Alarcón (2015)

Piensa La Juventud Resúmenes Ganadores del Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud
Concurso Nacional
de Tesis sobre Juventud
Resúmenes Ganadores
Piensa La Juventud
Concurso Nacional
de Tesis sobre Juventud
Piensa La Juventud
Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud
Piensa la Juventud
Instituto Nacional de la Juventud, 2015
ISBN: 978-956-7636-21-1
Autoridades INJUV
Nicolás Preuss H., Director Nacional
Natalie Vidal D., Subdirectora Nacional
Coordinador General
Marcos Barretto M.
Editora
María de los Ángeles Rojas C.
Apoyo Técnico
Juan Acevedo R.
Gino Bustos S.
Francisca Lobos M.
Daniela Vargas D.
Asesoría gráfica
Constanza Arends G.
Apoyo Administrativo
Gabriela Evans E.
Diseño y Diagramación
Simple! Comunicación
Impresión
Maval Impresores
Este libro y el material que contiene se insertan en el

convenio de colaboración con el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) para el fortaleci-
miento y desarrollo de políticas públicas en juventud.
Contenido
Presentación 4
Introducción 6
Categoría Pregrado 8
Primer Lugar
Factores de Incidencia en la Economía Informal:
El Caso de los y las Propineros/as en la Ciudad de Santiago. 10
Segundo Lugar
Maternidad Adolescente en Víctimas de Explotación Sexual Comercial de la ONG Raíces. 36
Tercer Lugar
En la Búsqueda de Participación Juvenil: Un Camino para Fortalecer la Acción
Colectiva Sostenible en Barrios Vulnerables. Casos: Barrios La Frontera y Miraflores Alto. 58
Categoría Postgrado 76
Primer Lugar
Relaciones y Tensiones entre Construcciones Biográficas y Programas
Institucionales en el Ámbito de la Educación: Un Estudio Aplicado en la Población La Legua. 78
Segundo Lugar
Trayectorias de Jóvenes Desvinculados de la Escuela y el Trabajo Formal. 104
Tercer Lugar
Trayectorias Educativas de Jóvenes que Ingresan a la Educación Superior
por medio de Programas de Acción Afirmativa que promueven el Acceso. 124
Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud Piensa La Juventud
Presentación
El Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) es un servicio
público descentralizado, encargado de colaborar con el Poder
Ejecutivo en el diseño, planificación y coordinación de las
políticas públicas, referidas a los asuntos juveniles, según lo
dispuesto en la Ley Nº 19.042. Además, ésta establece las
funciones específicas para esta institución, las cuales son:
»» Estudiar y proponer al Presidente (a) de la República las

políticas y los planes generales que deban efectuarse para
diagnosticar y buscar soluciones a los problemas de la
juventud, en todas las áreas de las actividades nacionales.
»» Proponer e impulsar programas específicos para jóvenes, en
todos los campos en que actúa la administración del Estado.
»» Estimular el conocimiento y la participación de la juventud,
promoviendo y financiando estudios, trabajos, campañas,
seminarios y otras iniciativas similares.
»» Estudiar y proponer al Presidente (a) de la República inicia-
tivas legales, relacionadas con la situación de la juventud.
Dentro de este marco institucional, las funciones que le

competen al Departamento de Planificación y Estudios del
Instituto Nacional de la Juventud se refieren a la realización de
estudios, investigaciones y otros trabajos que sirvan de base
para proponer las políticas que diagnostiquen y solucionen
las problemáticas de la juventud. Por esta razón, desde 2003
que INJUV está desarrollando el Programa “Observatorio de
Juventud”, cuyo principal objetivo es generar una mirada
integrada del fenómeno juvenil.
Si bien diversas instituciones públicas y privadas realizan

investigaciones sobre la juventud, creemos que nuestra ta-
rea principal -como INJUV- no es sólo producir información
relativa a la realidad juvenil, sino que también ser capaces de
procesar e integrar dicha información, para poder formular
intervenciones fundadas que mejoren la calidad de vida de
las y los jóvenes chilenos. Debido a esta necesidad surge el
concurso de tesis “Piensa la Juventud”, con el fin de generar
4
conocimiento sobre la realidad juvenil de nuestro país y
entregar un espacio de participación a las y los jóvenes, en Como institución
torno a la investigación sobre problemáticas propias de la queremos dar a
juventud chilena. conocer -con mucho
orgullo y satisfacción-
Como institución queremos dar a conocer -con mucho orgullo
y satisfacción- las investigaciones ganadoras de esta nueva las investigaciones
versión del concurso de resúmenes de tesis, tanto para la ganadoras de esta
categoría de pregrado como de posgrado. Ambas abordaron nueva versión
temáticas atingentes a la población juvenil; y aunque como del concurso de
INJUV constantemente realizamos diversos estudios sobre los
resúmenes de tesis,
principales problemas de la juventud, nos parece innovador
recoger la perspectiva desde la academia, a través de la tanto para la categoría
mirada que tienen las y los jóvenes sobre su propia realidad. de pregrado como
de posgrado. Ambas
La evaluación de dichas publicaciones estuvo a cargo un abordaron temáticas
comité de expertos, perteneciente al Área de Estudios del
atingentes a la
Departamento de Planificación y Estudios de INJUV, el cual
empleó determinados criterios para seleccionar a los/as seis población juvenil; y
ganadores/as. Tres de éstos/as correspondieron a la categoría aunque como INJUV
de pregrado y los/as tres restantes a la de postgrado. constantemente
realizamos diversos
La presente publicación es un compilado de las tesis gana-
estudios sobre los
doras. A través de este valioso material esperamos contri-
buir, no sólo con la mirada de algunos/as jóvenes en torno principales problemas
a sus propias problemáticas, sino que también aspiramos a de la juventud, nos
generar una instancia de participación para la juventud, que parece innovador
nos permita elaborar un diagnóstico integral de las diversas recoger la perspectiva
temáticas juveniles.
desde la academia, a
través de la mirada
que tienen las y los
Nicolás Preuss Herrera jóvenes sobre su propia
Director Nacional realidad.
5
Introducción
La presente publicación corresponde al resultado obtenido
tras la realización del concurso de tesis “Piensa la Juventud”,
iniciativa desarrollada por el Área de Estudios del Departamento
de Planificación y Estudios de INJUV el año 2014, que a través
de esta edición entrega una compilación de resúmenes de las
investigaciones ganadoras del concurso, correspondientes a
las categorías de pregrado y postgrado, para lo cual en ambos
casos se escogió un primer, segundo y tercer lugar.
Los estudios incluidos en esta oportunidad refieren a diver-

sas temáticas juveniles tales como trabajo informal de las
y los propineros/as, maternidad adolescente en contexto de
explotación sexual, participación social en la recuperación
de barrios vulnerables, abandono escolar, trayectorias de
vida y trayectorias educativas.
Respecto a la categoría de pregrado, el primer lugar fue otor-

Los estudios incluidos gado a la tesis sobre trabajo informal de los/as propineros/
en esta oportunidad as; que consiste en un estudio cualitativo que indaga sobre
refieren a diversas las causas que explican por qué estudiantes de educación
superior, cualificados para desempeñarse en el mercado formal,
temáticas juveniles trabajan en el mercado informal como propineros/as. Esto,
tales como trabajo situado en la comuna de La Florida de la Región Metropolitana.
informal de las y
los propineros/ El segundo lugar trata acerca de la maternidad adolescente;
as, maternidad correspondiente a una investigación cualitativa en torno al
significado de la maternidad adolescente entre quienes tienen
adolescente en 15 a 19 años de edad, que han sido víctimas de explotación
contexto de explotación sexual comercial y que son sujetos de atención del centro
sexual, participación de acogida de la ONG Raíces Sur.
social en la
recuperación de barrios Finalmente, el tercer lugar de la categoría de pregrado aborda
el tema de la participación social en la recuperación de barrios
vulnerables, abandono vulnerables; a través de un estudio cualitativo con jóvenes
escolar, trayectorias entre 15 y 29 años de edad que estuviesen ocupando el es-
de vida y trayectorias pacio público comunitario, tratando la participación juvenil
educativas. como un factor relevante en la recuperación y regeneración
urbana de barrios vulnerables de la Región de Valparaíso.
6
En relación a la categoría de postgrado, el primer lugar co-
rresponde a la tesis sobre dinámicas culturales que explican ...el compilado de
el abandono escolar; a través de una investigación cualitativa resúmenes de tesis
dirigida a jóvenes entre 14 y 20 años de edad pertenecien- seleccionadas a partir
tes a la población La Legua y sus alrededores, que debiesen
del Concurso de Tesis
estar cursando la educación media pero que no lo hacen.
Este estudio indaga acerca de las relaciones y tensiones “Piensa la Juventud”,
entre individuos e instituciones como causa explicativa del da cuenta del valioso
quiebre y abandono escolar. trabajo realizado por
las y los jóvenes en
El segundo lugar refiere a las trayectorias de vida de jóvenes
torno a la juventud
desvinculados de la escuela y el trabajo formal. A través de
una investigación cualitativa se explora en torno a las razones misma, visibilizando
y consecuencias por las cuales un grupo de jóvenes hombres problemáticas
entre 14 a 19 años de edad, pertenecientes a la comuna de culturales y sociales
Quilicura de la Región Metropolitana, se ha desvinculado de relevantes que
la escuela y el trabajo.
merecen ser conocidas
Por último, el tercer lugar de la categoría de postgrado trata y atenidas por la
sobre las trayectorias educativas de jóvenes que ingresan a la sociedad en general.
educación superior por medio de programas de acción afirma-
tiva. Por medio de un estudio cualitativo a jóvenes entre 19 a
21 años de edad con condición económica de vulnerabilidad,
se explora sobre sus trayectorias al ingresar a la Universidad
de Chile mediante el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad
Educativa (SIPEE) y a la Universidad de Santiago junto con la
Universidad Católica Silva Henríquez a través del programa
Propedéutico (UNESCO).
En síntesis, el compilado de resúmenes de tesis seleccionadas

a partir del Concurso de Tesis “Piensa la Juventud”, da cuenta
del valioso trabajo realizado por las y los jóvenes en torno
a la juventud misma, visibilizando problemáticas culturales
y sociales relevantes que merecen ser conocidas y atenidas
por la sociedad en general.
7
8
Categoría
Pregrado
9
1
er
Lugar
Factores de Incidencia
en la Economía Informal:
El Caso de los y las Propineros/as
en la Ciudad de Santiago.
José Ignacio Alarcón Molina
Sociólogo
Universidad Católica Silva Henríquez
Región Metropolitana, 2014
10
1 Categoría
Pregrado
Síntesis
La presente investigación fue realizada en la Región Metropolitana,
comuna de La Florida, y específicamente al interior de organizaciones
propineras que desempeñan prácticas económicas informales y
que están conformadas por estudiantes regulares de educación
superior. Con ello, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Por qué un actor económico que tiene la cualificación mínima para
desempeñarse en el mercado formal de la economía, se desliga
de ella para trabajar en la informalidad? Metodológicamente, el
estudio se realizó empleando la Etnometodología, de carácter
cualitativo y de profundidad descriptiva, utilizando observacio-
nes participantes y entrevistas personales semi-estructuradas.
Entre los resultados, se presenta la racionalidad situada del
actor económico, explicada desde un tramo etario particular.
Justificación de la Investigación
Los estudios sobre economía informal tienen una doble finalidad.
La primera, desde una óptica sociológica, es dar cuenta de los
procesos de elección e integración que realizan los actores so-
ciales para dar explicación de su entrada en este campo laboral
y económico, ya sea utilizando las teorías de la dependencia, la Metodológicamente,
teoría del desarrollo o las teorías contemporáneas alternativas.
Todas las anteriores parten por un mismo diagnóstico, pero
el estudio se realizó
llegan a diferentes respuestas al entrecruzar fenómenos que empleando la
se encuentran detrás de éste y repartidos en las sociedades Etnometodología, de
latinoamericanas; por lo tanto, no dejan claro qué perspectiva carácter cualitativo
es la que posee una real explicación. y de profundidad
En una segunda instancia, la integración económica informal que
descriptiva, utilizando
posee el o la propinero/a se encuentra íntimamente ligada a su observaciones
condición de estudiante terciario -propia de la realidad nacional- y participantes y
que en base a este elemento, se pueden mantener organizaciones entrevistas personales
que agrupan a dichos estudiantes. Por otro lado, es preciso indicar semi-estructuradas.
que los estudios sobre economía informal se tornan un canal más
de discusión de las ciencias sociales con la ciencia económica
Entre los resultados, se
neoclásica, canales que se encuentran cada día más obstaculizados presenta la racionalidad
por los principios epistemológicos que comulgan las diferentes situada del actor
disciplinas científicas. Es necesario presentar los debates que económico, explicada
sostienen esos principios y llevarlos a contrastar empíricamente, desde un tramo etario
mediante investigaciones que permitan refutar, afirmar o establecer
consensos entre las mismas.
particular.
11
Asimismo, al momento de hablar de economía informal,

automáticamente nos encasillamos dentro del paradigma
jurídico al normalizar una situación social mediante un con-
senso social. La idea no es debatir ni contraindicar, sino, dar
un paso más en la descripción de una categoría que muchas
veces parte remitiendo a lo legal sin dar cuenta del entramado
de relaciones y fenómenos sociales o antropológicos que se
encuentran detrás de ella.
En síntesis, la contribución de esta investigación tiene una

vinculación teórica-práctica, ya que explora un tema escasa-
mente desarrollado, tanto por el mundo académico como por
...para cumplir los la legislación nacional. Ahora bien, para cumplir los objetivos
objetivos de este de este estudio, se consideraron aspectos claves en el fun-
cionamiento organizacional e individual, que respondieron a
estudio, se consideraron
la temática de cómo se configura el trabajo de un grupo de
aspectos claves en población joven que no solamente se encuentra estudiando.
el funcionamiento En este sentido, es importante indagar sobre la racionalidad
organizacional y los procesos de integración de este grupo de jóvenes; ya
e individual, que que, a juicio de la investigación, estos aspectos son claves al
momento de configurar una política pública que dé cuenta de
respondieron a la esta emergente realidad juvenil.
temática de cómo se
configura el trabajo
de un grupo de Pregunta de Investigación
población joven que no
¿Cómo se configura la racionalidad de elección del propinero/a
solamente se encuentra frente a su plaza laboral informal?
estudiando. En este
sentido, es importante
indagar sobre la Objetivos
racionalidad y los
Objetivo General
procesos de integración
de este grupo de Analizar la racionalidad de elección del propinero/a
jóvenes; ya que, a juicio universitario/a en el contexto de informalidad laboral.
de la investigación,
estos aspectos son Objetivos Específicos
claves al momento de »» Indagar sobre las dimensiones que reconoce el o la
configurar una política propinero/a universitario/a para explicar la entrada y
pública que dé cuenta mantenimiento en su plaza laboral informal.
de esta emergente »» Describir la integración económica y educacional que
realidad juvenil. realiza el o la propinero/a universitario/a en su condición
etaria particular, frente a su elección laboral informal.
12
1 Categoría
Pregrado
»» Describir las proyecciones que poseen los y las propineros/as

universitarios frente a la economía informal como medio Las técnicas de
de “transición laboral”. recolección de
datos utilizadas
fueron entrevistas
Metodología
semi-estructuradas
La investigación se desarrolló bajo el paradigma comprensivo y individuales –para así
de carácter descriptivo (Corbetta, 2007). rescatar los discursos de
los y las propineros/as–
Asimismo, el diseño metodológico se desarrolló a partir de la
y observaciones
Etnometodología (Garfinkel, 2006), advirtiendo tres fenómenos
claves: a) los individuos en su diario vivir adquieren las perspecti- participantes –con
vas culturales; b) se puede acceder a las anteriores mediante los el fin de verificar el
discursos y acciones que los individuos emplean (Rodríguez, Gil y funcionamiento de
Jiménez, 1999); y c) los individuos que se encuentran dentro de la organización–. Lo
la realidad social expresan sus vivencias por medio de “hallazgos
anterior llevó a generar
racionales” (Garfinkel, 2006, p.116); estos individuos parten por
entender su realidad ante todo como ordenada, y de ella, extraen la triangulación de
sus significaciones que serán el motor de la expresión de lo social. técnicas, para así
validar las conclusiones
Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron entrevistas mediante la
semi-estructuradas individuales –para así rescatar los discursos
triangulación teórica
de los/as propineros/as– y observaciones participantes –con el
fin de verificar el funcionamiento de la organización–. Lo anterior (Stake, 1998).
llevó a generar la triangulación de técnicas, para así validar las
conclusiones mediante la triangulación teórica (Stake, 1998).
La selección de informantes se realizó pensando en la viabilidad

temporal y económica de la investigación. En este sentido, a
partir del muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1967), se llegó a
una sola organización propinera de la cual se eligieron a doce
propineros/as, seleccionados según jerarquía dentro de la orga-
nización y tipología de estudios superiores –CFT, Universidad, IP–.
En cuanto al análisis de la información obtenida, ésta se realizó a

partir del Análisis Estructural (Martinic, 1992). Ello indica que, al
momento de adentrarnos en la información, se tengan presente los
patrones culturales que posee la realidad de la cual se quiere dar
cuenta, ya que éstos tienden a ordenar las acciones materializadas
en discursos presentes en la unidad de análisis.
Para llegar a los objetivos planteados por el estudio, se estable-

cieron cuatro pasos analíticos: a) construcción de mecanismos de
condensación mediante la reunión y posterior categorización de
13
redundancias en los discursos y observaciones extraídos de los y las propineros/as; b) determinación

de las direcciones calificativas de los códigos, a raíz de los opuestos calificativos (+/-); c) construcción
de totalidades calificativas mediante la introducción de los recursos teóricos de la investigación e
integración positiva/negativa de los códigos binarios; y d) construcción de “estructuras axiales de
significado”, siguiendo la direccionalidad de las totalidades calificativas, en donde se presentaron
ejes contrapuestos mediante el sistema del signo: propositivo (+/+), propositivo ambivalente (+/-),
negativo ambivalente (-/+) y adversario (-/-).
Marco Teórico
La Teoría de las Acciones Racionales -TAR- (Abitbol y Botero, 2005) parte del supuesto básico al
concebir que la acción social comienza desde el individualismo metodológico. La TAR posee los
siguientes patrones: a) las razones de sus acciones se definen como las causas; b) existe un juicio
deliberativo por parte del agente que estima, escoge y jerarquiza sus posibles acciones para obtener
el máximo de utilidades; c) los resultados de la acción son igualmente estimados y jerarquizados; y
d) los resultados de la acción no son concatenaciones lineales, sino que toda acción se mueve bajo
una probabilidad esperada y evidentemente maximizada por el individuo.
Axelrod (2004), desde la estrategia cooperativista, plantea que los individuos, más que actuar de
forma racional, lo hacen a modo de “ensayo y error”; es decir, las malas prácticas basadas en el
egoísmo, son castigadas a tal punto que se eliminan de las conductas relacionales periódicas; en
cambio las relaciones positivas son fortalecidas y mantenidas en el tiempo. Este fenómeno es
conocido como las “gana-persiste, pierde-cambia” (Axelrod, 2004, p.52).
Parsons explica la acción económica, por una parte, como un “sistema de acción integrada” (Parsons,
1999, p.45), remitiéndose a un espacio temporal y cultural de un modo ordenado, en el cual los
actores tienden a la conformidad con un sistema compartido de criterios de orientación de valor.
Por otro lado también, dicha acción económica se desarrolla mediante un modo de cumplimientos
de sus propias disposiciones de necesidad y “una condición para “hacer óptimas” las reacciones de
otros actores significativos” (Parsons, 1999, p.47). Esa búsqueda se da bajo una doble finalidad: una
cognitiva y/o evaluativa -obtención de bienes o servicios– y otra afectiva o emocional.
En cambio, desde la perspectiva sistémica-funcional (Luhmann, 2005; 2006) se entiende que el

sentido es el motor de lo social, encontrándose cargado de procesos de información–comunicación;
los cuales ordenan, codifican, y comprenden para obtener una posible respuesta.
Bourdieu (2001), desde la tradición estructuralista comparte la visión de “sentido práctico”; ella es
definida como un “conjunto adquirido de preferencias, de principios de visión y división (lo que se
suele llamar gusto), de estructuras cognitivas duraderas que orientan la percepción de la situación
y respuesta adaptada” (Bourdieu, 1997, p.40); siendo este concepto el que media entre la acción
estructurante y el sentido de acción. Esta conversión indica que los individuos “actúan de forma
razonable”, porque se encuentran entrecruzadas o imbricadas (Polanyi, 2006) por el entramado de
relaciones de poder en lo social. Los individuos son portadores de capitales que dibujan el entra-
mado social en donde se insertan, configurando realidad, diferencia y distinción (Bourdieu, 2007).
14
1 Categoría
Pregrado
Germani (1971; 2010), dentro del marco de transición, entrega

pautas de acción a los individuos que posibilitan la integración Axelrod (2004),
social, hecho constatable en la estratificación social existente y desde la estrategia
que se desarrolla a través de tres niveles: a) criterios normativos cooperativista, plantea
según la posición social de los actores que se institucionalizan
que los individuos,
culturalmente; b) límites mínimos y máximos de gratificación
que esperan los individuos según su posición social; c) auto- más que actuar de
identificación de los miembros de una determinada clase y que forma racional, lo
los distinguen de las otras, es decir, aspectos psicosociales que hacen a modo de
configuran la personalidad social del estatus. “ensayo y error”;
es decir, las malas
Para Cardoso y Faletto, en un contexto de dependencia, las orien-
taciones de valor de los grupos y clases sociales se mueven bajo prácticas basadas
“afinidades electivas” (Cardoso y Faletto, 2003, p.197) que responden en el egoísmo, son
a ejes de articulación de igual clase con algún organismo externo castigadas a tal punto
de ella, en busca de relaciones de reciprocidad que extraigan que se eliminan de las
beneficios para ambos (supermercado/organización económica
conductas relacionales
informal). Estos acuerdos no se afianzan bajo una lógica social
determinista, pero es la estructura la que entrega un marco de periódicas; en cambio
posibilidades de acuerdos entre las alianzas, que en su conjunto las relaciones positivas
dibujan “prácticas sociales (…) trayectorias determinadas y se son fortalecidas y
excluyen otras tantas alternativas” (Cardoso y Faletto, 2003, p.136). mantenidas en el
tiempo. Este fenómeno
Para Mascareño (2010), el desarrollo sociopolítico del continente
puede ser descrito como una sociedad concéntrica que afecta es conocido como
las formas de integración en la sociedad. Para ello apela a dos las “gana-persiste,
procesos que se encuentran caminando en conjunto con la pierde-cambia”
diferenciación: a) las redes de estratificación calificadas como
formas clasistas de entender las relaciones de integración, sin
apelar al sistema de funciones, ya que son más bien condiciones
de fortuna; y b) las redes de reciprocidad donde apelan los vínculos
informales fuera del marco normativo, en torno al acoplamiento
jurídico-político. Es decir, el éxito del clientelismo político o la
economía informal “depende de su invisibilidad porque siempre
operan fuera de los márgenes de la ley y los procedimientos
socialmente aceptados” (Mascareño, 2010, p.143) generando
inclusión dentro de la exclusión formal.
Por último, los actores económicos denominados propineros

caen en una generalidad, pues en su mayoría se encuentran en
una construcción social denominada “juventud”. Bourdieu (1990)
señala que la creación y división de las edades es una cuestión
arbitraria realizada por individuos que tienen diferencias de
capitales específicos.
15
Esta ruptura puede ser considerada desde la moratoria, pues: “alude a un plazo concedido a cierta
clase de jóvenes, que les permite gozar de una menor exigencia mientras completan su instrucción
y alcanzan su madurez social y económica. Es un período de permisividad, una especie de estado de
gracia, una etapa de relativa indulgencia, en que no les son aplicadas con todo su rigor las presiones
y exigencias que pesan sobre las personas adultas” (Margulis, 2001, p.47).
En cambio Casal (1996; 2002), comparte la visión de “transición a la vida activa” –TVA– lo que implica
tomar en consideración dos principios básicos de lo social; por un lado, el biografismo y la presión
estructural, mediante los cuales se concibe que el individuo tenga una creación de expectativas
y toma de decisiones desde y en la búsqueda de una posición social “terminal”. Y por otro, esas
proximidades se encuentran determinadas por la misma posición social en el campo –diferencias
entre capital económico y cultural–. Ambas consideraciones obligan a tomar un tercer carácter, en
donde se enmarcan las diferencias de itinerarios de los individuos, que en base a sus expectativas,
estructuran y dan paso a una heterogeneidad finita de acciones posibles.
Casal (1996), llega a la construcción de una tipología en base a las trayectorias de preparación de
capital en donde se pueden responder a cinco lógicas excluyentes: a) Éxito precoz; b) Trayectorias
obreras; c) Trayectorias desestructuradas; d) Trayectorias en precariedad; y e) Aproximación sucesiva.
En contraposición a la TVA, se configura la propuesta de Jacinto, Wolf, Bessega y Longo (2005), que
parte desde el concepto de transición hacia la vida adulta, pero tomando en cuenta que la elección
de un trabajo posee dimensiones subjetivas referidas a aspiraciones y expectativas de los actores.
La variable a constatar, es el aprendizaje que se forja como una contradicción frente a la idea pasiva
del actor, pues muchas ofertas laborales se “juventalizan” o son “zonas de empleos juveniles” (Ja-
cinto; Wolf; Bessega y Longo 2005, p.9), adquiriendo un peso en la senda de la diferenciación social.
Estas opciones del trabajo, por ende, ya no se configuran como pasos de exclusión social, sino más
bien como el sentido de disputa que poseen las y los jóvenes por incorporarse en los marcos de
la integración social.
Desarrollo y Análisis
La Racionalidad Económica “Situada” del Propinero/a
En primer lugar, se constituyó la racionalidad del propinero/a en cuanto a su entrada a la plaza la-
boral informal, bajo el sistema de elecciones racionales; las mismas entregan herramientas teóricas
fundamentales para dividir conceptualmente el proceso de dicha elección. Los análisis indican que
los y las propineros/as poseen razones como causas. Sin embargo, estas razones se encuentran
bajo “una razón situada” de concebir subjetivamente qué es la economía formal e informal, pues
“la deseabilidad económica” del actor investigado se encuentra en un bosquejo dual, valorativo y
cambiante, según su posición proyectada en el espacio social.
En este sentido, se evidenció que los y las propineros/as marcan por medio de sus acciones y discursos,
una racionalidad no entendida desde la óptica lineal e individual. Al momento de buscar la maximiza-
16
1 Categoría
Pregrado
ción económica, ellos/as dividen empíricamente hechos que asimilan como “prejuicio económico”, es
decir, acciones que no les permiten acceder a la ganancia máxima pensada; entre éstas, ven que las
regulaciones propias de la organización informal van en contra del utilitarismo económico -normas
justas- y las acciones que asimila la organización hacia una práctica económica formal, como la exis-
tencia de turnos de trabajo -formalidad económica-. Por otro lado, los “beneficios económicos” están
muy vinculados a características flexibles del trabajo informal, asociados a la ganancia económica
-flexibilidad económica- y a las normas adecuadas que permiten una horizontalidad de posibilidades
para acceder a las mismas ganancias -normas justas-. No obstante, el cálculo también incide en un
“conocimiento” acerca del entorno, relacionado específicamente con la densidad de clientes que
visita el supermercado; donde a mayor cantidad, mayor disposición del propinero/a a entrar en la
línea de cajas y atender a clientes. Este fenómeno juega tanto a favor como en contra del cálculo de
obtenciones máximas, pues el entorno incide determinadamente en el flujo de clientes, y con ello,
en la probabilidad de acceder a mayores y mejores propinas -factores externos-:1
Estructura axial de significado “Sentido en las Zonas de Empleos Juveniles”1
Fines (+)
Perjuicio Económico Factores Externos

“Esperar caja” “Hoy es Navidad”
“Compartir caja” “Estamos en Fiestas Patrias”
“Tener que pagar Flexibilidad Económica
los productos perdidos” “Te llevas la plata al tiro”
“Sacar un número alto” “Tú te armas tus horarios”
Normas Adecuadas
“Puedes faltar cuando quieras”
“Ninguna caja puede quedar sola”
Medios(-) Medios(+)
Factores Externos Factores Externos
“Hoy jugaba el Colo-Colo y no sabía” “Tener mala suerte”
“Están todos los propineros “Estuvo malo el turno”
en paro y no sabía” “Tenía pensado hacerme 15 lucas
Fomalidad Económica y me hice 5 lucas”
“Trabajar de 8 a 6”
“Que te paguen a fin de mes”
“Ganar poco y trabajar mucho”
Fines (-)
1 Al momento de leer e interpretar las Estructuras axiales de significado, se debe tener en consideración un elemento que ayudó
para su construcción; pues éstas se hicieron en base a dos elementos: a) los ejes son extraídos de acuerdo a las categorías
enunciadas en el marco teórico y las categorías distinguidas por color calipso son los “mecanismos de condensación”; b) los
mecanismos de condensación son clarificados por frases recogidas de las entrevistas semi-estructuradas y observaciones
participantes y tienen una finalidad explicativa del mecanismo de condensación. Todas las ilustraciones son obra del autor.
17
Sin embargo, dentro de la elección económica se pueden

encontrar elementos que subyacen a la misma organización
en donde el o la propinero/a se inserta. La reciprocidad y coo-
peración son elementos que se encuentran operacionalizados
en la densidad de relaciones que la organización alberga, pues
los actores económicos utilizan la confianza y amistad de
carácter diádico para verse más retribuidos económicamente
con sus compañeros próximos, utilizando a su favor la regla-
mentación interna de la organización informal. No sucede lo
mismo cuando la confianza y la intimidad son bajas, tendiendo
a surgir la racionalidad utilitarista e inclusive perjudicial con el
compañero de trabajo. Concluyendo, la actitud cooperativista
que plantea Axelrod (2004) en este caso de estudio, marca un
nuevo elemento a la discusión, que permea al grupo y lo sub-
divide simbólicamente a raíz del conocimiento del entorno y
...dentro de la elección sus compañeros/as.
económica se pueden
encontrar elementos Por otro lado, se puede evidenciar que existe una coopera-
que subyacen a la misma ción y reciprocidad generalizada, al existir una sumatoria de
acciones que plantean dos sentidos propios: a) por un lado,
organización en donde entender que todo/a compañero/a de trabajo está sujeto a
el o la propinero/a se recibir cooperación y reciprocidad; y b) esta actitud se ve
inserta. La reciprocidad materializada bajo acciones concretas dentro de la organiza-
y cooperación son ción. A este fenómeno se le ha denominado como “compañero
elementos que global”, y tiene como gran hallazgo la formación, utilización y
promoción de una “red de protección comunitaria” que ayude
se encuentran a los compañeros en caso de eventos desafortunados, y que
operacionalizados en la por causa del contexto de informalidad económica, no pueden
densidad de relaciones solucionar fácilmente. La organización ve en estos actores
que la organización una posibilidad de conjunción de fuerzas que va en apoyo
alberga, pues los actores de palear la realidad estructural que los sujetos económicos
poseen. Además, se puede plasmar una visión de organización
económicos utilizan la que mantiene una serie de responsabilidades, ya sea con el
confianza y amistad de cliente o el supermercado en donde todos deben poseer una
carácter diádico para disposición hacia el cumplimiento de dicho objetivo:
verse más retribuidos
económicamente con
sus compañeros/as
próximos, utilizando a su
favor la reglamentación
interna de la
organización informal.
18
1 Categoría
Pregrado
Estructura axial de significado “Cooperación/Reciprocidad” organización económica informal
Reciprocidad/Cooperación (+)
Compañero/Amigo Compañero/Global
Reciprocidad diádica Reciprocidad generalizada
Cooperación diádica Cooperación generalizada
Intercambio de turnos cara a cara “Red de protección comunitaria”
Densidad de Relaciones (-) Densidad de Relaciones (+)
Compañero/Conocido Compañero/Conocido
Inexistencia cooperación “Saludar”
Inexistencia reciprocidad “Tener buena onda”
“Yo intercambio turnos vía Facebook” “Conocidos”
“Ellos de aguran entre ellos” “Compañeros de trabajo”
“Yo trabajo por las mías”
Reciprocidad/Cooperación (-)
Asimismo, la visualización del cálculo no sólo es entendida en el bosquejo intra-extra organizacional,

entrando en diálogo con la misma estructura social; ya que los y las propineros/as se sienten parte
de un esquema de “economía y trabajo informal”. En este contexto, el sistema de acción integrada
señalado por Parsons (1999), indica que la tendencia valorativa dibuja una relación presente-futuro,
donde el primero se encuentra cargado por la flexibilidad económica propia de la informalidad. Ella
configura lo que los individuos entienden por beneficio económico; al poder trabajar turnos de corta
duración, elegir los días de trabajo, y ganar dinero “óptimo e inmediato” por su trabajo.
Lo anterior se coloca en contra de lo que los actores denominan para ellos mismos como forma-
lidad, asimilable como prejuicio económico, ya que en su condición de estudiantes de educación
superior, la formalidad conlleva horas calculadas de trabajos, días agendados y remuneraciones
acotadas y fechadas.
Esta visualización marca un “aquí y ahora” de la acción económica, no obstante, este hecho no queda
estático, ya que se encuentra proyectado en un tiempo determinado de acción y asemejado con
el término de la educación superior en el cual se ve inserto el o la propinero/a. En este punto, el
criterio valorativo de ambas economías cambia, ya que la formalidad pasa a ser el ideal a alcanzar
19
y la informalidad queda relegada. Ahora bien, mientras sucede este proceso, los y las propineros/
as van definiendo intersubjetivamente y avalando la formalidad e informalidad económica en la
cual están inmersos.
Estructura axial de significado “Sistema de Acción Integrada”
Profesional
Propinero No Universitario Proyección Laboral

“Ellos no deberían trabajar aquí” “Trabajar en lo que estudié”
“Ya me titulé y sigo aquí” “Buscar pega en lo mío”
Transición Laboral “Dejar de trabajar de propinero”
“Este trabajo es una transición”
“Este trabajo es un lapsus”
Informalidad Económica (-) Formalidad Económica (+)
Flexibilidad Económica Formalidad Económica

“Trabajo tres horas y me voy” “Trabajar de 8 a 6”
Beneficio Económico “Que te paguen a fin de mes”
“Tengo la plata de inmediato” “Muchas normas”
“Con un trabajo formal
Trabajar y Estudiar
no podría estudiar”
“Yo estudio en las mañanas
y trabajo en la tarde”
Estudiante/Trabajador
Otro elemento que media la racionalidad, específicamente en su punto valorativo, tiene que ver con
la legitimidad del recurso económico obtenido; Luhmann (2005; 2006) en este apartado señalaba que
el sentido es un motor de comunicación social. Este hecho se ve clarificado al tensionar el origen de
la obtención del beneficio económico, pues el o la propinero/a tiene un juicio de su organización, y
con ello varía su racionalidad económica, que en este caso fue dividida en dos: benevolencia y lucro.
Es diferente situarse en una organización que apela y parte su acción hacia la ayuda de los/as
“universitarios/as o estudiantes terciarios”, en cuanto a la entrega de una oportunidad para que
desarrollen ambas actividades (trabajo/estudio) de manera armónica, haciendo florecer la acción
cooperativa del individuo y el cumplimiento de normas impuestas por la organización. No sucede
lo mismo al visualizar la organización como un eslabón de lucro, específicamente de los cargos
superiores, ya que el individuo condiciona su actividad económica basada en un supuesto individual
utilitario y una confianza interna menor.
20
1 Categoría
Pregrado
Estructura axial de significado “El Sentido de la Organización Económica Informal”
Cooperación/Reciprocidad (+)
Asegurarse Compañero Global

“Trabajar para uno” Reciprocidad generalizada
“No tener beneficios” Cooperación generalizada
Compañero/Conocido “Red de protección comunitaria”
“Saludar” Normas Adecuadas
“Tener buena onda” “Trabajar para la organización”
“Conocidos” “Tener beneficios”
La Organización como un Negocio (-) Ayudar a los Universitarios (+)

Asegurarse Compañero/Amigo
“Trabajar para uno” Reciprocidad diádica
“No tener beneficios” Cooperación diádica
Compañero/Conocido Intercambio de turnos cara a cara
“Yo intercambio turnos vía Facebook” Normas Adecuadas
“Ellos se aguran entre ellos” “Trabajar para la organización”
“Yo trabajo por las mías” “Tener beneficios”
Arbietrariedad
“La jerarquía ayuda
a la arbietrariedad”
Cálculo Económico (-)
Continuando, un tema es la configuración de la racionalidad del propinero/a, y la otra es el

aprendizaje que posee un actor económico que se inserta en esta realidad particular. En ello,
Bourdieu (1997; 2001; 2007) y sus categorías de “sentido práctico” y “acción razonable” fueron
claves, ya que se logró evidenciar que los y las propineros/as al momento de entrar en la organi-
zación, deben generar una “reconversión del capital cultural”, pues dicho capital en un principio
posibilitó la entrada a la organización mediante la clarificación de su credencial universitaria
en progreso, pero, que estando dentro de ella, deben prescindir de este recurso y aprender el
oficio de propinero/a. Este hecho se ve clarificado en la relación que entabla con el cliente, pues
el hecho de capturar propinas implica toda una “lógica de atención”, en donde él mismo no sólo
embolsa y organiza, sino que influye en la decisión del cliente, persuadiéndolo y apelando a su
propio cálculo económico. Lo anterior además, demuestra la racionalidad situada del propinero/a,
pues toda su configuración es un constructo aprendido en un tiempo determinado, que marca la
entrada y salida de la plaza laboral.
En suma, la racionalidad del actor económico descrito es una práctica razonable, que sólo estando
dentro de una organización, entorno y contexto determinado, entrega lo que ellos entienden como
beneficio y prejuicio económico.
21
Estructura axial de significado “El Sentido Razonable de Acción de el/la Propinero/a”
Beneficio Económico (+)
Relación con el Cliente Relación con el Cliente

“Saludar al cliente” “Saludar al cliente”
“Saludar a los niños” “Saludar a los niños”
“Concentrarse en el cliente” “Concentrarse en el cliente”
Factores Externos Distribución Simbólica de la Caja
“Turno bueno” “Hay cajas buenas y malas”
“Buena suerte” Factores Externos
“Hoy es Navidad”
“Estamos en Fiestas Patrias”
Tiempo del Propinero/a (-) Tiempo del Propinero/a (+)
Entrar a Trabajar No Relación con el Cliente

“Timidez” “Yo no saludo al cliente”
“No saber cómo trabajar” “No me preocupo por el cliente”
Factores Externos Factores Externos
“Hoy jugaba el Colo-Colo “Turno malo”
y no tenía idea” “Mala suerte”
Beneficio Económico (-)
La Integración Social-Activa del Propinero/a
En cuanto a la integración social del propinero/a, ésta se hará por medio de tres niveles: a) intra-
organizacional (sentido de pertenencia); b) meso-organizacional (relación con otras entidades); y
macro-organizacional (relación con el entorno sistémico).
A nivel intra-organizacional y utilizando a Germani (1971; 2010), se considera que no existe una
lógica imperante al interior de la organización propinera, desmembrando la auto-identificación
del actor económico a un grupo determinado y la creación de instancias de inclusión social, como
también la determinación homogénea de criterios normativos y posibilidades mínimas y máximas
de gratificación social.
Jugando a favor de este fenómeno -somos iguales-, se encuentran: a) las simetrías que consideran
los individuos en su condición etaria-juvenil, que en su conjunto pasan por las mismas trayectorias
22
1 Categoría
Pregrado
vivenciales que los hace sentirse parte de un todo homogéneo. Lo anterior, se encuentra muy de
cerca con b) la categoría educacional donde gran parte de los y las propineros/as se insertan, que
va más allá del tipo de educación que ellos/as reciben-Universitaria, Instituto Profesional o Centro
de Formación Técnica-.
No obstante, existen dimensiones que hacen sentir a los y las propineros/as dentro de una orga-
nización heterogénea -somos diferentes-: a) la discrepancia de roles hace que los mismos tengan
tareas diferenciadas, y con ello, una aproximación divergente hacia las gratificaciones económicas
-la distinción propinero(a)/ encargado(a)/ encargado(a) de local-; b) la disconformidad que poseen los
y las propineros/as, quienes además cursan un programa de pre-grado, y que por diferentes razones,
no mantienen una regularidad con sus programas de estudios -propineros/as no universitarios-; c)
las diferencias socioeconómicas que generan simbólicamente los y las propineros/as en cuanto a
qué hacer con sus ganancias, es decir, generan divisiones en base a la distinción ocio/mantención
propia o diversión/costear estudios.
Estructura axial de significado “Pertenencia a un Grupo Social”
Igualdad en Roles y Acciones (+)
Los Encargados Somos Iguales

“Ellos tienen otras “Todos somos estudiantes”
responsabilidades” “Todos tenemos la misma
“Ellos tienen otros beneficios” realidad socioeconómica”
“Ellos ganan más” “Somos todos jóvenes”
“Ellos tienen las cajas buenas” “Todos somos iguales dentro
de la organización”
Pertenencia (-) Pertenencia (+)

Somos Diferentes Propinero no Universitario
“No tenemos la misma “Ellos tienen más tiempo”
realidad socioeconómica” “Ellos no son estudiantes”
“No tenemos las mismas aspiraciones” “Ellos deberían trabajar en otro lado”
“No gastamos el dinero en lo mismo” “Ellos le están quitando
la oportunidad a otro propinero”
Igualdad en Roles y Acciones (-)
23
A nivel meso-organizacional, se consideró la relación de la

organización informal con su par próximo: el supermercado.
En ello, Cardoso y Faletto (2003) plantean el inicio, durabilidad
y perpetuación de los constructos de dependencia por medio
de las “afinidades electivas”.
Frente a este hecho, existe una lógica dominante al sostener

que los y las propineros/as se encuentran dentro de un “círculo”
o “cadena” productiva que los/as envuelve, no sólo a ellos/as,
sino que también a la identidad formal. Ésta se esgrime como
...hablar en términos un “servicio” que tiene como lógica potenciar la atención al
de dependencia cliente en diversos aspectos, para que así tenga un servicio más
fluido, rápido, personalizado, y por sobre todo, más ordenado.
implica asumir que
las relaciones entre Según los y las propineros/as, ambas organizaciones tienen
ambas organizaciones, como consideración prioritaria al cliente -servicio al cliente-,
aunque se necesiten ya que en éste ven el escenario ideal para sacar un provecho
mutuamente bajo un que es mutuo. Por una parte, mientras la organización formal
extrae todos los beneficios que significa ganar o mantener
criterio de afinidad a un cliente dentro de sus filas, la organización económica
común, no se establecen informal tiene a disposición una “densidad de clientes” que
dentro de una lógica son proclives a entregar propina, siendo el origen y principal
horizontal. Los y las medio de recurso que posee dicha organización.
propineros/as sienten
Sin embargo, hablar en términos de dependencia implica
que esta relación se asumir que las relaciones entre ambas organizaciones, aun-
confluye en términos que se necesiten mutuamente bajo un criterio de afinidad
de yuxtaposición, pues común, no se establecen dentro de una lógica horizontal. Los
la identidad formal y las propineros/as sienten que esta relación se confluye en
continuamente se términos de yuxtaposición, pues la identidad formal conti-
nuamente se encuentra en una lógica de desmedro de las
encuentra en una lógica acciones de la identidad informal, expresado más bien como
de desmedro de las “una amenaza que los va a desvincular”. Esto se explica por
acciones de la identidad el nulo acceso a derechos sociales y laborales que poseen
informal, expresado más los y las propineros/as
bien como “una amenaza
Todos estos ordenamientos van generando también un constructo
que los va a desvincular”. normativo que va guiando a ambas organizaciones; mientras
Esto se explica por el la organización económica formal se preocupa netamente
nulo acceso a derechos por maximizar sus utilidades, la organización informal tiene
sociales y laborales como propósitos: preocuparse por mantener ocupada la línea
que poseen los y las de cajas, perpetuándose la relación asimétrica entre ambas
entidades en base al primer punto.
propineros/as.
24
1 Categoría
Pregrado
Estructura axial de significado “Afinidades Electivas”
Horizontalidad de la Relación
“Tenemos una relación “Tenemos una relación

horizontal con el Jumbo” horizontal con el Jumbo”
“Nuestras preocupaciones “El cliente es nuestra preocupación”
son diferentes”
Afinidad (-) Afinidad (+)
Servicio al Cliente Servicio al Cliente

