111.

Contenidos

O El Currículum. Consideraciones generales

1.1. Concepto de currículum

El término "currículum" es un vocablo latino vinculado al verbo "curro"
que significa "carrera"; significa por tanto "correr" o "recorrer",
significaciones que ayudan a comprender sus notas características de
"intencionalidad" y "dirección", y que deterr:ninan un sentido de "ir hacia
1

la meta", aunque posteriormente ha aparecido con distintas

significaciones.
El término "currículum" según la observación realizada por Sarramona
(1987) no aparece en el "Vocabulario de Pedagogía" de Lang (1965), ni
el "Vocabulaire de la Langue Pedagogique" de Foulquié (1971 ), ni el : ;:.:·>
....... .
• , _ .... 1

"Diccionario de la Real Academia Espai1ola" (1970), ni en el "Diccionario

de Ciencias de la Educación" de la editorial Anaya (1984 ). Sin embargo
aparece en los diccionarios de Ciencias de la Educación de las Editoriales
Santillana y Rioduero (1983), en el "Diccionario de la Real Academia
Española" (1984) que lo incluye denominándolo "currículum". Todo ello
indica su reciente aparición en nuestros medios, y por tanto su gran
eclosión dentro de la literatura especializada en educación.

Por lo que respecta a su conceptualización, no es fácil determinar con

precisión el término "currículum", razón por la que no siempre se le ha
otorgado una clara significación, sino que por el contrario, sus significados
• •"\,;: 1

- l .:,
........ , ..
se han multiplicado dependiendo de_los contextos sobre los que se ha ... "

~ ',! ,1.
aplicado. -.. '
..
;..
· t .

Dentro del ámbito francés, el término currículum se identifica como "cours - !•

.' ~ . ~.."........ . d'etudes", en tanto que en los paises de habla inglesa sirve para significar : _., ....
:.• ¡.: :·
• • ~ 1\. ~. 1 la práctica de la totalidad de cuestiones relativas a la enseñanza y al .\.
' ,. . :- ~ ~·:.
; ~. \-: .. aprendizaje, aunque hay una tendencia general a interpretarlo como el
:· :: 1 !
•. 1 \

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naturaleza de los estudiantes, por cuanto un

Currículum es un plan para el aprendizaje, por

lo que todo lo que se conozca sobre el

aprendizaje y sobre el aprendiz será útil para la
elaboración del Currículum .

c) Conocer la naturaleza del conocimiento y sus

características específicas. ya que cada

disciplina contribuye una forma diferente al

desarrollo mental, social y emocional".

Por su parte Coll (1988) se preguntaba "qué es y para que sirve el

currículum". Y él mismo inicia la respuesta aclarando que se pueden dar \
múltiples respuestas y todas ellas "razonadas y razonables". Desde una • 1

... '\.-.:
•

línea constructivista, Coll considera que "su razón de ser está en explicitar
el Proyecto Educativo, las intenciones que persigue y el plan de acción
previsto para alcanzarlas'.

Y Gimeno Sacristán (1988) considera que : "definir de una forma sencilla, . '.
-. .
'"·.
: ;, ,

esquemática y clarificadora el currículum, es difícil, dada la gran . '.¡

. . -: ..
,, .
complejidad del concepto y el haberse introducido en un campo de :- '
.' '~
•· 1
pensamiento de dedicación reciente". ·~\·
: .'t ~

·."• '
. . •'
'.\·
A este respecto Martínez Santos (1989) considera que: "en el currículum '
' 'i '
\ "

..
.. _ ...... l

se concretan los criterios, planleami~ntos y condicionamientos ,. ~

.'· .
' .:.. }'
psicopedagógicos, ideológicos, políticos y económicos, que contribuyen
a dar una orientación determinada al sistema educativo y encuentran un
. \
reflejo en forma de prescripciones educativas que hacen de eslabón entre
una declaración de principios y su traducción operacional, entre la teoría
educativa y la prélctica pedagógica, entre lo que se afirma que debe ser .\ .
la educación y lo que finalmente es en la realidad". · ~, L

' '
' '

,_, ...., . .
\
 también reconocen que en el fondo de todas las interpretaciones se
¡
aprecia algo común, aspecto en el que coincide entre otros, Gervilla (1988)
, . y el propio Ferrández, que ven cómo subyace en su interpretación el
concepto de "planificación", "previsión" anticipada y "opción racionar que
prevé las decisiones del proceso de enseña12_za-aprendizaje determinado.
 ...' ~. \. . .'. ' ' .. <'. \ .-. .> :\. _; · · .~·~;«.<·~:;
Especiéllista Universitario en Desarrollo Curricular - Módulo:.1 ;' ~' ·
¡ . · \~\·
·l · .

•:·· "Proyecto educativo y didáctico realizado en situación escolar

a través de un comportamiento de tipo profesional" (Scurati,
1976).
•:, "Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia
de la actuación de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar
responsabilidades" (Wheeler, 1976; Tyler, 1979).
•:> "La suma de las experiencias que los estudiantes realizan
mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela» (Johnson,
1980).
•> "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia
··:.\
desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, \ •~.
. 0º' ·
·. .•....' .-
para capacitar al estudiante e incrementar su control sobre el
~ ~·n·
conocimiento y la experiencia" (Tanner, 1980). ..
"""· \..:.·.
~ .......
. ' ~· -
.· '
•:> "Conjunto de experiencias educativas programadas por la ··. \.-.
escuela en función de sus objetivos y vividas por el estudiante AL~
bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980).
V':.-·
.
.·' ·-
•:>"El currículum estaría constituido por todas las oportunidades
de aprendizaje que proporciona la escuela" (Sylor y Al~xander,
' .
1982). • l.

•: · "El currículum es en esencia un plan para el apren- ... -:. '

dizaje .... planificar el currículum es el resultado de decisiones .' ~

que afectan a tres asuntos diferentes: . . .

1) Selección y ordenación del contenido
. '.
\ .
2) Elección de experiencias de aprendizaje

3) Planes para lograr condiciones óptirné'ls para que se

produzca el aprendizaje" (Taba, 1983).

•: · "Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
_. ; i .
. :\_. abierto a discusión crítica, y pueda ser trasladado \
1 .

. -.:.\_:· efectivamente a la práctica" (Slenhouse, 1984 ).

'. .
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1 ·:

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· \~: e:> "Una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser .",1 . < : ' ·'i~. ·
~ -~~
. ~~.- adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de ....~.~~ ·.· _;~;::
' l_\j ' ' 1 'l.~' f.•"...
. ~- ... '!- ""''"'
.· ¡ .1{ aprendizaje" (Gagnó, 1986) .'·~~~.:~~;
~4 •:> "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se · ,-. ~~¡¿:~~ ·
·
• '.

i'
itü' desea lograr, y de los pasos que se dan para alcanzarlas; el
. ~~~ .~ .
< ~~:;¡~
~~ conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que /·,~ ].\ ·
~~:
~~
, se considera importante trabajar en la escuela año tras rn1o. -, ,l;?-j~til}; .··...·. .. ·.
•;"i; ';.'• . '

~~ Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones" .:. \&~\t~;,:: \>::}.,·:;:.
~m·~W
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(Zabalza, 1987). "'.~1ftQ~~ ·:-.:-:.>>'e
~ •,;,¡, ~'..:\(.~. . ·"'. ·:..
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~'• ..:.•~.;~''" ~,. ~ : · .,·
t

.....
.~~ .
•:> "Plan general o estructura org<Jnizada de conocimientos, ·~1 ¡ ~~:-,\, ,

: 1~\)i'. vivencias y experiencias del estudiante durante la escolaridad". :~~ff~\ :." :.

~. t<t~~n · '·(;.;..'N.S:~l :· .·.
" ;~ ~~:· (Gervilla, 1988). .<-lt\t.:)'7i ·
~.Mf· •:>"Es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en .~.~~~j~ ":
.:~~'· ·:.;-if¡;c~r "
.~~} la cultura contenido del sistema educativo. para un nivel ~~W:P.· r.:<:
J~.; ~ escolar o para un centro en concreto" (Girneno Sacristán. ·_ :;,~~J.~ ..<·/..
~:,l~k. 1988) . .,1, ~ ·\\.. ::. :.:: ....
\1,~~ I' . .:'¡\f ]\:~ . .>.:::.
;:~f;,,l·~ ·-. •:> "ConJ·unto de acciones sometidas a una planificación flexible, !.(::~:~;:f(~ ·" : ..... ·.
:'!;<\
~J+~t::: resultado del estudio y consenso del contexto '.~,,,~~. . .~~
\~·~
":< _,.:
'.ttf~~.:
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psicosociocultural y de las demandas de la estructura interna . .,:4~:;~~ .· ·

k.~~~" ~ ~·:i<j\. l•
del contenido" (Martinez Santos, 1989) .,::~~.:::~~;~
·.\-\ •f '(l . '"t' '

:'{~'&.~~~ · •::> "Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y \~:n~~·? ·

~· ~~ .
?~t-::\.~~M ~riterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ::\~vr"~~r~ .·
1
i{ \l 1t_-~~-"' " "
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!~1 1 i~l!; . ·1 , , ciclos, grados y modalidades del Sistema Educativo que ~~~\t~~~~~~ -
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...;;,t,-c;-. ·
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·'" orienta la práctica del sistema docente" (LOGSE, 1990).
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- · _.. , ,:. . ·i,'-"'
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Las distintas definiciones presentadas permiten aportar algunas f~~~.
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apreciaciones: .- :\t:~(~~
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\ ·: . . .. -.~ ·.. . . . <,l.. . :~ \ ...\. ~~\ :· ~ ...... ~ ~ ·.:.:~~. :. .·.
Especialista Universitario en' oesa~ro'116 Curricular~ Módulp~J;·~ i
. ' ~ \.~ ,
,.
· ?·

Todas estas consideraciones llevan a la reflexión de que

.
el término currículum, está en un proceso de evolución

conceptual.
..
'(
.. . . .

Como indica Sarramona ( 1987), "el proceso se hace desde la concepción

de los conocimientos que se desean transmitir junto con algunas
.
actividades para el logro de los objetivos, como aquellas que tienen como
referente la cultura de la época en donde el currículum significaría una
selección precedido de un análisis sobre los contenidos que en el
momento son susceptibles de provocar los objetivos fundamentales . Y \'
.·
también las concepciones que marcan una dirección ambientalista y ven ...... ,
en el currículum como un conjunto de actividades socialmente legitimadas
. . ..
e instauradas en los centros docentes, para el desarrollo del sujeto y su
. '
conversión en persona y miembro activo de la sociedad en que nacieron".
• <:
1 •
..
Ferrández (1991) intuye que dentro de cada conceptualización del .\'
' •'
currículum aparece como un intento de mantener el control social. De . '.1

ahí, esa confianza en la escuela como estructura excluyente de otras

instituciones educativas que puede implicar una doble finalidad: «hacer
de medio para mantener un orden establecido» y considerarlo «como
·'
espacio para provocar transformaciones sociales» . De esta forma la
escuela resulta el lugar adecuado para la investigación e innovación, lo
que puede constituir una contribución especial para el mantenimiento .. '•
\

del orden político-social establecid_9 o bien como una contribución a la , ..

' '·
¡

desaparición del mismo.

Fullat (1982) considera que la búsqueda de una fundamentación del

currículum tiene su origen en la palabra «fundamento» de origen
Aristotélico y con cierta indeterminación semántica . Aspecto que induce \
a comprender que el tema no es de ahora, sino que ya se ha presentado

·.! ., .
. ...... ......
...
• .. .
1\ ~ ', .
.
...
'

i . • ·" ' : "'

 :. .. . . :. • \ \ . ,· ... , ·. ~' ' .l ..~. " .......-~., ~
\ • "\ • . • ... . . \ ... .• '1 • ' " : · "' l 1 "~ •

Especialista Universitario en .Desarroil6 Curricular~ Módulo \·~¡ ' -

. ~ ,' \~
.\_"

Este punto de vista nos sitúa ante un enfoque técnico del

currículum, al concebirlo como un propósito educativo al margen

de ideologías, abierto al cambio, dando importancia a la eficacia

y eficiencia en la planificación de objetivos. Para este autor lo

que hay que aprender está predeterminado de antemano, en

función de las necesidades del momento (ejemplo : las

necesidades de orientación vocacional surgidas después de la

segunda guerra mundial).

•
,,,\ ..1-
. . '' ' .-· \

Otro autor que es necesario citar al hablar del currículum es Kemmis. Si

nos detenemos breve1nente en Kernrnis (1986), veremos que interpreta
el currículum como : "un problema de relación entre teoría-práctica ,
educación y sociedad ". Para él, el currículum constituye la expresión y
concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro
'
de unas determinadas condiciones. Su función es por tanto socializadora,
de ahí que se entrecrucen todos los temas que tienen alguna importancia
para comprender el funcionamiento de la realidad escolar a nivel de
práctica de enseñanza, de aula , de centro y de sistema escolar. Se trata
de una opción cultural, un proyecto que quiere convertirse en la cultura-
; ; \ .
,, contenido para un determinado sistema educativo, para un nivel escolar, ' ':: \
.·:,
.. .
o para un centro concreto . . •··:"'
. ;1
.:.
. · ~·.
' \'
-~ ... ,...,.
Para Kemmis (1986) : 1w/ análisis de.ese proyecto, su representatividad, -..'
;' : ~
1 .¡, :.:~}
/os valores que fo orientan, /as opciones implícitas en el mismo, nos exige ..... :... ~

un análisis crítico que el pensamiento pedagógico actual no ha realizado».

Es un tema central para analizar la .realidad de la educación y llevar a
cabo la renovación que requiere . Es el proyecto selectivo de cultura, que
comprende la actividad escolar en tanto en cuanto las condiciones de la
escuela lo permiten .
\ ,• .

'
1
.' :

~ ~
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' .
....... ' • ". ·

'"' >'" .'

• I

. ...
\
. : • , · '.. •
1\
1
. •'
·, ....... .•
 . ;·: De todo ello parece desprenderse un pragmatismo educativo
· ·,:-: no exento de ideología, que es el que determina las razones
·que-justifican el currículum: el ¿Qué? ¿Cómo? y el ¿Por
. · ....'
''qué? del currículum y que tiene como finalidad el estudio, la
planificación, desarrollo y evaluación del proceso
t

.institucional sistemático de enseñanz~-aprendizaje.

. ; 1 l'
. .. )" 1
··'

~Y - .-Todo Jo expuesto hasta aquí permite comprobar la dificultad existente él

la hora de definir con precisión el término currículum, por tratarse de un

'
concepto polisémico co.mo consecuencia del pluralismo ideológico que
I~ subyace. Habría que preguntarse, como hé!ce Ferróndez (1991 ). si '
esa ideología:
 . . ;

, .. . .. ~..:·. , . ·.. :\ ~. :. ~ . ~ . : r .'~,:~~

Especialista Universitario en .Desarrollo Curricular - Módulo.'.1 ~\',~
,Y'.

1 : Es independiente de la realidad social (pragmatismo), o

•:- Es la realidad social la que condiciona el currículum

. .
. •·j ..
~

., ·.
~-. t ..

Pero el currículum no sólo poden1os verlo desde sus explicitación, sino . ....
·=..~ .

\
que hay otra forma de presentarlo y es no especificándolo por escrito y
dejándolo oculto al hacer de cada día. Es el currículum oculto cuya relación
.-
. ·.·~-
·
,.

~,.,. .

'.·•'... .
~k

más directa (Martínez Santos, 1987; Gervilla, 1988): «está con los valores
···'
<
~

'; \ 1
. •

~· '.\
colaterales al aprendizaje y que constituyen verdaderos conocimientos» . " 'l;'·
·,\ , \
~. '
De ello hablaremos méis :::idelante.

e. ¿Teoría o teorías del currículum?

:~
. _: ..

Hemos podido comprobar por lo expuesto hasta aquí, cómo se dan distintas
concepciones del término currículum, que se explicitan en las distintas
definiciones teóricas presentadas, y en otras muchas .
... . - .
. \ ·.

Y por ello, Ferrández (1991) se pregunta: "¿puede reducirse la '·"". ·I

, ,.1
:

conceptua)ización del currículum a algunos paradigmas de la enseñanza, o "'

bien son los paradigmas de la enseñanza los que determinan la estructura del · •"' l '
•'
'·'
currículum desde sus fundamentos teóricos?. •1
. 1
' .·~ \

Abundando en esta idea, Martínez Santos (1989) se plantea: ¿se puede hablar
de una única teoría curricular o de teorías curriculares?, por lo que quizás . . \,
\
.

.. . '·; '
sería conveniente plantearnos qué es unª' teoría curricular.
Para Beauchamp (1980), la teoría curricular es: "Un marco de elementos
relacionados que da sentido a la acción de la escuela al puntualizar las
relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluación".
Supone un marco normativo y regulado que ofrece la fundamentación racional
... ,, ,
'l.. , · i sobre las decisiones a tomar en el aula, y eslima qlH¡¡ los olom~ntos básicos
. ......
.. . .
\ .
:"'.""·
1 •

-:
'
del currículum, en cuanto explicitadores de l;::i teoría son: --~ . 1:
. \_ ....
\.. . ·.·
:'.\ ,,.' :- .
' ..
.. . '
,..\ . ,, '.
' .• \ .·
O especificación de su estructura

O configuración de relaciones
Nosotros consideramos que toda teoría curricular debe responder a las
cuestiones :
•:> A quién enseñamos
•:1 Qué es lo que debemos enseñar
•:>Cómo debemos enseñar
•:> Cuándo debemos enseñar
1.:> Qué es lo que debemos evaluar
'- :> Cómo debemos evaluar ·
• :-- Cuándo debemos evaluar
•:, La interrelación entre los distintos componentes del
currículum.

Kemmis (1986), identifica un doble problema en la teoría del currículum:

•> las relaciones entre la teoría y la práctica, y

'- :) las relaciones entre educación y sociedad.

aspectos que han sido interpretados desde formas concretas a partir de

cada contexto social e histórico .

Escudero (1987) propone un status científico , teórico y normativo al

estudio del currículum, y considera que sin este nivel de rigurosidad el
currículum carece de orientación y de fuerza para estructurar y guiar la
praxis .

Kemmis (1986) y Gimeno (1988) defienden que las teorías del currículum
han de ser consideradas ··como "métateorías" sobre los códigos que lo
estructuran y la forma de pensarlo. Para estos autores, las teorías
curriculares se convierten en "expresiones de mediación entre el
pensamiento y la acción en la educación". No sólo tratan de diversas
teorías sobre el currículum, sino que son el resultado de distintas formas
de pensar el mismo, concepciones diferentes de lo que conlleva a su
elaboración .

'·
,.. '\ ..... ·· ' ,'" ··:~. · - '~ '·-. ' .
 Desde los estudios presentados se identifican dos grandes lineas en la
elaboración de la teori<l del currículum:

•:> Una perspectiva lcóricD, técnica. de la ciencia aplicada,

progresista, de principios de siglo desarrollada a través de

disciplinas psicológica s y sociológicas educativas del

currículum.

•:> Otra perspectiva de elaboración más filosófica, que

constituye la elaboración de la teoría del currículum

inseparable del trabajo escolm en el aula y en el Centro.

Quizás la teoría o teorías del currículum lo que deban estudiar sean las
relaciones entre teoría y práctica, sociedad y escuela, pensamiento y acción.
Es decir, no considerar ambas dimensiones como opuestas sino como
complementarias dentro del espacio didáctico.

De la diversidad de definiciones presentada, y de los diferentes puntos de

vista acerca de las teorías curriculares, es fácil deducir la existencia de una
mul tiplicidad de enfoques que puede darse al currículum, pero en cualquier
caso es necesario tener presente:

1
,, (> l•
: i
a) Que todo diseño curricular necesita previamente un t i
1:
. rn.arco antropológico, ya que cualquier enfoque 1 '.
·) ;- ¡'.!,Y ~~ .. • ·t! ,. :·,· í j
:
l
:.: .
' ' . l' '
, : 1 ~q~cativo
'l,, . . . ' . 1
se enmarca dentro de una concepción cultural
1•
¡¡ j ¡
l !
:, .· . , y por tanto antropológica. 1 1
1!
• • t '· l ' ' ' .

1 . ~~ b). p~e . los referentes del currículum, ya sean psicológicos,

¡
i¡
l
f i
\: ~·, .; pedagógicos, sociológicos .... ) nunca deben ser : 1
\ t
\ ¡

~~ .:··> condicionantes del desarrollo del mismo. l ;i

. .,
..
.. ·.... " ' '· . ,, . . . .
 '. \ ' • : ' '.,:..- \ '. ' '• :.· ·, • _::( 1 ~-- ••
Especialista Universitario e~' oesarro 0llÓ Curricular~ MódulOJ {:; ·
. ...,,. '. ....

...
~ ~

,,,
:: ~
.\ ~
El currículum puede ser considerado: '~ '
\ '
.,.._

1» Por una parte, el currículum como campo de estudio

\' '
puede incluir temas como el diseño del mismo, su \~
.·'
ingeniería, su evaluación, la teoría y la investigación, ..~~-,
los fundamentos básicos y las disciplinas cognitivas . . \...
,"..
»• Otra de las formas está en la consideración de sistema
·-,. ·.'
curricular (currículum systems) en las escuelas,

entendido como aquel en el que se toman las

decisiones sobre cual ha de ser el currículum y cómo '· '

··~
va a ser llevado a la práctica en un determinado texto. .....
·"
•• Por último puede utilizarse para denominar un

documento escrito que puede contener muchos

ingredientes, pero básicamente es un plan para la º ·" '"

.\. ··
'.:-·

..
i;
educación de los alumnos durante su asistencia a una
\
\ ·
~"'\

.
i ..
determinada escuela. ....... .
'

'

- También puede ser considerado el currículum como campo de 'l

.·.
investigación y de práctica. En este caso debe hacerse desde una
perspectiva ecológica en la que el significado de cualquier elemento debe . ,,
..
• 1 .. '

' ~ \
... ' ' · ·~ '

ser visto como algo crcGdo de forma cont~nua por las interdependencias
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' \ '-• ' ;. con las fuerzas con las que está relacionado . Así, el carácter del currículum
~ -. : (:1 '
; . . ~ .:. configura y a la vez es configurado por sus relaciones externas con las
;-_:·t, ,.
... \ \) : perspectivas del conocimiento y las prácticas de otros campos de la
~:. (~ "
.... . ¡ .'
educación (Administración, Supervisión, Fundamentación, Evaluación, .'
:-" \ _. i
~ \... ...
Metodología de la lnv0sti9é1ción, Áreas Disciplinarias, Enseñanza o . !.
\

Instrucción, Educación Especial y Psicología Educativa, etc .

.,_

' '. -:·. ,.

\ ...... : .
 La diversidad de teorías curriculares deriva de la gran diversidad de criterios
uti lizados para su conceptualización. Dichas teorías aparecen centradas
bá sicamente en:
•:> el sujeto, materia y sociedad .
, , •:>la disciplina.
•:> el grado de teorización alcanzado.
•:>el proceso.
McNeill (1981 ), las agrupa desde los enfoques:
•:>Humanístico.
•:>Rcconstruccionista.
•:1Tecnológico .
•:> Académico.
Hameyer (1985) incluye en su estudio cinco arupos. que co nstituyen un <Inc'ilisis
detenido de las distintas teorías:

~
: ¡ ,1 • ..... : : : • \ .\
. ......:
1
1

1. Modelos conceptuales del currículum. Presentan un sistema

de referencia para la planificación.
2. Teorías de· legitimación. Manifiestan el derecho de cada
persona al desarrollo autónomo y a la expresión de sus
.~ ~· -· ......
·•·· .. ideas.
\.<.y.\ .. ~..... '

r 3. Teorías estructurales del currículum. Determina lo que se

t ha de enseñar y aprender desde los principios educativos y
1 las competencias curriculares y en situaciones vitales de la

r acción humana.

l 4. Teorías del currículum como proceso. Investigan el problema ,,

l de cómo crear y aplicar oportunidades de aprendizaje
r durante el proceso de acción.
'-· ¡

. -.
l, . ...

.-
1

5. Teorías de aplicación del currículum. Se centran en el.análisis ' .

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~.

