, pero Vygotsky se diferencia de
Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para él es esencial la consideración
de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la
educación. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una
impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto es un proceso dialéctico.
Entre los mediadores destaca: las Herramientas (elementos materiales) y los

signos (actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno).
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos, y es el que da

sentido a la enseñanza y al aprendizaje. Pues el aprendizaje sería el proceso de
internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en
función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas
significaciones. La internalización se produce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en
el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de desarrollo
alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
► El Área de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial. El

desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial.
El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima

entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la
acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia

fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de

transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su

participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño,
constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican y encauzan las conductas del
niño.
► Nivel de Desarrollo Potencial y Nivel de Desarrollo Actual
▫ Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es

capaz de realizar con la ayuda de los demás.
▫ Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo. La

enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar
para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
3.3. El Aprendizaje como Procesamiento de la Información
El Aprendizaje como Procesamiento de Información resalta la importancia de las

estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analogía con las computadoras,
que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones
de la mente serían, con respecto a la información: almacenar, ordenar y jerarquizar.
Estas teorías reconocen la existencia de: procesos cognitivos complejos y una mente
que contiene y da sentido a la información procesada.
► Limitaciones didácticas de esta perspectiva
- La comparación paralela entre hombre y máquina, pues el hombre posee una

conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.

- La importancia del factor afectivo, tales como emociones, sentimientos,

personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
- En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de
tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y
sociales.
4. CONCLUSIÓN
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado

y coherente. Las teorías brindan datos parciales. El profesor es un guía y un mediador
en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados, resultantes de una compleja serie de

interacciones, con la intervención de: el profesor, los contenidos del aprendizaje y, lo
más importante, el propio alumno.
5. BIBLIOGRAFÍA
• HILL, W. (1.976): Teorías Contemporáneas del Aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.

• AEBLI, H. (1.973): Una didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos
Aires: Kapelusz.
• POZO, J. I. (1.996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
• ROMÁN PÉREZ, M. y DÍEZ LÓPEZ, E. (1991): Currículo y Aprendizaje. Navarra:
Dirección Provincial del MEC.

DOS CLAVES PARA PROGRAMACIÓN EN LA CLASE DE INGLÉS
González García, Carmen María

26.008.726-G
Licenciada en Filología Inglesa
Diplomada en Magisterio
INTRODUCCIÓN
Los mejores profesores son aquellos que piensan cuidadosamente lo que van ha
hacer en sus clases y los que organizan a priori el planteamiento de la misma, de este
modo en este artículo consideraremos como planificar una clase independientemente de
si dura 45 min., o una hora y teniendo en cuenta lo que los alumnos han estado haciendo
recientemente y lo que esperamos que hagan en el futuro. Por tanto, el eje fundamental
del artículo versará en torno al tratamiento de la diversidad. Tal y como publica en un
tratado la Junta de Andalucía : 1
“La atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta
pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y, en este sentido,
actúa como elemento de posibles desigualdades en las condiciones de acceso al
producto cultural básico”
Se considerará la programación con libros de textos y una programación,
“Sílabus”, los principios de programación y aquello que deberían saber los profesores
de antemano
Esbozaremos el interés por planificar y a la vez presentar una gran variedad de
actividades y una flexibilidad adecuada que permita el avance esperado en dicha
programación de forma igualitaria entre nuestros alumnos.
PROGRAMACIÓN CON LIBRO DE TEXTO Y SÍLABUS

Con demasiada frecuencia las decisiones sobre los contenidos de un libro, no son
tomadas por el propio profesor sino por las autoridades competentes. Es obvio que con
la finalidad de aunar criterios se llevará el mismo tipo de enseñanza en todas las clases
del mismo nivel. Al mismo tiempo los profesores tienen una lista de material
1
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ (apoyo al curriculo)

suplementario y actividades disponibles, tanto si el curso está ligado a un libro de texto

en concreto como si no lo está, cada sílabus tendrá por regla general una lista de puntos
clave como estructura principal.
Cuando se trabaja con un libro de texto hay ventajas evidentes para el profesor y
para el alumno:
1. Los buenos libros de texto a menudo contienen material
interesante y atractivo.
2. Proporcionan una sensata progresión de vocabulario, mostrando
claramente lo que se ha aprendido y en algunos casos ofreciendo resúmenes de
manera que el alumno pueda revisar los aspectos gramaticales y funcionales de
la lengua.
3. Los buenos libros de texto son un consuelo para el profesor ya
que los exime de la presión de tener que pensar en material original para su
clase.
Pero los libros de texto también presentan una cara negativa:
1. Los profesores que confían ciegamente en un libro de texto con
frecuencia no ofrecen un input diferente a sus alumnos fuera del propio libro de
texto. De esta manera no atienden a las necesidades específicas de cada alumno
y la atención a la diversidad que puede presentarse en el aula, tal y como se
regula en la Orden del 25 de Julio de 2008, si bien es verdad que actualmente
nuevas publicaciones atienden a alumnos con necesidades educativas especiales
ofreciendo ejercicios extra y de recuperación.
2. Los libros de texto tienden a servir un mismo formato en todas las
unidades. Hay buenas razones para hacer esto, puesto que es más fácil para
alumno y profesor su utilización pero esta similitud generalmente lleva consigo
una secuencia rígida. Casi todos los libros de texto, empiezan introduciendo
nuevo vocabulario y continúan con una secuencia de ejercicios donde se
combinan el vocabulario nuevo con el ya adquirido. Muchos profesores se
encuentran bajo presión, porque están obligados a completar este sílabus y
porque utilizan el mismo libro para diferentes clases donde el ritmo es diferente.
3. Los profesores que hacen uso excesivo de los libros de texto sin
considerar otros materiales repiten la misma secuencia de unidad en unidad lo
que conlleva a una falta de motivación y al aburrimiento por parte de los
alumnos tras un periodo de tiempo. En estas situaciones incluso usando buenos

libros de texto los alumnos pueden considerar la lengua extranjera como algo
monótono y rutinario. Ante esta situación se debe de tener en cuenta que la
piedra angular de una buena programación se haya en la variedad y la
flexibilidad.
ALGUNOS PRINCIPIOS PARA LA PROGRAMACIÓN

Los dos principios clave sobre los que hablaré a continuación, relacionados con
una buena programación son:
• La Variedad y
• La Flexibilidad
La variedad conlleva la implicación de los alumnos en una multitud de
actividades donde los materiales que se ofrecen son adecuados al nivel y al concepto a
tratar a la vez que atractivos para los alumnos. Esto nos garantizará el éxito ya que
suscitará interés y no caeremos en la monotonía.
La flexibilidad aparece en escena siempre que planteemos una programación; ya
que por cualquier razón lo que el profesor ha programado para un momento concreto no
tiene por qué ser apropiado para esa clase en concreto o ese día en particular. El
profesor flexible actuará en consecuencia en estas situaciones y se adaptará al momento
en particular. Siempre con el objetivo de sacar el mejor partido de sus alumnos.
Como previamente se comentó, existe el peligro de caer en la rutina y la
monotonía, como consecuencia los alumnos se desmotivarán si siempre repetimos el
mismo tipo de actividades en clase. Este peligro se puede evitar si el profesor cree que
el proceso de enseñanza-aprendizaje debe de estar en continuo cambio y provoque
interés a nuestros alumnos. Esto, no siempre es fácil, pero al menos si las actividades
con las que se encuentra el alumno son variadas, éste se mostrará interesado por hacer
algo diferente y le supondrá un reto continuo, esto supone facilitar al alumno un
objetivo concreto en cada ejercicio. En todo momento los alumnos necesitan saber qué
se esperan de ellos y que deben conseguir. En todas las clases existen personalidades
diferentes y maneras diferentes de mirar el mundo. Una actividad que pueda ser
adecuada para un alumno puede que no lo sea para otro. Nuestro objetivo será satisfacer
las necesidades del mayor número de alumnos posible.
Por propia experiencia, cuando mantenemos actividades de más de 15 minutos,
sobre todo con alumnos de primaria, éstos tienden a perder la concentración y por tanto
a desviar su atención. Por tanto, se tratará de evitar este tipo de práctica. Para ello se

puede pedir a los alumnos que lean un texto que puede ser seguido por un debate y/o
cualquier otro tipo de actividad complementaria (canción, juego, rol-play,
manualidades,…).
Tal y como nos menciona Jeremy Harmer 2 en su obra “The practice of English
language teaching”:
“Good lesson planning is the art of mixing tecniques activities and materials in
such a way that an idea balance is created for the class”
Por tanto una buena programación aportará suficientes herramientas y métodos
para desarrollar las 4 destrezas (4 Skills) del lenguaje, aunque lógicamente en cada caso
el profesor verá la necesidad de un mayor desarrollo de las cualidades receptivas del
lenguaje o de las comunicativas.
Como punto central en la metodología que propongo sin duda está el estudiante.
La respuesta a cualquier pregunta que se haga y deba hacer el profesor debe venir desde
el punto de vista del estudiante. Así los objetivos marcados por el docente deben
alcanzarse con actividades envueltas en juegos que admitan un ambiente relajado en
clase y un sentimiento positivo de las clases de inglés
Para conseguir que el alumno sea realmente el centro, el profesor tendrá una
considerable cantidad de información sobre los mismos:
¿Quienes son?
Edades, sexos, contexto sociocultural, origen,…
¿Qué traen consigo?
Sentimiento respecto a la clase de inglés, motivaciones, actitudes, trayectoria
educativa, intereses…
¿Qué necesitan?
Mejora de la comunicación, conseguir pasar niveles educativos, proyección
profesional, aficiones…
De esta manera el hecho de conocer mejor a los alumnos, nos dará una mejor
idea de cómo proponer una programación más adecuada, equilibrada y variada que sea
lo más motivadora y beneficiosa para este grupo de alumnos.
Adaptar las actividades y las motivaciones y necesidades de los alumnos
constituye otro recurso importante de atención a la diversidad.
2
Jeremy Harmer en “The practice of English language teaching” 1991 Longman pag 259

Las actividades educativas que se planifiquen se han da hacer de tal forma que ni
sean demasiado fáciles y, por consiguiente, poco motivadoras para algunos alumnos, ni
que estén tan alejadas de lo que pueden realizar que les resulten igualmente
desmotivadotas, además de contribuir a crear una sensación de frustración favorable
para el aprendizaje.
Tal y como menciona en su obra la profesora S. Buda en su “Inglés,
programación didáctica” 3 :
“Si se trata de alumnos que manifiestan alguna dificultad para trabajar
determinados contenidos, se debe ajustar el grado de complejidad de la actividad y los
requerimientos de la tarea a sus posibilidades.
Han de prepararse también actividades referidas a los contenidos considerados
complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que pueden
avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda y que, en
cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un trabajo más
autónomo.”
La adaptación de actividades, en cualquier caso, supone un ambiente de trabajo
que favorezca la autonomía y el trabajo en grupo, de tal forma que permita al profesor
una mayor disponibilidad para ir ajustando las actividades que en cada caso se requieren
Si este clima se produce, es posible disponer del tiempo necesario, en primer
lugar, para identificar a los alumnos que necesitan ayuda y, en segundo lugar, para
proporcionar el tipo de ayuda más conveniente en cada caso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Harmer, J. (1991) “The practice of English language teaching” Longman.
• Sabine Buda, José, T. Pérez (2008): “Inglés, programación didáctica” Ed.
MAD.
• http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ (apoyo al curriculo)
• Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a al Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE).
3
Sabine Buda, José T. Pérez: “Inglés, programación didáctica” Ed. MAD, 2008 pag.43

LOS AGRUPAMIENTOS EN LA EDUCACIÓN

González Ocaña, Carmen María
78.68.49.22-J
INDÍCE
1. INTRODUCCIÓN
2. LOS AGRUPAMIENTOS.
2.1 GRUPOS HOMOGÉNEOS Y HETEROGÉNEOS.
2.2 GRUPOS FLEXIBLES EN FUNCIÓN DE LAS TAREAS ESCOLARES
2.2.1 GRAN GRUPO
2.2.2 PEQUEÑO GRUPO
2.2.3 TRABAJO INDIVIDUAL
3. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
En el plano teórico son muchos y variados los recursos que se le muestran al
profesorado para intentar dar respuesta, de forma adecuada, a la diversidad del
alumnado con el que trabaja; desafortunadamente, la mayoría de estos recursos
“teóricos” son difíciles, sino imposibles, de llevar a cabo con los medios reales
disponibles. Por otra parte, debemos tener en cuenta que la realización o no de
aprendizajes significativos depende de una correcta adecuación de las “formas”
pedagógicas a la diversidad de situaciones personales que se dan en el aula, y ésta es, la
única manera de conseguir que la enseñanza sea un proceso adaptativo y personalizado
totalmente opuesto a cualquier tipo de práctica homogeneizadora.
Las medidas de tratamiento de la diversidad de tipo grupal nos pueden permitir “llegar”
a la casi totalidad del alumnado con una mínima provisión de recursos materiales y
humanos, es por esta razón que el diseño y realización de agrupamientos flexibles,
puede ser una buena estrategia para el tratamiento de la diversidad.

2. LOS AGRUPAMIENTOS
Dependiendo de la actividad a poner en marcha, existen múltiples posibilidades de

agrupamiento del alumnado, siendo las más corrientes las siguientes:
2.1 GRUPOS HOMOGÉNEOS Y HETEROGÉNEOS.
En el agrupamiento homogéneo de los alumnos se parte de la base de que es posible

formar grupos de alumnos semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados con
las posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendrá constante a lo
largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y que
como consecuencia de tal homogeneidad se podrá obtener un mayor rendimiento
escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor
tenga que dispersar su atención sobre cada uno o la mayor parte de los niños de la clase.
Un ejemplo es agrupar a los niños de procedencia extranjera, ya que por sus dificultades
en cuanto a escritura del castellano me conviene esta unión. Esto es un grupo
homogéneo en ese aspecto, pero dentro del mismo, habrá unos que escriban más rápido
que otros, con lo que para ese otro aspecto se me ha generado un grupo
heterogéneo. La heterogeneidad es una realidad que no se puede ignorar y, por tanto,
lo que hay que hacer es potenciar estrategias didácticas más individualizadas,
flexibilizando al mismo tiempo los grupos en función de las exigencias implícitas que
conllevan cada tipo de actividades y cada tipo de objetivos.
2.2 GRUPOS FLEXIBLES EN FUNCIÓN DE LAS TAREAS ESCOLARES.
Los grupos flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de
adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las necesidades, a los
intereses y a las características individuales.
El principio fundamental de este planteamiento pedagógico, en relación con el

agrupamiento de alumnos, es el siguiente: los objetivos propuestos y la naturaleza de las
distintas actividades determinan, no sólo las estrategias didácticas más aconsejables en

cada caso y los recursos más oportunos, sino también las distintas situaciones de
aprendizaje y, por ende, la composición de los grupos de alumnos.
Al igual que no podemos hablar de un único método, no podemos plantear una única
forma de agrupar a los alumnos para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje.
La flexibilidad organizativa implica combinar diferentes agrupamientos dentro del aula,
en función del objetivo que nos planteemos en cada momento.
Tradicionalmente, las actividades se han organizado con la perspectiva del gran grupo,
sin tener en cuenta que los alumnos tienen ritmos, niveles de partida y estilos de
aprendizaje diferentes. Esto ha dado lugar a que muchos de ellos se perdieran
constantemente de la actividad escolar y presentaran dificultades de aprendizaje.
Normalmente se plantean actividades iniciales de gran grupo en las que el profesor
explica el tema y luego se plantean actividades de carácter individual en las que se
realizan ejercicios relacionados con el mismo. El trabajo en grupo se suele utilizar en
aquellas áreas curriculares a las que se da menos importancia, y a veces no pasa de ser
un mero agrupamiento físico.
Veamos la posible organización de las actividades dentro del aula, teniendo muy
presente la importancia de combinar diferentes agrupamientos en función de los
distintos objetivos:
2.2.1 GRAN GRUPO
En ocasiones se pueden plantear actividades de gran grupo que superen el ámbito

del aula, juntando más de dos grupos del mismo nivel o ciclo. El trabajo colectivo es un
buen instrumento para aglutinar un grupo clase alrededor de una idea. El papel del
maestro en este tipo de agrupamiento es dinamizar el grupo para que surjan ideas
nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas.
Las actividades en gran grupo pueden ser muy útiles para trabajar los siguientes aspectos
• Presentación de un tema de interés general

• Determinación y regulación de normas de convivencia.

• Detección de intereses del grupo de alumnos.

• Comunicación de experiencias.
• Debates, dramatizaciones, juegos.
• Expresión de actividades motoras.
• Explicaciones colectivas
• Ejemplificaciones
• Puesta en común del trabajo de pequeños grupos
• Conclusiones
2.2.2 PEQUEÑO GRUPO
El trabajo en pequeño grupo resulta especialmente útil para los siguientes objetivos:
• Introducir nuevos conceptos, sobre todo aquéllos que presenten especial

dificultad. El pequeño grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes
niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente
los nuevos conceptos con los que ya poseen.
• Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos

metodológicos. El trabajo en pequeño grupo es idóneo para trabajos de investigación
activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje:
elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar información, formular hipótesis, etc.
• Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo
• Desarrollar actitudes cooperativas e interés por el trabajo en grupo
El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y
orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de información
para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de manifiesto para
aprender.

2.2.2. TRABAJO INDIVIDUAL
Es el que permite un mayor grado de individualización de la enseñanza, adecuándose al

ritmo y posibilidades de cada sujeto. Resulta muy válido para afianzar conceptos y
realizar un seguimiento más pormenorizado del proceso de cada alumno, comprobando
el nivel de comprensión alcanzado y detectando dónde encuentran las dificultades. El
papel del maestro en este sentido será el de ayudar a superar las dificultades y reforzar
los aspectos positivos.
La organización de actividades en el aula tiene detrás algo más que la forma en que se
agrupan los alumnos para la realización de las mismas, y hace referencia a una
concepción educativa concreta. Según Johnson, las actividades de enseñanza-
aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:
¾ Individualista: Cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los

objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus compañeros y de
que éstos alcancen o no los propios.
¾ Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los alumnos perciban que
sólo pueden alcanzar la meta propuesta si y sólo si los otros no consiguen alcanzar
las suyas. En este caso se da una interacción competitiva entre los alumnos.
¾ Cooperativa: Los alumnos están estrechamente vinculados de forma que cada uno
de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alcanzan los suyos. Los
resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los
alumnos restantes con los que está interactuando de forma cooperativa.
Posiblemente sea difícil encontrar explícitamente en los proyectos educativos de los

centros un tipo de estructura competitiva. Sin embargo, es la más frecuente en la
práctica. Este tipo de estructura ha generado un buen número de alumnos con retrasos
de aprendizaje y es totalmente contradictoria con la filosofía y política educativa actual.

Una escuela abierta a la diversidad debe plantearse estructuras de grupo cooperativo

que son las que más favorecen tanto la adquisición de competencias y destrezas sociales
como el aprendizaje de otro tipo de contenidos escolares.
3. BIBLIOGRAFÍA
ALBERICO, J.J (1991) Educar en la diversidad. Madrid: Bruño
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE

ANDALUCÍA (1994). La atención educativa de la diversidad de los alumnos en
el nuevo modelo educativo. Documento a debate. Sevilla: Consejería de
Educación y Ciencia.
SOUTO, M (2000). Las formaciones grupales en la escuela.

TALLERES DE LECTOESCRITURA
González Román, Rubén

D.N.I. 77337337-K
Diplomado en Magisterio Educación Primaria.
ÍNDICE:
1- INTRODUCCIÓN.
2- MÉTODOS DE LECTOESCRITURA.
3- TALLERES DE LECTOESCRITURA.
3.1- TALLERES DE LETRAS.
3.2- TALLERES DE LITERATURA INFANTIL.
3.2.1- TALLERES DE CUENTOS.
3.2.2.- TALLERES DE PICTOGRAMAS.
3.2.3- TALLERES DE POESÍAS.
4- CONCLUSIÓN.
5- BIBLIOGRAFÍA.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1- INTRODUCCIÓN
El actual sistema educativo, con base en la Ley Orgánica de Educación

(2/2006), resalta entre sus principios pedagógicos, tanto para Educación Infantil en su
artículo 14 como para Educación Primaria en su artículo 19, que se fomentará la
comprensión lectora y la expresión escrita, entre otras cosas.
El presente artículo se centra en cómo se inicia el niño y niña con la lectura y la

escritura y en cómo a través de actividades como talleres, podemos potenciar el
aprendizaje lecto-escritor del alumnado.

2- MÉTODOS DE LECTOESCRITURA.
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje

de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. La
preocupación de los docentes se ha orientado a buscar el método mejor y más eficaz.
Los métodos tradicionales han girado en torno a dos tipos fundamentales:
-El método sintético, que parte de las letras a las palabras.

-El método analítico, que parte de la palabra.
En la práctica docente no se suelen usar estos métodos de forma pura, sino que
se utiliza un método mixto con la mezcla de ambos. Pero estos métodos tienen algunos
inconvenientes, como por ejemplo, que se basan en el mecanicismo o que no conectan
con la experiencia ni los intereses del niño y niña.
A partir de la concepción constructivista del aprendizaje, Emilia Ferreiro y

Ana Teberosky (1979), elaboraron un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura: el método constructivista. Con este método Ferreiro y Teberosky
demuestran que los niños y niñas establecen la asociación de las letras o palabras a las
grafías y sonidos a través de diferentes períodos. Las autoras, con sus investigaciones,
comprueban que en el proceso lecto-escritor los niños y niñas formulan hipótesis,
establecen conflictos cognitivos, se reestructuran cognitivamente con la ayuda del
maestro/a y se sirven de los errores para avanzar en el aprendizaje.
El método constructivista de aprendizaje del lenguaje exige:
- La participación activa del niño y niña en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
- Tener en cuenta los conocimientos previos.
- Establecer relaciones constantes entre lo que el niño sabe y los nuevos
contenidos para que el aprendizaje sea significativo.
- Tener en cuenta los intereses y motivaciones del alumnado.
- La funcionalidad del aprendizaje: Se debe partir de lo cercano al niño/a.

- Promover actividades grupales donde se favorezcan gran cantidad de

experiencias e intercambios comunicativos.
- Atención a la diversidad. Cada alumno/a tiene su propio ritmo de aprendizaje
del lenguaje.
- Aprovechar los errores del alumnado para avanzar en el aprendizaje.
- Reflexionar sobre el desarrollo del aprendizaje.
Además, el acercamiento y desarrollo de la lecto-escritura fomenta la

competencia lingüística, que forma parte de una de las ocho competencias básicas que
recoge el Anexo I del Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas. Esta
competencia básica integra aspectos de comprensión y expresión oral y escrita. Es, por
tanto, una competencia instrumental y ayuda adquirir las demás competencias.
Desde este enfoque constructivista, hemos seleccionado las actividades que

vertebran el presente documento.
3- TALLERES DE LECTOESCRITURA.
Entre las numerosas actividades que podemos realizar sobre lectoescritura,

destacamos los talleres. La pedagogía por talleres conlleva una serie de implicaciones
educativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje que consideramos interesantes
para el proceso lecto-escritor del alumnado. Estas implicaciones son las siguientes:
- Favorece las creaciones de los niños y niñas, estimulando la atención y la

memoria, la creatividad e investigación y suscitando la curiosidad infantil.
- Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.
- Despierta la necesidad de orden.
- Propicia la colaboración familia-centro al permitir la implicación de los
padres y madres.
- Proporcionan placer, bienestar y armonía.
Entre los talleres de lecto-escritura que podemos realizar, destacamos los

siguientes:

3.1- TALLERES DE LETRAS.
Letras animadas. Pedimos a cada niño/a que escriba la

primera letra de su nombre en mayúscula bien grande y gruesa sobre una
cartulina, poco a poco se le irán añadiendo pequeños detalles para que la letra se
convierta en un muñeco o un animal, luego se colorea y así se puede hacer con
todas las letras de su nombre. Lo pueden colocar en su dormitorio, por ejemplo.
Sopa de letras gigante. En una cartulina cuadrada

suficientemente grande como para que los niños estén encima, la maestra o el
maestro habrá escrito varias letras y, de entre ellas, los niños y niñas irán
intentando reconocer donde están las palabras. Los niños al reconocer la palabra
pedirán ayuda a sus compañeros para rodear las letras con unas cintas.
Adivina la letra que tengo: Cada niño/a, por turnos, escribirá una letra en una
cartulina, los demás haciendo preguntas, deberán adivinar de qué letra se trata, el
niño/a sólo podrán contestar sí o no. Las preguntas pueden ser del tipo: ¿Está
dentro de la palabra leche?, ¿Es una vocal? El niño que gana será el siguiente en
escribir una letra para que la adivinen los demás. Otra modalidad de este juego
puede ser que la maestra o maestro escriba una letra y se la ponga con una
cartulina a la espalda de un niño/a, este le hará preguntas a los demás para
intentar adivinar que letra es la que lleva en la espalda.
En busca del tesoro. El docente recuerda varias veces las letras de la palabra
tesoro. Esconde en diferentes sitios distintas letras. Los alumnos y alumnas
deberán buscar las letras para componer dicha palabra y poder acceder al tesoro,
que puede ser un nuevo puzle para toda la clase, por ejemplo.
Las letras bailarinas. Los niños y niñas confeccionan letras que posteriormente
se cuelgan en las camisetas. Al compás de una música, bailan. Se les avisa de la
palabra que deben formar y, cuando para la música, se organizan y ordenan para
construir la palabra. Los que no formen parte de la palabra porque su letra no
pertenece a la misma serán los encargados de leerla en voz alta. Se puede hacer
también con gorritos de papel donde se haya escrito letras.

3.2.- TALLERES DE LITERATURA INFANTIL:
Según Bigas y Correig (2000), la literatura infantil cumple cuatro funciones

educativas importantes:
1- Ayuda al conocimiento de nuestra cultura.

2- Desarrolla el lenguaje y el pensamiento.
3- Desarrolla la creatividad y la fantasía.
4- Es un instrumento de socialización ya que ofrece pautas y modelos de
actitudes, normas, etc.
Para la realización de algunos de estos talleres, utilizamos las técnicas de

creatividad para jugar con cuentos creadas por Gianni Rodari.
Igualmente, a través de la literatura infantil podemos producir aprendizajes

significativos que estimulen el proceso lecto-escritor del alumnado. Una forma eficaz de
conseguirlo es a través de los talleres, de los cuales destacamos los siguientes:
3.2.1- TALLERES DE CUENTOS:
Cuento loco. Se pondrán en círculo todos los niños y niñas. Cada uno/a irá
añadiendo lo que quiera a un cuento que ha empezado la maestra o maestro, se
irá añadiendo por orden y el siguiente ha de tomar el cuento por donde lo dejó el
anterior. El proceso será captado por una grabadora, con la cual podemos luego
ir transcribiendo el resultado del cuento y añadirle ilustraciones.
El cuento al revés. Escogemos un cuento como modelo y transformamos todos

los personajes buenos en malos, los malos en buenos. Invertimos el cuento. Por
ejemplo: Caperucita roja y la abuela salieron al bosque, se encontraron al lobo y
se lo comieron.
Ensaladas de cuentos. Mezclamos personajes y situaciones de diversos cuentos.

Leo leo, tú que lees. Este juego consiste en que cada niño y niña cuenta un
cuento y luego contesta a las preguntas que sobre el cuento le hagan sus
compañeros.
Pongo dibujitos a un cuento. Cada niño y niña lee su cuento y hace un dibujo
de aquello que más le haya gustado. Los dibujos se expondrán en un panel.
Adivina qué cuento es. Por turnos y a través de la mímica, los alumnos y
alumnas representarán un cuento o un personaje de cuento, y el resto tendrá que
adivinar de qué cuento se trata o cuál es el personaje.
Si no te gusta el final, cuenta tú otro y verás. Una vez contado un cuento cada
niño/a escribe un final diferente. Luego, entre todos, elegimos el que más nos ha
gustado.
¿Cómo contaré el cuento? En varias bolsitas de tela. para que no se vea el

contenido, se introducirán unos personajes: un perro, un pollo, una niña, un niño,
una mamá, un loro… Todos los personajes que se deseen. En otra bolsa,
escenarios: un barco, una isla, un castillo, una granja, etc. Se sacarán dos o tres
personajes al azar y un escenario sobre el que se construirá una historia; si se
quiere complicar un poco más, aproximadamente a la mitad de la narración,
podemos añadir una bolsa con imprevistos: un diluvio, el personaje enferma, un
robo, un viaje… Todo lo que se nos ocurra. El cuentacuentos tiene que
introducir esa nueva incidencia en su cuento y seguir la acción hasta el final.
3.2.2- TALLERES DE PICTOGRAMAS:
Picto-versos. Realizamos varios pictogramas con versos sencillos dibujando

alguna de las palabras. Se pueden utilizar poesías de Antonio Machado, García
Lorca, Neruda…
Adivinanzas. La respuesta y parte del enunciado de la adivinanza será un

pictograma.

Código secreto. Cada niño/a realizará un jeroglífico con su nombre, donde se

dibujará un objeto que empiece por la letra que corresponda hasta formar su
nombre completo. Cuando lo termina, lo enseña a sus compañeros/as o a las
familias para descifrar el código. Luego, cada niño explicará cómo ha
compuesto su nombre en jeroglíficos. Así, se pueden introducir conceptos de
otras culturas antiguas como la egipcia.
Picto-cuento. Adaptamos un cuento corto y lo trasladamos al código del

pictograma. Así, debemos elegir qué palabras vamos a convertir en imagen. Otra
función será transcribir el cuento. Una vez finalizado, podemos encuadernarlo.
3.2.3- TALLERES DE POESÍAS:
Poesías disparatadas. Se escriben palabras que rimen entre sí, y se ponen

bocabajo. Cada niño/a coge dos palabras y tendrá que escribir un pareado que
termine con las dos palabras que haya sacado, aunque no tenga mucho sentido.
También se le puede dar la opción que haga el pareado como quiera, eligiendo
sólo una palabra y después la que le interese para que tenga sentido el verso.
Componemos poesías. Les damos a los niños/as poesías escritas en una

cartulina. Las leemos en voz alta. Las aprendemos. Después, cada verso lo
escribimos en tiras independientes y se las damos a los niños/as para que
compongan la poesía con lo que recuerden.
4- CONCLUSIÓN
En definitiva, y basándonos en los estudios sobre el lenguaje de autores tan

importantes como Vygotsky, Luria o Bruner, podemos decir que el lenguaje no
sólo será para la niña y el niño un instrumento de comunicación personal y de
regulación de conductas, sino también un instrumento de representación y de
transformación de la realidad. Con lo cual, como educadores, será básico que
desarrollemos al máximo sus capacidades lingüísticas a través tanto de la
comprensión y expresión oral como de la comprensión y expresión escrita.

5- BIBLIOGRAFÍA.
- BIGAS, M; CORREIG, M y OTROS. (1984). Juegos de lenguaje.

Barcelona: Teide.
- BRUNER, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
- FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
- LURIA, A.R. (1988). Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Fontanilla.
- RODARI, G. (2006). Gramática de la fantasía. Barcelona: Planeta.
- VYGOTSKY, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La
Pléyade.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN. (BOE

4/5/2006).
- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).

PROPUESTAS PARA EL DÍA DE LA PAZ
González Vico, Rafaela

26044264-F
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. PROPUESTAS PARA EL DÍA DE LA PAZ
3. CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN
El Día Escolar de la No-violencia y la Paz (DENIP) fue declarado por primera

vez en 1964. Surge de una iniciativa pionera, no gubernamental, independiente, y
voluntaria de Educación No-violenta y Pacificadora del profesor español Llorenç Vidal.
Su objetivo es la educación en y para la tolerancia, la solidaridad, la concordia, el
respeto a los Derechos Humanos, la no-violencia y la paz. En este día, los colegios y
centros se convierten en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta
formación, raza, cultura y religión.
El mensaje básico de este día es: ’Amor universal, No-violencia y Paz. El Amor
universal es mejor que el egoísmo, la No-violencia es mejor que la violencia y la Paz es
mejor que la guerra’.
El DENIP fue reconocido por el Ministerio de Educación y Ciencia, mediante la

Orden Ministerial del 29 de noviembre de 1976.
Interés educativo de este día
La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos es una de

las finalidades que se plantea este sistema educativo.

Sin embargo, el trabajar continuamente desde las transversales estos conceptos (la
paz, concretamente, dentro de Educación Moral, Educación para la Convivencia y la
Paz) no impide que sintamos la necesidad de que existan fechas concretas, como hoy,
que nos recuerden que todavía hay situaciones sociales complejas.
Esta celebración es, por tanto, una oportunidad más de contribuir a que los centros
se conviertan en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta
formación, raza, cultura y religión. No hemos de olvidar que la escuela es un reflejo de
una sociedad con la que comparte defectos, pero en ella también se educa para la vida y
se busca desarrollar en los alumnos las capacidades y competencias necesarias para una
participación social activa.
Por todo ello, hemos de contribuir, a través de la educación, a la concienciación de

todos en la construcción de un mundo mejor, un mundo más justo y más humano que
permita que todos los individuos tengan la misma oportunidad de desarrollar
plenamente sus facultades en el seno de una sociedad democrática, libre, justa,
responsable y en paz.
2. PROPUESTAS PARA EL DIA DE LA PAZ
Estas son propuestas de actividades para Educación Primaria.
PROPUESTA 1: PIEDRA DE SOPA
Destinatarios: Alumnos de primaria.
Tras leer el cuento, se plantea a los alumnos el siguiente supuesto:
Imaginad que el viajero es el mundo y viene a pediros a vosotros como vecinos

del pueblo una buena convivencia.
¿Qué “ingredientes” debería de tener la misma? Cada uno de vosotros, puede

contribuir con uno de ellos como:
Ingrediente 1: Llamar a cada uno por su nombre en lugar de utilizar el apodo.

Ingrediente 2: Escuchar cuando me hablan... Podemos aportar, si os parece, estos

“ingredientes” de una manera muy especial. ¿Qué os parece si en lugar de escribirlos en
un simple papel lo hacemos sobre alimentos/bebidas/ingredientes reales?
Por ejemplo, podemos coger una bolsa de patatas (¡Como la primera vecina del
pueblo!), forrarla y poner nuestro ingrediente sobre la buena convivencia sobre ella.
Así, además de ingredientes abstractos, también contribuiremos con ingredientes

reales que si bien, no crearan una sopa de la que comerían felices todo el pueblo, si
pueden crear con vuestra ayuda una fiesta con la que celebréis juntos el Día de la Paz
LA PIEDRA DE SOPA (cuento)
En un pequeño pueblo, una mujer se llevó una gran sorpresa al ver que había
llamado a su puerta un extraño, correctamente vestido, que le pedía algo de comer.” Lo
siento”, dijo ella, “pero ahora mismo no tengo nada en casa”.
“No se preocupe”, dijo amablemente el extraño.”Tengo una piedra de sopa en mi

cartera; si usted me permitiera echarla en un puchero de agua hirviendo, yo haría la más
exquisita sopa del mundo. Un puchero muy grande, por favor.
A la mujer le picó la curiosidad, puso el puchero al fuego y fue a contar el

secreto de la piedra de sopa a sus vecinas. Cuando el agua rompió a hervir, todo el
vecindario se había reunido allí para ver a aquel extraño y su piedra de sopa. El extraño
dejó caer la piedra en el agua, luego probó una cucharada con verdadera delectación y
exclamó: “¡Deliciosa! Lo único que necesita es unas cuantas patatas.”
“¡Yo tengo patatas en mi cocina!”, gritó una mujer. Y en pocos minutos estaba
de regreso con una gran fuente de patatas peladas que fueron derechas al puchero. El
extraño volvió a probar el brebaje.”¡Excelente!, dijo; y añadió pensativamente: “Si
tuviéramos un poco de carne , haríamos un cocido de lo más apetitoso....!”
Otra ama de casa salió zumbando y regresó con un pedazo de carne que el
extraño, tras aceptarlo cortésmente, introdujo en el puchero. Cuando volvió a probar el
caldo, puso los ojos en blanco y dijo:”¡Ah, que sabroso! Si tuviéramos unas cuantas
verduras, sería perfecto, absolutamente perfecto...”

Una de las vecinas fue corriendo hasta su casa y volvió con una cesta llenan de
cebollas y zanahorias. Después de introducir las verduras en el puchero, el extraño
probó nuevamente el guiso y, con tono autoritario, dijo: “La sal”. “Aquí la tiene”, le dijo
la dueña de la casa. A continuación dio orden: “Platos para todo el mundo”. La gente se
apresuró a ir a sus casas en busca de platos. Algunos regresaron trayendo incluso pan y
frutas.
Luego se sentaron a disfrutar de la espléndida comida, mientras el extraño

repartía abundantes raciones de su increíble sopa .Todos se sentían extrañamente felices
y mientras reían, charlaban y compartían por primera vez su comida. En medio del
alborozo, el extraño se escabulló silenciosamente, dejando tras de sí la milagrosa piedra
de sopa, que ellos podrían usar siempre que quisieran hacer la más deliciosa sopa del
mundo.
PROPUSTA 2: PLANTEMOS PAZ
Destinatarios: Alumnos de primaria
En un vaso de plástico o en una maceta, pegamos una etiqueta con los siguientes
datos:
- Nombre de una guerra

- Año de esa guerra
- Número aproximado de muertos de esa guerra.
Dentro de esta maceta o de este vaso, plantaremos algo real (semilla), pero por
medio de un cartel, lo convertiremos en algo simbólico. Por ejemplo, amor.
De esta manera, en una tierra yerma (producto de la guerra), plantamos vida
PROPUESTA 3: TODOS SON NECESARIOS
Vamos a crear un mural, o un dibujo entre todos los alumnos de la clase. En el

representaremos un mundo ideal y para ello iremos dibujando los elementos que para
nosotros son necesarios.

Para ello, pondremos una gran lámina en la pizarra junto a pinturas de diversos
colores.
A cada niño de la clase se le asigna el nombre de un país. Todos los países se

introducen en una bolsa y por orden, se irán sacando uno a uno.
Cada vez que salga un país, el niño que tenga asignado el mismo, saldrá a la
lámina y dibujara lo que el desee. De esta manera, y con la simbología de llamar a los
alumnos por el nombre de un país, comprobaremos que:
Todos los alumnos / todos los países son necesarios para crear el mural/crear un
mundo ideal.
PROPUESTA 4: INSIGNIA
Existen una serie de símbolos de la paz universales, entre los que destaca la
paloma de la paz.
Pero por otro lado, cada cultura, posee su particular manera de denominar o
simbolizar esta idea. Los distintos idiomas son sin duda el ejemplo más claro.
Ahora, te toca a ti crear tu propio diseño de la idea de paz, partiendo de dos

elementos:
Elección o creación de una figura, símbolo...que a tu parecer pueda convertirse en un

símbolo universal como la paloma.
Aportación de la simbología o palabra paz por parte de otra cultura.
Tras inventar estos diseños, podemos crear una chapa o colgante con los mismos
para llevarlos el Día de la Paz.
PROPUESTA 5: SEGÚN LA PERSPECTIVA

Pedimos a los alumnos que realicen una redacción, o enumeración de sus malas
acciones a lo largo de todo el año.
A continuación les pediremos que vuelvan a escribirlas pero esta vez encerradas en
la forma de un corazón.
Así, si miramos el papel de lejos, veremos la forma del corazón, que nos trasmite
ideas positivas, pero si acercamos nuestra mirada al papel, comprobaremos que desde
esta visión las ideas son negativas.
Podemos colocar, todos los corazones en la clase o por los pasillos junto a la
siguiente reflexión: ¿Con que perspectiva te quedas? ¿Cerca o lejos?
3. CONCLUSIONES
Dada la importancia del Día de la Paz se espera que el compromiso ante todos los
conflictos que se presenten en la vida sea el de mostrar una actitud de Paz y de rechazo
a la violencia como fórmula para resolver los problemas o las dificultades.
Vidal Vidal, Lorenzo. (1964), el Día Escolar de la No-violencia y la Paz,

Madrid.
LOE, Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas en la Educación Primaria.
Decreto 230/2007 por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
LEA (17/2007). Ley de Educación de Andalucía.

¡HACEMOS DE LA LECTURA UNA AVENTURA!: ACTIVIDADES QUE

PODEMOS REALIZAR A PARTIR DE UN CUENTO
Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIÓN.
El valor de la lectura en la sociedad de la información se ha vuelto especialmente
importante. Leer es una de las herramientas más indicadas para poder situarse de una
manera autónoma, libre y responsable en un contexto donde la “sobreabundancia”
informativa puede suponer un germen de desinformación real y profunda.
Según Vygotsky, L. (1979) la lectura es importante por distintos motivos: aumenta
la creatividad (los lectores estimulan su imaginación y creatividad como un proceso
natural, intrínseco a la acción de leer; creatividad necesaria para afrontar situaciones,
resolver conflictos, tomar decisiones…), enseña experiencias (permite que el sujeto, a
través de la identificación con los personajes, interiorice actitudes y comportamientos
que aumentan sus recursos operativos), favorece la capacidad crítica (las personas que
leen incorporan una dimensión de juicio crítico, cada vez más autónomo y libre,
condición indispensable para la vida), es en sí misma una actividad de ocio y tiempo
libre (una alternativa al repertorio consumista que enriquece a la persona), etc.
Por todo ello y mucho más, desde pequeños debemos de inculcar a los niños/as el
gusto por la lectura. En la práctica de la experiencia educativa se ha descubierto que el
niño/a que posee hábitos de lectura se enfrenta más fácilmente con los libros de estudio.
Un niño/a que lee es un niño/a abierto a la sociedad, se comunica con todo lo que le
rodea logrando un enriquecimiento personal. Y nunca mejor que las primeras edades
infantiles para conseguir ese hábito lector. El libro a esta edad es un objeto lúdico que
favorece la imaginación. El niño/a sentirá la necesidad de leer si se crea un ambiente
favorecedor.
Según la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), la literatura
infantil es aquella que está dirigida a los niños/as y que engloba todas las
manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra y que suscitan el interés
del niño/a. Así pues la literatura infantil abarca a la narrativa, poesía, teatro, rimas,
adivinanzas,...

Eso sí, de entre todos los materiales que podemos utilizar como base para el
desarrollo del lenguaje, sin duda el mejor es el cuento. Se puede definir el cuento como
un relato breve, de hechos imaginarios, con un desenlace argumental sencillo
(exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula
la imaginación del niño/a.
Los cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la
comunicación, la adquisición de vocabulario, la formación en valores humanos de
acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995 de desarrollo de la educación en
valores, el desarrollo de la imaginación y de la creatividad, puede ayudarles a entender
la realidad y son un buen entretenimiento.
El cuento es el principal motivador para iniciar una serie de aprendizajes escolares
que les permite a los niños/as: comprender hechos y sentimientos; convertir lo
fantástico en real; identificarse con los personajes; dar rienda suelta a su fantasía e
imaginación; suavizar tensiones y resolver estados conflictivos…
Esto hace que el maestro/a posea una herramienta fundamental a través de la que
puede desarrollar una amplia gama de objetivos: aumentar la expresión oral, fomentar la
creatividad del niño/a, crear hábitos de sensibilidad artística…
En el contexto escolar, existen una gran variedad de actividades que los docentes
podemos realizar a partir de un cuento, actividades que a continuación paso a
desarrollar.
2. ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR EN EL AULA A PARTIR

DE UN CUENTO.
Las actividades que podemos realizar en el aula a partir de un cuento deben dividirse
en tres fases que son: las actividades previas a la lectura, las actividades durante la
lectura y las actividades de después de la lectura.
A continuación vamos a analizar algunas actividades constructivistas que se pueden

llevar a cabo en el aula. Hemos utilizado de guía un libro de Garrido, M.J.; Paulano,
M.D.; Y Otras (2004) denominado “Aprendizajes en Educación Infantil.
Actividades y experiencias constructivistas“.
### PRIMERA FASE: ANTES DE LEER EL CUENTO.

Las actividades previas a la lectura deben tratar de introducir vocabulario,

situaciones, personajes, conceptos lógico-matemáticos, nociones espacio-
temporales,…etc.
Podemos realizar: preguntas previas (torbellino de ideas con preguntas previas
referentes al tema del cuento o a sus personajes, valores,… Por ejemplo, si se trata del
cuento de “Los tres cerditos” podemos preguntar: ¿cuántos cerditos hay en el cuento?,
¿de qué material hizo la casa el primer cerdito?, ¿cómo el lobo derrumbaba las
casas?,…), enseñar a los niños/as poesías sobre el tema, adivinanzas relacionadas con
los personajes del cuento, trabalenguas, retahílas y rimas, etc.
### SEGUNDA FASE: LECTURA DEL CUENTO.

El cuento puede ser contado por el maestro/a, por algún miembro de la familia de
los niños/as o contado por el maestro/a y escrito por la familia (“el archivador viajero”).
Al contar el cuento debemos tener en cuenta una serie de criterios básicos:

- Debemos adecuarlo a la edad de los niños/as.
- Los niños deben estar sentados en corro para favorecer un ambiente relajado.
- Debemos potenciar la palabra con la expresión corporal y mímica del maestro/a.
- La modulación de voz y la entonación.
- Los silencios son muy apropiados para mantener el interés de los niños/as.
- El apoyo visual con dibujos, láminas,…etc., ayuda a la comprensión del cuento.
- Podemos introducir también sonidos, música, marionetas,…
Contar el cuento.
El maestro/a contará el cuento una vez y se realizarán las actividades que se
proponen. Después se realiza una segunda lectura y se aclaran posibles errores al
contestar a las actividades propuestas.
### TERCERA FASE: ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO.

Con posterioridad a la lectura, se procede al desarrollo de las actividades que el
maestro/a considere oportunas para conseguir los objetivos propuestos.
Se pueden realizar actividades globalizadas con todos los medios de comunicación y
representación: expresión corporal, plástica, musical, lingüística y lógica-matemática,
así como actividades de creatividad e imaginación.

1. Actividades de expresión corporal.

Las actividades de expresión corporal que se pueden realizar una vez contado el
cuento, son fundamentalmente las referentes a juego simbólico y juego dramático: juego
de “descubre quien soy” (mediante la representación simbólica o mímica de los
personajes, los niños/as descubrirán quien es el personaje) y la dramatización del
cuento (los niños/as mediante el juego dramático, asumen roles y representan los
personajes, objetos,…etc., que aparezcan en el cuento.
2. Actividades de expresión plástica.

El cuento posibilita la aplicación de todas las técnicas plásticas: dibujado, pintura,
collage, recortado y pegado, modelado,…etc. A modo de ejemplo, utilizando como eje
el cuento de “Los tres cerditos” podemos realizar actividades plásticas como: modelar
con plastilina los personajes del cuento (cerditos, lobo…), elaborar caretas y máscaras
de los personajes del cuento, construir marionetas de los personajes con material de
desecho (platos, lana…), etc.
3 Actividades de expresión musical.

Con el cuento, se pueden trabajar los sonidos (del cuerpo, del entorno y de los
objetos) y el silencio. Se pueden cantar canciones y utilizar instrumentos musicales
sencillos. A modo de ejemplo en el caso del cuento de “Los tres cerditos” podrán
realizar actividades musicales como: imitar los sonidos del cuento (susurros de los
cerditos, soplido del lobo, el bostezo de despertar de los cerditos, los sonidos de abrir la
puerta…),etc.
4. Actividades de uso y conocimiento de la lengua.

Desde el punto de vista lingüístico, el cuento lo utilizamos fundamentalmente para
desarrollar la comprensión y la expresión, el aprendizaje del nuevo vocabulario y la
utilización del diálogo como medio de intercambio comunicativo. Por otra parte el
lenguaje es el mejor medio de expresión para extraer y transmitir los valores y normas
que encierra el cuento.
Entre las actividades lingüísticas podemos destacar:

- Preguntas para comprobar la comprensión del cuento: personajes, lugar,

argumento,…etc. Por ejemplo, ¿de qué materiales construyeron los cerditos sus
casas?, ¿qué casa era la más fuerte y estaba mejor construida?, ¿qué quería el lobo
hacer con los cerditos?, ¿dónde construyeron los cerditos las casas?, ¿qué pasó al
final?…
- El juego del si/no. Los niños/as tendrán que ir contestando si o no a las frases que
se le proponen. Por ejemplo, el lobo quiere hacerse amigo de los cerditos, los tres
cerditos hacen las casitas de ladrillo,…
- El juego de las preguntas alternativas. A los niños/as que no comprendan bien

las preguntas se les plantearan las cuestiones con dos alternativas. A modo de
ejemplo, ¿el lobo quería comerse a los cerditos o hacerse amigo de ellos?.
- Aprendemos vocabulario. A través del cuento vamos introduciendo las palabras

de vocabulario que nos parezcan más adecuadas.
- Diálogos sobre el cuento. El niño/a dialogará con el maestro/a y otros niños/as y

se expresará libremente sobre el cuento, argumento, personajes,…etc. Qué
sentimientos y emociones les sugiere.
- Etc.
5. Actividades de expresión lógica-matemática.

A través del cuento se pueden introducir conceptos lógico-matemáticos
relacionados con las propiedades de los objetos (colores, tamaños, formas,…), con la
iniciación numérica (grafía de los números, asociación de la cantidad a la grafía,
operaciones mentales sencillas…), magnitudes (longitud, capacidad, peso,…),
cuantificadores (mucho, poco, todo, nada, alguno, ninguno, lleno, vacío,…), conceptos
espaciales (dentro, fuera, arriba, abajo, delante,…), conceptos temporales (antes,
después, mucho o poco tiempo, meses…).
A modo de ejemplo, en el caso del cuento que estamos analizando “Los tres
cerditos” podrían ser las siguientes: modelar con plastilina los personajes del cuento en
tamaño grande y pequeño; preguntas del tipo ¿cuántos cerditos se comió el lobo?;…etc.

6. Los valores que enseña el cuento.

El lenguaje es el medio de comunicación más adecuado para generar actitudes,
valores y normas, así como regular la conducta. Generalmente todos los cuentos llevan
implícitos cargas de valor, moralejas,…etc., que podemos aprovechar para trabajar los
contenidos transversales del currículo (educación para la salud, educación para la
igualdad entre los sexos, educación ambiental, cultura andaluza…).
En el cuento de “Los tres cerditos” se trabajan distintos valores como el del
esfuerzo y constancia, aquel que trabaja y se esfuerza, tarde o temprano obtiene buenos
frutos; el de la generosidad, el hermano mayor acoge a sus hermanitos en su casa, a
pesar de que no le ayudaron a construirla, etc.
7. Actividades de creatividad.
A través del cuento se pueden trabajar la creatividad a través de diversas técnicas
como las de Rodari, G. (1994). A modo de ejemplo, destacamos: equivocar historias
(se trata de cambiar personajes, situaciones de la historia), juegos de imaginar, cuento
al revés (se trata de trastocar el cuento de forma premeditada, continuar el cuento
(vamos a seguir el cuento como nos parezca más adecuado).
8. Actividades de investigación.
Los niños/as, en colaboración con la familia, pueden investigar y recopilar
información sobre un tema propuesto con el cuento, en el caso del cuento que estamos
viendo podría ser las características de los cerditos, textura de los materiales que utilizan
los cerditos para construir sus casas,…
9. Actividades en las que participen la familia.

Con respecto a los cuentos, la familia puede participar y colaborar: en el aula y/o
centro (contando cuentos, participando en las actividades a partir del cuento: canciones,
talleres,…) y en la casa (cuento viajero, recopilación de información, estimular a sus
hijos en la lectura de cuentos y literatura infantil).
3. CONCLUSIONES.
El niño/a, desde pequeño/a, debe acostumbrarse a buscar entretenimiento en los
libros. Se puede demostrar que las familias que le dan importancia a la lectura y

escritura, ofreciendo amplias y variadas oportunidades para ello, tienden a crear hijos/as
que desde muy temprano son niños/as competentes en la lectura.
Según Vygotsky, L. (1979) la lectura es importante por distintos motivos: aumenta
la creatividad (los lectores estimulan su imaginación y creatividad como un proceso
natural, intrínseco a la acción de leer; creatividad necesaria para afrontar situaciones,
resolver conflictos, tomar decisiones…), enseña experiencias (permite que el sujeto, a
través de la identificación con los personajes, interiorice actitudes y comportamientos
que aumentan sus recursos operativos), favorece la capacidad crítica (las personas que
leen incorporan una dimensión de juicio crítico, cada vez más autónomo y libre,
condición indispensable para la vida), es en sí misma una actividad de ocio y tiempo
libre (una alternativa al repertorio consumista que enriquece a la persona), etc.
Por todo ello y mucho más, desde pequeños debemos de inculcar a los niños/as el
gusto por la lectura y la belleza de la palabra. Debemos de ser conscientes de la
importancia de la literatura infantil, no solo a la hora de desarrollar la capacidad recreativa,
creadora, de expresión, imaginativa, etc., sino también en la adquisición de actitudes y
valores, de conocimiento del mundo, de capacidad crítica y estética, de toma de conciencia
y, en último término, en la toma de opciones.
La literatura infantil es aquella que está dirigida a los niños/as y que engloba todas
las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra y que suscitan el
interés del niño/a. Así pues la literatura infantil abarca a la narrativa, poesía, teatro,
rimas, adivinanzas,...
Eso sí, de entre todos los materiales que podemos utilizar como base para el
desarrollo del lenguaje, sin duda el mejor es el cuento. Se puede definir el cuento como
un relato breve, de hechos imaginarios, con un desenlace argumental sencillo
(exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula
la imaginación del niño/a.
Los cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la
comunicación, la adquisición de vocabulario, la formación en valores humanos, el
desarrollo de la imaginación y de la creatividad, puede ayudarles a entender la realidad
y son un buen entretenimiento.
En todas las culturas, los cuentos han permitido a los niños/as explorar mundos lejanos
o saberes complejos de su propio mundo proporcionándole modelos simplificados. Los
cuentos ayudan simultáneamente a conocer y a estructurar su pensamiento poniéndole en
contacto con problemas protagonizados en muchos casos por niños/as o por seres (animales,

seres fantásticos) con los que ellos/as pueden identificarse fácilmente.

Según se establece en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, a los docentes nos corresponde la irrenunciable
obligación de poner en manos de nuestros alumnos/as textos aptos para lograr un
dominio cada vez mayor del idioma, para favorecer el conocimiento que tienen de la
realidad, y para facilitar un progresivo desarrollo de su sensibilidad y de sus
capacidades estéticas.
Además, hemos podido comprobar que, en el contexto escolar, son muchísimas las
actividades que podemos realizar a partir de un cuento y que éstas se deben dividir en:
actividades previas a la lectura, actividades durante la lectura y actividades de después
de la lectura.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Garrido, M.J.; Paulano, M.D.; Y Otras (2004): Aprendizajes en Educación Infantil.
Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
Rodari, G. (1994): Cuentos para jugar. Buenos Aires: Alfaguara.
Vygotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.


Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.

LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS:

INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO
Hernández Cubilla, Mª José

78.689.537-M
INDICE.
1. INTRODUCCIÓN.
2. INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO.
- Interacción profesor – alumno.
- El rol del profesor en el aula.
- Estilo de roles.
- Definición de la situación realizada por el profesor.
- Definición de la situación realizada por el alumno.
- Interacción alumno – alumno.
3. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
La relación interpersonal no es solamente una de las dimensiones de la vida

humana, sino la dimensión a través de la cual nos realizamos como seres humanos. Las
relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o más
personas. Involucra los siguientes aspectos: la habilidad para comunicarse
efectivamente, el escuchar, la solución de conflictos y la expresión auténtica de
uno/una.
En una sociedad cada vez más cambiante, acelerada y despersonalizada, el

encuentro con el otro y, por extensión, el encuentro de uno mismo a través del otro no
es tarea fácil. Sin embargo, esta dimensión interpersonal es un factor común en los
múltiples modelos de madurez psicológica propuestos por diferentes autores. Carpenter,
desde su modelo de Competencia Relacional, hace alusión a la sensibilidad emocional y

la empatía; Smith destaca la importancia de la capacidad de relación estrecha con otros;

Allport establece como criterios de madurez personal la relación emocional con otras
personas, auto - objetivación, conocimiento de sí mismo y sentido del humor, entre
otros; y Heath, desde una perspectiva dimensional evolutiva, hace referencia al
alocentrismo como una de las características fundamentales.
Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto básico en nuestras

vidas, funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino
como un fin en sí mismo. Por tanto, la primera conclusión a la que podemos llegar es
que la promoción de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda
dejarse al azar.
La psicología social es el estudio de las relaciones interpersonales y del

comportamiento de pequeños sectores o grupos. Los límites de esta disciplina, que se
extiende entre las ciencias humanas llamados sociología y psicología. Estas dos ciencias
dejaron este campo incómodamente tendido entre ellos y relativamente inexplorado en
lo que respecta a la educación. La importancia del campo se apoya en el hecho de que
una de las características más importantes de la educación es su calidad social. La
educación se da en las relaciones de profesores y alumnos, alumnos y alumnos,
profesores y profesores. Tienen lugar en el seno de grupos, ya sean formales, como las
aulas, o informales, como los grupos de amistad. La psicología estudia la dinámica y
estructuras interpersonales; la sociología, las instituciones y organización. La psicología
social estudia el ámbito del comportamiento humano, la estructura y dinámica de las
relaciones entre las personas o las relaciones interpersonales. Por ello mismo la
interacción y la influencia social constituyen aspectos importantes de las relaciones
entre personas en contextos educacionales.
2. INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO.
Se iniciará la tarea observando el comportamiento de los profesores y alumnos

en las aulas. La observación resulta compleja en extremo por las personas implicadas.
Es probable que durante la clase observemos conversación dirigida por el profesor a los
alumnos y frases de los alumnos al profesor entre sí; el movimiento en torno al aula

tanto del profesor como de los discípulos; actividades como lectura, escritura, etc. Por
ultimo observar mucha actividad mental y reflexión
El problema central de esta interacción es resolver los comportamientos

particulares que interesa categorizar.
Uno de los métodos de análisis para analizar la interacción de la interpretación

que necesita el observador ha de deducir las intenciones del profesor por el tono de voz,
la expresión facial y el contexto inmediato de las palabras que profiere. La atención se
enfoca más bien en el comportamiento verbal del profesor por lo cual se omite por
completo cuanto los alumnos dicen y hacen. Un último análisis nos habla de la
codificación de los acontecimientos del aula que se reducen a lo que sucede, con una
declaración que nos explica si el profesor se centra en el alumno o en sí mismo, por ello
mismo el método puede llamarse fórmula de análisis de la interacción.
Otos métodos de análisis de la interacción en el aula son menos restrictivos en el

orden de comportamiento.
La interacción entre el profesor y el alumno o entre dos personas consiste en un

pequeño fragmento de comportamiento emitido por el profesor seguido por un segundo
fragmente emitido por le alumno, que es contingente al comportamiento del profesor. A
lo primero lo llamamos pro – acción, y al comportamiento del alumno se le llama re –
acción. A estos dos comportamientos juntos lo denominamos enlace.
El profesor cuyo comportamiento está centrado en el alumno tiene mejores

actitudes en los alumnos y mayores logros en éstos que los profesores cuyo
comportamiento es directo, es decir, centrado en el profesor.
Las actitudes generalizadas hacia el profesor y las lecciones, que los alumnos
comparten a pesar de las diferencias individuales se denomina clima de clase. Esta
definición se acerca mucho a la definición del término de situación. El clima por una
parte puede ser centra en el profesor, directo, tradicional, dominador o autocrático y por
otra parte, puede ser centrado en el alumno, indirecto, progresista, integrador o
democrático.

Interacción profesor – alumno.
La interacción tiene que tomar en cuenta la cualidad distintiva de las relaciones

profesor - alumno en la relación de clase. La mayoría de las interacciones se inician
libremente entre los participantes. Si la interacción es insatisfactoria los participantes
pueden interrumpirla, por ello mismo si en la escuela los alumnos no tienen elección;
se les obliga a iniciar interacción con el profesor.
Los profesores reconocen el carácter involuntario de la presencia del niño en la

escuela.
Un rasgo distintivo en la interacción profesor – alumno es la enorme diferencia

de poderes entre ambos participantes. En las aulas se permite que los profesores realicen
casi todas las decisiones que afectan al comportamiento del alumno. El poder del
profesor deriva de varias fuentes: de su estado de adulto, de su tradicional autoridad en
cuanto profesor; de su autoridad legal; de su pericia en la asignatura que enseña. La
diferencia de poderes se manifiesta en los derechos asimétricos que posee el profesor,
derechos que se extienden muy por encimo del derecho a invocar sanciones formales.
Por ello el profesor goza del derecho a intervenir o interrumpir a voluntad las
actividades del alumno. Por otra parte, el alumno aprende a respetar el terreno privado
del profesor. Cuando desea hablar al profesor debe indicar su deseo alzando la mano y
esperando con paciencia a que el profesor le atienda y le autorice a hablar.
En la interacción profesor – alumno el profesor disfruta de una posición en la

que puede explotar a voluntar a los alumnos. Éste determina e impone su definición de
la situación a los alumnos, el comportamiento de éstos depende en alto grado del
comportamiento del profesor. El comportamiento de los alumnos en clase es producto
de las interpretaciones que de su rol hace el profesor y de su estilo de enseñanza. El
comportamiento de los alumnos está influido por otros varios factores, y el profesor
adapta su conducta en respuesta a las características especiales de los alumnos en clase,
y los alumnos se adapten al profesor en grado mucho mayor que aquel en que este
último se adapta a los alumnos.
Autores como Anderson y Brewer con sus investigaciones sobre el

comportamiento de los profesores y alumnos en las aulas nos indican dos tipos de

extremos tales de profesor: el profesor dominante y el profesor integrador. El primero se

caracteriza como en funcionamiento contra los alumnos, es decir piensa que sabe más;
ordena e importe decisiones; quiere que sus alumnos obedezcan y se conformen; le
desagradan las discusiones y las críticas; tiende a las amenazas y reproches. Y el
segundo extremo de profesor trabaja con los alumnos; con éste los alumnos realizan
importantes contribuciones a la lección: manifiestan estima por los demás; son
amistosos y cooperadores; y menos descuidados, agresivo o contrario a la enseñanza.
El rol del profesor en el aula.
Los profesores poseen dos sub – roles básicos. Son los papeles de instructor y
mantenedor de la disciplina. La tarea del profesor en el segundo rol consiste en la
fijación y mantenimiento de disciplina y orden en clase. Es una tarea relativa a quien
debe hacer, qué, cuándo y cómo. Es la creación de reglas de conducta y reglas de
procedimiento. Incluye la tarea de organizar el agrupamiento de los alumnos, la
distribución de equipo, el horario, la forma y extensión de los movimientos de los
alumnos dentro y fuera del aula. Varias de las reglas definen la manera en que se espera
que el alumno trate y responda al profesor, así como la forma en que los alumnos deben
tratarse entre sí.
En profesor interpreta su rol de forma autocrática fijando las reglas como

decisión conjunta de profesor y cede en forma democrática fijando las reglas como
decisión conjunta de profesor y alumnos tras un debate pleno y libre.
En la escuela el profesor piensa que le corresponde el control. Controlar

significa que el profesor posee facultades para señalar reglas de conducta y obtener
conformidad de los alumnos a esas reglas. Cuando el profesor es incapaz de imponer
reglas o de conseguir sumisión a las mismas suele decirse que falla en el rol, porque los
alumnos quedan fuera de control o son indisciplinados, dueños de la situación.
El sub – rol de mantenedor de la disciplina es tarea central en las aulas, el

comportamiento de los alumnos que amenaza ese rol se define como malo y debe
disuadirse o castigarse.
El segundo sub – rol básico común a la totalidad de los profesores es el de

maestro. En cuanto instructor, el profesor enseña a los alumnos a aprender y comprueba

la verdad de su aprendizaje. Existen dos aspectos fundamentales, lo primero a lo que ha

de aprenderse y se refiere al contenido del currículo y lo segundo está conectado cómo
debe aprenderse y se relaciona con los métodos de enseñanza del profesor. Como parte
del sub – rol de instructor, el profesor ejerce su pericia en la asignatura que enseña;
evalúa los progresos del alumno; le motiva para que quiera aprender y persevere en el
esfuerzo hacia ese objetivo.
En cuanto al organizador, el profesor organiza a los alumnos para objetivos de

disciplina o metas de instrucción. Por lo tanto las funciones morales del profesor se
expresan en su rol de instructor o en el rol de mantenedor de la disciplina cuando el
profesor castiga a un alumno por cometer una descortesía.
La preocupación del profesor por demostrar su éxito y suprimir las pruebas en

contra afecta al modo en que se comporta en clase. Más en la enseñanza media que en la
escuela primaria.
Estilo de roles.
Cada profesor interpreta y desempeña su rol en forma única. Ninguna de las

lecciones del profesor podrá repetirse nunca exactamente. Puede decirse que desarrolla
un estilo de ejercicio de sus funciones docentes diferente en diferentes ocasiones.
Casi todos los profesor se forman un ideal de lo que constituye un buen profesor,
y todo el que se aproxime al ideal se mira como bueno. La palabra “bueno” da a
entender dos cosas; la primera, un juicio moral, porque hay estilos y métodos de
enseñanza que se consideran mejores que otros. El segundo significado es más
pertinente para la actual discusión, es la implicación de que el profesor es eficaz o
acertado.
El buen profesor es aquel cuyos alumnos aprenden lo que se pretende que

aprendan como resultado directo de la enseñanza de quien les instruye.
Lo fundamental de la experiencia en clase es su carácter social. Por ser cadena

continua de interacciones con otras personas. Es fundamental porque no hay escape:
están presentes las exigencias y es forzoso satisfacerlas. Las interacciones son
fundamentales ya que platean diferencias en el proceso de enseñanza.

El psicólogo insiste en las características de los alumnos individuales que

afectan a este proceso, como la inteligencia, y el sociólogo insiste en factores como los
antecedentes familiares, el psicólogo social se interesa por las relaciones interacciónales
entre el profesor y los alumnos y entre los últimos mutuamente. La perspectiva
psicológico –social referida al “buen” profesor abarca factores como la relación global
entre el profesor y alumnado, su mutua atracción u hostilidad, el modo en que se
perciben, evalúan y reaccionan respectivamente, la forma en que el comportamiento del
profesor crea, sostiene y cambia las relaciones recíprocas.
Es características del buen profesor la capacidad para adoptar el rol más

conveniente con la actividad, como por ejemplo, el rol que facilite aprender a los
alumnos, como mínimo, el profesor debe contar con: a) un amplio orden de roles o
estilos de roles para elegir cuando sea necesario; b) capacidad para diagnosticar
exactamente la situación en el frentes entre los alumnos, mediante un sistema monitorio
constante y c) aptitud para obtener el exacto feed – back del efecto de su propio
comportamiento sobre los alumnos para que le sea posible calibrar la conveniencia y
acierto de los cambios y modificaciones de su propio rol.
Definición de la situación realizada por el profesor.
Los dos roles fundamentales del profesor en el aula son los de mantenedor de la
disciplina e instructor, las previsiones que de los alumnos hace dependen de la
interpretación de sub – roles.
El profesor evaluará a los alumnos según se conformen a sus previsiones, y la

conformidad de los muchachos ofrece fuerte apoyo al rol del profesor haciendo que el
ejercicio de sus funciones sea muy satisfactorio y muy lucrativo también.
El profesor percibe y evalúa a los alumnos sobre la base de dos aspectos o

dimensiones del propio rol en clase. La primera dimensión comprende el rol de
instrucción, se juzga al alumno por el grado en que presta atención, trabaja con
asiduidad y manifiesta entusiasmo e interés. La segunda atañe a la disciplina, se percibe
y juzga al alumno según se conforme a las previsiones del profesor en cuanto
mantenedor de la disciplina, según acepte la autoridad del profesor, sea sumiso, cortés y

tranquilo. El alumno que se conforma con las previsiones del profesor en ambas
dimensiones queda evaluado como “buen alumno”.
Tenemos así dos categorías residuales en las que el alumno se conforma a una
dimensión pero se desvía al otro. Por una parte, tenemos al alumno trabajador asiduo
pero de mal comportamiento, y por otra parte, al alumno que se comporta bien pero es
perezoso.
En resumen, el profesor define la situación según sus roles y objetivos, sobre

todo en los puntos relacionados con los objetivos de instrucción y disciplina que están
de acuerdo con los suyos. Percibe e interpreta selectivamente el comportamiento del
alumno a la luz de la definición que de la situación realiza. Forma un concepto de cada
uno de los alumnos y evalúa, categoriza y adjudica una etiqueta de acuerdo con el grado
en que apoyan la definición de la situación.
Definición de la situación realizada por el alumno.
Casi todos los alumnos no hacen más que aceptar la definición realizada por el
profesor como grata, porque los adultos, padres y profesores, han logrado persuadir al
niño de que la escuela es una experiencia agradable. Pocos alumnos se manifiestan
perpetuamente extasiados con la escuela y todavía menos consideran la época escolar
como totalmente desgraciada. Para el alumno medio, la escuela es una mezcla de bueno
y malo, de grato e ingrato.
Los profesores que mantienen una disciplina rigurosa o demasiado laxa, que
fastidian y no ayudan cuando enseñan o que poseen personalidades frías, carentes de
humor y desagradables, experimenta dificultad en conseguir la aprobación de los
alumnos. Suponiendo que estos profesores son minoría, o se conducen de este modo
sólo durante un breve espacio de tiempo. La situación en las aulas entre profesores y
alumnos queda pronto determinada.
Son posibles tres clases de resultados cuando se alcanza el consenso que

acabamos e citar. La primera puede llamarse armonía y surge cuando el consenso es
grande, en cuyo caso las definiciones de la situación por el profesor y los alumnos son
congruentes y compatibles. La situación es grata para ambas partes y ambas se
benefician. La segunda clase de resultado es la discordancia, donde las situaciones son

incompatibles. La situación es ingrata para las partes y ambas pierden. Y la tercera es la

pseudoconcordia, donde la situación es congruente y compatible sólo en parte. La
situación es parcialmente grata y parcialmente desagradable.
Con una teoría de intercambio y un camino interaccional simbólico se pretende

estudiar la tarea principal del alumno y el método con el que maximiza su beneficio y
reduce sus costes en lo posible, es decir, comprobar que tarea y método citados
consisten en agradar al profesor. Es una postura que reconoce la diferencia de poder
entre el profesor y el alumno y el carácter contingente de la interacción de clase, puesto
que del profesor fluyen las recompensas y castigos que componen las principales
remuneraciones y costes del alumno.
El concepto de perseguir agradar al profesor se obtiene con facilidad de la teoría

de intercambio, puesto que supone que una parte notable de la vida escolar se interesa
por las formas y medios de que se sirve el alumno para aumentar los beneficios y
disminuir las pérdidas en la relación que sostiene con el profesor. Se emplea técnicas
con las que eleva al máximo las posibilidades de recibir evaluación favorable y reduce
al mínimo las probabilidades de que se le evalúe negativamente. Por lo tanto tiene que
aprender el sistema para ajustar su conducta al mismo y patentizar así al profesor que se
comporta en la forma aprobada, es decir, actuando en el sistema..
El alumno sigue tres pautas para obtener la habilidad de complacer al profesor.

La primera es averiguar lo que agrada o desagrada al profesor; la segunda, llamar la
atención del profesor sobre lo que le agrada y ocultarle aquello que le disgusta; y la
tercera y última pauta es recordar que se encuentra en situación competitiva. Tiene que
intentar satisfacer al profesor y evitar desagradarle más que los otros alumnos.
La importancia de la última pauta se revela en el hecho conocido de que los

alumnos desaprueban a quien francamente se conforma a la segunda pauta. La
existencia de esta última pauta crea dificultades para actuar de acuerdo con la segundo
porque se establecen entre los alumnos normas informales que impiden agradar al
profesor a expensa de sus condiscípulos. Solo el alumno que envuelve un mecanismo de
tretas sutiles para atenerse a la segunda pauta sin perjudicar la relación con sus iguales.

