Condividere Free Learning Object: il progetto OpenDida

Pierfranco Ravotto
ITSOS Marie Curie, via Masaccio 4, 20063 Cernusco sul Naviglio

pfr@tes.mi.it
www.tes.mi.it/pfr

Sommario

La formazione in rete sviluppata secondo i modelli della classe virtuale o

dell’apprendimento collaborativo corrisponde – per il ruolo giocato nell’ap-
prendimento dalle relazioni fra le persone - più alla didattica in presenza
che non alla FAD tradizionale.
Può divenire dunque una naturale estensione dell’attività dei docenti. Ma è
indispensabile un ricco archivio di Learning Object da
utilizzare/modificare/riutilizzare nella progettazione ed erogazione di per-
corsi formativi in rete.
Il progetto OpenDida sta iniziando a raccogliere e mettere a disposizione
collezioni di mattoncini didattici prodotti da docenti della rete SiR, libera-
mente modificabili e utilizzabili da chiunque. Si tratta di un tentativo di se-
guire - sul terreno dei materiali didattici per la formazione in rete – il mo-
dello del Free/Open Source Software.

1.1 Le origini del progetto OpenDida

Obiettivo di questo intervento è presentare un progetto di collaborazione, fra scuole e
singoli docenti, per la produzione di Free Learning Object al fine di potenziare l’inte-
grazione fra didattica in presenza e didattica in rete.
Il progetto in questione, OpenDida, è nato all’ITSOS “Marie Curie” di Cernusco
sul Naviglio (www.tes.mi.it) e all’interno della rete SiR, Scuole in Rete, rete di scuole
milanesi (www.retesir.it), sulla base dell’esperienza accumulata attraverso
 la gestione di una rete con 7 nodi, migliaia di utenti, centinaia di conferenze didat-
tiche condivise fra i nodi e migliaia di altre sui singoli nodi, oltre un decennio di
esperienza di didattica in rete;
 lo sviluppo del progetto SiR2 – Intranet regionale per la didattica e la formazione
in rete - (www.tes.mi.it/sir2portale), un progetto a finanziamento FSE (2001) con
formazione in rete di 120 docenti e operatori della formazione e la produzione di
120 “elementi” didattici in rete;
 la conduzione – da parte dell’ITSOS – di 3 progetti pilota nel programma Leonar-
do da Vinci sulle tematiche dell’ODL e dell’eLearning: SOFIA (1995), Sofi@net
(1999) e SOLE (2001, www.tes.mi.it/sole);
 la partecipazione ad altri progetti europei connessi con la formazione in rete: BiTE
(Socrates-Minerva, www-deis.cit.ie e www.tes.mi.it/biteweb2), AID@ (Socrates-

Lasciare tre righe vuote.

Lasciare tre righe vuote.
Lasciare tre righe vuote.
 Grundtwig), Writing Professional English (Leonardo da Vinci,
www.kj.fme.vutbr.cz/leon2),
 l’esperienza concreta e quotidiana di molti docenti che integrano didattica in rete
e didattica in presenza.
Prima di arrivare a OpenDida è però opportuno definirne il contesto.

1.2 Quattro modelli di formazione in rete

L’apprendimento avviene in un contesto di relazioni con le persone (docente o tu-
tor, gruppo dei pari) e di rapporto con i materiali didattici.
Ci è sembrato di poter individuare quattro modelli di formazione in rete: due
sono riferiti ad attività di apprendimento a carattere individuale, due sono invece rife-
rite ad attività di un gruppo.

Figura 1. Quattro modelli di apprendimento

1.2.1 Autoapprendimento
Lo studente/corsista è solo con i materiali didattici. Il docente/tutor si limita ad indicar-
gli i materiali su cui lavorare, eventualmente lo aiuta a risolvere problemi “tecnici” di
connessione, ma l’apprendimento vero e proprio avviene in relazione con i soli mate-
riali didattici.

Figura 2. Autoapprendimento

Questi devono, di conseguenza, essere “completi” ed “autoconsistenti” in quan-

to si chiede loro che assolvano ad una pluralità di funzioni:
 contenere l’elemento dialogico/interattivo,
 fornire e sostenere la motivazione,
 fornire tutto il supporto necessario,
 prevedere forme di controllo.
2
1.2.2 Autoapprendimento assistito
Lo studente/corsista ha a disposizione materiali didattici in rete e può accedere ad un
supporto tutoriale relativo ai contenuti dell’apprendimento: risposta a domande, cor-
rezione di esercizi, feed-back con attribuzione di nuovi compiti, spiegazioni aggiunti-
ve, …

Figura 3. Autoapprendimento assistito

Maggiore è la presenza del tutor o la possibilità di accedere ad esso, minore è

l’esigenza che i materiali didattici siano completi e autoconsistenti, infatti non è più
necessario che svolgano anche le funzioni di supporto e di feedback che in questo
caso possono essere svolte dal tutor.

