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Adorno, Auschwitz y la esperanza

en la educación
HOMERO SANTIAGO

Homero Santiago*

Según Adorno, la gran tarea de la educación después de Auschwitz es evitar la repetición de la


barbarie nazifascista. Sin embargo, si tenemos en cuenta la situación en el capitalismo de posguerra
tal como el mismo Adorno la identifica, ¿no estaría todo esfuerzo educativo condenado al fracaso
desde el inicio? ¿Qué esperanzas puede aún mantener una educación que se pretenda
emancipadora?

Aunque fue “breve”, para usar una conocida descripción del historiador Eric Hobsbawm, el siglo XX
duró lo suficiente como para dar lugar a una de las experiencias más determinantes de la historia
humana. El ascenso de la extrema derecha en la Europa de entreguerras condujo al poder, entre
otros, al general Franco (en España), a Benito Mussolini (en Italia) y, a aquel que fue sin duda el
mayor exponente entre los líderes totalitarios del último siglo, Adolf Hitler, que asumió el gobierno
de una Alemania, la de la República de Weimar, aún herida por el fracaso en la Primera Guerra,
minada por la hiperinflación y socialmente convulsionada. Según el referido historiador, la salida de
escena del liberalismo se debió al “colapso de los viejos regímenes, y con ellos de las viejas clases
dominantes y su maquinaria de poder, influencia y hegemonía” (Hobsbawm, 1995: 129). Esta
completa sustitución (más aguda en algunos países que en otros) del sistema de control y
dominación política vigente hasta aquellos días exigía, por supuesto, importantes transformaciones
en las formas clásicas de conducción del poder. Quedémonos con el ejemplo del nazismo. El nuevo
régimen supo acompañar sus estrategias políticas con los más modernos medios de comunicación (el
cine, la radio…) y aquello que, en la época, comenzaba a afirmarse en el núcleo del sistema
capitalista como detentador de una fuerza de penetración social nunca antes vista: la publicidad, la
propaganda, la estetización de la política, la industria cultural.

¿Qué podemos aprender nosotros con la experiencia nazi? Teniendo en cuenta, específicamente, los
aspectos más relevantes asociados a esa experiencia —la cultura, la situación del individuo bajo los
gobiernos totalitarios—, el régimen alemán se presenta como un objeto de reflexión privilegiado,
pues vincula algunas de las más importantes peculiaridades del siglo XX junto con una monstruosa
demostración de la barbarie ininterrumpida producida por la historia en todas las épocas.

Atento, como no podía dejar de estarlo, a esos aspectos, Adorno inicia uno de sus ensayos,
titulado La educación después de Auschwitz, con una afirmación categórica, breve y simple, pero
colmada de profundas significaciones: “la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de
todas en la educación” (Adorno, 1973: 80). Encontramos ahí el punto que nos interesa: la educación
para un mundo que sea capaz de rechazar el fantasma de Auschwitz o, al menos, resistirlo con
determinación; la educación como posibilidad de emancipación individual. Adorno nunca se había
preocupado tanto con estas cuestiones como después de la experiencia de la Segunda Guerra, aunque
sus conclusiones teóricas apuntasen por entonces a la inexorabilidad de lo que denominó el “mundo
administrado”, o sea, un producto acabado del proceso de Ilustración que, paradójicamente,
ocasionaría una regresión y atravesaría el surgimiento del nazifascismo; mundo sometido, desde
entonces, a la industria cultural y al proceso de cosificación de los hombres.
Eso explica por qué el ejercicio de comparación entre el diagnóstico de un libro como la Dialéctica
de la Ilustración y el empeño adorniano en discutir una educación emancipadora desemboca en
algunas dificultades mayores: ¿El proceso que llevó al nazismo era en hecho, según la marcha
histórica, inexorable? ¿Cuáles eran las posibilidades de evitar una repetición de la barbarie nazi?
¿Podría la educación lograrlo? No es nuestro propósito dar respuestas acabadas a tales interrogantes;
queremos tan sólo delinear un campo en el que ellos puedan ser entendidos en su complejidad, de tal
modo que podamos descubrir, más que un camino para volvernos optimistas (casi siempre un error
teórico), al menos una alternativa al pesimismo paralizante. Para eso, vamos a ocuparnos primero de
ciertos aspectos de la Dialéctica de la Ilustración y de un ensayo preparatorio para la Dialéctica
negativa, buscando identificar algunos obstáculos impuestas por el pensamiento adorniano a toda
praxis interna al sistema, lo que parecería tornar vana cualquiera esperanza asociada a una educación
emancipadora. En la secuencia del texto, intentaremos hilvanar algunas consideraciones sobre las
perspectivas de una tal educación, a la luz de los temas tratados en la parte inicial.