Interacción alumno – alumno.
El alumno aspira a manifestarse competitivo, pero sólo porque el profesor activa

la competitividad para el buen trabajo y conducta ejemplar, para la consecución de notas
y premios que se otorgan a los logros destacados en los campos de la disciplina y la
instrucción. El alumno no debe implicarse francamente en la competición, porque si se
entrega con entusiasmo excesivo e individualismo abierto tropezará con la
desaprobación del profesor, puesto que amenaza el deseo de crear espíritu de armonía y
cooperación en la clase. Porque el sistema de procurar agradar al profesor es
competitivo, cada ve que un alumno acierta a conseguirlo es con pérdida para los demás
alumnos, en resumen debe aprender a competir, pero evitando la desaprobación del
profesor, que recae sobre quienes parecen demasiado implicados o demasiado ajenas a
la competencia.
Es común que el profesor pretenda simultáneamente crear espíritu de

competitividad y cooperación. Desde el punto de vista del profesor, el mecanismo
intensifica la motivación; los alumnos lo encuentran divertido. Se fomenta la
competitividad entre equipos y la cooperación en el seno del equipo propio.
La táctica más notable par agradar al profesor es el engaño. Cuando engaña, el

alumno intenta producir la impresión de que sigue el comportamiento deseado. Es
habitual la irritación y la indignación moral de los profesores contra el alumno que
engaña porque emplea métodos ilícitos para aparentar el cumplimiento de los requisitos
impuestos.
En general, los profesores detectan pronto las tácticas de que se sirven los
alumnos. Localizan al alumno enfrascado. En ocasione triunfan tácticas más sutiles.
La técnica empleada por el alumno para tratar de ofrecer una imagen favorable
de sí toma la forma de juego entre los miembros de la clase.
En el contenido del rol del alumno hay contenidos generales como sumisión,
diligencia y cortesía, etc. Cada una de tales dimensiones es compleja. Por ejemplo, la
desobediencia no es una dimensión sencilla y unitaria. Tenemos la desobediencia pasiva
dejando de hacer lo que dispone el profesor; la desobediencia negativa, entrega,
dedicación a una actividad que el profesor desaprueba y en contradicción directa con las

órdenes de este último; desobediencia positiva, haciendo algo que el profesor aprueba,
pero haciéndolo en un momento o de modo prohibido. El alumno se halla bajo presión
cuando realiza tales distinciones porque la desaprobación del profesor suele aumentar
en la desobediencia negativa y disminuir en la desobediencia positiva.
Aprender el rol de alumno y conseguir complacer al profesor reclama

inteligencia, para comprender lo que se espera y el conjunto de facultades necesario
para satisfacer esas previsiones a la vez que un conjunto de tácticas que permitan
apartarse de las previsiones sin incurrir en la desaprobación o producir la impresión de
que las satisface cuando no puede o no quiere hacerlo.
Los profesores señalan las tareas, interrogan a los alumnos y colocan notas en
sus cuadernos para conseguir que aprendan y se interesen por la asignatura. Ese es el
objetivo que se persigue, así como en la definición de la situación.
La diferencia fundamental entre la perspectiva del alumno y la perspectiva del

profesor se aclara cuando se reflexiona en la opinión que del currículo suele tener el
profesor, que contempla el curso de estudio en conjunto.
La estrategia par complacer al profesor no proceden directa o inevitablemente de

la mayor fuerza del profesor en el aula. Derivan de dos aspectos particulares de ese
mayor poder: las funciones de evaluador y motivador. Representan dos de los más
centrales y penetrantes elementos del rol del profesor. Deber del que enseña es evaluar
el aprendizaje y progreso académico del alumno y evaluar también la conducta del
alumno. Ha de motivar al alumnos para que trabaje con afán y se interese en la materia
que se supone está aprendiendo. La manera principal con la que el profesor evalúa y
motiva es la aprobación; con ella revela a los alumnos la dimensión en que triunfan en
el empeño de complacerle.
La distinción del profesor en cuanto evaluador y motivador es analítica porque

en la vida real ambos roles se interfiere.
Las notas son un ejemplo común de cómo l comportamiento del profesor está
invadido por la funciones evaluativo y motivacional que implican el fruto de la
aprobación. En éstas el profesor pretende destacar la aprobación o desaprobación.

La función motivacional del profesor consiste esencialmente en crea o estimular

el deseo del alumnado con el fin de que realice el esfuerzo imprescindible para la
comprensión de la asignatura y para que ese esfuerzo sea perseverante e interesado
respecto a lo que el profesor quiere que aprenda.
El problema de la motivación está en que debe transformarse en automotivación

que significa que el aprendizaje del alumno ha de ser en gran parte autoiniciado y
autodirigido.
Si estos son aprendizajes significantes, una de las transformaciones importantes

de la clase habrá de ser el cambio de acento desde los problemas basados en el profesor
a los problemas basados en el alumno.
En cuanto a la disciplina cuando se dice que un profesor tiene un “problema de

disciplina” se pretende dar a entender que el profesor ha fallado de algún modo en el
dominio de la tarea de crear o mantener el orden el aula. Todo profesor se enfrenta con
un problema de disciplina en el sentido de que le es forzoso avenirse con los requisitos
de su rol de mantenedor de la disciplina. La disciplina comprende uno de los dos
fundamentales subroles por la misma razón: no hay profesor que pueda evadirse.
Cuando se solicita de la mayor parte de los profesores que explique cómo se consigue o
se mantiene la disciplina, encuentra difícil realizar una exposición con sentido
Al psicólogo social le interesa la disciplina porque constituye un concepto

interpersonal. La disciplina se relaciona con un conjunto de reglas o normas y especifica
fórmulas aceptables de comportamiento en clases impuestas por los profesores a los
alumnos o acordadas entre los primeros. Representa una forma de control social. Varias
de las reglas van designadas a regular los encuentros entre personas, entre el profesor y
los alumnos y entre alumno y alumno.
Disciplina e instrucción constituyen la trama y urdimbre de la interacción en

clase.

3. BIBLIOGRAFÍA.
• Brunet Gutiérrez, Juan José. (1993) Tutoría con adolescentes: técnicas para
mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. Madrid: Ediciones
San Pío X.
• Hargreaves, D. (1979) Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid:
Narcea,.

LA LECTOESCRITURA DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

Huertas Fernández, Marcela María
26.221.625-S
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 EL MÉTODO CONSTRUCTIVISTA.
2.2 ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
3. CONCLUSIÓN.
4. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es muy importante en el desarrollo del niño ya que, además de ser el

mejor medio de comunicación interpersonal, es a partir de él donde se producen las
primeras interacciones sociales con el entorno y el que sienta las bases de futuros
aprendizajes.
La LOE (2/2006), en relación con la enseñanza y aprendizaje de la lengua, en su

artículo 13 especifica que la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en el niño la
capacidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión así como iniciarse en la lectoescritura.
Afianzar en la autonomía y autoestima es un objetivo primordial en la

comunicación con los demás, también que escriba según su capacidad, que busque
soluciones e investigue.
Estela D’Angelo (1999) afirma que “aprender un lenguaje escrito implica escribir y
leer discursos con un fin comunicativo. Requiere de parte del alumnado el desarrollo de

competencias comunicativas. Es mucho más que conocer y utilizar adecuadamente los

criterios morfosintácticos y semánticos”.
La enseñanza de la lectoescritura realizada desde el enfoque constructivista,

enseñamos a los niños el carácter instrumental del lenguaje escrito como medio para
resolver necesidades prácticas y concretas.
Partiendo de las ideas previas de los niños acerca de la lectura y la escritura y de los
profesores se intenta construir un pensamiento acerca del lenguaje escrito a través del
aprendizaje significativo en el que se trabajará con textos reales, entendidos como la
unidad básica de comunicación escrita que tiene significado, usando siempre el lenguaje
con una intención, con un uso que puede variar desde para comunicar algo hasta para
disfrutar y compartir. En esta propuesta de trabajo el maestro/a debe ser un modelo
motivador a seguir por sus alumnos, leyendo y escribiendo todo lo posible.
2. DESARROLLO
2.1 EL MÉTODO CONSTRUCTIVISTA
El método constructivista de aprendizaje del lenguaje parte de la concepción

constructivista del aprendizaje y del enfoque comunicativo del lenguaje. Esta
concepción está representada por Piaget, Vygotsky, Ausubel, Teberosky (1979),
Ferreiro (1979), Sole (1992), Camps (1994), Castello (1997),…
Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) provenientes del

campo de la psicología genética explican el método constructivista lecto-escritor.
Demuestran que los niños establecen la asociación de las letras o palabras a las grafías y
sonidos a través de diferentes periodos.
El método constructivista de aprendizaje del lenguaje exige:

La participación activa del niño/a en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Tener en cuenta los conocimientos previos.

Establecer relaciones constantes entre lo que el niño sabe y los nuevos

contenidos para que el aprendizaje sea significativo.
Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos.
La funcionalidad del aprendizaje. Se debe partir de lo cercano de lo
cotidiano al niño para que puedan captar el sentido práctico de lo que
aprenden.
Promover actividades grupales.
Aprovechar los errores de los alumnos para avanzar en el aprendizaje.
Negociar significado con los alumnos.
Reflexionar sobre el desarrollo del aprendizaje.
Atender a la diversidad.
Desde este método es más importante el significado de lo leído o de lo escrito

que los aspectos formales morfosintácticos del lenguaje.
La escritura debe ser tratada como un juego y como algo divertido. La

motivación, la emotividad (el placer o la angustia que provoca escribir) y los valores
positivos son elementos importantes en el acto de escribir (Hayes, 1996).
Ferreiro y Teberosky (1979) establecieron una serie de niveles de aprendizaje de

la escritura, teniendo en cuenta que estas etapas no son fijas, cada niño puede pasarlas
de forma distinta a los demás e incluso puede no pasar por todas ellas. Estas son:
Nivel 1. Escritura presilábica indiferenciada: las letras tienen carácter gráfico
representativo y no sonoro. Emplean el garabato simulando la escritura, inventan letras,
usan letras conocidas sin relación alguna con el texto. Emplean igual serie de grafías
para diferentes palabras.
Nivel 2. Escrituras presilábicas diferenciadas: descubren que palabras distintas
deben tener diferentes grafías. Pueden utilizar letras inventadas o conocidas.
Nivel 3. Escrituras silábicas: descubren la relación entre la escritura y el sonido.
Se intenta asignar un contenido gráfico a cada sílaba.
Nivel 4. Escrituras silábico-alfabéticas: usan más de una grafía para cada sílaba,
que corresponde con el sonido pero omiten algunas grafías. Por ejemplo, PELOTA----
EOA.

Nivel 5. Escrituras alfabéticas: hacen corresponder sonido y grafía de forma

correcta, aunque cometen faltas de ortografía que se irán corrigiendo interactuando con
la lengua escrita.
Los fundamentos principales del método constructivismo son:

Partir del propio nombre del niño/a, porque es lo más significativo para
él/ella. El aprendizaje significativo es uno de los principios
psicopedagógicos y didácticos que deben regir la metodología en la
enseñanza.
Utilizar la letra mayúscula, porque no requiere enlaces, al contrario que la
letra minúscula, con lo cual es más fácil de identificar, en un principio, y de
representar posteriormente. Y porque, en el medio que nos rodea nos
encontramos frecuentemente con la letra mayúscula en rótulos comerciales,
señales de tráfico, matrículas,… elementos que debemos aprovechar en
nuestra práctica docente.
2.2 ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
Entre las estrategias didácticas que podemos utilizar en Educación Infantil para
iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura podemos destacar:
1. Conocer el abecedario.
Desde el inicio de curso se presentarán todas las letras que se emplean en
el lenguaje escrito.
Puzzles del abecedario.
Ordenar el abecedario.
Letras y números.
El principio de las palabras.
Realizar un libro-abecedario.
2. Trabajar vocabulario correspondiente al proyecto de trabajo.

Asociar imagen al vocabulario.

Barreño de letras.
Caja de lectura y vocabulario.
Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.
Realizar un libro de vocabulario.
3. Jugar a identificar y asociar nombres.

Familiarizarse con el nombre, teniéndolo escrito en su percha y en su
silla.
Buscamos el nombre: identificar su nombre, el de los compañeros, el del
maestro/a y el de algunos miembros de su familia.
Busco imágenes que empiezan como empieza mi nombre.
Asociar fotos a nombres.
Juegos de asociación de mayúsculas a minúsculas.
Conocer las letras del apellido.
Libro de firmas para pasar lista.
4. Lectura de imágenes y palabras.

Lectura de su nombre, el de los compañeros, el maestro/a y los de
algunos miembros de su familia.
Lectura de las palabras que estén en el ambiente escolar, en las paredes,
murales,…etc.
Componemos nombre con las letras de los periódicos.
Lectura de libro de imágenes.
Libros-puzzles de vocabulario.
Lectura de camisetas.
Relacionar pie de foto con la imagen.
Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, láminas, periódicos,
revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, internet, TV,…etc.
Lectura de imagen y palabras a través de los bits de lectura.
Nombres correctos y nombres incorrectos.
Leemos postales y felicitaciones.
Relación imagen y texto.
Confeccionar murales.

5. Lectura de Logotipos.
Lectura e interpretación de logotipos.
Leer etiquetas.
Leer textos de un anuncio.
6. Lectura de cuentos, canciones, poesías, adivinanzas, refranes, retahílas,…

literatura infantil.
Escucha, comprensión y reproducción de textos orales de tradición
cultural.
Aprendemos un dicho.
Poemas y canciones.
Lectura de poesías con pictogramas.
Lectura de adivinanzas, retahílas, refranes…
Lectura del libro viajero.
Creamos nuestros cuentos.
7. Escritura Constructivista.
Construcción de palabras (nombres, vocabulario del proyecto,…) con las
letras móviles (recortadas, plastificadas, imantadas…), mediante diversos
juegos.
Escribir su nombre, el de los compañeros y el del maestro/a o de
miembros de su familia.
Escribir su nombre en todos los trabajos que realizan.
Escritura de la fecha.
Jugamos a dar el nombre. Dados dibujos, imágenes fotos,… de
personajes, objetos, animales, plantas, juguetes, mi clase…etc., escribir
su nombre.
Escribir con una frase un pie de foto.
Hacemos un periódico.
Escribir una nota o carta a un amigo, a los padres,…etc.
Escribir palabras en el ordenador.
Escribimos felicitaciones en el día del padre, de la madre, de
Navidad,…etc.

Estas actividades se pueden trabajar en el rincón de la lectoescritura o rincón de

la biblioteca.
3. CONCLUSIÓN
El lenguaje es nuestro principal y más potente medio de comunicación, estructurante

del pensamiento y la acción, regulador de la conducta e instrumento de socialización.
En nuestro actual sistema educativo, el método constructivista es el método más

adecuado para desarrollar el proceso lectoescritor.
Mediante el juego se pretende acercar al niño a la lectura y escritura, con propuestas

motivadoras y estimulándolo en sus creaciones. A través del juego y de situaciones en
las que se hace necesario escribir y leer de forma natural, se irán acercando al lenguaje
escrito.
En las reproducciones que los niños realizan no se busca la perfección en las grafías,
ni del lenguaje escrito. Los niños deben sentirse motivados en todo momento, para que
sigan intentando acercarse cada vez más al lenguaje escrito de los adultos.
4. BIBLIOGRAFÍA
D’Angelo, Estela (1999). La Educación en los primeros años. Madrid:

Novedades Educativas.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. México: Siglo XXI.
Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003). Enciclopedia de
Educación Infantil. Vol I y II. Málaga: Aljibe.
Garrido, M.J.; Paulano, M.D.; y otras (2004). Aprendizajes en Educación
Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
Piaget y Otros. (1984). El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño.
Barcelona: Paidós.

Vigotsky, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008).

OBSERVACIÓN DE PATRONES MOTORES BÁSICOS
Jiménez Molina, Javier

77349038-S
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
ÍNDICE
1. Síntesis teórica sobre los patrones generales de la conducta o conductas a
observar.
2. Indicaciones al niño en las tareas.
3. Conductas a observar.
4. Referencias bibliográficas.
1-Síntesis teórica sobre los patrones generales de la conducta o conductas a

observar.
ANDAR
Andar es una forma natural de locomoción vertical, cuyo patrón motor se

caracteriza por una acción alternativa y progresiva de las piernas y un contacto continuo
con la superficie de apoyo. El ciclo completo del patrón motor – un paso – consiste en
una fase de suspensión y otra de apoyo o contacto con cada pierna. La pierna libre
alcanza para volver a tomar contacto con un golpe de talón, antes de que los dedos del
pie de apoyo pierdan el contacto con la superficie. El doble apoyo momentáneo que
tiene lugar es importante, porque se suele andar a paso lento o moderadamente rápido y
existe el riesgo de perder el control del equilibrio en cada paso. Al aumentar la
velocidad de locomoción hasta un punto crítico. La continuidad entre el talón y los
dedos se rompe por la aparición de períodos en los que no hay apoyo, y la forma de
locomoción se transforma de andar en correr.
Muchos de los parámetros del paso están influidos directamente por la velocidad
y forma de locomoción concretas.

CORRER
Correr es una forma enérgica de locomoción y una ampliación natural de la

habilidad básica de andar. En el capítulo anterior se ha descrito dicha habilidad como un
patrón en el que un pie se adelanta al otro y el talón del pie adelantado toca el suelo
antes de que los dedos del otro pie se despeguen del mismo. El factor distintivo de la
acción de correr es una fase en la que el cuerpo se lanza al espacio sin apoyarse en
ninguna de las dos piernas. Según Slocum y James, “ correr es, en realidad, una serie de
saltos muy bien coordinados, en los que el peso del cuerpo, primero, se sostiene en un
pie, luego lo hace en el aire, después vuelve a sostenerse en el pie contrario, para volver
a hacerlo en el aire”. La mera satisfacción que produce el requisito de la ausencia de
apoyo al correr ha dado origen a una versión más sencilla que se conoce con el nombre
de jogging, que se caracteriza principalmente por el ritmo lento, la zancada corta y un
movimiento de bote. Correr a velocidades cada vez mayores produce la cesión final: el
sprint.
COGER
Coger, como habilidad básica, supone el uso de una o ambas manos y/o de las
otras partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto aéreo. Esta definición
es deliberadamente amplia y genérica, pues su admisión del uso de múltiples partes del
cuerpo permite aplicarla a la forma mínima, mientras que su referencia al empleo de las
manos para manejar objetos aéreos la vincula a la forma madura.
Aunque la definición de lo que es coger sea amplia, no sucede lo mismo con el

criterio de la forma experta. El modelo de la forma madura de esta habilidad es la
recepción con las manos, que ha sido el criterio empleado por la mayor parte de la
investigación sobre la técnica de coger para evaluar la eficacia y efectividad de la
misma, y la forma que se usa casi exclusivamente en los deportes en que coger una
pelota es una habilidad importante. Cuando otras partes del cuerpo se emplean junto con
las manos, la acción se convierte en una forma de parar. Algunas de estas formas son
muy normales al principio de la jerarquía evolutiva de la recepción, paro desaparecen a
medida que la habilidad se desarrolla.

LANZAR
Toda secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio, con

uno o ambos brazos, se clasifica, desde un punto de vista técnico, dentro de la categoría
general de lanzamiento. El uso popular de este término se ha aplicado a tantas
habilidades distintas que es necesaria una aproximación operativa para llegar a sus
significado preciso y formal. En este libro se considera un lanzamiento maduro o
experto a una secuencia de movimientos íntimamente unidos que se inicia con un paso
hacia delante de la pierna del lado contrario al brazo, prosigue con la rotación de la
cadera y el tronco y concluye con un movimiento de latigazo del brazo.
Aunque en esta definición se incluyen los movimientos por encima del hombro,
lateral y de atrás a delante, la versión por encima del hombro es la más interesante,
porque es la forma más usada y porque se ha estudiado ampliamente tanto en el nivel
evolutivo como en el maduro.
Al principio del período evolutivo aparecen muchos patrones diferentes de
lanzamiento, por lo que se puede considerar forma mínima, que incluya la variedad de
posibilidades que señalan el progreso hacia el patrón maduro. Para lo que pretende este
capítulo, todo patrón en el que un objeto se arroje al espacio con un movimiento de
brazos unilateral o bilateral se acepta como forma mínima de lanzamiento.
DAR PATADAS
Dar una patada es una forma única de golpear, en la que se usa el pie para dar
fuerza a una pelota. Se le ha dedicado a la patada un capítulo aparte principalmente
porque su forma especializada la convierte en la única forma habitual de golpear en la
que los brazos no desempeñan un papel directo. Los tipos de patada más usados por los
niños al jugar de modo espontáneo y en juegos organizados son la patada de volea y la
patada a balón parado. La patada de volea consiste en soltar la pelota y darle una patada
antes de que llegue al suelo. En la patada a balón parado la pelota está estática. Al
hablar seguidamente de los patrones de dar patadas se van a incluir ambos tipos de
patada y algunas variantes.

GOLPEAR
En el campo de la actividad motora, golpear es la acción de balancear los brazos

y dar a un objeto. Las habilidades de golpear se llevan a cabo en diversos planos y muy
distintas circunstancias. Son normales los patrones por encima del hombro, laterales y
de atrás adelante, y en cada uno de ellos se emplean diferentes instrumentos, entre los
que se encuentran partes del cuerpo, como la mano, la cabeza o el pie y utensilios
especiales como el bate, la raqueta y el palo de golf o de hockey.
Dar una patada es uno de los tipos fundamentales de la acción de golpear, pero
debido a su importancia como habilidad básica, se va a tratar por separado y en detalle
en el capítulo siguiente. De entre las restantes habilidades de golpear, las más usadas
son las que se realizan mediante un patrón lateral, por lo que son éstas las que van a
recibir más atención en este capítulo, aunque también se van a tratar otros patrones que
se ejecutan en planos distintos.
BOTAR UNA PELOTA
Botar es una habilidad de control de una pelota que la mayoría de los niños
conocen en los años preescolares y que prácticamente todos han aprendido a realizar,
con mayor o menor dominio, cuando llegan a los cursos intermedios de la escuela
primaria. Es una habilidad muy practicada que, sin embargo, no se ha estudiado en
profundidad.
Deach ha analizado los patrones de botar la pelota de un grupo de niños y niñas
de 2 a 6 años y ha establecido cuatro estadios de desarrollo.
El estadio 1 consiste en un lanzamiento de la pelota por encima del hombro con
las dos manos, hacia abajo o hacia delante en diagonal, sin intentar seguir la pelota. El
estadio 2 es un intento de coger la pelota después del primer bote. El estadio 3 es un
intento de dar a la pelota después del primer bote, balanceando el brazo estirado, una o
más veces, por encima del hombro. El estadio 4 consiste en una serie de golpes
sucesivos con el brazo doblado, en los que el contacto se produce con la palma y los
dedos de la mano. En el estadio final los pies están juntos, el cuerpo, flexionado hacia
delante por la cintura y el contacto con la pelota se lleva a cabo de la altura del pecho.
Un hallazgo importante de este estudio fue que los niños empleaban, de diversas

maneras, técnicas sencillas de lanzar, coger y golpear cuando estaban aprendiendo a

botar la pelota, lo cual implica la existencia, en el desarrollo inicial de la habilidad, de
una relación entre botar una pelota sin moverse y algunas habilidades motoras básicas.
Para demostrar que se controla la pelota se necesitan varios botes continuados,
por lo que hay que usar un criterio de 3 ó 4 botes consecutivos para determinar la forma
mínima de botar una pelota sin moverse.
La transición de golpear a empujar se produjo mediante un aumento gradual del grado
de extensión del codo, un retraso mayor de la retracción de la mano, una mayor
consistencia en la posición de la mano en el contacto y un contacto más continuado en
el rebote.
2-Indicaciones al niño en las tareas.
ANDAR:
Para estudiar esta conducta hemos realizado el siguiente ejercicio; se ha

colocado un objeto que motivara al niño para que diciéndole que lo cogiera se
desplazara a cogerlo y nos lo trajera, el ejercicio ha salido positivamente y hemos
realizado la operación dos veces con dos objetos distintos colocados en distintas
posiciones. El niño lo ha entendido a la perfección y se ha conseguido que llevara un
ritmo normal. Los objetos que tenía que coger han sido un cochecito pequeño y un
pañuelo de una serie de dibujos, el elegir estos objetos ha sido por no entorpecer la
marcha del niño con objetos pesados y grandes. No se ha realizado ningún ensayo y
nada más que se le ha dicho una vez lo que tenía que hacer.
CORRER:
En esta prueba lo que se le ha realizado al niño han sido dos carreras distintas,
una primera carrera donde se le ha indicado al niño que corriera hasta cierto punto lo
más rápido posible, aproximadamente han sido unos 15-20 metros, esta primera carrera
solamente se ha realizado una vez. La segunda carrera que se le ha realizado consistía
en “competir” con otra persona (esta persona es mayor que el niño), y recorriendo la

misma distancia se han observado los factores y la conducta motora de correr. Ambas
carreras se han realizado sobre una superficie lisa sin obstáculos. No se le ha realizado
la toma de tiempo que tardaba en recorrer el espacio ya que no se le ha considerado
importante por que lo que se buscaba era estudiar la forma de correr, pero si se ha
apreciado una ligera mayor rapidez en la segunda carrera más que en la primera.
SALTAR:
Para el estudio del salto, hemos escogido el salto longitudinal desde parado, ya
que ante la gran variedad de saltos que hay se ha decidido especificar el estudio con
este. Para evitar complicaciones al niño y ser más exactos con el lo que se ha realizado
ha sido; primero decirle que íbamos a hacer un juego a ver quien saltaba más
longitudinalmente (quien llega más lejos), por lo que se le ha realizado una pequeña
demostración con un salto inicial por mi parte, después ha realizado él un salto y ha si lo
hemos ido realizado sucesivamente hasta cuatro saltos. La superficie donde se ha
realizado la prueba era lisa sin ninguna inclinación ni obstáculos. Una vez concluida la
prueba y tomados todos los datos el alumno ha seguido saltando por pura satisfacción.
COGER:
Para la realización de esta prueba lo que se ha hecho ha sido, colocar al niño a

una distancia de un metro y medio a dos metros y pasarle una pelota de minibasket. Las
indicaciones que se le han dado al niño han sido solamente las de informarle que tenía
que coger la pelota y nada más, es decir no se le ha hecho ninguna indicación de cómo
se tenía que colocar para cogerla ni ninguna otra cosa. En la realización de esta prueba
ha surgido un problema ya que se le han hecho tres intentos de pase al niño con el balón
de minibasket y se apartaba cuadro le llegaba por que tenía miedo, ante esto se ha
acortado la distancia pero el niño seguía teniendo miedo con lo que se ha realizado un
cambio de pelota cogiendo una de gomaespuma y menor tamaño (aproximadamente del
tamaño de una pelota de tenis), consiguiendo con esta realizar la prueba. Se le ha pasado
la pelota al niño tres veces.

LANZAR:
En esta prueba lo que ha realizado el niño han sido 5 lanzamientos. Para la

realización de los lanzamientos se ha utilizado la misma pelota que en la acción de
coger ( gomaespuma y pequeña ), ya que esta pelota podía ser cogida por el niño con
una mano y no pesaba a penas. Antes de que el niño lanzara se le ha hecho un
lanzamiento de demostración con la misma pelota, a pesar de la demostración el niño
ha realizado un gesto distinto, que a continuación explicaremos. A pesar de que ha
lanzado de distinta manera a la que se le ha indicado no se le ha intentado corregir ni
forzar para que lanzara igual que en la demostración. Ha realizado cinco intentos sin
colocar un punto concreto hacia el que tenía que dirigirse la pelota. La única indicación
que se le ha hecho ha sido que lanzara la pelota.
DAR PATADAS:
Para la realización de esta prueba se ha cogido un balón de fútbol que se ha

colocado en el suelo. Las indicaciones que se le han hecho al niño ha sido la de decirle
que diera una patada. Se ha colocado al niño a una distancia de dos metros en los dos
primeros intentos y en los dos siguientes se ha colocado pegado al balón. No se le ha
hecho ninguna demostración ni tampoco ningún ensayo. La prueba se ha llevado a cabo
en un lugar amplio y sin apenas obstáculo. No se le ha indicado ninguna dirección
específica a la que dirigir el balón.
GOLPEAR:
Para esta prueba el material utilizado ha sido un tubo de plástico y un globo

inflado. Se le ha indicado al niño que golpee al globo con el tubo. Se le pasaba el globo

teniendo él que intentar golpearlo con el tubo sin indicarle ninguna dirección concreta.
No se le han hecho indicaciones de cómo tenía que coger el tubo ni tampoco se le ha
hecho ninguna demostración para que golpeara y cogiera el tubo de alguna forma
específica. Se ha intentado también que golpeara el balón de gomaespuma pero debido a
su pequeño tamaño no ha conseguido golpearlo ninguna vez. Para el golpeo del globo se
han realizado cinco intentos de los que ha conseguido golpearlos todos.
BOTAR UNA PELOTA:
Para la realización de esta prueba se ha utilizado el siguiente material; balón de

minibasket y un balón de plástico normal. Se le ha indicado al niño que botara el balón
haciéndole una previa demostración. Los primeros intentos se han llevado a cabo con el
balón de minibasket pero ante la imposibilidad del niño a conseguir botar el balón se le
ha hecho otra nueva demostración intentando esta vez que botara en vez del balón de
minibasket el de plástico pero no ha conseguido botarlo.
3-Conductas a observar.
1) ANDAR:
En este apartado observaremos y estudiaremos la forma de andar del niño
basándonos en los siguientes aspectos:
- Rotación de la pelvis.
- Inclinación de la pelvis.
- Mecanismo de la rodilla y tobillo.
- Base dinámica.
- Sincronización de brazos.
- Apoyo con golpe de talón.
- Longitud del paso(38,1).
- Flexión extensión cadera.
- Inclinación del tronco.

2) CORRER:
En este apartado observaremos y estudiaremos la forma de correr del niño
basándonos y analizando los puntos expuestos a continuación:
- Salida.
- Longitud de la zancada.
- Flexión de la rodilla.
- Apoyo plantar del pie.
- Flexión del tronco.
- Movimiento de los brazos.
3) SALTAR: “ Salto de longitud desde parado”.

En este apartado observaremos y estudiaremos los aspectos más importantes de la
acción de saltar basándonos en los siguientes puntos:
- Flexión preliminar.
- Balanceo de brazos hacia delante.
- Ángulo de impulsión.
- Extensión total del cuerpo.
- Flexión de los muslos durante la suspensión.
- Ángulo de la pierna en el momento de caer.
- Sincronización de las piernas en el salto.
- Forma de realizar el apoyo.
4) COGER:
Vamos a estudiar como el niño realiza la acción de coger un objeto, para ello la
subdividiremos en las siguientes partes:
- Rapidez y precisión de los movimientos previos a la recepción que

sirven para colocarse en línea con la trayectoria de la pelota.
- Brazos extendidos, con los codos flexionados y apuntando
ligeramente hacia abajo.
- Manos en posición de interceptar la pelota en su trayectoria previa.
- Toma de contacto con una o dos manos.
- Retención de la pelota.

5) LANZAR:
En este apartado observaremos y estudiaremos la forma y la acción del niño al
lanzar un objeto. Aspectos a tener en cuenta:
- Acción preparatoria;
• Ausencia de balanceo hacia atrás.
• Flexión del codo y del húmero.
• Balanceo posterior hacia arriba y circular.
• Balanceo posterior hacia abajo y circular.
- Acción del húmero;

• Oblicua.
• Alineada pero independiente.
• Retardada.
- Acción del hombro;

• Hombro caído.
• Hombro parcialmente flexionado.
• Hombro en ángulo recto.
- Acción del antebrazo;

• No se lleva hacia detrás.
• Se lleva parcialmente.
• Se lleva completamente.
- Acción del tronco;

• No hay movimiento.
• Extensión y/o flexión del tronco.
• Rotación de la columna pero no de la pelvis, o
rotación de la columna seguida de la pelvis.
• Rotación en bloque.
• Canal lateral: rotación diferenciada y ausencia
de flexión lateral del tronco.

• Canal por encima del hombro: rotación en

bloque y flexión lateral del tronco.
- Acción del pie;

• No hay uso.
• Se adelanta el pie del brazo ejecutor.
• Se adelanta el pie del brazo no ejecutor.
6) DAR PATADAS:
Vamos a analizar los aspectos más importantes de la acción de dar patadas,
basándonos en los siguientes puntos:
- Movimiento preparatorio de la cadera y de la pierna que va a dar la
patada.
- Movimiento total de la pierna.
- Lugar donde comienza el movimiento, más lejos de la pelota y a
llevar todo el cuerpo hacia delante en la patada.
- Zona de contacto del pie con la pelota.
- Movimiento de brazos.
7) GOLPEAR:
En este apartado estudiaremos como el niño golpea un objeto con otro objeto,
estudiando los siguientes aspectos:
- Uso del paso hacia delante para golpear.
- Rotación del hombro.
- Rotación de las caderas y tronco.
- Flexión-extensión del codo.
- Precisión de golpear.

8) BOTAR PELOTA:
Vamos a analizar como el niño bota una pelota, observando y estudiando los
siguientes apartados:
- Posición del cuerpo.
- Posición y actuación de los dedos con respecto a la pelota.
- Posición de la muñeca y su actuación con respecto al balón.
- Extensión-flexión del codo.
- Coordinación entre la vista y la mano (contacto mano-balón,
dirección del golpe y sincronización de movimientos).
Referencias Bibliográficas
Olmedilla, A., Garcés de Los Fayos, E.J y Nieto, G. (Coords.)(2002). Manual de

psicología del deporte. Murcia: Diego Marín.
-Ruiz Pérez, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gymnos.
-Ruiz Pérez, L.M. (2001). Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Madrid:

Síntesis
- Ralph L. Wickstrom. (1983). Patrones motores básicos. Madrid: Alianza.

NOS GUSTAN LOS PICTOGRAMAS
Lara Chica, Pilar

D. N. I.: 26027810-k
Diplomada en Educación Infantil
1. Introducción.
2. La escritura a través de pictogramas.
3. Elaboración de pictogramas.
4. Proceso de aprendizaje y actividades.
5. Objetivos que se consiguen con el uso de pictogramas.
6. Conclusiones.
7. Referencias bibliográficas.
8. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN
El niño/a se acerca a la literatura en las primeras edades a través de la tradición

oral (cuentos, poemas, retahílas,…) y de breves relatos o cuentos, partiendo de libros en
los que será importante la ilustración para atraer la atención del niño/a.
La literatura infantil engloba una serie de estilos, todos ellos igual de importantes
y con unas características muy peculiares, entre los que podemos destacar: la literatura
de tradición oral, los libros infantiles, los poemas, las fábulas, las canciones, los
refranes, las adivinanzas, las retahílas y trabalenguas. Según Rodari, G. (1994) de todos
estos materiales que podemos utilizar como base para el desarrollo del lenguaje, además
de muchos otros (fotografías, murales, dibujos,…) sin duda el mejor es el cuento.
Se puede definir el cuento como un relato breve, de hechos imaginarios, con un

desenlace argumental sencillo (exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser
moral o recreativa y que estimula la imaginación del niño/a.

La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que los

cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la comunicación, la
adquisición de vocabulario.
El aprendizaje de poemas, canciones, cuentos, adivinanzas, retahílas… con el

apoyo y soporte de la imagen es una estrategia didáctica muy adecuada en educación.
Según Bruner, J. (1989), en muchos casos, los niños/as más que leer las palabras
lo que hacen es leer e interpretar la imagen que progresivamente van asociando a la
palabra escrita.
Estamos hablando de la importancia de la utilización de pictogramas. Los niños/as

se dan cuenta de que cada imagen tiene su representación gráfica. Además, es una forma
que los maestros/as podemos utilizar para motivar al alumnado hacia la lectura.
2. LA ESCRITURA A TRAVÉS DE PICTOGRAMAS.
La escritura con pictogramas es una forma de comunicación escrita que se

remonta al neolítico, donde el hombre usaba las pictografías para representar objetos
mediante dibujos en la piedra.
La escritura pictográfica es la primera manifestación de la expresión gráfica y se

caracteriza porque cada signo del código gráfico es la traducción de una frase o de un
enunciado completo. Este tipo de escritura se compone de pictogramas, es decir, signos
que representan objetos.
La ventaja de este tipo

de comunicación es que las
personas se pueden
entender sin la necesidad de
compartir una misma lengua, ya que los pictogramas no se refieren a la forma
lingüística ni fonética de una lengua. Sin embargo el mayor inconveniente de la
escritura pictográfica es que no sirve para representar nociones abstractas.

3. ELABORACIÓN DE PICTOGRAMAS.
1. Se eligen imágenes acordes al texto procurando que sean simples,

representativas y adaptadas a la edad de los alumnos/as.
2. Estos dibujos o imágenes se pegan en plantillas de varias formas según la edad
de los niños/as a los que vaya dirigida la poesía, canción, cuento…
3. La procedencia de las imágenes es variada: creada o dibujada por los propios
niños/as, de libros y fotocopias con los que se hace un montaje, de programas
informáticos…
4. Se amplían de tamaño para su mejor visualización.
5. Se colorean para que resulten más atractivas a los niños/as.

4. PROCESO DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES.
Los pasos seguidos para trabajar los pictogramas en el aula son los siguientes:
¾ Presentación de la lámina.
¾ Observación y comentario de las ilustraciones.
¾ Dialogar sobre la lámina: preguntas de comprensión.
¾ Lectura del texto, de la poesía, canción, cuento… vocalizando, explicando las
palabras que no entienden con entonación clara.
¾ Repetición del texto, resaltando la direccionalidad de la lectura (de izquierda a
derecha, de arriba abajo).
5. OBJETIVOS QUE SE CONSIGUEN CON EL USO DE PICTOGRAMAS.
Conocer, utilizar y ampliar el vocabulario de distintos temas.

Aprender canciones, poesías, cuentos… tanto tradicionales como actuales con
este método (pictogramas).
Describir dibujos, láminas, imágenes.
Desarrollar habilidades plásticas y su capacidad creativa elaborando y
coloreando nuestros propios pictogramas.
Leer de forma global imágenes y palabras.
Pronunciar adecuadamente los sonidos de la lengua.
Reconocer colores y conceptos básicos, números y formas.
Atender a las necesidades de nuestros alumnos/as (alumno/a extranjero,
necesidades especiales…). Iniciarles en la lectura y escritura con este método
motivador.
Promover en el aula actividades de “animación a la lectura”.
…etc.
6. CONCLUSIONES.
Cuando la propuesta de lectura incluye pictogramas se transforma en un

importante desafío, ya que resulta indispensable una doble correspondencia interna del
pictograma (coherencia de significado y representación) y de este a su vez en el

contexto del cuento ya que la armonía del icono y el texto puede facilitar u obstaculizar
la comunicación.
La escritura pictográfica es una forma de comunicación escrita que se remonta al

neolítico, donde el hombre usaba las pictografías para representar objetos mediante
dibujos en la piedra.
Según el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 , el aprendizaje de poemas,

canciones, cuentos, adivinanzas, retahílas… con el apoyo y soporte de la imagen es una
estrategia didáctica muy adecuada en educación. En muchos casos los niños/as más que
leer las palabras lo que hacen es leer e interpretar la imagen que progresivamente van
asociando a la palabra escrita.
9 Bigas, M. y Correig, M. (2000): Didáctica de la lengua en la Educación

Infantil. Madrid: Síntesis.
9 Bruner, J. (1989): Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza.
9 Cerrillo, P. y García Padrino (Coord) (1995): Literatura infantil de tradición
popular. Universidad de Castilla la Mancha.
9 Rodari, G. (1994): Cuentos para jugar. Buenos Aires: Alfaguara.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
¾ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)

¾ Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
¾ Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil
¾ Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
¾ Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

LA DISLEXIA
Lara García, Maria Dolores

78685944-T
Maestra, Especialidad Educación Infantil
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN DE DISLEXIA.
3. ETIOLOGÍA
4. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Algunas veces en nuestra profesión docente nos encontramos con diferentes

trastornos en el alumnado. Uno de estos es la dislexia. Por este motivo todo personal
docente debemos conocer y saber cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje de estos alumnos. En el siguiente artículo pretendo dar unas pinceladas de
qué es y cómo son los síntomas para descubrir este trastorno. Para este fin he seguido
los estudios de autores como Michael Thomson, 1992, Croxen, 1993, y otros que a lo
largo del artículo menciono.
2. DEFINICIÓN DE DISLEXIA
Según E. Thomson y Michael E. Thomson, (La dislexia : su naturaleza,

evaluación y tratamiento. Ed. Alianza, 1992), la dislexia es “Un trastorno del
desarrollo que afecta al lenguaje escrito y se manifiesta en alteraciones graves de la
lectura y la escritura, que aparecen con independencia de otras causas:
intelectuales, culturales o emocionales”.
3. ETIOLOGÍA.
Según los autores anteriormente citados la dislexia es debida a dos tipos de

problemas:

-Problemas neurológicos.
-Problemas cognitivos.
1.- PROBLEMAS NEUROLÓGICOS.
Los problemas neurológicos hacen referencia a la forma en la cual el

cerebro procesa la información, afectando a la conducta cognitiva.
De este tipo de modelo se sugiere que existe o bien un retraso en el

funcionamiento cortical en ese hemisferio, que impedirá la especialización temprana
para las funciones lingüísticas y daría problemas con el lenguaje escrito, o en
capacidades perceptivas y motoras, lo que causa la inmadurez del niño del niño para
aprender el lenguaje escrito en sus primeras etapas.
Hay diversos puntos a tratar dentro de este apartado o tipo de problemas:
A) Dislexia adquirida: Se considera como la aparición de problemas de lectura

en adultos previamente alfabetizados, que han sufrido lesiones neurológicas.
La clasificación de esta dislexia es la que se realiza en función de los tipos

de palabras en los que el paciente comete errores y de modo particular en función de las
categorías lingüísticas de palabras funcionales frente a los de contenido.
Hay tres categorías:
Tipo visual.
Transformación grafema/ morfema.
Errores semánticos.
La mayoría de estos sistemas de clasificación se basan en la lectura de

palabras presentadas individualmente al paciente; palabras que han sido escogidas en
virtud de diversos parámetros, palabras sin sentido, palabras reales fácilmente

imaginables, palabras con alta frecuencia de aparición frente a palabras de baja

frecuencia, etc.
Los tres síntomas principales reciben los nombres de:
, Dislexia profunda: presenta dificultades para usar las rutas fonológicas

de lectura, estando a veces solo incapacitados para usarlas. Necesitan
disponer de una representación semántica de palabra para poder obtener
una representación fonológica de ella. No pueden leer las llamadas “no-
palabras”. Son incapaces de leer palabras que no entienden, dado que no
disponen de ninguna representación semántica de ellas.
Presentan errores semánticos, visuales, morfológicos, y una mayor
facilidad para las palabras de contenido frente a las palabras de función.
, Dislexia fonológica: parecida a la profunda pero con algunas

diferencias. No cometen errores semánticos y no les afecta la dimensión
figurativa/ abstracta del estímulo. También cometen errores visuales,
pero con menos frecuencia que los profundos.
, Dislexia superficial: dependen de la ruta fonológica para leer. No

siempre disponen de la representación semántica; de ahí que una palabra
pueda no ser comprendida aunque sea pronunciada correctamente.
Estos pacientes tampoco son sensibles a la dimensión del estímulo, pero si

se ven afectados por las características de la representación grafémica: longitud de la
palabra y regularidad del deletreo.
B) Desfunción Neurológica mínima: Según Kinsbourne, 1983, este tipo de

disfunción sugiere un retraso neuro-evolutivo.
Existe una gran incidencia de signos neurológicos encontrados entre los

lectores con retraso específico.

Si hablamos del síndrome de Gerstman , estaremos hablando de la dificultad

de orientación izquierda / derecha, agnosia dactilar, agrafía y acalculia.
Muchos autores han encontrado similitud entre este síndrome y la dislexia

evolutiva.
Pero existen cantidades enormes de mal entendidos en los círculos educativos
sobre la posible participación neurológica en las dificultades disléxicas, en relación a los
niños en edad escolar. Ello puede llevar a la idea de que la dislexia es un problema
médico. En ocasiones se usan procedimientos de exploración inadecuados para
identificar niños con problemas de aprendizaje. En la exploración propia del período
preescolar se asumen frecuentemente como ciertas algunas suposiciones injustificadas
en torno a aspectos del desarrollo motor como manifestación de algún tipo de dificultas
neurológica y de un inicio tardío de la lectura, la escritura y el deletreo.
La historia natal estaría considerada como otra causa de la dislexia, se
considera que existe una relación entre los partos considerados como de riesgo y la
posterior aparición de la dislexia.
C) Dominancia cerebral y lateralidad: Este tipo de errores de lectura estaba

relacionado con una dominancia incompleta, cuya prueba ulterior eran la falta de
lateralización y la ambidestreza. Esta dominancia cerebral incompleta, enlaza ciertas
diferencias en la organización cerebral de los disléxicos.
En los individuos disléxicos, que no tienen una dominancia hemisférica bien

establecida para el lenguaje, a veces se accedería al hemisferio izquierdo, pero con la
misma frecuencia que se podía acceder al derecho. Esto podía deberse a la confusión
entre imágenes en competición.
Por otro, la idea de lateralidad, y a su asociación con la dislexia, se manifiesta

en la mano que utiliza el niño para escribir, lanzar objetos, repartir cartas, tapar un tarro
y otras tareas como golpear.
Respecto a la ocular, si es niño mira por el telescopio o por un agujero

practicando en un papel, tendrá tendencia a un ojo sobre otro.

La lateralidad mixta se relacionaba con una dominancia no claramente

delimitada de las funciones cerebrales, suele ser cierto que el individuo completamente
diestro en cuanto a uso manual, tiene el hemisferio izquierdo especializado para el
lenguaje.
Sin embargo debido a los mecanismos sensoriales y motores suelen estar
controlados por el hemisferio contra lateral, podría haber ciertas interrelaciones entre el
control de estas funciones y la dominancia cerebral.
Es indiscutible que bastantes autores han proporcionado algún tipo de

pruebas sobre la interrelación entre dislexia y lateralidad mixta.
Aunque la lateralidad mixta es más frecuente entre los retrasados en lectura, se

debe considerar que algunos disléxicos son completamente diestros, y que algunos
buenos lectores son ambidiestros, y tienen una lateralidad cruzada.
No obstante podemos concluir que alguna forma de la lateralidad mixta aparece

asociada con la dislexia, especialmente entre las poblaciones clínicas. Aún no están
claros los mecanismos que operan, aunque se pueden presuponer tres ideas principales:
1.- La lateralidad inconsistente refleja una falta de dominancia cerebral.

2.- La lateralidad inconsistente da lugar a confusión direccional.
3.- La lateralidad cruzada general confusión direccional, dificultades de barrido
visual y puede afectar a la integración hemisférica.
BIBLIOGRAFÍA
- Nieto Herrera, Margarita E. (1995). El niño disléxico: guia para resolver las
dificultades en la lectura y escritura., 3ª Ed. Reimp. México D.F. Méndez.
- Thomson, Michael E. (1992). Dislexía: su naturaleza, evaluación y tratamiento. Ed.

Alianza.

- Kinsbourne, Marcel , Kaplan, Paula J. (1983). Problemas de atención y aprendizaje en

los niños / M. México : La Prensa Médica Mexicana,
-Pasamanick, B., Rogers, M. W., Llilienfeld, A. M. (1956) Pregnancy experience and

the development of behavior disorder in children, American Journal Of Psychiatry,
112, 613-618.
-Kawi, A. A., Pasamanick, B. (1958) Association of factors of pregnancy with reading

disorders in childhood. Journal Of American Medical Association, 166, 1420-1423.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
López García, Isabel
75071992-S
INDICE:
1. INTRODUCCIÓN.
2. INTERPRETACIÓN ACTUAL.
3. CARACTERÍSTICAS DE ESTOS ALUMNOS.
4. TENDENCIAS EN SU DESARROLLO.
5. CONCLUSIÓN.
6. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Hasta hace unos años, la valoración del cociente intelectual del alumno, era
suficiente para señalar si la capacidad de un alumno estaba por encima de la media,
situándole directamente en el grupo de los denominados “superdotados”.
En la actualidad se sabe que un gran porcentaje de estas personas nunca es detectado

puesto que existen muchas habilidades que no pueden demostrarse ni ejercitarse en el
limitado ámbito que comprende la enseñanza escolar.
2. INTERPRETACIÓN ACTUAL.
El individuo superdotado es el poseedor de tres conjuntos básicos de características

estrechamente relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas.
a) Una capacidad intelectual superior a la media.
b) Un alto grado de dedicación a las tareas. Tienen gran perseverancia, dedicando
mucho tiempo a resolver un problema o una actividad concreta. Es común en
ellos un enorme afán de logro dedicándose mucho más intensamente que la
mayoría de las personas a una actividad de su interés.

c) Altos niveles de creatividad. Estos niños pueden definirse como originales,

ingeniosos y novedosos. Su creatividad es el resultado de una enorme cantidad
de trabajo, pruebas y manipulaciones de lo que le rodea.
3. CARACTERÍSTICAS DE ESTOS ALUMNOS.
Debemos considerar que el alumno o alumna superdotados son individuos como

otros cualquieras, con sus propias y singulares características emocionales, sociales e
intelectuales.
Cada persona tiene su perfil en función de los aspectos que más o menos tiene
capacidad de potenciar. No existen patrones comunes para los niños superdotados.
A continuación vamos a citar unas características referidas a los alumnos

superdotados, éstas, no deben en ningún caso ser un instrumento para baremar sino para
obtener una visión de lo que es el niño superdotado y como se manifiesta.
Los alumnos superdotados son identificados en relación a sus sobresalientes

habilidades que les posibilitan una alta actuación. Entre los alumnos capaces de realizar
una alta actuación se incluyen los que tienen una actuación demostrada y una habilidad
potencial en cualquiera de las siguientes áreas, en una de ellas o en combinación.
1. CAPACIDAD INTELECTUAL EN GENERAL Y APTITUD ESPECÍFICA:

- Es voluntarioso en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se distrae
fácilmente.
- Comprende con facilidad la información que adquiere y la recuerda.
- Muestra logros excepcionales.
2. PENSAMIENTO CREATIVO Y PRODUCTIVO.
- Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta.
- Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante los problemas.
- Es arriesgado y especulativo.
3. LIDERAZGO.
- Lleva a otros a trabajar en los temas que él propone.
- Responde bien a la responsabilidad.
4. ARTES PLÁSTICA, VISUALES O DE REPRESENTACIÓN.

- Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión

artísticas.
- Inicia, compone o adapta juegos, música, discursos…..libre de la influencia de
los padres o del profesor.
5. HABILIDAD PSICOMOTRIZ.
- Mecánica: Usa materiales comunes para general soluciones creativas a
problemas de todos los días.
- Deportiva: Aprende ejercicios físicos más rápidos y de forma más correcta que
sus compañeros.
En general, también podemos decir que el alumno superdotado se manifiesta a través

de las siguientes características:
Creativo.
Curioso e intelectualmente inquieto, observador y analítico.
Capaz de aprender rápidamente y con provecho.
Capaz de manejar gran cantidad de información y de concretarla.
Perfeccionista y autocrítico.
Buen lector y con dominio del lenguaje.
Capaz de resolver problemas y enfrentarse con éxito a situaciones novedosas.
Hábil socialmente.
Interesado en una gama amplia de temas.
Tenaz y constante ante lo que le interesa, persistente.
Independiente a la hora de interpretar el mundo y así mismo.
Extrovertido.
Con sentido del humor.
Sensible y empático
Si todas estas características no son tenidas en cuenta en el entorno educativo

familiar, si no le ofrecemos una intervención educativa ajustada a cada uno de ellos,
pueden aparecer estados depresivos o de hostilidad, de aislamiento, soledad,
intolerancia a los demás…etc. En síntesis pasará de una persona bien dotada a un
inadaptado social.

4. TENDENCIAS EN SU DESARROLLO.
Como ya hemos expuesto anteriormente no existen dos personas superdotadas

idénticas, aunque si podemos encontrar ciertas tendencias comunes en su desarrollo
como a continuación se van citar:
A) Desarrollo cognitivo.
En los alumnos superdotados se ha constatado que poseen tempranamente un nivel

perceptivo maduro (a los 4 años suele corresponderles un nivel de 8 años de edad).
También se encuentran por encima de lo esperado según su edad en memoria visual

y habilidades viso-constructivas. En lo referente al razonamiento, no sólo piensan más
rápidamente, sino que aprenden y ven los problemas de forma diferente.
Los procesos metacognitivos (conocimiento y conciencia del sujeto sobre sus

propios procesos cognitivos) en la resolución de problemas matemáticos, comprensión
del lenguaje, están desarrollados a edades muy tempranas, lo que hace, que tengan
mayor facilidad para adquirir nuevos conceptos y habilidades.
B) Desarrollo socio-emocional.
El desarrollo cognitivo no es el origen del desarrollo socio-emocional, pero si es su

precondición necesaria. El cambio y crecimiento de las capacidades cognitivas
transformará sus interacciones sociales y emocionales con los demás.
Si las personas cercanas al niño superdotado no son capaces de satisfacer sus

necesidades, el niño puede llegar a ser difícil de manejar o de tratar. Según diferentes
aportaciones proponemos algunos problemas que pueden aparecer, partiendo de las
características personales del alumno o alumna superdotada.
CARACTERÍSTICAS POSIBLES PROBLEMAS
Adquisición y retención de información. Impaciente con la lentitud de los demás.

Pueden acomplejarse.
Actitud intelectualmente activa. Hacen preguntas desconcertantes, son

obstinados, y exigen lo mismo a otros.

Habilidad para conceptualizar, abstraer, y Rechazan u omiten los detalles, se resisten

sintetizar. a la instrucción, y cuestionan los métodos
de enseñanza.
Amplio vocabulario y capacidad verbal, Pueden llegar a aburrirse en el colegio y

poseen gran información sobre temas muy con los demás compañeros.
variados y avanzados para su edad.
Creativos e imaginativos. Pueden romper planes, a los demás le

parecen diferentes.
Concentración intensa en tareas de interés. Les molesta las interrupciones,

desatienden sus obligaciones y a las
personas cuando su interés está centrado
en algo.
Sensibilidad, empatía, deseo de ser Sensibilidad a la crítica o al rechazo de los

aceptado por los demás. compañeros, esperando lo mismo de los
demás.
Gran sentido del humor Ven lo absurdo de las situaciones, su

humor no es comprendido por sus
compañeros.
5. CONCLUSIÓN.
En resumen podemos decir que los alumnos/as superdotados son sociables, estables
emocionalmente, socialmente maduros, tranquilos, saben cómo afrontar la realidad, son
sumisos y ligeramente extrovertidos.
Estos alumnos/as debido a sus características, deben ser objeto de una atención
educativa que ajuste los recursos personales y materiales del entorno escolar a sus
necesidades tratando de dar una respuesta educativa que posibilite el desarrollo de sus
capacidades.

6. BIBLIOGRAFÍA.
- GARCÍA YAGUE, J. (1985). El niño bien dotado en España. Madrid:

CEPE: Madrid.
- MOLINA GARCÍA, S. (Dir) (1994). Bases psicopedagógicas de la

Educación Especial. Madrid: Marfil S.A.

LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL
López García, Manuela

52 557 604-M
INTRODUCCIÓN
Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno
de los cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego.
Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el

maestro. En otros rincones los niños/as pueden funcionar con bastante autonomía.
Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en

equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones también potencian su
iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Los maestros/as planificamos las actividades de manera que cada niño/a vaya
pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,...) por todos los
diferentes rincones de trabajo.
Debemos dedicar una atención más individualizada a cada niño/a,

planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos.
El trabajar por y en rincones, requiere de un gran esfuerzo por parte de
maestros si queremos obtener buenos resultados.
Es decir, no vale simplemente con colocar los rincones a principio de curso

en el aula, mostrárselos a los niños y dedicarle un poco de la jornada escolar todos los

días. Los rincones deben contar con el material necesario y específico de cada rincón. El
material debe encontrarse en buenas condiciones y debe estar orientado a un trabajo
determinado que puede variar a lo largo del curso según las necesidades del grupo-clase
o según los contenidos o conceptos que el maestro quieran que se trabajen en ellos.
Es también totalmente indispensable que a principios de curso, cuando se

presenten cada uno de los rincones, les enseñemos a los niños en qué consiste y para
qué son cada uno de los materiales y no dejarlos a exploración libre (en un primer
momento, me refiero). También es importante que los alumnos respeten las normas y
espacios de cada rincón, así con que vayan rotando por todos ellos a lo largo de la
semana.
El uso de los rincones en el aula, facilita el trabajo globalizador en el aula. Por
ejemplo: si estamos trabajando la letra A, podemos tener material de dicha letra en
todos los rincones. En el de lectoescritura y la biblioteca, evidentemente. Pero también
podemos tener plantillas, moldes de plastilina, fotocopias para colorear o repasar sobre
dicha letra en el de expresión plástica; pedirle a los niños que realicen esa letra en
tamaño gigante aprovechando las regletas y/o cuentas del de Lógica-matemática,…..
Los rincones ofrecen numerosas posibilidades.
Son infinitos los rincones que se pueden utilizar en el aula y no todos están
enfocados para los tres niveles de infantil ( 3, 4 y 5 años). Por eso, es necesario que los
maestros dediquen todo el tiempo necesario para ofrecer a los alumnos los
rincones específicos y con el material y los recursos necesarios.
DESARROLLO
ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES.

Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible el
trabajo de pequeños grupos, que, simultáneamente, realicen diferentes actividades.
Es importante que cada rincón tenga un espacio fijo, bien delimitado y fácil
de identificar, por un rótulo o distintivo. Algunos rincones, por sus características,
requieren un espacio especial, como es el caso de los rincones de observación y
experimentación, el de plástica y el de música; el resto de rincones necesitan,
básicamente, una mesa, sillas y una estantería o armario para dejar el material.
Si por razones de espacio no puede dedicarse un lugar fijo a cada rincón, el

material deberá colocarse siempre en el mismo sitio, también identificable, y asignar
cada grupo de mesas de trabajo individual a un rincón determinado.
El horario puede cambiarse en función de la organización de la actividad en el

aula, pero es recomendable que se mantenga un horario fijo para que los niños y niñas
se acostumbren (antes o después del recreo,...).
La duración de las sesiones estará en función de la edad de los niños y niñas, y

puede oscilar entre media hora y una hora y media. Es conveniente que la periocidad sea
diaria.
La cantidad de rincones puede establecerse en función de los objetivos

educativos, del número de niños y niñas del aula, del espacio, del material disponible o
de la necesidad de intervención del maestro/ a en cada rincón. No hay que olvidar que a
cada rincón tienen que poder acudir de dos a cinco niños o niñas, y que siempre ha de
haber cuatro o cinco espacios más que niños en el aula, a fin de facilitar una elección de
rincón no condicionada.
El maestro/ a prepara las propuestas teniendo en cuenta los intereses de los

niños y niñas, la programación de la clase, la unidad didáctica o el proyecto que esté
trabajando.

RINCONES MÁS COMUNES:
1. RINCÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO
El juego simbólico representa el apogeo del juego infantil, siendo hasta los seis
años el juego por excelencia. Puesto que la escuela infantil es el marco donde se
desarrolla este proceso, será necesario potenciar al máximo este tipo de juegos.
El rincón de juego simbólico es uno de los más significativos de la etapa de 3 6

años y debe permanecer en la escuela durante toda la Educación Infantil.
A través del juego simbólico los niños desarrollan la capacidad de representar

sus vivencias, sentimientos y emociones a través de lenguajes no verbales, viven la
fantasía y la realidad, representando roles semejantes a los del adulto, simulan
situaciones,…etc.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar.

1. Marionetas. Los niños/as jugarán libremente con todas las marionetas que tengamos
o traigan los niños/as y las que elaboremos en el taller de construcción de
marionetas. Los niños/as establecerán diálogos utilizando las marionetas.
2. Muñecas. Los niños/as jugarán libremente con todas las muñecas que dispongamos
en el aula dentro del material escolar o traigan los niños/as y las que elaboremos en
el taller de construcción de muñecas.
3. Disfraces. Los niños/as jugarán libremente con todos los disfraces y ropa que
dispongamos en el aula: caretas, sombreros, capas, chalecos, vestidos, pantalones,
cinturones, collares, sandalias, pelucas, bolsos, antifaces, gafas, guantes, barba,
bigote, pintura de maquillaje,…etc.
4. Sombras chinas. Los niños jugarán realizando con sus manos y con siluetas de
animales, plantas u objetos móviles realizados en el taller de construcción de
siluetas.
5. Médicos. Los niños jugarán a los médicos con diversos instrumentos del botiquín y
del maletín del médico ( termómetro, jeringa, gafas de médico, espejo de dentista
para mirar los dientes, tiritas, tijeras,…etc).
6. Tienda o mercado. La tienda o mercado consiste en un mueble de madera con
estanterías donde se vende y compra. Contiene cestas de compra y una serie de cajas
con productos de la tienda para vender y unas cajas con monedas y billetes para
comprar.
2. RINCÓN DE LA ALFOMBRA
Este rincón es muy importante ya que contribuye al desarrollo de las

habilidades comunicativas orales.
podemos destacar:

1. Asambleas de comunicación.
2. Actividades de calendario.
3. Actividades de conocimiento social.
4. Cuentos.
5. Poesías, adivinanzas, retahílas, trabalenguas, literatura infantil, canciones con
pictogramas, ...
6. Vocabulario.
7. Noticias, anécdotas,…
8. Resolución de conflictos.
9. Preparación de los proyectos de trabajo.
10. Normas de convivencia, habilidades sociales,…
11. Explicaciones colectivas.
12. Relajación.
Entre los materiales que debe tener este rincón podemos destacar:
a. Panel de corcho para el suelo.

b. Un espejo.
c. Mural de la lista con fotos y nombres de los niños.
d. Láminas para promover conversaciones.
e. Mural con los cumpleaños de los niños.

f. Mural de noticias.
g. Calendario.
h. Letras.
i. Mural de los cuentos.
j. Tablones para fotos.
k. Cojines.
l. …etc.
Alrededor del rincón de la alfombra se deben disponer estanterías y

mobiliario que delimite el espacio y se pueda organizar el material que utilicemos en
este rincón.
3. RINCÓN DEL ORDENADOR
Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de

iniciación temprana en las tecnologías de la información y de las comunicaciones.
podemos destacar:
1. Manejo del ratón. Los niños aprenden a manejar el ratón, llevándolo en la pantalla
hasta el objeto indicado y presionando abundantemente.

2. Manejo del teclado. Los niños aprenderán a manejar el teclado y a reconocer

números y letras de teclado (todo ello de acuerdo a la edad).
3. Utilización de programas informáticos sobre números, colores, formas, sonidos,
dibujo, etc.
4. RINCÓN DE LENGUAJE Y BIBLIOTECA
En el rincón del lenguaje y biblioteca se pretenden desarrollar habilidades de

lectura e inicio a la escritura desde una perspectiva comunicativa y constructivista del
lenguaje.
Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de la lectura y

escritura.
podemos destacar:
1. Puzzles del abecedario. Se confecciona un puzzle con los dibujos del libro del
abecedario. Se plastifican los dibujos y las letras en mayúscula y minúscula con
diferentes formas. En el rincón los niños jugarán colectiva e individualmente a
asociar los dibujos a las letras en mayúscula y minúscula.

2. Ordenar el abecedario. En el rincón de la lectura habrá una mural con las letras
ordenadas. Elaboraremos un abecedario utilizando recipientes de tetrabrik
cortados por la mitad en el que se pegan cada una de las letras del alfabeto en
mayúscula y minúscula. En cada recipiente se introducen varias fichas con las
letras para jugar en el rincón.
3. Tiene la letra….Esta actividad tiene como objetivo diferenciar los fonemas de las
palabras del vocabulario y asociarlos a objetos de la vida cotidiana. Para el
desarrollo de la actividad son necesarios unos botes de plástico opacos con la
grafía correspondiente a cada letra del vocabulario (a ,b ,c ,d,…) y pequeños
objetos adecuados al tamaño de los botes ( lápiz, goma, palo,…) y cartoncitos
con el nombre de los objetos. En esta actividad el niño debe:
- Observar los materiales traídos de casa.

- Clasificar los sonidos atendiendo a un sonido o letra determinado.
- Clasificar los objetos e introducirlos en el bote que corresponda, atendiendo a que
contengan en su nombre el sonido correspondiente a la grafía del bote.
- Asociación del cartón con el nombre del objeto al objeto del bote.
4. Barreño de letras. Se puede dar una imagen y /o una ficha con la palabra y los
niños forman construyen con las letras móviles las palabras de la imagen.
5. Estampado con letra de corcho: realizamos y leemos letras y palabras con la
estampación de letras de corcho.
6. Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, anuncios, láminas, periódicos,
revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, Internet, tv,…etc.
5. RINCÓN DE LAS CONSTRUCCIONES
A este rincón se pueden llevar coches pequeños animalitos, muñecos

articulables, con el fin de situarlos en las construcciones que realizan y animados por el
maestro/a, verbalicen las posiciones que han elegido para ellos: “este muñeco está
dentro de …”, “la vaca la he puesto en …”. Es un espacio indispensable para los más
pequeños.

1. Diversas construcciones. Los niños utilizando juegos de construcciones y

utilizando una ficha donde observan construcciones o su creatividad, construyen.
Entre estas construcciones podemos destacar:
a. Construcciones con piezas de plástico encajables tridimensionales

y planas.
b. Construcciones con piezas de madera.
c. Juegos con tornillos y roscas.
d. Barco con juegos y piezas de construcción dentro.
1. Diversos juegos de construcción: mecanos, construcciones con piezas encajables de

madera o plástico,…etc.

6. RINCÓN DE LÓGICO MATEMÁTICA
En el rincón de la lógica-matemática, los niños/as van construyendo el

pensamiento matemático a partir de la manipulación, la observación y la
experimentación de los materiales.
Los niños/as han de encontrar en este rincón actividades concretas y

adecuadas a su edad que les permitan desarrollar los aspectos lógicos, cualitativos ,
cuantitativos y espaciales.
Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de las

matemáticas e inicio en las habilidades numéricas básicas.
podemos destacar:
1. Grandes, medianos y pequeños. Se les da a los niños fichas de un mismo

elemento grande, mediano y pequeño y los niños irán ordenándolos por tamaño.
Otra variante es darle a los niños fotos o imágenes de diferentes tamaños e irán
ordenándolos y/o clasificándolos por grandes, medianos y pequeños.
2. Fichas de matemáticas. Fichas de seriaciones, de asociación de la cantidad a la
grafía, de clasificación, de correspondencia, de escritura de grafía de números, de
dominó, de sumas , etc.
3. Juegos de series o seriaciones sobre un tapete. Se dan cajas de juegos con
diversas fichas con formas geométricas y colores. Los alumnos realizarán series
sobre un tapete según se les indique en unas fichas. Igualmente pueden realizar
series con otra serie de figuras de animales, flores, números, letras, objetos,…etc.

CONCLUSIONES
Pienso que a través de esta metodología los maestros/as debemos

comportarnos como facilitadores, mediadores y orientadores en los procesos de
aprendizaje de nuestro alumnado, para lo cual respetaremos su diversidad, su
interacción y sus intereses, e intentaremos mantener un ambiente agradable, de diálogo
y cooperación.
Se trata de intentar que los alumnos/as desarrollen su autonomía, potenciando

la capacidad de elección de las actividades que deseen realizar, para lo que se utiliza el
principio de libre circulación (les permitiremos escoger libremente los rincones
previamente propuestos, con el único límite impuesto por la capacidad espacial de éste –
no es recomendable que haya más de 4 ó 5 niños/as por rincón-).
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualizada
a cada niño/a, facilita el seguimiento individual y constante de sus progresos y
dificultades, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos, dinamizando y observando los distintos focos de acción y garantizando el
tiempo suficiente para el desarrollo de las actividades emprendidas. Es decir, la
organización por rincones facilita nuestro trabajo a la vez que lo enriquece.
Respecto al alumnado, los rincones potencian su iniciativa, su autonomía, su

creatividad, su imaginación, su sentido de la responsabilidad y sus ganas de aprender;
les permiten aprender a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos; les
ayuda a ser conscientes de sus posibilidades, a dar valor a sus progresos, a aceptar los
errores, a seguir trabajando y a no rendirse fácilmente ante las dificultades. Y todo ello
porque la actividad lúdica que envuelve a la actividad en los rincones es la forma
genuina de expresión y comunicación que inicia al niño y a la niña en su contacto
directo con el mundo que le rodea.
En conclusión, pienso que la metodología por rincones es una herramienta

imprescindible para posibilitar la adecuada consecución de la finalidad de la Educación

Infantil, es decir, para potenciar el desarrollo integral del alumnado en todas sus
potencialidades, entendido éste desde una perspectiva global del individuo, pues como
dijo el conocido maestro y pedagogo italiano Loris Malaguzzi: “Sentirse entero es para
el niño una necesidad biológica y cultural: un estado vital de bienestar”.
BIBLIOGRAFÍA
LA GUÍA, M. J Y VIDAL, C (2001): Rincones de actividad en la escuela

infantil (0 a 6 años). Barcelona. Graó.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. 'El proyecto Educación Infantil y su práctica en el
aula'. Madrid. Editorial La muralla. 1988.
SENSAT, R. Materiales para la acción educativa. 'Rincón a rincón'.
MALAGUZZI , LORIS (2001): Educación infantil en Reggio Emilia.
Ediciones Octaedro, S.L.. Barcelona.
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento

Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


COMUNICACIÓN NO VERBAL: PARTE FUNDAMENTAL DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN EL CAMPO EDUCATIVO
López Jiménez, María del Rocío

30.222.640- L
Orientadora de Educación Secundaria.
1. COMUNICACIÓN NO VERBAL.
2. LA MIRADA.
3. DILTACIÓN PUPILAR.
4. EXPRESIÓN FACIAL.
5. LA SONRISA
6. POSTURA CORPORAL.
7. ORIENTACIÓN CORPORAL.
8. GESTOS.
9. CONCLUSIONES.
10. BIBLIOGRAFÍA.
A lo largo del presente documento se presentan las características de algunos de

los componentes conductuales más importantes de las habilidades sociales tan
necesarias para el desarrollo de nuestra tarea diaria docente. No se abarcan todas los
componentes por su extensión y complejidad, pero sí los más destacados, bajo mi punto
de vista, e influyentes dentro del campo educativo.
1. COMUNICACIÓN NO VERBAL
Las conductas no verbales y verbales son el medio por el que las personas nos
comunicamos con la gente que nos rodea. Constituyendo ambas los elementos
esenciales de la habilidad social.
Los expertos y estudiosos de la comunicación aseguran que más del 50% de los
seres humanos se comunica a través de gestos y otro tipo de ademanes, haciendo uso de
la comunicación no verbal. Este tipo de conclusiones son algo recientes, de todas
formas se realizaron miles de estudios desde el comienzo del siglo XX para analizar el
mundo de las expresiones del rostro y los gestos corporales. En la década de los 50

fueron varios los estudiosos de la comunicación que se interesaron por la importancia de

la comunicación no verbal y empezaron a estudiarla analizando el proceso de
comunicación en su conjunto.
Cuando hablamos con alguien, sólo una pequeña parte de la información que
obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que
entre un 60 y un 70% de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no
verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresión.
El lenguaje no verbal es en parte innato, en parte imitativo y en parte aprendido.

Generalmente, distintas áreas del cuerpo tienden a trabajar unidas para enviar el mismo
mensaje, aunque a veces es posible enviar mensajes contradictorios, como cuando
alguien está contando una anécdota divertida pero la expresión de su cara es triste. Esto
puede ser debido, por ejemplo, a que mientras habla está pensando en otra cosa, tal vez
en lo siguiente que va a decir, y la expresión de su cara se corresponde con lo que está
pensando y no con lo que está diciendo, de manera que deja perplejo a su interlocutor.
Así, partiendo de todo lo anterior, se van a presentar varios elementos de la

comunicación no verbal como son la mirada, la expresión facial, apariencia personal,
etc. Todos ellos con una serie de características que repercuten de manera muy
significativa los procesos de comunicación.
2. LA MIRADA.
La mirada ha sido el elemento fundamental en la evaluación conductual de la

habilidad social. El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los más
relevantes se encuentran: la dilatación de las pupilas, el número de veces que se
parpadea por minuto, el contacto ocular, la forma de mirar.
La mirada cumple varias funciones en la interacción, las más relevantes son estas:
• Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el contenido de
una interacción nos interesa, evitando el silencio.

• Fuente de información: la mirada se utiliza para obtener información. Las personas

miran mientras escuchan para obtener una información visual que complemente la
información auditiva
• Expresión de emociones: podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla a los
ojos, pero cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cómo se siente el otro,
sino que él sabe que nosotros conocemos su estado de ánimo. Asociamos diversos
movimientos de los ojos con una amplia gama de expresiones humanas.
• Comunicadora de la naturaleza de la relación interpersonal: al encontrarse las
miradas se dice el tipo de relación que mantienen, del mismo modo que la intención de
que no se encuentren.
En general se mira más cuando:

• Se está físicamente lejos del compañero /a.
• Se habla de temas triviales, impersonales.
• No hay nada más que mirar.
• Se pertenece a una cultura que enfatiza el contacto visual en la interacción.
• Se es extravertido.
• Se está interesado en las reacciones del interlocutor, es decir, se está implicado
interpersonalmente.
• Se tiene interés en el compañero /a, nos gusta o nos queremos.
• Se posee un estatus superior al compañero /a.
• Se es mujer.
• Se está escuchando en vez de hablando.
• Se tienen grandes necesidades de afiliación o de inclusión.
• Se es dependiente del compañero ( y éste ha sido indiferente).
En cambio, se puede prever una mirada menos fija y/ o recíproca cuando:

• Se está físicamente cerca.
• Se discuten temas íntimos o difíciles.
• Hay otros objetos, personas en el fondo a los que se puede mirar.
• No se tiene interés en el compañero.
• Se tiene la autopercepción de poseer un estatus más elevado que el interlocutor.
• Se es introvertido.