“Nuestro objetivo no es el mismo, “Nuestro objetivo es el mismo,
tenemos distintas afinidades” y es el cliente”
“El Jumbo no nos paga “El Jumbo siempre nos amenaza
por nuestro servicio” que nos va a echar”
Verticalidad de la Relación
Por último, y dejando de lado la visión al interior de la organización para pasar a sus vinculaciones
con el entramado sistémico, aparece la visión teórica de Mascareño (2010). El autor señala que
existen formas difusas en la integración sistémica de los roles repartidos en la sociedad, y una
forma de dar cuenta de ellas, es el carácter de no conciencia para el sistema en su conjunto y/o las
expresiones del mismo. El criterio de invisibilidad de Mascareño fue uno de los temas propuestos
a indagar dentro de la investigación.
Los y las propineros/as señalan que existe una fuerte creencia en dos polos posibles donde se puede
ver materializada la visibilidad/invisibilidad de el o la propinero/a, y tiene que ver con la relación
del cliente y la exposición de su realidad frente a los medios de comunicación, en donde se han
descrito y denunciado partes de las prácticas que envuelven al estudiante.
Frente al primer punto, los y las propineros/as oscilan en discursos disimiles, pues existe una racio-
nalidad de entender que la propina entregada de forma óptima, ya considera un eslabón de reco-
nocimiento por parte del cliente -somos visibles-. Además, su presencia dentro del supermercado
paradójicamente se sostiene cuando ellos/as no se encuentran en cajas, haciéndole notar al cliente
que existe un actor dentro de la división del trabajo, que se preocupa por embolsar y ordenar sus
productos para ser trasladados fuera del supermercado.
25
En cambio, la lógica de la invisibilidad coloca en jaque los temas que tienen que ver con las condi-
ciones de trabajo a las cuales están expuestos los propineros -somos invisibles-; ya que el cliente
piensa que dichos propineros son parte de la plaza laboral del supermercado, teniendo derecho a
derechos y deberes laborales. Este hecho genera una merma en su búsqueda de recursos econó-
micos, ya que se genera el juicio que el cliente visualiza la condición de propina más bien como un
“plus” o “extra” dentro del ordenado formal.
Frente al segundo punto, los ‘Mass Media’ adquieren una valoración para entender la condición de
visibilidad/invisibilidad; pues los propineros sostienen que éstos, al tener un amplio espectro dentro
de la opinión pública, muestran a gran parte de la población la condición de “qué es ser propinero/a”.
En cambio, el tópico de invisibilidad entiende que estas divulgaciones no fueron exitosas, por su
carácter esporádico y que no toda la población accedió a ellas.
Sin embargo, ambas lógicas toman un argumento común al sostener que la visibilidad/invisibilidad no
puede ser entendida como un constructo absoluto y/o pasivo, y que en el trabajo del “día a día” es nece-
sario algo más que atender al cliente, sino que hacerse notar que se está trabajando por él, e imprimir la
necesidad de una ganancia legítima por ello. Otro punto es considerar que la condición de propinero/a
ha tenido un aumento al interior de sus propias redes, y en donde van mostrando la realidad de su
trabajo a sus círculos cercanos de confianza, mediante lógicas de cooperación y reciprocidad diádicas.
Estructura axial de significado “Visibilidad de Integración”
Componentes Externos (Mass Media)
Somos Invisibles Somos Visibles

“Los reportajes son esporádicos” “Gracias a esos reportajes
“A la mayoría de la gente no le ya no pagamos turnos”
interesa o se hace el tonto”
Invisibilidad Visibilidad
Somos Invisibles Somos Visibles

“El cliente piensa que a nosotros “La propina es el medio de
nos paga el supermercado” reconocimiento de nuestro trabajo”
Relación con el Cliente Relación con el Cliente
Compañero/Amigo Compañero/Amigo
Componentes Internos (Cliente)
26
1 Categoría
Pregrado
La Transición Laboral del Propinero/a.
El o la propinero/a no sólo se define en su calidad económica, sino que también educacional, conjugado
un tramo etario distinto y distintivo; en suma, se configura una categoría sociológica denominada
“juventud”. La misma se caracteriza por constituir una fase de preparación de capitales culturales
y económicos para ser utilizados en un futuro simbólico, denominado “vida adulta”.
Una primera entrada a este período de vida indica la predominancia que poseen las y los jóvenes en
suspender la entrada al mundo laboral, en pos de la preparación óptima de sus capitales culturales.
Los mismos, cuando acaben, terminarán por entregarle al individuo las herramientas necesarias para
acceder a lo que se denomina “independencia económica”, es decir, la suspensión de un capital en
pos de desarrollar otro; para luego tener un desarrollo óptimo de ambos y la separación del grupo
familiar u cercano que los sostiene económicamente. Sin embargo, y tomando en cuenta la evidencia
empírica, se puede observar que esta suspensión es por lo menos dudosa, pues la interrupción tiene
una vigencia según la realidad socioeconómica que posean dichos/as jóvenes.
Dentro del caso propuesto se puede evidenciar lo que ya respaldaban las dudas, es decir, la “mo-
ratoria social” es un ideal que no encuentra una “caja de eco” en la realidad investigada, pues las
configuraciones laborales que acompañan a la preparación económica, sirven para entender la
condición de “aquí y ahora” del estudiante y cómo se proyecta hacia un futuro próximo.
Bajo esta premisa se logró constatar las trayectorias laborales de los y las propineros/as, donde para
la mayoría de éstos/as, el trabajo en el supermercado no es la primera ocupación que ejercen en
sus vidas y pasa a ser un cúmulo de experiencias en la división social del trabajo -hace cuánto estoy
trabajando-. Cabe señalar que este trabajo no es el único que desarrollan de modo informal, pues
también se encuentran acompañados por trabajos de corte independiente-informal y pequeñas
estadías en la formalidad económica.
Otro punto importante se da al percatarse que la entrada al mundo laboral no necesariamente

coincide con la primera matricula en la educación superior, sino que muchos/as partieron desde la
educación secundaria con aproximaciones a trabajos informales. Asimismo, el trabajo de propinero/a
es el más duradero dentro de su repertorio de experiencias laborales.
Bajo estas sentencias se encuentran las expectativas que poseen los y las propineros/as en cuanto al
futuro como horizonte simbólico, apareciendo nuevamente la dicotomía flexibilidad/beneficio econó-
mico y formalidad/perjuicio económico, ya que las y los propineros/as entienden que la mejor forma
de mantener el doble rol que poseen en el “aquí y ahora”, es mediante la flexibilidad de sus horarios,
jornadas y normas que le permitan destinar también parte de su tiempo a la condición de estudiante.
No obstante, la flexibilidad es un concepto que posee un término valorativo en la medida que se acerca
la consumación de sus estudios universitarios; pues terminado este proceso, la formalidad como
categoría laboral y económica se torna fuerte en la aspiración del propinero/a -proyección laboral-.
De esta manera, se plantea que la juventud propinera vive un proceso de “aproximación sucesiva”
(Casal, 1996; 2002), pues existe una aceptación de las condiciones de trabajo actuales, entendidas
27
como precarización o informalidad laboral en pos de una preparación hacia el futuro. Con ello, la
categoría de moratoria social en el caso propuesto, debería tomar las inquietudes teóricas que la
misma plantea, es decir, la suspensión no es un “discurso hegemónico”.
La categoría de “aproximación sucesiva” no plantea necesariamente que las y los jóvenes se en-
cuentren en un proceso de aumento de capital económico en base a su preparación educacional,
sino que más bien, apela a un carácter de sentido que le atribuyen al hecho de estar estudiando en
el “aquí y ahora”, pues este acontecimiento genera una expectativa positiva que marca sus juicios,
ya sea de su pasado, presente y futuro laboral-económico.
Estructura axial de significado “Aproximación Sucesiva en las y los Propineras/os”
Capital Cultural (+)
Trabajar y Estudiar Proyección Laboral

“Yo soy propinero hace cuatro años” “Trabajar en lo que estudié”
“Yo ‘hago pololos’ en la universidad” “Buscar pega en lo mío”
“Yo era ayudante en la universidad” “Dejar de trabajar de propinero”
Precariedad Laboral Formalidad Laboral
Hace cuánto estoy trabajando Hace cuánto estoy trabajando

“Vendía cosas en la universidad” “Trabajar de vendedor”
“Vendía relojes” “Trabajar de garzón”
“Trabajar con mi abuelo” “Trabajar de vendedora”
“Trabajar con mis padres”
Capital Cultural (-)
Ahora, al ahondar sobre qué significa “trabajar y estudiar” para estos jóvenes, se pudo develar
cuál es la racionalidad que se encuentra detrás de esto. Sucede que los y las propineros/as tienen
diferentes lógicas al momento de presentarse como “trabajador/a y estudiante”; pues la forma de
ordenamiento de ambas funciones, se entienden en base a qué rol se encuentra primero y cuál viene
28
1 Categoría
Pregrado
acompañando al prioritario -por qué estoy trabajando-. Asi-

mismo, esta tipología también se encuentra anclada en valores
Sucede que los y
que permiten anexar la pluralidad de principios de acción que las propineros/as
se encuentran vinculados a la decisión de qué es primordial: tienen diferentes
lógicas al momento
Estudiante-Trabajador/a de presentarse
La labor de estudiante es prioritaria, es decir, para él o la
como “trabajador/a y
propinero/a el trabajo se concibe como una “segunda impor- estudiante”; pues la
tancia”, el cual sólo brinda medios económicos para sustentar forma de ordenamiento
el primer rol. Por ende, dentro de esta racionalidad, los y de ambas funciones,
las propineros/as entienden que es necesario el hecho de se entienden en base
“regalar” turnos o “intercambiarlos”, con el fin de atender a
su prioridad. Este argumento va de la mano de la necesidad
a qué rol se encuentra
que poseen frente a su rol de actor económico, pues buscan primero y cuál viene
recursos económicos para “vivir el día a día”, “tener tiempos acompañando al
de ocio”, o para “mantenerse en la universidad”. Por último, los prioritario -por qué
valores que sustentan este tipo de racionalidad indican que es estoy trabajando-.
mejor poseer dos roles en vez de uno, es decir, la condición de
trabajador potencia la condición de estudiante, ya que implica
Asimismo, esta tipología
una optimización de tiempos y una no valoración por aquellos también se encuentra
actores que sólo realizan una de las dos tareas. anclada en valores que
permiten anexar la
Trabajador/a-Estudiante pluralidad de principios
El trabajo es el principal conductor en la temporalidad de el o
de acción que se
la propinero/a, pues le permite acceder económicamente para encuentran vinculados
solventar sus estudios superiores, y con ello reconocerse como a la decisión de qué es
un doble actor; por consiguiente, la racionalidad estará amparada primordial.
en tratar de anexar la flexibilidad del trabajo hacia la rigidez y
demanda de los estudios superiores –gastos universitarios–.
Por último, el sustento valorativo sostenido por esta condición
es la motivación, que parte por evidenciar una realidad exte-
nuante en la cual se insertan los y las propineros/as, pero que
reconoce que en este camino no se encuentra solo, sino que
atrás de él existe un acompañamiento emocional -familiar-.
Trabajador/a y Estudiante
Ambas tareas son necesarias, por lo cual ninguna de ellas se

superpone respecto de la otra. El o la estudiante es propinero/a
y concibe esos dos procesos como parte de su “aquí y ahora”,
entregándole elementos necesarios para su autodefinición.
Acá se distingue una “estrategia de compatibilización de
29
horarios”, que entregan a la organización como fuente de sustento valorativo a la doble condición,
pues reconocen los procesos cíclicos de ambas instancias, y manejando los mismos, se puede llegar
a la armonía de roles.
Estructura axial de significado “Sentido en las Zonas de Empleos Juveniles”
Trabajador (+)
Estrategias de Estrategias de
Compatibilización Compatibilización
“Tengo que ser las dos cosas “Después de salir
o no soy ninguna” de la prueba, trabajo”
“El trabajo es la prioridad porque “La organización es la base”
con él pago la universidad” Por qué estoy Trabajando
Gastos Universitarios “Para comprarme mis cosas”
“Tengo que pagar 350 mil pesos “Para salir con mi pololo/a”
de matrícula” “Para mantenerme en la universidad”
Estudiante (-) Estudiante (+)

Estrategias de Compatibilización
“Trabajo los días que no tengo clases”
“A veces me desaparezco dos semanas
No Trabajar del trabajo por la Universidad”
No Estudiar Por qué estoy Trabajando
“Para comprarme mis cosas”
“Para no molestar a mis viejos”
Pasivo (-)
Por último, queda por develar la condición de “transición laboral” señalada por Casal y Jacinto, Wolf,
Bessega y Longo (2005), que entrega sentido a las acciones laborales bajo dos lógicas: a) la primera
de ellas parte por concebir la distribución en el campo de los actores, que según ella marcan su “aquí
y ahora”, proyectando tanto un pasado, presente y futuro laboral; y b) esta proyección se encuentra
cargada de un sentido propio en la realidad sistémica que los individuos poseen.
Ambas dimensiones de análisis se encuentran entrecruzadas por la doble condición del actor eco-
nómico abordado en esta investigación; es decir, la de estudiante y trabajador que no sólo muestra
su distribución en el campo objetivo de la estructura social, sino que se encuentra amparado en la
condición de “juventud”, ya señalada en el marco de referencia.
30
1 Categoría
Pregrado
No obstante, se puede señalar una vez más que la fase de

preparación que plantea la moratoria social, se encuentra
...la lógica del
descartada por los hallazgos empíricos, pues los individuos al propinero/a también
incursionar en el mercado del trabajo -sea informal o formal- se plantea contra un
rápidamente comienzan un trabajo de distinción económica “otro” simbólico y no
en sus grupos económicos. verbalizado, ya que
Sin embargo, no basta solamente con trabajar, sino que además,
se ve como un actor
ver cuáles son las inversiones que realiza el actor económico y económico que no
según la condición en el campo estructural que le plantea su se encuentra en los
condición de vida propia. Lo anterior marca lo definido por los procesos de cualificación
y las propineros/as como “independencia económica”, y que actuales, y por lo tanto,
se encuentra relacionado directamente con lo ya señalado
en la categoría “trabajar y estudiar”; pues ellos/as se sienten
que no tiene acceso
más independientes económicamente al destinar parte de sus hacia los mismos
ganancias a sus estudios. No sucede lo mismo cuando destinan elementos de proyección
sus ganancias a labores de ocio o mantención, pues los discursos laboral de los y las
automáticamente rememoran un sustento económico fuera propineros/as.
de ellos/as, rememorado en sus padres, familias o tutores.
Bajo este punto de vista, la “transición laboral” dentro de los y

las propineros/as se evoca de forma hegemónica a su condición
actual de trabajo, analizando la misma como una instancia
que tiene una entrada y salida clara; pensada, más bien, para
satisfacciones de necesidades inmediatas y que tiene que ver
con un proceso que se atraviesa con los estudios superiores.
Por ende, el fenómeno de trabajar y estudiar no sólo está

pensado como un doble rol separado el uno del otro, sino
que uno cimienta al otro -estrategias de compatibilización
de horarios- en donde la forma de imbricación no sólo se da
a partir de la confabulación de ambos espectros, sino que con
una carga de entender qué es lo prioritario y bajo qué marco
de valor se sustenta.
En conclusión, la lógica del propinero/a también se plantea contra

un “otro” simbólico y no verbalizado, ya que se ve como un actor
económico que no se encuentra en los procesos de cualificación
actuales, y por lo tanto, que no tiene acceso hacia los mismos
elementos de proyección laboral de los y las propineros/as. En
este caso, se hace aún más necesario el refuerzo simbólico de
tener un doble rol, con el fin de permanecer dentro de las lógicas
del mercado laboral, pero aspirando a un aumento de condicio-
nes positivas que gatillarán en un horizonte de “más y mejor”.
31
Estructura axial de significado “Transición/Proyección Laboral”
Futuro Laboral
Proyección Laboral
“Trabajar en lo que estudié”
“Buscar pega en lo mío”
Trabajar sin Estudios “Dejar de trabajar como propinero”
Formalidad Económica
“Es necesario tener una formalidad”
“Tienen un sueldo estable”
Capital Cultural (-) Capital Cultural (+)

Hace cuánto estoy Trabajando Trabajar y Estudiar
“Antes vendía relojes” “Yo soy propinero hace cuatro años”
“Era ayudante en la universidad” Informalidad Económica
“Trabajaba de garzón” “Gano más dinero en la informalidad”
Formalidad Económica Flexibilidad Económica
“Trabajar de 8 a 6” “Trabajo 3 horas y me voy”
“Que te paguen a fin de mes”
Transición Laboral
“Muchas normas”
“Este trabajo es transitorio”
“Con un trabajo formal
no podría estudiar”
Presente Laboral
Conclusiones
Preguntas Hacia la Política Pública
sobre Juventud y Nuevas Líneas de Investigación
Respondiendo al supuesto que dio vida a la interrogante de esta investigación, o sea, del por qué
un actor económico que posee la cualificación para adentrase en la economía formal, finalmente
no lo hace; la respuesta se encuentra al problematizar su condición de “joven”, sobre los procesos
que ellas y ellos viven, y en qué tipo de mercado laboral quieren adentrarse. Mientras el mercado
del trabajo siga apostando a los grandes procesos macroeconómicos y no a los actores que lo
componen, seguirá proliferando la economía informal, no como una expresión de exclusión social,
sino que más bien como un refugio temporal para los actores, pero permanente en su estructura
para quienes no quieren sacrificar ni su presente ni su futuro en las largas filas de la productividad
económica formal.
32
1 Categoría
Pregrado
Lo señalado anteriormente no es una opción antojadiza, entendiendo la mirada histórica que ha

tenido la institucionalidad pública frente a la juventud. Cabe recordar que hoy en día la mayoría de
los esfuerzos políticos abocados hacia lo juvenil, se realizan en actividades focalizadas desde una
serie de instituciones que son parte de la dirección central del Estado, como en el Ministerio del
Trabajo, de Educación, de Interior, Salud y el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) principalmente;
partiendo todas desde un ideario distinto de juventud que no apela a una condición holística. Esto
es importante recalcar, ya que es distinto entender al individuo como un potencial consumidor de
drogas -Ministerio del Interior-, o como un riesgo frente a la tasas de natalidad y expansión de en-
fermedades de transmisión sexual -Ministerio de Salud-, o un individuo que necesite instancias de
cualificación para la entrada al mercado laboral formal -Ministerio del Trabajo-, o como un individuo
que se encuentra en un tramo etario específico que necesita instancias de inclusión y promoción en
las esferas de legitimación social. Pensando en todas estas acciones concretas, cabe preguntarse:
¿cuánta juventud perdemos? o ¿de qué manera unificamos la mirada frente a la juventud?
En este sentido, la inexistencia de un corpus institucional que entregue una mirada política y prác-
tica hacia la juventud (Mascareño y Thezá, 2002), implica también tener una visión fragmentada al
entender a él o la joven, que tal como se vio enunciado en la problematización de esta investigación,
tiende a ser un individuo que estudia y/o trabaja, y que si no realiza ninguna de estas acciones, se
encuentra ad portas de ser tildado como un sujeto anómico (Mascareño y Thezá, 2002).
Pues bien, y aunque esta investigación no tuvo su cuna dentro de la teoría práctica de la política
pública, se establece que gran parte de los hallazgos aquí mostrados pueden motivar un tema que
ha sido olvidado de la agenda pública. En este sentido, el entender que los y las jóvenes propi-
neros/as necesitan: a) flexibilidad laboral y económica; b) entregar legitimidad a su capacidad de
auto-organizarse en instancias que se establecen como una respuesta estructural a las faltas, más
que incidencia del mercado laboral formal; y c) entregar formalidad a sus complejas trayectorias
laborales, en donde recorren instancias de independencia económica y proyección laboral, nos
hacen creer que es necesaria una respuesta a esta temática laboral, pues no son estos actores
económicos los que están perdiendo instancias de integración social, sino que es el mercado la-
boral el que está perdiendo la oportunidad de incluir a este sector social que se auto-margina por
pensar en un futuro mejor.
Pasando al segundo tema de este sub-apartado, las líneas de investigación que se podrían inaugurar
a raíz de este estudio, tienen que ver con una mayor clarificación de los resultados de investigación.
Al poseer una actualización de la cantidad de supermercados a nivel regional, se puede dar cuenta
de un estudio de carácter cuantitativo, utilizando una muestra por conglomerado que permita al-
canzar una representatividad estadística. Con el desarrollo de esta investigación, si bien se podrían
saturar los resultados obtenidos, por otro lado también podrían ponerse en duda o complementarlos
con una visión cuantitativa.
Otra de las conclusiones importantes de este estudio tiene que ver con la importancia del contexto en
donde se erige el supermercado, ya que es sumamente relevante al momento de formular el cálculo
económico de él o la propinero/a. Con esa información, y sabiendo que la ciudad de Santiago posee
una fuerte segregación económica que es aprovechada estratégicamente por los supermercados,
33
cabe preguntarse lo siguiente: ¿en todos los supermercados

Mientras el mercado del influirá el contexto? ¿En qué medida el contexto urbano es
trabajo siga apostando determinante en el cálculo económico del propinero/a? La
a los grandes procesos idea es complementar la investigación con otras miradas
macroeconómicos geo-referenciadas que puedan nutrir dicho estudio.
y no a los actores
Por otro lado, es importante verificar si la realidad del propinero/a
que lo componen, en la ciudad de Santiago es equivalente a la generalidad del
seguirá proliferando la contexto nacional, puesto que ya sea por alcances de la inves-
economía informal, no tigación, como también por ignorancia del investigador, sólo
como una expresión de se pudo dar cuenta de las relaciones al interior de la Región
Metropolitana.
exclusión social, sino
que más bien como En este caso, sería necesario revisar si los postulados de la
un refugio temporal presente investigación sirven para ser abarcados en otros
para los actores, pero territorios. La idea sería partir por ciudades de rangos en co-
permanente en su mún con Santiago, tales como Valparaíso y Concepción, para
luego tomar en cuenta otras ciudades. Con ello no sólo se
estructura para quienes
daría validez a la investigación, sino que también significaría
no quieren sacrificar un mayor alcance explicativo.
ni su presente ni su
futuro en las largas filas Por último, se reconoce que las actividades laborales in-
de la productividad formales realizadas por las y los estudiantes sobrepasan el
trabajo del propinero/a, así lo demostró el presente estudio.
económica formal.
Por lo cual, sería pertinente realizar una comparación desde
el punto de vista de las múltiples actividades desempeñadas
por los estudiantes en un contexto de informalidad, utilizando
un paradigma interpretativo y con metodología de estudio de
caso comparado. Lo anterior permitiría una visión más amplia
de la racionalidad económica que poseen las y los estudiantes,
sus fases de integración social/sistémica y sus procesos de
transición laboral.
34
1 Categoría
Pregrado
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35
2
do
Lugar
Maternidad Adolescente en
Víctimas de Explotación Sexual
Comercial de la ONG Raíces.
Raissa Alexandra Aliste Bustamante
Trabajadora Social, con Mención en Intervención Sociojurídica
Universidad Alberto Hurtado
36
2 Categoría
Pregrado
Síntesis Abordar específicamente

Esta investigación sobre la maternidad adolescente en contextos
la dimensión de la
de explotación sexual comercial, de carácter exploratorio- maternidad dentro del
descriptivo, se planteó la siguiente interrogante: ¿Cuál es la ámbito familiar resulta
significancia de la maternidad para las adolescentes entre 15 y de gran relevancia, ya
19 años de edad, víctimas de Explotación Sexual Comercial de que al indagar sobre
Niños, Niñas y Adolescentes (ESCNNA) y sujetos de atención del
centro de acogida de la ONG Raíces Sur, durante el año 2013?
cómo las adolescentes
En términos metodológicos, para los fines de este estudio se significan este proceso,
empleó la técnica del análisis de contenido en torno al discurso desde sus propias
de las adolescentes al respecto. vivencias, permite
a su vez ahondar
En conclusión, los resultados de esta investigación permitieron
visualizar la importancia de un acompañamiento integral a las
en otras temáticas
adolescentes, lo que contribuye a terminar la intergeneracio- presentes, como la
nalidad de esta problemática. maternidad adolescente,
la parentalización
temprana, la maternidad
social, entre otras.
Abordar específicamente la dimensión de la maternidad den-
tro del ámbito familiar resulta de gran relevancia, ya que al
indagar sobre cómo las adolescentes significan este proceso,
desde sus propias vivencias, permite a su vez ahondar en otras
temáticas presentes, como la maternidad adolescente, la
parentalización temprana, la maternidad social, entre otras. El
poder informarse sobre estos temas, desde la perspectiva de
los propios sujetos de intervención, no sólo permite conocer
más a fondo el fenómeno, sino que también le entrega a los
actores que intervienen con ESCNNA o con adolescentes, al-
gunos lineamientos estratégicos para abordar de mejor forma
la problemática de la maternidad en contextos de Explotación
Sexual Comercial. Esto, con el fin de prevenir la transgenera-
cionalidad de esta problemática.
Por otro lado, la relevancia disciplinar del estudio radica prin-

cipalmente en integrar el Trabajo Social al fenómeno de la
maternidad, ya que en la mayoría de los casos esta materia es
abordada desde el ámbito de la salud. Por lo tanto, el indagar
sobre ella desde un ámbito social, permite tratar la temática
desde un enfoque interdisciplinario que además aporta en la
visualización de la maternidad como práctica social.
37
El enfoque Pregunta de Investigación

metodológico utilizado ¿Cuál es la significancia de la maternidad para las adolescentes
en el desarrollo de entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos
esta investigación fue de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur?
cualitativo, el cual pone
énfasis en la relación
Objetivos
sujeto-sujeto. Esto
permite centrarse Objetivo General
en la subjetividad
del individuo – Conocer el significado atribuido a la maternidad por las ado-
lescentes entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y
comprensión del otro–,
sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur.
que para efectos de
esta investigación, Objetivos Específicos
fue fundamental
al momento de »» Identificar los diversos contenidos simbólicos que le
atribuyen a la maternidad biológica las adolescentes
comprender e
entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos
interpretar la de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur.
significancia que le »» Describir sueños y/o expectativas con respecto a la
dan a la maternidad las maternidad para las adolescentes entre 15 y 19 años
propias adolescentes. de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos de atención del
centro de acogida de la ONG Raíces Sur.
»» Explorar la existencia y tensiones relativas a dinámicas
de maternidad social de las adolescentes entre 15 y 19
años de edad, víctima de ESCNNA y sujetos de atención
del centro de acogida de la ONG Raíces Sur.
Metodología
El enfoque metodológico utilizado en el desarrollo de esta inves-
tigación fue cualitativo, el cual pone énfasis en la relación sujeto-
sujeto. Esto permite centrarse en la subjetividad del individuo
–comprensión del otro–, que para efectos de esta investigación,
fue fundamental al momento de comprender e interpretar la
significancia que le dan a la maternidad las propias adolescentes.
Lo anteriormente señalado es fundamental, ya que las políticas
de prevención y/o intervención deben diseñarse teniendo en
cuenta las percepciones de los sujetos sobre la problemática,
por lo que el estudio es de cáracter exploratorio-descriptivo.
38
2 Categoría
Pregrado
Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron las entrevistas en profundidad y la observación
participante, donde la primera se entiende como “la oportunidad para comprender los puntos de
vista de los participantes de la investigación, acerca de sus mundos tal como son, descritos por sus
propias palabras” (Mayan, 2001, p.15); por lo que esta técnica permite comprender el significado
atribuído a la maternidad desde sus particulares historias de vida.
En cambio la observación participante, de acuerdo a Taylor y Bogdan (2002), involucra la interacción

social entre el o la investigador/a y las y los informantes; durante la cual se recogen datos de modo
sistemático y no intrusivo. Esta técnica por lo tanto, permitió observar atentamente el fenómeno de
la maternidad en las adolescentes, pudiendo tomar información y registrarla a través de un registro
de campo para su posterior análisis.
El tipo de muestreo fue estratégico. En este sentido, las unidades de análisis corresponden a una
muestra de seis adolescentes de sexo femenino, entre 15 y 19 años de edad, lo que implicó la rea-
lización de una diferenciación en esta población, para así comprender en su totalidad al colectivo
analizado. El criterio de selección radicó además en que las adolescentes seleccionadas llevarán un
proceso reparatorio mínimo de seis meses; esto, debido a la complejidad del fenómeno que radica
principalmente en las adolescentes del sexo femenino. Sin ir más lejos, el porcentaje de mujeres
presentes en la ONG Raíces Sur es mayor que el de hombres (80% y 20%, respectivamente).
Marco Teórico
Para desarrollar la problemática de la maternidad adolescente en víctimas de Explotación Sexual
Comercial, primeramente se presentarán los dos fenómenos que lo componen, señalando sus
definiciones, características y consecuencias. Posteriormente, se desarrollarán las tensiones y
los puntos de encuentro, visualizados principalmente desde un enfoque de género.
Explotación Sexual Comercial
A nivel internacional se reconocen cuatro grandes manifestaciones de ESCNNA, las cuales son:
Relaciones sexuales a cambio de dinero, regalos, favores y otros: Consiste en el acto de obtener
los servicios sexuales de un niño, niña o adolescente, a cambio de una retribución, ya sea económica
o de cualquier otro tipo (ONG Raíces, 2007, p.7).
Utilización de niños, niñas y adolescentes en pornografía: Consiste en la exposición de un niño,

niña y adolescente (NNA), por cualquier medio, en donde se visualicen actividades sexuales –ya sean
explícitas, reales o simuladas–, o las partes genitales de un niño con fines sexuales. La pornografía
incluye el acto de producción, tráfico, difusión, comercialización o almacenamiento de material
infantil (ONG Raíces, 2007, p.7).
Turismo sexual: Desde la Organización Mundial del Turismo (OMT) es definido como “viajes orga-
nizados desde dentro del sector turístico, o desde afuera del sector; pero utilizando sus estructuras
39
y redes, con el objetivo fundamental de que el turista tenga relaciones sexuales con niños, niñas y
adolescentes residentes en el destino” (ONG Raíces, 2007, p.7).
Trata de niños y niñas con fines de explotación sexual comercial: Consiste en todo acto de capta-
ción, transporte, acogida o recepción de niños o niñas, con fines de explotación, ya sea dentro o fuera
de las fronteras de un país. Esto por medio de la amenaza, fuerza o engaño (ONG Raíces, 2007, p.7).
Cabe señalar que las manifestaciones presentadas anteriormente no son excluyentes entre sí, por
lo que podrían presentarse más de una de ellas; como por ejemplo, relaciones sexuales a cambio
de dinero y pornografía infantil (ONG Raíces, 2007).
Maternidad Adolescente
Al hablar de maternidad adolescente, encontramos diversas significaciones en torno a ésta; desde

el área de la salud se emplea el término de embarazo adolescente, en donde embarazo se define
como: “impedimento, dificultad, obstáculo, encogimiento, falta de soltura en los modales o la acción; y
como estado en que se halla la hembra gestante” (CIEG, 2006, p.13), es decir, el embarazo se visualiza
como un estado que imposibilita.
Por otro lado, existen autores que prefieren el concepto de gestación adolescente, el cual “para
la madre implica llevar y sustentar en su seno el embrión o feto hasta el momento del parto,
que también se entiende como el preparar o desarrollar algo, especialmente un sentimiento,
una idea o una tendencia individual o colectiva” (CIEG, 2006, p.13). Sin embargo, ambos términos
hacen alusión explícitamente al período del embarazo, por lo que se deja de lado el proceso
que viene después, el cual se denomina maternidad, que involucra tanto el período de embarazo
como de crianza.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la adolescencia como la etapa que transcurre
entre los 11 y 19 años, dentro de la cual se consideran dos fases: la primera de ellas se define como
adolescencia temprana y comprende entre los 12 y 14 años; mientras que la segunda hace alusión
a una adolescencia tardía, la cual va de los 15 a los 19 años.
En ambas etapas se presentan cambios fisiológicos, estructurales y anatómicos, como también

modificaciones en el perfil psicológico y de la personalidad. Sin embargo, cabe señalar que la
condición de adolescencia no es general, ya que varía de acuerdo a las características propias de
los invididuos o grupos (OMS, 2000).
En nuestro país, el embarazo adolescente es desagregado en dos grupos etarios (haciendo referen-
cia a las etapas de la adolescencia mencionadas): mujeres de 15 a 19 años, y mujeres menores de
15 años. Si bien durante el año 2012 el número total de nacidos/as vivos/as fue 242.142, de ellos/
as 34.906 (14,42%) correspondieron a nacidos/as vivos/as de madres adolescentes. Al desagregar
dichos datos por grupos etarios, se registra que un 14,05% (34.033) de los nacimientos corres-
ponden a madres adolescentes entre los 15 y 19 años, mientras que un 0,36% (873) de ellos, son
adolescentes entre los 10 y 14 años (MINSAL, 2013).
40
2 Categoría
Pregrado
La tensión producida entre ambos fenómenos se observa prin-

cipalmente desde el enfoque de género. Diversos estudios han
considerado que la perspectiva de género es determinante para
que se produzcan dinámicas de explotación sexual comercial.
Un estudio realizado por el Fondo de Desarrollo de las Naciones
Unidas para la Mujer (UNIFEM), señaló lo siguiente: “pensar en
la forma en que está construída la sexualidad de mujeres y
niñas, tomadas como objetos o cosas para el disfrute sexual,
refuerza la masculinidad machista y tradicional; estos pueden
ser factores que, evidentemente, incentivan el tráfico y la trata
de personas” (UNIFEM, 2009, p. 25).
Otro estudio fue el realizado por la Oficina Internacional del

Trabajo (OIT), a través del cual se analizó la perspectiva de
género en relación al proceso reparatorio de niños, niñas y
adolescentes víctimas de Explotación Sexual Comercial. En él
se destacó la percepción de las niñas, que apunta al hecho de Desde los roles de
que los niños presentan más fortalezas para enfrentar dicha género, se observan
realidad, visualizando que la vida de los hombres en relación a algunos casos donde el
la de las mujeres sería mucho más simple, con menos límites
y obstáculos, sobre todo al desligarse del rol paterno (OIT/
embarazo adolescente
IPEC, 2007). En cuanto a las proyecciones de las adolescentes, es producto de la
éstas se centraron en el deseo de ser madres, donde uno de explotación sexual
sus principales miedos en relación a la maternidad, sería que comercial en un
sus hijas pudiesen pasar por las mismas situaciones de vul- contexto de relación
nerabilidad que ellas; por lo que destacan el cuidar y proteger
a sus hijas de modo que no se repita lo que les ha sucedido a
afectiva con el
ellas (OIT/IPEC, 2007). explotador. Al respecto,
las adolescentes
Desde los roles de género, se observan algunos casos donde manifiestan el no querer
el embarazo adolescente es producto de la explotación sexual separar a sus hijos/as
comercial en un contexto de relación afectiva con el explotador.
Al respecto, las adolescentes manifiestan el no querer separar
del padre (explotador),
a sus hijos/as del padre (explotador), ya que éste sería consi- ya que éste sería
derado un “buen padre” al cumplir con la función económica considerado un “buen
de proveedor, por lo que la interrupción de la explotación en padre” al cumplir con
estos casos se tornaría aún más compleja. la función económica
de proveedor, por lo
Desarrollo y Análisis que la interrupción de
la explotación en estos
El apartado de análisis de la investigación está compuesto por casos se tornaría aún
dos partes, la primera de ellas es de carácter descriptivo y la más compleja.
segunda de carácter relacional.
41
Análisis Descriptivo
En cuanto al cambio
de ser madre, las En este apartado se presentan las cinco familias lingüísticas
transformaciones visualizadas; ellas son: maternidad, maternidad social, dinámica
que experimentan las familiar, embarazo y proyecto de vida. Además se desarrollarán
adolescentes víctimas los códigos de cada una de ellas.
de ESCNNA radican Familia y Maternidad
principalmente en su
forma de vida, debido La familia de códigos lingüísticos denominada “maternidad”,
a que es un cambio está compuesta por los códigos “cambio al ser madre” y “miedo
radical. En este sentido, a perder la tuición de sus hijos/as”.
evitan exponerse a En cuanto al cambio de ser madre, las transformaciones que
contextos de riesgo, experimentan las adolescentes víctimas de ESCNNA radican
tales como focos principalmente en su forma de vida, debido a que es un cambio
callejeros, ambientes radical. En este sentido, evitan exponerse a contextos de riesgo,
de entretención con tales como focos callejeros, ambientes de entretención con
adultos, además de dejar el consumo de drogas, entre otros.
adultos, además de dejar
el consumo de drogas, Tal hecho se evidencia en el siguiente discurso:
entre otros.
“ (…) si es un hijo, un hijo es lo más grande que podí tener, es
como no sé, es como todo en tu vida, sin mi hijo yo no soy nada,
yo siempre he dicho yo doy todo por el po, sea lo que sea lo
hago igual por él, yo cambié harto, mucho, yo ante usted no
me habría tenido aquí sentá, yo ni siquiera la hubiese pescao,
na, la calle te lleva a malas cosas, la calle te hace ser mala
persona igual, y son cosas que uno después no piensa, porque
después te viene la baja, y sabe que las hizo mal, se arrepiente,
entonces igual… me arrepiento harto” (E-G-4).
Además de los cambios asociados a sus dinámicas de vida,

las adolescentes víctimas de ESCNNA experimentan un fin
al sentimiento de soledad que las aquejaba antes del naci-
miento de sus hijos/as, lo que se explica debido a la historia
de múltiples vulneraciones asociadas a la ESCNNA, tales
como; negligencia, abandono familiar, falta de red de apoyo,
violencia intrafamiliar, entre otras, lo que se evidencia en los
siguientes relatos:
“ (…) que también ya no me siento na sola, porque yo ante-

riormente cuando chica no estuve con mi mamá po, entonces
igual cuando me fui, me arranqué de la casa, me fui donde
42
2 Categoría
Pregrado
una amiga po, y ya veía a mi mamá una vez a las miles, y ahí igual me sentía sola po, y no iba a la
casa de mi abuela por el miedo de que, de que ella estuviera enojá conmigo y cosas así… entonces
no po, imagínese que mi abuela trabajaba, y mi hermana no vivía conmigo, y mi mamá estaba con el
pololo… mi abuela trabajaba puertas adentro, llegaba los días sábado y se iba los domingos, mi tata
trabajaba todo el día; entonces todos trabajaban y yo quedaba todo el día sola po, entonces por eso
po, ahora que llegó la Susy no me siento sola po; estoy con ella, juego con ella, entonces ahora me
siento acompañada” (E-B-2).
Finalmente, también se concibe como otro cambio el hecho de que el entorno próximo a las ado-
lescentes y ellas mismas, visualicen y reafirmen el sentirse mujeres, puesto que ellas ya no son
vistas como niñas; lo que se evidencia en las siguientes frases:
“Que me dejaron de ver como niña, es que ellos dicen po, dicen la Bety pa tener esa edad es buena
mamá po…” (E-B-2).
En cuanto a la visión interna, una adolescente relata:
“Como que todavía no me miran que soy una mujer; ya tengo una hija y que tengo una pareja po,
yo ya me siento como adulta porque ya estoy criando po; entonces ya, ya me siento soy mamá, me
siento más grande si yo he trabajao y too, he hecho cosas que no debería hacer a mi edad” (E-A-1).
En relación a lo anterior, cabe señalar que las adolescentes víctimas de ESCNNA y debido a la his-
toria de múltiples vulneraciones vivenciadas, ya decían sentirse “maduras” y “adultas”, puesto que
asumieron desde pequeñas el control de sus propias vidas, por lo que el nacimiento de un/a hijo/a
llega a reafirmar este sentimiento de ser “mujeres adultas”.
Por otra parte, el miedo a perder la tuición de sus hijos/as, se refiere al miedo expresado por
la totalidad de las adolescentes entrevistadas, lo que se explicaría debido a que al estar en un
programa de reparación de ESCNNA, implicaría un proceso que estaría judicializado, por lo que las
adolescentes deberían someterse a audiencias e informes constantes para dar cuenta sobre su
proceso de maternidad.
Sin embargo, se pudo distinguir dos tipos de miedo: el primero de ellos se denominó miedo cons-
ciente, situación en la que las adolescentes están conscientes de que existen ciertas prácticas en
las cuales exponen a sus hijos/as, y en las que podrían perder la tuición de ellos/as; y por otro lado,
la existencia de un miedo institucional exagerado, en donde siendo responsables con sus hijos/as
ante cualquier situación de accidente, aparecería este miedo a perder la tuición.
El miedo se evidencia en los siguientes relatos:
“A veces me da miedo, porque… no soy buena mamá, quizás ando con ella pa toos laos, pero quizás no
soy buena mamá como me veo, o como me hago ver, yo no me encuentro una buena mamá, aunque
tampoco sé qué es ser una buena mamá, creo que una buena mamá no expondría a su bebé a peligro
y yo si lo hago volándome delante de ella…” (E-Y-3).
43
“Me sentí mal, porque estuve como cuatro días con él y me lo

quitaron, pero lo veo igual, me lo quitaron porque se enfermó,
estuvo con bronconeumonía, lo hospitalizaron y yo no lo iba a
ver, porque igual me ha costado dejar la pasta” (E-C-6).
El segundo tipo de miedo lo vemos reflejado en los siguientes

