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Virginia Ortega Sandoval MSc.

DISCALCULIA: ENFOQUE
NEUROPSICOLÓGICO

ISBN Obra Independiente: 978-9942-30-240-3

Instituto Ecuatoriano de la Propiedad Intelectual

Certificado N. QUI-051847

El contenido de esta obra es de propiedad intelectual de la autora, todos los derechos reservados,
prohibida su reproducción parcial o total.
DEDICATORIA

Para Lolita, mi amada e inolvidable madre.


AGRADECIMIENTOS:

“La gratitud en silencio no sirve a nadie” G.B. Stern

A mi compañero de trabajo y amigo Edison Cando, gracias por su constante motivación.

A mi eterno profesor y amigo Carlos Dávila, gracias por su inquebrantable ayuda.


INDICE

PRÓLOGO......................................................................................................................................... 1
ÍNDICE DE GRÁFICOS..................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 4
CAPÍTULO I...................................................................................................................................... 6
FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAJE ................................................................................................................................. 6
Trastornos específicos de aprendizaje .................................................................................................. 8
Principales unidades funcionales del cerebro...................................................................................... 12
Primera unidad funcional ........................................................................................................... 14
Segunda unidad funcional .......................................................................................................... 16
Tercera unidad funcional ............................................................................................................ 18
Asimetría hemisférica y lateralidad .................................................................................................... 19
Lateralidad ....................................................................................................................................... 20
Maduración cerebral y adquisición de funciones cognitivas ................................................................. 22
Período prenatal........................................................................................................................ 23
Periodo postnatal ....................................................................................................................... 25
Correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas .............................................................. 27
Primer periodo (0-1 año) ............................................................................................................ 28
Segundo periodo (1-2 años) ........................................................................................................ 29
Tercer periodo (3-16 años) ......................................................................................................... 30
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 31
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 32
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 33
CAPÍTULO II .................................................................................................................................. 36
TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL CÁLCULO.............................................................. 36
Factores de riesgo en el desarrollo del cálculo .................................................................................... 38
Factores de riesgo en el desarrollo neuropsicológico infantil ............................................................... 39
1.- Factores biológicos
2.- Factores ambientales ............................................................................................................. 44
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 48
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 48
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 49
CAPÍTULO III ................................................................................................................................ 51
FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
CÁLCULO....................................................................................................................................... 51
LENGUAJE ........................................................................................................................................ 52
Componentes básicos del lenguaje .................................................................................................... 55
Principales estadios de la adquisición del lenguaje .............................................................................. 56
Alteraciones del lenguaje y discalculia................................................................................................ 58
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 62
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 62
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 63
LA ATENCIÓN.................................................................................................................................... 65
Características de la atención ............................................................................................................ 77
Desarrollo de los procesos atencionales ............................................................................................. 78
Teorías y modelos de la atención ....................................................................................................... 80
El enfoque neuropsicológico de Luria
El modelo de Mesulam
El modelo clínico de Sohlberg & Mateer
Alteraciones de la atención y discalculia............................................................................................. 86
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 88
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 88
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 90
LA MEMORIA .................................................................................................................................... 92
Componentes básicos del sistema de la memoria ............................................................................... 93
Clasificación o tipos de memoria........................................................................................................ 95
Memoria sensorial ..................................................................................................................... 96
Memoria de corto plazo ............................................................................................................. 96
Memoria de largo plazo ............................................................................................................100
Desarrollo de la memoria en los niños...............................................................................................102
Alteraciones de la memoria y discalculia ...........................................................................................103
SINOPSIS .......................................................................................................................................105
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................105
REFERENCIAS ..............................................................................................................................107
FUNCIÓN VISOESPACIAL...................................................................................................................109
Importancia de la atención visual en el procesamiento visoespacial ....................................................111
Programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales...............................................115
Desarrollo de la función viso espacial en los niños .............................................................................116
Alteraciones de la función visuoespacial y discalculia .........................................................................119
SINOPSIS .......................................................................................................................................121
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................122
REFERENCIAS ..............................................................................................................................123
FUNCIONES EJECUTIVAS............................................................................................................125
¿Qué son las funciones ejecutivas? ..................................................................................................128
¿Dónde se sitúan las funciones ejecutivas?........................................................................................131
Maduración de las funciones prefrontales .........................................................................................133
Alteraciones de las funciones ejecutivas y discalculia .........................................................................134
SINOPSIS .......................................................................................................................................136
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................136
REFERENCIAS ..............................................................................................................................137
CAPÍTULO IV................................................................................................................................139
LA DISCALCULIA.........................................................................................................................139
El desarrollo numérico y sus dificultades ...........................................................................................138
Modelos Neuropsicológicos de Procesamiento Numérico y del Cálculo ...............................................143
Modelo de Procesamiento de los Números y del Cálculo, de McCloskey, Carmazza & Basili
Modelo de Triple Código para el Procesamiento de los Números y del Cálculo de Dehaene & Cohen
Clases o tipos de discalculia..............................................................................................................154
Señales y síntomas de la discalculia...................................................................................................157
Características principales de los niños con discalculia .......................................................................158
Señales que presentan los niños con discalculia .................................................................................159
Síntomas de la discalculia .................................................................................................................160
Errores en los números y signos .................................................................................................160
Errores en la numeración o seriación numérica ...........................................................................161
Dificultades en las operaciones ..................................................................................................161
Etiología: Posibles causas .................................................................................................................162
Factores internos ......................................................................................................................163
Factores externos-ambientales ...................................................................................................164
El síndrome de Gerstmann ...............................................................................................................164
SINOPSIS .......................................................................................................................................165
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................166
REFERENCIAS ..............................................................................................................................168
CAPÍTULO V .................................................................................................................................171
EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON LA
DISCALCULIA ..............................................................................................................................171
¿Cómo se evalúa la discalculia?.........................................................................................................173
Exploración Neuropsicológica Infantil ...............................................................................................174
El test de Wisc
Área verbal ..............................................................................................................................176
Área de ejecución .....................................................................................................................177
Evaluación clínica de cálculo.............................................................................................................178
Algunas consideraciones sobre la aplicación y puntuación de los diferentes test empleados ................179
SINOPSIS .......................................................................................................................................184
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE...........................................................................................................185
REFERENCIAS ..............................................................................................................................186
CAPÍTULO VI................................................................................................................................187
LA REHABILITACIÓN EN NIÑOS CON DISCALCULIA ..............................................................187
¿Qué es la rehabilitación neuropsicológica? ......................................................................................191
Plasticidad cerebral ..........................................................................................................................193
La rehabilitación neuropsicológica infantil .........................................................................................195
Rehabilitación neuropsicológica de cálculo........................................................................................196
SINOPSIS .......................................................................................................................................201
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE...........................................................................................................202
REFERENCIAS ..............................................................................................................................203
PRÓLOGO

Debo expresar mi agradecimiento a VIGINIA ORTEGA, distinguida Maestra

Universitaria, de grandes inquietudes por la investigación en el ámbito de las Neurociencias;

por su gentileza al haber pensado en mi persona para realizar este prólogo sobre el contenido

de su obra de carácter científico, sobre el aprendizaje infantil de los procesos matemáticos, su

naturaleza neurobiológica, su evaluación y tratamiento o intervención.

Fundamentada, la obra, en las Neurociencias, hace un abordaje sin par, sobre el tema

central y elementos subyacentes que procuran el aprendizaje y los factores de riego que

contribuyen a desvirtuarlo. Todo aprendizaje se produce en los procesos neurocorticales, por

ello hablamos de neurociencia cognitiva, que es una concepción científica nueva, que

pretende estudiar la base neuronal de los aprendizajes, que le procuran al ser humano los

conocimientos propios que el proceso educativo le provee y promueve.

Desde este punto de vista, considero aclarar que, debemos hablar de Neurociencias,

pues acuden una serie de ciencias, al estudio científico experimental de las funciones

neuropsicológicas del ser humano, con la finalidad de descifrar los procesos, expresiones,

evaluaciones, disfunciones e intervenciones psicoterapéuticas.

Un poco arriesgado es sugerir que las investigaciones en el campo de la Educación

por ellas mismas, no proporcionan, inclusive, no pueden proporcionar el mejor enfoque sobre

algunas cuestiones educacionales, partiendo de sus propios recursos y su pensamiento

1
científico razonado. De igual manera, cabe preguntar, cómo la Neurociencia puede inspirar la

Educación, con frecuencia vale pensar cómo las Ciencias del Cerebro suponen un desafío

para las opiniones lógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

En síntesis, la obra de Virginia Ortega, apunta científicamente a todas estas

inquietudes, con determinación investigativa, ofreciendo al lector una obra documental del

alto valor científico, útil para el acucioso lector y estudioso de estos aspectos de las ciencias

actuales; aún por descubrir muchas interrogantes que procuran resolver muchos enigmas

del comportamiento del niño, en especial y, del ser humano en el proceso pedagógico y de

aprendizaje.

Dr. Carlos David Dávila


Catedrático Universitario
Psicólogo

2
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Ilustración 1 Fotografía de Alexander R. Luria.................................................................................... 12


Ilustración 2 Unidades Funcionales de Luria ....................................................................................... 13
Ilustración 3 Formación Reticular ...................................................................................................... 14
Ilustración 4 Especialización Hemisférica........................................................................................... 19
Ilustración 5 Funciones Cognitivas..................................................................................................... 22
Ilustración 6 Crecimiento del cerebro durante la vida intrauterina......................................................... 24
Ilustración 7 Areas corticales con maduración tardía ........................................................................... 25
Ilustración 8 Áreas corticales del lenguaje ......................................................................................... 52
Ilustración 9 Áreas corticales de La atención...................................................................................... 65
Ilustración 10 Modelo de Mesulam .................................................................................................... 83
Ilustración 11 Áreas corticales de la Memoria ................................................................................... 92
Ilustración 12 Memoria de Trabajo Modelo de Baddeley ..................................................................... 97
Ilustración 13 Estructuras anatómicas y funcionales de la memoria .....................................................101
Ilustración 14 Función Viso espacial .................................................................................................109
Ilustración 15 Vía del Qué? y la Vía del Dónde? ................................................................................115
Ilustración 16 Phineas Gage..............................................................................................................126
Ilustración 17 Lóbulo Frontal............................................................................................................131
Ilustración 18 Maduración Cerebral ..................................................................................................133
Ilustración 19 Sistema de Procesamiento de Números y el Cálculo según McCloskey ..........................146
Ilustración 20 Neuroimagen en la Comparación de Números ..............................................................150
Ilustración 21 Neuroimagen en la Lectura de los Números..................................................................150
Ilustración 22 Neuroimagen en la Memorización de una Operación como la Resta ...............................151
Ilustración 23 El modelo de triple código del procesamiento numérico (Dehaene & Cohen)..................152
Ilustración 24 Áreas corticales que Participan en el sentido Numérico .................................................154
Ilustración 25 Modelo de la Discalculia Adquirida y Discalculia del Desarrollo ...................................157
Ilustración 26 Administración Test de Wisc .......................................................................................180
Ilustración 27 Plasticidad cerebral.....................................................................................................194
Ilustración 28 Principios Básicos del Modelo PAINT .........................................................................197

3
INTRODUCCIÓN

“El Cálculo constituye una de las grandes conquistas intelectuales de la humanidad”

Melania Martínez

El presente trabajo de investigación lo he denominado DISCALCULIA: ENFOQUE

NEUROPSICOLÓGICO, en respuesta a los múltiples interrogantes que han surgido en las

varias actividades que he desarrollado en mi actividad profesional, como servidora de un

organismo público de atención a niños con problemas específicos de aprendizaje, y como

docente universitaria en la disciplina de neurociencias.

En el desarrollo de tales actividades he encontrado que es menester buscar, analizar y

proponer alternativas de prevención, atención y cuidado de estas deficiencias, las que no se

encuentran concentradas o resumidas con sencillez, claridad y utilidad, como trato de

describir en este texto.

Este obra contiene seis capítulos, que se refieren a los siguientes temas: 1. Trastornos

específicos del aprendizaje; 2. Trastornos neuropsicológicos del cálculo; 3. Funciones

neuropsicológicas implicadas en el proceso de aprendizaje de cálculo; 4. Discalculia; 5.

Evaluación de las funciones neuropsicológicas relacionadas con la discalculia; y, 6.

Rehabilitación de niños con discalculia.

4
Concluyo la investigación refiriéndome concretamente al enfoque de la discalculia, su

definición, causas, efectos y posibles tratamientos, todo esto en base a mi experiencia

personal, a los estudios de especialización efectuados y a las investigaciones bibliográficas

nacionales e internacionales citadas en el texto.

Espero haber contribuido a comprender de mejor manera y superado el temor y

angustia de las personas con sus seres queridos, especialmente los niños, que padecen en sus

actividades escolares el problema de no poseer las habilidades necesarias para el manejo de

las actividades que requieren cálculos aritméticos o matemáticos.

Más adelante, prepararé otros trabajos de interés para mis estudiantes, que faciliten su

aprendizaje de las disciplina de las neurociencias, la que explica el funcionamiento

neurobiológico involucrado en las actividades diarias de todos los seres humanos.

*Martínez, M. (2002). Historia del Cálculo. Monografias.com Tomado de:

http://www.monografias.com/trabajos99/historia-del-calculo/historia-del-calculo.shtml

5
CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS
DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAJE

Tomado de: www.ipn.mx/documentos/ publicaciones/gaceta/pdf

6
CAPÍTULO I

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Identificar los trastornos de aprendizaje escolar y su sintomatología.

2.- Explicar las unidades funcionales según la Teoría de Aexander Romanovich Luria y su

relación con el funcionamiento cerebral.

3.- Describir la especialización hemisférica y su relación con el aprendizaje.

4.- Especificar la relación de maduración cerebral y el aparecimiento de las funciones

cognitivas.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

Trastornos específicos de aprendizaje

Principales unidades funcionales del cerebro

Primera unidad funcional

Segunda unidad funcional

Tercera unidad funcional

Asimetría hemisférica y lateralidad

Maduración cerebral de adquisición de funciones cognitivas

Periodo prenatal

Periodo postnatal

Correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas

Sinopsis

Preguntas de Aprendizaje.

7
CONTENIDO

Trastornos específicos de aprendizaje

Los trastornos específicos de aprendizaje en la infancia, son alteraciones o

dificultades que presentan los niños en la adquisición de las habilidades académicas como: la

lectura, la escritura y el cálculo. Estas dificultades son observadas principalmente en su etapa

escolar, donde los padres son requeridos en las instituciones educativas para comunicarles el

bajo rendimiento que presentan sus hijos, cuyas causas no son por algún problema intelectual,

sensorial o motor.

En la actualidad, cada vez es más frecuente encontrar niños en esas condiciones

escolares, por lo que la participación de la neuropsicología infantil en el diagnóstico y

tratamiento de tales trastornos se considera muy importante.

En el pasado los conocimientos de la neuropsicología eran considerados únicamente

en casos con alteraciones neurológicas, pero, debido a los altos porcentajes de niños que

presentan estas dificultades; los investigadores de esta disciplina han considerado necesario

que se apliquen los conocimientos de la neuropsicología en el análisis de los trastornos de

aprendizaje escolar, ya sean por problemas comportamentales o cognitivos. (Quintanar &

Solovieva, 2005).

Las actividades de aprendizaje en el niño ocupan la mayor cantidad de su tiempo, por

ello, se las considera un sistema de acciones permanentes que realizan en su diario vivir, en el

cual el neuropsicólogo debe considerar cada una de las funciones cognitivas como eslabones

que les van a permitir adquirir los conocimientos escolares básicos como la lectura, escritura

y cálculo, proceso en el que intervienen diversos mecanismos neuropsicológicos corticales y

8
subcorticales del cerebro; existiendo algunos factores orgánicos, ambientales, causantes de

estas perturbaciones. (Quintanar & Solovieva, 2005).

Para poder entender qué son los trastornos de aprendizaje escolar y sus características

es necesario conocer las definiciones básicas que nos permitirán comprender sus

repercusiones en el ámbito escolar. Entre las más importantes tenemos a las siguientes:

Kirk (1962) define: Una DA hace referencia a un trastorno de retraso o demora en el


desarrollo de uno o más de los procesos del discurso, el lenguaje, la lectura, la
escritura, la aritmética o cualquier otro tópico escolar, resultado de una discapacidad
psicológica causada por una posible disfunción cerebral y/o una alteración emocional
o comportamental. No es el resultado de un retraso mental, una deprivación sensorial
o factores de tipo cultural o instruccional. (p.29)

A pesar del paso del tiempo, la definición propuesta por Samuel Kirk continúa siendo

considerada la más apropiada por muchos estudiosos del tema. El aporte importante

proporcionado por parte de este investigador es el de diferenciar a los niños de bajo

rendimiento escolar por retraso mental y a los niños de bajo rendimiento escolar con una

inteligencia normal.

El National Joint Committe on Learning Disabilities (NJCLD) en enero de 1981,

adoptada por todas las organizaciones excepto por la Learning Disabilities Association of

America, señala lo siguiente:

The 1981 definition read as follows: Learning disabilities is a generic term that refers
to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the
acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning, o mathematical
abilities. These disorders are intrinsic to the individual and presumed to be due to
central nervous system dysfunction. Even though a learning disability may occur

9
concomitantly with other handicapping conditions (e.g., sensory impairment, mental
retardation, social and emotional disturbance), or environmental influences (e.g.,
cultural differences, insufficient/inappropriate instruction, psychogenic factors), it is
not the direct result of those conditions or influences.

“La definición de 1981 es la siguiente: Discapacidades de aprendizaje es un término


genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por
dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha, la expresión oral, la
lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estos trastornos
son intrínsecos al individuo y se supone que son debidos a disfunción del sistema
nervioso central. Aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir
concomitantemente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deterioro
sensorial, retraso mental, alteración social y emocional) o influencias ambientales (por
ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente / inapropiada, factores
psicogénicos), no es directa Resultado de esas condiciones o influencias”.

Otro aporte importante manifiesta que:

Un niño experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento


neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva cognitiva, motora,
social o la adquisición y adecuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas, y también puede producirse por la interacción entre sus
debilidades o limitaciones y los factores situacionales específicos de la enseñanza.
(Miranda, 1986).

Según la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos


Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V,
proporciona las descripciones de las categorías diagnósticas para el Trastorno
específico del aprendizaje en el literal A, numerales 5 y 6 de la siguiente manera:
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,
evidenciando por lo presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas
dificultades.

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo


(p.ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo digito en lugar de recordar la operación matemática

10
como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).

6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos). (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5,
2014. p.)

De las definiciones anteriores podemos deducir que los trastornos de aprendizaje se

presentan desde edades tempranas y son observados principalmente en las habilidades

académicas en sujetos con inteligencia normal que no rinden adecuadamente en relación con

el resto de la población de su ámbito académico. Estas dificultades de aprendizaje se

presentan en las habilidades de la lectura, escritura y cálculo, siendo este último el causante de

mayor preocupación por el alto porcentaje de sujetos que presentan dicha dificultad. Sin

embargo, los estudiosos manifiestan que el grupo de población que padece la dislexia es más

alta, pero podemos diferenciar que la mencionada patología es de carácter genético, lo que no

ocurre con la discalculia.

Las dificultades para la adquisición del aprendizaje de cálculo son notorias desde las

primeras etapas de escolaridad cuando el niño tiene la necesidad de utilizar los dedos de sus

manos para sumar o restar cantidades pequeñas; a medida que sube su nivel de escolaridad

estas dificultades se hacen más complejas por ejemplo, en la resolución de problemas

aritméticos combinados no saben que algoritmos tienen que realizar en primer lugar, no saben

en ocasiones los pasos que deben seguir, es decir, tienen dificultades en su razonamiento.

Con respecto a los trastornos de aprendizaje desde el enfoque neuropsicológico

(Castaño, 2003, p. 211), señala que se manifiestan como “la expresión de una disfunción

cerebral específica que afecta determinado sistemas funcionales del cerebro”. Esta perspectiva

interrelaciona el componente de carácter orgánico con las funciones cognitivas como: la


11
atención, memoria, razonamiento, entre otras. Resalta y busca las causas de dichos trastornos

de aprendizaje en el funcionamiento cerebral de los sujetos y, considera que se producen a

consecuencia de una alteración en la organización funcional del sistema nervioso central,

causados ya sea por factores ambientales o genéticos que alteran el neurodesarrollo normal.

Así tenemos que la disfunción cerebral a nivel del lóbulo frontal sería la causante del

síndrome disejecutivo, cuyos principales síntomas son el déficit de atención, planificación y

conductuales. Los trastornos de la dislexia se lo asocian con una disfunción a nivel de la

región perisilviana, en el hemisferio izquierdo. Así mismo, el déficit de memoria de largo

plazo se lo relaciona con una disfunción a nivel de la región límbica de ambos hemisferios

cerebrales, originando trastornos amnésicos; y, la disfunción en la región posterior del

hemisferio derecho ocasiona el déficit visoespacial, produciendo trastornos discalculicos y

disgrafías, destaca el citado autor (Castaño, 2003).

En consecuencia, los trastornos específicos de aprendizaje causan muchos malestares

en la población principalmente infantil, causándoles problemas emocionales tales como:

ansiedad, depresión, rebeldía, entre otros. Asimismo, repercute de forma negativa en la

formación de su personalidad, ya que incide en la formación de su autoestima.

Principales unidades funcionales del cerebro

Antes de hablar de las principales unidades funcionales,

es necesario destacar que Alexander Luria es

considerado como el padre fundador de la

neuropsicología moderna. Alexander Romanovich

Luria (1902-1977) nace en Kazan ciudad que se

encuentra al sureste de Moscú en el año de 1902.


Ilustración 1 Fotografía de Alexander R.
Luria. Tomado de: https://alchetron.com/Lev-
Vygotsky-1307870-W

12
Ingresa a la universidad a los 16 años de edad, terminando sus estudios universitarios a los 21

años. Luria profundiza sus estudios de psicología e ingresa al Instituto de Investigación del

Cerebro en la ciudad de San Petersburgo. En el año de 1924 conoce en un Congreso de

Psiconeurología a Lev Vygotsky quien ejercerá una gran influencia en sus estudios de los

procesos mentales y las relaciones con las funciones cerebrales.

Alexander Romanovich Luria, opuesto a

las teorías del localizacionismo propone la

teoría de las unidades funcionales que

interactúan concertadamente principalmente en

la organización funcional del cerebro.

Luria (1974), considera que en el

funcionamiento cerebral participan tres


Ilustración 2 Unidades Funcionales de Luria. Tomado
unidades funcionales, cuya cooperación de: www.monografias.com/trabajos91/evaluacion-del-
pac-pruebas-dicoticas-y-pae-ninos-7-8-
recíproca es necesaria en toda actividad anos/image023.png

funcional. La primera unidad funcional del cerebro interviene en la atención y el despertar; la

segunda unidad es responsable de la integración y la entrada sensorial. Esta función, de suma

importancia, tiene papel significativo en el lenguaje, la lectura, la escritura y otras de las

aptitudes intelectuales más importantes. La tercera unidad es responsable de las tareas de

planear, tomar decisiones, evaluar lo que se está haciendo, monitorizándolo en forma

constante e introduciendo los cambios necesarios (Castaño, 2003).

13
Primera unidad funcional

La primera unidad funcional es la encargada de mantener el tono cortical y el sueño-

vigilia, y estados mentales; la cual se encuentra estructurada por el tallo cerebral y el sistema

límbico, es decir, tiene enorme relevancia en el proceso de la atención, estado consciente de

los sujetos y las emociones (Luria, 1974).

La primera unidad funcional está constituida por el tallo cerebral y el sistema límbico;

además, se encuentra compuesto por una red de neuronas que se encuentran dispersas en el

tronco cerebral conformando el Sistema Reticular Ascendente (SRA) y Sistema Reticular

Descendente (SRD).

El Sistema Reticular Ascendente tiene relación directa con el estado de vigilia y los

niveles de conciencia de los seres humanos. Además de esta actividad, también tiene relación

directa con el tono cortical del cuerpo, mientras más fuerte los estímulos que llegan, las

reacciones del organismo del mismo nivel; es decir, estímulos altos en los niveles de despertar

o de la conciencia la reacción será más fuerte, caso contrario se dará en los niveles bajos del

despertar de la conciencia. Las estructuras que conforman el SRA encontramos al tálamo,

sistema límbico, núcleo caudado y finalmente la corteza cerebral. Su actividad la realiza de

forma ascendente. Al contrario del SRA, el

Sistema Reticular Descendente su actividad la

realiza desde la corteza cerebral, sistema límbico,

mesencéfalo, hipotálamo y tallo cerebral. La

función de estas estructuras es la modular, inhibir,


Ilustración 3 Formación Reticular
controlar las funciones que requieren del sistema
Tomado de: https://image.slidesharecdn.com/aula2-
sonoeviglia-100821132213-phpapp02/95/aula-2-sono-e-
viglia-15-728.jpg?cb=1282397033

14
activador ascendente (Luria, 1974).

Luria (1974), también manifiesta que el Sistema Reticular Activante (SRA) posee tres fuentes

responsables para el funcionamiento de la primera unidad funcional:

1.- Los procesos metabólicos del organismo que se encuentran regulados principalmente por

el hipotálamo, que es el encargado de la homeostasis y las conductas instintivas.

2.- La llegada de estímulos del mundo exterior, necesarios para la actividad neuronal sensorial

y motora. El cerebro tiene la necesidad de estar en constante actividad intelectual,

investigadora y para ello es necesario contar con un medio ambiente novedoso y

enriquecedor, caso contrario el cerebro se atrofiaría provocando un nivel de letargo su

actividad neuronal. Esta fuente es la responsable que el ser humano tenga la necesidad de

buscar las respuestas a lo conocido y lo desconocido que le proporciona el medio donde se

desarrolla. (Luria, 1974).

3.- La tercera fuente Luria estima que es la más interesante, manifiesta que es la fuente de la

activación cerebral que si bien no es la única, es la más importante. Considera que las

actividades provocadas por los seres humanos son aquellas que buscaron, pusieron la

intención de realizarlas, elaboraran y ejecutan proyectos. Esta función esta mediada por el

lenguaje, función que le permite socializar y comunicarse con sus iguales (Luria, 1974).

Finalmente podemos decir, que la primera unidad es la más importante en los procesos

de aprendizaje en edades tempranas. Requisito necesario es el proceso del nivel de alerta, de

la atención, la memoria, que los individuos posean un buen metabolismo, un medio ambiente

15
enriquecedor y motivador. Todos estos elementos se hacen necesarios para un buen nivel de

aprendizaje.

Segunda unidad funcional

Luria (1974), establece que la segunda unidad funcional es la encargada de recibir,

analizar y almacenar la información. Las funciones de esta unidad se encuentran localizadas

en áreas posteriores de la cisura central o de rolando.

Las funciones que realiza esta unidad es un tipo de actividad aferente, capta todos los

estímulos que vienen del exterior a través de los sentidos, sean estos auditivos (occipital),

somatosensoriales (parietal) y auditivos (temporal). Aunque ocupan una parte pequeña de la

corteza también se incorporan a esta función la recepción de estímulos de tipo olfativo y

gustativo (Luria, 1974).

La característica importante de esta función es que su base cortical está formada por

tres áreas con diferentes tipos de neuronas y su respectiva función. La primera área

denominada área primaria está formado por neuronas con especificidad modal alta, es decir,

que las neuronas que se encuentran localizadas en determinadas áreas solo cumplen la

actividad de esa área a través de su sentido respectivo. Las áreas primarias del lóbulo occipital

(área 17 según Brodmann) cumplen la actividad de receptar la información a través del

sentido de la vista como: colores, formas, tamaños, dirección de movimientos, entre otros.

Asimismo, las áreas primarias del lóbulo parietal (1, 2, y 3 según Brodmann) cumplen la

función de receptar los estímulos externos del sentido más grande que poseemos los seres

humanos, como es la piel, estas neuronas son las encargadas de captar la información cutánea

16
y kinestésica. El área primaria del córtex del lóbulo temporal, llamada también giro

transversal de Heschl (área 41 según Brodmann) responde a los estímulos acústicos como los

tonos altos, bajos. La actividad del área primaria es meramente sensorial. (Luria, 1974).

Sobre la formación de la corteza primaria de cada uno de los lóbulos se superpone la

corteza secundaria cumpliendo una función perceptiva, favorable para los procesos gnósticos.

Las neuronas de las áreas secundarias son de especificidad modal baja, cuyas neuronas son de

tipo asociativo que cumplen la función del almacenamiento de la información. Las

estructuras de las áreas corticales secundarias según Brodmann incluyen lóbulo occipital (área

18); lóbulo parietal (áreas 5 y 7) y lóbulo temporal (21, 22)

Las áreas terciarias de la corteza cerebral están formadas por neuronas cuya función es

la de trabajar concertadamente con las diferentes áreas que conforman la corteza cerebral.

Estas áreas terciarias se encuentran en las partes periféricas de cada uno de los lóbulos

cerebrales. Si bien las áreas secundarias sirven del almacenamiento de la información

sensorial gnósticas, las áreas terciarias, Luria Alexander Luria (1974) manifiesta que

cumplen:

Un papel esencial en la conversión de la percepción concreta en pensamiento


abstracto, que siempre actúan en forma de esquemas internos y para la memorización
de la experiencia organizada o, en otras palabras, no sólo intervienen en la recepción y
codificación de la información, sino también en su almacenaje. (p. 73)

Podemos manifestar que las funciones de la segunda unidad cumplen una actividad

sensorial donde incluye la recepción de la información por medio de los sentidos para luego

convertirse en una actividad perceptiva, con el almacenamiento de la información. Algo

importante a considerarse es que las estructuras primarias son determinantes en la formación

17
de la información en edades tempranas, lo contrario ocurre en la etapa adulta, es decir, según

la ley de la estructuración jerárquica el proceso empieza de abajo hacia arriba, de lo simple a

lo más complejo.