• Se tienen pocas necesidades de afiliación o inclusión.

• Se padecen trastornos mentales como autismo, depresión o esquizofrenia.
• Se está confundido avergonzado, apenado, triste.
• Cuando se trata de ocultar algo.
2. DILATACIÓN PUPILAR.
Las pupilas humanas aparecen como dos puntos negros en el centro del iris y se sabe
como se dilatan ó se contraen según la luz que les llega. Con la luz brillante se contraen
hasta el tamaño de la cabeza de un alfiler, unos milímetros y con la oscuridad se
ensanchan hasta cuatro veces ese diámetro. Pero no sólo se ven afectadas las pupilas por
la luz.
La dilatación de las pupilas es un indicador de interés y atractivo. Nuestras pupilas

se dilatan cuando vemos algo interesante. Además nos gustan más las personas que
tienen pupilas dilatadas que las que tienen pupilas contraídas. De esta forma no sólo se
puede establecer la actitud de una persona hacia algo, ya que cuanto más favorable sea
la actitud mayor será la dilatación de las pupilas, sino que es posible evaluar los
cambios de actitudes a través del tiempo mediante los cambios paralelos en las
respuestas de las pupilas. La fiabilidad de estas medidas tiene que ver con el hecho de
que no podemos controlar conscientemente la conducta de nuestras pupilas.
El número de veces que se parpadea por minuto está relacionado con la tranquilidad
y el nerviosismo. Cuánto más parpadea una persona, más inquieta se siente.
4. EXPRESIÓN FACIAL.
La expresión facial es el medio más rico e importante para expresar emociones y

estados de ánimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresión de
emociones, la expresión facial se utiliza para dos cosas: para regular la interacción, y
para reforzar al receptor. No toda la comunicación que se transmite a través de la
expresión facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin

embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros están influidas
también por los movimientos imperceptibles de la comunicación verbal del otro.
Existen seis expresiones de las emociones y tres áreas de la cara responsables de su

manifestación. Las seis emociones inherentemente compartidas son: alegría, sorpresa,
tristeza, miedo, ira, asco / desprecio y las tres regiones faciales, la frente y las cejas, los
ojos, párpados y la parte inferior de la cara, labios, lengua, barbilla. Esas expresiones
faciales de la emoción son universales e innatas.
Por otra parte, la expresión facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan
universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interacción. Así
se ha observado que la expresión facial la utilizamos para comunicar cosas como:
• Estoy encantado de verte.
• Expresar nuestro actual estado de ánimo
• Indicar atención hacia otros
• Nuestro disgusto por ver a alguien
• Qué estamos de broma.
• Qué estamos escuchando.
• Qué alguien ha dicho algo fuera de lugar, un reproche.
• Sirven para reforzar la comunicación verbal.
5. LA SONRISA
La evolución de la sonrisa se ha explicado, por ciertos autores, a partir del hecho de

que algunos primates, al verse amenazados, emiten un agudo grito de protesta, un
chirrido característico producido por los labios estirados hacia atrás, como en una
especie de sonrisa.
Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpatía, alegría o felicidad. La

sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensión sean más llevaderas.
Una sonrisa atrae la sonrisa de los demás y es una forma de relajar la tensión. Por otra
parte, la sonrisa tiene un efecto terapéutico. Se ha observado que cuando se le pedía a
personas que se sentían deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los demás,

declaraban sentirse más felices. La sonrisa está, además, influida por el poder que tiene
lugar en una relación.
Las últimas investigaciones distinguen tipologías de sonrisas: auténtica,

amortiguada, conquistadora, triste, de coordinador, de interlocutor, de atacamiento,
mitigadora, de turbación y falsa.
El elemento sonrisa dentro de las habilidades sociales así como en el campo de la

comunicación no verbal ha sido poco estudiado, y aunque se conoce su importancia no
hay datos concluyentes que puedan ser utilizados con seguridad.
6. LA POSTURA CORPORAL.
La postura es la disposición del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de

referencia que puede ser, bien la orientación de un elemento del cuerpo con otro
elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relación a otro cuerpo. En la
interacción son susceptibles de ser interpretadas las señales que provienen de la
posición, de la orientación o del movimiento del cuerpo.
Las posiciones corporales se definen por la disposición del cuerpo a aceptar a otros
en la interacción. Así se habla de posiciones más abiertas o más cerradas. Una posición
abierta implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la posición
cerrada implicaría utilizar las piernas, brazos o manos bien en forma de protección bien
del propio cuerpo bien en forma sirva de barrera para que otro se introduzca en una
interacción que mantenemos.
El humano muestra tres tipos de posturas principales: de pie, sentado, agachado o

arrodillado y echado. Cada una de ellas puede ser subdividida según la manera en que se
lleva a cabo. Así mismo las posiciones de la postura sirven para comunicar distintos
rasgos como: actitudes, emociones y acompañamiento del habla.
El movimiento del cuerpo puede transmitir energía y dinamismo durante la

interacción, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal o
el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atención del

interlocutor. En este sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir

impresión de inquietud, o nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento
incongruente puede transmitir una impresión de excesiva formalidad.
7. ORIENTACIÓN CORPORAL.
La orientación es el ángulo con el que el cuerpo está dirigido a los demás. Cuánto
más de frente se sitúa una persona hacia los demás, mayor será el nivel de implicación.
Por otra parte se ha observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente
se sientan enfrente; si esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que
para conversar normalmente lo hacen en ángulo recto.
El ángulo de orientación puede regular el grado de intimidad de una conversación.

Por otra parte hay tendencia a mostrar una orientación directa hacia el otro, no sólo
cuando más nos agrada sino también cuando más amenazante no resultado. Por el
contrario, nuestra orientación tiende a ser menos directa cuando tenemos intención de
no continuar la interacción, cuando la persona no nos agrada o cuando la percibimos
como alguien inferior o poco peligroso.
El movimiento del cuerpo puede transmitir energía y dinamismo durante la

interacción, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal o
el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atención del
interlocutor. En este sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir
impresión de inquietud, o nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento
incongruente puede transmitir una impresión de excesiva formalidad.
8. GESTOS.
El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente de

los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se
diferencia de la gesticulación. La gesticulación es un movimiento anárquico, artificioso
e inexpresivo.
Se han identificado o clasificados cinco tipos de gestos:

• Gestos emblemáticos o emblemas: Son señales emitidas intencionalmente. Su

significado es específico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o conjunto
de palabras bien conocidas. Por lo tanto, son gestos traducibles directamente en
palabras.
• Gestos ilustrativos o ilustradores: Se producen durante la comunicación verbal.
Sirven para ilustrar lo que se está diciendo. Son gestos conscientes que varían en gran
medida en función de la cultura. Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de los
emblemas, no tiene un significado directamente traducible, la palabra a la que van
unidos no les da su significado. Este tipo de gesto sirve a esa palabra no la significa.
• Gestos que expresan estados emotivos o patógrafos: Este tipo de gesto cumple un
papel similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir. Es similar en el sentido
en que también acompañan a la palabra, y le confieren un mayor dinamismo. Pero
difieren en que este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona, mientras que
el ilustrador es emocionalmente neutro. En este sentido, el ilustrador constituye una
forma de expresar cultural, mientras que el patógrafo es resultado del estado emocional
del momento. A través de este tipo de gestos se expresan la ansiedad o tensión del
momento, muecas de dolor, triunfo y alegría, etc.
• Gestos reguladores de la interacción: Son movimientos producidos por quién habla
o por quién escucha, con la finalidad de regular las intervenciones en la interacción. Son
signos para tomar el relevo en la conversación, que tienen también un importante papel
al inicio o finalización de la interacción.Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al
interlocutor, indicar que debe continuar o darle a entender que debe ceder su turno de
palabra. Los gestos reguladores más frecuentes son las indicaciones de cabeza y la
mirada fija. Las inclinaciones rápidas de cabeza llevan el mensaje de apresurarse y
acabar de hablar, mientras que las lentas piden que el interlocutor continúe e indican al
oyente que le parece interesante y le gusta lo que se está diciendo.
• Gestos de adaptación o adaptadores: Son gestos utilizados para manjar emociones
que no queremos expresar.
9. CONCLUSIONES.
La importancia de los elementos explicados anteriormente puede resultar de gran

importancia para nuestra actividad docente. A veces conocer estas tipologías pueden

ayudarnos a intentar evitarlas o potenciarlas según el contexto y temática para poder

ofrecer y maximizar el proceso de enseñanza – aprendizaje de nuestro alumnado. Pero
también en las relaciones con los compañeros /as, padres / madres de nuestro alumnado
o cualquier agente de la comunidad educativa.
11. BIBLIOGRAFÍA.
• Davis, F.(1994): La Comunicación no Verbal. Madrid Alianza Editorial.

• Knapp, M.L (1995): La comunicación no verbal, el cuerpo y el entorno. Barcelona.
Editorial. Paidós comunicación. .
• Smith, A.G (1977): Comunicación y cultura. Buenos Aires. Ediciones Nueva
Visión.

EL TALLER DE RECICLAJE
López Martínez, Noelia

77.354.452 -R
Los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de actuaciones
sobre un eje temático determinado, que permite al alumnado el vínculo entre su
actividad directa y la construcción social de los conocimientos.
En los talleres, el alumnado aprende a organizarse, pueden escoger tareas que les
planteen dificultades a su medida y pueden realizar trabajos más creativos y
motivadores. Los talleres se organizan mediante una secuencia de actividades, teniendo
en cuenta los intereses del alumnado. La forma de trabajo en los mismos puede variar
dependiendo de las actividades que queramos realizar, por ello, se puede trabajar
individualmente, en parejas o en pequeños grupos.
Los educadores deben planificar el trabajo que se llevará a cabo, animar al alumnado
a hacer propuestas de nuevas actividades, resolver dudas e inducir al alumnado para que
se ayuden.
Los talleres se pueden trabajar con todos los alumnos y alumnas, ya que se pueden
adaptar al nivel al que va dirigido, por ello se puede trabajar con los alumnos y alumnas
de infantil, de primaria y de secundaria. No debemos olvidar que los talleres también se
pueden trabajar con personas adultas, lo único que necesitamos es adaptarlos al nivel de
los destinatarios.
Como hemos dicho antes, toda persona puede participar de los talleres educativos
pero del nivel del que nos vamos a ocupar en este artículo es de Educación Primaria,
concretamente desarrollaremos un taller de reciclaje.
¿Porqué un taller de reciclaje en la escuela?
Según un reciente estudio, cada español genera una media de 1,2 kilogramos de
basura al día. Esta cifra es algo inferior a la que producen los ciudadanos de otros países
desarrollados como los de Estados Unidos. Todos estos desechos están compuestos en

su mayoría (44%) de materia orgánica, papel/cartón (21%), plástico (10%) y vidrio

(6%). ¿Qué pasa con el reciclaje en España? Hoy en día, se reutiliza un 42% del papel y
un 35% del vidrio. En cambio, en el caso del plástico, la tasa desciende hasta el 7%.
Esto quiere decir que, a pesar de la campaña de concienciación sobre la importancia del
reciclaje desarrollada por las autoridades autonómicas, todavía hay mucho que hacer.
El reciclaje consiste en la acción de volver a introducir los materiales ya usados (y

sin ninguna utilidad para nosotros) nuevamente en el ciclo de producción como materias
primas.
Incorporando el hábito del reciclado en nuestros hogares y lugares de trabajo,

contribuimos al ahorro de energía y al cuidado de los recursos naturales de nuestro
planeta, que se encuentran en continua explotación.
Cuidar el planeta es tarea de todos, por eso, debemos empezar con el trabajo de las
escuelas para ir concienciando al alumnado sobre la importancia de este hecho en
nuestra vida diaria siguiendo estas cuatro palabras: “Reduce, recupera, reutiliza y
recicla”.
Motivaremos a los niños y niñas para que sean ellos mismos los que traigan
materiales de desecho con el fin de construir juguetes, a través del reciclado y así vean
la importancia que recobran esos materiales a los que podríamos haber llamado
“basura”.
¿Cuál es el objetivo de este taller?
El objetivo del taller que he propuesto, es formar a niños y adolescentes de acuerdo a

los valores de respeto al medio ambiente, así como en la conciencia de que cada
ciudadano puede contribuir al desarrollo sostenible desde una postura comprometida
con el ahorro de recursos y con el reciclaje.
¿Qué residuos podemos reciclar?
- Desechos orgánicos: constituyen la mayor parte de los residuos sólidos

domiciliarios. Pueden ser reciclados transformándolos en abono orgánico o compost.

Este abono es similar a la tierra de hojas, pero es más nutritivo al ser producto de más
elementos orgánicos que se descompusieron.
- Papeles y Cartones: casi todos son reciclables, excepto aquellos que están muy
sucios o plastificados. En el proceso de reciclaje se utiliza el papel o cartón como base
para la fabricación de nuevo papel. Por ejemplo para cuadernos, envases y embalajes,
papel higiénico, toallas de papel y servilletas.
- Vidrios: es un material duro e higiénico, usado principalmente en botellas y

frascos. A través de un proceso de fundición puede ser continuamente reciclado para
producir.
- Plásticos: es fabricado a partir del petróleo, es un material liviano y resistente

que sirve para hacer muchos productos, tales como envases (bolsas, frascos, bidones,
etc.), cañerías, artefactos domésticos; existiendo muchos tipos de plásticos, sólo algunos
de ellos pueden ser reciclados industrialmente, como por ejemplo algunos envases de
bebidas.
- Metales: a nivel de consumo doméstico se usan principalmente para la

fabricación de latas o tarros para conservas y bebidas entre otros; pueden ser fabricados
de diferentes metales: aluminio, estaño, acero. La producción de estos envases metálicos
es bastante más costosa que la del vidrio e igualmente implica usar recursos naturales no
renovables (metales), y producir contaminación atmosférica y acuática. Actualmente el
aluminio está siendo cada vez más usado y su reciclaje también va en aumento.
De entre estos residuos, los que no reciclemos a través de nuestras actividades, serán
reciclados en sus contenedores correspondientes; para ello, enseñaremos a los niños
cuales son, y a modo de recordatorio, colocaremos en la sala donde estamos
desarrollando el taller, un poster como el siguiente:

¿Dónde y cómo se desarrollará el taller de reciclaje?
El taller de reciclaje se desarrollará en horario de tarde en un aula cedida por el

colegio. Cada grupo, compuesto por 4 ó 5 personas, realizará el trabajo propuesto cada
uno de los días en los que participemos en el taller.
¿Qué actividades trabajaremos en nuestro taller?
Entre muchas otras actividades, las más destacadas e interesantes que realizaremos
son:
Sellos con iniciales.
Materiales. 1 corcho por niño

Cordel de algodón
1 tijera por niño

2 palillos para cada alumno

1 bolígrafo negro o azul
Cola blanca
Témperas de distintos colores
1 plato para colocar la pintura
Desarrollo de Los alumnos dibujarán con el bolígrafo la inicial de su nombre en la

la actividad. superficie curva del corcho.
Con el cordel formarán la letra sobre el dibujo, para determinar el largo
necesario en cada caso.
Se cortarán los trozos de cordel y se volverán a superponer sobre el dibujo,
para asegurarse de que están correctos.
Distribuir la cola sobre el dibujo de la letra y cubrirla con el cordel.
Dejar secar. Una vez seco, clavar los palillos en los extremos del corcho.
Hacer rodar el corcho para que el cordel absorba la pintura e imprimir sobre
papel.
¡Disfrázate!
Materiales.
1 cuadrado de gomaespuma de 50 x 50 x 1 cm de espesor (1 por
alumno)
Témperas y pinceles
Rotulador azul o negro
1 tijera por niño
25 cm de goma negra redonda
1 círculo de cartulina de 17 cm de diámetro
Plantillas de cartulina de 50 cm x 50 cm con distintos motivos (nubes,
lluvia, flores, regadera, sol, hojas verdes)

Desarrollo de Con rotulador negro, cada alumno dibujará el contorno de la plantilla

la actividad. elegida en gomaespuma.
Ubicar el círculo (de cartulina) de forma centrada en el dibujo, teniendo en
cuenta que será el sitio para colocar la cara.
Los alumnos cortarán primero por la línea externa del dibujo, y luego por la
línea interna del círculo.
Cada alumno pintará su disfraz con témperas y pinceles.
Cuando ya esté seco, se realizará una prueba colocando la cara en el orificio
central; se marcará el sitio donde deberá colocarse la goma para que la
máscara quede sujeta a la cabeza.
Los niños pasarán la goma y harán los nudos.
Se puede completar con maquillaje de cara según corresponda a cada
motivo.
Un barquito en una nuez.
Materiales. Cáscaras de nueces

Palillos de madera
Plastilina de distintos colores
Triángulos de papel blanco (4 cm de base x 4 cm de alto)
Ceras de colores
Desarrollo de Los alumnos amasarán la plastilina e irán rellenando una mitad de la cáscara
la actividad. hasta el borde, para crear una base lo suficientemente alta que sostenga la
vela.
Cada niño pintará con ceras un triángulo de papel (que hará las veces de
vela).
En un folio aparte, los niños harán pruebas con el palillo sobre la forma en
que habrá de ser colocado en la vela. Una vez que entiendan el mecanismo,
cada uno podrá realizar su mástil.
Introducir el palillo en el centro de la plastilina. Presionar en la base para

asegurar la verticalidad.
Se colocan todos los barquitos formando una fila, de modo que los alumnos
aprecien sus diferencias y similitudes.
Papel reciclado.
Materiales. Un tamiz con marco móvil

Un cubo de plástico de tamaño medio
Barreño de plástico grande
Bayetas finas y gruesas
Una batidora potente
Un rodillo de madera
Una cucharilla
Papel usado.
Desarrollo de Vaciar la papelera de reciclaje y trocear con las manos el papel en tiras
la actividad. largas, luego cortar estas tiras por mitad hasta conseguir un tamaño
parecido al de un billete de autobús. Poner las tiras de papel a remojo en
el cubo de plástico con agua templada y esperar unos minutos hasta que
el papel este suficiente empapado para facilitar el posterior triturado, que
se realizará con la batidora hasta conseguir una pasta fina.
Verter la pasta preparada en el barreño de plástico con 4º5 l. de agua y
remover bien con la cucharilla. Esperar unos minutos para que repose la
pasta.
Meter los dos marcos en el barreño de forma vertical hasta que llegue al
fondo y colocarlo allí horizontalmente. Desde el fondo levantar el molde
con cuidado y procurando que no se vuelque. En el interior del molde se
irá formando una lámina con la pasta. Al llegar a la superficie levantar el
molde y esperar a que se escurra bien.
Extender las bayetas: primero la gruesa y encima la fina. Separar el

marco sin rejilla del tamiz con la lámina formada. Luego, dar la vuelta al
tamiz sobre las bayetas. Retirar el tamiz dejando la lámina formada sobre
las bayetas.
Tapar la hoja de papel con las bayetas y pasar el rodillo sin presionar
demasiado para retirar los posibles restos de agua. Trasladar con la
bayeta fina y mucho cuidado la hoja de papel obtenida a una hoja de
periódico abierta para que termine de secarse.
En conclusión, debemos de enseñar desde el sistema educativo a adoptar cambios

fundamentales en nuestra forma de vivir y en nuestra relación con el mundo que nos
rodea. Hemos de tomar conciencia de que el Planeta es un todo y que ahora tienen la
oportunidad de ayudarle.
Referencias Bibliográficas:
FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2003): Cómo Construir un currículum para

todos los alumno. Ed. Grupo Editorial Universitario.
PIÑANGO, CHARO y MARTÍN FRANCÉS, SOL (1996): Construcción de

juguetes con material de desecho. Ed. Popular.
MCHARRY, J. (1995): Reducir, reutilizar y reciclar: una mina de ideas creativas

para proteger el medio ambiente. Madrid: Ecoespaña.

IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO/A
López Parra, Juana

75.097.823 V
1. INTRODUCCIÓN
Las teorías del aprendizaje proponen la necesidad de conectar las experiencias

previas del sujeto a educar con los contenidos a transmitir, empleando elementos de
motivación adecuados a la edad del educando; en la educación formal de un individuo,
debemos considerar la importancia del juego.
El juego es una actividad que los seres humanos desarrollamos desde nuestro
nacimiento, siendo un elemento importante en la vida de un niño/a que ve el mundo a
través de él.
En sí mismos, los juegos son una actividad cotidiana, espontánea y que no es

necesario motivar, que implica una acción con inicio, desarrollo y fin sujetos a unas
normas o reglas fijas en algunos casos, y adaptadas al gusto de los jugadores, en otro.
Las áreas curriculares se centran en adquirir contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, conocimientos que en teoría deben preparar para
integrarse en la sociedad.
Según CÉSAR COLL, “el contenido designa un conjunto de saberes o formas

culturas cuya asimilación y apropiación por el alumnado se considera esencial para su
desarrollo y socialización”. De acuerdo a ello, debemos considerar el juego como un
elemento fundamental en la metodología de la enseñanza y pedagogía de la acción
motriz.
El jugar juegos puede ser un medio por el cual se desarrolle una tarea que luego
llevada al plano de la reflexión genere conocimiento: el saber.

2. DESARROLLO
2.1. CONCEPTO DE JUEGO
El juego puede definirse como una actividad natural y espontánea, es una

expresión de la vida; jugar es vivir. El juego es la base para alcanzar la madurez y
preparación para la vida.
El juego es una necesidad inherente a la persona desde el mismo momento de su

nacimiento y a lo largo de toda su vida que le posibilita la expresión de sentimientos,
deseos, agresiones, permite el desarrollo de los diferentes niveles de madurez e
integración social. Jugando se puede ver la vida desde un perspectiva nueva.
Veamos a continuación la definición de juego de algunos autores y la importancia

que tiene en el desarrollo del niño y niña:
1. Maro Skliar considera el juego como una actividad diferenciada del

mundo habitual, desarrollada en un espacio y en un tiempo determinado,
portadora de legalidades y reglas propias, distintas a las del mudo corriente.
El jugar es una actividad simbólica (se desarrolla siempre en el plano de un
“como si…”) y absolutamente libre, en cuanto a la elección y el deseo del
jugador: no se puede jugar por obligación. El juego se ubica en un plano
intermedio entre la fantasía y la realidad.
2. Para Jean Piaget, en el juego el niño realiza sus deseos para obtener placer,
mediante él, el niño encuentra su identidad, se establece un mecanismo
defensivo por el que, a través de la interpretación de un cambio de rol, el
sujeto puede liberarse de traumatismos sufridos pasivamente.
3. A. Russel define el juego como una actividad generadora de placer que no

se realiza con un fin externo sino por sí mismo.
4. Wallon mira el juego como una figuración (reproducción de detalles) o

caricaturas de la realidad que potencia una personalidad polivalente

particularmente referenciada en los juegos de grupos por facilitar el

establecimiento de roles en el mismo.
5. Decroly considera que jugar es una disposición innata que provoca

reacciones espontáneas bajo la influencia de estímulos adecuados, es un
instinto, una disposición innata que estimula acciones espontáneas, y como
todo instinto una vez que se satisface produce placer.
2.2. CONTRIBUCIÓN DEL JUEGO AL DESARROLLO DEL SUJETO
Para algunos autores como Ajuriaguerra, Skinner, J. Château, Freud, C. Buhler,

etc. el juego contribuye a:
El desarrollo de los tres tipos de maduración: anatómico

(en cuanto a la evolución del desarrollo), funcional (por la
que se supera la anterior y permite la expresión) y
comportamental (la actividad lúdica permite realizarse).
Desarrollo neurológico: motor y postural, sensorial y
electroencefálico.
A través del juego se enseñan las bases de cooperación
social. El niño privado de juego encontrará dificultades en
su desarrollo posterior.
Se construye el desarrollo social, lógico y moral que
sustrae la vida psíquica al principio de placer para ponerla
bajo la influencia del principio de realidad.
Desarrollar la creatividad y la espontaneidad.
Asimilar la realidad y los roles sociales.
Establecer una relación armónica entre el entorno y su
propio cuerpo motriz.
Dotar al sujeto de libertad, poder inductor, de fantasía y de
diversión.

2.3. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS
De forma general se puede hablar de juegos de azar, juegos deportivos, juegos

tradicionales, juegos de roles, juegos de mesa, etc. podríamos seguir con muchos más
conceptos, pues las posibilidades abarcan un campo muy amplio.
Sin embargo nos vamos a centrar en clasificaciones más concretas:
1. Clasificaciones de PIAGET:
1. Juegos de ejercicio.
· De ejercicio simple (lanzar piedras a una charca).
· Combinaciones sin objeto (alinear bolos).
· Combinaciones con objetos (saltos cada vez más grandes).
· Para ejercitar el pensamiento (de los ¿por qué?).
2. Juegos simbólicos.
· Forma de transición: el esquema simbólico (hacer como si…).
· Simbólicos propiamente dichos.
· Decadencia de los juegos simbólicos.
3. Juegos de reglas.
· Combinaciones sensoriomotrices o intelectuales en
competición con varios individuos y reglamentados por códigos
o por acuerdos.
4. Juegos de construcción.
· Relación juego-conducta no lúdica.
2. Clasificaciones de JEAN CHÂTEAU:
1. Juegos de inteligencia concreta.

· Juegos funcionales.
· Juegos hedonistas.

· Juegos de exploración.
· Juegos de manipulación.
2. Juegos de afirmación inferior al yo.

· Juegos de destrucción y de desorden.
· Juegos de arrebato o abandono.
3. Juegos no reglamentados.
· Juegos de grupo segmentario (figurativos, de ilusión,
abstractos).
· Juegos de cooperación (de competición cooperativa, de
regulación estricta).
3. CONCLUSIONES
El juego es una actividad necesaria generadora de placer (esa característica que tantos
autores han asociado al mismo como uno -no el único- de los indicadores que lo
diferencian de otras actividades), con finalidad en sí misma, que contribuye al desarrollo
integral del sujeto respecto a la infancia, es su base existencial adaptada a características
de continua evolución y cambio y la base de su propio desarrollo creándose las bases de
convivencia y cooperación social, está dotada de espontaneidad y no requiere
aprendizaje.
“Un niño que no sabe jugar es un pequeño viejo

y será un adulto que no sabrá pensar”
Jean Château.
4. BIBLIOGRAFÍA
-Château, J. (1987). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz
-Coll, C. (1997). La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós.
-Marchesi, A, Palacios, J. y Coll, C. (2007). Desarrollo psicológico y Educación.
Madrid: Alianza.
-Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.

¿COMO ABORDAR LA DISLEXIA?
López Rivas, Isabel

75094088-P
Maestra Diplomada en Educación Especial
1.- INTRODUCCIÓN.
La dislexia es una patología que afecta a niños dotados de una inteligencia

normal, pero tienen problemas para leer y escribir, debido a la dificultad en el uso de los
fonemas.
Un grupo de científicos anglosajones ya había apuntado con anterioridad la

hipotética relación entre el cromosoma 15 y la dislexia, teoría que sus colegas italianos
consideran ahora probada con el nuevo experimento.
Independientemente del grado de dificultad de la gramática y de las reglas de

lectura del idioma en el que se expresa el niño, el área cromosómica investigada parece
directamente vinculada a ese problema, según los expertos.
La enfermedad ha sido difícilmente estudiada hasta el momento debido a que

también influyen en su aparición otras condiciones clínicas, como la hipertensión o la
depresión, y porque es necesario el estudio de varios genes para determinarla con
precisión.
2.-DISLEXIA: RETRASO ESPECÍFICO DE LA LECUTRA.
La dislexia, o retraso específico de la lectura, se caracteriza porque el niño

presenta alteraciones en la precisión, velocidad o comprensión en la lectura. Se
considera que la dificultad radica en los problemas que el niño tiene en decodificar las

palabras escritas por lo que no consiguen identificar las palabras ni las oraciones
viéndose afectada gravemente la comprensión del texto que leen.
Esta alteración no está causada por una baja capacidad intelectual, aunque
generalmente el niño va a presentar un bajo rendimiento escolar debido a su pobre
comprensión lectora. Otra característica fundamental es que el niño disléxico que no
puede comprender un texto escrito, no va a presentar ninguna dificultad en
comprenderlo cuando alguien lo lee, es decir, no tiene dificultades de comprensión oral.
En numerosas ocasiones los padres o tutores del niño consideran que el niño
tiene una capacidad intelectual por debajo de lo normal ya que observan dificultades en
todas las áreas escolares, sin embargo, la capacidad del niño puede ser normal y ser su
baja capacidad para descifrar las palabras escritas las que están ocasionando problemas
en su actividad escolar.
Lo más frecuente es que el niño que presenta un retraso específico de la lectura

también tenga dificultades a la hora de realizar cálculos matemáticos y con la escritura.
Es decir, puede tener asociado problemas de disgrafía y/o discalculia.
Existen otros Trastornos de la lectura que implican alteraciones más graves o

generalizadas. Si el niño, además de sus dificultades en la lectura, tiene déficit de
comprensión tanto lectora como oral, entonces estaríamos hablando de un Retraso
lector general. Otra alteración que es necesario diferenciar de una alteración dislexica
es la Hiperlexia que va a consistir en una dificultad de comprensión general a pesar de
que el niño puede leer con normalidad un texto.
3.- CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DISLEXIA.
Es muy frecuente escuchar decir que si un niño confunde letras tales como la "b"
por la "d" es un signo que indica la posibilidad de que tenga dislexia. Lamentablemente
este es un error muy difundido y que está lejos de permitir comprender lo que significa
este trastorno.

Los signos de riesgo a tener en cuenta en un niño de preescolar (previos al inicio

del aprendizaje de la lectura y escritura) son aquellos que lo muestran incapaz de jugar
con los sonidos que integran las palabras habladas. Es así, por ejemplo, que actividades
en las que se ejercite el reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, el
reconocimiento de palabras que riman, el juego formando nuevas palabras a partir de
determinados sonidos, el reconocimiento de cuál es la secuencia de sonidos que integran
la palabra, el juego quitando o agregando sonidos a las palabras, permiten reconocer si
un niño se encuentra en condiciones de aprender un código que le permitirá
comunicarse.
Es por este motivo que esta habilidad llamada Conciencia Fonológica decimos
que parte de la expresión oral y forma un requisito previo para el aprendizaje de la
lectura y escritura.
La Conciencia Fonológica no debe ser confundida con el solo hecho de lograr el

reconocimiento de ruidos tales como el que producen ciertos animales, o aquellos
generados por el medio ambiente (el cerrar de una puerta, el caer de un vaso, la lluvia,
etc.). Los chicos que presentan dificultades en el lenguaje manifiestan problemas
específicos frente al reconocimiento de los sonidos del habla y a la posibilidad de jugar
con ellos para formar nuevas palabras.
Muchos profesionales confunden el desarrollo de la Conciencia Fonológica con

el trabajo referido al solo reconocimiento de las letras.
Con el fin de hacer más simple la explicación de esta compleja habilidad, resulta
apropiado relacionarla con el conocimiento del valor absoluto y relativo de un número.
Para poder aprender a realizar operaciones de cálculo debemos conocer los números,
pero también debemos comprender que esos números tienen un valor diferente de
acuerdo con el lugar que ocupen en la cantidad. Algo similar ocurre con la Conciencia
Fonológica. Si bien es necesario conocer las letras y reconocer el sonido y el nombre de
cada una de ellas, también es necesario comprender que dependiendo del lugar que
ocupen en la palabra, esas letras pueden tomar sonidos diferentes, y que esa diferencia
estará relacionada con el significado.

Son muchas las actividades que pueden desarrollarse a partir de este

conocimiento. Es entonces importante saber que si la Conciencia Fonológica se ejercita
a través del juego, se esta favoreciendo este prerrequisito necesario para el aprendizaje
de la lectura y escritura.
Cuando estemos frente a un niño que no logra este tipo de actividades,

deberemos evaluar la situación de desventaja, para atender así a las posibles causas que
la determinan. Una adecuada evaluación, realizada por un equipo interdisciplinario,
permitirá reconocer si ese niño presenta signos de riesgo para el inicio de nuevos
aprendizajes.
Volviendo a la relación de la Conciencia Fonológica y la dislexia, las

dificultades en la primera, forman parte de las características la segunda.
De acuerdo con la Hipótesis del Doble Déficit que permite identificar a la

dislexia, es frecuente observar que estos niños no solo tienen dificultad para reconocer
los sonidos que integran las palabras, sino que además, cuando logran este
reconocimiento, lo hacen de una manera más lenta que aquellos que no presentan este
tipo de dificultades. Por lo tanto, precisión en el reconocimiento y velocidad, serían los
componentes que caracterizan este trastorno en los primeros años de la escolaridad.
Para comprender mejor como se ve afectada la lectura si las dificultades

mencionadas no son detectadas, evaluadas y atendidas a edades tempranas como
corresponde, a continuación se incluye una breve descripción de cada uno de los niveles
lingüísticos en la lectura.
4.- NIVELES LINGÜÍSTICOS EN LA LECTURA.
A continuación se analizan estos niveles para poder comprender cómo se

interrelaciona la información para alcanzar una lectura efectiva.
Nivel fonológico: en el contexto del desarrollo de las habilidades para la lectura,

la más importante es la asociación de los sonidos con sus letras, esto es, la comprensión

de las reglas para la conversión grafema-fonema y las excepciones a dichas reglas. Esta
habilidad es la base para una correcta decodificación.
Nivel sintáctico: esta habilidad es llamada también sensibilidad gramatical,

referida a la posibilidad de comprender la sintaxis del lenguaje. Esta habilidad es
considerada fundamental para la fluidez y para la lectura del texto eficaz. Requiere
realizar predicciones acerca de las posibles palabras que vendrán en la oración. Los
problemas sintácticos también influyen en la lectura de palabras simples, tales como la
dificultad para reconocer las funciones de las palabras, las preposiciones, los verbos
auxiliares, los que son difíciles de reconocer fuera de un contexto semántico.
Memoria de trabajo: se refiere a la retención de la infamación en la memoria

inmediata, mientras se procesa la nueva información y se reconoce la información
almacenada en la memoria mediata. La memoria de trabajo es fundamental para la
lectura porque el lector debe decodificar y/o reconocer palabras mientras recuerda
aquellas que ya leyó. La memoria de trabajo es muy importante para la lectura de
palabras, particularmente durante el comienzo de la adquisición de las habilidades para
la lectura, porque las reglas de conversión grafema-fonema para cada segmento de la
palabra deben ser guardadas en la memoria, mientras los nuevos segmentos son
procesados. Palabras largas requieren mayor trabajo de la memoria.
Además, la complejidad de alguna regla puede influir en la posibilidad de

reconocimiento debido a posibles alternativas de conversión para la correcta
pronunciación. Si bien este hecho es poco frecuente en nuestra lengua, en algunos casos
es evidente su incidencia (ce, ci, que, qui, gue, gui).
Nivel semántico y ortográfico: estos niveles están también involucrados en la

lectura. Con un adecuado reconocimiento de las palabras se accede a ellos de una
manera ágil, permitiendo la evocación del patrón gráfico correcto (palabra escrita) y la
comprensión del material leído.
De esta manera, cuando no se logra acceder al nivel fonológico, las estrategias

para alcanzar una lectura fluida tampoco son logradas. Por eso decimos que la dislexia
es un trastorno del lenguaje que incide en el aprendizaje de la lectura y escritura como

instrumentos efectivos de comunicación.
Por este motivo decimos que las dificultades en la Conciencia Fonológica en un

niño que ha recibido la estimulación adecuada, son indicadoras de signos de riesgo de
dislexia. Una intervención temprana y adecuada, permitirá al niño ejercitarse para
enfrentar estos nuevos aprendizajes. Un seguimiento de sus dificultades en el
aprendizaje durante su 1er. y 2do. grado y un adecuado control de su evolución
permitirán confirmar este diagnóstico.
5- PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA: CÓMO AYUDAR A UN ALUMNO

EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Los niños pequeños tienen una conciencia muy escasa de los sonidos del
lenguaje. Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos
se pueden dividir en palabras, y estas últimas en sílabas y mucho menos que las sílabas
pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama conciencia
fonológica y se puede desarrollar con el ejercicio.
Se ha comprobado que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la

lectura tanto en niños prelectores como en niños con riesgo de presentar dislexia. Por
ello, facilitando precozmente los aprendizajes fonológicos, se pueden prevenir
problemas lectores que aparecerían posteriormente.
Las actividades para adquirir conciencia fonológica son muy abstractas, porque
se basan en estímulos que el niño no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse
siempre a modo de juego, y a ser posible apoyándonos en láminas, fotografías, dibujos,
etc. El orden que habría que seguir es comenzar con actividades de rima, continuar con
la sílaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 años es muy difícil que
el niño consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras.
En el aula y en casa lo que los maestros y padres podemos hacer es:

- En primer lugar, realizar actividades verbales para desarrollar la
conciencia fonológica, como, por ejemplo:

- Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el
nombre del niño. Durante todo el día, buscar objetos que comiencen con esa letra.
- Inventar rimas para el nombre del niño(a); “Sara, bonita eres de cara”
- Hacer el sonido de una letra. Pedirle al niño que intente encontrar esa letra en
un libro o periódico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra.
- Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el
mismo sonido: “casa cuadrada”, “perro pequeño”, “bote bonito.”
- Inventar una rima propia sobre algo de casa: “¡Al gatito chiquitito le picó un
mosquito!”
- Escoger una canción o una rima que el niño se sepa. Cantarla en voz alta,
aplaudiendo al ritmo de las palabras.
- Leer con él una historia que rime o cantar juntos una canción. Dejar que el niño
vaya completando las palabras que riman.
- Recitar una rima infantil o poema, línea por línea. Pedirle al niño que repita
cada una de las frases u oraciones después de que se le vayan diciendo.
- Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por
ejemplo “silla pilla” y “taco flaco.” Mejor si las rimas son cómicas.
- Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral también se desarrolla la
conciencia de los sonidos:
... DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE ...

El primer jugador dice, por ejemplo “De la Habana ha venido un barco cargado de
PATATAS” y a continuación hay que ir diciendo palabras que comiencen por PA, PE,
PI, PO y PU.
...VEO-VEO...
El primer jugador dice “Veo-Veo”, el otro responde “¿Qué ves?”. El primer jugador
responde: “Una cosita”. Se responde “¿Qué cosita es?”. El primero contesta, por
ejemplo: “Empieza por LA-“. Hay que averiguar de qué objeto se trata. (Cuando el niño
ya domine las sílabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: “Empieza por L-“.
...PALABRAS ENCADENADAS...

El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador debe decir
una palabra que comience por la sílaba final de la palabra dicha (en este caso, por TA,
como TAZA) y así sucesivamente: ZAPATO, TOMATE….
- Otros prerrequisitos son también importantes (atención, memoria,

vocabulario). Eso significa que el niño debe estar abierto a experiencias variadas y
sobre todo debe contar con la mediación de un adulto que vaya ayudándole a madurar
esos aspectos. Algunas actividades caseras que desarrollan estos prerrequisitos:
- decirles el nombre de las calles por la que pasan; luego jugar a que les lleve a
una calle.
- recordar nombre, apellidos y profesión de papá y mamá.
- aprender su número de teléfono y los de algún familiar o amigo
- localizar en las tiendas lo que van a comprar y cogerlo
- jugar con puzzles, barajas de familias, animales, etc.
- aprender los días de la semana y los meses del año
- buscar diferencias entre dos dibujos casi iguales
- observar durante un tiempo una lámina, foto..., y preguntarles qué cosas había,
cuántas personas, qué ropas llevaban, qué tiempo hacía, etc.
- enseñarle canciones de corro, adivinanzas y refranes
- dedicar algún rato a contar chistes
- poner objetos sobre la mesa y decirle que cierre los ojos; esconder un objeto y
cuando abra los ojos tiene que descubrir cuál falta.
- describirle un objeto de la casa. “Tiene cuatro patas y nos sentamos en ella
cuando vamos a cenar”, y que lo adivine.
- leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se
acuerda de algunos de los acontecimientos del cuento.
- recordar qué comió el día anterior en la comida y en la cena.
-cambiar objetos de su lugar habitual en una habitación de la casa y preguntarle
si nota algo diferente.
- aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qué pueblos
pasa y qué es lo que vemos.
- ver con él un programa de TV y preguntarle por los personajes, cómo se
llamaban, qué cosas hacían, etc.

- preguntarle sobre una habitación con los ojos cerrados: color de las paredes,
cuadros, muebles, otros objetos, etc.
- Debemos confiar en los profesionales de la educación y seguir sus

orientaciones y propuestas de colaboración, de modo que tanto la familia como la
escuela vayamos en la misma dirección.
- No todos los niños llevan el mismo ritmo, sino que hay liebres y tortugas, y lo
importante es que cada uno alcance sus objetivos de acuerdo a la madurez que vaya
adquiriendo; no debemos perder la paciencia ni atosigar al niño.
- Hay que propiciar en el niño el desarrollo de una relación positiva con lo
escrito, asociando la lectura con situaciones placenteras: manipulación de libros,
audición de lecturas por un adulto antes de dormir, leer a dos voces (el adulto lee el
cuento, pero de pronto se calla, o el adulto lee un trozo y el niño otro, etc.).
- Demostrar al niño la utilidad de la lectura: viendo en el periódico a qué hora
empieza un programa de TV, consultando los catálogos de juguetes, viendo la fecha de
su cumpleaños en un calendario, leyendo una receta de cocina, escribiéndole notas para
que haga recados, leyendo las notas que le entregan en el colegio, etc.
El niño comienza a acercarse a la lectura, sobre todo, cuando ve leer a los más
próximos. Si nos ve leer habitualmente a los mayores, si le estimulamos para que
presten atención a los escritos, pronto comenzarán las preguntas: "¿qué pone ahí?",
"¿qué letra es esa"?. En este momento podemos decir que el aprendizaje de la lectura ha
comenzado.
- Debemos proporcionarles libros. En los libros para los más pequeños

predominan la ilustración y los elementos gráficos. Mediante los dibujos, los niños
reconocen objetos, personas, animales... Algunos libros incluyen textos mínimos:
palabras, frases sencillas, pequeños diálogos, repeticiones, palabras y frases sonoras. El
sonido de las palabras puede ser un aliciente para la lectura de un libro: descubrir
sonidos extraños, divertidos, cacofónicos... A estas edades gusta la repetición de
sonidos, de palabras, de ideas... Les gustan las historias de ficción o temas de la vida,
pero siempre con predominio absoluto de la imagen. Los animales son uno de sus temas
favoritos. Las historias deben ser sencillas y fáciles de predecir. Entre los libros que
más interesan a estas edades destacamos:

- Libros juego: troquelados, con agujeros, ventanas, elementos móviles,

diferentes texturas
- Libros de imágenes sin texto, con una secuencia narrativa lineal mínima donde
ellos pueden recrear la historia
- Libros de imágenes con textos muy breves, con una o dos líneas impresas por
página.
- Libros de poesías, adivinanzas, canciones y juegos de palabras.
- Libros documentales o de información que les ayudan a descubrir el mundo
que les rodea: plantas y animales, colores y formas...
- Libros para hacer actividades: dibujar, colorear o recortar
6.- CONCLUSIONES.
El lenguaje es el instrumento más importante que dispone el hombre para

comunicarse con sus semejantes. Cuando existe alguna deficiencia en este instrumento,
el desarrollo del niño puede verse afectado en otras áreas como la cognitiva, emocional
y conductual-social.
Como maestros es nuestro trabajo cotidiano, la urgente necesidad de establecer

puentes entre la psicología y la práctica educativa. Toda la vida de estudiante permanece
marcada por las primeras experiencias escolares.
Sabemos que la dislexia y otros trastornos de aprendizaje no son de origen

emocional pero los mismos producen inevitablemente efectos en la personalidad total y
en el aspecto emocional. La mayoría de los niños que sufren fracasos escolares,
cualquiera sea su causa inicial, quedan atrapados en un círculo vicioso del fracaso que
distintas emociones: apatía, agresión, oposición, etc...
Hay consenso dentro de la investigación psico-educativa en sostener que la

dificultad en los aprendizajes básicos condiciona el avance escolar de los niños en otras
áreas académicas y en general condiciona su desarrollo cognitivo, social y afectivo.

7.- BIBLIOGRAFÍA.
• CAMINO ROCA, J. LL (2005) Dislexia: ¿Hecho o mito? BARCELONA:

HERDER
• ARAGON, L. E. (2005) Intervención con niños disléxicos. SEVILLA:
EDITORIAL MAD. S. L.
• TORRAS DE BEA, E. (2002) Dislexia en el desarrollo psíquico: su
psicodinámica. BARCELONA: PAIDÓS.

2008 AÑO INTERNACIONAL DEL PLANETA TIERRA
Maldonado Collado, Silvia María

75.070.942-T
Diplomada en Magisterio.
1. INTRODUCCIÓN.
Naciones Unidas viene apoyando todo un conjunto de iniciativas destinadas a

fomentar la sensibilización mundial sobre el medio ambiente y promover la atención y
acción política al respecto.
Cada 5 de junio celebramos el Día Mundial del Medio Ambiente, para
conmemorar la apertura, el 5 de junio de 1972, de la Conferencia de Estocolmo sobre el
Medio Ambiente Humano, en la que se realizó el primer gran llamamiento a la
ciudadanía en torno a los problemas del planeta.
Esa fecha constituye, pues, un primer precedente de toda una serie de
llamamientos que han culminado en la Década de la Educación para un futuro
sostenible, en la que nos encontramos, cuyo objetivo fundamental es “motivar que las
personas nos convirtamos en agentes activos del desarrollo sostenible y equitativo”.
Ahora con la institución del Año Internacional del Planeta Tierra (AIPT) para
2008, los 400.000 científicos y científicas que en todo el mundo trabajan en el área de
las Ciencias de la Tierra añaden su propio llamamiento para contribuir a los objetivos
del desarrollo sostenible, promoviendo un uso adecuado de los recursos de la Tierra e
impulsando una mejor planificación y manejo para reducir los riesgos de los habitantes
del planeta. Se trabajará así en torno a 10 amplios temas multidisciplinares de relevancia
para la sociedad y el medio ambiente: salud, clima, agua subterránea, océano, suelos,
Tierra profunda, megaciudades, riesgos, recursos y vida.

La institución del Año Internacional del Planeta Tierra , asociada a la

presentación del IV Panel Intergubernamental del cambio climático, puede contribuir
muy decisivamente a que esta problemática medioambiental se considere, no de forma
puntual, sino de forma continuada dentro de un conjunto de acciones para el cuidado del
medio ambiente en el sentido más amplio, es decir, para la sostenibilidad: medidas
científico-tecnológicas, educativas y políticas.
2. CIENCIAS DE LA TIERRA PARA LA SOCIEDAD.
Es el lema del Año Internacional del Planeta Tierra 2008, proclamado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas los días 12-13 de febrero de 2008 en la sede
de la UNESCO en Paris y al que se han sumado más de 80 países entre los que se
encuentra España. En nuestro país y en nuestra Comunidad Autónoma, dicha
celebración debe alcanzar cotas importantes en consonancia con nuestro desarrollo. A
tal fin, se han preparado diversas actuaciones y actividades, entre las que cabe destacar
por su interés especial la Exposición Itinerante Planeta Tierra.
3. ACTIVIDADES.
Desde la escuela se pretende que los alumnos/as se sensibilicen por el cuidado del
medio ambiente, tanto:
• Desde una dimensión planetaria.
-Observando el grave problema del calentamiento global del Planeta.
-Creando debates sobre el agotamiento de los recursos.
• Desde la vida cotidiana.
-Asumiendo hábitos de ahorro energético.
-Concienciándose de que debemos llevar a cabo un consumo responsable.
-Separando residuos.
Es de gran importancia desde la escuela llevar a cabo actividades donde los alumnos y
alumnas sean capaces de percibir las graves amenazas medioambientales que en pleno
siglo XIX estamos sufriendo, por ello deben saber que:
Se está reduciendo la capa de ozono.
Se está perdiendo la biodiversidad de España y Andalucía.
Se están contaminando agua potable con residuos de grandes

empresas y vertidos químicos.
Desde la escuela se sugieren las siguientes acciones:

• Cambio de actitud hacia el medio ambiente, con acciones de concienciación.
• Realizar y participar de campañas de limpieza en beneficio de nuestros recursos
hídricos, parques, etc.
• Realizar trabajos de forestación y reforestación en nuestra ciudad y
departamento. Desde la escuela se harán debates y puestas en común, valorando
la gran labor de las personas que realizan esta actividad.
• Exigir a las autoridades ambientales hacer cumplir con la Ley Nº 1333 y sus
reglamentos, además de que se respete nuestro derecho a contar con un ambiente
sano sin perturbaciones. Desde la escuela se realizará búsqueda en internet y
crearemos nuestras propias normas, realizando un mural del proyecto titulado “
S.O.S. Salvemos nuestro Planeta Tierra”.
• Organizarnos en nuestros barrios, para que exista un control social entre
nosotros mismos.
• Elaborar y realizar actividades educativas para concienciar a la población en el
cuidado del medio ambiente.
3.1 Proyecto de Trabajo en la Escuela.
El proyecto que se plantea consiste en realizar una investigación explorando si la

Comunidad de Andalucía, y en concreto nuestra localidad necesita un Programa de
Reciclaje vecinal. Se encuentra en el estudio de necesidades que el 100% de los
entrevistados desean el programa y sólo el 32% de la población está reciclando,
muchos de ellos no conocen el significado de los contenedores ni lo que significa
reciclar, ni la importancia de lo que supone para el Planeta.
Los alumnos y alumnas de sexto curso están perfectamente motivados y

capacitados para la realización de tal actividad. Por lo que tutorizados/as por el
maestro/a se puede llevar a cabo la siguiente tarea:
Realización de talleres de reciclaje. Donde asistirán padres, madres y tutores

legales, además vendrán ecologistas en acción a dar una charla al colegio y a ayudarnos
con la labor.

Recuperar material para reciclar, se pidió al ayuntamiento la colocación de más

contenedores en la localidad. Con esta iniciativa estás jóvenes y su maestra han logrado
recuperar materiales como: plástico, periódico, vidrio, cartón, papel y aluminio entre
otros y evitar que lleguen a los vertederos del país.
Las jóvenes y su maestra exhortan a toda la ciudadanía a asumir

responsabilidades y cuidar del ambiente. Es momento de actuar. Vivimos una crisis en
el manejo de desperdicios sólidos, se terminan los espacios para acumular basura.
Tenemos que reciclar, rehusar, reducir y reforestar. Es responsabilidad de todos.
Unamos esfuerzos para salvar nuestro Planeta.
3.2 La regla de las cuatro erres.
REDUCIR, REUTILIZAR, RECICLAR Y RECUPERAR
Es necesario poder disminuir la cantidad de desechos que se producen y para

ello es importante que se pueda seguir la llamada regla de las ERRES.
Reducir: evitar la adquisición de elementos que pronto serán basura (embalajes,

envases descartables, etc)
Reutilizar: Muchos de los elementos que van a parar a la basura podrían volver a
usarse (bolsas para las compras, envases retornables, etc)
Reciclar: Se puede hacer una recolección selectiva de algunos elementos y procesarlos
para darle un nuevo uso , en algunos casos el mismo para el que fueron creados y en
otros ,elementos de una calidad inferior( como en el caso de los plásticos).
Recuperar: Esto generalmente ocurre con la recuperación de materias primas o
materiales para volver a utilizarlos, y se ve más claramente en muchos procesos

industriales.
Para ello te propongo algunas ideas tanto para estudiantes, como para profesores,
además del decálogo de estudiante anteriormente citado:
- utilizar ambas caras del papel para correspondencia, informes, deberes, dibujos, notas,
etc.. También utilizar sobrantes de papel "post consumo" (este término se refiere al
papel ya usado por un consumidor y descartado) para borradores, cuentas, mensajes,
etc..
- sacar fotocopias de doble faz.
- maximizar el uso del pizarrón para disminuir la necesidad de elementos informativos
en clase.
- organizar en la escuela talleres de reciclado de papel.
-en lo posible comprar bebidas en botellas retornables.
- cuando se realiza un paseo educativo/recreativo, las bebidas calientes o frías, pueden
llevarse en termos o cantimploras; los sandwiches y otros alimentos, llevarlos en
recipientes reusables. Trasladarlos en bolsas propias para reducir los residuos de
envoltorio. Llevar las latas de gaseosa vacías de vuelta a la escuela para su reciclaje.
- informarte, investigar y difundir la problemática de los residuos y sus soluciones.
- mantener limpia tu escuela .
- reducir la generación de basura, participando en el reciclaje.
- si tu escuela ya está participando en los programas de reciclaje, pueden llevar una
estadística de lo que están juntando, y como se traduce eso en ahorros concretos a favor
del medio.
- difundir y contar tus experiencias tratando de sumar gente que trabaje para un mundo
en equilibrio.
- acercarnos tus dudas y sugerencias que creas útiles para trabajar en estos temas. Como
éstas, podrás encontrar otros motivos que te ayuden a actuar en el presente para
preservar el futuro.
4.CONCLUSIÓN.
Bajo mi punto de vista es desde la escuela y en el hogar con la familia donde se

debe concienciar a los niños/as para que comiencen a reciclar.
La cuestión medioambiental tiene actualmente unas implicaciones muy

importantes para la sociedad y como consecuencia para la educación. No tenemos

más que leer los periódicos, ver la televisión o, más fácilmente mirar a nuestro
alrededor. Un ejemplo de ello es el cambio climático. Ante esta situación debemos
buscar soluciones para detener el deterioro del territorio y de los recursos de
nuestro planeta, y una de las posibilidades es el recilaje, y así, trabajaremos el
reciclaje en la escuela.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Del Val, Carlos Bravo y Juan López de Uralde (1995). La insostenible situación de los
residuos en España. (Anexo del informe anual del World Watch Institute: La situación
en el mundo 1995. pág. 442 CIP/FUHEM. Madrid).
6.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

ENSEÑAMOS JUGANDO
Marín Linares, Mª del Carmen

75096701-E
Maestra de Educación Primaria
1. INTRODUCCIÓN
La vida de los niños y niñas es jugar. Juegan por naturaleza, necesitan manipular,
gatear, ponerse de pie, andar…
Durante el juego el niño o niña inicia su trato con otros niños, ejercita su lenguaje,
desarrolla y domina sus músculos, adquiriendo conciencia de su utilidad.
El juego es un medio valioso para adaptarse al entorno familiar y social.
Es necesario recordar que el niño juega porque es un ser activo y porque sus actos
tienen que desenvolverse de acuerdo al grado de su desarrollo mental.
2. CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO
Las características del juego son:
¾ El juego es una actividad libre.

¾ El juego es subjetivo.
¾ El juego crea un mundo de fantasía.
¾ El juego es desinteresado.
¾ Se juega dentro de determinados límites de tiempo y espacio.
¾ El juego es orden.
¾ El juego está lleno de dos cualidades: ritmo y armonía.
¾ El juego es resolución ya que se ponen en juego las facultades del niño o niña.
¾ El juego es una representación de algo.

3. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS
Una posible clasificación del juego es la siguiente:
¾ Juegos visuales. Son los juegos que ayudan a la función visual y se producen
con ayuda de elementos especiales, como objetos brillantes, cubos y conos
brillantes, tablitas de madera en los que se insertan figuras geométricas, …
¾ Juegos auditivos. Ayudan a la función auditiva. Son todos los juegos de caza con
venda y con orientación por sonido.
¾ Juegos táctiles. Estos juegos ayudan al desarrollo del sentido del tacto. Los niños
y niñas lo realizan con diversos juguetes como muñecas y animales de material
blando, cubos de distintos tamaños, tablitas donde resaltan las superficies lisas.
¾ Juegos de agilidad. Son todos los juegos que permiten cambiar de posición en el
espacio y hacer recorridos con varias posiciones corporales (saltos, carreras con
obstáculos).
¾ Juegos de puntería. Son todos los que se practican con el tiro al blanco.
¾ Juegos de equilibrio. Son aquellos que desarrollan la capacidad para controlar la
gravedad en relación con el plano de sustentación y la elevación del punto
conservador de la gravedad.
¾ Juegos de inhibición. Su finalidad es la agrupación, cooperación, de igual
manera que en los juegos sociales.
¾ Juegos activos. Son los juegos de actividad corporal que espontáneamente
realizan los niños y niñas. El profesor frente a ellos tiene que observarlos,
aconsejar su graduación para evitar los peligros.
¾ Juegos individuales. Son los juegos que ejecuta un solo niño o niña satisfaciendo
así sus intereses muy personales.
¾ Juegos colectivos. Son los juegos que se realizan entre varias personas.
Responden al principio de socialización.
¾ Juegos libres. Son los juegos que se realizan en completa libertad.
¾ Juegos vigilados. Son los juegos donde sin negar la espontaneidad y libertad al
niño y niña, se le vigila su desarrollo. Se aprovechan los intereses de los niños y
niñas para enseñarles algunos temas.

¾ Juegos organizados. Son los juegos que se realizan previa organización. El

profesor es quien proyecta, programa y realiza con los niños y niñas el juego, él
participa como guía y controla el orden y las reglas.
4. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA ESCUELA
Desde el punto psicológico el juego es una manifestación de lo que es el niño, de su

mundo interior y una expresión de su evolución mental. Permite por tanto, estudiar las
tendencias del niño o niña, su carácter, sus intereses y sus deficiencias.
En el orden pedagógico, la importancia del juego es muy amplia, pues la pedagogía

aprovecha las conclusiones de la psicología y las aplica la didáctica.
La importancia del juego se puede apreciar de acuerdo a los fines que cumple:
¾ Para el desarrollo físico. Las actividades de caminar, correr, saltar, flexionar…

contribuyen al desarrollo del cuerpo.
¾ Para el desarrollo mental. Es en la etapa de la niñez cuando el desarrollo mental
aumenta notablemente y la preocupación dominante es el juego. El niño o niña
al jugar perfecciona sus sentidos y adquiere mayor dominio de su cuerpo,
aumenta su poder de expresión y desarrolla su espíritu de observación.
Pedagogos de diversos países han demostrado que el trabajo mental marcha
paralelo al desarrollo físico. Durante el juego el niño o niña desarrollará
capacidades de análisis, concentración, síntesis, abstracción y generalización. El
niño o niña al resolver variadas situaciones que se presentan en el juego aviva su
inteligencia, condiciona sus poderes mentales con las experiencias vividas para
resolver más tarde muchos problemas de la vida ordinaria. El juego es un
estímulo primordial de la imaginación.
¾ Para la formación del carácter. Los niños o niñas durante el juego reciben
lecciones de moral y de ciudadanía. Consiste en educar al niño guiándolo a
desarrollar una conducta correcta hacia sus rivales en el juego y hacia los
espectadores.
¾ Para el cultivo de los sentimientos sociales. El juego tiene la particularidad de
cultivar los valores sociales de un modo espontáneo, los niños y niñas alcanzan

el deseo de obrar cooperativamente, aprenden a tener amistades, cultivan la

solidaridad… El juego sirve positivamente para el desarrollo de los sentimientos
sociales. La mayoría de los juegos no son actividades solitarias, sino más bien
actividades sociales y comunicativas, esto se observa claramente en los Centros
Educativos; es ahí donde los niños y niñas se reúnen con grandes y pequeños
grupos, de acuerdo a sus edades, intereses, sexos, para entablar y competir en el
juego.
5. EJEMPLOS DE JUEGOS INFANTILES
PATO PATO OCA
Todos los jugadores, menos uno se colocan agachados o sentados formando círculos
por la parte de afuera, tocando ligeramente la cabeza de cada jugador y repitiendo las
palabras: Pato, pato, pato. Esto continúa hasta que el que queda toca una cabeza y dice
las palabras: Oca, a lo que el tocado salta fuera del círculo con toda la rapidez posible y
persigue al que queda; si consigue atraparle antes que llegue al lugar vacío del círculo,
puede substituirle. Si no lo logra, vuelve a su lugar en el círculo y aquel continúa el
juego.
LAS FLORES Y EL VIENTO
Los jugadores, en dos grupos iguales, se colocan en sus líneas de base. Un grupo, el
de las flores, decide el nombre de una flor, y el otro grupo, el del viento, trata de
adivinar el nombre elegido por las Flores. Las Flores avanzan hacia la línea de viento.
Los jugadores del Viento procuran adivinar el nombre de la Flor elegida por los
adversarios. Cuando se acierta el nombre, las Flores se dan vuelta y corren hacia su base
perseguidas por los jugadores del Viento. Las Flores atrapadas por el grupo del Viento,
antes de cruzar la línea de su base, pasan a formar parte del grupo del Viento. El juego
prosigue, el Viento elige un nombre y las Flores tratan de adivinarlo.

PELOTA EN CÍRCULO
Los jugadores se enumeran 1-2, 1-2 y forman un círculo, distanciados un metro el

uno del otro. Un número uno y su par número dos sostienen una pelota cada uno.
Cuando se dé la señal, la pelota número uno sigue por la derecha y sólo los números
uno podrán tomarla. Lo mismo sucede con la pelota número dos, que sigue por la
izquierda. Si alguien deja caer la pelota, cometa falta y en este caso la pelota vuelve al
punto de origen. La victoria es del equipo cuya pelota llegue primero al punto de inicio.
6. CONCLUSIONES
El juego tiene un gran valor educativo para el niño o niña. Desde el punto de vista
pedagógico el juego es una actividad vital espontánea y permanente del niño o niña.
El juego fomenta normas de relaciones sociales y morales y es agente de

transmisión de ideas.
Por tanto, es importante tener en cuenta el juego como elemento para enseñar los
contenidos de conocimiento de las áreas ya que de esta forma conseguimos que los
niños y niñas estén motivados y conseguimos su atención.
7. BIBLIOGRAFÍA
ANDRES, T (1991): Juegos, juguetes y ludotecas. Madrid: Publicaciones E.U:

Pablo Montesino.
SANTOS, P (1999): Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Barcelona: José
J. de Olañeta.
VILLAN, J (1999): Tele, Catole, Cuneta. Madrid: Akal S.A.

HABLAMOS DE CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Márquez García, Elisa
15510631-Y
Diplomada en Magisterio Lengua Extranjera
1. INTRODUCCIÓN.
La curiosidad de niños y niñas es el mejor aliado de un buen aprendizaje y junto con

la capacidad de asombro constituyen los pilares de un ejercicio sistemático basado
en la exploración de la realidad donde los niños y niñas se convierten en los
primeros protagonistas de su aprendizaje
La Ley Orgánica de Educación (2/2006) establece en su artículo 13 que uno de los

objetivos de Educación Infantil es desarrollar en los niños/as, capacidades que le
permitan:
b) Observar y explorar el entorno familiar, natural y social.
Por tanto el maestro/a de Educación Infantil tiene como función enseñar el mundo de la
ciencia en el aula que responda a las dudas del alumnado “creando puentes” entre su
potencial y la capacidad de interacción con el objeto de conocimiento. Según varios
autores como Benloch, M (1984) y Goll, C y otros (1995), la forma más idónea de
adentrar a los niños en las maravillas del mundo es a través del método científico.
2. ¿QUÉ ES EL MÉTODO CIENTÍFICO.
El método científico es el conjunto de pasos o procesos lógicos utilizados en las

ciencias para descubrir las relaciones internas y externas que rigen la realidad social
y natural.
El objetivo del método científico es alcanzar la verdad a través de la observación y

experimentación.

2.1 CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO.
Según varios autores el método científico tiene una serie de características:
• Racional: debido a que se funde en la razón. Parte de la lógica, los

conceptos, los juicios y vuelve a ellos.
• Analítico: trata de entender la situación total a partir de sus componentes.
• Verificable: la comprobación de las hipótesis involucra la experiencia.
• Explicativo: intenta responder a cómo y por qué suceden los hechos en
términos de leyes.
• Claro y preciso: los problemas se formulan de manera clara. Utiliza
símbolos y signos a los que se atribuyen significados.
2.2 PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO.
Cuando un maestro hace ciencias en el aula e intenta que sus alumnos/as sigan
aprendiendo cada vez más debe utilizar el método científico correctamente a través
de una serie de pasos o etapas que va a garantizar el alumnado responder a sus
interrogantes, así como seguir aprendiendo cada vez más. Los pasos del método
científico son:
1. Observación.
La observación consiste en el estudio de un fenómeno que se produce en sus
condiciones naturales. La observación debe ser cuidadosa, exhaustiva y exacta.
Para mejorar la observación es aconsejable buscar diferentes horarios,
perspectivas y maneras que permitan apreciar con mayor amplitud y precisión
los hechos.
2. Planteamiento de las dudas.
A partir de la observación realizada en el primer paso, lo siguiente es plantearse
dudas sobre lo observado, dando rienda suelta a la curiosidad. Si un niño duda,
aprende.

3. Recogida de datos.
Es un paso muy importante en el método científico, el cual consiste recoger toda
la información considerada conveniente para resolver las dudas planteadas.
3. Formulación de hipótesis.
A partir de la observación surge el planteamiento del problema que se va a
estudiar, lo que lleva a emitir alguna hipótesis de la que se intenta extraer una
consecuencia. Se establecen posibles causas que expliquen el fenómeno
estudiado, que después, habrá que confirmar experimentalmente.
5. Experimentación.
Esta etapa del método es importantísima porque en ella se elaborará un plan para
probar las hipótesis formuladas. En el momento de experimentar se debe
agudizar los sentidos : ver, manipular, oler y, en lo posible, apoyarnos en los
instrumentos como lupas, cinta métrica, pinzas… Debemos comprobar todas las
hipótesis para comprobar cual responde a las dudas planteadas.
6. Análisis de resultados y conclusiones.
Una vez terminada la experimentación se analiza los resultados de los
experimentos, se advierte si se han cumplido las predicciones anteriores a la
experimentación y si los resultados corroboran o refutan las hipótesis.
Los resultados de un experimento pueden describirse mediante tablas, gráficos y

diagramas, de manera que pueden ser analizados con facilidad.
7. Formulación de leyes.
El experimento realizado se explica en términos de Ley.
3. EXPERIMENTOS EN EL AULA A TRAVÉS DEL USO DEL MÉTODO

CIENTÍFICO.
El maestro debe proponer situaciones en el aula que permitan a los niños y niñas,
modificar, ampliar o relativizar sus ideas. El uso del método científico es muy
importante en el aula infantil, porque a partir de la observación de un fenómeno y
desarrollo de una serie de procedimientos ordenados, el alumnado “obtiene” una
verdad

A continuación, voy a explicar como ejemplo, un experimento el cual pueden

utilizar los maestros y maestras por ejemplo en un taller de experiencias en el aula
Infantil.
Experimento: El agua y la fricción.
Materiales necesarios.
9 Una esfera de polispán.
9 Una pelota de tenis.
9 Dos recipientes poco profundos.
9 Agua.
Desarrollo.
1. Colocar la misma cantidad de agua en los dos recipientes.
2. Introducir en uno la esfera de polispán.y en otro la pelota de tenis.
3. Hacer girar cada uno de los elementos dentro de cada recipiente.
4. Observar lo que sucede.
¿ Qué ha sucedido?
Se mueve con mucha más facilidad la esfera de polispán, mientras que la pelota de tenis
gira con dificultad.
PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO.
1. Observación.
Los niños/as de la clase observan el experimento realizado por el maestro/a.
2. Planteamiento de dudas.
Los niños/as se formulan preguntas sobre lo ocurrido en el experimento dando

rienda suelta a su curiosidad.

Por ejemplo ¿ Por qué la pelota de tenis no gira tan rápido como la de polispán?
3. Recogida de datos.
El alumno recoge toda la información que crea conveniente para resolver las dudas
planteadas.
4. Formulación de hipótesis.
Los niños deben formular hipótesis sobre el experimento con el fin de dar respuesta
a sus respuestas y problema planteado. Para ello el maestro escribirá en la pizarra,
las hipótesis de los niños para ser comprobadas una por una
Por ejemplo:
La pelota de tenis parece que tiene un poco más de agua que la pelota de
polispán.
La pelota de polispán gira más rápido porque le hemos dados con más
fuerza.
La pelota de tenis tiene pelitos y la de polispán no tiene por eso en el agua se
mueven de diferente manera.
5. Experimentación.
Los niños deben de experimentar cada una de las hipótesis para llegar a la
conclusión de si son o no correctas.
Para comprobar la primera hipótesis, se les dará a los niños/as un recipiente y uno
de ellos lo llenará de agua, el maestro hará una línea para saber la cantidad de agua
que hemos echado en el cuenco. Luego otro niño llenará de nuevo el recipiente hasta
llegar a la línea del anterior, echando en el agua en el otro cuenco. A continuación se

vuelve a realizar el experimento y la pelota de polispán gira más rápido que la de

tenis
Para comprobar la segunda hipótesis, varios niños de clase harán girar ellos mismos
la pelota y comprobarán que dándoles la misma fuerza, una gira más que otra.
Por último se comprobará la tercera hipótesis, en los cuencos haremos girar dos
pelotas de polispán observando que las dos giran de forma rápida y también lo
realizaremos con dos pelotas de tenis, observando que giran muy despacio. Para
finalizar volvemos a realizar el experimento con la pelota de tenis y polispán y
observamos que la de polispán gira más rápido porque su superficie es lisa y no
rugosa como la de tenis.
6. Análisis de resultados y conclusiones. Ley científica.
Las dos primeras hipótesis establecidas por los niños /as quedan rechazadas como
respuesta la pregunta o problema establecido anteriormente. Será la hipótesis tercera
que de respuesta a la pregunta establecida.
La pelota de polispán gira más rápido porque su superficie es más lisa que la pelota
de tenis y por tanto hay menos fuerza de fricción entre su superficie y el agua
girando así más rápido.
4. CONCLUSIONES.
La escuela debe formar a niños/as en el hábito de la indagación, en la formulación de

preguntas surgidas del interés. Nuestros alumnos/as están llamados a ser “aprendices
permanentes “, a no molestar ni a desobedecer, sino a seguir sus impulsos, a investigar
y a poner su energía al servicio de la acción. Partiendo de que niños y niñas interpretan
los fenómenos en forma intuitiva y concreta, de que sus interpretaciones se basan en el
sentido común, al enseñarles el método científico, les permitimos resolver cualquier
situación problemática en la vida cotidiana con ojos curiosos, mentes reflexivas y orden
en el proceder.

• Benloch, M (1984). Por un aprendizaje constructivo de las ciencias. Grao.

Barcelona.
• Cuti, A (2000). Juguemos con la ciencia. Paidos. Madrid.
• Goll, C y otros (1995). El constructivismo en el aula. Grao. Barcelona.
• Kenneth D. George y Otros (1987). Las ciencias naturales en la educación
básica. Fundamento y métodos. Santillana. Madrid.
• Weissmann, H y otros (1993). Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y
reflexiones. Madrid. Paidos Educador.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación ( BOE 4/5/2006).

EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA TAREA FAMILIA-ESCUELA
Martínez Blanco, Patricia

26.237.745-N
Índice
1. Introducción
2. Educación Ambiental en los contenidos transversales y áreas del currículo
3. Actividades de Educación Ambiental en el colegio
4. Actividades de Educación Ambiental con la familia
5. Conclusión
6. Bibliografía
7. Referencias legislativas
1. Introducción:
Es difícil determinar con exactitud cuando el término educación ambiental

(EA) se usó por primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educación
Ambiental realizada en 1968 en New Jersey. A finales de los años 1960; en esa época se
usaban varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso
de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación enfocada a
los humanos y el ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el término que con mayor
frecuencia se ha usado.
Para comprender qué es EA, será conveniente explicar lo que no es. La EA no es un

campo de estudio, como la biología, química, ecología o física. Es un proceso. Para muchas
personas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe
sobre enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de EA, pero no EA.