relatos:
“A mi igual me pasa que… me da miedo porque no me gustaría

que la arrancaran del lado mío po, me gustaría que ella estuviera
al lao conmigo, no me gustaría que se olvidaran de eso, no se
po, como me dice el tío, por el tema, puede pasar, por el tema
de que donde yo vivo, que igual es como un lao peligroso, así
que igual me da miedo po, entonces yo le dije al tío po si a mí
me la llegaran a quitar, yo le digo a ojos cerrados yo me llevo a
mi guagüita pa otro lado, todavía siento ese miedo porque igual
como le digo, le conté la semana pasa al tío, que hace como
un mes y medio algo atrás me había fumado un pito, entonces
parece que ahora me toca audiencia y me van a hacerme exá-
menes, entonces puede salir positivo en la marihuana…parece
me la pueden llegar a quitar” (E-B-2).
Por otra parte, el miedo
Finalmente, se puede apreciar que solamente una de las seis
a perder la tuición de entrevistadas tenía mayor claridad de las razones por las que
sus hijos/as, se refiere podría llegar a perder la tuición de su hijo, lo cual se evidencia
al miedo expresado en el siguiente relato:
por la totalidad de
“No, yo se que nunca me lo van a quitar, porque yo sé cómo es,
las adolescentes
si yo soy responsable con mi hijo a mí nunca me lo van a quitar,
entrevistadas, lo que entonces no tengo ese miedo, miedo tendría si fuera una weona
se explicaría debido irresponsable, me fugara, lo dejara votao, no me preocupara de
a que al estar en un él, el Gonzalo está súper bien estimulao, yo me he preocupao
programa de reparación caleta de eso” (E-G-4).
de ESCNNA, implicaría
un proceso que estaría Familia y Maternidad Social
judicializado, por lo
La familia de códigos lingüísticos denominada “maternidad
que las adolescentes
social”, está compuesta por los códigos “parentalización
deberían someterse a temprana”, “cambio de roles”, “conflicto al nacimiento de un/a
audiencias e informes hijo/a” y “factores de incidencia”.
constantes para dar
cuenta sobre su proceso En cuanto a la parentalización temprana, se visualizó que la mayoría
de las adolescentes madres ya tenían experiencia previa en el
de maternidad.
cuidado de bebés, las que ejercían con sus hermanos pequeños
44
2 Categoría
Pregrado
o sobrinos. Por lo tanto, se evidencian claras dinámicas de ma-

ternidad social al asumir éstas las responsabilidades de crianza. La familia de códigos
lingüísticos denominada
Esta parentalización temprana se ve reflejada en los siguientes “maternidad social”,
relatos de las adolescentes: está compuesta por los
códigos “parentalización
“(…) entonces después nació la Carlita y yo me empecé a criar
más a la Carlita po, yo era como la mamá, ella era como mi temprana”, “cambio
hija po, yo la criaba, yo la vestía, yo la bañaba, yo le hacía todo de roles”, “conflicto al
a ella desde que nació, porque ellos están acostumbrados a nacimiento de un/a
tomar Nan2, entonces tomaban puro nan, entonces era más hijo/a” y “factores de
fácil po, y ellos dormían…la Carlita dormía conmigo, entonces
incidencia”. En cuanto
como que igual la experiencia la saqué de ahí también pos, de
todo lo que yo hice con mis hermanos chicos, yo lo saque de a la parentalización
ahí po, (…) yo tomé una responsabilidad que no tenía que haber temprana, se visualizó
tomado, igual no podía hacer las cosas que yo quería hacer, por que la mayoría de las
ser…como salir, ir a comprar, porque me dejaban con ella po, adolescentes madres ya
entonces no podía hacerlo po, nada…” (E-A-1).
tenían experiencia previa
“(…) habían baratas en el piso, y me daba miedo ir a hacerle en el cuidado de bebés,
la leche a mis hermanos, y lloraban los dos, y yo no sabía qué las que ejercían con sus
hacer y me sentaba en la cama a llorar, “Mamáaa gritaba”, veía hermanos pequeños o
a las baratas en el suelo y veía que mis hermanos lloraban y sobrinos.
me levantaba corriendo y tomaba lo que más podía hacer… y a
ellos los mudaba. Pero desde los 8 años que no mudaba a una
guagua. Pero nunca se olvidan esas cosas…” (E-D-5)
Respecto al cambio de roles, este se registra desde el rol de

madre asumido por las adolescentes al criar a sus hermanos/
as pequeños/as. Lo que se evidencia en las siguientes frases:
“La Carlita hasta hoy día me dice mamá po, me dice mamá Lali,
a mi mamá le dice abuela o le dice Dani y ella le dice que es
mi hermana po” (E-A-1).
“Na po, igual como que me siento igual incómoda porque me

diga así, porque yo le digo al Marcelo; en verdad prefiero que me
digai hermana, y a mi mamá “mamá”, porque ella es tu mamá,
ella es la que te tuvo y yo soy tu hermana no más po; y él me
decía, no, pero yo a ti te quiero como mamá, porque tu igual
hay estado conmigo, entonces a la vez igual me gusta, porque
igual él sabe que tiene el apoyo y el cariño de mí, lo tiene po,
así que… eso po” (E-B-2).
2 Leche en alimentación para bebés.
45
Asimismo, al hablar de conflicto al nacimiento de un/a hijo/a, apunta al momento en el cual las
adolescentes, al ser madres, se produce un conflicto con sus hermanos/as menores, ya que éstos/
as se sienten desplazados/as y celosos/as. Esto se ve reflejado en las siguientes frases:
“Igual ahora el Marcelo se pone celoso porque no lo pesco como antes, ya no es el mismo cariño que
yo antes le daba a él, porque yo antes todo pa él, y ahora que nació la Carlita, igual tengo que dedicarle
más tiempo a ella, entonces por eso claro, él me dice, tu querí má a la Carlita que a mí, entonces yo
le digo que no es así po, que la Carlita igual está más chiquitita y él igual ya es más grande, pero sí se
pone celoso, porque a veces a mí me dice mamá y a mi mamá le dice hermana” ( E-B-2).
Finalmente, en cuanto a los factores de incidencia, se señalaron aquellos que propiciaron las di-
námicas de parentalización temprana de las adolescentes, siendo la negligencia y el abandono las
causas principales de ésta.
Lo que se ve expresado en las siguientes frases de las adolescentes:
“Yo cuidaba a mis hermanos mientras mi mamá salía a volarse” (E-D-5), “veía a mi sobrino cuando
era chico, veía a mi sobrino porque mi hermana se iba a jugar a las máquinas y nos dejaban todo
el rato solos, yo ahí tenía como 9 u 8 años, y él era chiquitito, era bebé” (E-Y-3), “ Mi mamá sólo
se ríe… ella sabe po que el Marcelo, entonces ella sabe porque si sabe que el Marcelo, como que
estuve más tiempo yo con el Marcelo, que ella po entonces…” (E-B-2), “El Pablo apenas nació,
el Pablo tiene cuatro años, apenas nació, el tenía como tres o cuatro meses y mi mamá tenía
que dedicarse a trabajar, entonces las que tenían que cuidarlo eran todo el día nosotras, yo y mi
hermana.” (E-A-1)
Familia y Proyecto de Vida
La familia de códigos lingüísticos denominada “proyecto de vida”, está compuesta por los códigos:
“educación”, “laboral”, “conformación de familia”, “expectativa de vida” y “visión hijo/a a futuro”.
Educación: Se refiere a las proyecciones educacionales de las adolescentes luego de ser madres.
Se puede apreciar que al preguntarles sobre su futuro, son la minoría las que mencionan que les
gustaría completar sus estudios:
“(…) sexto básico, pero voy a hacer, aquí me van a hacer sexto, séptimo y octavo, pa nivelarme más
rápido, igual son tres años en uno, es harto, es más rápido, porque si no estudio no puedo hacer nada,
el cuarto medio lo voy a terminar ahora” (E-G-4).
Sólo una de las entrevistadas señaló que le gustaría tener estudios universitarios, lo cual se evi-
dencia en el siguiente discurso:
“(…) meter a la niña a una sala cuna, como va a estar más grandecita, ya se le puede dar comida y todo
eso po, entonces ya teniéndola en la sala cuna podría estudiar en la mañana, sacar el cuarto medio y
meterme al pre y después poder meterme a la universidad” (E-A-1).
46
2 Categoría
Pregrado
Laboral: Es constatable en el hecho de que la mayoría de

las adolescentes desea y se visualiza trabajando a futuro
para poder mantener a sus hijos/as. Esto es evidenciable en
frases como:
“Yo me veo trabajando en lo que tanto quiero, que es admi-

nistración de empresas y trabajar de eso po” (E-A-1), “me veo
trabajando” (E-G-4), “con mi hijo y un trabajo” (E-D-5).
Conformación de familia: Alude a la visión de seguir con

sus actuales parejas y con sus hijos/as, pudiendo conformar
la familia que nunca tuvieron; además, esto se asocia a tener
recursos materiales como una vivienda propia. Ello se refleja
en los siguientes discursos:
“Me gustaría seguir con el papá de mi hija, (…) tirar pa arriba y

seguir adelante, viviendo aquí o teniendo mi casa yo me voy
de aquí” (E-C-6). “En mi casa, en una casa mía, sí, porque ahora
estoy postulando a una casa po” (E-B-2). “No sé, estar viviendo
juntos con mi pareja, teniendo lo de uno, ser una familia feliz”
(E-A-1). “Quiero verme con una casa, un trabajo, mi hijo, y una
buena persona a mi lado” (E-D-5).
Visión hijo/a a futuro: Las adolescentes también señalan

lo que les gustaría para sus hijos/as a futuro, deseando
que sean buenas personas y que puedan reconocer todo
el sacrificio que sus madres hicieron por ellos/as, por
sobre lo material:
“Que sea una buena persona, que estudie, que si puedo trabajar
y pedir préstamo para pagarle la universidad lo haría, aunque
estuviera pagando hasta que me muera (risa), lo haría. Por él,
lo haría. Me sacrificaría siempre por él, como todos los días” La familia de
(E-D-5). códigos lingüísticos
denominada “proyecto
“No sé… grande, que me diga mamá te quiero, que todo lo que
un hijo puede decirle a una mamá cuando la quiere, cuando dio
de vida”, está
todo por él, es bueno, es bueno porque después se da cuenta compuesta por los
de todo el esfuerzo que uno hizo por su hijo, tonces ahí se códigos: “educación”,
da cuenta de todo lo que tuvo que luchar por un hijo; y el día “laboral”, “conformación
de mañana te diga mamá gracias por…no sé, por tenerme un de familia”, “expectativa
estudio, tenerme un techo, una casa, no seguir estando en un
hogar culiao, no andar en la calle conmigo, tonces me gustaría
de vida” y “visión hijo/a
algún día escuchar eso” (E-G-4). a futuro”.
47
Familia y Embarazo
La familia de códigos lingüísticos denominada “embarazo”, está

conformada por los códigos: “aborto”, “deseo de embarazo”, “con-
texto de ocurrencia, y “patrones culturales vinculados a género”.
En cuanto al aborto, apunta a que las entrevistadas, al ente-

rarse que estaban embarazadas, la mayoría primeramente
pensó en abortar, ya que no querían o no se encontraban en
condiciones para tener un/a hijo/a, lo que se evidencia en los
siguientes relatos:
“Igual fue así raro, porque fue inesperado para mí, al primero
que le dije fue a mi pareja, después a mi hermana, y como
que de primera igual no lo quería tener, porque igual era muy
niñita po, pero después igual dije; por hacer cosas de grande
tengo que asumir po, entonces preferí asumir y criarla po, y los
dos quedamos en que la íbamos a criarla, de que no íbamos a
hacer aborto po, que ella no tenía la culpa de venir al mundo,
así que preferimos criarla” (E-A-1).
“Me puse a llorar, de la nada, sentí como que el corazón se me

agitó, me puse nerviosa, sentía miedo…, inseguridad,… sentía…
todo el tiempo decía ¿por qué ahora? Si no tengo ganas de
dejar de fumar, no tengo ganas de cambiar, no tengo ganas
de nada, quiero seguir en lo mismo… y no pasó po y después
dije ya… eeh na más” (E-D-5).
Respecto del deseo de embarazo, si bien la mayoría de las

adolescentes relata que el embarazo les llegó de sorpresa,
hubo un momento en sus vidas en el que desearon quedar
embarazadas, principalmente para conseguir diversos objetivos;
por ejemplo, para dejar el consumo problemático de drogas, o
La familia de códigos porque su pareja se los pedía, entre otros; lo que se visualiza
lingüísticos denominada en los siguientes discursos:
“embarazo”, está “Sí, quería tener guagüita para cambiar, pensé que eso me iba
conformada por los a hacer cambiar, un año y medio intenté quedar embarazada, yo
códigos: “aborto”, intentaba y no quedaba y cuando después ya dije, voy a fumar,
“deseo de embarazo”, me voy a ir del lado de él, y ya no estoy ni ahí con nada, y me
“contexto de ocurrencia, fui del lado de él y quedé embarazada” (E-D-5).
y “patrones culturales “Igual yo no me estaba cuidando, porque antes yo había teni-
vinculados a género”. do un pololo que había durado como dos años y yo sí quería
48
2 Categoría
Pregrado
tener una guagua de él, pero nunca quedé embarazada de él

po, entonces me confié mucho de no quedar embaraza po, yo ...en relación a los
ahí tenía como 14 años, si po” (E-B-2). patrones culturales
vinculados al género;
“Sí, yo quería quedar embarazá de la Anto, quería saber que este refiere a la visión
era ser mamá” (E-C-6).
existente en nuestra
En relación al contexto de ocurrencia, tiene que ver con el con- sociedad con respecto a
texto en el cual se encontraban las adolescentes al momento las mujeres, ya que ellas
de quedar embarazadas, ya que se visualizó que la mayoría estarían más propensas
se hallaba aún en contextos de explotación sexual comercial, a sufrir malos tratos,
de calle, o de consumo problemático, como se refleja en los
violencia y vejaciones
siguientes relatos:
sexuales en relación a
“Yo trabajaba en el… en esas cuestiones de… trabajaba en la los hombres.
calle po, y ahí lo conocí, el me arrendó una pieza, viví con él,
y ya después no pude seguir viviendo más con él, después en
el embarazo yo le tomé rechazo a él (E-B-2).
“Andaba en la calle, igual el embarazo lo… un rato…, igual un

poco lo pase en la calle, igual fui como ma responsable, igual
iba a mis controles, igual yo me asustaba porque igual fome
que yo haya tenido un hijo y yo por no cuidarme hubiese salido
con problemas (E-G-4).
Finalmente, en relación a los patrones culturales vincula-

dos al género; este refiere a la visión existente en nuestra
sociedad con respecto a las mujeres, ya que ellas estarían
más propensas a sufrir malos tratos, violencia y vejaciones
sexuales en relación a los hombres. Esto se evidencia en el
siguiente relato, en donde la adolescente deseaba tener un
hijo de sexo masculino:
“(…) yo esperaba un hombre, un hombre, yo siempre decía, yo

nunca quiero tener una mujer porque sufren más que lo hom-
bre,(…); sí, porque uno hay que andar diciéndole… no se po, se
enamoran más rápido, sufren ma, no se po, si hay un loco que
les pega, se dejan, si uno no está ahí con ella, no se po, son
como malos hombres son como ma… hacen lo quieren pero
ellos son hombres, uno sabe que no hay que andar detra de ello,
en cambio una mujer sí, hay que andar detrás de ellas porque
igual hay que cuidarlas porque son mujere po, hay hombres
que tienen mucha malda, tonces pa mi igual fue bueno tener
un hombre” (E-G-4).
49
En este relato también se puede apreciar la percepción que expresan las adolescentes por el he-
cho de ser mujer, ya que están más propensas a ser víctimas de explotación sexual comercial que
los hombres. Esto refleja claramente los patrones culturales de nuestra sociedad, en donde aún
se asocia la ESC (Explotación Sexual Comercial) al sexo femenino, y que si bien el porcentaje de
víctimas de ESC de sexo masculino es menor al femenino, también se encuentra presente (81%
mujeres, 19% hombres).
Familia y Dinámica Familiar
La familia de códigos lingüísticos denominada “dinámica familiar”, está compuesta por los códigos
de “modelos de crianza” y “apoyo familiar”.
En cuanto a los modelos de crianza: se refiere a la crianza recibida por sus padres, específicamente
por la madre, evidenciando que poseen un modelo negativo en torno a la maternidad, lo que a su
vez genera el deseo de no querer repetir lo mismo con sus hijos/as. Lo cual se ve evidenciado en
los siguientes relatos:
“Mi mamá, mi mamá verdadera, ella que decía que yo era igual que ella, y cuando yo estaba embarazada
le dije, no, le dije, yo no soy igual que tú porque cuando tu estabai embaraza de mí fumaste todo el
embarazo, y yo no, yo no soy igual que tú, ella me dejaba bota en la calle, a los dos años, caminando
por la panamericana, los pacos me recogían y pasaba hambre, y mi hijo no. Yo estoy peleando porque
mi hijo no se vaya de al lao mío, y no me he quedado de brazos cruzados y eso me hace sentirme que
yo valgo más que mi mamá” (E-D-5).
Otra adolescente señala lo siguiente al preguntarle qué diferencia visualiza en la relación de ella
con su madre y de ella con sus hijas:
“Que yo no expongo a mi hija, tanto como ella a mí, la expongo sí, pero no de la manera que ella me
expuso a mí, no me gustaría que nunca se sintiera como yo me sentí” (E-Y-3).
Asimismo, se visualiza que existen casos en donde definitivamente no existieron modelos de crianza,
debido a que las adolescentes han estado toda su vida institucionalizadas, como se refleja en el
siguiente relato:
“Es que yo viví solamente cuatro años con ella, yo estuve en guardadores, en colocaciones familiares,
en hogares, pero nunca me he llevado bien con ella. Yo vivo con ella y es como una explosión así, no
puedo vivir con ella, nos llevamos muy mal, somos las dos de carácter muy fuerte, entonces prefiero
ir a verla de vez en cuando pa que nos llevemos mejor y así no pelear” (E-G-4).
Con respecto al apoyo familiar; este se refiere al apoyo brindado por la familia al momento de
saber que la adolescente estaba embarazada, que hasta el día de hoy, se constató que las familias
esperaban que las adolescentes quedaran embarazadas, por lo que no fue un anuncio sorpresivo.
Por otro lado, en una maternidad adolescente en contexto de ESCNNA, no son los/as abuelos/as
quienes toman decisiones relevantes que reemplazan las labores de maternidad y paternidad de
50
2 Categoría
Pregrado
los/as progenitores/as; sin embargo, esto sí ocurre mayormente

en otros contextos de maternidad adolescente.
Esto se refleja en los siguientes relatos:
“Sabían todos, mi mamá sabía, ella como que ya sabía que

yo iba a quedar embaraza, porque yo no me cuidaba, y yo ni
siquiera le dije, la senté y le dije, mamá te tengo que decir
algo y me dijo; ya, si sé, si tai embaraza, entonces como que
no fue una sorpresa pa ella, entonces no me dijo na de que
aah yo te dije, siempre me decía, yo te lo advertí, pero nunca,
nunca, ella lo único que me dijo, usted metió las patitas usted
se las arregla, tonces como que empezaba a arreglármelas
sola no ma po” (E-G-4)
“Igual lo tomaron como tranquilo, porque yo era muy loca,

entonces ellos sabían que tarde o temprano iba a pasar esa
cuestión po, cuando supe llamé altiro a mi abuela y ella me En el código “Contexto
dijo, “que le vamos a hacerle po, si las cosas ya están hechas,
nosotros te vamos a apoyarte y too”, así que igual lo tomaron
de ocurrencia”, se
tranquila po, mi mamá fue la que me reto, me dijo “cómo podí pudo develar que
quedar embaraza y toa la cuestión”, y yo le dije, que las cosas las adolescentes,
ya estaban hechas ya po, y ahí como que me dijo “ya no importa, al momento de su
las cosas ya están hechas” (E-B-2). embarazo, estaban
Análisis interpretativo relacional
en entornos de
riesgo y vulneración
Al realizar la construcción de las familias anteriormente pre- social al encontrarse
sentadas, se pudo visualizar que existen códigos relacionados en dinámicas de
entre sí. Los cuáles serán presentados a continuación: explotación sexual
La primera relación existente se establece entre las familias
comercial, situación
“maternidad” y “embarazo”, específicamente entre los códigos de calle y/o consumo
“Cambio al ser madre” y “Contexto de ocurrencia”; dado que se problemático; por lo
establece una relación directa entre estos, visualizándose un que el embarazo y
antes y un después en la vida de las adolescentes al ser madres. posterior maternidad
En el código “Contexto de ocurrencia”, se pudo develar que las
las impulsó a alejarse
adolescentes, al momento de su embarazo, estaban en entornos de ello, otorgándoles un
de riesgo y vulneración social al encontrarse en dinámicas de motivo por el cual luchar
explotación sexual comercial, situación de calle y/o consumo y tratar de mejorar sus
problemático; por lo que el embarazo y posterior maternidad condiciones de vida en
las impulsó a alejarse de ello, otorgándoles un motivo por el
cual luchar y tratar de mejorar sus condiciones de vida en pro
pro de sus hijo/as.
51
de sus hijo/as. Un ejemplo de ello, es que las adolescentes que

Si bien el proceso de vivían situación de calle aceptaron ser ingresadas a hogares
embarazo y maternidad proteccionales para madres adolescentes, que es donde se
es visualizado con una visualiza el código “Cambios al ser madre”; ya que la mayoría
connotación positiva de las adolescentes relata que el ser madre ha sido un cambio
radical en sus vidas, con connotación positiva, señalando:
por la mayoría de las
adolescentes, también “No voy a poder volarme, no voy a poder andar fumando, y
existen casos en que too eso, ahora me doy cuenta que too eso igual es malo, de
éste es observado de que igual andar en la calle no te da, no te lleva a na, al con-
manera negativa, porque trario, te hace ma daño andar en la calle, por eso es bueno
ser mamá” (E-G-4).
principalmente las priva
del consumo de drogas Si bien el proceso de embarazo y maternidad es visualizado con
y alcohol. una connotación positiva por la mayoría de las adolescentes,
también existen casos en que este proceso es observado de
manera negativa, porque principalmente las priva del consumo
de drogas y alcohol.
Ello se explicaría debido a que, como se señaló en el marco

referencial, uno de los efectos en el comportamiento relacionado
con la ESCNNA, sería la ingestión de drogas y alcohol, ya que
ambos actuarían como mecanismos de “escape” o medios para
“soportar” (el consumo de drogas y solventes aparecen como
fenómenos causales y a la vez acompañantes del fenómeno de
la explotación, asimismo, como medio de control de “clientes”
y proxenetas). Esto queda reflejado en el siguiente relato:
“(…) porque es fome, porque no puedo hacer na de lo que hacía,

portarme mal, hacer cosas que uno no puede hacer si tienes
una hija, como fumar cigarros… y eso ya no lo puedo hacer,
pero igual lo hago de repente, porque igual me cuesta po, me
cuesta no hacerlo…” (E-Y-3).
Por lo que a pesar de existir cambios en la maternidad para las

adolescentes, se pudo visualizar durante el proceso de práctica,
que el dejar el consumo de drogas es uno de los aspectos más
difíciles de conseguir para las víctimas de ESCNNA, debido a
que como se señaló anteriormente, éste es un mecanismo
de “escape” para ellas. Por ende, al no poder consumir drogas,
ya sea porque están embarazadas o porque están al cuidado
de sus hijos/as, las adolescentes buscan otros medios para
“desahogarse”, como lo es por ejemplo, el recurrir a cortes en
sus brazos o piernas.
52
2 Categoría
Pregrado
Otra relación existente se presenta dentro de las mismas familias presentadas anteriormente, pero
en relación a los códigos: “miedo a perder la tuición” y al “deseo de embarazo”.
Por medio de las entrevistas realizadas, se pudo apreciar que la relación entre ambos códigos
radica en que la mayoría tiene miedo de perder la tuición de sus hijos/as; sin embargo, una de las
entrevistadas relató que ella ya había perdido la tuición de su primer hijo, por lo que su segundo
embarazo había sido planeado, ya que quería experimentar que era ser madre:
“Sí, de mi hija sí, pa saber qué es lo que se siente ser mamá, como me habían quitado al Isa…” (E-C-6),
Situación que no es aislada a la realidad de las adolescentes de la ONG Raíces Sur, ya que en con-
versaciones no formales con tutores/as de la institución, se relató que no era primera vez que las
adolescentes planeaban un segundo embarazo, ya que habían perdido la tuición de su primogénito.
Es por esto que dichas situaciones evidencian una relación importante entre el perder la tuición y
la opción de un segundo embarazo como medio de poder conocer lo que es ser madre.
La tercera relación existente se visualiza en las familias, “maternidad social” y “familia”, específi-
camente entre los códigos “Parentalización temprana” y “Modelos de crianza”.
Esto, debido a que las adolescentes se ven expuestas a una parentalización temprana, lo que implicaría
asumir roles de adulto sin otorgarles la protección necesaria; situación evidenciada en los relatos de
las adolescentes, en donde éstas indican haber estado a cargo de sus hermanos/as menores desde
pequeñas. Dicha situación se origina debido a la negligencia y abandono por parte de sus padres,
dando cuenta que no tuvieron figuras significativas de adultos que se responsabilizaran por ellas.
Al respecto, las familias de las adolescentes víctimas de ESCNNA, se caracterizan por negligencia,
violencia intrafamiliar, falta de red de apoyo, disfunción familiar, explotación sexual en otro miembro
de la familia, consumo problemático de alcohol y/o drogas, entre otros problemas; por lo que las
familias de estos/as niños y niñas vienen de una historia de vulneraciones, marginalidad y exclusión,
que conlleva necesariamente a situaciones de violencia en el entorno del NNA, vivida incluso antes
de su nacimiento. Al revisar la historia familiar de las adolescentes, se pudo apreciar que las vulne-
raciones sufridas por éstas se han traspasado de generación en generación. Por lo cual se resume
que las adolescentes poseen modelos negativas de crianza, al estar expuestas desde pequeñas a
dichas situaciones, lo que derivaría en una parentalización temprana de éstas.
A su vez, el código “Modelos de crianza” también se relaciona con el código “Visión hijo/a a futuro”; ello,
debido a que si bien las familias de las adolescentes víctimas de ESCNNA fueron negligentes y des-
preocupadas con éstas, señalan que no quieren repetir lo mismo que ellas vivieron con sus hijos e hijas.
“No me gustaría que pasara lo mismo que yo pasé, o que llegara al extremo de andar fumando cosa,
o que llegara al extremo de trabajar donde yo trabajé” (E-B-2).
Esto se evidencia en el código “Visión hijo a futuro”, ya que desean poder entregarles lo mejor a
sus hijos/as.
53
“ (…) te diga mamá gracias por…no sé, por tenerme un estudio, tenerme un techo, una casa, no seguir
estando en un hogar culiao, no andar en la calle conmigo, tonces me gustaría algún día escuchar
eso” (E-G-4).
De lo anterior, se concluye que la maternidad para las adolescentes víctimas de ESCNNA está cru-
zada por las vulneraciones que han vivido a su corta edad, en donde las características propias de la
explotación sexual comercial son determinantes en su proceso de maternidad, por lo que atender
a está resulta imprescindible.
Conclusiones
El deseo de ser madre desde las razones anteriormente señaladas, refleja claramente la dinámica
de intercambio como un comportamiento arraigado en las adolescentes víctimas de ESCNNA, siendo
éste una de sus principales características. Ello es constatable claramente en aceptar el tener un/a
hijo/a por deseo de la pareja, ya que las adolescentes relatan que “al ser bueno” y “brindarles lo que
necesitan”, éstas se ven con la responsabilidad de retribuirles lo que reciben, dándoles un/a hijo/a,
por lo que la maternidad adquiere la característica de intercambio.
En relación a los objetivos específicos señalados en la presente investigación, se pudo visualizar que
los diversos contenidos simbólicos atribuídos a la maternidad, radican principalmente en concebir
a ésta como un cambio positivo en la vida de las adolescentes; ya que el embarazo fue el motivo
que las impulsó a dejar el consumo problemático de drogas, la situación de calle y la interrupción
de la explotación sexual comercial, entre otros.
Por otro lado, si bien el embarazo fue no deseado, las adolescentes manifiestaron que la maternidad les
permitió poner fin al sentimiento de soledad que las agobiaba, por lo que lo expresan como positivo.
Ahora, si bien desde el discurso las adolescentes señalaron que la maternidad ha significado un cambio
radical en sus vidas, no queriendo replicar los mismos errores de sus madres y no deseando que sus
hijos/as pasen por lo mismo que ellas, en la práctica esto se torna complejo, debido principalmente a
los modelos de crianza adoptados y a las historias de vida de las adolescentes. Adolescentes que no
poseen un referente a través del cual puedan guiarse y que visualizan muchas prácticas como natu-
ralizadas, lo que se explica principalmente debido a los efectos que deja la ESC en las adolescentes y
al miedo que poseen de perder la tuición de sus hijos/as, actuando muchas veces desde el “deber ser”.
En relación al segundo objetivo presentado, se señaló que los sueños y expectativas en relación
a la maternidad de las adolescentes radican principalmente en terminar sus estudios, encontrar
trabajo y poder optar a una casa propia. Esto, fundamentalmente con el fin de poder otorgarles a
sus hijos/as una mejor calidad de vida, además de seguir con los padres de sus hijos/as a modo de
conformar una familia.
Es este último sueño el que se visualizó como problemático, debido a que se observó que las
adolescentes están dispuestas a todo con tal de no separar a su hijo/a del padre; lo que implica
54
2 Categoría
Pregrado
en la mayoría de los casos, aceptar dinámicas de violencia

intrafamiliar, o la no denuncia del explotador. Por lo tanto, el
El deseo de ser madre
deseo de conformar una familia se torna complejo, debido a desde las razones
los costos que ello implica, derivando en otras problemáticas anteriormente
como VIF (Violencia Intrafamiliar). señaladas, refleja
claramente la dinámica
Finalmente, en relación al tercer objetivo, se pudieron visualizar
claras dinámicas de maternidad social en las adolescentes;
de intercambio como
las cuales se dan principalmente debido a la parentalización un comportamiento
temprana de éstas, debiendo asumir el cuidado y crianza de arraigado en las
sus hermanos pequeños producto de la negligencia y abandono adolescentes víctimas
de sus padres. De esto último se deriva que sus hermanos pe- de ESCNNA, siendo éste
queños las denominen como sus madres, generando conflicto
al momento de tener a sus hijos/as, ya que los/as hermanos/as
una de sus principales
se sienten desplazados/as y confundidos/as. características. Ello es
constatable claramente
A raíz de todo lo anterior, se concluye que una maternidad en aceptar el tener
adolescente en contexto de Explotación Sexual Comercial un/a hijo/a por deseo
es aún más compleja, por lo que se sugiere la necesidad de
abordarla mediante un acompañamiento integral a las ado-
de la pareja, ya que las
lescentes que la vivencian, pudiendo así aportar a terminar la adolescentes relatan
intergeneracionalidad de las vulneraciones. que “al ser bueno”
y “brindarles lo que
Como bien se mencionó al principio de esta investigación, la necesitan”, éstas se ven
ESCNNA estaría compuesta por cuatro grandes manifestaciones:
comercio sexual, pornografía, turismo sexual y trata de niños/as
con la responsabilidad
con fines de comercio sexual (ONG Raíces, 2010). de retribuirles lo que
reciben, dandóles un/a
Sin embargo, cada una de éstas presentaría diversas modali- hijo/a, por lo que la
dades, de las cuales el tipo de ESCNNA en entornos callejeros maternidad adquiere
se definiria como “(…) una de las más visibles para la población
y reconocibles; dado que se ajusta a la imagen más prototípica
la característica de
que la ciudadanía tiene del comercio sexual. Generalmente, intercambio.
son adolescentes que contactan a clientes en focos callejeros
establecidos, donde suelen mezclarse con trabajadoras o
trabajadores sexuales adultos. Si bien la visibilidad de esta
manifestación implica reconocimiento, también refuerza una
mayor estigmatización de parte del entorno” (ONG Raíces,
2010, p.58.).
Es en esta modalidad de ESCNNA, en entornos callejeros, en

donde se habría observado y evidenciado tras las entrevistas,
que el embarazo sería producto de la explotación; lo que haría
pensar que es debido mayormente a factores culturales sobre
55
el uso de anticonceptivos o el acceso a éstos. Sin embargo,

las causas de ello serían sólo una hipotesis que debería com-
probarse o refutarse en otra investigación.
Por lo que se desprendieron como hallazgos o temas emer-

gentes: la relación que existiría entre la maternidad adoles-
cente y las modalidades de explotación sexual comercial en
relación al entorno callejero y las redes de ESCNNA. En este
sentido, el hecho de ahondar sobre qué factores inciden en
esta relación, representa un desafío en torno al fenómeno, que
sería interesante abordar para poder tratar su prevención. Al
respecto, una nueva pregunta sería: ¿Existe una relación entre
la ocurrencia de embarazo adolescente y las modalidades de
entorno callejero y de redes de la Explotación Sexual Comercial?
Sin duda, la Explotación
Sexual Comercial Otro hallazgo, dice relación en cuanto a la necesidad de reali-
en sí misma ya es zar un estudio que pueda comparar el cómo las adolescentes
considerada como un definen la maternidad en torno al proceso de embarazo y los
primeros meses, y después de unos años; ya que en el hito
tema emergente, por lo de cierre con los profesionales en donde se presentaron los
que cualquier estudio resultados de la investigación, éstos señalaron que la visión
que pueda aportar que tienen hoy y cuando los/as hijos/as tienen 2 años o más,
a una comprensión suele cambiar, ya que se dan realmente cuenta de lo que
social compleja del significa ser madres, delegando la responsabilidad de crianza
a terceros. Por lo que otro tema emergente sería ver esta
fenómeno es necesario, trayectoria en relación a la maternidad, teniendo en cuenta
debido también a la las características de cada etapa.
escasa bibliografía y
datos actualizados En este sentido surgiría una nueva pregunta: Cuando los/as hijos/
sobre la temática, que as de madres adolescentes crecen, la maternidad ¿adquiere
una nueva significancia?
contribuyen a una
mirada consciente por Sin duda, la Explotación Sexual Comercial en sí misma ya es
parte de la sociedad, en considerada como un tema emergente, por lo que cualquier
donde se visualiza este estudio que pueda aportar a una comprensión social compleja
problema como una de del fenómeno es necesario, debido también a la escasa biblio-
grafía y datos actualizados sobre la temática, que contribuyen
las peores vulneraciones a una mirada consciente por parte de la sociedad, en donde se
en la infancia, por lo que visualiza este problema como una de las peores vulneraciones
se deben mejorar las en la infancia, por lo que se deben mejorar las políticas públicas
políticas públicas y las y las penas que castiguen este delito.
penas que castiguen
este delito.
56
2 Categoría
Pregrado
Bibliografía
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57
3
er
Lugar
En la Búsqueda
de Participación Juvenil:
Un Camino para Fortalecer
la Acción Colectiva Sostenible
en Barrios Vulnerables.
Casos: Barrios La Frontera
y Miraflores Alto.
Renata Melisa Herrera Ferrufino
Trabajadora Social
58
3 Categoría
Pregrado
Síntesis La participación juvenil

Esta tesis se enmarcó dentro del Área Social del Programa y los mecanismos de
de Recuperación de Barrios, del Ministerio de Vivienda y usos y apropiación
Urbanismo, centrándose principalmente en la participación del espacio público,
juvenil como factor relevante en la recuperación y rege- son temas incipientes
neración urbana de barrios vulnerables. La metodología de
investigación fue cualitativa y se llevó a cabo a partir de un
en la construcción de
estudio exploratorio-descriptivo, en relación a la pregunta: espacios más integrales,
¿Cuáles son las prácticas y usos participativos más reiterados democráticos y
que surgen del discurso juvenil perteneciente a los barrios: participativos, para la
La Frontera, comuna de Villa Alemana, y Miraflores Alto de la formación de ciudadanos
comuna de Viña del Mar, en la Región de Valparaíso; y cómo
estas similitudes podrían ser abordadas a modo de meca-
más empoderados y
nismos o estrategias de integración juvenil para el proceso actores activos del
de recuperación de tales barrios. espacio público.
Los principales hallazgos tienen que ver con las motivacio-

nes juveniles de participación y el valor que se atribuye al
concepto de lo comunitario. Asimismo, se pudo constatar el
poco reconocimiento territorial del Programa en el barrio. Y
finalmente, respecto al espacio público y su utilización, se logró
identificar diferentes usos y necesidades, que se relacionaban
principalmente con prácticas participativas más simbólicas y/o
significativas, ligadas al concepto del “encuentro”.
La participación juvenil y los mecanismos de usos y apropiación
del espacio público, son temas incipientes en la construcción de
espacios más integrales, democráticos y participativos, para la
formación de ciudadanos más empoderados y actores activos
del espacio público. Pero a la vez, la participación y apropiación
del espacio público son parte de una problemática que afecta
no sólo al sector juvenil, sino que también al mundo adulto;
la cual se ha ido configurando en una débil actuación de los
sujetos -juveniles- en el territorio, en el barrio y en diversos
espacios o instancias de ejercicio de participación. Este proceso
se encuentra en crisis debido a diversos factores que inciden
en la vida cotidiana de las personas que habitan en la sociedad
contemporánea y globalizada actual; constituida por diversos
factores, tanto políticos y socioeconómicos, como bien es
señalado por la argentina Juliana Raffaghelli (2001); lo que iría
59
desencadenando acciones vinculadas a la apatía, individualidad,

...los planes y programas desconfianza, miedo, entre otros.
que no tienen en
cuenta el modo en En concordancia con lo anterior, es que surgió la importancia de
que habitan las y los estudiar la participación juvenil, a partir de sus prácticas y usos
más significativos y/o simbólicos. Ello permitió visibilizar a las y
jóvenes en sus barrios,
los jóvenes que habitan en el barrio, reconocer la importancia
así como tampoco la de su participación en las decisiones que se toman allí, y el
opinión, participación uso y apropiación que realizan del espacio público. También
y/o consideración resultó un insumo de interés para el Programa de Recuperación
juvenil de las acciones de Barrios, ya que permite problematizar los aspectos que
dificultan la integración juvenil en la intervención territorial
y decisiones sobre los
que realizan, y finalmente, visualizar mecanismos creativos e
espacios públicos del innovadores para el fortalecimiento de las intervenciones a
barrio, probablemente escala barrial, en pos de la integración de la población juvenil,
no van a propiciar el para así apuntar al fortalecimiento de los lazos sociales de los
desarrollo sostenible diversos actores presentes en el territorio e instalar una acción
colectiva sostenible del proceso de recuperación en barrios,
de la acción colectiva,
donde todos y todas tengan la oportunidad de participar.
así como tampoco una
apropiación de las obras
a construir en aquellos Pregunta de Investigación
barrios.
¿Cuáles son las prácticas y usos participativos más reiterados
que surgen del discurso juvenil perteneciente a los barrios:
La Frontera de la comuna de Villa Alemana y Miraflores
Alto de la comuna de Viña del Mar, Región de Valparaíso;
y cómo estas similitudes podrían ser abordadas a modo
de mecanismos o estrategias de integración juvenil, en el
proceso de recuperación de tales barrios?
Hipótesis
La participación juvenil se lleva a cabo a partir de prácticas y
usos de carácter más significativos y/o simbólicos, que pueden
ser sostenibles o no, dependiendo del carácter socio-histórico
del barrio en el que habitan. Por lo tanto, los planes y programas
que no tienen en cuenta el modo en que habitan las y los jóve-
nes en sus barrios, así como tampoco la opinión, participación
y/o consideración juvenil de las acciones y decisiones sobre los
espacios públicos del barrio, probablemente no van a propiciar el
desarrollo sostenible de la acción colectiva, así como tampoco
una apropiación de las obras a construir en aquellos barrios.
60
3 Categoría
Pregrado
Objetivos
Objetivo General
Conocer las prácticas y usos de participación juvenil en el espacio público de los barrios La
Frontera y Miraflores Alto, con el fin de encontrar claves de integración juvenil al proceso de
recuperación de barrios, teniendo como horizonte la búsqueda de mejores mecanismos para el
desarrollo de la acción colectiva sostenible en barrios vulnerables.
Objetivos Específicos
»» Realizar una caracterización de los sujetos juveniles que habitan los barrios: La Frontera y
Miraflores Alto.
»» Indagar y analizar las prácticas y usos de participación juvenil en el espacio público de los
barrios La Frontera y Miraflores Alto.
»» Encontrar a partir del discurso juvenil intereses y motivaciones estratégicas que pudieran generar
mayor sostenibilidad al proceso de recuperación de los barrios La Frontera y Miraflores Alto.
Metodología
La presente investigación se llevó a cabo a partir de un enfoque cualitativo, ya que permitió indagar
sobre cómo se desarrolla la participación juvenil en el barrio, cuáles son sus significados y cómo
se expresa en lo social-comunitario. Por lo tanto, se pudo reconocer prácticas y discursos de las y
los jóvenes, tanto de la observación (de la conducta), como de lo señalado o dicho por los sujetos
en el espacio público-comunitario.
Las herramientas utilizadas para la recolección de información, fueron:
Observación participante, técnica empleada para identificar y reconocer a aquellos grupos o

individuos jóvenes que están haciendo uso del espacio público a partir de prácticas más simbólicas
y significativas, utilizadas como apoyo para el registro de campo y la recopilación fotográfica de
aquellos usos asociadas a las prácticas a desarrollar.
Entrevista semi-estructurada, esta técnica permitió enfocar la conversación hacia el objeto o

fenómeno de estudio, relevando aquellas prácticas más significativas y simbólicas (que las con-
cretas) realizadas en el espacio público-comunitario por las y los jóvenes; buscando las prácticas
que contribuyen a la apropiación espacial comunitaria en barrios vulnerables.
Además, se tomó como guía los criterios: usos necesarios, sociales y opcionales, del arquitecto Jan
Ghel (2006); aplicándolos en un ejercicio de reconocimiento de los usos y/o actividades desarrolladas
en el espacio público-comunitario del barrio, a través de la cartografía participativa, recogiendo
sus conocimientos a través del dibujo directo en un mapa fotocopiado u otra fuente referencial
61
(FIDA, 2009, p.15). La muestra de la presente investigación

fue no probabilística y contempló 4 jóvenes de los barrios
La Frontera y Miraflores Alto, que aproximadamente tuvieran
entre 15 y 29 años, y que además estuvieran usando el espacio
público-comunitario; ya sea a partir de prácticas participativas
concretas o simbólicas y significativas. También fue posible
seleccionar a jóvenes que se encontraran a su vez en grupos
de 3 o más personas, pudiendo recopilar de manera indirecta
el discurso de otros/as jóvenes presentes en el momento de la
entrevista. Por lo que el total de entrevistas realizadas fueron 8.
Marco Teórico
El Barrio, Contexto Urbano-Vulnerable
¿Qué es el barrio?, ¿por qué resulta tan importante mencionarlo?,