1.2.3 Classe virtuale

Il soggetto che apprende non è solo in questa sua attività, ma fa parte di un gruppo,
una classe virtuale, che ha accesso a materiali didattici in rete e si avvale della pre-
senza in rete di un docente/tutor.

Figura 4. Classe virtuale

Il gruppo può condividere esattamente gli stessi obiettivi formativi oppure ogni
singolo può perseguirne di parzialmente diversi. Ogni componente usufruisce dell’in-
tervento del docente non solo su di sè ma anche sugli altri, impara non solo dai ma-
teriali e dal docente ma anche dai compagni e dai loro errori. Il gruppo è fattore di so-
3
cializzazione, di confronto, di stimolo, di supporto: scambio di consigli, suggerimenti,
soluzioni, condivisione di problemi e difficoltà, incoraggiamenti vicendevoli.
Per quanto riguarda i materiali didattici vale quanto detto per il modello prece-
dente: maggiore è l’intervento previsto del docente/tutor, maggiore è la possibilità di
chiedere ed ottenere spiegazioni, minore è l’esigenza che i materiali didattici siano
completi e autoconsistenti. In particolare le funzioni di supporto e di feedback auto-
matico da parte dei materiali didattici sono di minor importanza, dato che sono svolte
dall’interazione diretta fra docenti e corsisti.
Non è detto, inoltre che tutti i materiali debbano preesistere al corso:
 possono essere prodotti via via dal docente in base all’andamento del corso (sia
in termini di interessi che di comprensione/difficoltà dei corsisti),
 i corsisti stessi possono cercarli e individuarli in rete, o produrne direttamente una
parte, in una logica di classe virtuale che evolve verso l’apprendimento collabora-
tivo.

1.2.4 Apprendimento collaborativo in rete

Il contesto è ancora quello precedente, con la presenza del gruppo dei pari (vedi fi-
gura 4), ma la strategia di apprendimento cambia sostanzialmente.
Mentre negli altri modelli i “contenuti” da apprendere sono sempre sostanzial-
mente pre-definiti, qui l’apprendimento è il frutto di un’attività di ricerca collettiva, a
partire da un “progetto”. Il docente è coordinatore, “coach”, di un gruppo in cui ogni
partecipante diviene ricercatore/creatore/fornitore dei contenuti da apprendere.
Ovviamente cambia anche il ruolo dei materiali didattici dal momento che i con-
tenuti dell’apprendimento non preesistono all’attività ma ne sono un risultato. A iniziali
“proposte di lavoro”, accompagnate da materiali di base, si aggiungeranno, nel corso
dell’apprendimento, materiali nuovi sviluppati da singoli discenti o dal gruppo stesso.

1.3 La formazione in rete fra FAD e formazione in presenza

La figura 5 mostra come variano, passando da un modello all’altro, il peso dei mate-
riali didattici e delle relazioni fra le persone.

Figura 5. Ruolo dei materiali e delle relazioni fra le persone nei quattro modelli

Il ruolo dei materiali didattici, intesi come materiali strutturati prima dell’inizio del
corso, è massimo in corrispondenza del modello dell’auto-apprendimento e decresce
fino ad un minimo in corrispondenza dell’apprendimento collaborativo. Invece, in tale
passaggio, cresce il ruolo giocato dalle relazioni fra le persone.
4
 I primi due modelli sono quelli tipici della FAD tradizionale, anche se potenziata
dagli strumenti di comunicazione della rete (FAD di terza generazione).
Il primo – autoapprendimento - ci sembra corrispondere a molti corsi in rete
che, a parole, si collocherebbero nel secondo o terzo modello dal momento che di-
chiarano la presenza di tutor e spesso di forum di discussione. Spesso, infatti, l’ap-
prendimento è – di fatto – prevalentemente delegato ad un rapporto individuale con
in materiali didattici e il rapporto fra persone ha un ruolo marginale, o limitato all’o-
rientamento relativo alla scelta dei materiali didattici.
Per quanto riguarda la scuola un tale modello può rivelarsi utile per attività di re-
cupero, quando manca – per ragioni di tempo o di fondi – la possibilità di fornire una
assistenza diretta.
Il secondo modello - autoapprendimento assistito - può prestarsi bene alla
formazione degli adulti in rete, laddove sia centrale la personalizzazione del percorso
formativo. Nel contesto scolastico è possibile farvi ricorso a fronte di particolari e spe-
cifiche esigenze di intervento di recupero individuale, ma sicuramente in modo limita-
to visto che il contesto di riferimento del docente è sempre quello di un gruppo.