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de los motivos y consecuencias del mismo .
..
...
',\ \ ~'
Kemmis (1986) clasifica las teorías desde los paradigmas de investigación: ;' \ !
.
.......
'

-, '
.. Planteamiento naturalista (positivista). . ,' '

r» Planteamiento interpretativo (estima los aspectos subjetivos

.•
1 y sociales).
L .' "
1n Aproximación crítica (enfoque dialéctico de la racionalidad).
.' ·
I. \
r En su obra: "Más allá de fa teoría de fa reprod_ucción'', Kemrnis parte de cómo • t
l

1 se entiende la teoría curricular, al contemplarla:

f
~
a) Desde su ubicación cultural y social
f
b) Desde la escuela

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.. '" ·. ·.
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Sintetiza este autor las tres teorías sobre el currículum:
a. Teoría técnica
Relacionada con los sistemas tecnológicos de producción, la considera
cientifista, burocrática y tecnicista, por fundamentar el Currículum fuera
de los ámbitos de la educación misma (Psicología, Sociología, Economía,
Antropología). Para Kemmis, esta teoría del currículum, además de
propugnar la separación entre la comunidad educativa y la escuela,
propicia en ella el desarrollo de modelos de control social, por ser la
escuela un instrumento de reproducción social y necesitar por tanto dichos
modelos de control, lo que critica de Taylorismo.

'-.,
..~~ ,,1- . \1
1.
~s ~ ~:· La escuela burocratizada es para Kemmis , el medio .1
l1 !;
·· :
; '
. '
institucional para mantener lo establecido, lo diseñado fuera
ri: : ~

;: >·· de .ella, por expertos y técnicos . Hay una separación entre lo

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1 l
1

¡: ~: cul.tural, lo social y la acción escolar. Se encuentra dominada 1

1
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:;·..; . por el interés técnico centrado en el control del entorno
:.-: ·. ' i l
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'f: ií:; mediante acciones

¡ . .'" .
guiadas por reglas técnicas basadas en ¡l
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¡ ¡
leyes comprobadas armónicamente, adopta el método !
>
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hipotético-deductivo y el modelo de racionalidad tecnológica.
. ~
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t.;...,.,.:.;t~~~·-·•»-..-- · .......... ,., . .......·. .·-. . ......··.·-. ~ ·-· ........... · .· ·.. ~~-.~-,·. ·.-.. :·. -.·.-. ~ ·~...
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1 J~• .:.tM. ~ ~l•1t •• '" .) ..... ... 1. h ~""v . " ·' . . - . . ' ·~ - - - - -

Los modelos que responden a este tipo de currículum se asientan en la

racionalidad, eficacia y eficiencia. Cada currículum se diseña por
especialistas en favor de la eficacia dentro de un enfoque conductual. Se
ha considerado como el enfoque de mayor éxito en la nueva corriente
· curricularisla.

Su lectura presenta un aspecto práctico, liberal y tecnicista del currículum.

Sobresale su estilo racional y coherente en la forma de proceder y dllr
respuesta a distintas cuestiones antes de la elaboración del currículum:

... .'• . ' ·· . . t·

 '
"
.
.'
.'. . . .\ -:_. ' . :. ~ ·- -, . :: ·-> \ ... ·- '. >.(\\._\: ~~~+:1~--~
'- Especi~listn Universitario en' oesarroit6 Curricular~ Módulq:.1:·:;
. ·I1\
., '
,\"

• ¿Qué objetivos debe alcanzar lé:l escuela?.

• De todas las experiencias educativas que se pueden
ofrecer ¿cuáles presentan mayores posibilidades de
ser conseguidas?.
"
• ¿Cómo pueden organizarse las experiencias de ..,
aprendizaje para que se logre una enseñanza
efectiva?.
• ¿Cómo puede comprobarse que los objetivos han sido
. alcanzados? .

Constituye el núcleo de su teoría, basada en el principio de racionalidad

:•
la definición de los objetivos. Esta se apoya en tres fuentes:

+ los intereses y necesidades del nirio. ..

'.'-
'

+ Las demandas de la sociedad.

+ Las opiniones de los especialistas.

Para Tyler, dos filtros tamizan los objetivos: el filosófico (valores) y el

psicológico (aprendizaje), que dan como resultado unos objetivos más .. '

específicos en comportamientos observables. Definidos éstos, se

,_ seleccionan y ordenan las experiencias de aprendizaje. Se termina
-comprobando si los objetivos se han logrado en los términos previstos.
' . Acaba el proceso con planteamientos sobre la aplicabilidad de los
."
·¡
resultados y la posibilidad de formular hipótesis y explicaciones relativas • .' l

a los aspectos observados.

' '

Se detiene en el sentido orientador de la evaluación para guiar y proponer ''

\

normas para hacer un seguimiento de la enseñanza. Ofrece sugerencias

para la escuela o la comunidad con el fin de que puedan trabajar en la
construcción del currículum. y su centro es el niño desde la corriente \

conductista. Su concepción del currículum es técnica en cuanto que

·. ·.~_. ', 1
- .
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. ;,

,. ' •-. ', ., ".

1 ' ,\
 adecuados de transmisión, mediante la utilización de la tecnología
conductual de objetivos y la medida del logro. En esta corriente técnica
se distingue:

•:> Un predominio de la plé:lnificación por objetivos como

camino para el diseño de la enseñanza.
•:> El desarrollo de métodos para la formación de docentes
basados en la adquisición de competencias .
•:>La gestión y organización es jermquizada y burocrática.
r.:> La separación de funciones entre expertos y docentes.
•::> La práctica educativa entendida como un problema
técnico.

b. Teoría práctica
Kemmis (1986), la considera liberal, humanista y racionalista:
• Liberal, porque considera al individuo dentro de un
mundo social, aunque la critica de amorfa.
• Humanista, en el sentido de que busca la ilustración
de los individuos mediante la educación y la cultura .
, , • Racionalista, ya que tiende a racionalizar las ideas al
modo de las teorías técnicas.
Para este autor: ''Trata de informar el juicio de los profesores y de otros
·.··:
miembros activos de la sociedad y de fa cÜ!tura, con aquellas personas
que intentan actuar correcta y sensatamente en fas situaciones prácticas
en .las que ellas mismas se encuentran. Se basa en un punto de vista
liberal de la sociedad en donde los sujetos efectúan decisiones morales
de. acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta
perspectiva en la que presuponen una sociedad en la que todo el mundo
puede, de hecho elegir cómo actuar mejor".

" '
.' .. . ' . . . .
• .' •
'
~ '
' ·· .
 .. ' ~.

Es una teoría racionalista de la acción, como realización de ideas.

Consideran el trabajo escolar como ejercicio de la razón práctica y utilizan
el método deliberativo-reflexivo. Este tipo de razonamiento práctico se
diferencia, según la filosofía aristotélica, del razonamiento técnico. El
práctico ni es instrumental del tipo fines-medios ni se limita a la eficacia.

.
• Busca que fines y medios sean abiertos y que las decisiones

que tomen las personas sean adecuadas al curso de la

acción enfrentándose a situaciones reales, complejas y

; experienciales. Para ello se requiere cierta prudencia. El

,. trabajo escolar exige un constante juicio práctico de los

, profesores y este debe ser informado, reflexionado y

. -·1..,
. •.

..,-
. ~ ·. •,

deliberado. La acción se considera en sentido subjetivo e :..- '

interaccionista. El interés próctico es la comprensión del

entorno mediante la interacción basada en una

... '. ...
interpretación consensuada . ,\z, \
. . .. . ..
'""'
,•,' ·..
Describe el trabajo de los profesores como el ejercicio de la razón práctica
i \ .
!~\.."'..':-7. ~
'\ '\ ' . y deliberada . Entiende el currículum y la enseñanza como actividad
' .\ . ·¡ ' .
'" "-:-1' ...
:,_~¡. ·
, .....
;#. '\"- (
.·
! práctica, pensada, legitimada por la comunidad educativa. Estos juicios
- '' ":

r' ~
se obtienen desde la reflexión sobre la acción y de la relación entre la
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1 \

·.. · . ...
1.. ..' ' -· - • 1 , ,,
• { '/
."•. •\._
. ' ·~.
... teoría y la práctica. Exige en los docentes cierta preparación cualificada
I\ , ' '
para la toma de decisiones prácticas acerca de su planificación y actuación . '·1 '"
: "-''" .. · ..
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..... .
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curricular.
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' . "\_,
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... . :
Pertenecen a este enfoque curricular aquellos modelos cuyo agente
.. ..- . . l'

·- :: í._, principal de la acción es el hombre. Priorizan la individualización, la

.. \ 1 .' _
autonomía, la participación, la responsabilidad, la creatividad como
.. l.
\
\,
\. ' principios más relevantes. Se destacan los modelos personalizados de
; -. \.... los años 70 y los que priorizan la toma d8 decisiones por los profesores. ·. '·
,( '

., \

.' .'
1·
 Stenhouse (1975) que propugnan un currículum /Junwnista, en los que
los agentes morales responsables de la loma de decisiones prácticas,
tanto en el aula como en el Centro, defienden una acción practica, racional
e iluminadora: son los profesores, considerados como agentes activos e
investigadores. Como repercusiones de esta teoría práctica del currículum
hay que señalar:

• Introduce una perspectiva experiencia! en el currículum.

Entiende la investigación como vía para el conocimiento
práctico.
• Potencia el concepto de aprendizaje como descubrimiento
y construcción.

• Respeta la autonomía profesional y fomenta su desarrollo.

• Interpreta e! currículum como un proceso abierto.

c. Teoría crítica: pretende la emancipación y transformación social. Se

basa en el discurso dialéctico que trata de mostrar:

• Cómo nos movemos en dualismos

•_Cómo surgen contradicciones cuando se amplía en modelo
1 , • dualista
• Cómo interactúan las posturas opuestas a los dualismos
• Cómo se mejora el escenario educativo si actuamos
aportando ideas que rompan esos dualismos

Se . basa también en la participación comunitaria, para que a partir del

conflicto generado se inicie la acción, considerando que los profesores
que actúan bajo esta teoría son generadores de ideología. Se caracteriza
por el enfrentamiento que presenta entre sociedad y educación, entre
escolarización y el Estado, entre individuo y sociedad. lntent ;1 r.onstruir

'· '.
 . ·. ~ ..

una teoría del currículum desde el aspecto social e histórico, con vistas a
interpretar el pasado y a moldear la acción curricular futura. Su interés
emancipatorio es el eje de las ciencias de la orientación critica .

Se distingue por la perspectiva que entraña de participación democrática

o comunitaria. Busca la autonomía y la libertad racionales dentro de una
línea de emancipación y transformación.

La elaboración del currículum prescinde de los expertos y

de los profesores, y la encomienda a formas de trabajo
cooperativo, participativo y comunitario, mediante los
.- .. '.\
cuales, los implicados en la comunidad educativa exponen
sus ideas críticas sobre la educación para organizar formas
de acción social y educadora que superen las injusticias. ~ . ·..:·.
. · ..
.·~
. ~·

Busca la emancipación a través de la autorreflexión. . ,, _

Los expertos en el currículum analizan la escolarización y su

.~ !. 1
funcionamiento para producir el saber, las habilidades y las formas
de interacción y relación social. Para iluminar los procesos sociales
y educativos utilizan el rnétodo dialéclico, cuyas funciones, según
-·.. ....
-:

Kemmis (1986) son :

• Los simples dualismos limitan nuestra comprensión. ..... ...

• Las oposiciones planteadas por los dualismos nos llevan
a la contradicción . '
·... :.
,.
1 ,i '.;

• Estas ideas o posturas idealistas interactúan. -~ .

.:- '\
• Los procesos dinámicos de interacción entre las ideas \

o posturas opuestas constituyen los patrones y las

. .. "
consecuencias de la acción e interacción que
...
• '!" ..~·
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:
1 ••
1
observamos en los escenarios sociales y educativos que
. . ~:. :: . '
esperamos comprender y mejorar.

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 ,: ·i ' : ~ªteoría C'.ítica considera que las estructuras sociales no jl
son tan racionales y justas como se piensa y analiza 1 1
1 !
críticamente los procesos y los aspectos sobre los cuales 1
\ !
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se ha formado la sociedad, pluralidad, conflictividad, li

1: :'
irracionalidad, ámbitos en los que la educación tiene ~ ~
1 ,
! 1
bastante que decir en relación con los procesos formativos 11
1 i
i ;
de los ciudadanos. Ponen la mirada especialmente en la ! \
) i
Hbertad y autonomía como dimensiones emancipadoras de j ¡
i •
las personas, frente a la desinforn1ación y la coerción en l '
l
.
;

las relaciones sociales que operan sobre las personas. 1

... .... .... ............ ,. ... . ..... . .. . ..
-..- (••~ ..i
:.... _ ...... ....,. ¡.., ...,.• , ~·.·•.:; .......... ,, . ...., . • . I

Emancipación que supone transformación, por lo que conciben el

currículum como una praxis, y propugnan la emancipación del currículum
en cuanto a las relaciones entre teóricos y prácticos . Entiende a los
profesores como miembros de grupos prácticos, organizados,
cooperativos , comprometidos con el análisis critico de sus propias
prácticas educativas y con el cambio de las mismas para superarlas y
transformarlas.

Las implicaciones más relevantes para el currículum desde este enfoque

son:

•Relevancia del carácter social e histórico de la educación.

•Consideran la enseñanza como una práctica liberadora.

• Sólo desde la praxis se puede modificar la realidad.

• Fomenta la investioación-acción critic~.

• Concibe la escuela democrática.

• Los docentes como profesionales intelectuales buscan

la mejora.

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 '. ,··
.. ' :- . :,

Reid por su parle, (1988) identifica cuatro orientaciones de las teorías

curriculares:
• Sistemática, centrada en la gestión racional

• Existencial, centrada en experiencias.

• Deliberativa, centrada en las aportaciones de los sujetos.

• Radical-Crítica , centrada en intereses y objetivos ocultos.

Y Pinar (1999) realiza la clasificación siguiente de las teorías curriculares:

•Tradicionalistas. Racionalidad científica.

• Empírico-conceptuales. Influidas por el paradigma

positivista.
• Reconceptualistas . Enfatizan la dimensión socio-crítica.

O Bases y fundamentos del currículum

Johnson (1970) indica como fundamentos del currículum, los históricos,

filosóficos, psicológicos, sociales y profesionales. Sin embargo, Sperb ( 1973)
define los fundamentos del currículum como: "Las corrientes filosóficas actuales,
la cultura, la sociedad, y los grupos socializadores".

Taba (1983), al estudiar las fuentes que alimentan las ideas y los criterios para
las decisiones del currículum, incluye los conceptos sobre la función de la
escuela, el análisis de la sociedad, de la cultura, las características del
aprendizaje, la naturajeza del conocimient0 y tocjo cuanto se relaciona con el
tema curricular, y considera criterios básicos para la fundamentación del
currículum los de carácter filosófico y social.

Para Martínez Santos (1991 ): "En cada currículum deben concretarse con
carácter general, /os criterios, planteamientos psicopedagógicos, ideológicos,
políticos económicos, sociales, ele., que configuran su orientación determinada,
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i~:T: · \v·~~·
-:::;i. •. ., r~&-~~
1""" ~ ~ . ·~--
>>! -~' y que encuentran su reflejo en formél do prescripciones educativas que :~·:: ·:. -~
;\:.f:: .. . .' i) ( rfl ¡
:.-)(' "~ constituyen el eslabón entre una doclaroción de principios y su traducción 1:I~í!ltl~ ·
·-.:.;-."
:·-:·::·:'. ~11ii operativa; entre lo que se. afirma que debe ser la educación y lo que es en la · -... ;J.~...,.,\.:¡
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... ,.,
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realidad. Pero lo que es ir;enunciable en cualquier diseifo curricular es el marco :'. ~~).~
• ·: i ...~· "X\ 1

.'-/::-:~~ antropológico, dado que cualquier enfoque educativo corresponde a una ·:~;~; · .f,\r
:::::·,m
~l~~, . . . 't~~ ~ .1
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</\ ~ ., ~. concepción culturnl y por télnto antropológico". ·»;·~f~~\~· ;

:.:/.:n- ~ _:..~~.~(.__¿~\~-:
". : : ., ~~~' '~. ,~i it1)JJ~ ·'
){'l l Ferrández (1991 ), considera por su parte, que la construcción del currículum ~n:.f_~~~:i
/?il en los primeros niveles de concreción exigen una referencia a las necesidades ;y~~:¡
: :;-: ~· sociales, a las disponibilidades económicas. n los nconlccimicnlos de los grupos : ,~;¡¡;~~\l:
·+/~~~~ ~l~i·:~
.-:·::..'. ~¡¡_~~'\.·
..... ¡,-:~~,,,,.~
destinatarios, y a léls posibilidodes ele los cul1clros docentes. Sin embargo, "\~~\~t
~" ~ ~~
::)\ -.)~lj~ ¡
·::_ ::·:·~~'Ú .:~~ puntualiza este autor, que el ser referente no quiere decir condicionante. ~ -;~..-·\.\.!
"""" : \• '{\"-\ ¡ ' ,·'.'- -! ):~~~
:.-<. __ f~;;§;~·\)~: ·'~~;r~~~v
••• : :• • · • ~i ~Jt1\ ,,.,: ~ \\"~¡
:.. " " ~ , i:-._1~,,., ;'.'/.;. ~r~i
:-\.::~ ·~J~t:;: · Quiere decir, que cuando se habla de bases y fundélmontos del currículum se :\ ~Wl'~t
.:......
.:::i"~,~~~
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habla también de fuentes, y al admitir unas determinadas como validas, toda ..~i.'f} ;;~,,~;~ -;·
• "'·~-· ·~l
/:\-R;~\ ~" ' la estructura curricular está condicionada . ":~~~~,~~
:_:<·.:.-.\\i:,.:1~~·''· ~c\\~:.;;~\1

\i'~'f:I: Existe una aceptación muy generalizada de que las fuentes del curriculum son 7~ii
\\{~¡i:. ' ·~~-1
.:;.·:
de cuatrn tipos, cada una de las cuales realiza una aportación y proporciona
;\\~~:
,~~tf·
:· una información especifica. Estas Fuentes son: la Sociológica, la Psicológica, ;i%f:~
'7;~i ·~
:":.:_: : · ·~· ~·.l1:.:'. : la Pedagógica, y la Epistemológica. ·.~'ir(~.~;¡
:;:', ~ \~t.'', ·,1,1.~·~..

:~)\:~fil; 1~\lilt
.. •... ~\,\~:<?~· '
..; :- '"'-''i. •1:1:·~ · \
:_........ ~~·"-"i~ '.·.
t,
a) La Fuente Sociológica se rcíiere a las demandas sociales y culturales '
:~1~!''.
l.,~~~:"'\·
\l:.:> 1\:"'~
.~ 1·~ 1 . ~
<·-. .: .~
,,~~~\\. · de la comunidad, que deben quedar reflejadas de alguna forma en el ,,-_~ 1 (iJ-:i-~1
::_:: -. . ~iJ:!.5;i -.· curr1'culum. El curr1·culum, en cuanto q-ue elemento social e histórico, "?..:!-~~';...~!
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constituye un fiel reflejo de los condicionantes que en cada momento '':$~;~
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..."'...\;:,. ---- co11figuran la realidad sociocultur<1I en lzi que está enmarcado. Lo .·--.\:;\ ): 1

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· 1•,, .. .., •.
',' , .... , . 1 \ ' '' " """

:<;~~~/;! sociocultural, al delimitar y determinar lo educativo, constituye un marco :.:;~;¡¡

>·:.:'.· ~\~r.r de referencia para todo el ámbito de lo escolar, razón por la que no podría 1 :~/~:.

>>~~~K:. entenderse el estudio del currículum sin hacer referencia a las fuentes ·~:;~=~!
..... : ·"~" .... 1~\·:.. ' "t....,
" .. ·~~1 ,,. •., que en este ámbito lo fund0mcnté)n y cJclimité)n. •'. 1"
': :,-.;. :: ~\t-\\t\t;- ..:·,'. ~;.¡
.:-:·:+~~'~\:;, ;::L.;'·
\.:"::-.f'~~,r . ~¡~\
'.·:.::¡.,=~~~,t~~·.:. . :. '' ' . :.-,~. ; :y ~
...... ~- ~~J 1f'1 ~· ., ~· ~' .... ~ ..... ·:r·-. 1¡'\' 't
. ::.,:.·::,;\ ~·~.: \.~? ·': l• ,\' ~ • , .. . . . . . .. , • ' 1: ~ ..~: •,' • \ I• ' , . ,,L~
 \ •
.. . ,.... \ . . ' - \• \ ' '. <. ..1,..........•.' •''... :,\.. '·":'\ •.' 1, , ~•
.. . ' , ' ~
\
l

Especialista Universit~rio en' oesarroÚd Curricular~ Módulp:_.1;: i ' ·

... '\"
.)~' ·':
• -'· ...

Para Gairín (1987): "Tanto lo sociocultural como lo educativo están

íntimamente relacionados porque la educación es una realidad social y
una necesidad social. Lo sociocultural proporciona al hombre y por lo
tanto a la educación, contenidos culturales y referencias valorativas que
inciden en especiales conformaciones de lo educativo".

En este mismo sentido se expresa Colóm (1979) cuando define la

educación, al entenderla como : «Fenómeno social en cuanto que se da
en la sociedad y se halla ligada al proceso. No sólo se da en la Escuela,
sino también en otras instituciones, elementos y circunstancias de carácter
social y que poseen una función educadora. Es decir, la educación está '. " l-
.·\'
integrada en lo social y lo educativo abarca un campo grande de lo social».
.
•'
'
..
. -·~
El currículum recoge de este modo la finalidad y funciones de que los
alumnos lleguen a ser mien1bros activos y responsables de la sociedad a ~ .:. ~_.
-·-..
la que pertenecen. .. ,_
' .

b) La Fuente Psicológica del currículum se relaciona con los procesos

de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La función de la fsicología
con respecto a la fundamentación curricular es, por una parte la de facilitar
la eficacia de la intervención educativa y por otra, ofrecer elementos que
permitan la resolución de posibles problemas o conflictos.

El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las

,.
distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos
. :~ .• '
cognitivos en los seres humanos, ofrece al currículum un marco '
- ... ... \
~

indispensable acerca de las oportunidad~s y modos de la enseñanza: ' .~-

1
. -~,,:li
t

cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cuándo ~ ....... ;..

aprenderlo.
• _ ¡ ..
' .
. . ..._:".
A la hora de determinar la Fuente psicológica del currículum, García Hoz \ _... ..

( 1988) señala tres campos claves que deben conocerse dentro de la . .\... . . ..
Psicología, para llevar a cabo la práctica educativa: ..
':" \
• •...:...l 1..
.
.. .
' ..

\ .

. ' .
, \
. .. . .:: . , _.
I "'
..... ...... ' ·. \ 1\ '.
. \.\ '
 .- La psicología del educador: quiénes pueden ser
considerados como educadores, el papel del maestro,
el papel de la familia, el papel del Estado como
educador, el p<Jpel de l<J Escuel<J corno institución
educativa, los elementos que deben configurar la
personalidad del maestro, ele.

r..- La relación educativa: cómo debe producirse la

dinámica en la clase, las formas de relación entre
profesor y alumnos, los criterios que deben regir la
relación educativa, las forn1Js de organización del
alumnado, sus cauces de participación en su proceso
educativo, etc.

e) La Fuente Pedagógica del currículum se fundamenta, tanto en los

aportes teóricos que realizan las Ciencias de la Educación en su conjunto,
cGmo en la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La
experiencia acumulada a lo largo de muchos años constituye una fuente
muy importante de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo
curricular en el aula y la docencia real de los profesores, proporcionan
elementos indispensables a la elaboración del curr.ículum en sus fases
de diseño y en su posterior desarrollo. Es la práctica pedagógica a que
.hace referencia Medina Rivilla (19U9). y que constituye unél de las fuentes
básicas del currículum.

d) Finalmente el currículum tiene su Fuente Epistemológica en los

conocimientos científicos Ollf! inte9r0n léls correspondientes áreas o

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Especialista Universitario en'Desarrollo Curricular - Módul~::1\\
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materias curriculares. La metodología, la estructura interna y el estado

actual de conocin1ientos en las distintas materias o disciplinas científicas,
así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también
una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículum.

El aporte y fundamentación de las diverséls fuentes curriculares nos indica

con claridad que el currículum no es un concepto sino una construcción s..
cultural, una forma de organizar una serie de prácticas educativas. Esta
instrumentalidad tiene su expresión en los niveles teleológicos respecto
a la estructuración organizativo-didáctica-curricular que realiza Pío (1987).

O. Tesoro cultural
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l. Culturalización . ...... ·'

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2. Culturalización sistemática
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3. Sistema Educativo v 1r
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4. Planes de Estudio ' \' ·
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5. Formalización de cuestionario

6. Cursos de estudio ' .... -. .

7. Unidades de aprendizaje (materiales, asignaturas ... )

8. Unidades individualizadas
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9. Tareas . ·~
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1O. Lecciol'.les

11. Alternativas

12. Objetivos comportamentales

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Niveles teleológicos en la estructuración del Currículum. Pío (1987) . , ..