¿qué elementos lo constituyen? Pues bien, para aproximarnos
a este entramado social es necesario comprender el contexto
global donde se enmarca el barrio y sus particularidades, por lo
que es el contexto urbano, más específicamente “en la ciudad”
donde el barrio se desarrolla, se construye y reconstruye; es
el ámbito natural de la vida social y la unidad social a escala
humana (Lefebvre 1978, p.195). Se sitúa a lo urbano no sólo
desde su crecimiento demográfico, sino que también desde
la presencia de nuevos desafíos y fenómenos, posicionando
al barrio como la unidad mínima de la ciudad, reflejándose en
Los orígenes de los él los procesos que viven las urbes (Carta Mundial de Derecho
barrios en Chile se han a la Ciudadanía, 2004). Es a partir de esta configuración de la
ido consolidando en su ciudad, su contexto urbano y el escenario actual chileno, donde
convergen los diversos fenómenos de lo social que configuran
mayoría, a través de al barrio como un espacio donde coexisten diversos estilos
características asociadas de vida, los cuales contribuyen a crear y recrearlo de diversas
a la vulnerabilidad; maneras; y su diferenciación (entre un barrio y otro) se observa
condición que a partir de la trayectoria y los elementos socio-políticos que
experimenta la gran están en la base de aquellas transformaciones.
mayoría de los barrios Los orígenes de los barrios en Chile se han ido consolidando
“populares” y que en en su mayoría, a través de características asociadas a la vul-
consecuencia ha creado nerabilidad; condición que experimenta la gran mayoría de los
barrios deteriorados barrios “populares” y que en consecuencia ha creado barrios
tanto urbanos como deteriorados tanto urbanos como socialmente. Es a partir de
esta problemática que el “barrio vulnerable” cobra sentido
socialmente. tanto para el Programa como para la presente investigación,
62
3 Categoría
Pregrado
constituyéndose así en el escenario desde donde se debe

implementar la materialización de la regeneración urbana, la
Según los postulados
innovación y la pertinencia de la intervención social; con el fin de Edward Soja, la vida
de poder fortalecer la vida en comunidad, los lazos sociales, humana es espacial,
recuperación de espacios deteriorados y la apropiación socio temporal y social, y
comunitaria del barrio. simultáneamente
Modos de Habitar, Concepto interactiva; por lo
Clave para Comprender el Barrio cual la espacialidad
aparece como la forma
Para el Programa, el modo de habitar se comprende como las de comprender la vida
diversas vivencias y convivencias de vecinos y vecinas en la cotidiana también en
determinación de identidades, relaciones, acciones de usos,
prácticas cotidianas, recorridos y permanencias formales e
un lugar determinado,
informales, en torno al espacio público del barrio y sus equipa- y que a su vez éste es
mientos (PRB, Área Social, 2013). Los modos de habitar han sido comprendido como un
objeto de estudio de muchos autores, los cuales han hecho un producto social (espacio)
esfuerzo por comprender como se desarrolla este habitar. Según complejo que se va
Lefebrve (1978) el concepto de vida cotidiana es un elemento
primordial para comprender el modo de habitar, en especial
creando colectivamente,
en barrios, representando el espacio de la experiencia vivida, configurando y
el cual implica eventos y situaciones que ocurren en el diario socializando nuestro
vivir. De Certeau (1996), para comprender la vida cotidiana en el lugar habitado.
espacio, ya sea el barrio u otro lugar, lo sitúa desde las “prácticas
cotidianas”, ya que explica cómo la práctica de la vida cotidiana
posee una determinada creatividad para alterar de forma activa
los modos estandarizados del vivir. Sin embargo, también es
importante cómo el sujeto se involucra en esta práctica cotidiana,
modo de habitar o vida cotidiana, ya que cada sujeto y/o grupo
posee formas específicas de reproducir el espacio cotidiano.
Según los postulados de Edward Soja (2010), la vida humana es
espacial, temporal y social, y simultáneamente interactiva; por
lo cual la espacialidad aparece como la forma de comprender
la vida cotidiana también en un lugar determinado, y que a su
vez éste es comprendido como un producto social (espacio)
complejo que se va creando colectivamente, configurando y
socializando nuestro lugar habitado.
Acción Colectiva Sostenible

para la Recuperación del Barrio
Se traduce en la activación social de un lugar o espacio

determinado, donde confluyen situaciones de ayuda, y de
63
participación entre y con otros; “las acciones colectivas son aquellas acciones interpuestas por un
conjunto de personas que reúnen condiciones uniformes respecto de una misma causa que originó
perjuicios a dichas personas” (Gamboa, 2011). La concepción que se quiso relevar es aquella re-
ferida a las prácticas y relaciones comunitarias “colectivas” movilizadas por un bien común. Es así
que la acción colectiva se desarrolla como un proceso, ya que se despliega a través de dinámicas
e iniciativas que quieren influir en algo.
Tanto la acción colectiva como la sostenibilidad fueron aspectos primordiales para la presente
investigación, principalmente, porque se configuran como aquellos que originaron la problemática
presentada, debido a que dichos elementos se encuentran debilitados en las intervenciones de
barrios, no lográndose por tanto una de las ambiciones centrales del programa, que es dar conti-
nuidad a los procesos desarrollados en el barrio.
Participación Juvenil en el Contexto de Barrio Vulnerable
¿Cómo se expresa la participación desde el constructo joven, y más aún, en su condición de barrio
vulnerable? La construcción del sujeto juvenil se realiza a partir de ciertas condiciones contex-
tuales específicas que lo caracterizan y le atribuyen ciertos significados, por tanto, el ejercicio
de la participación también se ve permeado a partir del contexto particular que experimenten
las y los jóvenes. La ONG Caleta Sur (2002) señaló que la participación juvenil estaría dada por
las múltiples expresiones y diversidades de las y los jóvenes, expresadas principalmente desde
la convivencialidad de estar con otro que sufre similares carencias, por tanto, constituyen a él
o la joven como un participante protagonista del cotidiano del barrio; siendo éste un espacio
determinado, un territorio y lugar donde se vivencia una realidad más cercana y comprensible,
donde sus habitantes mantienen códigos, formas de vida, historias y culturas locales que le dan
un sentido de pertenencia único.
Dicho lo anterior, es posible entonces identificar y caracterizar la participación juvenil en con-

textos de barrios vulnerables, desde la comprensión de las construcciones socio-históricas y
culturales particulares del barrio, apostando por nuevas formas de asociatividad basadas en
que participar es algo que tiene que ver conmigo y que va en directa relación con lo que soy y
lo que puedo llegar a ser.
Practicas Participativas: Tradicionales y Simbólicas-Significativas
Es posible hacer un acercamiento a aquellas prácticas participativas que se dan en la convivencia

del barrio, así lo ha mencionado Duarte (1997; 2000; 2005), Caleta Sur (2002) y Carballo (2009); en
cuanto a que “son los contextos particulares los cuales han ido incidiendo en que las juventudes
sean de una determinada forma y no de otra” (Caleta Sur, 2002, p.17). Aquellas prácticas simbólicas
tienen que ver con acciones asociadas a la transformación que se le ha dado a un lugar y espacio,
produciéndose nuevas o diferentes acciones en él. Lo significativo permite darle un sentido específico
a “lo simbólico”, pero también, lo significativo está relacionado a prácticas de carácter identitario.
Las tradicionales en tanto, se constituyen como participación explícita, que se expresa a partir de
espacios que promuevan y faciliten aquella participación.
64
3 Categoría
Pregrado
El Uso del Espacio Público-Comunitario

Tanto la acción colectiva
Finalmente, es a partir del espacio público donde lo comu- como la sostenibilidad
nitario cobra sentido; en esta idea del tener en común, del fueron aspectos
compartir, de interactuar con otros, siendo así la comunidad primordiales para la
parte de un espacio y un tiempo percibido como común (Ro- presente investigación,
dríguez, 2008). Sin embargo, para esta investigación, el espacio
principalmente, porque
público fue tomando un rol importante en la materialización
de la participación juvenil; principalmente en cómo se rea- se configuran como
liza la ocupación del espacio, qué significados, sentidos de aquellos que originaron
pertenencia, arraigo, identidades y simbolismos le atribuyen la problemática
al espacio. A partir del trabajo desarrollado por el arquitecto presentada, debido a
Jan Ghel (2006), se consideró como una línea base para poder
que dichos elementos se
realizar una aproximación a los diferentes usos que podrían
estar realizando las y los jóvenes en el espacio público, y por encuentran debilitados
tanto las prácticas que allí se estarían desarrollando, siendo en las intervenciones de
para el autor tres los usos que confluirían en el espacio urbano barrios, no lográndose
habitado -sociales, necesarios y opcionales- denominándoles por tanto una de las
“actividades exteriores”.
ambiciones centrales
del programa, que es
Desarrollo y Análisis dar continuidad a los
procesos desarrollados
A partir de la codificación realizada de las entrevistas, se en el barrio.
pudo obtener una mirada que fue desencadenándose en dos
temas centrales. Por un lado, aquellos discursos referidos a
la temática Juventud y participación, donde el discurso pudo
interpretarse a través de elementos motivacionales “qué es
lo que me motiva a participar y por qué”; así como también
elementos asociados a “la participación juvenil comprendida
como una problemática, con falencias y dificultades; pero a
su vez, que evoca a una aspiración y un ideal, la participación
como un horizonte que se quiere alcanzar”. También, se pudo
identificar otras codificaciones relacionadas a prácticas par-
ticipativas que realizaban las y los jóvenes, y su relación con
las organizaciones y/o actorías sociales presentes en el barrio.
La segunda temática se definió como Juventud y espacio

público, ya que se fue componiendo de diversos elementos
relacionados a “los usos -de jóvenes- del espacio público”.
Otro aspecto que fue configurando este gran apartado, tuvo
relación a “la identidad e historia vivienciada en los barrios
estudiados; aspectos que caracterizan no sólo a sus habitan-
tes y la configuración como jóvenes, sino que van creando un
65
entramado social que instala un reconocimiento, un legado del barrio, que lo hace diferenciarse
de otros”. Los conflictos, deseos y anhelos, fueron surgiendo a raíz de la profundización del espacio
público, del mismo modo en que la percepción del espacio público fue tomando matices positivos
y negativos, e instalando el desafío de poder superar tales obstáculos.
A continuación, se dará un breve desarrollo de los elementos que fueron configurando estas dos
líneas de análisis.
Juventud y Participación
Motivaciones
Comunidad, Temas o Áreas de interés y Edad.
Participación Problemática e Ideal

Falta de comunicación, Desunión, Responsabilidad y Apoyo.
Prácticas Participativas
Juventud y Encuentros con otros, Asociativas, Activación comunitaria
Participación y Recreación al aire libre.
Organización y Actores del Barrio

Internas y Externas.
El primer código que forma parte de este tema, tiene que ver con las motivaciones de participación
de las y los jóvenes de los barrios Miraflores Alto y La Frontera. Del primer barrio, las motivaciones
se enfocaron en intereses más colectivos, que pudieran integrar a la comunidad -vecinos(as)-, de-
velando un interés juvenil no centrado solamente en aspectos individuales o aislados, sino que más
bien tenía relación con la necesidad de compartir en vecindad, y ser reconocidos por sus vecinos y
el mundo adulto; como un sujeto que quiere ser parte de las decisiones y sucesos que pasan en su
barrio. En cuanto al barrio La Frontera, también se reconoció la motivación de participar asociada a
la comunidad, por ende se observa un interés juvenil por posicionar mayores espacios participati-
vos a nivel de barrio, tal como se señala en la siguiente cita: “habemos unos grupos de personas que
estamos en eso, en una participación activa, en querer generar motivación en las personas, etcétera”
(J-B.F-6). También se pudo identificar motivaciones relacionadas a aspectos de tipo personales, de
satisfacción individual y participación asociada a temáticas relacionadas con lo deportivo, cultural-
socioeducativo, e identidad.
Se identificó la infancia como un aspecto importante en la construcción de la participación y ge-

neración de aspiraciones, aprendizajes y buenos recuerdos, que influyen en las ganas de volver a
repetir experiencias de ese tipo.
66
3 Categoría
Pregrado
“Antes, cuando nosotros éramos más chicos, llegaron unos

universitarios a hacer un taller de cámaras, hicimos ahí igual
una buena activad ahí (…) Tubo mortal esa experiencia, porque
nos enseñaron a grabar monitos con espuma” (J1-BM-8). “Como
hace 6 años…era bueno y también venían otros universitarios,
hacían varias actividades, y nos reunían a too acá, a los niños
chicos de la población (…) Nos llevaron pal cerro, a jugar…
Alianza, too eso… yo veía que estaba too así, motivaos, hasta
los mismos padres de los cabros. (J2-BM-8). (…) “Yo creo que
más talleres, esos como los que tuvimos cuando chico,… esos
nos motivaron harto” (J2-BM-8).
Como otro elemento de Juventud y participación, en base

de las diversas opiniones y visiones juveniles, se ha podido
identificar tres nociones problemáticas, siendo la falta de co-
municación una de las más mencionadas, es decir, dificultades
de coordinación entre los diversos actores territoriales, sobre
todo con las JJ.VV.
“Hace más falta comunicación, mucha más po’, cachay... yo

cacho que no hay ánimo por la junta de vecino, porque ha sido
too así malo, y la señora Pochi ya tiene su edad, lleva 9 años, y
no se ha hecho na’; como presidente debiera postular a cosas,
hacer eventos, cosas…¨ (J-BF-7).
En cuanto a la comunicación entre jóvenes, parece ser más

fluida dentro del barrio, inclusive de sectores del barrio deli-
mitados imaginariamente; pero cuando estos límites no son La participación ideal
reconocidos, comienzan a producir distanciamientos, y en el se expresó en el
peor de los casos, rencillas a causa del desconocimiento del discurso a partir del
otro. Ello no sólo habla de problemáticas que genera la poca
comunicación, roce e interacción; sino que también, se refiere
ejercicio de imaginarse
a concientizar el cómo revertir la desunión y apatía vecinal. mecanismos positivos
de participación y cómo
La participación ideal se expresó en el discurso a partir del concretizarla. Para ello,
ejercicio de imaginarse mecanismos positivos de participación y es que la responsabilidad
cómo concretizarla. Para ello, es que la responsabilidad y apoyo
humano, público y/o privado, permiten acercarse y asegurar
y apoyo humano, público
al menos una base para cimentar una buena participación. y/o privado, permiten
acercarse y asegurar al
Las Prácticas participativas se constituyen de tres elemen- menos una base para
tos, donde el encuentro con otros como práctica asociativa, cimentar una buena
fue tomando fuerza en el relato, el cual está relacionado con
aspectos de tipo simbólicos-significativos; fundados princi-
participación.
67
palmente en el juntarse por el gusto de hacerlo, esperar a otros, ocupar los espacios para algo en
particular o sólo para estar en él. El segundo elemento tiene que ver con la activación comunitaria
como una práctica juvenil poco visibilizada pero significativa para el barrio.
Es importante destacar la gestión de estas actividades y la coordinación que algunos/as jóvenes

desarrollaban para la realización de eventos, actividades, actos, etc.; las cuales se diferenciaban entre
acciones permanentes y esporádicas. Así como también aquellas relacionadas con la recreación al
aire libre; el disfrutar del espacio público del barrio, recorrerlo, utilizarlo. Actividades como jugar a
la pelota, elevar volantines, entre otras; relacionadas a querer salir y disfrutar del barrio.
Organizaciones y actores del barrio, se refiere a la presencia o no en el barrio, y cómo perciben las
y los jóvenes a sus actores y organizaciones locales en la construcción de participación. Es por ello
que se pudo dividir en Internos, es decir, organizaciones y actores pertenecientes y/o presentes
continuamente en el barrio; y Externos, de carácter más local a nivel ciudad, es decir, organismos,
servicios e instituciones que intervienen o desarrollan labores específicas en el territorio.
Juventud y Espacio Público
Usos
Necesarios, Opcionales y Sociales.
Identidad/Historia
Positiva y Negativa.
Conflictos
Calidad, Ausencia de Espacios y Jóvenes.
Juventud y
Deseos y Anhelos
Espacio Público Recuperación de Espacios, Mejoramiento y Dotación de Espacios.
Percepción de Espacio
Peligroso, Seguro y Bueno.
Dentro del código Usos, es posible identificar aquellos usos del espacio público, - guiados por la
propuesta del arquitecto Jan Gehl, usos necesarios, opcionales y sociales -. En relación a los usos
necesarios, éstos se centraron en rutas y vías del barrio que correspondían a actividades cotidianas
necesarias, como comprar pan, tomar el colectivo, camino para ir a trabajar, donde se encuentran
los centros comerciales, etc.
Los usos opcionales estuvieron ligados a la significación del espacio ocupado, muy relacionado a
prácticas de carácter recreativas, donde aquellos hitos de los barrios, o lugares reconocidos de múl-
tiples formas, ya sea por adultos, jóvenes y personas, se centraron en la calle, lugares identificados
68
3 Categoría
Pregrado
por su historia, un hecho particular, etc. Finalmente, para el caso

de los usos de carácter social, el foco estuvo en la relación
Los usos opcionales
con otros, el disfrutar ver a otros/as jóvenes, vecinos/as. Este estuvieron ligados a
tipo de uso refleja la necesidad de compartir los espacios y la significación del
que estos sean públicos para todos/as. espacio ocupado, muy
relacionado a prácticas
“Como que uno tiene que jugar su espacio, porque igual es
como que uno se acomoda aquí po’, es eso más que nada,
de carácter recreativas,
¿cachai?, porque tú te podís sentar ahí en la escalera con todas donde aquellos hitos
las chiquillas y chiquillos, cachay, y la cuestión es compartir de los barrios, o
más que nada” (J1-BM-2). lugares reconocidos
de múltiples formas,
En relación al código Identidad e historia, se analizó desde lo
positivo, en cuanto a sentir orgullo por el barrio, reconocer la
ya sea por adultos,
historia y el origen de éste; sin embargo, es necesario men- jóvenes y personas, se
cionar que el reconocer como positiva la historia del barrio fue centraron en la calle,
desarrollado en mayor profundidad en el barrio La Frontera. lugares identificados
Ello se debe principalmente a dos razones, una relacionada a por su historia, un hecho
la edad de los entrevistados, ya que en este barrio se interrogó
a más jóvenes cercanos a los 20 a 25 años, no así en Miralfores
particular, etc. Para el
Alto, donde se pudo interceptar edades entre 16 a 18 años. Y la caso de los usos de
segunda razón, se debe a las características socioeconómicas carácter social, el foco
de los barrios investigados, siendo La Frontera un barrio de estuvo en la relación
mayor complejidad social, expuesto por ende a mayor vulne- con otros, el disfrutar
rabilidad y pobreza, influyendo en la relación con el espacio
público y la calle como identidad de vida, en su rol de servicio
ver a otros/as jóvenes,
a la comunidad (Ej. lavar la alfombra en la calle, hacer asados vecinos/as. Este tipo de
por el poco espacio de los patios, entre otros). Y lo negativo, uso refleja la necesidad
tiene que ver con la desunión, los bajos niveles de participación de compartir los
actual, la desconfianza que se ha ido construyendo del vecino(a), espacios y que estos
influyendo por tanto en la fragmentación de la identidad.
sean públicos para
Los Conflictos desagregados de la participación y espacio todos/as.
público, se levantaron a partir de la (no) calidad y ausencia
de espacios públicos; las y los jóvenes expresaron molestia
e incomodidad frente a este aspecto, ya que declararon una
falta de espacios y malas condiciones de los equipamientos
comunitarios. Y en cuanto a las y los jóvenes como conflicto,
tuvo que ver con la auto-percepción de los jóvenes, en reac-
ción a la opinión que tiene el barrio de ellos, y de vecinos(as)
en particular, catalogándolos como un conflicto; ya sea por su
carácter ruidoso, por la ocupación de espacios que producen
discordia en la comunidad, así como también la estigmatización
que perciben ellos sólo por ser jóvenes.
69
En cuanto a los Deseos y anhelos, estos simplemente se cen-

La participación juvenil tran en reconocer espacios o sitios en desuso, abandonados,
es en su mayoría o deteriorados; y pensarlos como posibles espacios públicos,
motivada por la además de su mejoramiento o re-acondicionamiento. Es por
relación con otros/as, el ello que las ideas de equipamientos comunitarios y mobiliario
compartir experiencias, urbano fueron las más mencionadas, las cuales coherentemen-
te con las prácticas participativas, se centraron en espacios
conocimientos, diversión, de encuentro y recreación, tales como multicanchas, plazas,
el querer hacer cosas miradores, entre otros.
que sean de mi interés,
pero que además Finalmente, la Percepción del espacio se fue construyendo en
pueda interesarle a base a los discursos juveniles, donde la peligrosidad, seguridad
y espacios positivos fueron elementos que se discutieron en
la comunidad donde la entrevista. Lo relevante de este punto es la construcción
pertenezco. Esta última juvenil sobre estos elementos, la valoración de la opinión y
idea se dio bastante la consideración como actores relevantes en las mejoras y
en la recopilación proyecciones de recuperación para sus barrios; formando parte
de discursos, desde de un entramado social indispensable en la sostenibilidad de
las intervenciones urbanas, y por ende, un factor relevante en
la identificación de el fortalecimiento de la acción colectiva.
participación hasta su
fundamentación... Análisis Interpretativo
Es posible hacer dos grandes reflexiones que surgen desde los

códigos “Juventud y participación” y “Juventud y espacio público”.
Es así que se puede sacar como primeras interpretaciones que

la participación juvenil no siempre está basada en intereses
personales, al contrario, tiene una gran capacidad motivacional
de generar espacios de encuentro extrapolados a todos los
vecinos del barrio, situación que se expresó en gran parte de los
discursos provenientes de jóvenes de los barrios La Frontera, de
la comuna de Villa Alemana; y Miraflores Alto, de la comuna de
Viña del Mar; ambas pertenecientes a la región de Valparaíso.
La participación juvenil es en su mayoría motivada por la re-
lación con otros/as, el compartir experiencias, conocimientos,
diversión, el querer hacer cosas que sean de mi interés, pero
que además pueda interesarle a la comunidad donde perte-
nezco. Esta última idea se dio bastante en la recopilación de
discursos, desde la identificación de participación hasta su
fundamentación, es decir, del por qué de la actividad/iniciativa,
cuestión que en general se asociaba al querer hacerlo para la
población, y por tanto, se veía expresada en la comunidad a la
que pertenecía él o la joven.
70
3 Categoría
Pregrado
Sin embargo, la situación anterior respondió a un tipo de participación activa, es decir, de un por qué
y para qué, asumiendo las responsabilidades y compromisos por cumplir con características más
tradicionales de participación; las cuales van desde la participación y organización de los clubes
deportivos, hasta la organización y logística de iniciativas culturales.
Es así que se puede evidenciar un interés en participar y en realizar iniciativas que fortalezcan los
lazos comunitarios, pero también una gran debilidad en poder llevarlas a cabo; lo cual se explica por
la falta de apoyo. Esta debilidad ocurre cuando los agentes encargados de apoyar tales iniciativas
(como el Estado, la sociedad, organizaciones u otros), abandonan estas tareas-iniciativas; afectando
directamente a las y los jóvenes en su interés a participar.
Es este abandono la mayor problemática que encuentran las y los jóvenes al momento de motivar
y desarrollar participación en la población a la que pertenecen. En definitiva, la ausencia de apoyo
tanto financiero como humano desmotiva la participación proveniente de la juventud.
Respecto a lo anterior, y en mayor profundidad al apoyo externo, es que es necesario interpelar a

los organismos privados y públicos que intervienen en barrios vulnerables a invertir tiempo, dinero,
pero por sobre todo, un trabajo coherente y mancomunado con otros organismos, que apunten hacia
la integración de todos sus actores en el mejoramiento de la calidad de vida de las familias, ya que
sin este apoyo, las posibilidades contextuales existentes en cada barrio impedirán que aquellas
iniciativas y/o proyectos sean sostenibles en el tiempo.
Por lo tanto, haciendo alusión directa al rol del Área Social del Programa de Recuperación de
Barrios (lugar desde donde se situó la tesis y práctica profesional), se debe indagar la existencia
o no de iniciativas, actividades y proyectos provenientes de sujetos y actores juveniles, para que
así, en un trabajo mancomunado, se fortalezca y mantenga la participación, para así contribuir en
la formación o concreción de autonomías locales capaces de continuar la acción colectiva en los
respectivos barrios.
Sin embargo, a partir de los discursos, fue posible evidenciar un desconocimiento casi unánime
de la existencia del programa en los respectivos barrios, como también, de su quehacer en
la población; ¿quiénes son?, ¿qué hacen?, ¿cómo ayudarán al barrio? y ¿en qué consisten sus
intervenciones? Éstas son algunas de las preguntas que se han reflexionado debido al desco-
nocimiento del programa; un problema que tiene que ver primordialmente con los puentes de
comunicación creados por éste. Es por esto que es importante mirar nuevamente las estrategias
comunicacionales, el cómo se está pensando la difusión del programa, de los proyectos y deci-
siones que se están produciendo en el barrio; puesto que en estas estrategias se está fallando
en su objetivo implícito, que es el informar y comunicar al barrio las acciones que desarrolla
el programa, en todas sus fases.
Por otro lado, aquellos códigos relacionados con la juventud y el espacio público, reunieron
discursos bastante diversos debido a la situación de cada barrio, pero también fue posible en-
contrar puntos de encuentro que permitieron evidenciar hallazgos y/o problemáticas referentes
al espacio público.
71
Por lo tanto, a partir del proceso de recolección y codificación de discursos, se pudo apreciar que el
espacio público tendría tres usos fundamentales, los cuales si bien fueron guiados por los estudios de
Jan Gehl (2006), es decir, aquellos usos del espacio público de tipo opcionales, necesarios y sociales;
se pudo identificar el reconocimiento por parte de los/as mismos/as jóvenes sobre lo que se realiza
en un espacio, en diferentes contextos y horarios, asociado por tanto a significados, pertenencias,
como también rechazos que van construyendo los sujetos juveniles del espacio público del barrio
(cuestiones referidas en especial a la calidad del espacio).
Respecto a lo anterior, es que si bien en el espacio público se generan encuentros, molestias, servicios,
actividades, etc., es un lugar reconocido como propio y nadie tiene la facultad de ‘decirte que no
puedes ocuparlo’; discurso que fue fuertemente mencionado por algunos/as jóvenes, relacionado
(interpretativamente) a que los contextos específicos de los barrios de estudio son realizados en
la vulnerabilidad y marginación. Esto, donde se vio mejor representado, fue en el caso del barrio
La Frontera; allí el espacio público fue aprovechado al máximo por sus habitantes y jóvenes (es-
pecíficamente), no en el sentido de pasar todo el día en la calle, sino más bien de aprovechar sus
espacios, optimizar lugares en mejor estado que otros y hacer uso de ellos.
La falta de espacios y lugares de encuentro, son por tanto las críticas y a la vez los deseos más
grandes por parte del discurso juvenil; por un lado, se crítica por el mal estado o la inexistencia de
espacios, como también, se manifiesta el deseo de que existan tales espacios, de querer lugares
apropiados para los usos que allí se realizan.
Conclusiones
Las conclusiones de esta investigación estuvieron asociadas a los objetivos y pregunta de inves-
tigación, no obstante, debido a lo extenso de este análisis, se centró en la pregunta e hipótesis de
investigación; permitiendo dialogar sobre todos aquellos elementos que surgieron del proceso de
desarrollo y análisis, pero en especial, situando esta investigación como un proceso que puede
aportar como un insumo relevante para afrontar la problemática desarrollada, es decir, los “débiles
procesos de gestión del Programa de Recuperación de Barrios en el fortalecimiento de la acción
colectiva sostenible”.
En cuanto a las claves de integración juvenil, es posible mencionar que aspectos como “mayor
comunicación”, “encuentros comunitarios”, “motivación” y “apoyo”, son indicadores de la sentida
necesidad del barrio, que desde el discurso juvenil relevó estas ideas en pro de una convivencia
mejor. Por ende, es necesario responder a la pregunta final planteada en la investigación: “¿Cómo
estas similitudes podrían ser abordadas como mecanismos o estrategias de integración juvenil en
el proceso de recuperación de tales barrios?”.
A partir de la pregunta final, es preciso comenzar a plantear estrategias de interacción juvenil desde
su concepción más atractiva posible (no hay que olvidar que si bien pudieron aparecer motivaciones
e iniciativas interesantes, aun así el grupo juvenil necesita factores integradores que sean atractivos
para su edad), ya sea desde estrategias de animación sociocultural, de interacción vecinal, de carácter
72
3 Categoría
Pregrado
lúdicas o de encuentros; que si bien no necesariamente deben

estar enfocadas sólo en jóvenes (ya que como se ha podido
La idea de lo
evidenciar en la investigación, pareciera ser la comunidad y comunitario, es la
la vecindad el foco de interés), sino más bien articuladas para manera por lo menos
la integración juvenil. aquí evidenciada en que
las y los jóvenes podrían
La idea de lo comunitario, es la manera por lo menos aquí
evidenciada en que las y los jóvenes podrían ser integrados,
ser integrados, pudiendo
pudiendo generar intervenciones comunitarias inclusivas a generar intervenciones
todas y todos sus habitantes, ya que como se mencionaba al comunitarias inclusivas
inicio de este documento, no es posible pensar la recupera- a todas y todos sus
ción del barrio y su transformación social, si es que no están habitantes, ya que como
integrados todos sus actores al proceso; lo que por cierto hoy
en día pudiera ser uno de los factores relevantes a la hora de
se mencionaba al inicio
apostar a procesos de mayor sostenibilidad para los barrios. de este documento,
no es posible pensar la
Por todo lo mencionado anteriormente, se reconoce como recuperación del barrio
una necesidad, motivación o deseo (desde las y los jóvenes) y su transformación
el contar con mayores espacios de encuentro y actividades
que convoquen a la vecindad para compartir y recrearse. Para
social, si es que no están
ello, es que se ha elaborado una propuesta tipo proyecto, la integrados todos sus
cual pueda integrar tales deseos, motivaciones y necesidades; actores al proceso; lo
reconociendo además las particularidades de ambos barrios, es que por cierto hoy en
decir, problemáticas y oportunidades diagnosticadas (proceso día pudiera ser uno de
revisado en el Plan de Intervención, 2013).
los factores relevantes
Este proyecto se ha denominado “Acciones Urbanas Creativas”, a la hora de apostar
elaborado a partir de la estrategia de animación sociocul- a procesos de mayor
tural, siendo una propuesta concreta para poder integrar a sostenibilidad para
los sujetos juveniles de manera participativa en el proceso los barrios.
de recuperación de barrios. Ahora bien, esto no significa que
en los barrios observados no se realicen intervenciones que
involucren a jóvenes, sino que pretende ser una propuesta que
si bien contempla al sector juvenil, está enfocada en promover
actividades que sean atractivas y llamativas para los y las
vecinos del barrio, fomentando la interacción colectiva por
parte de ellos.
En cuanto a la hipótesis planteada, es interesante analizar que

aquellas prácticas de carácter simbólicas y/o significativas, no
fueron tan relevantes como era de esperarse en la investiga-
ción, principalmente porque a través del material analizado
(entrevistas) no fue tan obvio ni reiterativo el realizar prácticas
de carácter simbólicas-significativas. Sin embargo, sí existieron
73
tales prácticas más ligadas al factor tradicional de participación, reconocida a través de organizacio-
nes deportivas, clubs vecinales, talleres, etc., las cuales aparecieron en mayor medida que las otras.
No es que no existan prácticas simbólicas-significativas, sino que éstas llegan a formar parte de la
cotidianeidad más simple de las y los jóvenes del barrio, siendo por tanto atribuidas directamente
al diario vivir. Respecto a la reflexión de esta situación, resulta evidente que surgieran prácticas
asociadas a la participación más tradicional, ya que ninguna persona se va a declarar como realizador
de prácticas significativas o simbólicas, ya que ellas se comprenden a partir de situaciones muy
cotidianas, pero de igual manera, se pudo identificar simbolismos y significados de participación
a partir del cómo se relacionaban con los espacios públicos y qué usos le daban, tal y como lo
mencionaban las y los jóvenes en cuanto a lugares simbólicos:
“En la roca allá po” (J1-BM-8) “¿Y qué hacen?” (R-BM-8) “Compartimos, de too… es que es como el
centro, donde llegas así como too’s, como que pasa por ahí too” (J1-BM-8) “Es como costumbre ya
irse a venir siempre a los distintos laos a encontrarse con alguien (…) Además que too’s salimos de
nuestras casas, y como que siempre llegan ahí” (J1-BM-8).
Pero éstas son parte de la cotidianeidad del ser jóvenes, de ocupar espacios y participar de ellos,
sólo desde su ocupación, hasta convertirlo en un lugar reconocido (“de encuentro”, “de decisiones”,
“de planear donde ir”), hasta de fumarse un cigarro, ver el barrio o salir simplemente de la casa. Así,
cabe destacar que conociendo las prácticas y usos de los habitantes juveniles, son visibilizados en
el proceso de recuperación y el reconocimiento de este actor como parte importante de la trans-
formación del barrio, y por cierto, como un factor clave para poder llevar a cabo la sostenibilidad
del proceso.
No obstante a lo anterior, quedan algunas reflexiones por realizar en cuanto a la responsabilidad

social, que como interventores debemos tener y desarrollar en procesos tan complejos como lo
son las realidades barriales en contextos de vulnerabilidad; siendo relevante el hecho de que en
nuestro quehacer cotidiano podamos situarnos en el escenario que intervenimos, comprenderlo,
complejizarlo y volver a re-mirarlo con el objetivo de poder realizar trasformaciones sociales co-
herentes y pertinentes en la búsqueda de justicia social.
Si no somos capaces de poder problematizar los fenómenos sociales, será imposible pensar el
proceso como un elemento transformador de la realidad, lo cual nos sitúa en el soporte ético de
nuestras intervenciones. Por lo tanto, nuestro actuar profesional (intervención), debe apuntar hacia
lecturas contextualizadas y fundadas en la realidad observada, situándonos en un escenario complejo
donde las acciones que llevemos a cabo deben estar conscientes del sujeto en el cual se provocará
el cambio, volver a la idea de Arendt (1999) en donde nuestras acciones influyen siempre en otro, y
por tanto tienen múltiples consecuencias. “En la comprensión de la intervención, es indispensable
tener en cuenta las interacciones de las dimensiones ético-políticas y ético-técnicas; desde pers-
pectivas críticas, propositivas, interdisciplinarias, contextuales y constructivistas, comprometidas
con el desarrollo social, atendiendo la particular lógica de lo social.” (Cifuentes, 2011, p.76).
74
3 Categoría
Pregrado
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75
76
Categoría
Postgrado
77
1
er
Lugar
Relaciones y Tensiones entre

Construcciones Biográficas
y Programas Institucionales
en el Ámbito de la Educación:
Un Estudio Aplicado en
la Población La Legua.
Juan de Dios Oyarzún Morel
Sociólogo, Magíster en Sociología
78
1 Categoría
Postgrado
Síntesis ... el no acceso a ciertos

Este estudio de tipo explicativo/analítico se sitúa en la pobla-
bienes, servicios y
ción La Legua, Santiago; y busca responder a la pregunta: ¿Qué derechos públicos
tipo de dinámicas culturales explican el abandono escolar?, por una proporción
ello, a través de una metodología cualitativa, con entrevistas importante de nuestra
a jóvenes y directivos/as de escuela durante el año 2011. A sociedad, constituye sin
partir de las caracterizaciones de jóvenes y escuelas, los re-
sultados se encausaron en detectar las relaciones y tensiones
duda un problema de
entre individuos e instituciones, como una de las causas para alta relevancia a nivel
comprender el quiebre y abandono escolar. político, ético y también
sociológico; por tanto
desafía a las ciencias
sociales a preguntarse
La educación es un derecho constitucional para todo ciudadano por dicho fenómeno,
chileno; el abandono escolar por ello, es un quiebre de tales interrogar sus causas
derechos y un síntoma de una posible falencia del sistema y consecuencias, y así
educativo en Chile. Igualmente, el no acceso a ciertos bienes, iluminar el problema,
servicios y derechos públicos por una proporción importante
de nuestra sociedad, constituye sin duda un problema de alta
entregando información
relevancia a nivel político, ético y también sociológico; por válida para la propuesta
tanto desafía a las ciencias sociales a preguntarse por dicho de soluciones y
fenómeno, interrogar sus causas y consecuencias, y así iluminar respuestas adecuadas a
el problema, entregando información válida para la propuesta lo que acontece.
de soluciones y respuestas adecuadas a lo que acontece. Un
estudio de esta índole puede ser un insumo importante para
ámbitos de políticas públicas educativas asociadas a la juventud;
para escuelas en contextos de riesgo social, instituciones que
busquen generar un vínculo con jóvenes pertenecientes a dichos
contextos, y para las y los mismos jóvenes y sus familias (que
no encuentran en el sistema actual el espacio que responda
a sus inquietudes particulares).
Enmarcado en torno al ámbito de la educación y al abandono

escolar, este estudio, desde las ciencias sociales y las evidencias
encontradas, se sitúa en torno a la población La Legua, ubicada
en la comuna de San Joaquín. Población conocida comunica-
cionalmente como lugar de violencia y narcotráfico, en la cual
se han generado numerosas intervenciones del Estado3. Por
3 Respecto a la población La Legua, es interesante conocer la obra de Paulo

Álvarez, antropólogo y poblador de La Legua, el cual ha dedicado parte impor-
tante de su investigación a dicha población, en particular a las intervenciones
del Estado en la misma.
79
ende, se estudiarán a jóvenes y escuelas ubicadas al interior de la población y circundantes a ella.