Tercera unidad funcional

Con respecto a la tercera unidad funcional (Luria 1974), manifiesta que es la

responsable de la programación, regulación y verificación de las actividades consciente de los

seres humanos. Para la ejecución de las conductas motoras y la toma de decisiones

intelectuales esta unidad depende tanto de la primera como de la segunda unidad funcional.

La primera para el estado atencional adecuado y la segunda para procesar los componentes de

la información almacenada.

Esta función cumple un trabajo altamente intelectual en los seres humanos, quienes poseen la

capacidad de planificar sus acciones, ejecutarlas y por ultimo verificar si fueron realizadas de

forma correcta según sus aspiraciones.

Las funciones de la tercera unidad funcional están reguladas por los lóbulos frontales,

especialmente en el córtex prefrontal el cual permite el nivel más alto del pensamiento que es

la capacidad de abstracción, la regulación de la voluntad consciente, así como también las

funciones lingüísticas (pp. 43-92).

Es necesario enfatizar que las tres unidades funcionales interactúan entre sí, no

trabajan por separado. La contribución de cada una de ellas es importante para el

funcionamiento cerebral y la actividad de cada uno de los procesos mentales superiores.

18
Asimetría hemisférica y lateralidad

Investigaciones realizadas por Benton (1971), en pacientes con lesiones en zonas

cerebrales focalizadas, o a nivel de cuerpo calloso, que han provocado desconexión inter

hemisférica, permite conocer la especialización funcional hemisférica.

Dichas investigaciones

indican que el cerebro

humano controla

diferentes funciones con

cada uno de sus

hemisferios cerebrales

(asimetría funcional);

así, el hemisferio
Ilustración 4 Especialización Hemisférica Tomado de:
https://i.pinimg.com/736x/86/84/82/86848293d1f72bfa693c022f7ca282ce.jpg cerebral izquierdo

controla los movimientos motores de las dos mitades del cuerpo; y, el hemisferio cerebral

derecho controla los movimientos motores del lado izquierdo del cuerpo, recibiendo estímulos

somato sensoriales táctiles, información auditiva y visual de las mitades contra laterales

correspondientes. Rapin (1982) afirma: “las asimetrías anatómicas entre los dos hemisferios

existen y ya son apreciables en el segundo trimestre de gestación” (p.42). Posteriormente,

Grieve (2000) destaca que el hemisferio cerebral izquierdo controla todas las “funciones del

lenguaje: lectura, escritura, comprensión y producción del habla” (p. 6), cálculo, entre otras.

A este hemisferio se lo conoce como el analizador.

Rourke (1995), manifiesta que el hemisferio cerebral derecho, se especializa en la

percepción visual, el análisis del deletreo (porque posee mayor capacidad para procesar la

información visuo-espacial), alineación de los números, entre otras. Asimismo posee la

19
habilidad en reconocer melodías, realiza actividades constructivas complejas. A este

hemisferio se lo denomina como el cerebro emocional, el sintetizador. Rourke señala también,

que al inicio del aprendizaje de la lectura, es el hemisferio derecho el primero que entra en

actividad con una incorporación posterior en esta acción del hemisferio izquierdo.

De acuerdo con Goldberg (2001), entre las estructuras cerebrales y bioquímicas existe

una asimetría cerebral y pone de ejemplo al lóbulo frontal y al lóbulo occipital, manifiesta que

el tamaño de los polos cerebrales son más pronunciados en los varones que en las mujeres.

Estas asimetrías también se observan a nivel de los principales neurotransmisores. Los

estrógenos están distribuidos simétricamente en los lóbulos frontales de las mujeres y

asimétricamente en los varones. El neurotransmisor dopamínico tiende a ser más dominantes

en el lóbulo frontal izquierdo que en el derecho, lo contrario ocurre con el neurotransmisor

noradrenérgicos tienen a tener dominancia en el lóbulo frontal del hemisferio derecho que en

el izquierdo. Estas investigaciones nos dan como resultado que las asimetrías hemisféricas se

dan anatómicamente, bioquímicamente y son observados en función hombre y mujer.

Lateralidad

La lateralización hemisférica se observa tanto a nivel de neocortex como en

estructuras subcorticales como los ganglios basales, tálamo, cerebelo, zonas límbicas, tronco

cerebral y medula espinal. (Rapin, 1982).

Según la publicación de (“Si se puede” Guía Metodológica, 2000)… el predominio de

un hemisferio cerebral ya se observa en los primeros meses de gestación, es decir, la

lateralidad es congénita, cuya definición se produce entre los cuatro a seis años de edad, pero

su afianzamiento se produce hasta los ocho años.

20
Existen tres tipos de lateralidad:

1. Lateralidad definida u homogénea, cuyo predominio es a nivel motor mano-pie y

sensorial ojo-oído, pudiendo ser a nivel de hemisferio izquierdo o derecho; cuando

esta no ocurre él tiene dificultad para elegir entre derecha e izquierda.

2. Lateralidad cruzada, cuando no existe predominio de un determinado hemisferio

cerebral, el niño puede combinar mano-pie; ojo-oído derecho u otras alternativas.

3. Lateralidad ambidiestra, cuando no existiendo predominio hemisférico puede realizar

actividades utilizando los miembros de los dos lados del cuerpo. (p. 76)

Orton (1925) citado en Mercer (2000), planteo la hipótesis en el sentido que los

trastornos de aprendizaje en los niños se debería a una falta de dominancia hemisférica y que

la deficiente integración entre los hemisferios pueden ser la causa de dichos trastornos,

ocasionando alteraciones en el proceso de la lectura, cambios en las letras y palabras, y. ello

se debería que no se encontraba bien definido la dominancia a nivel de hemisferio izquierdo,

que es el que controla el lenguaje; si por el contrario, el que controlaba su lateralidad era el

hemisferio derecho, ocasionaba alteraciones en este proceso, resultando una confusión

lingüística. Además, propuso la teoría que mediante actividades motrices, en el lado derecho

del cuerpo del niño/a, se podía activar el hemisferio izquierdo y con ello mejorar la actividad

del lenguaje y por ende de la lectura.

La teoría de la lateralidad propone que los aprendizajes se ven afectados cuando no se

ejecuta la mayoría de las actividades con una misma parte del cuerpo, es decir, cuando se

tiende a mezclar la derecha y la izquierda se incrementa los problemas de aprendizaje. Esta

teoría ha sido discutida por algunos investigadores. Meyer y Hammill (1982) citados en

Mercer (2000), concluyeron los trabajos propuestos por Orton de la siguiente forma:

21
1. Como prerrequisito para la adquisición de la lectura es necesario que se haya obtenido

la adquisición del dominio cerebral.

2. Que la utilización definida mano-ojo es un indicador fiable para la adquisición del

proceso de la lectura.

En conclusión, se puede afirmar que para que el niño alcance un aprendizaje exitoso,

previamente debe alcanzar un nivel de maduración neurofuncional apropiado para el proceso

del aprendizaje.

Maduración cerebral y adquisición de funciones cognitivas

La neuropsicología es una disciplina que se

encarga del estudio de la relación entre estructuras

cerebrales y la adquisición de las funciones

cognitivas, motoras, afectivas. El cerebro es el

responsable de los procesos mentales superiores.


Ilustración 5 Funciones Cognitivas Tomado de:
http://www.monografias.com/trabajos91/evaluacio Estas funciones están conformadas por la atención,
n-del-pac-pruebas-dicoticas-y-pae-ninos-7-8-
anos/image024.png memoria, visoespacial, lenguaje, razonamiento.

Según Borges (2008), La maduración y desarrollo del sistema nervioso son

procesos en los cuales participan dos premisas importantes.

La primera premisa manifiesta que el desarrollo del sistema nervioso “es un proceso

continuo” El primero nos indica que en cada etapa infantil se realizan cambios de mayor

complejidad por ejemplo el caminar, primero el niño pasa por el gateo para terminar con la

habilidad del caminar. La segunda premisa nos indica que para que aparezca una función

determinada previa a esta tiene que adquirir la función base. Por ejemplo: tomando en

22
consideración el ejemplo anterior el niño para caminar debe adquirir la habilidad de pararse.

Estas dos premisas importantes también se las puede considerar en el desarrollo del sistema

nervioso central. El desarrollo y maduración del sistema nervioso es un proceso continuo y

tiene una secuencia fija; estas premisas las iremos observando durante el desarrollo del tema.

El desarrollo del sistema nervioso es un proceso muy complejo en el cual interviene de

manera importante el aporte genético y las influencias ambientales. El sistema nervioso

humano se divide en sistema nervioso central conformado por el encéfalo y la medula espinal

y el sistema nervioso periférico conformado por los 12 pares de nervios craneales y 31 pares

de nervios espinales.

Para explicar el desarrollo del sistema nervioso central se ha considerado la propuesta

de (Agüera & Sánchez, 2008) quienes la dividen en dos: Período prenatal, período postnatal.

Período prenatal

El desarrollo del sistema nervioso empieza su formación entre la tercera y cuarta

semana de fecundación en el proceso de gastrulación. En el momento de la gastrulación surge

el aparecimiento de las tres capas germinativas: El ectodermo, el mesodermo y el endodermo,

en las cuales se formarán los tejidos y órganos del embrión. Del ectodermo se formará la

capa neural; la cual crece de forma alargada formando un surco, el cual crece en profundidad

y longitudinalmente. La placa neural se pliega y se une formando el tubo neural, una vez

formado el tubo neural se formará la medula espinal y las vesículas cerebrales.

A consecuencia del crecimiento cefálico de las vesículas primitivas se forma la

inflexión cefálica que dará origen al prosencéfalo continuando con la formación del
23
mesencéfalo y el rombencéfalo nombre considerado por la morfología que adopta. A futuro

estas vesículas primitivas se subdividen formando las vesículas secundarias las cuales

tomarán la forma definitiva de cada una de las partes que conforman el encéfalo, entre ellos,

los hemisferios cerebrales, el tronco cerebral, cerebro medio o mesencéfalo.

La organización estructural y funcional del sistema nervioso la forma un cúmulo de

células nerviosas llamadas neuronas, donde se aloja el núcleo celular que contiene la herencia

genética de sus progenitores, del soma salen prolongaciones denominadas dendritas cuya

función es captar las señales de información. La neurona también está formada por una

prolongación larga denominado axón, el cual tiene la capacidad de la propagación de las

señales de transmisión a través del potencial de acción. La propagación de la información es

de manera rápida respetando la ley del todo o nada proporcionada por Cajal.

Los axones están recubiertos por una

sustancia proteica llamada mielina,

separada por pequeños espacios

denominados nodos de Ranvier, los

cuales permiten transmitir la información

de manera saltatoria permitiendo que se

transmita la información de manera total.

Otras células nerviosas que intervienen en

la actividad de participar en la

Ilustración 6. Crecimiento del cerebro durante la vida intrauterina transmisión de la información son las
Tomado de: https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Rodriguez-
Ithurralde/publication/310796399/figure/fig1/AS:432034389729280
@1480016433899/Fig-1-Desarrollo-prenatal-Evolucion-anatomica- glías, células nerviosas que le sirven de
del-sistema-nervioso-central-durante-los_small.jpg
sostén, nutrición y mantenimiento de las

24
estructuras cerebrales.

A inicios de la formación del sistema nervioso, las células inmaduras o neuroblastos

por la influencia de proteínas, hormonas u otras moléculas, migran hacia localizaciones

cercanas hacia sus células dianas; migración que lo hacen empleando como vía de transporte a

las glías radiales. Los neuroblastos al encontrar a su célula diana para poder identificarse y

comunicarse previamente tienen que realizarse la formación del axón. Una vez obtenido la

formación del cono de crecimiento o axón, este es capaz de emitir los neurotransmisores a la

otra célula; este mecanismo de comunicación se denominada sinapsis. Es a partir de este

momento que la célula adquiere su identidad definitiva y alcanza su madurez, tomando el

nombre de neurona.

Durante el proceso de la sinapsis, pueden perderse algunas neuronas ya sea porque no

alcanzaron a su célula diana o por la excesiva formación de las mismas. La muerte de las

neuronas se establece por influencias genéticas y es una acción natural, este mecanismo

natural se denomina muerte celular programada o apoptosis. (Agüera & Sánchez, 2008)

Periodo postnatal

Los investigadores opinan que en la

formación del sistema nervioso en el periodo

postnatal, la influencia ambiental incide de

manera determinante ya sea de forma positiva o

negativa. Es en el periodo postnatal donde se

Ilustración 7 Areas corticales con maduración tardía


Tomado de: Atlas

25
considera la aparición de los periodos críticos o sensibles en los niños.

Durante el proceso de mielinización son los nervios ubicados en la parte superior de la

médula espinal los primeros que adquieren su desarrollo motor, permitiéndole al niño su

movimiento. Luego continúa su proceso de mielinización en los nervios inferiores de la

médula espinal, lo que le permitirá la marcha. La Mielinización ocurre de manera intensa

desde el momento del nacimiento hasta la adolescencia.

Con relación al proceso de sinaptogénesis se inicia en la fase prenatal y continúa su

desarrollo durante toda su vida; y, en cuanto a las glías su producción se realiza durante toda

su vida, con una proporción mayor de 10 veces en relación con las neuronas. Como resultado

de la proliferación de las células gliales y el aumento de la mielina, el cerebro infantil

aumenta de tamaño y peso llegando a triplicarse, suceso que ocurre en su primer año de vida.

En investigaciones recientes, se ha encontrado que el desarrollo cognitivo, motriz,

sensitivo, afectivo tienen una representación positiva en el cerebro gracias a los estímulos

favorables recibidos desde la etapa prenatal. Esto significa, que si el niño se desarrolla dentro

de un ambiente nocivo va a repercutir de forma negativa en la formación de las estructuras

cerebrales y funcionales provocando una alteración del desarrollo cerebral (Agüera &

Sánchez, 2008).

De lo expuesto, podemos manifestar que el desarrollo neuroanatómico y funcional del

sistema nervioso se organiza y se desarrolla de forma paulatina desde el ambiente intrauterino

celular y especialización funcional, con la regulación e inferencia de los factores genéticos y

ambientales.

26
Correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas

La correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas es muy controversial,

existen pocos estudios que se centren en esta combinación. Para dar explicación se ha

considerado investigaciones realizadas en la psicología evolutiva y la teoría de las etapas

madurativas de la teoría de Jean Piaget (Borges, 2008).

La localización de los procesos mentales en el córtex cerebral del hombre, señalaba

Vygotsky (citado por Ramos, 2001) no permanece constante, sino que cambia

sustancialmente durante el desarrollo del niño hacia la adultez, estableciéndose relaciones

funcionales jerárquicas entre la corteza primaria, secundaria y terciaria de sentido opuesto en

el adulto respecto al niño, lo que fundamenta la concepción del carácter dinámico, o por

etapas, de la localización de las funciones psíquicas (Ramos, 2001).

El cerebro una vez que alcanza su maduración tiene la capacidad de regular todas las

actividades sean estas motoras, conductuales, afectivas; también es el responsable de regular

todos los procesos mentales superiores, llamadas también funciones cognitivas.

Borges (2008), refiere que la correlación cerebral y el desarrollo cognitivo se caracteriza por

la presencia de tres grandes periodos: el primer periodo de 0 al 1° año de edad, el segundo

periodo a partir del 1° año hasta los 2 años de edad y el tercer periodo a partir de 2 años hasta

los 16 años. Periodos básicos que conllevan a la adquisición de las funciones cognitivas.

27
Primer periodo (0-1 año)

El inicio de este periodo se desarrolla en las estructuras subcorticales y las áreas

primarias de la corteza cerebral. A este primer periodo se lo ha dividido en tres trimestres para

su descripción.

En el primer trimestre (0-3 meses) lo más relevante que se observa es la entrada y

recepción en las áreas primarias de la corteza cerebral de estímulos exteroceptivos y

propioceptivos captados por los sentidos visuales, auditivos y táctiles, y su relación con los

sistemas subcorticales como es el sistema límbico (cerebro emocional), ya se observa un

buen nivel de maduración cortical que sirve para dar respuesta una incipiente comunicación

no verbal con la madre (Borges, 2008).

Pasados los tres primeros meses, los sistemas sensoriales visual, auditivo y

propioceptivo incrementan la capacidad de discriminación con la diferenciación progresiva de

objetos, personas y situaciones en relación con el propio cuerpo. El tálamo orienta la

disposición general del niño hacia un determinado sistema sensorial, manteniendo la atención

en él e inhibiendo el resto de sistemas sensoriales como medio de entrada selectiva de un tipo

de estímulo a la corteza cerebral. Pero el tálamo no es un mero medio de regulación y

facilitación de las entradas sensoriales en la corteza cerebral, sino que es también un cerebro

sensorial creador del aspecto sensorio-emocional de la conciencia en el mismo momento de la

experiencia (Gómez & Carrera, 2003).

A partir del segundo trimestre (3-6 meses), aparecen las primeras demostraciones

expresivas emocionales del niño con la madre, resultado de la maduración de las áreas

primarias corticales sensoriales y motrices, dando origen a las demostraciones de afecto y de

28
asombro. Esto hace suponer que de la participación de la maduración cerebral de las zonas

límbicas y formación reticular se desarrolla las funciones cognitivas básicas, aumentando los

niveles de vigilancia y atención.

A medida que la maduración cerebral progresa, se desarrollara la producción de las

praxias bucales, el cual es la base para la formación de los procesos sencillos del lenguaje

como el balbuceo lo que paulatinamente se perfeccionará y con la influencia ambiental se

desarrollará los procesos del lenguaje oral. Estos acontecimientos ocurren en el tercer

trimestre (6-12 meses) (Borges, 2008).

Segundo periodo (1-2 años)

Una vez que las áreas corticales de asociación alcancen sus niveles de maduración y

establezcan sus conexiones funcionales permitirán la formación de las funciones cognitivas

superiores. En este periodo es importante el aparecimiento del lenguaje como un medio de

aprendizaje y socialización.

A partir de este periodo se consolida la atención selectiva y aparece la atención

focalizada. Gracias a la ayuda de adultos y del medio donde se desarrolla el niño se consolida

las praxias ideatorias perfeccionando su relación con los objetos concretos conocidos por el

niño. Por la maduración de las áreas corticales encargadas de la recepción de almacenamiento

de estímulos e información externa se perfeccionan las gnosias visuales, auditivas y táctiles.

Las áreas prefrontales en este periodo todavía no se encuentran en su desarrollo de

maduración, la capacidad de abstracción no se adquiere en su totalidad, pero, según Jean

Piaget, el niño posee la capacidad de la permanencia del objeto, porque el objeto sigue

existiendo aunque no lo ve (Borges, 2008).


29
Tercer periodo (3-16 años)

Durante este periodo se desarrolla las áreas terciarias y las áreas de conexiones

secundarias, facilitando que la información sensorial lleven la información a áreas específicas

de información, permitiendo la adquisición y desarrollo de las funciones cognitivas.

La maduración de las áreas prefrontales va unida a la incorporación del lenguaje, que a

partir de este momento, posibilita la regulación de la conducta. La mediación del lenguaje

determina, como hemos indicado anteriormente, que la conducta del niño pase de ser un

conjunto semiestructurado de estímulo respuesta a estar controlada por el contenido de las

órdenes. El lenguaje sirve, inicialmente como propulsor para la ejecución de la orden motriz,

siendo todavía incapaz de frenar un movimiento en curso, después será capaz de controlar las

conductas mediante la orden verbal; el lenguaje viene a resaltar los objetos como una figura

sobre un todo, siguiendo el pensamiento de Vigotsky (Gómez & Carrera, 2003).

La amígdala y el hipocampo, parte del cerebro emocional, archivan en la memoria con

más precisión, los objetos, las personas, las situaciones y los aspectos emocionales del

momento o momentos que rodearon la experiencia. La memoria emocional se encuentra en

los nucleos del complejo amigdalino del lóbulo temporal, constituyéndose la memoria

biográfica. Como resultado de todo ello, podemos considerar la actividad del cerebro interno

o emocional como el inicio de la diferenciación entre el cuerpo y el mundo exterior. (Gómez

& Carrera, 2003)

La mielinización del cuerpo calloso es un proceso largo que alcanza un gran desarrollo

anatómico desde los 8 a los 11 años de edad, funcionalmente representa la transferencia de

información entre los dos hemisferios. Cuando se llega a la edad de 11 años la posibilidad de

30
utilizar la transferencia de distintos códigos nos introduce en el mundo y nos lleva a la

formulación de hipótesis y teorías (Gómez & Carrera, 2003).

Gracias a la maduración de la corteza cerebral de las áreas terciarias parieto-temporo-

occipital permitirá la adquisición de las habilidades de aprendizaje como la lecto-escritura.

Las áreas corticales secundarias y la adquisición de las praxias, proceso viso-espacial y la

lateralidad, permitirán la adquisición de los procesos académicos básicos. Lo último en

adquirir su proceso de maduración es la corteza prefrontal responsable de la formación de las

funciones ejecutivas (Borges, 2008).

Finalmente, observamos que para que se desarrollen las funciones cognitivas

superiores es necesario que previamente alcancen su nivel de maduración cortical cada área

del cerebro, es preciso que primero adquiera el niño las aptitudes básicas antes de las más

complejas.

SINOPSIS

El propósito de este capítulo ha sido proporcionar el enfoque de diversas definiciones

de trastornos específicos de aprendizaje y el efecto que éste posee en los sujetos desde edades

muy tempranas, principalmente en la etapa de la escolarización, enfatizando que se dan estas

dificultades en niños con inteligencia normal. El aporte importante de la Teoría de Alexander

Luria se refiere a que el funcionamiento del cerebro depende de tres unidades funcionales que

trabajan de forma coordinada y que interactúan entre si. La contribución de cada una de ellas

permite el normal funcionamiento cerebral y de cada uno de los procesos cognitivos. Otro

aspecto importante que se ha tratado es la asimetría cerebral que poseemos los seres

31
humanos observado principalmente en el tamaño de los lóbulos occipital y frontal. Estas

diferencias también se dan a nivel de neurotransmisores entre hombres y mujeres. Hemos

hablado de la importancia que tiene adquirir la definición de la lateralidad en edades

tempranas si queremos que la adquisición de nuevos aprendizajes en el niño sea exitosa.

Hemos explicado el desarrollo del sistema nervioso de una manera sencilla y

sintetizada empezando por el periodo prenatal y concluyendo en el periodo postnatal. Se ha

proporcionado información sobre los diferentes factores que inciden en el desarrollo del

sistema nervioso como por ejemplo, factores genéticos, ambientales, entre otros; y, además se

han determinado los aspectos más relevantes que se producen entre la maduración cerebral y

la aparición de las funciones cognitivas.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Con cuál definición de los trastornos específicos de aprendizaje se identifica y por qué?

2.- De una definición aproximada de los trastornos específicos de aprendizaje.

3.- ¿Cuáles son los aspectos cromosómicos que afectan el desarrollo del sistema nervioso, cite

un ejemplo?

4.- ¿Qué aspecto le llamó más la atención en la asimetría cerebral?

5.- ¿Por qué es importante la definición de la lateralidad en edades tempranas de los niños/as?

6.- ¿Cuáles son las unidades funcionales de Alexander Luria?

7.- ¿Por qué es importante la adquisición del lenguaje en el aprendizaje?

8.- Específicamente, ¿en qué consiste el tercer trimestre, del primer periodo de la maduración

cerebral?

9.- Específicamente describa ¿cuál es la función del hipocampo?

10.- ¿Qué ocurre en el proceso sinaptogénesis en el desarrollo del sistema nervioso?

32
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Number 4

Vygotsky, L.S. (1982). Búsqueda de Soluciones a un Problema Psicológico. Obras


Escogidas. Rusia Editorial: Pedagóguika. Recuperado de:
http://psicopsi.com/vygostky1.asp

35
CAPÍTULO II

TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS
DEL CÁLCULO

Tomado de: http://medina-psicologia.ugr.es/~cienciacognitiva/files/2007-4.jpg

36
CAPÍTULO II

TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL CÁLCULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Describir los factores de riesgo que inciden en el desarrollo y adquisición de las funciones

cognitivas

2.- Explicar las características más relevantes que se observa en los factores biológicos y

ambientales que inciden en el desarrollo de las funciones cognitivas

3.- Explicar la relevancia que posee los factores ambientales en el desarrollo y adquisición de

las funciones cognitivas

4.- Describir las consecuencias que provoca el maltrato infantil, la escasa estimulación, la

dinámica familiar en el desarrollo del sistema nervioso central.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

Factores de riesgo en el desarrollo del cálculo

Factores de riesgo en el desarrollo neuropsicológico infantil

Factores biológicos

Factores ambientales

Sinopsis

Preguntas de aprendizaje

37
CONTENIDO

Los trastornos neuropsicológicos del cálculo en los niños constituyen un conjunto de

alteraciones y dificultades en la adquisición de esta habilidad cognitiva. Desde el punto de

vista neuropsicológico se ha consolidado la participación de los sustratos neurobiológicos que

subyacen al aprendizaje y el dominio o dificultad en la adquisición de las competencias

escolares. (Rosselli & Matute, 2006)

Con respecto a la discalculia, Rosselli & Matute (2006) manifiestan los tres elementos

que la caracterizan: “las dificultades de manejo numérico, cálculo y razonamiento lógico

matemático; los déficits en dominios neuropsicológicos específicos y finalmente, el sustrato

neurobiológico afectado” (p. 123) Las investigaciones realizadas en niños que padecen este

trastorno tratan de determinar los factores de riesgo presentes en esta habilidad.

Factores de riesgo en el desarrollo del cálculo

El trastorno especifico de aprendizaje del cálculo o discalculia se caracteriza por la

presencia de una serie de déficits en las funciones neurocognitivas primarias, que conllevan a

déficits de las habilidades secundarias, que infieren en el proceso de aprendizaje de la

habilidad del cálculo.

Es importante señalar, que la habilidad del cálculo es una función compleja que

requiere la participación de varias funciones cognitivas para su ejecución, como son: lenguaje,

atención, memoria, percepción viso espacial, funciones ejecutivas, entre otras. (Dobato,

Hernández & Caminero, 1998). Así también, para la realización de las operaciones de cálculo

se requiere el empleo de términos numéricos, ejecutándose mediante la notación oral o escrita.

38
Con el empleo de los números se realizan las operaciones básicas como son: suma, resta,

multiplicación y división, expresadas en forma mental o en forma escrita, empleando para ello

discriminación visoespacial (alineación de los dígitos y colocación de estos adecuadamente en

el espacio), memoria, razonamiento y mantenimiento atencional (Gil, 2002). El medio socio

cultural ha implementado la modalidad de aprendizaje, en el que la lectura y la escritura se las

deben realizar de izquierda a derecha, pero la ejecución de las operaciones de cálculo se las

ejecuta de derecha a izquierda. Algunas operaciones se efectúan de arriba hacia abajo y otras

al contrario, razones por las que el cálculo se lo considera como una actividad muy compleja.

Con respecto a la neuropsicología, sabemos que es la ciencia que ha proporcionado

enormes conocimientos teóricos explicando la relación entre el funcionamiento cognitivo y

las estructura cerebrales. Benton (1971), manifestó que la esencia de la neuropsicología es

“aclarar la naturaleza de las relaciones entre la función cerebral y la conducta humana” (p.

10).

Feld (2001), expresa que la neuropsicología infantil trata al infante relacionándolo con

el desarrollo de su cerebro, el cual se encuentra en proceso de organización y

perfeccionamiento, Schlack (2005), indica que es un proceso continuo que empieza en la

etapa fetal y continua hasta la pubertad; y, que en el desarrollo del mismo influyen diversos

factores.

Factores de riesgo en el desarrollo neuropsicológico infantil

El desarrollo neuropsicológico infantil comienza en su proceso de gestación hasta la

adolescencia donde alcanza su organización anatómica funcional. Factores genéticos y

ambientales inciden en la formación anatómica funcional de los seres humanos; cuando estos

39
factores son adversos sus consecuencias son funestas para los infantes, principalmente en

edades tempranas.

Siguiendo las directrices marcadas por Schlack (2005), existe la siguiente relación de

factores: biológicos y ambientales.

1.- Factores biológicos con sus respectivas subdivisiones: genéticos, pre, peri y post
natales.

 Factores genéticos al respecto (Zurdo & Castellanos, 2008, p. 6), aseguran que las

alteraciones genéticas se dividen en dos grandes categorías:

Alteraciones monogénicas

El defecto se debe a un error en un gen único. Son provocados por genes

mutados. Dicha mutación puede estar presente en un solo cromosoma del par (con un

alelo normal en el cromosoma homólogo) o en ambos cromosomas.

Hallaren (citado por Mercer, 2000) afirma que estudió a 276 disléxicos y sus

familias, llegando a la conclusión que las dificultades son heredadas, lo cual fue

ratificado por Critechley en 1970. Cohen (1980) cuestiona estas investigaciones,

indicando que ofrecían escasas evidencias y no consideraban el impacto ambiental en

el aprendizaje, que no se han realizado estudios suficientes relacionando las

influencias ambientales, por lo que es necesario que se efectúen estudios con muestras

más amplias que precisen con más solidez los resultados investigados. (Mercer, 2000)

Alteraciones cromosómicas

No se derivan como en el caso previo de un error único en la información

genética sino de un exceso o una deficiencia de los genes contenidos en el segmento o

40
cromosoma involucrado. Por lo tanto, existen anormalidades en el número o en la

estructura de los cromosomas. Suelen ir asociadas a retraso psíquico y a

malformaciones. La mayoría de las anormalidades cromosómicas (95%) surgen de un

accidente genético ocurrido al azar y de forma muy ocasional son hereditarias, al ser

adquiridas de uno de los progenitores portador de la misma. Pueden tratarse de

anomalías numéricas o estructurales. Las más frecuentes son las numéricas.