La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones
erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación
y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema
se debe también a que el mismo término educación ambiental es un nombre no del todo
apropiado.
En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más

comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo: educación sobre
el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA.
De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del Presidente Clinton, Estados

Unidos] sugirió que la EA está evolucionando hacia educación para la sostenibilidad, que
tiene un "gran potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad
[para que ellos] se comprometan con decisiones que afectan sus vidas."
La EA es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo que se

protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta.
2. Educación Ambiental en los contenidos transversales y áreas del currículo:
La Orden del 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil en

Andalucía, establece 9 bloques de contenidos referidos a las 3 áreas, si tenemos el cuenta el
bloque 2 del área 2 tenemos: Acercamiento a la naturaleza: observación del entorno natural y
valoración de la importancia de dicho entorno en la vida de las personas.
El artículo 39 y 40 de la Ley 17/2007, del de 2007, de Educación de Andalucía y

el artículo 5.7 del Decreto 428/2008, que establece el currículo de Educación Infantil en
Andalucía, establece que las diferentes áreas del currículo integrará de forma transversal el
desarrollo de, entre otros,”la sostenibilidad”.
3. Actividades de Educación Ambiental en el colegio:
Algunas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula o en el centro, entre otras,
pueden ser:

Rincones vivos: En los campos, pueblos y ciudades hay pequeños rincones que pueden
proporcionar refugio o alimento a la fauna y la flora silvestres. ¿Qué tal si intentamos
recuperar alguno de estos sitios para la naturaleza?
¿Qué opino?: Planteamiento de la situación medioambiental problemática que aparezca

en la prensa, y debatir sobre lo que sería correcto hacer teniendo en cuenta el problema.
Visitar un espacio acuático, en caso de haber uno cercano. Permiten visualizar algunas
de las formas de vida acuáticas, "vivitas y coleando". Es preciso que el docente prepare la
visita con un dossier. En este caso recomendamos que preparéis una ficha donde pongáis una
clasificación de los peces y demás fauna según diversas categorías.
El objetivo sería poder, después, establecer algunas relaciones de tipo etológico

o ecológico.
Reciclar: tener en el aula un contenedor con tres espacios, uno gris para materia
orgánica, uno amarillo para plásticos y uno azul para papel.
Huerto: tener en el patio del colegio un huerto que cuidaremos y del que obtendremos
frutos.
(Álvarez, P. 2004)
4. Actividades de Educación Ambiental con la familia:
Algunas actividades de Educación Ambiental que se pueden llevar a cabo con la

familia, entre otras, pueden ser:
Desplazamientos: usar la bicicleta o el transporte público en los desplazamientos

urbanos.
Energía: para evitar desperdiciar la energía tú puedes colaborar incluso en tu propia

casa, apagando las luces de las habitaciones donde no haya nadie, cerrando bien las llaves de
agua, etc.
Reciclaje: reciclar los materiales que se puedan reutilizar (papel, agua, madera, etc.).

Actividades de ocio y tiempo libre: Cada vez con mayor auge. Englobamos las
siguientes actividades: vacaciones con niños y jóvenes, como campamentos o actividades de
verano en la naturaleza; actividades extraescolares, principalmente en equipamientos
específicos para ello; turismo rural, con todos sus componentes: cultural, ecológico, etc.
Sensibilización sobre el consumo: Actuaciones encaminadas a informar a los niños y

niñas de la repercusión que tiene determinado tipo de productos sobre el medio ambiente.
Incluyen la participación en materia de ahorro de recursos y energía, reciclaje etc.
Concienciar sobre problemas ambientales: Aquí se recogen actuaciones de

sensibilización sobre problemas que se producen estacionalmente (incendios forestales), o
aquellas en las que por causas de oportunidad (catástrofe ambiental, convenciones
internacionales etc).
5. Conclusión:
Una mayor difusión sobre el cuidado ambiental, contribuirá a la toma de conciencia por
parte de los niños y niñas.
A pesar de que en algunas instituciones, como la escuela, se considera a la educación

ambiental como tema importante, no es suficiente para que los niños y niñas ayuden a
mantener limpia la ciudad y no dañe nuestro hábitat. Por lo que es necesaria la colaboración
de las familias.
Es importante reconocer que resulta difícil desarrollar una actividad práctica para
proteger el medio ambiente sin conocer, por lo que adquiere vivencia lo expresado, realizar
actividades, ya que hace falta la unión del conocimiento con la práctica.

6. Bibliografía:
Álvarez, P. (2004). Educación ambiental: propuestas para trabajar en la escuela. Graó:

Barcelona.
7. Referencias legislativas:
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/08/2008).
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/08/2008).

EL RINCÓN DE LAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Martínez Sánchez, Luz del Mar
52557473-N
1.- INTRODUCCIÓN
Los rincones son espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades
de aprendizaje.
El planteamiento del trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer
estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de
aprendizaje de cada niño o niña.
El trabajo por rincones potencia la necesidad y los deseos de aprender de los niños/ as, y
de adquirir conocimientos nuevos. Desarrolla el ansia de investigar y favorece la
utilización de distintas técnicas y estrategias de aprendizaje cuando hay que dar
respuesta a un problema.
También favorece la autonomía del niño/ a, le ayuda a ser más responsable, con el
material y en el trabajo, y le exige y crea la necesidad de un orden. El niño o niña
aprende a organizarse, a planificar su trabajo, a saber qué quiere aprender y qué camino
puede utilizar para conseguirlo.
Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los niños y
niñas guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear,...
Yo propongo, introducir en el aula un rincón: El rincón de las experiencias. Éste
rincón tiene el fin de despertar la capacidad científica mediante un enfoque del proceso
experimental. Los niños/ as actúan sobre los objetos, los manipulan, los transforman y
aprecian los efectos que producen en ellos y los efectos que provocan en otros.
“Aprender es realizar experiencias y resolver problemas”. El niño/ a en este rincón

investiga, hace descubrimientos. Recoge materiales e informaciones sobre ellos, los
clasifica y realiza actividades que va verbalizando con un enfoque lógico. Comprueba

resultados.
Llega a conocer cómo están hechas las cosas y cómo funcionan. Las actividades que
aquí se realizan son productivas. El profesorado haciéndoles preguntas, suscita la
observación y la experimentación y conduce a los niños/ as a emitir hipótesis, que
sometidas a un proceso en el que experimentan con los objetos, les lleva a comprobar y
demostrar resultados.
2.- DESARROLLO
A través del uso del Rincón de los Experimentos, intento que mis alumnos/as
aprendan a través de experiencias realizadas por ello.
Todas las actividades que realicemos en éste rincón, voy a intentar que se hagan
con material de desecho, y a modo de ejemplo voy a proponer algunas actividades a
realizar en el Rincón de las Experiencias:
“La gran figura”
El mirar cuidadosamente a las cosas es parte importante de la ciencia. Una lupa

nos deja ver cosas que ni sabemos que están allí. También nos ayuda a ver cómo ciertos
objetos son similares o diferentes a otros.
Para ello necesitamos:
-Una lupa
-Tu cuaderno de ciencia
1. Usa tu lupa para ver:

Qué esta escondido bajo el suelo o bajo hojas;
Qué hay en ambos lados de las hojas;
Cómo pican los mosquitos;
Diversos patrones de copos de nieve; y
Las alas de las mariposas.
2. ¿Cuántas cosas distintas puedes encontrar en el suelo?
3. Haz dibujos, o describe lo que ves en tu cuaderno.

Si pudieras examinar a un mosquito, probablemente verás como muerde con

su prosboscis, un tubo largo que proyecta de su cabeza. Los copos de nieve son
fascinantes porque ninguno se parece al otro. El polvo en las escamas le da a las alas de
la mariposa su color.
”Ataque de las pajitas”
¿Puede una pajita de plástico delgado atravesar una papa cruda? Aquí hay una manera
fácil de aprender sobre inercia e ímpetu.
Se necesita:
-Una patata cruda
-Una o más pajitas
¿Qué hay que hacer?
1. Pon una patata en la mesa o mostrador de la cocina y sostenla firmemente con

una mano, asegurándote de que la palma de tu mano no está debajo de la patata.
2. Con un golpe rápido y fuerte mete la pajita en la patata, mientras tapas con el
dedo pulgar el extremo de arriba de la pajita. La pajita debe penetrar la patata. Si
no lo hizo prueba otra vez con otra pajita, quizás más rápido o más fuerte.
3. ¿Qué sucede? ¿Se dobló la pajita?
4. Si la papa no es fresca, remójala en agua por media hora antes de efectuar esta
actividad.
Un objeto se mantiene quieto (la patata, en este caso) o sigue moviéndose (la pajita, en
este caso) a menos que una fuerza externa actue sobre él empujándolo o parándolo.
”Cosas pegajosas”
Los adhesivos se usan para pegar cosas. Muchos de los adhesivos que usamos
todos los días se hacen en fábricas. Otros están en la naturaleza y son muy importantes
para las plantas y los animales.
Necesitamos:
-Harina de hornear

-Taza de medida
-Clara de huevo
-Colorante de comida
-4 recipientes pequeños
-4 cucharas de plástico
-Papel aluminio
-Bolas de algodón
-Pedacitos de tela
-Tijeras sin filo
-Cinta de colores
-Papel de color
Busca en tu casa todo aquello que sea pegajoso. Y las cosas que puedes
encontrar son las siguientes:
-Cinta adhesiva
-Estampillas
-Calcomanías para parachoques
-Sobres engomados
-Miel
-Papel engomado para pared
-Una calcomanía en una camiseta
-Pasta pegajosa
-Parche para bicicleta
-Goma para uñas postizas
-Mantequilla de maní
-Esparadrapo
Unas máquinas especiales convierten el líquido pegajoso en tiras de goma, y

éstas tiras en objetos de la vida cotidiana tales como:
-guantes de goma
-neumáticos.
-careta de goma

-goma de borrar
-patito de goma
-linterna de goma
-pelota de goma
-tubo de goma
Haz una lista de todo lo que puedes encontrar en la naturaleza que es pegajoso.
Por ejemplo:
Caracolillos que se pegan a los botes, barcos y rocas.

Arañas que usan hilo pegajoso para tejer telas para atrapar su comida.
Árboles de pino que producen una savia pegajosa.
1. ¿Qué adhesivos crees que se usan:
¿en hospitales?
¿en oficinas?
¿en garajes de mecánica de automóviles?
2. Haz una lámina o un cuadro usando adhesivos.
Haz 3 recipientes de pasta de harina con agua. Echa en cada recipiente 1/4 de
taza de agua y 1/ 2 taza de harina y mézclalos hasta que estén suaves. Añade un
color diferente de colorante de comida a cada uno de los 3 recipientes y
mézclalos.
Rompe un huevo y echa la clara en un recipiente limpio. Descarta la yema. La

clara es tu goma transparente.
Haz figuras en tu lámina o cuadro con la pasta coloreada hecha con el agua y la
harina. Usa la clara del huevo para pegar papel de aluminio, bolas de algodón,
mondadientes, pedazos de tela, lustre, cintas, hilo, y papel de colores.
¿Qué es lo que hace que la pega, pasta, o cinta adhesiva se peguen a las cosas? Cuando
pegamos cosas, algunas veces la pega se cuela dentro de aperturas pequeñitas y se
endurece haciendo que los materiales se peguen. En otras ocasiones, las moléculas

encima de la superficie de un objeto se enredan con las moléculas de la pega, haciendo

que los objetos se peguen. Finalmente, la pega puede pegar a consecuencia de una
reacción química.
“Realizamos un telescopio”
Hacer un telescopio dentro de un tubo es más complicado de lo necesario. Los

telescopios con un tubo que se desliza dentro de otro es útil, pero difícil de construir.
Esta es una versión muy simple, todo lo que necesitas es un par de lupas.
Necesitamos dos lentes para construir un telescopio, al más grande se le llama
"objetivo" y al pequeño "ocular"
El lente objetivo debe ser siempre un lente convexo. Estos lentes son más gruesos al
medio y se pueden usar como lupas. Trata de encontrar uno que sea grande y un poco
plano. Cuanto más plano sea, más poderoso será tu telescopio, cuanto más grueso sea en
el centro más débil será tu telescopio.
Para usar el telescopio, apunta a un objeto distante, tales como árboles. Sostén el
lente ocular (pequeño) cerca a tu ojo y observa a través de éste. Sostén el lente objetivo
(grande) en frente del lente ocular. Mueve lentamente el lente grande hacia adelante,
hasta que la imagen se vea claramente, es un poco difícil hallar la distancia adecuada.
Tus lentes son ahora un telescopio! Puedes usar dos lentes de lupa, una lupa grande y
otra pequeña, sin embargo notarás que las imágenes tienen un halo de colores alrededor.
Esto se debe a que la lupa grande (el objetivo) funciona como un prisma. Este efecto se
llama "aberración cromática".
“¿Por qué estallan las palomitas?”
Para éste experimento, necesitas maíz en grano y un poco de aceite.

Se coloca aceite en la sartén siempre con la supervisión de un adulto a cargo y cuando el
aceite este caliente, se van poniendo los granos de maíz. Estos se seguirán calentando
hasta que las palomitas empiezan a inflarse y a saltar. Luego de dejar reposar un rato se
pueden empezar a comer.
¿Qué es entonces lo que ha pasado?

El grano de maíz consta de tres capas: el pericarpio, que es la parte dorada exterior y es

muy duro debido a que está compuesto por celulosa; el endospermo, compuesto de
almidón, que es la parte blanca que luego se ve en las palomitas; y un núcleo central que
es una burbuja de agua. Cuando el grano de maíz se calienta se produce una burbuja de
agua alcanza los 100ºC, ésta empieza a convertirse en vapor y hace que la presión
dentro del grano de maíz aumente. Luego lo que pasa es que el endospermo empieza a
crecer y el pericarpio, al ser duro, lo retiene. Cuando se llega a una temperatura de
212ºC, dentro del grano de maíz se alcanza una presión de 9 atmósferas debido al vapor
de agua, es aquí que el pericarpio no puede aguantar esa presión y se rompe o estalla,
dejando así que el endospermo, la parte blanca, salga y cubra por completo el grano de
maíz. Lo que representa esto no es más que un cambio físico debido a la Ley de Gay
Lussac, que dice que la presión de un gas (el vapor de agua dentro del grano de maíz) es
proporcional a su temperatura. Cuanto más se calienta, más aumenta la presión.
Otras actividades que se podrían realizar en el rincón de las Experiencias son:

- La mariposa equilibrista.
- ¿flota o se hunde?
- Una moneda que desaparece.
- Un reloj para días nublados.
- Las raíces debajo del agua
- Grabado de hojas.
3.- CONCLUSIONES
Dentro de las actividades infantiles, una de las favoritas por los niños, suelen ser
los experimentos para niños. Aquí he ejemplificado una serie de experimentos
divertidos propuestos como medio para entender y comprender como funciona nuestro
universo.
A través de los experimentos para niños, ellos logran por si solos, descubrir conceptos y
verdades propias del universo. Los beneficios de este tipo de actividades, es que busca
incentivar en el niño, el descubrir verdades absolutas, de forma divertida, y de fácil
entendimiento para él.
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- LA GUÍA, M. J Y VIDAL, C (2001): Rincones de actividad en la escuela

infantil (0 a 6 años). Barcelona. Graó.
- IBÁÑEZ SANDÍN, C. 'El proyecto Educación Infantil y su práctica en el

aula'. Madrid. Editorial La muralla. 1988.
- SENSAT, R. Materiales para la acción educativa. 'Rincón a rincón'.

- Propuesta Didáctica. 'La escalera Mágica'. Editorial Santillana, 4 años.
5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía.
- DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).

MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS EN EL AULA: LA RADIO

ESCOLAR
Martos Garrido, Adrián

77.326.212-M
INTRODUCCIÓN.
LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN: LA RADIO ESCOLAR.
EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA PUBLICIDAD.
CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN.
Los medios de comunicación ponen a nuestro alcance muchísima información,

ampliando así nuestro entorno visual y perceptivo en general. La prensa, la radio y la
TV nos tienen al corriente de lo que pasa en todas partes, podemos conocer fácilmente
distintas culturas, puntos de vista, aunque también aumentan las posibilidades de que
“expertos” en la manipulación de las personas modelen nuestros gustos y nuestros
valores de referencia.
En una sociedad que antepone el avance tecnológico a la profundización de la

utilización de los nuevos descubrimientos, es necesario que la escuela invierta parte de
su tiempo en la adecuación del sistema de enseñanza a los estímulos del entorno extra-
escolar que rodea a los niños y niñas.
Por lo tanto se hace necesario integrar, incorporar y adaptar a la escuela y a sus

posibilidades los medios de información y comunicación de masas presentes en el día a
día. Esta manera de estar ante los medios y con los medios, de participar en la
potencialidad de sus productos y compartir la información hará que el aprendizaje se
entienda cada día más como una empresa compartida y un proyecto a desarrollar con la
participación de los usuarios, porque no hay que olvidar que los medios también pueden

condicionar el tipo de aprendizaje. Según sea el medio queda condicionado el tipo de

procesamiento de información que el sujeto va a realizar y también ayudan a transmitir
determinados tipos de actitudes y valores en la medida en que apoyan la presentación de
contenidos, facilitan y organizan la acción didáctica y median entre el alumno y el
profesor.
LA ESCUELA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN: LA RADIO ESCOLAR.
Debemos plantearnos que función ejerce o puede ejercer la escuela acerca de los
medios de comunicación. Ballesta (1991) afirma que más que transmitir información, la
escuela debe ayudar y capacitar al alumnado para tomar conciencia del papel de los
medios en la propia vida social. Debe preparar al alumnado para que conozcan
mecanismos técnicos y simbología a través de la cual los medios provocan la seducción
del espectador y debe formar a los alumnos y alumnas para que desarrollen criterios de
valor que permitan a los alumnos discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor
calidad cultural.
En definitiva, el papel de la escuela sería ayudar a formar ciudadanos más cultos,

responsables y críticos en relación a los medios de comunicación.
Una de las obligaciones de la escuela pasa por ayudar a que sea el alumno el que acceda
a la educación mediatizada, facilitando tiempos y espacios donde sea tratada y recreada.
El trabajo en torno a ala información consistirá en construir con los alumnos esquemas
para percibir, expresar y reaccionar ante los hechos que nos proporcionan los medios de
comunicación.
La Radio Escolar:
Con mucha frecuencia, los profesores suelen quejarse de la expresión oral de sus
alumnos. Una emisora de radio escolar, además de estimular el trabajo escolar en el
aula, puede ayudar a paliar estas dificultades, ya que, con tiempo y esfuerzo, se
consiguen suplir bastantes dificultades.

Sin embargo, la creación de una emisora en el centro escolar entraña algunas

dificultades como el coste o la comparecencia ante los micrófonos de distintos grupos
de alumnos con una frecuencia diaria o semanal, que implica un trabajo extra para los
maestros que deberán coordinar los objetivos pedagógicos con la programación
radiofónica.
Sin embargo hay otras posibilidades para acercarse al medio, aunque el centro
no disponga de emisora radiofónica. Esta opción sería realizar los programas en algunas
de las emisoras locales.
Los objetivos que se pueden lograr con la experiencia de la radio escolar son los
siguientes:
• Ayudar a los alumnos a trabajar en grupos.

• Fomentar la responsabilidad individual ante el programa libremente escogido.
• Poner en contacto directo a los alumnos y el centro escolar con la comunidad.
• Fomentar y motivar la observación, síntesis y análisis de hechos cotidianos
como la escritura diaria de la prensa y comentarios de la noticia, análisis de los
hechos culturales y deportivos en el ámbito local, análisis de programas de
televisión, etc.
• Acostumbrar a los alumnos y alumnas a invertir su tiempo libre en actividades
culturales.
• Conseguir que el alumnado se desenvuelva entre instituciones estableciendo el
diálogo con las personas mayores.
• Aprender a ejercer la libertad de expresión.
• Potenciar la implicación e investigación sobre el entorno sociocultural en el que
se desenvuelven los alumnos y alumnas.
• Aprender a mejorar la expresión oral: aprender a pronunciar correctamente,
vocalizar, practicar diversas formas de expresión oral como conversaciones,
exposiciones, entrevistas, etc. Ampliar su vocabulario activo, etc.
Esta experiencia es muy interesante, ya que, además de un acercamiento de los

alumnos a la radio, implica perder el temor a hablar en público.

En resumen al profesorado le interesa y motiva la propuesta de crear una

emisora escolar, ya que permite que los alumnos y alumnas resuman, escriban, lean,
declamen, dialoguen, discutan, trabajen en grupo y se expresen tanto oral por escrito
con soltura y corrección y a los alumnos les atrae poderosamente el mundo de la radio,
ya que se sienten protagonistas, pueden imitar voces, captar la atención de los demás,
etc.
EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA PUBLICIDAD:
Educar críticamente no significa crear espectadores contrarios a la publicidad,

sino crear consumidores responsables que actúen en conciencia, con libertad y sabiendo
en todo momento qué mecanismos se articulan a partir de los anuncios.
El problema surge cuando nos planteamos cómo llevar a cabo la educación en el

consumo crítico. Este trabajo se puede realizar de dos formas distintas:
• Desde una perspectiva general y global.

• Desde un punto de vista más concreto y específico.
Los anuncios de televisión son un rico exponente de emociones y sensaciones y,

por ello, no han de ser desterrados del mundo de la enseñanza. Si queremos trabajar con
un recurso audiovisual ameno, divertido y que está perfectamente integrado en la

realidad socio-cultural de nuestros estudiantes, la publicidad es una herramienta

perfecta.
Si, por otro lado, lo que pretendemos es utilizar la publicidad como un

mecanismo de análisis sobre sí misma, con el fin de obtener una serie de recursos que
nos proporcionen una visión crítica de la sociedad de consumo en a que vivimos, la
opción es igualmente clara. En definitiva, la escuela no le puede dar la espalda a la
publicidad.
CONCLUSIÓN:
Los medios de comunicación de masas son unas herramientas muy potentes que
se nos presentan de forma normalizada en nuestra vida y que debemos extrapolar a la
educación para sacarle todo el valor educativo que poseen.
Recurrir a una radio escolar es un proyecto que encierra cierta dificultad, pero
que está lleno de ventajas para los alumnos y alumnas de las escuelas, ya que mejoran
aspectos relacionados con su lenguaje, expresión, desinhibición, trabajo en grupo, etc.
BIBLIOGRAFÍA:
• Ballesta, J. (1991). La incorporación de la prensa a la escuela. Madrid: Seco

Olea.
• Burriel, J, Mª. (1983). La radio. Madrid: Salvat.
• Clemente, Roselló, F. (1994). La publicidad al desnudo. Madrid: Edimarca.
IMAGEN:
• http://oclacc.org/redes/educomunicacion/files/2007/09/radioescuela.jpg

EL CONTEXTO ESCOLAR
Medina Navarro, María Isabel
75.121.821-A
Diplomada en Educación Primaria e Infantil
Introducción
Hay muchas formas en que se puede describir el entorno escolar y su influencia

en el desarrollo de niños y niñas. El punto de vista ecológico, por ejemplo, destaca la
influencia del escenario sobe la conducta individual y considera la situación escolar
integrada por variables ecológicas, programas educativos y clima social del aula.
También la disposición física del lugar de trabajo influye en la naturaleza y extensión
de la interacción social que tiene lugar en su seno.
La escuela como sistema social: la organización del aula.
La organización de la clase que adopte el profesor o profesora no es

indiferente. Un formato puede ser el tradicional, en que el profesorado expone los
contenidos y exige del alumnado un papel de atención y recepción pasiva y otro en que
se espera una implicación más activa de alumnos y alumnas.
Las normas pueden ser establecidas en su integridad por el profesor o profesora

y ser la única persona responsable en la toma de decisiones sobre la marcha de la clase,
o bien puede ser algo consensuado en el grupo total.
Existen tres formas de organización de las tareas en el aula: competitiva,

cooperativa e individualista (Johnson, 1981).
• En la estructura competitiva, cada alumno o alumna persigue resultados que son

beneficiosos personalmente pero perjudiciales para los demás.
• Por el contrario una organización cooperativa supone que el alumno o alumna

alcance sus mates sólo si los demás llegan a ser suyas.

• Por último, en una estructura individualista cada uno persigue resultados

individuales independientemente de los logros obtenidos por los demás.
Percepción y expectativas del profesor o profesora
Una forma de estudiar el fenómeno de la interacción es examinar la conducta

de quien enseña durante el proceso de enseñanza, la interacción que mantiene con
alumnos y alumnas y su estilo de enseñanza y expectativas y comprobar sus efectos
sobre el rendimiento.
La percepción que el profesor o profesora se forma a principios de curso de

cada uno de sus alumnos y alumnas suele ser bastante ajustada (Díaz-Aguado, 1983) y,
en caso de no serlo, se suele corregir con el transcurso del tiempo, al ir disponiendo de
más información. Entre las características individuales que pueden alterar dicha
precisión se encuentran:
• Los estereotipos sobre determinados aspectos de alumnos y alumnas

(económicos, étnicos, familiares, de género, etc.)
• La asociación inadecuada de rasgos descriptivos.
• La influencia de las propias preferencias y expectativas sobre la

percepción.
• La persistencia de las primeras impresiones a pesar de los datos

contrarios a ellas.
• La confianza en fuentes de información poco fiables.
• Otros factores como determinadas condiciones físicas de la clase o el

número de alumnos o alumnas en el aula.

En función de estas expectativas se puede explicar la influencia de diferentes

características personales, y todo esto puede concretarse en una actitud determinada del
profesor o profesora hacia sus alumnos y alumnas que se traduce en un modo concreto
de comportarse que va a tener su efecto en la interacción, el rendimiento y la conducta
social de cada uno de ellos. A partir de una serie de estudios sobre las actitudes del
profesor o profesora hacia sus alumnos y alumnas se han identificado (Díaz-Aguado,
1983) las siguientes actitudes:
• De apego hacia aquellos alumnos y alumnas que exigen poco al profesor,

muestran un buen rendimiento y no plantean problemas de conducta en
clase.
• De indiferencia hacia alumnos y alumnas pasivos, tristes, nerviosos,

pero que no plantean conflictos al profesor o profesora.
• De preocupación hacia alumnos o alumnas que rinden poco pero que

son dóciles. El profesor los percibe como personas inmaduras, que
necesitan su ayuda, e inicia frecuentes interacciones con ellos para
mejorar su rendimiento.
• De rechazo hacia quienes rinden poco, exigen demasiado y son

percibidos como hiperactivos y hostiles. El profesor o profesora
desarrolla una reacción emocional negativa, preocupándose más por
controlarlos en clase que por mejorar su rendimiento.
Contacto personal con los alumnos y alumnas
Durante los primeros años de escolarización, niños y niñas tienen mucho

contacto con uno o dos profesores o profesoras. En los años posteriores, pueden o no
establecer un contacto personal significativo con algún profesor o profesora,
dependiendo de la estructura de la escuela, actitudes personales del maestro o maestra y
el alumno o alumna.

Empatía del profesor o profesora
La idea de que la amabilidad, empatía y consideración positiva incondicional

son condiciones centrales que facilitan las relaciones interpersonales tuvo un impacto
profundo en la educación.
Los efectos que la amabilidad y entusiasmo del profesor y profesora han sido
ampliamente estudiados. En general, los profesores y profesoras amables suelen crear
atmósferas positivas en sus clases.
Por otro lado, el entusiasmo y el sentido del humor del profesorado muestran
que no solamente es algo bien aceptado por alumnos y alumnas, sino que puede facilitar
el rendimiento académico.
Estilo de enseñanza y organización de la clase
El estilo interpersonal del maestro y maestra parece permanecer estable e una

clase a otra y de un niño o niña para otro. En general, se suele asociar a un estilo
democrático una atmósfera positiva en clase, una mayor cooperación, que los alumnos
se lo pasen mejor, menos competitividad y frustración.
Wright y Cowen (1982) estudiaron las asociaciones entre la atmósfera de la

clase y la aceptación de cada alumno y alumna por sus iguales: en las clases en que
niños y niñas percibían un mayor orden y organización, así como una mayor
socialización, el alumnado mostraba índices generales de aceptación mutua más altos.
Estas correlaciones eran más altas para los estudiantes con problemas de conducta social
que para el grupo general. Por el contrario, las clases en que se percibía mayor control
del profesor o profesora se caracterizaban por los niveles de popularidad más bajos.
Ausubel (1977) señala que la característica fundamental del profesor o

profesora competente es un alto grado de compromiso con el desarrollo intelectual y
motivacional de sus alumnos y alumnas.

La interacción del alumnado
El valor educativo de la interacción entre alumnos y alumnas ha sido objeto de

estudio desde las diferentes perspectivas teóricas presentes en la psicología de la
educación. Así, el enfoque cognitivo-evolutivo considera clave la interacción entre
iguales en el desarrollo de la autonomía moral (Piaget, 1971).
Desde la perspectiva etológica, esta interacción es necesaria para la

socialización de la agresividad y el desarrollo prosocial. La perspectiva sociogrupal
considera que el grupo de iguales cumple importantes funciones en la transmisión de
normas culturales y que la aceptación de los compañeros facilita la adaptación
socioemocional del sujeto. Desde las teorías del aprendizaje se ha comprobado la
eficacia del refuerzo y lo modelos proporcionados por los iguales. La psicología
soviética ha demostrado, por su parte, la influencia que la interacción entre iguales
ejerce en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, en la autovaloración y en
la autorregulación (Vygotsky, 1978).
Ponemos aquí más énfasis en el alumno como parte del grupo-clase que como
individuo, en el sentido de que en la clase existe una compleja red de interacciones,
afectos, rechazos, atracciones y repulsiones que constituyen un factor dinamizante muy
poderoso que facilita o dificulta el buen funcionamiento de la estructura organizativa, el
rendimiento académico y el aprendizaje de habilidades sociales básicas en el desarrollo
de la competencia social del individuo.
Preferencia y popularidad entre iguales
La evaluación sociométrica ha sido recientemente revitalizada por su utilidad

en la detección de sujetos con dificultades en su integración social (aislados, rechazos,
etc.) que pueden precisar entrenamiento en competencia social.
Las tradicionales medidas de popularidad y rechazo (número de veces que el

niño es elegido/rechazado por los otros) que surgen de las nominaciones aportan una
información de tipo cuantitativo que puede enriquecerse con los datos cualitativos que
ofrecen otros procedimientos sociométricos como la valoración de iguales, que
informan sobre características conductuales.

Los niños y niñas populares gozan de amplia aceptación y prestigio entre los
iguales. Esta aceptación genera en ellos sentimientos positivos para sí mismo y los
demás y favorece actitudes y comportamientos de cooperación y altruismo (Moraleda,
1980).
La falta de popularidad o el rechazo suelen generar diferentes efectos en el

comportamiento del niño o niña.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo no significa simplemente que los alumnos y

alumnas trabajen juntos, sino que requiere que los incentivos sean contingentes al
rendimiento del grupo más que al rendimiento individual.
Con la estructura cooperativa, frente a la competitiva o individualista, el niño o

niña suele conseguir una mayor sensación de ser elegido, aceptado y apoyado por los
compañeros de clase.
El grupo de trabajo cooperativo muestra una serie de resultados positivos,

aunque la mayoría e ellos sólo como tendencia, como son: aumento progresivo de la
controlabilidad, aumento significativo en autoconcepto positivo, aumento de la
asertividad positiva y disminución de la asertividad agresiva.
Tutoría de iguales
Es otra interesante técnica para aumentar la interacción social entre los

alumnos y alumnas, para promover la conducta de ayuda y para aumentar el
rendimiento académico. La relación tutorial tiene puntos comunes con la relación
profesor o profesora –alumno o alumna.

Colaboración entre iguales
Se trata de que dos o más alumnos o alumnas trabajen juntos en el desarrollo y

resolución de una tarea y, contrariamente al aprendizaje cooperativo, de forma
ininterrumpida.
En la actividad conjunta, los implicados aprenden los unos de los otros sin que
se produzcan procedimientos instruccionales explícitos. No obstante, pueden surgir en
la práctica dificultades tales como retraimiento, sumisión, dominancia, celos y
prejuicios en algunos de los participantes (Salomón y Globerson, 1989).
Conclusiones
En general, la necesidad de educar a los niños y niñas de esta sociedad no sólo

transmitiéndoles conocimientos académicos, sino procurando el desarrollo de aspectos
afectivos y sociales parece una consecuencia lógica de esta situación, y es compartida
por muchos educadores.
Así, a lo largo de la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria,

encontramos en todas las áreas curriculares objetivos tales como el establecimiento de
relaciones con iguales y adultos, la progresiva autorregulación del comportamiento y el
desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y no discriminación mediante técnicas
como el diálogo, la solución pacífica de conflictos y la cooperación.
Por último mencionar, la importancia que los estereotipos y sesgos de género

tienen en el contexto escolar, en la interacción humana y la influencia de padres, escuela
y medios de comunicación en el desarrollo de la identidad de género de la población
escolar en nuestro contexto escolar.

Bibliografía
Díaz-Aguado, M.J. (1983). Las expectativas en la interacción profesor-alumno.

Revista Española de Pedagogía, 162, 563-588.
Moraleda, Mariano (1980). Psicología evolutiva. Madrid: Edelvives
Piaget (1971). Seis Estudios de Psicología. México: Barral.
Trianes Torres, María Victoria (2004). Desarrollo en contextos escolares.

Madrid: Pirámide

EL EMPLEO DEL VÍDEO DIDÁCTICO COMO INSTRUMENTO PARA LA

ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Merino Machuca, María Victoria

N.I.F: 77337821-E
Diplomada Lengua Extranjera
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN
2.- VÍDEO DIDÁCTICO VS VÍDEO EDUCATIVO
3.- TIPOS DE VÍDEOS EDUCATIVOS
4.- FUNCIONES DEL VÍDEO DIDÁCTICO
5.- EXPLOTACIÓN DE UN VÍDEO EDUCATIVO
6.- LA CREACIÓN DE UN VIDEO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DEL
INGLÉS
7.- CONCLUSIÓN
8.- BIBLIOGRAFÍA
1.- INTRODUCCIÓN
Hoy en día, las Tecnologías de la Información y la Comunicación están tomando
un papel cada vez más activo y relevante en el aula. De hecho, podríamos afirmar que la
presencia de las TICs es un fenómeno que está cambiando nuestro presente y seguro el
futuro sistema educativo. La utilización de dichas tecnologías como medio de enseñanza
y aprendizaje queda establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, en la cual aparece como uno de los objetivos de la Educación Primaria el
“iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y

la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y

elaboran”. Vemos pues, como el uso de las nuevas tecnologías se hace imprescindible
en la formación de la sociedad actual pero, al mismo tiempo, no podemos obviar la
complejidad de la incorporación de estos nuevos recursos en los contextos escolares, así
como la importancia de una formación inicial y permanente del profesorado para
contribuir a su correcta implementación.
Por otra parte, es importante que no identifiquemos el término TICs con

“metodología”, sino más bien con una serie de “recursos” que, utilizados correctamente,
facilitarán el empleo de metodologías más flexibilizadas por parte de los docentes, lo
cual contribuirá al desarrollo de las competencias básicas establecidas en el Real
Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria.
En lo concerniente al uso de las nuevas tecnologías en el aula, otro aspecto que

no podemos obviar, es la importante contribución de las mismas a la atención a la
diversidad, tal y como aparece en la Orden del 25 de julio de 2008, por la que se regula
la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros
docentes públicos de Andalucía, y es que, el uso apropiado de estos recursos, permitirá
una mayor atención y adaptación a las necesidades educativas específicas del alumnado.
A lo largo de las siguientes páginas, centraremos nuestra atención en el uso de

un importante recurso, como es el vídeo didáctico, y la infinidad de posibilidades que
ofrece tanto al docente como al discente para llevar a cabo metodologías más flexibles y
significativas en el aula.
2.- VÍDEO DIDÁCTICO VS VÍDEO EDUCATIVO

Tal y como afirma Manuel Cebrián de la Serna, por vídeo didáctico nos
referimos a “aquellos vídeos que están diseñados, producidos, experimentados y
evaluados para ser insertados en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje de
forma creativa y dinámica”. De esta forma, los vídeos didácticos implican una
orientación pedagógica concreta en la que quedan claramente definidos el nivel
educativo al que va dirigido, el área y los contenidos a tratar.

La principal diferencia entre el vídeo didáctico y el vídeo educativo es que este

último no ha sido diseñado específicamente para ser insertado en un proceso de
enseñanza-aprendizaje determinado, si bien puede ser potencialmente educativo si se
lleva a cabo un proceso de adaptación al aula, así como una correcta explotación
pedagógica del mismo por parte del docente.
Se trata, por lo tanto, de seleccionar aquellos materiales audiovisuales que por su

expresión artística, por su contenido dramático, por las realidades que refleja o por su
potencial en la transmisión de valores, consideremos de utilidad para trabajar en el aula.
Tal y como veremos a continuación, existen múltiples posibilidades a la hora de
explotar un vídeo educativo.
3.- TIPOS DE VÍDEOS EDUCATIVOS

Existen diferentes tipos de materiales audiovisuales que pueden ser utilizados
con fines educativos:
a) El cine: en un primer momento, podríamos
pensar que el principal objetivo de cualquier película es el
de entretener, pero si reflexionamos más a fondo,
llegaremos a la conclusión de que más allá del mero
entretenimiento, el cine abarca otros muchos fines tales
como la denuncia, el análisis de cualquier realidad social,
la concienciación, etc. Por este motivo, resulta muy enriquecedor el uso de este tipo de
vídeos en el aula, ya que contribuye a que el alumnado asimile conceptos y se acerque a
realidades de una forma mucho más significativa que a través de una lección magistral.
De este modo, la proyección en clase del fragmento de una película, puede servir para:
- Analizar el perfil de algún personaje histórico.
- Entender y visualizar momentos históricos desde diferentes perspectivas.
- Sensibilizar al alumnado y transmitir ciertos valores y actitudes relativos a la
tolerancia, el respeto, la confianza en uno mismo, etc.
- Mostrar la actitud de los personajes hacia ciertas situaciones difíciles ante las
cuales los alumnos se tendrán que enfrentar a lo largo de sus vidas.
- Mejorar la comprensión auditiva de una lengua extranjera mediante el uso de
películas en versión original.

b) Documentales o reportajes: el documental es un género

cinematográfico y televisivo realizado sobre imágenes tomadas
de la realidad. El reportaje o nota periodística es un género
periodístico que consiste en la narración de hechos que pueden
ser de actualidad o atemporales. La principal diferencia entre
un documental y un reportaje es que en el último, las acciones
grabadas son espontáneas, mientras que en el documental
pueden estar preparadas. No obstante, ambos formatos tienen como fin principal
informar y enseñar, por lo que su uso puede ser muy positivo en el aula.
c) Programas de televisión
Existen multitud de formatos adaptados a diferentes edades,
aficiones, temas, etc. Entre ellos podemos destacar los
siguientes:
- Programas de destrezas o habilidades, como por
ejemplo, manualidades, cocina, bricolaje, que ya
tienen de por sí un fin educativo.
- Programas de debates o tertulias sobre un tema de interés y de actualidad.
- Telediarios, que permiten analizar noticias sobre la actualidad así como noticias
pasadas.
d) Publicidad: el análisis de spots publicitarios puede

resultar muy motivador para los alumnos, ya que se
pueden tratar temas muy variados, como la
comunicación, el consumo, los valores, etc. Además,
hemos de tener en cuenta que en publicidad, la
imagen tiene una importante función comunicadora,
por lo que deberemos seleccionar cuidadosamente los anuncios en función de la edad
del alumnado así como de sus intereses y los contenidos que queramos transmitir.
4.- FUNCIONES DEL VÍDEO DIDÁCTICO

El uso del vídeo didáctico puede ser utilizado en el aula para cubrir distintos
objetivos. De este modo, mediante la visualización de un vídeo, ya sea el fragmento de
una película, un reportaje, o un vídeo elaborado por el docente o lo s propios alumnos,

se podrán transmitir conceptos básicos, comunicar experiencias, sensibilizar y

concienciar sobre un tema, facilitar la expresión y la creatividad, provocar el debate
sobre un tema, etc.
Según Manuel Cebrián de la Serna, las funciones generales del vídeo en la
enseñanza son seis:
1) Función formativa: cualquier vídeo o secuencia que permita mostrar modelos de
actuación pedagógica así como situaciones específicas de enseñanza, contribuirá
en gran medida tanto a la formación permanente de los docentes como a la
formación para los estudiantes.
2) Función informativa: el docente debe extraer una ficha para explotar el vídeo en
cuestión, abogando por una comunicación transversal, interpretativa y
bidireccional.
3) Función motivadora: el vídeo debe despertar en el alumnado la emoción por el
conocimiento, por el saber, de modo que contribuya al fomento de actitudes
positivas de participación, de discusión y de debate tras el visionado del vídeo.
4) Función expresiva: los alumnos pueden crear sus propios vídeos, donde utilicen
un lenguaje expresivo y creativo, y donde la imagen visual se funda con la
música y el texto poético. Con los recursos tecnológicos actuales, tales como el
programa de edición de vídeo Movie Maker, es muy fácil componer un vídeo
con imágenes provenientes de una cámara digital y añadirle música y voz para
narrar las imágenes que se van sucediendo.
5) Función investigadora: la tecnología del vídeo permite llevar a cabo procesos de
análisis y observación en distintas disciplinas, tales como la psicología, la
sociología, etc. Del mismo modo, la congelación de imágenes resulta de vital
importancia para otras áreas relacionadas con las ciencias y la tecnología.
6) Función comunicativa: la tecnología del vídeo puede servir para mejorar el
sistema de comunicación en el aula y ser utilizada como herramienta para
exponer ideas, comunicar, enviar mensajes, analizar proyectos realizados por los
estudiantes, etc.
5.- EXPLOTACIÓN DE UN VÍDEO EDUCATIVO

Como sabemos, un vídeo educativo es aquel que ha sido elaborado previamente
sin tener un fin didáctico específico, pero que puede ser potencialmente didáctico tras la
correcta explotación pedagógica por parte del docente.

A continuación, analizaremos las fases que se deberían llevar a cabo para

explotar un vídeo educativo de forma que podamos sacar el máximo partido del mismo:
1) Antes de utilizarse en clase: el docente ha de ver el vídeo varias veces para
extraer los contenidos y los lenguajes utilizados en el mismo, elaborando un
mapa semántico de los mismos. Antes de planificar las actividades, deberá tener
en cuenta cuál es el objetivo principal del vídeo y qué función va a desempeñar
dentro de la unidad didáctica que se está trabajando en clase. A continuación,
elaborará una ficha didáctica para guiar al alumnado sobre las diferentes
actividades que deberá realizar antes, durante y después de ver el vídeo.
Finalmente, seleccionará los fragmentos o secuencias más apropiados para
trabajar en clase.
2) Durante la utilización en clase y antes de visionarlo: el docente debe informar a
los alumnos sobre lo que se va a llevar a cabo y el objetivo de la actividad,
ofreciéndoles el registro de palabras y conceptos previamente elaborado. A
continuación, se puede llevar a cabo alguna actividad de preparación que esté
relacionada con el tema a tratar, por ejemplo, una lectura, una canción, un
cuento, etc. Finalmente, se puede realizar en la pizarra una lluvia de ideas entre
toda la clase sobre lo que conocen del tema del vídeo y dibujar un mapa
semántico de todo ello, para pasar a completarlo con los conceptos aprendidos
tras ver el vídeo.
3) Durante el visionado del vídeo: los alumnos procederán a rellenar las fichas de
análisis realizadas por el docente. Se trata de que no vean el vídeo sin más, sino
que tomen un papel activo durante la proyección del mismo. Para ello, el
docente puede detener el vídeo en un momento determinado y realizar alguna
pregunta o proponer actividades de búsqueda de errores, palabras,
contradicciones, etc.
4) Después de ver el vídeo: en esta fase se procederá al desarrollo del tema y demás
actividades relacionadas con el vídeo. Los alumnos expondrán un resumen de
los contenidos aprendidos, aclararán dudas o errores, etc. A continuación, entre
toda la clase y con ayuda del docente, se completará el mapa semántico con los
conceptos aprendidos y se realizará alguna actividad para retener mejor la
información obtenida, como por ejemplo, un teatro, un mural, un proyecto de
investigación, etc. Se puede optar por realizar actividades que fomenten la

6.- LA CREACIÓN DE UN VÍDEO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DEL

INGLÉS
El docente no siempre encontrará en el mercado un vídeo didáctico que se ajuste
a sus necesidades, por lo que una opción que no merece la pena descartar es que los
alumnos creen su propio vídeo didáctico.
A continuación, mostraremos el proceso a seguir para la elaboración de un vídeo

didáctico en el aula, partiendo de una experiencia concreta, como es la creación de un
vídeo en inglés para presentar a los alumnos las partes de la casa y las preposiciones de
lugar.
1) DISEÑO DEL PROYECTO

CURSO: 4º de Primaria
MATERIA: Lengua Inglesa
TEMA: Casas encantadas
OBJETIVOS: Practicar las partes de la casa y las
preposiciones de lugar.
TÍTULO DEL VIDEO EDUCATIVO: My Terrifying
Neighbours! (¡Mis Terroríficos Vecinos!)
2) FASE DE PREPRODUCCIÓN
FORMATO: Cortometraje
DURACIÓN: 10 minutos
ARGUMENTO:
Una fría y lluviosa tarde de invierno, Peter llama por teléfono a su amiga Lucy y
le pide que le acompañe a la enorme mansión que hay justo en frente de su casa. Ambos
están muy intrigados porque no saben qué tipo de habitantes viven allí. ¡Cuál es su

sorpresa cuando descubren que la casa está llena de monstruos, fantasmas y ogros que
vagan por todas las habitaciones! Los niños huyen asustados de la mansión y una vez
conocida la existencia de sus terroríficos vecinos, deciden no volver a visitarla nunca
más.
ACCIONES Y LOCALIZACIONES:
Una vez conocido el argumento, los alumnos decidirán, mediante una lluvia de
ideas, las partes de las que va a constar la casa, y la localización de los monstruos en
cada una de las habitaciones. Todo este proceso se llevará a cabo en la lengua
extranjera, con el fin de que los alumnos empiecen a familiarizarse con el vocabulario
que se va a usar en el vídeo didáctico.
De este modo, las localizaciones y acciones del vídeo podrían quedar de la

siguiente manera:
Salón: hay dos extraterrestres delante del sofá y una momia al lado de la mesa.
Cocina: hay un dragón en el suelo y una momia junto al frigorífico.
Cuarto de baño: hay un vampiro en la bañera y una bruja al lado del lavabo.
Dormitorio: hay una bruja junto a la ventana y un ogro entre el armario y el escritorio.
Comedor: hay un hombre lobo delante de la mesa y un fantasma al lado de la lámpara.
PERSONAJES:
En el vídeo didáctico podrán participar todos los alumnos. Dos de ellos serán
Peter y Lucy. Entre todos los alumnos, se procederá a describirlos físicamente. De este
modo, la descripción podría ser la siguiente:
Peter: tiene diez años, es moreno, tiene pecas y lleva un jersey rojo y unos pantalones
azules. Es un poco asustadizo y una vez en la casa sólo quiere salir de ella.
Lucy: tiene diez años, es rubia y lleva una diadema en el pelo, un jersey azul y una
falda blanca. Es valiente y decide entrar a todas las habitaciones para descubrir qué
monstruos hay en cada una de ellas.

La elección de los protagonistas se llevará a cabo de forma democrática, de

modo que, en principio, éstos serán voluntarios. Si hay más de dos voluntarios se
procederá a llevar a cabo una elección por sorteo.
En cuanto al resto de alumnos, éstos realizarán el papel de los diferentes

monstruos que habitan en la casa. Para ello, cada uno deberá confeccionar una careta
sobre una cartulina con el monstruo que le haya tocado interpretar y decidir qué tipos de
sonidos emitirán para hacer el vídeo más realista.
GUIÓN LITERARIO:
A partir del argumento, las localizaciones y los personajes, se harán tantos
grupos como habitaciones haya en la casa, de modo que cada grupo, tendrá que
desarrollar las diferentes escenas con sus correspondientes diálogos, sonidos, efectos
especiales…etc.
Es recomendable que al lado de cada escena se establezca una columna con el

diálogo y otra con sonidos y otros efectos especiales a incluir.
GUIÓN TÉCNICO
Una vez que tengamos el guión literario, entre toda la clase se decidirán ciertos
aspectos técnicos tales como iluminación, zoom, perspectiva, sonido ambiental (música
de órgano, sonidos descargados de Internet con risas de brujas, fantasmas, sonido de
tormenta, etc.).
Cabe señalar, respecto a la elaboración de decorados, que se utilizarán materiales

sencillos y de bajo coste, tales como sábanas, papel continuo, donde cada grupo
dibujará con carboncillo y ceras la habitación que le haya tocado diseñar con su
respectivo mobiliario, así como las propias mesas y armarios de los que disponga el
aula.

3) FASE DE PRODUCCIÓN
En esta fase se procederá a grabar las escenas especificadas en el guión literario,

según lo especificado en el guión técnico. Para ello, la clase se volverá a dividir en
grupos, y cada uno se encargará de un aspecto diferente, de modo que, uno de ellos, se
encargará de realizar los decorados de las habitaciones. Otro se encargará del vestuario
de los personajes, es decir de caracterizar a Peter y Lucy, preparar las caretas, y las
sábanas para los fantasmas. Mientras tanto, otro grupo se ocupará de cuestiones
técnicas, tales como la elección de la música y los sonidos, etc.
Por otra parte, se puede plantear tomar una escena desde más de una perspectiva,
para elegir la que más nos guste cuando realicemos el montaje. Esta decisión la tomará
el director, que bien podrá ser el docente o algún alumno que se preste a serlo.
Una vez determinadas estas cuestiones, se procederá a realizar la grabación, que

se centrará en cada una de las habitaciones de la casa y las escenas se repetirán tantas
veces como sea necesario.
4) FASE DE POSTPRODUCCIÓN
En esta fase se llevará a cabo el montaje del vídeo. Entre todos los alumnos se
decidirá qué tomas formarán parte del vídeo y cuáles serán desechadas. El profesor
llevará a cabo dicho montaje, debido a las posibles dificultades técnicas y falta de
tiempo y se procederá a presentarlo ante toda la clase, o incluso ante todo el colegio.
7.- CONCLUSIÓN
Como hemos visto a lo largo del presente artículo, el empleo didáctico del vídeo
puede resultar realmente enriquecedor en nuestras aulas, ya que se aleja de métodos
convencionales, en la que la comunicación entre el docente y el discente es básicamente
unidireccional y este último se limita a recibir de forma pasiva una serie de conceptos
rígidamente establecidos.
En este punto, y para concluir cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿Por qué
resulta tan motivador el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del vídeo? La

respuesta es sencilla, y es que para los alumnos resulta realmente positivo el aprendizaje
a través de la asociación de conceptos con imágenes, pues no debemos olvidar que a
estas edades, e incluso en la edad adulta, la imagen tiene un gran poder comunicador y
evocador, sobre el cual se irán formando los conceptos de forma más clara y
significativa.
Por otra parte, para el profesor, también resulta realmente enriquecedor el uso de
este medio didáctico, pues contribuirá a hacer las clases más participativas y
distendidas, donde todos desempeñarán un papel activo y asumirán responsabilidades,
siempre bajo su supervisión y organización.
Finalmente, debemos señalar la importancia de que todas las actividades

diseñadas con este tipo de recurso, han de estar orientadas a fomentar valores en el
alumnado, tales como el respeto, la tolerancia, la autoestima, etc., lo cual contribuirá al
desarrollo integral de su personalidad, fin que persigue el proceso educativo tal y como
queda establecido en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
8.- BIBLIOGRAFÍA
CEBRIÁN DE LA SERNA, M (2005): Tecnologías de la información y
Comunicación para la Formación de Docentes. Ediciones Pirámide.
INTERNET: http://www.peremarques.net/temas2/t8.html

Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006)
Orden del 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad
del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía.

LEER ES FÁCIL. TALLER DE LECTURA
Merino Martín, María Isabel

77.350.225 – Y
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. LEER ES FÁCIL.
2.1. LA LECTURA EN EL CURRÍCULUM.
3. CONCLUSIONES.
1. INTRODUCCIÓN.
El artículo 16 Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006), especifica que la

Educación Primaria contribuirá, a través del área de Lengua Castellana y Literatura, a
desarrollar las habilidades culturales básicas del alumnado relativas a la
comprensión y expresión oral, a la lectura y a la escritura.
En este sentido, tanto el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Primaria, como la Orden de 10 de agosto de 2007,
que desarrolla las enseñanzas correspondientes a la etapa en Andalucía, concreta que
el desarrollo de estas habilidades se realizará a través de los 4 NÚCLEOS DE
DESTREZAS BÁSICAS del área: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR.
La comprensión lectora, en este sentido, se trabajará de manera preferente en todas

la áreas del currículo, entendiéndola como un proceso en el que el lector pone en juego

sus habilidades, conocimientos y estrategias para generar o construir significados de lo
que se está leyendo, de acuerdo a unas finalidades concretas y dentro de situaciones de
lectura específicas.
2. LEER ES FÁCIL.
2.1. LA LECTURA EN EL CURRÍCULUM.
El Real Decreto 1513/2006 establece los siguientes objetivos generales para el área
de Lengua Castellana y Literatura:
1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los

diferentes contextos de la actividad social y cultural.
2. Hacer uso de los conocimientos de la lengua y las normas de uso lingüístico

par escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para
comprender textos orales y escritos.
3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada a la

actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación,
para tomas conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la
propia conducta.
4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas

clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las
instituciones públicas o privadas.
5. Usar los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la

comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones
diferentes.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar,

recoger y procesar información, como para escribir textos propios de ámbito
académico.
7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y

aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar

hábitos de lectura.
8. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a

temática y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones
específicas del lenguaje literario.
9. Valorar la realidad plurilingüe de España como muestra de riqueza cultural.
10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de la lenguas para evita los
estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas,
racistas o sexistas.
Como vemos, y tal y

como he resaltado, el trabajo
en la etapa, en cuanto a
comprensión lectora se
refiere, habremos de
orientarlo hacia el desarrollo
de las habilidades y
estrategias que permitan a
nuestros alumnos y alumnas
mejorar su comprensión
lectora, en todos los ámbitos.
Ahora bien, ¿cuáles son esas
destrezas o habilidades? Y ¿qué significa lectura comprensiva?.
Naturalmente, la primera habilidad que se debe trabajar es la codificación y

decodificación de un texto oral – escrito. Ello se viene trabajando desde la Educación
Infantil, con la presentación de las letras, el reconocimiento y asociación de las mismas
y, finalmente, la lectura y la escritura de palabras sencillas. Pero esto no basta sólo para
leer y comprender textos, pues hemos de leer para aprender, y para ello se han de
dominar las operaciones psicológicas que intervienen en el procesamiento de la
información (memoria, razonamiento, etc.).
Junto a estas habilidades, hay que saber también recurrir a las estrategias necesarias

para resolver los problemas que se presentan al procesar la información; además, la
capacidad para tomar conciencia del contexto, del punto de vista, de las intenciones, es
decir, para leer críticamente; finalmente, la capacidad para utilizar lo leído a la hora de
resolver problemas o tareas nuevas que requieran un uso creativo de la información del
texto.
En este contexto, tal y como nos dice el Decreto 230/2006 en su artículo 9.5. “sin
perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora (…) se trabajará en todas las áreas”. Y es que hemos de
considerar que el desarrollo de la competencia lectora será vital para aprender los
contenidos de las diferentes áreas del currículo escolar.
No basta sólo con entender literalmente los textos, sino que el alumnado ha de ser
capaz de contrastar las informaciones que proceden de varias fuentes y valorarlas, de
reutilizar la información de acuerdo a sus propios propósitos y objetivos,… y todo ello
requiere una comprensión en profundidad, que le permita al alumno/a poner en relación
lo que se lee con los conocimientos previos y con los objetivos de la lectura. Por todo
ello, la comprensión lectora se trabajará de manera preferente en todas las áreas del
currículo.
Los procedimientos y habilidades de estudio, tales como construir las ideas

globales, relacionarlas, resumir, esquematizar, etc., tienen sentido sólo cuando se extrae
y se organiza la información para hacer algo con ella: memorizarla, exponerla,
redactarla,…
Los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para leer y comprender no

acaban nunca de aprenderse, pero para que se adquieran hay que intervenir de forma
sistemática y pautada desde que los niños y niñas abren sus ojos al mundo de la lectura,
y seguir haciéndolo siempre porque esos aprendizajes serán los que les permitan abrirse
al mundo del conocimiento, en todas la áreas de la etapa y en todos los ámbitos de su
vida.
3. CONCLUSIONES.
El complejo proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora ha sido

sin duda uno de los grandes retos de los educadores y educadoras de la Educación
Primaria.
Tradicionalmente se ha puesto el acento en el trabajo de comprensión lectora

únicamente en el área de Lengua Castellana y Literatura, obviando, o pasando
inadvertidas, las estrategias y habilidades de comprensión que son necesarias a la hora
de enfrentarse a cualquier texto escrito, fuera del área que fuese, y que los alumnos y
alumnas debían dominar para poder enfrentarse a él. ¿O acaso no es necesario
comprender un problema (texto escrito) para poder resolverlo? Realmente si el
alumno/a no domina las operaciones de cálculo que subyacen a la resolución del
problema, no podrá resolverlo; pero lo primordial sería comprender el problema, lo que
se lee. ¿Cómo, si no comprendiendo un texto, podríamos estudiar cualquier otra
materia?
Por ello, el currículum actual incide en la necesidad de trabajar la comprensión

lectora en todas las áreas del currículo. Porque de manera transversal, trabajando los
aspectos y destrezas necesarias para la comprensión, podremos desarrollar la
competencia lingüística desde todas las áreas en que se estructura la etapa de Educación
Primaria.
Hemos de procurar, como maestros y maestras y en el marco de la autonomía

pedagógica que nos confiere la legislación educativa, trabajar y desarrollar en nuestros
alumnos y alumnas valores dirigidos hacia el placer de la lectura, que nos permitirá
descubrir y conocer infinitas cosas que de ningún otro modo podríamos llegar a
conocer. Así, trabajaremos la comprensión lectora (pues si no hay comprensión, no hay
disfrute) cuando estemos trabajando en el aula, indistintamente del área que toque en
ese momento del día, pues sólo de esa manera contribuiremos al desarrollo integral de
nuestros alumnos y alumnas.
ZAYAS HERNANDO, F. y PÉREZ ESTEVE, P. (2008): Leer para aprender. En

Andalucía Educativa 67. Consejería de Educación: Sevilla.
VIGOTSKY, L. S. (1005): Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade: Buenos Aires.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículum

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN LA COMUNICACIÓN Y EL

LENGUAJE AL ALUMNADO CON AUTISMO
Montero López, María del Campo

Maestra de Audición y lenguaje
1. INTRODUCCIÓN
Las etapas históricas por las que ha evolucionado el tratamiento del espectro autista,
son las siguientes:
Primera etapa (1943-1963):
Caracterizada por la delimitación clínica del cuadro del autismo, considerándose un

problema psicógeno y afectivo. Por este motivo, se culpaba a la madre por no dar
cariño suficiente a su hijo, a raíz de esa acción su hijo podría adquirir autismo.
La aportación de Kanner focalizó y en cuadró la sintomatología autista como
consecuencia de un síndrome.
Segunda etapa (1963-1983):
En esta etapa comenzaron a estudiarse todas las patologías biológicas asociadas a

autismo. Destacándose los estudios realizados por Folstein y Rutter, M (1977) en 21
pares de gemelos del mismo sexo, don de existían 25 niños con autismo infantil.
Los hermanos gemelos monocigóticos no autistas presentaban fuertes trastornos

cognitivos y dificultades en la adquisición del lenguaje, mientras que entre los
hermanos gemelos dicigóticos no autistas no se manifiestan este tipo de trastorno.
Estas observaciones pretenden avalar la hipótesis de que el autismo posee un

fundamento causal genético, aunque estos factores no sean suficientes para explicar
por sí mismos el problemas y, al mismo tiempo, que la transmisión hereditaria

comporta una anomalía cognitiva que puede inducir al autismo, pero que no puede
limitarse exclusivamente a esta afección.
Tercera etapa (1983-1997):
A raíz del descubrimiento de Folstein y Rutter, M, se desarrolló una investigación

sobre el autismo y su origen biológico. Para llevar a cabo dicha investigación
realizan un análisis de la anatomía cerebral.
De este modo, descubrieron que algunos autistas no tiene déficit cognitivo (según su
grado de afectación), e incluso, algunos sujetos sobresalen en algunas áreas como
son: cálculo y memoria visual (Autismo Asperger)
En España, Riviere, A. añade un nuevo nombre a la investigación sobre el espectro

autista: la teoría de la mente.
Premack y Woodruff (1978) definen como teoría de la mente “…Cuando un sujeto

tiene teoría de la mente, queremos decir que el sujeto atribuye estados mentales a sí
mismo y a los demás”. Normalmente, se domina a partir de los 4 años y medio, pero
un sujeto autista no llegará a dominarla.
A continuación presentaremos una adaptación de la prueba experimental de

Wimmer y Perner (1983): “Sally and Anne”; sobre la comprensión del estado
mental “creencias” por parte de los niños normales.
Primer caso:
Se explica una situación al niño: Sally tiene una cesta y Anne tiene una caja, Sally
coloca una pelota dentro de su cesta. Rally se va y Anne coloca la pelota de Sally
dentro de su caja. Sally vuelve a la habitación. ¿Dónde buscará la pelota?
Si el niño tiene teoría de la mente, su respuesta sería en la cesta de Sally, pero si
no tiene teoría de la mente, en este caso, el niño autista, diría que buscaría la
pelota en la caja de Anne.
Segundo caso:

Se explica al niño: Sally coloca la pelota en la caja de Anne, sale de la habitación.

Anne cambia la pelota a la cesta de Sally, pero Sally esta mirando por una ventana
lo que hace Anne. Antes de entrar Sally en la habitación Anne cambia de nuevo la
petola y la coloca en su caja. Se le pregunta al niño. Entra Sally a la habitación,
¿dónde busca la pelota?
Si el niño tiene teoría de la mente, su respuesta sería en la cesta de Sally; pero
un niño sin teoría de la mente, diría en la caja de Anne.
Cuarte etapa (a partir de 1997)
Esta etapa se caracteriza principalmente por el estudio sistemático de los genes que
provocan el autismo. Además, se comienza ha dar mucha importancia a la atención
temprana y a la precocidad de su diagnóstico, para que el desarrollo sea mayor.
Hoy día, autismo y psicosis no son la misma cosa. La psicosis se considera como un
trastorno de la personalidad mientras que el autismo no es un simple estado psicótico.
Por lo tanto, cabe resaltar, la diferenciación entre ellas:
9 Psicosis: alejamiento total de la realidad.

9 Neurosis: alejamiento parcial de la realidad.
9 Autismo: alejamiento de la conciencia de los demás.
Desde la perspectiva de la Asociación Americana de Psiquiatría DSM- IV, el autismo

se incluye en la categoría de los trastornos profundos del desarrollo. Señalando ocho
síntomas para establecer el criterio diagnóstico del autismo, como son:
9 Trastornos del desarrollo.

9 Fracaso en el desarrollo de las destrezas para el contacto social.
9 Alteraciones de la percepción.
9 Conductas rituales espontáneas.
9 Conductas autolesivas
9 Inatención
9 Estereotipias sonoras y motoras.

9 Lentitud en el control de esfínteres.
Kanner trabajó sobre el autismo infantil precoz, este autor concretó las descripciones
sintomatológicas en edades tempranas y avanzadas del autismo, teniendo en cuenta tres
aspectos fundamentales:
♦ Destrezas prelingüísticas y lingüísticas.
EDADES TEMPRANAS EDADES AVANZADAS

Retraso notable de la ½ no llega a utilizar nunca el
adquisición del habla lenguaje (entre los que
hablan)
Ausencia de imitación social Ecolalia inmediata
Ausencia de juegos de Repetición estereotipada de
imitación. frases.
Utilización no lógica de Inversión pronominal
objetos
Ausencia de juegos de Ausencia de uso social del
imaginación habla.
Dificultad compresión del Ausencia uso social del habla.
lenguaje
Ausencia seguimiento Habla con ausencia de
instrucciones intercambios
Ausencia de uso de gestos Dificultades léxicas,
gramaticales.
Ausencia de simbolismo
♦ Relaciones sociales:


Falta de conducta de apego Fuertes dificultades sociales
Fracaso establecimiento de Falta dejuelo cooperativo
vínculos
No búsqueda de confort y Fracaso establecimiento
consuelo amistad
No emisión de conductas Falta de empatía
anticipatorios
Alteración contacto ocular Fracaso para percibir
respuestas socioemocionales.
♦ Conductas de invarianza ambiental.

Pautas de juego rígidas Persistencia obsesiones
Intenso apego a objetos Marcada resistencia a cambiar
Frecuentes y marcadas Compulsiones táctiles y
obsesiones olfativas
Fenómenos ritualistas
INTOMATOL
En la determinación de la etiología del autismo, nos movemos en un terreno de

hipótesis, de la cual podemos sintetizar algunas teorías resultado de causas biológicas:
A) ALTERACIONES CROMOSÓMICAS.
La concordancia genética significativa para el autismo infantil en gemelos
monocigóticos y factores genéticos ligados al sexo por la alta proporción de
niños respecto de niñas autistas, según han demostrado todos los estudios
epistemológicos, sugiere la posibilidad de una herencia ligada al cromosoma X.
B) TRASTORNOS INFECCIOSOS.
En el Medical Center de la Universidad de Nueva Cork, se estableció un
programa de evaluación del defectote nacimiento por rubéola en 243 niños

estudiados, encontrándose 18 de estos pacientes con un síndrome autista.

Sugiriendo que en esa muestra, la prevalencia del autismo era una consecuencia
de la invasión del sistema nervioso central por el virus de la rubéola.
C) DEFICIENCIAS INMUNOLÓGICAS.
Los investigadores estudiaron la reacción de los linfocitos T y B de sujetos

autistas y normales, a tres sustancias que deberían causar respuestas visibles.
Advirtiendo que mientras los linfocitos de los sujetos normales respondían
activamente a esta sustancia, los linfocitos de los autistas tenían reducido el
número de linfocitos T.
Un estudio reciente sugiere que los linfocitos de los sujetos sanos expuestos in
vitro a altas concentraciones de SEROTININA tienen respuestas privadas del
sistema inmunológico. Por consiguiente, los niveles elevados de serotinina
plasmática de los autistas pueden suprimir la respuesta inmunológica de los
linfocitos.
D) DESEQUILIBRIO DE LOS NEUROTRANSMISORES.
Desde hace tan sólo unos años, se viene estudiando las posibles alteraciones
bioquímicas responsables del autismo infantil que se encuentran en una fase de
hipótesis.
Los niños normales, al nacer, tiene elevados niveles de SEROTONINA en las
plaquetas, que van disminuyendo a lo largo de la vida y se estabilizan en niveles
bajos cuando se llega a la vida adulta. Sin embargo, un alto porcentaje de
autistas (30-40 por 100) no consiguen esa disminución y quedan en un estado
hiperserotonémico para toda la vida, al igual que les ocurre a los niños que no
son autistas, pero sí severamente retrasados al compararles con controles
normales de edad y sexo semejantes.
ª José Méndez G

2. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA COMUNICACIÓN Y EL

LENGUAJE DEL NIÑO:
Los indicadores típicos de los niños autistas, en la etapa de los 18 a los 36 meses
(Riviere, A. 2000) en diferentes áreas del desarrollo:
- Alteraciones sociales:
No comparte focos de atención con la mirada
Tiende a no mirar a los ojos.
Presenta juego repetitivo.
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios.
Las novedades le disgustan.
No “juega” con otros niños
- Alteraciones de la comunicación y el lenguaje:

Carece de lenguaje o si lo tiene lo emplea de forma ecolálica o
poco funcional.
No señala con el dedo para pedir.
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano
Para comunicarse con él, hace falta ponerse frente a frente y
producir gestos claros y directivos.
- Autonomía:
Sordera aparente paradójica.
- Alteraciones cognitivas:
No realiza juego de ficción
Y DIAGNÓSTICO
 Para evaluar las posibilidades de que cualquier sujeto pertenezca al espectro
autista, sería preciso efectuar varias pruebas que certifiquen la presencia de
dicho handicap. Entre la cuales destacamos:
En primer lugar, comenzaremos con una entrevista a los padres del sujeto para
determinar las características del sujeto que se asemejan a las que presenta el

espectro autista. Podríamos comenzar con el planteamiento de algunas preguntas

abiertas, como:
¾ Su hijo, ¿Cuándo le habla le mira?

¾ ¿Si le cuenta un cuento o le habla, le mira a los ojos?
¾ ¿Generalmente, a su hijo le gusta ir vestido siempre de la misma forma?
¾ ¿Qué tipo de ropa le gusta más a su hijo?
¾ ¿Su comida favorita?
¾ ¿Qué come a parte de eso?
¾ ¿Cuál es la reacción de su hijo cuando usted le cambia por sorpresa su
comida o la ropa que tiene preparada para ponerse?
¾ ¿Cuál es el juego favorito o qué repita más su hijo?
¾ ¿Alguna vez ha observado a su hijo cuando juega en solitario?
¾ ¿Utiliza algunos objetos como si fuesen otros, por ejemplo: un plátano
como un teléfono, o un palo como un peine?
¾ ¿Su hijo tiene amigos para jugar?, ¿le gusta jugar con los demás?
¾ ¿Cuándo comenzó su hijo ha hablar?
¾ ¿Ha notado alguna característica especial en su lenguaje?
¾ ¿Cómo le pide las cosas, señalando con el dedo o le lleva de la mano a
usted hasta lo que desea?
¾ ¿Cómo se comunica usted con su hijo?
¾ ¿Qué forma piensa usted qué es la más apropiada para comunicarse con
su hijo?
Con el resultado de estos interrogantes, podemos tener una idea de si el sujeto al

que vamos a evaluar tiene una gran probabilidad de pertenecer al espectro
autista. Por lo tanto, el siguiente paso será la observación directa o evaluación
cualitativa, de nuestra parte hacia el sujeto. De este modo, tendremos la
oportunidad de comprobar si en verdad el sujeto tiene síntomas autistas.
En tercer lugar, propondremos la evaluación cuantitativa del sujeto, que por

informaciones anteriores tiene muchas posibilidades de padecer autismo. De este
modo, determinaremos con certeza si o no se puede consideran como autismo.