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Sabemos ya que el currículum, no sólo podemos verlo desde sus explicitación, . ~· .. ':\1; r.,~~·

:\:.: · sino que hay otra forma de presentarlo y es. no especificándolo por escrito y .· .'~~l'.)~
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./.\;:~~ dejándolo oculto al quehacer de cada día. Según algunas autoras (Martínez '.<+~)~:~
·:.... ~Ví.H Santos, 1987; Gervilla, 1988): "El currículum ocullo está con los valores :·: \:. .._.«~
·"}/~' colaterales al aprendizaje y está constituido por verdaderos conocimientos". ".~(i~:~ ·
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;_(. /~' Ahora bien, ¿qué se entiende por «cwTiculum explícito» y por "currículum :;:, ~l~~~, :.· :.:·
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oculto"?. Partamos del hecho, de que todos los elementos del currículum deben .'~(füj0<··
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: : ~' H ( ~li
"<""." ~: '{ t\/.'.=. estar en íntima relación, en cué:Jnlo que loclos deben perseguir y ayudLlr a \~_.· ?\¡' j7'' ·:
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conseguir el mismo objetivo: el desarrollo armónico de la personalidad del ~··~~.'.S. .:~.j~~
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:::/:..\~~~\ suj eto. Y que el escenario del currículum es el aula, en la que se dan aspectos
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que a veces no están planificados, que escapan a todo proyecto explícito, y .. :,,,·.~ i ' ~-. ·
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:· .· )~~~;; que sin embargo se dan como si ya fueran programados de antemano.

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~ -_{?/:~i~h\¡ : <~ti~ " "
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Estos aspectos no sólo son importantes, sino que constituyen la base de un

. .·. -~ -''t' - ~~p..~~~~

/\·~~~ · rendimiento eficaz. Podriamos decir con Dreben (1988) que esos aspectos .:~.~ . ·
:/(~.!,1~~f:i.t1\· son: «el resultado no previsto; los resultados pretendidos a través de una ·-~~t :
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.· parte del currículum implícito; y los resultados ambiguos y genéricos que
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"·'"" ~"'::lk,·· pueden englobarse en el proceso de socialización». ~..,~;Jl-4
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:.·:,::,:-." ~J~;l~f : El currículum oculto debe estudimsc, scat.'in Girneno (1985), éllendiendo éJ l<=Js :. \·~-~"°;~
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 pretendida explícitamente y desde el estudio del tipo de sociedad, intereses e
ideología que se cultivan en la práctica escolar.

El currículum oculto está orientado también a ver, no sólo cómo están presentes
los elementos del currículum explícito, sino cómo se llevan a cabo los procesos
para su aprendizaje, y cómo se presenta la actividad para la consecución no
sólo del aprendizaje de una materia, sino del desarrollo de la persona a la que
va dirigido y para quien es planificado ese currículum .

Esto que parece tan claro en su enunciación, no se ve con tanta claridad

cuando se analiza en la práctica, ya que el currículum oculto requiere de una
íntima relación con el currículum explícito, y ambos necesitan de un
conocimiento, no sólo de la estructura interna de la materia en cuestión, sino
de la naturaleza del sujeto, de su situación, y la situación del grupo dentro del
aula.

El currículum oculto será por lo tanto, el medio que lleve a término aquellas
in tenciones, y aprovechará el momento de un quehacer en el aula para
desarrollar las estructuras cognitivas en las que está inmerso el alumno .

Ambos, currículum explícito y currículum oculto o implícito, son por lo tanto,

elementos constituyentes del currículum en general. Ambos tendrán que facilitar
al sujeto, a través de aquellos medios que se le ponen al alcance, las acciones
que en sí mismas constituyan los objetivos.

e Entorno y currículum

fJarece que cada día se revela más importante el entorno en el que se encuentra
inmerso un Centro para la vida de éste y más influyente para el desarrollo del
currículum, ya que las variables que lo integran parecen determinantes para
configurar el clima social del aula , que es un elemento de gran importancia
para lograr un adecuado desarrollo curricular.

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 e¡_,_~ Es único para cada organización
ei.,, Está influido por distintéls dimensiones escolares
l!J.:" Afecta a muchos resultados de los alumnos, él su conducta,
valores y a su grado de satisf élcción personéll
~ Puede ser un factor de predicción de la conducta del
estudiante.

El clima social parece ser por tanto, un factor determinante para el desarrollo
del currículum. El propio Moos (1978), establece seis tipologías de clase, en
función de su clima social, tipologías que ofrecen diferentes posibilidades de
desarrollo curricular:

f!J.:. ,, Clases orientadas a la innovación

~... Clases orientadas a la interacción y participación

<:1~ Clases orientadas a la consecución de los objetivos (tarea)

e( " Clases orientadas a la competición interna estructurada

e~ " Clases orientadas a la competición interna no estructurada

e~ " Clases orientadas al control.

~- Investigaciones llevadas a cabo por Wein slein ( 1994 ), relélcionan directamente

la organización del entorno mediato e inmediato, con aspectos tales como el
comportamiento de los alumnos, su creatividad, su lenguaje oral o la utilización
que hacen de los materiales, aspectos todos ellos considerados bósicos en el
proceso de desarrollo curricular.

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En la actu alidad, parece existir una sensibilización creciente hacia la idea de

que la inte rdependencia entre Centro educativo y entorno, no aportará más
que benefi cios a ambos y que su vinculación estrecha permitirá una vida más
rica de ideas y más participativa . Es por ello, por lo que desde esta perspectiva,
el estudio del entorno se convierte en parte integrante de algunos aspectos
del currícu lum. Se convierte así el currículum en :

éZ;,, Objetivo educacional de primera relevancia

"' .." Susceptible de ser considerado como contenido, en el que

pueden determinarse:

·:· elementos de índole conceptual

•:• elementos de índole actitudinal

·:· elementos de índole procedimental

<'-:J., Determinante de planteamientos metodológicos .

En definitiva, el estudio-trabajo-vinculación entre el Centro y en entorno, deberá

permitir:

~',,., Profundizar en el conocimiento y relación Centro-entorno

<·~"" Conferir"vida" a los distintos elementos del Currículum

, '
<!..· Permitir el desarrollo de las distintas capacidades:

·:· cognitivas,

·:· sociales (de relación, respon sabilidad)

·:· estéticas (sensibilidad , creatividad), etc.

A este respecto, estudios llevados a cabo por Martín-Moreno (1988 y 1996),

muestran la enorme influencia del entorno en la dinámica general de un Centro
y en su organización y actuaciones internas.

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Y eso es así hasta el punto de que desde la propia Administración se dictan

elementos legales relativos a las relaciones entre la escuela y el entorno . En
relación con la influencia directa que ejerce el entorno de un Centro en el
desarrol lo curricular en el mismo, es necesario recordar, cómo el currículum
se fundamenta en diversas fuentes: Psicológica , Pedagógica, Epistemológica
y Sociológica, estando esta última constituida por lodos los elementos que
configuran el entorno, y que condicion an el desa rrollo curricular. La fu ente
sociológ ica queda referida él la s demélndas sociales y culturales él cerca del
- sistema educativo, a los contenidos, conocimientos, procedimientos, actitudes
y valore s que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la
asimila ción ele los sabere s sociolGJs y del µotrimo11io cultural ele la socic clud.

El currículum ha de recoger por tanto, la finalidad y

funciones sociales de la educación, intentando

asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros
activos y responsables de la sociedad a la que

pertenecen. Además, si se entiende que el

currículum expresa intenciones educativas que

reflejan las demandas de la sociedad sobre el

sistema educativo en un determinado momento

histórico, ha de partirse para su configuración

necesariamente de unos determinados supuestos

sociológicos.

DaYiaCi al tema un enfoque sistémico , los Centros constituyen un subsistema

social dcmtro .del contexto y sistema global, que es la sociedad, y por tanto
depend en ampliamente de ella. Las relaciones entre Centro y sociedad son
multidireccionales: La sociedad posee unas demandas específicas que se

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como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y los roles .- .
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de su entorno, educa para esa sociodéld, y preparo al individuo pam vivir como . .'
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y patrimonio cultural de una soci edad y de su entorno . Pero juntamente con .... ·'\ ·,
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ello, trusmile también los valores soci ales y las id eologías dominantes. y esta ~
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trasmi sión se hace en muchas ocasion es de modo niás implícito que explícito
(currículum oculto).

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A pes ar de ello, la educación puede y debe llegar a despertéJr en los alumnos : _..:~. ~ ~ ..
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el sentido crítico ante las actitudes y relacione s sociales dominantes, ' :
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\;.. ~ ~l establ ecidas. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los
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Como consecuencia de esta madurez y a través de ella, la educación coopera
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'·. . . a la madurez de los ciudadanos y les permite así modificar relaciones sociales
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existentes en su entorno. Al servicio de esta clarificación está el hecho, de que
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en el currículum se plasman léJs intenciones educativas y se manifiestan de

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 111. Contenidos

O Concepto de Modelo

Al igual que sucede con el concepto de currículum, tampoco existe unanimidad

cuando se trata de conceptuar el término "Modelo", por lo que vamos a
presentar algunas definiciones del término. Escudero (1981) define el modelo
~ como: "Construcción que representa de forma simplificada una realidad o
fenómeno con la finalidad de delimitar algw1éls do sus dimensiones (variables),
que permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias
de investigación para la verificación de relaciones entre variables y que aporta
datos a la progresiva elaboración de teorías".

Joyce y Weil (1985), en su estudio sobre "Modelos de Enseñanza", definen el

modelo como: "un plan estructurado que puede usarse para configurar un
currículo, para disei'iar materiales de ensei'ianza, y para orientar el trabajo en
el aula". Es decir, un modelo intenta la elaboración y puesta a punto de los
elem1entos que se dan cita en el aula, para la consecución de unos objetivos
dl') aprendizaje y educativos.

Para Jiménez (1990) los "modelos didácticos son una representación de la

re alidad~ que son adaptables, que son organizadores de la actividad que han
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de servirnos para la reflexión sobre la práctica, que son dinamizadores de
conocimientos prácticos y teóricos, que son instrumentos válidos para el análisis
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i ,\ 1 y la evaluación del sisterna, desde los ámbitos más lejanos hasta /os más
\"' ~, -.;
·~ .,!· ..,~<· -/·· próximos como son el de la actividad cotidiana en el aula". ·~ '.:
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- -··:>;· ...-- -· Por lo tanto, al no existir un criterio uniforme acerca del concepto de "Modelo .
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curricular", existe una amplia gama de ellos. Lo que cabria preguntarse en
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este sentido, es la causa de que existan tanta diversidad de modelos, teniendo \ ·
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en cuenta que las finalidades del proceso educativo y por tanto de la enseñanza, .... -' \ :
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están explicitadas en los objetivos correspondientes. Parecería que lo que

verdaderamente importa fuesen los medios (modelos curriculares), en vez de
la con secución del fin último.

La res puesta hay que buscarla desde distintos puntos de vista. Por una parte,
reside en las distintas formas de pensar de los docenles, influenciadas sin
duda por sus distintas concepciones personales sobre el fin último de la
enseñ anza y d,e la educación, lo que hace que no haya uniformidad en la
forma de hacer pedagógica.

Otros elementos que justifican también la variabilidad de modelos, es la

conce pción que cada uno tiene acerca de la persona, del pélpel que juega el
conocimiento y su construcción, de la interdisciplinariedad de la ciencia, de
las necesidades de adecuación a los estadio psicológicos del sujeto, de los
distintos cambios sociológicos, ambientales, culturales, etc. No debemos olvidar
en cualquier caso, que los modelos representan el concepto que en cada época
ha dominado acerca de la enseñanza .

Elaborar un modelo significa en definitiva, poner en relación

los elementos conceptuales del profesional que lo elabora

)'lJe los que los que se identifican con él y lo aplican, con la

práctica educativa en cada época. Y conviene no olvidar,

que cada persona es hija de su tiempo.

Anora bien, aunque exista una considerable variabilidad de modelos, es tan

difícil presentar alguno que resuelva todos los problemas educativos, de ahí,
que todo modelo sea algo provisional y aproximativo a la realidad educativa
que subyace en cada uno.

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Esto induce a considerar el carácter integrador que debe poseer todo modelo
para poder dar cabida a la variedad de elementos que configuran la realidad
de la enseñanza. "E/ modelo precisa de un equilibrio entre la teoría y la
práctica, entre lo real y lo ideal, entre lo social y lo cultural, entre lo subjetivo
y lo objetivo" (Martínez Santos, 1992).

Para Belth ( 1971): «lo común a todas /as disciplinas son /us modelos,
mcdi<Jnto /os cu<J/es /os materiales del mundo se ven transformados en la
materia que lleva en sí los significados de las creaciones e investigaciones
del hombre».

Para Bunge (1981 ), todo mod elo debe juzgarse por su capacidad explicativa
de la realidad y por la capacidad para acción y toma de.decisiones educativas.

En esta misma línea, Mauri (1990) considera que cualquier modelo curricular,
como mediador entre la realidad y el pensamiento de cada profesional, se
configura como un marco representativo común para los que lo elaboran y
desarrollan. Un modelo curricular nos ofrece un plan compartido de la realidad
que representa y de las denominaciones para referirse a ella . Indica ser una
ayuda común para enfrentarse a los problemas, a sus soluciones desde sus
propios contextos .

Para Gimeno (1981 ): "todo modelo, en la forma como se elabora, genera

... .
sensibilidad para atribuir significados a la realidad. Y son filtro de la
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información que se busca, una estructura en torno a la que organizar los -' \ .
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conocimientos. una fuente de preguntas y direcciones de acción y de •
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pensamiento". ., "
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Escudero (1981 ). considera que la elaboración de modelos, no sólo da "

cuenta del propio objeto de estudio, sino que sugiere líneas de trabajo e
investigación, y está sujeto a contrastéJcio1ws y revisiones de las formas de
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élbordar su objeto y actuar en relación con el mismo. . ..

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Con sidera este autor que "en cada uno de los modelos se perfilan ciertos
supuestos y ciertos procedimientos que remiten implícitamente a un
dete rminado modelo teórico de currículo".

Y Blázquez (1985) afirma que: «cada teoría educativa cristaliza en un modelo

de enseñanza».

Gime no Sacristán (1988), entiende que: «un modelo representa la reéllidad y

- supone un distanciamiento de la misrna . Es una representación conceptual
simbólica, indirecta, esquemática, parcial, solectiva de aspectos de esa realidad;
loca lizador de la atención sobre aquello quo considera importante».

Por todo lo expuesto hasta aquí puede deducirse, que un modelo debe ser
cons iderado como una estrategia para abordar los problemas específicos del
aprendizaje, como un marco de actuación desde distintos campos que vienen
dados por las mismas materias y situaciones de aprendizaje. De ahí, que hablar
de un modelo único resulta imposible en cuanto que las situaciones de
apre ndizaje son múltiples también, aunque todos ellos deben atender: al
enfoque educativo, a los objetivos, a los contenidos, al método, a los materiales,
a los estilos de aprendizaje, al proceso y al clima . del aula.

De esa 'Variabilidad de modelos puede deducirse, que todo profesor podrá y

deb erá tener un modo personal de actuar, de acuerdo con su entorno
profesional, de las exigencias de su alumnado y de la materia que imparta, de
las necesidades e intereses del grupo y de ca_9a individualidad, lo que no le
impicl e en modo alguno, dentro de la necesari<l flexibilidad docente, utilizar
diferentes modelos, fruto de la combinación entre los muchos que pueden
-dars e.· Utilizar diferentes modelos, supone poner en práctica un abanico de
estrategias en favor de los que se disponen a compartir el proceso de
enseñanza- aprendizaje. A este respecto, Joyce y Weil (1985), relacionan
"flexibilidad docente" con "competencia profesional" .

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.· , ·

Vemos , que con carácter general los modelos curriculares

se caracterizan por representar el currículo y su puesta en
acción, intentando dar sentido y unidad a las variables que
cada Centro y cada docente considera fundamentales dentro
del proceso educativo e instructivo.

Para Yuren (1980) , introducir un modelo de acción en la actividad educativa

representa dispon er de un conocimi ento es tructurado en tres dimensiones:

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e:> Estática: Disponer de un conocimiento de los fundamentos, . '-·.r~~ \
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de los elementos intervinientes y de los principios
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organizativos de carácter teórico .

•.:> Dinámica: Que supone el conocimiento centrado en el tipo

de relaciones que dicho modelo , como representación del

sistema , permite requiere, exige o impide.

1.:> Cinética: en tanto que potencialidad del sistema estática y ·,,,,·.

dinámicamente definido.

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Para este autor: "El modelo relaciona lo abstracto con lo concreto, lo que no ' '
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quiere decir que sea visuafizable ni manipulable. El modelo que se da en un -<~~'

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marco teórico general hace referencia a una parte especifica de ese campo ,,
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general. Y al especificar la teoría vamos pasando de lo abstracto a lo concreto, ..
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aplicando a lo concreto los Dspectos fundam entales proporcionados por la . -- ·
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Lo que: es verdaderamente difícil es evélluar lél calidad de un modelo. Al no

constituir un modelo algo absoluto, no puede decirse que existan modelos
mejores ni peores, sino que cada uno de ellos se diferencia de otro por los
objetivos que persigue, por el proceso educativo que estructura y por los rasgos
diferenciales de la situación educativa a la que dél respuesta. Si cada modelo
responde a un análisis científico de cada realidad concretn a la que pretende
dar re spuesta, estaremos en cada caso ante el mejor de los modelos. La
calidad y la eficélcia del modelo dependerá del gréldo en que sea asumido por
~ el profesor, sin que de esa asunción pueda derivélrse rechazo o minusvaloración
. hacia otros modelos no asumidos.

El mejor·modelo en cada caso, es aquel que cada profesor

conoce, con el que se identifica y que le permite sentir como

provechosa su práctica educativa.

O Clasificación de los Modelos curriculares

La diversidad conceptual existente en relación con los modelos curriculares,

dificulta en gran medida su clasificación, rozón por la que es frecuente encontrar
clasifi caciones diferentes en función de los autores que las hayan realizado .

Belth (1971) clasifica los modelos en:

1-:' Modelo dialogístico

o Modelo escolástico

o Modelo naturalista, y

o Modelo experimental.

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Fe rrández, Sarramona yTarin (1979), consideran que hay diferentes modelos

pa ra acometer la instrucción, y citan :

1. Modelo socrático

2. Modelo tradicional

3. Modelo de Flé1nders (1966)

4. Modelo temporal de Carro! (1963)

5. Modelo de Glaser ( 1964)

6. Modelo de Kemp ( 1972)

7. Modelo logístico instruccional de García González (1971)

8. Modelo DIEA (Sistema Integral de Enseñanza-Aprendizaje)

(Bloch, 1974)

9.Modelo ordenador

1O.Modelo Instructivo básico «Grupo Diana» (Ferrández-

Sarramona-Tarin, 1979).

Ei sner ( 1987) realiza una clasificación en la que distingue los siguientes

modelos:

_a) Los que se centran en el desarrollo de los procesos

, . cognitivos.
b) Los que se caracterizan por el racionalismo
académico.
e) Los que enfatizan la relevancia· personal.
d) Los que buscan la adaptación y reconstrucción
social.
e) Los que consideran el currículum como una
tecnología .

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Joyce y Weil (1985),en su recopilación sobre "modelos de enseñanza"

identifican "cuatro familias o grupos de modelos que representan orientaciones
de aprendizaje diferentes":

1. Modelos de proceso de la información

2. Modelos personales

3. Modelos de Interacción social

4. Modelos conductistas.

Gimeno Sacristán, ( 1988) clasifica los modelos didácticos desde la

consideración de sus componentes y sus relaciones entre los mismos.

1. Modelos form<Jles
2. Modelos psicolóoicos
3. Modelos estructurales
4. Modelos procesuales
5. Modelo comprensivo tecnológico .

Medina (1991 ), clasifica los modelos en :

a) Precien tíficos: Los anteriores a Herbart (vivió de 1776 a 1841 ). Sus

f111andades son: conservar el tesoro cultural, propiciar determinados
comportamientos sociales, transmitir conocimientos acabados y potenciar
hábitos intelectuales de carácter deductivo. Los califica· de culturizantes,
dogmáticos, logocéntricos, · ejemplificadores, autoritarios, verbalistas y
memorísticos.
b) Modelos de sistematización científica: Al ser Herbart un pionero de
la didáctica, incorporó a los modelos ya citados anteriormente elementos
ele sistematización, e introdujo como medios auxiliares de ayuda al
profesor los medios audiovisuales de la época o pruebas objetivas de
c;valuación .

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Las características de esos modelos son: '\' (.
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O El profesor trasmite sus destrezas al alumno --~::~
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O Los alumnos son, fundamentalmente, receptivos '. . ..
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O Dan supremacía a los cotenidos ·~ ~:

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O Presentación oral
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O La evaluación se realiza sobre la memorización -,• .

CJ El alumno es el responsable de su aprendizaje

O Los objetivos no son adaptados a cada grupo. 'l

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O La disciplina es un elemento importante del modelo.

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Son modelos academicistas preocupados solamente por la
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trasmisión de contenidos. Se basan en un currículum socialmente -~·-

aceptado en base a las necesidades sociales impuestas por las

concepciones ideológicas dominantes. Considera al alumno como
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receptor de conocimientos sistemáticos con independencia de cómo ! • •

el perciba ese proceso de enseñanza: se le acusa de ser un modelo

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libresco, tradicional y logocéntrico . , 1 . ..

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e) Los modelos de aplicación científica: Son el grupo más
numeroso de modelos y los más recientes. Se subdividen en varias
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clases:
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O Los modelos de escuela nueva: Relacionados con la innovación

en la enseñanza, no han calado suficientemente en la mayoría de
los centros educativos. Conceptos como actividad, libertad,
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colectividad, autonomía, globalización .... son los que fundamentan .\..
estos modelos.
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Sus características (Jiménez, González y Ferreres, 1989) son:

CJ Base experiencia! y experimental

CJ Orienta la actividad del niño hacia el juego y el trabajo
CJ Ambiente democrático
CJ Autodidactismo
CJ El niño no es receptor, sino actor y descubridor
CJ E~señanza globalizada
i"J Los saberes se construyen a partir de la intuición y de
los intereses
CJ El profesor orienta, planifica y ofrece materiales
CJ La disciplina se sustituye por la responsabilidad y
autodisciplina
CJ Enseñanza socializada .

Estos modelos dieron lugar a modelos didácticos diversos diseñados

para cumplir todas las metas propuestas, que eran múltiples y
variadas. Entre ellos podemos citar: los Métodos Experimentales,
Plan Dalton, Sistema Winnetka, Método de Proyectos .. ..

1) Los modelos instructivo-tecnológicos: Surgieron como

consecuencia de la aplicación al mundo educativo de varias teorías:
la Teoría General de Sistemas, la Teoría de la información y de la
comunicación y la Teoría conductista del aprendizaje. Esto hace
que se dé al aprendizaje un enfoque sistémico es decir, el sistema
educativo aparece en ellos co1T10 un sistema que utiliza una
tecnología educacional básicamente conductista (refuerzos,
estímulos, premios y castigos ... ) y que se basa en una pedagogía
denominada "por objetivos", objetivos de todo tipo : generales,
específicos, operativos .. . Su plasmación institucional es la
Programación .