La Dialéctica de la Ilustración no es, ciertamente, un libro de fácil lectura; todo sucede como si el
esfuerzo habitualmente exigido por los grandes textos hubiera llegado al límite en el caso del libro
de Adorno y Horkheimer. Lo más interesante, sin embargo, es que dichas dificultades resultan
sintomáticas y revelan algo de la magnitud de la cuestión y, en particular, del callejón en el que se
metió la humanidad con el episodio de la Segunda Guerra. La obra de 1947 delata la profunda
desesperanza de sus autores (no menos que la esperanza ingenua de otros) en relación a los rumbos
de la humanidad; destino sintetizado en la tesis central del texto: “el mito es ya Ilustración; la
Ilustración recae en mitología” (Adorno y Horkheimer, 1994: 56). La Dialéctica plantea el retrato
sombrío del mundo en el que el cumplimiento de ciertas premisas de la Ilustración, el progreso, dio
lugar a su reverso, a la reificación y al dominio absoluto de la razón instrumental, la regresión. En la
ciencia, la moral, el arte, se revelaron el positivismo, el formalismo ético y la industria cultural; la
historia conoció la tragedia nazi y el horizonte de la humanidad ilustrada, su autodestrucción; por
eso, la última frase del ensayo inicial sobre el “Concepto de Ilustración” denuncia sin preámbulos la
contradicción: “la Ilustración se transforma, al servicio del presente, en el engaño total de las masas”
(Adorno y Horkheimer, 1994: 95). Las dificultades expositivas que complican la lectura, por lo
tanto, arraigan en el corazón mismo del contenido del libro y en la inevitabilidad del proceso allí
denunciado; Adorno y Horkheimer hacen retroceder su punto de partida hacia los primeros pasos de
la civilización occidental, hasta los textos homéricos, y terminan descubriendo que la modernidad,
época de la plena realización del proceso de Ilustración, se transmuta en tinieblas —con lo cual no
abandonan, sino que más bien radicalizan el camino abierto por Max Weber, cuyas investigaciones
acerca de la racionalización buscaban “dar cuenta de los aspectos de la historia y el desarrollo” de
ese fenómeno; lo que, según un estudioso, equivale a decir que su interés estaba “focalizado en el
fenómeno en tanto proceso y, en especial, en tanto proceso de larga, o mejor, larguísima duración,
pues remonta, en sus límites, a los momentos primordiales de la civilización” (Waizbort, 1995: 28).

El propósito de la obra es mostrar el predominio de la razón instrumental, definitivamente moldeada


por el positivismo, que se desplegó en la búsqueda exclusiva de la aplicabilidad técnica en las
esferas científica, moral y artística. La ciencia fue absorbida por la razón instrumental; la moral,
conforme el ensayo sobre la Juliette de Sade, fue dominada por la razón y el instinto de
autopreservación; en fin, el ensayo sobre la industria cultural muestra la diseminación en el arte de la
lógica de la mercancía, la imitación esquemática. La verdad, la justicia y el gusto orientados
exclusivamente por la razón instrumental destruyeron la capacidad crítica del sujeto. Todas esas
esferas resultan sometidas a una racionalidad equivalente al poder y a la autopreservación salvajes,
una razón que se ha vuelto arma y que destruirá definitivamente la humanidad que el propio
Iluminismo posibilitó.

La unidimensionalidad del proceso de Ilustración tal como es caracterizado por Adorno y


Horkheimer nos permite comprender la petitio principii asumida por ellos desde la apertura de
la Dialéctica: Si la opinión pública ha alcanzado un estadio en el que inevitablemente el
pensamiento degenera en mercancía y el lenguaje en elogio de la misma, el intento de identificar
semejante depravación debe negarse a obedecer las exigencias lingüísticas e ideológicas vigentes
(Adorno y Horkheimer, 1994: 52).
En el mundo confinado a la razón instrumental, Adorno y Horkheimer pelean con la enorme
paradoja de llevar a cabo una crítica radical de la razón y de servirse para ello, inevitablemente, de
esta misma razón, como si el máximo esfuerzo continuase siempre, a pesar de todo, un poco leal al
oponente. La salida posible es la de la negatividad conceptual y el alejamiento de aquel
“pensamiento ciegamente pragmatizado” al que se refiere el prefacio.