 Factores prenatales

Son complicaciones que acontecen durante el embarazo. Pueden ocurrir,

principalmente, por consumo de alcohol y medicinas sin prescripción médica. En 1981

se descubrió que los hijos de mujeres que habían consumido alcohol presentaban

problemas en el aprendizaje. Cohen & Shaywitz (citados por Mercer, 2000) afirman

que en investigaciones realizadas en 15 niños con síndrome fetal, evidenciaron que

todos ellos tenían graves problemas y fracasos escolares, como consecuencia de dicho

consumo por parte de sus madres.

En cuanto a la ingesta de medicinas inadecuadas, los estudios de Brakbill, Mc.

Manus & Woodward (citados por Mercer, 2000) evidencian que los niños (hasta los

12 meses), cuyas madres ingirieron medicaciones inadecuadas, mostraban conductas

adversas. Así también Brackbill et al. (1985) Citado por Mercer, 2000), señalan que en

estudios realizados a 602 mujeres embarazadas, observaron que las 2/3 partes de los

medicamentos que consumieron no indicaban sus contraindicaciones y, más de la

mitad de ellos, contenían uno o dos elementos nocivos, perjudiciales para el feto.

41
 Factores perinatales

Las lesiones perinatales son las que se producen en el momento del parto, las

mismas que pueden ser ocasionadas por instrumentos quirúrgicos como el fórceps,

partos prematuros, partos prolongados ocasionando anoxias, hipoxias.

Colleti (citado por Mercer, 2000) en estudios realizados en un grupo de niños

que habían presentado problemas durante su nacimiento por partos prolongados y

nacimientos inducidos, encontró que el 90% de niños presentaban dificultades de

aprendizaje, contra el 10 % que no las tenían. Sell, Gaves, Glekman & Williams

(1985), en un grupo de 74 niños que habían recibido cuidados intensivos, ubicaron a

32 con problemas en su etapa escolar. (Citado por Mercer, 2000)

Smith (citado por Mercer, 2000) manifestó que las complicaciones perinatales

no eran prevalentes en las dificultades de aprendizaje; porque, había niños que

habiendo tenido complicaciones eran estudiantes normales; por lo tanto, era

apresurado establecer una relación entre complicaciones perinatales y dificultades para

el aprendizaje. Por su parte, Blackman (citado por Mercer, 2000), afirma que cuando

un niño presenta problemas en su desarrollo, no es raro que se conozca que existieron

complicaciones en el momento del parto, pero que también es conocido que a pesar de

haber tenido complicaciones perinatales eran niños normales, concluyendo que “se

necesita más información que defina estos sucesos o la combinación de

acontecimientos que predigan resultados desfavorables, para que las fuentes de

identificación puedan centrarse en estos grupos de alto riesgo” (Mercer, 2000, p. 82).

42
 Factores postnatales

López (2008), manifiesta que es necesario diferenciar entre los conceptos

lesión vs disfunción.

Las alteraciones neuropsicológicas secundarias son aquellas que se derivan tras

lesiones estructurales cerebrales como hemorragias cerebrales, malformaciones, entre

otras. Estas alteraciones son observables mediante las técnicas de neuro imágenes.

Disfunción cerebral es aquella que traen consigo complicaciones o

alteraciones en las funciones cognitivas que dan como resultado trastornos en el

aprendizaje, atención, lenguaje, entre otros. Dicha disfunción no tiene causa aparente.

Un concepto que se relaciona con la disfunción es signos neurológicos menores.

Con respecto a los factores postnatales manifiesta que lo constituyen las

enfermedades como: fiebres altas, encefalitis, meningitis, accidentes, golpes severos,

que ocasionan alteraciones en el proceso de desarrollo normal de los niños.

Colleti (citado por Mercer, 2000), afirma que a la edad de 6 años, un 20% de

los niños han padecido algún daño cerebral. La lesión cerebral depende de la

extensión, localización, edad, considerando que esta última está relacionada con la

plasticidad cerebral y con la capacidad que posee el cerebro de compensar. En estos

casos, cuando menos edad el individuo ha sufrido traumas, mejor es el pronóstico de

aprendizaje que poseen éstos.

43
2.- Factores ambientales

De acuerdo con Schlack (s.f.) los factores ambientales se refieren a la interacción

sujeto-ambiente. Considera que los factores ambientales son tan importantes como los

factores biológicos para el desarrollo neuropsicológico ambiental.

Así también, Blanco, Robaina, Rodríguez, Vicente & Castañeda (2006), consideran

como factores ambientales a todas las influencias externas al organismo en desarrollo. Para el

embrión o el feto humano, el ambiente es todo aquello que queda por fuera de su piel, es

decir, el líquido amniótico, las membranas que lo rodean, la placenta, el útero, el resto del

cuerpo materno y, finalmente, todos los factores físico y químicos que rodean a la madre.

Los seres vivos, durante las primeras etapas de su desarrollo, son más sensibles que en

cualquier otro momento de vida a las influencias adversas de factores ambientales.

Encontramos en este grupo enfermedades y condiciones que se manifiestan como

consecuencia exclusiva de la exposición del individuo a factores externos, sin la participación

de su información genética. Tenemos los trastornos por tóxicos, los traumatismos, las

carencias nutricionales, vitamínicas, minerales.

Igualmente, la insalubridad, desnutrición, abandono, la poca o ninguna estimulación,

son, entre otros, los más relevantes; por lo tanto, el rol que ejerce el ámbito familiar resulta

importantísimo, debido a que despliega una gran influencia en el niño, dado que su proceso de

organización y sus funciones cognitivas se estructuran en su seno. (Feld, 2005)

44
De acuerdo al Cómite de la Carnegie (1994), en su informe sobre la satisfacción de las

necesidades de los infantes pequeños, considera que existen factores ambientales que inciden

sobre el desarrollo del cerebro de los infantes, principalmente antes del primer año de vida.

Infieren que su proceso se realiza de una manera más rápida y extensa; porque, si bien al

momento de nacer su cerebro está casi completamente formado, su proceso de maduración

cortical continúa. Manifiestan que la mala alimentación antes y después del nacimiento de los

infantes puede provocar trastornos neurológicos y conductuales.

También informan que el excesivo estrés ambiental en edades tempranas puede afectar

las funciones cognitivas perturbando sus procesos de aprendizaje y la memoria; dicha

información la proporcionan investigaciones realizadas en niños criados en ambientes

negativos. De allí que ellos enfatizan que la “influencia que ejerce el ambiente en los primeros

años en el desarrollo del cerebro es perdurable” Cómite de la Carnegie (1994, p. 2)

De allí la enorme importancia de una adecuada estimulación de los infantes en edades

tempranas, por lo que se concluye que las primeras etapas de vida sean primordiales para un

correcto o inadecuado proceso de aprendizaje.

Por situaciones externas y acontecimientos internos, la sociedad ecuatoriana ha sufrido

constantes transformaciones negativas en la dinámica familiar, sean estos factores políticos,

sociales, económicos o migratorios. La pobreza, el desempleo, las condiciones precarias de

vida de la población debilitan las relaciones interpersonales y originan la desintegración

familiar.

45
En este contexto, los más perjudicados son los niños que sufren alteraciones en sus

procesos de crecimiento, desarrollo y maduración en sus edades tempranas, cuando se están

estructurando sus procesos cognitivos necesarios para sus aprendizajes posteriores.

Martín H. Teicher (citado por Loras, 2006), realizó investigaciones sobre la relación

que existe entre “malos tratos en la infancia y el desarrollo cerebral”, porque tratando a tres

pacientes encontró que habían sido objeto de malos tratos en su etapa infantil, y se preguntó

si este acontecimiento alteraría el desarrollo normal del sistema límbico, principalmente de los

núcleos hipotálamo y amígdala (centro de las emociones y la memoria), así como, si los malos

tratos recibidos en edades tempranas, interrumpían su maduración y si la excesiva

estimulación por la exposición de hormonas del estrés afectaría su desarrollo.

A partir de 1984 hasta el año 2001 (Teicher, 2001) en diversas investigaciones

realizadas tanto en niños como en adultos y utilizando diferentes técnicas como baterías

psicométricas, resonancia magnética, electroencefalogramas, encontró anomalías a nivel del

lóbulo frontal y temporal, como reducción en el hipotálamo y en la amígdala afectando por

ende el volumen del hemisferio izquierdo.

Loras (2006), señala que estudios realizados en animales, habían revelado que el

hipotálamo es vulnerable al estrés, ya que su desarrollo es lento y después del nacimiento

continua la multiplicación de neuronas. Estas investigaciones ponen de manifiesto cómo

incide el estrés temprano: alterando la organización molecular del hipocampo y amígdala,

cuya consecuencia es la alteración de la estructura proteica del GABA (neurotransmisor

inhibidor), ocasionando una actividad eléctrica excesiva, produciendo la irritabilidad límbica

46
en los pacientes que recibieron maltrato en la infancia. Estas investigaciones dan la respuesta

a sus cuestionamientos, revelando que “el daño infligido a los niños maltratados, (…) ya no es

un daño más o menos fácilmente reversible, sino un daño neurológico permanente” (Loras,

2006, El maltrato infantil…, 21).

Estudios realizados por Kotliarenco (2006), manifiesta que el desarrollo cerebral es la

interacción compleja entre el diseño genético y las experiencias cotidianas, siendo la

característica fundamental el cerebro para modificar su estructura en respuesta a las

experiencias ambientales, determinando así su desarrollo cognitivo. En este mismo estudio, la

autora constató que si bien la extrema pobreza y el estrés son factores adversos que pueden

poner en peligro la formación de las estructuras cerebrales; sin embargo, manifiesta que existe

un grupo de sujetos que logran desarrollarse sin presentar trastornos neurológicos y

conductuales. Estos resultados positivos se deben a la relación afectiva entre madre-hijo/hija,

es decir, una influencia positiva del apego adecuado y correcto de la madre en edades

tempranas, este sería uno de los factores importantes. Este grupo de sujetos posee la

capacidad de resiliencia, entendida como la capacidad que posee los seres humanos de “lograr

salir adelante a pesar de la adversidad” Kotliarenco et al., (1997)

De lo anterior, podemos afirmar que está comprobado científicamente que un

adecuado desarrollo cerebral en los niños necesita de un correcto ambiente familiar que

desarrolle y estimule sus funciones cognitivas. El maltrato, la indiferencia, el abandono, la

carencia de interacción, la falta de estímulos sensoriales afectan la maduración cerebral. Sus

primeros años de vida son los más críticos, en los cuales el niño necesita de más cuidados y

buena calidad afectiva y motivacional.

47
SINOPSIS

En este capítulo, hemos destacado la importancia de la influencia de diversos factores

de tipo biológico y ambiental que influyen en el desarrollo de las funciones cognitivas

importantes para la adquisición del aprendizaje de cálculo. Entre los factores biológicos

hemos mencionado a los genéticos que se subdividen en dos grandes subcategorías como son:

los genéticos monogénicos y los genéticos cromosómicos. También, se ha proporcionado

información de investigaciones realizadas durante los periodos prenatales, perinatales y

postnatales y los lamentables sucesos que ocurren por desconocimiento o descuido por parte

de las madres. Además, hemos señalado las serias consecuencias que trae consigo el maltrato

infantil, la poca o nula estimulación infantil, e influencias adversas desde el momento mismo

de la concepción, pasando por las diferentes etapas inherentes a su formación cerebral y, por

ende, en la formación de sus funciones cognitivas.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Qué sucede cuando existe una alteración cromosómica numérica en el cariotipo durante

el momento de la gestación del feto?

2.- Mencione cuáles son los tipos de influencias biológicas que inciden en el desarrollo del

sistema nervioso.

3.- En qué sentido puede alterar el normal desarrollo del sistema nervioso el consumo del

alcohol en las mujeres embarazadas.

4.- Describa las posibles consecuencias que pueden provocar la poca o mala estimulación

infantil

5.- ¿Qué indican los trabajos realizados por los investigadores respecto a la posible relación

entre lóbulo frontal - parietal y los malos tratos?

48
REFERENCIAS

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105.

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Malformativa. Especialista Universitario en Neuropsicología infantil (2008). Universidad
Pablo de Olvide. España.

50
CAPÍTULO III

FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS
IMPLICADAS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE CÁLCULO

Desde el punto de vista neuropsicológico, los procesos cognitivos son fundamentales

en el aprendizaje de los niños, permitiéndoles organizar, interpretar e interiorizar el mundo

que les rodea. En lo referente a la adquisición de la habilidad de cálculo intervienen varios

procesos mentales superiores denominados también funciones cognitivas, tales como: el

lenguaje, atención, memoria, percepción viso-espacial y, las funciones cognitivas

consideradas en el presente trabajo.

51
LENGUAJE

Ilustración 8 Áreas corticales del lenguaje Tomado de: http://www.psicologia-


online.com/ebooks/general/imagenes/speechareas.gif

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Describir la función y estructura cerebral de la capacidad del lenguaje

2.- Explicar cómo incide en el aprendizaje de cálculo los trastornos o disfunción cognitiva del

lenguaje.

3.- Describir la función cognitiva atención y la estructura cerebral implicada

4.- Describir las características de las dificultades del lenguaje y su relación con la dificultad

de aprendizaje de cálculo.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

Lenguaje

Componentes básicos de lenguaje.

Principales estadios de la adquisición del lenguaje

Alteraciones del lenguaje y discalculia

Sinopsis

Preguntas de aprendizaje

52
CONTENIDO

Lenguaje

De forma general, podemos decir que el término lenguaje es un constructo

neuropsicológico que posee una gran variedad de concepciones y puede aplicarse a una gama

variada de actividades humanas, como la comunicación social empleando signos orales,

escritos, gestos, sonidos, entre otros. Asimismo, el lenguaje es una capacidad humana que nos

permite conformar el pensamiento. Considerado el lenguaje en su aceptación más amplia, nos

encontramos con definiciones como la de Lecours, Dordain, Nespoulous & Lhermitte (1979,

p. 54), quienes señalan que,

El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la


comunicación interindividual de estados psíquicos, a través de la materialización de
signos multimodales, que simbolizan estos estados, de acuerdo con la convención de
una comunidad lingüística

Luria (1974), afirmó que la actividad del lenguaje posee diferentes componentes no

solo es una actividad social sino que también se la considera “como la herramienta necesaria

para la actividad intelectual, es el método para regular, organizar los procesos mentales

humanos” (p. 304).

Basándonos en los dos tipos de conceptualizaciones podemos manifestar que el

lenguaje es un proceso que para llevarse a cabo su ejecución debe contar con la participación

de altos niveles de pensamiento y estructuras cerebrales encaminadas a alcanzar el fin,

asociados con la comunicación social. Otra finalidad importante que nos permite el lenguaje,

53
es potencializar nuestros procesos intelectuales y mentales a través del aprendizaje propio o

por factores externos.

Para describir el proceso de la adquisición del lenguaje existen varios enfoques y

teorías que plantean su adquisición, citamos las principales que se destacan: Vygotsky y

Luria.

Vygotsky (1987), manifiesta que el lenguaje y el pensamiento se encuentran

separados en los niños antes de los dos años de edad, aproximadamente, a partir de esa edad

cuando empiezan a adquirir su lenguaje el pensamiento surge, convirtiéndose su habla en una

expresión racional. Vygotsky considera al lenguaje como una herramienta que poseemos los

seres humanos para la comunicación social. Plantea que es la palabra la que codifica la

acción, la cual es producto de las acciones y experiencias del hombre (experiencia socio-

cultural), logrando transformarse en un sistema de códigos lingüísticos que más tarde se van a

utilizar mentalmente con el significado específico en el contexto y momento que se lo

requiera.

Tomando en consideración los aportes de Vygotsky (1979), que considera de vital

importancia la interacción de los sujetos para el desarrollo de sus funciones intrapsicológicas

con la influencia del ambiente en el cual interactúan los niños, logrando que alcancen su

desarrollo y potencialidad de sus funciones interpsicológicas. Estos sucesos importantes en el

desarrollo infantil se alcanzan gracias a la herramienta psicológica denominada lenguaje.

54
Para Luria, el lenguaje es un instrumento de comunicación, transmisor de las

experiencias propias y ajenas. Le permite desarrollar la capacidad de abstracción al crear

imágenes, códigos para realizar las interpretaciones de los objetos que le rodea reforzando su

desarrollo psicológico y la estructuración de su pensamiento.

Luria (1974) identifica al lenguaje como una actividad que comprende dos

mecanismos: el primero es el habla expresiva, lo que las personas pueden comunicar

mediante la palabra o con mensajes narrativos. A este lenguaje se lo denomina impresivo

(receptivo). La organización cerebral del lenguaje motor o expresivo, proporcionada primero

por Broca en el año de 1861, se encuentra localizada en las zonas posteriores del giro frontal

del hemisferio izquierdo. El lenguaje impresivo, receptivo o sensorial, proporcionado por

Wernicke en el año de 1873, se localiza en el tercio posterior del giro temporal superior

izquierdo. Para Luria las zonas secundarias del córtex temporal izquierdo son zonas

especializadas del análisis y síntesis de los sonidos del habla. Las alteraciones de estas zonas

dificultan la comprensión del significado de las palabras, produciendo alteraciones en la

escritura y en la ejecución de operaciones intelectuales consecutivas.

Componentes básicos del lenguaje

(Schwarz, 2000) identificó que el lenguaje oral está formado por los siguientes

componentes: fonología, semántica, gramática y pragmática.

Fonología, que se refiere a los fonemas o sonidos que conforman al lenguaje. A partir

del nacimiento del infante ocurre el desarrollo fonológico hasta su primer año de vida, este

tiene sentido a medida que el niño empieza sus balbuceos o sonidos semejantes a su idioma.

55
El desarrollo de su lenguaje se inicia a partir de su primer año de edad, completando su

desarrollo entre los seis y siete años de edad. Nuestro idioma tiene 22 fonemas.

Semántica, es el conocimiento del significado del vocabulario y los conceptos por

medio de las palabras. La adquisición de la semántica ocurre en diferentes etapas del

desarrollo de los niños. A partir de los seis años de edad el infante comprende el significado

de las palabras incluso establecen diferencias entre sonidos semejantes.

Gramática, está conformada por dos reglas gramaticales: la sintaxis y la morfología.

La sintaxis sirve para estructurar correctamente las oraciones. La morfología, se utiliza para

dar a la oración tiempo, voz activa, pasiva, entre otras.

Pragmática, que consiste en el uso del lenguaje de forma correcta en el momento y

lugar oportuno y en diferentes contextos sociales.

Principales estadios de la adquisición del lenguaje

El lenguaje es el resultado de la interacción de factores genéticos, biológicos y

ambientales. Estos factores influyen en la formación del lenguaje en los niños ya que

establecen la formación de redes neurales necesarias para que alcancen el nivel de maduración

cortical.

56
El medio ambiente es otro factor necesario para que el resto de los factores influyan en

la formación del lenguaje y le permita interactuar en la comunicación social, adquiera

aprendizajes y luego tenga la capacidad de generalizar su conocimiento. (Domínguez, 2008)

Estudios realizados por Domínguez (2008), describe que la adquisición del lenguaje

se presenta en dos etapas: etapa prelingüística y etapa lingüística. La etapa prelingüística

(hasta los 12 meses), periodo en el que aparece el lenguaje de manera de gorgojeo, balbuceo,

ecolalia, las primeras silabas y consonantes.

Etapa lingüística (12 meses-5-6 años de edad), sus características más importantes es

la aparición de las primeras palabras funcionales, aumenta su nivel de comprensión. Entre los

18 y 24 meses establece la combinación de 2 palabras, al mismo tiempo realiza las primeras

inflexiones e interrogaciones. Entre 24-30 meses se inicia el habla telegráfica, secuencia de

tres elementos; entre los 30-36 meses aparece la estructuración de frases más complejas con el

empleo de pronombres, artículos, tiempo y lugar. En el periodo 3,4 y 5 años alcanza un

mayor desarrollo del lenguaje que le permite estructurar oraciones más largas y complejas,

puede unir oraciones porque utiliza la conjunción “y”. Realiza comparaciones. De forma

progresiva en este periodo adquiere la capacidad de eliminar errores sintácticos y

morfológicos del lenguaje. Y finalmente, entre los 6 o 7 siete años de edad alcanza su nivel

de adquisición del lenguaje realizando oraciones más complejas guardando las estructuras

gramaticales de manera más amplia en la mayoría de los niños.

57
De lo expresado deducimos que el desarrollo del lenguaje en el ser humano ocurre en

diversos momentos con la interacción de manera positiva del medio social; y, que durante la

adquisición y desarrollo del lenguaje se encuentran involucrados sistemas y estructuras

cerebrales que pasan por constantes cambios y requieren alcanzar un nivel de maduración

funcional con los aportes genéticos, biológicos y ambientales. Además, el lenguaje nos

permite desarrollar el pensamiento, al utilizarlo de manera racional e inteligente.

Alteraciones del lenguaje y discalculia

Según Bashir (citado por Puyuelo, 2003) son un grupo de desórdenes heterogéneos

que se presentan en el desarrollo y adquisición del lenguaje, observados en la comprensión,

producción y uso. Algunas de estas alteraciones son crónicas y pueden mantenerse a lo largo

de su vida. Los efectos y severidad de algunos síntomas pueden variar en el tiempo,

dependiendo del contexto y del aprendizaje.

En síntesis, el trastorno de lenguaje es una dificultad que presentan algunos niños en

la capacidad de expresión, comprensión y puede ser la causa principal de los problemas

específicos de aprendizaje que presentan algunos escolares como por ejemplo, la adquisición

de aprendizaje de cálculo. En este grupo de niños no se encuentran aquellos que tienen

problemas sensoriales, cognitivos o motores.

Según los investigadores de Understood.org (2014) y enfatizando desde el enfoque

neurolingüístico, las dificultades del lenguaje se presentan de tres tipos: dificultades del

58
lenguaje receptivo, del lenguaje expresivo; y, trastorno mixto del lenguaje receptivo-

expresivo; este último es la combinación de los dos primeros.

Las dificultades del lenguaje expresivo ocurren cuando los sujetos tienen problemas

para expresarse, se presentan principalmente en edades tempranas, en dos tipos: de desarrollo

y adquirido. El primero al parecer no tiene causa aparente y se presenta cuando el niño está

aprendiendo a hablar; y, el segundo, puede presentarse en cualquier edad y su causa es por

daño cerebral ya sea por algún accidente cerebro vascular, traumatismo, entre otras.

Las deficiencias que más inciden en el desempeño del lenguaje expresivo, es la

dificultad que presentan al unir las frases de manera correcta, usar la gramática de manera

eficiente así como recordar la palabra correcta para el momento apropiado y oportuno. Estas

dificultades limitan su lenguaje expresivo impidiéndole comunicar sus pensamientos,

necesidades, sentimientos; los limita en la organización de las frases, en seguir instrucciones

simples y organizando la información de forma mental cuando las escucha. Es decir, su mayor

dificultad es en la comprensión del lenguaje.

En relación a las dificultades en el lenguaje receptivo, Rosen (2014), explica que los

niños que tienen esta dificultad presentan una gran variedad de problemas tales como:

entender el lenguaje oral o el lenguaje escrito. La dificultad más importante es su

incapacidad de entender lo que otros están diciendo. Le realizan una pregunta de índole

personal y responde lo que está realizando en ese momento. En el ámbito escolar el maestro

realiza una pregunta del tema tratado, el niño responde de forma errónea. Por lo tanto, al

tener dificultades para entender lo que otros dicen, pierden el interés de seguir las

59
conversaciones o indicaciones en el ámbito escolar, familiar, entre sus pares; incumpliendo o

realizando a medias las tareas encomendadas.

En estudios realizados por Rapin (1987), vinculados con el ámbito académico, destaca

que el lenguaje se organiza mediante una serie organizada de palabras u oraciones que

guardan relación con la capacidad de comprender. El niño debe poseer la capacidad de

discernir lo que se dice, para luego ejecutar las órdenes dadas con la secuencia correcta. El

trastorno del lenguaje receptivo da como resultado que el niño sea incapaz de comprender y,

por ende, de ejecutar oraciones o frases dadas. Para Rapin el trastorno expresivo ocasiona

alteración en la producción del lenguaje, de esta forma el niño posee un vocabulario limitado,

emplea palabras, oraciones o frases en forma inadecuada. El niño puede sufrir uno de los

mencionados trastornos o todos al mismo tiempo (dislalia, disfasia, disfonía). Para conocer si

el niño comprende el lenguaje es menester observar la relación que existe entre lo que hace y

lo que dice.

En los primeros años de vida, dice Rapin, se pueden producir diferentes problemas en

el desarrollo del lenguaje, tales como: alteraciones de la voz, habla, comprensión, entre otros.

Es por esto que, en la formación del lenguaje, los padres deben tener participación activa, a

fin de que su hijo o hija se desenvuelva correctamente en el medio que le rodea.

Ajuriaguerra (1976), señala como trastorno asociado para el aparecimiento del

trastorno en la adquisición de la lectura (dislexia) de los infantes, al retraso del lenguaje en

edades tempranas, es en su etapa escolar donde estas dificultades se ponen en evidencia. Este

grupo de niños no siempre presentan déficit en su capacidad de comprensión. Otra

característica del trastorno de estos niños es la confusión de las letras en sus formas invertidas

60
en el espacio, con la consiguiente deficiente comprensión en el ritmo de la frase, por lo que se

lo considera como una alteración a nivel de la organización espacio-tiempo. Ajuriaguerra

también sugiere que una de las causas del aparecimiento de este trastorno es una deficiente o

mal definida lateralidad hemisférica, principalmente a nivel visual y auditivo.

Para Carreaga (2005), los trastornos en la adquisición del lenguaje, en la comprensión

oral y escrita, provocan dificultades en el cálculo, numeración y operaciones; lo ejecutan en

forma mecánica, sin significación, lo que repercute en la resolución de los problemas. El

vocabulario matemático es importante para llevar a cabo instrucciones de tipo espacial, tales

como: entre, arriba, abajo, antes, después, entre otras., términos que también se utilizan para

la realización de las cuatro operaciones como: agrego, quito, pierdo, gano, entre otras., y para

la resolución de problemas matemáticos.

Para la resolución del problema es necesario “pensar y analizar” el sujeto tiene que

entender las preguntas, González & Álvarez (2002), señalan que para ello se requiere

“comprensión y asimilación de un conjunto de conceptos procesos relacionados con la

simbolización, representación, aplicación de reglas generales, traducción de unos lenguajes a

otros (…) (p. 327)” y no únicamente el empleo de operaciones simples.

61
SINOPSIS

En este capítulo hemos explicado la importancia que tiene el lenguaje en los seres

humanos, la formación de éste en edades tempranas y los periodos más relevantes que se

encuentran conformando el desarrollo del lenguaje en el niño. Hemos explicado también, los

mecanismos cerebrales implicados en el lenguaje expresivo (oral) como el lenguaje sensorial

(comprensión). Se ha presentado los componentes importantes que conforman el lenguaje y

descrito las alteraciones que presenta los niños en la adquisición del lenguaje y la relación

que tiene en la habilidad del cálculo.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Qué tipo de lenguaje presenta el niño o la niña a la edad de 6 años, según la etapa?

2.- Explique brevemente, ¿por qué es importante en la adquisición del lenguaje la

participación familiar.

3.- ¿Cuál de los cuatro componentes que conforman el lenguaje, consideras que es el más

importante?

4.- Decir que el lenguaje es una capacidad humana que nos permite desarrollar el

pensamiento, significa que…

5.- En el procedimiento de los problemas aritméticos cuáles son los errores más frecuentes

que presentan los niños y las niñas con trastornos en el lenguaje receptivo.

6.- Después de leer las definiciones de lenguaje, puedes conceptualizar de acuerdo a tu

criterio.

7.- Menciona algunas deficiencias en el desempeño del lenguaje expresivo.

8.- ¿Cuántos fonemas tiene nuestro idioma?

9.- Según Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento se encuentra separado, ¿hasta qué edad?

10.- ¿Cuáles fueron los aportes importantes proporcionados por Broca y Wernicke?

62
REFERENCIAS

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Carreaga, R. (2005) Hacia un Modelo de Investigación Evaluativa Psicopedagogía en el Área

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63
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Vygotsky, L. (1987). Pensamiento y Lenguaje del Desarrollo Cultural de las Funciones


Psíquicas. Buenos Aires. Editorial: Paidos.

64
LA ATENCIÓN

Ilustración 9 Áreas corticales de La atención. Tomado de:


https://oftalmologiabarcelona.files.wordpress.com/2012/03/cerebros.jpg

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Definir qué es la atención

2.- Identificar qué tipos de atención existen

3.- Explicar cuáles son las alteraciones de la función cognitiva atención

4.- Identificar la relación que existe entre alteraciones de la atención y los procesos de

aprendizaje de cálculo.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

La atención Modelo de Mesulam


Características de la atención Modelo Clínico de Sohlberg & Mateer
El desarrollo de los procesos atencionales Alteraciones de la atención y discalculia
Teorías y modelos de la atención Sinopsis
Enfoque Neuropsicológico de A. Luria Preguntas de aprendizaje

65
CONTENIDO

La atención

En los últimos años se han incrementado los estudios en relación a la función cognitiva

atención, debido a la estrecha relación que tiene con el constructo aprendizaje. La importancia

que se le ha proporcionado es la correcta debido a que esta función cognitiva forma parte de la

triada atención-memoria-aprendizaje; y, sin duda, el rol que tiene sobre las actividades que

realizamos los seres humanos impacta, especialmente en las edades tempranas por el papel que

cumple en el quehacer diario de la vida escolar.

