ORTOGRAFIA E
S A B E R & E D U C A R 2 0 / 2 0 1 5 : P E R S P E T I VA S D I D ÁT I C A S E M E T O D O L Ó G I C A S N O E N S I N O B Á S I C O
PONTUAÇÃO E SUA
AVALIAÇÃO
Cristina Manuela Sá
Departamento de Educação - Universidade de Aveiro
Laboratório de Investigação e Educação em Português - Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
cristina@ua.pt
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Resumo Résumé
Um dos objetivos da investigação em Educação consis- L’un des buts de la recherche en Éducation est d’ame-
te em levar professores e alunos a verem a avaliação ner les enseignants et les apprenants à envisager
como uma das faces do ensino/aprendizagem, essen- l’évaluation comme une partie intégrante du pro-
cial para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvi- cessus d’enseignement/apprentissage, essentielle à
mento de competências. Um dos grandes obstáculos à l’acquisition de connaissances et au développement
consecução deste objetivo decorre da frequente confu- de compétences. L’un des grands obstacles qui s’op-
são entre avaliação e classificação. posent à ce but découle de la confusion systématique
De entre as competências a desenvolver no âmbito do entre évaluation et classification.
ensino/aprendizagem da língua portuguesa, desta- Parmi les compétences développées par l’enseigne-
cam-se as relativas ao uso da ortografia e da pontua- ment de la langue maternelle figurent la maîtrise de
ção, facilmente vistas como primordiais para a escri- l’orthographe et de la ponctuation, aisément vues
ta, mas que também condicionam a compreensão na comme essentielles pour la production écrite, mais
leitura. Neste texto, apresentamos exemplos de inter- fondamentales aussi pour la compréhension écrite.
venções baseadas em princípios didáticos inovadores Dans ce texte, nous présentons des exemples d’inter-
neste campo, que também afetam a avaliação. vention basés sur de nouveaux principes didactiques
touchant aussi à l’évaluation.
Palavras-chave: Língua materna; Ortografia; Pontuação;
Ensino; Avaliação. Mots-clés: Langue maternelle; Orthographe; Ponc-
tuation; Enseignement; Évaluation.
Abstract
One of the aims of research in Education is persuading Resumen
teachers and pupils that teaching/learning and assess- De entre otros objetivos, la investigación en Educación
ment are two faces of the same process, since both are visa mostrar a profesores y alumnos que la evaluación es
essential to the acquisition of knowledge and the de- una parte integrante de la enseñanza y del aprendizaje,
velopment of competences. The fact that both parts fre- esencial a la adquisición de conocimiento y al desarrollo de
quently mix up assessment and classification prevents competencias. La frecuente confusión entre evaluación y
them from understanding this important issue. clasificación afecta negativamente a este objetivo.
Among the competences related to the teaching of the Entre las competencias a desarrollar a través la ense-
mother tongue are the domains of spelling and punc- ñanza de la lengua materna está incluso el dominio de
tuation, easily taken into account in what concerns la ortografía y de la puntuación, fácilmente ligado a la
writing, but also essential to reading comprehension. escritura, pero también importante en la comprensión
In this paper, we present examples of innovative di- escrita. En este testo presentamos ejemplos de interven-
dactic intervention in this domain that also affects ción en este dominio basada en nuevos principios didác-
the assessment. ticos que afectan a la evaluación.
Keywords: Mother tongue; Spelling; Punctuation; Teach- Palabras clave: Lengua materna; Ortografía; Puntuación;
ing; Assessment. Enseñanza; Evaluación.