Esta definición es realizada en base a evidenciar la realidad social y educativa en un lugar relevante
para la sociedad, en tanto conviven distintos tipos de marginación social, los cuales desnudan las
falencias de nuestro modelo de desarrollo, así como las limitaciones de la oferta pública y privada
en diversas materias de políticas públicas, derechos y beneficios.
El incorporar a la escuela como un actor protagónico en la realidad del abandono escolar, en desmedro
de visiones que responsabilizan a causas personales, familiares y micro-sociales de las y los jóvenes,
sugiere ser un dato importante a la hora de evaluar dicho quiebre y exclusión institucional. Más allá
de la casuística de cada caso particular, este estudio buscó indagar en aquellas causas que por ser
culturales, pueden indicar ciertas falencias estructurales del sistema educativo en nuestra sociedad,
y de paso conocer en profundidad la vida, motivaciones y búsquedas de jóvenes de La Legua, como
voces visibilizadas de un contexto que se repite en numerosos espacios sociales de nuestro país.
Preguntas de Investigación
Pregunta Principal
¿Qué tipo de dinámicas culturales explican el abandono escolar?
Preguntas Complementarias
¿Qué tipo de biografías se configuran entre los escolares que están en situación de abandono escolar?
¿Qué mecanismos culturales de exclusión subyacen en la institucionalidad escolar?
¿En qué aspectos de la relación y conflicto entre jóvenes y escuelas se origina y radica el quiebre y
fracaso escolar?
Objetivos
Objetivo General
Caracterizar las condiciones del abandono escolar a través de un análisis de diferencias culturales
entre jóvenes e institucionalidad escolar.
»» Construir un relato de vida que dé cuenta de la situación social y vivencial de los individuos
marginados de la institucionalidad escolar, con particular atención a sus vinculaciones ins-
titucionales en las distintas etapas de sus vidas.
»» Identificar y describir los mecanismos de exclusión que subyacen en una institución educativa
particular a partir de sus relatos de individuo a educar.
80
1 Categoría
Postgrado
»» Contrastar los relatos de vida de las y los jóvenes con los

relatos del perfil de estudiante a educar, y así explicar las
diferencias que no permiten la perduración del vínculo
entre joven y escuela.
Metodología
La metodología utilizada se enmarcó en un enfoque cualitativo,
que para efectos de esta investigación requirió de un espacio
social acotado desde el cual fuese posible desprender conclu-
siones, que siendo pertinentes para la realidad local, a su vez
entregasen indicaciones válidas respecto a la realidad social
y al problema de estudio. La principal técnica de investigación
aplicada fue la entrevista en profundidad semi-estructurada, con
el objetivo de provocar la emergencia de relatos autobiográficos
y vivenciales. La elección de la entrevista semi-estructurada
respondió al supuesto de que esta herramienta constituye un
formato dialógico flexible y construible conjuntamente entre
investigador e investigado.
Por otra parte, también fue pertinente la realización de análisis Las entrevistas se
de documentos propios del colegio, los cuales entregaron ma- realizaron a nueve
terial relevante en la configuración del individuo esperado en jóvenes de la población
cada escuela. Interesaron documentos que hacen referencia al La Legua y sus
proyecto educativo, el perfil del alumno, la misión institucional,
alrededores, entre
y las estrategias académicas y disciplinarias. La utilización de
ambas fuentes, sirvió también para vislumbrar los niveles de catorce y veinte años,
coherencia entre lo dicho por los agentes y lo erigido a través por cuyas edades
de documentos institucionales, y así extraer conclusiones más correspondería estar
acabadas al respecto. en la educación media
escolar, y hoy, fruto del
Las entrevistas se realizaron a nueve jóvenes de la población La
Legua y sus alrededores, entre catorce y veinte años, por cuyas fracaso escolar, no lo
edades correspondería estar en la educación media escolar, están. Este rango etario
y hoy, fruto del fracaso escolar, no lo están. Este rango etario escogido respondió a la
escogido respondió a la necesidad de una mayor reflexividad necesidad de una mayor
y autonomía que la niñez, en vistas de este estudio, quizás no
reflexividad y autonomía
pueda entregar de la mejor manera. Por otra parte, se realiza-
ron ocho entrevistas en profundidad a agentes relevantes de que la niñez, en vistas
las escuelas a las cuales asistieron dichos jóvenes, internos o de este estudio, quizás
circundantes a La Legua igualmente. En todos ellos se pudo no pueda entregar de la
encontrar un complemento interesante a la visión de las y mejor manera.
los jóvenes entrevistados/as, sobre todo en lo relacionado a
81
la institucionalidad educativa, sus dinámicas imperantes y el

El estudio se basó en modelo de individuo que busca generar.
los tópicos esenciales
que subyacen en Las limitaciones fundamentales se encontraron en las posi-
la sociología de bilidades de acceso al territorio de estudio, La Legua, y sus
la individuación, interlocutores; en tanto, dicho espacio contiene una cultura,
que junto con sus riquezas se ve atribulada por el narcotráfico
permitiendo y la vigilancia policial, generando un clima de desconfianza al
aproximarnos a la extraño, que interfiere el desarrollo propicio de esta investi-
vinculación entre gación en cuanto a las restricciones para lugares aptos donde
institucionalización realizar las entrevistas; lo cual influye en que la muestra sea
(moderna) e definida más bien por sus posibilidades de acceso, más que
por criterios estrictamente metodológicos.
individuación. Desde
los individuos, se logra
una aproximación Marco Teórico
a sus procesos
de individuación/ El estudio se basó en los tópicos esenciales que subyacen en
la sociología de la individuación, permitiendo aproximarnos
individualización/ a la vinculación entre institucionalización (moderna) e in-
subjetivación; los cuales dividuación. Desde los individuos, se logra una aproximación
se entienden a partir a sus procesos de individuación/individualización/subjetiva-
de sus construcciones ción; los cuales se entienden a partir de sus construcciones
biográficas, sus biográficas, sus experiencias, relaciones, valoraciones y
expectativas; y desde ahí, a la institucionalidad subyacente
experiencias, relaciones, que configura nuevos individuos. La individuación aparece
valoraciones y en respuesta a la institucionalidad diferenciada de la mo-
expectativas; y desde dernidad, pues no es posible preguntarnos por los individuos
ahí, a la institucionalidad y dejar de hacerlo por las instituciones que configuran a
subyacente que dichos individuos.
configura nuevos Una pregunta lleva a la otra, así como una respuesta necesita
individuos. de la otra para una comprensión sociológica mayor del fenó-
meno. En ambos casos se espera encontrar formas de relato
que den cuenta de significaciones y pautas valorativas que
entreguen luces en cuanto a la concordancia y discordancia
entre individuos e institucionalidad. Según nuestra propuesta
de estudio, las instituciones operan incluyendo y excluyendo
en dinámicas institucionales particulares. De esta manera,
no sólo la presencia de instituciones configura individuos,
sino también su ausencia, como ‘sombras de ruptura’ (Mar-
tuccelli, 2007, p.81), desde y con las cuales se busca indagar
en los procesos de individuación vislumbrados en los sujetos
apartados del sistema escolar.
82
1 Categoría
Postgrado
Los supuestos elementales de este enfoque se enmarcan en

la comprensión del individuo como sujeto particular, quien a
su vez en sus vivencias particulares desarrolla un potencial
reflejo de un modo de sociedad, de la diversidad de su realidad
institucional. Se trata de “comprender el teatro ampliado de
la historia (social) en función de las significaciones que ella
reviste para la vida interior y la carrera de los individuos”
(Martuccelli, 2007, p.30). La sociología de la individuación
asume una estructura social determinada, moderna, diversa,
compleja, dinámica, monetarizada; la cual, por sus característi-
cas específicas genera procesos particulares de individuación.
En esta sociedad puede surgir el individuo con sus vivencias
particulares y determinarse como tal en su propia reflexividad.
Es la institucionalidad moderna quien llama a los individuos
a configurarse como tales, en la oferta variada de bienes y
servicios, ante los cuales, por su diversidad, los sujetos han de
diferenciarse, individuarse; y ello es una clave epistemológica
central, reflexivamente. En su complejidad social, los sujetos En su complejidad
modernos desarrollan historias vitales diversas, trayectorias
específicas, vivencias particulares que en sí mismas y en res-
social, los sujetos
puesta a la sociedad contemporánea constituyen procesos de modernos desarrollan
individuación. Es importante entonces, tanto la propia biografía historias vitales diversas,
y perspectiva de los sujetos, como la sociedad e instituciona- trayectorias específicas,
lidad que de dichas biografías se desprende y describe, y que vivencias particulares
por ende, explica la emergencia de tales tipos de individuos
(Martuccelli, 2007, p.33).
que en sí mismas y en
respuesta a la sociedad
Así, la sociología de la individuación, cuyo exponente directo para contemporánea
efectos de esta investigación es Danilo Martuccelli y François constituyen procesos
Dubet, así como también Ulrich Beck y Zygmunt Bauman, entre de individuación. Es
otros; fue escogida desde la perspectiva de la individuación
como proceso de subjetivación en espacios excluidos de nuestra
importante entonces,
sociedad. Lejos de indicar ese lado excluido como una masa tanto la propia
uniforme de vivencias anticipables sociológicamente, aquí biografía y perspectiva
se indagó en individuos concretos, que siendo parcialmente de los sujetos,
excluidos, viven su propia experiencia vital individuada, par- como la sociedad e
ticular y susceptible a ser comprendida desde las ciencias
sociales. Lo que interesa entonces es indagar en los procesos
institucionalidad que
de individuación de las y los jóvenes: sus biografías, relatos de dichas biografías se
vivenciales, modos de relacionarse, valoraciones y trayectorias desprende y describe,
vitales particulares, y así analizar en ellas la institucionalidad y que por ende, explica
educativa, en la cual, por diversos motivos, ellos se encuen- la emergencia de tales
tran aparte en condición de excluidos. Se busca también una
caracterización del tipo de institucionalidad, y en el encuentro
tipos de individuos.
83
con individuos particulares, las dinámicas que dieron paso a la

Este estudio entiende exclusión o auto-exclusión. Tal estado social implica nuevas
como institución a formas de vinculación desde las cuales los individuos recrean
las organizaciones sus condiciones de vida, al margen del sistema educativo formal
orientadas hacia un y al interior de otras formas de socialización.
fin social, establecidas
Respecto a las instituciones, François Dubet define a la insti-
y normadas de tución como un: “conjunto de aparatos y procedimientos de
acuerdo a estatutos negociación orientados a la producción de reglas y decisiones
legítimos y reconocidos legítimas” (Dubet, 2002, p.31). Las instituciones así aparecen
socialmente, con como organizacionales, procedimentales, normativas y orientadas
hacia un fin particular. Este estudio entiende como institución
características y
a las organizaciones orientadas hacia un fin social, establecidas
valoraciones propias de y normadas de acuerdo a estatutos legítimos y reconocidos
su rubro particular. socialmente, con características y valoraciones propias de
su rubro particular. A su vez también, una institución va más
allá de su carácter formal o legal, y se adscribe en el marco
de toda forma social, formal o informal; en la cual coexistan
pautas comunes de comportamiento y delimitación de los
tipos de relaciones posibles, bajo vínculos definidos, horizontes
de expectativas, ritos y símbolos comunes que ofrecen a sus
miembros algún grado de participación e identidad.
Así, cada institución reclama individualidades. Esta orientación

específica se articula en algunos tipos institucionales, como
la educación, mediante un programa institucional que rija y
guíe el modo de proceder y el objetivo buscado, dando un
contenido al accionar de cada institución. El mismo Dubet
en su estudio respecto a las instituciones que trabajan sobre
otros, tales como escuelas, el trabajo social, equipos médicos,
entre otras; desglosa el denominado programa institucional
de dichas funciones en tres características fundamentales, en
torno al fin común de socializar a ese otro: mediación entre
valores e individuos, carácter vocacional-organizacional de la
institución y transmisión de normas para configurar individuos
libres y autónomos en la sociedad.
De esta manera, se aclara que esta referencia alude a las

instituciones que trabajan sobre otros, definición ambigua,
pero que busca diferenciarlas de las instituciones oferentes
de bienes de consumo, las cuales si bien también transfieren
valores, lo hacen tras objetos de uso, es decir, productos de
mercado y sus significaciones asociadas. Igualmente, dado
que este estudio se ha detenido en la realidad educacional,
84
1 Categoría
Postgrado
la aproximación conceptual de Dubet es pertinente. Detrás de un programa institucional, se sos-

tiene, hay un modelo de individuo a forjar, un ideal de valor y acción sintetizados en una imagen
de persona, el cual se busca formar y adecuar de acuerdo a su normativa propia. El concepto de
programa institucional se adapta a la realidad de la institucionalidad educativa, como vía de análisis
y comprensión de su operar en relación a individuos: sus estudiantes.
La escuela tiene tres funciones fundamentales: distribuir calificativamente para la posterior inte-
gración sistémica, educar en valores, autonomía y sentido crítico, y socializar para la adaptación a
la sociedad circundante. Éste, podría ser el programa institucional genérico de la escuela moderna,
a partir de dichos ejes programáticos se articulan los distintos tipos de escuelas, sus propuestas
curriculares y formativas.
Pero en términos de este estudio particular y su enfoque teórico asumido, la pregunta es por el
tipo de individuos configurados institucionalmente por la escuela en nuestros días, así “debemos
recordar que la educación escolar, lo quiera o no, no es sólo una instrucción y una competencia,
sino también una manera de actuar sobre los individuos, de formarlos, de darles una imagen de sí
mismos. La educación siempre tiene una dimensión ética” (Dubet, 2004, p.80), existiendo entonces
un tipo de individuo a conformar, en la propagación de valores y pautas normativas particulares
se asoma un modelo de individuo articulado cultural y pedagógicamente en el espacio escolar.
La Tensión entre Individuos e Instituciones
Respecto a los relatos encontrados en relación a las y los jóvenes, se realizaron nueve entrevistas
entre los meses de julio y septiembre del año 2011; tres entrevistas por cada una de las tres escuelas
que sirvieron como muestra para el análisis institucional de este estudio. Los nombres reales de las
y los jóvenes entrevistados fueron cambiados por nombres que el investigador tenía conocimiento
que coexistían comúnmente en el sector donde se llevó a cabo la investigación.
Respecto a las tres escuelas, y manteniendo el anonimato de las personas entrevistadas, y por
ende, a las escuelas representadas; se empleó una codificación que nos permitió mencionar las
diferentes escuelas, sin indicar necesariamente sus nombres. Así, la escuela municipal será de
ahora en adelante la escuela “M”, el colegio proveniente de la fundación católica será denominado
“FC” y el establecimiento bajo una sostenedora particular será “SP”; la escuela municipal de la cual
extrajimos el proyecto educativo anexo será mencionada como “M2”.
A continuación, se exponen los análisis de mayor relevancia en los términos de este estudio, a partir
de relatos de individuos registrados desde las y los propios jóvenes y las instituciones escolares. Este
análisis se hace en base a tres apartados: (1) desde las y los jóvenes y sus procesos de individuación,
a partir de un lugar de vinculación y desvinculación institucional; (2) desde las instituciones y sus
potenciales factores culturales de exclusión; (3) y finalmente, desde los relatos y sus contraposiciones
entre individuos e instituciones, para luego ahondar en cada lado del dilema.
85
Configuración del Sujeto a partir de sus (Des)Vinculaciones Institucionales
Para las y los jóvenes entrevistados/as, desde este primer análisis se considera la vinculación con la
escuela como fracasada y quebrada. Por ello, es necesario trabajar las vinculaciones institucionales
que sí permanecen, que sí hacen sentido en el presente y hacen posible que se pueda proyectar la
propia subjetividad hacia el futuro. En este apartado, se pondrá el foco en aquellas vinculaciones
institucionales al margen de la institucionalidad escolar.
El análisis comienza interrogando si al margen de la institución educativa, coexisten otras ins-

tituciones que, tomando nuestros soportes teóricos, reclamen individuos que tomen opciones y
den sentido a sus vinculaciones institucionales subjetivamente. La respuesta es ambigua, salvo
la institucionalidad laboral y algunas redes de servicios públicos; no existe otra institución formal
que vincule activamente a los/as jóvenes entrevistados/as, ni aparece en el horizonte social más
próximo una posibilidad de pertenencia que se pueda proyectar, desde lo narrado. Incluso la misma
institucionalidad laboral aparece inestable, si bien efectivamente existen contratos de trabajo y
satisfacción respecto a sus condiciones por parte de las y los jóvenes, igualmente los espacios
laborales actuales no constituyen una estructura institucional desde la cual los individuos se
proyecten en el tiempo a través de un itinerario laboral progresivo y que responda a una vocación
profesional o técnica particular.
Si bien hay una vinculación personal hacia el mundo del trabajo, ello no se especifica en un rubro
particular que permita a los sujetos emprender una carrera al interior de una institución o apostar
a un camino de capacitación laboral afín; el mercado laboral sigue siendo un espacio abierto e
inestable al cual las y los jóvenes aspiran enfocarse hacia modalidades autónomas o dependientes,
que vayan otorgando paulatinamente un mayor bienestar material, bajo un itinerario temporal y
progresivo incierto.
Por lo tanto, el análisis se trasladará hacia otros formatos institucionales informales y relaciones
de índole afectiva, las cuales sí constituyen referentes individuales a la hora de atribuir valor y
subjetivar identidades en base a tomas de decisiones. De esta manera, nos adentramos en insti-
tucionalidades constituidas sobre redes de apoyo de tipo informal, las que se pueden ejemplificar
a través de grupos de parentesco y amistades de mayor amplitud, redes de comercio o servicios
informales, espacios deportivos, de arte o recreación incipientes, entre otros. Inclusive, pueden ser
redes de delincuencia o narcotráfico, las cuales igualmente entran dentro de la conceptualización
de institución que esta investigación considera.
Respecto a las redes de comercio, tanto Tomás como Peter hicieron mención a sus nexos familiares
y de amistad en relación con la feria de la población; y en el caso del segundo, también con ferias
de comercio externas a La Legua. Yessenia mencionó a familiares que trabajan en dicha feria, a los
cuales debe acompañar o entregar sus colaciones respectivas en medio del día de trabajo. La feria
de La Legua opera los días jueves y domingo de cada semana y se ubica a lo largo de la calle Jorge
Canning, calle principal de la población, y que cruza por el medio del barrio, por lo que suponemos
es un referente reconocible por todos/as los/as pobladores/as del sector. El propio Peter proyecta
su futuro, trazando una meta y anhelo respecto de adquirir su propio auto, transportar materiales
86
1 Categoría
Postgrado
de venta, generar su propio negocio en la feria de La Legua

y otras ferias del tipo, tal como el camino que ha seguido en
tiempos anteriores con familiares y cercanos.
Respecto a las redes de delincuencia, sólo se encontró el

caso explícito de Jim, el cual efectivamente aspiraba en el
mediano plazo a partir rumbo a Europa para reunirse con sus
amistades y contactos, con objeto de operar vía hurtos en la
ganancia de dinero, como ‘lanza’, para luego retornar a Chile
con dinero y formar su propio negocio honesto, formar familia
y salir de La Legua. Su configuración personal actual mostró
que responde a este proyecto, en cuanto ahorra dinero para
el viaje y establece contactos para su planificación. Hoy en
día, aparte de lo anterior, y como ya se mencionó, Jim está
dedicado a colaborar con su madre en un negocio familiar
nocturno y compartir con su polola, familia y amistades. La Si bien hay una
fecha de partida aún no está programada. vinculación personal
hacia el mundo del
Finalmente, son los grupos de parentesco como la familia
trabajo, ello no se
la que vincula a Peter con la feria; y las amistades abren las
puertas hacia redes internacionales de delincuencia en Jim. especifica en un rubro
Ahora bien, ciertamente hay más a la hora de analizar las particular que permita
vinculaciones de las y los jóvenes con sus núcleos familiares a los sujetos emprender
y amistades cercanas. Jazmín y Yessenia han movilizado sus una carrera al interior
vidas actuales en torno a su condición de madres. Rafael
de una institución o
optó por un cambio importante de vida a partir de su pololeo
con la pareja actual y su vida diaria, la cual gira en torno a apostar a un camino
las relaciones de familia de ella, aparte del trabajo. Diana de capacitación laboral
decidió obtener su título secundario a través de modalida- afín; el mercado laboral
des alternativas de educación, por responder a la promesa sigue siendo un espacio
hecha a su difunto padre, y el resto del día está en su casa
abierto e inestable al
con su familia y comparte con su actual pareja. Peter se ha
dedicado a trabajar para mantener a su pareja, dos hijos y cual las y los jóvenes
su madre, los cuales hoy concentran la mayor parte de sus aspiran enfocarse hacia
relaciones sociales; y Tomás lamentó no haber terminado la modalidades autónomas
escuela por no haber respondido a su madre en ser el primer o dependientes, que
hijo en terminar la educación secundaria. Por otra parte, José
vayan otorgando
se ha dedicado a trabajar algunos días en pintura, pololear y
pasar tiempo con sus amigos; anhelando a futuro “una casa y paulatinamente un
un auto”. Mientras que Michael, reveló no tener claro lo que mayor bienestar
quiere hacer en el futuro; hoy en día comparte con sus amigos material, bajo un
y familia, y gran parte del día está frente al computador. El itinerario temporal y
repaso anterior, refiere al total de la muestra de este estudio,
progresivo incierto.
los/as nueve jóvenes entrevistados/as.
87
Vuelven a aparecer entonces las preguntas que apuntan a

Este estudio entiende un proceso individual y social de individuación: ¿Dónde está
como institución a puesto el valor y el sentido en estos/as jóvenes? ¿Qué los
las organizaciones moviliza? ¿Hacia dónde se proyectan? ¿Qué los/as identifica?
orientadas hacia un ¿Qué significado hay respecto a sus propias historias? ¿Dónde
están las referencias que los vinculan? Aparecieron obstáculos
importantes en vistas de esta reflexión, la primera de todas
y normadas de fue el lenguaje, la construcción hablada de argumentos y
acuerdo a estatutos narraciones de sentido, el cual en diferentes niveles no fue
legítimos y reconocidos posible alcanzar desde las entrevistas realizadas. Todo esto,
socialmente, con sin desconocer la distancia entre el investigador y quienes
fueron entrevistados/as, y por ende, las razones compartidas
características y
respecto a los resultados obtenidos.
valoraciones propias de
su rubro particular. En vistas de lo recopilado, es posible atisbar una subjetividad
que no es traspasada vehementemente hacia la narración oral;
las ideas y conceptos se entrecruzan entre palabras aisladas,
relatos discordantes, historizaciones carentes de referencias
cronológicas certeras, a través de desconfianzas y ambientes
de mediana confidencialidad. Ciertamente, el lenguaje verbal
es un indicador de reflexividad, y por ende de individuación,
pero no es el único, hay otros códigos y manifestaciones de
una interioridad, de miedos y expectativas. El lenguaje es uno
de los tantos puntos de discordancia entre la institucionalidad
escolar y muchos/as jóvenes; la dificultad de una comunicación
y comprensión efectiva.
Así, de lo narrado en fragmentos, surge una referencia muy

cercana hacia los afectos y carencias de los mismos. Por ello,
el círculo familiar y las relaciones afectivas nuevas y antiguas,
constituyen la alteridad desde la cual las y los jóvenes se cons-
tituyen como sujetos bajo lógicas culturales muy particulares,
traspasadas por lo local, por experiencias familiares disímiles
y modos de establecer relaciones que generan vínculos im-
portantes a corta edad. Si bien Yessenia en un comienzo sólo
indicó el no saber por qué de un año a otro empezó a faltar a
la escuela, luego sí indicó que ello fue para llamar la atención
de su madre, reclamando mayor presencia y atención.
Los complejos y fragmentados procesos de individuación

de las y los jóvenes de este estudio, difíciles de reconstruir
desde una sociología rígida conceptual y metodológica, se
constituyen en base a los afectos más cercanos, a las nuevas
responsabilidades que les posibilitan asumir la propia vida bajo
88
1 Categoría
Postgrado
un rumbo, un sentido, la familia, la madre a la cual se lamenta

haber fallado, la polola que hizo optar por otros caminos, al Este estudio entiende
padre que se le promete cuando ya no está, o los/as hijos/as como institución a
pequeños/as o por nacer. Al margen de la institucionalidad las organizaciones
escolar, las y los jóvenes reconstruyen sus vidas, sus intere- orientadas hacia un
ses cambiantes y difusos; desde sus valoraciones y sentidos
en construcción no se sienten atraídos/as por la escuela, las
iglesias, las agrupaciones políticas, ni el deporte profesional. y normadas de
Desde el punto de vista de esta investigación, ese desinterés acuerdo a estatutos
por la institucionalidad formal hace manifiesta, aparte de la legítimos y reconocidos
lejanía institucional en algunos espacios sociales de nuestra socialmente, con
sociedad, una subjetividad particular, marginada, configurada
características y
desde la propia historia afectiva familiar, de pareja y de población.
valoraciones propias de
Mecanismos de Exclusión su rubro particular.
por Parte de Instituciones Incluyentes
El segundo ámbito analizado desde los resultados encontrados

y las hipótesis de este estudio, lo constituyen los posibles
mecanismos de exclusión que coexisten al interior de la es-
cuela, en particular, las específicamente aquí tratadas; más
allá de los mecanismos formales de expulsión, repitencia o
no renovación de matrículas. A través de esto se explicitan
las modalidades de discontinuidad del proceso escolar. Desde
la perspectiva teórica de esta investigación, aquellas moda-
lidades formales son el punto de llegada de otras dinámicas
internas a la escuela, que se podrían calificar como culturales.
Así, desde mecanismos culturales de exclusión, las escuelas
operan a través de sus medidas académicas y disciplinarias,
que conllevan a sanciones formales o modos de expulsión.
Son estos mecanismos implícitos y relacionales de exclusión

los que se abordan a continuación, bajo el marco en el que
dichos mecanismos tienen su fuente primera en un modelo
de individuo que permea las estructuras institucionales de
la escuela, sus estrategias y modalidades de aceptación o
rechazo de conductas, aprendizajes, formas de ser y pensar.
Se entiende también que las formas de exclusión e invali-
dación son la cara opuesta, oculta, de los mecanismos de
validación y aceptación. El colegio no busca excluir desde
sus cimientos educativos, sino formar y entregar oportunida-
des; pero es a través de esas directrices de inclusión, donde
también manifiesta los márgenes de la propia inclusión y la
subsecuente exclusión.
89
En relación a las revisiones realizadas en los antecedentes de

En relación a las este estudio y desde los resultados de esta investigación, se
revisiones realizadas han identificado factores de exclusión desde las instituciones
en los antecedentes escolares, tales como la estigmatización en base a conductas
de este estudio y disruptivas reiteradas y la incapacidad de incorporar elementos
culturales fundamentales en la subjetividad del alumno/a, lo
desde los resultados
cual lleva a dinámicas paulatinas de desadaptación al medio
de esta investigación, escolar. Desde esta investigación se sostiene una conexión
se han identificado entre dichos factores, en la invalidación de modelos particulares
factores de exclusión propios de cada joven y su entorno próximo; acaece un proceso
desde las instituciones de desadaptación que se manifiesta en conductas desviadas
al parámetro escolar y de desafección hacia la institución, lo
escolares, tales como
que conlleva a una agudización de acciones disruptivas y la
la estigmatización subsiguiente estigmatización hacia el caso problemático, con
en base a conductas las estrategias complementarias de reencauzamiento de la
disruptivas reiteradas escuela, no siempre efectivas. A su vez, la intromisión clave de
y la incapacidad elementos culturales en las dinámicas relacionales internas a
la escuela, la no integración de rasgos culturales de las y los
de incorporar
propios/as jóvenes, y por ende de sus entornos particulares,
elementos culturales supone un antecedente fundante a la hora de despejar las
fundamentales en causas relativas al fracaso escolar.
la subjetividad del
alumno/a, lo cual lleva a Se plantea desde los postulados de este estudio que los
procesos de individuación narrados en elementos autobio-
dinámicas paulatinas de
gráficos, significaciones, modos de relación, atribuciones de
desadaptación al medio valor y proyecciones de futuro; a fin de cuentas, la cultura
escolar. incorporada en la propia subjetividad de cada joven, entra
en un espacio institucional escolar, el cual tiene a su vez sus
propias expectativas de alumnos, modelos formativos imple-
mentados a través de múltiples estrategias y dispositivos, los
cuales por sus propios márgenes de validación integran o no
aquellos elementos culturales que cada niño/a y joven trae a la
convivencia y proceso educativo escolar. Esa no integración de
los propios modelos que traen algunos/as estudiantes, puede
conllevar a una desafección del/la joven hacia la escuela.
Ahora bien, analizando las instituciones abordadas y los resul-

tados obtenidos desde entrevistas y revisión de documentos,
encontramos la dificultad para expresarse con niveles de
autocrítica respecto al tema del fracaso escolar desde los dis-
cursos institucionales (Goicovic, p.37). Como factores externos
que explican el abandono escolar, las personas entrevistadas
del colegio M mencionaron principalmente la falta de apoyo
por parte de las familias en casos de fracaso escolar, y en lo
90
1 Categoría
Postgrado
interno la ya indicada referencia a la carga horaria, en la cual la jornada escolar completa se ha

abocado a la formación académica, dirección distinta a la motivación inicial que originó esta medida
gubernamental, que apuntaba a diversidad de actividades en este tiempo de extensión horaria. No
hubo profundización explícita en otros factores internos a la escuela.
El caso del establecimiento SP mostró seguir la misma línea que el caso anterior; los principales
motivos argumentados para explicar el fracaso escolar, se narraron en referencia a la competencia
que supone la generación de ingresos a través de la entrada al mercado laboral por sobre el man-
tenerse en el proceso escolar, la partida al Servicio Militar voluntario o el desinterés por la oferta
técnico profesional de la escuela. Respecto a responsabilidades internas, sus directivos/as señalaron
que hay un buen ambiente en el colegio y expulsiones no las ha habido en el último tiempo, salvo
por razones de extrema gravedad; aunque el inspector general del colegio destaca que no ha habido.
Igualmente, el jefe de la unidad técnico pedagógica de esta escuela señaló que, en escaso número
de jóvenes hay apoderados que deciden sacar a sus hijos/as para matricularlos/as en otros esta-
blecimientos educacionales de mayor prestigio, pero a su juicio esto puede llevar a posteriores
abandonos, al aumentar la exigencia en los nuevos colegios. Llama la atención que por su parte,
Peter manifestaba demasiada permisividad por parte de las autoridades del colegio, inclusive hasta
permitir el tráfico de drogas interno, mientras los/as directivos/as expresaron su conformidad con
el ambiente del colegio, donde de acuerdo a su testimonio, existe buen ambiente escolar.
Estos dos establecimientos educativos aquí analizados, no visualizan o distinguen mecanismos

institucionales de exclusión. Ante la pregunta por el ajuste o desajuste entre perfil institucional y
diversidad de alumnos, no hubo mención de responsabilidades internas para los casos de abandono
escolar. Por lo anterior, se infirió que efectivamente las posibilidades de exclusión por desadaptación
son menores; el modelo de individuo institucional al ser difuso y poco sostenido discursivamente,
actúa como estructura flexible, pero también débil para algunos casos. El fracaso escolar no se
da por rigideces o excesos de exigencia, sino por lo contrario, los mecanismos de exclusión pasan
por la ausencia de una estructura clara que permita a las y los jóvenes generar un vínculo estable,
un/a interlocutor/a que entregue sentido a sus propias historias, desde el cual pueda estructurar
su tiempo vital y proyectarse hacia el futuro.
Esto es fundamental en virtud de los objetivos de la investigación, pues es posible afirmar que es
la ausencia de relato institucional, no la omnipresencia de un perfil institucional, la que genera la
desafección. Así, tanto Diana como Yessenia, alumnas del colegio M, expresaron el haber dejado de
asistir paulatinamente a la escuela ante una pérdida poco explicable de interés, previa decisión del
abandono definitivo. Peter argumentó motivos familiares para haber dejado el colegio SP, el cual
previamente no tenía intenciones de dejar; pero que una vez superado los problemas familiares no
optó por regresar, ni tampoco percató esfuerzos por parte de la escuela por retenerlo. Mientras que
Michael dejó la misma escuela por confusas razones económicas y administrativas, sin manifestar
mayores esfuerzos por mantenerse.
En el caso de la escuela FC, se recogió otro tipo de respuesta y elaboración frente al fracaso esco-
lar, se atisba autocrítica y nociones de responsabilidad compartida, lo cual se ajusta a un perfil de
91
individuo a formar, mayormente delineado bajo estrategias educativas coherentes y de largo plazo.
Por lo tanto, se manifestaron razones relacionadas con que el/la niño/a o joven dañado/a presenta
serias dificultades para adaptarse al sistema escolar de la escuela; y por experiencia parece indicar
que requiriese una derivación a especialistas oportuna, una red institucional más sólida a la cual
no se pudo acudir oportunamente. Pero como la otra cara del asunto, la retención del alumno/a
provoca la salida de un grupo de estudiantes y el reclamo de apoderados disconformes con la
presencia del niño/a o joven disruptivo; lo cual también apunta a una expectativa de colegio por
parte de los padres, lo que constituye para las autoridades una disyuntiva difícil de solucionar en
base a la retención del alumno/a en cuestión.
Por otra parte, y apuntando a un aspecto central de esta investigación, los directivos entrevistados
hacen alusión a los problemas de desadaptación de una porción menor de jóvenes ante la estructura
institucional, modalidad particular que el colegio aplica como método de educación e intervención
en la población; así la directora del colegio explica que:
“[…] Yo creo que tenemos un prototipo de niño que queremos formar y va a ser exitoso a medida que
coincida con que al niño le gusta eso y no va a ser exitoso o excluyente cuando hay una familia y un
niño que en realidad todos sus tejos no los tira para el mismo lado, entonces yo creo que igual el
sistema puede ser excluyente en algunos casos.4
Y posteriormente agrega:
Somos un colegio que acepta a cualquiera, pero como nosotros tenemos cierto estilo, cierta forma;
yo creo que aunque no lo queramos, hay ciertos niños que por estructuras familiares, por pobreza,
que no los vamos a captar; entonces yo creo que este colegio capta a los alumnos más resilientes
de La Legua y los niños más, más, más, más pobres; que los padres, ni siquiera les interesa llevarlos
al colegio, no lo captamos y si lo captamos los vamos a perder […].5
La directiva apuntó a parte fundamental de las hipótesis de este trabajo; existen mecanismos de
exclusión ante diferencias agudas de modelos de individuo, entre el perfil institucional y los pro-
cesos de individuación propios de algunos/as jóvenes. Si bien el colegio FC manifiesta una explícita
vocación social hacia la inclusión y la entrega de oportunidades en sectores vulnerables, a través
de una oferta de educación de calidad; es posiblemente esa noción de calidad, lo que desde un
modelo de ser humano estructura un modo particular de formación y disciplina, la que en algunos/
as jóvenes en algún momento de sus vidas, pierde sentido; se hace lejano, demasiado difícil, poco
interesante y da comienzo a un camino de desafección.
Recapitulando este análisis, se distinguieron dos modalidades generales de exclusión institucional

desde las escuelas abordadas en este estudio; una, la más presumible, por alta exigencia, rigurosidad
y estructuración de un perfil esperado al cual los/as estudiantes han de adaptarse para hacerse par-
tícipes de un proceso formativo delimitado, con grados importantes de flexibilidad y contención, pero
que igualmente plantea márgenes de inclusión y exclusión. La segunda por el contrario, la ausencia o
4 Entrevista a Directora colegio FC.

5 Entrevista a Directora colegio FC.
92
1 Categoría
Postgrado
falta de claridad de los márgenes, que permite mayores rangos

de perfilamiento interno; ello provoca en casos específicos, una
invalidación en cuanto a interlocutor institucional válido con el
cual vincularse, identificarse y proyectarse. En ambos casos se
culmina con una fase final de desafección y pérdida de interés
hacia el colegio y su proceso educativo individual y colectivo.
La Experiencia del Fracaso Escolar:

el Choque de Relatos Diferentes
Este análisis final comenzó examinando los relatos y sus

contrapuntos en base a una de las tesis de mayor relevancia
en esta investigación: el fracaso escolar tendría como una de
sus causas fundamentales la inadecuación entre modelos de
individuo, entre procesos de individuación propios de algunos/as
jóvenes y expectativas depositadas en un modelo educativo que
perfile a sus alumnos/as a través de estrategias institucionales
particulares (programa institucional). Desde los postulados
de este estudio aparecen dos veredas de relatos, o ausencias
de relatos; que dan cuenta de individuos particulares. Por un
lado, el individuo relatado en primera persona, desde los/as
propios/as jóvenes autobiográficamente; y el otro, desde el
perfil educativo, el o la alumno/a a formar. Este/a último/a,
se sostiene desde este estudio al explicitarse en sus diversas
formas que pueden permear, cual dispositivo cultural, toda
una estructura educativa que se despliega en estrategias
pedagógicas, formativas y disciplinarias; las cuales forman
a los miembros del alumnado hacia una dirección particular, Desde los postulados de
un modelo de persona, caracterizado, proyectado y validado. este estudio aparecen
dos veredas de relatos,
Para el análisis de los potenciales relatos, presentes o ausentes o ausencias de relatos;
en el discurso, se utilizaron cuatro campos de aproximación: los
que dan cuenta de
modos de establecer relaciones sociales, la fragmentación del
tiempo cronológico, los afectos y desafectos, y los intereses individuos particulares.
del futuro. Estos cuatro ámbitos responden a componentes de Por un lado, el individuo
un proceso de individuación particular, desde la vida misma relatado en primera
de estos/as jóvenes. persona, desde los/
as propios/as jóvenes
Los Modos de Establecer Relaciones Sociales
autobiográficamente;
En lo respectivo a los modos de establecer relaciones socia- y el otro, desde el
les, se encuentra el primer gran hito desde el cual es posible perfil educativo, el o la
verificar diferencias de mayor plausibilidad. Las modalidades alumno/a a formar.
de relación entre estudiantes e institución, marcan estilos y
93
expectativas que recrean situaciones de conflicto e inadecua-

ción, y así, desde lo narrado por las y los jóvenes, se manifiesta
una tensión con parte del profesorado y dirección de las es-
cuelas relacionadas, desde comportamientos inapropiados
hasta ausencias reiteradas; ambas conductas, con un fuerte
componente de desafección.
Primeramente, es posible señalar que las normas y expectati-

vas de relación recreadas desde las escuelas, chocan en más
de un caso con la conducta y expectativas de relación de las
y los jóvenes, lo cual consecuentemente genera problemas
disciplinarios y académicos. Jim, Jazmín, Tomás, José y Rafael,
indicaron entre los puntos para relatar sus respectivas salidas
del colegio y los reiterados problemas conductuales; a los cua-
les se sumaba un importante desinterés y dificultad respecto
a los estudios y de las actividades de ámbitos académicos.
Así, desde las escuelas, encontramos narraciones que nos ayudan

a ejemplificar y explicitar esto con mayor nitidez, sobre todo
desde la escuela FC, en la cual los dispositivos disciplinarios
y formativos contaban con estrategias más definidas en base
a un perfil esperado. Este proyecto educativo ciertamente
encuentra entre los apoderados y alumnos de La Legua un
contrapunto importante a la hora de desarrollar un proyecto
de la manera planificada. Como relatan sus directivos, el co-
legio fue apoyado desde las organizaciones locales y desde
el Estado como un proyecto de intervención en la población6.
La naturaleza del proyecto, desde sus fundamentos cristianos

Primeramente, es hasta su intención de entregar una educación de calidad
posible señalar que las sustentada en resultados concretos, supone una entrada
normas y expectativas contracultural en la población. De alguna manera la insti-
de relación recreadas tución se autopercibe como diferente al lugar en el cual se
inserta, para entregar una alternativa distinta a las familias
desde las escuelas, del sector. De esta manera, la institución recibe a sus usuarios,
chocan en más de un alumnos y apoderados como una alteridad diferenciada sobre
caso con la conducta y la cual se aplica todo un dispositivo formativo, académico y
expectativas de relación disciplinario que sustenta los márgenes de acción posibles
de las y los jóvenes, lo y los estándares de aprobación establecidos desde la propia
institucionalidad.
cual consecuentemente
genera problemas
6 En el año 2003 el colegio fue inaugurado con numerosas autoridades del
disciplinarios y acontecer local y nacional de ese entonces, entre ellos, el Presidente Ricardo
Lagos, el alcalde de San Joaquín Ramón Farías, el arzobispo de Santiago
académicos. Francisco Javier Errázuriz, entre otros.
94
1 Categoría
Postgrado
Por otra parte, las y los estudiantes ingresan y permanecen

en el colegio desde una modalidad de relaciones muy diversa, ... las y los estudiantes
de acuerdo a la cultura de una población conflictiva, carencia ingresan y permanecen
de espacios físicos, modos de familia y de amistad. Por ende, en el colegio desde una
el aspecto contracultural de la escuela en el marco de una modalidad de relaciones
relación conflictiva con posibles rasgos y actitudes de algu-
muy diversa, de acuerdo
nos/as de sus alumnos/as pertenecientes a la misma cultura
desde la cual la institución se busca diferenciar; supone un a la cultura de una
antecedente importante a la hora de diagnosticar parte de población conflictiva,
las causas de un fracaso escolar determinado. carencia de espacios
físicos, modos de
Acorde a lo anterior, Jim y Jazmín señalaron que desde las
familia y de amistad.
escuelas previas al ingreso al colegio FC, el cambio les fue
complejo. El caso de Jazmín ilustra un cambio de ciclo y de Por ende, el aspecto
escuela que no pudo fructificar; los resultados estables del contracultural de la
colegio anterior no pudieron mantenerse en la escuela FC, dada escuela en el marco de
la estructurada disciplina del colegio y su mal comportamiento una relación conflictiva
asumido; mientras que Jim, el cual ya venía de una expulsión
con posibles rasgos y
previa, había pasado por una experiencia de relativa estabilidad
en la etapa escolar anterior al colegio FC; no logró adaptarse actitudes de algunos/
a su entrada al colegio por la idiosincrasia ya presente en el as de sus alumnos/
alumnado, sumado a su necesidad de auto-validación a través as pertenecientes a la
de un comportamiento disruptivo, lo que lo llevó a marginarse misma cultura desde
a la posteridad definitivamente del sistema educativo.
la cual la institución
A su vez, la misma escuela FC tiene la estrategia de ofrecer se busca diferenciar;
experiencias laborales en importantes empresas, además de supone un antecedente
la interacción con personas -‘testimonios’-, provenientes de importante a la hora de
ámbitos destacados del escenario laboral nacional, con el diagnosticar parte de
objetivo de mostrar otras posibilidades de desarrollo perso-
las causas de un fracaso
nal y ampliar expectativas. Sin embargo, esto también puede
tener sus efectos no deseados. Hay modelos de individuo que escolar determinado.
constituyen un desafío muy alto para las y los jóvenes, siendo
necesarias altas cuotas de esfuerzo, creatividad y perseverancia:
“Cuando escuchan en persona el modelo que les explican, se

dan cuenta que tienen que tener un mayor compromiso con
ellos mismos, un sacrificio, una exigencia mayor. Y eso yo
pienso que los agobia. Se sienten que no cumplen con esas
características, entonces se van quedando. En vez de moti-
varlos, yo siento que produce el efecto contrario. Hay algunos
que sí, que se motivan”.7
7 Entrevista a Coordinadora Académica 4° Ciclo Escolar colegio FC.
95
Es así como confluyen aquí dos factores importantes, un modelo relacional y un modelo a alcan-
zar incentivado institucionalmente; ambos direccionados hacia un objetivo común de formación.
Existe una coherencia entre el marco disciplinario, formativo y académico, y los testimonios que
se presentan como ejemplares, que no son en ningún caso referentes a un éxito económico, sino
a una integridad personal. Ello, si bien estimularía a una porción del alumnado, también se vería
sobrepasado por un posible exceso de expectativas. Los modelos de integridad personal buscados
y presentados por la escuela ante las y los jóvenes como estrategia formativa y objetivo institu-
cional, pueden aparecer como lejanos, carentes de sentido práctico para los desafíos y objetivos
personales de los/as propios/as jóvenes.
En los casos de las escuelas M y SP, el margen de desajuste estaría dado por condiciones diferentes a
las señaladas para la escuela FC, ante perfiles difusos y estrategias poco definidas; las interrogantes
surgen por el lado de la desestructuración más que de un excesivo planteamiento de normas. Pareciera,
bajo un primer acercamiento, que un mayor margen de acción, y por ende de tipos de conductas y
modos de relacionarse, permitiría a las y los jóvenes desenvolverse con mayores libertades, y por ello
sus culturas relacionales serían toleradas y validadas. Pero desde el análisis de esta investigación se
plantea que si bien hay efectivamente una tolerancia, no existe un mecanismo de validación claro.
Se manifiesta esta distinción, porque no es lo mismo la permisión de algunos tipos de conductas,

ante lo cual podríamos inferir un grado importante de tolerancia, que la validación de las mismas
bajo un discurso institucional que indique que dichas conductas se ajustan a las expectativas del
profesorado y la dirección de una escuela. Mientras el colegio SP menciona que las relaciones
están reguladas bajo un orden estabilizado al alero de una cultura institucional común a adultos
y jóvenes, la escuela M señala que los valores institucionales se permean a través de un proyecto
técnico que perfile futuros emprendedores, adecuados al mundo laboral actual. En ambos casos
no se visualiza una estrategia disciplinaria y formativa evidenciable desde el discurso. Por ejemplo,
Peter, salido de la escuela SP, expresa en la entrevista que lamenta el exceso de flexibilidad por
parte de las autoridades del colegio, en el cual incluso era posible la venta de droga; y de acuerdo
a su testimonio, en conocimiento por parte de algunos profesores.
La Fragmentación del Tiempo Cronológico
El segundo campo analizado corresponde a lo referente a la historización de la propia biografía, en

cuanto expresión de una fragmentación subjetiva respecto al tiempo cronológico. Esta reflexión se
desprendió del reiterado olvido de etapas, años, fechas y tiempos en que las y los jóvenes sitúan
su propia historia e hitos; a la vez como sus planes de futuro denotan una carencia de secuencias
temporales progresivas claras que lleven a ese destino anhelado. Este factor, fundamental en una
noción de individuación, supone una marcada ausencia institucional que ofrezca una interlocución
válida a la hora de historizar la propia historia.
Desde el punto de vista sociológico, es posible hacer referencia a un proceso de individuación carente
de historización, y por ende, desprovisto de instituciones significativas que entreguen al individuo
un itinerario personal a través del tiempo. Por ejemplo, la propia escuela es una institución que
por su formato particular estructura el tiempo en niveles de avance, cursos, horarios, compañeros,
96
1 Categoría
Postgrado
asignaturas, ciclos, ritos, entre otros elementos; los cuales

han de permitir al estudiante encuadrar su propia historia de
acuerdo a una historización a través de etapas delimitadas y
reconocibles. Por otra parte, en aquellos niveles sociales en que
las personas pueden acceder a estudios superiores, se observa
una proyección temporal de futuro en base, por ejemplo, a
los años de carrera, los cuales indican un tiempo de egreso y
posterior inserción laboral. Pues bien, entre las y los jóvenes
entrevistados no fue posible encontrar una adecuación entre
los hechos relatados y el tiempo de su ocurrencia, y en algunos
casos inclusive el orden de los sucesos tampoco es claro, por
lo que también dificulta establecer una secuencia relativa a
cada biografía. Efectivamente, una escuela que logra estable-
cer un vínculo significativo con un individuo, logra permear
su subjetividad en base a hitos reconocibles afectivamente.
Igualmente es necesario señalar que estos procesos de subje-