Para ello, citaremos algunos cuestionarios que pueden ayudarnos a concretar

características:
ZINE
Manual Diagnostico y Estadístico DSM IV: Manual
A. Para codificarse como tal se requieren al menos seis elementos de los

grupos 1, 2 y 3, teniendo que incluir, como mínimo, dos elementos del
Grupo 1, uno del Grupo 2 y uno del Grupo 3:
Grupo 1: Alteración cualitativa en la interacción social, manifestada por

al menos dos de los siguientes puntos:
a. Alteraciones marcadas en la utilización, para regular la interacción

social, de múltiples comportamientos no verbales, como sostener la
mirada, la expresión facial, la postura corporal y la gestualidad.
b. Fallo en el desarrollo de relaciones con compañeros/as, que esté en
consonancia con el nivel adquirido de desarrollo.
c. Alteración marcada en experimentar placer por la felicidad de otras
personas.
d. Falta de reciprocidad socio-emocional.
Grupo 2: Alteración cualitativa en la comunicación, manifestadas por al

menos uno de los siguientes puntos:
a. Retraso del desarrollo del habla o ausencia de la misma.

b. Marcada alteración de la capacidad para iniciar o mantener, a pesar
de tener un habla adecuada, una conversación con los demás.
c. Utilización de un lenguaje repetitivo y estereotipado o de un lenguaje
idiosincrásico.
d. Falta de un juego imaginativo variado o de juego imitativo social, que
éste en consonancia con el nivel adquirido de desarrollo.
Grupo 3. Patrones limitados, repetitivos y estereotipados de

comportamiento, manifestados por al menos uno de los siguientes puntos:

a. Preocupación, absorbente y estereotipada, por uno o más patrones de

interés que resulta anormal, por su intensidad o por el hecho de que se
le preste atención.
b. Adhesión, aparentemente compulsiva, aritos o rutinas no funcionales.
c. Manierismos motrices estereotipados y repetitivos.
d. Preocupación persistente con partes de los objetos.
3. PAUTAS DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON

AUTISMO:
Basándonos en el concepto de Atención Temprana, la intervención se lleva a cabo

hacia el niño como principal beneficiario, pero con una necesaria ayuda y apoyo entre el
ámbito familiar y el educativo. Puesto que los progresos que se consigan en la escuela
deben ser reforzados en el hogar para que sea, en este y en todos los trastornos del
desarrollo, más funcional y significativo su aprendizaje.
Los sujetos autistas tienen una serie de características tipo que por lo general reflejan
sus dificultades, para disminuir estas particularidades deberán trabajar en conjunto
“niño, familia y escuela” Por lo tanto, todo cambio, reestructuración en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se realice en clase deberá ser notificado a la familia para que
lo refuerce en el hogar.
En este caso, como maestras y maestros especializados en Audición y Lenguaje,

centraremos nuestra intervención educativa en los objetivos del área de lengua del
currículum del centro al que pertenezca el sujeto, adaptándolo a sus capacidades y
dificultades. Según se estipula en el artículo 36.1 dentro del capítulo V de las
Enseñanzas de Régimen General de la Ley educativa vigente en el Estado Español, Ley
Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo : “El sistema educativo
debe disponer de los recursos necesarios para adaptar los objetivos específicos del
currículum a las necesidades de todo el alumnado”

Como un paso más en el camino de propugnar la obtención de unas habilidades de

comunicación espontánea y generalizada, nuestra Intervención Educativa opta por el
paradigma de enseñanza natural del lenguaje-comunicación. Este paradigma viene a
sustituir a los hábitos de enseñanza del modelo tradicional en lo relativo a cuándo,
dónde y cómo desarrollar los ensayos del entrenamiento. Además, este modelo
mantiene como base, las sesiones individuales con ensayos seguidos, el paradigma de
enseñanza abogador la enseñanza incidental.
Esta enseñanza consiste en la utilización de aquellas situaciones que ocurren modo

natural en el medio del alumno, para enseñarle la habilidad comunicativa adecuada al
caso. Por ejemplo: utilizar las ocasiones en que el alumno necesite o desee algo, o
desee que algo esté abierto, como por ejemplo: la puerta, ventana, caja, bolsa de patata,
etc. Así, de este modo, enseñarle a pedírselo a los demás, de forma motora o de otra
forma.
Asimismo, el método con el que utilizamos las ocasiones que se dan de forma
natural, servirá para crear frecuentemente aquellas situaciones que son favorables para
el desarrollo del sujeto mediante el entrenamiento de la conducta, pero su reiteración es
insuficiente. Siguiendo el ejemplo anterior: provocaríamos más ocasiones estresantes
para el sujeto, cerrando con llave la puerta de acceso al servicio, ofreciéndole al alumno
o alumna una golosina dentro de una bolsa que no puede abrir…
El principal efecto buscado, a favor de la enseñanza incidental frente a la controlada va

a ser: “facilitar la generalización de las habilidades comunicativas adquiridas por el
alumno o la alumna y su utilización en contextos diferentes al de aprendizaje”.
Una vez definida la opción por la que se inclinará nuestra intervención educativa en
cada una de las alternativas hasta aquí planteadas, nombraremos el tipo de habilidades
que van a permitir la obtención de los objetivos propuestos (la mejora de la
comunicación, la interacción y la integración social), ha de reunir las siguientes
características:

¾ Funcionales: serán válidas todas las conductas comunicativas, que sirvan para
transmitir un mensaje de uno a otro, independientemente de la forma utilizada
en su expresión. Es decir, las conductas con la funcionalidad comunicativa, le
servirán al niño para influir en su medio social e intentar satisfacer sus
necesidades, tanto para modificar el medio para su beneficio como para
compartir sus impresiones con los demás. Las conductas verbales sólo serán
válidas si son comunicativas. Dentro del proceso de mejora de calidad de forma
de expresión, el lenguaje convencional (verbal o alternativo), será un objetivo
importante, al igual que la utilización de un lenguaje sencillo por el que se
regula de la ayuda que le prestamos al niño.
Desde nuestro punto de vista, el sistema alternativo de comunicación que
deberíamos utilizar si el sujeto no presenta comunicación sería primordialmente
la comunicación total o el habla signada de Benson Schaffer. Este sistema de
comunicación sin ayuda se caracteriza por utilizar varios elementos, como
pictogramas, gestos, imágenes, símbolos, dibujos y otros sistemas como el
PECS (sistema con ayuda) para proporcionar el mejor desarrollo comunicativo
que pueda conseguir el sujeto.
¾ Experiencias: serán habilidades que sirvan al alumno principalmente para

expresarse, siendo secundarias las que le sirvan para comprender las conductas
expresivas de los demás.
¾ Espontáneas: es decir, emitidas por el sujeto ante aquellos objetos, personas,
acciones, situaciones e impresiones que de una forma natural las despliegan.
Serán respuestas emitidas por el alumno o alumna ante sus índices naturales.
¾ Generalizadas: habilidades utilizadas por el sujeto en los distintos contextos
cotidianos en que se desenvuelve. En los lugares, con las personas y en las
circunstancias en que su uso sea apropiado…
En definitiva, este Programa será el resultado de la búsqueda de la adquisición, por los

alumnos y alumnas con autismo, del mayor número posible de habilidades, de
comunicación funcional, experiencias espontáneas y generalizadas. Y ello, sin olvidar
su capacitación para atraer las conductas comunicativas de los otros, así como la
aspiración de perfeccionar lo máximo posible, la forma en la que dichas habilidades
sean expresadas.

El modelo de intervención educativa en el área de comunicación y lenguaje para dicho

alumno será elegido teniendo en cuenta la evaluación elaborada anteriormente y las
características del lenguaje y la comunicación del mismo. Por lo tanto, elaboraremos un
plan de trabajo en cual consta de los siguientes objetivos:
¾ Fomentar las habilidades comunicativas y de interacción.

¾ Fomentar las habilidades de autonomía personal.
¾ Favorecer el aprendizaje de tareas.
A continuación construiremos varias sesiones que pueden facilitar el logro de los

objetivos anteriores:
 SCHEFFERY ACTIVIDADES
PRIMERA SESIÓN
Título: SALUDO
Objetivo:
¾ Fomentar las habilidades comunicativas y de interacción.

¾ Promover la interacción social.
¾ Conseguir y mantener la atención.
¾ Favorecer el contacto ocular.
¾ Aprender a anticipar gestos de canciones.
Actividades:
¾ Mirar y señalar la fotografía del saludo.

¾ Poner música y cantar la canción Buenos Días.
¾ Nombrar y señalar partes básicas del cuerpo.
SEGUNDA SESIÓN:
Título: Trabajo de mesa.

Objetivos:
¾ Promover la interacción social.
¾ Aumentar la capacidad de referencia conjunta.
¾ Desarrollar otras habilidades cognitivas.
¾ Propiciar necesidades y habilidades comunicativas.
Actividades:
¾ Juegos circulares de interacción y repetición.
¾ Utilización funcional de objetos y juego simbólico.
¾ Repaso de vocabulario y características de los objetos.
¾ Realización de un signo (habla signada B.Schaffer)
¾ Juegos de imitación vocálica.
¾ Construir torres de cubos, formar puzzles sencillos, encajables, esconder objetos,
etc. IVIDADES
TERCERA SESIÓN
Título: Aseo
Objetivos:
¾ Trabajar la autonomía personal en actividades de aseo
¾ Facilitar la orientación espacial y secuencialidad temporal.
¾ Imitación de movimientos
Actividades:
¾ Cantar la canción del lavado de manos.
¾ Desplazarnos hasta el aseo.
¾ Ejecutar cada una de las acciones del lavado y secado de manos.
ETIVOS:
CUARTA SESIÓN
Título: Jugar
Objetivos:
¾ Promover la interacción con sus iguales.
¾ Respetar la alternancia de turnos.

¾ Trabajar, autoconcepto y esquema corporal.

¾ Mejorar la motricidad gruesa en general.
Actividades:
¾ Ir hasta la sala de psicomotricidad.
¾ Jugar a la pelota, al tobogán con otros niños.
¾ Juegos delante del espejo.
¾ Juego con triciclo
QUINTA SESIÓN
Título: Despedida
Objetivos:
¾ Fomentar conductas de interacción social.
¾ Incrementar las conductas de atención.
¾ Motivar el contacto visual.
Actividades:
¾ Mirar la foto de su papá o su mamá Mirar.
¾ Cantar la canción de despedida.
¾ Acompañar con gestos manuales
4. CONCLUSIÓN.
Todo lo anteriormente mencionado únicamente podemos encontrarlo en una escuela
inclusiva que opte por la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales y que garantice la equidad educativa en los niños y niñas andaluces que
cursan enseñanza infantil y primaria en los centros andaluces
5. BIBLIOGRAFÍA.
• KANNER, L. (1943): Autistic disturbamces of affective contac. Washington:
Nervous Child.
• RIVIÉRE, A. (1996): La mirada de la mente. Buenos Aires: Aique.

• RUTTER, M. (1997): De los hallazgos en le investigación a la práctica clínica.

Córdoba: Fundación Castilla del Pino.
• DEL RÍO, M.J. (1997): Lenguaje y comunicación en personas con necesidades.
Barcelona: Martínez Roca.
• MARTOS, J. (1984): Los padres también educan. Madrid: APNA.

LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN

Montes López, Milagros
26229498-E
Diplomada en Educación Primaria.
ÍNDICE
1.INTRODUCCIÓN
2. APORTACIONES DEL TEATRO EN LA EDUCACION
3. DIRIGIR TEATRO EN LA ESCUELA
4. EL JUEGO
5.APROXIMACIONES TÉCNICAS A UN MONTAJE TEATRAL EN LA
ESCUELA
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1.INTRODUCCIÓN
El teatro, como el arte o la música, es uno de los elementos fundamentales de nuestra
civilización.
Cuando se habla de “teatro en la escuela” suele entenderse como una actividad cuya
finalidad parece ser la representación pública de un texto (ya sea de un autor deter-
minado o de creación colectiva a partir de los ensayos e improvisaciones) al final del
curso escolar o en otros días señalados…
¿Pero es que el teatro puede servir para enseñar matemáticas o lengua o historia?... Pues
sí, ¿por qué no? ¡La expresión dramática al servicio de la educación! No como una

actividad aparte (casi siempre ajena al hecho educativo) sino formando parte de cada
materia en cuestión: en fin, como una herramienta más que por igual facilite
(enriqueciéndolo) el trabajo del profesor y oriente (con la práctica) el entendimiento de
los alumnos.
Se abre así una doble vía, una doble puerta a una fantástica aventura circular: ¿iniciarse
en el mundo teatral estudiando o estudiar mientras se hace teatro? Cualquiera de los dos
caminos nos llevará inevitablemente al siguiente. ¡Pasen y vean!
No hay grandes secretos ni doctos consejos (tampoco son necesarios), estos cuatro
libros (“El Ladrón de Palabras”, “La Sombra Misteriosa”, “Mi amigo Fremd habla raro”
y “La niña que no sabía que lo era”) trufados de juegos, ideas y ejercicios, tan solo
aventuran unas bases, sencillas pero sólidas, sobre las que cada cual podrá ir
construyendo a su medida esta teoría o fantasía.
Porque más que conocimientos dramáticos (que tampoco vienen mal, por supuesto) lo
principal es echarle ganas e imaginación, que la mejor manera (sino la única) de entrar
en contacto con el juego dramático y sus amplios recursos, es precisamente ésa: jugando
y experimentando.
Por esta razón, el teatro debe ocupar un lugar central en la educación artística en la
escuela.
2. APORTACIONES DEL TEATRO EN LA EDUCACION
El teatro en la escuela quiere decir :
- abrir un amplio repertorio de expresión a todos los niños y adolescentes y dar la

capacidad a los alumnos de participar de manera activa y creativa en la vida cultural.
- capacitar a los jóvenes a una discusión informada y crítica de la utilización “teatral“ y

mediática de la vida publica
- promover el desarrollo de la personalidad, de las competencias sociales y

comunicativas, la motivación y los logros, la tolerancia y el espíritu de equipo

mejorar la enseñanza en todas las materias escolares a través de nuevos métodos que
favorezcan la organización de estudios en forma de proyecto y transformar los
establecimientos escolares en verdaderos “centros de estudio“ en los que los jóvenes
estén “ a gusto“.
3. DIRIGIR TEATRO EN LA ESCUELA
Comencemos señalando que el teatro debe ser el elemento dinamizador de la expresión

libre y maduradora de los niños, y por tanto sería deseable un taller de teatro y/o juego
dramático durante todo el curso. Lo que en tiempos se llamó dramatización (que con la
plástica y la música formaban las tres patas de la Expresión Artística) debe recuperarse
para el currículo escolar.
En las edades más tempranas hay que respetar la espontaneidad del niño si queremos
resultados aceptables. Encorsetar a un niño con un texto es caminar hacia el fracaso más
estrepitoso. Un niño no es un actor: no tiene la formación vital, corporal y vocal necesaria
para digerir un texto e interpretarlo Con el corsé del texto aprisionamos lo que el niño es:
un jugador, un fantástico actor espontáneo que teatraliza todos sus juegos: “¡Pim, pam,
pum! ¡Te maté! ¡Ajjj, me muero!” Teatro vivo, total. Eso es lo que debemos tratar de
conservar. En estas edades primeras hay que darle alas al niño para que juegue,
marcándole las “reglas del juego” y luego... a alucinar con el formidable actor espontáneo
que es un niño.
Con los niños de Infantil y Primaria debemos organizar los ensayos para que todos
jueguen y no se aburran. Es necesario repetir el esquema para que quede fijado el decurso
de la acción. De nosotros depende que los niños jueguen a “eso” y no a otra cosa, a la
mínima de cambio. Los chicos mayores pueden tener más disciplina, pero la planificación
de los ensayos evitará aburrimiento y disturbios entre los desocupados.
4. EL JUEGO
El juego, siempre el juego. Aprovechar a tope lo que el niño nos da. Huir, como de la

peste, de los esquemas al uso: rapsodas cursis, cariátides parlantes. No es: apréndete el
texto y arréglate como puedas. Tampoco es pintar el salón del trono en un papel de
embalaje y pegarlo en la pared del fondo. El teatro lo crea el actor con su cuerpo y su
voz. Lo demás son adornos, horribles en la mayoría de los casos. Lo que no es signo es
decoración. No debemos “decorar” la escena. Centrémonos en lo que importa: el actor
vivo, el niño creador de personajes.
5. APROXIMACIONES TÉCNICAS A UN MONTAJE TEATRAL EN LA

ESCUELA
Hay dos opciones, en líneas generales:
1. Un esquema establecido previamente, una especie de esqueleto, a partir del cual el niño-
actor puede tener libertad vocal y corporal, siempre que se ciña al hilo conductor. Es el
método más adecuado para Infantil y Primaria, aunque en Secundaria también es
perfectamente válido.
2. Montaje a partir de un texto. Más aconsejable para secundaria.
Pueden darse dos casos al montar un texto:
- Que ya tengamos el texto.

- Que no lo tengamos y lo creemos.
En el segundo caso habrá que partir de improvisaciones sobre el tema escogido hasta
madurar el esquema argumental y elaborar posteriormente el texto sobre el que
empezaremos a trabajar.
El proceso de trabajo a seguir con un montaje de texto puede ser el siguiente:
TRABAJOS DE MESA
- Del director
- Con los actores.
El trabajo de mesa del director comprende:

- Elección de la Obra.
- Análisis de la obra en su contexto histórico y su vigencia actual.
- Intenciones ideológicas, estéticas, morales, etc, que debemos plasmar en el
montaje.
- Documentación histórico- literaria, o de cualquier tipo, que tenga realción con el
texto.
- Elección del reparto.
- Diseño de la planificación del montaje: ensayos, colaboradores, listas de utilería,
escenografía, vestuario, sonido ,etc.
El trabajo de mesa con los actores comprende:
- Primera lectura de la obra.

- Comentarios, preguntas, dudas que los actores planteen.
- Análisis, junto a los actores, del texto.
- Segunda lectura, ya enriquecida con la anterior.
Improvisaciones
Pueden tener diversos fines: construir los personajes, encontrar el ambiente, buscar el
ritmo, establecer relaciones entre dos o más personajes, etc.
Pases de letra
Literalmente pasar letra, decir el texto de corrido, sin dudas, como el Padrenuestro.
Hasta que el actor no se sepa el texto sin una sola duda no se puede empezar a trabajar.
El texto es material de recurrencia, no se debe saber con “trucos”, como entonaciones o
acciones determinadas, sino que debe saberse asépticamente y de carrerilla. Si el actor
duda del texto, se para, no actúa o se le olvida alguna acción que debería hacer, pues se
concentra en recordar el texto y se olvida de los demás.
Italianas
Son ensayos donde se trabaja, una vez sabido el texto, sobre las entonaciones e
intenciones, sin “mover” al actor todavía.
Montaje de Escenas

Hechas las italianas y las improvisaciones sobre una escena, se procede a “montarlas”,
es decir, construir su coreografía de acciones y conflictos.
Ensayos Técnicos
Son ensayos de acciones o situaciones que necesitan una preparación intensa o una
precisión determinada. Por ejemplo, una pelea a espada.
Ensayos por Escenas
Una vez engarzada perfectamente la escena, con sus partes técnicas ya resueltas, se
ensayan enteras para buscar el ritmo apropiado y el afinamiento máximo.
Ensayos parciales o por bloques
Varias escenas que forman un bloque de acción, se reúnen para el ensayo en

continuidad.
Ensayos Generales
Ensayos de toda la obra, con todo: vestuario, escenografía, maquillaje, luz, sonido...
Al trabajar con el actor, ya sea en improvisaciones o en ensayos de escenas, debemos

facilitarle el trabajo al máximo, darle soportes, ayudas, muletas. Por ello:
AL ACTOR HAY QUE DARLE:
- Espacio, donde se desarrolla la acción.

- Conflicto.
- Quién desencadena el conflicto.
- Actividad concreta y/o física a desarrollar.
- Estado de ánimo.
- Relación emocional con los demás.
- Urgencia en conseguir su propósito.
A continuación podemos ver un ejemplo de representación teatral que se llevó a cabo

en la Escuela de Teatro en Logroño.

LA ENANA SALTARINA


6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Barret, G. (1995). Pedagogía de la situación en Expresión Dramática y en

Educación. Outremont, Québec: Recherce en Expresion.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del

descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998b). Aprender a fluir. Barcelona: Paidós.
Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M. (2000), Espíritu creativo. La revolución de la

creatividad y cómo aplicarla a todas las actividades humanas. Buenos Aires: Vergara.
Lanza Pedro (2003) “Mi amigo Fremd habla raro”. Pinto: Ediciones De la Torre
VV.AA. (2006). Teatro para representar en la escuela. Madrid: Narcea, S.A. de

Ediciones.

VV.AA (1998). El teatro en la Escuela: Estrategias de Enseñanza. Buenos Aires:

AIQUE.

TALLER DE RECICLAJE
Moral Roca, Ascensión
77345206R
INTRODUCCIÓN:
El día 17 de Mayo es el Día Mundial del Reciclaje y para celebrar ese día y
contribuir con la causa se ha propuesto la idea de realizar talleres de reciclaje en cada
ciclo durante ese día. Lógicamente las actividades que van a realizar el alumnado en
cada ciclo van a estar adecuadas a sus niveles psicoevolutivos y características.
Primeramente vamos a explicar en qué consiste el reciclado, cómo se recicla y qué se
puede reciclar, a continuación iremos explicando las distintas actividades que se van a
realizar ese día en las diferentes aulas.
DESARROLLO:
¿Qué es reciclar?
Reciclar es el proceso mediante el cual productos de desecho, son nuevamente

utilizados. Podemos compararlo al ciclo del agua: El agua se utiliza una vez y otra vez.
El reciclado de latas de aluminio puede ser un ejemplo de ciclo en el que las etapas se
van repitiendo:
1.- Consumo.
2.- Recogida selectiva: Sistema de recogida de basuras en la que se separan los

distintos residuos en diferentes contenedores
3.- Compactación: Aprietan, dejan poco espacio entre los distintos elementos
4.- Fundición: Convertir un sólido en líquido mediante el calor
5.- Laminación: Convertir en láminas por efecto de dos rodillos
6.- Fabricación.

¿Por qué se recicla?
1. Despilfarro de recursos naturales: En España se tiran al año más de 300.000 toneladas

de metales.
2. Volumen de residuos que hay que eliminar: A medida que se recicle más hay que
eliminar menos volumen de residuos. Menor cantidad de materiales contaminantes en el
vertedero. En la producción de vidrio, si se utiliza vidrio reciclado, se ahorra un 44% de
energía. La recuperación de dos toneladas de plástico equivale a ahorrar una tonelada de
petróleo.
3. Ahorro de energía: En España se calcula que, con la cantidad de papel que se recicla,
se ahorran 400.000 Tm. de petróleo.
4. Menos contaminación: Vamos a explicar como ejemplo el aluminio. Se utiliza para

fabricar envases de aluminio. Por cada tonelada tirada al vertedero habrá que extraer 4
toneladas de bauxita (mineral del que se extrae). Durante el proceso de fabricación se
producen dos toneladas de un lodo altamente contaminante y difícil de eliminar.
¿Qué se recicla?
- Papel.
- Plástico.
- Materia orgánica.
- Latas.
- Cartón.
- Etc…
Objetivos del reciclaje.
· Disminuir el volumen de residuos.
· Ahorrar energía.

· Frenar la contaminación.
· Reducir el consumo de recursos naturales.
♦ Actividades del taller.
Actividad 1: Maracas con latas.
Actividad destinada a Educación Infantil.
Sólo necesitarás:
• latas de refresco
• periódico
• cinta
• piedritas
• pinturas
• pinceles
• resistol
•
Pasos a seguir:
1. En las latas, colocas piedras y arena dentro de la misma.

2. Con la cinta, tapas el agujero.
3. Cortas el periódico en tiras y luego las pegas con resistol sin dejar ni un espacio
en limpio.
4. Luego tapas el agujero con cinta.
5. Déjalo secar aproximadamente una hora, y luego lo pintas como desees.

Actividad 2: Los títeres de cartón.
Actividad destinada al primer ciclo de Educación Primaria.
Siguiendo con nuestra costumbre de reciclar cosas, para aprovechar los

materiales que tenemos en casa, esta vez utilizamos carpetas de cartón como las que se
usan en las oficinas. Si son de colores mejor porque así se ahorrará tiempo.
Materiales que se necesitan:
• Carpetas de cartón.
• Patitos de los helados.
• Marcadores permanentes.
• Goma de pegar.
• Tijeras.
En el caso de que no tuviera en casa palitos de los helados por la época del año,
se pueden utilizar también baja lenguas de los doctores pero como estamos hablando de
una actividad de reciclaje lo suyo sería reciclar cosas que tuviéramos en casa.
Pasos a seguir:
1. Escoge el color de la carpeta dependiendo del color del personaje que quieras hacer.
2. Dibuja tu personaje en la carpeta y recórtalo.
3. Ahora sólo nos queda pegarle el palito por detrás. Para que resista los juegos de los
niños, pégalo primero con goma de pegar.

4. Cuando esté seco, agrégale un poco de cinta adhesiva por encima, para reforzar la
unión.
5. Haz tantos como tu imaginación te lo permita.
Actividad 3: Portafotos reciclado.
Actividad destinada al segundo ciclo de Educación Primaria.
Materiales necesarios:
• Unas bandejas de los productos del supermercado, de porex.

• Tijeras.
• Papeles de caramelos.
• Pegamento en barra.
• Un lapicero.
Pasos a seguir:
1. Marcamos en el centro de la bandeja el dibujo que nos guste: un cuadrado, un

circulo, un bodillo (como los comics), un corazón, una estrella, una nube, etc.
2. Con las tijeras es fácil de realizar el corte ya que es un material muy blando y
delgado.
3. Empezamos a pegar los papeles de caramelo de distintos colores, formas y en
distintas colocaciones, sobreponiendo unos papeles a otros.
4. Cubrimos toda la bandeja y en el hueco central haremos los cortes a los papeles
de caramelos para que se adapten a este.
5. Seguidamente pegamos alrededor de la bandeja rematando el borde, cinta
aislante adhesiva del color que queráis, el tono que mejor le vaya.
6. Con papelitos de colores cortados previamente hacemos una decoración
pegándolos sobre el borde.
7. Por la parte de atrás colocamos una foto que tengamos y la sujetamos con cinta
adhesiva.

Actividad 4: Reciclado de papel.
Actividad destinada al tercer ciclo de Educación Primaria.
Material:
• Contenedor de papeles viejos para reciclar.

• Barreños o cubos para la pasta de papel.
• Rodillo.
• Un grifo.
• Cuerdas y pinzas.
• Batidora.
• Prensa.
• Dos marcos de madera iguales.
• Tela metálica.
• Láminas absorbentes.
• Decolorante
Pasos a seguir:
1. Coger del contenedor de papel viejo algunos trozos y rompámoslos en pequeños

pedazos.
2. Echamos los pedazos en un barreño, los cubrimos de agua y los dejamos reposar
unas horas.
3. Tomamos unas bolas y las batimos hasta que no queden grumos (con la ayuda
del maestro o maestra).
4. Bien batidos, echamos los papeles en un barreño y le añadimos agua en
abundancia.
5. Ahora le añadimos lejía para que el papel descolore. Lo dejamos reposar de 10 a
12 horas.
6. Apilar en las láminas absorbentes las hojas de papel.
7. Prensamos las láminas con la pasta.
8. Pasamos el rodillo por encima del papel aún húmedo, con el objeto de alisarlo,
esta operación se hace sin retirarlo de la lámina absorberte
9. Colgamos el papel para que seque.

CONCLUSIÓN:
El reciclaje es una industria que depende del aporte de materias primas de

millones de personas. Esta industria ha crecido desde sus inicios gracias a la demanda
popular y a una gran voluntad de participación.
La motivación depende en gran medida de la comunicación y es preciso que

exista una vinculación o conexión entre los que desarrollan la política o implementan el
programa y los que estudian el comportamiento de la sociedad.
Se trata del éxito de nuestra sociedad en manejar los millones de toneladas de

residuos generados cada año por las diferentes ciudades.
El objetivo de este proyecto es la recuperación y reciclado de la mezcla de los

residuos plásticos, transformándolos en productos de prolongada vida útil, como la
fabricación de baldosas para viviendas marginales, cumpliendo de esta manera con una
función social , proporcionar más fuentes de trabajo.
BIBLIOGRAFÍA:
• Cano Camarasa, Rosa (2000). Manual práctico de reciclaje. Barcelona: Leopold

Blume.
• Reguero Oxinalde, Miguel del y otro (1999). El reciclaje de las basuras:
materiales didácticos. Salamanca: Armarú

TRASTORNOS DEL SUEÑO INFANTIL
Moreno Guerrero, Amalia

26.247.454-S
1. INTRODUCCIÓN
Diversos estudios han permitido profundizar en el conocimiento del complejo
fenómeno del sueño desde el punto de vista cuantitativo, pero también cualitativo: el
sueño, en efecto, no sólo cumple la función de “reparación”, sino que también
desempeña un importante papel en el desarrollo afectivo del individuo.
El ritmo vigilia-sueño marca la vida del hombre desde su inicio: se abre con una fase de
adormecimiento, que va seguida de una fase de sueño “propiamente dicho”, en el curso
de la cual se alternan momentos de sueño menos profundo con momentos de sueño más
profundo, y finalmente llega a su fin con la fase del despertar.
El sueño está organizado en ciclos, y cada ciclo comienza con una fase REM
(rapid eye movement), que va seguida de varias fases NREM en una relación de
uno/seis y con una duración total de aproximadamente una hora y media. El sueño REM
o “sueño paradójico” se caracteriza por dar lugar a un electroencefalograma de bajo
voltaje (similar al que se registra en el estado de vigilia) y por la presencia de
movimientos oculares rápidos y de un tono muscular relajado, al que se asocian
modificaciones de la actividad respiratoria en frecuencia y regularidad.
La fase REM se corresponde con la experiencia del sueño. El sueño lento o

NREM se halla integrado por cuatro estadios que se diferencian por la profundidad
creciente del sueño, el electroencefalograma es de amplio voltaje, la respiración es lenta
y regular y no existe actividad motora.
2. DEFINICIÓN DE TRASTORNO DEL SUEÑO EN LA INFANCIA

La definición de los trastornos del sueño en la infancia es sorprendentemente
difícil por varias razones de las cuales destacamos:
1ª.- A menudo existen problemas del sueño en lugar de verdaderos trastornos del sueño.

2ª.- Frecuentemente el problema es para los padres y no para el niño. De igual forma,
situaciones que para unas familias son problemáticas no lo son para otras del mismo
entorno.
3ª.- Las diferencias entre lo normal y lo anormal muchas veces es definido según la
edad y no según el patrón de sueño: Los mismos síntomas pueden tener significados
muy diferentes según la edad del niño: por ejemplo es de poco valor saber que un
paciente moja la cama si desconocemos la edad del mismo pues es una situación normal
a los dos años y patológica a los nueve.
Por otro lado, su importancia en la infancia se ve incrementada por tres razones
fundamentales:
1ª- El sueño es para el niño la actividad en la que más horas invierte.

2ª- Hay una estrecha relación entre los problemas nocturnos y las alteraciones diurnas
de comportamiento.
3ª- Las alteraciones de los patrones del sueño del niño producen stress familiar y
disfunciones escolares.
- Los problemas del sueño se pueden definir como patrones de sueño que son
insatisfactorios para los padres, el niño o el entorno (pediatra, maestro).
Pueden estar relacionados con el bienestar del niño o con el de la familia.
No todos los problemas del sueño son anormalidades ni todos precisan tratamiento.
- El trastorno se definirá como una alteración real, no una variación, de una función
fisiológica que controla el sueño y opera durante el mismo. Así pues, el trastorno
representa una función anormal mientras que el "problema" puede representarla o no.
En ocasiones, el tratamiento va a ser semejante se trate bien de un trastorno bien de un
problema del sueño, debido a que las alteraciones de los patrones específicos del sueño
infantil pueden causar serios problemas, incluso cuando se trate únicamente de
variaciones de la normalidad.
3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL SUEÑO DURANTE LA

INFANCIA.
Para comprender la evolución del sueño a lo largo de la infancia, es fundamental
conocer, además de la fisiología del sueño, ciertas características específicas del
desarrollo infantil, y, entre ellas, el desarrollo del llamado acoplamiento.

Podríamos definir al " acoplamiento" como el resultado de la evolución del ser

humano en relación con el sistema de cuidado del niño, de forma tal, que se desarrolla
un acoplamiento o dependencia con su madre o cuidador, y que se revela de forma
dramática cuando el niño es separado de ella. No sería el resultado de un proceso de
aprendizaje, sino más bien la consecuencia directa de un deseo biológico de proximidad
y contacto con los adultos, que proviene de la selección natural: no de la necesidad de
ser alimentado si no de ser defendido de los depredadores sin lo cual la alimentación no
sería necesaria.
Este acoplamiento en el ser humano se desarrolla en cuatro fases ( 3 de las

cuales tienen lugar durante la infancia):
- Primera fase (nacimiento a 2-3 meses de vida): Respuesta social indiscriminada en la
que el niño responde a casi todos los estímulos sociales y no a una persona en particular.
- Segunda fase (2 - 3 meses a 7 meses): El lactante muestra ya una predilección por una
determinada persona o grupo de personas.
- Tercera fase (de 7 meses a 3 años): en la que se inician los comportamientos de
búsqueda o acercamiento activo y puede decirse que el niño está "acoplado".
En función de este "acoplamiento" y del estado madurativo neurofisiológico, cada edad
presenta unas características determinadas del sueño :
3.1. Fase de Recién Nacido a 12 meses:

En los R.N a término se pueden identificar tres estadios diferentes de sueño:
- Sueño activo (equivalente el sueño REM).
- Sueño tranquilo (equivalente al sueño NREM).
- Sueño indeterminado (definido por ser un estadio en el cual no se identifican los
criterios de clasificación de sueño REM ni de sueño NREM).
La estabilidad del sueño total en las primeros 12 meses de la vida es relativamente

baja: La relación sueño día / sueño noche cambia desde el 0.93 a la semana de vida al
0.15-0.21 % al año de vida,. Los periodos de vigilia se incrementan de 128 minutos a
las 6 semanas a 210 minutos a los 6 meses localizados fundamentalmente por las tardes.

La duración media del ciclo del sueño en el R.N es de aproximadamente 30-40

minutos, siendo muy frecuentes breves despertares durante el sueño los 2 primeros
meses de vida .
Durante los primeros 3 meses el adormecimiento nocturno se produce generalmente

con facilidad, pero a partir de esta edad se observa cierta dificultad en alcanzarlo; quizás
relacionado con el deseo de relación con el entorno. Hacia los 3 meses de edad la
maduración de los sistemas de control produce una distribución casi estable de los
periodos de sueño y vigilia diurnos de tal forma, que los patrones diurnos están
relativamente bien establecidos hacia las 12-16 semanas de vida.
En el recién nacido la duración total del sueño suele ser de 16 a 17 h al día. Las
horas totales de sueño disminuyen progresivamente siendo de alrededor de 14 a 15 h a
las 16 semanas de vida y 13 a 14 h hacia los 6 u 8 meses. .
A partir de los 8-10 meses, la organización y los ciclos del sueño comienzan a ser muy
parecidos a los del adulto.
3.2. De 2 a 5 años de edad:

En contraste con los rápidos cambios que se producen durante el primer año de
la vida, los cambios en este periodo son más graduales.
El sueño empieza a consolidarse en un largo periodo nocturno de aproximadamente 10
horas: Durante los 2-3 primeros años el sueño diurno continua con siestas diurnas cortas
y entre los 3-5 años de edad se consolida en un único periodo nocturno.
A los 2-3 años de edad los niños todavía tienen unos ciclos de sueño de
aproximadamente 60 minutos, con el primer periodo de sueño REM hacia la hora de
inicio del sueño ( a diferencia de los adultos). Es a partir de los 4-5 años de edad cuando
los ciclos se van alargando progresivamente hasta los 90 minutos típicos del adulto.
La distribución del sueño REM / NREM también varia: El sueño REM

desciende progresivamente desde el 30% del tiempo total de sueño al nivel normal de
adulto de 20-25%.
En los primeros 6 meses de vida la ritmicidad REM/NREM es más predecible en los
periodos de sueño que siguen a la alimentación que en los periodos de sueño que siguen

a vigilias en las que el niño no ha sido alimentado; esto sugiere que la alimentación
sirve como un dispositivo que regula los ciclos del sueño. Estos cambios están también
estrechamente relacionados con el incremento de los periodos de vigilia diurna.
La disminución del periodo REM es continua hasta los 3 - 4-6 años en los que
desaparece la siesta diurna.
Típicamente los niños a esta edad suelen tener 7 ciclos de sueño durante cada periodo
de sueño nocturno. La transición entre los diferentes ciclos a esta edad es regular y
tranquila, mientras que los adultos se mueven bruscamente al paso de un ciclo a otro.
3.3. Etapa de 5 a 10 años:

Los patrones del sueño ya muestran una cierta estabilidad y se parecen al de los
adultos.
El tiempo total de sueño suele ser 2 horas y media más largo que el adulto.
A esta edad la presencia de manera constante de siestas diurnas nos debe alertar
sobre la existencia de algún proceso patológico.
La duración media de la latencia del sueño suele ser de alrededor de 15 minutos lo que
demuestra un estado importante de alerta y vigilancia.
En niños mayores de 10 años hasta un 27 % son roncadores habituales, cifra que

se eleva a 47% en presencia de IRS. Estos roncadores habituales tienen de forma
significativa una mayor incidencia de somnolencia diurna, s. de hiperactividad y sueño
de peor calidad.
Resumiendo, a lo largo de la infancia van disminuyendo las horas dedicadas al sueño y,
de forma progresiva, se va unificando en único episodio nocturno.
4. PRINCIPALES TRASTORNOS DEL SUEÑO EN LA INFANCIA

Los trastornos del sueño involucran cualquier tipo de dificultad relacionada con el
hecho de dormir, incluyendo dificultad para conciliar el sueño o permanecer dormido,
quedarse dormido en momentos inapropiados, tiempo de sueño total excesivo o
conductas anormales relacionadas con el sueño.
Se han identificado más de cien trastornos diferentes de sueño y de vigilia que se
pueden agrupar en 4 categorías principales, que son:
- Problemas para conciliar el sueño y permanecer dormido.

- Problemas para permanecer despierto.

- Problemas para mantener un horario regular de sueño.
- Conductas que interrumpen el sueño.
Por sus características hablaremos únicamente del insomnio infantil y su tratamiento

que pertenece al grupo de problemas para conciliar el sueño y permanecer dormido.
4.1 El insomnio
El insomnio por hábitos incorrectos es el problema del sueño más frecuente en
los niños. Afecta a niños de 6 meses a cinco años. Estos niños nunca han dormido bien,
les cuesta dormirse, se despiertan por las noches muchas veces y no pueden volver a
dormirse solos y sin ayuda. Como el niño no se duerme y se despierta por la noche, los
padres intentan muchos trucos diferentes para que duerma. Por ejemplo: le duermen
meciéndole en brazos, le ponen la televisión, le pasean en cochecito, se meten con él en
la cama, etc. De esta forma, el niño relaciona la hora de dormir con lo que se hace
(mecerle-dormir, cochecito-dormir) y cada vez que se despierte por la noche pedirá que
le mezan, que le paseen, etc, estableciéndose un circulo vicioso que se puede prolongar
hasta que el niño sea mayor y el problema más difícil de solucionar.
Las causas principales de insomnio en la infancia son:

- Alteración del proceso de " acoplamiento", los miedos.
- Malos hábitos y asociaciones.
- Alimentaciones nocturnas excesivas e innecesarias.
- Ausencia de un ritual del presueño claro.
- Alteraciones del comportamiento
- Alteraciones neurológicas.
- Alteraciones médicas (incluyendo el dolor).
4.2 Tratamiento
El único tratamiento del insomnio infantil es enseñar de nuevo al niño a dormir
partiendo de cero. El objetivo es que concilie el sueño sin ayuda y si se despierta por la
noche vuelva a dormirse sin problemas. Los medicamentos no son seguros ni eficaces

en los niños. El tratamiento debe iniciarse lo más pronto posible desde los seis meses,
porque cuanto más mayor es el niño es más difícil realizarlo.
Tanto el padre como la madre deben implicarse para establecer la rutina para la
hora de acostarse. La persona que cuide al niño deberá mantenerla en las horas de siesta.
Haremos siempre las mismas cosas: le bañaremos, le daremos de cenar, y le

acostaremos siempre despierto y a la misma hora aunque el niño proteste. Podemos
leerle un cuento, hablarle y si es mayor, explicarle que tiene que dormir, pero debemos
marcharnos de la habitación siempre con el niño despierto. Debemos acudir siempre a la
habitación pero nunca de forma inmediata de forma que iremos alargando el tiempo que
tardamos en volver junto al niño: inicialmente un minuto, tres minutos, cinco minutos,
siete minutos y así de forma sucesiva. Cada vez que acudamos junto al niño hay que
hablarle, acariciarle, intentar tranquilizarle, pero, aunque siga llorando hay que volver a
salir de la habitación. Lo normal es que el niño llore desconsoladamente y nos dé mucha
pena pero si se realiza correctamente en dos o tres semanas se pueden obtener
resultados. La clave del éxito es que los padres crean en lo que están haciendo, tengan
paciencia y transmitan seguridad a sus hijos.
La presencia o ausencia de la figura del cuidador/a a la que " acoplarse" va a

jugar un papel importante en la activación de los sistemas de miedo y exploración del
niño. El buen desarrollo de este acoplamiento hace al niño menos susceptible al miedo y
a la angustia de separación y abandono.
Los problemas en el momento de acostarse son muy frecuentes entre los 2 y los 5-6
años; su paradigma en el insomnio por hábitos incorrectos.
Están condicionados por tres factores:

- Condiciones exteriores defectuosas: ritual, ruido, luz, cohabitación...
- Presión externa inadecuada: rigidez excesiva, oposición...
- Estado de ansiedad.
- Las manifestaciones clínicas son diversas:
- Oposición a acostarse: grita, se levanta...
- Rituales al acostarse: frecuentes entre 4-6 años.
- Fobia a acostarse: Aparece hacia los 2-3 años. Exige la luz encendida, la mano...

- Insomnio auténtico: Típico en preadolescente-adolescente.
El control del ritmo vigilia/sueño por el reloj biológico se debe establecer entre las 6
semanas y los 3 meses de vida. El desarrollo de un ciclo estable dependerá después de la
interacción biológica del niño con el medio ambiente.
Son trastornos debidos a un defecto de sincronización del ritmo. En ellos, el periodo
largo de sueño se localiza mal dentro del ciclo circadiano:
- Patrones irregulares de sueño/vigilia: Son comportamientos de sueño/vigilia
desorganizados y variables. Los periodos de sueño no tienen un volumen adecuado, el
sueño es interrumpido frecuentemente, no existe un ritmo claro vigilia/sueño y sin
embargo, el sueño total es el adecuado para su edad. Son frecuentes los problemas de
comportamiento.
- S. de Adelanto de Fase: el ritmo circadiano está a avanzado con respecto al horario
habitual, se puede considerar como el tipo matutino al extremo. Se encuentra avanzada
la totalidad de la estructura del día y no únicamente el sueño. En niños es
extremadamente raro
- S. de Retraso de Fase: Sería el caso contrario: el niño vespertino llevado al extremo.
Se produce por la falta de capacidad para avanzar en sistema circadiano en respuesta a
los sincronizadores externos.
La mitad de los adultos que padecen este síndrome lo comenzaron en la infancia

o adolescencia, por ello la importancia de su reconocimiento y tratamiento en la edad
pediátrica.
Entre los niños que lo padecen son más frecuentes las alteraciones de la
personalidad y las alteraciones escolares por el absentismo que provocan, los retrasos y
la somnolencia diurna.
5. CONSECUENCIAS DE LOS TRASTORNOS DEL SUEÑO

El sueño es un reparador primordial de la energía física y psíquica.
Si se altera su calidad, su continuidad o disminuye la cantidad necesaria de reposo que
cada uno de nosotros requiere, se producen, en forma lenta y progresiva alteraciones en

nuestra capacidad de concentración, nuestra memoria, nuestro carácter o nuestro estado

de ánimo.
Muchas personas sienten somnolencia durante el día, necesidad de seguir

durmiendo en el despertar matutino, torpeza o malhumor en las primeras horas del día
y/o dificultad en la realización de tareas habituales. En consecuencia pueden manifestar
síntomas como pérdida de memoria, irritabilidad y disminución en los reflejos.
Los roncadores, en especial los que padecen apneas y duermen en forma muy
agitada, con muchos movimientos corporales y sudoración, tienen aumentado este
riesgo, tanto porque padecen de Excesiva
Somnolencia Diurna como por las complicaciones que pueden padecer en su salud en
un plazo que varía con la gravedad de su cuadro.
Muchos de ellos han tenido accidentes leves de tránsito (al conducir un

vehículo) o en su ámbito laboral (si realizan tareas de precisión). Les resulta difícil
reconocer que su somnolencia no es controlable y piensan que van a superar el
adormecimiento.
Los niños con problemas respiratorios durante el sueño frecuentemente sufren
problemas de conducta y aprendizaje escolar, por lo que son derivados a psicólogos y
neurólogos para tratar un problema erróneamente evaluado.
En el caso de los insomnes es común encontrar trastornos de memoria, estados
depresivos y somnolencia. Estos síntomas se resuelven cuando se trata adecuadamente
el problema del insomnio.
Todas estas alteraciones pueden producir desestructuración de la pareja y la

familia, pérdida del trabajo por reiteración de errores y alteraciones del carácter, así
como graves accidentes y catástrofes.
Prestar atención a nuestro buen dormir es cuidar nuestra salud, nuestro ámbito familiar
y nuestro entorno socio-laboral. De ese modo también contribuiremos a la disminución
de accidentes de tránsito, laborales y hogareños.

6. CONCLUSIONES.
Éste artículo trata sobre el sueño infantil, sus trastornos y consecuencias, el
sueño cumple una función reguladora y reparadora en el organismo y sus trastornos
pueden tener importantes repercusiones en la vida diurna. El sueño reabastece y restaura
los procesos corporales que se han dañado durante el día. Otro aspecto tratado son las
características del sueño infantil en la infancia, que nos ayudará es comprender su
evolución y ciertas características específicas del desarrollo infantil.
6. BIBLIOGRAFÍA
• Haslam, D. (1988). Trastornos del sueño infantil. Madrid: Martínez Roca
• Jarque García, J (2008). El sueño infantil y sus dificultades. Madrid: gesfomedia

INTELIGENCIA EMOCIONAL
Moya Reyes, Carmen María
77357910- D
INTRODUCCIÓN
La Ley Orgánica de Educación establece que la Educación Infantil contribuirá a

desarrollar en los niños y las niñas las capacidades afectivas, sociales, cognitivas e
intelectuales, que les permitan relacionarse con los demás y adquirir progresivamente
pautas elementales de convivencia y relaciones sociales, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
Las lecciones emocionales más importantes se aprenden durante los seis

primeros años tanto en casa como en la escuela, siendo el educador un importante
modelo en su forma de reaccionar ante cada acontecimiento.
La inteligencia emocional se define como la habilidad para percibir, expresar y

valorar con exactitud las emociones así como la habilidad para generar sentimientos que
faciliten el pensamiento, de tal forma que favorezcan el crecimiento intelectual y
emocional.
DESARROLLO
Howard Gadner define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas

o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Al definir la inteligencia
como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gadner
piensa que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay
muchos tipos de inteligencia, él identifica nueve tipos:
1. Inteligencia lingüística. Es aquella que presentan los poetas, escritores…
2. Inteligencia lógico-matemática. Es aquella que utilizamos para resolver

problemas de lógica-matemática.

3. Inteligencia espacial. Es la inteligencia que tienen los marineros, ingenieros,

arquitectos…
4. Inteligencia musical. Es aquella que tienen los cantantes, bailarines…
5. Inteligencia corporal- cenestésica. Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo

para realizar actividades.
6. Inteligencia intrapersonal. Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
7. Inteligencia interpersonal, es la que nos permite entender a los demás, son los
profesores, los vendedores…
8. Inteligencia emocional. Es formada por la inteligencia intrapersonal y la

interpersonal y sirven para poder dirigir nuestra propia vida.
9. Inteligencia naturalista. Es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturaleza.
Las actividades de inteligencia emocional de ben basarse en l autonomía, el

autoconcepto y el autoestima, entre otras ya que la inteligencia emocional es la
capacidad para:
- Atribuir adecuadamente éxitos y fracasos.
- Motivarnos a nosotros mismos.
- Controlar los impulsos.
- Solucionar problemas.
- Establecer y mantener amistades.
La Inteligencia Emocional, un término acuñado por dos psicólogos de la

Universidad de Yale (Peter Salovey y John Mayer) y difundida mundialmente por el
psicólogo, filósofo y periodista Daniel Goleman, es la capacidad de sentir, entender,
controlar y modificar estados de ánimo.

La Inteligencia Emocional parte de la idea de que la escuela debería promover

situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los
alumnos.
Es el periodista y divulgador científico Daniel Goleman el responsable de

popularizar este concepto ‘La Inteligencia emocional’ (1995). En el libro
‘Predicciones’, Daniel Goleman escribe:
“...Pronostico que las sociedades desarrolladas ampliarán las competencias de

los colegios para que incorporen la educación emocional.
Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma
vital: a través de los padres, familiares, vecinos y amigos... Pero los niños de hoy pasan
mucho tiempo solos.”
Grandes filósofos, entre ellos Platón, ya hablaban de la Educación como medio

cuyo fin era proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfección y belleza. La
Inteligencia Emocional, como toda conducta, es transmitida de padres a niños, sobre
todo a partir de los modelos que el niño se crea. Tras diversos estudios se ha
comprobado que los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos. El
conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, autonomía y la
competencia social del niño.
La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el

niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y serán los padres los
encargados principalmente de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados,
de la figura de identificación que son para los niños (son agentes activos de
socialización). Es decir, la vida familiar será la primera escuela de aprendizaje
emocional. También van a influir las experiencias del niño, repercutiendo éstas en el
desarrollo de su personalidad.
Para una buena influencia en el desarrollo emocional de los niños debemos ser
conscientes de nuestros propios sentimientos y de los de los demás, debemos mostrar
empatía y comprender a los demás.

En cuanto al ámbito escolar podemos observar cómo los profesores prefieren a

los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco pero hemos
evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de
los medios más importantes a través del cual el niño aprende a ser feliz.
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser

emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales
básicas. Goleman, llama a la educación de las emociones alfabetización emocional y
según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su
emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.
CONCLUSIÓN
Un niño sin educación emocional, que no sabe escuchar y que no sabe

comunicarse, tendrá problemas con su entorno más cercano. Será una persona llena de
resentimientos, que no cree en sus capacidades y es dependiente emocionalmente. Por
ello debemos tratar la educación emocional desde edades tempranas para que el niño
goce de:
- Buena autoestima.
- Un mayor aprendizaje y mejor.
- Menos problemas de conducta.
- Sentirse bien consigo mismo.
- Positividad en su persona.
- Ser capaces de entender los sentimientos de los otros
- Resistir mejor la presión de sus compañeros.
- Resolver bien los conflictos.
- Ser más felices, saludables y tener más éxito.

BIBLIOGRAFÍA
D´ Ángelo Estela (1999): La Educación en los primeros años. Novedades

Educativas. Madrid.
Elías, M.J., Tobías, S.E., y Friedlander, B.S. (2000). Educar con Inteligencia
Emocional. Barcelona: Plaza & Janes.
Gallego Ortega, J.L. (Coord.) (1994): Educación infantil. Aljibe. Málaga.
Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós
Ibáñez Sandín, C. (2003): El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el

aula. La Muralla. Madrid.
Segura, M. Arcas Cuenca, M. (2003): Educar las emociones y sentimientos.

Nancea. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATVAS
Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseñanzas de educación Infantil

en Andalucía.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Ley de Educación Andaluza 17/2007 (LEA).

EL NÚMERO Y LA NUMERACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Nieto Calavia, Sara

06.275.259-P
1. INTRODUCCIÓN
La construcción del número y el aprendizaje de la numeración han tenido una

evolución a lo largo de los siguientes periodos históricos. Antes los conocimientos
numéricos en la Educación Infantil estaban asociados al ámbito del cálculo, se
estudiaban los números uno tras otro por iteración sucesiva de la unidad.
En la actualidad, la actividad de contar es la base para la construcción de los

primeros conocimientos numéricos.
Baroody (1988) considera que el aprendizaje de los números en la Educación

Infantil es muy importante, ya que, así el niño/a se irá familiarizando con éstos, porque
los va a utilizar a lo largo de toda su vida. Aunque en estas edades les cuesta asociar la
grafía a la cantidad que el número indica.
2. DESARROLLO
2.1. EL NÚMERO Y LA NUMERACIÓN EN EL AULA INFANTIL
Para llevar a cabo la enseñanza del número en Educación Infantil, es necesario tener
en cuenta las siguientes consideraciones didácticas:
• El número y la numeración son objetos culturales, utilizados habitualmente en el

medio familiar y social. Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel,
debemos tener en cuenta los conocimientos previos del alumno/a, para
enriquecer sus prácticas iniciales y conectarlos con los conocimientos nuevos.

• Los maestros/as debemos estudiar las funciones del número y de su designación

y construir diversas situaciones donde la cardinación y la numeración tengan
significación.
• El número y la numeración son distintos, aunque están muy relacionados, por lo

que deben enseñarse a la misma vez.
2.1.1. EL NÚMERO
En la vida cotidiana todos tenemos la necesidad del número y de su designación. Las

funciones del número en Educación Infantil son:
• Asignar el cardinal a una colección para medirla.
• Realizar la operación inversa a la anterior, es decir, producir una colección.
• Asignar y localizar la posición de los elementos de una colección para ordenarla,

introduciendo así, el número ordinal.
2.1.2. LA NUMERACIÓN
Gómez (1988) considera que la numeración es la acción de enunciar, sirve para

expresar y dar sentido a los números. Los niños/as antes de comenzar a ir a la escuela
han mantenido diversas relaciones con la numeración. La numeración es un medio que
permite:
• Medir una colección. Con este medio de expresión, los niños/as podrán resolver
problemas en los cuales sea necesario:
- Verificar la conservación de una colección. Si partimos de una colección en

dos posiciones diferentes, determinar si se trata de la misma colección.

- Recordar una cantidad. Recordar en un momento una cantidad que

conocíamos o una cantidad de la que disponíamos en ese momento.
- Administrar una colección. Dada una colección, determinar los cambios que
ha sufrido en el transcurso de un tiempo.
- Recordar una posición. Permite recordar el lugar de un objeto en una

sucesión ordenada.
- Comparar dos colecciones, teniendo en cuenta la cantidad de objetos de cada

una.
- Repartir una cantidad. Esto implica el uso de la división o reparto de una

colección en otras colecciones.
• Producir una colección. Dado el cardinal de una colección, el niño/a debe

construir una colección que tenga tantos elementos como indica el cardinal.
• Ordenar una colección. La designación de objetos de una colección mediante los

ordinales, permite controlar el orden de ésta y determinar con precisión el lugar
ocupado por cualquier objeto.
Existen dos concepciones didácticas diferentes para el aprendizaje de la numeración.

La primera de ellas muestra una concepción que podemos denominar “por la práctica”,
es decir, la numeración es una práctica social que es preciso comunicar al alumno/a en
su forma más definitiva. Primero será necesario que los alumnos/as la aprendan como
un lenguaje y más tarde comprenderán el funcionamiento y las reglas que las sustentan.
Para que los niños/as adquieran la numeración es muy importante la comunicación
ordenada, es decir, que cada palabra tiene un lugar bien determinado, no aprendiendo
antes el 6 que el 3.
La segunda concepción didáctica es aquella que el alumno/a debe comprender para

qué sirve e interpretarla al mismo tiempo que la aprende.

Algunos materiales didácticos para progresar en la enseñanza de la numeración son

la banda numérica y la tabla.
• Banda numérica. Es un soporte linean, que facilita a los niños/as construir una
imagen mental que apoye las propiedades del orden, crecimiento, decrecimiento,
distancia entre números, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Tabla. Permite visualizar y memorizar muchas propiedades del sistema de

numeración decimal, que son más evidentes en posición de numeración vertical.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
2.2. LAS MATEMÁTICAS EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Parra y Saiz (1994) consideran que las matemáticas es muy importante que se
inicien en la Educación Infantil, por lo que está presente en el currículo:
• En los Objetivos:
- La LOE (2/2006) establece que la Educación Infantil contribuirá a

desarrollar en las niñas/as las capacidades que les permitan, entre otras,
Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y el
movimiento, el gesto y el ritmo.

- El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, que establecen entre sus objetivos

generales de etapa Comprender y representar algunas nociones y relaciones
lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana,
acercándose a estrategias de resolución de problemas.
• En los contenidos:
- En el área de Conocimiento del entorno, en el bloque 1 Medio físico:

elementos, relaciones y medidas. Objetos, acciones y relaciones.
3. CONCLUSIONES
El maestro de Educación Infantil y las familias de los alumnos/as deben cooperar

activamente para que el niño/a desde su infancia vaya adquiriendo conceptos numéricos.
Los maestros/as para enseñar los números y la numeración, debemos utilizar la

concepción constructivista del aprendizaje, así los niños/as aprenderán por
descubrimiento y significativamente, fomentando así, la exploración, observación,
investigación…
4. BIBLIOGRAFÍA
• Baroody, A. (1988). El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Visor.
• Gómez, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid: Síntesis.
• Parra, C. y Saiz, I. (1994). Didáctica de las matemáticas. México: Paidós.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).

• Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

EL PLACER DE LEER
Noves Moreno, Rosario
DNI: 26.207.528.-V
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. PARA QUÉ LEER EN LA ESCUELA
3. ELEMENTOS EXTERNOS A LA LECTURA
4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
4.1. QUÉ SÉ O QUÉ CONOZCO SOBRE EL TEMA

4.2. QUÉ QUIERO SABER
4.3. QUÉ HE APRENDIDO
5. GÉNEROS LITERARIOS
5.1. LA NARRACIÓN
5.2. EL CUENTO POPULAR
5.3. EL CUENTO LITERARIO
5.4. LA NOVELA
5.5. EL DRAMA
5.6. LA POESÍA
6. CONCLUSIÓN
7. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN
Leer es una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para
construir su significado y hoy sabemos que se basa en las experiencia previas que el
lector tiene, en el esquema cognitivo y en los propósitos del lector.
Al leer nos hallamos con la historia de un encuentro, y ese encuentro tiene un

nombre determinado y concreto: la lectura. Y toda lectura es un espacio - tiempo en
el que el lector se encuentra con un texto y establece con él un dialogo.
El mayor error que se ha cometido a lo largo de la historia de la lectura es creer

que la lectura consistía en partir de la idea de dotar a los lectores de unos saberes
extraños a ellos mismos, sin caer en la cuenta de que las capacidades necesarias ya
se encuentran desarrolladas en su interior, y la labor que se requiere, por tanto, es
revelárselas en un primer momento y posibilitarle su adiestramiento posteriormente.
Según Leo Spitzer encontró la clave: “leer es haber leído” de momento esa
sigue siendo la única verdad útil. Si Spitzer la encontró, queda, sin embargo, una
segunda parte: saber situarla, saber cómo llevar a la práctica esa verdad a través de
una propuesta explicita y clara.
Por lo tanto leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente
para) los objetivos que guían su lectura... el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en si no tenga sentido o
significado... es decir que el significado que un escrito tiene para el lector no es una
traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel.
2.¿PARA QUÉ LEER EN LA ESCUELA?
Para desarrollar las competencias linguisticas, estas implican:
a) Saber leer y escribir.

b) Ser capaz de comunicarse.
c) Pensar críticamente.
d) Razonar en forma lógica.
e) Utilizar los avances tecnológicos del mundo actual.
Las competencias están relacionadas con acciones, las que se realizan con
propósitos determinados y un contexto dado.
Para desarrollar estas competencias se debe:
• Enfrentar al alumno/a con experiencias.
• Interactuar con usuarios competentes del lenguaje.
• Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje.
Cada lector es un mundo con sus recuerdos personales, con sus miedos, con sus
amores, y sus fobias, con una historia que lleva su pasado a cuestas y su proyecto de
futuro por delante. Cada lector es un mundo diferente al resto, pero al mismo tiempo
comparte con los demás una historia común, una cultura semejante y un lenguaje que al
tiempo que los une los separa.
Se pueden satisfacer diferentes necesidades para leer y escribir textos con diversos
propósitos:
Leer para obtener una información precisa.
Localizar algún dato que interesa: un número de teléfono, horario de un cine,

una palabra en el diccionario. Para ello es necesario conocer el orden alfabético,
secciones de los periódicos, elementos ordenadores de textos (índice, capítulos, etc.).

Leer para seguir instrucciones.
Seguir instrucciones de un juego, los pasos de una receta, consignas para

participar en un juego. Será necesario leer todo el texto y comprenderlo.
Leer para obtener una información de carácter general.
Saber de qué trata un texto y apreciar si interesa seguir leyendo según las
necesidades de lectura. En consecuencia será preciso leer los titulares del periódico y si
es indispensable se lee el contenido.
Leer para aprender.
Su finalidad es ampliar los conocimientos, relación con lo que ya se sabe,

revisión de los términos nuevos, lo que nos llevará a la recapitulación, síntesis
frecuentes, subrayado, toma de notas, resúmenes, esquemas, anotación de los que no se
comprende, relectura y complementación con otro texto, etc.…
Leer para revisar un escrito propio.
La adecuación del texto al objeto propuesto, es decir tener un control para

apreciar la necesidad de reescribirlo con lo que se hace necesario la revisión del texto.
Leer por placer.
Leer textos literarios, informativos y expositivos interesantes para el lector con

el propósito de provocar estados emocionales, por lo tanto habrá que hacer una
valorización y crítica de lo que se lee, selección de textos que respondan a estilos y
preferencias personales, elaboración de criterios para seleccionar textos.

Leer para comunicar un texto a un auditorio.
Leer un discurso, un sermón, una conferencia, una poesía. Esto nos llevará a
emplear una entonación, pausas, énfasis, ritmos, cadencia, etc. Para hacer la lectura más
amena y comprensible.
El aprendizaje de la lectura se ha movido teóricamente en dos polos

radicalmente enfrentados. Algunos estudiosos entienden que ese proceso de aprendizaje
exige la aplicación de métodos rígidos y exhaustivos, mientras que otros defienden la
ausencia total de orientaciones a la hora de la lectura.
Lo que es bien sabido es que el lector aprenderá a serlo si se facilitan los

instrumentos necesarios para que él mismo descubra el placer de la lectura. Es necesario
que el niño/a aprenda a conocer el desequilibrio que toda lectura personal introduce en
el texto, de ahí que no existan recetas ni métodos regidos que sean realmente eficaces.
La lectura es un proceso mental que consiste, en su nivel más primario, en el

desciframiento de los diferentes signos que componen el texto, es decir, en la
individualización de palabras y frases y en su comprensión. Todo lector alfabetizado
está dotado para descifrar y recodificar los signos que aparecen en un libro. Leer, sin
embargo, un texto supone, un conjunto de operaciones bastante más complejo.
Comprender una palabra o una frase es reconocer su significado, y consiste por

tanto en otorgar a los significantes su sentido correcto. Para ello no basta, con poseer un
vocabulario amplio o tener al alcance de la mano un buen diccionario. Hoy se sabe que
la lectura de cualquier texto exige una mínima capacidad de interpretarlo, es decir, una
capacidad de saber encontrar el sentido correcto dentro de una gama de posibles
sentidos.
4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
1. Preguntas previas y formulación de propósitos.

2. Asociaciones de conceptos.

3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.

4. Discusiones y comentarios.
5. Lluvia de ideas.
6. Mapa semántico o Constelación.
7. Guías de Anticipación.
8. Lectura en voz alta a los estudiantes.
4.1. ¿QUÉ SÉ O QUÉ CONOZCO SOBRE EL TEMA?
• Seleccionar un aspecto del texto en el que estén las ideas principales y

conceptos claves.
• Usar la técnica “lluvia de ideas” en relación con los conocimientos previos.
• Contestar en la hoja de trabajo las siguientes preguntas:
¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué quisiera saber? ¿Qué he aprendido?
•
•
•
• Registrar las ideas en la pizarra o en transparencias.
• Identificar categorías de información a partir del listado de conocimientos

anotados y que coincidan con los que encontrarán en la lectura.
4.2. ¿QUÉ QUIERO SABER?

• El profesor/a registra todas las preguntas en una hoja grupal.

• Cada niño/a escribe las preguntas que quiere responder a través de la
lectura.
• Realizar una mirada preliminar si el texto es largo y complejo.
4.3. ¿QUÉ HE APRENDIDO?
• Los alumnos/as escriben sus respuestas después de leer.

• Observan las preguntas que no fueron respondidas.
• Leen otros textos para responderlas.
Podemos comprobar que el lector con lo que realmente opera es con bloques o
segmentos narrativos que se refieren a una acción, una descripción o una reflexión, y
por lo tanto el aprendizaje de la lectura debe actuar sobre esos segmentos, aprisionan, el
sentido de lo que el lector lee, dependiendo de ellos el interés o el desinterés del lector
por seguir leyendo.
5. GÉNEROS LITERARIOS.
Es fácil constatar que la actitud lectora varía en función del tipo de texto que se
está leyendo.
La teoría de los géneros clasifica las obras literarias no por el tiempo o el lugar
en que se crearon, sino por sus características literarias. Las obras se agrupan en razón
de unos rasgos comunes, cuya presencia delata la existencia de un género.
A continuación veremos diferentes géneros que son de interés:

5.1. LA NARRACIÓN.
Toda narración consiste en un discurso que integra una sucesión de

acontecimientos de interés humano en la unidad de una misma acción.
La facultad y el gusto por contar cosas han debido acompañar al hombre desde
los primeros tiempos de su historia. La existencia en todas las civilizaciones de una rica
tradición narrativa oral atestigua la veracidad de ese referente.
5.2. EL CUENTO POPULAR.
Es un relato de tradición oral, relativamente corto, con un desarrollo argumental

de intriga, y perteneciente a un fondo patrimonial colectivo. Los críticos han
comprobado que estos cuentos se organizan según una estructura rígida con unos
elementos constantes y con una sucesión de acontecimientos determinada.
5.3. EL CUENTO LITERARIO.
Es la construcción y comunicación artística de una serie limitada de

acontecimientos, experiencias o situaciones conforme a un orden correlativo cerrado,
que crea su propia percepción como totalidad. Es una obra en prosa que puede leerse de
una vez; que representa una estampa artística de la vida a través de muchos medios,
especialmente de: un tema o argumento, personajes, acción y ambiente.

5.4. LA NOVELA.
Dentro de la narración, la novela es el género o subgénero por antonomasia. Es

una narración extensa, lo que implica no solo cuestiones de cantidad sino de
organización del texto. Los acontecimientos son numerosos y no se desarrollan según
esquemas rígidos. Los personajes son los motores de la trama, y cabe distinguir entre
ellos diversas categorías. La ordenación de las secuencias no tiene por qué responder a
un orden cronológico lineal. Hay una dimensión psicológica en la historia que se nos
cuenta. La acción puede suceder en escenarios distintos tanto con respecto al lugar
como respecto al tiempo. Nos describe un tiempo, una duración, es decir, una
evolución. Esa evolución se puede rastrear fácilmente en los cambios que sufren los
personajes, que en realidad nos son revelados a través de la evolución que en ellos se
produce.
5.5. EL DRAMA.
Es un género literario que contiene o conlleva una característica especial: en

principio los textos dramáticos no están creados para ser leídos sino representados en un
escenario. En ese sentido un texto dramático no está completo en sí mismo hasta que se
produce el montaje de la obra. De ahí que el aprendizaje de la lectura de este tipo de
obras deba ir acompañado de su teatralización, pues solo sí esto sucede se efectuara la
lectura de modo conveniente.
5.6. LA POESÍA.
Es un género literario en el que el autor o poeta se expresa sin intermediarios.

Texto y voz del poeta parecen confundirse en una sola cosa. De modo más descriptivo
se podría delimitar los textos poéticos como aquellos en los que las palabras llegan

directamente al lector, el ritmo silábico es regular, el lenguaje está muy elaborado y

temáticamente se caracterizan por la presencia de emociones y sentimientos.
6. CONCLUSIÓN.
Leemos con intención. Leemos por una u otra razón, y esto es lo importante.
Nadie lee por leer. La lectura no es una práctica metalingüística. El motivo que nos
mueve a leer es el mejor remedio para avivar una llama que no precisa de artificios
innecesarios.
Leer no es decodificar. Más allá del código objetivo está la interpretación que
cada uno de nosotros hacemos acerca de lo leído y que siempre será diferente a la que
otro hace.
En ello reside la riqueza inagotable de la palabra escrita. Es bueno leer con los
niños/as comentando el significado que ellos/as y nosotros atribuimos a los textos.
Poner en común las ideas entre padres, madres e hijos/as, maestros/as y alumnos/as, es
abrir enormes puertas a la comunicación interpersonal, a la relación entre seres humanos
que se respetan, se aprecian y no se impone el uno sobre el otro.
Leer es aprender a vivir, leer es informarse, leer es cultivar la personalidad, leer

es hacerse partícipe de lo que vive tu sociedad. Lo complicado es lo que queda por
fuera. Para responder a la pregunta ¿qué significa leer? El asunto no es, simplemente,
leer un libro, comprar un libro o llenar las bibliotecas de libros. Las preguntas son ¿para
qué?, ¿para quién es?, ¿en función de qué?

6. BIBLIOGRAFÍA.
LEO SPITZER. Estudios de literatura románica.

http://es.encarta.msn.com/encyclopedia.
TEBEROSKY, ANA. Aprendiendo a leer y escribir, Ice- Horsori.
LOWENFELD, VIKTOR, Y LAMBERT, W; desarrollo de la capacidad creadora,

Kapelusz.
PELEGRIN, ANA, la aventura de oír, Cincel.
BANDET, Jeanne, Aprender a leer y escribir, Fontanella.

SÍNDROME DE DOWN: INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Ortega Zamora, María José
75.118.782-T
1. INTRODUCCIÓN.
Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de las personas con síndrome de
Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las
descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe
una minoría en la que el retraso es tan pequeño que se encuentra en el límite de la
normalidad; y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada
una patología complementaria de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra
aislada y privada de toda enseñanza académica.
Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las primeras
etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y enriquecimiento
ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está actuando sobre todo niño,
incluido el niño/a que tiene síndrome de Down, en la sociedad actual.
Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios, que no

tiene por qué producirse deterioro o regresión al pasar a edades superiores (niño mayor,
adolescente) cuando la acción educativa persiste. El coeficiente intelectual puede
disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la
utilización de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento
intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un
ritmo más lento que la edad cronológica.
Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de

deficiencia mental:
1. El aprendizaje es lento.
2. Es necesario enseñarles muchas cosas que los niños sin deficiencia mental las
aprenden por sí solos.

3. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.
Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta por

consiguiente la metodología educativa, mejorando las actitudes, adaptando los
materiales y promoviendo la motivación, los escolares con síndrome de Down son
capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante más de lo que hasta ahora se
creía.
2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE CON SUJETOS CON

SÍNDROME DE DOWN.
2.1 LECTURA Y ESCRITURA.
Durante años se pensó que los niños/as con síndrome de Down no tenían capacidad
para aprender a leer y escribir, debido, fundamentalmente, al problema de memoria que
presentaban, por ese motivo, no se les enseñaba.
La enseñanza de la lecto-escritura debe iniciarse lo antes posible. Cuanto antes se

empiece, más beneficios se obtendrán en el nivel de lenguaje, tanto en el ámbito de
comprensión como de expresión. El aprendizaje de la lectura mejora el dominio de
lenguaje por parte del niño, pues aumenta el conocimiento de vocabulario, la longitud
de las palabras y de los enunciados, mejora la articulación y la inteligibilidad del habla
así como el lenguaje espontáneo, la memoria retentiva visual y la auditiva. Así que, la
mayoría de estos niños/as pueden aprender a leer.
Troncoso, del Cerro, Soler y Ruiz (1997) pusieron en práctica un programa de

lectura en niños con síndrome de Down que demostró ser efectivo. Dicho programa
requería que se iniciase entre los 3 y los 5 años de edad cronológica del niño,
independientemente de su edad mental. Es necesario que los niños cumplan ciertas
características previas como capacidades perceptivas, discriminativas y manipulativas;
periodos de atención sostenida y un nivel básico de lenguaje comprensivo.
Con posterioridad, Troncoso y del Cerro también desarrollaron un método de lectura

para niños con síndrome de Down. Este sistema se basa en la lectura global y tiene tres
etapas:

• Percepción global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su

significado. Se empieza por palabras próximas al niño, como nombres de sus
familiares, palabras de dos sílabas y unos cuantos verbos que expresen
acciones. Primero, se le enseña el dibujo y la palabra para, posteriormente,
ver si reconoce la palabra sola.
• Se trabaja el aprendizaje por sílabas tras haber adquirido unas 200 palabras
con anterioridad.
• Se trabaja el progreso lector en lectura de textos.
El método de aprendizaje de lectura que utilizan estas autoras puede comenzarse a

partir de los 4 años de edad, si el niño cumple los siguientes requisitos:
• Disponer de un mínimo lenguaje comprensivo.

• Tener desarrollada la capacidad de atención para poder recibir, procesar y
elaborar la información.
• Tener capacidad visual y auditiva.
• Disponer de memoria suficiente para recordar las palabras que se le vayan
mostrando.
Los objetivos que se plantean en la lectura son progresivos y podemos situarlos en

los siguientes niveles, con un incremento paulatino de la dificultad:
• Que adquieran el nivel de lectura que les permita su uso funcional –práctico- en
las actividades diarias, como pueden ser entender letreros (salida-entrada,
empujar-tirar, hombres-mujeres, menús de restaurantes y cafeterías, leer listados
o avisos, etc.).
• Que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento.
• Que puedan estudiar por sí mismos, extrayendo las ideas fundamentales de un
texto y aprendiéndolas.
• Que se deleiten con libros de historias más complejas y con la buena literatura.
• Que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la
lectura. Con esto queremos decir que, mediante diversas estrategias educativas
de intervención, aprendan a relacionar, contrastar y comparar la información que
reciben, ejerciendo la reflexión y la capacidad crítica. Sus procesos de
pensamiento y de expresión mejoran, así, de un modo notable.

2.2 CÁLCULO.
Las personas con síndrome de Down experimentan dificultades para adquirir

habilidades de cálculo, pero estas dificultades no implican que exista imposibilidad por
su parte para adquirirlas. Las dificultades para el cálculo, las operaciones aritméticas y
las matemáticas derivan de la necesidad de manejar información abstracta y generalizar
a partir de un aprendizaje concreto.
El aprendizaje en interiorización del concepto de número se produce lentamente

en este tipo de sujetos. Se debe ir paso a paso y ejemplificarlo con objetos, pues ello
facilita la comprensión. Es recomendable separar los procesos de comprensión y la
mecánica.
La experiencia que los niños con síndrome de Down tienen con los números
depende del tipo de escuelas a las que asistan; los niños que acuden a escuelas normales
presentan niveles más altos de habilidades numéricas que aquéllos de centros de
educación especial.
Todavía no se conoce ningún programa completo que haya demostrado su

eficacia en la enseñanza del cálculo a estos sujetos. Lo importante es seleccionar aquello
que sea sencillo y tenga aplicabilidad en la vida cotidiana de las personas con síndrome
de Down, pues el objetivo final del aprendizaje del cálculo es dar la posibilidad al sujeto
de que resuelva situaciones problemáticas de la vida diaria.
La realización de operaciones de cálculo se ve dificultada por la necesidad de

aprender las tablas de multiplicar, aspecto que resulta particularmente difícil, debido al
problema de memoria que presentan la mayor parte de las personas con síndrome de
Down.
En estos casos, es importante transmitirles la utilidad de realizar estas

operaciones y ellos pueden hacerlas a través de medios alternativos. Una estrategia para
la enseñanza del cálculo a las personas con síndrome de Down es el empleo de los
apoyos necesarios. El ordenador y la calculadora son instrumentos útiles que están
demostrando ser adecuados para incrementar el interés y la facilidad para este tipo de
aprendizajes.