Gli ultimi due modelli più che la FAD richiamano piuttosto la formazione in pre-
senza per il loro accento sulle relazioni fra le persone e per le corrispondenti dinami-
che.
Il terzo - classe virtuale – prevede una reale, intensa, continuativa interazione
fra il corsista/studente e il docente/tutor, comunicazione a volte “privata” ma preva-
lentemente pubblica, così come avviene in una classe in presenza. Non dunque fo-
rum asfittici, con interventi spesso slegati fra loro e sporadici ma veri ambienti di inte-
razione come un’aula in presenza. Ecco, quale esempio, qualche numero relativo al
corso sviluppato nel progetto SiR21:

Durata del corso 8 mesi

N° tutor 12
N° corsisti 120

N° di forum 230
N° di messaggi 28.683
N° messaggi al mese (media) 3.585
N° messaggi per partecipante (media) 211
N° messaggi per partecipante al mese (media) 26

La nostra esperienza conferma, a questo proposito, quanto scrive Calvani: “…

ciascuno, lavorando individualmente ed in tempi anche diversi, apporta con note ed
osservazioni, ulteriori contributi ad una discussione collettiva. Rispetto alla discussio-
ne orale, la discussione in rete ha alcune specificità (e vantaggi): elimina i problemi
di turno (ciascuno può prendere la parola quando vuole) e stimola indirettamente gli
alunni a commentarsi l'un l'altro; si attivano pertanto dinamiche di cooperazione e di
scambio che risultano soffocate nel dialogo in classe, in cui solo pochi (i più estrover-
si) prendono la parola”. (Calvani, Costruttivismo …)

1
Corso in rete per la formazione di progettisti/produttori di materiali didattici in rete e di tutor
in rete (finanziamento Regione Lombardia nell’ambito del Fondo Sociale Europeo, obiettivo 3, misu-
ra C1, 2001). Il corso, nelle sue diverse fasi, ha seguito i modelli: autoapprendimento assistito, clas-
se virtuale e apprendimento collaborativo.
5
 Il quarto modello – apprendimento collaborativo in rete – corrisponde ad un
modello pedagogico di stampo “costruttivista” e, contemporaneamente, alla natura di
Internet e alle sue potenzialità: esalta infatti il ruolo dei singoli all’interno di una collet-
tività vissuta come comunità che apprende “costruendo significati”:
“a) [mette] in risalto l’«ambiente di apprendimento» rispetto alla istruzione come se-
quenza preordinabile. Non [abolisce] la programmazione curricolare, ma
[sposta] l’attenzione sul “contorno”, sulla varietà dei supporti e dispositivi colla-
terali, che si possono affiancare all'alunno che apprende;
b) [considera] un ambiente di apprendimento come un luogo virtuale d'incontro tra
molteplici impalcature regolabili, attraverso giochi di mutua appropriazione;
c) [vede] il processo didattico come non lineare bensì "emergente" e "ricorsivo";
d) [pone] forte enfasi sul discente, sulla autodeterminazione del percorso e degli
stessi obiettivi;
e) [da] forte risalto alla molteplicità delle piste percorribili ed alla varietà prospettica
con cui si può vedere la conoscenza;
f) si [avvale] sensibilmente di tecnologie, in particolare come amplificatori del-
la comunicazione e cooperazione interpersonale”
(Calvani, Costruttivismo …).