tivación tienen otras fuentes relacionales, por lo que tampoco
es justo atribuir el fracaso de una vinculación e identificación
institucional sólo a la escuela; en algunos casos el colegio no
pudo revertir los procesos de subjetivación que los/as niños/as y
jóvenes ya traen desde otros espacios sociales, como la familia, el
barrio y otros vínculos personales. De igual manera, la legitimación
social y su carácter obligatorio, sumado a la alta cuota de tiempo
-en años y horas-, en que los individuos pasan en las escuelas,
responsabiliza a la escuela de generar un proceso formativo
que alude a una vinculación institucional. Las escuelas no logran
generar un vínculo mediante una estructuración institucional con
algunos individuos, el o la estudiante que abandonó la escuela
en este caso, ya sea existiendo una estructura marcada como
la escuela FC, donde las y los jóvenes por su exigencia no logran
Desde el punto de vista
identificarse, u otros casos en los cuales el proceso formativo
se vislumbra más débil en términos de estructuración, en cuyos sociológico, es posible
casos el joven tampoco encuentra un referente institucional que hacer referencia a un
entregue una pauta temporal con la cual identificar su propio proceso de individuación
proceso educativo y de desarrollo personal. carente de historización,
y por ende, desprovisto
Los Afectos y Desafectos
de instituciones
Esta temática da pie al tercer campo de este apartado de significativas que
análisis: los afectos y desafectos, los cuales marcan otro entreguen al individuo
componente crucial en un proceso particular de individua- un itinerario personal a
ción. Como hemos descrito en esta investigación, es posible
través del tiempo.
detectar un plausible proceso de desafección desde el/la joven
97
que se alejó de la escuela y el establecimiento abandonado. Así, en el relato extraído desde las y
los jóvenes, se denota una afección marcada por las relaciones personales, donde la identificación
se sitúa eminentemente en un espacio de índole familiar y sentimental. No aparecen instituciones
formales a las cuales las y los jóvenes manifiesten identificación y apego afectivo, sólo la escuela
en sus años iniciales aparece como un referente real; pero con la cual tras el paso de los años, y con
gravedad en los meses finales, se desarrolla un fuerte proceso de desafección. Esta desafección
se fundamenta en la baja repercusión afectiva que tiene para las y los jóvenes entrevistados/as
el fracaso escolar y el quiebre con las institucionalidad, donde no aparecen atisbos de trauma
o amargura, sólo arrepentimiento bajo un sentido de responsabilidad, e incluso si se retornara,
varios/as de ellos/as lo harían en otras escuelas donde estuvieron al momento del alejamiento.
El colegio FC intenta una identificación con un proyecto cristiano de vida, en base a una educación
que apunta a acelerar sus propias motivaciones, que lleven a los/as estudiantes a involucrarse en un
proceso educativo que les permita acceder a una mejor situación en el futuro, a través de una toma
de conciencia y proceso de aprendizaje presente. La escuela M busca vincular a las y los jóvenes
con un proyecto de emprendimiento e inserción laboral a través de estrategias eminentemente
técnicas. Mientras que el establecimiento SP establece un modelo difuso, que desde el discurso
apunta al éxito en todos los aspectos vitales de las personas, alumnos/as y egresados/as; sólo los
que han abandonado la escuela FC pudieron identificar una noción de proyecto educativo, que por
su rigurosidad abandonaron; mientras que las y los jóvenes salientes del colegio M hicieron alusión
a un profesorado cercano, pero poco demandante; y desde el recinto SP no encontramos tipos de
vinculación identificables.
En relación a lo anterior, no es posible rescatar un sentido de identificación y pertenencia institu-

cional que entregue un sentido vinculante a estos/as jóvenes con las escuelas, que permanezca en
el tiempo; y si en algún momento lo hubo, éste no perduró. Esto resulta ser fundamental, en tanto
se ha descrito que las vinculaciones significativas para estos/as jóvenes pasan por el nivel afectivo
y personal, al igual que otras instituciones formales. La escuela no logra generar ese afecto, ni
mediante su estructura y proyecto; no genera un vínculo que permita una proyección estable y
una referencia que entregue un proyecto de formación, de presente y de futuro a estos/as jóvenes.
Los Intereses de Futuro
De esta manera, se encuentra un entrecruce de perspectivas de futuro y valoraciones entre individuos

y escuela, adentrándose así al cuarto campo de análisis. Las tres instituciones aludidas en este estudio
buscan ofrecer alternativas y mejores posibilidades de futuro a sus estudiantes, a su vez, todos/as los/
as jóvenes esperan mejores condiciones de vida, pero ciertamente las ofertas, horizontes y medios
no son los mismos. ¿Cómo se configura un proyecto cristiano y de excelencia moral y académica
con Jim, que planea reunir dinero desde la criminalidad en el extranjero para luego tener un negocio
honesto e independiente? ¿Dónde está el punto de unión entre Yessenia, que aspira a ser vendedora
y a la vez manifiesta un interés por la profesión de veterinaria; con el desarrollo de emprendedores
para un mercado laboral desde la formación técnica? ¿Cómo se conjuga el pasado y presente de
Peter, con una alta variabilidad laboral y perspectivas de futuro vinculadas a un negocio en la feria
de la población, con un proyecto integral de formación para el éxito futuro en la sociedad actual?
98
1 Categoría
Postgrado
En algún punto seguramente es posible detectar nexos y

complementariedades entre los individuos y las institucio- En algún punto
nes, pero ciertamente ellos se diferencian en los medios, la seguramente es posible
educación formal, académica, técnica, valórica, religiosa; y detectar nexos y
los fines, marcados por alternativas diferenciadas de la vida complementariedades
actual de las y los jóvenes y sus familias. A fin de cuentas, las
entre los individuos
y los jóvenes no aspiran a modalidades de vida marcadamente
diferentes a las de sus familias o referentes sociales más y las instituciones,
próximos, salvo matices y pequeñas mejoras, reubicaciones pero ciertamente
geográficas y condiciones materiales, mediante medios ellos se diferencian
poco identificables. Ello vuelve a relacionar este hecho con en los medios, la
factores vinculantes entre individuo y escuela; la escuela
educación formal,
no entrega los soportes de sentido, ni una relación afectiva
que vincule significativamente a las y los jóvenes con un académica, técnica,
proyecto de futuro. valórica, religiosa; y
los fines, marcados
Finalizando este apartado, se infiere desde esta investigación por alternativas
modelos de individuo con diferencias identificables, expecta-
diferenciadas de la
tivas dispares y modos conflictivos de establecer relaciones
humanas e institucionales. La subjetividad de las y los jóvenes, vida actual de las y los
sus nociones biográficas respecto a la propia historia, sus jóvenes y sus familias.
apreciaciones y formas de relacionarse con la institucionalidad
escolar, sus formas de comprender y valorar la salida de la
escuela, sus proyecciones a futuro y los espacios e ideas donde
ellos/as ponen las mayores cuotas de valor; a fin de cuentas,
su individuación particular, no logra una acogida efectiva en el
marco de un currículum educativo formal, de una noción de lo
correcto, del éxito y el fracaso, de lo sancionable y lo no, de una
estructura de tiempo; en definitiva, de lo valorable y de lo fútil;
lo que denota un desajuste de expectativas y modalidades de
relación ampliamente diverso e incluso en casos contrapuesto,
que sin duda involucra la posibilidad real de un quiebre entre
individuo e institución, estudiante y escuela.
Conclusiones
Los Factores Culturales del Fracaso
Escolar en la Institucionalidad Escolar
Se concluyó en base a este estudio, la significación institu-

cional que constituye la definición o ausencia de un perfil de
estudiante a formar, a través de un programa institucional
determinado. Un modelo de individuo a formar, compartido
99
por las partes de la institucionalidad escolar, resulta un ele-

mento cultural fundamental que influye sobre las estrategias
pedagógicas y disciplinarias particulares de cada estableci-
miento. Aquella escuela que manifestaba mayor claridad y
coherencia respecto a su discurso formativo e institucional,
resultaba ser la con mejores resultados académicos, la con
mayor reflexividad a la hora de evaluar las experiencias de
fracaso escolar, y la que mayor certeza tenía respecto a sus
planes educativos particulares. Las y los jóvenes por su parte,
reconocían la dificultad y rigurosidad de esta escuela, donde
si bien consideraban su calidad académica, manifestaban
mayores problemas de adaptación.
Es en el punto anterior donde se explicita el conflicto de

perfiles, entre escuela y los propios intereses, y modos de
relacionarse de las y los jóvenes; los cuales muchas veces
no logran ajustarse ni complementarse en horizontes de
expectativas con profundas diferencias. Existen diferencias
culturales importantes, valoraciones morales e interrelaciones
que reflejan visiones de vidas muy diversas y con escasas
posibilidades de encuentro ante mutuas carencias, la escuela
de flexibilidad suficiente, y el o la joven con el soporte afectivo
y relacional para hacer frente a un espacio tan diferente y
exigente8. El modelo de individuo institucional constituye el
En algún punto margen relativo de lo posible, de lo incluible. Con mayor o
seguramente es posible menor flexibilidad, este perfilamiento constituye un factor
detectar nexos y cultural exitoso de educación, pero que por otra parte indica
el lado excluible de cada institución.
complementariedades
entre los individuos Opuesto es el caso de las otras escuelas abordadas en este
y las instituciones, estudio, en las cuales ocurría un fenómeno clasificable
pero ciertamente también como cultural, donde desde el mismo enfoque, el
ellos se diferencian modelo institucional de individuo no está definido dentro del
espacio escolar, y consecuentemente, no existe un conjunto
en los medios, la de estrategias coherentes o un programa institucional iden-
educación formal, tificable desde los cuales educar y formar en base a un perfil
académica, técnica, establecido y caracterizado, que a su vez sea reconocible por
valórica, religiosa; y las autoridades y administradores del espacio interno al recinto
los fines, marcados escolar. La posibilidad de inclusión de una mayor diversidad de
perfiles por esta menor rigurosidad institucional, si bien puede
por alternativas
diferenciadas de la 8 En esto coincide la directiva del colegio municipal que formó parte de esta
investigación: “(…) hay casos puntuales, niños que cuando los ves, ya sabes
vida actual de las y los que el niño tiene como características así como medias vertidas y que no va
jóvenes y sus familias. a funcionar, porque él no funciona en ningún tipo de lugar o escenario donde
haya reglas. Él está ahí para ser disruptivo total (…)”.
100
1 Categoría
Postgrado
ocurrir, recae en la misma consecuencia de las escuelas con mayores definiciones: la desafección,
no por cansancio o por conflictos de expectativas, sino por ausencia de una referencia significativa
que permita un vínculo estable que entregue un itinerario de pasado y futuro a las y los jóvenes.
A fin de cuentas, la excesiva presencia o la falta de claridad de modelos de individuo desplegables

en estrategias educativas concretas y coherentes, manifiestan un factor cultural de menor tangi-
bilidad pero de alto impacto, desde el cual es posible delimitar y explicar dinámicas de conflicto y
desafección entre las y los jóvenes y la institucionalidad escolar.
Necesidad de una Escuela que incluya Mayor Diversidad de Perfiles,

y por ende, persiga educar Individuos para una Sociedad Diversa
La cultura institucional desplegada a través de perfiles de individuo deseados, tiene efectos

contradictorios hacia la búsqueda de una mayor inclusión y calidad en la educación para todos y
todas9. La solución no pasaría por una ausencia de modelos de individuo como nortes de formación,
o una noción en exceso flexible y difusa respecto a lo mismo, que permita a las y los jóvenes no
guiarse bajo ninguna pauta u marco de expectativas coherente, sino por una diversidad de perfiles
definidos de acuerdo al espacio social en el cual se ubica, a modo de intervención institucional en
un colegio determinado.
Se propone desde este estudio, no la eliminación de perfiles claramente establecidos; sino de

un mayor rango de perfiles dentro de una misma escuela, que permita mayores posibilidades de
adaptación a las y los jóvenes, teniendo la opción de acogerse a más de un camino de desarrollo
educativo y personal, entregándole modalidades efectivas de incorporación de su propia cultura,
no sólo de sus intereses explícitos, modos de relacionarse, valorar la vida y avanzar de acuerdo a
sus condiciones. Se esboza así una crítica a intervenciones institucionales de orden ‘contracultural’,
donde si bien se valora la búsqueda de mejores alternativas de vida para alumnos/as, ello no puede
ser sólo bajo un horizonte de pura distinción, generando una especie de isla en medio de sectores
profundamente vulnerados.
El o la Joven que interrumpió su Proceso Escolar:

Joven en Proceso de Individuación bajo un Horizonte
Temporal Fragmentado y Referencias Institucionales Informales
A partir de este estudio se concluye la existencia de procesos de individuación entre jóvenes

que abandonaron la escuela e interrumpieron su proceso educativo secundario, pasando a un
estado de exclusión respecto a la institucionalidad escolar; y habiendo sido ésta la con ma-
yor presencia en sus vidas desde la formalidad, desde sus márgenes exteriores no aparecen
primeramente nuevas vinculaciones formales de tal envergadura. Desde narraciones disími-
les y fragmentos de relato emergen nuevas perspectivas, concretas en su fin -casa, familia,
9 De acuerdo a Sepúlveda, L. y Opazo, C. (2009, p.129): “Se observa de este modo, como un estudiante en situación potencial
de deserción evidencia también las limitaciones del sistema educativo para generar una educación atingente ´para todos y
todas´. De esta manera, la escuela también actúa como agente que enajenaría del sistema a los sujetos, generando dentro
de su propia cultura espacios basados en la negación y en la estigmatización y condiciones que tensionan la permanencia de
los estudiantes, tales como bajo rendimiento y problemas disciplinarios”.
101
auto, tranquilidad, autonomía laboral-, pero difusas en su

La relevancia de itinerario y plan de desarrollo. Así también, la ausencia de
formas institucionales vinculaciones hacia otros espacios formales u organizados
que entreguen un más allá del trabajo, responde a un orden interno de otra
sentido temporal a naturaleza individual y social, otra cultura y relato, a los
cuales los relatos institucionales escolares no comple-
los individuos, recae
mentan o entregan sentido de manera significativa. Las
en tanto espacios que redes familiares y propias del barrio constituyen el prin-
permiten articular cipal sustento de incorporación a espacios sociales, en los
atribuciones de cuales las y los jóvenes entrevistados pueden recrear sus
valor y sentido en un intereses, actividades y proyecciones de vida.
itinerario identificable
Se hace referencia entonces a una sociedad en la cual sus
por el propio sujeto. instituciones formales no aparecen como alternativa a la
No se busca atribuir mano de jóvenes en estados de abandono escolar a temprana
una valoración moral edad; las formas de inclusión institucional en estos sujetos se
positiva y exclusiva a las generan, en una primera fase al menos, en espacios locales
y familiares, los cuales ya existían previamente al abandono
referencias temporales
de la escuela, pero bajo el nuevo escenario se fortalecen
que entregan las activando sus posibilidades de acción e involucramiento en
instituciones modernas; otras actividades, con otros usos del tiempo y bajo nuevas
lo que interesa es que perspectivas de futuro.
los propios individuos
La ausencia de referencias institucionales formales lleva a
puedan acceder a esas
relacionar un formato de narración que expresa nociones
referencias, y desde temporales difusas desde las cuales reconstruir cronoló-
su subjetividad tomen gicamente la propia historia y proyectar un futuro. De esta
las decisiones que les manera, la identidad y propia biografía de las y los jóvenes
parezcan de mayor valor entrevistados/as no posee interlocutores/as que entreguen una
referencia temporal clara, desde la cual historizar sus propias
y sentido...
vivencias bajo un relato coherente y asociado. La relevancia de
formas institucionales que entreguen un sentido temporal a
los individuos, recae en tanto espacios que permiten articular
atribuciones de valor y sentido en un itinerario identificable
por el propio sujeto. No se busca atribuir una valoración
moral positiva y exclusiva a las referencias temporales que
entregan las instituciones modernas; lo que interesa es que
los propios individuos puedan acceder a esas referencias, y
desde su subjetividad tomen las decisiones que les parezcan
de mayor valor y sentido, en ello radican las posibilidades de
individuación. En este aspecto se sostiene que la marginalidad
institucional comporta importantes estados de privación
social y personal, disminuyendo el marco de posibilidades
para los individuos.
102
1 Categoría
Postgrado
Bibliografía
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103
2
do
Lugar
Trayectorias de Jóvenes
Desvinculados de la Escuela
y el Trabajo Formal.
Ángela Venegas Meza
Trabajadora Social, Magíster en Intervención Social
Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez
104
2 Categoría
Postgrado
Síntesis Los principales hallazgos

El presente documento da cuenta de los resultados de una indican que las causas
investigación descriptiva, de carácter cualitativa, realizada el primordiales de la
año 2012-2013, en torno a las razones por las cuales un grupo desocupación en estos
de jóvenes varones entre 14 y 19 años de edad, pertenecientes jóvenes se encuentran
a la comuna de Quilicura, se encuentran desvinculados de la
en diversos factores de
escuela y el trabajo formal; junto con las consecuencias que les
genera dicha situación en los planos personal, familiar, educa- tipo personal, familiar
tivo y laboral. Los principales hallazgos indican que las causas y social finalmente, la
primordiales de la desocupación en estos jóvenes se encuentran principal consecuencia
en diversos factores de tipo personal, familiar y social finalmen- es la ausencia de
te, la principal consecuencia es la ausencia de proyecciones.
proyecciones.
El campo de estudio y conceptualización en torno a las nociones
de juventud ha tenido un desarrollo notable en nuestro país
según Dávila, Ghiardo y Medrano (2006); sobre todo en las últimas
décadas. De acuerdo a estos autores ya no resulta una novedad,
pero sí una necesidad, el pluralizar al momento de referirnos
a estos colectivos sociales; es decir, la necesidad de hablar y
concebir diferentes ‘adolescencias’ y ‘juventudes’, en un amplio
sentido de las heterogeneidades que se pueden presentar y
visualizar entre adolescentes y jóvenes. Dichas diferencias se
encuentran determinadas en gran medida por la pertenencia
a cierto nivel socioeconómico, y por la herencia de capitales
culturales y escolares aportados por la familia de origen.
Acorde a los datos aportados por la VI Encuesta Nacional de

Juventud (2010), la juventud chilena se concentra en su gran
mayoría en los niveles socioeconómicos medios (C2 y C3)
y medios bajos (D), lo cual significa que el 54,1% de nues-
tras juventudes nacionales se concentran en niveles bajos
(económicamente hablando), mientras que cerca del 40%
pertenecen a niveles (D Y E), y tan sólo un 6,6% representa a
juventudes del sector alto. Tales brechas en torno al acceso
a recursos, constituyen una variable excluyente a la hora de
realizar proyecciones educativas y laborales en una sociedad
que ofrece un contradictorio escenario en el que la juventud
debe desenvolverse, un “mundo adulto” que sólo ofrece exi-
gencias cada vez mayores y proporcionalmente desiguales en
relación a las oportunidades.
105
La relevancia de la presente investigación radica en que da cuenta de la exclusión y vulnerabilidad

social en la que un sector de nuestras juventudes nacionales se ve conminado a vivir, desarrollando
estrategias y alternativas de inclusión subterráneas e ilegales, en la búsqueda de apenas las sobras
de las ganancias de aquellos/as que pertenecen a niveles socioeconómicos aventajados. Acorde a los
planteamientos de la OIT (2010), los/as jóvenes deben enfrentar cambios importantes, y junto con
ello, tomar decisiones personales trascendentales en virtud de transiciones educativas, laborales
y familiares, y por ende de vida. En este sentido, el escaso número de opciones que tienen estos
jóvenes y la insuficiente libertad de elección sobre estas opciones de vida, nos remiten a la ausencia
de bienestar humano; en tanto, la condición actual de desocupación en la que se encuentran nos
habla de personas doblemente excluidas; primero por su condición de jóvenes, y segundo por la
pobreza en la que viven.
Preguntas de Investigación
¿Cuáles son las causas que llevaron a un grupo de jóvenes entre 14 y 19 años de Quilicura a
desertar del sistema educativo y a no trabajar?
¿Qué actividades realizan cotidianamente estos jóvenes?
¿Estos jóvenes desarrollan alternativas educativas y/o laborales al margen de los sistemas
formales de educación y trabajo?
¿Qué consecuencias personales, familiares, educativas, laborales, les genera su desvincu-

lación de la escuela y del trabajo formal?
Objetivos
Objetivo General
Conocer las razones por la cuales un grupo de jóvenes entre 14 y 19 de la comuna de Quilicura
se encuentra desocupado, desertó del sistema educativo y no se encuentra trabajando. Conocer
las consecuencias que les genera la desocupación en los planos personal, familiar, educativo y
laboral a estos jóvenes.
»» Caracterizar las trayectorias de vida de un grupo de jóvenes de Quilicura desvinculado del

sistema educacional y laboral.
»» Describir los hitos que han determinado que estos jóvenes estén fuera del sistema educativo
y laboral.
»» Describir la percepción del impacto en estos jóvenes a nivel personal, familiar, educacional y
laboral, provocado por la desvinculación de la escuela y el trabajo formal.
106
2 Categoría
Postgrado
Metodología Las herramientas

La investigación se posicionó desde un enfoque cualitativo, metodológicas
en tanto buscó comprender e interpretar la realidad, los utilizadas permitieron
significados y percepciones de los sujetos indagados. Las rescatar el discurso y
herramientas metodológicas utilizadas permitieron rescatar desde allí comprender
el discurso y desde allí comprender la lógica de acción de los
la lógica de acción de
actores en el medio social donde éstos se insertan. De esta
forma, apuntamos a obtener una comprensión dinámica de los los actores en el medio
procesos individuales y colectivos que subyacen a la decisión social donde éstos se
de un joven de mantenerse desocupado. insertan. De esta forma,
apuntamos a obtener
Las herramientas metodológicas utilizadas, fueron:
una comprensión
Entrevista en Profundidad dinámica de los
procesos individuales y
Interesó principalmente por sus características no directivas colectivos que subyacen
(Taylor y Bodgan, 1987) y porque constituye la técnica más a la decisión de un
indicada para trabajar con trayectorias de vida.
joven de mantenerse
Grupo Focal o Focus Group desocupado.
Acorde a Canales (2006), el grupo focal es útil para investigar los

relatos que hacen los sujetos acerca de las acciones; en aquellas
narraciones es posible encontrar la “experiencia” típica. La téc-
nica del grupo focal es una reunión con modalidad de entrevista
grupal abierta y estructurada; en ella se procuró que un grupo de
jóvenes desocupados discutieran, desde la experiencia personal,
las principales causas y consecuencias de la desocupación.
Observación Panorámica/No Participante
Tal como señaló Ruiz Olabuenaga (2003), la observación no

participante fue utilizada como técnica de investigación social
y técnica científica de recogida de información, en tanto se
efectuó orientada a los objetivos de la investigación, planificada
en lugares y con personas específicas.
Se trabajó con una muestra intencional, determinada por el

principio de saturación. Los criterios de selección de la misma
dicen relación con el conocimiento general sobre el tema de
investigación por parte de los jóvenes; específicamente se
trabajó con jóvenes varones que se encontraban desocupados
al momento del estudio.
107
Según la CEPAL, Marco Teórico

vulnerabilidad es el Juventud, Concepto Cultural e Histórico
concepto que habla de
desajuste o desarrollo En Chile, en la década del ‘60 se generó un “paradigma” de
inadecuado de las juventud, modelo que fue imitado por el resto de la población
juvenil; ese paradigma era el de “joven revolucionario”, que
capacidades, en este
correspondía en rigor a una minoría de la juventud chilena
caso de las y los de la época; eran los jóvenes universitarios, de clase media y
jóvenes, que les impide politizada. Sin embargo, a partir de ese paradigma se hablaba
aprovechar la estructura de la “juventud chilena” (Sandoval, 2002).
de oportunidades e
La presente investigación se situó desde la perspectiva apor-
integrarse socialmente,
tada por Medan (2011, p.64) y entiende el concepto juventud
lo que provoca mayor como una categoría relacional, porque se establece en cada
exclusión y marginación. sociedad y en cada tiempo de acuerdo a otras condiciones
En un sentido práctico, sociales como la adultez y la infancia. En virtud de ello utiliza-
la vulnerabilidad nos mos los aportes de Reguillo (2000); Duarte (2002); y Sandoval
(2002), quienes comparten la concepción de juventud como
remite a una sensación
un concepto construido social e históricamente.
de fragilidad e
incertidumbre, tanto en La juventud tal cual la concebimos hoy día es un fenómeno
el presente como en moderno, sólo a partir de la aparición de la Escuela, como insti-
el futuro. tución especializada en la educación, comienza a considerarse
una determinada etapa de la vida como juventud, entendida
como constructo sociológico (Sandoval, 2002).
Al respecto (Reguillo, 2000), plantea que son tres procesos los

que “vuelven visibles” a los jóvenes en la última mitad del siglo
XX: la reorganización económica por la vía del aceleramiento
industrial, científico y técnico, que implicó ajustes en la organi-
zación productiva de la sociedad; la oferta, el consumo cultural
y el discurso jurídico. De este modo la categoría juventud existe
en tanto se han dado las condiciones históricas y espacios que
han favorecido su existencia, como son la escuela, la moratoria
social, y el surgimiento y permanencia de espacios específicos
de consumo y de medios de comunicación; que han permitido
su visibilización, así como su constitución a modo de objeto
de saber para distintas disciplinas.
Juventud Vulnerable y Excluida
Según la CEPAL (2001), vulnerabilidad es el concepto que habla

de desajuste o desarrollo inadecuado de las capacidades, en
108
2 Categoría
Postgrado
este caso de las y los jóvenes, que les impide aprovechar la estructura de oportunidades e integrarse
socialmente, lo que provoca mayor exclusión y marginación. En un sentido práctico, la vulnerabilidad
nos remite a una sensación de fragilidad e incertidumbre, tanto en el presente como en el futuro.
“La Juventud marginada, también presenta dificultades diferentes de las del resto de los jóvenes,
debido a las nociones de vulnerabilidad y marginación económica y social, que reaparecen, no sin
polémica, en la discusión sociológica de los últimos años en la región. Para algunas corrientes de
pensamiento, atribuir a la juventud una mayor vulnerabilidad y riesgo de rechazo social constituye
un planteamiento desventajoso y portador de un estigma negativo que debilita su posición en esta
etapa de transición biológica y social.” (CEPAL, 2001)
Bombarolo (2004) señaló que la exclusión es una cruda expresión de la constante y creciente des-
igualdad de oportunidades que ha castigado a indígenas, indigentes, mujeres, adultos/as mayores,
y también a las y los jóvenes.
Transición y Trayectorias Juveniles
En la transición a la vida adulta, la juventud representa un periodo intermedio que es paso y a la

vez espera; en este sentido la transición y la trayectoria son conceptos muy ligados y constitu-
yen dos aspectos que son fundamentales en la generación de los diferentes sujetos juveniles,
en tanto, dichos procesos refieren a diversas configuraciones de prácticas personales inscritas
en un espacio social.
Entender la juventud como una etapa de transición y proceso inevitable, común a todo individuo y
presente en todo momento histórico, no quiere decir que sea una moratoria inerte, sino más bien es
entendida por Dávila O., Ghiardo F. y Medrano C. (2006) como un proceso lleno de cambios e hitos
que definen diferentes formas de “hacerse adulto”, y por ende, diferentes estructuras de transición
dependiendo de lo que cultural, social e históricamente se define para cada edad y sexo.
Acerca de la Moratoria, Margulis (2008) planteó que las y los jóvenes de sectores populares tendrían
acotadas sus posibilidades de acceder a la moratoria social, por la que se define la condición de
juventud. Porque muchos de ellos/as deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo -a trabajos
más duros y menos atractivos-; suelen contraer a menor edad obligaciones familiares (casamiento
o unión temprana, consolidada por los hijos). Carecen de tiempo y de dinero -moratoria social- para
vivir un período más o menos prolongado con relativa despreocupación y ligereza.
De este modo, la propuesta de Margulis (2008) implica que los recursos que brinda la moratoria
social no estarían distribuidos de manera simétrica entre los diversos sectores sociales. Esto significa
que la ecuación entre moratoria y necesidad hace probablemente más corto el período juvenil en
sectores populares y más largo en las clases medias y altas, hecho mencionado por Dávila O., Ghiardo
F., Medrano C. (2006); quienes reconocen la existencia de diferentes formas de “hacerse adulto”, que
se encontrarían determinadas por el origen social, familiar y la herencia de capitales culturales y
materiales que ésta aporta a la construcción de la biografía de sus miembros. En la construcción
de biografías y el despegue de las trayectorias tanto educativas y laborales, los sujetos cuentan
109
no sólo con la herencia de capitales familiares, puesto que

también acuden a diversos recursos socio ambientales que
contribuyen a la gestión de sí, tal como lo señala la Teoría de
La Gestión Relacional de Sí propuesta por Guy Bajoit y Abra-
ham Franssen (1995), que plantea las Lógicas del Sujeto y las
Lógicas de Acción, poniendo el acento en las experiencias de
vida que tienen los individuos en la relación con el mundo social
que los rodea; específicamente señala que las identidades
colectivas están atravesadas por tensiones existenciales que
los individuos manejan para construir su identidad personal.
Bajo la lógica de la teoría de Bajoit, la identidad personal

está permanentemente reconstruyéndose a sí misma; existe
un constante trabajo del ser humano sobre sí mismo, a este
trabajo es lo que Bajoit denomina “la gestión relacional de sí”.
Esta teoría aportó elementos que permitieron comprender
cómo los jóvenes entrevistados resolvían sus tensiones exis-
tenciales en un mundo cambiante y los recursos que utilizaron
para resolver esas tensiones derivadas de la condición de
La desvinculación de
invisibilidad social a la que los remitía la desvinculación de la
un sector de jóvenes escuela y el trabajo formal.
respecto de la escuela
y el trabajo formal de Fuera de la Escuela y el Trabajo Formal
manera simultánea, nos las y los Jóvenes son Invisibles Socialmente
remite a una situación
La desvinculación de un sector de jóvenes respecto de la
de doble exclusión escuela y el trabajo formal de manera simultánea, nos remite
e invisibilidad social, a una situación de doble exclusión e invisibilidad social, en
en tanto no estarían tanto no estarían cursando el trayecto que la sociedad ha
cursando el trayecto instaurado para sus individuos. La escasa cantidad de años
de estudios acumulados se traducen en un precario capital
que la sociedad ha
escolar que bajo los mecanismos de selección social los/as
instaurado para sus deja sin posibilidades de inclusión formal.
individuos. La escasa
cantidad de años de De acuerdo a la VI Encuesta Nacional de Juventud (2010), el
estudios acumulados se 10,6 % de la población nacional concentrando a jóvenes entre
los 15 y 24 años de edad, no se encuentra ni estudiando ni
traducen en un precario
trabajando formalmente.
capital escolar que bajo
los mecanismos de La existencia de este sector de jóvenes en situación de des-
selección social los/as vinculación social respecto de la escuela y el trabajo formal,
deja sin posibilidades de ha preocupado a diversos países de la región por considerase
este hecho un riesgo para la cohesión social, así como para el
inclusión formal.
desarrollo productivo de los países.
110
2 Categoría
Postgrado
El elemento que aglutina a estos jóvenes de acuerdo a Saraví

(2004), es permanecer al margen de las instituciones más
Para lograr la
importantes de socialización e integración social, como la es- aproximación al
cuela y el trabajo formal, considerados fundamentales en tanto discurso de los jóvenes
constituyen parte medular del sistema social, que garantiza en torno a las causas
la integración social durante este periodo del curso de vida. y consecuencias
De acuerdo a este autor, en la escuela y el trabajo descansa la
responsabilidad de proveer capacidades y recursos durante un
de su situación de
periodo de acumulación y preparación para la vida adulta, los desocupación, se
medios para lograr un estatus de autonomía e independencia llevaron a cabo
con respecto a la familia de origen, y una fuente de identidad 20 entrevistas
en una etapa de búsqueda identitaria. en profundidad,
Desde los planteamientos de Saraví (2004), diversas circuns-
observaciones
tancias individuales, familiares-comunitarias y generales se no participantes
asocian con la aparición y vulnerabilidad de este grupo de transversales a todo el
jóvenes desvinculados de la escuela y el trabajo formal, y que proceso de investigación
se harían presentes a nivel regional; en particular destacan los y un focus group. Los
entornos de violencia, la falta de políticas de atención temprana,
la obsolescencia de los modelos educativos a lo largo de la
discursos recopilados a
región, la carencia de servicios de salud adecuados, y la falta través de estas técnicas
de oportunidades de desarrollo productivo en los mercados fueron analizados
laborales y de las opciones para emprender actividades por mediante el análisis
cuenta propia. categorial.
Por su parte, Dávila (2002) señala que en Chile quienes no
concluyen el ciclo secundario, verán prácticamente a través
de toda su historia laboral adulta, dificultades en el acceso a
un empleo que los libere a ellos/as y su familia de la pobreza;
también señala que con sólo ocho años de escolaridad, las
posibilidades de inserción laboral se ven seriamente ame-
nazadas y las trayectorias laborales transitarán por ciertos
tipos de empleo de muy baja calidad, temporales, precarios
y mal remunerados.
Para lograr la aproximación al discurso de los jóvenes en torno a
las causas y consecuencias de su situación de desocupación, se
llevaron a cabo 20 entrevistas en profundidad, observaciones no
participantes transversales a todo el proceso de investigación
y un focus group. Los discursos recopilados a través de estas
técnicas fueron analizados mediante el análisis categorial.
111
Finalmente, se elaboró una matriz de decodificación utilizada

La deserción escolar es para el análisis categorial, dentro de la cual se incorporaron
un proceso que muchas los diversos elementos (palabras, frases, oraciones, extractos
veces se traduce en de texto, etcétera) recogidos del texto. El Instrumento final
una larga agonía, de quedó constituido por 12 categorías, agrupadas en tres grandes
sistemáticas ausencias dimensiones: Causales de desocupación, Actividades diarias y
Consecuencias de la desocupación. A continuación se presen-
y bajo rendimiento, que tan los principales hallazgos y resultados de la investigación.
finalmente cierran el
círculo de la expulsión, Causales y Consecuencias de la Desvinculación
donde la escuela Educativa y Laboral
como institución tiene
El análisis de las trayectorias juveniles debe tener un punto
absoluta responsabilidad. de referencia temporal, siendo esto así, interesó analizar
aquellos hitos que configuraron la deserción escolar. Desde
allí encontramos en la mayoría de los relatos, que la deserción
estuvo asociada en primer lugar a factores personales refe-
ridos a la desmotivación, denominada “aburrimiento” por los
entrevistados; a la dificultad para adaptarse a las normativas
del sistema escolar, justificado desde los relatos en algunos
casos por problemas de aprendizaje. En segundo lugar para
otros, la ocurrencia de hechos familiares marcaron sus vidas
y les hizo tomar un rumbo determinado; en este sentido, la
asunción del rol de jefe de hogar frente a la ausencia de la figura
paterna, o la asunción de la paternidad precoz, constituyen
causales de deserción escolar definitiva frente a la emer-
gencia de apremios económicos que obligaron a jerarquizar
necesidades familiares por sobre los intereses personales.
En tercer lugar, el fracaso escolar aparece como un hecho de-

terminante, en tanto en los relatos subyace como una de las
principales causas de deserción, siendo causa-efecto de un fallido
tránsito por el sistema educativo. Dicho tránsito fallido encuentra
sus orígenes en la falta de apoyo familiar, en tanto estos estu-
diantes vivieron su trayectoria educativa desde la desorientación.
Ser estudiante es un oficio que se aprende, tanto en la escuela
como en el hogar (con el refuerzo de la familia), en el desarrollo
de la capacidad de procesar los códigos que regulan el sistema
escolar, como por ejemplo los hábitos de estudio. En este caso,
lo que ocurre con los jóvenes entrevistados, es que la familia
no contribuye a alimentar las aspiraciones personales en torno
a la educación; éstos, a su vez, no logran encontrar sentido por
sí mismos a la permanencia en el sistema educativo, porque la
escuela es represora, aburrida y ajena a las experiencias familiares.
112
2 Categoría
Postgrado
La ausencia de figuras paternas o referentes de autoridad en el hogar, es una situación crucial en

cuanto influye y determina los modos de gestión de sí de los jóvenes entrevistados, puesto que se
hacen a sí mismos desde la soledad y la libertad que otorga la falta de regulación parental; situa-
ciones que confluyen en la expulsión por una especie de omisión familiar, hacia la calle, en busca
de compañía y en muchos casos en busca de afectos.
La deserción escolar es un proceso que muchas veces se traduce en una larga agonía, de sistemáticas
ausencias y bajo rendimiento, que finalmente cierran el círculo de la expulsión, donde la escuela
como institución tiene absoluta responsabilidad. De este modo, encontramos en cuarto lugar que
las características del sistema escolar son responsables directos de la expulsión, principalmente
por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconómico adverso en
que se desenvuelven sus estudiantes.
Actividades Diarias: “La Calle como Escenario”
La vida para estos jóvenes transcurre a otro ritmo, diferente al de la población general, con actividades
de horarios más bien nocturnos; para ellos el día comienza por lo general a eso del mediodía, transcu-
rre lentamente y pesado en contraste con el acelerado ritmo de las avenidas y sus siempre apurados
transeúntes. En el día se descansa, se hace vida social, se prepara el cuerpo y la mente para salir por la
tarde a robar, asaltar o mechear; dependiendo de las habilidades de cada uno. Reunirse a medio día en
la plaza con el grupo de amigos es el patrón común en las actividades diarias de los jóvenes entrevis-
tados; y es que en la construcción de sí, los amigos y el grupo de pares constituyen uno de los pilares
fundamentales en la vida de estos jóvenes, equiparable al vínculo y valoración que se tiene con la familia.
Reunirse en la calle nos habla por un lado de falta de espacios en los hogares familiares, y por otro
lado, refiere a una apropiación del espacio público, una resignificación de aquel lugar que es de
todos y de nadie hasta que alguien lo hace suyo, más allá del simple transitar por allí. Las calles y
las plazas albergan al grupo en un sentido absoluto y les permite ser, actuar y mostrarse tal cual
son, puesto que ella misma les enrostra sin censura ni rodeos la realidad social a la que pertenecen.
En las calles todo se comparte como una gran hermandad; en la que día a día se narran las expe-
riencias de lo acontecido durante la tarde-noche anterior, de cuanto lograron robar, las estrategias
utilizadas, de cómo lograron mantenerse un día más en libertad. Aquí, tanto el consumo de drogas
como el robo, los asaltos con sorpresa, reventar máquinas de apuestas; son hechos absolutamente
válidos y aceptados; integradas estas actividades en las pautas de conducta que le dan vida al
grupo y que lo mantienen unido. El valor de la calle radica en que no sólo es el lugar privilegiado
para reunirse, sino que también es el escenario en donde cada tarde estos jóvenes delinquen, en
busca de algún objeto de fácil reducción a dinero.
Percepción Frente al Consumo de Drogas:

Gestión de sí desde el Consumo de Marihuana
Un tema emergente desde el discurso de los jóvenes es el consumo de marihuana; el cual resulta
apropiado para cualquier ocasión y su adquisición en el barrio es legal, cotidiana y económica,
facilitada incluso por el crédito o fiado.
113
El consumo de marihuana se encuentra aceptado y naturalizado a tal punto, que desde ningún punto
de vista constituye para estos jóvenes una práctica culpabilizadora, por el contrario, su uso es legi-
timado en su espacio social inmediato, es cotidiano en tanto no se concibe la vida social callejera
sin su presencia, es medio y fin de encuentro entre pares, es una opción desde el sujeto que decide
y constituye una manera para gestionarse a sí mismo a través del consumo de sustancias en busca
de sus efectos, que por un lado pretenden una especie de fuga, un adormecimiento de los sentidos
con la finalidad de evadir una realidad que angustia.
Por otro lado, el sentido del consumo de marihuana permite estar y al mismo tiempo no estar en
el mundo, o estar de otra forma. El efecto también significa la posibilidad de acceder a estados
de excitación y jolgorio que le dan al uso de drogas un sentido festivo. El consumo de marihuana
trae consigo el placer del relajo en tanto es una droga depresora y desorganizadora del Sistema
Nervioso Central, que provoca sensaciones físicas y mentales que se traducen en alteridad, en esa
posibilidad de estar en otro estado o percibir de otra forma. En otras palabras, la posibilidad humana
de intervenir la realidad cambiando los estados psíquicos.
Para hacerse a sí mismo en esa transición desde la niñez hacia el mundo adulto, estos jóvenes al
igual que muchos otros de los diversos sectores sociales, usan drogas; la diferencia es que nuestros
entrevistados del sector El Cristo de Quilicura, muestran que las usan públicamente, demostrando
que no deben rendir cuentas ni dar explicaciones por sus actos. Así “fumarse un pito” se vuelve un
signo que apoya ese tránsito y aporta un estilo determinado, una imagen social específica asociada
a la rebeldía y la trasgresión de la norma, y es que el consumo de marihuana en lugares públicos
está prohibido según lo establece la Ley 20.000; sin embargo, en la población se vive acorde a otras
leyes, a otros códigos de regulación en un espacio territorial agresivo en sí mismo, por lo encajonado
de sus pasajes permanentemente tapiados de basura patrimonial; obscurecido y sombrío por la
falta de iluminación y vegetación. Allí la droga se ve, se huele y siente como evidencia empírica de
las diferencias sociales; del hacinamiento y la exclusión.
Esta gestión de sí es absolutamente personal, sin embargo, se vive con otros con quienes se man-
tienen y comparten relaciones horizontales de amistad y confianza, permitiendo una construcción
de identidad grupal pero a la vez individual.
En este espacio “en la calle”; se vive, se hacen amigos, se comparten penas y alegrías, en la calle
se vive día y noche. En definitiva, en este espacio se juega una de las posibilidades claves para
la construcción de su masculinidad y de sí mismo. El grupo construye códigos propios que sirven
para la regulación del consumo de drogas; en este sentido, el consumo excesivo de marihuana y
de otras sustancias más duras como la pasta base o la cocaína, son vistos como signo de extrema
debilidad.
El sentido del consumo de marihuana es que los estados de evasión que ésta provoca permiten a
los jóvenes alterar la realidad; en otras palabras, tal como se mencionaba en párrafos anteriores, es
la posibilidad humana de intervenir la realidad, cambiando los estados psíquicos. De este modo
se convierte en un recurso que contribuye a la gestión de sí, para enfrentar la tensión provocada
por la desocupación y la invisibilidad social que de ella se deriva.
114
2 Categoría
Postgrado
Rechazos del Mundo Laboral