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~wi~'"· , 1 :> Determinar los objetivos a conseguir n~r~
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~j.~(>"·: Una subclase de los modelos instructivo-tecnológicos y derivados .~~
1,~t).¡ , ? directamente de ellos son los denominados modelos audiovisuales. Son ~1!;'i"í.\1
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modelos a los que se ha añadido elementos nuevos de carácter audio- ~~~~
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intento de desarrollar mejor la práctica educativa. ~~¡
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!.".-....,!- ;,") ;): ~ .. =..._"l t ~;
~11.:~~: ~. 1 1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA .·:·::-~ .;
~~~/ 1 '· • Actividad regulable, optimizable, consistente en: Programar- realizar- evaluar •. >JrL
~~':) ,~·~: . 2. FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES ; ·-:-~;~'''
~:.~': ;· Psicológicos: ' ' ..~~;~'ft~.
·~ ·~~...~ :;'... "rl 1
¡ ~~ i<_.\ ~: . . • Se opta por una Psicología conductista (E·R) ,'•·~.;,.
:~ }~·<·-\' · Concepción mosaica! del aprendizaje: lo complejo se aprende juntando partes más simples ···~~~::'!:;
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concepc1on.. r1nea1 y atomiza
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b~ .' \, ~: · Teórico-sociológicos: ..~A~
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.v;:-...t \\. : · En el fondo, como sustento ideológico está el positivismo .1:..~ .
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"f ~ , · sus secuelas son la realidad de la realidad a lo medible, a lo cuantificable 1 • .. ~ :-.) ''
.>,t;,. ~.
Uu··~ . · La ciencia y la cultura está parceladas en campos especializados, y así se trasmite. i ·~-, -~;\
~~~';1' ,.
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3. CONCEPCIÓN DEL CURRiCULUM -.· :~1t~
" ~ ·'.:i \f 1