William James (1890) citado por Gómez, 2011), definió a la atención como la toma de

posesión por la mente, de un modo claro y vívido, de uno, de entre varios objetos, o cadenas de

pensamientos simultáneamente posibles. “mi experiencia consciente es aquello a lo que yo decido

atender”

En el año de 1975, (p.7) Luria define a la atención como: “El proceso selectivo de la

información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento

de un control permanente sobre el curso de los mismos es, pues, lo que generalmente

denominamos atención”

76
De las definiciones anteriores, podemos concluir que, la atención es un proceso mental

que posee la capacidad de discriminar entre un grupo de estímulos, el que se requiere para

determinado y específico momento.

Características de la atención

En el año 2013, Añaños nos habla de las características de la atención, entre las que se

destacan:

Amplitud. Se refiere a la cantidad de información que se puede atender, como al número

de tareas que se pueden realizar simultáneamente. A su vez, depende de niveles de dificultad,

práctica y automatización, que lo limitan.

Selectividad. Tiene que ver con el tipo de estimulos o tareas que se seleccionan, es decir,

la selección realizada por exigencias de la amplitud, pueden ser tanto de índole cuantitativos

como cualitativo.

Intensidad. Se relaciona a la cantidad de atención que prestamos a los estímulos que nos

rodean o tarea que realizamos. Esta característica está relacionada con el nivel de alerta y

vigilancia, sin embargo, no es constante.

77
Oscilamiento. Es el continuo cambio que realiza la atención en los sujetos al momento

de realizar o atender diferentes tareas o diferentes tipos de información al mismo tiempo.

Control. Es un elemento imprescindible para que las tareas, objetivos propuestos

alcancen sus propósitos planificados. (Añaños, 2013)

Cabe señalar, que algunas de estas características han sido consideradas para la

realización de investigaciones sobre la atención.

Desarrollo de los procesos atencionales

De acuerdo con Macías (2008), el desarrollo de los procesos atencionales en los niños, es

realmente muy compleja, porque depende del nivel de maduración cerebral y estándares

establecidos como la edad y el sexo. Manifiesta que en edades tempranas se hace necesario que

cada uno de los sentidos se encuentre en buenas condiciones. Como sabemos es a través de los

órganos de los sentidos que nos podemos comunicar con el mundo exterior, son ellos los

portadores de los estímulos externos hacia nuestro cerebro.

Las primeras señales de la formación de la atencion de los niños se observa a nivel del

sentido visual, a partir de los 2 años de edad. El niño ya es capaz de dirigir la mirada a estímulos

localizados que se encuentran a su alrededor y mientras más grande, brillante sea, es más

probable que dirija su mirada. Cuando el estímulo tiene movimiento le permite captar más su

atención; es decir, en lo que se refiere a los estímulos visuales la carga perceptual asume la

primera selección.

78
Conforme la corteza cerebral de las áreas occipitotemporales y occipitoparietales en su

proceso de mielinización alcance su nivel de maduración, permite que en el niño lleve a cabo de

manera eficiente el estímulo visual, como el resultado del desarrollo de los sistemas

visuoperceptuales y visuoespaciales.

Una parte importante del cerebro que tiene relación con la atención es la región del

lóbulo frontal, cuyo proceso de maduración ha alcanzado su nivel de desarrollo, cuando los

sujetos son personas adultas, entre los 19 y 21 años de edad. Gran parte de los procesos de la

maduración como la capacidad de inhibición de impulsos irrelevantes, se producen en este

periodo.

En edades tempranas, a partir de los 5 años, los mecanismos de control de la inhibición ya

empiezan a desarrollarse y, por lo tanto, en el niño se está desarrollando un cierto nivel de

sostenimiento de la atención, así como también, los mecanismos sensoperceptuales ya le

permiten discriminar los estímulos externos.

En lo que se refiere al sistema auditivo, desde los primeros meses de nacido, se observa

en el niño el movimiento de la cabeza hacia el lugar donde provienen los sonidos, lo que permite

diagnosticar si el sentido auditivo se encuentra en buenas condiciones o tiene alguna patología.

El empleo de estos dos sentidos, visual y auditivo, en el sistema atencional en el niño, nos

permite observar a edades tempranas si a futuro se pudieran presentar alguna patología.

79
En cuanto a los otros sentidos, como el gusto, olfato y tacto, existen propuestas de

mecanismos neurales involucrados con la atención focalizada. Así, la ínsula se la relaciona con el

sentido del sabor; el olfato con la corteza temporal piriforme a los olores específicos e

inespecíficos. En tanto que la atención somatosensorial y su relación a estímulos táctiles a ser

atendido o no atendidos adquieren un significado de agradable o desagradable. (Macías, 2008).

Es necesario recordar, que según la teoría de Luria (segunda unidad funcional) son las

áreas primarias de las áreas corticales que tienen relevancia neuronal en la captación de cada uno

de los sentidos.

Teorías y modelos de la atención

La interpretación de la compleja función cognitiva atención ha proporcionado varias

teorías, sin embargo, analizaremos tres modelos significativos: el enfoque neuropsicológico de

Luria, el de redes neuropsicológicas a gran escala propuesto por Mesulam y, el clínico de

Sohlberg y Mateer.

El enfoque neuropsicológico de Luria (1975), considera que para que se construya la

función mental de la atención, es necesario que se establezcan factores selectivos que le permitan

realizar el proceso de manera eficiente. Estos factores están vinculados con estímulos

provenientes del exterior y de los mismos sujetos. De esta manera van a determinar la atención

con la formación de la orientación, volumen y estabilidad de la actividad consciente del hombre.

80
Estructura de los estímulos externos o estructura del campo externo

Según Luria, el primer grupo procesa los estímulos provenientes del exterior, del medio

ambiente que nos rodea; está constituido por: la intensidad, magnitud, novedad; condicionantes

importantes que estimulan los centros sensoriales, procesos que se encuentran íntimamente

ligados con la percepción. La magnitud o la intensidad pueden ser de mayor o menor. Por

ejemplo, si dentro de un grupo de estímulos se presenta otro de mayor intensidad éste capta la

atención de los sujetos, permitiendo alcanzar su nivel de estabilidad. Por el contrario, cuando los

sujetos no logran enfocar su atención en algún estimulo se produce lo que se denomina

oscilaciones de la atención. El segundo factor determinante para captar la atención es la novedad

del estímulo, es lo que marca la diferencia entre los existentes. Luria (1975) explica, si dentro de

un grupo de estímulos conocidos surge otro diferente que lo distingue de forma radical de los

otros, el nuevo estímulo comienza a ser relevante, es decir, el elemento nuevo puede ser de

menor intensidad pero sin embargo logra captar la atención, produciendo el reflejo de orientación

(movimiento de ojos, cabeza, entre otros).

Factores concernientes a la actividad del propio sujeto o estructura del campo interno

En el segundo grupo, según Luria (1974), se encuentran relacionados a las actividades e

intereses propios de cada sujeto y guarda relación con la estructura de la actividad. Considera

que este grupo de factores corresponde ante todo la influencia que las necesidades, los intereses

y los disposiciones del sujeto ejercen sobre su propia percepción y el curso de la actividad

De esta manera las acciones concretas realizadas por los sujetos vienen encaminadas a

alcanzar un fin y para ello requieren la motivación quedando desplazada la atención y

81
convirtiéndose la actividad en un proceso de automatización, no ocurre cuando el objeto de la

actividad de los sujetos no se realiza, el proceso de la atención en esa actividad incumplida se

retiene, señales que percibimos como inconclusa la tarea. Como observamos la atención es una

función importante para las actividades consientes de los seres humanos.

Organización cerebral

Según afirma Luria (1974) Los mecanismos neurofisiológicos que participan en la

activación de la función cognitiva atención son las estructuras cerebrales de la parte superior del

tallo cerebral, la formación reticular ascendente con el mantenimiento de la vigilia y la

manifestación general del arousal, el córtex del sistema límbico con sus estructuras cerebrales

como el hipocampo, amígdala y los sistemas conectivos del núcleo caudado, el rol que cumple

estos sistemas es el de inhibidor de estímulos irrelevantes y una rápida respuesta selectiva a

estímulos diferentes.

Respecto a la primera unidad funcional, uno de los principales sistemas que participan en

la atención, es el sistema reticular activador ascendente que permite el mantenimiento del estado

de vigilia del córtex con un adecuado arousal. Partiendo de este sistema se forma un tipo simple y

elemental de atención.

Como mecanismo inhibidor de estímulos irrelevantes cumplen un papel importante los

lóbulos frontales, facilitando que se mantenga la programación de una conducta orientada a un

fin.

82
El modelo de Mesulam (citado por Junque & Barroso, 1999), infiere que la atención

está compuesta por dos sistemas interdependientes: matriz atencional, función de estado o

atención tónica; y, canal atencional o función vector que funcionarían en forma paralela,

simultánea e interactiva.

La matriz atencional o función de estado,

manifiesta Mesulam, es la que controla el

nivel de vigilancia (señal-ruido), la

resistencia a la interferencia

(concentración) y, se la relaciona con el

ciclo sueño y vigilia. El canal atencional,

función vector, o atención selectiva, se

encarga de regular el espacio

extrapersonal; semántico con ella podemos

mantener la conversación, además, tiene la

capacidad de dirigir la atención a aspectos


Ilustración 10 M odelo de M esulam Tomado de:
http://2.bp.blogspot.com/-T-
jq13YRBnA/VdlP4LvEm0I/AAAAAAAAERw/BXUM KgOcR relevantes del nivel sensorial.
NA/s1600/sistema%2Bpara%2Bla%2Batencion.jpg

En este modelo (Mesulam, 1985), considera que la regulación de la atención se encuentra

localizada en la formación reticular tronco encefálico, en la corteza cerebral (zonas

heteromodales del lóbulo frontal, área prefrontal, parietal posterior, temporal ventral)

conjuntamente con la actividad talámica, con funcionamiento interrelacionado entre estas áreas.

83
La postura de este modelo señala que en la red de modulación de la atención focalizada

dentro del espacio extrapersonal, intervienen cuatro redes neuronales que interactúan entre sí. El

sistema parietal posterior, el sistema límbico, área del cíngulo anterior, el sistema frontal y el

sistema reticular. Estas representaciones de redes neuronales son las encargadas de la

representación sensorial en el espacio extrapersonal, de los procesos motivacionales y los

procesos motores, respectivamente. (Macías, 2008)

El modelo clínico de Sohlberg & Mateer (1987), proponen un modelo jerárquico el

cual consta de seis componentes, manifiestan que a cada nivel le precede uno anterior con mayor

complejidad pero para que puede alcanzar el siguiente, primero debe haber logrado un buen

funcionamiento. La característica esencial de este grupo de atención es que interactúan entre sí

con interdependencia. Los autores realizaron estudios neuropsicológicos de tipo experimental

logrando un modelo apropiado para la evaluación y rehabilitación clínica de daño cerebral.

En este modelo clínico podemos observar los diferentes tipos de atención que poseen

tanto niños como adultos, cada uno con características propias. Este modelo es el más utilizado

en la actualidad. Sus componentes son los siguientes:

El arousal (vigilancia o alerta) Relacionado con la capacidad de mantenerse despierto,

controla el nivel de alerta, de vigilia, su función implica la activación general del organismo. La

atención focalizada posee la capacidad de distinguir los estímulos provenientes de su entorno a

través de los sentidos de la visión, audición, táctil, entre otros. No se valora el tiempo de fijación

al estímulo sino su capacidad de discriminación de ése estimulo. La atención sostenida posee la

84
capacidad de mantener el foco de atención en un tiempo determinado. Este tipo de atención posee

la característica principal que es el mantenimiento de la atención por un tiempo prolongado y

posee dos componentes: el nivel de vigilancia y el nivel de mantenimiento de la información. El

nivel de vigilancia es la capacidad de permanecer alerta, atento ante determinados estímulos,

provenientes del exterior. El nivel de mantenimiento y manipulación de la información se refiere

al control mental o memoria operativa; ante estímulos irrelevantes o distractores el sujeto no debe

dejar de realizar la actividad o tarea que estaba realizando.

Con relación a la atención de tipo selectiva, su característica principal es la de

seleccionar de entre varios estímulos ya sean externos o internos la información relevante que

tiene la necesidad para emplear o procesar para la finalización de su tarea. En lo que se refiere a

la atención alternante su función consiste en que los sujetos tienen la capacidad de cambiar su

foco de atención entre tareas que implican funciones cognitivas diferentes. Y finalmente, la

atención dividida que posee la capacidad de que los sujetos puedan realizar dos actividades a la

vez, es decir, poseen la capacidad de seleccionar más de una información o procesos necesarios

para la finalización de sus tareas.

Es necesario considerar que en cada uno de los modelos explicativos de la función

cognitiva atención han aportado con valiosos conocimientos de investigación y científicos, lo que

les han permitido dar una explicación teórica de una función mental tan compleja como es la

atención.

85
Alteraciones de la atención y discalculia

En estudios realizados por Campos-Casteló (2000), enfatiza que la función cognitiva

atención posee una importante complejidad al estar relacionada con numerosos subprocesos

cognitivos como son: la percepción, la intención y la acción. Nos indica también, que la atención

no es una función lateralizada y que cada hemisferio posee controles unilaterales, como el caso

del hemisferio izquierdo y bilateral en el caso del hemisferio derecho.

También manifiesta que se han realizado experimentación animal, encontrando que las

áreas del telencéfalo, septum e hipotálamo, son los lugares anatomofuncionales relacionados con

el refuerzo positivo y de allí surge la hipótesis que los niños con dificultades en el aprendizaje

presentarían disminución de la sensibilidad a los refuerzos, sean estos positivos o negativos.

Refieren que los niños con dificultades en el aprendizaje presentan disminución de la

sensibilidad de ciertas áreas anatómicas que regulan el estado de alerta, lo que se debería a

anomalías específicas en los neurotransmisores causadas por alteraciones genéticas, inmadurez

neurológica o por complicaciones perinatales (hipoxia). Estas alteraciones, provocan

interrupciones intermitentes en la secuencia de la ejecución de una tarea, a lo que denomina

clínicamente como “brusca interrupción de la continuidad”, es decir, el niño cambia

constantemente de actividad, respondiendo a lo que más le llama su atención.

Corbella (1994), señala que la atención es una función cognitiva de alta complejidad en la

cual están inmersos subprocesos como la percepción, y la acción permitiendo adquirir

86
aprendizajes significativos luego de haber filtrado informaciones no relevantes; cuando esta falla,

pasa información irrelevante produciendo alteración en el aprendizaje. Pretender atender varios

estímulos a la vez origina alteraciones como: la distractibilidad o labilidad que provoca

fluctuaciones de la atención, pasando de un estímulo a otro; la fatigabilidad es la que impide

mantener la atención determinado tiempo, el niño o la niña va cansándose y pierde lentamente la

capacidad de vigilancia o atención.

Las investigaciones efectuadas por Zentall et al. (citado en Miranda, Gil-Llario 2001),

revelan que los niños que presentan déficits atencionales no pueden utilizar estrategias en forma

ordenada y jerarquizada, ni emplear procesos mentales acordes a la necesidad de ejecución en la

realización de algún algoritmos, ocasionando resultados negativos. Investigaciones realizadas por

Marshall et all (citado en Miranda, Gil-Llario 2001), identifican que en diagnosticados con

TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), por su impulsividad comenten errores;

por descuido, aplican una operación errónea por la necesidad de terminar rápido. Estos niños en

muchas ocasiones saben lo que tienen que hacer y pueden resolver tareas difíciles, pero por su

impulsividad pueden equivocarse, por no encontrarse relajados y concentrados.

Como puede observarse, siendo la atención un proceso cognitivo de alta complejidad,

también es la primera función mental necesaria para el inic io del proceso de aprendizaje.

87
SINOPSIS

En este capítulo hemos considerado el proceso mental de la atención con sus principales

características tales como: amplitud, selectividad, entre otras. Hemos visto el desarrollo de los

procesos atencionales en edades tempranas, provenientes de estímulos del exterior los cuales

son captados mediante el uso de los sentidos. Así también, nos permitió comprender que es en las

edades tempranas de los niños donde observamos si los órganos de los sentidos se encuentran en

buenas condiciones o presentan alguna patología. Hemos analizado el aporte de tres importantes

modelos teóricos de la función cognitiva atención. Y finalmente nos hemos enfocado en el

análisis de algunos déficits o alteraciones de la atención en los procesos de aprendizaje de cálculo

y sus consabidas consecuencias.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Cuáles son las características básicas del mecanismo atencional?

2.- Identifique las distintas formas de manifestarse la atención

3.- ¿Cuál de las definiciones considera usted que es la más acertada para definir a la atención?

4.- Nombre algún tipo de atención y explique mediante un ejemplo

5.- Puede describir brevemente el Modelo Clínico de Sohlberg & Mateer

6.- ¿En qué consiste la distractibilidad de la atención?

7.- En el momento que estamos conduciendo un vehículo y vamos conversando con nuestro

acompañante, ¿qué tipo de memoria estamos empleando?

8.- ¿Cuál es el síntoma principal que presenta el niño con TDAH al realizar un problema de

cálculo.

88
9.- ¿Cuál es el área de corteza que se relaciona con los factores motivacionales en el proceso de la

atención?

10.- ¿Cuál es el área cortical del encéfalo que nos permite el proceso de inhibición de estímulos

irrelevantes?

89
REFERENCIAS

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Mesulam, M.M. (1996). Frontal Córtex and Behavior. Editorial: Ann Neurol. 1996; 19: 320-5.

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91
LA MEMORIA

Ilustración 11 Áreas corticales de la M emoria. Tomado de:


https://scienceknowledgesite.files.wordpress.com/2016/10/c2bfquc3a9-hacer-
cuando-comienza-a-fallarnos-la-memoria-por-samir-kabbabe-
640a.jpg?w=460&h=318

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Describir diferentes definiciones de la memoria.

2.- Conocer e identificar los diferentes tipos de memoria.

3.- Diferenciar las características y las bases de las diferentes modelos de la memoria.

4.- Conocer las diferentes alteraciones de la memoria y su repercusión en el proceso de

aprendizaje de cálculo.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

La memoria Memoria de largo plazo


Componentes básicos del sistema de Desarrollo de la memoria en niños
la memoria Alteraciones de la memoria y
Clasificación o tipos de memoria discalculia
Memoria sensorial Sinopsis
Memoria de corto plazo Preguntas de aprendizaje.
Memoria de trabajo Modelo de
Baddeley

92
CONTENIDO

La memoria

“Nuestra memoria es nuestra coherencia, nuestra razón, nuestra acción, nuestro

sentimiento. Sin ella, no somos nada…” Luis Buñuel citado por Sack (2002).

La frase de Buñuel nos permite describir las características de la memoria, nos explica

todo lo que representa para la existencia misma de los seres humanos. Nos revela hasta qué punto

repercute no poseerla.

En el año de 1975, Alexander Luria define a la función cognitiva memoria como: “ La

impresión, retención y representación de la huellas de la experiencia anterior es lo que da al

hombre las posibilidades de acumular información y contar con los indicios de la experiencia” (p.

55). Luego de analizar la definición que nos ofrece Luria podemos decir que la memoria está

relacionada con la acumulación y almacenamiento de experiencias que poseemos todos los seres

humanos.

De igual manera Campos-Castelló (2000), manifiesta que es “la codificación y

decodificación de la información a través de una serie de pasos en los que se analiza, se registra,

se conserva y se recupera (…) información del pasado” (p. 57).

92
Comparando las dos definiciones vemos que los dos conceptos se refieren al proceso de la

memoria, y su característica principal, almacenar y recuperar información. En síntesis, lo

anterior indica que respecto a la función cognitiva memoria cada investigador ha proporcionado

diversas definiciones siempre estableciendo vínculos entre: almacenamiento-recuerdos-

conciencia humana.

Componentes básicos del sistema de la memoria

Al respecto, Etchepareborda & Abad-Mas (2005), destaca que el sistema de memoria está

conformada por tres procesos básicos; la codificación de la información; almacenamiento de la

información y evocación o recuperación de la información. A través de su uso se logran

importantes aprendizajes y experiencias que permiten que los sujetos progresen y se desarrollen

correctamente en su entorno.

Codificación de la información. Este proceso está asociado con la preparación de la

información para ser almacenada, se caracteriza por las funciones cognitivas que participan

activamente en la codificación y fijación de la memoria, con son: concentración, atención y

motivación.

Otro aspecto importante de la codificación es que puede ser de diferentes tipos, ya sean

visuales, auditivos y semánticos. Los primeros se refiere a la codificación mediante imágenes y

todo elemento relacionado con el sistema visual; el segundo se lo relaciona con la codificación de

93
los sonidos, palabras y todo tipo de información entrante por el sentido auditivo; y, por último la

codificación semántica que se refiere al almacenamiento y procesamiento del imput sensorial con

un significado especifico que puede ser usado en el momento que se lo requiere.

Almacenamiento de la información. El proceso del almacenamiento de la información

se refiere a la capacidad de retener la información para ser empleada posteriormente si el caso lo

amerita. En esta etapa son importantes las estrategias y métodos que los sujetos emplean para el

almacenamiento y consolidación de la información adquirida mediante el aprendizaje,

experiencias y vivencias diarias. Así tenemos, que los sujetos utilizan estrategias de diferentes

tipos como la categorización de la información, ordenamiento, entre otras, para facilitar el

proceso de almacenamiento de la información.

Evocación o recuperación de la información. Hace referencia a la evocación de la

información almacenada. En este proceso para alcanzar el éxito se hace necesario que

anteriorment, los procesos de codificación y almacenamiento, se los haya realizado de manera

correcta; caso contrario, la información sería evocada de manera incorrecta dando como resultado

una transferencia de información errónea.

De lo anterior se desprende que todos los componentes básicos de la memoria van

dirigidos a la adquisición de nuevos aprendizajes conductuales, afectivos e intelectuales

necesarios para su desarrollo y adaptación al entorno social de los sujetos.

94
Clasificación o tipos de memoria

El estudio del proceso mental memoria ha sido abordado desde diferentes percepciones y

puntos de vista de los investigadores de este tema. Varios han sido los estudiosos que han

planteado diferentes clasificaciones de la memoria.

William James (1842-1910), citado en Martín, (2007) quien planteó la primera

clasificación de la memoria diferenciando entre memoria primaria y memoria secundaria; en la

actualidad se las conoce como memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.

Posteriormente, Atkinson & Shiffrin en el año de 1968 propusieron la Teoría de la

memoria humana. Dentro de su contribución figura la clasificación de la memoria constituida

por estructuras diferentes de información y una serie de procesos cuya finalidad es dirigir el flujo

de la información. En esta clasificación de la memoria se considera la variable tiempo.

Según este modelo, la memoria está formada por tres almacenes:

Memoria sensorial

Memoria de corto plazo

Memoria de largo plazo

95
Memoria sensorial

De acuerdo con los planteamientos de Atkinson y Shiffrin, la memoria sensorial es

aquella que inicia su almacenamiento con la información que proviene de los órganos sensoriales

como la visión, audición, táctil, entre otros. Dicha información tiene una duración de apenas 200

y 300 mseg. Los tipos de memoria sensorial más estudiadas son la memoria ecoica (sonido) y la

memoria icónica (visual). Este tipo de memoria ha sido muy discutida por algunos

investigadores quienes consideran que es un tipo de memoria con entidad propia.

Memoria de corto plazo

La memoria de corto plazo es aquella que mantiene la información en un periodo corto, su

capacidad de almacenamiento es limitada; un ejemplo de ello, es la retención de un número

telefónico, a menos que la información se haga consciente, éste se almacenaría con mayor

duración de almacenamiento en la memoria de largo plazo.

La estructura de la memoria de corto plazo posee diferentes nomenclaturas en las que se

destacan: memoria a corto plazo, memoria operativa, memoria inmediata, memoria activa o

memoria primaria.

Al respecto, Baddeley & Hitch en 1974, la denominaron memoria de trabajo por su

importancia en el procesamiento cognitivo, cuyo fin fundamental es utilizar procesos mentales

como la comprensión, razonamiento y la resolución de problemas.

96
Este tipo de memoria inicialmente estaba conformada por tres componentes principales: el

ejecutivo central, el lazo articulatorio y la agenda viso-espacial. El ejecutivo central es el

responsable de la focalización de la atención, control y coordinación. El lazo articulatorio

conserva temporalmente huellas acústicas de estímulos lingüísticos; y, la agenda viso-espacial

mantiene la información espacial y visual. Estos módulos están controlados por el ejecutivo

central, todos son sistemas de almacenamiento.

No obstante en el año 2000, el modelo de Baddeley se ha fragmentado en cuatro

subcomponentes:

Ilustración 12 M emoria de Trabajo M odelo de Baddeley. Tomado de:


https://neurobase.files.wordpress.com/2014/01/esta.jpg

Bucle fonológico: este subcomponente está asociado con la información verbal y el

proceso articulatorio del lenguaje. Procesos implicados en tareas lingüísticas como es la

97
lectoescritura o la conversación, así como también en el desempeño del cálculo cuando el

contenido es numérico.

Estudios realizados con el empleo de técnicas de neuroimagen funcional y del

funcionamiento cerebral han destacado que el bucle fonológico está relacionado con las áreas 40

de Broadman predominantemente hemisferio izquierdo y las áreas parieto temporales,

destacándose el repaso articulatorio con el área de Broca.

Agenda visoespacial: desempeña una función similar a la que cumple el bucle

fonológico. El propósito fundamental es la de elaborar y manipular la información visual y

espacial, tiene una implicación directa con las habilidades espaciales relacionadas con el

aprendizaje de la utilización de mapas geográficos, entre otros.

Simmons, Willis & Adams en el año de (2001), encontraron que la agenda visoespacial

estaba relacionada directamente con la magnitud y escritura de números en los niños en edades

comprendidas entre 5-8 años de edad. La memoria visoespacial se la ha asociado con el

hemisferio derecho corteza parietal.

Almacén episódico: está compuesta por toda la información procedente de la

representación multimodal la cual consta de la agenda visoespacial y verbal y, por supuesto de la

representación temporal de cada individuo.

98
Sistema ejecutivo: es el componente más importante de la memoria de trabajo. Según

Baddeley), el sistema ejecutivo o ejecutivo central sería igual al sistema de supervisión

atencional (SSA) “siendo responsable de la selección, iniciación y terminación del proceso de la

información para el control del comportamiento” (p. 6).

A partir de esta propuesta Baddeley fracciona al ejecutivo central en cuatro subprocesos:

un sistema que permite focalizar la atención, dividir la atención, flexibilidad atencional y

conectar la memoria operativa con la memoria a largo plazo dando origen este proceso al búfer

episódico. Estudios neuropsicológicos han involucrado el lóbulo frontal en la activación de la

función.

Finalmente es importante mencionar que el ejecutivo central y el sistema viso espacial

están vinculados de forma significativa en el aprendizaje de la matemáticas. Se tratará el tema en

el capítulo de trastornos de la memoria y discalculia.

Corbella (1994), se refiere a que si bien la memoria de corto plazo dura escasos tiempo,

mediante la repetición y práctica puede guardarse o almacenarse una información, pudiendo pasar

luego a formar la memoria de largo plazo.

Su evaluación se realiza pidiendo que se repita una serie de dígitos o palabras. Se

considera que en niños de cuatro años es de tres números, de diez a doce años es de seis números;

99
y, de dieciséis en adelante es entre siete y diez dígitos. Por su parte, la memoria de largo plazo es

el proceso de almacenamiento de información, o la transición de la memoria de corto plazo a la

memoria de largo plazo en su periodo de consolidación de la información. Para alcanzar este

efecto se requiere tener un refuerzo, como repetir varias veces un número telefónico para que no

se nos olvide. Esto no siempre es necesario, porque en hechos dramáticos o impactantes se

mantienen. Su tiempo de almacenamiento es ilimitado.

Memoria de largo plazo

La memoria de largo plazo o diferida nos permite almacenar la información de forma

duradera, ilimitada. Esta memoria la podemos dividir en memoria implícita y memoria explícita.

Morgado (2005), manifiesta que memoria implícita es llamada también memoria

operacional, es la memoria que nos permite adquirir el aprendizaje de habilidades y hábitos

conductuales y motores. Además, es la memoria que mediante la repetición se perfecciona

llegando a convertirse en una ejecución automática e inconsciente y difícil de verbalizar. Un

ejemplo que emplea este tipo de memoria operacional es aprender a conducir un vehículo, el

montar la bicicleta.

Este tipo de memoria es influenciada por predisposiciones biológicas y genéticas

permitiendo en algunos sujetos poseer la aptitud para desarrollar la habilidad en algún

determinado deporte, percepción espacial, o habilidades acústicas o lingüísticas.

100
La memoria explicita es

la encargada de

almacenar hechos

(memoria semántica) y

eventos (memoria

episódica). La memoria

semántica se refiere a los

conocimientos del mundo

exterior, acontecimientos

Ilustración 13 Estructuras anatómicas y funcionales de la memoria. Tomado de: históricos, científicos,


http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/wp-content/uploads/2015/01/Angst-2.png

conocimientos y

significados de las cosas, adquiridos por medio del aprendizaje racional que nos permiten

analizar, comparar y contrastar los diferentes tipos de información. La memoria episódica es

aquella que nos permite recordar hechos o experiencias relacionados con nuestra vida personal.