Exactamente en este punto —la radicalidad crítica extremada y algo paradójica— nos interesa
resaltar un punto específico.

A cierta altura de su estudio sobre los frankfurtianos, Martin Jay describe resumidamente el callejón
sin salida en el que se adentraba la Dialéctica de la Ilustración, y de qué modo quedaba en las
proximidades de perder cualquier perspectiva de praxis, especialmente la política:

La alienación del hombre respecto a la naturaleza, tan fundamental en la crisis actual de la


civilización occidental, parecía una tendencia casi irreversible. En un aforismo dedicado a la
filosofía de la historia, Horkheimer y Adorno explícitamente rechazaban las premisas optimistas del
cristianismo, el idealismo hegeliano y el materialismo histórico. La esperanza de unas condiciones
mejores, si no era totalmente ilusoria, residía menos en la garantía de su obtención que en la
negación determinada de lo existente. No obstante, no había una praxis clara sugerida por la razón
que pudiera contribuir a la lucha (Jay, 1986: 429).

La espinosa relación entre teoría y praxis constituye uno de los prismas más interesantes para una
lectura de la Dialéctica de la Ilustración. En efecto, si la Teoría Crítica es “una Teoría que atribuye a
la verdad un momento temporal, en lugar de contraponerla, como algo invariable, al movimiento de
la historia” (Adorno y Horkheimer, 1994: 49), necesariamente es también una teoría que de una
forma o de otra, negando o afirmando, tiene que hacer frente al problema de la praxis, y en su
sentido más amplio, esto es, no reducida únicamente a la praxis política.

En un texto de Adorno de los años 60, es decir, contemporáneo a la Dialéctica negativa y posterior
en dos décadas a la Dialéctica de la Ilustración, encontramos valiosas contribuciones para esta
cuestión. En Notas marginales sobre teoría y praxis, el filósofo encara las dificultades de una teoría
obligada a negar la praxis cosificada del “mundo administrado”; negación, no obstante, que no puede
ocultar la contradicción en la que recae la teoría, alejándose de la praxis pero sin lograr jamás
exentarse completamente de ella: “el pensar es un hacer, la teoría una forma de praxis”. Adorno no
niega toda praxis, sino la praxis represora del sistema capitalista. Una renovada alianza entre la
teoría y una praxis que no sea la del trabajo, quizás, podría originar un nuevo concepto de praxis en
tanto promesa de libertad y reconciliación. “Debería crearse una conciencia de teoría y praxis que ni
separase ambas de modo que la teoría fuese impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teoría
mediante el primado de la razón práctica” (Adorno, 1973: 161).

Ahora bien, el problema es que con Adorno el proceso de cosificación pierde, por decirlo así, su
específico fondo histórico —abstracción, ilusión necesaria del modo de producción capitalista y, por
lo tanto, de una época determinada— y es conducido a los confines de la civilización occidental en
su primer sistematizador, Homero. Es en este contexto que debemos situar la praxis que emerge de
las Notas: La praxis nació del trabajo […] El hecho de que proceda del trabajo gravita pesadamente
sobre toda praxis. Hasta hoy la acompaña el momento de esclavitud que arrastrara consigo: la
necesidad de actuar en contra del principio del placer a fin de conservar la propia existencia
(Adorno, 1973: 162).

Único elemento de integración sistémica, la praxis del trabajo no puede sino ser vigorosamente
negada por Adorno, en un rechazo solidario a la creencia en “el carácter inmensamente progresivo
de la separación entre teoría y praxis” (Adorno, 1973: 167). Mientras ésta se entrega casi siempre al
sistema, es en aquélla que va a buscarse, aunque el encuentro sea dudoso, cierta inutilidad, la recusa
a colaborar con la tranquila reproducción del sistema. Gracias a ese mismo movimiento, negador de
la praxis, Adorno comprende y critica el desprecio de la teoría por parte de los bonachones que
gallardamente se dicen “prácticos”.