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1. Ensino/ Avaliar também implica dar feedback aos alunos e dis-
cutir com eles o perfil traçado, porque têm forçosamen-
te de participar neste processo de promoção do sucesso
faces da mesma Uma coisa não exclui a outra, como se pode ver nesta
citação do extinto Currículo Nacional do Ensino Básico
(Ministério da Educação, 2001: 9):
avaliar, apesar de os alunos crerem no inverso. Esta an- familiares ao aluno. [itálico dos autores]
tipatia pela avaliação – comum a professores e alunos – Também refletimos sobre esta questão num texto da
decorre do facto de, com muita frequência, esta ser con- nossa autoria (Sá, 2012).
fundida com a classificação, que é apenas uma das suas Passando aos tipos de avaliação (Leal & Abrantes, 1990;
funções. Perrenoud, 1999), será importante começar pela avalia-
Conquanto partilhemos dessa fobia profissional, com ção de diagnóstico, que tem por finalidade determinar o
a passagem dos anos e a prática, compreendemos que que os alunos já sabem (conhecimentos) sobre o que vai
ela não tem qualquer fundamentação: não se pode ser abordado e o que conseguem fazer com esse conhe-
ensinar sem avaliar e também não se deveria avaliar cimento (competências). A partir daí, o professor pode
sem fazer disso um ponto de partida para o ensino. De afinar os seus planos para o ensino e, eventualmente,
facto, avaliar permite-nos determinar o que os alunos discutir esse perfil com os alunos, para que estes tomem
aprenderam do que foi ensinado (já que não apren- consciência dos seus conhecimentos e competências e
dem certamente tudo o que se lhes ensina) e pode dar colaborem no esforço de pesquisar/encontrar estraté-
ao professor as pistas de que necessita para encontrar gias para resolver os problemas detetados.
formas de os levar a consolidar o que já está aprendido Segue-se a avaliação formativa, que acompanha o pro-
e aprender o que lhes passou ao lado. Falamos disso cesso de ensino/aprendizagem e permite ao professor e
frequentemente nos textos em que refletimos sobre o aos alunos irem verificando os conhecimentos adquiri-
trabalho que fazemos com os nossos alunos da forma- dos e competências desenvolvidas e procurando/encon-
ção inicial de professores (cf. Sá, 2010, 2013a, 2013b). trando estratégias para reforçar os adquiridos e ultra-
Uma avaliação que não se restringe à classificação pre- passar lacunas. Obviamente, esta avaliação permite ir
cisa de ser feita em várias etapas, cada uma das quais construindo perfis sucessivos.
tem uma função predominante (embora não exclusi- No momento de classificar os alunos, está-se a apostar na
va). Além disso, tem de ser cuidadosamente articula- avaliação sumativa, que permite fazer um balanço dos ad-
da com as estratégias de ensino (e ter em conta as es- quiridos e das falhas, logo aponta para novos aspetos a re-
tratégias de aprendizagem, tanto quanto possível) (cf. forçar e lacunas a colmatar, o que reinicia o processo.
Sá, 2010). Deve implicar a recolha de dados a partir
de vários instrumentos (acabando com a supremacia
dos “testes”) e estipular formas de fazer a sua análise,
para identificar e caracterizar os sucessos e insuces-
sos do processo de ensino/aprendizagem e, assim, ter
mais possibilidades de encontrar estratégias para pro-
mover uns e colmatar os outros (cf. Sá, 2013a, 2013b).
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2. Princípios normas que regem o sistema ortográfico da sua língua
e, desta maneira, escreverem corretamente a partir da
sua compreensão.
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muito a automatização desse aspeto da escrita). A ado- Também o ensino e aprendizagem do uso da pontuação
ção de uma orientação preventiva implica proporcionar passam pela tomada de consciência da existência de
ao aluno o contacto com as formas que poderão suscitar relações entre a linguagem oral e a linguagem escrita.
dificuldades, com o intuito de evitar que este cometa a Afinal, a pontuação ajuda a restituir o dinamismo da
incorreção (cf. Barbeiro, 2007). linguagem oral (por exemplo, quando escrevemos diá-
Para quebrar a artificialidade de que as atividades de or- logos) e a dar dinamismo à restituição oral do discurso
tografia se revestem frequentemente, são apresentadas escrito (por exemplo, através da leitura em voz alta).