Los procesos de la memoria se los considera como un todo, un funcionamiento cerebral

integral. Las estructuras cerebrales implicadas en la memoria de corto plazo, como la concibe

Hebb (1949), estarían relacionadas con sistemas neuronales reverberantes que se encuentran a

nivel de corteza o bucles cortico-talámicos, procedimiento importante para el aprendizaje. La

memoria de largo plazo anatómicamente se encuentra estructurada por la formación hipocampica

(hipocampo, circunvolución parahipocámpica, circunvolución dentada); diencéfalo (porción

medial del núcleo dorsomedial del tálamo) y el cerebro basal anterior (área septal, núcleo

acumbens) Squire (1992),

101
Desarrollo de la memoria en los niños

Estudios realizados por Martín (2008), manifiesta que el bebé ya reconoce a su madre la

voz y su olor a las 12 horas de su nacimiento, entre los 2 y 7 meses de edad ya se pone de

manifiesto un tipo de apego o un tipo de miedo ante extraños, se evidencia la memoria implícita.

El incremento del tiempo en retener la información va asociado con el aumento de edad. A los 6

meses ya se observa un reconocimiento, para ello se hace necesario presentar el estímulo para

observar si el niño reconoce el estímulo presentado.

La memoria verbal de corto plazo va ligada directamente con el desarrollo del bucle

fonológico, está presente entre los dos y tres años de edad. Sin embargo, a partir de los siete años

de edad se desarrolla el proceso activo del lenguaje. Durante su desarrollo visual también se

desarrolla su agenda visuoespacial.

A partir de los ocho meses de edad se puede observar que los bebés son capaces de buscar

y encontrar un juguete oculto que se enseñó con anterioridad, es decir, va adquiriendo la memoria

declarativa.

Así pues, a medida que crecen los niños van recordando y empleando estrategias de

almacenamiento, recuperación de la información. Para que se potencialice estos elementos se

hace necesario una correcta estimulación y un favorable ambiente familiar.

102
Alteraciones de la memoria y discalculia

Las alteraciones de la memoria en los niños se caracterizan porque se hacen presentes en

su entorno escolar, principalmente.

Los síntomas y signos de este grupo de niños son observados en primer lugar por sus

padres y por los profesores que los califican como niños distraídos, olvidadizos. Así también,

estos niños tienen dificultad en la orientación en espacios nuevos, dificultad en recordar lo que

realizaron en días anteriores, todos estos elementos repercute en su entorno familiar, social y

escolar.

Aguado-Aguilar (2001), establece que el proceso del aprendizaje y la memoria dependen,

principalmente en los niños, de la plasticidad sináptica, la cual crea nuevas y eficientes

conexiones formadas por moléculas de proteínas y neurotranmisores como: glutamato,

noradrenalina, acetilcolina, entre otras. Una alteración o deficiente plasticidad sináptica

ocasionaría problemas de memoria y por ende problemas de aprendizaje; sin embargo, con una

adecuada estimulación ambiental, los procesos neuronales que poseen la “capacidad de modificar

sus propiedades funcionales” (p. 374) responden favorablemente a la plasticidad neuronal,

permitiendo desarrollar las funciones de la memoria y aprendizaje.

103
En estudios realizados por Norman en el año de (1985), señala que el trastorno de la

memoria inmediata, conlleva una dificultad para la retención, almacenamiento y ejecución de

operaciones o algoritmos de cálculo.

Estas dificultades suelen aparecer al inicio del ciclo escolar y se manifiestan en diferentes

formas, entre ellas, problemas para realizar las operaciones como la adición, sustracción,

multiplicación y división, principalmente.

Los alumnos muestran dificultad en el conteo de series, tanto de forma ascendente como

descendente, así mismo, presentan dificultad en la realización de operaciones complejas ya que se

olvidan que operación realizar o se olvidan el número a llevar, entre otras.

(Sierra & Ocampo, 2013) informan que en las últimas dos décadas, en el Reino Unido y

otros países europeos se han venido realizando estudios longitudinales de la memoria operativa

de Baddeley y su relación con el desempeño escolar.

McLean &Hitch (1999) citado por Sierra & Ocampo (2013) realizaron estudios en un

grupo de niños de 9 años de edad que presentaban dificultad en la adquisición de las

matemáticas. Los resultados de la investigación mostraron evidencia que las dificultades se

aplican en la ejecución de tareas temporo-espaciales, además de un pobre recuerdo de las series

numéricas, así como también, en la resolución de problemas verbales aritméticos. Con estos

104
resultados es probable, que el bucle fonológico tenga relación cuando se trate de contenido

numérico y la agenda viso-espacial cuando se relacione componentes temporo-espaciales. En

cuanto a la ejecución de problemas verbales presentan dificultades en el ejecutivo central y la

agenda viso-espacial.

En conclusión, se puede decir que estos resultados se deben considerar al momento de

diseñar un plan de intervención.

SINOPSIS

En este capítulo se ha estudiado el proceso mental de la memoria, función cognitiva

considerada la base principal para los procesos de aprendizaje. Se ha dado a conocer algunas

definiciones del constructo memoria, los componentes básicos del sistema de la memoria, así

como también, la clasificación o tipos de memoria tales como: la memoria de corto plazo y

memoria de largo plazo. Se procedió a un análisis del contenido de tres modelos importantes de

la memoria y los diferentes momentos en los cuales los niños adquieren la función cognitiva.

Finalmente, se observó algunos trastornos de la memoria y su repercusión negativa en la

adquisición de la habilidad de cálculo.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- Defina brevemente el proceso mental memoria

2.- En términos generales explique los componentes de la memoria

105
3.- ¿En qué consiste el proceso de codificación?

4.- Brevemente explique en qué consiste el proceso de almacenamiento

5.- ¿Cuál es la principal característica de la memoria sensorial?

6.- Explique brevemente la memoria de trabajo, según el modelo de Baddeley

7.- ¿En qué momento el niño reconoce el tono de voz y el olor de su madre?

8.- Dé un ejemplo, de la memoria implícita.

9.- ¿Qué resultados obtuvo el investigador Norman en el año de 1985, con relación a memoria y

cálculo?

10.- Menciona los síntomas más frecuentes que se observan en la discalculia.

106
REFERENCIAS

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Universidad Complutense. REVISTA DE NEUROLOGÍA Madrid. Editorial: Rev. Neurol.

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Have Different Relationships with Different Mathematical Skills. Revista Latinoamérica de
psicología el papel de la memoria operativa. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/805/80526356003.pdf

108
FUNCIÓN VISOESPACIAL

Ilustración 14 Función Viso espacial. Tomado de: http://1.bp.blogspot.com/-


8bDnNkjJCm4/VnwWWBrm4QI/AAAAAAAAFHQ/z-
BlCdDdJes/s1600/aprendizaje-trastorno-noverbal.png

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Explicar algunas definiciones importantes de la función visoespacial

2.- Conocer la importancia de la atención visual y el procesamiento espacial

3.- Describir las áreas anatómicas y funcionales de las vías del ¿qué? y del ¿dónde?

4.- Conocer las diferentes alteraciones de la función visoespacial y su repercusión en el proceso

de aprendizaje de cálculo.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

Función visoespacial.

Importancia de la atención visual en el procesamiento visoespacial

Desarrollo de la función visoespacial en los niños

Programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales

Alteraciones de la función visoespacial y discalculia

Sinopsis

Preguntas de aprendizaje

109
CONTENIDO

Función visoespacial

Las actividades más fundamentales de nuestra vida se desarrollan con la intervención de

la función visoespacial. Muchas veces incorporamos actividades en nuestro diario vivir ya sea en

el campo laboral, en nuestro ámbito social y escolar, en las cuales se hace necesario el empleo de

la habilidad visoespacial, que es la que nos permite caminar sin tropezarnos, parquear nuestro

vehículo calculando el espacio para no topar con los de alrededor, realizar un gráfico, mantener la

línea en la lectura, formar una torre con cubos, alcanzar con la mano un vaso de agua, entre

muchísimas otras. Es decir, en cada momento de nuestros actos empleamos la habilidad mental

denominada función visoespacial.

Existen diversas definiciones de la función mental visoespacial, cada una

proporcionándole la importancia que posee, por ejemplo: la Organización Mundial de la Salud

define a las percepciones visoespaciales como "Funciones mentales implicadas en distinguir por

medio de la vista, la posición relativa de los objetos (arriba, abajo, a la derecha, o a la izquierda)

en el entorno o en relación a uno mismo."

Función visoespacial para Corsi (2004), es:

La habilidad espacial se refleja tanto con la ejecución como con el reconocimiento de


figuras, ya sea de 2 o 3 dimensiones. La habilidad espacial se evalúa mediante tareas
construccionales, como diseños con cubos, o rompecabezas, o bien con la copia de dibujos
y con tareas en las que el individuo tiene que identificar dibujos con elementos similares.
(p. 169)

110
Lezak (1995), considera que es “la capacidad para relacionar la posición, dirección o

movimiento de los objetos o puntos en el espacio”. (p. 1)

En general, podemos entender a la función visoespacial como una actividad que le

permite al cerebro realizar representaciones mentales, cuya finalidad es permitir a los seres

humanos desplazarse dentro de su entorno.

Esta función nos permite percibir el mundo que nos rodea, y desenvolvernos en forma

correcta; pero, para ello, es indispensable poseer capacidades tales como: saber utilizar las

preferencias de ese medio para poder desenvolverse en él, poseer la capacidad intrapsíquica y los

procesos como la percepción (gnósicos) y de la acción (práxicos) (Blázquez & Muñoz, 2004).

Importancia de la atención visual en el procesamiento visoespacial

Sabemos que el cerebro capta y procesa los estímulos más relevantes, pero nos

preguntamos ¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué solo capta unos estímulos y otros no? ¿Por qué no

captamos todos a la vez? Esto ocurre porque el cerebro posee la capacidad de elegir los estímulos

más relevantes del entorno gracias a la actividad mental de la atención selectiva; así también, nos

permite controlar el comportamiento.

111
La teoría de Posner & Peterson (1990), ha permitido explicar la relación entre la

atención selectiva y los mecanismos visoespaciales y visoperceptivos. Postulan que los

mecanismos de la capacidad atencional se encuentran formados por sistemas funcionales

anatómicamente diferenciados y a su vez estarían encargadas de funciones atencionales distintas.

Su organización general comprende: red atencional anterior o de control ejecutivo, red

atencional de vigilancia o alerta y red atencional posterior o de orientación.

La Red Atencional Posterior es la que permite la orientación en el espacio donde aparece

el estímulo más relevante ya sea porque es más novedoso o aparece de manera abrupta en el

campo visual, logrando una captura atencional. Gracias al empleo de neuroimagen con personas

normales y estudios con pacientes con daño cerebral, ha permitido conocer que las zonas

cerebrales implicadas en esta función viso-espacial son el córtex parietal posterior, los núcleos

del tálamo (pulvinar, reticular) y los colículos superiores. Los lóbulos parietales posteriores son

los encargados del desenganche de la atención, los núcleos pulvinares se encuentran implicados

en el enfoque de la atención, así como en el desplazamiento de la atención de un lugar a otro

campo visual, serían los núcleos reticulares y los colículos superiores del mesencéfalo.

La Red Atencional de Vigilancia y/o alerta, es la encargada de mantener el arousal, el

mantenimiento de la vigilancia necesario para la captación rápida del estímulo. Estudios

realizados con el empleo del PET y lesiones en humanos y monos han indicado que las áreas

implicadas en esta función serian áreas corticales de los lóbulos frontales y parietales asociadas

112
con esta función lateralizadas en el hemisferio derecho, que reciben proyecciones del locus

coeruleus a través de la norepinefrina.

Con respecto a la Red Atencional Anterior o de Control Ejecutivo, posee la capacidad de

ejercer un control voluntario en actividades que requieren planificación, el empleo de estrategias

en la resolución de conflictos o situaciones donde se requieran respuestas novedosas. A su vez, se

considera que existe una relación estrecha entre esta red, los procesos consiente de los estímulos,

y la memoria de trabajo. Las estructuras cerebrales implicadas en estos procesos, serían el

cíngulo anterior y áreas prefrontales dorsolateral izquierda.

Otro aporte de gran importancia que vincula el funcionamiento de la atención selectiva

con los mecanismos visoespaciales y visoperceptivos, es el Modelo de filtro de Broadbent.

Los resultados de los experimentos realizados por Broadbent sobre la atención manifiesta

que el sujeto recibe de su entorno muchos mensajes sensoriales, estos son procesados de forma

paralela al mismo tiempo, los cuales serán guardados de forma transitoria en la memoria

sensorial. Para el investigador solo tenemos la capacidad de elegir un estímulo a la vez y para que

no exista una sobre carga de información existe un filtro que elige la información que pasa al

canal central, en tanto que el resto de la información se pierde. La información elegida será

aquella que posea las características que el organismo necesite. Este modelo se lo relaciona con la

analogía del cuello de botella, es decir, el sujeto se le presenta dos mensajes verbales, uno en

113
cada oído pero únicamente debe atender a uno de ellos. El mensaje atendido es recordado

mientras el otro no. De allí la denominación de modelo de filtro. Si bien este modelo es criticado

por su rigidez, ha proporcionado una aproximación a la acción humana. (Broadben t, 1958).

Desimone & Duncan (1995), Estos autores sugieren que el cerebro no procesa los

estímulos de manera independiente, sino que interactúan entre sí como si estuvieran compitiendo

por los recursos neurales que van a ser representados y para ello requiere del uso de diferentes

técnicas. Los resultados de sus experimentos tanto en animales y los seres humanos mediante el

empleo de técnicas de neuro imágenes como fMRI, proporcionaron resultados importantes,

concluyendo que, el procesamiento de estímulos en áreas de la corteza visual está sujeto a límites

de capacidad, las cuales afectan la calidad de su representación visual., de manera que cualquier

procesamiento, sea de alto o bajo nivel compiten entre sí.

La atención voluntaria y las características de los estímulos visuales modulan la respuesta

neural y facilitan su procesamiento. La función del cerebro consiste en facilitar el procesamiento

de la información y para ello requiere de dos elementos importantes como son: la capacidad

limitada del procesamiento de información visual y la selectividad de la información que pueden

ser procesadas y usadas para el control de la conducta.

114
Finalmente podemos decir, que cada uno de los aportes proporcionados destacan la

importancia de la atención selectiva visual como parte del proceso de la función visoespacial.

Esta habilidad se forma en redes neurales específicas con funciones diferentes.

Programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales

Otro aspecto importante que se debe considerar para el procesamiento visoespacial es el

movimiento de los ojos, ya que tiene una estrecha relación con los procesos atencionales de la

visión. Se considera a dos regiones importantes para el control de los procesos atencionales,

motores y visoespaciales: el córtex prefrontal y la corteza parietal. Esta red estaría encargada de

la selección de las localizaciones espaciales. Ya que el córtex frontal es el encargado de la

organización de los movimientos oculares; el córtex parietal analiza la información espacial

(esquema corporal). En definitiva, esto demuestra que la corteza parietal analiza la información

espacial, el sistema dorsal y el córtex frontal conforman un sistema guía que sirve para los

movimientos en el espacio.

Existen sistemas duales que permiten

el reconocimiento de objetos y localización

espacial, son disolubles e involucran regiones

cerebrales diferentes.

Este modelo sustenta la existencia de Ilustración 15 Vía del Qué? y la Vía del Dónde? Tomado de:
https://neurobase.files.wordpress.com/2014/09/vc3adas-dorsal-y-
ventral.jpg
dos vías para procesar la información, cada

115
una posee características propias. Ambas vías empiezan en la corteza visual y poco a poco se

separan.

La vía dorsal o vía del dónde, se dirige a través del fascículo longitudinal superior; empieza su

recorrido en la corteza primaria visual del córtex occipital se dirige hacia la corteza parietal en

donde se produce la percepción del ¿dónde? se ubica el estímulo, finalizando en el córtex

prefrontal.

La vía ventral se dirige, a través del fascículo longitudinal inferior, hacia la corteza

temporal inferior y se produce la percepción del ¿qué? es un determinado estímulo para finalizar

en el córtex prefrontal.

Este importante suceso hasta el día de hoy continúa sin saberse con exactitud cómo se

integra la información de ambas vías, no obstante dado que estas vías realizan su función con la

participación del sistema límbico y los lóbulos frontales, pueden ser las áreas donde se realice

dicha integración. (Duque & Ibáñez, 2008).

Desarrollo de la función viso espacial en los niños

El desarrollo o maduración cerebral en el ser humano se considera fundamental, ya que a

través de este, se adquiere las funciones mentales superiores, indispensables para el

desenvolvimiento y adaptación en su entorno. Además, le permite realizar numerosas actividades

116
conductuales, afectivas e intelectuales. Por otra parte, cada etapa de su desarrollo posee

características propias para cada uno de los procesos mentales. Lo mismo ocurre, en la

adquisición de la función visoespacial.

Santamaria, Millazo & Quintana (1999), opinan que los referentes espaciales que el niño

va aprendiendo reflejan sensaciones corporales y emocionales, responden a una forma de sentir y

vincularse a elementos y personas con su propio cuerpo; las que se van desarrollando lentamente

en el tiempo, propio del proceso de maduración del sistema nervioso central. Es decir, el niño va

descubriendo por sí solo, contando con la ayuda externa, por medio de juegos significativos, en

donde se expresan, confrontan desafíos. Ahora bien, es en este momento en el cual los padres

tienen que vincularse ayudándolos a expresarse y desarrollando su capacidad de observación. Por

el contrario, cuando en determinado niño no se produce el indicado proceso, probablemente se

van a presentar dificultades en el aprendizaje.

Teniendo en cuenta el enfoque neuropsicológico y la concepción psicosocial de la Teoría

de Piaget se va a explicar el desarrollo visoespacial en edades tempranas.

En el etapa preoperacional (2-7 años) el niño experimenta un rápido avance en su función

visoespacial, lo que le permite el cálculo de distancias en su función práxica.

117
Etapa de Operaciones concretas (7-12 años) el niño ya puede desenvolverse con un mapa

para encontrar un objeto o hace el cálculo de una distancia. La habilidad visoespacial se torna

ejecutiva. En esta etapa, la función espacial ya está adquirida.

Duque & Ibañez (2008), elaboraron un cuadro con diferentes hallazgos de tipo perceptivo

o espacial que se darían dentro los tres años de edad, tomando en consideración la Escala de

Bayley (1969).

Meses Hallazgo

1 Los ojos siguen a una persona en movimiento

3 Alcanza un aro suspendido; se da la vuelta hacia un lado.

6 Demuestra interés en los detalles de los estímulos; se da vuelta estando de

espaldas- para quedar boca abajo.

14 – 16 Sube escaleras con ayuda.

32 – 34 Sube escaleras alternando los pies.

38 - 42 Baja escaleras alternando los pies.

Como puede observarse en esta etapa, los psicólogos emplean términos como preferencia

por la novedad visual, tiempo de reacción visual, términos relacionados con la habilidad

visoespacial.

118
Alteraciones de la función visuoespacial y discalculia

Las alteraciones en la función visoespacial se producen cuando los sujetos presentan

déficits madurativos o lesión cerebral, entre otras.

Según estas líneas de pensamiento, Luria (1974), plantea que en la actividad funcional

espacial existe un trabajo combinado entre varias zonas cerebrales como el córtex parietal inferior

y las áreas subyacentes de la región parieto-occipital de sus zonas corticales terciarias. La

disfunción en las zonas parieto-occipital provoca dificultad en encontrar orientación en

coordenadas como arriba-abajo y, principalmente, derecha-izquierda. Esto se debe básicamente,

a que los procesos de la percepción visual, vestibular, kinestésica relacionada con la mano

dominante- derecha, se encuentran en esta zona.

En cuanto a las dificultades que presentan en relación con la dirección en el espacio, este

grupo de sujetos tienen problemas para encontrar con facilidad el camino, no localizan un lugar

en el mapa, confunden este-oeste, tienen dificultad para escribir letras, números. Esto se debe

según Luria (1974), a su “incapacidad para retener la posición espacial requerida”. (p. 148). Estas

zonas terciarias parieto-occipitales son operativas a partir de los 7 años de edad, es decir, su

proceso de maduración es tardío. Este proceso se encuentra únicamente en los seres humanos y,

las alteraciones pueden producirse en los dos hemisferios cerebrales, siendo más frecuentes en el

hemisferio derecho.

119
En los trabajos de Gonzalez-Pienda & Nuñez, (1998), expresan que el déficit espacial

tiene repercusión en actividades académicas como: la lectura, escritura y cálculo. Así, las

alteraciones más evidentes se expresan en las operaciones de aritmética o calculo, en las

actividades de tipo discursivo como son las tablas de multiplicar, actividades que se convierten en

esquemas espaciales internas dependientes de las relaciones espaciales externas de los niños.

Estas alteraciones se evidencias en la escritura en espejo de los números (5, 3, 7, entre

otros); también en el cambio de dirección de las cantidades derecha a izquierda; al dictado de

cifras y números, en la colocación incorrecta de las cantidades en columna; en las estructuras

espacio-temporal. Con relación a la escritura en espejo, algunos especialistas manifiestan que es

normal que se produzca en edades tempranas.

Un dato curioso: investigadores australianos luego de colocar en un periódico local una

fábula de Esopo escrita en espejo, pidieron que las personas que la lean en menos de un minuto

los contactaran. Así encontraron a 10 sujetos que presentaban escritura en espejo y la leían con

fluidez, un hallazgo relevante es que los hijos de estas personas también tenían escritura en

espejo, por lo que se plantea la hipótesis que podría existir un gen que interviene en los centros

del lenguaje en el cerebro y que sería el responsable de la escritura en espejo; esto significaría

que puede ser hereditaria. (Mathewson, 2007).

120
Otros problemas que se presentan por déficits en las estructuras espacio-temporal, son

dificultad en las seriaciones inversas o descendentes en la repetición y escritura, en el empleo de

conceptos de reversibilidad como antes-después, primero-último, mayor-menor. En las

operaciones aritméticas complejas presenta fallas en cada una de ellas, alinean las cifras de

forma incorrecta, en la ejecución y resolución de los algoritmos empiezan la operación desde la

izquierda, en la multiplicación no desplazan las cantidades a la izquierda en cada una de las filas

y en la división toman en el dividendo las cifras de la derecha.

En consecuencia, podemos decir que los errores más frecuentes en el cálculo se observan

a consecuencia del trastorno visoespacial.

SINOPSIS

En este capítulo hemos tratado temas relacionados a la habilidad visoespacial inherente

con el rendimiento escolar de los niños. También hemos analizado la importancia que tiene la

relación atención selectiva de la visión con el procesamiento visoespacial. Se ha descrito la

programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales, se ha tratado de describir

de manera somera la relación entre desarrollo y función espacial; y, se han descrito algunas

alteraciones de la función visoespacial y su relación con la discalculia.

121
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Cuál definición le parece que describe mejor la función visoespacial?

2.- Usted cómo definiría la habilidad visoespacial

3.- ¿Por qué es importante la atención selectiva en el proceso visoespacial?

4.- ¿En qué consiste la vía dorsal y cuáles son las redes neurales involucradas?

5.- ¿En qué consiste el modelo atencional de Posner?

6.- Explique el Modelo de filtro de Broadbent.

7.- ¿Cuál es la red anatomofuncional de la vía ventral?

8.- En la etapa operacional el desarrollo de la función visoespacial en los niños, ¿que función

adquiere?

9.- La disfunción en las zonas parieto-occipital que dificultad presenta el niño.

10.- ¿Cuál es la hipótesis de los investigadores australianos en relación a la escritura en espejo?

122
REFERENCIAS

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Neuropsicología Clínica. [I Ed.]. Universidad Pablo de Olavide.

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124
FUNCIONES EJECUTIVAS

Tomado de:http://4.bp.blogspot.com/-imelnSd_oYA/VGb5vgw81kI/AAAAAAAAPhk/aRM -q40_Ye0/s1600/funciones-

ejecutivas.jpg

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Describir conceptualizaciones relevantes de las funciones ejecutivas

2.- Revisar los modelos teóricos más representativos de las funciones ejecutivos

3.- Explicar la relación entre lóbulos frontales y funciones ejecutivas

4.- Conocer las alteraciones de la funciones cognitivas y su relación con la discalculia

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

¿Qué son las funciones ejecutivas?

¿Dónde se sitúan las funciones ejecutivas?

Maduración de las funciones prefrontales.

Alteraciones de las funciones ejecutivas y discalculia.

Sinopsis

Preguntas de aprendizaje

125
CONTENIDO

Funciones ejecutivas

En la época que estudiaba mi postgrado de neuropsicología, me llamó mucho la atención

un caso emblemático del estudio del lóbulo frontal y su relación con las funciones ejecutivas. Es

la historia de Phineas Gage.

Ilustración 16. Phineas Gage Tomado de: http://onlinestorybank.com/wp- content


uploads/2014/03/Phineas-Gage.png

Phineas Gage era un trabajador ferroviario, responsable, amable y trabajador que por estas

y otras cualidades le designaron como capataz de un grupo de trabajadores de la línea férrea de

Vermont.

Por el año de 1848, un 13 de septiembre, a la edad de 25 años, le ocurre un suceso que

cambiaría por completo su vida. Phineas Gage con un grupo de trabajadores se encontraba

preparando la instalación de unos nuevos rieles para la línea férrea y, para abrir el camino

empleaban explosivos. Para ello, primero taladraban un agujero luego ponían la pólvora y la

126
cubrían con arena; así, Phineas podía compactar la pólvora con una barra de hierro; pero ese día

al golpear la pólvora con la barra se prendió chispas y la barra salió volando atravesando la

mejilla y saliendo por la parte superior de la cabeza.

Phineas Gage asombrosamente sobrevivió, caminaba, hablaba, regresó al poco tiempo a

trabajar, pero había perdido por completo su personalidad. La responsabilidad y la amabilidad

habían desaparecido y se había convertido en una persona irreverente, blasfema, impaciente,

obstinado. Fue cuando sus compañeros dijeron: “Phineas ya no es/dejo de ser, Phineas Gage”

Murió alejado de su familia, de sus amigos, con trabajos ocasionales, se convirtió en un

vagabundo. Finalmente, trabajó en un circo exhibiéndose, mostrando orgulloso la barra y la

cicatriz en su cabeza. Murió en el año de 1860. (Solano, 2011).

Así, el estudio de caso proporcionó evidencia científica a la neurociencia para descubrir

que los lóbulos frontales tienen incidencia en los procesos mentales que conforman la

personalidad.

Paradójicamente la neurociencia ha hallado a través del accidente de Phineas Gage que su

lesión afectó a las funciones ejecutivas.

127
Entonces, cabe preguntarse ¿Qué son las funciones ejecutivas?

Tomando en consideración los valiosos aportes de la Teoría de Luria de los Bloques

Funcionales, concretamente de la tercera unidad funcional, podemos inferir que las funciones

ejecutivas “son los procesos que asocian ideas, movimientos y acciones simples y los que

orientan a la resolución de conductas complejas” es decir, si bien Luria no empleaba los términos

funciones ejecutivas, ya los resultados de sus investigaciones proporcionaban la injerencia que

tienen los lóbulos frontales, específicamente la corteza prefrontal, en el desarrollo de las

funciones cognitivas que regula el comportamiento humano.

Como bien manifestaba Luria (1974):

El hombre no reacciona pasivamente a la información que recibe, sino que crea


intenciones, forma planes y programas de sus acciones, inspecciona su ejecución y regula
su conducta para que esté de acuerdo con estos planes y programas; finalmente, verifica su
actividad consciente, comparando los efectos de sus acciones con las intenciones
originales corrigiendo cualquier error que haya cometido. (p. 78)

El término funciones ejecutivas se debe a Muriel Lezak (1982), quien define a estos

procesos, como las capacidades mentales para llevar a cabo objetivos planificados y ejecutarlos

de manera eficaz. Manifiesta que estas habilidades le permiten desarrollar un comportamiento

socialmente aceptado ya que son actividades constructivas y creativas. Este conjunto de procesos

se encuentran establecidos en cuatro componentes esenciales: la formulación de metas,

planificación, desarrollo y ejecución.

128
Grieve (2000), señala que las funciones ejecutivas son procesos que permiten el “qué

hacer”, “cómo hacer” (p. 81); por intermedio de sus factores integrantes como la capacidad de

planificación para realizar y alcanzar una meta, verificación para comprobar que dicha acción se

efectué de acuerdo a los objetivos y estrategias iniciales planteadas, todo esto controlando las

interferencias de estímulos irrelevantes y si la meta planteada no ha sido realizada como se

planteó, poseer la capacidad de corregir los errores o incorporar nuevas conductas considerando

los estímulos del medio, finalizándola una vez que se han alcanzado los objetivos.

Otro aporte importante fue propuesto por Joaquín Fuster (2008), quien definió a las

funciones ejecutivas como las habilidades que permiten organizar una secuencia de acciones

para alcanzar una meta. Expone que las funciones ejecutivas están compuestas por las funciones

de la memoria de trabajo, planeación, toma de decisiones, control inhibitorio y la atención

(arousal, sostenida, espacial y control de interferencia).

En relación con la adquisición de las funciones ejecutivas en el niño, el modelo Hibrido

de las Funciones Ejecutivas, propuesto por Barkley (1997), es el más aceptado en los últimos

años. Propone que la capacidad de control inhibitorio (impulsividad) en el niño es el proceso

cognitivo sobre el que giran las funciones ejecutivas. Considerando a la flexibilidad cognitiva

como la capacidad para cambiar respuestas y capacidad del control de la interferencia de

estímulos irrelevantes. Cuando existe control puede darse las funciones ejecutivas, consideradas

según Barkley (1997) en cuatro componentes.