¿Dónde desembocará la filosofía adorniana, en especial la filosofía de la Dialéctica de la


Ilustración? En la no participación entendida como receso de la praxis cosificada y la búsqueda de
una inutilidad que es el último reducto de la esperanza de resistencia o reconciliación, en la fuga
bien reflexionada del horizonte sistémico. Por eso, refiriéndose a la praxis política, Adorno condena
a los que adhieren a ella alegando “la proposición de que contra la totalidad bárbara ya sólo surten
efecto los métodos bárbaros” (Adorno, 1973: 169). Y no hace falta imaginar aquí como “métodos
bárbaros” sólo aquellos a los cuales cualquier persona adjuntaría espontáneamente el adjetivo; de
cierto modo, toda praxis se configura como barbarismo, y más aún la política, pues en el mismo
instante en que actúa en el interior del sistema sacrifica al individuo, y lo hace, inevitablemente, a
favor de este mismo sistema. La radicalidad adorniana llega, incluso, hacia el final del ensayo en
cuestión, a identificar la mayor de las paradojas como uno de los efectos de la “vida dañada”: “el que
se imagine que él, producto de esta sociedad, está libre de la frialdad burguesa, abriga ilusiones
sobre sí mismo y sobre el mundo; sin esa frialdad nadie podría sobrevivir” (Adorno, 1973: 177). La
cosificación, así como su extensión práctica, es condición de la propia existencia al interior de la
sociedad; en el fondo, el abrigo teórico anhelado por Adorno es ilusorio. La paradoja de la teoría se
presenta como la tensión entre vivir en el grado máximo de la cosificación y, a la vez, mantenerse
lúcido al punto de poder reconocerlo; al extremo, la denuncia tenaz es, también ella, una ilusión
necesaria. De ahí la desesperación constituyente de una filosofía que se presenta como un mensaje
lanzado al mar dentro de una botella, donde la teoría, portadora de una última parcela de praxis no
cosificada, intenta resistir en la no participación, en la inutilidad, en la lucidez tanto en relación al
mundo circundante como a la necesidad de palpar la paradoja de su propia condición; en suma, en el
trabajo inútil que se tornó su esencia.

Significativamente, la conciencia de esa situación es para Adorno una tarea próxima a la de la


denuncia del mundo administrado. Tergiversarla sería contribuir nefastamente con dicho mundo y
extenderle las garras: “cuando la praxis encubre con el opio de lo colectivo su propia, real
imposibilidad, es ella la que se vuelve ideología” (Adorno, 1973: 178).

No participar es la primera medida a tomar si no quiero que se reproduzca en el decurso de la vida de


las ideas la estructura cosificada del curso del mundo […]. La no participación no garantiza nada
(como el ensayo), pero es una precondición cuyo no cumplimiento es mortal. […] Es claro que
Adorno sabe de eso, que se debe al mundo congelado por el capital la alienación que cavó un abismo
entre teoría y práctica […] la única práctica sería la de la crítica que, siendo un saber negativo, ni
siquiera queriéndolo podría transmitir el virus de la positividad capitalista al futuro orden socialista,
como de hecho estaba ocurriendo a la vista de todos los que acompañaban la tragedia stalinista”
(Arantes, 1996: 190-191).

El mundo administrado, la praxis imposible, el arte domesticado, el alejamiento de la política:


¿debemos entonces refugiarnos en la mera negación y allí, y sólo allí, resistir? Si ni siquiera el
refugio espiritual es posible, ¿cómo denunciar de manera radical la razón sin tener, en la misma
razón, un lugar donde apoyar los pies? Así se presentaba la Dialéctica de la Ilustración en el
prefacio de la edición de 1969: “en cuanto crítica de la filosofía, no quiere renunciar a la filosofía”
(Adorno y Horkheimer, 1994: 50).

A veces nos queda la impresión de que la “resignación” weberiana ha encontrado su forma más
aguda y, por cierto, más justificada en virtud de los tiempos, en el pensamiento de Adorno. No
porque el filósofo de Frankfurt permanezca impasible, pues, por el contrario, respeta los rumbos de
la Teoría Crítica y sigue denunciando cada nueva forma de opresión, sino más bien porque el
diagnóstico señala, invariablemente, la inutilidad completa de toda resistencia, principalmente la
política, que siempre colabora con el sistema siguiendo las reglas de su juego.

No hace falta inventariar aquí todas las consecuencias de la actitud adorniana; apuntemos tan sólo
una, de oscuros efectos, que nos conduce al reencuentro con el tema de la educación. Al negar la
política, Adorno asume, de un modo o de otro, una posición aparentemente (y sólo aparentemente,
apresurémonos a decirlo) conservadora que, apuntando el malogro necesario de toda acción, condena
al individuo a la impasibilidad y a la desesperación; sin eficacia, la crítica insiste y, en el medio de la
paradoja, no hace más que contemplar una sociedad que camina hacia la barbarie total. Frente a este
panorama nefasto, ¿pueden los hombres mantener todavía alguna esperanza?