Pese al valor simbólico
Una constante denuncia de los jóvenes entrevistados son los asignado a la condición
bajos salarios que reportan los oficios; las “pegas” de poca monta de libertad, el riesgo
a las que han logrado acceder, las que además conllevan grandes de perderla se asume
exigencias físicas. La escasa gama de oportunidades laborales es para enfrentar el
determinada por la falta de redes sociales que sirvan de referen-
riesgo de no tener
cia, pero sobre todo, por la precaria calificación de estos jóvenes
que hablan en coa ; que con dificultad pueden leer o escribir, y dinero y de quedar
provienen de un territorio segregado y marcado socialmente en el anonimato de la
por la delincuencia y el tráfico de drogas. exclusión absoluta; por
esta razón subyace
En estas condiciones se entrampa cualquier proyecto de vida
en los discursos una
tradicional, y sin embargo aún deben resolver los apremios de
la supervivencia; de este modo surge la opción de reinventase a valoración positiva de
sí mismo, de hacerse camino desde otras alternativas. Habiendo la asunción del riesgo,
intentado insertarse al mercado laboral de acuerdo a sus exi- que implica el ejercicio
gencias e inequidades, deciden dejarlo y tomar aquel camino del delito, porque
conocido a través de la socialización callejera, aquel antiguo
finalmente el mayor
oficio de piratería, que si bien es conocido y practicado en la
calle, en muchos casos es un oficio heredado. riesgo para ellos es no
disponer del dinero
El ejercicio de salir a robar, a “mechear” etc. se vive como un necesario para sus
oficio de horarios libres, sin jerarquías, sin la figura apremiante gastos personales y la
del jefe inquisidor; sin embargo, con el permanente riesgo de
economía del hogar
entrar en conflicto con la ley. En una paradojal relación de aprecio
y valoración absoluta de la libertad, estos jóvenes se gestionan familiar.
en torno a la diaria exposición al peligro que conlleva el ejercicio
de la actividad delictual; a la constante amenaza/posibilidad de
ser detenidos y encarcelados.
Pese al valor simbólico asignado a la condición de libertad, el riesgo

de perderla se asume para enfrentar el riesgo de no tener dinero y
de quedar en el anonimato de la exclusión absoluta; por esta razón
subyace en los discursos una valoración positiva de la asunción
del riesgo, que implica el ejercicio del delito, porque finalmente el
mayor riesgo para ellos es no disponer del dinero necesario para
sus gastos personales y la economía del hogar familiar.
Consecuencias de la Permanencia
Fuera de la Escuela y el Trabajo Formal
Las consecuencias negativas del desempleo e inactividad juvenil,

tienen relación principalmente con el hecho de que en períodos
115
de inactividad (sin trabajar ni estudiar formalmente) el individuo

detiene el proceso de formación de capital social. Los relatos
de los jóvenes entrevistados en relación a las consecuencias
personales de la desocupación, muestran un caleidoscopio
de impresiones, en tanto algunos nos hablan de una aparente
conformidad con la situación de desocupación en la que se
encuentran; otros dicen no sentir nada no porque no lo sientan,
sino porque en ocasiones es mejor no pensar, no cuestionar
ciertas situaciones como un mecanismo de defensa, ante los
diversos matices que adquiere el hecho de vivir en la pobreza
y exclusión.
Algunos jóvenes parecen haber reflexionado profundamente,

hablándonos desde una mirada crítica de sí mismos y sus
acciones, de cómo en el transcurso de su trayectoria escolar
y laboral descubrieron un mundo de dificultades para seguir
avanzando en la búsqueda de la inclusión social y optaron por
construir un camino alternativo al proyecto que la sociedad
adulta tiene preparado para las juventudes.
Algunos jóvenes parecen Al tener claridad de que sin estudios no hay oportunidades,
haber reflexionado estos jóvenes nos hablaron de lo que significa paras ellos vivir
profundamente, en una sociedad en la que el mundo laboral se caracteriza
hablándonos desde por ser altamente competitivo, donde la educación formal y
la experiencia son reguladores absolutos, y ellos no poseen
una mirada crítica
ninguna de las exigencias. Un rígido mercado del trabajo
de sí mismos y sus que afecta mayormente a los jóvenes, porque deben pasar
acciones, de cómo en por importantes períodos de aprendizaje, permaneciendo
el transcurso de su constantemente a prueba, concediéndoles así menos formas
trayectoria escolar y significativas de pertenencia con el trabajo, que en definitiva
se transforma en un expulsor, fomentando la permanente
laboral descubrieron un
rotación e inestabilidad laboral.
mundo de dificultades
para seguir avanzando Consecuencias Familiares de la Desocupación
en la búsqueda de
la inclusión social y El análisis de esta categoría requiere hablar de dos momentos
en los que se consolida la desocupación; en esta lógica primero
optaron por construir
revisaremos los relatos que nos hablan de la deserción escolar,
un camino alternativo para pasar luego a los discursos que dan cuenta del momento
al proyecto que la en que la familia toma conocimiento, o más bien conciencia
sociedad adulta tiene de la “opción” por el oficio del hampa que sus hijos tomaron.
preparado para las
En este escenario, al hablar de consecuencias familiares de
juventudes.
la desocupación, en definitiva nos estamos preguntando por
116
2 Categoría
Postgrado
el impacto que tiene a nivel familiar la deserción escolar

definitiva de estos jóvenes y su consiguiente inserción en el La gestión de sí en torno
mundo delictual, la que cabe señalar no ocurrió de manera a determinados valores,
instantánea ni lineal, y en muchos casos, hubo una alternancia como la libertad de
de actividades. acción y la negación
absoluta a seguir reglas
La condición de desocupado de un hijo es una situación que
las madres entrevistadas viven con dolor y desesperanza; y recibir órdenes que
porque en definitiva este hecho cierra el círculo de la herencia lleva aparejado el rol del
de pobreza y exclusión familiar en una especie de profecía trabajador, constituye
auto-cumplida. Estos jóvenes siguen irremediablemente los uno de los principales
pasos de sus padres ausentes por encontrarse privados de
fundamentos para no
libertad o “arrancados”.
insertarse en el exigente
Consecuencias Laborales de la Desocupación sistema jerárquico del
mundo laboral, porque
Respecto de las consecuencias laborales de la desocupación en definitiva eso sería
desde su doble dimensión, que nos remite a la falta de com-
someterse.
petencias académicas y al escaso desarrollo de experiencia
laboral, la mayoría de los discursos nos hablan de absoluta
conciencia respecto del daño proyectivo que la actual des-
ocupación les remite.
Con la misma objetividad emergen visiones más bien críticas a

la gestión personal en el ámbito educativo, asumiendo que la
deserción del sistema educativo en algún momento de la vida,
y sobre todo en lo laboral, inexorablemente pasa la cuenta:
La gestión de sí en torno a determinados valores, como la li-

bertad de acción y la negación absoluta a seguir reglas y recibir
órdenes que lleva aparejado el rol del trabajador, constituye
uno de los principales fundamentos para no insertarse en el
exigente sistema jerárquico del mundo laboral, porque en
definitiva eso sería someterse.
Ausencia de Proyecciones
Laborales y Educativas
A través del análisis de las categorías anteriores, hemos podido

constatar que nuestros entrevistados tenían una visión acerca
del sistema educativo y laboral realista en cuanto a sus bene-
ficios y excluyentes exigencias; lo mismo ocurre con la visión
de sí mismos, que ellos tienen en relación a sus posiciones en
el entramado social; esto hace que las perspectivas a futuro
117
estén ancladas en las posibilidades que otorga en el presente

La deserción escolar el entorno familiar y social, y lo que ocurre es que una especie
y la desvinculación de perversa circularidad reproduce la desigualdad de origen.
del trabajo formal nos
hablan de abandono No hay proyecciones laborales ni educativas en la mayoría de los
discursos, porque probablemente estos jóvenes se queden en
por parte de los
el desempeño de esta alternativa de economía informal ilegal
jóvenes; pero también enmarcada en la pobreza y la exclusión social en la que viven.
de expulsión desde
dichos sistemas, de una De este modo señalan vivir sólo el presente, movilizados por
incapacidad no sólo de el único fin de conseguir dinero rápido a través de actos de-
lictivos, asumiendo en plenitud el riesgo de perder la libertad
retener, sino de ofrecer
y hasta la vida en el peor de los casos.
sentido y la posibilidad
de construir identidad
y ciudadanía desde y a Conclusiones
partir de la inclusión
Dependiendo desde donde nos aproximemos a las juventu-
en ellos.
des, obedecerá la forma en que propongamos y realicemos
intervención; ya sea apostando por las tradicionales visiones
reduccionistas o en búsqueda del protagonismo juvenil.
La deserción escolar y la desvinculación del trabajo formal nos

hablan de abandono por parte de los jóvenes; pero también de
expulsión desde dichos sistemas, de una incapacidad no sólo
de retener, sino de ofrecer sentido y la posibilidad de construir
identidad y ciudadanía desde y a partir de la inclusión en ellos.
Intervenir con jóvenes especulando que la juventud es una

enfermedad que se quita con los años es un error; tan grave
como lo es el pensar que existe tan sólo un modo de ser joven,
estandarizado para la distinta sectorización social. Y es que los
apremios de la sobrevivencia heredados por la pobreza gene-
racional, hecho sumado en muchos casos a la descomposición
familiar, forzaron a estos jóvenes a asumir tempranamente
la responsabilidad de generar recursos para contribuir a la
economía del hogar. Dicha responsabilidad se constituye en
un hito que irremediablemente acelera la transición hacia la
vida adulta, por lo tanto, los obligó a gestionarse a sí mismos
de manera diferenciada respecto del total de la población
joven nacional.
Las características de los procesos de socialización y las

fallidas trayectorias educativas y laborales, sin duda alguna
118
2 Categoría
Postgrado
condicionan la vida de los jóvenes entrevistados; de este modo el presente y el futuro son producto
de una conjugación entre pasado y falta de oportunidades, tanto familiares como sociales; en este
sentido, el hecho de verse impelidos a gestionarse a sí mismos desde la exclusión y la pobreza
familiar, nos habla de una gestión carenciada desde lo práctico y lo social. Carencias que obligan a
reaccionar; hablamos de sujetos activos y capaces de articular procedimientos propios para definir
qué y cómo hacer, movilizarse y desplegar habilidades.
Se reconoció entonces en estos jóvenes el desarrollo de estrategias, que de algún modo los pro-
tegen contra el estrés social generado por la exclusión en la que se encuentran. Los recursos de
protección en este caso se encuentran principalmente en el apoyo aportado por el grupo de pares,
el cual representa un referente absoluto en la vida de cada uno de nuestros entrevistados. En este
sentido, el consumo de marihuana se nos presenta en una doble dimensión, como una peligrosa
adicción en tanto su consumo habitual puede remitirlos al consumo de drogas más duras, y por
otro lado, representa una especie de refugio físico y mental, puesto que los efectos de su consumo
permiten la evasión casi instantánea de la realidad inmediata. Es medio y fin de cada encuentro; su
consumo genera en estos jóvenes la impresión de poder intervenir sobre esa densa realidad, aun
cuando sólo sea desde la alteración de los estados de ánimo a nivel personal.
Cabe señalar que no fue intención del presente estudio validar las prácticas delictivas de estos
jóvenes, ni el consumo de drogas; así como tampoco lo fue denunciarlos o realizar juicios de valor
en torno a tales experiencias; sino tan sólo relevar el hecho de que la desocupación en sus términos
formales, no necesariamente refiere a personas que no se movilizan, permaneciendo y viviendo
bajo el estatuto de carentes o rebeldes sin causa, inadaptados que no han sido capaces de subirse
al tren del desarrollo y el trabajo tal como lo hace el común de la sociedad.
Teniendo claras tales consideraciones, podemos señalar que una de las principales causas de la
desocupación por parte de los jóvenes del Sector El Cristo de Quilicura se encuentra en el seno
familiar; el cual en este caso no se presenta como un referente de apoyo en la trayectoria educa-
tiva, principalmente por la escasa acumulación de capital educativo familiar, lo cual se tradujo en
ausencia de exigencias y recomendaciones de tipo académico hacia estos jóvenes, mientras se
mantuvieron en el sistema escolar.
De este modo, adheridas a la falta de regulación parental; la fascinación por la calle, la incapacidad
de las escuelas para retener a los estudiantes más vulnerables y los apremios en la economía
familiar traducidos en la necesidad de generar recursos, serían en este caso las principales cau-
sas de deserción escolar a temprana edad; lo que de suyo remite al precario nivel de escolaridad
alcanzado por nuestros entrevistados y a una limitación respecto de proyecciones educativas y
laborales, por la falta de acumulación de capitales culturales y laborales, pero sobre todo, por la
falta de oportunidades sociales.
La asunción de ciertos riesgos es asumida en plenitud por los entrevistados, en tanto les impide caer
en el riesgo mayor de no tener dinero, y por lo tanto no poder acceder aunque sea en precarias condi-
ciones, a la satisfacción de necesidades y al ejercicio del consumo material. Esta asunción de riesgos
a la vez contrasta con la valoración de la libertad personal, esa libertad que les permite levantarse
119
tarde y habitar la calle en tranquilidad. Siendo este último el gran escenario en el cual transcurre la
vida de estos jóvenes; espacio resignificado tanto como lugar de encuentro, oficio y pertenencia; en
el cual se construye y comparte la vida personal con los/as amigos/as y el grupo de pares, del mis-
mo modo en que se comparte el consumo de marihuana tal como mencionábamos anteriormente.
Los discursos sobre el trabajo se enmarcan en un contexto determinado por la precariedad de los
oficios y bajos salarios a los que han podido optar los jóvenes. Sistema que al igual que la educa-
ción, se encuentra estrictamente normado por la exigencia de determinadas competencias, que
estos jóvenes claramente no poseen. En este sentido, podemos concluir que ambas instancias se
caracterizan por altos niveles de exigencias en torno a un saber hacer y actuar, en contraposición
a la falta de oportunidades que ambos generan y que permitirían aprender a hacer y actuar.
La precaria relación con la escuela evidenciada en estos discursos juveniles nos habla a la vez de
la indiscutible relación entre educación y trabajo, respecto de la cual para estos jóvenes existe
una especie de profecía auto-cumplida, dada la exclusión de ambos sistemas; en tanto, quien no
transita por el sistema educativo no logra desarrollar el mínimo de competencias que el mundo
laboral exige. Y es que las empresas siguen prefiriendo a trabajadores antiguos o con experiencia,
y eso atrapa en un círculo a los jóvenes: porque les piden una experiencia laboral que es imposible
lograr si no se trabaja.
Se reconoce entonces la importancia que mantiene el trabajo en nuestra sociedad, en tanto otor-
ga un status y reconocimiento social, actúa además como uno de los principales soportes para
la realización de proyectos de vida, pudiendo contribuir al desarrollo personal y profesional. Sin
embargo, para estos jóvenes el trabajo no se constituye en la posibilidad de autonomía, ni adqui-
sición de derechos ciudadanos; porque el tipo de trabajos a los que pueden optar son más bien
precarios, con altas exigencias de esfuerzo físico. Los bajos salarios ofertados sumado a las largas
jornadas laborales, resultan más bien para nuestros entrevistados un tipo de explotación, más que
una oportunidad; por lo tanto, no logran otorgarle sentido. Robar y/o asaltar no es un trabajo, sin
embargo reporta ganancias que permiten generar dinero para sobrevivir; y es reconocido por los
entrevistados como una actividad que de algún modo les pertenece, como práctica heredada por
sus padres y por el entorno.
Respecto de las consecuencias personales, familiares, laborales de la desocupación; algunos de

nuestros entrevistados nos hablaron de una aparente conformidad con la situación de desocupación
en la que se encuentran, lo cual puede obedecer al hecho de que en ocasiones es mejor no pensar,
no cuestionar ciertas situaciones; ello obedecería a una especie de mecanismo de defensa ante
los diversos matices que adquiere el hecho de vivir en la pobreza y exclusión.
Para otros en cambio, el camino de la delincuencia se perfiló con firmeza absoluta, en el preciso
momento en que comprendieron que se enfrentaban al mundo en arbitraria desventaja, por su
condición de clase, por el sector geográfico en el que viven, por la ausencia de la figura paterna, por
haber fracasado en el tránsito por la escuela, y sobre todo, por ser jóvenes. En este punto, encon-
tramos que la consecuencia más cruel de la situación de desocupación es la falta de proyecciones
tanto educativas como laborales.
120
2 Categoría
Postgrado
Constatada la influencia del contexto familiar, económico, social

y cultural sobre el aprendizaje y el éxito en el desarrollo de la
trayectoria educativa, se considera que mientras el sistema
educativo no regularice las incontables desigualdades entre
la educación municipalizada, la particular subvencionada y la
particular pagada; se seguirán engrosando los porcentajes de
deserción escolar. Situación preocupante porque pese a los
recursos inyectados a la educación municipal, como la Ley de
Subvenciones Especiales; a la permanente capacitación que
reciben los docentes; a la innumerable presencia de Programas
insertos en las escuelas con altos índices de vulnerabilidad,
como los de refuerzo escolar, habilidades para la vida, prevención
del consumo de drogas, por nombrar algunos; los estudiantes
no logran encontrar sentido ni apego hacia la escuela, menos
aún a los contenidos entregados por ésta, porque son ajenos y
poco prácticos en sus duras realidades familiares, donde saber
leer o multiplicar no cubre las necesidades más básicas del
hogar; lo cual se suma al hecho de la inexistencia de referentes
cercanos que testifiquen la validez del paso por la escuela.
La permanente falta de estímulos y oportunidades de partici-

pación y promoción escolar, disminuyen considerablemente las
posibilidades de éxito de aquellos estudiantes con niveles de La permanente
desempeño más bajos; los cuales lejos de interactuar en clases falta de estímulos
de composición mixta con estudiantes de mayor desempeño,
y oportunidades
van quedando rezagados y excluidos; mientras en este proceso
el sistema se encarga de depositar toda la responsabilidad del de participación
éxito o fracaso al sujeto, con tal determinación y sistemati- y promoción
cidad, que finalmente los estudiantes se auto convencen de escolar, disminuyen
“no servir para el estudio”. considerablemente
las posibilidades de
Más allá de la breve discusión que se ha instalado en torno a
la calidad y el sentido, la escolarización continúa siendo un éxito de aquellos
medio de ascendencia social, en tanto se instaló como el gran estudiantes con niveles
referente de capacidades y competencias entre personas. de desempeño más
bajos; los cuales lejos
La deserción escolar y la desocupación de los jóvenes en-
de interactuar en clases
trevistados tienen un punto de partida, que sigue siendo la
desigualdad de oportunidades perpetuada y transmitida de composición mixta
entre generaciones. Estamos llamados entonces a trabajar con estudiantes de
restableciendo el derecho de las juventudes nacionales al mayor desempeño, van
pleno ejercicio de la ciudadanía, apoyando y fortaleciendo quedando rezagados y
alternativas de inclusión social, puesto que no podemos seguir
excluidos...
apoyando los parámetros de exigencias universales de nuestra
121
sociedad, aplicados a juventudes que se enfrentan al mundo en desventaja absoluta. En lo práctico,

el Trabajador Social debe ser el principal agente movilizador de redes existentes con el objeto del
establecimiento de un sistema relacional de recomposición, que contribuya al desarrollo humano
y social de las juventudes en situación de exclusión y vulnerabilidad.
Esto sólo será posible en la medida que tengamos claridad del respeto, por un lado de la indivi-
dualidad y por otro de las vivencias colectivas; puesto que las juventudes nacionales, aún las más
excluidas, poseen un opinión clara, consiente y sobretodo crítica respecto de la organización de
nuestra sociedad y sus consecuentes desigualdades; por tanto, las intervenciones desde el Trabajo
Social deben romper la ilusión de la intervención mágica y absoluta; y antes de cualquier programa
o proyecto, es necesario el diálogo con y desde las juventudes, desde sus necesidades y dolores
sentidos.
Los modelos de intervención social que en la actualidad guían la praxis y el quehacer social, tienen a
la base el predominio de metodologías cuantitativas que obedecen a la subyacente intencionalidad
de codificación de los sujetos, para quienes la producción para el consumo se les ha ofertado como
el fin último de la vida en sociedad; de suyo sólo aquellos con la “capacidad” de producir tienen
la posibilidad de surgir, por tal razón los sujetos de la presente investigación quedaron a la deriva
como tantos otros que son impelidos a enrolarse al ritmo de la masa, y ante la supuesta incapacidad
personal, van quedando fuera.
Finalmente, cabe señalar que el modo de aproximación hacia las juventudes, hacia sus realida-
des, problemáticas y proyecciones; debe mantenerse en permanente revisión. Que mediante el
desarrollo de la presente investigación se logró la aproximación a un fragmento de la realidad en
la que estos jóvenes construyen sus vidas, y en virtud de ello, resulta importante señalar algunas
aristas de la temática que no fueron abordadas en el presente estudio, dado que pueden dar paso
a futuras investigaciones.
Una temática subyacente y sobre la cual se quedó al debe en la presente investigación, tiene que
ver con la presencia de violencia tanto física como simbólica en la vida de estos jóvenes. Puesto que
sin duda, ellos ejercen violencia física constantemente sobre otros, esos otros que se convierten en
víctimas de sus robos y asaltos. Sin embargo, con anterioridad, estos jóvenes han sido víctimas de
violencia simbólica internalizada sistemáticamente por la exclusión social y territorial, por la expulsión
de la escuela y del trabajo, por la estigmatización emanada desde los medios de comunicación.
Otro punto que pudiera resultar de interés para futuras investigaciones, tiene que ver con la posi-
bilidad de investigar respecto de los tiempos en los cuales se extiende la desocupación; es decir,
poder determinar si la desocupación es una situación permanente en la vida de ciertos sujetos, o
más bien se revierte luego de algunos años.
Por último, resultaría interesante conocer el tipo de consumo cultural al que tienen acceso estos
jóvenes, puesto que por ejemplo la ausencia de recursos, como facebook y otras redes sociales en
sus relatos, es un dato que pudiera develar nuevas aristas de exclusión, sumadas a las que ya están
presentes en sus trayectorias educativas y laborales.
122
2 Categoría
Postgrado
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123
3
er
Lugar
Trayectorias Educativas
de Jóvenes que Ingresan
a la Educación Superior por
medio de Programas de Acción
Afirmativa que Promueven
el Acceso.
Catalina Jacqueline Lizama Bucarey.
Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología Educacional.
Psicóloga, Magíster en Psicología Educacional.
Universidad de Chile
Región Metropolitana, 2014.
124
3 Categoría
Postgrado
Síntesis ...el ingreso de

La presente investigación buscó comprender ¿Cómo son las estudiantes por
trayectorias educativas de jóvenes que ingresan a la educa- vías distintas a la
ción superior por medio de programas de acción afirmativa tradicional, supone la
que promueven el acceso? El tipo de estudio realizado buscó incorporación cada vez
describir, como también analizar ciertos aspectos de las tra-
más grande de grupos
yectorias educativas de las y los jóvenes.
con características
Se trabajó desde la metodología cualitativa y la técnica de diferentes de
recolección de datos fue la entrevista biográfico-narrativa. quienes lo han hecho
El análisis se realizó por medio del análisis de contenido y los habitualmente;
resultados aparecen desde un análisis inter-caso, que buscó
produciendo una
recoger los elementos comunes y disímiles de los relatos.
heterogeneización
Entre los resultados más relevantes se encontraron episodios de las aulas,
vitales que marcan la trayectoria y definen la toma de decisiones; principalmente,
la relevancia de padres y profesores en la instalación de un en relación a
discurso centrado en la movilidad social; y las estrategias que
sus trayectorias
movilizan las y los estudiantes cotidianamente para resolver
situaciones de dificultad; entre otros. educativas; marcadas
primordialmente por el
nivel socioeconómico,
Justificación de la Investigación tanto de los/as jóvenes,
como también el de sus
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), planteó la necesidad de crear nuevas y distintas pro- familias.
puestas de acceso a la Educación Superior (ESUP). Entre esas
nuevas propuestas se encuentran las Acciones Afirmativas
en inclusión educacional (Heras, 2009). Dentro de éstas, que
se asumen como necesarias para trabajar en escenarios de
exclusión social, se encuentran el Propedéutico UNESCO y el
Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) de
la Universidad de Chile. En tal sentido, el ingreso de estudiantes
por vías distintas a la tradicional, supone la incorporación cada
vez más grande de grupos con características diferentes de
quienes lo han hecho habitualmente; produciendo una hete-
rogeneización de las aulas, principalmente, en relación a sus
trayectorias educativas; marcadas primordialmente por el nivel
socioeconómico, tanto de los/as jóvenes, como también el de
sus familias (Sebastián, 2007).
A pesar de ello, existe en Chile una baja retención y titulación

en las carreras, la cual es vinculada según algunos estudios,
125
entre otros aspectos, “con la falta de adecuación curricular a

...resultó relevante las competencias y requerimientos del nuevo alumnado, el
indagar sobre las capital cultural y social, y la cultura docente existente sobre el
trayectorias educativas mérito académico que subyace a sus prácticas pedagógicas”
de jóvenes que son (Red de Universidades Propedéutico UNESCO, 2010, p.1).
parte de estas acciones
Con estos antecedentes, se da cuenta que la institución “no
afirmativas, como una estaría ofreciendo oportunidades equivalentes a cada es-
posibilidad de encontrar tudiante según sus especificidades, sino que en la práctica,
el espacio social e estaría discriminando a favor de unos y en contra de otros”
histórico en que estos/ (Sebastián y Scharager, 2007, p. 23). Según señalan estos
autores, las especificidades de cada alumno/a son vistas más
as jóvenes construyen
como un problema que como una oportunidad para cualquier
y le dan sentido a su casa de estudios.
paso por la escuela y
la universidad; como Para Sepúlveda (2010), las y los estudiantes son una arista
también, observar que está más bien olvidada en Chile, dando cuenta que la
literatura internacional enfatiza que para realizar cambios en
de qué modo han
las políticas que se dirigen a este sector en particular, hay que
construido estos/ tener como foco “la diversidad y complejidad de la experien-
as jóvenes su paso cia y trayectoria de los nuevos estudiantes de la educación
por la vida escolar, superior y la necesidad de reconocimiento de su experiencia”
lo cual da cuenta (Sepúlveda, 2010, p. 69).
de características
Sin embargo, existe un conocimiento limitado sobre las trayec-
específicas de estos/as torias, y en específico, en las estrategias individuales de los/
estudiantes, y también, as estudiantes y sus familias, en las expectativas y motivos de
sobre elementos elección de la carrera, construcción vocacional y proyecciones
trascendentales de su de ésta (Sepúlveda, 2010). En esta línea, Acevedo, Jaimovich y
Bosio (2008), afirman también que las trayectorias educativas
historia educacional.
darían cuenta de las posibilidades y limitaciones que tienen
los/as estudiantes en el curso de una carrera universitaria, lo
cual amplía la necesidad de acompañamiento de el/la alumno/a
durante al menos su primer año de carrera.
Es así que resultó relevante indagar sobre las trayectorias

educativas de jóvenes que son parte de estas acciones afir-
mativas, como una posibilidad de encontrar el espacio social e
histórico en que estos/as jóvenes construyen y le dan sentido a
su paso por la escuela y la universidad; como también, observar
de qué modo han construido estos/as jóvenes su paso por la
vida escolar, lo cual da cuenta de características específicas
de estos/as estudiantes, y también, sobre elementos trascen-
dentales de su historia educacional.
126
3 Categoría
Postgrado
Sumado a esto, Sepúlveda (2010) apuesta por la influencia de

esta línea de investigación en la discusión sobre los modelos
de formación actuales, o sobre propuestas de articulación
de la educación secundaria con la superior; debido a que
la intervención pública resulta sumamente pertinente para
apoyar la transición entre ambos niveles educativos, lo cual
vuelve relevante la investigación que genere insumos para la
creación de políticas asociadas a estos temas.
Pregunta de Investigación
De esta manera, a partir de las investigaciones, conceptos y el
escenario específico de acciones afirmativas, la problemática
de esta investigación se basó en la necesidad de acudir a jóve-
nes que son parte del sistema educacional superior, e indagar
cómo ellos/as han construido y construyen su trayectoria
educacional. Donde la pregunta a responder fue:
¿Cómo son las trayectorias educativas de jóvenes que

ingresan a la educación superior por medio de programas
de acción afirmativa que promueven el acceso?
Objetivos
Objetivo General
...a partir de las
Comprender las trayectorias educacionales de jóvenes que investigaciones,
ingresan a la Educación Superior por medio de programas de conceptos y el
acción afirmativa que promueven el acceso.
escenario específico de
Objetivos Específicos acciones afirmativas, la
problemática de esta
»» Indagar episodios significativos de la trayectoria educa- investigación se basó en
cional que las y los estudiantes expresen como relevantes la necesidad de acudir
en su paso por la educación terciaria.
a jóvenes que son parte
»» Indagar sobre estrategias existentes en la trayectoria del sistema educacional
educativa, que sean relevantes para la permanencia superior, e indagar cómo
actual en la educación superior.
ellos/as han construido
»» Analizar las disposiciones y expectativas que tenían y y construyen su
tienen las y los jóvenes de sí mismos y sus familias sobre
su educación.
trayectoria educacional.
127
La presente Metodología
investigación se planteó La necesidad de describir la trayectoria para conocer cómo los
desde una perspectiva sujetos han construido la percepción de sí mismos y de su paso
cualitativa, la cual por el sistema educativo, requiere de una perspectiva que nos
apunta a la comprensión permita interpretar la forma en que los sujetos construyen su
biografía e incorporan esas experiencias pasadas en sus vidas
de la sociedad y
(Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008).
búsqueda de sus
significados, tomando en La presente investigación se planteó desde una perspectiva
cuenta las concepciones cualitativa, la cual apunta a la comprensión de la sociedad y
de los sujetos, desde las búsqueda de sus significados, tomando en cuenta las con-
cepciones de los sujetos, desde las propias palabras de las
propias palabras de las
personas, es decir, desde su subjetividad (Taylor y Bogdan, 1986).
personas, es decir, desde
su subjetividad. La técnica de producción de información fue la entrevista
biográfico-narrativa. En ésta los sujetos reconstruyen su his-
toria de vida o ciertas etapas de ella, por medio de diversas
temáticas que estimulan a los/as entrevistados/as a rememorar
episodios sobre su vida familiar, afectiva, educativa, profesional,
etc. (Bolívar, 2001; Parrilla, 2004). En la práctica, se recomienda
que esta entrevista se lleve a cabo en más de una sesión. Para
la presente investigación, se realizaron dos sesiones (Cornejo et
al., 2008; Parrilla, 2004). Otros dispositivos utilizados fueron el
diario de campo de quien realizó las entrevistas; para registrar
notas sobre el lugar, ciertas situaciones, datos, emociones y
conversaciones tanto fuera como dentro de la entrevista. Esto,
con el fin de tener claridad sobre las condiciones de producción
del relato y sus implicancias en lo narrado.
Asimismo, previo a la segunda sesión, y como era necesario

determinar aspectos poco detallados en la primera, complemen-
tando la transcripción de la entrevista se utilizó un dispositivo
de análisis para el/la transcriptor/a, basado en Besoain (2012), en
donde se le solicitó a éste/a detalles de la experiencia de escucha
(comentarios generales, emociones y tensiones experimentadas
durante la transcripción); como también, se le pidió información
sobre el contexto de interlocución (desde donde el/la narrador/a
cuenta su historia), y por último, se le solicitó entregar pistas
para la segunda entrevista (temas a profundizar o a introducir).
Por otra parte, la unidad de estudio requerida para llevar a cabo

la investigación fueron jóvenes que ingresaron a la universi-
dad por medio de las dos acciones afirmativas mencionadas
128
3 Categoría
Postgrado
anteriormente: SIPEE y Propedéutico. En el primer caso se trabajó con jóvenes ingresados el año
2010 a la Universidad de Chile; por medio de este cupo especial llevan cursado al menos tres años
en la carrera. En el caso del Programa Propedéutico, se trabajó con jóvenes de la Universidad de
Santiago y la Universidad Católica Silva Henríquez, con al menos tres años en la universidad; dado
que los dos primeros años resultaron críticos en la continuidad de los estudios.
Esta unidad muestral, además, requirió las siguientes características; jóvenes entre 19 y 21 años,
con condiciones socioeconómicas vulnerables y pertenecientes al quintil I y II. En cuanto a las con-
diciones educativas, el criterio utilizado fue que el o la joven perteneciera a la primera generación
de su familia en ingresar a la ESUP. Y como última condición, que existiera equidad de género en
quienes participaran en las entrevistas. La cantidad de casos definida por cada institución fue de dos
jóvenes, sujeta a cambios en caso que el análisis diera cuenta de una saturación en la información.
Para el análisis de datos de utilizó el análisis de contenido, por medio del levantamiento de códigos
y categorías en función de los objetivos de la investigación. Los códigos, son las etiquetas que ayu-
dan a asignar unidades de significado a la información recopilada y así organizar las citas del texto.
Las categorías, permiten agrupar los códigos en unidades que concentran ideas o temas parecidos
(García, 2009). Para la codificación y categorización de los datos se consideró la propuesta que
emerge desde la Teoría Fundamentada. De esta manera, para conceptualizar los datos, se procedió
tanto a una codificación abierta como axial de la información (Strauss y Corbin, 2002).
Marco Teórico
El enfoque biográfico-narrativo se asumió como el marco general para el sujeto en cuestión, jó-
venes y el fenómeno que se quiere comprender: sus trayectorias educativas. Además, para poder
entender sus movimientos históricos, se revisó el concepto de estrategia como clave a la hora de
aspirar a ingresar a la ESUP.
Por lo tanto, al abordar las trayectorias educativas desde las experiencias, expectativas y dispo-
siciones de los/as estudiantes universitarios/as, se requiere una perspectiva que permita conocer
la forma en que los sujetos construyen su biografía e incorporan las experiencias pasadas en sus
vidas, avanzando hacia una conceptualización que considere la subjetividad juvenil (Arfuch, 2002;
Haye, Cornejo, Cotet, García, Larraín, Reinoso y Valdivia, 2008).
Enfoque Biográfico-Narrativo
El enfoque biográfico-narrativo en las ciencias sociales, es visto desde esta disciplina como una
herramienta para abrir el mundo de los y las “sin voz”, de lo cotidiano, de la identidad, de las interre-
laciones, etc. (Bolívar en Porta, 2010). En las ciencias sociales, presentar las palabras de otros como
objeto de investigación “es la expresión más directa de una realidad social que tiene existencia más
allá de los sujetos que la corporizan” (Arfuch, 2010, p. 186), entregándole a la investigación social
un matiz distintiva, que, sin duda, aporta y complementa cualquier análisis de tipo cuantitativo.
Por lo tanto, la palabra del sujeto, su subjetividad, emerge a modo de objeto de conocimiento y la
129
narración biográfica como materialidad de la misma (Bolívar

en Porta, 2010).
Es así que el enfoque biográfico-narrativo “abre el espacio a la

pluralidad de voces, a la escucha, en el sentido de una apertura
hacia el otro, y otorga un lugar de relevancia a la subjetividad
y la experiencia” (Arfuch, 2012 en Sarasa, 2012, p. 189).
Sujeto Juvenil
El concepto juventud actualmente considera la existencia

de nuevas y diversas formas de expresión y organización, lo
que por supuesto, complejiza y da lugar a diversas formas de
comprenderlo. Esa misma complejidad se puede observar en
las trayectorias educativas de estos/as jóvenes; ya que hoy en
día se plantea que existen variadas y posibles transiciones y
trayectorias que los/as jóvenes están llevando a cabo en sus
El concepto juventud vidas, en relación, por ejemplo, a la educación, trabajo, familia, etc.
actualmente considera
El estudio sobre las nuevas dinámicas de la cultura juvenil (Haye
la existencia de nuevas
et al, 2008), declaró que las diversas categorías con las que se
y diversas formas de intenta caracterizar a los/as jóvenes no son suficientes para
expresión y organización, describir las complejidades vividas por ellos/as. Esto sucede
lo que por supuesto, debido a que existen nuevos y variados modos en que esta
complejiza y da lugar población se expresa, se comunica y organiza; entre ellas, las
diversas y cambiantes tecnologías de información y comuni-
a diversas formas de
cación, las redes sociales (presenciales y virtuales) y modos
comprenderlo. Esa de expresión que dan cuenta de un impacto transversal y en
misma complejidad se donde se mezcla la vida tanto privada como pública de este
puede observar en las grupo, dando lugar a nuevos espacios en los cuales se configura
trayectorias educativas y complejiza la percepción del sí mismo y del entorno.
de estos/as jóvenes; ya
Trayectorias de Vida
que hoy en día se plantea
que existen variadas y Para Elder (1998) los sujetos tendrían la oportunidad de elegir
posibles transiciones y entre determinadas vías a seguir durante su vida; opción que
trayectorias que los/as ocurriría en cierta medida debido al contexto social, cultural
e histórico en que se encuentran; definiendo de este modo
jóvenes están llevando
posibilidades y limitaciones para las siguientes fases de sus
a cabo en sus vidas, en trayectos vitales.
relación, por ejemplo,
a la educación, trabajo, En concordancia con esto, Pierre Bourdieu (1988) postuló que
familia, etc. “a un volumen determinado de “capital heredado” corresponde
un “haz de trayectorias” más o menos probables que condu-
130
3 Categoría
Postgrado
cen a unas posiciones más o menos equivalentes” (p. 108). Es decir, las condiciones sociales son
reproducidas permanentemente según donde se ubique un sujeto y las condiciones estructurales
de las que es parte. Para Dávila y Guiardo (2008) la trayectoria está puesta en el plano social, en
las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura social. Es así que en el análisis de
las trayectorias, importan tanto esas posiciones como las disposiciones subjetivas que producen
(producto y producción) esos cambios de condición. Lo que importa observar, por ejemplo, son los
grupos sociales de origen, el nivel educacional, el trabajo al que se accede, y con ello, su valoración
social y simbólica asociada (Dávila, Guiardo, y Medrano, 2005).
Trayectorias Educativas y Estrategias
Para Casal et al. (2006) las trayectorias juveniles educativas pueden comprenderse de mejor
manera observando ciertos elementos contextuales, como la familia; la cual desde sus deter-
minantes de origen: clase social, cultura, etnia, etc., como también desde su presencia en gran
parte de la trayectoria personal; influye de manera significativa. Para Castillo y Cabezas (2010)
la composición familiar del estudiante (presencia de ambos padres y existencia de hermanos/as),
la escolaridad de los padres y las expectativas que se tengan sobre los logros educativos de sus
hijos/as; también se presentan como condiciones socioculturales relevantes para comprender las
trayectorias educativas.
En segundo lugar se encuentran las experiencias personales, las cuales poseen un gran impacto en
las trayectorias y se asocian a la vida social, del ocio, cultura, relaciones, etc.
Y por último, el entorno social, enfocado particularmente en el grupo de pares, el que posee un peso
importante en la toma de decisiones, como también, en la autopercepción de los sujetos.
Estrategias
Las disposiciones estructurales mencionadas anteriormente, que muchas veces dificultan el camino
de los/as jóvenes que abren sus expectativas hacia el futuro, también pueden romperse cuando
se generan prácticas disruptivas que son posibles cuando se desarrollan nuevas condiciones his-
tóricas, que pueden permitir reorganizar aquellas disposiciones estructurales (Castillo y Cabezas,
2010; Gluz, 2006).
Para Castillo y Cabezas (2010) hay que partir por la concepción de que el sujeto es un ser activo,
consciente y reflexivo; lo cual le permite comprender su situación, reinterpretar y activar un cambio,
para no permanecer en las condiciones de reproducción que supuestamente lo determinan. Esta
capacidad, que interviene entre la biografía y la estructura , “implica la existencia de estrategias que
posibilitan la innovación permanente, la posibilidad de adaptarse a situaciones indefinidamente va-
riadas, nunca perfectamente idénticas entre sí” (Baeza, 2007, p.7; Woods, 1983 en Castillo y Cabezas,
2010), como también, movilizar la capacidad de leer el entorno y adaptarse a él como mejor parezca.
Para Dubet y Martucelli (1998), es la institución escolar la que enseña a los sujetos a utilizar
estas estrategias, sobretodo, dado las condiciones actuales de masificación, de jerarquización y
131
diversificación dentro de las escuelas y entre escuelas. Esta noción de estrategia permite ima-
ginar un salto de la mirada determinista de Bourdieu a una que intente demostrar que existen
herramientas para poder resistir esta reproducción. Para Baeza (2007), el pertenecer a un grupo
social, o poseer ciertos capitales económicos, sociales, culturales o simbólicos, no ayudan a pre-
decir actualmente una trayectoria, a pesar de reconocer de que existen muchas condicionantes
que influyen en ella.
Para este autor las y los jóvenes poseen actualmente condiciones para acceder y avanzar en espacios
cada vez más abiertos y que antes les eran negados (educación, trabajo, vivienda, etc.). Es así que
como ejemplo existen variadas trayectorias educativas de ciertos niños y jóvenes que escapan a lo
socialmente esperado (Castillo y Cabezas, 2010), teniendo variados e importantes éxitos académicos
que supuestamente no estarían al alcance de ellos/as.
La investigación de Castillo y Cabezas (2010) presenta en sus resultados algunos elementos

que pueden ser comprendidos como estrategias por parte de un grupo de estudiantes de
primera generación en la ESUP. Entre ellos, cambiarse de establecimiento durante el paso de
la educación básica a la media, tener claridad de los objetivos futuros antes de egresar de la
escuela, la preparación de la PSU (preuniversitario por ejemplo) y su posterior rendición, y por
último, la preocupación por reunir recursos económicos para el futuro en la ESUP (por medio
del trabajo).
Si bien anteriormente las estrategias fueron presentadas por Castillo y Cabezas (2010) como mo-
vimientos o acciones que llevaban a cabo las y los estudiantes para lograr el objetivo de ingresar
a la ESUP; la presente investigación propuso observar a nivel más cotidiano qué estrategias hoy en
día resultan relevantes para los/as estudiantes en su paso por la universidad. Entendiendo como
cotidiano acciones que les resultan funcionales para adaptarse, tener logros y solucionar situaciones
conflictivas en la ESUP.
Los elementos teóricos recién presentados intentan acercarse a la comprensión de las trayectorias
educativas del sujeto juvenil que ha ingresado a la educación terciaria por medio de programas
universitarios que buscan promover la equidad.
A continuación, se presentan los resultados de los análisis transversales de las entrevistas realizadas.
Cabe destacar que este análisis tomó como base los 6 casos entrevistados. Por lo tanto, se intentó
complejizar y dar una trama común, y en ocasiones singular, a las trayectorias educativas. Intentó
ser un análisis dinámico, un ir y venir permanente de lo individual a lo grupal, con comprensiones
puestas en lo institucional y social en algunos casos.
Los nombres ficticios dados a los jóvenes son: Natalia, Néstor, Andrea, Jorge, Fernanda y Franco.
Asimismo, las citas indican en qué sesión se realizaron y el párrafo en que se encuentra cada una
de ellas.
132
3 Categoría
Postgrado
Objetivo 1
Episodios Significativos Cambiar la relación con
para su Paso por la Educación Superior los y las profesores/as
significa establecer
Este apartado presenta situaciones que van marcando el paso relaciones más cercanas,
durante la vida de estos/as jóvenes, y en específico, en las de mayor confianza en
trayectorias educativas de las y los jóvenes entrevistados/as.
Los ejes temáticos que atraviesan los episodios significativos
relación a experiencias
de las trayectorias narradas fueron los siguientes: anteriores. La diferencia,
por ejemplo, la
1. Cambio en las relaciones establecidas con profesores/as establece la posibilidad
y pares en los espacios educativos. de relacionarse fuera
2. Dificultades para enfrentar nuevos contextos. del espacio del aula,
3. “Romper la burbuja”: apertura y cambio de visión del mundo. por ejemplo, teniendo
conversaciones en la sala
En primer lugar, es un episodio importante cuando recuerdan que
cambiaron la pauta de las relaciones establecidas en relación a de profesores, el patio, etc.
sus pares y profesores, esto se debe por cambios de institución o Los efectos que tendría
cambio en las condiciones en que se establecían estas relaciones. este tipo de vínculo con
profesores/as,
Cambiar la relación con los y las profesores/as significa estable-
implicaría que las y los
cer relaciones más cercanas, de mayor confianza en relación a
experiencias anteriores. La diferencia, por ejemplo, la establece estudiantes se atrevan
la posibilidad de relacionarse fuera del espacio del aula, por a participar más en
ejemplo, teniendo conversaciones en la sala de profesores, clases y resolver dudas,
el patio, etc. Los efectos que tendría este tipo de vínculo con promoviendo en ellos/as
profesores/as, implicaría que las y los estudiantes se atrevan
mayores y más profundos
a participar más en clases y resolver dudas, promoviendo en
ellos/as mayores y más profundos aprendizajes. aprendizajes.
“Es que no sé, yo creo que como había tenido como relaciones
súper distantes eeeh, en los cursos anteriores, y que ella, venía
una profe y que se involucrara contigo era como súper raro,
porque el profe en otro colegio, iba, hacia su clase y chao po,
se iba” (Natalia, sesión 1, párr. 32).
“Vuelve, vuelve por decir de alguna manera, la parte personal
de tener personalidad en clases y participar” (...) (Néstor, sesión
1, párr. 108).
Este tipo de relaciones que relataron las y los jóvenes, promo-

verían las mismas hoy en día en la universidad, fomentando
conductas que significarían un mayor compromiso con el
aprendizaje tanto fuera como dentro del aula.
133
Asimismo, existen cambios en la relaciones con sus pares. Que