 Memoria de trabajo no verbal

129
 Memoria de trabajo verbal o lenguaje interno

 Autorregulación del afecto, motivación y el estado de alerta

 Capacidad de análisis y síntesis de la propia conducta.

Este modelo se lo emplea principalmente en niños con TDAH, deduciendo que el origen de

los síntomas disejecutivos se deben a una alteración del control de inhibición lo que provoca

otras alteraciones (Barkley, 1997).

Las funciones ejecutivas han sido objeto de variadas consideraciones conceptuales y aportes

teóricos. Por otro lado, resulta importante conocer que las funciones ejecutivas por estar

conformadas por diversos procesos mentales que poseen diversa complejidad neuro anatómica

funcional, resulta una tarea difícil explicar y a veces, confuso entender.

Hay muchos factores que pueden hacer difícil entender a las funciones ejecutivas. Primero

porque está estructurada por procesos mentales que poseen cada uno diversa complejidad, y

analizar cada uno de sus componentes resulta tarea bastante complicada. Segundo, las funciones

cognitivas y su relación con la corteza prefrontal posee diversos estratos neurales jerárquicos,

independientes pero interrelacionados entre sí y, a la vez estos poseen subsistemas.

130
¿Dónde se sitúan las funciones ejecutivas?

Estudios neuropsicológicos y mediante el empleo de neuroimágenes han permitido

ubicarlas en el lóbulo frontal, específicamente en la córtex prefrontal la diversidad de las

funciones que conforman las funciones ejecutivas.

Una figura importante en el desarrollo de este constructo es sin lugar a dudas Alexander

Luria, quien mediante estudios realizados tanto a sujetos sanos como sujetos con algún daño

cerebral ha permitido conocer la

participación de las distintas regiones

de la corteza prefrontal.

En el año 2001 Elkhonon

Goldberg, en su libro El Cerebro

Ejecutivo, equipara la importancia del


Ilustración 17 Lóbulo Frontal. Tomado de:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ab/Prefrontal_cortex.png
lóbulo frontal y las funciones

cognitivas con la analogía de “director de orquesta: ya que coordina y dirige las otras estructuras

neurales del cerebro en una acción concertada”. Manifiesta también que: “la corteza prefrontal es

responsable de evaluar el éxito o el fracaso de nuestras acciones en relación con nuestras

intenciones” (p. 49).

131
Los lóbulos frontales ocupan la porción más grande del cerebro humano, es el lugar

neuroanatómico esencial de las funciones cognitivas superiores, las cuales “regulan la conducta

cognitiva, emocional y social del sujeto” Johnson (2000) p. 143. El cortex prefrontal es la región

cerebral con un desarrollo reciente, tanto a nivel filogenético como ontogenético y está

relacionado con aspectos como la toma de decisiones, juicio practico, creatividad, entre otros.

En investigaciones realizadas por Mesulam (1990), revela que las bases anatómicas de las

funciones ejecutivas son redes neuronales múltiples que se encuentran tanto en regiones

corticales (área prefrontal) como subcorticales (ganglios basales) actuando en forma paralela,

existiendo jerarquía de áreas anatómicas para determinadas funciones cognitivas, obteniendo una

información eficaz y rápida de una adecuada conducta con el propósito de alcanzar una meta.

Las lesiones y sus consecuencias dependen del área lesionada; no obstante han aparecido

cuestionamientos a esta teoría porque, manifiestan, que existen diversas conexiones funcionales y

anatómicas, estructuras corticales y subcorticales; es decir que “no todo lo frontal es ejecutivo y

es probable que tampoco todo lo ejecutivo sea puramente frontal” Sánchez & Narbona (2004, p.

189)

Como podemos observar, son tan complejas las estructuras neuroanatómicas funcionales

que conforman las funciones ejecutivas que existen algunos cuestionamientos.

132
Maduración de las funciones prefrontales

El desarrollo y maduración de las

funciones cerebrales está vinculado

estrechamente con el desarrollo de

la corteza prefrontal. Desde el

punto de vista filogenético el

desarrollo de la corteza cerebral en

los seres humanos está más

desarrollada que en cualquier otra


Ilustración 18 M aduración Cerebral Tomado de:
http://www.jaacap.org/cms/attachment/873925/6390550/gr5_lrg.jpg especie.

Con relación al desarrollo ontogenético de las funciones ejecutivas, estudios recientes

indican que el proceso de maduración de la corteza prefrontal se inicia sobre los 2-3 años de

edad, y, sobre los 6-8 años se da el periodo de mayor auge frontal, con su estabilización del

proceso de mielinización sobre los 8 años y produciéndose un mayor proceso de maduración

entre los 10 y 12 años. El ritmo de mielinización decrece a lo largo de los años manteniéndose

hasta los 20 y 21 años de edad aproximadamente.

Es importante mencionar que ya en la década de los 70, Luria, a partir de estudios

clínicos con pacientes con lesiones cerebrales expresó que el lóbulo frontal (corteza prefrontal) se

encuentra en proceso de maduración entre los 4-7 años de edad.

133
En este proceso, la influencia positiva de factores genéticos y ambientales es crucial para

la formación del crecimiento dendrítico y celular de nuevas conexiones sinápticas, logrando

ganancias estructurales y funcionales de la corteza prefrontal indispensables para la formación de

las funciones ejecutivas. (Borges, 2008).

Alteraciones de las funciones ejecutivas y discalculia

La revisión de literatura científica ha conllevado un análisis de las investigaciones

realizadas en pacientes con daño cerebral que permiten destacar los numerosos síntomas que

presentan los pacientes con daño prefrontal. La afectación de las funciones ejecutivas presenta

una gran variedad de déficits como la afectación de la atencion sostenida y selectiva,

impulsividad, déficit en la memoria de trabajo, problemas comportamentales, dificultades de la

planificación, rigidez mental, razonamiento, programación motora, formación de conceptos,

fluencia mental, resolución de problemas, entre otras. (Delgado-Mejía & Etchepareborda, 2013)

Las alteraciones de las funciones ejecutivas en el niño o la niña están influenciadas por

las características que proporciona su maduración progresiva. Los primeros años de vida son

cruciales para el desarrollo de las funciones y cambios estructurales del cerebro, donde se

producen los diversos dominios de conocimientos, como los lingüísticos, numéricos, entre otros.

En el proceso de aprendizaje de cálculo la resolución de problemas es una actividad

compleja que requiere de diversos pasos a seguir, el niño debe ser capaz de “manejar con

134
destrezas las reglas de inferencia” (Miranda &Gil, 2001, p. 58). Así pues, concluye (Miranda),

los pasos que los niños deben ejecutar son: primeramente elaborar un plan, empleando

estrategias adecuadas para facilitar los caminos para la resolución del problema, para ello

deberán aplicar procesos de cálculos rápidos y eficientes; para finalmente acceder a los

resultados esperados.

Los niños con trastornos en el cálculo para Gonzalez-Pienda & Nuñez, (1998), indican

que tienen dificultad en el análisis del enunciado, son incapaces de poder decodificar los datos

formulados, les resulta difícil comprender las formulaciones gramaticales, el qué hacer y el cómo.

La secuencia a seguir y la más compleja es la planificación, fase en la cual presentan

mayor dificultad, el niño es incapaz de “elegir la estrategia más adecuada para llegar desde los

datos a la solución requerida” (Miranda & Gil, 2001. p. 58), la característica de estos niños es

elegir la operación incorrecta, en ocasiones no simplifican la tarea, todo lo contrario, por su

dificultad de decisión, la complican, así por ejemplo, suman en vez de multiplicar. En la

ejecución de los problemas presentan dificultad en verificar si el programa aplicado es el idóneo,

buscando la comprobación de los resultados y, estableciendo estrategias de cambio para obtener

la solución correcta.

135
SINOPSIS

En este capítulo, se ha destacado la importancia que tiene las funciones ejecutivas en las

actividades más importantes que realizan los seres humanos, en los diferentes ámbitos de su vivir.

Dentro de este contexto se ha considerado el caso emblemático de Phineas Gage un famoso

sobreviviente a un daño cerebral frontal, algunas definiciones del constructo funciones ejecutivas,

así como también, algunas características de la maduración de la corteza prefrontal y, la relación

de las alteraciones de las funciones ejecutivas y la discalculia.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- En la historia de Phineas Gage que le llamó más la atención.

2.- ¿Quién fue la neuropsicóloga que aportó con el constructo de funciones ejecutivas?

3.- ¿Cuál de las definiciones selecciona los detalles más importantes del constructo funciones

ejecutivas?

4.- Describa brevemente la maduración de la corteza prefrontal.

5.- ¿Qué aspecto de la conducta de Phineas Gage cambio después del accidente?

6.- Según Luria aproximadamente a qué edad se madura la corteza prefrontal

7.- ¿Por qué se considera el caso de Phineas Gage un ejemplo emblemático?

8.- Mediante un ejemplo represente a una persona con déficits ejecutivo

9.- En la resolución de problemas de cálculo, ¿cuáles son los pasos que debe seguir el estudiante?

10.- ¿Cuál es la analogía que le da Elkhonon Goldberg, al lóbulo frontal?

136
REFERENCIAS

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138
CAPÍTULO IV

LA DISCALCULIA

Tomado de: ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf

139
CAPÍTULO IV

LA DISCALCULIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Analizar diferentes definiciones de la discalculia

2.- Describir las principales sintomatologías que se observa en la discalculia

3.- Explicar los diferentes modelos neuropsicológicos del procesamiento numérico y cálculo

4.- Determinar las principales causas o factores que inciden en la discalculia.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

La discalculia Señales y síntomas de la discalculia


El desarrollo numérico y sus dificultades Características principales de los niños y
Modelos Neuropsicológicos de niñas con discalculia
Procesamiento Numérico y del Cálculo Señales que presentan los niños con
Modelo de procesamiento de los números y discalculia
del cálculo de Mc. Closkey Síntomas de la discalculia
Sistema del procesamiento de los números Etiología: Posibles causas
Sistema de procesamiento de cálculo Factores internos
Modelo de triple código para el Factores externos-ambientales
procesamiento de los números y del cálculo El síndrome de Gerstmann
de Dehaene & Cohen Sinopsis
Modelo de triple código de Dehaene Preguntas de aprendizaje
Clases o tipos de discalculia

140
CONTENIDO

La discalculia

Empezaremos el estudio de la discalculia por el análisis de las diferentes definiciones que

nos permiten relacionarnos con aspectos teóricos y prácticos de la aritmética, lo que nos

facilitará analizar en detalle algunos aspectos importantes a considerar en cada una de las

definiciones, debido a que a las alteraciones de cálculo se las han denominado de diferentes

maneras, como discalculia del desarrollo, trastorno del cálculo, discalculia escolar o discalculia

evolutiva, entre otras.

En la literatura especializada de la discalculia, la definición proporcionada por Kosc, es la

más aceptada. Sostiene que, la discalculia evolutiva “es un desorden estructural de las

habilidades matemáticas, la cual tiene sus orígenes en desordenes genéticos o congénitos en

aquellas partes del cerebro que son el sustrato anatomo - fisiológico director de las habilidades

madurativas de las matemáticas adecuadas a la edad… (Kosc, 1974 p. 1).

Otro importante aporte es el proporcionado por Giordano (1978), quien entiende a la

discalculia como la “Dificultad especifica en el proceso de aprendizaje del cálculo que se da entre

los alumnos con una inteligencia normal, y una escolaridad ordinaria pero que, a pesar de ello

tienen una ejecución deficiente en las operaciones matemáticas” (p. 81)

136
Desde el punto de vista neuropsicológico Otalora (2002, p. 1) se denomina “Discalculia

al conjunto de perturbaciones y dificultades que se presentan en los niños al iniciar o en el

transcurso del aprendizaje de las habilidades matemáticas, como el cálculo, la adquisición de

conceptos numéricos y aritméticos y el procesamiento numérico”.

Las dificultades en la adquisición del cálculo pueden ser entendidas como una entidad

clínica. En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, quinta edición,

distingue 6 categorías de trastorno de aprendizaje, siendo el 5 y 6 el de cálculo. DCM-V (2014)

concluye que:

A. 5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo


(p.ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo digito en lugar de recordar la operación matemática como
hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).

6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar
los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

Por su parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión incluye las


categorías para Trastorno específico de las habilidades aritméticas: CIE-10 F81.2.

Este trastorno implica un deterioro especifico de las habilidades aritméticas, que no es


exclusivamente explicable en base a retrase mental generalizado o a una enseñanza
inadecuada. El déficit afecta al dominio de las habilidades elementales para la adición,
sustracción, multiplicación y división antes que al de las habilidades matemáticas más
abstractas, concernientes al álgebra, la trigonometría, la geometría o el cálculo.

137
Este conjunto de conocimientos nos permiten y facilitan unificar criterios teóricos

científicos, en cuanto a las dificultades en el aprendizaje del cálculo o habilidades aritméticas.

El desarrollo numérico y sus dificultades

El desarrollo numérico en los niños empieza mucho antes de su ingreso al ámbito escolar,

previamente sus conocimientos fueron adquiridos mediante un aprendizaje informal. El concepto

de número ya se encuentra en su pensamiento interiorizado mediante la diversidad de

experiencias, es decir, ya cuentan con la información que les permiten organizar su espacio,

comparar, agrupar, mediante la utilización de la percepción de las semejanzas y diferencias de los

objetos, estableciendo correspondencias en función de algún criterio. El concepto de número, es

la base que conforma las habilidades de las matemáticas y posee una compleja abstracción.

(Miranda & Gil-Larios, 2001).

Según el modelo clásico de Gelman & Gallistel (1978), para poder numerar es necesario

la aplicación coordinada de cinco principios. Estos principios son: de correspondencia biunívoca,

de orden estable, cardinalidad, intranscendencia del orden y el principio de abstracción.

1.- El principio de correspondencia biunívoca: los niños deben comprender que para contar los

objetos de un conjunto, solo deben ser contados una sola vez.

138
2.- Principio de orden estable: las palabras y los números deben ser utilizados manteniendo un

orden concreto y estable (primero el 1, luego el 2, luego el 3, así sucesivamente).

3.- Principio de cardinalidad: la última palabra y número que se emplea en el conteo de un

conjunto expresa el número de elementos que contiene el conjunto. Esto tres principios se

vinculan directamente con el conteo.

4.- Principio de intranscendencia del orden: el resultado del conteo no varía aunque se altere el

orden empleado para enumerar los objetos de un conjunto. Lo importante es no repetir el número

ni saltarse el orden numeral de la serie.

5.- Principio de abstracción: determina que los principios de conteo pueden ser aplicados

independientemente de sus características externas, los cambios de color y atributos físicos no

pueden incidir en los juicios cuantitativos de los objetos reales e imaginarios.

En la elaboración del concepto de número es necesario tener el dominio de la noción de

conservación y la noción de seriación. La noción de conservación se refiere a que todo está

compuesto por un conjunto de partes que puede distribuirse de diferentes formas y la noción de

seriación es la capacidad de ordenar elementos de acuerdo a un criterio. Estos procesos son

necesarios para el aprendizaje de las operaciones aritméticas (Gelman & Gallistel, 1978).

139
(Miranda & Gil-Larios, 2001) manifiestan que las operaciones aritméticas son procesos

que permiten emplear “simbólicamente datos, que resultarían difíciles o incluso imposibles de

manipular de forma real… requieren que se haya adquirido el concepto de número, la función

simbólica, la comprensión de la reversibilidad,… percepción del tiempo y de la orientación

espacial”. El uso de las estrategias depende de la edad de los niños.

La comprensión y aplicación de conceptos básicos de las operaciones, así como también

el conocimiento de los números y sus propiedades facilitan al niño operar con ellos, estimulando

el desarrollo del pensamiento matemático y adquiriendo el proceso de elaboración de

información se denomina “hechos numéricos” en los que intervienen los procesos de

memorización.

En los inicios de su desempeño escolar los niños no demuestran dificultad en estos

procesos. Sus dificultades se centran en dos áreas importantes de la matemática formal: la

recuperación rápida de los hechos numéricos en los cuales intervienen la memoria semántica

(adiciones, tablas de multiplicar) y en la resolución de problemas.

Lesh & Zawojewski (2007) consideran que la resolución de problemas es:

“el proceso de interpretar una situación matemáticamente, la cual involucra varios ciclos
interactivos de expresar, probar y revisar interpretaciones - y de ordenar, integrar,
modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos matemáticos desde varios tópicos
dentro y más allá de las matemáticas” (p. 782).

140
Un aspecto importante en esta definición es que la comprensión o el desarrollo de las

ideas matemáticas permiten al estudiante llegar al proceso de reflexión, participando

activamente en el proceso de aprendizaje.

Estudios realizados por (Miranda & Gil-Larios, 2001) consideran que el proceso de

resolución de problemas, se encuentra conformado por el Análisis del problema que es la fase

inicial en donde descomponemos la información del enunciado. Debemos obtener respuestas a

interrogantes ¿Qué datos aparecen? ¿Qué quiero obtener? La segunda fase es la Representación

del problema que nos permite conectar los elementos que hemos aislado en la fase anterior para

obtener las relaciones que dichos elementos establecen entre sí. Los elementos pueden ser de tipo

manipulativa, icónica, lingüística o simbólicamente.

La Planificación es la fase más compleja, para alcanzar exitosamente la meta se hace

necesario en primer lugar establecer submetas como estrategia para llegar a los datos y encontrar

la solución. Otra estrategia que se plantea es utilizar la información de problemas ya resueltos

para aplicar en el actual, es un componente importante para lograr exitosamente la meta. La otra

fase es la Ejecución, una vez que la estrategia ha sido realizada, se la debe ejecutar y para ello es

necesario emplear los procesos metacognitivos que posee el sujeto, como el saber valorar y

discriminar si los pasos escogidos son los correctos para alcanzar el éxito.

141
Finalmente, la última fase generalización del problema con la que hay que preguntarse

si los métodos empleados para solucionar este problema, va a permitir utilizarlos para solucionar

otro problema. Como puede observarse, en la solución de problemas se encuentran involucrados

procesos de cierta complejidad como: el semántico, representacional y metacognitivo.

Los autores postulan que una de las dificultades que presentan los niños a la hora de

resolver los problemas básicos de la aritmética como la suma y resta, es la semántica. Estas

dificultades se pueden observar en cuatro categorías semánticas:

La categoría Cambio supone que una cantidad inicial puede ser modificada por otra para

dar lugar al resultado. (Aumentar o disminuir) Ejemplo: Andrea tenía 5 lápices. Rodrigo le dio 3

lápices más. ¿Cuántos lápices tiene Andrea en total?

Rodrigo tenía 3 lápices. Andrea le dio unos cuantos más. Ahora Rodrigo tiene 8 lápices.

¿Cuántos lápices le dio Andrea?

La categoría Igualar en estos problemas se pretende igualar las dos cantidades propuestas

modificando una de ellas, la igualdad puede producirse un aumento o disminución. Ejemplo:

Alison tiene 5 carteras y María tiene 8 cromos. ¿Cuántas carteras necesita Alison para tener los

mismos que María?

142
La categoría Combinar, en estos problemas se desconoce una parte o el todo. Dos

cantidades se unen para finalmente obtener el resultado de la operación. Ejemplo: Camilo tiene 5

chocolates y Antonio tiene 10 caramelos. ¿Cuántos chocolates tienen entre los dos? (implica

aumento)

La categoría Comparar hace referencia a la comparación entre dos cantidades. Se emplea

los términos “más que” o “menos que” Ejemplo: Pedro tiene 20 dólares y Juan tiene 15 dólares.

¿Cuántos dólares tiene Pedro más que Juan?

Tras la revisión de (Miranda & Gil-Larios, 2001) concluyen que el orden de la dificultad

de menos a más difícil, se observa en las categorías semánticas de cambio, combinación y

comparación.

Modelos Neuropsicológicos de Procesamiento Numérico y del Cálculo

Estudios realizados en pacientes adultos diagnosticados con acalculia (perdida del

procesamiento matemático tras una lesión cerebral) ha permitido inferir la estructura y

funcionamiento numérico en las habilidades de cálculo de los alumnos con y sin dificultad de

aprendizaje. El cálculo requiere de un adecuado procesamiento de los números, para producir

una respuesta de forma oral o escrita.

143
En la actualidad, la neuropsicología ha aportado con importantes modelos teóricos del

procesamiento de la habilidad numérica, de los cuales los más importantes lo conforman el

Modelo de McCloskey & et al. (1985) y el Modelo de Triple Código de Dehaene y Cohen

(1991).

Modelo de Procesamiento de los Números y del Cálculo, de McCloskey, Carmazza & Basili

(1985)

Basados en estudios realizados en pacientes con acalculia y partiendo de que “el análisis

de los déficits cognitivos puede imponer restricciones fuertes a un modelo del sistema normal”

(p.4); en el año de 1985 McCloskey, Caramazza & Basili, aportan con el primer modelo de

procesamiento de los números y del cálculo, manifestando que hasta cierto punto estos dos

sistemas cognitivos, son autónomos.

El sistema de procesamiento de los números

En el primer sistema del modelo de McCloskey et al., (1985), establecen la distinción

entre dos componentes cognitivos principales: uno de comprensión y el otro de producción

numérica, estos componentes se subdividen a su vez en dos: el primero para procesar numerales

arábigos y el segundo para numerales verbales. Estos subsistemas se los usa dependiendo del

proceso que se va a realizar.

En relación al componente cognitivo de comprensión, este componente posee el proceso

mental de la abstracción, convierte el estímulo numérico en una representación interna usándola

144
en cualquier procesamiento cognitivo, como por ejemplo, realizar operaciones de cálculo. La

capacidad de la representación interna abstracta que posee le permite la elaboración de la

cantidad básica de cada número del cero al quince (conteo números cardinales), así como la

capacidad de las decenas para formar números nuevos. Los números cardinales los empleamos

para contar y por ello son los primeros que aprendemos a escribir, en nuestro idioma castellano

en la actualidad se los escribe con una sola palabra hasta el 30.

Con respecto al componente de producción numérica McCloskey y sus colaboradores

plantean que este mecanismo convierte las representaciones internas de forma apropiada ya sean

de forma arábiga o verbal; oral o escrita para expresar los resultados de la tarea.

En relación al procesamiento de numerales arábigo/léxico y numerales verbales/sintáctico

de cada uno de los dos componentes que conforman el sistema de procesamiento de los números,

esto es, el componente de comprensión y producción numérica, el procesamiento arábigo/léxico

nos permite comprender o producir elementos individuales en un numeral, se subdivide en dos

mecanismos: uno fonológico (orales) y el otro gráfico (escritos). El primero permite procesar las

palabras numéricas habladas y el otro nos permite procesar el numeral escrito, respectivamente.

El componente para los numerales verbales/sintáctico, procesa relaciones entre estos elementos,

se refiere al procesamiento de las relaciones mutuas entre los primitivos léxicos que constituyen

una cantidad, tanto para la comprensión como para su producción.

145
Estos estudiosos concluyen, que existe una relación entre todos los mecanismos de

procesamiento numérico y una representación semántica numérica de naturaleza abstracta, que

permite recuperar la cantidad en partículas de cantidad y partículas de potencia de diez (Otálora

,2002).

Ilustración 19 Sistema de procesamiento de los números y el cálculo. Tomado de:


http://www.escritosdepsicologia.es/images/figuras/f_vol2_num3/vol2_num3_4_fig1.jpg

Sistema de procesamiento del cálculo

Según, McCloskey y sus colaboradores postulan que en el procesamiento de cálculo

incluyen además del procesamiento de los números, que le aporta la información numérica de las

cantidades, tres componentes adicionales: a) un mecanismo para el procesamiento del símbolo

(X) o de la palabra (por) que le proporciona conocer qué operación vamos a realizar b) un

mecanismo para la recuperación de los hechos aritméticos; y c) un mecanismo para la ejecución

de los procedimientos del cálculo.

El procesamiento del símbolo o de las palabras tiene como función la comprensión de los

numerales arábigos lo que implica una representación interna abstracta. El procesamiento

146
numérico con el procesamiento del símbolo o signo aritmético activaría la operación

proporcionando los pasos o planes a seguir para encontrar la solución. La memoria semántica

participa en la recuperación de los hechos numéricos los cuales intervienen en la ejecución de las

operaciones como la suma, resta, multiplicación. En lo que respecta a la ejecución de los

procedimientos del cálculo participa la memoria procedimental, proporcionando las reglas y

estrategias necesarias para resolver las operaciones de cálculo.

Este modelo ha sido objeto de muchas controversias por considerarlo que proporciona un

modelo mínimo de mecanismos cognitivos en el procesamiento de los números y en las

operaciones básicas del cálculo.

Modelo de Triple Código para el Procesamiento de los Números y del Cálculo de Dehaene

& Cohen (1991)

Dehaene y sus colaboradores (1991), han proporcionado a la neuropsicología cognitiva

importantes conocimientos teórico científicos. Sus investigaciones son consideradas de enorme

importancia al haber desarrollado su Modelo de Triple Código para el Procesamiento de los

Números y el Cálculo, partiendo de estudios realizados de la psicología evolutiva y la psicología

animal.

Dehaene (1997), entre sus importantes investigaciones acerca de la representación

numérica expresa que es un tipo de lenguaje de signos y números; tanto escrito (arábigos o

147
palabras) como hablado, que se los emplea en actividades de cálculo. A partir de muchos

experimentos llevados a cabo por este investigador, señala que nuestro cerebro está apto

genéticamente para el sentido numérico, que es una facultad innata, básica, como es la de

distinguir los colores, producto del proceso evolutivo de las especies y, este sería el inicio de la

formación y preparación de la aritmética elemental. Sustenta además, que en el dominio de la

aritmética elemental nuestro cerebro utiliza dos formatos para representar los números: una

representación simbólica de los números, que utiliza el lenguaje, convirtiéndose por ello en una

actividad consciente; actividad propia de los seres humanos, empleando para la manipulación

exacta de los signos y algoritmos numéricos; y, un formato de representación numérica

inconsciente, de tipo intuitivo, independiente del lenguaje, utilizado por los niños, localizado en

los circuitos del cerebro asociados con lo visual y espacial, empleado para el cálculo aproximado

de cantidades numéricas. Las actividades aritméticas elementales utilizarían estos dos tipos de

formatos.

La teoría propuesta por este autor Dehaene, (1997), manifiesta que los periodos de

desarrollo del sentido numérico en los niños, se inicia en el periodo de recién nacido ya

distinguen dos, tres, o cuatro objetos y sus oídos diferencian dos o tres sonidos; a los seis meses

de edad ya reconocen cantidades pequeñas de objetos o sonidos y pueden combinarlos en

operaciones elementales como adición y sustracción. A los quince meses seleccionan

espontáneamente el conjunto que tiene más juguetes, surgiendo las comparaciones primitivas,

paso previo para la formación del órgano cerebral, al cual denominó el “acumulador numérico”;

ubicado en el área del lóbulo parietal inferior izquierdo o derecho. Así también, desde su punto

de vista destaca dos características básicas para la representación numérica elemental,

148
sustentando la tesis del acumulador numérico manifestada experimentalmente, denominadas

Efecto de la distancia y Efecto de la magnitud.

El Efecto de distancia se produce cuando en la comparación de dos números el tiempo

que se tarda en decidir cuál es el mayor o el menor depende de la distancia que exista entre ellos,

a mayor distancia menor tiempo (5 y 9) y a menor distancia entre ellos mayor tiempo para

responder (7 y 8), es decir, les cuesta realizar la comparación entre números de menor distancia.

El Efecto de tamaño se produce cuando se trata de comparaciones de tamaño (valores)

de los números, existiendo mayor dificultad en responder en cantidades con mayor valor

numérico. En tal sentido, como muestra este ejemplo, la comparación entre 39 y 47 sería más

difícil, que entre 9 y 13.

Dehaene (1997), también señala que la región parietal inferior se encuentra dividida en

micro regiones altamente especializadas, para los números, escritura, espacio y dedos. Dehaene

identifica que las personas tienden a representarse mentalmente de izquierda a derecha por la

vinculación existente entre talento matemático y las habilidades espaciales; y, que la relación

entre números y dedos, se debe a que los niños aprenden a contar primero en sus dedos, es decir,

el sentido numérico se presenta en etapas tempranas del desarrollo humano.

Dehaene & Cohen (1996), aportan con su arquitectura cognitiva que es una explicación al

procesamiento numérico que se efectúa a nivel cerebral. Explican que existen redes neuronales

149
altamente especializadas que se comunican entre sí, dependiendo del tipo de actividad, ya sea en

tareas de tipo input (entrada) o una tarea de tipo output (salida).

Ilustración 20 En la comparación de números, se observa mayor actividad neuronal en el hemisferio derecho.


Tomado de: www.ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf

Según (Dehaene & Cohen, 1991), cuando comparamos número y cantidad, lo

representamos mentalmente con medidas de magnitudes como peso, volumen, entre otras; esta

actividad se realiza en los dos hemisferios cerebrales y es transmitida a través del cuerpo calloso.

Los dos hemisferios cerebrales reconocen los números arábigos pudiéndolos convertir en

cantidad y luego compararlos. Así también, sostienen que solo el hemisferio izquierdo tiene la

capacidad para nombrarlos y realizar operaciones con resultados exactos, y que también es el

Ilustración 21 . En la lectura de los números, la mayor actividad neuronal es en el hemisferio izquierdo. Tomado de:
www.ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf
150
único que posee la capacidad de usar las representaciones numéricas; pero que eso no ocurre con

el hemisferio derecho, ya que las operaciones las ejecuta, pero sus resultados no son exactos, sino

una aproximación.