El movimiento argumentativo de Adorno en un ensayo como La educación después de


Auschwitz exhibe un fuerte vínculo con otros trabajos, anteriores y posteriores; por eso mismo, el
autor no podría dejar de hacer frente, allí, a los problemas identificados en otros lugares,
especialmente en la Dialéctica de la Ilustración. Pues bien, como hemos visto, todas las puertas
parecen cerradas para la acción de resistencia, cualquiera sea. Sin embargo, al leer los textos que el
filósofo dedicó a la tarea de enseñar, a la educación, nos sobreviene una duda, pues ellos nos dejan la
sensación de que las cosas son un poco diferentes: no parece que estuviera todo definitivamente
perdido, el pesimismo no hace sucumbir por entero el ánimo del autor. En esos textos, Adorno
considera razonable afirmar que hay “posibilidades concretas de resistencia” (Adorno, 1973: 94) que
podrían advenir gracias a la educación, a la formación cultural e, incluso, lo que no deja de ser un
poco extraño tratándose de un pensador siempre desconfiado en relación a los medios de
comunicación, a un uso planificado de la televisión. Por ejemplo, para alcanzar la
“desbarbarización” del campo, un objetivo educacional de los más urgentes según el filósofo, no se
puede confiar sólo en la escuela; las alternativas son bienvenidas e incluso necesarias: “una sería —
estoy improvisando— que se planeasen programas de televisión que atendiesen a los puntos
neurálgicos de ese específico estado de conciencia” (Adorno, 1973: 86). Curiosa sugerencia, sin
duda, tratándose de Adorno. ¿Estaría aprobando, por decirlo así, los instrumentos de la modernidad y
vislumbrando alguna luz, tenue pero de hecho posible? Una nueva paradoja surge y, en cierta
medida, se asemeja a aquella que ya identificamos en el prefacio de la Dialéctica de la Ilustración.
Como nuestro fin no es dar respuestas, sino echar luz sobre algunos problemas, nos gustaría sólo
sugerir un punto de vista posible que podría desenmarañar los nudos implicados en las propuestas
educacionales de Adorno y en la difícil coherencia entre un fuerte pesimismo y la efectividad de la
preocupación educacional.

Si nos remitimos al prefacio de Gerd Kadelbach a la antología Educación y emancipación que reúne
las conferencias y debates radiofónicos de Adorno, surge una indicación interesante: el empeño
adorniano por la difusión de una educación política tiene como resultado la identificación de ésta
con una “educación para la emancipación” (Kadelbach, 1995: 9). En procura de una mayor
precisión, podemos encontrarla en un trabajo de la época del exilio americano, en los estudios sobre
la personalidad autoritaria. Allí, cuando se presenta el problema que originó las líneas básicas de la
investigación, se pondera el posible (es la “hipótesis” del grupo de investigadores) descubrimiento
de la “mentalidad” o “espíritu” de un “individuo potencialmente fascista”, esto es, detentador de una
“estructura” —término del propio Adorno— “particularmente susceptible a la propaganda
antidemocrática” (Adorno et alii, 1998: 149). Más adelante, aún durante la presentación del
problema, se señala ese factor como un elemento relevante de diversificación entre los individuos, ya
que los hay más o menos susceptibles a la propaganda antidemocrática y a las inclinaciones que
bordean el fascismo o disponen al asentimiento a sus tesis principales (ver Adorno et alii, 1998:
153).

Siendo correcta la hipótesis —y el resultado final de la investigación apunta a su comprobación—


podría delinearse tal personalidad autoritaria y la potencialidad para el desarrollo de inclinaciones
autoritarias presentes en los más variados rasgos de la vida social. De ahí surge una cuestión: una
vez detectados los rasgos principales de la “personalidad autoritaria”, ¿no podríamos, poseyendo ese
mapa, crear formas de resistir las disposiciones a lo antidemocrático y al autoritarismo? Una
resistencia que se daría, sobre todo, por la educación y la formación; por medio de las cuales sería
posible, fundamentalmente, combatir el germen del autoritarismo.