1.3.1 La didattica in rete come estensione della didattica in presenza

I termini FAD e formazione in rete vengono spesso utilizzati come sinonimi. Noi pre-
feriamo, invece, sottolineare l’esistenza di modelli diversi di uso didattico della rete.
Ma, soprattutto, ci teniamo a evidenziare come la formazione in rete possa di-
ventare una logica, quasi spontanea, estensione della didattica in presenza. La didat-
tica in rete non come altro dalla didattica in presenza, ma come suo ampliamento in
quanto permette di prolungare le relazioni
 oltre il tempo scolastico,
 oltre i muri della scuola,
 oltre i confini del gruppo, perché in rete si possono utilizzare i contributi di altri do-
centi e di altri studenti,
 oltre i limiti che, in un’aula e nell’ora di lezione, frenano le possibilità di individua-
lizzare e/o personalizzare l’insegnamento/ apprendimento.
La scelta del modello - generalmente il terzo o il quarto, dato che il docente ha sem-
pre la responsabilità di un gruppo di allievi, ma in casi particolari anche il primo e il
secondo – dipenderanno dai singoli docenti o dalla loro programmazione collettiva in
base alle loro opzioni metodologiche (modello di apprendimento), alle caratteristiche
dell’utenza e agli obiettivi dell’istituzione formativa.

1.3.2 Il contesto di riferimento

Il contesto cui ci riferiamo è quello in cui il docente, sulla base della propria professio-
nalità, organizza e gestisce un intervento di formazione in rete ad integrazione della
didattica in presenza.

6
 Figura 6. Progettazione di un percorso di formazione in rete

A partire dalle informazioni già indicate - cui vanno aggiunti, come dati di ingres-
so, la tecnologia a disposizione, in particolare la “piattaforma” o LMS, e la disponibili-
tà di materiali didattici – egli progetta e predispone:
 l’ambiente di lavoro/apprendimento in funzione del sistema di relazioni che vuole
sviluppare,
 il piano delle attività da proporre ai corsisti,
 i materiali didattici e di supporto da utilizzare.

E questi ultimi rischiano di essere il punto debole: per quanto, in un modello di

classe virtuale o di apprendimento collaborativo, non siano richiesti materiali didattici
altamente strutturati servono comunque materiali didattici specificamente progettati
per la rete. E produrli richiede tempo. Non tanto per gli aspetti tecnologici - servono
materiali semplici, non contano gli “effetti speciali” – quanto per quelli pedagogici.
L’esistenza di materiali disponibili risulta essenziale per incoraggiare i docenti
ad utilizzare la formazione in rete. Ma per essere disponibili e utilizzabili in contesti
differenti essi devono avere quelle caratteristiche di granularità, accessibilità,
adattabilità, durabilità, portabilità/interoperabilità, riutilizzabilità tipiche dei Lear-
ning Object così come ampiamente teorizzati.

1.4 I Learning Object per la classe virtuale e per l’apprendimento collaborativo

I concetti relativi ai Learning Object sono stati teorizzati in contesti fortemente diffe-
renti da quello appena indicato, contesti caratterizzati da:
 grandi numeri di persone da formare, mentre noi pensiamo ai piccoli numeri di
una classe,
 grandi istituzioni ricche di fondi, mentre noi pensiamo a organismi scolastici, noto-
riamente con budget limitati,
 il ricorso ad una pluralità di figure professionali – il detentore dei “contenuti”, il
progettista didattico, gli sviluppatori, i tutor – mentre noi pensiamo a singoli do-
centi che svolgono tutte queste funzioni,
 obiettivi formativi definiti in termini di competenze specifiche e generalmente deli-
mitate, mentre la scuola ha obiettivi formativi ampi quali la formazione dell’indivi-
duo, la sua crescita, l’acquisizione di capacità trasversali, l’acquisizione di compe-
tenze professionali di base e ad ampio spettro.
7
 Spesso, inoltre, i Learning Object vengono usati in un contesto formativo che
privilegia l’interazione individuale con pacchetti di contenuti in una logica di trasmis-
sione di “quanti” di conoscenza. Una logica criticata da educatori e psicologi dell’edu-
cazione della scuola costruttivista.
Ma, a parer nostro, i LO non sono impiegabili solo in tale contesti. Esiste la ne-
cessità – per l’insegnante che voglia proporre formazione in rete – di avere a disposi-
zione mattoncini didattici, un archivio di LO, il più possibile diversificato
 per impostazione: non solo sequenze “lezione-applicazione-feedback” ma anche
proposte di attività collaborative, studio di casi, …;
 per media: testi, immagini, suoni, filmati;
 per tipologia:
- lezioni con testo, grafica, suoni, video,
- animazioni/simulazioni,
- test ed esercizi con autocorrezione,
- proposte di lavoro individuali che prevedono un intervento correttivo del do-
cente/tutor,
- proposte di lavoro/discussione di gruppo/case study,
- “design time LO”, secondo la proposta di Alvino e Sarti “catturare, in un LO,
non solo il materiale didattico riusabile da molti utenti … ma anche (e soprat-
tutto) la meta-conoscenza elaborata dagli autori dell’intervento formativo”.
In una logica di apprendimento collaborativo, inoltre, la realizzazione dei LO potrà
essere anche un risultato dell’attività di apprendimento. Potranno essere i corsisti
stessi a produrre nuovi LO che potranno essere usati – adattati e migliorati - in corsi
successivi.