Dehaene y sus colaboradores (1991), con la ayuda de técnicas de neuroimagen como la

resonancia magnética, observaron en una actividad aritmética, el aumento de actividad neuronal

de áreas específicas como el córtex parietal inferior (giro angular) y en regiones del lóbulo

frontal. Esta activación se produce en los dos hemisferios pero, en el hemisferio izquierdo,

cuando se realizan operaciones como sustracciones sucesivas o multiplicaciones su actividad es

superior.

Ilustración 22 En l a memorización de l os resultados de u na operación como la resta, se observa mayor a ctividad en


l a corteza prefrontal. Tomado de: www.ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf

151
Dehaene (1992), presenta el Modelo de Triple Código que se encuentra estructurado por

dos premisas principales. La primera premisa propuesta por Dehaene se basa en tres postulados.

Ilustración 23 El modelo de triple código del procesamiento numérico (Dehaene & Cohen) Tomado de:
www.edge.org/3rd_culture/dehaene/dehaene_p2.html

Código Análogo a las magnitudes; Código Arábigo Visual y Código Verbal-Auditivo, tal como

se ilustra en el siguiente esquema.

152
Código Arábigo Visual: Dehaene (1995), postula que en este código los números o dígitos

están representados en forma de sucesiones, con una representación viso-espacial; en este código

no existe información abstracta ni semántica; este modelo se lo emplearía para la realización de

operaciones aritméticas en cifras de varios dígitos. En este sistema participaría el córtex occipito-

temporal inferior de ambos hemisferios, los cuales reconocerían tanto las cifras arábigas como en

palabras escritas, sin embargo, el autor manifiesta, que el hemisferio derecho únicamente

reconoce cifras de forma arábiga.

Código Verbal Auditivo: En este modelo el investigador expresa que los números se

encontrarían representados en una forma ordenada secuencial de palabras, de la misma forma en

que se encuentran organizadas en el lenguaje, en este modelo tampoco se recupera una

información semántica; se lo utiliza para la actividad del conteo. El autor sugiere que las redes

neuronales que participan en el proceso de esta información sería la región perisilviana del

hemisferio izquierdo cuya función son las tareas verbales. En actividades aritméticas rutinarias

como la suma o multiplicación participaría también el circuito cortico-subcortical que incluye los

ganglios basales. (Dehaene, 1995)

Código Análogo a las Magnitudes: En este modelo la información está representada en

forma de recta numérica, se emplearía para la realización de comparaciones numero-cantidad y,

únicamente este modelo poseería una información semántica. Los números no solo representan

una información de tipo cuantitativa porque para las personas algún número tendría relevancia de

tipo biográfico como por ejemplo: fechas, edad, marcas, entre otras. (Dehaene, 1995).

153
La segunda premisa del modelo de Dehaene, postula que cada procedimiento numérico o

tarea a realizar va necesariamente vinculado a un código de entrada y de salida, lo que significa

que cada manipulación mental requiere de uno o más códigos para la realización de la tarea.

El área y circuito que participaría en esta actividad seria, según el autor, el córtex parietal

inferior, principalmente el surco intraparietal, al que se lo responsabiliza del sentido cuantitativo

de los números. El circuito encargado de coordinar las actividades numéricas de los tres códigos,

con una correcta secuencia y planificación, sería el córtex prefrontal con el cingulado anterior.

La utilización de cualquiera de estos modelos dependería de la actividad a realizarse, valiéndose

para ello de la transcodificación, la cual permite trasladar la información de uno a otro código

para su ejecución. (Dehaene, 1995).

Clases o tipos de discalculia

La discalculia es un complejo

trastorno que presentan los niños en sus

inicios de escolaridad, principalmente

en las etapas de aprendizaje del cálculo.

Cuando se investiga el tema


Ilustración 24. Áreas que participan en el sentido numérico. Tomado de:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1b/ParietCapt
s_lateral.png/250px-ParietCapts_lateral.png encontramos que existen diversas

clasificaciones y términos del trastorno. En el campo educativo, una clasificación tipo es la que

nos permite establecer una definición de acuerdo a los procesos de facilitar el aprendizaje,

adquirir los conocimientos, habilidades, entre otros.

154
Históricamente, han sido diversos autores que han clasificado a este trastorno con

diferentes definiciones. Entre ellos tenemos a Henschen quién en el año de 1925, (citado por

Bermejo & Castillo, 2006), introdujo el término de acalculia como una lesión o enfermedad

cerebral producida en individuos en edad adulta y cuya función cognitiva sufrió déficit una vez

que ésta fue adquirida en un proceso de aprendizaje previo. Más tarde Berger, en el año de 1926,

realizó la distinción entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La acalculia primaria es un

trastorno autónomo y la secundaria es un trastorno en la cual se ven alteradas otras funciones

cognitivas. Es decir, el término acalculia es una enfermedad producida por lesión o daño cerebral

y se da en edad adulta.

Como resultado de sus investigaciones, en 183 pacientes, Hecaen y sus colaboradores

(1961), establecieron la existencia de cuatro subtipos de trastornos del cálculo, centrándose en

una variable relevante: la lesión cerebral. A partir de esta variable se establece la existencia de

cuatro tipos de trastornos.

1.- Alexia y agrafia.- alteraciones en la escritura y lectura de los números

2.- Discalculia espacial:- alteraciones en la organización espacial, la colocación de los dígitos en

el espacio estarían alteradas.

3.- Anaritmética.- incapacidad primaria de cálculo

4.- Atencional y secuencial (en los niños con síndrome disatencional, lóbulo prefrontal)

155
En 1974, Kosch describió a la discalculia evolutiva, como un “desorden estructural de las

habilidades de las matemáticas que se ha originado por un desorden genético o congénito de

aquellas partes del cerebro que son el sustrato anatómico-fisiológico directo de la maduración de

las habilidades matemáticas adecuadas a la edad, sin un desorden simultáneo de funciones

mentales generales” (p. 165).

Kosch postuló, igualmente, la existencia de seis variedades de la discalculia evolutiva: la

discalculia verbal, protoagnóstica, lexical, gráfica, ideognóstica y la operacional. Dichos

trastornos dependerían de la disfunción cortical en las áreas cerebrales implicadas en los procesos

de aprendizaje. Son las siguientes:

1.- Verbal: inhabilidad para designar verbalmente términos y relaciones matemáticas.

2.- Protoagnóstica: alteración de la capacidad para manipular objetos concretos o gráficamente

ilustrados.

3.- Lexical: desorden de la habilidad para leer símbolos

4.- Gráfica: inhabilidad para manipular los símbolos matemáticos en la escritura

5.- Ideo gnóstica: incapacidad para comprender los términos matemáticos y sus relaciones y

cálculo mental.

6.- Operacional: incompetencia para llevar a cabo operaciones matemáticas y que son señaladas,

con frecuencia, por los maestros en el salón de clases.

156
En el año de 1993, Autores como Geary considerando a la discalculia por la naturaleza del

daño cognitivo la clasifica en: discalculia adquirida y discalculia del desarrollo. La discalculia

adquirida manifiesta Geary (1993), es a consecuencia de un déficits adquiridos en edades

tempranas en su proceso de maduración por lesión o daño cerebral. En cambio, la discalculia del

desarrollo se produce por alguna anormalidad congénita durante su periodo gestacional. Sin

embargo, desde el punto de vista de otros investigadores consideran que no es necesario

diferenciar entre la discalculia del desarrollo y la discalculia adquirida ya que considera que son

entidades que poseen características en común y por ello las considera como condiciones

análogas. (Temple (1991) citado por Otalora, 2001).

• Protognósica
• Léxica
Verbal
• Gráfica
• Ideognósica

• Afásica
Adquirida
• Espacial

Ilustración 25 M odelo Temple Elaborado por: Virginia Ortega 2017

En definitiva, la discalculia se presenta de diferentes maneras, es decir, es un trastorno

heterogéneo que se manifiesta de formas variadas observándose déficits en diferentes funciones

cognitivas.

Señales y síntomas de la discalculia

La discalculia es un trastorno de aprendizaje complejo y persistente que se presenta de

manera diferente en cada niño, dependiendo de su edad y su nivel de escolaridad.

157
La sintomatología que presentan los niños con discalculia es heterogéneo y compleja por

su estrecha vinculación con las funciones cognitivas. Para realizar un diagnóstico certero es

necesario considerar diversas variables que nos permitan inferir que el estudiante presenta una

posible discalculia. Para ello es necesario considerar algunos de los aportes que han

proporcionado los estudiosos de este tema.

Características principales de los niños con discalculia

Antes de reseñar las principales características de la discalculia, es importante conocer

las dimensiones y los procesos de la adquisición del pensamiento numéricos de los niños. Benton

(1971), señala que el desarrollo del pensamiento numérico cuantitativo se desarrolla en el niño o

niña en el momento que puede discriminar un objeto de un grupo, aprende a diferenciar y a elegir

el número a pedir, su capacidad de contar comienza a partir de los tres años de edad, a los seis ya

cuenta hasta el veinte relacionando con su valor respectivo (número-cantidad), y discrimina el

número mayor que o menor que. Finalmente, Benton determina que estas habilidades

previamente adquiridas son necesarias para desarrollar la función del cálculo en su periodo

escolar y, para ello debe poseer capacidades, como apreciar el valor cuantitativo y simbólico de

los números, poseer una buena comprensión oral y escrita para escribir o transcribir los números

al dictado; tener el conocimiento suficiente para la ejecución de los procedimientos aritméticos

(suma, resta, multiplicación y división), saber alinear correctamente las cifras guardando una

correcta colocación espacial y tener la capacidad de pasar del plano concreto a un abstracto.

158
Señales que presentan los niños con discalculia

Los resultados derivados del estudio realizados por el equipo de Understood, (2017), han

proporcionado importante información referente a las “señales” que presentan los niños con

discalculia; lo valioso de la información es que las separan en los diferentes niveles de

escolaridad, como: preescolar, primaria, escuela media y bachillerato.

En la etapa preescolar las señales más importantes que presentan los niños a esa edad es

la dificultad en el conteo, omite números, tiene dificultad de relacionar número y cantidad, tiene

problemas para diferencias entre grande y pequeño, largo o corto; tiene dificultad para relacionar

el número arábigo y la palabra; entre otros. Durante la etapa de la primaria las señales más

significativas se hacen presentes en el momento de recordar y aprender las operaciones básicas

como la suma. Al momento de realizar una operación mentalmente, tiene la necesidad de contar,

con los dedos, le cuesta trabajo identificar y utilizar el signo correspondiente en la operación

aritmética. También tiene dificultad para entender las frases como: mayo que y menor que; tiene

dificultad de reconocer el valor numérico dependiendo de la posición en la cifra, coloca de

manera equivocada los números.

A medida que avanza el nivel de escolaridad las operaciones de cálculo se hacen más

complejas y por ende su nivel de dificultad aumenta. Las señales más evidentes que se producen

en el nivel de escuela media se observan al momento que tiene que resolver problemas

aritméticos, no sabe qué hacer y cómo hacer, no puede establecer el plan adecuado para llegar al

resultado. Tiene dificultad en realizar algoritmos aritméticos más complejos. A nivel personal las

señales de dificultades se hacen presentes al momento que tiene que realizar el conteo en sus
159
actividades gimnásticas y deportivas. También cuando tiene que llevar una planificación de sus

gastos personales, como comprar su comida, por su inadecuada organización de gastos puede

quedarse sin tener con que comprar su comida.

En su nivel de bachillerato las señales de dificultad se hacen presentes al momento de

entender la información representada en tablas y gráficos. No puede manejar las cantidades con

exactitud, tiene dificultad hasta en dar propinas, así como también, no puede abstraer la

dimensión de velocidad, distancia, dirección y por ello se pierde con facilidad. Tiene problemas

al momento de emplear cantidad para realizar alguna receta sencilla o medir líquidos. Estas

señales de dificultades van a permitir a las personas que viven alrededor de este grupo de sujetos

prestarles ayuda desde edades tempranas. (Understood, 2017)

Síntomas de la discalculia

Conocer las principales sintomatología que tiene este grupo de niños, nos permite

entender con exactitud las limitaciones que presentan en los momentos de su aprendizaje. A

continuación se presenta una compilación de los principales síntomas de la discalculia, basándose

en investigaciones realizadas por autores destacados. (Gonzales, (s.f.)

Errores en los números y signos

 Fallas en la identificación. Se equivoca al dictado, no reconoce los números.

 Confusión de números en forma y sonido semejante. Se confunde a la copia y al dictado

(3 con 8), (6 con 7)

160
 Confusión de signos. Confunde los signos de la suma (+) y multiplicación (x), el signo de

la resta (-) con el signo de la división (:).

 Inversiones. Al número lo hace girar a 180° (6 y 9)

Errores en la numeración o seriación numérica

 Fallas en la repetición. Al número lo escribe en forma reiterada (1,2,3,4,4,5,6,7,8,9,9,)

 Omisión. Omite uno o más números en una serie ya sea escrita o verbal (1, 3, 4, 5,6,)

 Perseveración. Al contar de forma verbal no considera la consigna de hacerlos hasta

determinado número. Continúa el conteo no se detiene.

 No pueden abreviar. No puede contar a partir de un número dado, tiene la necesidad de

contar desde el comienzo de la serie.

 Traslaciones o transposiciones. Cambia el lugar de numero en el momento de su escritura.

(21 por 12), (57 por 75).

Dificultades en las operaciones

 Incorrecto encolumnamiento de las cifras.

 Incorrecta ejecución de las operaciones. Las operaciones como la suma y resta empieza su

procedimiento por la izquierda. Los subproductos de la multiplicación los coloca de

manera inadecuada, saltándose un número. En la división presenta mayor dificultad ya

que en su procedimiento se encuentra involucrado todos los procesos anteriores.

 Los problemas no llevan una secuencia correcta. No planifica previamente que pasos tiene

que realizar.
161
 Se olvida los números en el proceso de llevar y pedir. Estas fallas se hacen evidentes

desde el inicio de sus primeros años de estudio.

El proceso del cálculo mental se encuentra afectado en el aspecto asociativo. Presentan

dificultad en las funciones cognitivas de la imaginación, atención, memoria.

Como puede observarse, la discalculia está ligada a aspectos cuantitativos del proceso

numérico y a tareas donde se utiliza el procesamiento semántico verbal.

Etiología: Posibles causas

Para Geary (2006), es evidente que “discalculia se refiere a una dificultad persistente en el

aprendizaje o la comprensión de los conceptos de número, los principios de conteo o la

aritmética” (p.1).

La pósibilidad de que un niño tenga discalculia depende tanto de factores genéticos,

desarrollo del cerebro, ambiente y lesión cerebral, según estudios realizados por el equipo de

Understood (2014-2017).

El factor genético es un rasgo hereditario, que se presenta en varios miembros de la

misma familia, lo cual con frecuencia pueden influenciar en el niño. Con relación al desarrollo

del cerebro, mediante estudios realizados con empleo de imágenes cerebrales se observa ciertas

diferencias en las estructuras cerebrales en las personas diagnosticadas con discalculia. Estas

162
diferencias son en grosor y volumen de ciertas partes del cerebro asociadas con los procesos

numéricos y matemáticos.

En cuanto a los factores ambientales su incidencia negativa se debe al espectro alcohólico

fetal. Niños cuyas madres bebieron alcohol durante su embarazo y que al momento de nacer lo

hicieron con bajo peso, repercute en sus procesos de aprendizaje. Otro factor mencionado es la

lesión cerebral, estudios demuestran que ciertas áreas comprometidas con alguna lesión pueden

originar lo que algunos investigadores denominan la discalculia adquirida.

Estudios realizados por Geary (2006), estiman que alrededor del 3 y el 8% de los niños en

edad escolar presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo, por ello la discalculia.

Además de los aportes antes mencionados y analizados se ha considerado oportuno

incluir la etiología representativa proporcionada por Miranda (2001). Este autor considera dos

factores importantes: internos y externos, en estos, a su vez, se encuentran factores específicos.

Factores internos

Dentro de los factores internos se encuentran las alteraciones neurológicas como la

disfunción cerebral mínima y la alteración congénita. Los déficits cognitivos como los trastornos

163
en la atencion, dificultades en la memoria de corto plazo, memoria de largo plazo, déficits en el

desarrollo del razonamiento y déficits en los procesos metacognitivos.

Entre los factores internos pueden incluirse los déficits lingüísticos, visuespaciales y

emocionales tales como la ansiedad, falta de motivación, entre otros, que influyen profundamente

en nuestra vida.

Factores externos-ambientales

Miranda (2001), dentro de los factores externos-ambientales al medio familiar en el que la

despreocupación, entendiéndose como tal al desinterés, la falta de estimulación hacia sus hijos, la

excesiva exigencia, la que provocaría tensiones, ocasionando reacciones negativas. Otro factor

que considera son las condiciones socio-culturales, infiriendo que condiciones anómalas,

deficientes y escasos estímulos, repercutirían en forma negativa; y, finalmente, considera a la

falta de experiencia con los números, lo que imposibilitaría ayudar a los niños en temas

relacionados sobre el cálculo.

El síndrome de Gerstmann

Entre 1924 y 1930, el neurólogo austriaco Josep Gerstmann (citado por Fournier, García,

Gutiérrez & Ruiz (2000), dio a conocer sus descubrimientos en estudios realizados en tres

pacientes adultos, la tétrada que lleva su nombre, acalculia o discalculia, agrafía o disgrafías,

agnosia digital e imposibilidad para distinguir la derecha con la izquierda, debido generalmente, a

lesión en las regiones de los lóbulos temporal, parietal y occipital.

164
En uno de sus pacientes se manifestó la imposibilidad de indicar cuales eran los dedos que

el examinador le había tocado, a lo que se denominó agnosia digital, interpretándola como un

problema de esquema corporal. En nuevos pacientes observó no sólo que tenían agnosia digital

sino también agrafía. En años posteriores encontró pacientes con problemas para distinguir

derecha e izquierda y también tenían acalculia; a todo esto lo denominó la tétrada o síndrome de

Gerstmann, cuya lesión fue localizada a nivel de la región parietal inferior izquierda. Estas

alteraciones son infrecuentes en niños porque las áreas o zonas corticales terciarias del lóbulo

parietal, su proceso de maduración es lenta y sus funciones cognitivas aparecen tardíamente. En

un niño de hasta los 6 años no se puede hablar de problemas de escritura, cálculo, ni de confusión

derecha-izquierda; hasta los 7 años no puede ser valorable el síndrome. Existen pocos casos en

niños con patología lesional.

El síndrome de Gerstmann del desarrollo del niño era considerado como consecuencia de

retraso madurativo que desaparecía con el tiempo, pero, existen estudios en los cuales se

comprobó que persisten estos síntomas, y gracias a nuevas tecnología se espera se esclarezca el

origen de esta disfunción.

SINOPSIS

En este capítulo se ha examinado algunas definiciones de la discalculia y sus diferencias

con la acalculia, trastorno adquirido luego de lesión cerebral. También se ha explicado la

adquisición del desarrollo numérico en los niños y sus dificultades, los cinco principios para

poder numerar, así como se ha analizado cada uno de los pasos en el proceso de resolución de

165
problemas. Las dificultades que presentan los niños al resolver los problemas básicos como la

suma y la resta, es decir, hemos analizado las cuatro categorías semánticas.

Igualmente se han analizado los modelos neuropsicológicos de procesamiento numérico y

del cálculo, como el de McCloskey y el de Dehaene. Hemos examinado las clases o tipo de

discalculia, las señales y síntomas de la discalculia y las posibles causas del trastorno y,

finalmente hemos explicado el síndrome de Gerstmann.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Cuál es el término utilizado para describir a pacientes adultos que debido a lesión cerebral

perdieron la capacidad de cálculo?

2.- ¿Por qué se considera un término análogo a la discalculia del desarrollo y la discalculia

adquirida?

3.- ¿En qué consiste el principio de correspondencia biunívoca, según el modelo clásico de

Gelman & Gallistel?

4.- Para usted, ¿en qué consiste la resolución de problemas?

5.- La resolución de problemas se encuentra conformado por varios procesos, menciónelos.

6.- ¿Según el modelo de procesamiento numérico de McCloskey establece dos componentes

cognitivos, cuáles son?

7.- ¿En qué consiste el efecto de distancia, según el modelo de Dehaene?

166
8.- Mencione la clasificación de Hecaen y sus colaboradores de los cuatro subtipos de trastornos

de cálculo.

9.- ¿Cuáles son las señales que presentan los niños con discalculia en etapa escolar?

10.- Para usted, ¿cuáles son los síntomas más importantes que presentan los niños con

discalculia?

167
REFERENCIAS

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Mentales (DSM-5), 5° Ed. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

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170
CAPÍTULO V

EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES

NEUROPSICOLÓGICAS RELACIONADAS

CON LA DISCALCULIA

Tomado de: https://apoyoalainclusionitagui.files.wordpress.com/2012/10/283136_360776804001683_858303447_n.jpg

171
CAPÍTULO V

EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON

LA DISCALCULIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Conocer diferentes formas de evaluación de la discalculia

2.- Determinar la importancia de la exploración neuropsicológica

3.- Establecer el proceso de la administración del test de Wisc y la evaluación clínica.

4.- Plantear algunos ejemplos de estudios sobre la discalculia

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

¿Cómo se evalúa la discalculia?

Exploración neuropsicológica infantil

Área verbal

Área de ejecución

Evaluación clínica de cálculo

Algunas consideraciones sobre la aplicación y puntuación de los diferentes test empleados

Algunos ejemplos de discalculia

Sinopsis

Preguntas de aprendizaje

172
CONTENIDO

¿Cómo se evalúa la discalculia?

La neuropsicología es una de las disciplinas más importantes de las neurociencias que ha

proporcionado enormes conocimientos teóricos y prácticos de la relación cerebro-conducta.

Precisamente, es mediante la práctica de la clínica en atención a pacientes sanos y enfermos

donde se han observado déficits de las funciones cognitivas, motoras, afectivas, estableciendo

los mecanismos fisiológicos implicados en la alteración. Por su parte, los conocimientos teóricos

científicos aportados por su máximo exponente Luria, proporcionan una explicación formal que

facilita una solución tentativa al problema.

Es mediante la exploración neuropsicológica que se ponen de manifiesto las afectaciones

de los procesos psíquicos mentales y su incidencia significativa en el proceso de aprendizaje.

Muñoz&Tirapu (2004), señalan que la evaluación neuropsicológica, es una actividad que se

realiza tanto en pacientes con lesión, como en aquellos con sospecha de disfunción cerebral. Así

también, una buena evaluación neuropsicológica proporciona un diagnóstico certero y, permite

contar con información necesaria para realizar la terapia o intervención más idónea que el caso

requiera.

Según se ha dicho, es imperativo que todo niño que presente problemas de aprendizaje sea

sometido a una meticulosa evaluación neuropsicológica. En el caso de las habilidades de cálculo

pueden ser evaluadas a través del instrumento estandarizado, confiable y válido para la lengua

173
española, como es el WISC. Este instrumento permite dar una interpretación neuropsicológica de

las diferentes funciones cognitivas, conocer el coeficiente intelectual, así como también, evaluar

la habilidad del cálculo.

Además de la evaluación neuropsicológica, se debe administrar una evaluación clínica de

las capacidades numéricas, resolución de problemas complejos, tomando en consideración el año

de escolaridad y la malla curricular del sistema educativo.

Exploración Neuropsicológica Infantil

A finales del Siglo XIX la psicología y la pedagogía infantil se preocuparon en la

adquisición de las funciones cognitivas de los niños y es así que surgen investigadores como:

Edouard Claparede que en el año de 1898, introduce en la enseñanza clases dirigidas para

mejorar la atención de niños con retraso y, en el año de 1904 inicia la primera consulta médica-

pedagógica con la colaboración del neurólogo Francois Naville. Otro aporte importe fue el de A.

R. Lecours quien describe el desarrollo del lenguaje y su relación con la mielogénesis,

propiciando la correlación entre el desarrollo cerebral y la maduración cognitiva. Gracias a estos

aportes que hubo existe hoy en día la neuropsicología infantil. (Feld, s.f.).

La exploración neuropsicológica se enfoca principalmente en sujetos con problemas en la

adquisición de aprendizajes, tanto en sujetos sanos como con alguna lesión. Su objetivo principal

es detectar las funciones cognitivas deficitarias, tomando en consideración que el cerebro del

niño se encuentra en su proceso de formación, organización y maduración cerebral.

174
En el caso de la evaluación del aprendizaje del cálculo, el procedimiento factible para

nuestro medio, es mediante el uso del test de Wisc.

El test de Wisc se publicó por primera ocasión en el año de 1974 en su adaptación

española, siendo su última revisión en el 2005. La prueba del Wisc explora las capacidades

cognoscitivas permitiendo medir el coeficiente intelectual lo que usualmente denominamos la

inteligencia. Este test es el más aplicado de todos los instrumentos por los profesionales de la

psicología, porque posee excelentes propiedades psicométricas, es de fácil manejo y corrección.

(Zimmerman, 1976).

Lamentablemente, en la última versión del test de Wisc han retirado del instrumento

algunas tareas como historietas y rompecabezas los que permitían analizar procesos mentales

como las funciones ejecutivas (planificación) y la función visoespacial, respectivamente.

Recomiendo emplear el test de Wisc-R ya que permite explicar déficits

neuropsicológicos, lo que demuestra que es muy sensible a lesión cerebral, y tiene una aplicación

en el ámbito escolar, en la evaluación a niños con trastornos en el aprendizaje.

Esta batería consta de 12 subtest que miden tanto el área de ejecución como el área verbal,

y es un instrumento estandarizado, confiable y con validez.

175
Los subtests del área de ejecución comprenden: figuras incompletas, historietas, diseños

de cubos, composición de objetos, claves y laberintos. Los subtests del área verbal comprenden:

información, semejanzas, vocabulario, comprensión, retención de dígitos y aritmética.

En lo que se refiere a tests para medir la dificultad en el aprendizaje de cálculo y poder

diagnosticar la discalculia, podemos considerar que son los subtests como el de historietas,

diseños de cubos y claves; y, del área verbal, los subtests de aritmética, información,

vocabulario, retención de dígitos.

Área verbal

La prueba de aritmética mide la capacidad de realizar, por parte del niño, ejercicios de

aritmética simples, consta de 18 problemas, los 9 primeros se aplican a niños entre 6 y 13 años.

Los 4 iniciales son de construcción de números y se utiliza material concreto. El problema 5 es

de fracción. Los problemas 6 a 9 son estructura aditiva, y se aplican para niños de 11 a 13 años

de edad. Los 9 restantes se aplican a niños de 14 a 16 años.

La prueba de información mide aspectos que se refieren a cantidad de información y

experiencias aprendidas en el medio donde se desarrolla el sujeto. Las funciones implicadas en

este ítem es la memoria de largo plazo. El puntaje alto en la prueba se puede considerar como

una buena amplitud de información, es decir, una buena memoria. Puntuaciones bajas en la

prueba se considera como una amplitud de información pobre, una memoria deficiente.

176
En la prueba de vocabulario el sujeto se expresa mediante uso de palabras, indaga su

capacidad de formación de conceptos, permite, además, observar no solo su capacidad de

información, sino la capacidad de hablar expresivamente. Las funciones implicadas en este ítem

son el desarrollo y comprensión del lenguaje. Puntuaciones altas permiten observar una buena

habilidad verbal y desarrollo del lenguaje; puntuaciones bajas reflejan deficiencia en esta función.

La retención de dígitos es una prueba que evalúa las funciones implicadas como el recuerdo

inmediato, la memoria de corto plazo. La prueba consta de dos partes: en la primera el sujeto

repite una serie de números de forma creciente; en la segunda debe repetir los números de forma

inversa. Una puntuación alta significa que el sujeto tiene un buen span de memoria de corto

plazo; resultados bajos permite apreciar que el sujeto presenta un span de memoria inmediata

deficiente.

Área de ejecución

Historietas, se denomina a la prueba en la cual el sujeto debe ordenar con una secuencia

lógica un grupo de historietas, para ello requiere interpretar las figuras y ordenarlas con sentido

social. En esta prueba se verifica la capacidad de planificar y considerar respuestas alternativas

hasta dar con la correcta. Las funciones implicadas en este proceso son: el razonamiento lógico y

la capacidad para captar relaciones causa-efecto (funciones ejecutivas). Puntuaciones altas

reflejan una buena capacidad de planificar y buena capacidad en procesos secuenciales del

pensamiento. Puntuaciones bajas significan que el sujeto posee dificultad para anticipar

acontecimientos y consecuencias.

177
En la prueba diseños de cubos, el sujeto debe reproducir un diseño previamente,

utilizando cubos de colores. Este ítem indica la capacidad, de orientarse dentro de un ambiente

externo. Las funciones implicadas son la capacidad de la visualización espacial, el análisis y

síntesis. Puntuaciones altas indican que posee una buena orientación espacial, puntuaciones bajas

reflejan problemas viso perceptuales, una deficiente orientación espacial.

En la prueba de claves el sujeto debe reproducir símbolos y números lo más rápidamente,

ejercicio de papel y lápiz. Las funciones implicadas exploradas son distracción y atención.

Puntuaciones altas pueden indicar una buena capacidad de concentración y atención sostenida.

Puntuaciones bajas reflejan distracción y probables defectos visuales.

Evaluación clínica de cálculo

La evaluación clínica de los trastornos de cálculo, consiste en una evaluación informal,

cuyas pruebas son confeccionadas de acuerdo al currículo escolar de cada uno de los años de

escolaridad básica, permiten identificar fallas o errores frecuentes que presentan niños con

discalculia.