2.3 VOCABULARIO.
Los niños y niñas en general, aprenden el vocabulario a una velocidad

determinada por el progreso de su edad mental, de manera que, a medida que va
aumentando la edad mental, progresa también el léxico de cada sujeto. Este mismo
patrón también lo muestran los niños con síndrome de Down, pero su adquisición de
vocabulario es más lenta. Estos niños continúan aprendiendo nuevas palabras, pero este
aprendizaje no se realiza a la misma velocidad que la adquisición de otras habilidades
cognitivas.
Es necesario llevar a cabo un trabajo estructurado y sistemático para ampliar y

corregir el vocabulario de los niños con síndrome de Down, pues no llega con las
situaciones naturales de aprendizaje en las que, además, se corre el riesgo de simplificar
en exceso el vocabulario, por la discrepancia entre lenguaje expresivo y comprensivo
que presentan estos niños y niñas.
3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Los sujetos con síndrome de Down presentan ciertas peculiaridades en el proceso de

aprendizaje que comparten con otros sujetos con retraso mental de diferentes
etiologías: El aprendizaje es más lento que en los sujetos normales.
Estos niños no tienen sólo un retraso en su desarrollo, sino que también tienen
diversas dificultades específicas para el aprendizaje, como la escasa sensibilidad ante el
error o la rápida desmotivación ante una tarea excesivamente complicada. Cuando se
tienen en cuenta estas características y se ajusta, por consiguiente, la metodología
educativa (mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la
motivación), estos escolares son capaces de aprender mucho más de lo que en principio
se pensaba.
A menudo nos encontramos con la presencia de problemas para integrar la

información, para que, a partir de conocimientos parciales, puedan establecer
interrelaciones que les permitan alcanzar un conocimiento más integrado. Asimismo, se
observan con cierta frecuencia dificultades en la transferencia de los aprendizajes de una

situación concreta a otra en la generalización de los aprendizajes. Este hecho requiere

que el educador tenga presente que una habilidad no está adquirida por el simple hecho
de que la haya visto consolidada en una situación concreta. Es necesario, además que el
alumno/a sea capaz de aplicar la misma habilidad a otra situación diferente.
Un dato característico del aprendizaje de los sujetos con síndrome de Down es la

superioridad del aprendizaje visual frente al auditivo. Por ello, las aplicaciones
educativas han de aprovechar la facilidad de estos sujetos para aprender información por
vía visual, ya que el rendimiento en tareas en las que el material se presenta de manera
visual es mayor. Las diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje más
efectivo es aquél que se acomoda al sistema de procesamiento preferido por cada
individuo. Por ello, es fundamental seleccionar las estrategias adecuadas para cada
niño/a.
Las personas con síndrome de Down requieren que su aprendizaje resulte altamente
significativo, entre otros aspectos, para que la motivación contrarreste el déficit
atencional. Se hace necesaria la enseñanza de métodos de aprendizaje, atractivos y
adecuados que comiencen a edades tempranas. Se precisa una situación educativa
adaptada a las peculiaridades de cada individuo, pues “con frecuencia la desventaja
educacional más grave para los alumnos deficientes en las estrategias de instrucción es
que las clases no son a menudo diseñadas para sus necesidades”.
Cuando el sujeto participa de manera activa en la tarea, el aprendizaje resultante es

mejor y está menos sujeto al olvido; por ello, una estrategia para mejorar sus
aprendizajes consiste en diseñar actividades en las que él sea el protagonista. Este
hecho, además ayuda a la persona con síndrome de Down a superar las dificultades para
solucionar problemas nuevos, motivados por debido a la limitada capacidad de
generalización.
Lo más relevante en el aprendizaje de los individuos con síndrome de Down es que,

partiendo del conocimiento y la evaluación de sus dificultades específicas, éstas se
vayan superando progresivamente con medidas y programas de intervención educativa
bien diseñados, aplicados con constancia y evaluados con periodicidad.

4. CONCLUSIONES.
Para concluir, me parece interesante destacar la idea de Carmen Fernández de la

Iglesia y Mª José Buceta, (2003) que exponen en su libro La educación en personas
con síndrome de Down, que el objetivo de futuras investigaciones deberá residir en
comprobar la efectividad de distintos métodos de aprendizaje como dibujo e imagen
mental, con personas con Síndrome de Down.
Además posteriormente se debe comprobar la eficacia del uso de estas técnicas

en el aprendizaje de materiales escolares reales y en situaciones verídicas de
enseñanza.
Así que, todo lo que se investigue acerca de la educación y el proceso de

enseñanza- aprendizaje de estos niños/as será bueno para mejorar su situación
personal y social.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Fernández de la Iglesia, J. Carmen y Buceta Cancela, M.J. (2003). La educación de

las personas con síndrome de Down. Estrategias de aprendizaje. Santiago de
Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.
Troncoso, M. V., Del Cerro, M. Soler, M y Ruiz, E. (1997). Fundamentos y

resultados de un método de lectura para alumnos con Síndrome de Down. Barcelona:
Masson.

LEER ANTES DE LEER
Pancorbo Martos, Maria Ángeles

DNI 75020779-T
Introducción
La palabra leer viene del latín legere, que significa al mismo tiempo leer y
recoger, o sea, el arte de recoger ideas, mientras que, para recoger ideas de una forma
eficiente es necesario no sólo saber lo que está escrito en el papel, sino es preciso saber
comprender, interpretar.
Una lectura se vuelve deficiente cuando se presta mucha atención en las palabras y no
en las ideas, tener el hábito de seguir la lectura moviendo los labios reproduciendo las
palabras, leer el libro muy cerca o muy lejos, leer con el cuerpo en una mala posición o
incómoda, leer cuando se debería estar durmiendo, leer cuando se tiene prisa o
preocupaciones, leer con luz insuficiente o escasa.
Desarrollo
Desde que estaba en el vientre, el bebé te escuchaba y reconocía las voces de tu

familia. Tu voz amorosa le da seguridad y es el hilo que sigue para descubrir el mundo.
De recién nacido no te ve muy bien, pero te escucha y te siente; por eso su primer libro
no tiene páginas sino música y se lo cantas mientras lo acaricias y meces. Cántale
canciones de cuna, nanas y rimas para hacerle reír y decirle que le amas y quieres
compartir con él, o con ella, muchas palabras, emociones y momentos especiales.
Lo más importante que usted puede hacer para ayudarle a su niño a tener éxito
en la escuela y en la vida, es ayudarle a leer. No podemos enfatizar demasiado la
importancia de la lectura. La lectura ayuda a los niños a superarse en todas sus materias.
Más aún, es la clave para el aprendizaje de toda la vida. Aquí les damos algunos
consejos para ayudar a que su niño se desarrolle como lector.
Comience temprano. Cuando su niño todavía es un bebé, la lectura en

voz alta debe integrar su rutina diaria. Al principio lea solo algunos minutos por sesión,

varias veces al día. A medida que su niño vaya creciendo, usted podrá determinar si
quiere que usted le lea más. Hable con su niño al leer. Aliente sus preguntas y a que
hable sobre la historia que están leyendo. Pregúntele qué cree que va a suceder en la
historia. Cuando él comience a leer por su cuenta, pídale que le lea a usted de los libros
y las revistas que más disfruta.
Asegúrese que su hogar esté lleno de materiales de lectura que sean

adecuados para su niño. Mantenga una buena selección de revistas y periódicos en casa.
Los materiales de lectura no tienen que ser nuevos o muy caros. Usted puede encontrar
buenos libros y revistas para su hijo en las ventas del vecindario o cuando su biblioteca
local celebre una feria o venta de libros. Pídale a sus familiares y amigos que le regalen
libros infantiles o subscripciones a revistas infantiles en vez de juguetes u otros regalos
para celebrar ocasiones especiales como los cumpleaños.
Aparte el tiempo necesario para que su familia pueda disfrutar de la

lectura con calma y silencio. Algunas familias disfrutan de la lectura en voz alta,
leyendo libros favoritos que cada miembro de la familia selecciona, o sus cuentos,
poesías artículos favoritos. Demuestre que usted valora la lectura. Deje que su niño lo
vea leyendo por placer y mientras desempeña sus actividades adultas rutinarias –
leyendo cartas y recetas, direcciones e instrucciones, periódicos, usando la computadora
y otras actividades. Vaya con su niño a la biblioteca y seleccione libros para usted
también. Cuando su niño ve que la lectura es importante para usted, es más probable
que decida que la lectura también forma parte de su vida. Si usted se siente incómodo
con sus propias destrezas de lectura y le gustaría obtener ayuda para sí mismo o algún
otro miembro de su familia, hable con la bibliotecaria de su sucursal local o con la
escuela de su niño para identificar programas de lectura y alfabetizó para adultos en su
comunidad.
Busque ayuda si su niño demuestra dificultades al leer. Cuando un niño

tiene problemas con la lectura a veces la razón puede ser muy sencilla de identificar y
resolver. Por ejemplo, su niño pudiera tener problemas de visión y necesitar espejuelos
o quizás sólo necesita un poco de ayuda individual para fortalecer alguna destreza de
lectura. Si usted piensa que su niño necesita más ayuda, infórmese con el maestro de su
niño sobre servicios especiales a su disposición, tales como programas de lectura

después de la escuela o programas de verano sobre lectura en la comunidad. O pida que

el maestro o la bibliotecaria le ayude a identificar los nombres de las organizaciones
comunitarias y grupos de voluntarios que ofrecen servicios de apoyo en lectura.
La buena noticia es que no importa cuánto tiempo tarden en lograrlo, la mayoría

de los niños sí pueden aprender a leer. Los padres, los maestros y otros profesionales
pueden trabajar en equipo para determinar si existe algún problema de aprendizaje u
otro problema más grave y entonces proporcionar la ayuda necesaria tan pronto como
sea posible. Cuando un niño recibe la ayuda que necesita sin demora, es mucho más
probable que llegará a superar sus dificultades y desarrollará las destrezas necesarias
para tener éxito en la escuela y en la vida. Asegure que el niño reciba toda la ayuda
extra que necesita tan pronto como sea posible, déle aliento constante y elogie sus
esfuerzos.
Qué hacer para que tu alumno/a sea lector:
Léele en voz alta a cualquier edad.
Dedícale 15 minutos diarios de lectura.
Escoge un buen momento para leer, en un lugar confortable y sin

distracciones.
Lee libros que disfruten juntos.
Respeta sus elecciones.
Léele y diviértete, querrá repetir la experiencia.
Relee el mismo libro cuantas veces te lo pida.
Habla con él sobre lo que leen, permítele expresar sus gustos y

opiniones.
Nárrale cuentos de hadas, de la vida diaria, de tu familia.
Lee con él las imágenes: descríbanlas y hablen sobre ellas.
Organiza con tu hijo su propia biblioteca.
Lee en casa lo que te gusta.
Lleva a casa diversos materiales de lectura: cuentos, libro de animales,

revisto y periódico. Ve a las bibliotecas con su alumno.

Visita las librerías y permítele comprar el libro que quiera.
Regálale libros y anímalo a regalar libros a sus amigos.
Lleva libros a las consultas médicas, viajes largos…
Lee con él recetas, vallas, empaques, instrucciones, noticias de prensa…
Del recorrido anterior por la evolución de los primeros lectores, surgen las
razones para justificar la multiplicidad de géneros –desde tradición oral hasta no ficción
que debe incluirse en el “menú” de los más pequeños. A continuación, sintetizo los
criterios básicos que pueden orientar esta selección:
a) No todo lo que se lee es libro
En la primera infancia, leer no es una actividad aislada ni puramente intelectual

sino que se relaciona con oír, mirar, oler, tocar, probar y moverse. Aceptar que los bebés
comienzan “leyendo” con los oídos, con el tacto y con todo el cuerpo .Antes y al tiempo
con éstos, la música debe ocupar un lugar privilegiado, mediante la selección de buenos
discos .Así mismo, la tradición oral de la comunidad, que llega a los niños a través de
las voces de padres, abuelos y otros adultos significativos, es un material por excelencia
y la biblioteca puede constituirse en un lugar donde ésta pueda ser recogida, valorada,
re-escrita y compartida.
b) Los libros no son sólo para los niños
Otro criterio para seleccionar los materiales en esta primera etapa en la que el
niño es “leído” por y con otros, se deriva “familia lectora”. Dado que el adulto es “el
texto madre” y quien propicia el encuentro libro-lector, los textos de la primera infancia
se dirigen a varios destinatarios.
c) No todo lo que brilla es oro
Los niños/as necesitan imágenes sencillas, dispuestas sobre fondos que no

distraigan la idea central y que partan de sus experiencias y su entorno cotidiano. (Para
citar otro ejemplo, detrás de la aparente simplicidad de los libros, con figuras
redondeadas en tonos pasteles sobre fondos blancos, siempre relacionadas con un
protagonista bebé, los primeros lectores pueden encontrar ese ritmo y esa coherencia

que le facilitarán entrar al espacio simbólico de la lectura, sin perderse en una maraña de
detalles). Poco a poco, según la evolución gradual a la que nos referimos en el punto
anterior, las imágenes se irán haciendo más complejas, en los que el diálogo entre
palabra e imagen propone niveles de interpretación cada vez más creativos.
d) No hay que ser especialista en bebés para elegir con criterio
Preguntarle al libro qué dice y cómo lo dice, es bueno preguntarle quién lo

firma, quién lo ilustra y qué editorial lo respalda. Así como no es lo mismo elegir una
novela de Saramago que la de un “escritor fantasma”. Van dos consejos: El primero es
que si a usted, como adulto, un libro no le dice nada o le parece excesivamente pobre,
no lo elija, pues subestima a los niños. Ellos son tan inteligentes, sutiles y poco
complacientes como usted –e incluso más. El segundo consejo es que, además de leer
libros, “lea” a los niños de carne y hueso.
Conclusión
Compartir lecturas con los hijos es una excelente manera de acercarnos más
ellos, conocer mejor su mundo y enriquecer nuestra conversación, creando un espacio
de diálogo al que ellos, y nosotros, querremos volver a lo largo de la vida. Por ello, la
lectura debe ser una parte natural de la vida familiar. Cuando los niños entran al colegio
los padres continúan desempeñando un papel muy importante en su formación como
lectores. Continuar la experiencia de compartir lecturas y momentos especiales
alrededor de ellas apoyará su desempeño académico y su desarrollo personal y social.
Por ello la lectura debe ser una parte natural de la vida familiar, incluyendo la que se
hace en voz alta.

BIBLIOGRAFÍA
BRUNER, J. (1989): Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.

CERRILLO, P. Y GARCÍA PADRINO (coord.) (1995): La literatura infantil de
tradición popular: Universidad de Castilla la Mancha.
CERVERA, J. (1991): Teoría de la Literatura Infantil. Mensajero: Bilbao.
COLL, C. Y OTROS (1993): El constructivismo en el aula: Grao. Barcelona.
PIAGET Y OTROS (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidos

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

¿SABEMOS TRATAR A UN NIÑO O NIÑA CON CANCER EN LA

ESCUELA?
Pérez Jurado, Verónica
78689198-B
No podemos decir que son muchos, pero tampoco negar su existencia, el Cáncer
existe y también llega a las aulas, y ¿qué ocurre en este momento? ¿Estamos preparados
para afrontar esta situación?
Desde las Ley Orgánica de Educación (2/2006), se hace hincapié en una educación
integral e igualitaria para todos, por lo que los alumnos/as con algún tipo de enfermedad
también deberán ser atendidos en las mismas condiciones que los demás.
Si bien es cierto, la enfermedad tiene varias etapas que nos afectan como maestros y
maestras:
1º ¿Conocemos la enfermedad?
2º ¿Cómo debemos tratar al alumno o alumna?
3º ¿Qué debemos hacer como educadores?
4º ¿Cómo esta su autoestima?
5º ¿Qué debemos hacer en referencia a las familias?
Tras el tratamiento contra el Cáncer que los niños y niñas llevan a cabo, somos
nosotros, sus maestros y maestras los responsables de una educación integral.
Por lo tanto, este artículo intenta acercar a los docentes al conocimiento de esta
enfermedad y un pequeño protocolo de actuación, que nos ayudará a sentirnos seguros
en las aulas y frente al alumno o alumna afectada.

El cáncer infantil no es una sola enfermedad, sino que incluye un gran número de
enfermedades, con unas características particulares y con un comportamiento
absolutamente diferente entre sí. Sin embargo, todas estas enfermedades tienen en
común que se originan a partir del crecimiento anormal de una sola célula o de un grupo
de ellas, que poseen la capacidad de invadir tanto los órganos vecinos como los órganos
alejados.
Hoy en día, el niño con cáncer tiene grandes posibilidades de sobrevivir a la
enfermedad. Las tasas de supervivencia a largo plazo para muchos cánceres infantiles
sobrepasan ampliamente el 50 %. Se detectan problemas desde dos dimensiones
diferentes, una dimensión clínica, “la enfermedad en sí misma” y una dimensión de los
aspectos emocionales en el niño como consecuencia de la enfermedad.
La incertidumbre por el futuro, los procedimientos a los que debe someterse el niño
y los efectos del tratamiento, producen un fuerte impacto en él y su familia.
Dentro del ámbito escolar, se confunden sentimientos, dolor, incertidumbre, miedo a

enfrentarse con el alumno. Habrá momentos en que el docente, no se sienta apto para la
tarea o se deprima por la situación del niño.
Ante esta situación los maestros deben reacomodarse y emprender el proceso de

recuperación y de ayuda al niño con cáncer.
Un educador informado acerca de la enfermedad y del tratamiento pierde los miedos

y puede contribuir al bienestar de su alumno implementando actividades que beneficien
el aprendizaje.
En este proceso, los educadores cumplen una tarea muy importante, serán agentes
informativos y multiplicadores y podrán hacer un gran aporte para mitigar los efectos
de la enfermedad de su alumno y del tratamiento.
El colegio es una parte importante en el mundo del niño, es el camino de las

amistades, del aprendizaje y de su futuro. Volver al colegio le permite al niño
mantenerse conectado con una vida normal y le refuerza la esperanza de curarse.

La reincorporación al colegio es posible si existe un apoyo positivo de estimulación

y contención tanto familiar como escolar. Los niños con cáncer deben enfrentar desafíos
emocionales. La energía emocional depositada antes al servicio del aprendizaje, es
ahora utilizada para enfrentar la enfermedad.
Los recreos, el tiempo libre, las actividades con el grupo de pares, las actividades
extra-programáticas tienen, para la integración, tanta importancia como los contenidos
pedagógicos.
El docente es un referente, un mediador, es quien podrá contribuir a prevenir ciertas

dificultades en el aprendizaje escolar, ayudando al niño a desarrollar su creatividad. Es
importante transmitir al resto de la clase que esta no es una enfermedad contagiosa y
que no se conoce la causa. Los compañeros seguramente tendrán preguntas y estarán
preocupados por su amigo.
Los maestros deben tener expectativas académicas razonables para el niño afectado
de cáncer, tendrá que hacer algunas concesiones pero lo importante es lograr un
equilibrio entre lo que el niño puede razonablemente hacer y lo que debe hacer para
mantener su propia imagen. Hacer menos le quitará interés en el aprendizaje y en el
logro de objetivos y obstaculizará la relación con sus pares.
Es necesario un mayor acercamiento del maestro al niño, éste necesita básicamente

amor, apoyo y comprensión. Los maestros también deben estar alertas a cualquier
problema de aprendizaje o de conducta, a fin de informar a los padres e implementar
tareas de interacción social. Debe siempre utilizar las fuerzas del niño para compensar la
debilidad, potenciando así los recursos existentes.
Es importante construir entre el cuerpo docente, una red que sirva de contención y
orientación al que circunstancialmente tenga el alumno a su cargo.
Trabajar en talleres, generando espacios de información y reflexión, a fin de

escuchar opiniones, confrontar, dialogar, discutir, desplegar diferentes puntos de vista.

Los docentes trabajarán con sentido común y un abanico grande de posibilidades

ante cada situación, intentarán ser creativos para que el niño se sienta útil y capaz de
mostrar sus posibilidades a pesar de su enfermedad.
Un cambio de actitud social ante esta enfermedad facilitará la integración escolar del
niño enfermo de cáncer. Los educadores que han trabajado con estos niños han
encontrado que la experiencia es reconfortante y enriquecedora. A su vez los niños con
cáncer tienen mucho que enseñar a quienes los rodean.
Acompañar el proceso de escolarización durante todo el tratamiento, orientando

hacia una exitosa reinserción del niño al finalizarlo.
Promover la resiliencia, para ayudar al niño a enfrentar, sobreponerse y ser

fortalecido por la experiencia de adversidad que le tocó atravesar.
Un educador informado acerca de la enfermedad y del tratamiento, pierde los

miedos y puede contribuir al bienestar del alumno implementando actividades que
beneficien el aprendizaje.
Los docentes muestran una gran preocupación y sensibilidad hacia su alumno

enfermo y son capaces de poner un granito de arena que colaborará en el
restablecimiento emocional e intelectual de un niño enfermo de cáncer.
Para la familia supondrá aceptar la realidad de que su hijo/a tiene cáncer, una
experiencia muy difícil e implicará atravesar periodos de una gran confusión. La
complejidad de las pruebas diagnósticas, de los tratamientos, un lenguaje y
conocimientos nuevos puede provocarle sentimientos de una gran confusión,
desorientación y ansiedad.
Al recibir la noticia de la enfermedad, experimentaran muchas sensaciones

diferentes: sentimientos de que no puede ser verdad lo que está pasando, rabia,
culpabilidad, dolor y miedo. Esto es muy frecuente al principio y debe saber que es una
forma de afrontar una situación demasiado abrumadora y que se quisiera cambiar.

Los padres a menudo se sienten culpables por no saber que su niño estaba enfermo.
Algunos padres se preguntan si ellos hicieron algo que podría hacer que su niño tenga
cáncer. Los hermanos también se pueden sentir culpables porque ellos están sanos. Los
niños pequeños pueden experimentar un “pensamiento mágico” y pueden sentir que
ellos causaron la enfermedad. A todos en la familia se les debe asegurar que no son la
causa del cáncer ni pudieron haber hecho algo para evitarlo.
Además no sólo el niño/a estará afectado. Sus hermanos/as, también podrán vivir
una gran tensión y tristeza durante este proceso no sólo por la enfermedad de su
hermano o hermana, sino también por la ruptura temporal de la vida familiar, posibles
sentimientos de culpa, celos, etc
Por lo que, este tema puede llegar a los aulas desde varios frentes y tanto el maestros
como maestra deben estar preparados para responder con firmeza y ser comprensible en
la situación.
CONCLUSIÓN
Es importante crear redes solidarias entre la familia, profesionales de la salud,

docentes e instituciones, que permitan atender las necesidades emocionales del niño y
su entorno familiar, ayudándolos a enfrentar la enfermedad y el tratamiento en las
mejores condiciones de soporte y cuidado posibles.
Brindar la estimulación adecuada y permitir el desarrollo de sus potencialidades

reales, le dará al niño las herramientas que constituyan un camino de luz en su futuro.
En una búsqueda de soluciones sobre esta misteriosa enfermedad, que es el cáncer

infantil, queda todavía un largo camino por recorrer.
Y los maestros y maestras podemos ser parte importarte de ella, no como

profesionales de la medicina pero si como profesionales de la educación y del alma.

BIBLIOGRAFÍA
Paginas Web relacionadas con el Cáncer en la edad infantil.

⊗ http://www.ninoycancer.cl/
⊗ www.todocancer.com
⊗ www.psicooncologia.org
⊗ http://www.excelenciaclinica.net/
⊗ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

VISITA ESCOLAR POR LAS PORTADAS CIVILES DE CÓRDOBA

Pineda Sánchez, Carmen
80.153.079-B
Licenciada en Historia
CÓRDOBA EN SUS PORTADAS CIVILES.

Esta es una actividad realizada en el 4º curso de la E.S.O. del Instituto San
Álvaro durante el tercer trimestre del año académico 2006-2007. Su contenido está
relacionado con los primeros temas de la programación didáctica en cuestión, aunque
por problemas de tiempo se ha realizado en el mes de mayo.
La citada visita nos ha servido como ayuda al conocimiento de otros barrios de
Córdoba que el alumno de esta zona en muchas ocasiones, no ha visitado nunca. A su
vez es eficiente como potenciadora del patrimonio mismo mediante la realización en
clase de una labor de concienciación: tenemos que enseñar a respetar, amar y cuidar el
patrimonio a nuestros alumnos.
El objetivo fundamental de nuestra visita fue el conocimiento de elementos
básicos de la arquitectura histórica y la valoración de nuestro patrimonio.
El tema son las portadas civiles de Córdoba.
El desplazamiento al ser dentro de Córdoba y un grupo pequeño y responsable se
hizo en autobús urbano y posteriormente andando.
Preparamos unas fichas que se estudiaron previamente en clase y que se fueron
realizando durante la visita. Al regresar tuvimos la puesta en común y una reflexión en
clase para sacar todo el partido posible a la actividad realizada.
La utilización en clase de los vestigios materiales del pasado que son estas
portadas nos ofrece el medio tienen fundamentalmente la ventaja de permitirle al
alumno tomar un contacto directo con el pasado de Córdoba, lo que, evidentemente,
conlleva una carga de emotividad y de estímulo suficiente para favorecer en gran
manera el aprendizaje.
Además nuestro itinerario en cuestión es claramente diacrónico, por lo que
trabajamos elementos culturales de distintas épocas unidos por un eje temático común,
las portadas civiles.
Como ejercicios previos a la visita y con la intención de situarlos en el tiempo
histórico del que iban a ver los vestigios, realizamos la siguiente ficha.

CÓRDOBA EN EL TIEMPO.
MAPA DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA EN SUS DIFERENTES ETAPAS.
-¿Sabes dónde se encuentra la Córdoba originaria? ¿De qué época data?

-¿Y las ampliaciones musulmanas? ¿Había barrios fuera de las murallas
señaladas en el mapa?
-¿Cuál fue el periodo de máximo esplendor de nuestra ciudad? ¿Qué sabes de él?
-¿Qué rey cristiano dirigió la conquista de la ciudad? ¿En qué época?
- Explica brevemente los siguientes términos:
- Mudéjar:
- Gótico:
- Renacimiento:
- Barroco:
- Neoclásico:

ACTIVIDADES DURANTE LA VISITA.
PRIMERA PARADA:
- El mudéjar.
- Puerta de la Casa del Indiano.
- Búscala en el plano de Córdoba y señala su localización.
- Identifica cronológicamente la obra.
- Obsérvala y dibújala esquemáticamente. Trata de identificar en la
breve descripción que acompaña los elementos clave y señálalos en tu dibujo.
DIBUJO.
Portada de la casa de los Cea, hoy conocida como del Indiano. Talladas en piedra
local se muestran una serie de lacerías en cadenetas y sebka que tienen que ver con el
mudéjar toledano y con el reino granadino. Destaca sobre todo el dintel con dovelas
engatilladas que presenta un complejo sistema de lazo con virtuosismo de la labra. Esta
labor de engatillado está presente en todas las portadas mudéjares de la ciudad y parece
sustituir a la labor de ataurique en los dinteles musulmanes. Su origen puede
encontrarse en una de las puertas occidentales de la mezquita de Alhaquem y seguirse
en una puertecita alfonsina de la torre del ex convento de Santa Clara.

SEGUNDA PARADA:
- El gótico.
- Portada de la casa de los Hoces.
DIBUJO.
Una de las más puras puertas en el estilo gótico es la pequeña portada de la casa
de los Hoces en la calle Sánchez de Feria, en la que sería después casa de los Guzmanes
y hoy Archivo Municipal. Los escudos son pequeños y se repiten en la clave y enjutas.
El hueco duda entre arco y dintel.

TERCERA PARADA:
- El Renacimiento.
- Palacio de los Páez de Castillejo, hoy Museo Arqueológico.
DIBUJO.
Es una portada renacentista que renuncia plenamente al Gótico. Está atribuida a

Hernán Ruiz II y fechada en 1540 siendo una de las primeras obras de este gran
arquitecto. Se plantea como un arco de triunfo de arquitectura ortodoxa donde se alojan
una serie de figuras y relieves de ambiente mitológico y heroico con la intención de
ensalzar las virtudes y orígenes guerreros de la familia.

CUARTA PARADA:

- El Barroco.
- Portada del palacio del obispo.
DIBUJO.
De 1624 es la fachada del palacio del Obispo en la calle Torrijos. Tiene balcón
sobre ménsulas entre las alas de un frontón partido donde se apoyan dos escudos iguales
del obispo Mardones. El hueco superior está flanqueado por dos pilastras con ancones
de gusto manierista que soportan un entablamento con friso abombado decorado con
hojas y un frontón recto.

QUINTA PARADA:

- El Neoclásico.
- Portada de la casa nº 8 de la calle Tomás Conde.
DIBUJO.
Existen varias portadas del cambio del siglo XVIII al XIX en estilo Neoclásico,
con dintel curvado o recto adornadando fachadas de casas medianas en Córdoba, unas
disponen de un sencillo friso de triglifos con tondos en las metopas que llega a
imponerse como un canon y otras guirnaldas de gusto imperial. Algunas de ellas se
alegran con el abombado del dintel, como la nº 8 de la calle Tomás Conde.
ACTIVIDADES PARA REALIZAR A LA VUELTA DEL RECORRIDO.
Realiza un glosario con todos los términos que no hayas entendido de los
pequeños textos aportados durante la visita.
Con ellos haremos una puesta en común en clase y una discusión sobre el valor

del patrimonio y la necesidad de conservarlo o no.

Además trataremos otro tema para la discusión:
Los edificios modernos desde el siglo XIX olvidaron las portadas en beneficio
de toda la fachada, desconcentrando la arquitectura del edificio de ese elemento. La casa
cedió importancia a los edificios de las Instituciones que se diseñaron con un criterio
más unitario. Hoy día, las viviendas se construyen en bloques de pisos y sus puertas no
representan a nadie en particular. Los modelos de vivienda aislada no se estructuran en
calles y su volumen es más representativo que cualquier elemento aislado. Las pocas
casas que se construyen en el casco urbano han renunciado en gran parte al uso de este
atavismo. ¿Cuáles crees que son las razones para que haya sucedido esto?
Referencias bibliográficas.
De Morales, A. (2005). Historia general de Córdoba. Córdoba: Ayuntamiento de
Córdoba.
Vaquerizo Gil, D. (2003). Guía arqueológica de Córdoba. Córdoba: Editorial
Almuzara.
Ventura, J.M. (2004). Historia ilustrada de Córdoba. Córdoba: Editorial
Almuzara.

EL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO O NIÑA AUTISTA
Puig Anchuela, Lidia
D. N. I. 53593684-G
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- ¿QUÉ ES EL AUTISMO?
3.- SINTOMATOLOGÍA.
4.- LA FAMILIA.
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1.- INTRODUCCIÓN.
Para hacer referencia a los trastornos profundos severos conscientes, se introdujo

en el DSM III (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) que hace
referencia a un malestar simultáneo y grave que se desarrolla desde la infancia. Estas
distorsiones de la salud se recogen en las siguientes áreas de la psicología:
- Habilidades cognitivas.
- Habilidades sociales.
- Habilidades del lenguaje.
Dentro de los trastornos el más grave es el autismo.

2.- ¿QUÉ ES EL AUTISMO?
Kanner distingue un conjunto de rasgos comportamentales, denominados autismo

infantil. Se caracterizan por:
- Incapacidad para las relaciones sociales normales con las personas.
- Retrasos en la adquisición de habilidades y uso del habla y lenguaje.
- Obsesión en el estatus quo que le rodea y tareas repetitivas.
- Alto potencial cognitivo.
- Sin alteraciones físicas notables. Aspecto normal.
- Primeros síntomas diagnosticados desde el nacimiento.
Existe un acuerdo común en el diagnostico del autismo que han dispuesto la

Asociación Americana de Psiquiatría y la Organización Mundial de la Salud. Son cuatro
criterios:
- Deterioro cualitativo de la interacción social.
- Deterioro en la comunicación y en las actividades imaginativas.
- Modelos de conductas restrictivos, repetitivos y estereotipados.
- Aparición del trastorno antes de los tres años de edad.
El autismo es un trastorno del desarrollo psicológico cuya sintomatología se puede

manifestar de distintas formas en distintas edades. Durante el primer año no está clara
su identificación, aunque estudios posteriores desvelan:
- Pasividad en el niño y momentos de estabilidad.
- Problemas de alimentación, sueño, movimientos erráticos y repetitivos en ojos,

cabeza y manos.
- Falta de atención a estímulos sociales.

- Reacciones extrañas a estímulos neutros que no deberían producir dicha

reacción.
- La novedad en el ambiente o un contexto extraño para el niño provoca fuertes

reacciones, por mínimas que sean estos cambios.
De los dos a cinco años se manifiesta la etapa más problemática en los niños
autistas. Durante estos años aparecen los problemas de comprensión y uso del lenguaje.
Puede llegar el caso de que algunos ni siquiera lleguen a hablar, mientras que otros
adquieren el habla pero de manera alterada. El interés por juguetes es casi inexistente,
empleándolos con la misma fascinación que produciría cualquier otro objeto.
Debido a las conductas de desapego que los niños o niñas autistas, de juegos que
impliquen respuestas emocionales o de interacción visual se producen las conductas de
aislamiento. Durante este periodo aumentan las resistencias a los cambios en el
ambiente próximo, accesos de rabietas y autoagresiones. Una vez más se producen las
reacciones extrañas a elementos neutrales o de ningún interés, no sabemos que podrá
llamar su atención.
El siguiente periodo de desarrollo se produce entre los cinco años y la

adolescencia. Durante este momento se puede notar una mejoría en las conductas
sociales, siendo más fácil su trato. El aislamiento e indiferencia se reduce, aunque sus
relaciones siguen siendo superficiales. Las habilidades cognitivas, autonomía y verbales
mejoran en algunos casos. Estos cambios pueden variar mucho según niveles de
inteligencia, lenguaje y la conducta mostrada hasta entonces. Una vez en la adolescencia
se pueden producir hasta tres tipos de evolución: un desarrollo positivo, regresión a
conductas negativas y aparición en una cuarta parte de los casos de epilepsia.
Por lo general cuando los autistas llegan a adultos, no suelen ser capaces de
valerse por sí mismos.
3.- SINTOMATOLOGÍA.
Tanto los estímulos visuales (luces, objetos girando, etc.) y los estímulos
auditivos (ignorar sonidos o sentirlos como perjudiciales), como los estímulos táctiles,
olfativos y gustativos se observan conductas extrañas y respuestas diferentes a como
deberían ser. Así puede ocurrir que se ignoren las sensaciones básicas de

autoconservación como el frío, el calor, el dolor y en otro extremo ser increíblemente

sensible a cualquier estímulo. Como resultado de esta falta de adaptación a su ambiente,
lo niños o niñas repetirán con insistencia aquellas conductas que les produzcan
bienestar.
Más de la mitad suelen seleccionar de forma involuntaria una gran cantidad de

estímulos, pero todos ellos son lo que podríamos llamar de estímulos de segunda o
triviales, prestando poca o ninguna atención a los más importantes.
Los objetos o juguetes que un niño o niña autista puedan utilizar no significan
nada para ellos, así como los juegos. Estas cosas están abstraídas de cualquier interés
para ellos. No predicen el comportamiento de los demás. Poseen una gran memoria pero
sin orden ni intencionalidad.
Su aprendizaje es específico de las situaciones, ya que no pueden generalizar los

conocimientos por separado. Su conducta ante los ejercicios de aprendizaje no será el
mismo, no mostrará las conductas previstas para el resto debido a que su autoconcepto
no se genera como los del resto.
Las alteraciones dadas en el lenguaje y la comunicación son síntomas en el

diagnóstico del síndrome autista. Aunque existe una gran variedad en los tipos de
autismo, todos ellos presentan dificultades en el lenguaje. Todas las partes de la
comunicación (morfosintácticas, semánticas, declarativas,…) se ven imposibilitadas en
su correcto uso por la falta de empatía y habilidades sociales. Incluso la comunicación
gestual o expresiva se ve mermada. Estas faltas en la comunicación y el uso de la
lingüística dan la impresión que cuando se habla con un niño o niña autista, este esté
hablando, pero no con nadie en concreto (hablando a alguien, pero no “con” alguien).
Dentro de los déficits específicos en el habla de los niños o niñas autistas podemos
distinguir la ecolalia (repetición de los demás), uso inadecuado de pronombres y uso
inadecuado de los términos ir/venir, aquí/allí,… relativizado al contexto.
Podemos observar en el aula su falta de expresividad, lo que dificulta la compresión

de sentimientos y necesidades, esto además es bidireccional pues el niño o niña autista
tampoco podrá descifrar nuestras emociones. Hay que procurar prever y medir las
necesidades que el niño o niña puedan necesitar, pues sus habilidades comunicativas
pueden estancarse o empeorar.

4.- LA FAMILIA.
Es importante mencionar la intervención que los padres tienen, ya que deben estar
informados constantemente de los cambios, pautas y procedimientos a seguir para no
entrar en contradicciones. Tenemos que tener en cuenta que el ámbito familiar puede ser
realmente complejo en estos casos. La información y cooperación los padres ha de ser la
mayor posible.
En estos casos la familia recibe un shock al que deberán adaptarse formando

mecanismos de adaptación. Formación y apoyo continuo. Las familias o los centros
pueden detectar estos casos cuando se presentan:
- Déficits de comunicación.
- El diagnóstico de autismo, que dada la falta de profesionales y estudios en el

tema puede provocar un empeoramiento.
Para facilitar la asimilación de la nueva situación, hay que adaptarse a cada caso en
particular, tomando siempre un papel activo.
Los profesionales deberán seguir unas líneas de actuación básicas para brindar a la
familia los recursos necesarios para afrontar la educación y desarrollo de un niño o niña
con autismo.
- Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria.
- Información necesaria para su comprensión.
- Apoyar la consecución de los objetivos del programa de intervención.
- Favorecer la adquisición de las técnicas básicas que ayuden a conseguir los

objetivos propuestos.
- Favorecer la comunicación con familias afectadas.
- Ofrecerles información sobre los apoyos sociales en casos necesarios.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Canal, R. y otros (1993) El autismo 50 años después de Kanner. Amarú,

Salamanca.
Frith, U. (1989). Autismo. Alianza Editorial, Madrid.
Garza Fernández, F. J. (2004). Manual para Padres de Niños Autistas y

Educadores. APANINA Asociación de Padres y Amigos de Niños y la
Naturaleza.
Lovaas, O.I. (1981). El niño autista. Debate, Madrid.
Martos, J. (1984). Los padres también educan. A.P.N.A. Madrid.
Rivière, A. y Martos, J. (Comp.). (2001). Tratamiento del autismo: nuevas

perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Rivière, A. y Martos, J. (1998). El Tratamiento del Autismo. Madrid:

IMSERSO.

LA CLASE DE LENGUA: JUGAR CON LA IMAGINACIÓN
Ramírez Molina, Almudena
53.591.193-C
Diplomada en Magisterio Educación Primaria
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo fundamental que nos planteamos cuando hablamos de animación a la

lectura, es conseguir buenos lectores; por ello, los elementos que deben caracterizar la
animación lectora en el aula son:
-destinatario (teniendo en cuenta sus necesidades e intereses).
-animador (maestro/a).
-recursos (libro, texto, grabación…).
-estrategias (actividades a realizar).
-tiempo y espacio concreto.
Teniendo en cuenta estos elementos, la animación lectora en el aula, podría

definirse como un conjunto de actividades, técnicas y estrategias planificadas por el
maestro/a, que persiguen la práctica de la lectura, hasta lograr crear en el niño un hábito
lector, de manera que, leer para él se convierta en un acto divertido, entretenido; un
juego en el que él se siente feliz y seguro. En todo este proceso existe un componente
afectivo, tanto entre las personas que intervienen como en el modo en que se desarrolla
la animación.
El docente desempeña un papel fundamental de mediador; y a su vez, modelo y

responsable de la educación lectora de sus alumnos. Debe ser un buen lector, ya que no
se transmite lo que no se vive. Su función es motivar al niño, despertando en él una
actitud curiosa, activa y creativa hacia la lectura. Para ello, deberá programar una serie
de estrategias de lectura, favoreciendo el desarrollo de actividades que faciliten la

habituación lectora del niño, garantizando un deleite constructivo, enriqueciendo la

autonomía lectora del mismo.
2. DESARROLLO
A continuación les presento una actividad del área de Lengua Castellana y

Literatura; consiste en la escenificación de un cuento, previamente leído en el aula,
pues es uno de los procedimientos que más destaca la condición lúdica de lo
literario y de la palabra.
Esta actividad puede realizarse en cualquier etapa educativa, sin embargo me

centraré en el primer curso de Educación Primaria, donde es importante conducir
aprendizajes a través de la experiencia personal.
Al representar diferentes roles y dramatizar variadas situaciones, los niños

desarrollan su lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, el mejor
conocimiento de sí mismo y de los demás. De igual manera, al adaptar estas
actividades a diferentes contextos, los alumnos amplían su repertorio de posibles
formas de comunicación.
Por lo tanto, su valor como actividad de animación lectora es fundamental,

puesto que a través de la escenificación del cuento, el niño experimenta
personalmente con el texto; lo cual va favoreciendo su lenguaje, su pensamiento
mágico se enriquece lo mismo que su imaginación, y además, les da nuevas historias
para utilizar en su juego simbólico.
La técnica seleccionada ha sido “¿Quién es?”. Es una estrategia encaminada a

que los niños, aunque sean pequeños, descubran cómo es cada uno de los personajes
del cuento: su aspecto físico, su ambiente, incluso sus rasgos psicológicos y
sociales.
Edad de los alumnos/curso: 6 años, Primer curso de Educación Primaria.
Objetivos:
- Desarrollar la comprensión del cuento.

- Fomentar el gusto por la lectura.
- Distinguir unos personajes de otros.
- Relacionar objetos con los personajes a los que pertenecen.
Contenidos:
- Los cuentos populares y sus personajes.
- Comprensión del contenido de la lectura.
- Discriminación de las características de los personajes.
- Identificación de las prendas de vestir y objetos de los protagonistas.
- Interés por participar en la actividad.
- Gusto por la lectura.
Descripción de la actividad:
Preparación previa: Para esta actividad es necesario elaborar con antelación el
siguiente material:
- Transparencias de las ilustraciones más representativas del cuento, para repasar

entre todos los contenidos y valores del cuento.
- Tarjetas con imágenes, en las que aparecen representados los diferentes

personajes del cuento elegido.
- Tarjetas de identificación, en las que aparezcan las distintas indumentarias y

objetos aplicables a los diferentes personajes del cuento.
Procedimiento: Los niños realizarán una primera lectura individual del cuento.
Una vez hayan leído el cuento, nos reuniremos en asamblea para comentar la
experiencia. El animador, para refrescar la memoria de los niños, recuerda
algunos pasajes del cuento, sirviéndose de lo que hacen los personajes, a través

de las imágenes (transparencias) proyectadas en la pared. Después se explica se

van a enseñar unos dibujos de prendas y objetos pertenecientes a los personajes
del cuento y que ellos deben mirar en silencio y pensar de quién puede ser cada
prenda y objeto.
A continuación mostraré las tarjetas con los personajes. Los niños deberán
identificarlos e identificar que objetos y prendas de vestir corresponde a cada
uno.
Temporalización: La duración de esta actividad es de 2 sesiones, aunque puede

ser modificada en función de las exigencias y necesidades de nuestros alumnos.
En la primera sesión realizarán la lectura individual del cuento, mientras que en
la segunda se realizará la animación en sí.
Recursos:
- Cuento: necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos uno

para cada dos niños.
- Material elaborado por el profesor (animador): o transparencias de las

ilustraciones más representativas del cuento.
- Tarjetas con imágenes de los personajes.
- Tarjetas de identificación (prendas y objetos)
Interés y dificultad: El interés de esta animación se centra en la ayuda

dedibujos para comprender cómo son los personajes. La dificultad estriba en la
adecuada elección del libro que permita identificar a los personajes a través del
vestuario y de los objetos que utilicen.
Evaluación: El maestro/a debe evaluar el desarrollo de la animación empezando

por su propia actuación. Pero también se debe considerar si el libro estuvo bien
elegido, si los personajes eran adecuados, si se han conseguido los objetivos
propuestos.

3. BIBLIOGRAFÍA
• GALLEGO GARCÍA, L. (2001). El Cartero de los sueños. Valencia:
Brief.
• GALLEGO GARCÍA, L. (2004). El coleccionista de relojes
extraordinarios. Madrid: SM.

EXPERIMENTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Rico Rubio, María
77347884-B
1. INTRODUCCIÓN.
La educación ambiental es una doctrina cuyo objetivo es participar en la

fomentación de conductas enfocadas al respeto del entorno natural que nos rodea.
Las principales características de esta educación son:
- Crear soluciones concordantes entre el entorno natural y el ser humano.

- Conseguir que el respeto del medio ambiente tenga una gran
importancia.
- Tener valores colectivos centrados en el respeto al medio ambiente
También intenta aportar distintos valores y actitudes. Esta doctrina, no está incluida
en las programaciones docentes, pero se debe trabajar en todas las áreas y en cada
uno de los niveles de la educación. ¿Qué relación hay entre el docente y la
educación ambiental? Por una parte debe impartir una adecuada información, para
poder crear valores requeridos en la sociedad, apoyando a respetar y defender los
entornos que nos rodean. Por otra, los docentes tendrán que realizar una nueva
función, promoviendo actividades solidarias que contribuyan a evitar que se
deteriore la calidad de vida de los medios naturales que nos rodean.
La educación ambiental no se define como otras tantas materias (física,

ecología…etc.) como campo de estudio sino como proceso, el cual no es posible
enseñar. Sólo se pueden enseñar conceptos relacionados con ella. Además la
consideración de otros términos como por ejemplo educación para la naturaleza,
también como educación ambiental hace que las definiciones sean erróneas y poco
apropiadas. Se establece como su meta u objetivo la educación para el desarrollo
sostenible. Aunque no existe una definición universal para este concepto, se podría
decir que es “educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo que se
protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta.”

2. EXPERIMENTOS CON ELEMENTOS DEL ENTORNO Y EL AGUA.
¾ Lombrices embotelladas.
- Concepto: La integración y desintegración de la materia orgánica

inerte en el suelo es vital para la fertilidad del mismo (al igual que
prevenir la acumulación de organismos muertos). Los animales,
especialmente las lombrices de tierra, mezclan las materias que hay
en el suelo garantizando la existencia de nutrientes esenciales para las
raíces de las plantas. La descomposición de las hojas y otras materias
orgánicas también incrementa la superficie disponible para la
descomposición de las bacterias y los hongos. La importancia de los
animales en la formación del suelo se puede demostrar rápidamente
fabricando un sencillo “criadero de lombrices”.
- Materiales: Botella de plástico, cartulina/periódico, hojas, lombrices
de tierra, muestras de arena, limo y tierra, bolsas de plástico y gomas
elásticas.
- ¿Cómo se construye?:
1. Recorta la parte con forma de embudo de una botella de

plástico.
2. Llena la botella de capas de diferentes tipos de tierra
(evitando las piedras y tierras duras y desiguales).
3. Guarda la tierra en la botella húmeda pero no mojada.
Después, coloca 3 o 4 hojas (preferiblemente que hayan
empezado a descomponerse) en la superficie e introduce unas
pocas lombrices de tierra.
4. Coloca en la botella una tapa hecha con la bolsa de plástico y
practica unos cuantos agujeros para que “respire”.

5. Mantén el “criadero de lombrices” en un lugar fresco y

oscuro; si pones un periódico enrollado alrededor las
lombrices escarbarán cerca del borde.
6. Tras una semana más o menos, echa un vistazo a la superficie
del suelo levantando un poco el periódico. ¿Qué ha pasado
con las hojas? ¿Todavía se pueden ver las capas? ¿Hay restos
de lombrices? ¿De qué se componen?
¾ Embudo Tulleren.
- Concepto: La tierra, los lechos de hojas y e abono suelen ser ricos en

diferentes tipos de “animalitos” muchos de los cuales son invisibles a
primera vista. Estos organismos son vitales para la formación del
suelo y su fertilidad y el ciclo de los nutrientes utilizados por las
plantas.
- Materiales: Botella de plástico flexible vacía, cuchillo, tejido de
malla de diferentes tamaños, lámpara.
1. Cortar uno de los tercios de la botella de plástico dejando el

tercio inferior para tener un “embudo” largo y un “recipiente”
corto.

2. Asegúrate de que has retirado la tapa y coloca el embudo (con

la parte estrecha hacia abajo) dentro del “recipiente”.
3. Corta un trozo pequeño de malla de alambre del mismo
diámetro que la parte superior del embudo (es decir, para que
encaje dentro) y empújalo hacia el interior todo lo que
puedas. Si no puedes encontrar una malla de alambre
adecuada, pon la tierra o el lecho de hojas en un pedazo de
visillo o colócalo en la parte superior de la botella de embudo
invertido.
4. Llena el embudo de la muestra de tierra y enciende una
lámpara sobre el mismo.
5. Ten cuidado al colocar la lámpara; si está demasiado cerca de
la muestra los organismos mueren antes de huir al fondo.
También es una buena idea colocar en el recipiente algún
papel humedecido para mantener vivos los animales.
6. Se pueden hacer mallas de distintas medidas plegando (en dos
o tres dobleces) la alambrera. Esto clasificará a los animales
según su tamaño.
7. Si no puedes encontrar ningún alambre utiliza un lecho de
hojas suficientemente dura para no atravesar el embudo.
¾ El ciclo del agua en miniatura.
- Concepto: Sin la intervención negativa del hombre, el ciclo del agua

proporciona constantemente un mecanismo para renovar el agua dulce y

transportarla por todo el globo. Se han sugerido varios modelos para

imitar el ciclo del agua. La idea de la actividad es demostrar la
importancia de la evaporación de los océanos, investigando las razones
de la falta de sal en la lluvia.
- Materiales: Agua caliente (mejor si está cerca del punto de cocción…
¡OJO!), sal, cubitos de hielo, bolsa de plástico transparente, dos botes de
cristal pequeños, malla de alambre, recipiente (suficientemente grande
para poder colocar un bote en medio).
1. Vierte el agua caliente en el recipiente de forma que los

participantes pueden ver cómo asciende el vapor de agua.
2. Mezcla mucha sal, suficiente para notar su sabor en el agua. Esto
representa ahora a los océanos.
3. Coloca un bote vacío en medio del recipiente (es posible que

haya que pesarlo).
4. Estira el plástico sobre la parte superior del recipiente
cubriéndolo completamente y coloca encima la malla.
5. Toma unos cuantos cubitos de hielo y mételos en el segundo
bote, apoyado por la malla sobre el bote vacío colocado abajo.

6. El agua se condensará inmediatamente en la capa de plástico (que

representa las “nubes”), y este proceso se acelerará gracias a la
superficie fría que proporcionan los cubitos de hielo. En el bote
vacío se empezará a recoger el agua.
7. ¿Es salada esta agua? Prueba el agua del bote y la que se
condensa en la capa de plástico. ¿Qué ocurre con el agua que
queda en el recipiente?, ¿por qué se evapora el agua y luego
vuelve a formar gotas?
¾ Dibujos hechos con plantas.
- Concepto: Las plantas muestran gran diversidad de formas ilustradas por las
diferencias entre sus hojas, flores, frutos y semillas. En esta actividad se
utiliza una serie de elementos naturales para mostrar las diferencias de
diversidad, color y composición entre los hábitat. Estos elementos (obtenidos
sin dañar las plantas) pueden utilizarse de forma creativa para realizar
dibujos que reflejen estas características.
- Materiales: Pequeños trozos de cartulina blanca, pegamento fuerte, papel
absorbente, periódico viejo, objetos pesados.
1. Se utilizarán trozos de plantas (por ejemplo, una hoja) para

pegarlas en la cartulina blanca.
2. Solamente recoge pequeñas cantidades de material caído de los
árboles o de flores silvestres comunes en el entorno del colegio.
Asegúrate de que las recoges lo más secas posibles.
3. Separa los capullos de las flores.
4. Para hacer el dibujo de una persona, por ejemplo, se podría
utilizar hojas para hacer la forma de un cuerpo y tallos para hacer
los brazos y piernas. Aprovecha flores pequeñitas o semillas para
dibujar los rasgos de la cara. Puedes utilizar pétalos brillantes
como ropas y un fondo de hierba u hojas de helechos.

2. BIBLIOGRAFÍA.
- Colin N. Power (1995) Programa internacional de educación ambiental

UNESCO-PNUMA. Francia: París.
- Brown, Sam (2002) Experimentos de ciencia en educación. Madrid. Narcea.
- Escotet Suarez, Mª Consuelo (1999) Experimentos de física sobre energía,
calor, fuerza. Madrid. Narcea.
- Arnau Gras, Jaume (1990) Los experimentos en educación. México: Trillas.

EDUCACIÓN EN VALORES
Rodríguez Andujar, Encarnación Maria
77.353.038 -J
1. INTRODUCCIÓN.
Educar en valores es acompañar a los niños y niñas en el proceso de respuesta

libre y personal sobre su propia identidad, y sobre los horizontes y metas que buscan
para su felicidad. Los docentes debemos participar en este proceso como así lo indica la
LEA 17/2007 y la LOE 2/2006.
Valores e identidad son, en consecuencia, dos realidades inseparables. Una

formación plena que permita configurar la identidad de un ser humano en crecimiento,
no puede desvincularse o prescindir de una seria y bien planificada educación en los
valores principales que son necesarios para ser un buen ciudadano en el futuro.
El protagonismo de los padres y más en la etapa de educación infantil, es

insustituible. Ellos son los que van a decidir qué valores pretenden involucrar en la
educación de sus hijos.
Los principales valores pueden agruparse de la siguiente forma:
1- Valores biológicos: alimentos, salud, etc. Son necesidades básicas.
2- Valores intelectuales: el conocimiento, la creatividad, razonamiento, etc.
3- Valores ecológicos: el cuidado, el respeto, y aprecio del medio en que desarrolla la

vida.
4- Valores morales: el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la verdad, son los pilares de
las relaciones afectivas con el mundo y con los demás.

Es necesario recuperar el buen sentido de conceptos como autoridad, norma,

esfuerzo, disciplina o tolerancia. Y, por encima de todo, hay que cambiar de
perspectiva, eliminar tópicos y asumir que estos valores, estas actitudes, se pueden y
deben enseñar. No podemos inhibirnos de la responsabilidad colectiva que supone
educar. El futuro y el bienestar de la sociedad dependen de nuestro compromiso.
2. JUSTIFICACIÓN.
La igualdad de oportunidades, la valoración de la diversidad, la educación para

la paz, las relaciones de equidad entre hombres y mujeres, los derechos humanos, las
relaciones internacionales, o el cuidado del medio ambiente, son temas directamente
relacionados con la educación en valores para una ciudadanía global, como así lo indica
Victoria Camps.
OBJETIVOS DE LA EDUACIÓN EN VALORES.
- Facilitar el diálogo entre los niños y las niñas de distintas culturas, el respeto y la
cooperación, la riqueza de la diversidad, el intercambio y la búsqueda de nuevas formas
de relación en las que se pueda establecer una convivencia abierta, democrática y
solidaria.
- Impulsar una educación comprometida con la consecución de las condiciones de

igualdad y justicia social que erradiquen situaciones de discriminación, a la vez que
favorezcan la igualdad de oportunidades, tanto a nivel local como mundial.
- Fomentar la participación de los niños y las niñas de forma que, desde los primeros
años escolares, entiendan su potencial como ciudadanos y ciudadanas capaces de
concebir la convivencia en un mundo complejo y dinámico, comprometido en la
construcción de una sociedad más justa.

3. DESARROLLO.
A. EDUCACIÓN PARA LA AUTOESTIMA.
ACTIVIDAD: ¡QUÉ DE COSAS HAGO BIEN!
Los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las
cualidades del ser humano. La autoestima es la capacidad de amarse a sí mismo y
aceptarse tal y como uno es. Cuando uno se ama a sí mismo, despierta y siente amor
hacia los demás. Y cuando las personas se aman resulta más fácil hacer un mundo
mejor.
Se hará una puesta en común en la que cada niño comentará tres actividades que
realiza bien y tan sólo la que realiza peor. Se hará una lista en la pizarra de acciones que
saben hacer. Conviene ayudarles a que no se fijen sólo en un aspecto motor (quizás
digan todos los deportes), o en un aspecto académico (todo lo que realizan en el colegio),
sino ampliar con ellos todos los campos (de relaciones con los demás, de actitudes con
su familia, etc.). Se trata de hacerles ver que tienen muchos aspectos positivos dentro de
cada uno que han de conocer y valorar.
B. EDUCAR A NIÑOS Y NIÑAS EN EL USO RESPONSABLE DEL DINERO.
Estamos en una sociedad consumista en la que continuamente se nos está

animando a tener más y más cosas. Las personas ricas aparecen como el referente del
triunfo, del poder. En este contexto es en el que hay que educar a nuestros hijos en el
uso correcto del dinero, para que sean poseedores del mismo y no al revés, ser
dominados por el dinero.
Tener mucho dinero no es ni bueno ni malo moralmente hablando; lo malo no es

el dinero, sino amarlo desordenadamente. Tener dinero obliga a la responsabilidad de
hacerlo fructificar, sin limitarse a disfrutarlo egoístamente. El valor de la riqueza y de
quien la tiene depende del fin al que se destina.

CRITERIOS DE USO DEL DINERO
Es necesaria una educación en el uso del dinero, de forma que los hijos aprendan
a considerarlo como lo que es: un medio.
Es recomendable que los niños no dispongan de demasiado dinero y se

acostumbren a no despilfarrarlo. Es más educativo que estén cortos de dinero
que largos. Cuando se tiene más que las necesidades, fácilmente se cae en el
despilfarro, se crean necesidades innecesarias.
Interesa enseñarles a no gastar el dinero de inmediato, a valorar distintas ofertas,

a comparar precios. Con ello se les está enseñando a comprar lo más adecuado
en la relación precio-calidad. Hay chavales que no pueden tener de dinero
porque lo gastan de inmediato, casi de manera compulsiva. A estos niños habrá
que entrenarlos a postergar las compras, a que busquen información sobre las
alternativas, que las sopesen y elijan.
Han de aprender a administrar las pequeñas cantidades que reciben de sus

padres o familiares. Surge la cuestión, si el dinero que reciben ha de ser una
asignación periódica: semanal, quincenal, mensual, o se les ha de dar solamente
cuando tengan alguna necesidad de comprar algo.
C. TRABAJAR VALORES A TRAVÉS DE LOS CUENTOS.
La literatura Infantil en todos sus ámbitos, puede convertirse en una gran

herramienta para trabajar en las aulas los valores. En las primeras edades niños y niños
viven con gran intensidad las historias y aventuras de sus personajes favoritos a través de
los cuentos. Por esta razón los cuentos en todas sus variedades puede ser un gran apoyo
para todos los docentes. Gracias a los cuentos podemos trabajar una infinidad de valores
como la amistad, el respeto, la alegría…
A modo de ejemplo el siguiente cuento titulado “El río serio”, es un excelente
recurso educativo para trabajar la amistad, la alegría y el buen humor.

“ Había una vez un río serio y solitario. No recordaba cuándo, sin duda hacía mucho
tiempo, había decidido que no quería aguantar nada ni nadie, y echó de sus aguas a peces,
plantas y cualquier otro animal que encontró. Y su vida pasó triste y solitaria durante
muchos siglos. Un día, una niña llegó a la orilla de aquel río con una pequeña pecera
circular.
Dentro estaba Escamas, su pececito más querido, a quien había dedicido dejar en
libertad porque no podía acompañarle en su viaje a otro país. Cuando Escamas cayó al agua,
sintió inmediatamente la soledad de aquel río. Escamas trató de hablar con el río, pero éste,
muy serio, sólo le invitó a marcharse. Escamas era un pez muy alegre, y no quiso darse por
vencido.
Preguntó y preguntó, y nadó y nadó, y finalmente comenzó a dar saltitos por el río...
El río, con los saltitos, comenzó a reír, pues le hacían muchas cosquillas, y en poco tiempo
se sintió de tan buen humor que comenzó a hablar con Escamas. Casi sin darse cuenta, antes
del primer día se habían hecho muy amigos, y el río se pasó toda aquella noche pensando lo
divertido que era tener amigos y lo mucho que los había echado de menos. Se preguntaba
por qué nunca los tenía, pero no podía recordarlo. A la mañana siguiente, Escamas despertó
al río con unos saltitos muy juguetones... y entonces el río recordó por qué había decidido
ser un río tan serio: ¡tenía muchísimas cosquillas y no podía soportarlas! Ahora recordaba
perfectamente cómo había echado a todo el mundo el día que decidió que ya no iba a
aguantar las cosquillas ni un día más. Pero al recordar lo triste y sólo que se había sentido
durante años, se dio cuenta de que aunque tuviera sus pequeños inconvenientes, siempre era
mejor tener amigos y tratar de estar alegre”
D. EDUCAR EN VALORES PARA SER TOLERANTE.
La tolerancia juega un papel muy importante en las relaciones de los niños con
sus iguales y con su familia. Es importante que ellos escuchen las ideas y las opiniones de
sus amiguitos, que acepten sus criterios aunque sean distintos a los suyos, y que consigan
ponerse de acuerdo con sus compañeros durante un juego, en alguna actividad o en un aula.

La tolerancia les ayuda a que tengan una buena integración a un grupo o equipo.
El niño no nace tolerante. Su conducta natural es que todo sea para sí, y que todos estén de
acuerdo con él, por lo que es indispensable que el proceso de aprendizaje acerca de la
tolerancia, empiece desde bien temprano.
El niño puede aprender a ser tolerante:
- Cuando sus padres también lo sean

- A través de cuentos e historias
- Por las actividades que desarrolla
- A través de los juegos
- Aprendiendo a respetar las diferencias
- Conociendo diferentes culturas
- A través de los viajes en familia
- Conociendo los beneficios de la conciliación, de la paz
- Compartiendo, sin pelear
- Aprendiendo a no burlarse de los demás.
4. CONCLUSIONES.
La educación en valores es muy necesaria en la actualidad. La formación como

personas autónomas, capaces, independientes, y tolerantes no debe olvidarse. Los
docentes debemos realizar en nuestras aulas actividades que permitan a nuestros niños y
niñas recorrer ese camino para convertirse en buenos ciudadanos.
Valores como la amistad, la comprensión, la tolerancia, la paciencia, la

solidaridad y el respeto, son esenciales para un sano desarrollo de los niños. Un niño
que conoce el límite del otro, podrá vivir una vida sana y saludable, sea en su entorno
familiar o escolar. Un niño que sabe respetar a los demás, será más fácilmente
respetado, y así con todo

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/2006)
- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
6. REFERENCAS BIBLIOGRAFICAS.
- Camps, Victoria (2002). Los valores de la educación Anaya. Madrid.

ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL
Ruiz Fernández, María Lucía
77.324.750-S
1. INTRODUCCIÓN.
Los primeros años de la vida son fundamentales para el desarrollo del niño, en
estos años logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto conocimiento sobre si mismo.
Este aprendizaje se va dando a medida que el niño interactúa con el ambiente;
inicialmente con los padres y hermanos, y progresivamente con el resto de sus
familiares directos, indirectos o amigos.
Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar en síntesis toda forma de

percibir el entorno es una base para la reproducción artística para los niños.
La primera expresión ocurre muy temprano, que es la expresión vocal. El primer

registro gráfico de los niños, toma forma de garabato y ocurre alrededor de los 18 meses
de edad. Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el
comienzo de la expresión, el que progresivamente no sólo lo llevará al dibujo y a la
pintura, sino también a la palabra escrita
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás, importantísimo en el
currículo de educación infantil, (artículo 14. De la LOE 2/2006. Artículo 2 del R.D.
1630/2006 y artículo 3 del D.428/2008 que establece que en ambos ciclos se atenderá
progresivamente a las pautas elementales de convivencia y relación social). Permite
desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el movimiento de
los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura, (LEA 17/2007
establece que el currículo del segundo ciclo de la educación infantil contemplará la
iniciación del alumnado, especialmente en el último año en la aproximación a la
escritura).
A través del dibujo los niños pueden expresar lo que sienten, ya que éste les
permite relacionar su mundo interno y su mundo externo.

Casi siempre los niños tienen la percepción de que han hecho algo importante y
por eso obsequian sus garabatos con orgullo a quiénes son afectivamente importantes.
La forma en que esos primeros trazos sean recibidos influirá notablemente en el
desarrollo posterior del niño.
2. DESARROLLO.
2.1. ETAPA DEL GARABATO (18 MESES - 4 AÑOS).
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con

trazos desordenados en un papel y continúan gradualmente evolucionando hasta
convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. De manera
general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:
Garabateo Descontrolado: Los primeros trazos aparentemente no tienen sentido, y el

niño parece no darse cuanta de que podría hacer con ellos lo que quisiera. Los trazos
varían en longitud y dirección, a menudo el niño mira hacia otro lado mientras hace esos
trazos y continúa garabateando. La calidad de las líneas varía, pero esto ocurre de
manera accidental. El niño emplea diversos métodos para sostener el lápiz, puede
sostenerlo con la punta hacia el papel, de lado, sujetarlo con el puño, entre los dedos
cerrados. No emplea todavía los dedos o la muñeca para controlar el elemento que se
dibuja. Muchas veces el garabato se hará no en papel, sino sobre las paredes o muebles.
En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual
circundante, estos tiene como base el desarrollo físico y psicológico y no la intención de
representar algo. El hecho de trazar líneas les resulta a los niños sumamente agradable,
disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica que representan sus garabatos.
Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos, algo reconocible, o bien

dibujan alguna cosa para que el niño lo copie, pero, mientras un niño se encuentra en la
etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo real es inconcebible. El
intentar que el niño copie o guiar su dibujo es algo que puede ser perjudicial para su

desarrollo. De igual manera es importante interesarse por el niño, ellos deben sentir que
es un camino de comunicación con los adultos y otros niños.
De manera general se pueden destacar las siguientes características en la etapa

del garabateo descontrolado:
- Deja trazos intencionales.
- Carece de control visual sobre su mano.
- A menudo mira hacia otro lado mientras dibuja.
- Los trazos varían de longitud y dirección.
- Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico (del papel).
- Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas, las visuales en menor grado.
- Coge el lápiz de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él sobre el
papel.
Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre
sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses
después del inicio del garabateo, es un paso muy importante, pues el niño descubre el
control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En
esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que
coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que estimula e induce a variar sus
movimientos en forma horizontal.
En esta etapa los trazos del niño se harán casi el doble de largos y en ocasiones tratarán
de emplear colores en sus dibujos. También le gusta llenar toda la página. Ensayan
varios métodos para sostener los lápices, tomándolo de manera general de forma
parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas
ocasiones descubre cierta relación entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecido que
solo existe para los niños. Los trazos toman una dirección impredecible. Puede copiar
un círculo pero no un cuadrado.

Esta etapa llega hasta los tres años aproximadamente, el niños va emergiendo en
preferencias anuales, se inicia la verdadera integración visual y motriz, la cual se
contempla al llegar a las primeras etapas de la adolescencia.
El papel de los adultos (padre, maestros, etc.) en esta etapa es mucho más
importante, ya que a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de
hacerlos participes en su entusiasmo, la participación con el reconocimientos en la
experiencia es lo más importante, no el dibujo en si.
De manera general en esta etapa se puede destacar las siguientes características:
- Dirige su mano con la vista, sobre la superficie donde dibuja (coordinación

visual-motora)
- Al placer táctil y kinestésico se le suma el interés visual por las conquistas

graficas que va obteniendo.
- Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. Con

centros de intersección.
- Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los
límites del soporte.
Garabateo con nombre: Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del
niño. En esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos (“Esta el mi mamá”,
Este soy yo corriendo”, etc.), aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto
indica que el pensamiento del niño ha cambiado, pues conecta los movimientos
realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de
los tres años y medio. Esta etapa, pasa de la acción al pensamiento, del pensamiento
kinestésico (de movimiento) al pensamiento imaginativo. En este momento el niño
desarrolla una base para la retención visual.
Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora
los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizará. Sigue disfrutando del
movimiento físico y si le dan un nuevo instrumento para dibujar el niño tardará un
tiempo considerable en reconocer todas sus características, tal y como lo haría un
adulto. La cantidad de tiempo que un niño le dedicará al dibujo, en esta etapa,

aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien
distribuidos por toda la página y a veces estará acompañados por una descripción verbal
de lo que está haciendo.
En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en
los trabajos de los niños, o de dar a los mismos su propia interpretación. Puede ser
peligroso que los padres o maestros impulsen al niño a que de nombre o encuentre
explicación a lo que ha dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza y
entusiasmo en este nuevo modo de pensar.
En esta etapa se pueden mencionar las siguientes características primordiales:
- Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con
objetos de la realidad, dándoles así un nombre.
- Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto

representado.
- A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia
de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.
- Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
2.2. ETAPA PREESQUEMÁTICA (4-7 AÑOS).
Se desarrolla entre los 4-7 años. En esta etapa el niño aborda la creación
consciente de la forma, los trazos y los garabatos van perdiendo relación con los
movimientos corporales. Se van haciendo controlados y se refieren a objetos visuales.
El niño trata de establecer una relación entre dibujo y lo que intenta representar.
Wallon (1999) llamó a esta etapa “realismo intelectual” pues en ella, el niño
capta la semejanza, quiere copiar los objetos que le llaman la atención. El modelo
mental sustituye muchas veces al real. La etapa preesquemática se centra en tres
ámbitos básicos:
a) Elaboración del esquema-imagen corporal y otros. La primera figura que suele

desarrollar es la humana. A esta figura realizada a partir de combinaciones y

variaciones de los trazos se denomina “monigote primitivo” o renacuajo”. La

evolución de este dibujo en el niño/a cobra tal importancia que autores como
Luquet (1978), Piaget (1973), Lowenfeld (1995), Wallon (1999), consideran que
es un material a través del cual se pueden conocer rasgos de la inteligencia del
niño/a, rasgos de su personalidad y de su adaptación familiar. Junto a la figura
humana aparecerán otros esquemas correspondientes a objetos próximos a la
realidad.
b) Distribución espacial. En esta etapa el niño/a concibe el espacio en relación a sí
mismo su propio cuerpo. La distribución del espacio es anárquica y el tamaño
de las personas y objetos así como las proximidades establecidas. A los 6-7 años
el niño/a llega a la representación gráfica con un tipo de orden espacial
caracterizado por la aparición de la línea base y las correlaciones lineales entre
objetos.
c) Significación y utilización del color. El uso del color es fundamentalmente
emocional, y la elección de unos colores u otros se realiza en función de los
propios sentimientos.
2.3. ETAPA ESQUEMÁTICA (7-9 AÑOS).
Más adelante, en la etapa esquemática y de realismo visual, el dibujo se

caracteriza por una ordenación en el espacio, los colores van asimilando
progresivamente a la realidad y, el niño, dibuja aquello que realmente ve y no lo que
sabe de un objeto.
3. CONCLUSIONES.
Los primeros años de la vida son fundamentales para el desarrollo del niño, en
estos años logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto conocimiento sobre si mismo.
Este aprendizaje se va dando a medida que el niño interactúa con el ambiente;
inicialmente con los padres y hermanos, y progresivamente con el resto de sus
familiares directos, indirectos o amigos.
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar
emocional, es además un medio de socialización con los demás, importantísimo en el
currículo de educación infantil.

Valorar la importancia del dibujo en la etapa de infantil es esencial e informar a

los padres sobre el enriquecimiento que éste proporciona en la vida de sus hijos.
El dibujo es una actividad motora espontánea, compleja y cada vez más

coordinada que contribuye a la formación de la personalidad como sucede con el juego,
dibujando y garabateando, el niño siente el placer de movimiento. Dominar el
movimiento significa madurez psicomotora, intelectual y afectiva. Muchas conexiones
cerebrales permanecerán estables en el sujeto precisamente a continuación de las
primeras experiencias de movimiento y de control de trazado gráfico.
Debemos como maestros hacer partícipes de la importancia del dibujo a los

padres de nuestros alumnos.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Lowenfeld, V. (1987). El niño y su arte. Buenos Aires: Kapeluz.

• Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora.
Buenos Aires: Kapeluz.
• Luquet, G.H. (1978). El dibujo infantil. Madrid: Medicina-Técnica.
• Piaget, J. (1973). La representación del mundo en el niño. Morata: Madrid.
• Wallon, H. (1984). La evolución psicológica del niño. Barcelona: Grijalbo.
• Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid: Siglo XXI.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

¿CÓMO TRABAJAR LA GRAFOMOTRICIDAD?
Ruiz Medina, Verónica
DNI: 26241396-Y
1. Introducción
2. Capacidades a desarrollar.
3. Desarrollo de las líneas.
4. Materiales
5. Actividades
6. Bibliografía.
1. Introducción.
La grafo motricidad pretende el desarrollo grafomotriz del alumnado.

El objetivo es que el niño por medio de estas actividades, potencie sus capacidades y
vaya completando su desarrollo psicomotor, con el fin de prepararle para el aprendizaje
posterior de la escritura.
Se trabaja desde la edad temprana que comienza en la etapa de educación infantil, y
se va perfeccionando a lo largo de toda la vida.
La grafo motricidad es una fase previa a la escritura ya que supone el entrenamiento
para la realización de movimientos básicos que forman parte de la correcta
direccionalidad y trazado de las letras.
Estas actividades están dirigidas a lograr un control grafomotriz de los trazos

gráficos, para que el niño aprenda los movimientos básicos y evite movimientos
inútiles. También permiten prevenir anomalías posteriores de la escritura como son los
giros invertidos, la dirección, la presión del lápiz, etc.
Tienen como finalidad ayudar al niño a adquirir las destrezas necesarias para
enfrentar el aprendizaje de la letra cursiva...Ante todo debe tener el niño una posición
cómoda con el dorso apoyada sobre el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los
brazos descansando sobre la mesa y su posición debe ser recta.

Si el niño es diestro, su mano izquierda debe estar sobre la mesa y su brazo derecho
debe estar en posición paralela a los bordes laterales del papel, que se colocara inclinada
hacia la izquierda... Si fuera zurdo la posición es similar, pero a la inversa.
Con respecto al lápiz, debe ser más grueso que el lápiz corriente, de un centímetro
aproximadamente. Este tipo de lápiz va a evitar que el niño crispe o apriete sus dedos
cuando lo sostiene. La madre debe fijarse como toma el lápiz el niño, indicándole desde
el principio que lo sostenga suavemente entre el índice y el pulgar. El dedo mediano
sirve de apoyo y los otros dedos descansan suavemente sobre el papel y guían la mano.
La muñeca se apoya sobre la mesa y determina una continuidad entre el antebrazo y la
mano.
2. Las capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos son:

- Inhibición y desarrollo motriz.
- Discriminación auditiva y visual.
- Organización espacio-temporal.
- Coordinación óculo-manual.
- Direccionalidad.
- Simbolización, codificación y descodificación.
- Independencia segmentaria.
- Control progresivo de las articulaciones y agilidad en los dedos.
- Lograr una correcta presión del instrumento.
El objetivo de la Grafomotricidad es desarrollar la motricidad fina, trabajando los trazos
básicos de nuestra escritura como son las líneas verticales, horizontales circulares,
inclinados, espiral o bucles.
3. Desarrollo de las líneas:
Líneas rectas:
Se debe realizar el trazo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo en las líneas
horizontales y verticales, respectivamente.
Para facilitar al niño el patrón de orientación izquierda - derecha se puede indicar
con un dibujo de color verde el punto de partida en el lado izquierda y con un dibujo de

color rojo el punto de llegada en el lado derecho. De la misma manera para el patrón de
arriba y abajo, en cuento a puntos de partida y de llegada.
· Jugar con el niño a conducir un auto de juguete, para tratar de que se desplace
horizontalmente de izquierda a derecha sobre una superficie. Debe partir cuando se le
muestra la señal verde y se detenga cuando se le muestra la señal roja.
· Repetir la actividad tratando que el niño utilice una tiza en vez del autito, de manera
que escriba el recorrido.
· El trazado de líneas horizontales se puede graduar de acuerdo a la siguiente

progresión:
a) Trazado sobre fondo estructurado entre líneas paralelas horizontales o verticales. El
grosor de las líneas se va disminuyendo de a poco.
b) Trazado siguiendo líneas punteadas sobre un fondo entre paralelas horizontales o
verticales. c) Trazado sin un fondo que sirva de apoyo.
d) Trazado de líneas horizontales o verticales determinados por puntos que se
distribuyen según el modelo, formando escaleras, rejas, cuadrados, etc.
e) Trazado de líneas horizontales o verticales guiándose por puntos que el niño tendrá
que repasar y completar.
f) Combinar líneas horizontales y verticales para formar laberintos.
g) Trazado de líneas oblicuas siguiendo el desarrollo de líneas con el fondo punteado de
apoyo hasta el trazado desde el punto de partida y un ejemplo.
Círculos y semicírculos:
Para la realización de estos ejercicios es necesario tener en cuenta:
- Enseñar al niño la diferencia entre un círculo y una esfera, utilizando una moneda, un
disco, un anillo, un plato, en contraste con una pelota, una bolita, un mapamundi, etc. Se
deben utilizar los términos círculo y esfera.
- Ejercitar el control viso motor en la ejecución de un círculo.
- Establecer el punto de partida siguiendo el movimiento de las agujas del reloj
- Inhibir la conducta perseverancia propia del niño pequeño cuando realiza un circulo.
Se recomienda la siguiente progresión de ejercicios para la ejecución de un círculo, para
que el niño pueda frenar el movimiento.
- Retomar los ejercicios de psicomotricidad relacionados con el movimiento circular.

Repetirlos frente a un pizarrón con una almohadilla en al mano y luego con una tiza.
- Trazar un círculo sobre un fondo estructurado entre líneas paralelas circulares, cuyo
grosor y tamaño irán disminuyendo.
- Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares sobre un fondo estructurado entre
líneas paralelas circulares.
- Trazar un círculo entre líneas paralelas circulares. El grosor y el tamaño irán
disminuyendo progresivamente.
- Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares cuyo tamaño ira disminuyendo
progresivamente.
- Trazar un circulo amplio dado un punto de partida Ir disminuyendo el tamaño como
para trazar contornos de globos, burbujas, flores, etc.
- Trazar semicírculos de acuerdo a la progresión dada para la ejecución del circulo.
Insistir en el punto de partida y de llegada. El semicírculo debe dominarse hacia

arriba, hacia abajo, hacia la izquierda y hacia la derecha. Recomiendo dar un contexto
de juego a la realización de estos ejercicios.
Ejercicios combinados:
Se pueden realizar una serie de ejercicios, sobre la base de la combinación de líneas
rectas, horizontales, verticales y oblicuas y semicírculos.
- Repasar y copiar figuras compuestas por líneas, círculos y semicírculos.
- Completar una figura a partir de otra que sirve de modelo.
Guirnaldas:
Estos ejercicios facilitan el desarrollo del movimiento izquierda - derecha del brazo y al
realizarlos a través de grandes trazos, desarrolla también los movimientos de progresión
basados en la abducción de todo el brazo. A nivel de la pre escritura sirven asimismo
para desarrollar la unión entre las letras, en la modalidad cursiva.
Estos ejercicios se realizaran:
1) En el plano vertical, en la pizarra con tizas largas.
2) En el plano horizontal con pincel: el niño puede permanecer de pie, sin apoyar la
mano sobre la mesa y con el pincel tomado en posición vertical.

3) En el plano horizontal, sobre una hoja primero de gran formato y luego de formato
normal. Si es posible utilizar un lápiz hexagonal grueso.
4) Realizar las guirnaldas, utilizando líneas rectas y circulares combinadas, con un

trazado continuo y poniendo atención a la posición general del cuerpo del niño.
5) Deben tenerse en cuenta los aspectos dinámicos del proceso gráfico, es decir, el
movimiento realizado en el trazo de las líneas .Deberá controlarse la dirección, el
enlace, el frenado, las simetrías, la presión del lápiz, las separaciones, las inversiones,
los tamaños, etc. Una metodología eficaz consiste en utilizar todos los canales
sensoriales posibles para que el aprendizaje se consolide.
Por lo tanto sería aconsejable que se realicen las siguientes actividades multisensoriales,
primero para las líneas y luego para la enseñanza y fijación de las letras:
A) Trazarla en el aire
B) Trazarla con diversos útiles de escritura (lápiz, rotulador, pincel...)
C) Pasar el dedo por encima de la línea con los ojos cerrados y con los ojos abiertos.
D) Dibujarla en el suelo y andar sobre ella (conducta locomotriz)
E) Verbalizar su longitud (larga, corta...), su presión (apretar mucho, poco...).
4. Materiales:
Para la realización de las actividades de apoyo al desarrollo de la motricidad fina es
conveniente utilizar materiales como los siguientes:
tijeras, pegamento, lápices duros y blandos, temperas, lápices de colores, gomas,
palillos, pintura de dedos, ovillo de lana, plastilina, papel seda, fideos, arroz, lentejas...,
punzón, cartulinas, papel de calcar, rotuladores, clips, pinzas, chinchetas, etc.
5. Actividades para trabajar la Grafomotricidad:
1. Será conveniente iniciar el trabajo de los trazos con una motivación que
estimule la realización correcta de los recorridos de forma no automática por ejemplo:
dramatizar una historia en cuyo relato se pueda integrar un trazo, buscar en objetos del
aula un trazo misterioso…

2. Presentar el trazo a trabajar de forma amplia, reproduciéndolo en el encerado y

analizando los diferentes recorridos para descubrir su forma, dimensión, orientación,
direccionalidad y los giros o desplazamientos implicados en su recorrido. A
continuación ejercitar el trazo en el plano vertical: en el aire, pizarra, papel continuo…y
más tarde reproducirlo en el plano horizontal. En un principio es conveniente realizar
los trazos con distintos materiales (barro, plastilina, cuerdas…) pasando,
posteriormente, a trabajar directamente sobre las fichas, realizando trazos de forma
continua y evitando los retrocesos.
3. Habituar a los niños y niñas a adoptar una postura correcta a la hora de realizar
sus tareas escolares en el plano horizontal, recordándoles que ello les ayudará a obtener
mejores resultados y disminuir la fatiga. Proponerles mantener el tronco erguido, la
cabeza vertical sobre el cuello y la espalda distendida, evitando de esta forma que el
tronco esté echado sobre la mesa o la cabeza apoyada sobre e brazo, lo que les facilitará
la coordinación óculo-manual.
4. Dibujar un trazo libre con témpera y pincel. Una vez seco, pegar pequeñas
bolitas de papel de seda siguiendo el trazo.
5. Trazar en la pizarra trazos verticales, horizontales y oblicuos. Pedir a los niños y

niñas que los reproduzcan en un folio con diferentes útiles (ceras blandas, témpera,
lápices de colores…).
6. Prestar especial atención a los niños y niñas zurdos, sugiriendo técnicas que les
permitan realizar los trazos sin dificultades, por ejemplo: situar el papel en el lado
izquierdo y ligeramente inclinado hacia la derecha, quedando en paralelo por debajo de
su antebrazo izquierdo, lo que le facilitará la coordinación óculo manual. Aconsejar a
los niños y niñas que sitúen la mano por debajo de la línea a trabajar, lo que les permite
la visión del trazo y la progresión del mismo, eliminando desplazamientos corporales
innecesarios.

6. Bibliografía.
¾ Estrada Ruiz. (2003) La grafomotricidad como un proceso lingüístico.

Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid
¾ Rius, M.D. (1989): Grafomotricidad. Enciclopedia del desarrollo de los
procesos grafomotores. Madrid: Seco-Olea.
¾ Tolschinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Horsori.

LOS TALLERES EN EL AULA
Rus Pérez, Gloria

26242102-E
1. INTRODUCCIÓN.
Se refiere a un aula específica dedicada a unas

actividades concretas donde los alumnos se dirigen,
periódicamente o no, turnándose con el resto de los grupos.
No existen alteraciones ni en la estructura del espacio del
centro, ni en la de aula, ni tampoco en la continuidad
profesor/ grupo. El taller es, en este caso, una especie de
“ aula de recursos” de uso común. Éste es el caso, por
ejemplo del taller de tecnología, el laboratorio, la biblioteca, etc.
2. LOS RINCONES DE TRABAJO EN EL AULA.
Es una distribución por talleres dentro del aula, pero no basada en una
transformación total del espacio en el centro. En ella profesor y alumno comparten
siempre el mismo espacio escolar. Suele estructurarse un tiempo para actividades
comunes y otro más amplio de libre elección en el que los niños se dirigen de forma
autónoma por los distintos talleres del aula.
Otra variante a considerar determina la simultaneidad de aulas talleres,

dividiéndose en el tiempo de uso de ambos. Así, por ejemplo, por la mañana utilizan las
aulas normalmente cada grupo con su profesor; en el tiempo de tardes, sin embargo, el
centro funciona por talleres, donde los niños se dirigen bien con su profesor, bien de
forma libre e individual etc.
2.1. Talleres a tiempo total o integrales.

Aquí incluimos todas aquellas experiencias basadas en la pérdida total de la idea

de aula, concebida ésta como espacio de exclusivo uso, por un grupo de niños con su
profesor. Los alumnos en grupo, van rotando por los talleres a lo largo de la jornada
escolar según un horario establecido. En algunos casos los profesores no tienen
adjudicado un grupo sino que se especializan dentro de un taller siendo sólo los niños
los que cambian de uno a otro. En otros casos grupo y profesor permanecen estables.
2.2. Ventajas de orden del material.
Desaparece la falta de espacio, al disponer de un marco diferente para cada tipo

de actividades. Se aprovechan los espacios muertos, integrándolos en un continuo de
espacios global y unitario ( escaleras, finales de pasillos esquinas...).
Al reunir todo el material disponible en el centro y agruparlo según el tipo de

taller, este material se multiplica, resolviendo en gran medida los clásicos problemas de
escasez del mismo. Cuando se compre material se hará para el taller que lo necesite, no
para cada aula−profesor.
Hay que reunir lo que ya se tiene en las antiguas aulas y reorganizarlo por
espacios. El material al organizarlo por talleres siempre esta visible y al alcance, esta
evita guardar material que solo se usa de vez en cuando, incluso el olvidarnos que lo
tenemos.
Existe una ilusión y un ánimo de mejora en la mejora de la disposición del aula
provocados por el constante trabajo en equipo así como por el habito de autocontrol de
todos los miembros.
Al dar el mismo tratamiento horario a todas las materias, se evita el incidir más
en unas que en otras por causas subjetivas. Así se consigue ofrecer una enseñanza más
enriquecida y variada, al sistematizar espacial y temporalmente la realización de las
actividades.
Las ideas que aporta cada miembro del equipo pedagógico no sirven únicamente
para enriquecer su aula, sino para beneficio de todos. Se trata de un grupo de personas
generando ideas y mejoras concentrados en un objetivo común: los talleres.

Se trata de una reforma curricular, basada en una profunda reestructuración

organizativa y funcional de todo el centro que condiciona la actitud de cada profesor,
como parte integrante de un contexto unificado, flexible y coherente.
2.3. Ventajas de orden psicopedagógico.
Supone educar al niño desde una base de colectividad donde todo es de

todos: no sólo el material, sino también el espacio. Es darse cuenta de la
existencia < del otro y de otros>. Ayudan así de una forma natural a superar
el egocentrismo propio de estas edades y enseñan a basar la convivencia en
el respeto a los demás.
Favorece el aprendizaje con los demás, fomenta la cooperación y el
aprendizaje en la interacción con los adultos y sobre todo con los iguales.
Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que comparten
los espacios de los talleres, debido a la gran variedad de modelos que se
ofrecen. ( Cuando un grupo realiza una mural... queda a la vista de los demás
niños, éstos sentirán curiosidad actuando como motivación en forma
expansiva.)
Favorecen y fomentan la autonomía del niño respecto al adulto. Hay que
ayudar a crear un ambiente que favorezca el desarrollo de la autonomía,
entendida ésta como la personal creación de unos valores para la vida en
convivencia y en libertad. Los talleres pueden fomentar este aspecto creando:
responsabilidades en el cuidado de cada taller en aspectos concretos de
orden, limpieza... Hay que dejar al niño actividades de libre elección en
donde él mismo ponga sus propias normas sociales de convivencia.
Empujan a la inteligencia del niño a alcanzar cotas más altas, estimulando su
zona de desarrollo potencial.
Fomentan de un modo natural hábitos de orden al repetirse cotidianamente
situaciones de recogida de materiales, limpieza, etc. Al cambiar de un taller a
otro.
Desarrollan de un modo natural el conocimiento espacial y temporal. Al
variar tan a menudo de espacio en sucesivos periodos de tiempo el niño se
habitúa a dominar no ya a su aula, sino todo el espacio del centro que
abarquen los talleres. A demás le será mucho más sencillo la compresión

temporal del antes y después y en general de la estructuración espacio −

tiempo.
Facilitan el aprender jugando. Los talleres sólo pueden basarse en unas
técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y dinámicas que parten del niño y
de sus necesidades vitales como principio activo pedagógico. Según Piaget,
el juego es la base de construcción del conocimiento.
Estimula la investigación y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de
actividades, tanto físicas como mentales, por equipos o individuales...con las
cuales el niño crea y coordina un armazón que le ayudara a estructurar
muchos otros contenidos.
Desarrollan la creatividad y la imaginación al poner a disposición de los
niños variadas técnicas de expresión ( plásticas, lingüísticas, gestuales,
etc...)a través de las cuales se presenta su mundo interior. Hay que
proporcionar a los niños una gran variedad de lenguajes para la
comunicación a demás del hablado.
Los talleres al incluir una gran variedad de posibilidades expresivas posibilitan

una gran riqueza en el empleo de lenguajes para la comunicación y el desarrollo integral
de la personalidad y de la imaginación.. Favorece la toma de contacto desde diversos
puntos de vista. Favorecen una educación motivadora. Al variar de actividad con
frecuencia, evitan la monotonía y el aburrimiento provocado por la permanencia en algo
que ya no estimula el interés.
Fomenta naturalmente el contacto con las familias de los niños y con el entorno
cercano a la escuela. Esto, a demás de contribuir a estrechar lazos entre los distintos
contextos de crecimiento cercanos al niño, tiene otras muchas ventajas, como poner al
niño en contacto a los niños con diferentes roles y modelos de actuación en le medio
social.
Ayudan a unificar el planteamiento de actividades, contenidos... con la estructuración
del medio físico, de forma que éste potencie un desarrollo totalizador.
3. CONDICIONES IMPRESCINDIBLES PARA SU APLICACIÓN.

Para que salgan adelante es imprescindible que se den una serie de condiciones.
En primer lugar debe darse una coordinación constante entre todos los miembros del
equipo que comparten el proyecto, así como una gran compenetración en aspectos de
ideología pedagógica. En este sistema no vale que uno solo sea la cabeza pensante o
mano activa. Todos han de serlo, pues todos son directores, protagonistas y
beneficiarios al mismo tiempo de una realidad que se va creando día a día y no prevista
de antemano por alguien ajeno. Esta unión no sólo ha de darse entre los profesores,
también padres y los propios niños tienen mucho que decir y que hacer. Es muy
importante que se de una continuidad en el centro del colectivo de participantes. Si cada
curso hay cambios sustanciales entre el personal y llegan profesores nuevos es muy
difícil que la experiencia salga adelante.
El hábito de orden es absolutamente imprescindible para el éxito de los talleres y

ha de darse en todos sus miembros.
Se ha de estar dispuesto a renunciar a un espacio propio: el aula. Es mucho más

cómodo permanecer siempre en tu clase donde se es dueño y señor, se deciden o no
cambios donde al fin y al cabo, no se realiza el esfuerzo de la interacción.
Uno de los objetivos principales radica en la integración o interrelación entre

todos ellos por medio de una visión global que está muy por encima de una
compartimentación en el sentido físico y material de la palabra. Nunca debe olvidarse
que la educación debe basarse en la flexibilidad. Es falso creer que en cada taller sólo se
realizarán actividades concretamente referidas al mismo.
4. NÚCLEOS BÁSICOS DE ACTIVIDAD EN CADA TALLER.
1. TALLER DE MOTRICIDAD, MÚSICA Y DRAMATIZACIÓN.
Representación gráfica de lo experimentado y realizado:

Siempre posterior a la actividad, a la manipulación. Los conceptos espaciales se
trabajan en el aire, en el suelo, en la arena, en la pizarra... antes que en el papel. Los
descubrimientos se realizan en interacción siendo especial el aula como instrumento de

comunicación con los otros. La representación gráfica es importante que se realice para
comunicar a los demás su significado.
Marchas y desplazamientos.
Equilibrio estático y dinámico.
Esquema corporal : de sí mismo y de los otros, respiración, relajación,
lateralidad.
Orientación espacial: con respecto a sí mismo, con respecto a los otros,
con referencia a objetos.
Juegos con elementos: pelotas, aros, bancos, cuerdas, pañuelos, cintas,
saltos, zancos, el túnel, globos.
Juegos de exterior: con patines, bicis, ruedas de neumáticos, toboganes,
pendientes, columpios...
Teatro de sombras.
Teatro de marionetas.
Expresión corporal y mimo.
Juego: ¿ qué puede ser esto?
Música: Audiciones, instrumentos, ritmos, bailes, canciones, entonación,
intensidad, ecos, lectura de ritmos etc.,
Motricidad fina: Segmentación, destreza digital y manual, grafo
motricidad
Juegos de construcción libre: experimentación de movimientos;
descubrimientos de pendientes, catapultas, túneles, poleas...
2. TALLER DE LENGUAJE.
Aprovechar situaciones para utilizar el lenguaje como instrumento de

comunicación, expresión y aprendizaje; revierte un interés muy especial en este taller.
Es importante grabar, recoger y documentar las actividades de narración, invención,
descripción, etc., en forma de murales, fotografías, paneles donde se refleje
gráficamente el lenguaje de los niños. Asimismo es esencial que los niños puedan
proyectar con antelación sus actividades, así como reflexionar sobre lo realizado. Su
objetivo básico es el dominio de un lenguaje elaborado, tanto a nivel interno (mental)
como externo (comunicativo).

Cuentos: narración, invención, creación conjunta...

Biblioteca: manejo de cuentos, lectura de imágenes.
Poesías ( aprender e inventar): verso más estribillo, pareado, pregunta
respuesta...
Adivinanzas: lógicas y tradicionales.
Trabalenguas.
Juegos con las palabras: frases, contrarios, familias, veo veo...
Pronunciación: buscar sonidos, cacofonías...
Las conferencias.
Historias secuenciadas: comics, ordenar fotos...
El texto libre.
La correspondencia.
Intervención y uso de códigos.
Ideogramas (por ejemplo, codificación de recetas).
Álbumes.
Proyección de diapositivas.
Observación de láminas, fotos, ilustraciones...
Ejercicios faciales.
Juegos de mesa: puzzles, encajes, lotos de imágenes.
3. TALLER DE PLÁSTICA.
Rincón de pintura. Con pintura líquida: a dedo, a

pincel, con cañas, con canicas, de jabón, de harina, de sal y
azúcar, con lejía, soplado, goteado, simetrías, estampaciones,
trabajos sobre el color. (Buscar contrastes, armonías, mezclas,
matices, comparaciones de colores transparentes, y opacos,
superposiciones, pinturas sobre papel de color, etc.)
Con ceras blandas y duras.

Con rotuladores y bolígrafos.
Frotadas.

Plantillas.
Técnicas mixtas: ceras con lijas, ceras y pintura, ceras con relieve,
pinturas con plastilina.
experimentaciones libres, etc.
Dibujos de observación del natural.
Dibujos libres.
Dibujos continuados por parejas.
Iniciación al arte: ver obras de arte, analizar sus técnicas, pintar al estilo
de, fondo documental...
Rincón de modelado: trabajos con plastilina, con pasta de papel, con
pasta de madera, con cera de modelar, con arcilla, pasta de harina...
Rincón de carpintería: clavar, unir, pegar...
Pequeñas construcciones.
Collages sobre madera.
Otras técnicas: papiroflexia, creaciones con hilo de alambre, rasgado y

recortado, juegos máquinas de escribir (dactilografía), grabados e impresiones...
Realizaciones con varias técnicas y con material de desecho: construcción de

marionetas, juguetes, instrumentos, aparatos, servilletas y manteles para la cocina,
decoraciones (para la casita, el mercado), material de fiestas, sombreros, máscaras (para
los disfraces y el teatro).
4. TALLER DE NATURALEZA, OBSERVACIÓN Y

EXPERIMENTACIÓN.
Dentro de este taller podemos encontrarnos los siguientes rincones y actividades

globalizadas:
- Rincón de agua: juegos libres, flotación, volumen, disolución, burbujas,
fregar y lavar, con arena en el patio (flanes, castillos...) transformaciones
(congelación, ebullición, evaporación...).
- Rincón de imanes. juegos libres, tornillos, clips, limaduras...

- Rincón de fotografía: realización de fotografías con máquinas sencillas, de

salidas, acontecimientos...,para formar un álbum, punto de partida de otras
actividades (historias secuenciadas, narraciones, etc.). Si se dispone de un
cuarto oscuro y con la ayuda de la maestra/o se pueden realizar experimento
sobre papel fotográfico, cámara oscura, etc.
- Rincón de óptica: Lupas (observación de elementos naturales y artificiales),

calidoscopio, prisma, periscopio... juegos con espejitos y luz, juegos con la
sombra, experimentos con elementos transparentes, opacos, translucidos...
picado con luz, proyecciones experimentales.
- Rincón de observación del tiempo (medir agua de lluvia, barómetro,

termómetro, codificar, recoger datos, creación de un álbum...
- Juegos con el aire: desplazamientos (uso del viento, aire caliente − frío,
construcción de cometas, globos de aire caliente, etc.) resistencia del aire,
fuerza (construcción de molinillos, barcos...) Juegos con la electricidad: la
linterna, la petaca de bolsillo, circuitos eléctricos con pilas...
- Rincón de la biblioteca. Trabajo en la huerta: transplantar, escardar, plantar,

recoger, cavar, regar, etc. Juego sensoriales, aunque se educan
permanentemente, citamos de modo general algunos juegos y ejercicios como:
Ç Vista: reconocimiento, discriminación, memoria visual.
Ç El oído: reconocimiento, las cajas gemelas, orientación.
Ç El tacto: discriminación, reconocimientos.
Ç El gusto: discriminación, reconocimiento.
Ç El olfato: identificaciones y reconocimientos.
- Rincón de la cocina: Poner la mesa, ordenar cubiertos, buscar

ingrediente, untar, cortar, pelar, machacar, disolver, exprimir, revolver,
batir...

- Codificación y lectura de recetas. Realización de batidos, zumos, canapés,

ensaladas, postres, pasteles etc.. ( este rincón se presta a la realización de
diversos ejercicios sensoriales).
5. TALLER DE MATEMÁTICAS.
Las experiencias matemáticas en la escuela infantil se pueden agrupar alrededor

de los siguientes grandes grupos:
Nociones espaciales.
Nociones temporales.
Nociones de cantidad.
Nociones de volumen.
Nociones de medida.
Conjuntos.
Ordenaciones.
Seriaciones.
Correspondencias.
Símbolos, signos y códigos
Aproximación a los números (de forma intuitiva).
A partir de estos contenidos generales se puede realizar una programación

alrededor de un proyecto común, tema, etc., al estudiar las posibilidades de éste, en cada
grupo básico.
También, al igual que en los otros talleres, podemos realizar una lista de
actividades sistemáticas y ajustar éstas al tema concreto de que se trate, actividades
como las siguientes:
Juegos de carreteras, recorridos y circuitos( para una parte de ello se
puede aprovechar el garaje).
Laberintos: libres, con consignas.
Discriminación de formas y colores.
Juegos con formas geométricas y superficies: libremente y con
consignas.

Construcciones con elementos.
- Rincón de pesos y medidas: peso con balanza, medir con partes del cuerpo
diferentes, superficies, alturas, etc., trasvases de semillas ( a éste rincón se
puede incorporar el mercado).
- Juego de clasificación y ordenación: con semillas, botones, con barajas de

familia, coches... ordenar distintos materiales, hacer conjuntos, inventar
códigos de clasificación (etiquetas).
5. BIBLIOGRAFÍA.
Saussois, Nicole. (1998). Actividades en talleres para guarderías y preescolar.

Barcelona: Grao.
González, Jiménez, M. A. (1999). El currículo por talleres en un centro de
integración. Madrid: Popular.
Trueba, Marcano, Beatriz. (2005). Talleres integrales en educación infantil.
Barcelona: Ciempiés.

EL USO DEL JUEGO O ACTIVIDAD JUGADA COMO MEDIO

ENCAUZADOR DE LA PREPARACIÓN FÍSICA EN FÚTBOL SALA
Salazar Bueno, Ana Mª

26.019.034-P
1.- INTRODUCCIÓN.
Los juegos siguen siendo la actividad más utilizada en la enseñanza, como medio y
método para el aprendizaje de los deportes. Dos principales fuentes de motivación
encontramos a la hora de iniciar a los niños en el fútbol sala:
- la propia actividad
- la competición.
Y el placer de jugar, de divertirse, de practicar libremente, de relacionarse, siguen

siendo la fuente de incentivos más importante para el entrenador.
Como objetivos más importantes a conseguir:

- Desarrollar las habilidades.
- Conocer el reglamento, técnica y táctica del fútbol sala.
- Familiarizar al niño/a cono todos los elementos del fútbol sala.
- Seguir utilizando el juego como motivación.
En la mejora cuantitativa se engloba el trabajo de condición física sobre todo de

resistencia aeróbica y flexibilidad, aunque también sea importante la velocidad de
reacción en los desplazamientos y la fuerza pero no se trabaja de forma específica. La
coordinación es importante durante todo el aprendizaje.
2.- CONCEPTO DE JUEGO.
Para llevar a cabo nuestro trabajo de iniciación vamos a valernos de diferentes

instrumentos para conseguir los objetivos y poder ir progresando en la enseñanza del
fútbol sala. Estos instrumentos son: JUEGOS, EJERCICIOS y FORMAS JUGADAS.

JUEGOS. A través del juego el niño/a debe aprender a resolver situaciones cada vez
más complejas, con gran rapidez, aprender a aceptar lo positivo y lo negativo. Por tanto
podemos decir que el juego nos aporta elementos suficientes para favorecer la iniciación
del fútbol sala.
Concepto. Definiciones acuñadas por algunos autores:

GROSS. “Juego son todas las manifestaciones que no parecen perseguir una
finalidad inmediata”.
RÜSSEL. “El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con una
finalidad exterior a ella, sino por sí misma”.
HUIZINGA. “Acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de los límites
espacio-temporales determinados según reglas absolutamente obligatorias y libremente
aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va acompañada de tensión y alegría”.
JACQUIN. “El juego es una actividad espontánea y desinteresada que exige unas
reglas que cumplir o un obstáculo deliberadamente puesto que vencer”.
EJERCICIOS. Desde nuestro punto de vista podemos decir que son tareas motrices
pensadas y propuestas por el entrenador para el aprendizaje de aspectos técnicos y
específicos de forma aislada o sucesiva.
Los ejercicios se ordenan según:
a) Número de personas: Individuales.

Colectivos.
b) Material: Sin material.
Con material.
c) Complejidad: Dependerá del número de elementos que se han de tener en cuenta
a la hora de realizar el ejercicio.
FORMAS JUGADAS. Se trata de un trabajo intermedio entre los juegos y los

ejercicios. Se realizan actividades con un marcado carácter lúdico cuyo desarrollo puede
controlarse en intensidad, duración,.. lo que motivará al niño/a. La forma más habitual
son los relevos donde es el entrenador el que marca recorridos, participación,
organización, etc.

3.- ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN DE LAS APTITUDES Y SU RELACIÓN

CON EL APRENDIZAJE DEL FÚTBOL SALA.
3.1.- ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES.
Cualquier aprendizaje y en particular el de un gesto en fútbol sala va a estar

estrechamente relacionado con la edad y posibilidades del niño/a. Pero lo que
verdaderamente va a marcar el aprendizaje de un gesto es el dominio de la cadena:
PERCEPCIÓN – DECISIÓN – EJECUCIÓN, siguiendo a Sánchez Bañuelos:
Capacidad de PERCEPCIÓN. Consiste básicamente en la codificación de todos los

estímulos sensoriales que le llegan aun niño/a y de cómo los relaciona con otros que ya
tiene almacenados. Y ser capaces de extraer un significado útil.
Capacidad de DECISIÓN. Habilidad de decidir de manera rápida y eficaz qué

respuesta motriz es la más correcta para resolver una situación.
Capacidad de EJECUCIÓN. Es la realización del movimientos propiamente dicho.

Y de esto depende que el resultado sea positivo o negativo.
3.2.- ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS REGLAMENTARIAS.
Según la Real Federación Española de Futbol, las categorías son:

BENJAMINES: hasta 9 años.
ALEVINES: 10 y 11 años.
INFANTILES: 12 y 13 años.
CADETES: 14 y 15 años.
Los objetivos que nos marquemos deben ser a largo plazo y siempre coordinados
entre categorías para conseguir una progresión adecuada en el fútbol sala.
Analizamos de manera global las características del niño/a en cuanto a las

posibilidades físicas en relación con la progresión en el aprendizaje de gestos de fútbol
sala. Teniendo en cuenta la coherencia de nuestros entrenamientos según edades, así

será el nivel de complejidad de las tareas. Para ello hay que ir desde las tareas sencillas
y básicas a las más exigentes y específicas.
Distribuimos el aprendizaje en varias fases:

FASE 1. Desarrollo de habilidades perceptivas a través de tareas habituales. (4-6 años).
En esta fase lo importante es el trabajo cualitativo, referido a las habilidades de tipo
perceptivo como punto de partida de los aprendizajes físicos en etapas posteriores
(percepción de todo lo que les rodea, lo que van a tener que dominar y el trabajo de
compañeros).
FASE 2. Desarrollo de habilidades y destrezas básicas. (BENJAMÍN). Es el momento

de familiarizarse con el balón y su manejo. Las habilidades básicas son el punto de
partida para trabajar todo tipo de movimientos. También va a ser importante su
capacidad de decisión a la hora de solucionar una situación.
FASE 3. Iniciación a las actividades específicas. Desarrollo de los factores básicos de

condición física. (ALEVÍN e INFANTIL). Aquí debemos empezar a desarrollar tareas
motrices específicas del fútbol sala. Junto con un trabajo enfocado a la iniciación en el
desarrollo de la condición física alrededor de dos contenidos: Resistencia aeróbica y
Flexibilidad.
FASE 4. Desarrollo de actividades motrices específicas. Desarrollo de la condición

física general. (CADETE). En esta fase pasamos al perfeccionamiento de lo aprendido
anteriormente teniendo en cuenta que el acondicionamiento será la base de todo trabajo.
Por otra parte es importante conseguir la motivación del niño/a a la hora de entrenar
(entrenos divertidos), sin exigirle éxitos deportivos dentro de la competición en estas
edades.
3.3.- HABILIDADES.
El aprendizaje de las habilidades, según González, Rivera y Torres, lo podemos

asemejar a una pirámide:
a) Habilidades psicomotoras básicas. Al empezar con Benjamines. En el ámbito
de la percepción espacial y temporal,.. Apreciación de distancias, velocidades,

ritmos,.. Afirmación de la lateralidad: dominio funcional de un lado del

cuerpo sobre el otro. Desarrollo del esquema corporal: conocer las
posibilidades y limitaciones de su cuerpo.
b) Habilidades coordinativas. Presentes en todo el proceso de aprendizaje y

suponen un avance cualitativo. Incluye la COORDINACIÓN: capacidad de
sincronizar la acción muscular en un movimiento determinado con
naturalidad. Encontramos dos tipos: Coordinación Dinámica General (gestos
que implican ajuste de todo el cuerpo) y Coordinación Óculo-Segmentaria
(relaciona la vista con la cabeza, manos y pies). Incluye también el
EQUILIBRIO: mantenimiento del cuerpo erguido en contra de la gravedad.
Tipos: Estático (equilibrio sin que haya desplazamiento corporal) y Dinámico
(mantener la posición correcta con desplazamiento).
c) Habilidades básicas. Al trabajar con Benjamines y Alevines. Son

movimientos fundamentales que no tienen en cuenta ni la precisión ni la
eficacia. Destacamos:
Desplazamientos: Cambiar de lugar en el espacio utilizando como medio el
movimiento corporal.
Saltos: movimiento que implica el despegue del cuerpo del suelo realizado
por el impulso de uno o ambos pies.
Giros: acción basada en la rotación sobre alguno de los ejes del cuerpo y que
está relacionado con el equilibrio.
Lanzamientos: poner en movimiento un balón o un móvil para que siga una
trayectoria hacia un compañero o la portería.
Recepciones: acción por la que recibimos un balón o móvil que ha sido
lanzado.
d) Habilidades genéricas. Gestos deportivos comunes a todos los deportes.

Bote: Lanzar un balón a una superficie y recoger su rebote.
Conducción: dirigir el balón con los pies por el suelo.
Finta: (con balón o sin balón) detener el desplazamiento para cambiar de
dirección y engañar al contrario.
Interceptación: cortar la trayectoria del balón del equipo contrario.

Golpeo: toma de contacto con el balón de forma más o menos violenta.

e) Habilidades específicas. Gestos propios del fútbol sala.
Control: acción mediante la cual nos apropiamos del balón y lo dejamos en
condiciones de ser jugado.
Conducción: (con el interior, exterior, la planta).
Pase: un jugador golpea el balón mandándolo a un compañero para continuar
la jugada.
Lanzamiento: acciones de puesta en juego del balón, incluido el portero.
Tiros: golpear el balón sobre la portería contraria para marcar un gol.
Regate: acción de conducir un balón y controlarlo desbordando adversarios.
El portero: es el especialista del equipo y su técnica es diferente a la del resto.
Hay dos tipos de acciones:
- Con balón: Blocajes.
Despejes.
Desvíos.
Lanzamientos.
Salidas
- Sin balón: Colocación en la portería.
Desplazamientos en torno a ella.
4.- CONDICIÓN FÍSICA.
Este término ha sido definido por varios autores:

MATA: “La suma de cualidades físicas y orgánicas que debe reunir una persona
para poder realizar esfuerzos físicos”.
TORRES: “Conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y motoras que hacen
falta para realizar esfuerzos físicos y musculares, en el trabajo como en el deporte”.
SANDINO: “Estado de equilibrio fisiológico personal, consecuente con una
preparación física y deportiva general que está en función de una especialidad
determinada”.
El acondicionamiento físico en estas edades no ha de ser, muy exhaustivo sino que

deben desarrollarse aquellas cualidades que se consideran básicas para el aprendizaje
del fútbol sala. Estos factores más indicados son:

Resistencia aeróbica. Capacidad para ejecutar una tarea motriz a unos niveles de
eficiencia adecuados durante periodos de tiempo prolongados.
Flexibilidad. Capacidad de movilidad de las diferentes partes del cuerpo,
permitiéndonos una máxima amplitud de movimientos.
Sin este potencial físico es muy difícil dominar un gesto deportivo cuando sea
requerido con un alto nivel de esfuerzo.
5.- INICIACIÓN DEPORTIVA DEL FÚTBOL SALA.
5.1.- DEPORTES DE EQUIPO.
Un deporte de equipo es aquel en el que los deportistas vencen determinadas

dificultades colectivamente. Por lo general el medio es estable y la aparición del
adversario es generalizada.
En el fútbol sala se parten de situaciones básicas para irlas haciendo más complejas.
Así por ejemplo: un jugador que encara portería en solitario sólo tendrá en cuenta la
situación del portero y la portería. El mismo jugador pero con un adversario directo
antes de tirar tendrá que librarse del oponente. Otra situación, el jugador se encuentra
con más de un adversario y con varios compañeros, aquí dene tratar de elegir el mejor
pase y evitar que el balón caiga en poder de los contrarios.
Como vemos cada vez las situaciones son más complejas y exigen más del jugador
y va a ser fundamental su capacidad de PERCEPCIÓN acierto en la DECISIÓN y
rapidez de EJECUCIÓN. Para comprender el desarrollo de la enseñanza del fútbol sala
son indispensables los siguientes principios. Señalados por F. Beltrán:
1. ESPACIO. Lugar donde se desarrolla el juego. Cada jugador debe compartir

este espacio con sus compañeros para defender su terreno o conquistar el del
adversario.
2. ESTRATEGIA. Forma de actuar según estemos atacando o defendiendo. Es
preciso analizar el ataque y la defensa.

a) La defensa. Comienza con la pérdida del balón o por haber marcado un

gol. Lo fundamental a conseguir:
- Recuperar el balón.
- Evitar el acercamiento a nuestra portería.
- Proteger la zona de tiro a portería.
El sistema defensivo puede ser:
- En zona: siendo la referencia el balón.
- Al individuo: siendo la referencia el jugador tenga o no el balón.
Mediante el marcaje podemos llegar a:
- Interceptar el balón del adversario.
- Robarles el balón.
- Evitar que progresen a portería.
- Proteger la portería con el cuerpo.
b) El ataque. El punto de partida es la recuperación del balón y se basa en:
- Conservar el balón.
- Progresar hacia la portería contraria.
- Marcar gol.
Los jugadores atacantes deben siempre fijarse en la posición del balón,
espacios libres, situación del compañero y adversarios de cara a lograr gol.
3. COMUNICACIÓN MOTRIZ. Lenguaje que utilizan los jugadores en la
pista para comunicarse las acciones de cooperación entre compañeros o de
oposición entre adversarios.
En las primeras categorías la comunicación es verbal y conforme van
conociendo el fútbol sala pasa a ser gestual.
4. REGLAMENTACIÓN. Los jugadores desde el principio deben ir
familiarizándose con las limitaciones del reglamento de fútbol sala. Como las
dimensiones de la pista, del balón, número de jugadores, duración, etc.
5.2.- INICIACIÓN DEPORTIVA.
Entendemos por Iniciación Deportiva el proceso que sigue el niño/a desde que toma
contacto con el fútbol sala, momento en el que empieza a aprender hasta que domina su
práctica. En dicho proceso hay que tener en cuenta:

a) En cuanto al niño:
- El grado de desarrollo. Referido a que un niño/a debe haber adquirido un
desarrollo para poder ejecutar gestos de fútbol sala. Es importante tener multitud
de experiencias.
- El grado de estimulación. Hay que animar al niño/ para que siga practicándolo y
se vaya superando. Hay que saber “provocar” al niño/a.
- El grado de experimentación. El dominio de las situaciones de juego se consigue
si el niño/a ha jugado mucho al fútbol sala, tendrá más capacidad de respuesta.
b) En cuanto al método de enseñanza:

- Tradicional. Basado en la imitación de un modelo perfecto que en la mayoría de
las ocasiones no se consigue por ser muy complejo. Otro inconveniente es que al
sacar los gestos fuera de la situación real de juego es posible que no los sepan
aplicar en un partido.
- Activo. Lo principal es que parte de los intereses del niño/a empezando a
trabajar en grupo, en equipo y en situación de juego (partidos). Se elimina seguir
los modelos adultos.
Los juegos son la actividad básica de trabajo. Partiendo de los juegos simples se va
ascendiendo en dificultad hasta llegar a los juegos codificados y reglamentados como
escalón previo a la práctica del fútbol sala. Para seguir un programa de Iniciación
Deportiva en fútbol sala debemos tener como referencia las diferentes categorías de
jugadores y sus características.
¿Cómo elegir los juegos? Se seleccionan teniendo en cuenta:
1. Su validez de cara al aprendizaje de determinadas acciones técnicas o tácticas.

2. La edad de los niños/as.
3. Que sean motivantes.
4. Que tengan aplicación directa con aspectos del fútbol sala.
5. Todos deben servir para algo, buscar algún objetivo.

5.3.- EL JUEGO EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA.
Se le da prioridad al juego sobre los ejercicios en la iniciación del fútbol sala,

porque el hecho de aislar un gesto del contexto real constituye una situación artificial,
además de no contar con compañeros y adversarios.
Permite al entrenador proponer juegos de acuerdo con las capacidades de sus

jugadores e ir añadiendo más dificultad. Para ello el entrenador debe elegir los más
adecuados. Incluso aquellos que sean adecuados deben ser modificados variando
algunos de estos factores:
- El acondicionamiento del medio.
- El entorno social.
- Las reglas.
Algunas de las cuestiones a tener en cuenta para organizar los juegos son:
a) En cuanto a la preparación:
- Seleccionar los juegos.
- Adaptar las condiciones del juego a la edad de los niños/as, a su nivel técnico, su
preparación física, tipo de terreno, etc.
- Preparar el material necesario.
- Elegir la cancha.
b) En cuanto a la ejecución:
- Formas equipos homogéneos.
- Diferenciar los equipos (petos, dorsales,..)
- Informar del desarrollo del juego y su resultado.
- Que sean ellos mismos los que organicen el juego.
CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS. Según Domingo Blázquez.

Para poder ir utilizando los juegos según nos hagan falta es ventajoso tenerlos
clasificados dependiendo de las características. Es inútil intentar decir que una
clasificación es mejor que otra, simplemente cada una nos ofrece su visión de conjunto.

Para el aprendizaje del fútbol sala nos pueden ayudar:

ENERGÉTICOS-FUNCIONALES - Juegos muy activos
- Juegos activos
- Juegos de intensidad media
- Juegos de intensidad baja
SEGÚN SU OBJETIVO Motores: Coordinación
Velocidad de reacción
Locomotores
Saltos
Equilibrios
Lanzamientos
SEGÚN LA DIFICULTAD - De dominio corporal
- Dominio de desplazamientos
- Dominio de balón
- Cooperación y oposición
SEGÚN LA DIMENSIÓN SOCIAL - Individuales
- De grupo
- De equipo
Podemos hacer otra clasificación que nos asegura una progresión en la dificultad de
los juegos:
- DE ORGANIZACIÓN SIMPLE. Juegos individuales en los que el niño/a se

cámara con los demás jugadores. No hay problema de espacio; la estrategia no
tiene importancia; las reglas son normas básicas y sencillas; la comunicación
motriz es casi nula.
- CODIFICADOS. Ya aparecen compañeros. El espacio hay que tenerlo en
cuenta en el desarrollo del juego; la estrategia es más importante porque ya hay
equipos; la reglamentación debe ser conocida para poder jugar; la comunicación
motriz empieza a aparecer por las relaciones de cooperación y colaboración.
- REGLAMENTADOS. Aparecen relaciones de colaboración y oposición. El
espacio supone una utilización compleja; la estrategia se suele basar en acciones
de defensa y ataque; la reglamentación es ya complicada; la comunicación
motriz adquiere su forma más elevada entre compañeros y adversarios.

6.- BIBLIOGRAFÍA.
Blázquez, Domingo. 1986. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona. Editorial

Martínez Roca.
Sánchez Bañuelos, Fernando. 1986. Bases para una didáctica de la educación

Física y el Deporte. Madrid. Editorial Gymnos.
Beltrán. F. 1991. Iniciación al fútbol sala. Zaragoza. Editorial Cepid.
Varios. 1996. Técnico deportivo elemental de fútbol sala (nivel I). Escuela Andaluza
de Entrenadores de Fútbol. Granada.
Gónzalez, M., Rivera, E., Torres, J. 1996. Fundamentos de Educación Física.

Consideraciones Didácticas. Granada. Editorial Faciedu.

TRABAJAMOS LA EXPRESIÓN CORPORAL
Sánchez Núñez, Antonia

75.098.179-M
Diplomada en Educación Primaria y Licenciada en Psicopedagogía
Resumen
En este artículo se trata una experiencia educativa basada en la expresión
corporal. a través del desarrollo de la unidad didáctica que a continuación se detalla, se
puntualizan los objetivos, contenidos, metodología, actividades, atención a la
diversidad, recursos, evaluación, etc. que fueron llevados a cabo en un aula de 19
alumnos y alumnas de cuarto curso de primaria cuyo eje generador fue la expresión
corporal.
Contexto escolar:
Se trata de un centro público, dependiente de la Conserjería de Educación de la
Junta de Andalucía. Tiene dos niveles de enseñanza:
- Educación Infantil
- Educación Primaria (1º, 2º y 3º Ciclo).
El centro dispone de un gimnasio pequeño, de una sala de Psicomotricidad y de
varias pistas deportivas que podremos utilizar según nos convenga.
Está situado en un barrio en crecimiento, de familias jóvenes en su mayoría, con
un nivel socioeconómico medio-bajo, propio de trabajadores del sector agrícola y la
construcción fundamentalmente.
La localidad a la que pertenece se encuentra situada a 90 kilómetros de la capital
de provincia. Su población aproximadamente de 10.000 habitante, centra su economía
en la agricultura (olivo) y desde hace un tiempo en el sector servicios y turístico.
La clase:
Se trata de una clase mixta. El grupo lo forman 19 personas. Para cuarto de
primaria. Tienen una edad aproximada de 9 años.

UNIDAD DIDÁCTICA
Título
Dominar los patines
Objetivos
- Manejar los patines.
- Conocer el mundo de los patines (posibilidades, usos,
tradiciones).
- Trabajar capacidades perceptivo –motrices coordinaciones,
equilibrios, ritmos, etc.)
- Potenciar el conocimiento del grupo clase.
- Ganar autodominio y confianza en uno mismo.
Contenidos
Conceptuales
- El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación.
- Conocer las posibilidades expresivas utilizando materiales
sencillos como papeles o telas de colores.
- Conocer las posibilidades de los patines como elemento
potenciador de la expresión y la comunicación.
Procedimentales
- Representar diferentes personajes y estados de ánimo en
situaciones de dramatización en que se favorezca la
desinhibición, espontaneidad y creatividad.
- Utilizar el baile como elemento de expresión y comunicación.
- Aprovechar las características de las prácticas con patines en
la potenciación de la expresión y comunicación.
Actitudinales
- Sentirse capaz de expresarse correctamente ante los demás a
nivel del lenguaje corporal.
- Participación en situaciones que supongan comunicación con
otros, utilizando recursos motores corporales con
espontaneidad.

- Pérdida de timidez en el lenguaje corporal.
Metodología
Dirigida/ Descubrimiento guiado/Libre exploración/Asignación de tareas
Principios metodológicos
Partiremos del nivel en el que se encuentre el alumno para asegurar un
aprendizaje consecutivo y exitoso a través de la práctica.
Atención a la diversidad
Ayudaremos a los que presenten más dificultades explicándoles en que puede
estar fallando su técnica, y dedicándoles un poco más de tiempo para que mejoren. Con
esto facilitaremos la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Materiales
Patines, bancos, diferentes objetos que puedan servir de obstáculos, elementos
para caracterizarse, pelotas, palos y música
Criterios de evaluación
- Conoce la utilización correcta de los patines.
- Toma precauciones para evitar riesgos hacia sí mismo y hacia
los demás.
Metodología de evaluación
Los conceptos se evaluarán mediante una libreta de seguimiento de la unidad
didáctica del alumno en la que se reflejan las diferentes tareas, aprendizajes, juegos, y
observaciones de las sesiones. Los procedimientos los evaluaremos mediante una ficha
de observación para cada alumno.

EVALUACIÓN
Variables a observar Si No A veces ¿En qué
sesiones se
evalúa?
Es capaz de andar con patines con
soltura
Salta con soltura
Corre con los patines
Cae bien
Se levanta con soltura
Salva obstáculos
Se reequilibra bien en situaciones de
desequilibrio
Es capaz de mover los brazos con
independencia del tren inferior,
utilizando sólo las piernas y caderas
para reequilibrarse mientras ejecuta
una tarea diferente con los brazos
Es capaz de dar unos pasos con los
ojos cerrados
Es capaz de patinar por un pasillo
estrecho dibujado en el suelo
Es capaz de patinar sobre un banco
sueco
Sube escaleras
Baja escaleras
Es capaz de seguir un ritmo de baile,
independizando el ritmo de la
necesidad de reequilibrio
Se adapta bien con la pareja, en el
baile
Elabora con facilidad personajes

Valoraremos las siguientes actitudes:

- Se divierte
- Tiene miedo
- Cambia su manera de actuar en patines
- Ha ganado seguridad en sí mismo.
- Ha perdido timidez en el lenguaje corporal.
Temporalización
9 sesiones de 1 hora cada sesión
Actividades a desarrollar
1. Andar con patines
Nos situamos por parejas. Primero uno se pone los patines y ayudado de su
compañero comienza a andar, cuando lleguemos a la mitad de la sesión se
intercambiarán los papeles.
2. Sortear obstáculos
Una vez que se domina el anterior ejercicio pasaremos a practicar el andar con
patines sorteando algunos obstáculos. Estos obstáculos serán bancos, papeleras,
carteras, etc. que estarán dispuestos formando una especie de circuito.
3. Imitación
Nos ponemos de nuevo por parejas y el ejercicio consistirá que primero uno hará
gestos y movimientos que el compañero deberá imitar, y posteriormente se
cambiarán los lugares.
4. Manos libres
Intentaremos caminar y movernos sin apoyarnos con las manos, o apoyándonos
lo mínimo posible.
5. Andar hacia atrás
Con la ayuda de un compañero comenzaremos a andar con patines hacia atrás.
Al empezar lo haremos con pasos muy cortos y lentos, conforme vayamos
mejorando aumentaremos la zancada y la rapidez.
6. Barreras
Colocaremos unas pequeñas barreras de goma elástica atadas a sillas. Unas a
baja altura por las que tendremos que pasar por encima, y otras más altas por las
que tendremos que agacharnos y atravesar por debajo.

7. Escaleras
Practicaremos con amplias escaleras, subiendo muy pocas (2) y luego
volviéndolas a bajar. Seguiremos repitiendo este ejercicio hasta que ya no
presente dificultad su ejecución.
8. Patinar por parejas
Nos atamos los brazos por parejas e intentamos sincronizar con nuestro
compañero para comenzar a patinar.
9. Interpretación sobre patines
Cada uno elige un personaje de una historia inventada, se caracteriza como el
personaje escogido y debe interpretar el papel sobre los patines.
10. Coreografía
Inventamos una coreografía con música y por parejas. La ensayamos, y
finalmente la interpretamos toda la clase.
Conclusión
La observación y reflexión de las propias conductas corporales se transforma en un
modo de aprendizaje y desaprendizaje de modos de ser y de hacer con el cuerpo. La
valoración como así también el contacto que el docente tenga con su propio cuerpo
además del tiempo y el espacio que le dedique al encuentro de su propia danza tendrán
relación directa con la valorización y generación del movimiento creativo, expresivo y
comunicativo que despierte en sus alumnos.
Bibliografía
- Artanidi, A.; Rapalli, A.; Santandrea, M. C. (1998) Curso práctico de expresión
corporal : psicomotricidad Editor: Editorial Océano, S.L.
- Artanidi, A. Curso práctico de expresión corporal Agotado [ Obra completa]

Editor: Editorial Océano, S.L.
- Alfonso Tortosa, José Francisco (1984) Expresión y creatividad

corporal Editor: AUTOR-EDITOR

- Alonso, Ángeles (1976) Expresión corporal : ejercicios y

sugerencias Editor: Editorial La Muralla, S.A.
- Alonso Bravo, Angeles (1981) Expresión corporal en la enseñanza Editor: Editorial

CCS

GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
Sánchez Pérez, Laura

DNI: 75104624-X
Maestra
1. INTRODUCCIÓN.
La forma mas tradicional de organización de los contenidos de aprendizaje en

la enseñanza, por medio de las disciplinas o materias, ha dejado paso a otras formas
nuevas de organización, en las que cada vez más se intenta superar las clásicas
organizaciones disciplinares, y se apuesta por propuestas organizativas en las cuales el
establecimiento de relaciones entre contenidos de diversas materias sea una realidad.
Se ha venido admitiendo que los planteamientos metodológicos globalizadores,

interdisciplinares e, incluso, disciplinares, eran una consecuencia lógica derivada del
nivel educativo en el que los profesores ejercían su actividad docente. Se pensaba que
las edades de los alumnos eran las que imponían o aconsejaban el uso de unos u otros
métodos o enfoques didácticos, mas allá de que los contenidos escolares reclamasen la
conveniencia de ser abordados desde una determinada perspectiva.
Zabala (1989) y Torres (1994) sostienen que el enfoque globalizador o el

empleo de estrategias interdisciplinares, no es mas o menos adecuado en función del
nivel educativo en el que se desarrolla la actividad docente. Más que la edad
cronológica o etapa de desarrollo infantil, lo que importa es el respeto a las
peculiaridades cognitivas del alumno y la necesidad de favorecer su aprendizaje
mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas.
Tanto la globalización como la interdisciplinaridad son respuestas didácticas

que tienen como finalidad permitir al profesorado organizar coherentemente los
contenidos de conocimiento, para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
escolar.

2. DESARROLLO.
2.1. EL ENFOQUE INTERDISCIPLINAR.
La interdisciplinaridad se entiende como la enseñanza que pretende abordar y

estructurar, de forma ordenada y simultanea, contenidos y disciplinas diversas,
orientándose a la integración y globalización de los conocimientos. Es, por tanto, el
resultado de una nueva pedagogía que se opone al conocimiento fragmentado en
parcelas, en la que la comprensión de una situación problemática por parte del alumno
es la que reclama la integración de los conocimientos y no la supuesta estructura
lógica de la realidad, establecida por las disciplinas científicas.
Para Lorenzo (1999), la interdisciplinaridad representa un modelo de actuar en

cuanto a la organización del currículo, una respuesta didáctica que se esfuerza en
ofrecer una interrelación no solo de contenidos, sino también de métodos. Para
Álvarez (1985, p. 60) el objetivo básico es “la organización de conocimientos
especializados, modificando las barreras impuestas por cada ciencia, reuniéndolos
todos bajo una sola estructura general del currículo, de modo que la organización
sistemática resultante respete la independencia y autonomía de cada parte
componente, logrando al mismo tiempo que el resultado sea un programa integrado
que funcione como un todo”
Gallego Ortega y Salvador Mata (2008), indican que la interrelación

disciplinar o interdisciplinaridad ha de admitirse como una vía idónea para acercarse
al conocimiento de aquellas cuestiones o interrogantes cuya comprensión excede el
ámbito de un área o disciplina concreta. Se contempla como una respuesta necesaria
frente a la dispersión en los procesos de construcción del conocimiento, por cuanto
aboga por la integración del conocimiento, seleccionando y organizando los
contenidos (conceptos, principios, teorías, procedimientos, etc.) de las disciplinas de
una forma global, para contribuir a superar los limites impuestos por las asignaturas
tradicionales y facilitar, de esta forma, una mejor percepción y comprensión de la
realidad. Así lo explica Torres (1988, p. 93), cuando señala que “La
interdisciplinaridad hace entonces su aparición como remedio contra una
disgregación que impide niveles de comprensión de la realidad más globales y por

tanto una mayor claridad de las implicaciones en juego”.
La interdisciplinaridad, entendida como una relación entre dos o más

disciplinas que buscan un mayor y mejor conocimiento de la realidad, no conlleva
necesariamente una situación globalizadora. En más de una ocasión, esas
organizaciones interdisciplinares representan un intento frustrado de llegar al
conocimiento global, en la medida en que ofrecen integraciones forzadas de
contenidos, que han seguido los dictámenes que estipulan las lógicas específicas de las
materias.
2.2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
La globalización se perfila, en la actualidad, como la solución más pertinente

para organizar los contenidos educativos, a fin de que los alumnos realicen
aprendizajes significativos y funcionales. El carácter compensador de la acción
educativa debe contribuir a evitar que los contenidos curriculares de los distintos
ámbitos o áreas adquieran posiciones de jerarquía o independencia entre ellos, para
respetar la forma en que los niños perciben la realidad o se plantean el conocimiento
de ella.
Ortega (1992) plantea que el concepto de globalización se fundamenta en

razones de carácter psicológico, sociológico y pedagógico. Los niños tienen un tipo de
pensamiento global y sincrético que hace necesaria una metodología globalizadora.
La metodología globalizadora no es más que el intento de ofrecer a cada

alumno los materiales de aprendizaje de la forma más similar posible a como reciben
las informaciones en su vida cotidiana. No obstante, el concepto de globalización no
encierra los mismos supuestos para todos los maestro/as; de ahí que las prácticas
globalizadoras difieran notablemente según los casos.
En este sentido, Torres (1994, 30-31) nos indica que “el currículo
globalizado o interdisciplinar se convierte así en una categoría “paraguas” capaz de
agrupar las mas diversas prácticas educativas que se desarrollan en las aulas”.

Hernández y Ventura, (1992); y Hernández y Sancho, (1993), han señalado

tres supuestos básicos referidos a la globalización, que producirían actuaciones
profesionales diferenciadas en el aula
1. La globalización como suma de materias. Es un tipo de globalización

sumativa, en la que el docente trata de establecer relaciones alrededor de un
determinado tema. El papel del profesor, en este caso, consiste en dirigir,
ordenar, tomar decisiones previas, establecer conexiones entre los contenidos,
etc., mientras que el papel del alumno se relega a un “saber hacer” aquello que
se le demanda o solicita. Este tipo de globalización agrupa en torno a un centro
de interés, de forma anecdótica y circunstancial, las actividades de enseñanza-
aprendizaje. Por ello, el aprendizaje significativo no esta garantizado y la
atención a la diversidad no queda asegurada.
2. La globalización como interdisciplinaridad. Se considera mas apropiada en

los niveles superiores del sistema educativo y surge como necesidad cuando un
equipo docente plantea la evidencia de que los alumnos deben descubrir las
interrelaciones entre las diferentes materias.
3. La globalización como estructura psicológica de aprendizaje. Esta

perspectiva, preocupada por como el alumno construye sus aprendizajes,
pretende avanzar a través de los conflictos cognitivos que se establecen entre
las ideas o conocimientos previos de los alumnos, y las nuevas informaciones
o contenidos a aprender. Las respuestas del alumno derivan de aprendizajes
basados en las conexiones que se establecen entre los conocimientos que se
presentan como nuevos y los ya aprendidos. El objetivo es que los alumnos
“aprendan a aprender” mediante la construcción e aprendizajes significativos.
Con esta idea de globalización, que exige un escrupuloso respeto por los
intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la respuesta a la
diversidad esta garantizada
Por tanto, el enfoque globalizador, lejos de admitirse como una ordenación

meticulosa de toda una serie de actividades o tareas, en torno a un tema o tópico
concreto, exige partir, en cada momento, del grado de desarrollo real del alumno. Este

enfoque se aleja, así, de los planteamientos que propician y reproducen la idea de un

aprendizaje acumulativo en la enseñanza. Su objetivo consiste, por el contrario, en
facilitar la aproximación del alumno al conocimiento de la realidad, mediante un
proceso global y activo de construcción del mismo, a partir de las relaciones
significativas y no arbitrarias que se establecen entre lo que va conoce el alumno y lo
que debe aprender. Difícilmente la resolución de una tarea que no responda a los
intereses o necesidades del alumno supondrá una implicación activa de éste en el
proceso de aprendizaje.
En la Educación Infantil la perspectiva globalizadora es la más idónea para el

tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. Así, en el Decreto
428/208, establece que “La organización en áreas se abordará por medio de un
enfoque globalizador, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado de estas edades” Igualmente el articulo 14.4 de la LOE
(2/2006) y el artículo 4 del Real Decreto 1630/2006, establece que “los contenidos
educativos de la Educación Infantil se abordarán por medio de actividades
globalizadas que tengan interés y significado para el niño”.
La Orden 5/8/2008 establece que actualmente debe entenderse la

globalización como una perspectiva que orienta, impregna y condiciona el
trabajo en la escuela infantil tanto en lo que concierne a la planificación de la
intervención educativa como al modo en que niños y niñas deben acercarse a los
conocimientos para aprehenderlos. Se refiere pues, este principio, tanto al proceso
de enseñanza como al de aprendizaje.
En lo relativo al proceso de enseñanza, el enfoque globalizador permite que los

niños y niñas aborden las experiencias de aprendizaje de forma global, poniendo en
juego, de forma interrelacionada, mecanismos afectivos, intelectuales, expresivos.
Este principio afecta tanto a la formulación de los objetivos como a la selección,
secuenciación planificación y presentación de los contenidos así como a la definición
de los modos de trabajo. Alude este principio a la conveniencia de aproximar a los
niños y niñas a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa.
En lo concerniente al proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador guarda

estrecha relación con la significatividad de los aprendizajes. Niños y niñas aprenden

construyendo, reinterpretando de manera compartida con las demás personas los
conocimientos y saberes de la cultura en la que viven. Aprender de forma globalizada
supone establecer múltiples y sustantivas relaciones entre lo que ya sabe o ha vivido y
aquello que es un nuevo aprendizaje. Estas relaciones se producen más fácilmente
cuando los educadores hacen de mediadores, partiendo de los conocimientos previos y
ayudando a los niños y niñas a ampliar sus saberes.
Teniendo en cuenta el currículo establecido en el Decreto 428/2008, este

enfoque supone el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de
relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso
global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer.
El aprendizaje globalizado se caracteriza fundamentalmente por:

1. Tratarse de un proceso global de acercamiento del niño a la realidad que
quiere conocer. Este proceso será más fructífero si permite que las relaciones
que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y
diversificados.
2. Dar lugar al aprendizaje significativo. Esto significa que el aprendizaje
quede integrado en la estructura cognitiva del niño
La presentación de los contenidos en Educación Infantil en tres áreas

correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil,
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y
Lenguajes: comunicación y representación no debería implicar que la planificación de
la enseñanza y la práctica consiguiente trataran dichas áreas de manera independiente,
sino que los Equipos docentes, desde un enfoque globalizador, deberán organizar la
enseñanza ofreciendo unidades de programación como talleres, proyectos de trabajo o
pequeñas investigaciones, que sean potencialmente significativas, cuyas secuencias de
actividades enlacen con la realidad de los niños, provoquen su interés e integren de
manera natural contenidos diversos. La elaboración de estas secuencias de aprendizaje
hará posible la globalización e interrelación, por un lado los propios contenidos de
cada área y por otro, las tres áreas entre sí, cuidando siempre, la presencia de los
diversos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.

Las propuestas de trabajo globalizado o unidades de programación, puede

adoptar diversas forma, dependiendo de la edad de los alumnos y de los contextos
específicos, tales como proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas
investigaciones, zonas de actividad, unidades temáticas, talleres, …etc. Cualquiera de
las modalidades elegidas debe ser planificada en una secuencia didáctica abordándose
de esta forma cualquier eje de trabajo en torno a un tema, asunto, pregunta, …etc. Las
diferentes formas de trabajo globalizado, no son excluyentes ni contrapuestas entre sí.
Así por ejemplo, a través de una metodología investigativa se desarrolla un proyecto
de trabajo, para lo cual es necesario partir del interés del niño.....etc. Por lo tanto es
necesario incidir que las distintas metodologías se complementan unas a otras e
incluso cuando se programa globalmente se utilizan diversas metodologías.
2.3. LOS CENTROS DE INTERÉS.
Parte de la idea del pedagogo belga Decroly, (1871-1972) de que un

aprendizaje globalizador se da en la medida en que existe un interés, a partir de una
necesidad fisiológica, social o psicológica. Los centros de interés surgen a partir de las
ideas de dentro de los principios pedagógicos de la Escuela Activa, y tratan de
favorecer la espontaneidad y creatividad del niño, posibilitando su desarrollo global
en interacción con el media. El carácter global e indiferenciado que caracteriza la
percepción infantil llevo a Decroly a postular su método global. Para el, la
globalización es una técnica de enseñanza que sirve para integrar todo el proceso de
aprendizaje. En un principio, los niños no perciben los detalles de los objetos, las
cosas, etc., sino que captan su globalidad y sólo un análisis posterior, como
consecuencia de la curiosidad infantil, les permite apreciar dichos detalles.
Los centros de interés se convierten, por tanto, en ejes vertebradores en torno a

los cuales se pretende dar respuesta a las necesidades fisiológicas, psicológicas y
sociales del niño. El lema de Decroly, “la escuela para la vida v por la vida”, le lleva a
proponer un método de trabajo basado en el interés y la satisfacción de las
necesidades infantiles.
Para Decroly y Boon, (1968), las características de este planteamiento

metodológico son:
1. La escuela debe preparar al niño para la vida social.
2. Esta preparación se facilita iniciando a los niños de forma práctica en la vida.
3. Esa iniciación necesita del conocimiento por parte del niño de su propia
personalidad (necesidades, expectativas, aspiraciones e intereses) y las
condiciones de su entorno socio-natural, para satisfacer sus necesidades y
aspiraciones.
Los principios básicos en los que se asienta esta metodología se pueden

concretar en los siguientes:
1. Paidocentrismo. El centro de todo proceso educativo es siempre el niño, con
sus necesidades e intereses. El máximo respeto de las peculiaridades del niño
ha de estar en la base de las tareas de enseñanza y aprendizaje.
2. Globalización. La teoría de la Gestalt, una de las bases de la metodología
globalizada, pone de relieve que las percepciones infantiles tienen un carácter,
generalmente, superficial y global, así el todo es percibido antes que las partes.
Dichas percepciones dependen, como es lógico, de las experiencias previas del
individuo, como consecuencia de su vida en sociedad.
3. Individualización. Aunque la psicología evolutiva establece que los niños/s
tienen unas características psicoevolutivas muy similares, se ha de admitir que
cada uno tiene un particular desarrollo y un ritmo de aprendizaje, que debe ser
respetado.
4. Actividad. La actividad lúdica del niño es su medio natural de desarrollo y la
principal fuente del aprendizaje infantil. El principio de actividad presupone un
protagonismo del niño, quien debe tener la oportunidad de integrar los
procesos de manipulación y reflexión en las actividades del aula.
5. Interés. Los Centros de Interés o punto de partida del trabajo del docente, son
las ideas alrededor de las cuales convergen las necesidades fisiológicas,
psicológicas y sociales del individuo. Para Decroly los centros de interés de los
niños son: necesidad de alimentarse (alimento, respiración,...), necesidad de
protegerse de la intemperie (calor, frío, humedad, viento,...), necesidad de
defenderse contra los peligros y enemigos varios (limpieza, enfermedad,
accidentes,... ), necesidad de acción, alegría y vida en sociedad, actuar y
trabajar solidariamente, de descansar.

Siguiendo la metodología de los centros de interés, las unidades didácticas se

plantean a partir de un tema, propuesto por el maestro/a, que tiene sentido e interés
para el alumnado. Por ejemplo, “mi clase”, “la Navidad”, “las profesiones”, “el
carnaval” “la familia”, “el verano” ...etc. Todos los niños comparten el interés común
y una participación activa en el aprendizaje. Cada uno, desde el nivel en que se
encuentra va a tomar algo de la experiencia que le permita avanzar y progresar.
2.4. LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Kilpatrick (1871-1965), un discípulo de Dewey, es considerado por

Abbagnano (1981) como el iniciador del método de proyectos. Este es otro método
de trabajo globalizado. Dicho método tiene muchos puntos comunes con los centros
de interés de Decroly, sólo que en el método de proyectos se hace más énfasis, en la
dimensión práctica y funcional del conocimiento, en la aplicación para la vida y en la
implicación investigativa y constructivista del niño/a.
El método de proyectos, relacionado con el pensamiento de Dewey, parte de

una concepción globalizada del aprendizaje en situaciones cotidianas.
Kilpatrick entiende el proyecto como un plan de trabajo o conjunto de tareas,

libremente elegido por los alumnos o sugerido, en ocasiones, por el profesor, para
resolver una situación problemática o propuesta, y/o adquirir alguna técnica concreta
en la que los alumnos estén interesados.
Los provectos de trabajo constan de una serie de actividades encaminadas a

solventar un problema y permiten a los alumnos adquirir estrategias que les ayuden a
aprender, analizar y organizar sus actividades, a establecer relaciones entre cosas,
sucesos o fenómenos, y a desarrollar habilidades y secuencias de acciones útiles para
su desarrollo personal y social. Su objetivo es generar situaciones de trabajo en las que
los alumnos busquen información, la seleccionen, organicen y relacionen, hasta que
secan capaces de interpretar v comprender el problema planteado.
Con los proyectos de trabajo, el profesorado dispone de otra estrategia

didáctica para articular el conocimiento de forma globalizada y relacional. Para

Hernández y Ventura, (1992), la función principal de los proyectos reside en el
hecho de favorecer la creación de estrategias organizativas del conocimiento, en
relación con:
1. El tratamiento de la información.
2. La construcción de los conocimientos del alumno a partir de la información
procedente de los diversos saberes disciplinares
Los proyectos de trabajo son una modalidad de globalización, en la que los

distintos contenidos se programan en base a una tarea, un trabajo, en el que los
alumnos muestran interés e investigan.
Las unidades de programación concretadas a través de los proyectos de trabajo

están centrados en la creación de propuestas a partir de un proceso comunicativo,
participativo, investigador y lúdico, utilizando una metodología constructivista.
Los proyectos de trabajo deben partir de los intereses de los niños/as, con la
ayuda del maestro/a. Generalmente los niños se interesan por investigar y trabajar un
determinado tema, por ejemplo, “¿cómo soy yo?” “investigamos el agua,
“Descubrimos Andalucía”, “A jugar y celebrar el carnaval”, “Descubrimos mi pueblo”
“el arte naif” “Investigamos la energía renovable”, “los inventos” “Experimentamos
con el aire”, “los barcos”, “los abanicos”, “¿Qué es reciclar?”, ... a partir de una lista
de temas dadas por el maestro/a o propuestas por los niños/as.
El método de proyectos puede girar igualmente en torno al diseño y

elaboración de un objeto, por ejemplo, un portal de Belén, un periódico, elaboración
de disfraces;, ...etc., de un montaje, por ejemplo jugamos con cintas, representación
de teatro, de cuentos, preparación de una fiesta,... etc., de una salida, por ejemplo a la
granja, al teatro, al museo, ...etc., El paso de una actividad en principio poco
estructurada a un proyecto de trabajo en el que se indiquen los objetivos a lograr, la
metodología a emplear,...etc., supone un proceso de aprendizaje enormemente rico y
productivo.
La programación a través del método de proyectos debe comenzar por dar

respuesta a una serie de preguntas:

1. ¿Qué sabemos sobre.....? (por ejemplo, nuestro cuerpo, el agua, Andalucía, las
energías renovables, los disfraces, los barcos, los abanicos, ....)
2. ¿Qué nos gustaría aprender?
3. ¿Qué necesitamos?, ¿quién lo trae?, ¿dónde podemos encontrarlo? ¿cómo nos
repartimos la tarea?
4. ¿Qué vamos a hacer, quiénes y en qué orden?
5. ¿Dónde lo vamos a hacer? Determinaremos si se hace en clase o la tarea
requiere que se haga fuera, bien sea en el patio, sala de usos múltiples e
incluso fuera del centro.
6. ¿Quién nos va ayudar? En este punto debemos determinar que tareas pueden
hacer solos y cuáles con la ayuda de los padres/madres o el maestro/a.
Terminado el trabajo los niños, junto con la maestra/o, deben analizar el

proceso seguido, y poner en común la información obtenida:
1. ¿Qué hemos aprendido? Los niños se autoevalúan y reconocen lo que han
conseguido de forma divertida.
2. ¿Qué nos ha costado más trabajo? Los niños valorarán el esfuerzo,
aprenderán de las dificultades y de los errores, y generarán actitudes de
colaboración y trabajo en equipo.
3. ¿Qué nos ha gustado más? ¿Qué podríamos haber hecho mejor?
Y por último, los niños reflejan su trabajo en un documento final:

1. ¿Cómo hacemos llegar a otros lo que hemos aprendido? A través de
informes, murales, libros, cartas, dibujos, esquemas, teatro, ...
2. ¿Para qué comunicarlo? Para darle más valor a nuestro trabajo, para que los
otros también aprendan, para compartir el trabajo bien hecho.
La tarea del maestro debe ser la de plantear temas, situaciones, trabajos,

abiertos para que los niños investiguen, planteen sus hipótesis, elaboren un programa
de trabajo y saquen sus conclusiones. Así conseguimos que los niños descubran que
construyen su propio aprendizaje.
3. CONCLUSIONES.