algumas estratégias, que pretendem interligar as duas Uma das formas de conseguir que o aluno se empenhe
vertentes do ensino da ortografia – corretiva e preventiva: no desenvolvimento da sua competência ortográfica
• As estratégias integradoras, que têm como objetivo consiste em fazê-lo assumir um papel ativo na identifi-
motivar o aluno para a escrita, levando-o a produzir cação e compreensão dos erros. Por outro lado, essa ati-
textos, que, “na perspetiva da geração de conteúdo, tude também terá reflexos positivos na aprendizagem,
não ativem demasiadas restrições de coesão e coe- pois um dos caminhos para melhorar ou desautomati-
rência e que, na perspetiva estrutural, sublinham zar o erro é pensar antes de escrever.
a estrutura.” (Barbeiro, 2007: 147), como é o caso de Esta também é uma “regra de ouro” para o ensino/
poemas criados com base em formas repetitivas; aprendizagem do uso da pontuação.
estas estratégias combinam o desenvolvimento
da competência ortográfica com o da competência
compositiva;
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3. Propostas Esse material seria o ponto de partida para a avaliação
formativa realizada nas três sessões seguintes:
de intervenção Atividades
Recursos
Sessão 2
Orientação
didática
Corretiva
tos orientados pela signatária deste texto e que deram - Procura de estratégias para evitar o erro
Na sua descrição e discussão, serão tidos em conta prin- classificação dos erros ortográficos mais frequentes
ram atividades orientadas pelos princípios pedagógicos Exposição sobre o Acordo Ortográfico (feita pela esta-
meira sessão da intervenção didática, em que foi reali- - Identificação da presença ou ausência de erros oro-
Recursos didática [16 cartões com palavras algumas das quais mal or-
Reescrita/melhoria do texto escrito produzido pelo - Preenchimento de lacunas num texto alusivo a um
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Atividades Orientação É de referir que:
Recursos didática
• Na segunda sessão, os alunos estiveram essencial-
Produção individual de um texto escrito (com recurso a Preventiva
mente a reunir conhecimento sobre a temática em
estratégias de apoio para tirar dúvidas sobre a ortografia)
[Lista de verificação sobre regras ortográficas] questão, mas, ao mesmo tempo, foram avaliando –
Quadro 3 – Ortografia (avaliação sumativa) de modo formativo – o seu desempenho no que dizia
respeito ao uso do sinal de pontuação que coubera ao
A avaliação feita incidiu sobretudo nas competências, que seu grupo estudar;
obviamente implicavam o recurso a conhecimentos. • No fim da terceira sessão, a estagiária recolheu os
diapositivos elaborados pelos vários grupos e com
3.2. Ensino da pontuação eles elaborou uma apresentação em PowerPoint,
Esta intervenção também foi desenvolvida em cinco ses- que foi usada no início da quarta sessão, para siste-
sões, em que se realizaram atividades orientadas pelos matizar o conhecimento reunido sobre as regras de
princípios pedagógicos acima discutidos e pelos tipos de pontuação em LP;
avaliação já referidos (Machado, 2015). • O jogo da quarta sessão permitiu avaliar conheci-
No Quadro 4, apresentamos informação relativa à fase mentos; de facto, consistia em selecionar a opção
de diagnóstico: correta de entre três afirmações relativas a regras
que regiam o uso dos sinais de pontuação estudados
Atividades Orientação
nesta intervenção didática, para responder a uma
Recursos didática
pergunta; foram formuladas 25 questões, sobre vá-
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ração com os dos outros, e permitiu tirar conclusões sobre Recursos didática
competências associadas ao domínio da pontuação. Resolução de uma ficha de trabalho sobre a pontuação Corretiva
No Quadro 5, é apresentada a fase de avaliação formati- Segunda atividade de produção escrita Preventiva
va, que abrangeu três sessões: [Ficha com perguntas de V e F sobre regras de pontuação e
Sessão 3
Sessão 4
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Considerações Referências
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