~i~\ /.!;; . / • Es un proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos : ~...-.~·- ,~
~· .• r '\'-: •Exige una definición concreta del producto a obtener (objetivos) yde las acciones para ello. • :":.~~
t}:kt ;-. ~ ..~~.-.
í•. i~I .. ,.~: t1 \·,·~"' !
s~~:-:::·:.:., . 1 , • 4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM . :'.:._:~~
\(;\(._j__c,' · • Hipervaloración de los objetivos y su categorización (laxonomias) . , ~\
~~~;>'. ·Las actividades son preparatorias para conseguir los objetivos '. ·:.;,~\
~~¡ 1 . • "-: < .. ·Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos , ••·\'t, ;l.' l
i&.L~:-- :·' •La evaluación determina en qué medida se alcanzan los objetiyos ;~!":",~ ·
~. .,..., , {:·;·j
....., . " I' s
• e so breva 1oran 1os resu ltados 1 ~-:~\.
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~~·J-;4,~_· ·. 1.I. •El profesor es un técnico ejecutor de programas curriculares realizados por expertos. .'.~ll 1,~
~1r~ ~ . -1 ~ ! - .. ~:. ~:-"'.
:,~ ,~ .. 11.. ~:"';'~'-
~- ~··: .\ 5. CRiTICA \ ~~\
~·~~·~-<Y·. ::.,·'\:.
~tJ..:1 r'' ~- -- :~~se~;:;~~~~: ::~~~~~c~~uc7u:i~:~~~~~:~d~:~e~~ll~r~:~cto de otros ·.. :i~.·'.;~~
1. (·\~·-~ \1 -~
~: · 1¡;, 1 ;:::- • •Los alumnos se conciben como "materia prima" para ser moldeada para lograr el producto establecido ¡ ' ' .':: ~¡~.
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·Ignora el papel cultural del currículum. ' i·\!,~
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O Los modelos instructivo-curriculares: Son los más modernos

y se basan en el denominado paradigma ecológico-curricular:
in tentan conjugar teoría y práctica, investigación y formación del
profesorado a través de desarrollos curriculares con metodologías
cualitativé:ls como la investigación-acción y la participación. Tienen
un enfoque sistémico y conciben la actividad curricular (subsistema)
enmarcada dentro de un contexto más amplio (sistema) que está
de terminado por exigencias sociales , políticas y culturales.

O tra clasificación, es la que clasifica los modelos curriculares en:

> Modelos .personales: Se centran en el sujeto en cuanto ser

in dividual y social. Se caracterizan por la consecución de la identidad
personal y vida de acuerdo con el reconocimiento de la dignidad
propia. Están orientados al desarrollo de la persona . Subrayan el
proceso por el que los sujetos construyen y organizan su realidad
única. Se caracterizan por la insistencia en los aspecto de la vida
afectiva. Buscan el desarrollo de relaciones productivéls con su medio
y la consideración de personas capaces, para producir relaciones
interpersonales mejores y mayor caracidad para el procesamiento
de la información.
Cabe dtar entre ellos:
~·-~ ..... . O El modelo sinéctico de Gordon (1961 ), cuyo enfoque permite ver
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la importancia que dan en el desarrollo personal a la creatividad
.. . .,.
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y solución creativa de problemas .
O El modelo de terapia de grupo de Glasser ( 1965), que desarrolla
la autocomprensión y la respons abilidad personal y del grupo .
-- -·O El modelo conceptual de Hunt (1970) que pretende fomentar la
flexibilidad y amplitud personal.
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O El modelo de enseñanza no directiva de Rogers (1971 ), cuyo \ ·:. - ~· .:~ '~
J':~ diseño se carncteriza por el de sarrollo de la personalidad en
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 términos de autoconciencia, comprensión, autonomía, y
autovaloración.
> Modelos de Interacción social:
Ponen de manifiesto las relaciones interpersonales y el deseo de
desarrollar la capacidad de encuentro con el otro, el sentido
democrático y el sentimiento social productivo. Dentro de esta familia
de modelos, Joyce y Weil (1985), diferencian dos subgrupos:

O Uno que parte del concepto de sociedad y se centra en aquellos

modelos cuyos objetivos se sitúan en un alto concepto de la
persona, y cuyos métodos deben ajustarse a esa
conceptualización para que los n1iembros de esa sociedad
alcancen las cotas que la realización de ese concepto de
sociedad requiere, y en la que ellos forman parte integrante y
constitutiva de la misma. Son aquellos modelos que se
caracterizan por la investigación de grupo y cuyo diserio se centra
en el desarrollo de la participación en procesos sociales
democráticos, habilidades interpersonales e investigación-acción.
Su objetivo se centra en el desarrollo personal. Destacan:

Cl el modelo de Dewey (191 G) .

_Cl el modelo de investigación de grupo de Thelen (1960)

O Otro segundo grupo , que se centra en las relaciones

interpersonales y que comprende aquellos modelos que utilizan
procedimientos para el desarrollo de la sensibilidad, técnicas de
grupo y análisis de las relaciones interpersonales.

Estos modelos consideran necesario que el grupo sea receptivo,

situando el número ideal de participantes entre diez y quince. Utilizan :
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la bibliografía para buscar información y aprovechan la información ..\ . • l
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que pueden ofrecer los distintos estamentos fuera del centro. El .·- >\~.;~
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clima dentro del aula, tiene que ser bueno y agradable y la actuación
de l profesor flexible .
>- Modelos conductistas :
Es tos modelos están fundamentados en la corriente psicológica
de nominada "conductismo". El objetivo es cambiar el comportamiento
ob servable del sujeto a través de aprendizajes parciales secuenciados.
Lo s supuestos teóricos en que se apoyan son:

O La conducta está sometida a leyes y a las variables del medio.

O La conducta es un fenómeno observable e identificable.
O Las conductas dañinas se aprenden por aprendizaje, y
pueden mortificarse por los principios del mismo.
O Los objetivos conductistas son concretos, específicos e
individuales .
O La teoría conductista se centra en el aquí y ahora.

Se incluyen en esta familia de modelos :

•:> El modelo de "Control de contingencia de Skinner (1953),

cuyos objetivos se centran en la obtención de datos,
conceptos y habilidades .
•:> El modelo de "Entrenamiento directo" de Gagné (1962), cuyos
-
'Objetivos se centran en modelos de comportamiento y
habilidades.

Estos modelos suponen una concepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje, en el que se pone todo el énfasis en elementos como:
-- - ~

el profesor, el alumno, el contenido, los recursos , los objetivos, la

organización y la evaluación.

O tra clasificación de los modelos curriculares nos habla de:

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>- Modelos globalizados:
.... ... . · !

Estos modelos se centran en el nilio como sujeto de enseñanza. El ,·~-

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profesor constituye la figura de "director", "coordinador" o "ayuda". . ¿'.: : .
.,
.... ··· -
Su objetivo se centra en lograr la ense11anza mediante una eficiente ~,~~... :
presentación de contenidos. Consideran estos rnodelos, que la forma
natural de conocer del sujeto es la "Globalización". Junto a estos
rnodelos están aquellos que destacan al ni11o como sujeto de
aprendizaje, en el que la ensei1anza es una variable de éste. El
niño es el protagonista, el profesor es el mediador. Son modelos
que toman como referencizi la cnse11anza individualizada.

>- Modelos socializados: '•

'. ' ,{ ,: .· Tornan corno perspectiva la dimensión social a través del grupo
".· 1-
~.: ~~· _ :":·.· para el desarrollo de actitudes soci3les corno valores. . ..... 1
'·.· ..
·-·.1! . .

>- Modelos de descubri111iento:

, ...
Entienden estos modelos que el aprendizaje por descubrimiento es un
"efecto reforzador", "efecto motivador' y "mediacional de sucesiones
de conducta. Es un paso para "aprender a aprender" con la participación
y ayuda en la construcción de oprendiZéJjes significativos.
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.,, 1
_,.... ·:.;....
Son modelos que propician la resolución de problemas y la investigación
.·. ..,.·. ,;
en el aula y que fomentan la creatividad. Son los que (Jiménez, González
~~-·.; t..
•. '·
y Ferreres, 1989) denominaban modelos de escuela nueva y que están ' i ": .-~:
rela-cionados con la innovación en la ense11anza.
. ·..· 1 , , .>":. :
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~ "" ' Por último, Gervilla (1988), realiza una clasificación de los modelos
;. ;L/.:- ' '·'·
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~ . c¡·:.
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curriculares a partir de los paradigmas de investigación:
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'·._. •,'
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; <~\:: ./ Paradigma presagio-producto: Modelo tradicional centrado en los

fines más que en los procesos .
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. • : · Paradigrna proceso-producto : centrado en los procesos más que . .\, ....
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~ ~ ~ ..~~._/
• · · Paradigma mediacional centrado en el profesor
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' ¡' .. •. Paradigma ecológico. . . : : '·
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Este modelo ecológico representa una perspectiva de orientación

social en el análisis de la enseñanza. Concibe la vida del aula en
términos de intercambios socioculturales y asumen los principales
supuestos del modelo mediacional : recíproca influencia en las
relaciones de clase, énfasis en el individuo como procesador activo
de la información, importancia de la creación e intercambio de
significados que subyacen en los comportamientos.

No obstante todo lo anterior, y con el fin de clarificar al lector la

comprensión de los distintos tipos de modelos curriculares, vamos
a realizar a continuación una clasificación en función de las dos
grandes corrientes existentes a la hora de entender el concepto de
currículum:

1-:> Aquella corriente que concibe el currículum como un

recurso formal, una herramienta técnica al servicio de
los Sistemas educativos, sin contemplar influencias
extraescolares, y
'-:> Aquella corriente que relaciona el currículum con la
sociedad, de forma que se constituye en lo subyacente,
en lo ideológico.

Modelos curriculares basados en la concepción de currículum

como "herramienta"
, ,

En rel ación con el currículum concebido como un recurso formal o "herramienta

técni ca" al servicio de los sistemas educativos, presentamos los siguientes
mod elos curriculares:
a. Como contenido de la enseñanza.
b. Como plan guía de la actividad escolar
c. Entendido como experiencia.
d. Como sistema.
e. Como disciplina.
y qu e pasamos a comentar brevemente .

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 .. . ...·...
~·

a. El currículum entendido como los contenidos de la

enseñanza
En este modelo curricular, el currículum se concibe como un conjunto
de asignaturas distribuidas en niveles de estudio . La enseñanza se
basa en la trasmisión de contenidos, a la vez que se elimina el
psicologismo que busca lo cognitivo de Cé..ld3 situación de aprendizaje
(Gimeno, 1988).
Lo que hay que establecer en este modelo curricular es, si la
trasmisión de contenidos se hace con una finalidad culta o
enciclopedista, o bien esos contenidos se pretende que sean un
instrumento de cambio social. La primera opción estaría basada en
una concepción humanista del currículum, suponiendo la veracidad
de los contenidos.

Pero ¿acaso la historia no la han escrito tradicionalmente los

vencedores?. Bajo este modelo curricular habría que plantearse por
tanto, hasta qué punto son ciertos los contenidos que trasmitimos
en el currículum.

b. El currículum entendido como plan guía de la actividad

escolar
Este modelo curricular concibe el currículum como el conjunto de
es-tra teg ias didácticas que son necesarias para desarrollar .
·' l
,"\' .
' . .
'· l :

adecuadamente una materia en el aula . Se diseña y se programa ., .

., "
...... .
para dar consistencia al conjunto de elementos que todo profesor \ ·'.
-· .... ... ,
. , .·
debe dominar, y para ayudarle a llevar a la práctica su actividad ,.......
'; ' :. ~ l
docente .

Este modelo curricular da una gran importancia a la programación,

considerándola como eje del proceso instructivo (Taba, 1983). En
' ..
ella, se articula la relación docente-discente, con un enfoque \..
;-.~:~
! .\ ;.
burocrático . Esta programación o plan de acción puede condicionar '
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el proceso (enfoque técnico-racionalista), o bien orientarlo (enfoque

pr·áctico).

c. El currículum entendido como experiencia

Este modelo curricular concibe el currículum como una experiencia
y por tanto como una práctica que exige ser planificada. Según '
Gimeno (1988), esa práctica o praxis:

1 :> Debe estar basada en la reflexión,

e:> La construcción del currículum no deberá separarse de la

realidad que lo sustenta,

i:::> Al ser el currículum una construcción social, el aprendizaje

lo considera como algo social.

Para Gimeno (1988), esa práctica es la expresión de la función

socializadora y cultural de una institución educativa, y para Kemmis
(1986) la praxis constituye un medio emancipador de la opresión y
la injusticia, en tanto que esa praxis pueda ser entendida como
sinónimo de actividad docente y relacionada por lo tanto con las
estrategias didácticas (diseño curricular) . ..

d. El currículum entendido como sistema

- - -· Basado en la Teoría General de Sistemas (Bcrtalanffy, 1973). Bajo
esta concepción el currículum no puede tener un~ estructura lineal
y predeterminada sino abierta y de dialéctica constante con el entorno ·
sociocultural. Bajo este modelo curricular, el currículum constituye

.1 .
. .; . ' .
,.
l. ..
\ .
1
1\
 ,.

un subsistema dinámico de un sistema mayor que es el sistema

educativo, que a su vez constituye un subsistema de un sistema
mayor que es la sociedad. Bajo este esquema sistémico, aparece
una contradicción:

i:::> De una parte, el sistema educativo es un sistema complejo,

probabilístico y dinámico constituido por subsistemas, por

lo que es bastante incontrolable.

c:> Por otra parte, se utiliza la Teoría General de Sistemas

(proceso sistemático, lineal y lógico) para intentar controlar

el sistema, que como acabamos de ver es difícilmente

controlable .

En este modelo sistémico-curricular, Gime no ( 1988) recalca la

importancia de los subsistemas y llega a distinguir ocho de ellos
':'-'
dentro del sistema educativo: ', 1.'
¡ ": ,
. .... ~. '
.... .¡ .
,, '

:I: Subsistema de participación social y control ·' '

• '-1

:I: Subsistema político-administrativo

• A •'
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:I: Subsistema de especialistas y de investigación . -..,, .

-
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,
. ,.
·' .. '~
:!: Subsistema práctico-pedagógico
·'. '.:~ ~
., .
:¡: Subsistema de innovación
\{
. . • ..i
:¡: Subsistema de producción de medios

:I: Subsistema de creación de contenidos \

:i: Ordenación del sistema educativo.

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. .. ..'
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• 4~ •
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'
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'

e. El currículum entendido como disciplina

Se concibe así el currículum como teoría y práctica de la planificación
y aplicación de planes de estudio y programas escolares (enfoque
disciplinar). Se trata por tanto de una herramienta al servicio de los
sistemas educativos, del sistema escolar y del aula. Bajo esta
concepción el currículum planifica, ordena y estructura
conocimientos de una disciplina concreta, prescindiendo de
cua lquier elemento que no esté relacionado con la propia disciplina .
En este modelo curricular, el programa es el elemento fundamental,
dejando en un segundo plano otros elementos de tipo pedagógico
(m etodología, evaluación .. .). Así concebido, el currículum recibe
infl uencias de otras materias, entre las que destaca la Organización
Es colar, y en su configuración van a existir influencias de la
Economía, de la política, de la Historia, etc.

O Modelos curriculares basados en la concepción de currículum

como "lo subyacente, lo ideológico"
Con respecto a la segunda de las grandes corrientes a la hora de entender el
concepto de currículum, cabe citar él Stenhouse (1984 ), que se ha caracterizado
por sus estudios sobre la concepción curricular. Los modelos curriculares que
se const ituye!:' en relación a esta segunda corriente los integramos en los
·1 9jguientes grupos, en función de su concepción del currículum :

a. Como estructura organizada de conocimientos

b. Como sistema tecnológico de producción
c. Como plan de instrucción personalizada1
d. Como conjunto de experiencias de aprendizaje
e. Como solución de problemas
f. Como medio de cambio social
g. Como investigación en la acción,

y que pasamos a comentar brevemente.

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'. Especialista Universitario en Desarrollo Curricular - Módulú.':1:~·~
:,-

a. El currículum entendido como estructura organizada de

conodmientos.
Este modelo curricular se caracteriza por dar un mayor relieve a la
función transmisora de la enseñanza escolar. El currículum es
interpretado desde este punto de vista como un curso de estudio,
como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten
sistematicamente en la escuela . Dan importancia a la función
transmisora de la ens eñan za, pero seleccionando aquellos
contenidos que ayuden a la persona a reflexionar sobre su situación
en la sociedad. (Chadwick , 1985).
_,.

Su finalidad es que esos contenidos generen nuevos elementos

culturales con capacidad transformadora de la sociedad, aunque '-' ¡

no todos los autores se orientan en esa línea (Dewey, 1989). .. :.·

..

Dentro de este enfoque se dan tres posiciones teóricas :

•> Esencialismo y p erennialismo (dimensión estatica y

••
A /<
·-:'.'
.
\
\ '
~

permanente del conocimiento) (Bestor, 1956)

""'-'
•:' La reform a del curriculum y la estructura de las disciplinas. ·'
Movimiento de reforma del currículum basado en la
concepción disciplinar del conocimiento científico , Schwab
, .·'\
(1964) .· , ,
'

L:> El desarrollo de modos de pensamiento, que entiende el

currículum como un proyecto complejo orientado al .. '· \

desarrollo del pensamiento reflexivo sobr.e la naturaleza y • 1

' 1 .

experiencia del hombre, mediante contenidos disciplinares

y métodos de investigación , Dewey (1985) . . ·...:
'
b. El currículum entendido como sistema tecnológico de
producción. \
'\

Este modelo curricular se centra en la especificación de /os

.
...
·' . ,. '· .. ·
''

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 '• \
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.\
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,···... · '. .

resultados previstos en el sistema de producción. Se asienta sobre

principios de eficacia e incluye una serie de elementos que, tanto el

niño como el joven, deben experimentar para alcanzar ciertas

ha bi lidades necesarias para hacer bien las cosas y prepararse para
la vida adulta, de ahí que en este modelo curricular se considere

importante el logro de los objetivos previstos . Los resultados se

traducen en comportamientos y se definen más por las intenciones
que por los medios o estrategias a emplear. Se persigue una riqueza
cul tural apropiada para la supervivencia de la comunidad mediante
el aprendizaje.

Este modelo curricular tiene como eje nuclear los objetivos como
guía de la actividad escolar. Suelen estar basados en la Psicología
conductista, y responden a un contexto socioeconómico, de donde
deriva n sus criterios de eficacia, rentabilidad y utilidad. Basado en
el Taylorismo, se busca la eficiencia del proceso, mediante la
pre dicción y el control, y sus objetivos suelen ser operacionales,
centrándose en conductas observables y cuantificables. Las
necesidades de la sociedad son traducidas en conocimientos.

,
Este modelo curricular hace del currículum una planificación de
.·... . . . ,
.. .-....., ~.
',. :. · medios y actividades precisas para que el sujeto que se educa llegue
1 l ......_ . '

. .... \ . a alcanzarlas. Se entiende la enseñanza como «una actividad

técnica y neutral que intenté1 la eficacia en términos cuantitativos y

meclibles para que se cumplan los objetivos establecidos con
--anterioridad». La evaJuación tiene como finalidad conocer el logro
1

de los objetivos determinados y su nivel.

.- ' .. .~
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La fu nción del profesor es de ejecutor y transmisor. El Proyecto le
.~ ...
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·. 1
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viene dado, de donde se deduce la separación que existe entre la

ejecución del modelo y el que lo lleva a la práctica.

c. El currículum entendido como plan de instrucción

personalizada
Este modelo curricular estima que el currículum es un documento
que planifica el aprendizaje para adecuarlo a las características y
necesidades personales de · cada alumno. En cuanto plan de
instrucción incluye objetivos, contenidos, actividades, y estrategias
de evaluación, pero contemplando la incorporación de elementos
- '
de personalización curricular, en función de necesidades, intereses ' . l-
<, . .
.\ '

y capacidades personales , que permitan la selección de objetivos, ' '

contenidos, metodología y criterios de evaluación .

..:.·..
: :........
Incluye también el diser1o de elementos y relaciones que pueden !~.~

intervenir en la práctica escolar, con una clara intencionalidad de ., , ... _

adecuación curricular y de personalización de los procesos de

aprendizaje.

Para Taba (1983): «El currículum es en esencia un plan para el -....•

- ,... :
aprendizaje que exige una selección y ordenación del contenido
una elección de experiencias de aprendizaje, planes para lograr
condjciones óptima s para que se produzca el aprendizaje». .'i

Considera esta autora que el proceso debe ser el siguiente:

,.
"
'
.' \ ·'
'
Paso 1: Detección de necesidades - ·• ~ .... \

Paso 2: Formulación de objetivos·

Paso 3: Selección de contenido
..
Paso 4: Organización del contenido . --'
Paso 5: Selección de actividades de aprendizaje
Paso 6: Organización de actividades de aprendizaje .\..
~l. ~·.

Paso 7: Determinación de lo que se va a evaluar y modo de hacerlo. ..· '.

•, . l~

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·

d. El currículum entendido como conjunto de experiencias de

aprendizaje.
Es te modelo curricular se ciñe exclusivamente a lo que se hace
dentro de la escuela al margen de lo externo, es decir, al conjunto
de experiencias que los alumnos realizan bajo la dirección de la
es cuela.

Dentro de este grupo se encuentran Wheeler (1976) y Tyler (1979)

y quienes interpretan el currículum como "aquello que ocurre a los
nii'íos en la escuela resultado de la actuación de los profesores", o,
"como un conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al
alumno bajo la tutela de la escuela", o, "todas las oportunidades de
aprendizaje que proporciona la escuela" (Saylor y Alexander, 1982).

Bajo esta concepción curricular, las experiencias de aprendizaje se

entienden como la relación entre los educandos y aquello que se
les permite aprender, además de la modificación que se produce
como resultado de esa interacción.

e El currículum entendido como solución de problemas

1 , ,
Este modelo curricular concibe el curriculurn como elemento de una sociedad
que se caracteriza por su situación de conflicto permanente.

Se tré1taría por tanto de considerar el curríc_u lum como un elemento de

controversia y confrontación dialéctica, por lo que no podría hablarse de un
currículum generalizable ni centralizado. El currículum así considerado, toma
una orientación más práctica. Dentro de este grupo se sitúan , Stenhouse ( 1984 ),
.
Huebner (1985) y Eisner (1987).

Se pone de relieve el carácter artístico de la enseñanza y la necesidad de

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Especialista Uni~ersitario en' oesarrolld Curricular ·~ Módul~::1{\s ·
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integrar contenidos y métodos, procesos y productos, conocimientos y

estrategias metodológicas en un estudio unitario y flexible. Así entendido, el
currículum pasa a ser un proyecto global, integrado y flexible que deberá
proporcionar directa e indirectamente bases para planificar evaluar y justificar
el proyecto educativo. "Supone un estudio teórico de lo que ocurre en la práctica,
en todas sus dimensiones y variables y desemboca en un proyecto que
prescribe con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qué, el cómo y el
~ cuándo, sobre contenidos y procesos; es una propuesta integrada y coherente
que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar
como un proceso de solución de problemas» (Stenhouse, 1984).

e. El currículum entendido como medio de cambio social

Este modelo curricular pretende superar a otras concepciones más
clásicas o más "pedagogistas" y reivindica la necesidad de que el
currículum constituya un medio para transformar la sociedad actual
y construir otra que sea más justa y equitativa.

Bajo esta concepción se considera la educación como el vehículo

ideal para lograrlo y el currículum el medio ideal que lo hará posible.
Bajo este modelo curricular los contenidos curriculares pasan a un
segundo plano y no se pretende que el alumno domine la asignatura
, ,
ni adquiera una gran cantidad de conocimientos, sino más bien que
., ·~ :::
el currículum le permita adquirir conciencia de las desigualdades . ,.
... ~ \
' '. \ .
existentes para conseguir una sociedad más justa y equilibrada.

:---· -- ·
Se trata de un modelo curricular con una función básicamente
socializadora y de una institución educativa, Gimeno (1988) . De ·' ..'

esta misma participa Kemmis (1986), para quien el currículum y su

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práctica debe constituir un medio emancipador de la opresión y la '\

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injusticia. .•.:.._," 1
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i: 1~.o.delcis ·curricu1ar es 0

~·

f. El currículum entendido como investigación en la acción

Bajo este modelo, el currículum constituye el medio y el espacio
ideal para que el profesor lleve a cabo la investigación-acción,
ent r~ ndida como un proceso mediante el cual los educadores definen,
ori entan, corrigen, evalúan sus problemas y toman decisiones
res pecto de ellos con la finalidad de mejorarlos, en lo posible. La
inv estigación-acción es conocida también como investigación
op erativa, y sus características fundamentales son :

O Su carácter procesual y continuo, ya que su interés radica

"
.,\ ...
en mejorar continuamente la realidad educativa.
'-·'
~\ .
. :~
"'\,'
' •. O El origen de los problemas objeto de estudio es de carácter
\:: ;
·'·
,~-~
i
inmediato, surge de la práctica cotidiana de la educación.
O Los investigadores son los propios profesores, educadores
y orientadores, sujetos implicados todos ellos en la realidad
que investigan.
O La influencia de sus hallazgos es inmediata sobre el
perfeccionamiento de su propio trabajo.
O Tiene una dimensión autoevaluadora .

.... . .' '

\' . . . La inve stigación-acción propugna un aprendizaje "en y desde la práctica"
l .
basado en la reflexión. Para Medina (1991) esa dimensión reflexiva que
..
., .
'.
,,
caracteriza a la investigación-acción, puede completarse con un "autoanálisis
biográfico" en el sentido de análisis de la propia experiencia personal, como
...
··- ' . ·- ',
;·:
~ .
.:.1 . • un elemento más de la propia práctica. teniendo en cuenta que cualquier ," . ; i.:·
,.
1. .. . • ' . .\. .~

...... ,. proceso de investigación-acción está relacionado con el modo en que se

1 • • • ·."'

·:·.:1.
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=.''1· •. concibe la enseñanza.
·</
.....;\
.
, __ _.
Hemos presentado hasta aquí diversos modelos curriculares y diferentes
" ..
.:

.i clasifica ciones de los mismos, que ponen de manifiesto cómo el currículum

"es un campo de estudio, de conocimiento y acción educativa multidim ensional
.•.
.:
. ~ . ,, ..
\•
L·~ ·-·· ..
.. " .,1
' \
' ' .
 \

Especiali sta Universitario en Desarrollo Curricular - Módulo 1.: ~

y mu/liporadigmálico" (Escud ero, 1987) . Por otr·él parte. el currículum como

éi mbito de la realidad educativa. é1 parece constituido por una serie de fenómenos
sustantivos y un conjunto de fenómenos procesuales .

Los fenómenos sustantivos curriculares tienen que ver con la

contextura interna de los pl0nes ele acción educativa, y al tiempo
con las dinámicas en que tales planes se construyen, se hacen
..: <.:.~\ .
práctica, son percibidos, vividos y experimentados por los sujetos .
.· f~ ·
.\ e,._ El currículum, en tanto qu e fenómeno sustantivo, viene configurado
por melas, contenidos. estr0legizis, recursos y procedimientos de
.
.u :.
evaluación, que ocurren en la acción educativa formal, aunque
. U·"·
'
. .1...,. también constituyen el contenido de planes, forman parte de
1

materiales instructivos, son construidos en el mundo de los - ·~

significados de profesores y éJlumnos, y éJ su existencia y desarrollo

suelen ir asociados determinados resultados cognitivos
actitudinales, etc. Así, lo s fenómenos sustantivos del currículum
vienen dados por dimensiones de los planes de acción pedagógica
(metas, contenidos), y por las distintas conformaciones que
• \
'
,\"
:· ·

\ .:
·' ·

adquieren en su devenir histórico, en su pasado, presente y futuro. i

'! ~'
De ahí que se refiere, no al currículum como un todo compacto,
unitario y homogéneo, sino como una realidad dinámica, móvil,
sometida a reconstrucciones. ·-:
.• .
.:
, .
En la actualidad, otro elemento está adquiriendo gran importancia en la
concepción y configuración del currículum y de los modelos que lo sustentan . .' 1 .
'

Se trata de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que en los 1

\ .~ t
tiempos actuales constituyen elementos curriculares de notable influencia, y
que han superado ampliamente a los "Medios audiovisuales" más clásicos. El ~
'. \
paso de una "Pedagogía con los Medios" a una "Pedagogía de los Medios"
supuso e su momento un avance curricular importante, pero menor que el que
puede suponer la plena incorporación de las Tecnologías de la Información y \

la Comunicación al ámbito del currículum. '. 1

... 1

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Especialista Universitario en Desarrollo Curricular~ Módulo·.1 (\¡ ·
-.: .
·!

111. Contenidos
... ,_
O El Currículo en la Universidad. Aproximación conceptual
'. ·.:
.. 1

Partimos de Bigott ( 1982) que ya definía el Plan de Estudios como "un producto
._ . .....
intelectual intencionado, regulado y controlado, el cual debe buscar provocar
.\.
coherencia entre la realidad y los objetivos propuestos, entre la realidad y los '1.'
· :-'-. ( ·: :. ·..:.·'. 1'·
, ·:
· ··: . ·.,, contenidos educativos, entre la realidad y métodos pedagógicos, en síntesis,
: ,''";;-: : . .. ·.
;,\ . . entre realidad y producto educativo" Mientras que Meza (1981) lo hacía de la
'"... ~ r
' ,
: \,"';;;:; · ~ . . .'
,,
l .;l ..__. > , , , siguiente manera: "Es el instrumento curricular, de carácter teórico y práctico
. '• .. " ii'
: \ ).' .
· ~· '~·" . \\.- que representa una intención cultural cualitativa y cuantitativamente expresada
'. :\_ ~ -- -
para cada nivel del sistema educativo . Constituye una racionalización de la
•. \'._'.;\i ·-·¡
. ·· -~ /: ·:
I· 't1 ' . ... ,
política educativa con relación a los recursos científicos, culturales, humanos y

·~~:':~{.

•
temporales destinados al logro de los objetivos de una institución educativa". ' :-
'
' '- ·
(en Bravo Jáuregui, 1988: 24)
...:_"'-
:··

Se pueden descubrir en ambas definiciones los rasgos más significativos para :

'"
construir una primera aproximación estrictamente conceptual. Veamos cuales \"""
son esos rasgos importantes a destacar: ........... ,
,·

"Un producto intelectual intencionado, regulado y controlado". Esta

...
.. .. ¡

•;
afirmcrción nos da luces respecto a lo susceptible que es el fcnómeno educativo · l

para ser influido por la acción consciente del interesado, en atención a ideas
que es posible definir con un alto grado de precisión. Tal influencia se materializa .. ' •\
en el establecimiento de un marco normativo para la acción (reglamentación),
un conjunto de acciones que aseguran el curso del proceso de acuerdo a la
. ''
dirección preestablecida (intención), y en la extensión y profundidad establecida . \~
\.

por las normas (control). Lo cual demuestra que un Plan de Estudios no es

otra cosa que una manifestación concreta de la posibilidad de influir en el .'
..... " - ' . .. '
....... . \
·: '1-. i devenir de una realidad de una forma racional; en otras palabras, una \

planificación curricular. Para entender el rasgo enunciado, se hace

. ':.-. ' 1

\
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' '
J ~~ :CurriculLim en la Universidad - Los Planes de Estudio

~~ .
·'·
..; imprescinclible, reconocer el lugar de la planificación en la cultura universitaria,
y que se manifiesta en un conjunto de principios que le dan identidad a la
planificación como fenómeno cultural general.
¡'
•'. 1

De igual manera se pone de manifiesto la necesaria relación dialéctica

(coherencia dinámica) que debe establecerse entre quien actúa (planifica),
instrumen to (plan de estudios) y el objeto instn;ctivo-formativo (la propue~ta

educativa), lo cual, identifica lo que es un plan con la idea de provisionalidad.

Esa~ "cohernncia entre realidad y objetivos propuestos ... ", expresa la cualidad
en virtud de la cual un plém de estudio es por definición, ;:ipenas, una
aproximación al objeto que intenta normar. Y siempre, esa realidad (el fenómeno
educativo universitario) , será más compleja que lo reflejado en el Plan . Así, un
Plan de Estudios es, en una primera aproximación, una suerte de supuestos
de trabaj o que orienta la acción sistemática sobre la realidad compleja

~
universita1·ia que impone una permanente redefinición.
\~
· ~
't
Por otra parte, también nos sugiere además del rasgo de provisionalidad, otro
,.
¡. rasgo fundamental, como es la identidad crítica entre el documento normativo
y la propu esta instructivo-educativa de cadci universidad. Cada Plan de Estudios
',\
,\
se parece , aún cuando representa un ideal, una "utopía" a lograr, a la institución
~
\ .. -.: ' '
universita ria que orienta. Y es en esos términos como puede entenderse un ~- :
i ' .
__ 1, ..

Plan de Estudios, vincularlo al espacio-tiempo de la institución en la cual opera,

1 tanto
,,
como producto que como proceso de elaboración previa . . _,
. \
_ .'.

De igual ma nera, en el concepto de Bigott se delimitan tres problemas técnicos

; ~: ¡

fundamen tales que resuelve en uné:l institución universitaria el Plan de Estudios, .. ,

·, 1
\ t ~' '
' .•
~!
1
como son : el problema de la direccionalidad de la instrucción, las estrategias
\
y recursos , y los elementos de cultura que se incorporan al proceso instruccional -~ : _;
...,.
Fa~taría
\

sistemáti co. que · anima la institución universitaria. puntualizar el .~ : :

. "
problema de . la valoración y el control técnico del proceso instruccional: la ....i. ;
., _,, ,',.....
evaluación, para completar el mmco de probl cmc:is que resuelve el Plan de '
../.
Estudios en la universidad , en una persp ectiva técnica .
' 1 :·
"-- #
 . <.... . :. .' ... . '. ::<-.\ . <. > <"~'~ --.~ -.+·\ ~?~~
Especialista Universitario en Desarrollo Curricular - Módul~:.1 (~'.- ·
· ':.~ ·
.) . ~

f:Jlan de Estudios, como son: el problema de la direccionalidad de la instrucción,

las estrategias y recursos, y los elementos de cultura que se incorporan al
proceso instruccional sistemático que anima la institución universitaria. Faltaría
puntualizar el problema de la valoración y el control técnico del proceso
instruccional: ! ~ valuación, para completar el marco de problemas que resuelve
el Plan de Estudios en la universidad, en una perspectiva técnica.

El Plan de Estudios como un "instrumento curricular", tal como lo sostiene

Meza, sugiere dos aspectos fundamentales : en primer lugar que se trata de
un documento que facilita la acción en conjunto de quienes protagonizan la
instrucción . Tal cual lo expre sa Rib eiro (1982): "Los proyectos de reforma
universitaria tienen todos el mismo destino, son utopías, una especie de piezas -:···

de contraste ... ,. pero pasa a formar parte de la institución, para ayudar a los
profesores y alumnos qu e su elian" . Habría que agregar que ese sueño hace ·-
· ~ ·'

• 1

referencia al funcionamiento cotidiano de instituciones que, por ser

universitarias, son un "crisol " de ideas, tend encias e intereses contrapuestos
que cor:wiven por largos períodos de tiempo en condiciones concretas, donde
el Plan de Estudios, en materia acad émico-in struccional , establece los cauces \
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de acción común. Y eso es un instrumento curricular, una plataforma para la
acción formativa común . En definitiva , es un marco normativo que regula la
acción de instrucción, protagonizada por muchos individuos y estructuras que . . ~ .:.
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se comparte colectivamente . En segundo luaar, al definir el Plan de Estudios
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como un "instrumento curricular" nos refiere a un marco teórico conceptual y . :>
práctica sumamente complejo, polémico y ampliamente debatido como lo es
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el currículum universitario . Esta concepción ubica la problemática sobre los .

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¡Jlanes de estudio en su mmco adecuado.. '··-
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La referencia que Meza hace del Pl an de Estudios como representando una

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de la curricular en concreto : "y ello es el hecho de ser naturaleza humana y
¡Jor ende manifestación de cultura". En efecto , un Plan de Estudios es un
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producto de la cultura en un contexto soci al determinado. Es uno de tantos

productos de la forma organizada de vivir, una manifestación de civilización.
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Una manera de hacer tolerante la conviv encia en la universidad. Refleja a la

cultu ra, la enriquece y la transforma.

Tam bién Meza le atribuya un carácter teórico-práctico, que resulta interesante

resal tar. Pues el Plan de Estudios constituye una representación de la realidad,
com o prescripción que afecta el devenir de una acción que tiene incidencias
perfectamente contactables en el plano de la realidad . Por ello, el marco de
condicionantes para el trabajo en esta especialidad tiene dos fuentes
~ perfectamente identificables que denominaremos : plano ideal y plano real.
Por un lado, reconocemos lo que se piensa es In instrucción, en la institución
educativa, lo que debe ser la formación a proporcionar, ele.

Y pm el otro, las cosas tal como son, independientemente de la manera como

se conciban, prescindiendo del : "se piensa que es", "se espera que sea". Lo
cual remite la cuestión conceptual en torno a los Planes de Estudio a un
prob iema largamente debatido, como es el probl ema de la objetividad y
subj etividad del pensamiento, en el marco de la relación teoría-praxis-práctica;
que no debatiremos, pero que es importante señalar como subyacente al
quehacer en educación . Sin embargo, cuando desarrollamos el currículum
com o acción, el diseño y la planificación curriculnr, hacemos mayores
precisiones .

La definición de Meza nos remite también a otro problema teórico de igual

teno r al anterior al marcar la distancia que puede haber al expresar una
intención cultural en términos cualitativos y en términos cuantitativos o ambas
a la vez. Al margen de la posición qué se pueda tener frente a la jerarquía de
rela ción entre cualidad y cantidad, resulta impensable un esfuerzo de
racionalización de un objeto educativo que no se orienta a normar lo esencial.
-rTo permanente y general.

De hecho, un Plan de Estudios no puede abarcar toda la serie de factores que

dete rminan la instrucción universitari a. De ahí la nece sidad de limitar su
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influencia a aquellos factores que, en el marco teórico-práctico que orienta el

trabajo, resulten los más importantes a los efectos de enfrentar decisivamente
la realidad sobre la cual seactua. Por lo cual el Plan de Estudios es un esfuerzo
decisivo, pero limitado, por normar lo que cualifica el funcionamiento de una
institución educativa.

Meza también hace explícito un rasgo fundamental de los Planes de Estudio

que es importante destacar. Y se refiere a que los Planes de Estudio son una
fuente, un vínculo, una conexión entre las políticas actuantes en materia
educativa y el funcionamiento regular de las instituciones universitarias. De
hecho son el canal por donde fluye buena parte de la "racionalidad" que mueve
el sistema universitario de un país , esté o no esa racionalidad expresa en
documentos oficiales de la política educativa .

Por los Planes de estudios circulan las ideas que tienen quienes conducen la
vida educativa del país . Por supuesto, como todo en educación, y por las
razones que se expresan en los rasgos anteriormente anotadas, existe algún
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margen de autonomía que permite tanto cierta libertad de concepción al
diseñador, como amplios márgenes de decisión autónoma en la aplicación del
Plan de Estudios.

En ninguna de las dos definiciones utilizadas como marco conceptual se hace

referencia expresa a la intención de alcanzar los ideales de ciencia en la
concepción y conducción de la educación universitaria institucionalizada. Los
Planes de Estudio como expresión particular de la cultura deben responder al
principio de cientificidad y no ser el re sultado de la autoridad personal, el sentido
común, las creencias, etc. El ideal de ciencia debe orientar la praxis teórica y
práctica en torno a los Plélnes de Estudio; pero el ideal de ciencia en el sentido
cabal del término y no en las condiciones de lo que se ha dado en llamar como
~· d cientifismo, que no es otra cosa que la negación de la ciencia por la vía de la
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sublimación de alguno de sus atributos como son la racionalidad y la objetividad.
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En los Planes de Estudios se sintetiza buena parte de la

problemática conceptual que gira en torno al problema

educativo en general, y del desarrollo curricular universitario

en particular. En los temas anteriores se han expuesto ideas,

teorías y planteamientos operativos en torno a la educación,

la didáctica y el currículo para tener más claridad y precisión

de lo que es la instrucción-formación universitaria y los

problemas de conocimiento que se plantean en torno a ella.

Entre las cuales destacan la cuestión de la racionalidad del

funcionamiento de las estructuras sociales, y de quien las

piensa y conduce, la objetividad y subjetividad del

pensamiento y la acción, los parámetros reales e ideales que

determinan la concepción y conducción de un proceso

formativo, la cientificidad como aspiración, la cuestión de la

intención, la regulación y el control, etc. En definitiva, se trata

de un marco teórico de referencia definido en el ámbito

general del concepto de currículum y que tiene como

problemas técnicos fundamentales: la dirección del proceso

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instruccional, los referentes de cultura que se incorporan a la

instrucción sistemática en la institución universitaria, la

definición de las estrategias y recursos de la instrucción y la

conformación de un marco normativo y operacional para el

ejercicio de la valoración y control de la enseñanza-

apren~izaje con la evaluación.

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e El Plan de Estudios

Ya hemos indicado que el currículum en la universidad se materializa en el

Plan de Estudios en el que se establecen relaciones determinadas entre
individuos y la cultura, en el marco dominado por los hechos, la realidad, plano
real, y las aspiraciones y las ideas, plano ideal. Relaciones, que resuelven
problemas concretos referentes a la instrucción en la institución universitaria,
8nlre los cuales destacan la cuestión de la fundamentación y dirección de la
instrucción, el contenido , las aportaciones de cultura pertinentes a la instrucción
fo rmalizada, las metodologías , las técnicas y los recursos de instrucción; y la
necesaria valoración y control del proceso de instrucción . Todo ello dentro de
un marco sancionado que define el entorno social, cultural y científico
correspondiente .

Los Planes de Estudio en la Educación Superior constituyen una forma particular

de organización del conocimiento, estructurado a manera de ciclos, materias,
disciplinas, áreas o cualquier otro mecanismo que permita incorporar el
conocimiento pertinente a la instrucción formal en el seno de la universidad.
Supone un diseño curricular complejo pues norma la actividad de muchos
docentes y unidades organizativas dentro de la institución universitaria. Además,
integra cjistinlas unidades y especialidades de formación, correspondientes a ·' 1

diferentes áreas del conocimiento, métodos , estilos y tradiciones de concebir

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la existencia y el conocimiento particular. Conjuga distintos propósitos . l. .l '

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educativos, a veces irreconciliables, con el fin de ponerles a actuar •- ¡ ~ .... 1 •

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coordinadamente en conjunto . ' . '! \ ~

En la Educación Superior exi sten algunos rasgos que es necesario precisar

con claridad . En principio , además de los componentes de formación vinculados
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también componentes de profesionalización que habiliten para el ejercicio de .. . '•

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ocupa ciones que reclaman conocimientos, habilidades y destrezas de gran

compl ejidad, que difícilmente pueden ser c:idquiridas sin la práctica o por
mecanismos teóricos de instrucción. Es decir, se trata de establecer un equilibrio
entre el ayudar a ser y el ayudar a hacer teniendo en cuenta la incorporación
de perfiles profesionales.

Por otra parle, los usuarios de un Plan de Estudios en la Educación Superior,

no son ejecutores mecánicos del mismo, una vez formulado, sino que, por el
contra ri o, son sujetos que protagonizan una acción orientada por el diseño y
le imprimen su "sello persono/". Incluso, tanto estudiantes como docentes
"marcan" con intensidad el desarrollo de la práctica instruccional en mayor
medid a que otros niveles anteriores de la educación secundaria. En algunos
casos , esta condición tiene su mayor expresión en el concepto de autonomía
de cát2dra, donde se formaliza el derecho del docente a protagonizar una
instrucción que refleje libremente los dictados de su conciencia. A lo cual hay
que ag regar los derechos de que el estudiante ejerce para criticar e influenciar
el ejercicio profesional del docente y de la forma en que se presenta la
instrucción en el Plan de Estudios.

Expresan las determinaciones fundamentales de la sociedad que los incluye y .~-1 .._J I ....
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su correla_to de concepciones y aspiraciones educativas, tanto en el orden de 1 ~ :. _ _;.~ \'

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consol idación y reproducción, como en el orden de su transformación. En -1',I: '

consecuencia, los Planes de Estudio son un canal por donde fluyen las políticas
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educa ti vas del estado pero dentro de un cierto equilibrio dinámico de fuerzas, . ... ,··,.
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social vigente.
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Rasgo que remite a la vieja polémica de la cultura Pedagógica sobre el carácter .' ~)'.;,:
reprod uctor de la educación, respecto ;:il ámbito social y su organización.
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instrumento de progreso social y cultural. Para lo cual resulta imprescindible

que incorpore en su seno tanto los mensajes como las experiencias críticas
que lo propicien realmente. No se trata pues de un reclamo ingenuo, ya que
los Planes de Estudio en la Educación Superior, tienen que constituir un . ..\

escenario para la formación integral del individuo, lo que pasa por establecer
las condiciones para el objetivo y permanente ejercicio de la crítica al orden
,. cultural y social vigente.

2. 1. Componentes básicos de un Plan de Estudios

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La forma de concebir el producto final del proceso de diseño de un Plan

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de Estudios puede variar según sea el proceso mismo y los supuestos - '

teóricos-metodológicos que se manejen. De manera que los componentes

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de un Plan de Estudios en cuanto a denominación, composición y forma
en que se organizan, dependen del proceso mismo de su confección.
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Eso explica la diversidad de modelos y variantes, así como la variedad
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de denominaciones que es posible detectar, sobre todo en la educación ,·

superior. Sin embargo, es posible reconocer algunas constantes que nos r

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hacen pensar en la posibilidad de armar un modelo polivalente que .. ! .

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incorpore lo esencial que debería poseer un Plan de Estudios universitario . ,·

en nuestra realidad educativa nacional. , .. :

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En esa dirección apunta lo que vamos a exponer, al describir el conjunto .·.

de aspectos que le dan identidad técnico-formal a un Plan de Estudios
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como currículum universitario; lo que debe contribuir, en alguna medida,
a orientar po~itiv0menlc lo compleja tarea de diseiio, aplicación y
evaluación.

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educativa, etc., y lo que debería ser. Por supuesto, en el marco de

acción y análisis de la entidad institucional que realiz'a el diagnóstico
correspondiente. Cual sea la forma definitiva que asuma el Plan de
Estudios debe contener una imagen lo suficientemente expresa del
espectro socio-institucional que le proporcione ubicación.

Un diagnóstico, un conjunto de afirmaciones sobre lo que es, y lo

que debería ser el espacio social pertinente. Esto es particularmente
importante, en el nivel de educación superior, donde la conexión
educación-sociedad es imperativa, no porque en los otros niveles
no lo sea así, sino por tratarse de un medio donde todo el espectro
de protagonistas tiene o debe tener opinión respecto a cosas tales
como: la sociedad y el estado, el destino laboral de los egresados,
la institución educativa, el estado del marco teórico conceptual y
práctico disciplinario correspondiente, etc. • • 1

2. 1. 2. Marco teórico e institucional

El Plan de Estudios es en sí mismo una posición teórica frente a los
problemas de la disciplina o disciplinas correspondientes. Su
estructura y conformación general son una afirmación sobre el
estado pasado, presente y futuro del mundo teórico correspondiente.

En consecuencia, en el medio socio-cultural de los países

subdesarrollados, donde la dependencia respecto a las pausas
generadores de cultura situadas más allá de sus fronteras
esencialmente aquellas ligadas a los intereses de las potencias del
desarrollo, resulta imprescindible hacer previsiones que orienten la
acción educativa hacia la creación de teoría, ciencia y tecnología
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Sin ánimo de aislamiento intelectual, debe ser una necesidad ·. \ ·
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2. 2. Elementos de fundamentación y 1·ustificación ;:J0~
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::_,.::-,./J\\~J· AtJn cuando se extremen los cuidados por definir el diagnóstico del marco '~,\~~~ ,·
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:< :.,": ~.· .. ::-: :· aspectQs que definitivamente marcarán el Plan de Estudios. En este ··--< •. -· .
: :-::. +', \,'?\;--: :i' ~ ~
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A los efectos de establecer una guía para el enjuiciamiento y posible

reformulación del Plan de Estudios en funcionamiento, conviene derivar
de esas necesidades y principios un conjunto de indicadores que permitan
visualizar con alguna claridad su desarrollo real. En otras palabras, los
criterios de control y valoración del Plan Estudios. Los criterios son
elementos orientadores, asociados a los· principios, pero en carácter
específico, en función de la elaboración del diseño. Deben referirse a
aspectos formales y cualitativos . Falta decir que los principios y criterios
expresan la posición, la concepción general que se tiene frente al análisis
realizado y la respectiva posición que se asume frente a él. Lo cual justifica
el esfuerzo a realizar, y expresa la concepción curricular que le da
identidad formal al Plan.

2. 3. Elementos de orientación. Los perfiles profesionales

En rigor, la definición de los elementos de orientación de un Plan de
Estudios, no es más que la continuación de un proceso de refinamiento
de la formalización de la dirección que se busca para él. Dirección que
está parcialmente expresada en el tipo de análisis que se hace del marco
socio-cultural, institucional y teórico, y en las necesidades, principios y
criterios que se formulen. Pero que es imprescindible, aún aceptando el
peligro de la redundancia conceptual, seguir refinando hasta dejar
perfectamente claro los límites y contenidos de la direccionalidad que
posee el Plan de Estudios. Ello es importante sobre todo para los efectos
de control, valoración y mejoramiento de su operación de una realidad .,
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educativa concreta.
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Los perfiles profesionales son un rec.urso de orientación que enuncian
los rasgos de formación que se buscan que logren los sujetos de formación
una vez expresados. Constituyen la descripción pormenorizada de las
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el estudiante debe lograr como efecto de su pase por la acción \

instruccional normada por el Plan de Estudios. En definitiva los perfiles , ..
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culto dentro de una sociedad . \~~~·""'"~!'\
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. ~'.~~~~·"· e) Y finalmenle, lo relacionado con la de finición de la ::~.?;-.,~\~:

:~}1?~'\~"
· \'''"1~\\' competencias que debería exhibir el profesional en ·~·!...~;M'.:::~
.. J: .,,\.'
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: ·~ \}.•-.: u~determinado campo de activid ad laboral. : .>··~~if ·
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2. 4. Elementos de estructura .:·:~i}J~f
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\~-~~:~\< Const ituyen la disposición y dosificación de la form ación que define el : ·~ :¿. :-~
:.~~1::s·· "
::i:\t~<~'": Plan de Estudios. Es la resultante de la organización específica que asume
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",::e ~·: ,..
·
¡-.. , .,¡.' .. u .......
';~·:tí·.'· el con tenido denlro de un Plan de Esludios. Combina, a los componentes, ·.'."- · ~.-'.l:-:,-,
' fí}\rt_~ .' . "';~ ~·~\~-..
~~~}~ '.~ Ji1~as ..ejes de formación o cómo quieran que se definan las pmles de :~~)::/,
• ·~ . ¡, 1 . ..... \ _ .,,
,_-!J;;,:. · :: conte nido que se aprecien perlinenles para estructurar el Plan, con ~.. W-' i_ ~ ,¡

~1-~'.~~~::.~",
. , ' --í ,J ' . ..
recursos de dosificación que permitan establecer una articulación ·":\<~\Y\ ' . ' ... \ . \'
horizontal y vertical que s0lisfaa;:i l0s cxpcclaliv;:is que mueven la \ •..._) :,:
·:d:¡.;'¡
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,·y;:·. concepción y opcrnción de Pléln . ·.:'--.~-:-:.::.:.!
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 ,. ·\ .
' • .' · .