El Decreto 428/2008, que establece la ordenación y las enseñanzas de

Educación Infantil en Andalucía, y la Orden 5/8/2008 que desarrolla el currículo de
Educación Infantil, definen las grandes líneas metodológicas en cuanto a los
principios de intervención educativa:
1. La perspectiva globalizadora es la más idónea para el tratamiento de

contenidos y experiencias educativas.
2. Se debe partir de los intereses de los niños/as.
3. Los aprendizajes deben ser significativos y funcionales, para lo cual habrá que
partir de lo que los alumnos piensan y conocen y conectar con sus intereses.
4. La actividad es la fuente principal del aprendizaje y desarrollo de la infancia.
La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor
como para la construcción del conocimiento.
5. Se ha de enseñar al niño a descubrir, investigar, aprender a aprender.
6. Se ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños y niñas puedan
desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar,
construir,...etc., proporcionando experiencias variadas que le permitan aplicar
y construir sus propios esquemas de conocimiento.
7. Se debe prestar especial atención al juego. El juego es una actividad natural en
estas edades, constituyendo un importante motor de desarrollo, tanto en sus
aspectos emocionales, como intelectuales y sociales.
8. La vida cotidiana en la Escuela Infantil es considerada como fuente de
recursos y experiencias de carácter educativo.
9. Atención a la organización espacial del centro y aula para permitir la creación
de un entorno o clima ambiental que facilite el desarrollo de los aprendizajes.
10. Atención a una organización del tiempo respetuosa con los ritmos naturales
de aprendizaje de los alumnos a estas edades, sin forzar los tiempos de
actividad y manteniendo determinadas constantes que permitan la alternancia
de tipos de actividad: colectiva, individual, de movimiento, de descanso,...etc.
11. Atención a una organización de los materiales.
12. Atender a la diversidad de niños/as
13. Especial sensibilidad en los primeros contactos con la escuela. Planificación
del período de adaptación.

14. Importancia de la familia y de la coordinación familia-escuela.
BIBLIOGRAFÍA.
Abbagnano, N y otros (1981): Historia de la Pedagogía. Madrid. Fondo de Cultura

Económica.
Álvarez Méndez, J.M. (1985): La interdisciplinariedad como principio organizador

del currículo. En Educación y Sociedad 3. 53-78
Decroly, O, y Bonng, G. (1968): Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires.

Losada.
Gallego Ortega, J.L. y Salvador Mata, F (2008): Enfoque didáctico para la

globalización e interdisciplinariedad. En Medina Rivilla, A. y Salvador Mata, F.
Coordinadores (2008): Didáctica General. Madrid. Pearson Educación.
Hernández, F. y Ventura, M. (1992): La organización del currículo por proyectos de

trabajo. Barcelona. ICE-Grao.
Hernández, F. y Sancho, J. Mª. (1993): Para enseñar no basta con saber la

asignatura. Barcelona. Paidós.
Lorenzo, M. (1994): Modelos globalizados. En Sáenz Barrio, O. (Dir): Didáctica

General. Un enfoque curricular. Alcoy. Marfil.
Ortega, Mª J. (1992): La escuela infantil (3-6 años). Madrid. Escuela Española.
Torres, J (1994): Globalización e interdidplinariedad: el currículo integrado. Madrid.

Morata.
Torres, J (1998): El currículo globalizado. En Coll, C.; Gimeno, J.; Santos, M.A. y
Torres J. (Eds.): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid. Popular-Mec.

Zabala, A, (1989): El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogía. 168. 17-22
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo de 2006).

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 19 de
agosto de 2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 26 de agosto de 2008).

TALLER DEL PAN
Serrano Anula, María Josefa

26.23.31.32-E
Maestra: Educación Infantil
1. INTRODUCIÓN
2. TALLER DEL PAN
3. CONCLUSIÓN
1. INTRODUCIÓN:
Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los niños aprenden
divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socializada, pues conviven con los
demás niños.
Los talleres posibilitan una amplia interacción entre padres, educadores/as y

niños/as, ya que participan en la programación y funcionamiento de dichos talleres.
A través de ellos favorecemos la observación, la experimentación y

manipulación, la comunicación y toma de conciencia de sí mismos, la creatividad y la
investigación, el placer y el bienestar, la adquisición de hábitos, etc.
El niño/a se sumerge en la actividad, observa a sus compañeros/as y pide ayuda

al educador/a. El tiempo de duración lo marcan los niños/as. Hay una primera parte de
iniciación, una segunda de dedicación, caracterizada por la atención y el entusiasmo,

seguida de la disminución de la actividad, propia del cansancio. Es entonces cuando

abandonamos la actividad.
2. TALLER DEL PAN:
Se trata de uno de los talleres relacionado con la alimentación, que no puede

faltar en el aula infantil. A través de este taller se pueden trabajar diversos aspectos tales
como:
Fomento de la alimentación sana
Prevención de accidentes
Interiorización de normas de higiene (lavarse las manos, lavarse los

dientes…etc.)
Manejo de los distintos utensilios relacionados con los alimentos:

cubiertos, platos, vasos…etc.
ALGUNOS EJEMPLOS:

Canapés variados:
Se le pedirá al alumnado que traigan de su casa distintos productos:

Pan tostado o de molde
Queso para untar en lonchas
Foie-gras
Mayonesa
Jamón York
Aceitunas
…etc.
Se les enseñará a untar los ingredientes en las rebanadas y adornarlas

como gusten. También podremos hacer rollitos rellenos de jamón o queso. Se
indicará a los niños que pueden mezclar los productos para conseguir una mayor
variedad de sabores.
Desayuno aceitunero:
Se toma un trozo de pan al que se le hace un hoyo en el que se echa un poco de

aceite de oliva. Los niños tomarán el pan y aceite. Se puede acompañar con un poco
de tomate, queso, jamón, habas del tiempo…etc. Se les debe informara al alumnado
de que se trata de un desayuno típico de nuestra cultura andaluza.
Bocadillos variados:
Se toman unas barras de pan cortadas y abiertas a las que se van rellenando de
fiambre variados, quesos…etc. Una vez hechos están listos para que los niños se los
tomen a la hora del desayuno.
Figuritas de pan de jengibre:
Llevaremos a la clase la masa del pan de jengibre para elaborar las figuritas.

Antes de nada se les explicará a los niños como se ha elaborado esta masa.
Tomaremos moldes para hacer las figuritas en la masa. Los niños verán el
proceso de cocción en el horno (de nuestro comedor del centro). Una vez doraditas,
las decorarán a su gusto (caritas, nombres, dibujos…etc.).
3. CONCLUSIÓN:
Los talleres van encaminados siempre al mejoramiento del desarrollo físico,

mental y emocional del alumno/a. Así como en su enriquecimiento cultural y en la
adquisición de experiencias.
A través de este taller relacionado con el pan, estaremos inculcando al alumnado

normas de higiene, prevención de accidentes, manejo de los distintos utensilios de
cocina…etc.
La educación para la alimentación es uno de los contenidos trasversales a

trabajar en Educación Infantil. Es fundamental enseñar a los alumnos desde edades
tempranas la importancia que tiene la alimentación en el mantenimiento de la salud, así
como en el desarrollo emocional y psicosocial
Las familias deben ser modelos a imitar. Las relaciones entre familia y escuela
deben ser fluidas, unificando así criterios que permitan unificar así criterios que
permitan una vida sana plena.

3. BIBLIOGRAFÍA:
o D´ Ángelo Estela (1999): La Educación en los primeros años.. Madrid:

Novedades Educativas
o Deval, J. (1986): Crecer y pensar. Barcelona: Laia.
o Deval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata
o Gallego Ortega, J.L. (Coord.) (1994): Educación infantil. Málaga:

Aljibe.
o Ibáñez Sandín, C.(1992). El proyecto de Educación Infantil y su práctica

en el aula. Sevilla: La Muralla.
o Ortega Ruiz, Rosario.(1996). Crecer y aprender. Sevilla: Kronos.
o Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).
o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía
o Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los
Colegios de Educación Primaria. (BOJA 6/9/1997)

TALLERES PARA DESARROLLAR ACTIVIDADES PLÁSTICAS
Serrano Gutiérrez, Macarena

77352678-k
Maestra, especialidad educación infantil
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 TALLER DE LAS CERAS
2.2 TALLER DE COSIDO

2.3 TALLER DE COLLAGE
2.4 TALLER DE MURALES
2.5 TALLER DE ESTAMPACIÓN
2.6 TALLER DE PAPIROFLEXIA
3. CONCLUSIONES.
4. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Los diferentes talleres que voy a exponer a continuación se realizarán dentro del
aula con el fin de desarrollar la competencia cultural y artística.
Las competencias básicas suponen el elemento globalizador de la enseñanza, ya

que a través de ellas se incorporan los aprendizajes mínimos e imprescindibles desde
todas la materias del currículo. Con las materias del currículo, y a través de la
adquisición de las competencias básicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancen
los objetivos educativos.

DeSeCo define las competencias como un conjunto complejo de conocimientos,

habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada
grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas
peculiares de cada situación.
De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artículo 38 de la Lea

(17/2007) se deberá incluir en la escuela, entre otras competencias la cultural y artística,
la cual se refiere a:
¾ Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de
los pueblos.
¾ Conocimiento de técnicas, recursos y convenciones de los diferentes
lenguajes artísticos, así como las obras y manifestaciones más destacadas
del patrimonio cultural.
¾ Desarrollo y valorar la iniciativa, la imaginación y la creación.
2. DESARROLLO.
2.1 TALLER DE CERAS
1. Paisaje sobre fondo verde. Con rotulador, se marcan los

límites de un paisaje muy sencillo que luego se rellena con
ceras, "manchando" libremente. El resultado tendrá un aspecto
pictórico.
2. Animal sobre fondo oscuro. El niño traza con rotulador, por

ejemplo un gato u otro animal sencillo, que luego destaca,
rellenando con ceras.

3. Pinto un cuadro. Con ceras blandas y aplicando bastante

cantidad se colorea, sobre un pequeño lienzo, un bodegón o
cualquier otro dibujo, (podemos calcar un dibujo sencillo para
que los niños lo rellenen). Una vez realizado el dibujo se aplica
un poco de aguarrás con un pincel (lo realizarán los adultos o
la maestra/o para evitar cualquier peligro). Las ceras se
disuelven y el acabado es similar al del óleo. Quedando un
bonito regalo para papá y mamá, o el abuelito.
2.2 TALLER DE COSIDO
1. Muñeca de lana. Se corta una tira de cartulina y se enrolla

para formar un tubo o cilindro. Sobre él se dobla una
cantidad de hebras de lana y se ata una parte para señalar el
cuello y dar forma a lo que será la cabeza. Se separan unas
cuantas hebras y se cortan a la longitud adecuada para dar
forma a los brazos, luego se atan y se repite la operación
para la cintura y las piernas. Si se desea se pueden hacer
añadidos para el cabello, los ojos, la nariz y la boca.
2. Cosido en silueta. Se dibuja cualquier forma sencilla

(pájaro). Luego se pican agujeros a una distancia regular,
alrededor del mismo. A continuación se enhebra una aguja
gruesa de lana y se dan puntadas envolventes, empezando
siempre por la parte de abajo.

3. Pompones. Se toma un cartón circular con un agujero en el

centro, se pasa una hebra de lana a través de dicho agujero
hasta que se ya no pasa más lana por dicho agujero. Una vez
cosido se corta la lana en el mismo plano del cartón.
2.3 TALLER DE COLLAGE
1. Composición con maderitas de polo, palillos y cerillas.

Con estos materiales los niños realizarán diversas
composiciones, como por ejemplo el collage de de una
granja, una casita de campo,....
2. Composición con virutas de lápiz y confeti. Con estos

materiales nos niños/as realizarán diversas composiciones
creativas abstractas.
3. Composición con la mezcla de diferentes elementos.

Utilizar papel de seda, papel ondulado, lana, palillos de
dientes y trozos de revistas mediante el rasgado.
4. Composición con trozos de revistas, "tengo una cara
muy rara”. Con caras de revistas sobre un ovalo de
cartulina del color de la piel, se irán pegando ojos, boca y
nariz hasta completar los rasgos de la cara. Se puede poner
pelo de distintos personajes para que quede más bonito y
colorido. Se pueden cortar, rasgar o pintar trozos de
revistas y pegarlas creando significados nuevos,

caricaturescos o no, jugando a transformar la realidad.
5. Composición con trapos. Restos de telas, lanas, trapos y

otros textiles son muy útiles para componer collages. Puede
hacerse pegando retales libremente. Se buscarán formas
concretas o abstractas que se pueden rematar con color, a
libre decisión. Pueden pegarse, graparse y. si se quiere
complicar el ejercicio, coserse.
6. Composición con pan rallado, algodón, lana, cartón,

papel, cartulina... Con estos materiales los niños
realizarán diversas composiciones, como por ejemplo el
collage de un paisaje playero.
7. Composición con figuras geométricas. Realizar un

collage usando formas geométricas ya recortadas
previamente. Combinarlas de forma espontánea sugiriendo
cualquier motivo que se les ocurra; en este caso, un paisaje.
8. Composición con hojas y ramas, "los duende del

bosque". Se pedirá a los niños que hagan una cara a base
de hojas de plantas luego le pondremos un nombre
creativo. Se pueden componer se compondrán formas y
paisajes diferentes.

9. Collage natural. Se pedirá a los niños que recorten

animales de alguna revista y se pedirá que formen una
selva, se le puede añadir hojas dibujadas en el fondo,
árboles, etc.
10.Composición con diversos objetos de desecho: botones,

tapas, cáscaras,.... Las composiciones con objetos de
desecho inciden en la idea de que todo puede ser usado
creativamente y ser reciclado.
2.4 TALLER DE MURALES
1. Murales en cartulina. Utilizando una cartulina, rotuladores,

fotos, pegamento,...etc., podemos realizar composiciones
relativas al tema de la unidad didáctica propuesta. Podemos
utilizarlos para pegar fotos del tema que estemos
estudiando.
2. Murales en papel continuo. Es útil cuando todo lo que

queremos poner no cabe en una cartulina.

3. Pintamos murales. Utilizando papel continuo, pinceles y

tempera los niños pintarán creaciones propias. Se pueden
pintar en grupo
2.5 TALLER DE ESTAMPACIÓN
1. Estampado con hojas. Los niños y niñas deberán buscar

la mayor variedad posible de hojas para impregnarlas de
color y estampar composiciones colectivas. También
podemos usarla como plantilla sujetándola sobre el papel
mientras aplicamos color con un pincel o una esponja,
obteniendo una silueta negativa.
2. Estampado con muñequilla o estarcido. Utilizar una

redecilla o cualquier tejido, cuanto más grueso mejor.
Siluetear una hoja o cualquier otro motivo u objeto.
Humedecer la redecilla y aplicarla sobre la hoja
procurando mantenerla fija. Una vez dominado este
recurso, pueden inventarse motivos colectivos.
3. Formas soplando con una pajita. Consiste en colocar

sobre el papel gotas de colores muy diluidas y hacerlas
correr soplando con una pajita de refresco. Lo
doblemente divertido y creativo de esta práctica será la

utilización de las formas surgidas para concebir árboles,

animales o cosas.
4. Estampados con latas y cordeles. Existe un tipo de

estampación "continua" consistente en la repetición
ilimitada de algún motivo ornamental. Una manera
accesible y sencilla de hacer esto es utilizar botes a los
que se les pega cordeles formando figuras y grecas. Se
puede entintar el bote utilizando tempera en abundancia,
pintura de dedos o tinta al agua, que aplicamos encima de
una superficie sobre la cual haremos rodar el bote para
que se humedezca. Por último, bastará aplicar el bote
sobre un papel y hacerlo rodar para que deje la mancha
del dibujo.
2.6 TALLER DE PAPIROFLEXIA
1. Gorrito Robín Hood de los bosques. Se puede ir

contando la historia mientras los niños realizan este
sobrerito con su pluma.
2. Móvil, de hielo. Con unas hojas blancas se realizaran

dobleces y cortes de diferentes formas y tamaños, una
vez desdoblados se pegara papel de celofán en azul o

acetato pintado de azul clarito y se colgara de un hilo a

diferentes alturas, quedaran como copos de nieve.
3. Pollito pío pío. Con dos cuadrados del mismo

tamaños y realizando los dobleces conseguiremos el
cuerpo y la cabeza de un pollito, se colorean después y
ya tenemos un bonito pollito que abre el pico para
colgar.
4. Como el perro y el gato. Siguiendo los siguientes

pasos realizaremos un perrito y un gatito para usarlos
como títeres de dedos, con los que podemos realizar
dramatizaciones de hacerse amigos, de cómo expresar
emociones negativas de forma correcta...etc.
5. Carrito y pajarilla. Se realiza una pajarita y con los

mismos dobleces cambiando solo al final se realiza el
carrito, que puede se efectuado de otro color. Se
pueden hacer filas de carritos y pajaritas.
6. Amiguitos de todas las razas. Se corta papel de

envolver con cierta consistencia, o papel de rollo de
mantel, se dobla en tantos amiguitos como queramos
recortar, se pillan con clip, los dobleces mientras
dibujamos el contorno de nuestros amiguitos, solo se

dibujara uno, el de la capa de arriba. Se recorta con

cuidado de que las manos caigan en los extremos del
papel para que tenga continuidad. Una vez recortados,
se pueden personalizar con distintas razas, vestidos
peinados, y todo lo que se nos ocurra.
7. Foto Mágica. Para realizar esta manualidad

necesitaremos dos fotos del mismo tamaño. Pueden ser
recortadas de revistas y una cartulina. Cortaremos las
fotos en tiras de unos tres centímetros cada una en
sentido vertical. Pegamos las fotos sobre la cartulina la
primera tira de la primera foto, luego la primera de la
segunda y así hasta completar todas las tiras. Una vez
tengamos todas las tiras pegadas de las dos fotos, se
dobla la cartulina como un acordeón. Y ya tenemos
nuestra foto mágica, si la miramos desde un lado
veremos una foto y si la miramos desde otro lado
veremos otra foto.
8. Macetita de Claveles. Necesitaremos un bote o

botella cortada, papel pinocho del color que queramos
las flores y verde para los tallos y las hojas y unos
alambritos. Recortamos redondeles de diferentes
tamaños (quedan muy bonitos si los cortas con una
tijera de picos) y los plegaremos en el centro para

hacer los pétalos, los iremos ensartando en los

alambritos. Cuando tengamos suficientes para hacer
una flor, los juntamos en un extremo y doblamos el
alambrito en la punta y le ponemos un poco de cinta
adhesiva en la parte de abajo. Cortamos tiras de papel
verde, y los liamos alrededor del alumbre para crear
los cabos, mas tarde recortamos hojas y se las
añadimos.
3. CONCLUSIONES.
Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, utilizándolas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerándolas como parte del patrimonio cultural de los
pueblos.
La competencia cultural y artística es un complemento necesario de la

competencia comunicativa y como tal imprescindible para el desarrollo de la
ciudadanía. Además consiste en saber crear con palabras, con el propio cuerpo, con
toda clase de materiales, soportes y herramientas tecnológicas de forma individual.
Aunque se relaciona especialmente con las materias de la educación artística, es una
competencia interdisciplinaria que se debe tener en cuenta y desarrollar en las
actividades de todas las materias y en la vida del centro escolar.
Apreciar el hecho cultural en general y el hecho artístico en particular, lleva

implícito disponer de aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten
acceder a sus distintas manifestaciones, así como capacidades cognitivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas,
emocionarse y disfrutar.

Finalmente decir que se requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la

imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y en la medida
que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo
colectivo, disponer de habilidades de cooperación y tener consciencia de la importancia
de apreciar las iniciativas y contribuciones de otros en la consecución del resultado
final.
4. BIBLIOGRAFÍA
• Cabrerizo, J., Rubio, Mª, J., Castillo, S. (2007): Programación por

competencias. Formación y práctica. Madrid: Pearson.
• Escamilla Gonzales, A (2008): las competencias básicas Barcelona. Graó.
• Giraldez Hayes, Andrea. (2008): La competencia cultural y artística. Madrid.
Alianza Universal.
• Marchena González, Carlos (2008). ¿Cómo trabajar las Competencias Básicas?
Fundación Ecoem.
• Sarramona, Jaime (2004). Las Competencias Básicas en la Educación
Obligatoria. Ed. CEAC.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
• Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA
8/8/2007).
• Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

LA LECTURA COMO ELEMENTO IMPRESCINDIBLE EN EL ACTUAL

SISTEMA EDUCATIVO
Soriano Fernández, María de las Nieves

26.045.560-S
1.- INTRODUCCIÓN
La lectura no sólo proporciona

información (instrucción) sino que forma
(educa) creando hábitos de reflexión, análisis,
esfuerzo, concentración... y recrea, hace
gozar, entretiene y distrae. Una persona con
hábito de lectura posee autonomía cognitiva,
es decir, está preparada para aprender por sí
mismo durante toda la vida. En esta época de cambios vertiginosos en la cual los
conocimientos envejecen con rapidez, es fundamental tener un hábito lector que nos
garantice tener conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y
académicamente más eficientes y competentes en el campo laboral o académico.
Trabajar la lectura es tan importante, que la LOE (2/2006) en su artículo 16 de

principios generales establece que como objetivo a asimilar por el alumnado está el:
“Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura”. Pues bien a
continuación definiré el término lectura y su importancia en la escuela, así como los
métodos de lectura, las ventajas de la lectura,…entre otros muchos aspectos.
2.- ¿QUÉ ES LA LECTURA?
La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e información

almacenada utilizando alguna forma de lenguaje o simbología. Una buena analogía la
tenemos en el mundo de la computación, cuando hablamos de "leer" un determinado

programa o archivo; en este caso nos referimos al hecho de adquirir la información

almacenada en algún dispositivo, utilizando un lenguaje o protocolo predeterminado.
3.- CARATERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR
La lectura también es una forma de pensar, de resolver o razonar, lo cual

conlleva el análisis, discriminación, el juicio, la evaluación y la síntesis, todos estos son
procesos mentales que se fundamentan en la experiencia pasada, de manera que el
contexto del tema presente debe ser examinado a la luz de las experiencias del lector.
Entre las características fundamentales se pueden anotar las siguientes:
1.- Leer es un proceso de pensar. Pensar en el significado de los símbolos impresos.
2.- Es una actividad de comprensión de las ideas que están detrás de las palabras.
3.- Es una actividad que se realiza individualmente.
4.- La habilidad lectora puede mejorarse y perfeccionarse.
5.- Existe una interrelación estrecha entre lectura-pensamiento y lenguaje, pues el

lenguaje es un instrumento del pensar y un medio de expresar a otros lo pensado.
4.- FUNCIONES DE LA LECTURA
La lectura cumple para el estudiante una doble función: a) nivel social, b) nivel
individual.
A nivel SOCIAL: leer tiene las siguientes

funciones y utilidad:
• Leer sirve para recibir información

útil (señales de tránsito, los avisos
y boletines) Datos que integren a

la vida en comunidad y a la cultura del país (la prensa, las revistas).

• Leer sirve para asimilar y cambiar creencias y comportamientos dentro de los
grupos sociales (libros de religión, de política, de educación cívica).
• Leer sirve para comprender mejor el lenguaje y las costumbres de un pueblo y
para identificarse con su tradición oral y escrita.
A nivel INDIVIDUAL: leer tiene las siguientes funciones y utilidad:
• Satisfacer la curiosidad y necesidad de información.

• Desarrollar su lenguaje y operaciones mentales.
• Resolver conflictos y satisfacer necesidades de tipo emocional.
• Encontrar alivio a sus temores, en la identificación con los personajes de las
obras.
EN SÍNTESIS, las funciones de la lectura son las siguientes y a modo de esquema las
funciones de la lectura son:
Por placer
Conocimientos
Por aplicación práctica

Estrategias
Para encontrar información específica Para aprender

A hacer
Para encontrar ideas generales

A pensar
Para evaluar críticamente

Cómo aprender
5.- VENTAJAS DE LA LECTURA
Entre las ventajas que aportan la lectura y el hábito lector a la persona podemos
destacar:
• La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la

expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido.
• Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.

• La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos

personales.
• La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la
capacidad de pensar.
• La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone
en acción las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene
relación con el rendimiento escolar.
• La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos.
Cuando se lee se aprende.
• La lectura amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto
con lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
• La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una colaboración de la voluntad. La
lectura exige una participación activa, una actitud dinámica. El lector es
protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente.
• La lectura potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.
• Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compañías. Toda
lectura deja huella...
• La lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros
se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e
imitar; y, mientras los modelos vivientes (padres, profesores, etc.) pasan, los
protagonistas de los libros permanecen.
• La lectura potencia la formación estética y educa la sensibilidad estimulando las
buenas emociones artísticas y los buenos sentimientos. Las lecturas nos ayudan
a conocernos a nosotros mismos y a los demás, y —de este modo— favorecen la
educación del carácter y de la afectividad, despertando buenos sentimientos. La
lectura nos enriquece y nos transforma, nos hace gozar y sufrir.
• La lectura es un medio de entretenimiento y distracción, que relaja, que divierte.
• La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de
«el placer de leer», y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasión, algo que
envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad
auténticamente humana.

6.- MÉTODOS DE LECTURA
Tradicionalmente, el problema del aprendizaje

de la lectura ha sido una cuestión de métodos. La
preocupación de los maestros/as se ha orientado a
buscar el mejor método y el más eficaz. Estos métodos
tradicionales han girado siempre en torno:
1. El método sintético: parte de la unidad mínima, de las letras, de los

fonemas, para llegar a las palabras y posteriormente a las frases. Es un
proceso que consiste en ir de las partes al todo. La lectura se inicia
asociando el fonema a su representación gráfica.
2. El método global o analítico: parte de unidades con significado (palabras,

frases y textos), para luego segmentar y llegar a las letras. Este método
está basado en los principios de globalización.
Pero en realidad en la práctica docente no suele usarse un único modelo de

forma pura, sino que se utilizada un método mixto.
7.- COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
• El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos
gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de
vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos
desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros
conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
• La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones

se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de
una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la
conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y
de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso
léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma
automática en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información

suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar
una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es
consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene
sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además
también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
8.- BIBLIOGRAFÍA
LEY ORGÁNICA (2/2006), 3 de mayo, de Educación (LOE).
Adler, J. (1996). Cómo leer un libro: una guía clásica para mejorar la lectura.
Madrid: Debate.
Alvarez Calleja, Mª A. (1989). Destrezas de lectura: en torno a la metodología

de enseñanza a distancia. Madrid: UNED.
Campo Adrián, Mª E. (1989). La lectura: aprendizaje básico para alcanzar el

éxito escolar. Madrid: UNED.
Crowder, Robert G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza.
Rueda, M. (1995). La lectura: adquisición, dificultades e intervención.

Salamanca: Amarú.

Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

TÉCNICA CREATIVA DE SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
Valdivia Ortiz, Juana

26.039.939-Y
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
3. CONCLUSIÓN.
4. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (L.O.E.) en su

artículo 2.f. establece “El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su
propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para
DESARROLLAR LA CREATIVIDAD, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor”.
Por tanto, la intención de esta publicación es aportar al ámbito educativo y a los

maestros RECURSOS para poder poner en marcha su creatividad propia y de los
alumnos/as.
"SI QUEREMOS DAR MÁS IMPORTANCIA A LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO
DEBEMOS FOMENTAR ACTIVAMENTE LA CREATIVIDAD EN EL MAESTRO".
M. MEAD
2. DESARROLLO.
La técnica de creatividad denominada Seis Sombreros para Pensar se puede

realizar de manera INDIVIDUAL o GRUPAL.

Entraña un grado de complejidad FÁCIL y de acuerdo a la clasificación de

Torre de la, S. ( 1987: 112-127) la hemos considerado como MIXTA “Son aquellas
técnicas que ponen en juego tres o más operaciones.”
Con especto a la FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA diremos que De Bono, E.

creador de múltiples conceptos ( pensamiento lateral, pensamiento paralelo,
provocación,...), "herramientas" ( PO, PMI, CAF, ...) y técnicas de pensamiento ( Seis
Sombreros Para Pensar, Lógica fluida, ...) está considerado una de las máximas
autoridades mundiales en temas de pensamiento y creatividad. Sus ideas se basan en la
comprensión de la mente como un sistema autoorganizador de información.
La técnica completa se presenta en su libro "Seis Sombreros para pensar".
Los Seis Sombreros Para Pensar potencian el pensamiento paralelo y permite

que nos concentremos en un método de pensar exclusivamente en cada ocasión. El autor
nos propone un método que nos permite pensar de manera más eficaz.
Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que puede incorporar el

pensamiento lateral; concepto desarrollado por el autor y que se opone al “pensamiento
vertical” tradicional.
Según Casillas, M. A. (1999)” Existen dos maneras de utilizar la mente, que

dan lugar al pensamiento vertical y al lateral”
El pensamiento lateral De Bono, E. (1995) lo define como “tratar de resolver

problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos”.
Se trata de un “pensamiento divergente”, centrado en la búsqueda de nuevas

ideas, en la creatividad y el ingenio. La divergencia es la capacidad del individuo para
analizar lo opuesto, para visualizar lo diferente, para contrariar el juicio, reflexión,
pensamiento lateral y espíritu crítico.
El pensamiento lateral, por su parte, se orienta a la destrucción de esquemas y
equivale a un conjunto de procesos destinados a generar nuevas ideas, mediante una
estructuración perspicaz de los conceptos disponibles en la mente.

Al igual que las técnicas del pensamiento lateral, esta técnica se constituye para
superar la tendencia natural del pensamiento a la rigidez y la estabilidad. De Bono
afirma que “nuestros cerebros están diseñados para ser brillantemente no creativos.
Están diseñados para formar pautas estructuradas, fijas, y para luego utilizarlas en
cuanta ocasión se presente” (1988; pág. 37).
Así pues, podemos definir Seis Sombreros Para Pensar como una técnica que
potencia el pensamiento paralelo para facilitar la resolución o el análisis de problemas
desde distintos puntos de vista o perspectivas.
De Bono, E. propone seis colores de sombreros que representan las seis

direcciones del pensamiento que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un
problema.
La metodológica de esta técnica consiste en que cada uno de los "sombreros"

representa una etapa de pensamiento y no necesitan seguir un orden específico o tienen
que usarse todos.
El método es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los
participantes puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que está
utilizando, teniendo siempre en cuenta que la acción de ponerse y quitarse el sombrero
es esencial.
Cuando la técnica es empleada en grupo, los participantes deben utilizar el

mismo sombrero al mismo tiempo.
Cada uno de estos seis sombreros corresponde a un momento parcial del proceso
complejo que sigue el pensamiento creativo en la búsqueda de soluciones. Ningún
sombrero tiene mucho significado sin estar referido a los restantes. En conjunto, los seis
sombreros son una estimulante metáfora del proceso de pensamiento creativo.
Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:

1. SOMBRERO BLANCO. Con este pensamiento debemos centrarnos en los

datos disponibles. Ver la información que tenemos y aprender de ella.
2. SOMBRERO ROJO. Con él observamos los problemas utilizando la

intuición, los sentimientos y las emociones. Se exponen los sentimientos sin
tener que justificarlos.
3. SOMBRERO NEGRO. Ponemos en marcha el pensamiento del juicio y la

cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.
4. SOMBRERO AMARILLO. Pensamos positivamente, nos ayuda a ver por qué

algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios.
5. SOMBRERO VERDE. Este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las

técnicas existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este
momento.
6. SOMBRERO AZUL. Es el sombrero del control y la gestión del proceso del

pensamiento. Con él se resume lo que se ha dicho y se llega a las
conclusiones.
Cada color tiene un significado específico. El blanco representa la objetividad y

la neutralidad; el rojo, las emociones; el negro, la negación y el pesimismo; el amarillo,
la alegría y la esperanza; el verde, las nuevas ideas; y el azul, el control y la
organización.
Veamos a continuación el siguiente cuadro – resumen explicativo:

ES SE OCUPA DE
Neutro Hechos objetivos

Objetivo y Cifras

Emoción Expresión de
Ira sentimientos y
Furia emociones.
Juicio negativo Crítica-Lógica y

Cautela evaluación
Pesimismo negativa.
Alegre
Esperanza
Positivo
Optimismo
Constructivo
Crecimiento Provocación
Fertilidad Búsqueda de
Abundancia alternativas
Control y
Frío
organización del
Controlado
pensamiento.
El pensamiento actúa del mismo modo que en una impresión a todo color. “Se
imprime cada color por separado y al final se reúnen todos y se ve el conjunto” De
Bono, E. (1988; pág. 213).
El desarrollo en el aula de la técnica de creatividad de Seis Sombreros para

Pensar contribuye a desarrollar en los alumno/as las siguientes HABILIDADES:
• Físicas
• Psíquicas
• Cognitivas
• Sensoriales

Con respecto a la APLICACIÓN ESCOLAR de la técnica “Seis Sombreros para

Pensar” puede usarse en el aula de Educación Infantil como herramienta en la toma de
decisiones y en la resolución pacífica de conflictos. Veamos un ejemplo:
Tras suceder en el aula algún conflicto que deba ser resuelto (agresividad,
poción de objetos, en juegos, asumir una responsabilidad no asignada,...etc.) se
realizaría una asamblea ocasional para la resolución del conflicto puntual en el que
participarían todos los niño/as a través del diálogo.
Se analizaría la situación mediante la aplicación de la técnica creativa;

explicaríamos a los niños/as para que sirve cada sombrero e iríamos llegando a
diferentes conclusiones dependiendo del sombrero que llevásemos puesto en cada
momento. (Podemos realizar un taller donde fabriquemos con material de desecho seis
sombreros para que los niño/as puedan ponérselos y entren de este modo más fácilmente
en situación).
Anotaremos las conclusiones a las que llegamos con cada uno de los sombreros
y al finalizar la actividad realizaremos un breve repaso de todo lo escrito.
Con esta técnica conseguimos más de una solución para resolver un conflicto y
fomentamos en los alumnos/as:
• Valores como la empatía y la creatividad.
• Desarrollo del pensamiento divergente.
• Visión global de los acontecimientos.
• Respeto de las opiniones de los demás.
• Conocimiento de diferentes puntos de vista.
• Abandono del centralismo y egoísmo.
• Etc.
3. CONCLUSIÓN.
"Seis Sombreros para Pensar" es una buena técnica para ver los efectos de una
decisión desde diferentes puntos de vista y abre una oportunidad para la creatividad en
la toma de decisiones.

También la técnica ayuda a las personas que son pesimistas a ser positivos y
creativos y es una vía creativa de dar solución a los conflictos surgidos en el aula.
4. BIBLIOGRAFÍA
BONO DE, E. (1988): “Seis Sombreros para Pensar”. Granica. Barcelona.

BONO DE, E. (1995): “Cómo enseñar a pensar a tu hijo”. Ed. Paidós.
Barcelona.
BONO DE, E. (1998): “El pensamiento lateral. Manual de creatividad”. Ed.
Paidós Plural. Barcelona.
BONO DE, E. (1999): “El pensamiento creativo. El poder del pensamiento
lateral para la creación de nuevas ideas”. Ed. Paidós Plural. Barcelona.
OSBORN, A.F. (1993): “Applied imagination. Principles and procedures of
creative problem-solving”. The Creative Education Foundation Press. Buffalo (1ª Ed.
1953).
TORRE DE LA, S. (1987): “Evaluación de la creatividad. TAEC. Un
instrumento de apoyo a la reforma”. Madrid: Escuela Española.
*Este artículo forma parte de una COLECCIÓN DE TÉCNICAS CREATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (L.O.E.).

LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

ACTUALIZACIÓN DE LOS DATOS DE UN SERVIDOR DE CORREO

UTILIZANDO EXCEL COMO HERRAMIENTA
Valenzuela Vila, Mª del Mar
45.480.326-B
Ingeniera Técnica de Telecomunicaciones
Introducción
En esta práctica se importará un fichero de texto a Excel con el fin de modificar

sus datos. El fichero de texto contiene una exportación de los usuarios dados de alta en
un servidor de correo gestionado con el programa Microsoft Exchange Server.
Una vez hayamos modificado los datos del fichero de texto, se realizará una
importación del fichero resultante en Excel al servidor de correo. De esta forma todos
los datos de los usuarios se modificarán automáticamente sin necesidad de realizar los
cambios de forma manual.
A nivel práctico la modificación de los datos se concreta en los siguientes pasos:
• Importación de los datos a Excel
• Utilización de fórmulas avanzadas (anidar fórmulas y utilizar otras

hojas de Excel como hojas auxiliares)
Se trata, por tanto, de la actualización de los datos del servidor de correo de la

empresa simulada “GAO Systems S.A”.

Importación del fichero
El primer paso consiste en pasar el fichero de formato texto a formato Excel.
1. Abrid desde Excel, el archivo de texto USUARIOS GAO.txt:

• Menú Datos / Obtener datos externos / Importar datos
Seguid el asistente para realizar la importación de los datos, tened en cuenta las
siguientes opciones durante la importación:
Definid como tipo de archivo, archivo delimitado
Utilizad como separador de texto el punto y coma, y como calificador de

texto ninguno.

Mantened como Formato de los datos en columnas, el formato General,

esto permite distinguir posteriormente en Excel las celdas numéricas de
las celdas tipo texto.
Con el botón Avanzada, podemos cambiar el símbolo que representa los

números decimales y el símbolo de los millares. Mantened los valores
por defecto.

2. Guardad el libro como Usuarios GAO.xls.

La hoja de datos en la que se realiza la importación denominadla como Hoja
Origen y añadid una nueva hoja al libro con el nombre Resultados.
Una vez finalizada la importación aparece una nueva barra de herramientas, con
ella podemos actualizar la hoja de Excel si se variase el origen de los datos (en
nuestro caso el documento de texto), o aplicar el mismo tipo de importación sobre
un documento diferente.
3. Copiad la primera fila de la hoja Origen a la hoja Resultados.
En la hoja Origen, disponemos de los datos de los usuarios dados de alta en el

servidor de correo. Los datos de un usuario ocupan una fila de la hoja y la primera fila
identifica dentro del servidor el campo de información. Por ejemplo, la columna C
contiene los nombres de todos los trabajadores de la empresa (First Name).
Actualizaremos la base de datos del servidor de correo para que cumpla con la
normativa de la empresa a nivel internacional. Esto significa que tendremos que trabajar
con los datos que hemos obtenido del fichero de texto y modificarlos siguiendo esas
reglas establecidas para mostrarlos de nuevo en la hoja Resultados.

A nivel de caracteres estas normas son:
• Los nombres de los usuarios no llevan acentos.

• La letra “ñ” se sustituirá por “n”
• La acotación Mª o M. se sustituye por “Maria”
• El nombre sigue el formato:
Garcia Garcia, Daniel
(Primer apellido) (Segundo Apellido), (Nombre)
Campos:
o Last Name, First Name
• La ele geminada “l·l” se sustituye por “ll”
Consideraciones previas
Excel proporciona varias funciones para poder realizar estos cambios

automáticamente. Podéis utilizar las fórmulas que deseéis, a continuación se explican
las más complejas.
Puede resultar útil crear una hoja de Excel específica para realizar los cálculos
(hoja Comodines) para que la fórmula final no sea excesivamente larga.
Recordad que en cualquier momento podéis acceder a la ayuda de Excel.
Fórmulas:
• SUSTITUIR(texto;texto_original;texto_nuevo; núm_de_ocurrencia)
Sustituye texto_nuevo por texto_original dentro de una cadena de texto.
SUSTITUIR reemplaza un texto específico en una cadena de texto.
Sintaxis
SUSTITUIR(texto;texto_original;texto_nuevo; núm_de_ocurrencia)
• texto es el texto o la referencia a una celda que contiene texto en el
que se desea sustituir caracteres.

• texto_original es el texto que se desea reemplazar.

• texto_nuevo es el texto por el que se desea reemplazar texto_original.
• núm_de_ocurrencia especifica las veces de que se desea reemplazar
texto_original por texto_nuevo. Si no se especifica, todas las veces
que aparezca texto_original en texto se sustituirán con texto_nuevo
Ejemplo:
=SUSTITUR(A1;”á”;”a”)
Se sustituirá en la celda A1, todas las aes acentuadas por aes sin acentuar
• NOMPROPIO(texto)
Cambia a mayúscula la primera letra del argumento texto y cualquiera de
las otras letras de texto que se encuentren después de un carácter que no sea una
letra. Convierte todas las demás letras a minúsculas.
Sintaxis
NOMPROPIO(texto)
“texto” es el texto entre comillas, una fórmula que devuelve texto
o una referencia a una celda que contiene el texto al que desea
agregar mayúsculas.
Ejemplo
• Escribid en la celda A3 de una hoja de pruebas el texto: garcia
pérez, maite
• Aplicad en A4 la fórmula =NOMPROPIO(A3)
• Observad el resultado
• ENCONTRAR(texto_buscado;dentro_del_texto;núm_inicial)
ENCONTRAR encuentra una cadena de texto (texto_buscado) dentro de otra
(dentro_del_texto) y devuelve el número del carácter en el que aparece por
primera vez texto_buscado desde el primer carácter del texto dentro_del_texto.
ENCONTRAR distingue entre mayúsculas y minúsculas. .
Sintaxis
ENCONTRAR(texto_buscado;dentro_del_texto;núm_inicial)

• texto_buscado es el texto que desea encontrar.

• dentro_del_texto es el texto que a su vez contiene el texto que se
desea encontrar.
• núm_inicial especifica el carácter a partir del cual comenzará la
búsqueda. El primer carácter de dentro_del_texto es el carácter
número 1. Si se omite núm_inicial, se asume que es 1.
Ejemplo:
• Supongamos que necesitamos saber la posición en la que empieza el
segundo apellido de un nombre. Es decir, en la celda A3 tengo el
texto “García García, Daniel” y necesito saber la posición o el
número de carácter del primer espacio en blanco.
• En A4, escribiríamos la fórmula:
=ENCONTRAR(A3;” “;)+1
• La fórmula busca en A3 el primer espacio en blanco, devuelve su
posición y suma 1. Así obtenemos la posición en la que empieza el
segundo apellido.
Observaciones
• Se puede utilizar núm_inicial para saltar un número específico de
caracteres. Por ejemplo, supongamos que estamos utilizando la
cadena de texto: "AYF0093.AbrigoParaJóvenes". Para encontrar el
número de la primera "A" en la parte descriptiva de la cadena de
texto, se establece núm_inicial igual a 8, de manera que la función no
busca en la parte correspondiente al número de serie (AYF0093).
ENCONTRAR comienza por el carácter 8, localiza texto_buscado en
el siguiente carácter y devuelve el número 9. ENCONTRAR siempre
devuelve el número de caracteres desde el principio de
dentro_del_texto, contando los caracteres omitidos si núm_inicial es
mayor que 1.
• Si texto_buscado es "" (texto vacío), ENCONTRAR coincide con el
primer carácter de la cadena de búsqueda (es decir, el carácter de
núm_inicial o 1).

• EXTRAE(texto;posición_inicial;núm_de_caracteres)
EXTRAE devuelve un número específico de caracteres de una cadena de
texto, comenzando en la posición que se especifica (posición_inicial) y en función
del número de caracteres que se especifica (núm_de_caracteres).
Sintaxis
EXTRAE(texto;posición_inicial;núm_de_caracteres)
• Texto: es la cadena de texto que contiene los caracteres que se
desean extraer.
• posición_inicial: es la posición del primer carácter que se desea
extraer de texto. La posición_inicial del primer carácter de texto
es 1 y así sucesivamente.
• núm_de_caracteres: especifica el número de caracteres que desea
que EXTRAE devuelva del argumento texto.
Ejemplo
• Supongamos que en la celda A3, tenemos el texto “García García,
Daniel”.
• Necesitamos extraer el primer apellido de la celda A3 y guardarlo
en A4.
• El primer apellido tiene 6 caracteres, a contar desde el primero,
por lo tanto en A4, escribiríamos la fórmula:
o =EXTRAE(A3;1;6)
Extraemos de la celda A3, a partir de la primera posición los
primeros 6 caracteres.
• MINUSC(texto)
Convierte todas las mayúsculas de una cadena de texto en minúsculas.
Sintaxis
MINUSC(texto)
• texto: es el texto que se desea convertir en minúsculas.
MINUSC no cambia los caracteres de texto que no sean letras.
Ejemplo
• El contenido de la celda A3 es el texto: “DANIEL”

• Introducid en A4 la fórmula:
=MINUSC(A3)
• Comprobad el resultado
La ayuda de las fórmulas: SI(), CONCATENAR(), DERECHA(), LARGO() e

IZQUIERDA() obtenedlas directamente del programa.
PARTE PRÁCTICA
¿Cómo debemos rellenar las columnas de la hoja Resultado?:
1. La columna A, “Obj-class” tendrá siempre el valor Mailbox ya que estamos

trabajando con buzones de correo personales
2. La columna B, “First Name” (Primer Nombre) se corresponde con el nombre

del propietario del buzón.
En este caso, en la hoja Hoja Origen se corresponde con la columna First

Name. Antes es necesario aplicar las normas internacionales de la empresa
(sustituir acentos, “ñ”, Mª, etc.)
Un ejemplo de lo que podría ser la fórmula a aplicar sería:
=SUSTITUIR(SUSTITUIR(NOMPROPIO('Hoja Origen'!B2);"á";"a");"é";"e")
Primero se aplica NOMPROPIO sobre la celda B2, de la hoja Hoja Origen. En

el resultado obtenido, se sustituyen las aes acentuadas por aes sin acentuar y en el nuevo
resultado se sustituyen la es acentuada por es sin acentuar.

Tener en cuenta que la fórmula no está completa
3. La columna C, “Last Name” se corresponde con los apellidos del propietario

del buzón. Columna Last Name de la hoja Hoja Origen.
La fórmula a aplicar será muy parecida a la del punto dos, ya que es

necesario mantener el formato internacional.
4. La columna D, “Display Name”, de la hoja Resultados tiene que tener el

formato:
Last Name, First Name
Ejemplo:
Hernández Marquez, Ramon
Recordad que para unir el contenido de varias celdas podemos utilizar el

símbolo & o la función CONCATENAR.
5. La columna E, “Alias Name” de la hoja Resultados tiene el formato:
• Primera inicial del nombre más el primer apellido, todo en minúsculas.
Por ejemplo, supongamos el caso:

• Display Name:
• Garcia Gonzalez, Daniel
• El Alias Name:
• dgarcia
6. La columna F, “Directory Name” tendrá el mismo valor que Alias Name
7. La columna G, “Primary Windows NT Account”, (cuenta de NT asociada al

buzón) debe tomar el valor ESGAO01\ “Valor de la celda Alias Name”.
Ejemplo:
• Alias Name:

o dgarcia
• Primary Windows NT Account:
o ESGAO01\dgarcia
8. La columna H, “Home-Sever” tendrá siempre el valor ESMASX01
9. La columna I, “E-mail address” se elimina.
10. La columna J, “E-mail Addresses” se corresponde con la dirección de correo

electrónico del usuario. Debe extraerse de la columna “E-mail Addresses” de la
Hoja Origen.
Ejemplo:
Si la celda de la columna “E-mail Addresses”contiene el siguiente

texto, la dirección de correo a extraer es lo que aparece marcado en
negrita en minúsculas.
CCMAIL:AdministratorataBarcelona%MS:GAO/RS121READY/ADMINISTR
A%SMTP:Administrador@gao.es%X400:c=US;a=GAO;o=gao.es;s=Administ
rator;
smtp:administrador@tao.es
Si no existe la dirección SMTP en la columna “E-mail Addresses” de la hoja

Hoja Origen, la dirección de correo se construirá concatenando:
smtp:aliasname@gao.es
11. Las celdas de la columna K, “Members” toman el mismo valor para todos los
usuarios:
GAO/cn=Listas de distribucion GAO/cn=dlrpro
12. Las celdas de la columna L, “Obj-Container” toman el mismo valor para todos
los usuarios

/o=VWGMS/ou=GDASMA/cn=GAO
Estamos incluyendo a todos los usuarios en una misma lista de

distribución interna en la empresa.
13. La columna M, “Hide from AB” se elimina
14. Se añade la columna “Secondary-Proxy-Addresses” (dirección de correo

secundaria) que tendrá el formato
smtp:nombre.primerapellido@gao.es
Ejemplo:
• Columna “Display Name” de la hoja Resultados
o Garcia Fernandez, Daniel
• Secondary-Proxy-Addresses
o smtp:daniel.garcia@gao.es
Si el nombre es compuesto (Francisco Jose), se sustituyen los espacios en

blanco por guiones bajos (francisco_jose).
15. Se añade la columna “City”.

Las celdas de la columna City tomarán los valores siguientes:
• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q del usuario
contiene GAOBilbao
o La celda de la columna “City” de la hoja Resultados deberá
mostrar Bilbao
• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q delusuarios
contiene GAOValencia
o La celda de la columna “City” de la hoja Resultados deberá
mostrar Valencia

• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q contiene

GAOSevilla
o La celda de la columna City de la hoja Resultados deberá
mostrar Sevilla
DELVIGO
o La celda de la columna City de la hoja Resultados deberá
mostrar Vigo
Para el resto de valores de la columna City se tomará como valor Barcelona.

Utilizad las fórmulas SI(), y ENCONTRAR()
16. Se añade la columna “Address”. Las celdas de la columna Address tomarán los
valores siguientes:
• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q contiene GAOBilbao

o La celda de la columna Address de la hoja Resultados deberá mostrar
C/ Severo, 5
• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q contiene GAOValencia
C/ Santa, 6
• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q contiene GAOSevilla
C/ Luis, 1
• Si en la hoja Hoja Origen la celda de la columna Q contiene DELVIGO
C/ Madrid, 67
Para el resto de valores la columna Address se tomará valor C/ Gracia, 2
Pensad que si tomáis la fórmula del punto 15 sólo tenéis que retocar la información que
debe aparecer en la celda.

17. Se añade la columna “Office”. Las celdas de la columna Office toman el valor:
Departamento de Sistemas
18. Se añade la columna “Company”. Las celdas de la columna Company toman el

valor: GAO Systems S.A.
19. Se añade la columna “Country”. Las celdas de la columna Country toman el

valor: Spain
20. Se añade la columna Postal-Code. Las celdas de la columna Postal Code

tomarán los siguientes valores:

GAOBilbao
o La celda de la columna Postal Code de la hoja Resultados
deberá mostrar 48930
GAOValencia
GAOSevilla
DELVIGO
Para el resto de valores las celdas de la columna Postal Code deben tener como
valor 08008

21. Se añade la columna “Outgoing message size limit” . Las celdas de la columna
Outgoing message size limit deben tomar el valor 3000
Se limita el tamaño de los mensajes enviados a 3MB
22. Se añade la columna Incoming message size limit .Las celdas de la columna
Incoming message size limit deben tomar el valor 3000
Se limita el tamaño de los mensajes recibidos a 3MB
Copiad los datos de la hoja Hoja Resultados en un nuevo libro de Excel.

Si la práctica se ha realizado de forma correcta será posible crear los buzones de
correo realizando una importación del fichero sobre un servidor de correo de Microsoft.
Conclusiones
Para concluir este trabajo diré que la práctica está basada en la modificación de
los datos, pero es ampliable si se dispone de un servidor de correo en funcionamiento ya
que enlaza los contenidos que se desarrollan en los módulos de Ofimática y Sistemas
Operativos.
Se trata de una práctica guiada que los alumnos siguen de forma autónoma con
la supervisión del profesor. Se considera una práctica avanzada y para realizarla se
debe estar familiarizado con el uso de fórmulas en el programa.
Está dirigida a los alumnos que cursan alguno de los Ciclos de la familia de
Informática, tanto los de Grado Medio como los de Grado Superior.
Hasta el punto catorce de la parte práctica, la han realizado alumnos del Ciclo de
Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos, enlazándose con la instalación
de un servidor de correo electrónico en el módulo de Sistemas Operativos.
Es un trabajo completo que les permite obtener una visión del programa como
herramienta “técnica” que va más allá de su uso diario a nivel de oficina. Por lo tanto les
abre un abanico de posibilidades a la hora de automatizar una tarea o realizar scripts
repetitivos.

Referencias bibliográficas
• Oltra Landete, Fidel. (2005). Implantación y mantenimiento de aplicaciones

ofimáticas y corporativas. Madrid: McGraw-Hill / Interamericana de España,
S.A.
• Oltra Landete, Fidel y otros. (2006). Operaciones con bases de datos ofimáticas
y corporativas. Madrid: McGraw-Hill / Interamericana de España, S.A.

LOS CUENTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Varón Gómez, Nuria

53592837-P
Diplomada en Magisterio
1. INTRODUCCIÓN.
La tarea más importante y más difícil de la educación es la de ayudarlo a encontrar

sentido a la vida. Son palabras de Bruno Bettelheim, educador, psicólogo infantil y
autor de numerosas obras dedicadas al mundo de los cuentos.
Según este autor, para obtener éxito en esta tarea educativa, es fundamental que los
adultos que están en contacto más directo con el niño produzcan una firme y adecuada
impresión en él y que le transmitan correctamente nuestra herencia cultural. Y la
literatura infantil es la que posibilita esta labor.
A continuación vamos a ver algunas técnicas para trabajar los cuentos, para
fomentar la lectura en los niños más pequeños…
1. DESARROLLO.
EL PODER DE LOS CUENTOS
Los cuentos infantiles satisfacen y enriquecen la vida interna de los niños.

Esto es debido a que los cuentos se desarrollan en el mismo plano en el que

se encuentra el niño, en cuanto a aspectos psicológicos y emocionales se refiere.
Los cuentos hablan de fuertes impulsos internos de una manera que el pequeño
puede comprenderlos inconscientemente y, además, ofrecen ejemplos de soluciones,
temporales o permanentes, a sus conflictos.
Este tipo de historia enriquece la vida de los niños y niñas porque estimula su
imaginación; los ayuda a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; tiene en
cuenta sus preocupaciones y aspiraciones; los ayuda a reconocer sus conflictos y le
sugiere soluciones a los problemas que le inquietan.
Los cuentos aportan a la imaginación del niño nuevas dimensiones a las que le sería
imposible llegar por sí solo.
El niño necesita que le demos la oportunidad de comprenderse a sí mismo en

este mundo complejo al que tiene que aprender a enfrentarse. Para poder hacer esto,
como educadores tenemos que ayudar al pequeño a que extraiga un sentido coherente al
caos de sus sentimientos. Nuestros alumnos y alumnas necesitan ideas sobre cómo
poner orden en su casa interior y, sobre esta base, establecer un orden en su vida en
general.
Los cuentos infantiles generalmente proporcionan seguridad al niño porque le

dan esperanzas respecto al futuro por cuanto mantienen la promesa de un final feliz.
Según Bettelheim, estos cuentos pueden ofrecer soluciones a los conflictos del niño, ya
que sus contradicciones internas son representadas y expresadas mediante los personajes
y las acciones de la historia. Esta representación permite que al niño se le hagan
comprensibles muchos de sus sentimientos, reacciones y actuaciones que todavía no
entiende ni domina y que pueden llegar a angustiarle.
Los cuentos ayudan al niño a vencer presiones internas que lo dominan.
Los cuentos posibilitan que el niño exprese sus deseos a través de un personaje;
obtenga una satisfacción a través de otro; se identifique con un tercero; tenga una
relación ideal con un cuarto; y así sucesivamente.

El niño podrá empezar a aceptar y comprender sus ideas y sentimientos

contradictorios cuando, por ejemplo, todos sus pensamientos llenos de buenos deseos
se expresen a través de un hada buena; sus impulsos negativos a través de una bruja
maléfica; sus miedos a través de un lobo; las exigencias de su consciencia a través de un
sabio; sus celos a través de unas hermanastras crueles; etc.
Al identificarse con los diferentes personajes de los cuentos, los niños empiezan
a experimentar por ellos mismos sentimientos de justicia, fidelidad, amor…
Los cuentos favorecen las relaciones interpersonales.
Esto sucede cuando "contamos" y no cuando "leemos" un cuento. Es preferible

que contemos cuentos a nuestros niños y niñas en vez de leérselos porque, al
contarlo, nosotros podemos intervenir como narradores en la historia y los niños como
oyentes.
Contar un cuento es un acontecimiento interpersonal en el que el adulto y el niño

pueden participar por igual, por lo que fortalece vínculos importantes.
Los cuentos transmiten mensajes educativos.
A los niños les fascina escuchar una y otra vez un relato que les gusta. Los
cuentos contienen mensajes educativos y valores morales importantes y ayudan a los
niños a superar las dificultades con las que se encuentran a lo largo del crecimiento.
De ahí que, a veces, el niño insista en la repetición del mismo cuento, porque
necesita acabar de captar el mensaje que ese cuento le transmite y la solución que ofrece
a su propia problemática.
Los cuentos proporcionan confianza.
Algunos de los cuentos modernos tienen desenlaces tristes que, después de los
hechos aterradores que se han presentado a lo largo de la historia, no proporcionan el
alivio necesario al niño ni le dan la fuerza suficiente para enfrentarse con sus
desventuras. Si no hay este final alentador, el pequeño, después de escuchar el relato,

sentirá que no existe ninguna esperanza para solucionar sus problemas; un final feliz es
imprescindible en todo cuento.
En los cuentos tradicionales, este equilibrio entre las fuerzas del bien y del mal,
que acaba siempre por inclinarse a favor del primero, hace surgir en el niño la
esperanza de que los episodios más o menos desafortunados o desgraciados de su
vida irán disminuyendo de intensidad y acabarán por desaparecer; que hallará una
suerte más propicia y que, finalmente, encontrará aquella persona o cosa que lo
mantendrá al abrigo de cualquier peligro. Algunos finales de cuento representan la
forma más perfecta de existencia deseada por el niño: estar unido a la pareja ideal y
gobernar su propia vida (casarse con el príncipe o princesa y convertirse en rey o reina).
Por esta razón son tan importantes los cuentos tradicionales que tienen un
desenlace feliz, como: Blancanieves, La Bella Durmiente, Caperucita Roja, Los Tres
Cerditos, etc.
Los cuentos están llenos de símbolos significativos.
Los cuentos tienen un poder extraordinario debido precisamente a que los

mensajes o principios que se desprenden están encubiertos. No debemos explicar el
significado de los símbolos a los niños. Ellos se benefician de las enseñanzas del cuento
de forma inconsciente y si intentamos reducir la riqueza de los símbolos a explicaciones
conscientes, lo único que conseguiremos es que el relato no sea eficaz.
ANIMAL A LEER Y FOMENTAR LA LECTURA EN LOS MÁS PEQUEÑOS.
Para que los niños se decidan a leer, los maestros debemos abordarlos desde
distintos frentes. Así habrá que animar al niño a leer: desde la lectura, desde la escritura,
desde la oralidad y desde otras formas de expresión.
Vamos a dar aquí unas breves pautas enfocar nuestro trabajo
Animar a leer desde la lectura
Hay que tener en cuenta estos aspectos.

• El niño debe contar con una oferta variada de libros (temas, géneros, autores...) y
no descuidar los libros de tipo informativo en los préstamos, que ayudan a
conseguir lectores (nuestras bibliotecas deberían tener un 70% de estos libros y
un 30% de libros propiamente literarios), ya que hay niños que durante mucho
tiempo sólo se interesan por estas lecturas y, si no les facilitamos el acceso a
ellas, podemos estar perdiendo un futuro lector.
• Hay que darles libertad para elegir sus lecturas y distintos tiempos para leer, en
función de sus capacidades e intereses.
• Comprar y seleccionar libros no en función de ofertas editoriales o de otro tipo,
sino los que al maestro le parezcan interesantes por su calidad, interés,
oportunidad..., esto supone que el profesor esté informado y se preocupe por
ofrecer a sus niños lo mejor que pueda encontrar para ellos.
• Establecer formas de presentación de los nuevos libros (expositores en aulas o
Biblioteca del Centro, hablar del autor, tema..., leer en voz alta a la clase
fragmentos o capítulos, hacer comentarios divertidos sobre los personajes o
situaciones, visitas de autores, ilustradores, animadores..., elaborar guías de
lectura con reseñas de los libros que se quiere recomendar por temas, géneros,
novedades...)
• Diseñar programas de animación lectora para cada curso con objetivos,
actividades, recursos...
Animar a leer desde la escritura

Para que el niño lea es muy beneficioso ayudarle a producir sus propios textos:
• Tener en cuenta todos los tipos de escrituras que se pueden producir y trabajarlas
en las aulas: Personal (diarios, cuadernos de viajes, recuerdos, agendas...),
Funcional (cartas, contratos, resúmenes, solicitudes, invitaciones, felicitaciones,
facturas...), Creativa (poemas, cuentos, mitos, comedias, anécdotas, gags,
novelas, ensayos, cartas, canciones, chistes...), Expositiva (informes, exámenes,
periodismo, literatura científica, noticias, entrevistas, instrucciones), Persuasiva
(panfletos, opinión, publicidad, anuncios, eslóganes...)...
• Recopilar, crear y recrear partiendo de la tradición oral y la poesía.
• Juegos con el lenguaje y técnicas para desarrollar la imaginación y fantasía
(Gianni Rodari).

• Creación de dossieres, diarios, murales, libros comunes...

• Participación en periódico o revistas escolares.
Animar a leer desde la oralidad

Trabajar el lenguaje y expresión oral.
• El libro de José Cañas "Hablamos juntos”, Ed.Octaedro, resulta imprescindible.

• Hacer juegos fonéticos con las palabras.
• Trabajo oral con el folklore infantil.
• Actividades de recitado de poesías y retahílas, cantado de canciones, contar
cuentos, historias, anécdotas, relatos...
Animar a leer desde otras formas de expresión
• Utilizar la ilustración, historieta gráfica, fotografía, publicidad, cine, teatro,

música, prensa, radio, espectáculos…
ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA LECTURA Y TÉCNICAS DE RODARI.
Planteando la lectura como un juego el niño se siente motivado, porque no la

entiende como imposición.
El cuento puede nacer en cualquier momento, el educador no puede tener previsto

que tal día a tal hora explicará un cuento. A lo mejor aquel día los niños están más en
disposición de pintar o de hacer otro tipo de actividades.
Tenemos que aprovechar el momento en que observemos que algo les ha llamado la
atención o que estén preocupados por algún tipo de problemas.
Cuando hay que estudiar algo, podemos empezar con un "Había una vez…". Las
historias son a menudo un gran utensilio para despertar el interés por aquello que se
quiere estudiar.

Algo que hay que hacer siempre es hablar del cuento que se acaba de explicar. A
esto, los técnicos, le llaman interiorización. Si las historias son un modo de aprender la
vida, el comentario colectivo asegura una comprensión más objetiva de la realidad.
Sentados en corro, empezamos a hablar con los niños de si les ha gustado el cuento,
de qué opinión tienen del protagonista, qué habrían hecho en su lugar…Si hacemos
esto, vamos a despertar actitudes, iniciativas y ayudaremos a comprender situaciones.
Las posibilidades de utilización de los cuentos en primera etapa son superiores que
en parvulario.
Los grandes capítulos de posibilidades son:

- escucharlos
- comentarlos o analizarlos
- ilustrarlos
- representarlos
- inventar otros o explicar alguno conocido.
Para introducirles en el cuento de Pulgarcito pondríamos poner un vídeo.
Los niños ven y escuchan el cuento, con lo que prestan más atención y les resulta
más fácil la comprensión. Después hacemos una interiorización del cuento, hablando y
opinando sobre la historia que han visto.
Después, proponemos una serie de actividades con las que intentamos conseguir
objetivos relacionados con la lectura, como pueden ser:
- Desarrollar la comprensión verbal por medio de cuentos y

juegos de lenguaje.
- Contribuir a que los niños descubran, a través de la voz, las
ilustraciones y el intercambio de experiencias, las hermosas
historias que los libros cuentan.
- Fomentar la memoria, la creatividad y la fantasía.
- Aprender a valorar y respetar las normas sociales.
- Fomentar el uso de la Biblioteca infantil.

TÉCNICAS DE GIANNI RODARI.
LA PIEDRA EN EL ESTANQUE:
Rodari parte de la idea de que: "una palabra lanzada en la mente produce ondas
superficiales y profundas", provocaría asociaciones, recuerdos, fantasías…
Se trata de proponer a los niños una palabra y trabajar con los contenidos que les
sugieran.
Por ejemplo, la palabra "bote", esta palabra podría trabajarse así.
- Ver las asociaciones mentales que les sugiere, narrar alguna historia.
- Afinidad de sonidos que empiezan por "bo": bocadillo, boca, botella, bolsa…; que
acaban en "ota": pelota, cabezota, gota…
- Afinidades semánticas: zapato, zapatilla, sandalia…
- Trabajar con acrósticos:
B Balón……………Bola
O Orangutanes……orugas
T Teléfono………..Tetera
A Arcas…………..Almendras
Una vez trabajadas estas posibilidades, pueden surgir buenos textos, ya que su
imaginación ha sido estimulada.
EL BINOMIO FANTÁSTICO.
Se le pide a un niño que escriba una palabra en el encerado, mientras otro se tapa los
ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra esa
palabra, y el niño que se tapó los ojos sale al encerado y escribe otra al azar. Este rito
preparatorio crea un clima de espera y atención.
Hay que tener en cuenta que para que el juego tenga efecto tiene que haber una cierta
distancia entre las dos palabras.
Algunos ejemplos podrían ser:
Pulgarcito - Avión, Perro - Armario, Lápiz - Canción.
La forma de trabajar con este binomio puede ser:

1- Narrar libremente historias que contengan las dos palabras.

2- Establecer relaciones entre las dos palabras colocando preposiciones.
Pulgarcito con el avión.
El avión de Pulgarcito.
Pulgarcito sobre el avión.
Pulgarcito en el avión.
HIPÓTESIS FANTÁSTICAS.
Rodari parte de la idea de que las hipótesis son redes. Lanzas la red y tarde o temprano,
algo encuentras.
Ejemplos de hipótesis serían: ¿Qué pasaría sí…?
- Si Pulgarcito llegara a un palacio en vez de al casa del Ogro.

- Si Pulgarcito fuera un gigante.
- Si pudieras hablar con los personajes del cuento.
- Si algún personaje se te apareciera.
Para darle más interés a sus historias, se les puede sugerir que comenten:
- Redacciones de los diferentes personajes.
- Diálogos que surgirían.
- Escoger protagonistas de la historia.
EL ERROR CREATIVO.
De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los niños,
- Ortográficos: “vota”, “Pilgarcito”, “hogro”.
- Pronunciación: “familia”, “toche”
Se puede pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qué
pueden servir.
JUEGOS CON LOS CUENTOS.

Es un juego divertido, pero que debe jugarse en el momento adecuado. A los niños les
gusta el orden y puede ocurrir que cambiar los cuentos les irrite.

Cuando los conozcan bien y no tengan nada nuevo que decirles, puede surgir la parodia.
Se puede jugar de diversas maneras,
EQUIVOCAR HISTORIAS.
Se trata de cambiar los personajes o situaciones de la historia.
- Érase una vez una familia muy rica de leñadores.
- ¡No, eran pobres!
- ¡Ah!, sí, tenían un hijo muy alto y hablador, al que llamaban Corazón.
- ¡No! Era bajito y se llamaba Pulgarcito.
- ¡Ah!, sí, Pulgarcito. Su mamá le dijo: "mira, Corazón…".
- ¡Que no, Pulgarcito!
- ¡Ah! sí, Pulgarcito. "Ve al bosque y tráeme leña".
- ¡No! Pasaban hambre y les iban a dejar abandonados en el bosque.
- Bien. Los niños una vez en el bosque encontraron un Palacio.
- ¡No! Fueron a la casa del Ogro.
- Y el Ogro les regaló una corona de oro a cada uno.
- ¡Qué va! El ogro se los quería comer.
- El Ogro se ponía las botas de siete leguas para saltar en los charcos.
- ¡No! Se las puso para coger a Pulgarcito y sus hermanos.
- Pulgarcito huía porque era un glotón y se había comido a las hijas del Ogro.
- ¡Que no! Huía porque el Ogro se lo quería comer.
- Y al final Pulgarcito fue comido por el Ogro bueno.
- ¡No! Pulgarcito salvó a sus hermanos y fue bueno.
- ¿De verdad que fue así?
- Pues claro, ¡tú es que no sabes contar cuentos!
CUENTOS DEL REVÉS.

Se trata de trastocar el tema del cuento de forma premeditada:
Pulgarcito es alto y malo; y el Ogro es bajito y bueno.
Con este trastrocamiento podemos conseguir el punto de partida de una narración libre
que se desarrolle autónomamente en otras direcciones.

¿QUÉ SUCEDE DESPUÉS?

Se trata de continuar los cuentos. Por ejemplo:
-¿Qué hace Pulgarcito con las botas de siete leguas?
ENSALADA DE CUENTOS.
Se mezclan elementos de diferentes cuentos.
-Pulgarcito se encuentra con Caperucita en el bosque.
PLAGIAR CUENTO.
Se trata de copiar la estructura de los cuentos, pero inventando otros personajes,
relaciones y situaciones entre ellos, dejando viajar la imaginación.
2. CONCLUSIÓN.
Para concluir, decir que como docentes, debemos fomentar la creatividad en los
niños y niñas, fomentar la lectura, haciendo que leer no sea solo una actividad, sino que
les guste y que estén impacientes por que llegue la hora del cuento…
Las técnicas que hemos visto anteriormente pueden ser muy útiles para ello, además
de nuestro interés y nuestras ganas. E introducirlos en el mundo de la lectura, ya que es
un mundo maravilloso y que les va a ser muy útil para sus vidas.
3. REFERENCIAS BIBLIIOGRÁFICAS.
Heisig, J.W. (1976). El cuento detrás del cuento. Buenos Aires: Guadalupe.
Historia universal de la literatura (1978). Barcelona: Sopera.
Colomer, T. (2001). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
Rodari, G. (2006). Gramática de la fantasía: Introducción al arte de contar

historias. Barcelona: Ediciones del Bronce.

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Número 10

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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

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