Cambio de colegio- son percibidas tanto de forma positiva como negativa.
colegio, cambio de
colegio-universidad “Nosotros llevábamos como una historia con nuestros compañeros
y bachillerato- en que estábamos como afiatándonos, (...) entonces como que
igual estay perteneciendo a un grupo, estay involucrándote un
carrera. Este cambio
poco, entonces dejar de ir ya como que rompe con eso (...) se
se reconoció sintió, fuerte. Igual cuando una se sentía parte del programa
principalmente por un y después de la graduación darte cuenta que no era tan así la
aumento en la exigencia cosa, era como igual fuerte, sí… porque llevai tres años com-
del segundo espacio, partiendo po” (Natalia, sesión 1, párr. 86).
identificando falencias
Natalia manifiestó un cambio en su sentimiento de per-
de contenidos y de tenencia al grupo cuando disminuyen los días en que
hábitos de estudio que participa del Programa Universitario Escolar; calificándolo
no fueron instalados en como “fuerte”.
el primero.
En segundo lugar, se encuentran los episodios que son eva-
luados como dificultades, estos podrían dividirse en 5 tipos:
Cambio de Contexto Educativo
Cambio de colegio-colegio, cambio de colegio-universidad y

bachillerato-carrera. Este cambio se reconoció principalmente
por un aumento en la exigencia del segundo espacio, identi-
ficando falencias de contenidos y de hábitos de estudio que
no fueron instalados en el primero.
J: Me estaba acordando de eso que pasó en cuarto básico, eso

de las fracciones, que es algo que siempre me quedó dando
vueltas, que de verdad fue un momento así como de crisis en,
para mí ((po)) (...)
E: ¿Cómo de crisis?
J: Como de crisis, de cambiarte de un colegio a otro y ((cachar))
que en el colegio no te enseñaban nada, o sea, te enseñaban
muy poco (Jorge y su paso de colegio rural a liceo, sesión 2,
párr. 23-25)
Este paso, comúnmente, como se describe en la cita ante-

rior, significa una crisis en la trayectoria educativa, porque
no sólo pone en evidencia la falta de contenidos y hábitos
de estudio, sino también pone en duda las capacidades
personales.
134
3 Categoría
Postgrado
F: Entrando a la ingeniería fue como, no entendía nada,

completamente nada, pasaban una materia en un día, al día
siguiente otra materia, y así; entonces dije ((ooh)) no puedo,
como que es demasiado pa mí, no estoy acostumbrado al nivel
de exigencia y al estudio, así que me fue mal; no, dije, tal vez
no me la pueda estudiar en una universidad, tal vez pierda la
oportunidad, tendría que trabajar y estudiar en un instituto,
algo que me la pueda (Franco, sesión 2, párr. 124).
Resulta interesante destacar que existe una tensión sobre la

percepción de responsabilidad de las dificultades en el ingreso
a un nuevo contexto. Esto, porque si bien se pone en duda la
capacidad personal, también son capaces de mirar el lugar
de formación por el que habían pasado, y responsabilizarlo
de “la mala base” con que llegan a la nueva institución en que
participan, criticando profundamente la falta de exigencia de
los colegios.
Y eso era como un punto negativo a lo largo de todo primero, Resulta interesante
como que nunca como que fue, como que al principio como destacar que existe
no sabía estudiar, como que nuca fue necesario estudiar en una tensión sobre
el colegio, como que siempre iba a clases y respondía lo que
la percepción de
los profes querían que respondiera, y chao (Jorge y su llegada
a la universidad, sesión 1, párr. 90). responsabilidad de
las dificultades en el
Los cambios, por lo tanto, representan un momento de inflexión ingreso a un nuevo
dentro de la trayectoria. Una transición en donde se pone en contexto. Esto, porque
juego la percepción personal y la lectura del contexto del que
si bien se pone en
son o fueron parte.
duda la capacidad
Toma de Decisiones personal, también son
capaces de mirar el
Otras dificultades que se presentaron como significativas, lugar de formación por
son aquellas que implican tomar decisiones, por ejemplo; la
el que habían pasado,
elección de especialidad en el colegio; decidir si postular al
SIPEE o entrar al Propedéutico; congelar la carrera; etc. En estas y responsabilizarlo
ocasiones se define el futuro en función de las condiciones que de “la mala base” con
les presentaban estas opciones y la percepción de ser capaz de que llegan a la nueva
aceptar los desafíos que significaba tomar tal o cual decisión. institución en que
participan, criticando
1. Al final no sabía qué curso elegir, varios como amigos tampoco
sabían qué elegir, o iban a la orientadora, le hacían esos test profundamente la falta
raros que le hacían como de orientación vocacional, pero al de exigencia de los
final decidí irme al físico matemá(h)tico, así como na(h)da que colegios.
135
ver con la carrera, pero elegí ese más que nada porque siempre era el más exigente (2.0) (Fernanda,
sesión1, párr. 112).
2. Y me llegó un mail de repente, no sé por qué, así como se abren cupos especiales (...) en la Univer-
sidad 2 (...) y fue como ya, a lo mejor puede ser (...) Y al principio como que no quería, me daba flojera,
no le tomaba el peso de la situación real ((po)). De hecho como que tiré la toalla un poco (Jorge, ante
postulación a SIPEE, sesión 1, párr. 86).
Dificultades Institucionales
Éstas se presentaron por malas gestiones de las instituciones, teniendo efectos directos en los
resultados académicos de las y los estudiantes y complican su paso por la universidad.
(…) como dos semanas y medias pasaron y yo recién tuve mi horario y las salas, así que estuve dos
semanas sin clases, así que cuando llegué habían demasiada materia que habían pasado y quedé
perdí’o, (…) ya y ahora en el segundo semestre ((emm)) pasó lo mismo, tuve problemas con mi horario,
bueno hubieron varios problemas ahí en el sistema (...) (Franco, sesión 1, párr. 102).
Dificultades Personales
Dichas dificultades se observaron producto de una acumulación de situaciones que pueden resultar
negativas durante el trayecto, o por miedo al fracaso. Por ejemplo, miedo profundo a la PSU de
Fernanda o el colapso nervioso vivido por Natalia cuando comienza a tener muchas dificultades en
un periodo breve de tiempo. Acá se ponen en juego las características personales en el enfrenta-
miento de situaciones problemáticas.
1. N: En la etapa de segundo medio como que andaba con un bajón anímico como permanente,
tonces como que eso igual me trajo conflictos como con mis amigos un poco, andaba como sen-
sible a cualquier cosa, ahí yo me enojaba, no sé, me sentía mal. Igual eso repercutió un poco en mi
desempeño también (...) y ahí como tuve como un, me acuerdo que tuve como con un colapso… yyy
(Natalia, Sesión 1, párr. 44).
2. F: Y los profes siempre tenían metido esto de la PSU, entré a primero medio y era ensayo PSU, que
la PSU esto, que la PSU lo otro, sobre todo una pro(h)fe de lengua(h)je que estaba raya(h)da con la
PSU, entonces que nos tenía que ir bien, siempre hablaban de la PSU, y me acuerdo que tanto que
hablaban de la PSU, que yo después le agarré miedo a la PSU (Fernanda, Sesión 1, párr. 110).
En ambas citas, las narradoras se encontraron enfrentadas a una situación que las afectaba emo-
cionalmente, que tiene directa relación con el espacio educativo.
Fracasos
Uno de los episodios significativos que resultó más relevante dentro las historias, es la repitencia
de curso. Para Néstor es un momento crítico en su trayectoria educativa y que es vivido hasta la
actualidad como un momento de inflexión, que puso en juego su autoestima, su preocupación por
136
3 Categoría
Postgrado
no decepcionar a sus padres y por su futuro. Este episodio, lo

moviliza en todos los aspectos de su vida, por eso se vive tan
El tercero de los
profundamente. Marca un antes y un después en su historia elementos que
personal. componen los episodios
significativos, fueron
Repetir significó para mí de que hubo una etapa mala que aquellos denominados
fue ese año y que podían venir etapas mejores y que yo era
inteligente y quería ser alguien en la vida, quería estudiar en
por las y los jóvenes
la universidad y que para eso tenía que esforzarme, tenía que como “Romper la
estudiar (...) me eché el año, tengo que estudiar; si no, me va burbuja”. Estos se
pasar lo mismo y al final voy a quedar sin estudiar, voy a de- encuentran asociados
cepcionar a mis padres, me voy a decepcionar a mí mismo y no a movimientos que
voy a hacer lo que yo quiero y desde ahí comencé a estudiar
(...) (Néstor, sesión 1, párr. 96).
implican, por una parte,
“salir”: de la ciudad a
El tercero de los elementos que componen los episodios Santiago o de lo “rural”
significativos, fueron aquellos denominados por las y los a lo “urbano”. Y por otra,
jóvenes como “Romper la burbuja”. Estos se encuentran “conocer”: personas,
asociados a movimientos que implican, por una parte, “salir”:
de la ciudad a Santiago o de lo “rural” a lo “urbano”. Y por otra,
lugares, experiencias,
“conocer”: personas, lugares, experiencias, etc. En ambos casos etc. En ambos casos
implica una apertura a algo desconocido anteriormente, y que implica una apertura
en muchos casos remueve la visión de mundo y la percepción a algo desconocido
de sí mismo. Representan momentos clímax dentro del relato anteriormente, y que en
de la historia educativa.
muchos casos remueve
1. En cambio en el Programa Universitario Escolar no po, es la visión de mundo y la
super distinto, toda la gente piensa distinto y tú lo aprendí percepción de sí mismo.
como a aceptar. De hecho acá en el propedéutico nos hablaban
de romper tu burbuja, que era un lugar donde estabas inserto
y eso era tu realidad y no había más y ellos nos decían acá
en el propedéutico, que el propedéutico era como el lugar
donde tu rompías esa burbuja y después la universidad. Pero
yo siento que fue antes, ese mismo proceso que tú te dai
cuenta que tu realidad no es la realidad de todos, eso fue
antes po, con el Programa Universitario Escolar (Natalia,
sesión 1, párr.238)
2. Sí ((po)), yo nunca tuve conciencia con lo que pasaba afuera
del colegio, (...) era como una burbuja lo que pasaba en nuestros
colegios, porque siempre decían que tenía como excelencia
académica, que era, era uno de los mejores colegios (...) hace
unos años atrás, entonces yo siempre pensé que esos eran los
conocimientos y que el mundo se limitaba a eso ((po)) (Jorge,
sesión 1, párr.42).
137
En resumen, los episodios significativos que resultaron

...los episodios relevantes para el paso de los/as estudiantes por la
significativos que educación superior, tienen en común el producir tal im-
resultaron relevantes pacto personal que generan quiebres en las relaciones,
para el paso de en la percepción de otros, de sí mismo, del lugar al que
pertenecen y al que quieren pertenecer socialmente.
los/as estudiantes
Esto impacta en las maneras de enfrentar problemas, de
por la educación reconocer sus fortalezas, debilidades y de proyectarse al
superior, tienen en futuro como las y los profesionales que les interesa ser.
común el producir tal
impacto personal que Objetivo 2
generan quiebres en Estrategias Relevantes
para la Permanencia Actual en la ESUP
las relaciones, en la
percepción de otros, Las estrategias que narraron los/as estudiantes y que son
de sí mismo, del lugar movilizadas en su trayectoria educativa, se pueden describir
al que pertenecen y al en dos niveles. El primero, a partir de lo que nos señalaron
Castillo y Cabezas (2010), son los movimientos espaciales
que quieren pertenecer
que realizan las y los jóvenes pensando en el futuro ingreso
socialmente. a la educación superior. Entre estos se encuentran: cambio
de establecimientos, ingreso a preuniversitarios, postulación
y paso por acciones afirmativas, etc. Estos cambios se justi-
fican principalmente por la mala educación recibida, la poca
preparación a la PSU, o por tradición familiar.
1. A: Igual yo aprendía pero, igual mis notas eran buenas pero

como que en realidad yo sentía como que no sabía como casi
nada. Después cuando iba en 7° me quise yo cambiar al colegio
(...) yo quería cambiarme porque era, o sea decían que era mejor
y aparte que queda(ha)ba más cerca de mi casa; entonces me
cambié por esa razón primordialmente, y porque tenía miedo
que después de salir de 8°, como iba de un colegio tan malo,
no sé si tan malo pero, era tan escasa la base que tenía, yo me
quise cambiar (...) para nivelarme (...) (Andrea, Sesión 1, párr.6 ).
2. J: Me acuerdo que en cuarto, entré a un preu (...) Porque
mi mamá quería que (…) Yo nunca, yo hasta tercero medio no
sabía lo que quería estudiar, como que estaba muy pegado a
la guitarra, quería estudiar música, mi mamá quería que me
fuera bien en la prueba, ella sentía que con lo que me ense-
ñaban en el colegio yo no iba a aprender, porque nunca me
veía estudiando (Jorge, Sesión 1, párr. 42-44).
Los cambios de colegio se realizaron preferentemente en

la educación básica (entre tercero y cuarto básico, y luego
138
3 Categoría
Postgrado
en séptimo u octavo). El tipo de dependencia del colegio al que ingresaron los estudiantes es de
preferencia municipal o particular subvencionado.
Cinco de seis jóvenes entrevistados en cuarto medio entraron a un preuniversitario, y además, en el

caso de estudiantes de la universidad 1 y 3, también asistían al propedéutico en el mismo año. Una
vez dentro del sistema terciario, y determinado por el programa de acceso al cual postularon, tres
de seis jóvenes ingresaron a bachillerato y luego a su carrera, y por otra parte, tres directamente
a la carrera.
Por otra parte, según lo mencionado en apartados anteriores, en el caso de la presente investigación,
se presentaron estrategias que se movilizan en un nivel más cotidiano, por ejemplo, aquellas
que promueven un buen rendimiento: preguntar y poner atención en clases; cercanía con los/as
profesores (relación fuera del aula); responder en evaluaciones lo que el o la “profesor/a quiere que
responda” en función de buenos resultados.
J: Al principio como no sabía estudiar, como que nunca fue necesario estudiar en el colegio, como que
siempre iba a clases, y respondía lo que los profes querían que respondiera, y chao (Jorge, Sesión 1, párr.90).
También están aquellas estrategias que las personas jóvenes utilizan para la resolución de proble-
mas tanto personales como académicos, los cuales se tienden a resolver de dos maneras: de forma
colectiva (con compañeros/as, familia, etc.) y/o de manera individual.
Enfrentamiento Colectivo de un Problema Personal
Eeeeh, yo en verdad no tengo claro cómo lo hice, pero sí me acuerdo que estaban como mis amigas
ahí pendientes, siempre. Como el apoyo igual, o sea, igual como desahogarte, yo creo que más que
nada es eso, era como que estaba tan reprimida que necesitaba como soltarme, yyyy al final como
que la responsabilidad del centro de alumnos tampoco era taaaanta (...) así que como que me empecé
a ordenaar, empecé a buscar apoyo de compañeros, gente del colegio que me ayudara con esas cosas
y en mi casa… bastaba con asumir no más que es lo que tení caxay? (...)”(Natalia, sesión 1, párr.52).
Enfrentamiento del Estudio de Manera Individual
1. F:(...) y al final como que la U, es cada uno si estudia, si va a clases, si le interesa el ramo, es como
cuestión de uno la universidad. (Fernanda, Sesión 1, párr. 158).
2. F: No sé, como que me siento que tuviera presión, como que a presión no funciono haha. Es como
eso, igual he entregado trabajos a última hora y me ha ido bien, pero como que no me gusta, no me
gusta estar a última hora, como que me gusta estar más relajada, como poder leerlo, y haber como
puesto lo que yo hubiese querido, pero es en el fondo eso. (Fernanda, Sesión 2, párr. 64).
Otra estrategia relevante que se observó, corresponde a la generación de relaciones para ir

construyendo redes futuras que faciliten el posterior ingreso al mundo laboral. Estas relaciones
se piensan con otros profesionales u organizaciones relacionadas a los programas (Propedéutico y
Bachillerato) de las universidades.
139
N: El haber estado en el propedéutico, yo lo siento como una red de contactos ahora, (...), entonces es
como que algo tení de contactos(...) quizás podí acceder a cosas ahí, que la UNESCO es como igual,
(...) te vai relacionando con gente, conocí más y quizás ocupar esa área como un red de contactos
sería bueno, o pa insertarte en un lugar y trabajar, que yo igual lo veo como bien así (...) (Natalia,
sesión 1, párr.270).
[En relación a Bachillerato] La gente después se va a todos lados, entonces como que ahora tení
contactos de todas las áreas po, eso me gusta igual.
E: ¿Tú tienes conocidos en todas las carreras?
N: Si po, si tu querí hacer un trabajo con algo y ya tení a alguien que es de esta área, ya pregunté-
mosle, entonce igual mantení relaciones a pesar que los horarios topan mucho po (Natalia, sesión
1, párr.256-258).
Resultan relevantes estas estrategias para el paso por la universidad, ya que promueven la capacidad
de adaptación a los cambios, les permite hacer lectura de los contextos en que están presentes, se
desenvuelven de mejor manera con los/as profesores y sus pares, y complejizan el problema indi-
vidual del rendimiento, para pasar a verlo de manera más colectiva (responsabilidad de profesores/
as en las evaluaciones, trabajos grupales, etc.).
Objetivo 3
Disposiciones y Expectativas que tenían y tienen
los/as Jóvenes de sí Mismos y su Familias sobre su Educación
Hay ciertos elementos que pudieron rescatarse a partir de este objetivo:
1. Percepción de las y los jóvenes sobre su rol y expectativas sobre el futuro.

2. Disposición y expectativas familiares sobre la educación de sus hijos/as.
3. Expectativas de los/as profesores/as sobre el futuro universitario de sus estudiantes.
Si bien, el último elemento no responde directamente al objetivo, la valoración tanto de los/as pro-
fesores/as sobre ellos, como de las y los jóvenes sobre la docencia y el aprendizaje, se puso como
transcendental a la hora de tomar decisiones sobre el futuro educativo y sobre la propia percepción
de los/as estudiantes sobre su rol como estudiantes.
Percepción de las y los Jóvenes sobre su Imagen

de Estudiantes y Expectativas sobre el Futuro
Los/as jóvenes se mostraron a sí mismos señalando cómo se perciben desde el momento presente,
mirando su pasado y evaluando aquello “que eran” en ese tiempo. Ejemplo de esto, es la percepción
que tienen de sí mismos en los primeros años de la escuela. Se relatan como “flojos”, “poco esfor-
zados en el estudio”, pero con buenos resultados. Excepto el caso de Néstor, que se muestra desde
siempre como un estudiante que tenía muchas ganas de estudiar y que hacía cosas que cualquier
otro estudiante común no haría.
140
3 Categoría
Postgrado
1. A: yo era como floja para estudiar cuando era chica, y no sé

si era que no prestaba atención en clases o si era así como muy
floja, porque me acuerdo que en la básica ahaha, hasta grande
mi mamá me leía los libros, yo me aprendía todo de memoria
sí, pero mi mamá me los leía; (...) (Andrea, Sesión 1, párr. 14).
2. N: (...) y las ganas de estudiar que yo tenía, porque algunos
cuando son chicos no tienen las ganas de estudiar (...) pero yo
sí la tenía, y quería no sé po, antes de una prueba saber más,
investigar aquí y allá dentro de lo que uno puede hacer cuando
es niño, pero yo creo que sobresalía a los demás porque hacía
cosas que no hacían los demás
Otra idea que principalmente apareció en relación a sí mismos /as

como estudiantes, se refiere al éxito de sus logros educativos;
ya que a pesar de haber tenido dificultades en el proceso, to-
dos/as lo han enfrentado de la mejor forma o al menos tienen
una enseñanza que hasta el día de hoy repercute, pero leída
positivamente. Ejemplo de ello, en el primer caso, Fernanda
contó permanentemente cuáles fueron sus notas en cada
momento de su historia educativa; y en el caso de Néstor, fue
capaz de hacer una lectura distinta a la repitencia de curso,
años después que ésta ha pasado, dándole el lugar de una
experiencia que da aún más sentido a sus logros posteriores y
que hace necesario no volver a fallar o defraudar a sus padres.
Esta última idea apareció en diversos relatos y distintos tiem-

pos, poniendo en tensión a el/la estudiante sobre un potencial
fracaso (tener malos resultados en la PSU) o defraudar la Otra idea que
alegría de ser primera generación de familia en la universidad. principalmente apareció
en relación a sí mismos/as
Ahora cuando estoy en la U, los dos están súper orgullosos de como estudiantes, se
que yo entrara a estudiar, como soy la hermana mayor, sería
refiere al éxito de sus
la primera generación que ha estudiado (...) Y, entonces, como
que no son así, como gente así como con título profesional y logros educativos; ya
cosas así, entonces se sintieron super orgullosos, o sea todavía que a pesar de haber
se sienten orgullosos del hecho de que yo esté estudiando, tenido dificultades en el
por eso yo creo que me frustraba tanto cuando me iba tan proceso, todos/as lo han
mal al principio, decía que no los podía defraudar y todo(...)
enfrentado de la mejor
Entonces yo “no”, entonces me sentía horrible, sentía como
que era como el cargo de que ibai a defraudar a tus papás. forma o al menos tienen
(Andrea, sesión 1, párr.80). una enseñanza que hasta
el día de hoy repercute,
En sus expectativas de futuro, visto desde el lugar del colegio, está pero leída positivamente.
presente la idea de “estudiar” como algo sumamente importante,
141
aunque por ejemplo en el caso de Franco y Andrea, daba lo mismo

qué estudiar, por lo que ser universitario es un fin en sí mismo. Lo
que se busca, es ingresar a la educación superior como meta. Los
proyectos de vida vinculados a una profesión u oficio de su interés
no aparecieron en los relatos de sus expectativas de futuro cuando
estaban en enseñanza media. La proyección de su posición en la
sociedad se da desde el nivel de escolaridad que puedan alcan-
zar y no desde una identidad laboral o disciplinar en particular.
Yo sabía del hecho que tenía que seguir estudiando por lo que
me decía mi mamá, que no tenía que depender de ni un hombre
ni nada de eso, y yo sabía que tenía que estudiar algo, sabía que
lo tenía que hacer (Andrea, sesión 1, párr. 38).
Esta idea se vio complementada con el relato de Fernanda, quien no

tiene otro proyecto futuro que no fuera estudiar en la universidad.
((mmm)) no haha, como que tenía que entrahr, entonces si no

quedaba ese año, no sé, me ponía a trabajar o a estudiar y daba
la PSU el otro año. No, pero no había pensado otra opción con
mis papás. Si me decían no importa si no quedas, vas el otro año.
Me decían eso. Pero así como otra opción no habíamos visto.
(Fernanda, sesión 2, párr. 96).
Apareció en esta idea el valor de la universidad en sí mismo,

sin siquiera cuestionarse su función ni su proyecto personal de
vida en relación a ésta.
Incluso, las razones que se dieron para estudiar en la universidad

no están, a priori, puestas en la disciplina en la que potencialmente
...las razones que se se pueden formar, sino que el foco está puesto utilitariamente
dieron para estudiar en función del futuro laboral y la movilidad social.
en la universidad no
(…) yo siempre supe que tenía que salir del colegio, seguir estudiando,
están, a priori, puestas y como que sacar adelante a mi familia, si hay necesidades como
en la disciplina en la (…) apoyar a mis papás. Además como que mi familia como que
que potencialmente nunca, no tengo conocimiento de nadie que sea como salido de
se pueden formar, una universidad (…) creo que como el orgullo así como de familia
sino que el foco está es como una (...), que es como profesora de biología, que le va bien,
pero además de eso como que no, los demás o son carabineros,
puesto utilitariamente o son secretarias, (…) pero, pero no sé, siempre se quedan como
en función del futuro dentro de la comuna, como que no salen (…). Como que la idea mía
laboral y la movilidad es salir de ahí y apartarme, pero es como conocer otras cosas (…)
social. (Jorge, Sesión 1, párr.50).
142
3 Categoría
Postgrado
Disposición y Expectativas Familiares sobre Educación de los/as Jóvenes
Hay dos roles de los padres en relación a la institución educativa que aparecieron en los relatos. El
primero, es el de apoderado. Este se caracteriza principalmente por aspectos institucionales esco-
lares a los que se deben responder, como ir a reunión, ayudar a estudiar, participar de actividades
en el colegio, etc. La mayor parte de los relatos, cuando habla sobre participación de sus padres en
su educación, lo definió desde este punto de vista. Exceptuando el caso de Natalia, quien destacó
aspectos como la estimulación desde los padres de la lectura, la conversación, el debate; inclusive
ellos no son muy participativos de las actividades como “apoderados”, pero el impacto sobre cómo
Natalia comprende el rol de la educación en su vida, está atravesado principalmente por esa actitud
que tienen sus padres por los aprendizajes de ella y sus hermanos.
Bueno, porque así al final y al cabo los dos tuvieron influencia, mi mamá cuando yo iba en casi toda
la básica, mi papá desde octavo que (…) y toda la media, entonces fue bueno, yo siento que es como
un trabajo compartid, porque el hecho que vayan a las reuniones, igual es como que comparten la
labor así como de ser papás (Andrea, sesión 2, párr. 20).
Por otra parte, sobre el lugar que dan los padres a la educación, sucede algo muy particular. En varios
casos apareció el discurso que la educación es la forma de “llegar a ser alguien en la vida”, de “no
depender de nadie” (económicamente), “no tener la misma vida que ellos” (sus padres), etc. Llama la
atención que estas premisas atraviesan también el discurso pronunciado por los/as jóvenes, debido
a que también se apropian de ellas para justificar sus expectativas respecto del futuro.
1. (…) a mí siempre me dijeron que tenía que estudiar, que tenía que seguir estudiando para ser alguien
(Jorge, sesión 2, párr.73).
2. A parte que mi papá igual siempre desde chica nos decía que teníamos que entrar a la universidad,
que teníamos que estudiar para ser alguien en la vida (...) (Fernanda, sesión 1, párr. 126).
3. (...) pero sabía que quería seguir estudiando, porque mi mamá siempre me ha dicho que una como
mujer tiene que ser autónoma y no depender de lo que te den las demás personas o el marido en
ese caso. (...) entonces por eso yo sabía que quería estudiar, me daba lo mismo qué fuera pero tenía
que estudiar (Andrea, sesión 1, párr. 35).
4. (...) repetir significó para mí de que hubo una etapa mala (...) y que tenían que venir etapas mejores
y que yo era inteligente y quería ser alguien en la vida, quería estudiar en la universidad y que para
eso tenía que esforzarme, tenía que estudiar (Néstor, sesión1, párr. 96).
El lema de llegar a ser alguien en la vida da sentido a la trayectoria presente y futura, y pone
como centro la variable económica, ya que el significado de esta frase se encuentra asociado
a ser independiente monetariamente, ocupar un lugar en la sociedad y no seguir en el espacio
de la marginación.
(…) eso es como va enfocado, como lo que decía mi papá, como en el fondo ser independiente mone-
tariamente, que tú puedas comprarte algo sin estar dependiendo de otra persona. (Fernanda, sesión
2, párr. 90).
143
En el caso de los otros dos estudiantes, también apareció un

discurso desde los padres, pero diferenciándose de los anteriores:
[Sobre el papá] (...) como que igual nos decía el tema de que
“estudien porque es súper bueno”; que él no haya estudiado
siente como que le truncó un poco, así como que lo dejó ahí,
entonces como que nos traspasaba como eso un poco, como
esas ganas que tenía él como de estudiar siempre (Natalia,
sesión 1, párr. 164).
Acá el motivo es sólo educarse “porque es bueno”, dando valor

sólo al hecho de estudiar.
En el caso de Franco, resulta interesante que su madre no

apareció con un discurso particular, pero quien ocupó el lugar
de poner aquella expectativa en Franco fueron sus profesores:
F: me decían que era bastante inteligente, que me la podía, que

iba a llegar a la universidad, nunca yo tomé el grado que había
que pagar una gran cantidad, siempre tuve en mente, le decía a
mi mamá que iba a estudiar en la universidad (...) Mi mamá nunca
me dijo, pero ella en su mente decía que bacán que piense así,
pero cómo le pago la carrera, así que eso más que nada, fueron
los consejos de los/as profes (Franco, Sesión 1, párr. 190-192).
Expectativas de los Profesores

sobre el Futuro Universitario de sus Estudiantes
De la última cita se pudo desprender que no son sólo los

El lema de llegar a ser padres los que instalan expectativas en sus hijos o hijas, o las
alguien en la vida da y los mismos/as jóvenes en su propia vida; sino que también
sentido a la trayectoria las y los docentes aparecen como sujetos de impacto en las
presente y futura, y pone trayectorias de dichos/as estudiantes en cuanto su percepción
como estudiante y su proyección futura. Acá aparecieron tres
como centro la variable
tipos de profesores, desde el relato de las y los estudiantes:
económica, ya que el
significado de esta frase El que instala el discurso del estudiante destacado/a que se
se encuentra asociado proyecta en el futuro o quien orienta sobre las decisiones.
a ser independiente
Los profes que tenía igual eran como “tienen que ingresar a
monetariamente, ocupar
las universidades estatales”, como que no les gustaba mucho
un lugar en la sociedad que fuéramos a las privadas (...). Como que un poco más que
y no seguir en el espacio uno se metía a la privada y que le herías el corazón al profe.
de la marginación. (Fernanda, Sesión 1, párr. 146).
144
3 Categoría
Postgrado
El que no “cree” en su estudiante a pesar de tener buen

rendimiento académico La indagación de los
episodios significativos
(…) entonces yo creo que nunca me consideró que yo era se debió a la decisión de
capaz, nunca me consideró para nada, entonces (…) como que comprender no sólo un
(gritaba) en clases, no pescaba en clases, pero me iba bien,
entonces, el profe como que, los profes nunca creyeron en mí
momento específico de
tampoco, como que nunca pensaron que podía ir más allá de, la historia de los sujetos
de mi grupo de amigos (...) (Jorge, Sesión 1, párr. 58). que los haya marcado
profundamente,
El que no aparece sino también, a la
En el relato de Andrea no apareció ninguna figura de algún
comprensión de que
profesor/a que haya sido significativo, exceptuando aquel en la entrevista lo que
“que se preocupaba del aprendizaje de sus estudiantes”. Par- resulta significativo no
ticularmente esta joven no era el “prototipo” de estudiante es sólo aquello que es
destacada, incluso ella ingresa como una de las mejores de relatado como “hito”,
su colegio con promedio bajo 6.0. Esto al parecer, tiene como
efecto que las y los profesores no aparezcan en la narración
es decir, como algo que
de Andrea como figuras importantes a la hora de incentivar cruza un espacio/tiempo
seguir estudiando en el futuro. Esto se concreta, por ejemplo, muy acotado, sino, lo
en que Andrea es la estudiante de los/as entrevistados/as que que “en ese momento”
más cuestiona las notas como reflejo del aprendizaje, ya que resulta significativo de
ella considera que muchas veces aprende mucho, pero que no
es congruente con la calificación que obtiene.
ser contado.
Conclusiones
La presente investigación tuvo por objetivo profundizar en las
trayectorias educativas de jóvenes e intentar acercarse de una
forma comprensiva a las mismas. Para facilitar la lectura, se
revisaron cada uno de los objetivos específicos, observando
cuáles han sido los elementos asociados a la teoría y empírica
más relevantes a la luz del análisis.
La indagación de los episodios significativos se debió a la

decisión de comprender no sólo un momento específico de la
historia de los sujetos que los haya marcado profundamente,
sino también, a la comprensión de que en la entrevista lo que
resulta significativo no es sólo aquello que es relatado como
“hito”, es decir, como algo que cruza un espacio/tiempo muy
acotado, sino, lo que “en ese momento” resulta significativo
de ser contado. Intentando dar lugar no sólo a las necesidades
145
de la investigación, sino también, levantando de los propios sujetos aquello que consideran desde
su emotividad como algo importante.
En ese mismo ejercicio, está el primer elemento relevante de la investigación: lo significativo está
construido polifónicamente, es decir, por una diversidad de voces que posiciona lo relevante en el
encuentro, no sólo el contenido que tributa al objetivo.
Desde lo teórico, esto no resultó contraproducente, ya que dentro de la trayectoria existen episodios
distintivos que marcan cambios en el estado o situación de los individuos al interior de la sociedad.
A partir de los resultados, sin duda, se levantaron momentos o procesos que dan cuenta de cambios,
que pueden ser particulares de un momento dado, como por ejemplo “dar la PSU”, como también
condiciones que en el relato se configuraron como transcendentales y permanentes en el tiempo,
por ejemplo el discurso de la “no dependencia futura” de la madre de Andrea. Cada episodio descrito,
tanto individualmente como colectivamente, da cuenta de cambios de estado de los sujetos en la
sociedad (“cambió mi visión de mundo”), genera nuevas habilidades (estrategias personales), hay
un cambio en la percepción de sí mismo/a y el mundo (“salir de la burbuja”), cambio en las relacio-
nes (“más cercano”, “más distante”) y en general, “obligan” al sujeto a movilizarse tanto emocional,
cognitiva e interpersonalmente.
Esta movilización responde en cierta medida al segundo objetivo propuesto en la investigación.

Desde la concepción básica de que los sujetos son activos, conscientes y reflexivos, se entiende
también, que estos tienden a movilizar sus recursos cuando deben enfrentarse a situaciones proble-
máticas. A partir de la comprensión teórica de esta investigación, estos movimientos responderían a
estrategias que permiten al sujeto romper con ciertas disposiciones estructurales. Empíricamente,
y desde las trayectorias educativas, estas estrategias podrían comprenderse como movimientos
institucionales para tener una mejor educación e intentar acceder a mayores años de escolaridad.
En los resultados se dio cuenta de la necesidad de comprender, no sólo las estrategias como movi-
mientos “macro”, sino también como resoluciones cotidianas que ayudan a los sujetos a funcionar.
Estas estrategias “micro” promueven no sólo una resolución individual de conflictos, sino al contrario,
movilizan soluciones colectivas, ubicando al sujeto desde el plano tanto individual como colectivo
de la trayectoria, complejizando la comprensión de éstas.
Los dos niveles anteriores no se entienden como dos niveles independientes, ya que en la práctica
se alimentarían el uno del otro. Ejemplo de esto son la generación de redes futuras como estrategia
para acceder a oportunidades laborales. Lo que potencialmente resulta en cambios institucionales
que promoverían la movilidad social. De esta forma resulta importante destacar que las estrategias
se ponen en juego en momentos críticos de la trayectoria, pero también lo hacen cotidianamente
y que sin duda aportan a movimientos futuros más complejos.
El camino institucional descrito por los sujeto da cuenta de una posición dinámica en la historia;
esto queda en evidencia al relatar cada uno de los espacios educativos más allá de “lo académico”,
incorporando lo que personalmente es importante en aquellos lugares. Es decir, el/la joven des-
de la posición que ahí ocupa, da cuenta de sus apreciaciones, críticas, emociones, experiencias y
146
3 Categoría
Postgrado
cumplimientos de expectativas; por lo tanto, no es el lugar en

sí mismo, sino más bien lo que “ahí” sucede y emerge como
necesario de ser contado en la interacción de la entrevista.
Dentro de los discursos, un ejemplo de lo anterior es lo que

aparece respecto de las acciones afirmativas utilizadas en
esta investigación (Propedéutico y SIPEE). Quienes participan
del Propedéutico, una vez que ingresan a la universidad, ya sea
carrera o bachillerato, van diluyendo en su relato la posición de
“beneficiario/a prope”, reconociéndose y posicionándose como
estudiante universitario de la institución a la cual pertenece.
En este caso aparece una transición desde el contexto prope-
déutico, al contexto bachillerato, la cual es vivenciada a modo
de avance lógico de sus movimientos como estudiante. Caso
contrario nos presenta el SIPEE, ya que previo a la universidad
las y los jóvenes no pertenecen a ningún tipo de clasificación
que los reconozca como tales, sino que una vez ingresados/as
a la universidad son “marcados/as” desde la acción afirmativa
a la cual pertenecen, generando “retrocesos” en su posición de
estudiante, esto, debido a que aquella marca “los hace sentirse
menos”, en desventaja con sus compañeros/as. Por lo tanto, la
acción afirmativa no sólo es el espacio/lugar donde se concreta
físicamente, también es la marca que se lleva o no, histórica e
institucionalmente, tanto por los sujetos como por su entorno.
El tercer objetivo abordado buscaba analizar las disposicio-

nes y expectativas que tienen y tenían las y los jóvenes de sí
mismos/as y sus familias sobre su educación. Gran parte de su
trayectoria educativa tiene sustento en éstas, y de las cuales El análisis permitió
no sólo son partícipes las personas jóvenes y sus familias, como dar cuerpo a aquello
fue descrito teóricamente, también los/as mismos/as docentes.
que se describe como
El análisis permitió dar cuerpo a aquello que se describe relevante teórica y
como relevante teórica y empíricamente para dar sentido empíricamente para dar
a la trayectoria. Las expectativas y disposiciones que tienen sentido a la trayectoria.
los padres y los mismos sujetos de su educación, determinan Las expectativas y
las acciones y decisiones que se toman respecto a éstas. El
disposiciones que tienen
problema que ello presenta, es que no se conoce cuáles y
cómo son esas expectativas y disposiciones, lo que significa los padres y los mismos
una oportunidad de esta investigación, ya que por medio de sujetos de su educación,
una mirada histórica, se permite el reconocimiento de diversas determinan las acciones
voces que poseen un peso vital importante. Esas voces, desde la y decisiones que se
pregunta por lo educativo, y a partir de los resultados, parecen
toman respecto a éstas.
ser sumamente relevantes los padres y profesores.
147
La idea principal que fundamenta los resultados de las narra-

Si bien, en términos ciones, es la de comprender la educación como lo que permite
generales, la educación “ser alguien en la vida”, dando cuenta de una instrumentali-
se vive como necesidad zación de la misma, ya que busca ser un medio que permitiría
para romper con constituirse como sujeto tal. La significación de ese “ser” esta
puesta principalmente en la movilidad social y en obtener con-
las condiciones
diciones económicas que no permitan la incertidumbre futura.
estructurales que a
priori determinarían Si bien, en términos generales, la educación se vive como
el futuro de estos/as necesidad para romper con las condiciones estructurales
jóvenes, en términos que a priori determinarían el futuro de estos/as jóvenes, en
términos concretos, las implicancias prácticas que resultaron
concretos, las
de esta investigación, son por una parte, a nivel más macro, la
implicancias prácticas importancia de observar lo que sucede en los primeros años de
que resultaron de esta ingreso a la universidad. Ahí emergieron ciertas ideas sobre su
investigación, son por paso por la educación superior, que pueden resultar negativas
una parte, a nivel más para su permanencia.
macro, la importancia de
Las y los jóvenes pueden llegar a sentirse menos capaces y
observar lo que sucede marginados por medio de ciertas prácticas que la institución
en los primeros años de universitaria tiene. En función de lo anterior, cabe preguntarse
ingreso a la universidad. sobre las políticas de ingreso y permanencia en la universidad,
y sobre cómo estas pueden también excluir por medio de
sus acciones y prácticas. Por lo mismo, no es sólo el ingreso
el único momento que hay que promover, sino también la
permanencia. Esto implica observar detenidamente ciertas
prácticas institucionales, ya que muchos de los elementos
de su cultura deben repensarse y movilizarse, porque quienes
no han pertenecido históricamente a ellas, deben ajustarse a
un lenguaje y ciertas prácticas que no les identifican y que
muchas veces las y los hacen sentir excluidos/as.
Otro elemento a rescatar, es la poca valoración que tienen

las y los estudiantes respecto de su educación escolar, ya que
una vez dentro de la universidad, hacen permanente alusión
a los vacíos de contenido y la escasa formación en hábitos de
estudio que traen de su colegio (tema que también aparece en
relación a la PSU). A partir de ello, se pueden promover acciones
de articulación de la educación secundaria con la superior, para
que este paso sea menos impactante y no ponga en duda las
capacidades personales de cada estudiante.
En un nivel más micro, es importante el reconocimiento de

estrategias en las y los estudiantes que permiten dar cuenta
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3 Categoría
Postgrado
de sus recursos, posicionándolos como sujetos capaces de

tomar las decisiones más adecuadas para su desarrollo. En ...la investigación
concordancia con ello, la universidad debe promover las permitió conocer
condiciones institucionales para que esa agencia personal se al estudiante que
pueda desarrollar, es decir, poner a disposición los recursos ingresa por medio
que una institución de educación superior debería proporcio-
nar: libros, espacios comunes, relaciones fluidas con las y los
de las acciones
docentes, perfeccionamiento docente en función de mejores afirmativas, y se levanta
aprendizajes, etc.; para que las y los estudiantes sean capaces la particularidad de
de desarrollar sus capacidades y desplegar de mejor forma mirarlo de manera
sus estrategias personales. histórica, permitiendo
Por último, la investigación permitió conocer al estudiante que
darle cuerpo y voz
ingresa por medio de las acciones afirmativas, y se levanta la a los mismos. Lo
particularidad de mirarlo de manera histórica, permitiendo darle anterior, entrega
cuerpo y voz a los mismos. Lo anterior, entrega antecedentes antecedentes valiosos
valiosos para los programas que promueven la equidad. Estos, para los programas que
no sólo deberían analizar el impacto de sus estrategias a nivel
de resultados, sino también, deberían levantar elementos
promueven la equidad.
más subjetivos, y considerar cómo sus estudiantes perciben
y vivencian esas acciones, pensando en la permanente mejora
de las mismas.
149
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Pertenencia (-) Pertenencia (+)

Igualdad en Roles y Acciones (-)

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Frente a este hecho, existe una lógica dominante al sostener

Estructura axial de significado “Afinidades Electivas”

“Tenemos una relación “Tenemos una relación

Afinidad (-) Afinidad (+)

Servicio al Cliente Servicio al Cliente

Estructura axial de significado “Visibilidad de Integración”

Componentes Externos (Mass Media)

Somos Invisibles Somos Visibles

Somos Invisibles Somos Visibles

Componentes Internos (Cliente)

La Transición Laboral del Propinero/a.

Otro punto importante se da al percatarse que la entrada al mundo laboral no necesariamente

Estructura axial de significado “Aproximación Sucesiva en las y los Propineras/os”

Capital Cultural (+)

Trabajar y Estudiar Proyección Laboral

Precariedad Laboral Formalidad Laboral

Hace cuánto estoy trabajando Hace cuánto estoy trabajando

Capital Cultural (-)