1.5 I Free Learning Object

Per poter integrare formazione in presenza e formazione in rete i docenti dovrebbero
avere a disposizione una vasta collezione di Learning Object da cui attingere e da ar-
ricchire.
Ma il produrla va oltre le possibilità del singolo ed anche della singola scuola. E, in
ogni caso, perché non partire dall’esistente per migliorarlo piuttosto che cominciare
ogni volta dall’inizio producendo quanto altri hanno già prodotto altrove?
Il movimento del Free/OpenSource Software – FOSS - va affermando una logica
che se inizialmente poteva essere considerata utopistica – bella ma irrealizzabile – si
è dimostrata in grado di reggere il confronto con quella del software proprietario:
 la trasparenza contrapposta al segreto commerciale,
 il copyleft – ciascuno è libero di utilizzare e modificare software o documenti pur-
chè conceda analogo diritto sul prodotto risultante (Gnu General Public Licence)
– contrapposto al copyright,
 la collaborazione contrapposta alla concorrenza,
 l’esaltazione dell’idea di comunità: comunità di produttori di software, comunità di
produttori e utenti.

Se tale logica ha potuto affermarsi in un contesto come quello, altamente concor-

renziale, del mercato del software, può certo farlo anche in un mondo – quello della
scuola e dell’università – che già costituisce una comunità in cui è radicata l’idea del-
la collaborazione.
Ecco, dunque, una possibilità concreta: le scuole, e i singoli docenti, possono coo-
perare mettendo a disposizione i Learning Object già prodotti, così che ne scaturisca

8
una sempre più ricca collezione, per la quale valga il motto dell’OpenSource move-
ment: “people improve it, people adapt it, people fix bugs”.

1.6 Il progetto OpenDida

Un gruppo di docenti dell’ITSOS e della rete SiR ha iniziato ad operare in tal senso.
Abbiamo dato al progetto il nome di OpenDida proprio per richiamare, nel campo del-
la Didattica, le caratteristiche del movimento Free/OpenSource. Abbiamo cominciato
a condividere materiali didattici, potenziali LO, fra i nodi della rete SiR.
Quest’ultima è una rete di scuole della provincia di Milano, composta da 12 nodi,
ognuno dei quali:
 ha un ambiente di forum/conferenze con livelli di accesso differenziati per garanti-
re ai docenti, al personale e agli studenti ambiti di lavoro specifici e ambienti per
l’apprendimento in rete a livello di classi e discipline;
 registra studenti e docenti, che ne facciano richiesta, quali utenti della rete e forni-
sce loro un indirizzo Internet e uno spazio WEB.
Molti forum/conferenze sono condivisi (mirrorati) fra tutti i nodi della rete al fine di
permettere un lavoro collaborativo e la condivisione di dati/informazioni.

OpenDida è – dalla tarda primavera 2003 – uno di tali ambienti condivisi, accessibile
a tutti gli utenti registrati ed anche ai non registrati (che non possono, però, in quanto
utenti anonimi, contribuire inviando messaggi)2.
Attualmente (settembre 2004) la conferenza è organizzata internamente così (su
T&S)3:

Figura 7. Progettazione di un percorso di formazione in rete

Prendiamo in considerazione, per esempio, “ImparareFisica”. Essa è organizzata in

diverse sottoconferenze e in un’area di messaggi “generali”, come mostrato nella sot-
tostante figura 8.

2
Si può accedere via browser all’indirizzo www.tes.mi.it/opendida (sul nodo T&S) o www.sky.-
mi.it/forum/opendida (sul nodo sky), … (sugli altri nodi) o meglio per mezzo del software FirstClass,
(il cui client è liberamente scaricabile all’indirizzo www.centrinity.com), collegandosi - come guest –
ad uno dei nodi, per esempio bbs.tes.mi.it (T&S) o fc.sky.mi.it (Sky).
3
I nodi non sono tutti, sempre, perfettamente allineati.
9
 Figura 8. Progettazione di un percorso di formazione in rete