De esa combinación depende el planteamiento general que asume la

estructura del Plan en un caso específico de diseño. Cuestión que, a su
vez, depende de la resolución particular que se haga de los problemas
de articulación vertical y horizontal de los componentes de formación,
que materializan el planteamiento de contenido del Plan.

Los problemas de articulación hacen referencia a ·1a satisfacción de los

requerimientos de sincronía y diacronía que subyacen en toda actividad
racional, donde se plantea la continuidad y simultaneidad de unidades
de esfuerzo intelectual o físico, en lapsos de tiempo determinados.

La articulación vertical en lo conce~niente a Planes de Estudio, está

determinada por la necesidad de distribuir los componentes de formación .......
••. 1
. . . ..·.'
y sus posibles divisiones a todo lo largo del Plan de acuerdos a los criterios
particulares que se establezcan para ellq . Distribución que en general
debería responder a los principios de continuidad y secuencia propuestos
por Tyler (1975):
; \'
·~ ..~
,,
"La primera se refiere a la reiteración vertical de los elementos
.·· ~ ,·
·.t.
principales del currículo .. . La continuidad aparece entonces como ':

el principal factor de una organización vertical efectiva. ,t ;

La secuencia se relaciona con la continuidad, pero llega más lejos.

·1.· ....

Es posible que un elemento importante del currículo se presente

' ..¡
" ' 1

varias veces, pero únicamente en un nivel, lo que impediría el

desarrollo progresivo de la comprensión o de la capacidad o de la

~\'
actitud para aprender o de algún otro factor. En este sentido la ..,..\.
. .·.·
secuencia, considerada como criterio, enfatiza la importancia de ''
...:,: . \
. '·_'.'
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que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero
J:.'\ .
como avance en ancho y profundidad de las materias que abarca."
. ...
- 1

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. . 1 · : ·. . ·• .. 1
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La articulación horizontal se refiere a la necesidad de proporcionarle
se ntido a la enseñanza-aprendizaje al interior de los mecanismos de
dosificación (ciclos, semestres, periodos de tiempo, etc) que se utilizan.
Para ello resulta importante considmar la necesaria integración de los
componentes de formación:

"La integración se refiere a léJ relación horizontal de actividades

del currículo. La organización de esas actividades debe ser tal
que ayude al estudiéJnte éJ lograr un concepto unificado, así como
a unificar su conduela en relé1ción a /os elementos que maneja ...
de modo que no se limite o ser una conduela aislada y élplicable
a su único curso, sino o uno contribución coda vez mayor a la
formación total del estudian le, que pueda aplicar con éxito a /as
demás situaciones de la vida ".

Como quiera que el Plan de Estudios se desenvuelve en una institución

concreta, que tiene ubicación particular en el sistema educativo y social,
además de un marco legal determinado, conviene reconocer que su
estructura depende en mucho de circunstancias que escapan al ámbito
de decisiones del diseñador y que actúan como limitantes en su
desempeño libre y creativo, como son por ejernplo: la existencia de un
sesgo institucional que obliga a darle mayor peso a un determinado
componente de formación, la existencia de ciclos y líneas de formación
predefinidos, la administración del tiempo según mecanismos pre-
establecidos, la existencia de núcleos de personal calificado en
determinada especialidad que presionan en un sentido expreso, etc. Pero,
que, sin embargo, no impiden la posibilidad de ejercer creativarnente por
cada docente la acción de ' dise11o de un Plan de Estudios.

2. 5. Elementos funcionales
Son.los aspectos que facilitan la operalivización del Plan de Estudios y
c¡ ue orientarán su desé1rrollo un;i vez incorpor;ido ;i b pr{lcticél cotidi;ina
de la institución univcrsitéJrié1 . Distinguimos tres tipos:
 '\ .·.~ ._,:': '<· · -~ .·t:. ": ' . ,.:. -,~ :;_~ ·\ .. :~<- < ·'-~· ~'.~·~ · ::::.\:-,:t,\?kt'i~h'ti~;~-
.
·., Especialista Universitario en Desarrollo Curricular- Módulp~l{:>.\
. '\qt'_.

a. El Régimen General de Instrucción y Evaluación.

Se refiere a las prescripciones sobre la forma y recursos necesarios para
el establecimiento de las estrategias intruccionales que mejor se ajusten
a la naturaleza del Plan . Aquí debe hacerse definición explícita de los
sistemas y recursos de instrucción que se adapten a la estructura del
Plan: enseñanza personalizada, en base a lecciones, individualizada,
guiada, etc., según sea el caso. De igual manera resulta importante
esbozar el régimen de evaluación de los aprendizajes que correspondan
a la política instruccional definida.

b. Previsiones de Administración Académica.

Se refieren a las definiciones que es preciso hacer para garantizar la
eficacia operativa del Plan, lo cual implica definir con claridad las normas
de prosecución y promoción, el sistema de prelaciones y acreditación, el
número de estudiantes por docente, la previsión de gastos específicos
que implica la operación de Plan y, fundamentalmente, la definición de
los mecanismos administrativos-burocráticos que facilítenla operación
del Plan.

Respecto al último aspecto conviene resaltar que resulta imprescindible

concebir una estructura administrativa que permita el desenvolvimiento
.,. ,,
· ...... i
. ~

del Plan, para evitar que los requerimientos de la dinámica burocrática ~t i

de la institución ahoguen el potencial del Plan. Como ideal, pudiera

'.
. · '•'
pensarse en una situación en la cual la estructura administrativa de la ..
institución responda, se adecue, a los requerimientos del Plan . También ,• ' '·l

es necesario hacer precisiones sobre la distribución espacial que mejor

se ajuste a la naturaleza del Plan.

c. Perfil del docente.

.' .
Se trata de caracterizar al docente que protagonizará, junto al estudiante, l .

la implementación del Plan. Lo cual, es preciso reconocer, resulta un \

tanto ideal en el marco de las relaciones laborales que se establecen en

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-,~ 1.~( ~ \.~ :', ;:\~\:~~~:·~:~:~::~~-~<\~ ·;:~\·~~;·\·~h~~,'m§·~ : :··· .
·~\i·í, ~,l ;Currlcu lu m : en ila. Universidad - Los· Planes do Estudio · .. · ".· · ' · · · · · ' · · -· ·. · .....: -' ¡· · · : . ~'.:'.~·f~N(.)~~ >·:··.
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la normativa laboral en la Educación Superior. Sin embargo, este perfil
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:«..l'~'fli~) de los rasgos profesiont:1les y de person alidad del docenle, bien puede ~·\• ":~".J{;
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: ~t{lf,J orie ntar en la concepción de procesos de formt:1ción, capacitación y de
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:«·~H; conquista de voluntades de los docentes, quienes, en última instancia _:,~\~)~ ..
:~;~ son los únicos garantes del éxito o fracaso del Plan de Estudios. . :·:(~)~
:·. ~~\~· \\!~~.~~\~· :::.
'"'.\'::'J ·r ~v.~~ ..
·: ~W 2. 6. Consideraciones de procedimiento ·~~;;~!~~i/·_-:·:·:.
:· I~~
.· · ~·i\Íi Concebir el diseño como susceptible de ser desglosado en pasos al estilo
·.~.~~.r~\~
~· :.: ;.-;.:.: ".:
~' '!~~";..,~·::.:::;.::;/
:l 1 ~i'i - ~..!ll ~\\ . .. . : ·'.':
:.:._ire~~~ de la recetas, no rcsullt:1 apropiado para los cfecto s concretos de diseñar. :::~1i1~lr:.«::::· .~ ·
•: : ~~~\~ Pla nes de Estudios en la Educación Superior. Sin embargo, si es posible j\W~~·: ·:·:>. ·:.
·~:~~l.,:,, afirmar, por ejemplo, que lodo Plan de Estudios debe tener un lugar en la \~~tjs\if.·".:·\-:.
·;·~¡\~--:;:;. . :--_::,:<\~':':. :
i ~~~!~::.:~ sociedad y en el sislen1él educativo supcriot~ que debe considerar las :'>:}~~td~~r<::>
i1,",.'\:fh: ·
· ~~~~~\:~} características del estudiante que se formará con su orientación, que
\ ' •·( 1i:\' .
::;ir~~ .·
· '~~?'l
~t·i·~
" \ ..¡. '
deb e resultar perfectamente clélro al de stino laboral y existencial da ésa · .:~~¡
. ,... "''~
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·~il~~fk.~ estudian la, ole. Entonces, a los cfcclos de cornuni c;:ición y como res pues la \-~J~i .·.«.
:· :~~- a la imperiosa necesidad de tener un punto de referencia metodológico :-~~~~-1\~·::>._ ·
~~~~~·~· ~1-~~· i'¡ 1.:;
:· ~#f_,;
•

claro para la acción concreta de diseño. sobre todo en el ámbito del .}~¡¿~~ ·
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~t:¡¡~:\l l:.{ ejercicio académico del curriculun1, exponemos unos criterios, a modo \~~~~.1 : ·
.-l>i"' 'S\ ·· : ,.) 1· ~ ... . ·
:::. f]~~(}i · de resumen, que recogen los aspectos o problon7éls fundamentales a :.~~~~\t~~
':J~~;{; ' con siderar a la hora de disctlar un Plan de Estudios para la Educación )~>~-~.i
·." •~''~ w:<-.
~·'. ' l!..~\.. l>¡l l s upenor.
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· ~~i.l·~' . . ,. ·:'-.,·~· ~

. ·: ~~~r~:.¡. , .~·
. ~·l't~\::.,
,. CUALIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS : '. .1 ~~~\'.~ '-? ~ . l.: 11
....
·.~,'lil.iV~.. . '. .... : ~ ;'.
·: ~~~\~;.: En la cultura curricular universitaria, toda manifestación de actividad en ~ ·;-{:-;:~~ .
.·.·1~:~~t.\<
._.,.,,, el complejo mundo de la instrucción debe ser realizado bajo la intención ···"- 1"·"\../:'\
•· • ..
.·· ¡)fir \ ~ ~r-,,_ .. _· "'-.,-: ·' ·¡'°
• :J\i.'•.1·~~ \i \ 1 1~
' JJ.)
s~~ítt\. de que sea válida y relevante; es decir, que se ajuste a las previsiones y ... ~ ····-::.::;:;
'. Jl·~ ~' ···~ \ ·. l'!t J.0 '~

k~~)fj•!: expectativas que le proporcionan orientación y que a la vez sea pertinente, · -:·'. ;\;-~
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~·~...-l, r:,·.~ \
- - ten ga sentido en G
. 1 méJrco socio-cullur;1I en el co ntex to donde se ubica. ·;·~1)->~
\ ~ ... :

·~.~..~._:~_~;.:.~'..:.:.' Cu alidades ambas que pueden ser desglo sad as en un conjunto de .... -.'~-~:,.r~_' .:;~.•: ·~.;\_·i.
req u1sitos que debe poseer un Plan de Esludios para que posea alr:¡una _.
\: ·~ '¡':.' .· \ \ _) ,'': .
,:.. .; , pos ibilidad de ejercer influenci;i po silivél . Entr e est<i s cu;ilic!;:ides ::·:. ~ -:'·
· ..:. ...... . . .. :; ,. \ i .'. . . J\' ' ~
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1. Debe, como documento, poseer todas las características deseables

en un recurso de comunicación que aspire a influenciar una práctica
educativa compleja y al menos contener los componentes básicos
indicados anteriormente.

2. Debe ser el producto de una acción de participación, donde los

miembros de la comunidad en la cual operará tengan ingerencia
protagónica. Esto obliga a que el equipo de disei'io provea mecanismos
que propicien y facilit en el compromiso de todos los sectores
involucrados en la elaboración del Plan y en su posterior aplicación.
3. El Plan de Estudios debe constituir conscientemente, una propuesta,
un conjunto ordenado de afirmaciones sobre el ámbito de contenido
que le corresponde. La cual debe ser actualizada y avanzada, cosa
que supone la necesidad de incorporar la dinámica contradictoria de
discusión que anima el conocimiento en general.
4 . Los Planes de Estudios deben ser adecuados, en el sentido de
interpretar y reflejar dinámica y dialécticamente el marco social e
institucional en que se desenvuelven: que respondan a la situación y
nivel circunstancia/ en que se aplique.

5. Como quiera que la formación del estudiante es quizás el propósito

central de un Plan de Estudios, resulta imprescindible considerar al
educando con sus características necesidades y singularidad,
manifestada en intereses, especialidades y motivaciones propias de
su estado de desarrollo y de las peculariedades de su existencia. Lo
cual supone la necesidad de estimular el crecimiento personal del
educando.

6. Todo Plan de Estudios en la Educación Superior debe constituir en un

. ,."' ~
..
: .~ ~ } ;
instrumento para compensar y superar la dependencia nacional. De . . . ~ ~. -
forma que debe instalar los medios académicos necesarios para
desarrollar al estudiante en la siguiente dirección: propender al
desarrollo de la capacidad reflexiva, estimular el afán de indagación y
la biisqueda de conocimientos como un proceso sistemático que asocie
:'\~.......
el rigor del pensamiento científico a la ilimitada capacidad de crear.
'· ..
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Especialista Universitario en.' Desarroil6 Curricular - Módulp·'.t : , .
. ... ~ ,
.)'
,...

vinculado un determinado Plan de Estudios. Definir y concretar un

perfil profesional no es siempre una tarea fácil. Ciertas profesiones
poseen un perfil borroso y es frecuente encontrarse con profesiones
que abarcan todo un amplio espectro de actividades. El dilema entre
.\
la generalidad y la especialización se presenta, en toda esta fase
del proceso, con una especial virulencia.

Es por ello que el abanico de opciones que se ofrece a quienes

hayan de adoptar las decisiones conducentes a la propuesta del
· ·:'
Plan de Estudios suele ser muy amplia: la misma carrera puede ·' ·

tener una orientación u otra según cuál sea el perfil profesional que • ·I

_se haya adoptado como punto de referencia. (El estudiante es, en

.
' '."

definitiva, el referente . En primer lugar, por la preparación con que

le recibe la universidad; y, en segundo lugar, por la proyección que . -·-- .~

ha de tener la instrucción-formación para devolverle a la sociedad . '--

ajustado a un adecuado perfil profesional que le resulte
individualmente satisfactorio). . ...
~

""
'.\ , "'..
\\
"· !· '

Por todo ello, la definición del perfil, requiere de un tratamiento

minucioso y que permita incluir los elementos suficientes como para
que la configuración del Plan de Estudios resulte completa y
.,
CQherente. En ocasiones. algunos de estos aspectos del perfil
profesional vienen ya señalados en los inputs o directrices oficiales. "

En tal caso, lo que procede es tomarlos como punto de partida y . '·\ .

completarlos desde las características y pretensiones de la propia

Universidad. En otros casos, ante la ausencia de especiales ..
'
'
\

precisiones en las directrices, lo que procede es ir adoptando las

.decisiones que parezcan más convenientes a cada situación .
" "(
:. ,' ,... -,..
..... ~ ~ -
.. '•,
; ~- .
¡ A la hora de disef1ar un perfil profesional hay que tener encuenta
'.
-:l . . tres componentes principales:
. ..':-- .
..\\ . '·--
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..:~ttt..~l¡~01,~~"'~~~i·.~ ~~Q. ~;~'\ t:).~~ .... ~· ·:\"\ .. "'< :;,,"\ ,: . ,~ ·~ .~ ~., ~·:.~.:.~{ ' °' 't:. :. :\';'·; ·\'\=\~\:· . ~ :· '"~'~·,·s,-~t' ' ·\~~~i .·· ..
.·.~'.i.~~~.~1:."'·~?-:-1W:·~?;;f:~0'). ~.,\\1~ >\\(.i:·':"'':·..::..... , ;.,;~ ....:' ·~··:,': · ~·.._ ·~ ."'.\:·..: :· ~\- ,· ,._ ·~, '·· , :··'., . . ·.\'_',:·,\ ,.:1 ~·<' ,\ . ·1,,\>-.t"~ ~l:!·:~'if.~ti' .'_:.
1
1,; \ _ • •' :· , ,\ \ . . . . .. ' ... \ 1 ' 1 • •· , • ...

·.:ti' ·El'1Curr¡éulucn;en·.1a·.urnvers1dad
~,,... ,.. . ,,
1 • '·. • ' • • '
- los Planes dó Estudio .. 1 ·, •, • • • • ' • .. ' •• • \':.1~ ~r ~'S . . · ·
-·i' 1 ...,_,"\"·~· ..
. •• ~'\.1.?1'' .
.·1·.
....
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·:·.1-:. ;k~
~ . \-.~t~!~

: ·:~~
.. ~~..;;;¡:,.~
. a. Las salidas profesionales. ··-,::t~~)}~
··"·-~11
::: ~.a. -~. :· ,· sr... '' ·
::. ~~K{ En este apartado pueden incluirse tanto las salidas profesionales ~'.~;//:-~ . ·

··.·~1~
':_ ~I~{· tradicionales y genéricas de la profesión como aquellas otras más , -l~1~;~~.·
':-- · · ~ .
:.: : ~
:. ·.>i; propias del momento o la situación específica en que esté enclavado ..~-.•~'
-~.~;~;.~.·~r
:. ::~ el centro formativo. Esta exigencia de contextualizar las salidas .-..::~·r~.·zf-~
.:~~~ profesionales (de referirlas al propio entorno y/o situación socio- · ;·~~~j/}
.<~Jü económica y socio-lélboral) result;:i téJ nto mó s irnportante cuanto más . J~.J~~·· ·
:"::~ características y diferentes sean esas condiciones (paises en vías . {1~~~ : :· .':·~. :. ;
:·<f
>' 5i~W ~ ~,~·.r t~ ·<· · .
·:~)~~[\\~: .,/. .·> ,
.
'~
· 1~~1t1 1 • ~
de desarrollo, situaciones gcogréificéls con características muy
particulares en sus sistemas productivos o en su estructura social,
momentos de recesión o crecimiento de ciertas actividades
Jd ;""''/' •
<:,,,;). ,\{!.!~ .'.· . 1
.¡, t.¡i\'\'l.tft
;"' -~'· '\\-'¡}~ ::. . ..
. ~~:,.¡. • ; ' · ·· ;\1¡ . 1
. . ·~\.~\\¡~. profesionales, etc.). -:_\ ~0:· 1~ · · :·
. . 5tJ>;·;·:~ 1·"'· : ·-·"r "° '~"'
: ~\":~~ '•t:\ '\ . . 1
. ~\%~~,'! .~'. ::-,.(M'),~ . .
~~<\~\\ : -:~1) '\~
..· ~~{.~\:~
~~~/~,.,. ,~! :,.
b . Los núcleos de formación prioritarios. ~-:~: -.-=·\\~\
·".:. .. {.~- 1 ."
!.\.. ~\;.\,'!'.¡~ . .. :. :·" :. ~:..;,:
··• ~~)~,.· Se quiere con esto se11alar cuáles serán los núcleos de formación - ~. ~~- :::'-fR
:· ~~~-
· ..'
: ·.5;;,,--,
que se consideran prioritarios para el ejercicio de esa profesión. De ·.··--.~\~·~-~~~~~
s~~f
. (·•x':~ 1 · 1 · ·· d· · d 1 f·1 ( ......_~,· ·11·~
·•.·S~mt.. a guna manera marcara a onentac1on aca em1ca e per 1 y que ·~~~¡'~'.;
: L~f:...··
::lt°1¡(.\ .
puede hacer de ella una orientació n diferent e a la de otras :\~~ -~.;¡;
·)\K--:.'~·¡¡
:.~~~~~)\' '' universidades o centros superiores formativos). La historia de cada . ::}·~.
·:~~t,J, universidad, el estilo de trabaJ·o habitual en ella e incluso sus recursos )~.,';..J~
.~if;·
...:~t~·.": .
·.... \.:_,~ ~·"':, 1,
actuales (disposición de laboratorios, de personal, etc.) pueden influir -'~l~-
·'"':,~·\~~
Jf.l'
,"-:·.t.~·~

. ~~\Pf;.;~ : en la p"teferencia por una orientación u otra. .· ·~:té>'~t

~~~\\J~ ·'·'·· ·. i j ¡;¡~....i::e

.. ~~:t
.· ~\,1\~.l\ ~ .,
·1
,, :}~;~;:Jt~:
...¡ ,·:_~7' '.:1"\
.-
. •

:~¡~e c. La formación personal y socio-cultural básica . ".:~~~~~

: ~Rq1~~\ Uno de los aspectos más interesantes en el debate actual sobre la :•:~1~Ríf.*
.. ~~~~.
l
!'l...
_ ;, .'..;\f,\,~ f
formación universitaria se refiere a este componente: cada vez -,1: ·~,~"4"'Y~{~
?-i >."',.;
- ~~i -A) '1'"' ' \ . ••. , ,..,.. .. , ....':\'"(
. ~\.¡l¡·,i ·~~~: parece más claro que la idea de formación a la que se compromete '.-~,:t· "i~

·· ~~.:'..:'.
.. ~'Y¡ . .\.,.
la universidad transciende los contenidos pur~1111ente técnicos de ... ~~~iJ~
. ·:: . ·:.\
· ·-- .-'-.,.~:'
.
\'.;; f ~;: \...:,_.,_
f.\'f.,B.i'\ ' · las disciplinas. La Universidad no es sólo un escenario en el que se :·~. ;...... -(/~1~ .
·. ~r~~r ·:
.-;\~~,.~.,~::•. preparan técnicos sino un centro en el que se forman y maduran
. . . .:-·•..,../:,,\,-~
-· ~~-:~ .· ·
"· ='-... ,~ ...·.~: i." \ · .... _,"' ''l
. ~ ...... ''•'''l.'' • .. l~... ~
:. ~!1tf•,l\ . los hombres y mujeres que cjerccrtin en el futuro como ~)·~·~i~I
. · t~·~·~~,.~. ' .. ¡' \ '''f
<~~Mi~:; pro fesionales. En l<:i trndición curricul()r universi lziria no se suele :.:~:. 1<·:;~~:
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:': ' .. ," -.._,.>..¡:-· ¡
'.'.;.\l.'.. ·ih '.":: : .... ,' \ '.i':
·:,;.;, \;ir:. ,~ 1 · ~, \t •t!:.. !
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Especialista Universit~rio en' oesa.rro'116 Curricular~ Módulp~.1 ~~?
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entrar a definir este punto. Las propuestas formativas suelen

1

quedarse en meras declaraciones retóricas de valores o

virtualidades personales como, formación crítica, capacidad de
compromiso social, madurez personal, rigor científico, ética
. :.. .
profesional, creatividad, capacidad de liderazgo, espíritu ...
:~ '
emprendedor, etc.) que después carecen de proyección concreta '.

sobre el proyecto formativo que se oferta . .\~'.

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La idea no es otra que identificar, sobre la base del análisis de las i ·~ - ;~
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necesidades reales de los estudiantes, o a partir de algunos ·· ; \

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principios generales de lo que supone la formación de personas
adultas y de futuros profesionales, aquellos ámbitos de
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.
conocimientos y/o de estilos de actuación que servirán de base a la
organización del proyecto formativo que se pretende perfilar. Más
tarde, cuando Ya tengamos diseñado el Plan de Estudios, nos tocará
confirmar de qué manera se han hecho operativas esas pretensiones
y qué dispositivos se han introducido en el proyecto para garantizar \ ..
• -. .. --
que efectivamente se trabaja en esa dirección . .\ \ 0,
"
... ,.
.. . " !'¡

Con estos elementos tenemos ya diseñada una idea de perfil

..
¡ l .
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profesional con sugerencias suficientes como para servir de base a 1

Uf'la propuesta del Plan de Esludios . . .1

3. l. 2. La selección de los contenidos formativos.

. ....
Con frecuencia, la determinación de los Planes de Estudio comienza \ .

y acaba en este punto: seleccionar un elenco de disciplinas que 1

~
.• 1
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permitan completar el número de créditos para obtener un título
. profesional. Todo el sentido de este trabajo es justificar que no se s.
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...
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.. trata de eso y que para que la selección de contenidos esté .'
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justificada se han de tomar en consideración muchos otros
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elementos previos. Eso es, justamente , lo que diferencia un ·-
planteamiento "curricular'' de las carreras (que se orienta a la
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La determinación de los contenidos formativos de un Pl an de ·-:~ ~j~~~ :~·: .: : :
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-~atri:
~~~~~ Estudios constituye otro espacio de controversia en el que confluyen X.J~~BI·:: .._ .,.. ._:.;
"· i"l~~~;\~_... :·:
~X~· buena parte de los dilemas que afectan a la universidad en su ;~~;r{~~t_/!,;
-: ~~~; conjunto y a la propia naturaleza de las carrera s (generalidad vs. :.t~:2\~\}}
l~1 · especialización; formación técnica vs. form ación humanística; ...:.;~(~~U(:··::
~'J~l l '• ·
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universalidad vs. sítuacionalidad; ele.). Por eso. el paso previo de . ;~:M·\ -1..·~. ,,~,· . .·:·.
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~.'.ti..>.
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definir un perfil profesional que sirva de guía a los siguientes pasos '.·i~2~]
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~~~r.Sf..:\.
· ~,l.\;'{ ~, '.\:.· . '
del proceso resulta muy determinante. Podemos distinguir varios .:.~~~1 ~~ ·
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1,.;:1¡~~lU .\ ti pos de contenido: · ;-: :-". 'K-~
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a. Contenidos culturales generales .
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., La pretensión de que la formación cultural de las personas se cierra ,~·~:¡~·· ;{!!,J ·· . . :
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:. ~~;- con el bachillerato y que la universidad no qu eda comprometida de -~~\~~> _:. .