He aquí la preocupación central de una educación después de Auschwitz y de buena parte de los
textos adornianos sobre el tema de la educación y de su posible función emancipadora, nexo que nos
es sugerido por la conferencia ¿Qué significa renovar el pasado?, que hace mención explícita a la
personalidad autoritaria detectada y a la susceptibilidad al fascismo:

Las investigaciones norteamericanas han comprobado que esa estructura de la personalidad no tiene
mucho que ver con criterios político-económicos. Más bien se define por rasgos tales como el pensar
en términos de polarizaciones, tales como las de potencia-impotencia, o características como las de
rigidez e incapacidad de reacción, convencionalismo, conformismo, falta de autorreflexión y,
finalmente, una incapacidad notoria para aventurarse en la experiencia. Se identifican con cualquier
poder efectivo, sea cual fuere su contenido. En el fondo, se trata de individuos que sólo cuentan con
un yo débil y necesitan, por tanto, de una identificación substitutiva con grandes grupos colectivos,
para ser encubiertos por ellos. (Adorno, 1969: 124)

El trecho es esclarecedor. La personalidad autoritaria no es una consecuencia inmediata de las


condiciones económicas, políticas y sociales (aunque no esté totalmente desligada de ellas); hay
cierto desprendimiento que conduce el tema de la personalidad a una especie de psicología de la
civilización, la cual “engendra por sí misma la anti-civilización y, además, la refuerza de modo
creciente”, dice Adorno remitiendo a dos obras de Freud: El malestar en la cultura y Psicología de
las masas y análisis del yo (Adorno, 1973: 80). Podría pensarse que la barbarie nazi es fruto sólo de
la hiperinflación, el desempleo y la miríada de convulsiones de Weimar. Y aunque, por supuesto,
también es producto de todo eso, no lo es de manera exclusiva. El vínculo entre la personalidad
autoritaria y las condiciones económicas y políticas indica importantes conexiones entre la vida
social y el individuo, pero no se puede de modo alguno reducir la existencia de un ciudadano que
acepte el nazismo a la situación histórica de la República de Weimar. La Dialéctica de la
Ilustración, al hacer retroceder la Ilustración y sus implicaciones regresivas hasta la epopeya griega,
apunta las dificultades del pasaje sin mediaciones entre la “mentalidad” o el “espíritu” individual y
las condiciones materiales de la vida social. De alguna forma, en la personalidad autoritaria está en
cuestión la propia civilización que propició, traicionando sus promesas, el surgimiento de un “yo
débil”.

Tal vez ahora podamos entender mejor la paradójica confianza de Adorno en la educación como
emancipación, incluso en la utilización de instrumentos producidos por la misma modernidad que
generó el nazismo. Existiría una manera de actuar sobre aquella “susceptibilidad” al autoritarismo, y
eso debe ser hecho; aún más, esta es la tarea crucial de la educación: cortar de raíz el mal de
Auschwitz, las causas que posibilitan su surgimiento. ¿Hay solución para la paradoja? Cerradas las
puertas y dominando el pesimismo, ¿es razonable continuar apostando fichas a la educación? De
cierto modo, sí, por más difícil que sea cualquier optimismo frente a los diagnósticos adornianos.
Todavía es posible buscar una praxis emancipadora que no colabore directamente con el sistema, en
la medida en que su radio de acción no refiera directamente al sistema, sino que se dirija al
individuo. Reencontramos, así, el final del ensayo sobre La educación después de Auschwitz. Vale la
pena citarlo:

Temo que las medidas que pudiesen adoptarse en el campo de la educación, por amplias que fuesen,
no impedirían que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que,
subordinados como esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud
y pierden su propia dignidad… que haya otros Boger y Kaduk, es cosa que la educación y la
ilustración pueden impedir en parte (Adorno, 1973: 95)

La educación perderá, sin duda, si pretende utópica e ingenuamente pelear de frente contra el mundo
administrado de la burocratizada barbarie de escritorio, pero siempre tendrá una chance si se vuelve
hacia el individuo. Difícilmente la enseñanza revertirá los pasos de la civilización que
simultáneamente progresa y retrocede, pero podrá siempre combatir en el individuo la
susceptibilidad a esa barbarie. Nunca habrá una completa garantía contra la reproducción de los
campos de concentración, y la cicatriz de Auschwitz jamás desaparecerá; no obstante, los
educadores podrían educar de tal modo que dichos campos, si reaparecen, no dispongan, al menos no
con tanta facilidad, de verdugos y centinelas.