Se apriamo “Acustica”, o “MeccanicaClassica”, … troviamo una serie di “messag-

gi” ognuno dei quali è un singolo “oggetto di apprendimento”, nel caso specifico una
“lezione”, ovvero una breve, ma compiuta, spiegazione. In altri casi - per esempio in
“Sistemi organizzativi”, in “Produrre web”, … - gli “oggetti” sono anche esercizi appli-
cativi, proposte di lavoro, stimoli per discussioni.
Gli oggetti contenuti in OpenDida sono realizzati su una pluralità di supporti; ci
sono “lezioni” costituite da testo e immagini in formato DOC o in formato PDF, ma
nella maggior parte dei casi si tratta di “messaggi” FirstClass. La rete SiR è infatti ba-
sata su tale software4. che ben si presta anche alla didattica in rete (ambienti relazio-
nali/tracciamento delle attività).
Il possibile valore di OpenDida - quello per cui lo indichiamo all’attenzione dei par-
tecipanti a Expo e-learning 2004 – non risiede tanto nei LO fin qui disponibili – che
non hanno valore di modello e non corrispondono ancora a standard – quanto sul
processo di condivisione avviato:
 mettere a disposizione i propri materiali didattici perché altri li possano usare e
migliorare,
 utilizzare materiali prodotti da altri, integrandoli e migliorandoli e mettendo a di-
sposizione il prodotto risultante.

Ogni docente appartenente alla rete SiR - e chiunque può esserlo anche se appar-
tiene ad un’altra scuola, o ad un’altra provincia - può:
 mettere a disposizione il materiale che ha prodotto, anche se è ancora da perfe-
zionare;
 modificare una parte dei LO prodotti da un collega e produrne di nuovi;
 usare con i propri studenti tutto il materiale presente in una conferenza, collocan-
done un alias nello specifico ambiente di lavoro/apprendimento creato per loro;
 usare solo parti di una conferenza, inoltrando alla propria classe virtuale solo al-
cuni messaggi/LO,
 chiedere agli studenti stessi di integrare i materiali con nuovi contenuti.

4
Ebbene sì, purtroppo: un software “proprietario” (per quanto la versione client sia gratuita) e
non un software “opensource”. Del resto quando la rete è stata realizzata nei tardi anni ‘80 non esi-
stevano alternative.
Il fatto che i LO finora disponibili abbiano la forma di messaggi FC non pone grossi ostacoli ad un
loro riutilizzo in altri contesti. Essi sono comunque accessibili via web e il loro contenuto può essere
semplicemente copiato e incollato nella pagina di qualsiasi word processor.
10
 Quest’ultima – una forma di apprendimento collaborativo - non è un’ipotesi remota,
anzi! In “Sistemi organizzativi”, per esempio, i 45 LO presenti sono stati tutti prodotti
dagli studenti (di quinto anno) durante il corso.

Sono, per il momento, solo i primi passi di un’idea, destinati ad incrociarsi con
quelli di chi sta compiendo un analogo cammino.
Il nostro obiettivo attuale è diffondere questa “cultura” in primo luogo fra i docenti
delle scuole che costituiscono la rete SiR: sappiamo che il materiale didattico che po-
trebbe essere messo a disposizione è molto maggiore di quello già inserito in Open-
Dida; siamo convinti che solo l’uso reciproco possa garantire il miglioramento: “peo-
ple improve it, people adapt it, people fix bugs”.

Il sito, aperto all’indirizzo www.tes.mi.it/opendidaweb/5, si propone di presentare il

progetto anche anche a chi non appartiene alla rete SiR sia per offrire ad un più am-
pio numero di colleghi e di studenti i materiali disponibili, sia per promuovere occa-
sioni di incontro con chi già opera altrove secondo una logica analoga.

Riferimenti bibliografici
Calvani, A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, <http://www.sc-
form.unifi.it/lte/doc/Costruttivimo%20e%20progettazione.doc>, 12 August 2004, pp 7
e9

Alvino S., Sarti L. (2004), Learning object e costruttivismo, in Didamatica 2004, Atti a
cura di A. Andronico, T. Frignani, G. Poletti, Ferrara 10-12 maggio 2004, Omniacom
editore, p 761

5
Attenzione agli indirizzi: www.tes.mi.it/opendida porta alla conferenza OpenDida (spazio di
discussione e contenitore delle conferenze con i materiali didattici), www.tes.mi.it/opendidaweb por-
ta al sito web OpenDida che permette, ugualmente, l’accesso ai materiali e allo spazio di discussio-
ne, ma che offre anche una presentazione del progetto e aree di link.
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