.' G~13.:\\\.: -~~k.J.~,~ · .:
-.· ~,~~{)!:: dicha función ha resultado inju stificad a y poco reali sta. Son - ;:.:y~i~~ -
:~i~~~·:·F frecuentes las criticas con respecto a las carencias formativas con <:~~~~}
~~~,,~.. ¡ ~~ >i~)~~
: i.·i~t"''. . · las que los estudiantes acceden a la universidad pero, por lo general, ·: /2 ~ · :.1'. ~-1.
:¡f1~';1'\. ~'(.._:: :,~~.¿r~;~ ·.
> .~~\':~,~~;~ , se p·asa por alto ese dalo dando ya por perdid a la opción de una ·:~::.~·$.!·~
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. t'•••:::) K.,. . ,-:i · '-- J;-~ •
" ¡~~*\ Es más, hay una insistencia en la necesidad de un enriquecimiento ·:~·~~~~;:}{i
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humanista frente a la visión estrecha y técnica de la profesión). Las '.~ sr.~
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:. ~ 8~::: 1 nuevas metáforas del profe sion<JI como intclcclual y como agente ~¡\\' \~~¡~
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:~~~~;~ ;: crítico no hacen sino insistir en esta dirección. · '.:·.<~/. (.~ .
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~ ~4\p'-~:. !: ·• . ·:

~\f::!~-~: Algunas de las instituciones form<:iliv<J s más prcs tiaiosas del mundo, :.:-.-::::<:
·:· ~i,~m.: como por ejemplo el /111porial Col/ego de Londres que ofrece es tudios ". '. · ; ;:·:·:_~;1
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Especialista Universitario en' oesarrollo Curricular~ MódulP.:.f:'

de Medicina e Ingenierías, o el Minessota Technological lnstitute

que ofrece también estudios técnicos del más alto nivel) han incluido
en sus Planes de Estudio programas de Humanidades destinados
justamente a reformar esta par-te de la formación de sus estudiantes.
Programas, que por otra parte, están teniendo un elevado grado de
aceptación entre los estudiantes .

b. Contenidos formativos generales informales

Este segundo apartado, que completa el anterior, tiene que ver con
el desarrollo de ciertas competencias que son consustanciales a
los estudios universitarios, porque forman parte, justamente, de esa
formación que la universidad pretende reforzar en sus estudiantes,
pero que no pertenecen a ninguna disciplina o especialidad en
particular.

De ahí su consideración de informales o inespecíficos) . No estamos

hablando de contenidos formales en el sentido tradicional de
conceptos o informaciones que se han de asimilar. Si no de
competencias que la universidad debe ser capaz de transmitir y
reforzar en sus estudiantes. Entre estos aspectos podemos resaltar
los siguientes:

O El desarrollo de las actitudes y valores vinculados a la

profesión,

O La mejora de aquellas competencias personales que

mejorarán el rendimiento como, estudiante y la calidad
como persona,

..·. ~~ ...'~ .'

O El conocimiento de la profesión,
• \ \ 1 ~-

:..e\ ._ O El desarrollo de experiencias personales y profesionales

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1 capaces de enriquecer las diferentes dimensiones de
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los estudiantes .
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~ últimos años pero, con frecuencia, mós a partir de iniciativas \~J~~~~~ \: : :
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E.·~..¡ co n este apartado de los contenidos formativos : ·.:·l\_1~~~~
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~~~ 1.:1 La incorporación de talleres sobre técí1icas de estudio, estrategias :'. ~~~\~ >.:/\=.\.
~.~l~ de rnanejo de fuente s cfocumenlale s, ulilizoción de las nuevas ':1~~~~-:·;)/'(
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tecnologías, etc. como mecani smo para facilitar un trabajo ;¡· 1~~·~..:.:.·m~1
f~~ r/: ·:.·.-. :./:..:
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-1~}J'i universitario mejor orientado . )~¿{t .·.·:.-. ·
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!\ll-.:>i.· ',Ir\
•::> La importancia que se está dando últimamente, al tema de los · ~.:\,.- /~14.
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valores y actitudes en la orientación de los estudios obliga a ~..~~r)::\\~
,,·-,._! ")_·'.'$,
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madurando y ampliando sus apreciaciones en relació11 con los
aspectos más destacables de la realidad social y cultural a la
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~~'·
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~.~ :
- · .. , ..

fráij~;t/'i respecto a la multiculturalidad, conciencia de las consecuencias \~'7¡

·~~\\>: 1 ~¡).'-"t~f
·..~'li{~~>.. de ciertas actuaciones técnicas, defensa del medio ambiente, >8:;;11], ·
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compromiso con la propia identidad cultural, rigor científico en

~~~~·: . . · las apreciaciones , autonomía para expresar las propias creencias ·: ~~~t1~
~R~r.~:;..
\,,~'i!1~:~:, .;
-
y respeto a las de los demás , etc.
':.,·. (~ ~
_,. \ .'-{.-:~·
,¡ \r.,,}¡~ ~; -t '~ • ~ \. \\, \: \v/ '""' j

::·;~~¡:.·
:\;!¡,!.,}!,>· •:> La incorporación progre siva de intercambio s entre diversas :'..~.\°\../$~
, ........, ; t
~~\i~.· \':.::~~f~~w~
~!~~~''
~R.!'~, ~·tt
;f~.:.i.a.
, .. l
· universidades de diferentes países supone otra oportunidad más
para que los estudiantes universitarios tengan la oportunidad de
.~·rh~·f;·ifd~~t'!"~""
~... :.. ""\ l l~

~&R!rtf enriquecer sus perspectivas cultural es y de tener que afrontar , ;:'~~'-'-' ~~

E~, <1)' \·" . 4~~~~~1i
~
1 W{.Y ;";.: ,·"-' R'
~~~f;:.. . retos nuevos a nivel personal incluyendo el dominio de nuevas .:~~~>~~:
~ :& t ,.' t,-,,,, '°'""\
,~ , ~~ ,- : lenguas, la adaptación ~ sistem as de vid a diferentes, etc. :~\~i.0~~~
;'Uf.,;1)'l . ,~~ ! \•¡'\1
rW1~~~;: ·~:> En el mismo sentido, las prácticas pre-profesin ales (prácticum), ~:-~'.<~~:'{".t ·. .
;;f?;Y·~\~~-, -<~\·"' .\\'S
~k~"fY': que forman ya parte sustantiva de muchas de las carreras, están ,_\;:1·;~~~ ·
tV.:i~.;:· · abriendo nuevas perspeclivJ s en IJ form ación no sólo técnicJ, :>.;i~\'.~
~~:-::\~['.
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'. .;•! ~.. :. ·, ~'. .. ' 0, . :.

 sino humana de los estudiantes en la medida en que les enfrenta
a problemas reales y les pone en contacto con otros profesionales
con los que deben colaborar. En muchos casos acaban teniendo
mayor incidencia en la orientación profesional y vital de los
estudiantes que los propios estudios cursados. Por eso son tan
importantes para su desarrollo personal. Y por eso también, a la
hora de valorar un Plan de Estudios podemos considerar que su
valor no va a radicar únicamente en el interés de los contenidos
disciplinares que incluya sino en la riqueza de las experiencias
vitales que ofrezca a sus estudiantes.

e: Contenidos formativos disciplinares: disciplinas generales ' -.

·- ·\
'·. .·~'
El núcleo básico de cualquier propuesta curricular ha de radicar en . ....~:¡~
.. .. .,
aquello que constituye la esencia de la formación profesional a la ...... :.::
..
• • 1

que va orientado. En este sentido, juegan un papel primordial las ... '-··

disciplinas que configuran el ámbito de la formación básica dentro

de cada carrera .
\~
.)\ ~'
:· ~.t:
El elenco de disciplinas que forman parte de este grupo puede variar : ,
............

·... ·~\~~~
en número y relevancia en función de la carrera de que se trate y .'_. /. ·' \
también de la orientación que se le haya dado al perfil profesional.
..f\quí cobra pleno sentido lo que se refería en el segundo apartado "''
del perfil: los núcleos formativos a los que se debe prestar una 1->';'-- ·,
especial relevancia. ... , '. 1
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;H!.
j ,\. '..!, l
Normalmente este tronco formativo suele ser común a diferentes ·-....:.. ·
carreras. Pensemos, por ejemplo, en materias generales que sirven
de base a las diversas ingenierías o las que pueden constituir un
.,
tronco común en las diferentes carreras de letras y humanidades. · ··._:":'.

Esta posibilidad abre importantes perspectivas a la flexibilización

de los curricula univesitarios .
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Especialista Universitario en' Desarrollo Curricular - Móduls.\V'1
1 . 1 ,·

prácticas vinculadas a las diversas materias del currículum. No es

ése el sentido del practicum . Cuando hablamos de prácticum
estamos refiriéndonos al periodo que pasan los estudiantes en
contextos laborales propios de la profesión en fábricas, empresas, ·'\
centros de formación, servicios, etc .. El prácticum constituye, por
tanto, un periodo de formación que los estudiantes pasan fuera de
la universidad trabajando con profesionales de su sector y en
escenarios de trabajos reales . En algunas carreras estos escenarios
de trabajo pueden estar en la propia universidad o vinculados a
ella: fincas y establos en las Célrreras de agronomíél y veterinaria,
hospitales en las de medicina y enfermería, ele ..

Una segunda consideración debe referirse al escaso partido que hasta

ahora se le ha venido sacando a esté! pai-te del currículum universitario.

º''
De las diversas modalidades de prácticum la más extendida, la de
situarlo al final de la carrera, es justamente la más pobre desde el .: _.:.
punto de vista formativo. La mejor disposición curricular del \\
prácticum se produce cuando la práctica pre-profesional, con la
presencia de los estudiantes en escenarios reales de trabajo
profesional, se hace de manera integrada en la carrera.

De esta manera la formación recibida en la universidad se enriquece

con la experiencia directa en el campo de trabajo y, viceversa, esa
misma experiencia práctica sirve para revalorizar el sentido de los
aprendizajes teórico-prácticos que se realizan en las clases
universitarias, ya que los alumnos entienden mejor las cuestiones
que se les explican una vez que han tenido la oportunidad de
presenciar en directo el trabajo real de los profesionales.

Finalmente, cor.viene remarcar, una vez más, la naturaleza y sentido

formativo que posee el prácticum y el hecho que de, justamente

·' .. .
,,
por eso, debe formar parte integrante del proyecto formativo que
se ofrece a los estudié:lntes. Se tratLJ es de que el periodo de tiempo
del prácticum, como el que pLlsé:ln en las clases de la universidad o
en los laboratorios, debe resultar formativo para ellos : deben
aprender cosas nuevas, reforzar conocimientos que ya poseen y,
en general, mejornr ellos mismos como person;::is y con10 futuros
profesJonalcs. Si ya resulta dificil gar<mlizm ese propósito formativo
en lo que se refiere a las clases, aún lo es mas si nos referimos al
periodo de prácticas en empresas. Por eso el prácticurn precisa de
una cuidadosa planificación y del establecimiento de dispositivos:
convenios, planes cJe colélboré."lción, conciertos inlerinslilucionéllcs,
etc. que hagan posible su operativización en condiciones objetivas
de calidad.

3. 1. 3. El marco organizativo del Plan de Estudios

Establecidas las disciplinas y experiencias formativas que se
integrarán en el Proyecto formativo, la fase siguiente habrá de
centrarse en armar, es decir organizar, el conjunto de las piezas
buscando dotarlo de una estructura coherente y con continuidad.
Aunque las posibilidades, en este célso, son muchas vamos a
recoger algunas de las cuestiones que, bien la literatura
especializada, o bien la experiencia de estos a11os de reformas
curriculares en las universidades se han desveléldo como aspectos
relevantes.

a. La estructura cíclica de los Planes de Estudio.

La estructura cíclica de las carreras se ha demostrado como una
· vía adecuada pélra flexibilizar los curricul<J universitarios. La
permanencia mayoritaria de carreras universitarias de 5 años facilita
la posibilidad de los ciclos: un primer ciclo de 2 arios, que puede
tener un tronco común a vmiéls carrcrns; y un scounclo ciclo de
especializoción de 3 años. Ello permite é.I los estudiantes 0justar

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Especialista Universitario en Desarrollo Curricular - Módulo·f·: 1 ·
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mejor sus preferencias y poder pasar de una carrera a otra con

escaso esfuerzo. Actualmente, después de la Declaración de Bolonia
(1999), el Espacio Europeo de Educación Superior aboga por
carreras más cortas de cuatro años con un sistema de créditos .

b. La duración de las disciplinas.

Otro aspecto relacionado con la organización de un Plan de Estudios
está relacionado con la duración de las materias y con su naturaleza
anual, de nueve meses, semestral o cuatrimestral. En algunos
países, la semestralidad está incorporada plenamente a la estructura
de las carreras. Los estudios se miden por semestres.

Conviene señalar que una estructura por semestres, y más aún por
cuatrimestres requiere de una infraestructura administrativa mucho
más potente y equipada que en el caso de la organización por
materias anuales. La necesidad de implementar con mayor rapidez
listados, actas, organización de clases y exámenes etc. exige una
mayor disponibilidad de recursos y una mayor agilidad
• 1

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administrativa. Una estructura por semestres implica una

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planificación de los estudios : '"°''

La semestralización de los estudios puede tener repercusiones sobre

la-docencia y el aprendizaje de los contenidos de las materias. Una
duración semestral o cuatrimestral, que de hecho resulta aún más
reducida de lo que su enunciado oficial señala, obliga a
aproximaciones rápidas e intensivas a los contenidos de aprendizaje.

Con frecuencia falta tiempo para madurarlos o para reforzarlos (a

través de prácticas o revisiones) . Por otra parte, se hace más difícil,
sobre todo en las materias generales incorporar todo el conjunto de
contenidos que permitiría obtener una visión general y de conjunto
de un contenido disciplinar.
, ..

., .
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}~ fE't~c·t ~rr€Cíü~t~·ri~i·~1,· u~1~~;sici~'cJ'~c~~-F>1~·n~s·· dci' Esiud·¡¿ · ':> : ..- ,·""<' <~ . _. 1 :. ''!\i:~ ~·:rv,.< -~· . <.::-._." ,.
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Xi ( ·i-~~ ~~~ ·
1él' c. El dilema entre disciplinaricdad e intcrdisciplinaricdad. <~~~
~
.:~¡ Este es uno de los puntos más calientes en el debate curricular í'.~~~!~~ ·: .· :. ·.
\\Jii uni versitario de los últimos años. La tradición universitaria ha ·\~.i~~ · · ·
11*~~ ..~· ·,~ ..
~~ funcionado siempre, y lo sigue haciendo, bajo la estructura de una -' ~t~~ :.::-:-.
~~4;
...,\ft'
org anización disciplinar de las carreras compuestas por un elenco ': '71
.~ ''¿~~
Ú~:.fh-
: ·. ·-
1~~, .....1'>...;- ,{..~ . :-.. .-
:{{ft de materias que se cursan consecutivamente durante un periodo ·T:~:A~~ . <_: : · .-

:~.Ek de tiempo determinado. En los últimos años, ~in embargo, han ido :,:.~j'~~~ - ·?·/:.:.
...,,;~ • •;'¡ .... ~ ,¡.,~~ ..... ·.. ..... ·
~l~ apa reciendo otros formatos de estructuración de gran interés. :>~\2-~?~(\\!('.:::-·
..~~ -~l)~~:~~ ... ::.,•::
!f\: El problema principal que plantea una estructura disciplinar rigida ·: ~~4~Y/i·"-
:\~v" es el de la estanqueidad de los contenidos abordados en cada (~M~ ·._.>>.
~~1:\;, materia. Cada materia y, por ende, cada profesor actúa de manera '\:(JM · _.' :_·.
irl~}.L aislada y result a muy difícil tanto el establecer relaciones .~_<~,~)~~ ·• •
. ~ \~·:: :: . "]l q.~t~ ·.
§.1.~P~l~1 significativas de interacción entre disciplinas diversas, aunque 5.~:.~.:.~.·~f"
.,\~. O
~ ~~-n't· : ,\ ' ~~~
'.'l\~'-D
. .~ aborden tem<iticas interconectadas. como evitar los solopamientos :';_\)~
~;~~ entre temas de diversas materias, por la natural proximidad entre ~--~~i;Qtl
·~ft · 1~0~\~
~~~:: i los ámbitos de estudio de unas y otras. La tendencia al individualismo ')~:.:;r.Wtj :
~:.r~":.· por parte ·de los profesores resulta coherente con el modelo :~~ú~~;m .
-~{~'.·
..,,,.~,
;,¡ ) \ ·'"'
,,.. .
disciplinar de organización de los estudios y actúa como soporte J\Q~
'-'' . .• '
1·~·.,~
:~ z.-:,\..,~·: ¡ del statu qua. ... · \ ·:.·
~?J l:' ·_ \ . ·~ , ~_.r"'"':.
~i.: ,:-·.' . .. ····..¿
· :~:c
.~
L~\'.\'.: '.
l. ~l ~ · : <.~./ .'. ~·,~..
~?~:.-ry : Las modalidades de interconexión se han planteado a diversos ''":-.¿:~:"~
~ \;,•1 ,,_' ' ·' f ·~~ '~
~x~ .k- '.< niveles: .. 1 ...... :~ 1 ,
...~,)l_~\:- ~· .1 , i r.1'
1 ' \ • ' . : ..: · .. .....
. - .. . 1"-1 · :...
·-JVi.t·: : . ·. <J.'~~-:
~¡:;{:'
~ .. :~~.:,
•:> En algunos casos, se trnta de iniciativas sencillas a través de las .. Lj~\~
l ,1 .. ...

h'.~\:;~.: . cuales se trata de buscar espacios intermedios de conexión entre :-_¡_·~~~~_(.:_~.k.J

,.,.• ,, 11 , • los contenidos de los diversas disciplinéls \... _
- ~ ~;¡ ,:" ·· .' · ·J· .¡ ~
1
1 ,
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,, l ·
...~:, :'\,~"':.\ :J-,
l\,, .~ ... , - . . :. ' \ ' - - - ~:~~
~ J •.·J· . ' ' .... ... ,
:~+\.; 1 > E11 otros casos. la corwxión se planle;J en l ~1s estructuras :.:.~j-;;1~\
'::~;/. . .oíganizativas universitarias y son los Departamentos o grupos · · \~~Y-~1 ··.
-. ,,
·'; i ')1• de profesores quienes actú;:in como elementos ;1olulinC1clorcs ele
:
\
.'·. -' '-·"' \.

. \. 1, 1 , · :.. ~ ·':~~'
•• •

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.. .. . las materias que pertenecen <1 st1 ~1rea de conocimiento. .",. ·;......'\_.1:\. :~·:.1
·:\:::.~ ' :... r-1·~.-~.;
;Y:> · ~;·:~'.'/~}
· \:'\· ~ .' \.' 1 ' • ~ ··- { . ..
 ' .
.- \ . '.: :·. . ... '. .: . :. ,', . . \ : <~·
.. .. l. ·, ·: : : ·~~'.: .·: ···:~ :..;~·/~<~:.~\kii;~~:
.\

Especialista Universitario en Desarrollo Curricular - Módul9_'.-1 {~' .

. ._y·''·
,,... ,

•:· En las modalidades más avanzadas, la estructura de los Planes

de Estudio abandona el modelo disciplinar y buscar sistemas
alternativos de organización de los contenidos. El modelo más
extendido en esta dirección es el denominado estudio basado
en problemas (EBP). Sobre cada uno de dichos problemas van
confluyendo las aportaciones de las disciplinas implicadas.

d. La distribución general de materias y experiencias en los

cursos
Otr;a de las decisiones a adoptar y que resulta importante, pese al
escaso interés que suele prestársele, es la secuenciación de los· .- , .\·
diversos núcleos formativas que conforman la carrera. '-' '
. ..
~.. ·~

Los modelos curriculares basados en la mera yuxtaposición de

.. , ..
materias, cada asignatura funciona como una entidad autónoma y
~f.utbsuficiente y su relación con el resto de las unidades formativas
r resulta algo secundaria. Pero si se pretende construir un itinerario
1
formativo que tenga una cierta continuidad y coherencia interna,
que las materias vayan complementándose unas a otras, el tema
de la secuencia adquiere una especial importancia.