178
Los contenidos considerados para la evaluación forman parte del sistema numérico,
mencionados a continuación:

AÑO DE ESCOLARIDAD CONTENIDOS

 Escritura de números al dictado y a la


Segundo año de básica copia
 Conteo de números naturales del 1 al
20
 Sumas y restas simples (sin llevar)
Tercer año de básica  Sumas y restas con agrupación
(llevando)
 Multiplicación sin agrupación
Cuarto año de básica  Suma y resta con agrupación
 Multiplicación con agrupación
 División exacta
 Resolución de problemas sencillos.
Quinto año de básica  Sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones con agrupación
 Resolución de problemas sencillos
Sexto año de básica y  Sumas, restas, multiplicaciones y
Séptimo año de básica divisiones con agrupación
 Cálculo numérico escrito en colocación
horizontal
 Resolución de problemas combinados
 Escritura de cifras

Algunas consideraciones sobre la aplicación y puntuación de los difere ntes test empleados

En la exploración neuropsicológica damos especial importancia a la primera consulta,

estableciendo las bases para una óptima relación del profesional con el niño evaluado. Un punto

importante en la primera consulta es la entrevista con el familiar del niño, donde se debe

preguntar aspectos relevantes desde su gestación, parto y después del nacimiento; por ejemplo, si

amamantó bien en su primer momento de lactancia. Observar el comportamiento del niño durante

179
la entrevista para establecer un adecuado raport mediante una conversación, sobre sus juegos,

estudios, entre otros. Además, se debe comprobar la fecha de nacimiento con la partida de

nacimiento oficial.

Para la administración de la batería de Wisc, una

vez creado el raport adecuado entre el evaluador y

el niño se continúa con las áreas de las actividades

anteriormente explicadas, manteniendo la

motivación del niño. El test de Wisc consta de dos

partes: una verbal y otra de ejecución. Requisito

previo para la evaluación psicométrica es calcular

la edad exacta, es decir, años, meses y días. Este

dato se obtiene restando la fecha de aplicación de


Ilustración 26 Administración Test de Wisc Tomado
de:
http://1.bp.blogspot.com/_5a6OrcR_wbc/TPWRdq5 la fecha de nacimiento. Las puntuaciones de la
pRbI/AAAAAAAAAGI/sFWidkTANUE/s320/Dibu
jo.bmp mayoría de los ítems del test de Wisc son objetivas,

sin embargo para algunas de las sub escalas se considera el criterio del examinador.

La prueba comienza con los diferentes reactivos de cada uno de los ítems; durante la

aplicación se debe considerar el tiempo establecido para cada uno de los reactivos, se conceden

uno o dos puntos por cada respuesta correcta; y, se da por terminada la prueba después del

máximo de errores permitidos. Se anotan todos los aciertos para la valoración total y para

adquirir la puntuación neta de los diferentes ítems, lo que permite obtener la puntuación natural,

180
la que debe ser registrada en la hoja del protocolo, que posteriormente se convierten en

puntuaciones normalizadas.

La puntuación obtenida se busca en la tabla de conversión, tomando en consideración la

edad del niño en años, meses y días. Las tablas de conversión se encuentran divididas en

periodos, cada uno de cuatro meses. Una vez localizado el cuadro exacto, se procede a registrar

las puntuaciones obtenidas en la portada del protocolo, al lado de su respectiva puntuación

natural. Las puntuaciones normalizadas, tanto las escalas de ejecución como la verbal, se suman,

obteniendo el total de ellas, equivalente al coeficiente intelectual del niño. La puntuación

normalizada nos permite graficar el perfil de la prueba, operación que se realiza en el mismo

protocolo, perfil en el que se evidencian áreas débiles y fuertes. Las puntuaciones más bajas se

encuentran a partir del percentil 7.

Luego de concluir con la evaluación, calificación e interpretación, se procede a volcar la

información en la matriz de datos. Con los resultados obtenidos se construye la hoja de perfil, la

cual permite representar gráficamente las puntuaciones de los niños, permitiendo observar los

diferentes grados de magnitud de la alteración de las distintas áreas o funciones. Los perfiles

reflejan un criterio clínico, considerando la siguiente escala: 7 puntos o menos: puntuación

inferior a lo normal; de 8 a 12 puntos puntuación normal; más de 12 puntos puntuación superior a

lo normal.

181
En cada sesión se incluyen intervalos de descanso, no entendiéndose como tiempo

muerto, sino como cambio de actividad para medir el mantenimiento de la función mental: la

atención.

La evaluación de cálculo mediante la evaluación clínica, se la ejecuta proporcionando al

niño los problemas aritméticos, considerando el pensum académico por el que se encuentra

cursando. La valoración establecida es de tipo cualitativa.

Un dato importante, si usted sospecha que el niño tiene un retraso mental realice

previamente una prueba de screening corta para valorar de forma rápida el nivel intelectual.

Recordemos que la discalculia se da en estudiantes con inteligencia normal.

Veamos algunos ejemplos de discalculia que muestran resultados de la exploración

neuropsicológica.

En las últimas décadas se han venido realizando estudios sobre las dificultades de

aprendizaje entre ellas, la discalculia. Se realizó un estudio a un grupo de estudiantes, en una

institución pública resultando con discalculia 66 niños.

Como parte de la evaluación para esta investigación se aplicó la batería Wisc y la

evaluación clínica, para su nivel de escolaridad. La mayoría de los estudiantes fueron varones

182
(67%) y el 91% tenían una edad comprendida entre los 6 y 10 años. En lo que respecta al año de

escolaridad el mayor porcentaje (58%), se agrupa en 3° y 4° año de básica. De la muestra

estudiada el 50% de los niños presentaban trastornos en la atención, tomando en consideración

los resultados, los porcentajes son significativos. Es importante expresar que la atención es la

responsable de la regulación de la actividad, la que permite captar los aprendizajes relevantes y

que al ejecutar la realización de algún algoritmo la realicen en forma relajada y concentrada. Los

niños que tienen trastornos en esta función presentan déficit atencional, no pueden utilizar

estrategias de forma ordenada, no emplean procesos mentales acordes a la necesidad de la

operación, suelen cometer errores por descuido y por la necesidad de terminar rápido.

En el caso de lenguaje se evidenció un alto porcentaje el (62%) con afectación de esta

función. Los estudiantes que tienen este tipo de trastorno, por su dificultad en la comprensión del

significado de las palabras, suelen cometer errores en la ejecución de las operaciones de cálculo,

porque las ejecutan de forma mecánica, sin significación.

Con relación a la memoria de corto y largo plazo, mostró un alto porcentaje de niños

evaluados con trastornos en la memoria de corto y largo plazo, 73% y 67% respectivamente. Los

estudiantes que presentan problemas en esta función evidencian dificultades en la retención,

almacenamiento de los contenidos para la ejecución de los algoritmos como el olvido de dígitos

para llevar o el olvido de operaciones o parte de ellos en la realización de los problemas de

cálculo.

183
En cuanto a las funciones ejecutivas, de la muestra estudiada el 47% de los sujetos

presentan trastorno en la función mental. Las funciones ejecutivas son las responsables de que el

sujeto pueda elaborar un plan, empleando estrategias adecuadas para la resolución de problemas,

logrando alcanzar los resultados esperados. Los sujetos que presentan trastornos en esta función

eligen la operación incorrecta, la complican y no verifican si los resultados son correctos.

En el desempeño de las funciones visoespaciales se observó que el 44% de los estudiantes

presentaban alteración. Cabe señalar que la percepción viso espacial es la responsable de que el

sujeto pueda tener la capacidad para relacionar la posición, movimiento de los objetos en el

espacio. Cuando tienen trastorno en esta función los sujetos suelen cometer errores en la

escritura de números, en la alineación de las cifras y en la resolución de los algoritmos.

Como podemos observar, la prueba seleccionada permitió evidenciar los diferentes

niveles de trastornos de las funciones mentales superiores implicadas en el proceso de

aprendizaje de la habilidad del cálculo. No obstante cabe aclarar, que la prueba de Wisc no

profundiza de acuerdo con el nivel de escolaridad de los niños, de allí que se hace indispensable

el empleo de la evaluación clínica de cálculo.

SINOPSIS

Este capítulo ha versado principalmente sobre la importancia de la exploración

neuropsicológica, se ha realizado una breve revisión del test de Wisc y su aporte para la

184
interpretación neuropsicológica. También, se ha explicado el tipo que debe contener la

evaluación clínica de los trastornos de cálculo. Nos hemos ocupado sobre todo de analizar la

evaluación de cada una de las funciones cognitivas y algunas recomendaciones de cómo realizar

la aplicación y puntuación de algunos de los ítems de las pruebas.

En el análisis mencionamos algunos ejemplos y resultados de estudios realizados en la

discalculia, esperando sirva de modelo para futuros estudios.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Cuál es la importancia de realizar una evaluación neuropsicológica?

2.- ¿Por qué es recomendable el uso del test Wisc-R para la exploración neuropsicológica de

cálculo?

3.- ¿Para la evaluación que sub escalas del área verbal, utilizamos?

4.- ¿Qué sub test nos permite evaluar función viso espacial?

5.- ¿Qué sub test nos permite interpretar a las funciones ejecutivas?

6.- ¿Por qué es importante establecer el raport en los niños en el proceso de evaluación?

7.- La puntuación de valoración menos 7 ¿qué significa?

8.- ¿Qué aspectos de debe considerar en la evaluación clínica?

9.- ¿Qué opina del ejemplo de evaluación neuropsico lógica de cálculo proporcionado?

10.- En el estudio realizado, ¿en qué función cognitiva se evidenció un alto porcentaje con

afectación?

185
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CAPÍTULO VI

LA REHABILITACIÓN EN NIÑOS CON

DISCALCULIA

187
CAPÍTULO VI

LA REHABILITACIÓN EN NIÑOS CON DISCALCULIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1.- Analizar diferentes definiciones que nos permitan conocer las características y naturaleza de

la rehabilitación neuropsicológica

2.- Sentar las bases de la fundamentación teórica de la rehabilitación cognitiva

3.- Reflexionar los diferentes modelos teóricos que se emplean en la rehabilitación infantil

4.- Formular y desarrollar actividades neuropsicológicas para estimular las funciones cognitivas

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

Rehabilitación neuropsicológica

¿Qué es la rehabilitación neuropsicológica?

Plasticidad cerebral

La rehabilitación neuropsicológica infantil

Modelo PAINT para la rehabilitación neuropsicológica de cálculo

Principios básicos

Sinopsis

Preguntas de aprendizaje

188
CONTENIDO

¿Qué es la rehabilitación? ¿Para qué sirve la rehabilitación? ¿Cuáles son sus objetivos?

¿Tiene resultados la rehabilitación? ¿Cómo realizar la rehabilitación? ¿Cómo realizar los

programas de intervención? ¿Cuál es el tiempo en cada caso? ¿Qué actividad es la correcta de

acuerdo a la edad del niño? ¿Qué modelo teórico es conveniente en el caso?

Estas y muchas otras interrogantes surgen alrededor de la rehabilitación cognitiva en

niños con discalculia. Al ser la rehabilitación cognitiva una disciplina que tiene diferentes

niveles de complejidad y, por lo tanto, requiere un amplio conocimiento científico de teorías y

modelos existentes, no podemos pretender que ello ocurra en un sólo capítulo pero, sin

embargo, consideramos que servirán de base para la ampliación del conocimiento.

Rehabilitación neuropsicológica

La neuropsicología ha proporcionado importantes conocimientos teóricos sobre la

anatomía y fisiología del cerebro, anteriormente sus estudios se limitaban a la evaluación de las

funciones cerebrales con alguna lesión o déficits en su funcionamiento. En la actualidad la

neuropsicología ha ampliado su campo del conocimiento a la rehabilitación de las funciones

cognitivas alteradas. Es así que aparece un nuevo término dentro de esta ciencia, es el término

“rehabilitación neuropsicológica” o “rehabilitación de funciones cerebrales” (Ginarte-Arias,

2002). Como nos manifiesta la investigadora Yurelis Ginarte-Arias, en las bibliografías

empleadas en sus estudios, no especifican en que momento en particular ocurrió el daño cerebral;

puede presumirse que ocurrió al momento del parto, después del nacimiento o en la etapa

prenatal; es decir, no detalla que si la función cognitiva una vez alzada su nivel de maduración

189
cerebral se perdió, o no alcanzó su nivel de desarrollo y maduración desde los inicios de su

formación. Revela que algunos profesionales emplean el término “programas de intervención”

pero al ser más usado, difundido y aceptado por la comunidad científica, se emplea el término

rehabilitación cognitiva (Ginarte-Arias, 2002).

Los inicios de la rehabilitación neuropsicológica, según manifiestan (Muñoz & Tirapu,

2014), se origina con el movimiento de la frenología cuyo mentor fue Franz Gall, este

anatomista pretendía explicar las capacidades mentales de los sujetos de acuerdo a las

protuberancias que observaba en el cráneo. Esta teoría fue cuestionada y considerada

pseudociencia, sin embargo, algunos de sus aportes fueron considerados en los inicios de la

neuropsicología.

La rehabilitación neuropsicológica como tal, empieza en el año de 1865 con Paul Broca

en un paciente llamado Leborgne, quien presentaba dificultad progresiva en su hablar, pero no en

la comprensión del lenguaje a consecuencia de la epilepsia que padecía. Este paciente solo podía

articular la silaba tan, que por ello más tarde se convirtió en su apodo. Broca pretendió enseñar al

paciente a leer letras, silabas, pero todo resultó inútil. Al morir el paciente, Broca observó que

presentaba lesión en un área del lóbulo frontal izquierdo. Más tarde, en Alemania uno de los

pioneros en fundar una institución para realizar rehabilitación fue Poppelreuter, principalmente

en pacientes heridos a consecuencia de la Primera Guerra Mundial. Otro aporte importante fue el

realizado por Kurt Goldstein al fundar el Instituto para la investigación de daño cerebral.

190
Un personaje importante considerado el padre de la neuropsicología moderna, es

Alexander Luria, cuyos aportes de los modelos teóricos del funcionamiento cerebral y la base de

los procesos de vías intactas para la utilización en la rehabilitación aportaron las bases científicas

y abrieron el camino para otros estudiosos del tema. (Muñoz & Tirapu, 2014)

¿Qué es la rehabilitación neuropsicológica?

El objetivo principal que tiene la rehabilitación neuropsicológica es ayudar al

restablecimiento o sustitución de las funciones cognitivas necesarias para el desenvolvimiento de

las personas en sus actividades sociales, laborales, educativas, entre otras. Existen algunas

definiciones importantes que nos proporcionan características, principios, objetivos de la

rehabilitación cognitiva.

Según Sohlberg & Mateer (1989), la rehabilitación neuropsicológica es un proceso

terapéutico cuyo objetivo principal es aumentar o mejorar la capacidad del individuo para

procesar o mejorar la información que le permita mejorar su calidad de vida. En esta definición

se pone de manifiesto la importancia de aumentar o mejorar las capacidades cognitivas y por

ende su calidad de vida.

Para Kolb, (2003), la rehabilitación neuropsicológica “es una forma de terapia que se

deriva de la concepción del cerebro como un órgano plástico: los factores del entorno pueden

alterar la organización del cerebro a través del mecanismo de plasticidad. Según esta definición la

rehabilitación es una terapia que ha de emplearse para ello la capacidad que posee el cerebro que

es la plasticidad cerebral.

191
Desde el punto de vista de Borges (2008, p.5) manifiesta que la rehabilitación

neuropsicológica infantil:

“es una terapia centrada en aquellos niños en los que se produce una alteración o
disfunción cerebral que impide que la función que se estaba adquiriendo (o estaba
adquirida) de forma correcta continúe su desarrollo”.

En este sentido, el elemento que añade a esta definición es el término de alteración o

disfunción cerebral como causa probable de la dificultad.

La definición de los integrantes del Instituto BURMUIN, (2017), puede englobar todas las

definiciones vistas de la rehabilitación neuropsicológica infantil como:

Son todas aquellas medidas neurocognitivas que permiten estimular las funciones
cognitivas que no ha sido adquiridas por el niño, o recuperarlas en el caso de que hayan
sido parcial o completamente abolidas tras una lesión cerebral. La rehabilitación del daño
o la disfunción cerebral en la infancia pone en marcha procesos de plasticidad neuronal

Por tanto, la rehabilitación neuropsicológica es una terapia que permite estimular las

funciones cognitivas que han sufrido alguna alteración o disfunción cerebral, gracias a la

capacidad que posee el cerebro como es la plasticidad cerebral. Nos detendremos brevemente en

este aspecto -La plasticidad cerebral-

192
Plasticidad cerebral

La plasticidad cerebral es la capacidad que posee el sistema nervioso central para

adaptarse y modificarse con la finalidad de minimizar las alteraciones tanto estructurales como

fisiológicas a consecuencia de factores endógenos o exógenos. Esta plasticidad cerebral se ha

observado en estudios realizados en las áreas implicadas con la memoria de largo plazo y el

aprendizaje, áreas de la región hipocampica como el área septal dorsal. La plasticidad cerebral

se observa principalmente en los cambios morfológicos y fisiológicos que ocurren por los

procesos de la sinaptogénesis y neurogénesis que suceden en el cerebro adulto. (Aguilar, 2002)

En estudios realizados evidencian que existen diferentes tipos de plasticidad neuronal, en

los que se consideran factores como la edad de los pacientes, naturaleza de la enfermedad y

sistemas afectados. Entre los principales tipos de plasticidad tenemos, por la edad, la plasticidad

cerebral en desarrollo, en periodo de aprendizaje, en la adultez. En relación a la plasticidad por

patologías se encuentras la plasticidad por cerebro malformado, por enfermedad adquirida, en

enfermedades metabólicas. Y finalmente, por sistemas afectados se encuentran la plasticidad en

las lesiones motrices, sistemas sensitivos, lenguaje y lesiones que alteran la inteligencia. Estos

tipos de plasticidad requieren tener un estudio profundo de la anatomía, fisiología y funcionalidad

del cerebro. Como es natural, los momentos más provechosos de la plasticidad cerebral ocurre

en las edades tempranas de los sujetos. (Pascual-Castroviejo, 1996).

Vizuete (2008), manifiesta que los rasgos más sobresalientes que posee el sistema

nervioso es la “extraordinaria precisión de sus conexiones nerviosas”. (p. 3).

193
Al parecer en el nacimiento de los sujetos todavía no se encuentran establecidas las

conexiones de manera definitiva, su periodo de desarrollo es prolongado en el que tienen lugar

las conexiones adquiriendo su proceso de perfección en el periodo de su adolescencia. Sabemos

que la formación de los circuitos neuronales se establece de la etapa previa de maduración, los

cuales dependen de la actividad sináptica entre las neuronas pre y post sinápticas. Vizuete (2008)

dice que “el hecho de que sea necesaria la actividad neural para completar el desarrollo implica

Ilustración 27 . Plasticidad cerebral. Tomado de: http://2.bp.blogspot.com/-


tFypI5RWmXw/ToOqeXfY5xI/AAAAAAAAAEA/1UM QlNXIRek/s1600/imagen_14_pagina82_mini_muestra.jpg

que la maduración cerebral es modificable a través de su propia estimulación y de la experiencia,

proporcionando al cerebro la adaptabilidad necesaria” (p. 3).

Castaño (2002), como resultado de sus investigaciones concluye manifestando que

mediante el empleo de técnicas no invasivas modernas se ha podido observar que mediante el

194
empleo de métodos de estimulación y rehabilitación, a través de la ejercitación y la estimulación

sensoriales es posible lograr la modificación funcional y estructural del cerebro incrementando

las conexiones sinápticas. Resultados favorables que se ven principalmente en cerebros en

procesos de desarrollo y maduración como es el caso en niños.

La rehabilitación neuropsicológica infantil

La intervención neuropsicológica en niños en las últimas décadas ha obtenido enorme

importancia por su incidencia en el rendimiento académico y su adaptación escolar y social. La

rehabilitación neuropsicológica infantil es una terapia cognitiva que se aplica en niños que han

sufrido alguna disfunción o alteración cerebral impidiendo que el funcionamiento o adquisición

normal de la función cognitiva se realice con normalidad. Para realizar una rehabilitación

cognitiva es necesario que el profesional posea los conocimientos teóricos y prácticos de esta

disciplina.

En el desarrollo de la rehabilitación cognitiva se debe conocer que existen programas

rehabilitadores que poseen características propias, también debe considerar los materiales y

recursos que disponemos para la realización de las intervenciones. Al mismo tiempo, se podría

reflexionar la necesidad de aplicar las intervenciones multidisciplinares o trasdisciplinares; el

momento e intensidad de la terapia, conocer las funciones alteradas y las funciones preservadas

que nos faciliten que alcancemos los objetivos planteados en nuestro plan de rehabilitación.

(Borges, 2008).

195
Borges (2008, p. 7), refiere que en la rehabilitación cognitiva infantil “emplea una serie de

técnicas y procedimientos encaminados a enriquecer, recuperar o compensar las habilidades y

funciones de un niño cuyo nivel de funcionalidad cognitiva es limitado o deficitario”.

Dentro de la rehabilitación neuropsicológica existen algunos modelos teóricos creados

por investigadores destacados como Luria, Vigotsky, Piaget, Sohlberg & Mateer, entre otros.

Investigadores que han proporcionado importantes conocimientos teóricos científicos cuya

finalidad y objetivo común es ayudar a las personas que presentan algún déficit o alteración en

sus procesos mentales y que mejoren su calidad de vida. Según el caso que amerite se toma en

consideración los modelos teóricos o a su vez se los puede combinar dependiendo de la

necesidad, recursos materiales y personales.

Rehabilitación neuropsicológica de cálculo

El modelo que ha tomado como referencias las importantes aportaciones teóricas

científicas de Alexander Luria y los años de experiencia profesional de su mentora es el

denominado “Modelo PAINT”. Castillo (2003), considera que la rehabilitación neuropsicológica

debe realizarse de manera ordenada e intensiva abarcando las funciones cognitivas superiores,

mediante el trabajo de un equipo multidisciplinario de manera coordinada y sobre todo

considerando el medio en el cual se desarrolla la persona. Este modelo tiene sus principios

básicos.

196
Rehabilitación
jerárquica de la
función dañada

Estimulación de Equipo
todas las áreas interdisciplinario
cerebrales coordinado

Progra ma
Si s tematizado
Intensivo
Rehabilitación Carácter intensivo
multifactorial

Terapia individual Programa propio


y en grupos de 3 o para cada paciente
4 pacientes

Ilustración 28 Principios Básicos del M odelo PAINT Elaborado por: Virginia Ortega 2017

Castillo (2003), propone los principios básicos que considera necesarios para la realización de la
rehabilitación neuropsicológica.

1. Estimulación de todas las áreas cerebrales.

Este modelo propone si una función cognitiva se encuentra alterada, se trabaje en la función y

al mismo tiempo se estimulen las funciones de los demás lóbulos cerebrales. Al estimular todas

las funciones cerebrales se logra la recuperación rápida y homogénea.

2. Rehabilitación jerárquica de la función dañada.

Este modelo sigue la organización funcional de los bloques funcionales de la teoría de Luria,

principalmente se basa en la organización jerárquica de la corteza cerebral, que consiste en áreas

197
primarias, secundarias y terciarias. Siendo las áreas primarias (proyección) las que reciben la

información perceptual mediante los sentidos. Las áreas secundarias (asociación) son las

encargadas del reconocimiento perceptual y las áreas terciarias (integración) son las encargadas

de interpretar la información. Las siglas de PAINT surgen a partir de este segundo proceso P

(proyección), A (asociación), y áreas terciarias INT (integración).

3. Equipo interdisciplinario coordinado.

Este modelo considera que para llevar a cabo la rehabilitación es necesario contar con un

equipo interdisciplinario para trabajar de manera coordinada.

4. Carácter intensivo

Este programa propone que para alcanzar la rehabilitación cognitiva de manera rápida,

requiere que las terapias sean realizadas el mayor tiempo posible. Considera que el tiempo de las

terapias sean de 45 minutos y dependiendo de la gravedad del caso hasta cinco días en la semana.

5. Programa propio para cada paciente.

Este es un modelo que busca realizar la rehabilitación cognitiva de manera individualizada,

mediante un programa personalizado para cada uno de los pacientes. Aporta también que deben

considerarse un programa de actividades dentro de su zona de recuperación, con la finalidad de

regular y verificar su comportamiento.

198
6. Terapia individual y en grupos de 3 a 4 pacientes.

El modelo PAINT establece la terapia individual y la de grupo. La terapia individual se

realiza relación terapeuta-paciente, al inicio de las terapias el profesional guía la conducta del

paciente, posteriormente la función del terapeuta es guiar ocasionalmente su manera de

desenvolverse y la realización de sus trabajos.

7. Rehabilitación multifactorial.

Según Castillo (2003), el modelo PAINT además propone rehabilitar la función mediante

programas jerárquicos de recuperación, se estimulen las funciones relacionadas directamente o

indirectamente con la alteración de los sistemas funcionales. Aparte de ello considera también

aspectos importantes a considerar tales como: que las actividades sean dinámicas y significativas;

realizar la recuperación mediante el trabajo colectivo; considerar los motivos y objetivos de los

pacientes; entre otros.

En lo que respecta a la rehabilitación de trastornos de aprendizaje escolar, se hace necesario

conocer los subprocesos que se encuentran alterados e impiden o les causa dificultades en la

adquisición de los procesos académicos básicos. En la rehabilitación de estos procesos escolares

se deben tomar en consideración las ares implicadas en su funcionamiento y las posibles

alteraciones que pueden darse en ellas. (Castillo, 2003)

199
En el caso del CÁLCULO, para su aprendizaje es necesario que el niño adquiera los

procesos básicos del cálculo como: el concepto de número, relación número- cantidad, nociones

básicas, nociones espaciales, escritura, semántica numérica, resolución de operaciones simples,

resolución de problemas, cálculo mental, entre otros. (Castillo, 2003).

En la planificación de las tareas de rehabilitación se debe considerar como requisito

elaborar actividades para la adquisición de las nociones básicas de los niños. Es importante como

paso previo la adquisición del esquema corporal en el niño lo que le permitirá ubicarse en el

mundo exterior que lo rodea y de esa forma comprender los conceptos básicos de arriba, abajo,

derecha, izquierda, entender y usar conceptos de tamaño, cantidad y la distancia. Estas

actividades repercuten en las áreas corticales del lóbulo parietal.

Uno de los problemas de cálculo más frecuente, se observa en la escritura de la colocación

de las cantidades, por las dificultades visoespaciales que tienen los niños. Actividades a nivel de

discriminación viso perceptual permitirá que el niño adquiera el dominio en la escritura de las

cifras y el valor posicional sea el correcto. Actividades a nivel de áreas de integración parieto-

occipital son las convenientes. (Castillo, 2003)

En la resolución de problemas simples como la suma, resta, multiplicación y división se

emplean procesos de memorización y planificación; así como también en la resolución de

problemas se requiere una previa planificación, verificación para obtener los resultados correctos.

Procesos que trabajan con las áreas pertenecientes al lóbulo frontal. (Castillo, 2003)

200
Las habilidades del aprendizaje de cálculo pueden verse afectadas por déficits en las

funciones mentales superiores. Dependiendo de la edad de los pacientes, se hace necesario

hacerle conocer sus habilidades metacognitivas para el empleo de las mismas. Las áreas

involucradas en estos procesos son las áreas de integración frontal, específicamente, áreas

prefrontales. (Castillo, 2003)

En conclusión, la rehabilitación neuropsicológica incluyen procesos terapéuticos dirigidos

a mejorar o incrementar la capacidad de las funciones cognitivas que poseen los sujetos. Dichos

procesos deben ser dirigidos por personal especializado que conozcan las bases teóricas de la

estructura y funcionamiento cerebral. En el caso de los niños se debe conocer las etapas del

aparecimiento de las funciones mentales para llevar a cabo un plan de rehabilitación cognitiva

con cualquier modelo teórico que el profesional considere necesario para el caso de cada niño.

En toda rehabilitación cognitiva sea para adultos o para niños es necesario considerar la

participación de la familia y en cada proceso se debe mantener la motivación presente.

SINOPSIS

En este capítulo hemos estudiado las características principales de la rehabilitación

neuropsicológica, una breve aproximación histórica de los inicios de la rehabilitación cognitiva. También

hemos explicado la importancia que tiene la plasticidad cerebral para una rehabilitación tanto en pacientes

adultos como en pacientes infantiles. Se ha considerado necesario explica la rehabilitación

neuropsicológica infantil considerando que marca algunas diferencias con pacientes adultos. Hemos

pretendido explicar un modelo de rehabilitación neuropsicológica denominado modelo PAINT, que sigue

201
la teoría neuropsicológica científica de Luria de los bloques funcionales. Finalmente, se exponen

algunos pasos para la rehabilitación cognitiva en infantes que presentan discalculia.

PREGUNTAS DE APRENDIZAJE

1.- ¿Cuál es la definición de rehabilitación neuropsicológica que usted considera explica de mejor manera

la dificultad?

2.- ¿Qué término considera usted más apropiado a usar intervención o rehabilitación cognitiva?

3.- ¿Cuáles fueron los inicios de la rehabilitación neuropsicológica?

4.- Para Solhberg & Mateer ¿cuál es el objetivo principal de la rehabilitación neuropsicológica?

5.- ¿Qué es la plasticidad cerebral?

6.- ¿En qué estudios se han observado la plasticidad cerebral?

7.- ¿Cuál es la base teórica científica que se emplea para la rehabilitación cognitiva?

8.- ¿Cuáles son los principios del Modelo de rehabilitación PAINT?

9.- ¿Cuál es el significado de las siglas PAINT?

10.-Según su criterio ¿cualquier profesional está capacitado para realizar una rehabilitación

neuropsicológica?

202
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