_,;
Esta cuestión se ve afectada fuertemente por los nuevos formatos ..l

curriculares universitarios en los que se concede un mayor ...··',·

protagonismo a los alumnos en la construcción de su currículum.
'
. "\
Los sistemas por créditos, generalizados en buena parte del mundo,
"-
permiten ir acumulando créditos sin prestar especial atención a la '.·.:
secuencia en la que dicha consecución se lleva a cabo. Desde el
-'.· '\
punto de vista de la organización de la secuencia del currículum '.

esta situación lleva a dos tipos de posibilidades de respuesta:

O En el caso de que se desee preservar la libertad de elección de

.\
1_los estudiantes como criterio prioritario hay que procurar que las
..
'

; ,

\\ ~ ..· .. . \ . _. ....... . -
 ·· · ··" '' ~\- .' ,- 'l1 · h .,, ·•'' \ , .. . . ,. . ' ' • ,'· ·· . , . .,
. -.~.t ...
./: 1\~1\•....~"\.:'~>~,.. ~~il.l\t P.x\':'t '.~~ : l~·~": - . ' 1' · ,·,· • •. , · ~· ~ , ., \,. ~ .~ . ll\ 1 ! 1 \,: . ,1 . 1 ''\ ' ' ,\ \ , ;\. ~ l' ."' \ · ,· ~~ ~ ..., A ' ......
· ~1 · lf¡~h'fü~i~~;~i}~~~\A~~:\:(ii\'.·~;\r;~\~\\-.~~-~¡~:,~~: d \_·;:\-i·-.:,1 , . .. : .\ ;i·.',1 1·• ·~
•1 , \\ .' ' . . .... ' ... ,

._•~: ~ :."',· 1;~·: \.>: .:1:::\:;,):¡~,;..:\~~~: ~~; 1 )1 ~. ·~ ·'· \;._t~~~f'l~~~

,·: . . . •• \

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1
•• -.::: ·· .,.í!~°'l~. ::::::'. ·
: ¡~' ., !Fl 1CÜrrtcufum e'n';1a ·ur:1versidád ~ fos' Plánes'CJe Estudio :- :. ~ 1 " , :- • 1 \ 1' . , ,~ • 1' ! ¡' .·. '\ '' \' ' ! ·~ -·~:'.'.<:-'' ;"~ 1 '' ) 'i:~\t . 1S :,:_:;· :-:.'-.
~'~"" '' '.' -'•'~
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1 r

· .v~ u~~
·,\: ,~.>Q¿~ ' '
· .· ·.
f~ ~r ' l " " \ -J~I

.-.·.- ~ .~~~
~:i.7t1l.: diversas unidades formativas: materias, prácticas de lélbor<:ltorio,
..:;~~
\ 'iÍ :;-"'"
: tf4-;.,\."" -::...)!--- ~.¡ •1i
. Ti~~~' - .... 1 .~)'~
:: ~~~ d~~~·~ _:.
• •

prácticum, ele., tengan una cierlél identidad interna y puedan

-: ~1~~l funcionar como clcmenlos aislc1dos, que no se lenga que dar algo ·\t1\~1 ·
i;: ... '. por supuesto, que no suponga la continuidad lineal de otras _':,~~::~~~- · 1
.... ~ ¡, 1 . :.'~~~;
.'.''. ~ ~ · experiencias, etc.. : ""::;\)/~ -.: -~
).~~~ O En el caso en que se desee preservar la continuidad interna del -~:';'._-~~}~~~ ·: ·: 1

- ::.:-._~
l~ currículum como aspecto prioritario, lo que no debe significar ,\j}-~i ...·~
;-¡ }~~ · .. i; : ~;-.

:(~i~~
ll eliminar sino regular la capacidad de elección de los estudiantes, ;~~J.~·t~: : · _:.):;:
.. ~ ....,~~··· · · · .. ·:
?~-:lJ.~)t.~'
: :~ '#
se deben establecer algunas condiciones o rec¡uisilos para la · }~ 'Q
<r···.\~t·> ~
' L, ~\}_í , ,
-- -~f:,r.:f .' • ' ... . ,, ·' ' ...
):~~~~ elección de las materias. :1 · ~\.~![lZf·· 1
.. "'~ ~:tt~\).'•\.
·'!'&'' ~ ··' ·
. .- -,- ~1 ) -::?\·•..": • .: . ~
.::J~~, '~~:;,.
: :_ ~~r · :
3. 1. 4. Las condiciones pragmilticas para el desarrollo del Plan <j:'L)i~)~ "· C
, ~ - .:?·~~ i,~
·: ~k~/-'. 1 ' ele Estudios. ..-2'.'·;r{~J~
~~ . ;:':\
: . .~.;..~·-.,· \
<>~ f.:QP,
-.. : ....'1\,'·''(.Í
--_: ~~).,:~fi · Ningún plan formativo puede llevarse él cabo si no se consideran :J:.
... .X~~ .·
:)•~i~~·~:; , las necesidades que generél su rJu es lJ en próclica. Los modernos \~:,'~t~
.-<~w"
: e' !· "
~~~~,¡ ..
. : -: \~{h'
Planes de Estudio exigen un~ con si deración detallada de los -:, ~·<>-<~~ : ·:
·· ~ I~ ~J.~~·~
.: ,":-..:·-<1·;,;..
..

J~~;.:L. recursos necesarios en personal, infraestructuras básicas, ~~~;~~T ·. 4

:· :.:· ~~1;1W:~-: laboratorios, bibliotecas, ele. pélrél poder operalivizarlos en :;\\~~~ 4
-. '.-l;i:i,'-i\. . -. !: ¡~·. f.~~ 4
·:.·. ·r(r! hls,-~'•......
::: \..14,:"\ \ .,... .
condic1·ones de eficacia y calidad . ,i.\l'\:<·- .:-~1-1
;....::~ 't·I¿:~ 4
. :. ~ro;.. "··' ' . ,,,. ....,.\··:.-...
···-:.; .>;~_.,
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.. • · "1 ' •• t~ 1. •\.."\..\-.,\
..•...
_"\', ·¡''""" · ".
: . : ¡,\":!'>.~" "- ''.. . . ': •v.::--:)
/· ~p~!:~.', Hay algunos aspectos de índole org an izativa que constituyen )~~-t'1J t~~~ •
._<~~\}';). ':>
:_ .:~~· ~'.· ¡r..-.: elementos esenciales para la calidad de una propuesta formativa ·t;;~;?~
.;\~::-..._;.., · ~
'_ '.'.~\~,\·~. :~°'4 ,, .. ~ ~ ::~!
. 1.'-'.t~·:'
:::1~·~!x~'1 ~-
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moderna:
·.•."'-:-e·.,:·::
1 "
'{ •.;. :;-_~z:
:' ) : - \" ' i..~i

: : ~~~;;!
·..... ?,~\7!· ... .;...\ .
a. La disponibilidad de mecanismos de diverso tipo, libros, .. -~ '~A~
....-."'"-\' - . :;.·\~·
' " '1t'·'t1"':"'1("•' ' •' 1.,../ "
··_·: .-. f\,\~!'fl\''ii {::.
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dossieres, documentación, recursos tecnológicos, tutorías, etc., " ~\ ...:7·:,
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·1• "'. .
.. ~';.)';";_lo:·.,¡
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... ..,
:,. K·::J;,1,.:'>. .
.. " ~ t~·, •
que permitan el trabajo autónomo por pélrte de los estudiantes .
·.
-:--\: ;-;;::<:·
~->--~v ri.

>."~1~.. '. Dadas las actuales condiciones en c¡ue se desenvuelve el trabajo ·-:~''~:-~
>·~~:t).~~:. l universitario: masificación, difícil interacción personal entre . :·:·,. J~z~
·_ .-::~~~\;::'. . profesores y estudiantes, rnultiplicación del horario de clases, ele. - -,·:.'~)~'.~
.·\.~:~;;1\ : la neccsidud de poder lrélbéljJr ;iulonomarnente por parte rlc los - >,:~ '.-.:~~
.. . -..:, '.'"" .... - ~· _./\ \ '\.
. -.· :.:~;J :::. · estudinnlcs se convierte en 1111J condición z1bsolulJrncnlc neccs;iri;i. .'.: :'· ·..::1
. ·. {/ 1:1 ,,, . '· " . \..)' :,:
.· . . ~..~! } ..:.. (.. ' , .... ' ' ·:- ·~ ~~
:J .p ... \ \ 1 .. \ . ) ' \ \ \·

41:('.,;' ' '

' .> i\i
 '· · .. ·' .

Esta situación ha llevado a adoptar diversas iniciativas institucionales

tendentes a facilitar este estudio autónomo por parte de los
estudiantes: talleres sobre técnicas de estudio, manejo de fuentes
de información, adiestramiento en nuevas tecnologías, la
supervisión, normalmente indirecta, de los apuntes o de las
producciones de los alumnos, el ofrecimiento a los estudiantes de
dossieres que les permitan profundizar en los temas, la preparación
de guías para orientar el trabajo de los estudiantes, la preparación
~~ ;
de paquetes instructivos completos, que también pueden . '
'
presentarse en soporte multimedia, en los que figura tanto el
...
:
. \'
.\ ~

contenido como los materiales para trabajar cada uno de los temas . · "'
del programa .

b. El establecimiento de "relaciones interinstitucionales"

' '-·
Para el desarrollo de los diversos componentes del programa de
formación los modernos Planes de Estudio incluyen momentos
formativos que se desarrollan, o podrían hacerlo, fuera del recinto · ~'- :
\":.:.
. ',\
universitario: práctic3s en empresas, trabajo de campo, intercambios . .-
.¡ ·

con otros países u otras instituciones, trabajos académicamente

guiados, etc .. ' '·
.. . . :
,... .;,. .
,; \
. ,. Estos aspectos, aunque son externos a la propia estructura del Plan
de Estudios constituyen una condición importante para su desarrollo
• '<
en la medida en que hacen posible incorporar unidades formativas ' l

diferentes a las clases tradicionales. ' ~ !..

'·
.. ..;1
..... . . ·

3. 1. 5. Previsiones en torno a la evaluación del Plan de Estudios

Otro de los aspectos clave, y habitualmente olvidado, en la estructura
de un Plan de Estudios es el de la evaluación del mismo: qué tipo
: ·,
de previsiones se hacen en relación con la evaluación de la .\.
' l.
'
propuesta curricular elaborada . ·.:....1
... ,(_ . ..
:·~ ~'. ·... '.
1~ ' ~~.
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\~~~fJ~lW l :~.'~iW~tY1!~lf~".'~l~\){;~~~w~~·v:v:~p~!~I'/ ~-·\ -~<: ~·-~\ ::~: '~\" \-:?· '.~: ~ "~>~;~!,_~;:<:>'\~(}~\;:~?·\~~~'\Z;~~·.~tt1J'~':;.:._f~ .: .::·:..
: 11¡i=;llCLirrl~uf~m¡ ~n 1la~U.r:11versidad : -t:os· Planes'dc Estudio . · .. :.... · • ·.. · ·
~ J~~..~"f'I .. ,¡,.·J ... ~.,· ~ ~'•. •
- ; . ' · . , . ,.· ..' '- ,. · ._'~.:'..'. )::t\t: . N~~ : :.·:·:.:...-:.
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\u? ·:~ t\ ._,~_;3 ·
~· 1
' .-. )',"';.:~\!
:..., .. ... . ..

····! Los Planes de Estudio, como cualquier otra propuesta formativa, · 1 ':\:<'.::·~
1·•,,. -:-; ·,''• . : .' t ~
r ~' · ~ ., .• ·)~"- '· •
1h~h
'1~ no son otra cosa que la formalización de una serie de decisiones \
~' ·~\·
: l:k .. d :-- · ·
... ~'":- ¿ ~~ .· · : .
~, adoptadas en un momento determinado y en función de una serie ·~~\\l~~:f~i] ._... :..·
t~ de criterios claramente variables. Es más, su propia naturaleza y ,,\t~~~:·". = >·.-_
~;
..~~\
, "'
sentido, y más en estos momentos de continua reformulación de ~·..z·:~·!a
.!.;~~'1i_~ -<;<·
.,(~1 .. . -::. ·
•,\• !:-::~ ~..... . .' ... .
~,% las políticas formativas en una sociedad en can1bio permanente \\\'·{: ;\'t~· :. : -'::-.
·~~ para poder responder a las demandas del mercado laboral, los ¡{~f~}~;).::'..)/
... , • -; ;'{·¡:.~''!\°-;~'r " ·...... ::,.
·i',-.'I. con vierte en algo destinado a ser revi sa do con una periodicidad _.,~~~\~~' -:"::·: ;::·::.:
H~ ~- ~::~5~::.:.::-::~=:·::
il~ más corta que larga. :._~.!iJ~~:1íl<'.:}:)=·

i :@~(i
La evaluación de un Plan de Estudios pu ede parecer una acción
com pleJ·a y técnicamente dificultosa . Lo importante es que se articule
;~~~1 (Ni
.:~;~~:--.;~~ '_
~t77~T
,ji¡¡ ~ ... i...
un sistema de seguimiento del nuevo plan y que como resultado de {\~!~ .
~'. ' "' '~ ~») ~,'fi
~:s~:s~ ·: dicho seguimiento estemos en condiciones de poder conocer "~~~~(.6'tJ ".: ..-
~.:-~.~'" '·.,_.)~.1-\~li~ . . .
:\*%::·'· ade cuadamente cómo se va desarrollando la puesta en marcha del \P~i<)~~~\ .· :- ·
~~~\;.~: plan , sus resultados aunque sean parciales, y la valoración que ·~\~...~~~ ·: .·:.-·:
~~~~-- merece a los sectores implicados en el mismo. :::..t~~~¡<'".\:
+t-'fW
::r;;~~ :
•.ws.,....., ·1
•''!·¡'i\-''.\.l ... .. ..
, _\ ,.~:;.':;~)
,•\ . • \ ; : -~.,).
.
·
' .
•· • ·

@f{h\
~(
~~t~ ~.
La evaluación de un Plan de Estudios incluye, o puede hacerse, en ' )~- . v~~~ .
:."' ,_,~~ . ··
~tNi'· '. ' .,:>l\_;l."ii:~ ..
'.\"~?.:';. . dive rsos niveles: . ~\1._ }!;.: ·.
,~ -· · ··-,
.,:,f ºt \ . ·'
·.~_:¡- ·• tt~~
"'·· ••' \"i~.... -~. ..
~ );\ :, ...'.;.i\l ~· ~

~'~.~~ a. Evaluación del proyecto en si mismo . Los aspectos que se '.::(~):~~ .

~}J1tfj i.
r: ~·' ' ,,,~'0 .
~¡j ~., • ·"' P~ >- · ~,.)~
·· pu eden considerar dentro del Plan redactado son, entre otros, los · :~; .¡?.;~IJ ' ·'
..~~i;,:.:·- · · · 1 ... ~ \'-';-·~~-
\~~;¡
" ·~' ;.:
· '•
,, siguientes: su estructura intern<J, su colwrcncia interna (si existe .:~\~~~-
·-1 •
., .' <
-
~\i~~.:.... '• :~~1l~~~~
?~~~;. , cmrespondencia entre propósitos y desarrollo), su adecuación a ',':~<,.~~
;,~i: las circunstancias (si se adapta a las necesidades y posibilidades ·l~~;~;;~
~.t\t'-~ ..-i de la institución, si será viable, ... ), su acluéllización con respecto ..~.:i;.·· :1:';~.
~$t~~::
1·W%\•:,
a los contenidos al estado actual de la profesión para la que se '.,~~-~!··~·
,\*
:.L
':!l. gf\!~t,~
¡.¡..5l pr.etende formar, etc. .'. ~~~
.•.
};- ·
~\~'tJ: ' ..~
" '0,\;\; ; ¡ , • . ' '1:;
·; l~ t 1 . ·;" ~ A.:. ~
{',_' ~ "~) ' \ ,.,,~ _./·~"
•.rf\ l ¡,,.·n ' . 1 · ·il. ~· . , \"""• ..
· ·\· ; . . .. ¡ _,~
J •

!~~~~~: ". ....\·.-~~J:~;

fJ?l~~,~ b. ·Evaluación de las incidencias surgidas en su puesta en 1 - y~• ..:,';,:i.
' J .,....
..:~:\~··. marcha. Una vez iniciada la puesta en práctica del nuevo Plan de ..\ ::"."'
' '.
.~;.
:~~~~::. ~~~~-<~;,:~
~~i;~_/·: Estudios también puede recoaerse información que nos permita .:~--::~~~~·..
:;?)¡~~e· . :·. '..;, "....,'.:~
..• ,. . . .·
-~ , ;),~
' \ i n... . , ..,
:j~~~/~ ' .':\ . ....~..
,.,. A¡'"" ,, ·~ •
\ ~~'.'\ .·~ : " : ': - · . .1

,\' ~-
 .. . . \ .. .. ,· ·~ ; . l,:· \ . :'. >'·\ .. '.~·,,.;~·;
Especi~lista Universit~rio en 'Desarrol16 Curricula; ~ Módulp'.:1';~
..y \.

valorar la funcionalidad del proceso y las incidencias que se hayan

ido produciendo con respecto a las previsiones iniciales.

c. Evaluación de la satisfacción de las personas implicadas.

Uno de los aspectos importantes de cualquier programa se refiere
a la satisfacción expresada por los div8rsos agentes que participan
en su desarrollo. La satisfacción del profesorado, del personal de
administración en su conjunto y de los estudiantes .. ., son los
indicadores fundamentales en la evaluación de un Plan de .
Estudios. ."..
1• .
-t ~
,.,
'
. '
.." .
d. Evaluación de los resultados: Otro aspecto fundamental de la
evaluación a prever sobre el desarrollo de un Plan de.Estudios es .,
" ......
' ,
la que se refiere a los resultados obtenidos por el mismo: ... · ..:.
. ~.'.:
abandonos, calificaciones, colocaciones, etc.
', \. ··

G):~:
Los Planes de Estudio ante el siglo XXI ·./
\ \:
Las ideas expuestas por los Rectores peruanos en una reciente Asamblea ..

Nacional de Rectores son una buena síntesis que puede ser generalizable a
"',·
otros ambientes iberoamericanos:

.'i
•'\

"La universidad del S. XXI deberá ofrecer programas de formación profesional ,' ·
.. \
con currículos caracterizados por:
,,
\

a) Flexibilidad en su diseño y ejecución. ,._

:.' '.;
b) Rigurosidad académica en el trabajo curricular, desde el
diseño hasta la evaluación integral del currículo.
c) Enfoques multidisciplinarios en su concepción y ejecución .
• 1
... ~ '
d) Integración cultural y multicultural en su orientación." \
1

f • '.

)
·:, ·~ . . . . . . .
'"
'-· .
..
' '
Posiblemente la tarea más importante, pero a la vez, la más dificultosa de la
reforma de los Planes de Estudio. La flexibilidad de la currícula viene
fundamentada en dos consideraciones principales:

l. La propia flexibilidad del mercado de trabajo y de lns profesiones en las que

cad a vez los ámbitos de intervención son más variables y las oportunidades
de empleo se corresponden esca samente con los estudios realizados.

2. El reconocimiento de la capacidad de los estudiantes para definir, dentro de

las limitaciones imprescindibles, su propio itinerario formativo .

b) El reforzamiento del sentido formativo de los Planes de Estudio.

Tiene que ver con la actual demanda generalizada de potenciar la capacidad
de impacto de la formación en la universidad se dirija a toda la persona del
estudi ante, no solamente al ámbito de sus conocimientos . Lo que se somete a
debate, en este punto, es la propia idea de formación a la que está
comprometida la Universidad .

La tendencia mantenida en los últimos lustros a especializar las carreras y a

centra rse casi exclusivamente en los componentes técnicos de las disciplinas
pensando más en el empleo que en la madurez personal se ha vuelto
problemático y hoy es blanco de fuertes objeciones .

..e~ El aligeramiento de la carga lectiva a los estudiantes

Por lo general, existe el criterio de que los estudiantes se forman y aprenden
sobre todo estudiando más que pasando largas horas sentados en el pupitre
de una clase. Pero eso no es posible si se les sobrecarga de asignaturas y de
horas de clase.

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;

' ' '.

 Tanto los componentes teóricos como las habilidades prácticas requieren de
tiempo suficiente para sedimentarse y poder entrar a formar parte de los
esquemas conceptuales y de las habilidades reales de los estudiantes. Una
presión excesiva por la carencia de tiempo les lleva, con frecuencia, a estudiar
superficialmente y a memorizar sin llegar a dominar intelectualmente las
cuestiones que se les plantean . De esa forma los estudiantes estudian para a
probar... , ya no tanto para aprender.

el) La actualización permanente de los planes de estudio

L_os Planes de Estudio han de mantener un cierto equilibrio entre la estabilidad
y sostenimiento que permita consolidarlos, mejorar sus prestaciones y
rentabilizar los esfuerzos, y la actualización que facilite la incorporación de
re ajustes, la apertura a las nuevas demandas sociales y laborales y la
adecuación a los intereses de los estudiantes. Si hacemos una consideración .. ...; ..
·-·
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general de por donde van las lineas de actualización de los Planes de Estudio,
podríamos enumerar las siguientes:

í . La redenominación de las disciplinas. Con dos propósitos fundamentales:

::: Equiparar su denominación con los enfoques más actuales del ámbilo
científico respectivo. .' ' ,,, .
:r~ Tratar de establecer denominaciones iguales para materias con . . . 1l
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contenidos similares de forma que se faciliten las equivalencias y ,t\."'

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convalidaciones. : . ·y .
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-. 2. La revisión de los contenidos de las disciplinas para actualizar los contenidos

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y reacomodarlos a la posición actual dé la disciplina. .. . ~

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3. La búsqueda progresiva de nuevos espacios interdisciplinares. Es necesario

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ir rompiendo la tendencia al aislamiento y la atomización de los contenidos
de cada disciplina. La realización de actividades prácticas y de proyectos
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4. La búsqueda de carreras y especialidades nuevas. El interés de las políticas
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~i§; universitarias por dar una mejor rnspuesla a las nuevas demandas sociales ... , ~\;~.;~¡}:
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)'..!..~&!! 5. La inco rporación a este proceso de otra s insliluciones distintns. empresas, . a 1 ~1
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'~.-.:;~°"~';:<>~ i" e) La generalización del prácticum o formación en las empresas ,; ~~;,.. ~ .
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/ <'¡" Esta mod alidad formativa estaba ya implantada en algunas carreras. Pero en : :·;..u;.. :. ~~.

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· ~;~{:> la actuali dad se ha generalizado a la práctica totalidad de ellas. Y además se .~ %'}il~1
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~,,~\.\ ha integrado plenamente en el currículum formativo : ya no dependerá de los ::., ;, \ .t~:\'.t
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~t%W~ t. contactos per~onales de algunos profesores o de oportunidades coyunturales ' '.· ~~. ., _iáf)
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que se ofrecen sólo a algunos estudiantes. ; .<: .~i .~~1
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Se ha modificado la idea de formación en el sentido de que se asume que los
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,.l,._ i';,•,, ":"o/ ~'-" ·~ 'J'
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'•l·l''·\· · 1 estudios profesionales deben realizarse mediante un sistema de convenios o .··-~.,·~th
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·i1xi:" , · t,...
·~7f¡"~ii::: acuerdos entre la propia universidad y centros de trabajo donde los estudiantes "~FC)J:~
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Yk~\\ profesional. Desde el punto de vista curricular, este nuevo planteamiento de · .:.;\.;~·\:~
1~~~;; la formación ha obligado a entrar en profundidad en el sentido formativo del .\~~~~~):~:;¡
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prácticum, en su orgnnización interna. en su articulélción dentro del plan '.!.:~~~~
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i~l~: ·· formativo general , en su problem;itica adrninislr0liva y de ;:icrcclit~1ción. ele. ~'.~\ ::~'~
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Especialisté:l Universitario en" DesarroÚci Curricular~ Módulo .1:.

f) La generalización de los intercambios entre instituciones y

universidades de diversos países
Otro de los aspectos característicos de los nuevos currícula universitarios es
el de la g/oba/ización de los estudios. Se trata de un proceso alin incipiente y

- no exenta de dificultades por probleméJS lingüísticos, económicos y culturales,

pero que se reconoce corno unéJ de las posibilidé.!des más fructíferas que puede
ofrecer la universidad de cara a léJ ampliación de los conocimientos y de las
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perspectivas profesionales de sus estudiantes .
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e Los Planes de Estudio y la calidad de la enseí1anza universitaria

..; '--' Las actuales políticas de calidad prestan unéJ especial atención a los Planes
;. , f •. ;
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de Estudio universitarios, porque reconocen su papel central como elementos
definidores de la actividad forrnativa ele la universidad. La mejora de la calidad
universitaria puede buscarse a través de diversas vías. Una de ellas es la
reforma curricular. Pero en sí misméJ resulta de todo punto insuficiente . La
reforma de los Planes de Estudio puede quedarse en un puro maquillaje
institucional si no viene acompai'íada y complementada por otras medidas de
igual o superior importancia, como por ejemplo:

O La mejora de las infraestructuras y de la organización institucional.

U La formación del profe sora do y la mejora de su status profesional

'1 '
·:. '' -· O Un mayor contacto con la sociedad de la que forma parte la universidad
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.· . (
O Una mayor apertura hacia el exterior: otras iilstituciones y otros países
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. ·.· ... U Una mejora de la imagen y la al.1tocsti111a de la in slitución y de quienes
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Es decir, que, con ser importante la reforma de los Planes de Estudios, no es

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sino un componente más de un plan rnás general de rnejora de la identidad ,

,.
, los recursos y el trabajo in s tructivo-formativo que realizan las universidades.